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ESTRATEGIA

PSICOEDUCATIVA PARA
INTERVENCIN EN EL
TRATAMIENTO DE
PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
agosto 22, 2014Alonso, Marjorie & Jos
INTRODUCCION

Como forma de reconsiderar el mejoramiento constante de las funciones


educativas a nivel de planificacin en los procesos por los cuales se deben de
tomar en consideracin cada una de las necesidades, los objetivos, diseos
estructurales para posteriormente trazar una evaluacin que logre el constante
refinamiento del proceso educativo se pretende establecer una estrategia
psicoeducativa para el trabajo de la poblacin con problemas del aprendizaje que
tenga como fin la ejecucin de acciones preventivas, que estas tracen un fin
correctivo o de apoyo, desde un modelo que pueda ser determinado y dirigido ante
varios contextos.

Dichas necesidades en lo que respecta a procesos que involucran las


variables de enseanza y aprendizaje, deben centrar el foco de trabajo en la
adquisicin de tcnicas y estrategias, que de la mano con un buen aprendizaje
permitan el desarrollo de respuestas metacognitivas y de motivacin en la
poblacin de alcance.

Dentro de lo anterior, es de especial atencin para el trabajo o abordaje


con poblaciones con dificultades del aprendizaje, quienes se encuentran en
comparacin de operatividad con poblaciones de su misma edad y nivel
acadmico, quienes presentan un rendimiento muy distinto, tomando en
consideracin que este oscile de manera superior o inferior a la media o
rendimiento esperado.

Siendo de importancia el razonamiento y abordaje profesional, para el


establecimiento de intervenciones que puedan tornarse parcializadas por los
mltiples procesos de intervencin multidisciplinar.

Desde otro punto de vista, es una realidad que un alto ndice de personas con bajo
rendimiento acadmico no tienen la posibilidad de acceder fcilmente a procesos
de acompaamiento especializados, distribuidos por equipos de apoyo,
provocando esto un letargo en los momentos en que el individuo tomar por
opcin la renuncia al proceso de enseanza por ser alienado a padecer un mal
inexplicable, sentimientos de desvala e inutilidad mismos que se agravan por la
escasa intervencin temprana.

Por lo tanto, es de vital importancia la dinmica de establecer ejercicios que logren


teorizar en torno a la realidad psicoeducativa del contexto por el cual hay un
desenvolvimiento para dejar manifestado la importancia de un conocimiento real
acerca los problemas del aprendizaje sus procesos y componentes, pero an ms
importante modelos y focos de atencin centralizados de trabajo en esta
poblacin.

MARCO REFERENCIAL

Hernao, Ramrez y Ramrez (2006), citando a Juan Ignacio Pozo en el


congreso Internacional de educacin, Colombia, febrero de 2006, exponen la
necesidad de que los profesores sean estratgicos, para que de este modo sus
alumnos tambin lo sean; esto implica la necesidad de que los docentes se doten
de estrategias para gestionar la autonoma de los alumnos sin que la labor social
del profesor se pierda, sino por el contrario, ayude a que los discentes se
acerquen a un verdadero aprendizaje. Para lograr este objetivo de que los
alumnos aprendan verdaderamente a aprender, propone cambiar las propuestas y
materiales, as como tambin, las metas que orientan y los mtodos que
desarrollan en clase.

El maestro cambia su perfil, evoluciona del rol de expositor del


conocimiento, al de monitor del aprendizaje y hace consciente el estudio y
generacin de las innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza y
aprendizaje (Hernao, et al, 2006, p.8).

Ante lo anterior, Barbero (2001) afirma con relacin a la profesin del


educador de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de
problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo,
sistematizador de experiencias. Visto desde esta evolucin se convierte en
motivo altamente suficiente para que se aborden de manera ms especfica las
estrategias de enseanza y aprendizaje, como respuesta a este proceso.

La actualidad exige permitir la flexibilidad y la autonoma en el aprendizaje; hace


que ese foco investigativo sea relevante y beneficioso, en tanto que dara cuenta
de cmo los docentes facilitan las condiciones para que el alumno aprenda a
aprender, por medio de una serie de estrategias utilizadas por el educador, como
son las de sensibilizacin, atencin, adquisicin de la informacin,
personalizacin, recuperacin, cooperacin, transferencia, actuacin y valoracin
de la informacin. Y como el discente, aprende a travs de estrategias cognitivas
dirigidas haca la adquisicin de la informacin a travs de diversas tcnicas (la
exploracin, fragmentacin y repeticin), la codificacin de ese saber, a partir de
tcnicas (reglas nemotcnicas, imgenes, relaciones, metforas, aplicaciones,
autopreguntas, parafraseado, agrupamientos, secuencias, mapas y diagramas), la
recuperacin o evocacin de ese conocimiento dado, mediante las tcnicas de
(bsqueda de codificaciones e indicios, planificacin de respuestas y respuesta
escrita). Y por ltimo las de apoyo, a travs de las tcnicas (de autoconocimiento y
automanejo denominadas metacognitivas y las socio afectivas tales como las
sociales, afectivas y motivacionales) (Hernao, et al, 2006, p.9).

Dentro de las teoras del aprendizaje autorregulado se concibe a quien aprende


como alguien que puede mejorar sus capacidades de aprendizaje por medio del
uso selectivo de estrategias metacognitivas y motivacionales, que es capaz de
seleccionar, estructurar e incluso crear de una manera proactiva entornos de
aprendizaje favorables y que puede jugar un papel significativo a la hora de elegir
la forma y cantidad de enseanza que necesita (Zimmerman, 2001, citado en
Torre, 2007, p. 108).

Con esta autorregulacin, el proceso de aprendizaje y posteriormente buena


enseanza, se interpreta entonces como cualquier otra en funcin de sus
consecuencias y puede describirse en trminos de un compromiso del sujeto con
su impulsividad (optar por recibir el refuerzo ahora o ms adelante) y en trminos
de autocontrol.

Desarrollo metacognitivo

La metacognicin es entendida como la habilidad de conocer, discernir y


controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluyendo el conocimiento y el
control de aspectos personales tales como el autoconcepto, autoestima y
autoeficacia (Hernao, et al, 2006).

Para los fines del presente, se hace especial referencia a la metacognicin


como parte del conocimiento de lo que el sujeto sabe (metamemoria), y se asocia
con dos aspectos, los cuales Hernao, et al (2006) mencionan como: a) el
conocimiento sobre los procesos cognitivos, el cual es de naturaleza declarativa y
se caracteriza por ser un conocimiento estable y tematizable y; b) la regulacin de
dichos procesos, esta desde los procesos cognitivos se conceptualiza como la
habilidad que el aprendiz activa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, y
hace referencia al aspecto procedimental del conocimiento, permitiendo
secuencializar las acciones necesarias para lograr objetivos.

En vista de lo anterior, ambos tipos de estrategias asociadas a la


metacognicin, presentan elementos vinculantes los cuales Hernao, et al (2006)
los asocian, en primer trmino porque el concepto de estrategia est ligado con el
aspecto regulador de la metacognicin; posteriormente, por la actividad consciente
e intencional por parte del aprendiz sobre la eleccin de los procedimientos, para
el alcance de un objetivo especfico; y finalmente porque la referencia al concepto
de conocimiento estratgico enfatiza la diferencia entre desarrollar una estrategia
y el desarrollo de conocimientos sobre la misma.

Por tanto, las estrategias metacognitivas son las que ejercen un papel de
control y direccin de las cognitivas; llevarn al aprendiz desde el inicio hasta el
final del proceso de aprendizaje fijando objetivos para ste, controlando y
modificando los procesos correspondientes.

Este papel de control frente a los estados afectivos (bien sea de ansiedad,
expectativas, atencin) y verificar los procesos sociales como: habilidades para
obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y modificar a otros.

Menciona Hernao, et al (2006) que las estrategias metacognitivas son las


de autoconocimiento, cuyas tcticas son del que y del cmo, del cuando y del
porqu; las de automanejo, cuyas tcticas son de planificacin y de
regulacin/evaluacin, lo cual posibilitar la utilizacin ms eficaz y flexible en el
uso de las propias estrategias de aprendizaje.

Aplicaciones conductuales

Las teoras conductistas poseen un especial nfasis puesto en la


observacin y en el registro de diversos sucesos conductuales, lo cual vino a
suponer un impulso notable para los procesos de autorregulacin.

Para que un buen aprendizaje se lleve a cabo, el sujeto ha de poder elegir entre
acciones alternativas, debe considerar el relativo valor reforzador de las
consecuencias asociadas a cada una de las respuestas y a su vez el locus de
control temporal para cada alternativa (Torre, 2007, p. 109).
Torre (2007) afirma que las respuestas de autorregulacin de una persona deben
vincularse metodolgicamente a estmulos reforzadores externos y que los auto-
refuerzos funcionan como estmulos discriminativos que guan las respuestas
posteriores ms que ser fines reforzadores en s mismos.

As, el comportamiento est autorregulado cuando los individuos disponen su


entorno,

de muy diversas maneras con el fin de alterar la probabilidad de que su conducta


sea reforzada

o castigada (Mace, Belfiore y Hutchinson, citados en Torre, 2007).

Con esta autorregulacin, el proceso de aprendizaje y posteriormente buena


enseanza, se interpreta entonces como cualquier otra en funcin de sus
consecuencias y puede describirse en trminos de un compromiso del sujeto con
su impulsividad (optar por recibir el refuerzo ahora o ms adelante) y en trminos
de autocontrol.

MODELO PSICOEDUCATIVO EN TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Como marco de referencia para plantear la intervencin psicoeducativa en


el tema de trastornos de aprendizaje, se utilizaron contenidos de la unidad 1, 2 y 3
del presente curso, esto con el fin de considerar los aspectos fundamentales del
rol del psiclogo en el mbito educativo. De esta manera, de la Unidad 1, se
refiere particularmente a la funcin del psiclogo, como ente dinmico, inmerso en
el contexto educativo, sin traspasar el lmite de su profesin a labores exclusivas
del mbito de la enseanza, sino guiando el proceso e integrando a los actores de
comunidad educativa como lo son estudiantes, docentes, padres de familia y
comunidad.

Por otra parte, de la Unidad 2, se retoman los pilares de las principales


teoras de enseanza aprendizaje, con el fin de sustentar el modelo
psicoeducativo, con argumentos slidos que respeten el proceso de ensear y de
aprender, segn los aspectos ms relevantes de estas teoras. De la Unidad 3,
destaca la integralidad del trabajo del psiclogo, al visualizar su trabajo como un
eje trasversal, que cruza tanto a los estudiantes, docentes, familiar y comunidad
educativa. Conocer las caractersticas de estos grupos, permitir al psiclogo
plantear intervenciones ms realistas, apegadas a su realidad. Explorar las
necesidades de primera mano de los grupos en cuanto al tema de los trastornos
de aprendizaje, ser clave tambin para visualizar una visin ms eficaz y
satisfactoria para trabajar este basto tema.

Luego de analizar las necesidades de los grupos en cuento al tema de los


trastornos de aprendizaje, ser necesario realizar una indagacin bibliogrfica y
plantear las estrategias para llevar a cabo la intervencin psicoeducativa,
procurando en general, dar respuesta a las necesidades de primera mano,
expuestas por los participantes.

Dentro de las posibles temticas que podran plantearse en el trabajo con


docentes, se plantean los siguientes:

Sensibilizacin: El punto de partida de la intervencin psicoeducativa, es estar


identificado con las necesidades de los nios con trastorno de aprendizaje. Un
nio con trastorno de aprendizaje vive una realidad particular porque su manera
de aprender no sigue el ritmo ni el curso del promedio y requiere de un doble
esfuerzo para alcanzar lo que se espera de l. Por ello, es necesario que padres y
docentes comprendan desde una visin integral cmo piensa el nio, qu siente,
qu motiva al nio, cmo suele verse el nio a s mismo ante las dificultades.
Informacin general: Luego de despertar la sensibilidad, ser necesario
informar a padres y a docentes de las caractersticas generales de los trastornos
de aprendizaje que pueda vivir un nio, enfatizando en aquellos presentes en la
comunidad educativa. Ser importante retomar aspectos como sntomas y
problemas asociados, diferencias entre los trastornos, diagnstico, necesidades,
aspectos biolgicos, etc.
Tcnicas de motivacin: a partir de lo anterior, se debe tomar en cuenta que los
nios y nias con dificultades de aprendizaje, suelen tener baja motivacin debido
a que constantemente viven tratando de superar retos y dar resultados
competentes de prcticas que a veces les implican sobreesfuerzos o no
comprenden del todo. Viven bajo constante presin de su familia, compaeros,
profesionales y especialmente de s mismos. Resulta entonces fundamental que
dentro del contexto del nio, los docentes y padres puedan mantener viva la
motivacin por aprender y disfrutar del aprendizaje, esto mediante diferentes
tcnicas a aplicar en hbitos de trabajo, autocuidado, apoyo para diferentes
tareas, orden, planificacin, estructura, etc.
Tcnica de resolucin de problemas IDEAL: Esta tcnica consiste en ayudar a
los nios a desarrollar estrategias adecuadas para enfrentar de manera
sistemtica las situaciones problemas que van enfrentando en el da a da, y que
por sus condiciones y caractersticas particulares, les es difcil plantear, visualizar
o ejecutar una solucin. Esta tcnica implica: identificar el problema, definirlo,
explorar alternativas, actuar con un plan y evaluar los logros alcanzados.
Habilidades sociales: Resulta importante tambin ayudar a los nios a
desarrollar estrategias de habilidades sociales, que les ayuden a interactuar
sanamente, en los ambientes donde se desempeen. Desde hbitos de cortesa,
cmo dirigirse a sus pares, escuchar, respetar la opinin de otros, etc, ya que a los
nios con trastornos de aprendizaje, suelen dificultrseles algunas de estas
habilidades, muy de la mano de las caractersticas de su trastorno, unido a
mecanismos de defensa que adquieren por su propia condicin.
Trabajo especfico del aula: Resultar conveniente evaluar con los docentes las
adecuaciones metodolgicas, tanto en estrategias de aprendizaje como de
evaluacin, para aplicar con las distintas poblaciones y respetando las
particularidades de los diferentes trastornos del aprendizaje y especialmente de
cada nio.
Sesin con padres: con los padres, ser conveniente retomar los temas
anteriores, adems de profundizar en otros relacionados con la autoridad en casa,
hbitos y rutinas, socializacin, obediencia, actividades de tiempo libre, relaciones
familiares, entre otros, que los propios padres consideren necesarios.
Evaluacin de cierre: Se realizar una evaluacin con padres y docentes, para
medir la eficacia de la intervencin, as como para prever futuras necesidades y
temticas a retomar.

BIBLIOGRAFIA

Barbero, J. (2001). Heredando el futuro, pensar la educacin desde la


comunicacin. Revista Nmadas, 5,8-20.

Hernao, G; Ramrez, L; Ramrez, C. (2006). Qu es la intervencin


psicopedaggica: Definicin, principios y componentes. Medelln, Colombia:
ISSN: 1657-8031

Torre, J. (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad.


Universidad Pontificia Comillas. Madrid, Espaa.