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2007

Didactique
Ordinateur dans l'enseignement
obligatoire

cole et TIC
Guides de conseils et de soutien au personnel
enseignant, aux formatrices et formateurs pour
lintgration des TIC dans l'enseignement.

Didactique

Ordinateur dans
l'enseignement obligatoire

Vous trouverez plus d'informations sur la page internet du guide :


http://guides.educa.ch/fr/didactique

CTIE | Centre suisse des technologies de linformation dans lenseignement


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sur le net , sur mandat de l'Office fdral de la formation professionnelle et de la
technologie (OFFT) et avec le soutien de la Confrence suisse des directeurs
cantonaux de linstruction publique (CDIP).

Editeur Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement (CTIE)

Direction de projet du guide Lic. phil. Walter Scheuble, Pdagogische Hochschule Zentralschweiz Schwyz
Prof. Dr. Heinz Moser, Pdagogische Hochschule Zrich
Prof. Dr. Dominik Petko, Pdagogische Hochschule Zentralschweiz Schwyz

Auteurs et autrices Prof. Cornelia Biffi (PH Zrich)


Urs Beler (IMS, PHZ Schwyz)
Jrg Fraefel (PH Zrich)
Urs Ingold (PH Zrich)
Prof. Dr. Thomas Merz-Abt (PH Zrich)
Prof. Dr. Heinz Moser (PH Zrich)
Prof. Dr. Dominik Petko (IMS, PHZ Schwyz)
Dominik Roost (PH Zrich)
Walter Scheuble (IMS, PHZ Schwyz)
Iwan Schrackmann (IMS, PHZ Schwyz)
Flurin Senn (PH Zrich)
Peter Suter (PH Zrich)

Expertes et experts Yvonne Bttner Fachstelle Erwachsenenbildung, ICT Schulen, Kanton Basel-
Landschaft
Beatrice Straub Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen, Amt fr
Volksschule Fachstelle Informatik
Peter Bucher Bildungsdirektion Kanton Zrich, Bildungsplanung Schulinforma-tik
Fachstelle fri-tic Direktion fr Erziehung, Kultur und Sport des Kantons Frei-burg
Fred Greule Fachhochschule Nordwestschweiz, Institut Weiterbildung und Be-
ratung, Beratungsstelle Medien und Informatik im Unterricht
Urs Utzinger Zentrum Medienbildung, Pdagogische Hochschule Zentralschweiz
Luzern

Lectorat Dr. Daniel Ammann Pdagogische Hochschule Zrich, Schreibzentrum

Illustration DigiOnline GmbH, Cologne

Version linguistique Le Guide est galement disponible en allemand.

Copyright educa.ch, Berne 2006 | Reproduction hormis des fins commerciales


autorise avec indication de la source.

Dans le cadre de PPP-sn Lcole sur le net , il a t dcid en 2005 de mettre l'accent sur les conseils et
lassistance pdagogiques et didactiques aux enseignants pour lutilisation des TIC pendant les cours .
Des spcialistes respect-e-s d'institutions reconnues et renommes dans le domaine de la formation continue
ont labor, dans le cadre d'une collaboration intercantonale et interinstitutionnelle, des guides sur les thmes
suivants :
- Ethique : TIC et thique
- Infrastructure : acquisition et exploitation des outils informatiques dans les coles
- Literacy : lire, crire et nouveaux mdias
- Droit : droit des TIC
- Didactique : ordinateur dans lenseignement didactique et mthodologie
- Htrognit : enseignement dans les classes htrognes

Ces guides sont prsents en dtail sur le site www.educaguides.ch. Vous y trouvez galement la prsente
version complmentaire tlcharger.

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Inhaltsverzeichnis

1. Notions de base De quoi s'agit-il? 4


1.1. Dfinition des notions de base 4
1.2. Quels sont les concepts thoriques d'apprentissage et d'enseignement sous-jacents l'apprentissage
avec des mdias? 6
2. Plus-values Quel est le rle de l'ordinateur dans la salle de classe? 11
2.1. Quels sont les dfis actuels lis lutilisation des TIC l'cole? 11
2.2. En quoi les nouveaux mdias offrent-ils une plus-value mdiatique? 14
2.3. Quels sont les buts et les contenus en rapport avec les nouveaux mdias poursuivis dans les diverses
disciplines de l'cole obligatoire? 19
3. Mise en oeuvre des nouveaux mdias Comment organiser l'utilisation de l'ordinateur? 22
3.1. Quelles sont les chances offertes par l'ordinateur dans l'enseignement? 22
3.2. Comment organiser la mise en oeuvre de l'ordinateur avec une infrastructure diffrente? 27
3.3. Comment se prparer donner une leon avec l'ordinateur? 29
3.4. Comment structurer une heure de cours avec utilisation de l'ordinateur? 32
3.5. Comment runir des rsultats et documenter des comptences acquises? 36
4. Possibilits d'utilisation de l'ordinateur Comment employer l'ordinateur dans l'enseignement? 40
4.1. Pourquoi l'ordinateur est-il un outil multimdia? 40
4.2. Comment utiliser l'ordinateur en tant que monde d'apprentissage interactif et de support
d'entranement? 51
4.3. Comment utiliser internet comme source d'information? 57
4.4. Comment la communication en ligne peut-elle favoriser l'apprentissage scolaire? 63
5. Rflexion Comment rflchir aux mdias et aux ordinateurs avec les apprenant-e-s? 73
5.1. Quel rle les mdias jouent-ils dans le quotidien des enfants et des jeunes? 73
5.2. Comment les mdias sont-ils thmatiss dans le quotidien scolaire? 75
6. Soutien quelles sont les prescriptions et ressources disponibles des fins de soutien? 80
6.1. Quels sont les modles d'appui pdagogique en cas d'utilisation de l'ordinateur ? 80
6.2. Quelles sont les conventions ncessaires l'intgration des TIC dans l'enseignement? 85
6.3. Planifier la formation continue TIC? 88
1. Notions de base De quoi s'agit-il?

1.1. Dfinition des notions de base


Dominik Petko (traduit de l'allemand)
Pour bien comprendre les messages mdiatiques, les tres humains se doivent dapprofondir leurs
connaissances par rapport aux mdias eux-mmes. La comptence mdia requise dans la vie quotidienne et
l'cole va en effet bien au-del de la simple utilisation des mdias.
Ce chapitre entend claircir des notions relatives aux mdias et la comptence mdia ; il dcrit galement les
rles que les mdias peuvent jouer dans l'enseignement pour soutenir l'apprentissage.

1.1.1. Quest-ce que les mdias?


Que dsigne-t-on par mdia?
Dans un sens large, les mdias peuvent tre considrs comme des instruments permettant de transmettre et/ou
de stocker des messages. Contrairement aux formes naturelles d'expression comme le langage, la mimique ou la
gestuelle, les mdias ont un caractre d'outil : ce sont des formes d'expression indirectes. En tant que support
d'information, les mdias reclent toujours une certaine composante technique dans leur construction (crayon et
papier, camra) ou galement dans leur utilisation (radio, tlvision, ordinateur, portable). Dans certains mdias,
les messages ont un caractre durable (livre, image, photo, bande audio, CD, vido,), alors qu'ils sont volatiles
dans d'autres (tlphone, chat,). Quelques mdias impliquent une prsence simultane (mdias synchrones),
alors que les messages d'autres mdias sont envoys et reus avec un dcalage dans le temps (mdias
asynchrones). Le terme mdia recouvre donc aussi bien des canaux de communication utilisables
individuellement (Internet, portables) que des mdias de masse produits de manire centrale et largement
diffuss (presse, radio, tlvision). Les mdias permettent d'interpeller plusieurs sens, mais surtout la vue et/ou
l'oue.
De quoi se composent les messages mdiatiques?
Les messages mdiatiques se composent de diffrents lments. Ils ne sont pas seulement capables de
s'adresser plusieurs sens, ils utilisent galement pour cela diffrents systmes symboliques. Les caractres
visuels recouvrent l'criture, les symboles, modles et schmas, les figures abstraites comme les images
ralistes. Parmi les typicits auditives, l'ventail s'tend de la parole la musique, en passant par les bruits. Les
messages mdiatiques peuvent tre soutenus pas des techniques cratives telles que mise en vidence ou en
couleur, extrait d'image, perspective, et suivent diffrentes structures d'enchanement qui sont ponctuelles,
linaires, ractives, interactives, . La combinaison particulire entre systme symbolique, technique de cration
et structure d'enchanement permet d'obtenir des formes de prsentation et des genres de mdias d'un type
prcis (p. ex. rapport, film, polar, publicit, jeu informatique).

Comment les mdias sont-ils interprts?


La nature d'un message varie selon son mode de prsentation. Les gens ont besoin de connaissances sur les
mdias et les systmes symboliques pour comprendre correctement les messages mdiatiques. Les mdias ne
se contentent pas d'offrir seulement une image de la ralit. Les contenus mdiatiques doivent bien plus tre lus
comme des messages associant les interprtations de la ralit et des intentions de communication. Les
metteurs et rcepteurs doivent toujours interprter les messages mdiatiques sur la base de leur propre
connaissance, du contexte culturel et de leurs propres intrts.
Bibliographie
Winterhoff-Spurk, P. (2003). Medienpsychologie: Eine Einfhrung. Stuttgart : Kohlhammer.
Mangold, R., Vorderer, P. & Bente, G. (dit.) (2004). Lehrbuch der Medienpsychologie. Gttingen :
Hogrefe.

1.1.2. Que signifie comptence mdia?


La comptence mdia dsigne la somme des aptitudes-cls requises pour pouvoir participer avec comptence
la vie publique empreinte par les mdias. Elle s'tend bien au-del de la simple capacit utiliser les mdias.
Selon la classification fondamentale de Dieter Baacke (1997), la comptence mdia implique quatre aptitudes de
base indispensables pour tre mme d'agir en toute indpendance dans le monde des mdias :
critique mdia : analyse des relations en gnral, rflexion sur soi-mme, tique par rapport la
responsabilit sociale
connaissance des mdias : connatre et savoir utiliser les mdias, connaissances fondamentales des
genres mdiatiques et des conditions de production
utilisation des mdias : utilisation cible des mdias, rceptive et productive/altruiste
conception de mdias : innovatrice et crative.

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La comptence mdia recouvre des aspects cognitifs, moraux, sociaux, affectivo-motionnels, esthtiques et
pratiques (Aufenanger, 1997). Vu la constante mtamorphose de la technique des mdias, des contenus
mdiatiques et des modles sociaux d'utilisation des mdias, les comptences fondamentales requises doivent
sans cesse tre redfinies.
Comptence mdia au quotidien
Une systmatisation plus rcente de Norbert Groeben (2002) ragit l'omniprsence des multiples mdias en
donnant un plus grand poids une prise de conscience comptente de la mdialit (car la vraie ralit et la
ralit des mdias se confondent partiellement), une comptence sociale dans l'utilisation des mdias (car
l'utilisation des mdias peut tre un vnement social et les expriences mdiatiques partages constituent un
important sujet de discussion) et l'utilisation comptente des mdias pour son bien-tre personnel (les mdias
font galement partie intgrante du Mood-Management) :
connaissance des mdias/ prise de conscience de la mdialit : connatre les mdias et percevoir
quand une prsentation est mdiatique
pattern de rception spcifique aux mdias : consommation raisonnable des mdias
aptitude au plaisir rsultant des mdias : savoir utiliser les mdias pour se faire plaisir et se dtendre
aptitude la critique envers les mdias : valuer les informations et comprendre le contexte
slection/combinaison de l'utilisation des mdias : utiliser les mdias de faon slective
pattern de participation productive : utiliser les mdias en gardant le sens de la mesure
communication interpersonnelle : pouvoir changer via les mdias.

Comptence mdia l'cole


Pour ce qui est des units d'enseignement mdiapdagogiques l'cole, la structuration pertinente de Gerhard
Tulodziecki (1997), qui intgre les dveloppements historiques de la pdagogie des mdias dans un modle
d'ordre suprieur, a trouv un large cho. Selon Tulodziecki, la transmission de la comptence mdia l'cole
comporte les volets suivants :
slectionner et utiliser les mdias (pratique cible et adquate)
comprendre et valuer les messages/conceptions des mdias (exactitude des faits)
reconnatre et mettre jour les influences mdiatiques (sentiments et assimilation affective)
concevoir et diffuser des mdias (production et participation)
deviner et juger les conditions de production (Voir dans les coulisses)

Bibliographie
Baacke, D. (1997). Medienpdagogik: Grundlagen der Medienkommunikation. Tbingen : Niemeyer.
Groeben, N. (2002). Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. Dans : N.
Groeben & B. Hurrelmann (dit.). Medienkompetenz: Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen
(p. 162202). Weinheim : Juventa.
Tulodziecki, G. & Herzig, B. (2002). Computer & Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Scriptor.

1.1.3. Pdagogie des mdias, didactique des mdias, ducation aux mdias, formation aux
mdias
Pdagogie des mdias
La pdagogie des mdias est une branche spcialise de la pdagogie. Elle analyse l'importance des mdias sur
le dveloppement de l'enfant et fournit des informations sur les possibilits d'utilisation des mdias dans le
contexte de la formation et de l'ducation. La pdagogie des mdias comprend deux domaines diffrents qui se
compltent lun lautre : la didactique des mdias et l'ducation aux mdias, ainsi que la formation aux mdias qui
devient depuis peu un sujet d'actualit.
Didactique des mdias
La didactique des mdias tudie les possibilits d'une mise en oeuvre judicieuse des nouveaux mdias pour
l'apprentissage. Traditionnellement, elle s'occupe surtout des potentiels positifs des nouveaux mdias. Les
attentes en la matire ont toutefois volu. A leurs dbuts (c.--d. au plus tard depuis Comenius), les mdias de
formation constituaient un moyen de prsentation permettant d'illustrer des faits avec pertinence. Mais avec
l'apparition de la radio, de la tlvision, de la vido et de l'ordinateur, on s'attendait toujours plus ce que les
mdias puissent, du moins en partie, remplacer le personnel enseignant. Aujourdhui, et malgr un
dveloppement considrable des mdias interactifs, les attentes sont devenues nettement plus modestes. Les
mdias sont par consquent des outils disposition des enseignant-e-s et des apprenant-e-s et permettent
d'toffer, sur le plan didactique, des environnements complexes d'apprentissage.

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ducation aux mdias
L'ducation aux mdias se proccupe de la manire dont les enfants peuvent tre guids et assists afin de leur
permettre de matriser le monde mdiatique dans lequel ils vivent. Pour cela, l'ducation aux mdias adopte
surtout une perspective critique des mdias et de leurs possibles incidences sociales et personnelles. L'ducation
aux mdias a profondment chang au cours des 150 dernires annes. Alors qu'elle aspirait ses dbuts
isoler les enfants et les jeunes contre des effets prsums nuisibles (la pdagogie de protection s'attaquait
aux romans de gare, bandes dessines, films de mauvais gots ou violents, etc.), il s'agit aujourdhui d'une
rflexion active avec les mdias, d'une slection, utilisation, conception et critique judicieuse des produits
mdiatiques en vue d'atteindre la comptence mdia.
Formation aux mdias
Aujourdhui, le but de la pdagogie des mdias est de promouvoir la comptence mdia dans le processus
d'apprentissage perptuel. Comme la notion de pdagogie est souvent mal ressentie dans les groupes-cibles
adultes, on prfre parler de formation aux mdias . La notion de formation aux mdias souligne par
ailleurs le dveloppement autodtermin, alors que les notions de pdagogie des mdias et de comptence
mdiatique ont plutt une consonance normative.
Les notions changent
Il n'existe toutefois aucune unanimit terminologique dans la littrature spcialise. Mme si la pdagogie des
mdias est considre comme l'expression gnrique recouvrant la didactique des mdias et l'ducation aux
mdias, la notion est plus souvent utilise dans le sens de l'ducation aux mdias. La didactique des mdias a
par contre atteint une plus grande indpendance, dans la foule des nouvelles approches en matire de e-
learning et de blended learning. Les notions sont dans tous les cas sujettes changement.

1.2. Quels sont les concepts thoriques d'apprentissage et d'enseignement sous-jacents


l'apprentissage avec des mdias?

1.2.1. Comment les tres humains apprennent-ils (avec des mdias)?


Les approches de l'apprentissage avec les mdias se profilent diffremment, selon la conception que les
enseignant-e-s ont de l'apprentissage des lves. Les approches les plus importantes sont brivement
esquisses ci-aprs.
Les gens apprennent grce un feed-back positif respectivement ngatif, par le succs
respectivement l'chec paraphrase une conviction fondamentale des thories d'apprentissage dites
comportementalistes ou behavioristes. Le behaviorisme part de l'ide que le comportement humain se
laisse diriger et imprgner par des rponses cibles et logiques. Cette dmarche a valu le reproche de
dressage la didactique oriente sur le comportementalisme. Pourtant, les expriences de succs
et d'chec, qui se manifestent galement dans les relations quotidiennes avec lenvironnement, sont un
moteur important du dveloppement de la pense humaine. Les tres humains apprennent par essai et
erreur ( trial and error ). Le design des logiciels ducatifs a longtemps t influenc par les thories
comportementalistes. Il s'agit ici de la ncessit de dcomposer en petits pas le chemin de
l'apprentissage et de retourner immdiatement une rponse positive si la solution est correcte et un
feed-back ngatif en cas d'erreur. Cette approche a surtout donn lieu des programmes
d'entranement selon le modle du rptiteur (Drill-and-Practice).
Les tres humains apprennent par observation et imitation , tel est le principe central des
thories d'apprentissage dites sociales. Contrairement aux thories comportementalistes de
l'apprentissage, il est admis ici que les tres humains ne doivent pas tester personnellement toutes les
situations, mais reprennent beaucoup de leur environnement social. Si les rsultats du comportement
observ semblent dsirables, celui-ci est repris sans son propre registre comportemental. Les concepts
didactiques qui en drivent fonctionnent selon le modle de la prsentation, respectivement de la
dmonstration/reproduction, qui met l'accent sur une observation aussi concentre et calme que
possible, afin de faire apparatre le comportement observ comme dsirable et de boucler la phase
d'exercice galement sur un succs. Dans les mdias d'apprentissage, cette approche est surtout mise
en oeuvre dans les mdias audiovisuels, comme les films ducatifs.

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Les tres humains apprennent par transmission d'informations renvoie lune des penses
fondamentales des thories d'apprentissage dites cognitivistes. Se fondant sur des expriences
psychologiques, ces thories ont abouti des modles de perception mentale optimale des informations
concernant, p. ex., la collaboration entre les diffrents sens, la quantit maximale d'informations
absorbables, l'importance des prrequis, la concentration, etc. Les approches didactiques qui en
dcoulent mettent l'accent sur l'apprentissage raisonnablement rceptif, le codage sur plusieurs mdias,
le libre choix des voies d'apprentissage et l'adaptabilit aux besoins d'apprentissage. Elles recherchent
des formes de reprsentation et des squences de prsentation idales. De nombreux principes
gnraux ont t formuls dans ce contexte, dj depuis Comenius : du connu l'inconnu, du concret
l'abstrait, du simple au complexe, du gnral au singulier, du plus facile au plus difficile, du proche au
lointain, du plus intressant au moins intressant, etc. Pourtant, dans le cadre de l'Instructional
Design , on a galement construit des modles amliors d'organisation typique et idale des leons,
qui devraient correspondre encore mieux l'apprentissage humain, comme la squence caractristique
idale des activits d'apprentissage selon Gagn : 1) gagner l'attention, 2) Dcrire les buts, 3) rappeler
les connaissances antrieures, 4) prsenter le matriel, 5) offrir son appui, 6) mettre en pratique, 7)
donner un feed-back, 8) juger la prestation pratique, 9) assurer la rtention et le transfert. Les mdias
figuratifs dploient toutes leurs forces dans les tapes 1 4, alors que les mdias interactifs sont
galement utiles dans les autres tapes. Ces modles de phase ont encore t dtaills dans les
approches ultrieures de l'Instructional Design .
Les tres humains apprennent par rsolution autonome et active de problmes explique une
des convictions profondes des thories constructivistes de l'apprentissage. Depuis leur enfance, les
tres humains partent sur les routes de la dcouverte, exprimentent leur environnement et se forgent
ainsi une vision praticable du monde. Les tres humains tentent en permanence d'atteindre leurs buts
malgr des situations initiales et des facteurs d'influence complexes. Pour ce faire, ils construisent des
thories subjectives du monde, intgrent leurs nouvelles expriences dans ces thories ou adaptent
leurs thories aux nouvelles expriences. Les thories constructivistes de l'apprentissage ont t
transposes dans des mdias qui permettent une exploration aussi ouverte que possible des faits. Il
s'agit surtout de simulations et de jeux complexes prsentant un certain rapport avec la ralit. Les
moyens auxiliaires mdiatiques qui aident rsoudre des problmes (outils cognitifs : mdias en tant
que mmoire externe ou aides la rflexion ) sont galement fonds sur le constructivisme.
Les tres humains apprennent par change dans des communauts d'apprentissage.
L'apprentissage n'a pas seulement lieu dans des processus d'enseignement, mais dans toute interaction
avec lenvironnement. Dans leurs relations avec les autres, les tres humains adoptent un certain
langage, acquirent la capacit de participer avec comptence des tches quotidiennes ainsi que des
comptences sociales. En participant quotidiennement des communauts d'apprentissage, les
apprenant-e-s suivent une sorte d'apprentissage cognitif ( cognitive apprenticeship ). Il s'agit d'un
mlange entre regarder, se faire expliquer, prendre part, tester et dcouvrir, o les savoirs existants ne
sont pas seulement assimils, mais galement mis jour et modifis. Les diffrences d'opinion sont un
facteur important du processus d'apprentissage. Selon cette interprtation, l'apprentissage bas sur des
mdias se sert d'outils tels que les forums de discussion, les blogs, les wikis, les chats, etc.

Outre ces courants de base des thories de l'apprentissage, il existe encore de nombreuses autres approches
mme d'expliquer le succs de l'apprentissage. En font notamment partie les thories de la motivation et de
l'intrt, des stratgies d'apprentissage et de mtacognition (c.--d. la rflexion sur soi, ses apprentissages, ses
stratgies) et bien d'autres encore. De telles thories ont une grande influence implicite ou explicite sur la
manire dont les mdias sont mis en oeuvre pour promouvoir les processus d'apprentissage.
Bibliographie
Bransford, J. D., Brown, J. S. & Cocking, R. R. (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience,
and School. Washington DC : National Academy Press.
Gage, N. L., Berliner, D. C. & Bach, G. (1996). Pdagogische Psychologie. Weinheim : Beltz
Psychologie-Verlags-Union.
Krapp, A. & Weidenmann, B. (dit.) (2001). Pdagogische Psychologie : Beltz.

1.2.2. Quel rle les mdias peuvent-ils jouer dans l'enseignement?


Les enseignant-e-s ont toujours tent de prsenter des cours intressants, pertinents, vivants et instructifs. Ils et
elles utilisent pour cela des mdias, c.--d. des supports instrumentaux d'informations permettant une
prsentation pertinente et une tude active des principaux contenus du cours. Du point de vue historique, tant la
nature des mdias que leur finalit dans l'enseignement et les thories didactiques qui leur sont associes ont
subi une changement radical. Ces aspects sont troitement lis entre eux (cf. Tulodziecki, 1998, mais davantage
dvelopps dans ces lignes).

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Les mdias, outils de dmonstration de l'enseignant-e
Les textes et les images servent depuis longtemps une transmission pertinente et vivante de la matire
enseigne. Un exemple lointain en est le manuel Orbis sensualium pictus ( Image du Monde Sensible ) de
Johann Amos Comenius, datant de 1658. Des situations caractristiques de la vie quotidienne y sont reproduites
de manire idale l'aide d'illustrations et d'explications. Ce matriel permet aux enseignant-e-s d'expliquer le
monde et ses interdpendances. La tradition figurative des moyens didactiques s'est ensuite poursuivie avec les
images au tableau mural, les sries de diapositives et les transparents pour rtroprojecteur. Ces moyens
statiques de dmonstration ont t pendant longtemps des outils pour les enseignant-e-s, qui les utilisaient
habituellement dans l'enseignement frontal.
Les mdias, des cours en conserve
Les supports sonores et la radio, les films, les vidos et la tlvision ont donn naissance des mdias qui
permettaient de reproduire des sons et des images du pass. Il tait ainsi possible d'enregistrer des vnements
rels et fictifs, de les conserver, de les distribuer et de les diffuser volont. Comme pour les mdias plus
anciens, les supports sonores, les films et les vidos sont des mdias figuratifs. Dans leur facture ( prsentation
visuelle avec piste sonore explicative ), ces mdias correspondaient majoritairement l'enseignement
dmonstratif. Leur utilisation avait le caractre d'une dmonstration. Le mdia assumait court terme la fonction
de l'enseignant-e. En raison de leur brivet, ces mdias s'intgraient bien dans l'enseignement et apportaient
une plus-value spciale, surtout lorsqu'ils pouvaient illustrer des faits trs loigns, pas immdiatement
accessibles, ou alors des processus complexes. Les radiodiffusions et tldiffusions scolaires, tout comme les
vidos d'instructions, ont connu un large succs. Des services de documentation collectionnaient un grand
nombre de vidos et de bandes sonores sur quasiment tous les sujets imaginables. Les enseignant-e-s pouvaient
les utiliser dans le sens de modules de cours . Des essais avec la vido interactive, dans laquelle la
prsentation tait pilote par les utilisateurs et les utilisatrices, ont rarement dpass la phase pilote et ont t
surpasss par les mdias d'apprentissage bass sur ordinateur.
Les mdias, un substitut interactif de lenseignant
Depuis l'apparition de l'apprentissage assist par ordinateur (et, auparavant, avec des machines mcaniques
d'apprentissage), il est devenu possible de programmer des ractions prcises des mdias en fonction des
entres des apprenant-e-s. Les ractions de l'ordinateur s'tendirent des simples rponses Juste et faux aux
feed-back complexes qui impliquent une valuation diffrencie des entres. Les tutoriels furent une tentative de
reproduire le comportement d'un enseignant idal. Les ractions aux entres des utilisatrices et utilisateurs
devaient tre adquates (interactives) pour le problme spcifique de l'entre et adaptes aux capacits de
l'utilisateur. Le travail de programmation requis pour cela est toutefois norme et les rsultats ne furent gure
convaincants. Les tutoriels actuels cherchent remplir diffrentes fonctions. Ils structurent le processus
d'apprentissage, expriment des propos motivants, expliquent des interdpendances et valuent le rsultat de
l'apprentissage. Dans le meilleur des cas, ces fonctions sont perues comme un dialogue productif; mais le risque
que ces fonctions interactives soient vcues comme inutiles ou dysfonctionnelles est tout aussi grand.
L'harmonisation des dtails du dialogue, telle qu'elle a lieu dans de vritables conversations, est difficile
reconstituer sur l'ordinateur. Les ordinateurs peuvent toutefois servir de sparring-partner patients, mme de
soutenir de manire cible certaines fonctions du processus d'apprentissage.
Les mdias, outils pour les travaux scolaires
Cette approche, qui tait un pilier de lducation nouvelle et de ses courants ultrieurs, vit actuellement une
renaissance grce aux possibilits nouvelles offertes par les ordinateurs. Les apprenant-e-s doivent se confronter
avec des matriaux et des outils et apprendre de cette faon. Maria Montessori avait dvelopp des matriaux
pour environnements prpars . Clestin Freinet travaillait avec des lves sur des presses d'imprimerie.
Helen Parkhurst laissait les enfants travailler des problmes complexes dans sa nursery . Cette tradition
pdagogique trouve un nouveau souffle dans l'enseignement assist par ordinateur, sous les vocables
d'apprentissage par problme et de production mdiatique. Les ordinateurs runissent aujourdhui les possibilits
de l'atelier dimpression, du studio d'enregistrement, de la table de montage vido, de la calculatrice de poche et
de nombreux autres outils de production, comme un systme auteur multimdia. Les enfants et les jeunes
peuvent crer leurs propres produits d'apprentissage l'aide de l'ordinateur. De telles approches conviennent
surtout pour les formes ouvertes d'enseignement, dans lesquelles les apprenant-e-s disposent de plus d'une
leon l'ordinateur (p. ex., enseignement sur la base d'un plan hebdomadaire, enseignement par projet, etc.).

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Les mdias en tant qu'ouvrages de rfrence et sources ouvertes d'informations
Avec l'apparition de l'hypertexte et de l'Internet, l'information disponible sous forme numrique a t dote de
plus-values particulires. Sous le slogan anytime anywhere , l'Internet permet d'accder des informations
numriques enregistres sur des ordinateurs installs n'importe o dans le monde. Les contenus numriques
sont plus faciles produire, diffuser, consulter, enregistrer, modifier et retraiter que les imprims par exemple,
pour autant que l'infrastructure technique (ordinateur et accs au rseau) soit accessible. Les documents crits,
les images, les squences vido et audio peuvent tre reprsents cte cte (multimdia). L'hypertexte (resp.
l'hypermdia) permet de nombreuses associations de modules d'information. Les lecteurs et les lectrices peuvent
choisir leur propre cheminement de lecture et, selon les circonstances, accder de manire cible aux
informations. Mais le potentiel inhrent la facilit de perception des informations est contrecarr par des
problmes comme une possible dsorientation, qui est rsolue l'aide de conventions de navigation. Grce
Internet, les contenus numriques font voler en clats les barrires entre qui produit et qui utilise les mdias.
Tous les utilisateurs et toutes les utilisatrices peuvent en principe aussi rdiger des articles, ce qui, vu l'ouverture
et la relative absence de rglementation, se traduit par un flot de contributions couvrant quasiment tous les
domaines de connaissances, mais d'une qualit souvent douteuse. Internet sert trs souvent d'ouvrage de
rfrence dans les salles de classe qui en sont quipes. Les recherches sont excutes en un rien de temps
mais fournissent des rsultats qui requirent une valuation plus diffrencie que ne l'exigeaient les bons vieux
lexiques scolaires et autres encyclopdies. Pour ce qui est du corps enseignant, Internet offre un choix norme
de sites web mme de jouer le rle de moyen didactique.
Les mdias, un outil universel de communication et de coopration
Les coles se fondent sur le principe que l'apprentissage est stimul s'il a lieu en commun. L'Internet permet une
communication allant au-del de la salle de classe, mme avec des personnes habitant des rgions lointaines. La
communication Internet, dans ses formes actuellement les plus courantes (courriels, forums, blogs, etc.), est
encore crite, mais les canaux multimdia (voix sur IP, UMTS, etc.) sont en constante progression. L'utilisation
des nouveaux moyens de communication ne se limite plus l'Internet, mais s'tend galement la
radiotlphonie mobile qui, dans un avenir proche, pourra assumer de nombreuses fonctions de l'Internet. La
communication deviendra ainsi multicanal et omniprsente. Les possibilits d'organisation de telles communauts
d'apprentissage sont multiples. Un chapitre spcial est consacr cette approche dans ce guide.
Comment la communication en ligne peut-elle favoriser l'apprentissage scolaire?

Les mdias, un monde d'apprentissage


Les simulations, tout comme les jeux informatiques et vido, constituent de vastes terrains de jeu et
d'exprimentation. Ils permettent de manipuler des variables isoles dans un contexte complexe en vue d'aboutir
un tat cible partir d'une situation initiale. Il n'existe pour cela aucune voie balise d'apprentissage ou de
rsolution, mais de nombreux chemins et dtours pour arriver au but. L'apprentissage est effectu par une
succession d'essais plus ou moins systmatiss. Le rle de l'enseignant-e n'est plus de dispenser des
connaissances, mais d'accompagner les apprenant-e-s en leur donnant des conseils, sans prendre leur place.
Les simulations dgagent un grand potentiel de motivation lorsqu'elles sont accompagnes d'un scnario
stimulant, d'une conception graphique agrable et d'une valuation ludique des rsultats.
Les diffrents rles de l'utilisation scolaire des mdias sont ce jour encore tous largement rpandus. Aucune
des approches susmentionnes n'est fondamentalement correcte ou fondamentalement fausse. Avec un logiciel
ou des contenus adquats, l'ordinateur peut servir de moyen de reprsentation, de module de cours, de
complment l'enseignant-e, d'outil, de source d'information, de moyen de communication ou de terrain
d'apprentissage. Les enseignant-e-s chevronn-e-s profitent de ces possibilits pour varier et enrichir leurs cours.
Bibliographie
Tulodziecki, G. (1995). Medienpdagogik. Dans : H. D. Erlinger & et al. (dit.). Handbuch des
Kinderfernsehens (p. 535545). Konstanz : UVK Medien.
Petko, D. & Reusser, K. (2005). Das Potenzial von interaktiven Lernressourcen zur Frderung von
Lernprozessen. Dans : D. Miller (dit.). E-Learning: Eine multiperspektivische
Standortbestimmung (p. 183207). Berne : Haupt Verlag

1.2.3. Les nouveaux mdias permettent-ils de mieux apprendre?


Depuis les dbuts de l'apprentissage assist par ordinateur, d'innombrables enqutes ont tent de dcouvrir si
les nouveaux mdias permettaient d'atteindre de meilleurs rsultats d'apprentissage. Initialement, ces enqutes
comparaient l'apprentissage avec et sans mdias (hypothse simple de l'effet des mdias). Ces enqutes
n'taient toutefois que rarement fertiles et fournissaient des rsultats tantt positifs, tantt ngatifs, voire aucun
rsultat significatif. Par la suite, les tudes se sont plutt intresses la manire de bien apprendre avec les
mdias et discerner les personnes auxquelles certains mdias et dispositifs didactiques conviennent
particulirement bien (hypothse des effets diffrencis des mdias).
A l'heure actuelle, il n'est quasiment plus possible de se faire une vision d'ensemble parmi ce raz-de-mare
d'tudes et de rsultats. C'est pour cette raison que les mta-analyses , qui tentent de rsumer
systmatiquement les rsultats de toutes les tudes les plus significatives, s'avrent particulirement prcieuses.
Comme les nouveaux mdias changent rapidement, seules les enqutes les plus rcentes sont rvlatrices de la
situation actuelle. Voici les principaux rsultats des dernires mta-analyses :

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en ce qui concerne le contenu, le rsultat de l'apprentissage prsente une amlioration moyenne lgre,
mais significative, lorsque le processus d'apprentissage est assist par de nouvelles technologies.
Aucune diffrence ne peut tre dmontre en ce qui concerne l'apprentissage motionnel. Pour ce qui
est des capacits pratiques, un apprentissage sans soutien des TIC offre quelques avantages. Ces
effets sont relativement indpendants de la nature des TIC mises en oeuvre et du dispositif
d'enseignement (Waxmann & Connell, 2002).
dans certains pays (notamment aux Etats-Unis, en Australie, au Canada), les coles de e-learning
gagnent de plus en plus de terrain. Dans ces coles, les apprenant-e-s ne sont plus rassembl-e-s dans
une salle de classe, l'enseignement tant dispens via une plate-forme base sur Internet. Une mta-
analyse des recherches entreprises sur cette approche montre de manire surprenante qu'il n'y a
aucune diffrence, au niveau du gain en apprentissage, par rapport aux coles traditionnelles. Ces effets
sont rests stables, peu importe la forme d'cole, le contexte social, la dure des phases de e-learning,
les expriences en e-learning, etc, (Cavanaugh et al., 2004).

Mme si une majorit des recherches montre des effets positifs de l'apprentissage avec de nouveaux mdias,
cela ne nous apprend videmment pas grand chose sur le succs ou l'chec d'une unit d'enseignement en
particulier. Il existe ce sujet d'autres rsultats de recherche trs varis. L'adquation entre les mdias et les
personnes dpend de la conception des mdias, de leur intgration dans les dispositifs d'enseignement et les
cultures d'apprentissage ainsi que du pr-savoir individuel et d'autres caractristiques des apprenant-e-s. Par
exemple :
les personnes bnficiant d'un pr-savoir important et de bonnes stratgies d'apprentissage
profitent davantage des environnements ouverts d'apprentissage que les apprenant-e-s plus faibles,
qui profitent plutt denvironnements d'apprentissage trs structurs.
l'utilisation des mdias est souvent associe au divertissement et au plaisir, ce qui peut expliquer
une diminution des efforts et de la discipline des apprenant-e-s lorsqu'ils et elles les utilisent aux fins du
cours. Il sagit ici de tabler sur la dure et duvrer pour une culture d'enseignement dans laquelle les
mdias sont des acteurs part entire de l'apprentissage.
les mdias d'apprentissage doivent tre bien conus. Ceci n'implique pas seulement des contenus
objectivement corrects, mais galement une bonne navigation et une mise en oeuvre pertinente des
plus-values spcifiques des supports multimdias. Il importe ici d'viter la dsorientation, le surmenage,
la dissipation et de placer le contenu au centre de l'activit.
lors des simulations, les lves ont tendance cliquer sans rflchir. L'apprentissage sera donc
meilleur si l'on offre des aides qui encouragent une dmarche stratgique plus stricte (poser des
hypothses, ne modifier qu'une variable la fois, etc.).
la qualit de la communication en ligne dpend notamment troitement du choix du bon moyen
de communication. La mise en place d'une culture de communication et une modration comptente
ont par ailleurs galement leur importance.
les concepts d'enseignement provenant d'autres pays ne doivent pas tre repris tels quels. Les
cultures d'enseignement sont diffrentes d'un pays l'autre. Par exemple, l'enseignement en Finlande
est trs diffrent de celui pratiqu au Japon, pourtant les performances des lves de ces deux pays
sont excellentes dans les comparaisons scolaires internationales. Il n'existe donc pas une seule bonne
forme d'enseignement, mais de nombreuses configurations diffrentes et efficaces. Il devrait en tre de
mme pour les mdias.
avec le dveloppement fulgurant du monde des mdias, il devient de plus en plus courant de voir
des personnes n'ayant que 10 ans de diffrence utiliser les mmes mdias de faon trs
dissemblable. Le rapport entre les gnrations est aujourdhui galement dtermin par la manire
d'utiliser les mdias. Ce qui constitue un moyen pertinent pour le personnel enseignant peut tre
considr comme de l'histoire ancienne pour les apprenant-e-s. Et ce que les apprenant-e-s considrent
comme pertinent peut tre trop exigeant pour le personnel enseignant.

Bibliographie
Blmeke, S. (2003). Lehren und Lernen mit neuen Medien Forschungsstand und
Forschungsperspektiven. Unterrichtswissenschaft, 31(1), p. 5782.
Waxmann, H. C. & Connell, M. L. (2002). A Quantitative Synthesis of Recent Research on the
Effects of Teaching and Learning with Technology on Student Outcomes. Houston : North Central
Regional Educational Laboratory.
Cavanaugh, C. S., Gillan, K. J., Kromrey, J., Hess, M. & Blomeyer, R. (2004). The Effects of Distance
Education on K-12 Student Outcomes. A Meta-Analysis. Naperville, Illinois : Learning.

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2. Plus-values Quel est le rle de l'ordinateur dans la salle de classe?
Internet a connu un changement smantique durant ces dernires annes. Le rseau volue de plus en plus vite
d'une mmoire statique d'informations vers une plate-forme la conception de laquelle les utilisateurs et
utilisatrices participent activement.
Ce chapitre veut montrer la plus-value que ces activits bases sur l'ordinateur apportent dans l'enseignement et
quels sont les objectifs qui peuvent tre atteints de cette manire.

2.1. Quels sont les dfis actuels lis lutilisation des TIC l'cole?
Heinz Moser (traduit de l'allemand)

2.1.1. Quel est le changement en vue?


La question de la didactique des mdias a beaucoup chang au cours de ces dernires annes. A l'origine, il
s'agissait d'intensifier l'utilisation de l'ordinateur le plus souvent dans le sens d'un appareil de bureau l'cole.
Les logiciels ducatifs et les programmes standard tels que traitement de texte, base de donnes, etc.,
semblaient galement convenir pour une utilisation dans l'enseignement et devaient ouvrir aux coles les portes
de l're de linformation. Intgration de l'ordinateur dans l'enseignement , telle tait la devise qui a marqu
jusqu' ce jour les stratgies des cantons et de la Confdration (par exemple, dans le cadre de l'initiative
Partenariat Public Priv L'cole sur le net (PPP-sn).
Les rflexions stratgiques concernant une utilisation efficace de l'ordinateur l'cole se sont surtout concentres
sur trois niveaux :
la qualification des enseignant-e-s pour travailler l'cole avec des ordinateurs a t d'emble le point
central des activits. Toutefois, le thme central de cette tche s'est dplac depuis les annes 90 dans
deux directions : d'une part, on a reconnu qu'une formation purement technique en informatique et en
programmation ne permettrait pas de combler les dficits, raison pour laquelle l'accent a t mis de plus
en plus sur la qualification pdagogique et didactique des enseignant-e-s. D'autre part, les hautes coles
pdagogiques sont, depuis leur fondation, considres comme le haut lieu de formation pour le domaine
des TIC et prennent peu peu la place des cours donns dans le cadre de la formation continue des
enseignant-e-s.
comme les cours isols offrent souvent un faible gain en termes d'apprentissage, on intgre de plus en
plus souvent la formation continue des TIC dans des activits de formation continue internes l'cole
o l'on traite sur place des problmes concrets d'une quipe d'enseignant-e-s. On espre ainsi,
notamment, arriver une troite association entre le dveloppement de l'cole et l'acquisition de
comptences dans le domaine des TIC.
dans le cadre de linitiative PPP-sn, l'accent de ces dernires annes a t mis sur la mise en place
d'un collectif de cadres, disposs et capables de diriger des processus de formation continue interne
l'cole et de s'attaquer dans le domaine des TIC des dveloppements prsentant un potentiel
didactique.

Les conditions-cadres ainsi esquisses montrent que bien des choses ont chang durant ces dernires annes.
Les jeunes enseignant-e-s entrent en contact avec les ordinateurs ds le dbut de leur formation initiale et sont
bien plus l'aise avec les TIC que les gnrations antrieures d'enseignant-e-s.
Mais le savoir-faire dans le domaine TIC et cole s'est lui aussi largement rpandu au cours de ces dernires
annes. Que ce soit en Allemagne ou en Suisse, l'utilisation de l'ordinateur l'cole a donn lieu de vives
discussions, allant des rflexions d'ordre pdagogique et d'apprentissage psychologique jusqu' des modles
concrets de mthodes d'enseignement. Ce guide prsente et explique les principales connaissances, telles
qu'elles peuvent tre transposes concrtement dans l'enseignement. Il en ressortira galement quinternet, en
tant que source de savoir, se voit attribuer dans ce contexte un rle toujours plus important. Internet ne se limite
en effet pas une rserve norme de matriel; les enseignant-e-s sont toujours plus nombreux y publier leurs
expriences et mettre leur savoir et leurs modles didactiques la disposition de leurs collgues.
Malgr ces tendances positives, il serait illusoire de se reposer sur les lauriers des actions entreprises. En effet,
sur le terrain des technologies de linformation et de la communication, la rapidit du dveloppement
technologique se poursuit immuablement. Les pages suivantes mettront en vidence l'importance que
reprsentent pour l'cole quelques-uns des nouveaux dveloppements dj perceptibles aujourdhui, dans le but
d'expliquer l'orientation de ce guide, qui ne se contente pas de rsumer les expriences qui ont fait leurs preuves,
mais qui indique galement le cap pris par le voyage TIC .

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2.1.2. Qu'entend-on par Web 2.0?
Selon l'diteur amricain Tim O Reilly, le terme Web 2.0 prfigure une nouvelle re dInternet, qui a de
profondes rpercussions sur l'utilisation de l'ordinateur et des rseaux.
Si, dans les annes nonante, l'ordinateur devait surtout servir d'instrument pour le travail quotidien c'est--dire
pour apprendre l' cole , Internet a profondment modifi cette orientation. Aujourdhui, il est moins question
d'appropriation individuelle d'aptitudes au moyen de logiciels ducatifs que des nouvelles possibilits de
communication et de collaboration, qui seront prsentes sous le slogan du Web 2.0 .
Le terme Web 2.0 signifie quInternet ne doit plus seulement tre peru comme une technologie servant
appeler des donnes et des informations qui ont t enregistres sur des serveurs par des spcialistes. Les sites
web ne sont plus simplement des rservoirs statiques d'informations tels que directories.ch ou l'dition en ligne
d'un quotidien; au contraire, le rseau devient de plus en plus une plate-forme la conception de laquelle les
utilisateurs et utilisatrices contribuent galement. Ainsi, ces derniers temps ont vu natre un rythme effrn des
communauts en ligne qui communiquent entre elles par des blogs, des wikis, etc. Alors qu'il y a peu les sites
taient pniblement construits coup de codes HTML, les utilisateurs/trices daujourdhui peuvent en toute
simplicit mettre leurs photos, chansons et films en rseau.
Globalement, trois aspects jouent un rle central pour le concept collaboratif du Web 2.0 :
1. De nouveaux services web tels que YouTube (vido), Flickr (galeries de photos), MySpace (contacts) ou
Facebook (service de rseau social des universits), qui favorisent une pratique active sur le rseau,
sont apparus sur le rseau. S'y ajoutent des offres dj plus anciennes comme les blogs, wikis ou
2
messageries instantanes telles que MSN. Des plates-formes comme educanet peuvent aussi tre
considres sous l'aspect du Web 2.0, si elles sont interprtes comme des outils de coopration et
d'change plutt que comme des instruments permettant aux enseignant-e-s de dispenser
unilatralement leur savoir aux lves.
2. La sparation entre donnes locales et donnes centrales est en constant dclin : l'utilisateur ou
lutilisatrice enregistre ses donnes (photos, rendez-vous, etc.) sur Internet. Les logiciels sont
automatiquement mis jour par connexion au rseau et, au besoin, tlchargent des modules via le
rseau. L'ordinateur priv grandit dans le rseau et le rseau s'associe toujours plus troitement au PC
priv (jusqu' des applications bases sur le web via des clients lgers).
3. Linternet passe ainsi d'un systme pull , dans lequel il s'agit de tlcharger et de consommer des
informations, un systme push , o chacun peut devenir fournisseur d'informations et s'immiscer
activement dans la construction du rseau. Ceci peut dj se passer un niveau trs basique, en
exposant dans une galerie en ligne des photos de notre dernire fte et en les mettant ainsi la
disposition de mes amis et amies ou en esquissant mon propre profil pour une salle de chat.

2.1.3. Que signifie la gestion du savoir pour les coles?


L'importance prise par internet au cours de ces dernires annes n'est que l'expression d'une socit dans
laquelle les informations et le savoir jouent un rle toujours plus important. Il s'agit avant tout de faire fructifier et
de convertir en un savoir personnel significatif toutes les donnes et informations produites aujourdhui en
surabondance. La gestion du savoir devient ainsi un dfi toujours plus difficile relever pour l'cole et le systme
ducatif. Ainsi, il s'agit
d'organiser le savoir personnel,
d'apprendre et de travailler en commun (dans des communauts d'apprentissage ),
de rsoudre des tches bases sur des problmes et den gnrer un savoir propre.

Dans ce contexte, les ordinateurs et les TIC sont devenus des outils incontournables :
Les services web susmentionns, en organisant et en prsentant des donnes dans le web 2.0, sont
une partie intgrante de la gestion personnelle du savoir, au mme titre que les structures de dossiers et
les outils de recherche (cf. p. ex. la recherche sur le bureau de Google), qui permettent d'organiser les
donnes en toute transparence et de les utiliser sur son propre ordinateur ou travers un intranet.
Les forums et les groupes de discussion en rseau reprsentent souvent aussi des communauts
d'apprentissage , dans lesquelles on acquiert avec d'autres des connaissances importantes galement
titre individuel.
Les wikis, tout comme les tableaux blancs interactifs (TBI), sont des outils bass sur lordinateur qui
soutiennent la collaboration.

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Il n'est donc pas tonnant que l'ordinateur joue un rle toujours plus grand pour la gestion du savoir l'cole. Ce
guide reviendra continuellement sur les possibilits didactiques qui peuvent tre ralises dans l'enseignement,
par exemple au moyen d'outils comme les blogs ou les wikis. Mais mme une mthode comme l'apprentissage
avec WebQuests, o il s'agit d'acqurir de manire autonome un savoir dans un environnement d'apprentissage
prstructur, gagne en importance dans le contexte des exigences d'une socit du savoir.
Quelles sont les possibilits de communication en ligne avec ma classe?

Il convient galement de ne pas perdre de vue la gestion du savoir des enseignant-e-s. Compte tenu de
l'abondance de matriels d'apprentissage et d'enseignement disponibles sur le rseau, il devient de plus en plus
important de le viabiliser pour les enseignant-e-s. Les collections de liens telles que celle du Serveur suisse de
2
lducation educa.ch, les portails pdagogiques comme educanet ou le Serveur franais de l'ducation peuvent
grandement faciliter la recherche d'un savoir-faire actuel ou de moyens et matriels d'enseignement. Il est bon
dans ce cas d'utiliser ces offres dans un esprit collaboratif, autrement dit, de ne pas se contenter de tlcharger le
matriel des autres, mais galement de mettre son propre matriel disposition.
Liens :
www.educa.ch (tat : 27.2.07)
www.educanet2.ch (tat: 27.2.07)
www.educnet.education.fr (tat: 27.2.07)

2.1.4. Pourquoi la didactique des mdias prend-elle toujours plus d'importance?


Les dveloppements illustrs dans ce chapitre ont une consquence qui na encore jamais t mentionne ce
jour : la multiplicit des mdias apparus sur le march durant les dernires dcennies implique galement une
extension du rpertoire didactique de l'enseignement. Ainsi, le tableau noir et les manuels scolaires ont t les
principaux mdias des coles pratiquement jusqu' la fin du 20me sicle. Cet ventail a connu un largissement
considrable avec les nouveaux mdias numriques de ces dernires annes : ordinateur, lecteur de CD de
DVD, camscope numrique, appareils photo, projecteur multimdia, TBI, etc.
Suite cette extension, les mdias sont d'une manire gnrale devenus un lment central de lorganisation de
l'enseignement. Ils s'immiscent de plus en plus souvent dans les rapports entre personnel enseignant, lves et
objet enseign autrement dit le triangle didactique , comme le dmontre le modle de l'toile didactique :

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Mdias d'enseignement
Les enseignant-e-s qui transmettent des contenus l'cole recourent de plus en plus des mdias
numriques, p. ex. en composant des fiches de travail sur l'ordinateur, en prsentant un contenu au
projecteur multimdia, etc.
Soutiens mdiatiques d'apprentissage
Si durant les annes 90 les rflexions taient surtout centres sur les logiciels ducatifs senss
permettre une plus forte individualisation de l'enseignement, Internet joue aujourdhui un rle toujours
plus grand pour l'apprentissage autonome des lves. Ils et elles consultent un article sur Wikipedia, font
des recherches sur internet ou rpondent en ligne des questions que leur a poses un enseignant
avec le logiciel Hot Potatoes (tecfa.unige.ch/proj/learnett/groupe0001/groupe12/hot_potatoes.htm).
Mdias de communication :
Les courriels ou les forums, par exemple, par lesquels les lves communiquent entre eux, connaissent
galement une utilisation toujours plus frquente dans l'enseignement. Ainsi, les outils de
communication tels que les forums ou la transmission de messages sont galement intgrs dans les
2
plates-formes ducatives comme educanet .

L'utilisation des mdias numriques est dj devenue un modle standard pour divers devoirs scolaires, comme
l'a rvl une enqute effectue parmi le personnel enseignant de Suisse (cf. Moser 2005). La dclaration
suivante leur a entre autres t soumise :
Nous avons besoin de votre expertise en matire de mdias pour le cas suivant : un collgue traite de la ville de
Paris au cours de gographie. Il vous demande quel est le moyen le plus opportun pour cela. Quelle variante lui
suggreriez-vous? (indiquez les deux rponses les plus pertinentes).
Les rponses possibles donnes d'avance taient les suivantes :
Tu devrais prendre un ouvrage dans lequel toutes les informations sont clairement runies.
Laisse tes lves tudier le thme avec laide dinternet.
Quelques bons diapositives ou un film sont encore et toujours du meilleur effet.
Je crerais une prsentation multimdia pour lintroduction et commencerais par celle-ci.

Plus de 70 pour cent des personnes interroges ont choisi internet comme premier moyen d'enseignement, le
classant bien avant l'ouvrage scolaire ou les diapositives.
C'est principalement la possibilit du multimdia en rseau qui a donn des ailes l'utilisation des mdias TIC
l'cole. Ainsi, un enseignant compose des fiches de travail avec un traitement de texte et les publie sur internet
en vue de les faire tudier. Durant l'heure de cours, il prsente un diaporama complmentaire au projecteur
multimdia et distribue des travaux de recherche qui peuvent tre rsolus avec laide dinternet. A la fin de
l'heure, les lves vrifient leurs connaissances au moyen d'un test en ligne que l'enseignant a cr lui-mme
l'aide d'un logiciel adquat.
Les mdias numriques jouent un rle dans chacune des tapes individuelles susmentionnes et reprsentent au
final un tout interconnect. L'apprentissage se trouve ainsi intgr dans un web d'apprentissage numrique, qui
relie troitement des mdias utiliss jusqu' ce jour sparment. La pratique des mdias numriques l'cole
deviendra ainsi, dans un avenir proche, un lment aussi central qu'il l'est dj dans le monde du travail.
Bibliographie
Lucko, S., Trauner, B. (2005). Wissensmanagement: 7 Bausteine fr die Umsetzung. Munich :
Herder.
Moser, H. (2005). Die Schule auf dem Weg zum eTeaching: Analoge und digitale Medien aus der Sicht
von Lehrpersonen. MedienPdagogik 05-2. Disponible en ligne sous : www.medienpaed.com/05-
2/moser05-2.pdf (tat: 16.12.06).
Moser H. (2005a). Wege aus der Technikfalle: eTeaching und eLearning im Unterricht (2me d.).
Zurich : Edition Pestalozzianum.

2.2. En quoi les nouveaux mdias offrent-ils une plus-value mdiatique?


Walter Scheuble (traduit de l'allemand)

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2.3. Quels sont les domaines qui laissent prsager d'une plus-value?
Une fois linformatique bien tablie au degr secondaire I au cours des annes 1990, le systme ducationnel
s'est attach depuis une bonne dizaine d'annes ancrer les technologies de linformation et de la
communication (TIC) tous les niveaux de l'cole primaire. L'approche intgrative et transdisciplinaire de la
formation aux mdias aspire rendre l'ordinateur utile dans toutes les disciplines et tous les niveaux de l'cole
primaire.
Ce chapitre localise et dcrit la plus-value inhrente l'intgration des TIC dans l'enseignement primaire par
rapport l'utilisation de mdias traditionnels et ce, trois niveaux :
au niveau de la socit : localisation de la plus-value de l'intgration informatique aux niveaux de
la socit, de la politique conomique et de la culture
La plus-value nat de la qualification de tous les tres humains matriser les exigences de la socit
actuelle de linformation et des mdias, utiliser ses offres et prendre part sa conception. Ceci
prsuppose une galit des chances de toutes les couches de la population sur le plan de l'accs aux
mdias et de leur utilisation.
au niveau mdiatique et pdagogique : localisation de la plus-value de l'intgration des TIC
l'cole primaire un niveau mdiapdagogique
La plus-value nat des possibilits techniques du mdia, de l'utilisation des TIC en tant qu'outil
permettant une acquisition plus autonome des connaissances et des attentes et attributions positives
des utilisateurs et utilisatrices par rapport aux applications TIC.
au niveau de l'enseignement : cration d'une plus-value par l'initiation de processus de
dveloppement de cours
La plus-value est le fruit de la mise en oeuvre mthodique et judicieuse des TIC dans l'enseignement.
L'intgration des TIC soutient le dveloppement d'une nouvelle culture d'apprentissage , qui met en
valeur les formes d'enseignement coopratives centres sur les lves et peut fournir des impulsions
de nouvelles formes de collaboration entre les enseignant-e-s ainsi que dans les changes avec les
parents et les autorits.

2.3.1. Quelle plus-value au niveau de la socit?


Les objectifs de caractre public et conomique fixs au plus haut niveau politique et formuls dans les ides la
base de la stratgie du Conseil fdral pour une socit de l'information en Suisse impliquent que la pratique
comptente des TIC constitue une comptence fondamentale pour toute la population, afin qu'elle puisse
participer avec succs aux processus de la socit (stratgie du Conseil fdral 1998, 2006).
La pdagogie des mdias souligne elle aussi que l'intgration des contenus mdiapdagogiques l'cole
primaire soutient les objectifs sous-jacents de la formation et de l'ducation dans les dmocraties modernes. Le
sujet abord est celui de la capacit de tous les citoyens et de toutes les citoyennes concevoir de faon
responsable et participative leur propre vie dans la socit des mdias et de linformation (Merz, 2005), ce qui
requiert une cration progressive et adquate de comptences dans la pratique des TIC.
Les arguments en faveur de la plus-value inhrente l'utilisation de l'ordinateur l'cole primaire au niveau social
et culturel soulignent par consquent les aspects suivants.
Les TIC sont un moyen important damlioration du bien-tre et une garantie de la durabilit de la Suisse
o Le site conomique suisse est amlior et garanti de manire durable par le dveloppement, la
mise en oeuvre et lapplication de techniques novatrices.
o Une extension complmentaire des TIC permet de profiter encore plus du potentiel
d'accroissement de la productivit et de la capacit d'innovation et, partant, de la croissance
conomique. La situation de l'emploi en Suisse s'en trouve amliore.

www.didactique.educaguides.ch 15
Les connaissances TIC donnent aux citoyennes et citoyens la possibilit de participer de manire active,
autonome et rflchie aux processus dmocratiques et socioculturels :
o Dans les socits dmocratiques, chaque citoyen et citoyenne a le droit de participer aux
institutions politiques, culturelles et professionnelles, aux choix de la socit et d'acqurir les
qualifications ncessaires cet effet.
o La pratique comptente des TIC et la connaissance relative la production et la diffusion des
mdias sont des passages obligs de l'intgration sociale et professionnelle des membres
d'une socit de linformation et du savoir.
o Compte tenu de la prsence d'institutions et d'autorits sur internet, les TIC amliorent
potentiellement les possibilits de communication et de participation de tous les habitant-e-s.
De futurs dveloppements des TIC dans le sens du eGovernment et du eHealth, pour
reprendre les termes du document stratgique 2006 du Conseil fdral, exigent une pratique
comptente des TIC; il s'agit d'une condition pralable indispensable, et mme d'une exigence
une participation responsable la socit.
o Pour des raisons d'galit des chances, les connaissances de base pour l'organisation et la
survie dans la socit de linformation et des mdias doivent tre dispenses dans des
institutions publiques, autrement dit l'cole.

Les citoyennes et citoyens mancips doivent pouvoir rflchir en toute connaissance de cause
l'impact social des mdias, afin d'identifier les incidences problmatiques et d'agir en toute conscience.
o La formation aux mdias, par une pratique cible et rflchie d'applications informatiques,
permet aux enfants et aux jeunes de tous les niveaux de se faire une ide de l'importance, des
possibilits et des limites des TIC, d'acqurir des aptitudes et des capacits, afin de se sentir
l'aise dans un quotidien mdiatis et de se forger un comportement conscient des
rpercussions sociales des TIC (CDIP 1986).
o L'cole primaire doit galement aborder les thmes des contenus et des utilisations
mdiatiques problmatiques, afin de permettre tous les enfants et tous les jeunes d'y
rflchir.

L'utilisation des TIC l'cole peut attnuer l'ingalit des chances et combler ainsi en partie le foss
numrique au sein de la population (OFFT, 2004) :
o L'accs insuffisant aux TIC ou le manque de connaissances dans ce domaine handicape de
plus en plus la participation aux processus institutionnels, qui utilisent de manire croissante les
TIC pour l'change d'informations et comme instrument d'apprentissage.
o En plus dassurer aux lves un accs l'ordinateur et internet, il appartient aussi l'cole,
tous degrs confondus, de montrer aux lves qui, en priv, utilisent les mdias dans un sens
plutt ludique, comment mettre en oeuvre ces mdias de manire utile et opportune, tout en les
guidant et en les aidant lors de l'intgration des TIC dans leurs processus d'apprentissage.
o Utiliser les mdias pour accder au savoir et les riger en support des processus
d'apprentissage reprsente, dans une socit qui exige de ses membres de se former tout au
long de leur vie, notamment des fins professionnelles, une condition dcisive pour russir
matriser et garantir les exigences professionnelles futures.

Les technologies de linformation et de la communication sont une porte ouverte sur de nouvelles formes
dexpression artistique ; elles contribuent promouvoir la diversit et lidentit culturelles et linguistiques
ainsi que la cration de contenus locaux et rgionaux (stratgie du Conseil fdral, 2006) :
o Lanalyse des produits mdia ainsi que la cration de contributions mdiatiques personnelles
permettent d'exprimenter les mdias l'cole en tant que moyens d'expression culturels et
artistiques. Avec ses fonctions multimdia et sa convivialit, l'ordinateur se prsente tous les
niveaux comme l'instrument le plus appropri.

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2.3.2. O peroit-on une plus-value au niveau de la didactique des mdias?
Dans la perspective de la didactique des mdias, la plus-value se situe d'une part dans le mdia, savoir dans
l'incidence de l'ordinateur en tant que moyen multimdia, interactif et adaptatif (Kerres, 2003; Petko & Reusser,
2005). D'autre part, les utilisateurs et utilisatrices esprent un effet positif proportionnel leurs attentes vis--vis
de l'utilisation des moyens numriques d'information et de communication (Tulodziecki, 2003).
L'offre (multi)mdia cre la plus-value. Grce ses possibilits multimdia, interactives et adaptatives,
l'ordinateur peut contribuer une intensification du comportement d'apprentissage et, partant, de
meilleurs rsultats d'apprentissage. Les formes d'illustration dynamiques, multimdia et audiovisuelles
des contenus de cours (p. ex. simulations, reprsentations animes schmatiques ou squences vido
commentes) peuvent approfondir la comprhension des rapports de fait.
o Des formes de prsentation interactives, reproductibles et adaptes aux capacits des
utilisateurs et utilisatrices soutiennent l'tude rpte de contenus numriques d'enseignement.
Des rponses circonstancies et personnalises aux entres des utilisateurs et utilisatrices
peuvent intensifier l'apprentissage.
o Le travail lordinateur en quipe peut recentrer l'attention des apprenant-e-s sur les mmes
objets tudier et, de ce fait, intensifier les changes en vue de la rsolution des problmes
(Stebler, 1999).
o L'accs des lves des informations supplmentaires sur un sujet enseign (autres
reprsentations et pondrations) est facilit par la mise en rseau.
o Grce la numrisation, les contenus de savoir sont plus faciles enregistrer, diffuser et
dvelopper et peuvent au besoin tre repris de manire slective.
o Des programmes standard, des logiciels de schmas heuristiques et des programmes de
cartes cognitives peuvent, grce leurs fonctions d'organisation et de bloc-notes, favoriser la
structuration, l'laboration et le traitement de nouveaux contenus ainsi que la mise en rseau
des connaissances.
o Des donnes indexes sur des supports de stockage peuvent tre recherches de manire
rapide et slective au sein des documents grce des utilitaires de recherche de mots. La
rapidit d'accs des informations enregistres sur des supports externes peut favoriser
l'archivage et la mise jour des contenus de savoir existants.

L'attitude d'attente positive gnre la plus-value. La plus-value apporte par l'utilisation de l'ordinateur
rsulte des expriences positives des utilisateurs et utilisatrices. Le sentiment d'efficacit personnelle
acquis au contact de l'ordinateur peut se traduire en attributions positives qui, leur tour, peuvent avoir
un effet motivateur sur l'utilisation future des TIC. Cette sorte de plus-value des TIC se manifeste
galement dans le domaine de la pdagogie spcialise :
o Les TIC peuvent donner aux apprenant-e-s un sentiment d'efficacit personnelle. Les
apprenant-e-s peuvent par exemple attnuer leurs troubles moteurs d'criture ou de
communication grce au clavier ou d'autres moyens de saisie, ce qui se traduit par un effet
motivateur sur l'utilisation ultrieure des TIC.
o Le sentiment d'efficacit personnelle peut tre encourag par lamlioration de la production de
texte grce l'utilisation intentionnelle des fonctions automatiques de correction orthographique
/ grammaticale et de slection des mots. La motivation crire des textes sur l'ordinateur peut
en tre amliore.

2.3.3. Quelle plus-value pour l'enseignement?


Nombre de plans d'tude, recommandations et conceptions TIC considrent que l'utilisation de l'ordinateur a des
incidences positives sur les possibilits d'organisation de l'enseignement et sur la culture d'apprentissage.
L'intgration des TIC a le potentiel d'initier et d'encourager des processus de dveloppement dans le sens d'une
nouvelle culture d'apprentissage l'cole obligatoire. On trouve dans les plans d'tude de l'cole obligatoire et
dans les conceptions TIC des coles de nombreuses formulations qui font rfrence cette potentielle plus-value
des TIC en vue du dveloppement d'une culture d'apprentissage davantage axe sur l'lve. Autre lment
central ct de l'initialisation de formes tendues d'apprentissage et d'enseignement, l'attente d'une plus-value
pour l'cole en tant qu'unit organisationnelle, qui reoit de nouvelles impulsions de dveloppement du fait de
l'utilisation des TIC et de la mise en rseau numrique.
L'utilisation des TIC dans l'enseignement favorise les innovations didactiques et mthodiques :
L'utilisation des TIC dans l'enseignement favorise les formes d'apprentissage et d'enseignement axes
sur les lves lorsqu'un deux ordinateurs sont disponibles dans la salle de classe. L'utilisation des TIC
offre une plus-value dans les travaux orients projet, dans les travaux en atelier et lors de la mise en
oeuvre de formes coopratives d'apprentissage.

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Grce aux TIC, les contenus d'apprentissage peuvent tre apprts de manire promouvoir
l'apprentissage autonome par une orientation rsolution de problme et une exploration systmatique.
Diffrents accs thmatiques prvus pour l'tude autonome de contenus d'apprentissage y sont pris en
charge. Citons comme exemples :
o accs organis en fonction des contenus, via des pages d'accueil prsentant des synthses
thmatiques
o accs exploratoire par hypertexte, hypermdia
o accs organis en fonction des problmes, respectivement des dcisions via des simulations,
des micro-mondes
o accs conceptuel via l'utilisation de programmes de prsentation et de logiciels standard
(Tulodziecki & Herzig, 2003).
Les vastes possibilits de diffrenciation et d'individualisation de l'enseignement offertes par l'utilisation
des TIC favorisent le dveloppement et l'offre de cours spcifiques, par exemple pour des lves
particulirement dous ou, l'inverse, pour des enfants et des jeunes ayant des difficults
dapprentissage.
L'ordinateur est un mdia social (Petko & Reusser, 2005). Les occasions de communiquer et de
cooprer sont favorises par la mise en oeuvre des TIC. Utilis comme un outil de communication,
l'ordinateur aide les apprenant-e-s dvelopper des solutions explorer en groupe, comparer des
solutions diffrentes et dgager des solutions communes.
Les arguments qui justifient l'utilisation des TIC en soulignant les possibilits de rcupration,
d'approfondissement et d'application des expriences extrascolaires des apprenant-e-s sont peu
abords dans les conceptions TIC.

L'utilisation des TIC offre toutes les potentialits pour initier et favoriser des processus de projets d'tablissement:
et pour organiser de manire crative les conditions cadres personnelles et institutionnelles l'cole (Blmeke,
2003) :
L'intgration des TIC favorise la transparence des rsultats de l'enseignement et contribue ainsi au
dveloppement d'une culture scolaire et la mise en valeur de l'cole.
L'laboration d'un concept TIC mdiatique et pdagogique spcifique l'cole offre aux enseignant-e-s
la chance d'exprimenter et d'institutionnaliser de nouvelles formes de collaboration et de collgialit au
sein de lquipe enseignante.
La mise en rseau par les TIC ouvre de nouvelles possibilits d'organiser la collaboration avec les
parents et les autorits.

Bibliographie
Blmeke, S. (2002). Neue Medien in der Lehrerausbildung: Zu angemessenen (und unangemessenen)
Zielen und Inhalten des Lehramtsstudiums. MedienPdagogik 02-1. Disponible en ligne sous :
www.medienpaed.com/02-2/bloemeke2.pdf (tat: 13.08.06).
Kerres, M. (2003). Wirkung und Wirksamkeit neuer Medien in der Bildung. Dans : R. K. Keill, Slawik, M.
(Hrsg.), Education Quality Forum: Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien. Mnster : Waxmann.
Merz-Abt, T. (2005). Medienbildung in der Volksschule: Grundlagen und konkrete Umsetzung.
Zurich : Edition Pestalozzianum.
Petko, D., Reusser, K. (2005). Das Potenzial interaktiver Lernressourcen zur Frderung von
Lernprozessen. Dans : D. Miller (dit..). E-Learning: Eine multiperspektivische Standortbestimmung
(p. 183207). Berne : Haupt Verlag.
Tulodziecki, G., Herzig, B. (2002). Computer und Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Verlag Scriptor.
Tulodziecki, G. (2004). Digitale Medien in Unterricht und Schule. Confrence donne dans le cadre de la
journe Unterrichten mit neuen Medien l'EPF de Zurich, le 8 novembre 2004. Zurich : documents de
la journe.
Stebler, R. (1999). Eigenstndiges Problemlsen. Zum Umgang mit Schwierigkeiten beim
individuellen und paarweisen Lsen mathematischer Problemgeschichten. Berne : Peter Lang.
Confrence suisse des directeurs de linstruction publique CDIP (1986). Ides directrices et objectifs
de linformatique lcole obligatoire. Berne : CDIP.
Confrence suisse des directeurs de linstruction publique CDIP (2000). Dclaration relative aux
technologies de l'information et de la communication (TIC) dans le domaine de l'ducation.
Berne : CDIP. Disponible en ligne sous : www.edk.ch > Domaines d'activits (tat: 10.08.06).
Stratgie du Conseil fdral pour une socit de l'information en Suisse (1986).
Disponible en ligne sous : www.infosociety.ch > Publications (tat 10.08.06).
Stratgie du Conseil fdral pour une socit de l'information en Suisse (2006).
Disponible en ligne sous : www.infosociety.ch > Publications (tat 10.08.06).

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2.4. Quels sont les buts et les contenus en rapport avec les nouveaux mdias poursuivis dans
les diverses disciplines de l'cole obligatoire?
Thomas Merz-Abt (traduit de l'allemand)

2.4.1. Comment structurer de manire systmatique et judicieuse les buts et les contenus?
La structuration fondamentale et trs importante dans la pratique consiste distinguer entre les mdias en tant
qu'outils (didactique des mdias) et les mdias en tant que contenu ou sujet (ducation aux mdias, resp.
formation aux mdias). Je peux utiliser les mdias en tant qu'outils dans chaque discipline. Le but se dduit de la
didactique de la discipline en question. Cette didactique des mdias est traite en dtails dans les chapitres 2.2 et
2.3. Mais la formation aux mdias englobe en fait aussi les mdias sous leurs formes de contenus ou de sujets
d'enseignement. C'est l l'objet central de ce chapitre.
Une utilisation comptente des TIC implique bien davantage que des aptitudes techniques leur pratique.
Lorsque nous poursuivons notamment l'objectif pdagogique d'mancipation, les buts de l'ducation et de la
formation la pratique des mdias prennent une importance centrale (Tulodziecki, 1997; Tulodziecki et Herzig,
2002; Merz, 2004, 2005; Moser, 2006). Ceci correspond galement la dfinition fonde de la comptence
mdia (cf. chapitre 1 du prsent guide TIC), qui va bien au-del de la stricte comptence technique.
Par exemple, les lves doivent disposer de diverses stratgies et notions pralables pour ne pas tre livrs sans
dfense au raz-de-mare d'informations en provenance dinternet. Ce n'est qu'avec un objectif d'apprentissage
concret que les donnes disponibles peuvent tre classifies, et ce n'est qu'avec un lien concret la pratique et
des connaissances fondes en matire d'orientation que ces donnes peuvent tre pondres. La qualit des
rsultats des recherches ne peut tre value que si l'on connat les moteurs de recherche et les bases de
donnes. Seule une interaction concrte entre traitement et utilisation permet aux lves de prparer les
informations en fonction des objectifs et des groupes cibles et dutiliser judicieusement les mdias des fins de
communication. Et finalement seules des connaissances philosophiques permettent de se rendre compte de
l'importance des informations pour soi-mme et pour les autres.

2.4.2. Comment ces objectifs peuvent-ils tre intgrs dans la planification de l'enseignement?
En Suisse, la formation aux mdias est actuellement dispense exclusivement selon le concept intgratif. En
d'autres termes, les buts et les contenus doivent tre intgrs dans toutes les branches enseignes. Ceci
implique de gros efforts de planification de la part du personnel enseignant, en plus d'une considrable
comptence disciplinaire. Aux buts et contenus des diverses disciplines htes s'ajoutent les buts et contenus
rsultant de la formation aux mdias.
L'numration suivante ne prtend nullement l'exhaustivit; elle vise uniquement monter, titre d'exemple,
quels niveaux des buts et contenus provenant de la formation aux mdias peuvent tre intgrs dans les diverses
disciplines (comme susmentionn, la didactique des mdias n'y est pas incluse) :
Langue maternelle :
rflexion quant aux avantages et inconvnients des diverses formes et des divers moyens de
communication, respectivement apprendre identifier les diverses formes (entretien personnel,
communication par SMS, courriel, chat, communication via des forums et des livres d'or, lettres, etc.)
rflexion sur les produits mdias en fonction de l'objectif et du groupe cible
lecture et production de textes audiovisuels en fonction du contexte (projection sonorise, exposs
assists par mdia, prsentations assistes par ordinateur, hypertextes, prsentations internet, jeux
auditifs, documents sonores)
reconnaissance de la diffrence du rapport la ralit dans des textes documentaires ou fictionnels et
en discussion sur le thme
production de textes laide de divers mdias : dissertation, diaporama, prsentation assiste par
ordinateur, rapport illustr, reportage, interview, collage de bruits,
production de moyens persuasifs de communication, de publicit, de manipulations d'opinion,
respectivement rflexion sur ces moyens
analyse de la qualit informationnelle d'articles publis dans divers mdias

Langues trangres :
prise de contact avec des personnes provenant d'autres rgions linguistiques
laboration de projets communs avec des personnes de langue trangre
dcouverte de produits mdia originaux en provenance d'autres rgions linguistiques

Langue/cration/art :
comparaison de la langue visuelle et verbale, rflexions sur les symboles
tude du langage cinmatographique
approche de la technique culturelle de la tlvision
motivation de la capacit d'expression crative dans les formes disposition

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Environnement/sciences naturelles/technique :
comparaison entre la ralit immdiate et mdiatique. Tant l'accs direct la nature (observation,
exprience, etc.) que l'accs indirect via des mdias ont leurs propres avantages, qu'il importe
d'identifier et de classifier
encouragement de la capacit de coopration par des travaux de groupe, des formes de coopration
assistes par mdias, l'change de donnes, la rvision de donnes communes et de collections de
donnes; clarification des rles dans le travail dquipe, etc.
prsentation de travaux de groupe l'aide de diffrents mdias
encouragement de la comptence informationnelle par acquisition d'informations avec et sans mdias,
valuation de la qualit des diverses sources, etc.
rflexion sur l'apprentissage : suivre ses propres intrts et objectifs d'apprentissage, change sur les
voies d'apprentissage, contrle des acquis
aspects techniques de la production, respectivement de la transmission de mdias

Sciences de la vie et sciences sociales, ducation politique, composantes thiques de la religion/culture :


rflexion sur les valeurs reprsentes dans les mdias, objectifs de vie, etc. (p. ex. dans des salles de
chat ou sur les sites web correspondants comme fr.ch.msn.com, fr.messenger.yahoo.com, etc.)
rflexion sur les incidences motionnelles des mdias; diffrences entre utilit court et long terme;
matrise du flot de messages ngatifs auxquels sont confronts les lves
promotion de la capacit de communication avec ou sans mdias, entranement la communication,
coute active, narration, questionnement
tude du contenu des messages mdiatiques
confrontation des contenus mdiatiques ses propres ides, ses propres sentiments
expression de ses propres penses, ides, sentiments sous des formes mdiatiques
rflexion quant aux images de la femme et de l'homme vhicules par les divers mdias
discussion sur l'importance des mdias pour la socit
identification de la libert des mdias et de linformation l'aide d'exemples concrets et discussion sur le
thme
collecte dides pour lorganisation du temps libre avec ou sans mdias

Gographie, histoire, enseignement religieux et culturel


acquisition d'informations sur d'autres cultures, populations, pays
tude de documents originaux en provenance d'autres cultures
aperu de l'histoire des mdias
aperu des mdias en tant qu'instruments de pouvoir et d'influence
importance des mdias dans diverses formes dtat
interprtation des messages mdiatiques provenant d'poques et de cultures diffrentes
reprsentations historiographiques dans des cultures diffrentes
tude de documents originaux historiques, resp. de documents originaux d'autres religions

Chant/musique :
dveloppement des sens, rythmique
expriences avec des sons et des sonneries, travail sur des programmes de montage audio, cration de
jeux auditifs
rflexion sur l'importance de la musique dans l'industrie des loisirs; conditions de production et de
diffusion de la musique
questions juridiques en rapport avec le tlchargement

Cration/art :
photographie, traitement analogique et numrique des images
bases de la mise en forme et de la prsentation

Sport :
jeux favorisant la capacit de coopration
promotion de ses propres perceptions corporelles
comparaison entre commentaires des journaux sportifs et participation (ventuellement active) des
manifestations sportives

Mathmatique/gomtrie :
utilisation des mdias pour rsoudre des problmes et des questions mathmatiques
visualisation graphique des donnes

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Toutes les disciplines
Dans le sens de la didactique des mdias, il existe dans toutes les disciplines une abondance de possibilits
d'utilisation des mdias qui seront abordes en dtail dans ce guide.
Bibliographie
Doelker, C. (2005). media in media: Texte zur Medienpdagogik. Articles choisis 1975-2005. Edit.. v.
G. Ammann, G., T. Hermann. Zurich : Edition Pestalozzianum.
Baacke, D. (1997). Medienpdagogik. Tbingen : Niemeyer.
Merz-Abt, T. (2004). Bildung fr eine Welt mit Medien und ICT und konkrete Ideen zur Umsetzung.
Dans : SCHULE, n 9, p. 412. et dans SCHULE, n 11, p. 2633.
Merz-Abt, T. (2005). Medienbildung in der Volksschule: Grundlagen und konkrete Umsetzung.
Zurich : Edition Pestalozzianum.
Moser, H. (1999). Einfhrung in die Medienpdagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter (2me di.).
Opladen : Leske & Budrich.
Moser, H. (2005). Wege aus der Technikfalle (2me dit.). Zurich : Edition Pestalozzianum.
Moser, H. (2006). Einfhrung in die Medienpdagogik (4me dition). Wiesbaden : Verlag fr
Sozialwissenschaften.
Tulodziecki, G. (1997). Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer
Handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpdagogik. Bad Heilbrunn : Klinkhardt.
Tulodziecki, G., Herzig, B. (2002). Computer & Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Scriptor.

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3. Mise en oeuvre des nouveaux mdias Comment organiser l'utilisation de
l'ordinateur?
L'ordinateur peut favoriser l'apprentissage et l'enseignement.
Ce chapitre dcrit comment organiser l'utilisation de l'ordinateur dans le but de promouvoir et de soutenir le travail
autodirig, exploratoire et coopratif des lves.

3.1. Quelles sont les chances offertes par l'ordinateur dans l'enseignement?
Urs Ingold (traduit de l'allemand)

3.1.1. Comment utiliser le potentiel des nouveaux mdias?


Comme toujours dans l'enseignement, avant de mettre en oeuvre un nouveau mdia, il convient de se poser les
questions suivantes : Qu'est-ce que je veux atteindre? Quels sont mes buts? Et comment puis-je contrler le
degr de ralisation de ces buts?
Rduire l'utilisation de l'ordinateur la cration d'un produit ou l'apprentissage de l'utilisation de
l'ordinateur quivaut gaspiller une chance pdagogique. Dans l'enseignement, l'ordinateur n'a quasiment pas
son gal lorsqu'il s'agit de promouvoir des travaux autodirigs, exploratoires et coopratifs; c'est un sparring
partenaire patient, un outil cratif et un instrument de communication polyvalent. De surcrot, la pratique de
l'ordinateur constitue une part importante de la comptence mdia.
Grce ses possibilits multimdia, l'ordinateur vous permet de poursuivre divers buts, comme par exemple :
promouvoir l'change de connaissances et la collaboration
transmettre des rsultats d'apprentissage
activer des processus mentaux
soutenir des processus cratifs
enseigner des techniques/mthodes de travail
acqurir des comptences mdia
permettre un apprentissage autonome, exploratoire
entraner des contenus de la discipline
crer et transformer des produits
acqurir des aptitudes informatiques
analyser le processus d'apprentissage

Les connaissances didactiques des enseignant-e-s quant aux possibilits de l'ordinateur en matire de cration et
d'innovation reprsentent un facteur essentiel. Si vous prparez des scnarios pdagogiques adapts vos
lves, vous contribuerez grandement lamlioration de l'enseignement et de l'apprentissage.
Si vous avez vous-mme dj prpar une prsentation pour les lves, un diaporama avec sons et images pour
une soire de parents, mont un film ou trouv un WebQuest, vous connaissez dj le sentiment de bien-tre qui
se manifeste chez tous les crateurs et cratrices. Grce l'ordinateur, vous pouvez tester diffrentes versions
d'un produit, jusqu' ce que le produit fini vous satisfasse. Et en votre qualit d'enseignant-e, vous avez acquis au
passage bien des connaissances sur les contenus et les techniques informatiques.
Il en va de mme pour les lves. L'ordinateur est pour eux un outil idal pour travailler de manire autodidacte et
autonome : ils et elles peuvent annuler des tapes de travail, modifier volont leur produit, revenir des
versions antrieures, comparer diffrentes versions, utiliser les aides la correction et la rvision du logiciel,
etc. Ces multiples possibilits sont une vritable invitation l'exprimentation et la dcouverte. Les rflexions
sur le produit et le processus de travail se traduisent directement par une version amliore du produit. Les
lves remarquent rapidement que vous leur confiez une plus grande responsabilit et autonomie de travail, ce
qui peut encourager leur motivation d'apprentissage.

3.1.2. Quelles sont les formes d'enseignement adaptes l'utilisation de l'ordinateur?


L'ordinateur sert d'outil d'apprentissage et de moyen d'information et de communication tous les degrs
scolaires. En raison de son caractre universel, son utilisation n'est lie aucune forme particulire
d'enseignement. Au contraire, l'ordinateur s'intgre admirablement dans de nombreuses formes traditionnelles
d'apprentissage, qu'il contribue enrichir. On exploitera d'autant mieux les potentialits de l'ordinateur si l'on ne
demande pas tous les lves d'tudier la mme chose, en mme temps et de la mme manire.
A. L'enseignement frontal convient-il galement?
Dans l'enseignement frontal, l'ordinateur peut tre utilis l o il sert la transmission de contenus prstructurs.
L'ordinateur en tant que moyen de prsentation (projecteur multimdia, tableau blanc interactif) renforce par
exemple un expos ou l'laboration d'un thme. Si les ordinateurs sont disponibles en nombre suffisant (un
deux lves par poste), il est galement possible d'excuter des travaux par tapes rythmes par l'enseignant-e
ou de faire travailler en mme temps des (demi-) classes avec un logiciel ducatif donn.

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B. Comment utiliser l'ordinateur pour le travail par postes?
Dans le travail par postes, vous donnez vos lves un certain nombre de postes tudier en un laps de temps
prescrit. Les lves accomplissent leurs tches d'apprentissage dans l'ordre prescrit ou dans un ordre
quelconque. Le travail par postes permet, par exemple, de dcouvrir un thme d'enseignement sous diverses
variantes, de l'exercer et de l'approfondir. Les mandats excuts sur chaque poste sont consigns sur une fiche
de contrle des postes et, le cas chant, valus.
Le travail par postes est une forme approprie l'intgration slective de l'ordinateur. Les mdias numriques
peuvent intervenir en plus des autres postes, l o il importe d'illustrer, de rechercher, d'exercer et d'tudier la
matire d'une faon particulire. Ces mdias peuvent dans ce cas faciliter la comprhension.
C. Quelle est la fonction de l'ordinateur dans l'enseignement en atelier?
L'enseignement en atelier doit tre interprt comme une offre en vue de s'initier un projet ou de l'approfondir
de manire autonome. Les apprenant-e-s peuvent choisir une offre parmi une gamme de devoirs et de matriels
prescrits et stimulants et la traiter seuls, avec un ou une partenaire d'apprentissage ou galement en petit groupe.
Vous pouvez intgrer un atelier dans le droulement normal de l'enseignement, en laissant les lves travailler
des tches d'apprentissage pendant une ou plusieurs leons rparties tout au long de la semaine ou en recourant
de manire groupe exclusivement l'enseignement en atelier pendant plusieurs jours de suite. Comme dans le
travail par postes, l'ordinateur convient galement trs bien l'enseignement en atelier, par exemple lors de
l'laboration autonome d'un contenu de cours, pour des recherches dans des systmes d'information ou sur
internet, pour crire un texte ou pour la cration d'une prsentation ou d'une petite base de donnes, etc.
Exemple pour le degr primaire :
Vous trouverez un atelier en ligne sur le thme des prdateurs sous
www.wsl.ch/land/products/predator/schule-fr/welcome.html (tat au 24.7.2006).
Cet atelier de l'Institut fdral de recherches sur la fort, la neige et le paysage vise transmettre aux lves du
degr secondaire des informations sur les prdateurs, afin qu'ils puissent se faire une ide des rpercussions de
leur retour en Suisse et se forger une opinion fonde sur la dsirabilit de leur prsence.
D. Les ordinateurs conviennent-ils l'enseignement par projet et par sujets au choix?
Dans l'enseignement par projet, les apprenant-e-s extraient d'un thme valable pour toute la classe des aspects
partiels qu'ils traiteront sous votre guidance de manire si possible autonome. Les apprenant-e-s formulent eux-
mmes les objectifs, en discutent avec vous, l'enseignant-e, et consignent finalement les cibles et modalits
ngocies dans un contrat d'apprentissage. Vous restez la disposition des apprenant-e-s durant le traitement
du projet et les conseillez selon le principe de l'aide minimale.
L'ordinateur convient galement trs bien l'enseignement par projet. Il existe des projets pour lesquels
l'utilisation de l'ordinateur est mme primordiale, par exemple lorsque les participant-e-s crent un site web ou
ralisent un journal de classe ou d'cole. Dans d'autres projets, seuls des aspects partiels sont raliss
l'ordinateur (p. ex., une recherche sur internet).
L'enseignement par sujets au choix est une forme apparente de l'enseignement par projet. Dans ce cas, les
lves choissent un sujet qui les intresse particulirement. Mais contrairement l'enseignement par projet
proprement dit, il n'existe aucun thme d'ordre suprieur commun toute la classe.
Une matresse d'cole primaire dcrit comment elle organise dans sa classe le travail par sujets au choix avec
des ordinateurs : Les lves dcident eux-mmes quelle tche ils veulent se consacrer. Durant ces heures,
l'ordinateur peut servir de moyen pour saisir des textes, rechercher des informations sur internet ou changer des
courriels avec d'autres classes.
E. Quelle est la place des ordinateurs dans l'enseignement sur la base d'un plan hebdomadaire?
Dans l'enseignement dispens sur la base d'un plan hebdomadaire, les lves reoivent au dbut de la semaine
un plan crit comprenant diffrentes tches qu'ils accomplissent individuellement. Les enseignant-e-s concerns
dfinissent dans le plan horaire des leons prcises pour le travail hebdomadaire planifi. Les lves dcident
eux-mmes de l'ordre de leur dmarche et de leur rythme d'apprentissage. Pour ce faire, ils inscrivent au dbut
de la semaine les travaux accomplir dans leur plan hebdomadaire personnel. Ce plan est discut avec
l'enseignant-e et il est ferme, comme les contrats d'apprentissage.
L'ordinateur peut l aussi tre utilis sans problme, comme dans l'enseignement par projet et par sujets au
choix. La planification et le contrle individuel peuvent par exemple tre effectus sur l'ordinateur; des squences
de logiciels ducatifs peuvent galement trs bien s'y intgrer sous forme de devoirs.
F. Comment utiliser l'ordinateur pour le travail avec des objectifs fixs pour la semaine?
Cet enseignement fonctionne comme le prcdent, avec des objectifs fixs par semaine. Vous donnez un travail
qui doit tre achev la fin de la semaine. Les lves dcident eux-mmes quand ils feront ce travail. Pour viter
des temps d'attente, il est opportun de discuter en dbut de semaine de l'occupation de l'ordinateur. S'il n'y a
qu'un ou deux appareils dans la salle, les ordinateurs reprsentent bien souvent le goulet d'tranglement du
chemin menant aux objectifs hebdomadaires. Un plan affich, sur lequel les lves s'inscrivent, revt ici une
grande utilit.

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3.1.3. Quelles sont les formes sociales adaptes l'utilisation de l'ordinateur?
Comme pour les formes d'enseignement, l'utilisation de l'ordinateur n'est pas lie une forme sociale prcise.
Bien que le travail l'ordinateur soit gnralement associ un travail individuel, les lves apprennent souvent
beaucoup (et parfois mme plus) lorsqu'ils sont deux se partager un ordinateur. De plus, ils et elles en tirent
gnralement une plus grande satisfaction.
A. Quand le travail individuel l'ordinateur est-il particulirement efficient?
Le travail individuel lordinateur est pertinent chaque fois qu'il s'agit purement de s'exercer ou de faire des
recherches individuelles, dans des tches cratives comme crire, dessiner, peindre, ou pour encourager des
lves prsentant des dficits ou des talents spciaux. Avant de laisser les lves livrs eux-mmes derrire un
cran, il convient de discuter des possibilits d'aide mises leur disposition en cas de difficults. Ils et elles ne
devraient pas constamment appeler l'enseignant-e l'aide. En cas de questions, ils et elles peuvent entraner leur
autonomie en se rfrant des guides crits ou l'aide en ligne des programmes utiliss.
B. Comment soutenir au mieux le partenariat avec l'ordinateur?
Il n'y a que peu de travaux l'ordinateur qui doivent tre excuts exclusivement par une ou un lve seul,
comme par exemple lutilisation dun logiciel d'entranement. La plupart des travaux peuvent tre raliss deux
et la pratique dmontre que les lves prfrent galement cette forme de travail. Il importe alors que le clavier et
la souris soient utiliss en alternance, autrement dit qu'aucun des deux ne monopolise l'appareil (en dictant
par exemple des rgles claires et en imposant le changement dutilisateur aprs un laps de temps dtermin).
Le partenariat permet galement de distribuer explicitement des rles. Un enfant joue le rle de l'enseignant, de
l'expert ou du tuteur, et l'autre enfant celui de l'colier. Il est possible ainsi de retransmettre un savoir spcial :
expliquer des tches, montrer des solutions, interroger sur des mots, etc. Cette forme de partenariat convient
lorsqu'il s'agit d'expliquer un logiciel ou une fonction sur l'ordinateur, en laissant ensuite les lves se dbrouiller
entre eux.
L'ordinateur peut aussi agir comme un centre de mdiation neutre, facilitant le travail en partenariat des lves
qui ont de la peine collaborer et qui ne considreront pas que l'ordinateur dictant les rgles est partial ou
mesquin.
C. Quand l'ordinateur est-il opportun pour le travail en petit groupe?
Le travail en petit groupe (au max. jusqu' 4 personnes) l'ordinateur convient particulirement bien lorsqu'il
s'agit de trouver le plus possible d'ides, de propositions de solution et d'approches cratives un problme. Il
importe alors que le contrle de l'ordinateur avec le clavier et la souris se fasse en alternance au sein du groupe
selon des rgles prcises. De plus, la composition des groupes devrait varier, selon les critres aussi bien des
connaissances informatiques que du sexe des lves.

3.1.4. Comment les apprenant-e-s peuvent-ils s'entraider?


Il n'est pas seulement important que les enfants et les jeunes apprennent raliser des travaux lordinateur
laide de logiciels standard, ils et elles doivent galement apprendre s'aider mutuellement. Rappelons ici quune
aide n'est efficace que si le clavier et la souris sont entre les mains de la personne qui demande de l'aide, et non
entre celles de son conseiller ou de sa conseillre.
Parrainages (principe du parrain et de la marraine) :
Une marraine ou un parrain de degr scolaire juste suprieur est attribu une, respectivement un
lve. Llve plus g-e aide son/sa filleul-e intervalles rguliers et pour des tches prcises
l'ordinateur par des explications orales (sans desservir personnellement le clavier et la souris). Cette
forme dcharge le personnel enseignant et favorise dans l'cole l'change au-del des frontires des
degrs.
Systme des expert-e-s :
Lorsqu'un lve a russi dmontrer l'enseignant-e comment il excute son processus de travail et
quil propose son aide, il est nomm expert pour cette squence de lapplication informatique. Vous
pouvez proposer son aide aux autres en cas de problmes. Son nom et sa spcialisation sont inscrits
sur une pancarte ct de l'ordinateur. Le but n'est pas que tous les lves matrisent toutes les
activits; il s'agit davantage d'un savoir de la classe, auquel chacun peut contribuer, y compris
l'enseignant-e.

3.1.5. Comment introduire mthodiquement le travail l'ordinateur?


Dans linformatique intgre, vous ne transmettez pas intgralement et l'avance toutes les possibilits offertes
par le logiciel, mais communiquez uniquement la dose ncessaire pour remplir une tche prescrite (on pourrait
ajouter la demande ). Certains enfants et jeunes ont souvent aussi des connaissances pralables, au point
de ne pas avoir besoin d'une introduction au logiciel, ou alors ils et elles s'aident mutuellement. Mais il existe
aussi quelques mthodes prouves qui vous dchargent lors de l'initiation un logiciel.

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A. Comment utiliser le puzzle de groupe?
La mthode dite du puzzle de groupe permet de faire connatre toute la classe les nouvelles fonctions d'un
logiciel. La ralisation se droule en deux phases, expliques ici sur l'exemple d'une prsentation numrique :
1re phase : groupes d'expert-e-s :
Un groupe apprend comment faire une copie d'cran (A), un deuxime comment importer une image dans le
texte (B), un troisime comment enregistrer un son (C) et le quatrime comment importer un son dans le texte
(D).
2me phase : groupes d'change :
De nouveaux groupes, comprenant chacun un-e expert-e provenant de chacun des groupes prcdents, sont
constitus et changent maintenant leur nouveau savoir pour la cration commune d'une prsentation englobant
du texte, des images et du son. Les quatre groupes d'expert-e-s (AAAA, BBBB, CCCC, DDDD) deviennent des
groupes d'change (ABCD, ABCD, ABCD, ABCD).
B. Qu'est-ce qu'un systme de relais?
Vous, l'enseignant-e (LP), expliquez un lve A une fonction donne d'un logiciel, par exemple la correction
orthographique du programme de traitement de texte. Cet lve retransmet son savoir un autre lve B. Le
relais est rpt jusqu' ce que tous les lves de la classe (voire seulement une partie d'entre eux) soient
forms :
LP-A A-B B-C C-D D-E
C. Comment fonctionne le systme boule de neige?
Le systme de relais peut tre acclr si vous expliquez deux lves le fonctionnement d'un processus et si
chacun d'eux retransmet son savoir deux autres lves. Le systme de relais est ainsi transform en un
systme boule de neige .

Fig. 3.1 : Retransmission de connaissances applicatives selon le principe de boule de neige. Graphique tir de
Werkzeugkiste Computer, 2006, p. 29. Zurich : Edition Pestalozzianum.
Bibliographie
Briswyl, Sonja; Fink, Ronnie; Suter, Peter (dit.) (2006). Werkzeugkiste Computer. Ideen, Methoden
und Anleitungen fr alle Schulstufen. Zurich : Edition Pestalozzianum. Accessible en ligne sous :
www.werkzeugkiste.ch (tat: 25.7.06).
Direction de l'instruction publique du canton de Zurich, secrtariat gnral /planification de la formation,
Zurich. Accessible en ligne sous : http://edu-ict.zh.ch/ (tat: 25.7.06).

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3.1.6. Quelle plus-value pour l'enseignement?
Nombre de plans d'tude, recommandations et conceptions TIC considrent que l'utilisation de l'ordinateur a des
incidences positives sur les possibilits d'organisation de l'enseignement et sur la culture d'apprentissage.
L'intgration des TIC a le potentiel d'initier et d'encourager des processus de dveloppement dans le sens d'une
nouvelle culture d'apprentissage l'cole obligatoire. On trouve dans les plans d'tude de l'cole obligatoire et
dans les conceptions TIC des coles de nombreuses formulations qui font rfrence cette potentielle plus-value
des TIC en vue du dveloppement d'une culture d'apprentissage davantage axe sur l'lve. Autre lment
central ct de l'initialisation de formes tendues d'apprentissage et d'enseignement, l'attente d'une plus-value
pour l'cole en tant qu'unit organisationnelle, qui reoit de nouvelles impulsions de dveloppement du fait de
l'utilisation des TIC et de la mise en rseau numrique.
L'utilisation des TIC dans l'enseignement favorise les innovations didactiques et mthodiques :
L'utilisation des TIC dans l'enseignement favorise les formes d'apprentissage et d'enseignement axes
sur les lves lorsqu'un ou deux ordinateurs sont disponibles dans la salle de classe. L'utilisation des
TIC offre une plus-value dans les travaux orients projet, dans les travaux en atelier et lors de la mise en
oeuvre de formes coopratives d'apprentissage.
Grce aux TIC, les contenus d'apprentissage peuvent tre apprts de manire promouvoir
l'apprentissage autodirig par une orientation problme et une exploration automatique. Diffrents accs
thmatiques prvus pour l'tude autonome de contenus d'apprentissage y sont pris en charge, comme
le souci d'un
o accs organis en fonction des contenus, via des pages d'accueil prsentant des synthses
thmatiques
o accs exploratoire par hypertexte, hypermdia
o ax organis en fonction des problmes, respectivement des dcisions via des simulations, des
micro-mondes
o accs conceptuel via l'utilisation de programmes de prsentation et de logiciels standard
(Tulodziecki & Herzig, 2003).
les vastes possibilits de diffrenciation et d'individualisation de l'enseignement offertes par l'utilisation
des TIC favorisent le dveloppement et l'offre de cours spcifiques, par exemple pour des lves
particulirement dou-e-s ou, l'inverse, pour des enfants et des jeunes ayant des difficults
dapprentissage.
l'ordinateur est un mdia social (Petko & Reusser, 2005). Les occasions de communiquer et de
cooprer sont favorises par la mise en oeuvre des TIC. Utilis comme un outil de communication,
l'ordinateur aide les apprenant-e-s dvelopper des solutions explorer en commun, comparer des
solutions diffrentes et dgager des solutions communes.
les arguments qui justifient l'utilisation des TIC en soulignant les possibilits de rcupration,
d'approfondissement et d'application des expriences extrascolaires des apprenant-e-s sont peu
abordes dans les conceptions TIC.

L'utilisation des TIC offre toutes les potentialits pour initier et favoriser des processus de projets d'tablissement:
et pour organiser de manire crative les conditions-cadres personnelles et institutionnelles l'cole (Blmeke,
2003) :
l'intgration des TIC favorise la transparence des rsultats de l'enseignement et contribue ainsi au
dveloppement d'une culture scolaire et la mise en valeur de l'cole.
l'laboration d'un concept TIC mdiatique et pdagogique spcifique l'cole offre aux enseignant-e-s la
chance d'exprimenter et d'institutionnaliser de nouvelles formes de collaboration et de collgialit au
sein du corps enseignant.
la mise en rseau par les TIC ouvre de nouvelles possibilits d'organiser la collaboration avec les
parents et les autorits.

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Bibliographie
Blmeke, S. (2002). Neue Medien in der Lehrerausbildung: Zu angemessenen (und
unangemessenen) Zielen und Inhalten des Lehramtsstudiums. MedienPdagogik 02-1. Disponible
en ligne sous : www.medienpaed.com/02-2/bloemeke2.pdf (tat: 13.08.06).
Kerres, M. (2003). Wirkung und Wirksamkeit neuer Medien in der Bildung. Dans : R. K. Keill, Slawik, M.
(Hrsg.), Education Quality Forum: Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien. Mnster : Waxmann.
Merz-Abt, T. (2005). Medienbildung in der Volksschule: Grundlagen und konkrete Umsetzung.
Zurich : Edition Pestalozzianum.
Petko, D., Reusser, K. (2005). Das Potenzial interaktiver Lernressourcen zur Frderung von
Lernprozessen. Dans : D. Miller (dit..). E-Learning: Eine multiperspektivische Standortbestimmung
(p. 183207). Berne : Haupt Verlag.
Tulodziecki, G., Herzig, B. (2002). Computer und Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Verlag Scriptor.
Tulodziecki, G. (2004). Digitale Medien in Unterricht und Schule. Confrence donne dans le cadre de la
journe Unterrichten mit neuen Medien l'EPF de Zurich, le 8 novembre 2004. Zurich : documents de
la journe.
Stebler, R. (1999). Eigenstndiges Problemlsen. Zum Umgang mit Schwierigkeiten beim
individuellen und paarweisen Lsen mathematischer Problemgeschichten. Berne : Peter Lang.
Confrence suisse des directeurs de linstruction publique CDIP (1986). Ides directrices et objectifs
de linformatique lcole obligatoire. Berne : CDIP.
Confrence suisse des directeurs de linstruction publique CDIP (2000). Dclaration relative aux
technologies de l'information et de la communication (TIC) dans le domaine de l'ducation.
Berne : CDIP. Disponible en ligne sous : www.edk.ch.unibe.ch > Domaines d'activits (tat: 10.08.06).
Stratgie du Conseil fdral pour une socit de l'information en Suisse (1986).
Disponible en ligne sous : www.infosociety.ch > Publications (tat 10.08.06).
Stratgie du Conseil fdral pour une socit de l'information en Suisse (2006).
Disponible en ligne sous : www.infosociety.ch > Publications (tat 10.08.06).

3.2. Comment organiser la mise en oeuvre de l'ordinateur avec une infrastructure diffrente?
Urs Ingold, Flurin Senn (traduit de l'allemand)

3.2.1. Comment organiser l'enseignement avec un coin mdia, respectivement un lot mdia?
Bien que l'infrastructure soit le plus souvent tablie d'avance, l'cole a avantage discuter de son organisation
avec le personnel enseignant. En effet, la facilit d'accs aux ordinateurs par les enseignant-e-s et les lves
dpend troitement de l'infrastructure informatique. Quelques-unes des possibilits d'organisation de
l'infrastructure sont expliques ci-aprs. Les rpercussions sur l'enseignement se verront ainsi galement
claircies.
Afin dintgrer au mieux lordinateur dans lenseignement, lidal serait que lordinateur soit disponible au plus
prs de la place de travail des lves, qu'il s'agisse d'ordinateurs isols dans la salle de classe ou dun coin ou
lot mdia partag par plusieurs classes.
L'utilisation d'ordinateurs isols dans la salle de classe est plus exigeante du point de vue de la mthode. Elle
implique que les lves ne peuvent pas tous et toutes faire la mme chose en mme temps. Ceci rduit les
squences d'enseignement en mode frontal et exige des formes ouvertes de travail scolaire, obligeant
dlguer davantage d'autonomie et de responsabilit aux lves.
Les formes individualises d'enseignement facilitent l'utilisation de l'ordinateur dans la salle de classe. Les formes
qui conviennent le mieux sont celles mentionnes dans le chapitre prcdent, soit lenseignement sur la base
d'un plan hebdomadaire, le travail par postes et lenseignement en atelier. Mais nous ne voudrions pas donner
limpression que seules ces formes sont pertinentes en cas d'utilisation de l'ordinateur. Il y a des phases (par
exemple, lors de l'initiation un nouveau logiciel) qui ne sont que difficilement matrisables avec des ordinateurs
isols et pour lesquelles il est prfrable de recourir des appareils mobiles ou une salle informatique.
Dans une organisation de l'enseignement avec ordinateurs isols, l'utilisation peut se faire trois niveaux :
individuellement, par une partie de la classe ou par toute la classe.
A. Comment organiser lutilisation individuelle de lordinateur?
Chaque lve utilise individuellement l'ordinateur pendant un laps de temps donn et peut choisir parmi une offre
de tches d'apprentissage. Les lves tiennent eux-mmes le journal de leurs heures de travail l'ordinateur et
excutent des mandats.
Exemple pour le degr primaire :
L'institutrice N. dresse un plan d'utilisation avec le nom, la date et la dure. Les lves relvent eux-mmes le
temps pass sur l'ordinateur. En guise de proposition complmentaire, un ou une lve joue le rle de
responsable de classe; elle ou il se charge de la coordination et surveille l'utilisation hebdomadaire. La rgle
prescrit par exemple 20 minutes de travail hebdomadaire l'ordinateur.

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B. Comment organiser lutilisation de lordinateur par petits groupes?
Lors de ltude dun thme donn, un groupe d'lves travaille lordinateur. Le reste de la classe travaille de
manire conventionnelle . Lors d'un autre thme, c'est le tour d'un autre groupe. L'utilisation est ainsi rpartie
sur un plus long intervalle. L'enseignant-e ou les lves surveillent quels sont les groupes qui ont dj travaill
l'ordinateur.
Exemple pour le degr primaire :
Pendant le cours de dessin, l'institutrice K. demande ses lves de peindre la main. Un groupe peut faire des
essais l'ordinateur. Les diffrentes expriences sont thmatises dans le cadre d'une discussion avec la classe.
C. Comment organiser lutilisation de lordinateur par toute la classe?
Chaque groupe travaille successivement l'ordinateur sur un thme donn. Pendant ce temps, les autres sont
occups un autre travail. L aussi, l'utilisation est rpartie sur un intervalle de temps, toutefois plus court que ce
n'tait le cas prcdemment. Tous les groupes ont soit le mme mandat, soit des mandats diffrents, voire des
mandats qui se superposent. Les formes d'organisation qui conviennent ici sont le travail par postes et
l'enseignement en atelier.
Il peu tre utile de prendre les points suivants en considration avant de recourir l'ordinateur :
Comment introduisez-vous les connaissances ncessaires l'utilisation du logiciel?
Comment vous assurez-vous que les lves recevront une aide lorsqu'ils auront des problmes avec
l'ordinateur?
Que fait le reste de la classe pendant que certain-e-s travaillent l'ordinateur?
Commet les rsultats du travail seront-ils finalement consigns, valus et prsents?
Quelle forme de contrle mettez-vous en uvre pour assurer une utilisation de l'ordinateur quilibre
entre tous les lves au cours de l'anne scolaire (p. ex., laide dun passeport d'apprentissage)?

3.2.2. Comment organiser l'enseignement dans une salle informatique?


Il arrive, dans certaines coles, que les enseignant-e-s fans d'ordinateur occupent souvent plus que
proportionnellement la salle dinformatique. Les collgues un peu plus emprunts, qui n'ont pas encore une
grande expriences de l'ordinateur, ne frquentent par contre que rarement cette salle. Son occupation doit tre
particulirement bien planifie, car les salles sont souvent trs occupes dans les grands tablissements
scolaires. Selon les circonstances, il peut tre judicieux de tester l'efficacit de diffrents plans d'utilisation. Les
plans d'utilisation doivent empcher que des enfants ou des enseignant-e-s timides ou manquant d'assurance
soient prtrits ou oublis.
Le responsable fera en sorte que la salle d'ordinateurs soit galement dote de postes de travail sans ordinateur,
de simples tables faisant trs bien laffaire. Les lves peuvent ainsi laisser leur place l'ordinateur pour
certaines phases de travail. Un tel espace polyvalent convient particulirement bien l'enseignement par demi-
classes, car chaque lve dispose alors d'un appareil pour lui seul. En mme temps, des postes de travail sans
ordinateur sont la disposition de l'autre moiti de la classe. Il est possible d'alterner le travail l'cran et le
travail sans ordinateur, tout en les compltant.
Aprs avoir constitu des demi-classes, une partie des lves travaille l'ordinateur pendant la moiti du temps
disposition, l'autre partie tant occupe un travail crit silencieux. Lenseignant-e peut alors soccuper des
lves travaillant l'ordinateur.
Certaines coles disposent la fois de coins mdias et d'une salle dinformatique. Cette forme mixte offre la plus
grande souplesse. Vous pouvez ainsi utiliser la salle informatique surtout pour les initiations aux logiciels, o
l'instruction joue le premier rle, et les coins mdias pour les travaux individuels de vos lves.

3.2.3. Quel est l'avantage des ordinateurs portables (notebooks)?


Grce la baisse continue des prix, les notebooks (galement appels ordinateurs laptop) constituent une
alternative aux ordinateurs installs de manire fixe (appels ordinateurs de bureau ou desktop). Leurs
avantages sont vidents : ils sont peu encombrants, peuvent tre emports n'importe o et rangs sans effort.
Entre-temps, de nombreuses coles se sont quipes d'ordinateurs portables.
Des enqutes (cf. BECTA, 2004) montrent que les ordinateurs portables sont davantage utiliss dans
l'enseignement, car ils ne sont pas aussi imposants que les ordinateurs de bureau, offrent une utilisation plus
souple et interrompent moins les routines habituelles d'enseignement. Il existe actuellement deux formes
privilgies d'utilisation des notebooks :

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Le pool d'appareils mobiles
Maintes coles disposent, en plus des appareils de bureau, d'un pool de notebooks qui, au besoin, peuvent tre
prts. C'est l une aide pour les enseignant-e-s qui, de temps autre, ont besoin de plus d'ordinateurs dans leur
salle de classe. Dans ce cas, les notebooks sont souvent logs dans un chariot fermant cl (Rollcontainer) et
quip d'une raccordement lectrique pour recharger les batteries aprs usage.

Un pool d'appareils mobiles exige lui aussi une planification pour rpartir quitablement les ordinateurs. Le mieux
est que lquipe d'enseignant-e-s s'entende sur un concept d'utilisation. Les autres points sur lesquels une cole
doit tre au clair concernent :
le soin lors du maniement des notebooks et l'entretien des batteries (dure de vie)
la protection contre le vol
l'assurance
les rseaux sans fil.

Mobile et sans fil


De nombreuses coles qui ont recours des notebooks mettent galement disposition un rseau sans fil
(Wireless LAN). Les lves ont ainsi un accs radio internet et, le plus souvent, galement des serveurs de
fichiers et d'imprimantes prsents dans le btiment. Des enqutes (cf. BECTA, 2004) montrent que les rseaux
sans fil augmentent le taux d'utilisation des ordinateurs mobiles, car leur emploi devient plus simple et plus
souple.
Bien que les rseaux radio soient indubitablement un appoint judicieux aux ordinateurs mobiles dans le btiment
scolaire, les responsables informatiques ne doivent pas oublier l'aspect de la scurit. Il est important dempcher
que des personnes non autorises aient accs aux donnes accessibles via le rseau de l'cole. Il ne faut pas
non plus oublier que ces rseaux radio sont parfois contests en raison du rayonnement qu'ils dgagent, ce qui
donne lieu d'incessantes discussions.
Bibliographie
BECTA British Educational Communications and Technology Agency (2004). Disponible en ligne
sous www.becta.org.uk (tat 25.7.2006).

3.3. Comment se prparer donner une leon avec l'ordinateur?


Flurin Senn (traduit de l'allemand)

3.3.1. Quels sont les objectifs d'apprentissage supplmentaires inhrents l'utilisation de


l'ordinateur?
A. Quels objectifs peuvent tre relis l'utilisation de l'ordinateur?
Perspective vise : la comptence mdia
La formation aux mdias est un objet d'apprentissage intgr de manire interdisciplinaire dans l'enseignement.
Ceci implique que vous devriez tenir compte, lors de la cration de cours faisant intervenir des mdias et des TIC,
de divers objectifs d'apprentissage provenant de domaines diffrents. Avec la formation aux mdias, votre but est
de promouvoir la comptence mdia. Les adolescent-e-s doivent acqurir des connaissances, facults, aptitudes
et capacits qui leur permettront d'avoir un comportement objectif, autodtermin, socialement responsable et
cratif, dans un monde de plus en plus marqu par les mdias et leurs offres (Gerhard Tulodziecki; Bardo Herzig,
2002, p. 151). L'cole doit alors se demander quelles sont les capacits ncessaires aux lves pour qu'ils et
elles puissent s'y retrouver dans la socit des mdias actuelle (Thomas Merz, 2004, p. 160 et suiv.). Outre des
comptences applicatives techniques, les lves devraient disposer de comptences au niveau de la pratique
consciente et critique des nombreux contenus mdiatiques et tre mme de crer leurs propres offres. Les buts
associs peuvent tre localiss aux niveaux de la rflexion et de la pratique.
Buts d'enseignement plusieurs niveaux
Dans l'enseignement, il importe de lier entre eux les buts de formation aux mdias, ceux spcifiques la
discipline et les buts personnels.
En raison de la conception interdisciplinaire, vous devez planifier votre enseignement en tenant compte, en plus
des buts de formation aux mdias, des objectifs spcifiques des disciplines concernes, qui sont troitement lis
au contenu de la leon. La planification doit tre tablie de manire prendre en considration les buts des deux
domaines.
Comme dj mentionn, le travail l'ordinateur doit favoriser les diverses formes de coopration entre les lves.
Grce aux technologies modernes de communication (telles que e-mail, chat, SMS, etc.), les apprenant-e-s
peuvent en outre communiquer et cooprer avec d'autres personnes, au-del du primtre de la salle de classe.
Pour promouvoir lesdites comptences sociales de vos lves, vous prparerez votre enseignement en tenant
compte des buts lis aux contenus, mais galement des buts sociaux.
Quelles sont les formes sociales adaptes l'utilisation de l'ordinateur?

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B. Quels sont les contenus et les disciplines appropris?
Du fait de l'approche intgrative de la formation aux mdias, l'ventail des disciplines auxquelles faire rfrence
est plutt large. Les disciplines sciences naturelles, les langues et la musique conviennent trs bien l'utilisation
des mdias et des TIC.
Exemple pour le degr secondaire :
Lors de la cration d'un journal de classe ou d'cole, vous incitez les apprenant-e-s effectuer des recherches
dans diffrentes sources et sur divers sujets, de rdiger leurs propres articles sur la base des informations
runies et d'organiser leur produit final individuel sous formes darticles, dillustrations et dannonces publicitaires.
Dans le processus de l'acquisition et du traitement de linformation, les adolescent-e-s tendent leur comptence
d'information et apprennent comprendre et juger les particularits de la langue mdiatique (importance de
l'image et des mots).
C. Dans quel cadre didactique est-il possible d'engager des moyens TIC et quelles sont les modifications
didactiques qui rsultent de cette utilisation?
En principe, c'est le contenu, avec ses buts de formation aux mdias spcifiques la discipline et ses buts
sociaux, qui dtermine le recours aux mdias et aux TIC dans l'enseignement. Par une intgration cible dans le
droulement global de l'enseignement, vous empchez que l'utilisation de l'ordinateur ne devienne une activit en
soi, comme par exemple si vous n'utilisiez le didacticiel mathmatique que pour occuper des lves en avance
sur le programme.
Le caractre universel des mdias et des TIC contribue toffer l'enseignement et cohabite trs bien avec un
style d'enseignement individualis et diffrenci, car les apprenant-e-s, quils travaillent en groupe ou
individuellement, dterminent eux-mmes leur rythme de travail et la voie vers la solution.
D. Jusqu' quel point concrtiser les mandats d'apprentissage?
Il n'y a pas de rponse universelle cette question, car la conception des mandats d'apprentissage est
dtermine par diffrents facteurs. D'une part, les lves doivent si possible atteindre seuls les objectifs viss.
Par ailleurs, vous devez dvelopper les tches d'apprentissage en tenant compte de l'infrastructure en place, de
l'tat des connaissances de la classe et des comptences diffrentes des apprenant-e-s.
Pour que les apprenant-e-s puissent travailler de manire autonome aprs vos explications initiales, vous devez
formuler les mandats de manire si possible claire et comprhensible
les complter par des informations supplmentaires sur les offres d'appui et les aides proposes
numrer enfin des critres qui permettent aux apprenant-e-s d'valuer eux-mmes le travail fourni.

E. Quelles sont les aides mettre disposition?


Les modes d'emploi, manuels et formes de soutien social sont des offres d'aide possibles en cas d'utilisation de
l'ordinateur dans l'enseignement. Un bon mode d'emploi doit tre adapt au degr vis, prsent clairement avec
des copies d'cran et un texte succinct. Votre dfi en tant qu'enseignant-e est de vous mettre la place des
apprenant-e-s et de formuler les informations en fonction de l'tat de leur connaissance et en utilisant leur
vocabulaire. L'laboration d'instructions crites est un travail trs dispendieux. Vous devez donc souvent trouver
l'quilibre entre le travail fournir et le rsultat souhait. Une claire description des tches est une variante qui
suffit dans bien des cas. Les offres sociales d'appui, par le biais de formes organisationnelles adquates telles
que le principe de la boule de neige, les puzzles de groupes, etc., constituent une alternative judicieuse aux
modes d'emploi crits.
Comment organiser l'entre en matire?
Quelles sont les formes d'enseignement adaptes l'utilisation de l'ordinateur?

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3.3.2. Comment prparer les lves l'utilisation des TIC?
A. Comment apprhender la comptence mdia dj prsentes chez les apprenant-e-s?
La comptence mdia est associe toutes sortes de connaissances, facults, aptitudes et capacits qui
permettent une pratique consciente et critique des diffrentes offres. Les lves font d'innombrables expriences
des mdias et des TIC dans leur vie quotidienne. En votre qualit d'enseignant-e, vous devriez vous faire une
ide des comptences usuelles dj acquises par les apprenant-e-s et intgrer ces aptitudes et capacits votre
enseignement. Ces informations sont une base importante pour la planification de l'utilisation des mdias et des
TIC dans votre enseignement. Il est de surcrot important, pour le domaine transdisciplinaire de la formation aux
mdias, de saisir et de documenter les comptences acquises l'cole obligatoire. A cet effet, vous disposez,
vous et les apprenant-e-s, d'instruments tels que le portefeuille, le journal d'apprentissage, le passeport
informatique ou des procdures standardises de test.
Existe-t-il des tests standardiss pour vrifier le niveau des connaissances?

B. Comment dresser un constat du pr-savoir de mon groupe d'apprentissage au niveau des contenus?
Il peut parfaitement arriver qu'un ou une lve de la classe dispose dans un certain domaine de comptences
pointues qui dpassent les vtres et celles des autres lves. Considrez ceci comme une chance et donnez
l'lve la possibilit de faire valoir ce savoir et d'assumer ainsi un rle d'expert-e.
Lors de l'utilisation des mdias et des TIC, vous devriez sans cesse chercher prendre en considration les
acquis des apprenant-e-s en vue de les tendre, de les approfondir, de les mditer et de les classer
conformment aux buts de la formation aux mdias.
Les comptences des lves ne doivent toutefois par remplacer les vtres. Dans l'cole actuelle, il est
indispensable que vous disposiez, en votre qualit d'enseignant, des comptences suivantes dans la pratique
des moyens TIC (Moser, 2001; Blmeke, 2003) :
des connaissances applicatives suffisantes des logiciels
la comptence didactique et mthodique pour intgrer les moyens TIC dans l'enseignement avec
pertinence, efficacit et sur la base de formes appropries d'apprentissage et d'enseignement
des connaissances en matire de socialisation pour tenir compte des acquis et des conditions
d'apprentissage des lves en cas d'utilisation de moyens TIC
des connaissances mdiapdagogiques pour aborder en cours des thmes concernant les mdias et
susciter ainsi une rflexion
la motivation dintgrer les TIC dans votre enseignement malgr le surplus de travail exig au dbut.

C. Comment ragir face aux expriences mdias au quotidien?


Les mdias et leurs offres font aujourdhui partie de la banalit du quotidien. Les expriences que les lves font
dans leur pratique des mdias s'immiscent galement dans le quotidien scolaire. Il y a longtemps que
l'apprentissage ne se passe plus seulement dans le cadre institutionnel scolaire. Les enseignant-e-s sont
aujourdhui davantage confronts des savoirs mdiatiques que les adolescent-e-s acquirent durant leurs
loisirs.
Vous avez souvent l'occasion de profiter d'vnements mdias d'actualit et de les thmatiser de manire
approfondie dans le cadre de votre enseignement dans le sens d'une promotion de la comptence mdia. Vous
avez ainsi l'avantage de profiter de l'intrt suscit chez les lves par l'actualit des thmes pour les interpeller.
Lorsqu'un ou une lve parle par exemple de ses propres expriences dans une salle de chat, cette occasion
pourrait donner prtexte aborder le thme et traiter, en plus de l'exprience vcue, des caractristiques,
avantages, inconvnients, chances et risques de cette forme de communication.
D. Comment donner des devoirs effectuer avec l'ordinateur?
Les devoirs effectuer la maison avec l'ordinateur ou avec internet vous offre la chance d'associer
apprentissage scolaire et domestique. Des enqutes montrent, d'une part, que la grande majorit des mnages
dispose aujourdhui d'un ordinateur (KIM, 2005; JIM, 2005) et mme qu'un grand nombre d'enfants et de jeunes
ont leur propre ordinateur dans leur chambre. Mais les tudes montrent, d'autre part, que vous ne pouvez
aujourdhui pas encore admettre que tous les lves ont accs un ordinateur et internet la maison.
En d'autres termes, vous devez offrir celles et ceux qui n'ont pas d'ordinateur la maison la possibilit d'utiliser
les appareils de l'cole durant certaines heures ou alors constituer des partenariats d'apprentissage de manire
offrir chacun-e les moyens deffectuer les devoirs requrant l'utilisation d'un ordinateur ou dinternet. En matire
de formation aux mdias, il est important de garantir l'galit des chances dans la classe.
Les conditions susmentionnes soulvent une autre question : devez-vous recourir une plate-forme de
2
communication approprie pour l'cole, par exemple educanet , lorsque vous donnez des travaux faire la
maison? D'une manire gnrale, il importe que les parents soient informs par crit du concept mis en oeuvre et
des conditions et rgles sous-jacentes, afin d'viter au maximum les confusions, les malentendus ou des erreurs
volontaires de comportement.
Comment prparer et intgrer les parents des lves?

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3.3.3. Comment prparer et intgrer les parents des lves?
A. Comment s'accorder avec les parents?
Il est important, lorsque vous utilisez les TIC dans l'enseignement, de conclure des conventions claires
concernant la scurit de l'infrastructure scolaire et son utilisation. Parlez-en au sein du corps enseignant.
Consignez par crit les rgles, devoirs et responsabilits, sans oublier les sanctions en cas d'abus. Transmettez
ces consignes aux lves et aux parents, sous une forme claire et obligatoire. Il est conseill d'obtenir l'accord et
la signature de tous les participant-e-s sur les divers aspects de cette convention d'utilisation, afin de crer la
transparence et d'en souligner le caractre obligatoire.
Et c'est justement autour des questions d'utilisation dinternet par les enfants et les jeunes que les parents
expriment rgulirement leur inscurit, leurs soucis et leurs craintes. Ceci est souvent d un dficit personnel
d'expriences et de connaissances dans ce domaine. Une manifestation ou un atelier prsentant les chances,
risques et aspects juridiques de l'utilisation dinternet contribue clarifier les questions en suspens.
En ce qui concerne la collaboration entre l'cole et le domicile familial, il vaut la peine de clarifier et d'intgrer le
niveau d'expertise des parents. Dans ce contexte, on se rfrera au projet Caf Affenschwanz (Caf queue
de singe) de la direction de l'instruction publique zurichoise (http://edu-ict.zh.ch/), qui traite des opportunits et
des dangers de l'utilisation dinternet l'cole. La documentation tripartie contient une affiche, des informations
pour le personnel enseignant et une base de donnes avec des ides concrtes de cours pour l'utilisation
dinternet dans l'enseignement. Le site web offre de surcrot des exemples de conventions d'utilisation de
l'infrastructure scolaire qui peuvent tre tlchargs.
D'autres informations sur ce thme sont galement fournies sous :
www.fri-tic.ch/securite (tat: 16.12.06).
Le site eudcnet propose un guide dlaboration dune charte dusage des TIC :
www.educnet.education.fr/aiedu/guide-charte.htm (tat: 27.2.07)
B. Comment utiliser l'ordinateur priv au domicile familial des fins scolaires?
2
Le recours une plate-forme conue des fins scolaires, p. ex. educanet , est particulirement rentable pour la
communication et l'excution des devoirs entre l'cole et le domicile familial. Cet environnement interactif de
travail et d'apprentissage du Serveur suisse de lducation propose aux coles des outils gratuits de
communication et d'apprentissage qui favorisent l'apprentissage et l'enseignement collaboratifs. Les prestations
vont du stockage des donnes un gnrateur permettant de crer aisment des sites web, en passant par la
messagerie lectronique, une salle de chat, un calendrier et un forum de discussion. La plate-forme est bien
desservie et vos lves recevront rapidement des renseignements concernant leurs questions. Pour pouvoir
profiter de cette offre, vous devez vous enregistrer par le biais d'un institut de formation.
Vous trouverez plus d'informations sous :
www.educanet2.ch (tat: 16.12.06).
N'oubliez pas, lorsque vous utilisez une plate-forme d'apprentissage internet, que vos lves n'ont pas tous accs
un ordinateur et internet depuis leur domicile. Cherchez avec eux des solutions individuelles.
Comment prparer les lves l'utilisation des TIC?
Bibliographie
Tulodziecki, G., Herzig, B. (2002). Computer und Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Scriptor.
Merz, T. (2004). Medienbildung in der Volksschule: Grundlagen und konkrete Umsetzung. Zurich :
Edition Pestalozzianum.
Feierabend, S., Rathgeb, T. (2006). JIM-Studie 2005. Jugend, Information, (Multi-)Media.
Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jhriger in Deutschland. Medienpdagogischer
Forschungsverbund Sdwest. Disponible en ligne sous : www.mpfs.de/studien/jim/ (tat: 20.12.05).
Feierabend S., Rathgeb, T. (2006). KIM-Studie 2005. Kinder und Medien. Computer und Internet.
Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jhriger. Medienpdagogischer
Forschungsverbund Sdwest. Disponible en ligne sous : www.mpfs.de/studien/kim/ (tat: 1.4.06).
Moser, H. (2001). berlegungen zu ICT-/Medien-Standards in der Lehrerbildung. Zurich : Haute
cole pdagogique de Zurich.
Blmeke, S. (2003). Neue Medien in der Lehrerausbildung: Dans : MedienPdagogik 02-2. Disponible
en ligne sous : www.medienpaed.com/02-2/bloemeke2.pdf (tat 25.7.2006).

3.4. Comment structurer une heure de cours avec utilisation de l'ordinateur?


Jrg Fraefel (traduit de l'allemand)

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3.4.1. A quoi faut-il rflchir pour prparer la leon?
Lorsque vous prparez votre leon, fixez les objectifs que vous devez atteindre, les contenus et le type d'aide
propos aux lves travaillant l'ordinateur, ainsi que la manire dont les acquis seront contrls.
En principe, vous pouvez pondrer ou ngocier les objectifs de l'enseignement de manire viser un travail avec
les lves qui soit plutt orient produit ou plutt orient processus.
Le travail orient produit ambitionne la cration d'un produit figuratif ou la dmonstration d'une prestation
(produite l'aide de l'ordinateur). Il aspire des changements de contenances et d'attitudes (p. ex.,
augmenter la confiance en soi dans la pratique des nouveaux mdias) ou cherche galement des
rponses des questions personnelles (p. ex., qui utilise les ordinateurs de l'cole, dans quel but et
quelle frquence?).
Les travaux orients processus refltent les stratgies de travail, de pense et d'apprentissage. La
dmarche mthodique est thmatise l'aide du contenu apprendre.

3.4.2. Comment organiser l'entre en matire?


Au dbut de l'unit d'enseignement, prsentez, par exemple par une liste au tableau, le thme, le contenu, les
objectifs et lorganisation du travail. Rfrez-vous aux connaissances pralables des apprenant-e-s et informez-
les des contenus traiter, des objectifs fixs et de la dmarche planifie.
Pour faciliter l'orientation des apprenant-e-s, clarifiez avec vos lves les questions suivantes :
Que faut-il atteindre au cours de cette leon?
O est-ce que je me situe dans le processus de travail? Qu'est-ce qui a dj t fait? Que faut-il encore
faire?
Que dois-je savoir pour cela et comment puis-je l'acqurir?
Quelle est la premire tape du travail?

A. A quoi ressemble une entre en matire dans un travail orient produit?


Entre avec prescription ferme dobjectif ou de produit
Les lves doivent acqurir des connaissances et des aptitudes et les dmontrer dans un devoir ou dans un test.
Il est important pour cela que vous fixiez de manire imprative ce que vous attendez des apprenant-e-s, par
exemple avant qu'ils et elles ntudient individuellement une unit d'enseignement sur l'ordinateur. Le plus utile
est de commencer l'unit d'enseignement par un diagnostic et/ou de fixer avec les lves dans une convention
d'apprentissage les objectifs atteindre et la manire de contrler ce qu'ils et elles ont atteint.
Outre des objectifs disciplinaires, par exemple en mathmatique ou en allemand, il faut en mme temps largir
les comptences mdia des apprenant-e-s par une utilisation active des mdias dans le processus
d'apprentissage. Dans le domaine des TIC, il peut alors s'avrer utile de connatre soi-mme et de montrer
clairement aux apprenant-e-s quels sont les standards de la formation aux mdias appliqus dans les divers
processus d'enseignement.
Sur les standards dans l'enseignement :
Quelles sont les conventions ncessaires l'intgration des TIC dans l'enseignement?

Exemple pour le degr moyen, resp. le secondaire I :


Dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, des informations sont recherches avec Google. Pour ce faire, on
explique le principe de base que les informations doivent tre confirmes par deux sources indpendantes. On
aborde ainsi un standard qui est formul comme suit dans le rapport des experts sur Test Your ICT
Knowledge : Connatre les critres d'valuation des informations et rflchir aux messages des mdias
lectroniques. Par cette rfrence au standard, les objectifs poursuivis dans votre enseignement en matire de
transmission structure de la comptence mdia deviendront clairs, vos yeux comme ceux des
apprenant-e-s.
Entre en matire base sur un problme, respectivement sur un cas
Prsentez aux lves un problme et demandez-leur de chercher ensemble des solutions. Adaptez l'nonc du
problme aux connaissances pralables et aux possibilits des apprenant-e-s. Diverses dmarches examines et
illustres ensemble sont ensuite approfondies en groupes. Montrez aux lves un produit fini, cr par vos soins,
par exemple une prsentation assiste par ordinateur, un journal de classe ou un travail de cration de la classe
prcdente.
Pour atteindre les objectifs de formation aux mdias, analysez galement avec les apprenant-e-s des produits
mdia existants, comme des revues, de la publicit, des exemples de films et de bandes son. Un premier mandat
pourrait consister demander aux apprenant-e-s danalyser le mode de fabrication et de chercher des voies
possibles pour arriver des produits similaires. Les lves reconnaissent ainsi la valeur de lanalyse d'un travail
existant : Comment a-t-il t cr? Quels outils ont t utiliss? O trouver les commandes dans le logiciel? Dans
une tape suivante, le modle est modifi. Les apprenant-e-s acquirent ainsi les aptitudes ncessaires pour
dvelopper leur propre ouvrage.

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Exemple pour le degr moyen :
Vous proposez une prsentation assiste par ordinateur consacre un schma d'enseignement contenant des
questions sur une page et les rsultats sur la page suivante. Les apprenant-e-s reoivent la mission de trouver la
manire dont a t cr le diaporama et une faon possible de dvelopper un montage similaire pour un autre
contenu, ventuellement en intgrant des images tires dinternet.
Exemple pour le degr moyen, resp. le secondaire I :
Les lves regardent des oeuvres de Piet Mondrian. Ils discutent sous votre guidance des caractristiques de ses
oeuvres et de leur impact. Finalement, ils crent leurs propres images la Mondrian selon diverses techniques
de peinture et de dessin, notamment l'aide du Mondrimat (www.stephen.com/mondrimat).

Fig. 3.2 Exemples de Mondrimat de Stephen Linhart : Image de gauche No Bad Dogs Fabrizio DAmbrosio,
1996; Image de droite Birdhouse Dreams , Emma Tailleir, 1996
B. A quoi ressemble une entre en matire dans un travail orient processus ?
Par rapport l'enseignement orient produit, ce n'est pas ici le produit fini qui compte, mais le travail en commun
ainsi que le processus d'apprentissage qui en rsulte, comme lillustre par exemple un projet qui doit tre
organis pas pas par les lves concerns, de la fixation des objectifs jusqu' la prsentation du rsultat. Les
exemples suivants sont structurs de manire un peu plus simple et permettent de centrer l'enseignement sur
des lments lis au processus et de mener une rflexion leur propos :
Introduisez par exemple une mthode de travail et exercez-la au moyen d'un projet d'enseignement avec les
lves comme le procd puzzles de groupe , systme des experts , etc. Vous pouvez aussi centrer
l'enseignement sur une technique informatique apprendre lors de l'laboration d'un produit.
Comment les apprenant-e-s peuvent-ils s'entraider?
Comment introduire mthodiquement le travail l'ordinateur?

Exemple pour tous les degrs scolaires :


Trouvez quels sont les mots cachs qui peuvent tre crs avec le programme Zarb (www.zarb.de/fr/index.php).
1. Pour approfondir un domaine d'exercice donn, choisissez deux formes appropries de devinettes.
2. Echangez les feuilles de travail imprimes avec un autre groupe et rsolvez ces exercices.
3. Discutez si les exercices sont adquats dans la forme choisie et donnez le cas chant un feed-back sous
forme d'indications de rvision. Elaborez au moins une autre forme approprie de devinette.

Fig. 3.3 Diverses forme de devinettes pour crer des exercices, deux fonctions de ZARB, Fig. 1 Mots cachs,
Figure 2 Chanes de mots (www.zarb.de).

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3.4.3. Comment donner des mandats de travail?
Comment communiquer concrtement un mandat de travail aux lves? De quelle aide ont-ils besoin,
premirement, pour atteindre coup sr l'objectif d'apprentissage vis et, deuximement, pour pouvoir apprendre
de manire aussi autonome que possible?
Quelle plus-value pour l'enseignement?

La tentation est grande de rdiger des instructions dtailles pas pas de la dmarche exacte et d'en doter
chaque poste de travail informatique. Mais il arrive alors souvent que les lves en fassent abstraction et effectue
simplement leurs propres essais. La rdaction de notices demande du temps et, lorsque surgit un problme,
l'apprenant-e ne trouve souvent aucune rponse dans les instructions prpares. Les instructions pas pas
peuvent tre tout fait pertinentes si elles constituent un ouvrage gnral de rfrence (p. ex., dans la fonction
Aide des logiciels). Mais il existe souvent d'autres possibilits pour la formation en salle de classe.
Mme la prsentation pralable au rtroprojecteur ou au projecteur multimdia peut poser des problmes. Dans
ce cas, l'enseignant-e prsente, titre d'exemple et de manire dtaille, la dmarche toute la classe; mais les
problmes proprement dits ne surgiront qu'au moment du travail concret des lves. De telles instructions sont en
outre trs ennuyeuses pour les enfants et les jeunes qui connaissent dj trs bien le programme.
En lieu et place de ces dmarches, on prfrera :
Formuler au tableau une description pertinente de la tche, de l'objectif de l'enseignement, du
logiciel ou des fonctions ncessaires et des tapes de base de la dmarche et y ajouter un bref
complment par oral.

Exemple pour le degr secondaire I


Renseigne-toi sur des professions qui t'intressent en consultant le site web www.professions.ch.
Choisis une profession et recherche au moins trois sites internet proposant des informations que tu
comprends sur la profession. Enregistre galement les signets dans le navigateur, dans un nouveau
dossier. Au besoin utilise la fonction d'aide du programme. En guise d'aide-mmoire, l'enseignant-e
place un mandat rsum des tapes centrales 1 4 ct de chaque ordinateur.

Les lves s'instruisent mutuellement et retransmettent leur savoir. Vous pouvez en profiter en tant
qu'enseignant-e en introduisant d'abord les tapes de travail et les techniques : dans une phase
d'enseignement tranquille, vous instruisez quelques lves et les formez en tant qu' expert-e-s qui
instruiront ensuite leurs collgues ou les conseilleront selon leurs besoins (Wiechmann 2000).

Comment les apprenant-e-s peuvent-ils s'entraider?

Planifier des mandats de travail en tapes partielles rparties sur plusieurs semaines. Cette
dmarche est particulirement pertinente dans les classes du degr infrieur. Au dbut de chaque
semaine, vous prsentez aux enfants diverses tapes de travail qu'ils et elles doivent effectuer jusqu' la
fin de la semaine.

Exemple pour le degr infrieur


1re semaine : chaque lve prend trois photos numriques d'objets qu'il ou elle a apports et
enregistre les photos dans une dossier de l'ordinateur. Durant la semaine, chaque enfant crit sur
l'ordinateur un petit texte concernant ses objets. La page n'est pas mise en forme.
2me semaine : chaque enfant importe la photo numrique dans le programme de traitement de texte
et met en forme la page (position de l'image, taille, habillage).
3me semaine : les diffrentes pages sont relies avec des hyperliens. Les lves rsolvent ensuite
des mandats de lecture et de traitement prescrits ou leur choix.

Mandat de travail sous forme d'enregistrement vido : certaines tapes de travail peuvent aussi tre
captures sous forme d'enregistrement vido de l'activit de l'cran. Les apprenant-e-s peuvent ensuite
les reprendre, les stopper et les examiner image par image. La cration des squences peut tre
dispendieuse.
Exemples de logiciels : Snapz Pro pour Mac OS X (www.ambrosiasw.com) / Camtasia Studio pour
Windows (www.techsmith.com) ou le logiciel libre camstudio (www.camstudio.org )

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3.4.4. Comment mettre en route une phase d'apprentissage (en groupe ou individuelle)?
Les apprenant-e-s passent tour tour au poste de travail informatique, souvent en groupe de deux. Ils et elles ont
ainsi la possibilit de s'entraider et de schanger les rles. Des rgles de composition des groupes sont dictes
en fonction du sexe ou des performances.
Les rgles suivantes sont discutes en classe et devront tre suivies : (1) Les lves desservent tour tour le
clavier et la souris. (2) Celui ou celle qui ne tient pas la souris garde les bras croiss. Dans les classes d'lves
plus jeunes, la phase de travail peut tre identifie avec un symbole de travail en silence ou chuchotement
permis .
Les rgles de rotation sont convenues : chaque groupe travaille pendant vingt minutes l'ordinateur; la fin de la
priode est signale par un rveil de cuisine ou un sablier. Dans la mesure o la classe ne travaille pas un
projet thmatique avec enseignement ouvert, les cours seront plus tranquilles si les apprenant-e-s travaillent
l'ordinateur selon un tournus fixe. Il est imaginable de donner des noms aux ordinateurs (p. ex. Mars, Vnus,
Jupiter, Pluton : Nous travaillons sur Mars! ). Chaque groupe convient individuellement de son tournus interne.
Il existe d'autres possibilits, selon la culture de travail dans une classe :
Durant la journe, vous dtachez certain-e-s lves et leur confiez un mandat d'apprentissage individuel
traiter l'ordinateur.
Les lves travaillent avec un plan hebdomadaire et inscrivent nommment sur une liste quand ils et
elles travaillent lordinateur durant la semaine.
Les lves se rendent chaque semaine une heure dtermine dans une salle informatique. La moiti
du temps est alors consacre une introduction systmatique au travail avec l'ordinateur. Pendant
l'autre moiti du temps, les lves peuvent travailler individuellement.

3.4.5. Comment fonctionnent les conseils d'apprentissage?


Vous avez dfini une tche ouverte d'apprentissage de telle sorte que les apprenant-e-s puissent s'attaquer de
manire autonome au sujet. Selon l'nonc de la tche, vous assumez une fonction de conseil, donnez des
impulsions, montrez des variantes d'approche, motivez les apprenant-e-s et rpondez leurs questions. Les
conseils d'apprentissage peuvent tre fournis par vous-mme, l'enseignant-e, ou par des lves spcialement
forms comme expert-e-s . Les expertes-e-s l'oeuvre placent un symbole bien visible sur leur bureau
(plaque, peluche, vieux tlphone, etc.), afin d'tre identifiables en tant qu'interlocuteur/trice.
Quelle plus-value pour l'enseignement?
Comment les apprenant-e-s peuvent-ils s'entraider?
Comment l'appui collgial peut-il tre ralis par le duo pdagogique (team teaching)?

Cest dj lors de linstallation du dispositif d'apprentissage que vous dcidez si vous voulez concentrer votre
attention sur toute la classe ou sur le groupe travaillant avec les ordinateurs :
La classe est occupe rsoudre une tche de manire autonome. Dans ce cas, vous disposez du
temps ncessaire pour encadrer intensivement les groupes de travail occups avec les ordinateurs, p.
ex. dans une phase consacre lintroduction de nouvelles fonctions de technique mdia.
Les groupes travaillant lordinateur reoivent une tche formule en termes plus stricts et, en cas de
questions, sont conseills par les expert-e-s. Vous avez ainsi la possibilit de conseiller plus
intensment les enfants leurs postes de travail.
Il convient dorganiser votre enseignement de manire pouvoir interrompre le travail avec les
ordinateurs si ces derniers donnent lieu des problmes imprvisibles qui ne peuvent pas tre rsolus
sur-le-champ : Je ne trouve pas de rponse pour l'instant. Arrtons l'ordinateur. Je vais me renseigner
auprs du service de support et nous reprendrons demain .

Bibliographie
Wiechmann, Jrgen (dit.) (2000). Zwlf Unterrichtsmethoden: Vielfalt fr die Praxis. Weinheim :
Beltz.

3.5. Comment runir des rsultats et documenter des comptences acquises?


Jrg Fraefel (traduit de l'allemand)

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3.5.1. A quoi ressemble un entretien d'valuation?
En engageant un entretien d'valuation au sein de la classe ou de la demi-classe la fin d'une tape de travail,
vous montrerez aux lves que ce n'est pas seulement le produit final qui importe, mais galement son
processus de construction. Les questions suivantes peuvent servir de guide un entretien d'valuation :
Quelle voie de solution as-tu suivie?
Pourquoi as-tu choisi cette voie?
Quelles sont les tapes que tu as matrises avec succs, o y a-t-il eu des difficults?
Compare ta dmarche avec d'autres voies de rsolution. Qu'est-ce qui caractrise ta voie?
Qu'as-tu fait pour contribuer la collaboration au sein du groupe?
Es-tu satisfait-e du rsultat de ton travail?
Que changerais-tu la prochaine fois?

Il est souvent utile que les apprenant-e-s formulent auparavant par crit leurs expriences :
en travail individuel : rponse crite aux questions de rflexion, inscription dans le portefeuille/journal
d'apprentissage, consignation de la voie de rsolution par une copie d'cran
en petits groupes : lecture voix haute de l'inscription dans le journal d'apprentissage, discussion
commune des termes choisis. dsignation du ou de la porte-parole de la classe.

Les apprenant-e-s sont ainsi incits effectuer une rtrospective de leur travail. La rflexion sur le processus de
construction permet de donner une vue densemble du processus de rsolution de problme et d'intrioriser le
droulement pratique. C'est la meilleure condition pour rendre les dmarches applicables et transposables
des problmes apparents (Aebli, 1997, p. 303).
Des classes avances peuvent dsigner durant la phase d'entranement un observateur ou une observatrice qui
tient un procs-verbal du processus de travail et en informe ensuite la classe ou le groupe.
Il peut tre particulirement utile, pour une telle valuation, de mettre un petit questionnaire en ligne la
disposition des lves, p. ex. avec SurveyMonkey (www.surveymonkey.com). Les rsultats du questionnaire
peuvent tre examins immdiatement aprs le droulement de la manipulation et discuts lors dun entretien
avec la classe, car SurveyMonkey additionne automatiquement les donnes et les reproduit sous formes
d'histogrammes.

3.5.2. Comment structurer les documents finaux?


Dans le cas idal, les documents finaux des lves reprsentent un produit qui est destin un groupe cible
spcifique : le journal des lves, le journal mural, le site web ou une prsentation qui s'adresse par exemple
des personnes du mme ge, des lves plus jeunes ou aux parents.
Pourquoi l'ordinateur est-il un outil multimdia?

Fig. 3.4 Le journal mural dans le foyer de l'cole attire les lectrices et les
lecteurs et constitue un but de travail clair pour les producteurs et productrices.

La production de documents finaux suscite une certaine stimulation des lves si les documents raliss leur
permettent d'organiser une exposition la fin d'un projet : les groupes de travail construisent un panneau
d'information sur leur travail, montrent leur prsentation sur ordinateur et proposent ventuellement une activit
aux visiteurs.
Quels sont les modles d'appui pdagogique?

A. Comment documenter les rsultats avec un passeport informatique?


Vos lves dveloppent leurs aptitudes l'utilisation des TIC et la formation aux mdias dans diverses
disciplines. Vous pouvez les encourager documenter leurs comptences dans un passeport informatique
personnel. En votre qualit d'enseignant-e, vous attestez dans ce passeport que les objectifs ont t atteints en y
apposant votre signature et la date de ralisation. Le document peut contenir d'autres colonnes o inscrire pour
chaque lve des acquis particuliers et l'laboration de produits finis.

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Vous et vos lves disposez ainsi d'une vue densemble des aptitudes et connaissances acqurir. Le passeport
peut servir en mme temps de plan d'tudes par degr . Il documente les conventions entre les degrs
scolaires et garantit une mise en place systmatique de la formation aux mdias dans le cadre du profil mdia
spcifique l'cole.
Quelles sont les conventions ncessaires l'intgration des TIC dans l'enseignement?

La direction de l'Instruction publique du canton de Zurich dvelopp, avec la collaboration de la Haute cole
pdagogique de Zurich, un passeport TIC . Les lves disposent ainsi d'un instrument qui leur permet
d'attester les connaissances acquises dans le domaine des TIC. Le passeport TIC est conu en tant que modle,
qui doit tre adapt aux particularits des coles, par exemple au niveau des matriels informatiques et des
logiciels utiliss, ou sur le plan des rgles d'utilisation en vigueur, mais galement en ce qui concerne la manire
dont la ralisation des buts a t vrifie et constate.

Fig. 3.5 Passeport informatique pour le degr infrieur. De : KITS-Pass de la ville de Zurich (www.stadt-
zuerich.ch/schulen Schulinformatik)
Avec le KITS-Pass respectivement avec le ICT-Pass , la ville de Zurich et l'cole obligatoire du canton de
Zurich mettent l'essai ce qui pourrait tre un instrument obligatoire destin documenter les aptitudes des
lves lordinateur. Paralllement la certification des aptitudes, ce passeport informatique sert d'instrument de
planification pour le personnel enseignant et fixe les objectifs minimaux des connaissances informatiques
transmettre (www.stadt-zuerich.ch/schulen et http://edu-ict.zh.ch, tat: 16.12.06).

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Quant l'importance de ces aides la documentation et la consignation, il ne faut pas oublier qu'elles sont
exclusivement centres sur des aptitudes vrifiables et visibles. Elles sont quasiment inutilisables pour
apprhender et illustrer les rflexions au sujet des attitudes de base, des questions de valeur et des processus de
travail et de rflexion.
B. Comment organiser un portefeuille ou un journal d'apprentissage?
L'ide la base du portefeuille est que les lves consignent dans un dossier leurs travaux lordinateur. En
choisissant consciemment les travaux documenter, les apprenant-e-s dmontrent leur engagement, les progrs
raliss dans leur apprentissage et leurs performances dans la pratique des mdias. Sous la forme d'un journal
d'apprentissage comprenant des questions cls similaires celles qui sont l'origine de la rtrospective de leur
travail (chapitre 3.5.1), ils relatent en plus le processus de cration de documents sous une forme narrative et
valuent leurs prestations. En inscrivant votre feed-back, vos lves profitent de l'importante valuation effectue
par un tiers.
Les apprenant-e-s obtiennent ainsi une vue densemble de la progression de leur travail. Elles ou ils sont
galement sensibilis-e-s au fait que des erreurs ou des voies supposes errones fassent entirement partie de
tout processus dapprentissage. Le portefeuille peut tre utilis pour une valuation sommative et comme
documentation dans les entretiens d'valuation (Moser 2005, Hauf-Tulodziecki, 2001).

3.5.3. Existe-t-il des tests standardiss pour vrifier le niveau des connaissances?
Les tests standardiss sont un autre instrument de vrification des aptitudes acquises dans lutilisation de
lordinateur. Toutefois, les questions de ces tests portent principalement sur des aptitudes faciles vrifier et ne
conviennent pas l'apprhension d'aptitudes complexes comme l'laboration de solutions de problmes, la
crativit ou la capacit de communication.
Exemples de systmes de test :
European Computer Driving Licence ECDL (www.ecdl.ch)
Test Your ICT-Knowledge (www.educanet2.ch/wws/27362564.php)

Le passeport informatique, le portefeuille et les tests standardiss peuvent aussi tre combins. Ils servent
rvler la continuit et l'intensit de l'utilisation de l'ordinateur aux niveaux scolaire et individuel.
Bibliographie
Aebli, H. (2001). Zwlf Grundformen des Lehrens : Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer
Grundlage (11me dit). Stuttgart : Klett-Cotta.
Moser, H. (2005). Bits und Bytes im Portfolio. Zurich : Edition Pestalozzianum.
Hauf-Tulodziecki, A., Moll, S. (2001). Das Portfolio Medienkompetenz eine Mglichkeit zur Strkung
der informatischen Bildung? Dans : R. Keil-Slawik, J. Magenheim (2001), Informatikunterricht und
Medienbildung, 97106. Paderborn : Info GI-Tagung.
Kommunikations- und Informations-Technologien fr die Schulen der Stadt Zrich (2006). KITS-Pass.
Disponible en ligne sous www.stadt-zuerich.ch/schulen Rubrique : Schulinformatik (tat au 11.9.2006).
Haute cole pdagogique de Zurich et direction de l'Instruction publique du canton de Zurich (2006).
KITS-Pass. Disponible en ligne sous edu-ict.zh.ch (tat au 26.10.2006)

www.didactique.educaguides.ch 39
4. Possibilits d'utilisation de l'ordinateur Comment employer l'ordinateur
dans l'enseignement?
Dans son rle d'outil multimdia aux mains des lves, l'ordinateur permet dtoffer et dapprofondir leur
apprentissage.
Ce chapitre prsente une multitude de possibilits d'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement et les illustre
l'aide d'exemples concrets.

4.1. Pourquoi l'ordinateur est-il un outil multimdia?


Peter Suter, Dominik Roost (traduit de l'allemand)

4.1.1. Des travaux de cration avec laide des nouveaux mdias?


Peindre, rdiger un texte, composer de la musique, ces activits taient dans le temps totalement distinctes et
exigeaient des mdias et des moyens auxiliaires diffrents par exemple un chevalet, un piano, une machine
crire. Avec l'avnement des nouveaux mdias, ces activits ont converg et peuvent toutes tre effectues
laide de l'ordinateur. L'enseignement se voit ainsi offrir de nouvelles possibilits d'associations de diverses
formes d'expression mdiatiques qui se rpercutent sur le travail cratif l'cole.
L'ordinateur peut ainsi faire valoir ses atouts dans le domaine cratif; en voici quelques exemples.
Travail sur le produit
Les atouts de l'ordinateur dans le domaine de la cration se rvlent dans la possibilit de tenter des
expriences dont les rsultats sont directement accessibles l'cran partir de photos, de textes, de
films ou de fichiers son. On peut facilement les essayer, les enregistrer, les comparer et les retoucher.
Documentation du processus
Lenregistrement des diverses tapes de llaboration d'un produit permet de reproduire le processus de
cration et d'y rflchir.

Fig. 4.1 Exprience sur les couleurs; images et scnes


(source : Ecole cantonale d'Enge, Zurich bg.ken.ch/aufgabenreihe/farben.htm, tat: 20.12.06)
Intgration de la multimdialit
Images, sons, textes et films peuvent tre facilement combins en un produit riche et complexe.
Rapport au monde professionnel des mdias
L'inclusion de produits numriques cre une relation immdiate au monde professionnel de l'art et des
mdias, qui fait partie de la vie quotidienne des apprenant-e-s et qui est en partie pris comme modle.
Rcupration de l'utilisation quotidienne des mdias
L'utilisation quotidienne des mdias par certain-e-s lves peut tre rcupre, largie et approfondie.
Ressenti du sentiment d'efficacit personnelle
Les ides peuvent tre ralises directement l'cran et mme des lves manuellement moins habiles
peuvent arriver un produit qui correspond leur ide.
Encouragement des talents :
Des enfants particulirement dou-e-s dans le domaine et de la cration et dans le maniement de
l'ordinateur peuvent tre consciemment encourags.

Dans les pages suivantes, des scnarios choisis titre d'exemple d'un domaine thmatique illustrent les ides
retenues. L'accent y est plac davantage sur le scnario didactique sous-jacent que sur la description dtaille du
droulement de la leon.

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4.1.2. Comment et dans quel but utiliser des programmes standard en guise d'outils
multifonctionnels?
Les programmes de traitement de texte, de prsentation, de tableur, de base de donnes, les navigateurs
internet, les programmes de messagerie ainsi que les programmes de traitement des images, vidos et sons sont
dsigns dans ce guide comme des logiciels standard s'ils ont t dvelopps pour un usage grand public. Ces
programmes sont souvent compris dans la livraison de l'ordinateur.
A. Ecrire avec l'ordinateur, dans quel but?
N'en dplaise aux critiques qui se plaignent du dclin de la langue l're de l'ordinateur, force est de constater
que lire et crire sont des activits quotidiennes qui sont indispensables pour travailler avec des ordinateurs.
Comme les lettres, procs-verbaux et autres textes sont aujourdhui taps et rdigs avant tout laide dun
clavier dordinateur, jamais, dans lhistoire de lhumanit, on a autant crit qu'aujourdhui. L'ordinateur offre en
plus de nombreuses possibilits de mise en forme des textes (mise en page, intgration d'images et de
graphiques, utilisation de polices diffrentes, etc.). Ecrire un texte l'ordinateur et le prsenter sous une forme
agrable l'oeil sont donc devenus une technique culturelle que tous les lves devraient dominer.
Demandez vos lves d'crire l'ordinateur leurs propres productions et leurs rdactions. Veillez alors ce que
des lments multimdia tayent de manire approprie l'expressivit du texte.

Exemple pour tous les degrs :


Dieter Zuber, enseignant dans une classe de 5me, a par exemple ralis un projet de classe sur les formes
potiques.
Les lves tudient les deux formes potiques, le Limerick (pome humoristique de 5 vers rims) et les
Elfchen (onze mots). Ils et elles crivent leur propre pome l'ordinateur, le mettent en forme et lenregistrent
sur le serveur, dans le dossier de la classe. Chaque lve crit galement avec AppleWorks un commentaire sur
deux autres pomes. Ils et elles doivent pour ce faire s'en tenir des rgles prcises.
Exemple en allemand : enseignement.educa.ch/fr/scenarios-pedagogiques-tic-lenseignement

Mot de recherche: Elfchen

Laissez les lves utiliser les aides intgres comme le dictionnaire des synonymes et la correction
orthographique pour de petits exercices, en leur demandant de corriger un texte bref ou de remplacer
des mots du texte donn par des synonymes plus adquats.

Pour ce qui est des recherches sur internet, vos lves peuvent crer leurs propres textes et y intgrer des
photos et des graphiques (par exemple pour raliser une brve prsentation d'un pays pendant le cours de
gographie). Vous devez toutefois veiller ce que les textes soient de leur cr et non pas le simple fruit d'un
copier-coller.

Exemple pour le degr primaire


Les textes multimdia permettent la cration de combinaisons cohrentes de textes et d'images, comme dans le
projet de cartes de Nol de Marianne Nacht :
Les enfants crent une page Word avec un texte rptitif de leur choix et inversent les couleurs. Cette page est
ensuite imprime sur du papier arc-en-ciel, ou ventuellement sur du papier dor ou argent. Les enfants
dcoupent dans du papier des formes de Nol et en dcorent les cartes qu'ils intitulent et envoient
individuellement (M. Nacht, 2006).
Exemple en allemand : http://enseignement.educa.ch/fr/scenarios-pedagogiques-tic-lenseignement

Mot de recherche: Weihnachtskarten

Les projets de publication, par lesquels votre classe cre un projet en commun, rencontrent gnralement un
succs. A titre dexemples, vous pouvez raliser :
un journal mural ou un poster, qui rsume les rsultats d'un travail de projet
un journal des lves paraissant rgulirement dans l'cole
l'album photos d'un camp de classe, qui est ralis en ligne avec un modle propos par un laboratoire
de dveloppement
le weblog d'une semaine de projet, par lequel les lves consignent chaque jour les principaux
vnements
le dveloppement et l'entretien d'un site web.

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B. Cration visuelle avec l'ordinateur, dans quel but?
Peindre ou dessiner avec l'ordinateur est souvent peru comme antinomique aux techniques traditionnelles telles
que crayon papier, fusain, crayons de couleur, craie, gouache ou peinture l'huile. Mme le simple traitement
des images peut susciter des rsistances dans le milieu scolaire. Pourtant, il serait faux ici de raisonner en
termes de concurrence; il s'agit tout simplement du fait que l'ordinateur et sa multimdialit ouvrent de nouvelles
possibilits de cration, intgrant aussi bien les mdias traditionnels que les nouveaux mdias. Il est ainsi
possible d'tudier diffrentes techniques en comparant leurs particularits et leurs effets.
L'exemple Stadt in der Nacht montre des travaux d'lves produits laide dun ordinateur, de papier et de
ciseaux et de la technique de peinture la gouache. Les questions poses lors de l'examen des produits taient :
Quelle est l'image qui t'a plu le plus? Justification?
Quelle image reprsente ton avis le mieux l'ambiance d'une ville pendant la nuit? Justification?
Quelle est la technique que tu as prfr utiliser? Justification?

Le but de ces questions ou dautres questions du mme genre est de favoriser une attitude diffrencie des
lves face au processus de production, aux effets et aux prfrences, de manire ce que les enfants puissent
disposer d'un large rpertoire de possibilits cratrices.

Fig. 4.2 Stadt in der Nacht travaux d'lves raliss avec l'ordinateur, du papier et des ciseaux et de la
gouache (Source : PHZ Zrich, Medienlernen)
Voici encore d'autres exemples d'utilisation des potentialits multimdia pour des tches esthtiques et
cratrices:
Le rapport un esthtisme d'irritation qui bouleverse les habitudes et remet constamment en question
le cadre rglementaire et les routines mentales (Johannes Kirschenmann, 2003, p.148). La retouche,
la recomposition, le mixage, le filtrage, la distorsion, l'chantillonnage sont de gros atouts de l'ordinateur
et reclent un potentiel norme, cratif et plaisant.

Fig. 4.3 Enseignement multisensoriel des arts plastiques avec intgration de la technologie informatique

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L'orientation vers la technique prouve dite du Crossover , mixant des formes numriques et des
formes analogiques. La structure du gazon y est par exemple teste avec un crayon graphite et une
gomme, le rsultat est numris et retouch l'ordinateur, puis imprim sur papier aquarelle et
nouveau enduit manuellement de quelques couches d'aquarelles.

Fig. 4.4 Rasen Enseignement multisensoriel des arts plastiques avec intgration de la technologie
informatique

L'interaction d'lments multimdia est particulirement importante sur le plan de la pdagogie des
mdias. Elle offre en effet une chance indite de pouvoir traiter du contenu et des effets d'lments du
texte :
- Quelle police convient quel contenu? (Western, machine crire, texte de journal)
- Quelle image choisir pour ce texte?
- L'image ne fait-elle qu'illustrer l'crit, ce dernier complte-t-il l'image par de nouveaux aspects ou est-il
carrment en contradiction avec le message?

Demandez vos lves de travailler en binmes mixtes pendant les cours de dessin et d'arts plastiques. Le
projet allemand MuSe a plus ou moins montr que les filles utilisaient l'ordinateur de manire plutt exigeante et
multidimensionnelle, alors que les garons appliquaient un style de travail linaire, plus technique. Avec la
mthode du Peer-Tutoring, qui vise un pilotage, des aides et un soutien rciproques, deux groupes peuvent
bnficier de leurs capacits respectives.
C. Travailler avec les bases de donnes, dans quel but?
Les connaissances ordinaires, scolaires et professionnelles sont de plus en plus enregistres dans des bases de
donnes. Les actions courantes, comme la prparation de la visite d'un muse avec recherche d'informations sur
une exposition particulire, la lecture d'un horaire lectronique et le retrait dun billet de train un automate,
impliquent que l'on soit capables d'utiliser des systmes d'information, l'arrire-plan desquels se trouvent des
bases de donnes.
Il est donc indispensable que l'cole montre, sous une forme critique, cible, pertinente et adapte, le
fonctionnement des bases de donnes et des systmes d'information.
Mots-cls et ides de projets d'enseignement :
Demandez vos lves de planifier, construire et remplir une base de donnes de la classe. ll en jaillira
d'autres questions, par exemple sur la protection des donnes et de la personnalit, ou des questions de
structuration des champs, questions que vous pourrez intgrer votre enseignement. Cette thmatique
revient galement toujours en relation avec les bases de donnes de clients.
Incitez les lves crer un fichier d'apprentissage pour l'enseignement des langues trangres (p. ex.,
dans une base de donnes comme FileMaker ou en ligne sous karteilernen.de, tat: 20.7.06.
Proposez un concours sur l'horaire lectronique : les lves doivent se rendre d'un point A un point B
en un temps limit, en respectant un certain nombre de conditions (utiliser le plus possible de moyens
de transport, choisir la voie la plus courte, etc.).
Apprenez vos lves comparer diffrentes sources d'information, p. ex. une encyclopdie livre et une
encyclopdie en ligne comme Wikipedia. Il est alors possible d'appliquer des critres de comparaison et
dvaluation en fonction de l'tendue, du temps de recherche, de lactualisation, du nombre de mdias
utiliss (texte. image, son, film).
Pour les degrs du secondaire I et II, la comparaison des sources peut tre tendue la recherche dans
des catalogues de bibliothques, des newsgroups, des archives de journaux prsents sur internet.

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D. Travailler avec des tableurs et des reprsentations graphique, dans quel but?
Les tableurs permettent de travailler de manire vivante avec des formules et des fonctions. Les lves peuvent
exprimenter des lois mathmatiques et les visualiser, ce que ne permettent pas les fonctions de la calculatrice
de l'ordinateur. Comme le montrent les exemples suivants, vous donnez ainsi aux lves un accs
comprhensible aux interdpendances mathmatiques :
Les donnes sont reprsentes dans des diagrammes comme dans l'exemple suivant :

Fig. 4.5 Illustration d'interdpendances mathmatiques l'aide d'un tableur (source : Peter Suter, Haute
cole pdagogique de Zurich)

A l'aide d'un tableur, les apprenant-e-s reprsentent graphiquement des donnes statistiques de la
classe (p. ex., ge, taille, rsultats de tests sportifs, etc.). Il est galement possible d'utiliser des donnes
de la classe.
Cration de petits tests avec des programmations Oui/Non
Cration de collections de formules.

4.1.3. Comment et dans quel but utiliser l'ordinateur pour produire des films?
Dominik Roost, 2006
Mme l're des mdias interactifs, les rcits cinmatographiques exercent toujours une grande fascination sur
les lves. Cette fascination pour le mdia se reporte sur la motivation lors de la ralisation de projets
cinmatographiques ou vido.
A. Quels sont les objectifs d'apprentissage associs la production de films?
L'action devant et derrire la camra ainsi que le traitement ultrieur des prises de vue laide de l'ordinateur
donnent la possibilit aux lves de raconter leurs propres sujets sous forme de rcits. En interprtant des
conventions narratives et des lments de style de films qu'ils connaissent, ils apprennent les lois de la narration
cinmatographique et en dcouvrent l'impact sur le public.
B. Dans quel cadre didactique peut-on raliser des films?
Les films sont gnralement raliss dans le cadre de branches option, de semaines hors cadres ou de camps
de classe. Un horaire strict respecter et la centration sur un produit final, dj dfini dans la phase prparatoire,
laissent peu d'espace l'exprimentation, aux travaux orients processus et la rflexion.
Insrez par consquent davantage le travail cinmatographique dans l'enseignement courant. C'est tout fait
possible si, au lieu de crer des films entiers, vous vous contentez de travaux plus courts, limits la production
de squences. Il importe alors que vous, l'enseignant, accompagniez le processus de cration et incitiez les
lves rflchir aux expriences vcues.
Voici quelques exemples de travail cinmatographique ralis dans le cadre de l'enseignement courant :
la cration d'une documentation sur le thme de l'homme et la nature
la transposition cinmatographique d'un chapitre d'un livre, d'une petite histoire, d'un pome
la cration d'un clip musical, d'un spot publicitaire, etc.
Exemple : www.telemedias.net (tat: 27.2.2007)

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Il est important, pour russir, que les appareils (camras et ordinateur avec logiciel de montage vido) puissent
tre emprunts facilement, sans obligation de rservation longtemps l'avance. Vu lquipement mdiatique
actuel des mnages, il est galement possible de demander aux enfants s'ils peuvent emprunter la camra vido
de leurs parents lorsque l'cole ne dispose pas d'un nombre suffisant d'appareils. On peut aussi se demander si
la fonction vido des portables des lves ne suffit pas pour le projet.
C. Le traitement vido, n'est-ce pas trop demander aux lves?
Dans le cadre de la fusion numrique, l'ordinateur est devenu la plaque tournante du multimdia. Mme les films
sont aujourdhui crs en partie laide dordinateurs. Les possibilits techniques et cratrices de la production
cinmatographique ont subi de profonds changements par rapport au pupitre de montage analogique des temps
passs : l'accs aux moyens de production est devenu plus simple et meilleur march pour le grand public.
L'utilisation intuitive des interfaces des programmes favorise la pratique ludique et exploratrice du matriel
cinmatographique. Vous pouvez ainsi faire tester vos lves diverses formes de narration et leurs effets.
Les programmes de traitement vido fonctionnent selon le principe du montage non linaire. En d'autres termes :
l'ordre des rglages peut tre modifi tout instant.
Une fois le matriel brut en bote , vous pouvez le faire travailler sparment par plusieurs lves. Il y a bien
des chances que le mme matriel donne alors lieu des squences de films totalement diffrentes.
D. Pourquoi produire aussi des dessins anims?
Selon Buchan & Janser (2005), le dessin anim recle un potentiel illimit pour la reprsentation d'vnements,
de formes et de scnes qui n'ont quasiment aucun rapport avec notre exprience du monde rel.
Il devient possible de crer des mondes fantastiques et paradoxaux en intgrant toutes sortes de techniques
comme le dessin, la pte modeler ou des objets rels.
La plus petite unit technique cinmatographique est l'image. L'illusion cinmatographique nat de la projection
successive et rapide (p. ex., 15 ou 25 images par seconde) d'images individuelles identiques. Le mouvement
rsulte du lger dplacement subi par les objets d'une image l'autre (objets en pte modeler, figurines Duplo,
Lego ou Playmobil). Les lves vivent ce principe de base technique lorsqu'ils produisent un dessin anim. Ils
crent depuis la base une squence de film, c'est--dire image par image.
Les lves prennent les photos avec un appareil photo numrique. Comme il suffit d'une rsolution d'un million de
pixels par image individuelle, une vieille camra numrique convient tout fait pour la production d'un dessin
anim. Les images individuelles sont ensuite importes par paquets dans le programme de montage vido,
retouches et montes en film. Contrairement la production de dessins anims en Super8, le processus de
cration n'est pas termin lorsque toutes les images sont numrises; au contraire, le processus se poursuit
l'ordinateur grce toutes les possibilits multimdia de traitement de l'image et du son.
Exemples : http://www.telemedias.net (tat: 20.02.07)
Film danimation tsch.mov

4.1.4. Comment et dans quel but produire des contenus en ligne avec les lves?
Peter Suter, 2006
La chance pdagogique inhrente la production de contenus en ligne rside tout d'abord dans les lments
suivants :
apprentissage de type projet et autodirig
temps rel et relation la vie quotidienne extrascolaire
apprentissage coopratif
structuration et compression des informations l'essentiel
prsentations d'informations en rapport avec les groupes-cibles et les mdias
sensation d'efficacit personnelle et de comptence grce un produit conu et labor
personnellement.

Quelles sont les chances offertes par l'ordinateur dans l'enseignement?

Pour atteindre ces objectifs d'ordre suprieur, vous devez structurer l'ordre des leons de telle sorte que les
lves puissent assumer eux-mmes le gros du travail lors de la planification, de la prparation, de la ralisation,
de la rflexion et du pilotage et que vous, en votre qualit d'enseignant-e, puissiez concentrer vos efforts sur la
coordination, les conseils et le feed-back.

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Les contenus peuvent tre publis sur le rseau, sous les formes suivantes :
pages web (Que faut-il savoir pour crer un site web?)
wikis (Quelles sont les prestations des wikis?)
webquests (Comment utiliser des webquests?)
weblogs en tant que journaux intimes web, journaux d'apprentissage (Comment utiliser des weblogs
ou des blogs dans l'enseignement?)
podcasts en tant que productions audio numriques telles que calendrier d'histoires de Nol, visite
guide de ville, village, muse, dans le cadre de projets d'histoire orale (Comment travailler avec des
podcasts dans l'enseignement?)

Vous trouverez des exemples de leons de production de contenus en ligne convenant tous les degrs
scolaires :
dans la collection de scnarios pdagogiques du Serveur suisse de l'ducation educa.ch
enseignement.educa.ch (tat : 20.2.07)
dans la rubrique base de donnes de documents pdagogiques de la HEP Vaud :
www.hepl.ch/index.php?id=225 (tat: 20.2.07)
dans la rubrique Focus Enseignement de la page d'accueil du Serveur suisse de l'ducation
www.educa.ch (tat: 20.2.07).
Quelques exemples des diverses formes de publication sont prsents ci-aprs.
A. Comment travailler avec des podcasts dans l'enseignement?
Dans le sens large du terme, les podcasts sont des fichiers audio qui sont structurs comme une mission radio
et enregistrs sur un site web d'o ils peuvent tre tlchargs. Il est mme possible de s'abonner ces
missions avec des programmes simples et disponibles gratuitement, comme iTunes.
Le terme podcasting est la contraction du mot anglais broadcasting (soit : diffuser ou
radiodiffusion ) et du nom du lecteur mp3 le plus rpandu ce jour, l'iPod d'Apple.
La technologie du podcast permet de relier toutes les combinaisons possibles de fichiers audio avec les
possibilits classiques d'un site web, de s'y abonner et de les couter sur un lecteur MP3 (iPod, portable, lecteur
de CD, ordinateur).
Le travail d'ducation aux mdias avec les mdias audio d'antan se concentrait avant tout sur la production de
pices radiophoniques ou dmissions destines une radio d'cole. Mais cette dernire est devenue trs
dispendieuse et prsuppose que, comme pour la vraie radio, le microphone soit occup chaque semaine et
la mme heure. Les podcasts permettent au contraire de crer des produits qui, une fois dposs sur le rseau,
peuvent tre appels tout instant, l'instar des autres fichiers. Il en rsulte toutes sortes de possibilits pour
l'enseignement :
Productions sonores
Les histoires brves, posies, parties d'une histoire ou informations spcialises sont dcoupes en portions,
enregistres sur l'ordinateur par des groupes ou par un lve et publies sous forme de podcast.
feuilletons (littraires)
podcast scolaires, comme podcast.ac-rouen.fr (tat :27.2.07)
mission radio en langue trangre
radiotrottoir et activits dexpression orale, comme www.kidsbienne.net/radio
calendrier de l'Avent : une histoire, une posie est lue chaque jour et publie sous forme d'mission,
comme dans l'exemple suivant d'une classe primaire
hoegler.educanet2.ch/mueller/podcast/plapperschlange.html (tat: 20.7.06))

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Visites audioguides
A cet effet, chacun de vos lves cre un poste consacr une exposition ou une visite de la commune. Une
carte avec la route suivre, les stations inscrites et les fichiers audio y affrents sont publis sur le site web de
l'cole ou de la commune et peuvent tre tlchargs depuis le rseau. A titre d'exemple :
visite guide de la ville de Zurich sous la forme d'un roman policier (http://www.stadt-
zuerich.ch/content/ted/de/index/mobil_in_zuerich/zu-fuss/routen.html (tat: 20.7.06)
Extrait de la pice radiophonique Haus zum Rech (18_Haus_zum_Rech_Ankunft.mp3)
visite guide de Berlin (traditionnelle) www.globe2go.com, tat:20.7.06
visites guides de muse.

Fig. 4.6 Visites guides de la ville de Zurich combinant plan et bande son. Informations sur les particularits
touristiques sous forme de fichier audio mp3 (source : http://www.stadt-
zuerich.ch/internet/mobil_in_zuerich/mobilitaetskultur/zuerich_z_fuess/hoerspiele.html, tat: 20.12.06)
Projets d'histoire orale
Des personnes ges sont interroges sur des sujets du pass. Les fichiers audio peuvent tre publis
conjointement des textes et des images et tlchargs. Ainsi, il est par exemple possible de relier des
enregistrements historiques de la commune, des activits en rapport avec des professions ou des photos de
personnes des vnements et des commentaires de personnes vivant en EMS :
dans le cadre d'une visite audioguide
en relation avec une page web ou un weblog

Fig. 4.7 Projets d'histoire orale sur l'exemple de photos d'antan : Bahnhofplatz de Zurich (source : www.tram-
museum.ch, tat: 20.12.06)

Autres liens vers des podcasts :


o Histoires, informations et musique pour enfants
www.kidspods.de (tat: 20.7.06)
o Le Podcast-Wiki en langue franaise
(hyperspace.fr/WikiPodCast/index.php?title=Accueil/ (tat: 20.2.07)
o Un programme libre pour enregistrer et travailler le son : Audacity (Mac, Win, Freeware)
audacity.sourceforge.net (tat: 20.7.06)

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B. Quelles sont les prestations des wikis?
Les wikis sont le plus souvent utiliss comme source d'information passive, comme dans le cas du lexique en
ligne Wikipedia. Les wikis sont toutefois, de par leur nature, un moyen idal pour l'apprentissage actif et
coopratif en classe. Vous trouverez un bon aperu des aspects pdagogiques, techniques et du contenu des
wikis dans un cadre scolaire ladresse suivante : php.educanet2.ch/corinne/wakka.php?wiki=PagePrincipale
(tat: 20.2.07).
Un wiki simple, limage du bureau de Corinne et Vro, est mis la disposition des enseignant-e-s sur
2
educanet .
C. Comment utiliser des weblogs ou des blogs dans l'enseignement?

Fig. 4.8 Blog de degr moyen Ottikon (source : Peter Suter, Haute cole pdagogique de Zurich)
Un weblog, ou plus brivement un blog, dsigne un journal intime en ligne, qui peut tre enrichi de photos. Un
blog peut tre cr facilement sans aucune connaissance technique et gratuitement, p. ex., sur le site
www.blogger.com.
Vous pouvez par exemple transposer dans votre enseignement des applications suivantes :
blogs en tant que journal de la classe, de groupes d'apprentissage ou d'individus
Exemple : Blog du RECIT (Genve) recit.org/index.php (tat: 20.2.07)
blog en tant que journal de projet dans lequel la progression du projet est consigne semaine aprs
semaine
blog en tant que journal du camp de classe, pour informer, dj pendant le camp, les parents et autres
personnes restes sur place des activits quotidiennes
blog en tant que panneau d'affichage ou tableau d'information, par exemple pour la classe partenaire.

L'exprience montre quil convient de donner la classe des structures claires, afin que les lves tiennent
scrupuleusement les journaux dans un cadre en rapport avec lenseignement. Les journaux requirent
notamment une mise jour constante. Mais vous pouvez aussi les utiliser pour une priode limite.
D. Comment utiliser des webquests?
Un webquest classique est un travail de projet, pour lequel vous mettez disposition des lves des adresses
internet, d'autres matriels et des offres de soutien. Le but est de rsoudre de manire autonome les tches
confies et de prsenter les rsultats sous la forme d'un site web.
Un exemple typique, qui peut tre adapt diffrents niveaux de difficults depuis l'cole primaire jusqu'au
secondaire II, est le webquest de la directrice de zoo. Cette dernire est charge d'organiser une exposition
consacre aux animaux australiens. Des groupes sont alors constitus dans la classe, groupes qui reoivent tous
le mandat de rechercher sur Internet, sur la base de liens fournis, des informations sur les animaux. Si les lves
doivent jouer des rles qui leur sont attribus, p. ex. le rle de vtrinaire qui clarifie les conditions particulires
respecter pendant le transport, ou le rle de douanier qui doit vrifier les conditions d'exportation/importation, les
informations sont examines et pondres sur la base d'une perspective donne d'avance. A la fin d'un nombre
dtermin de leons, chaque groupe prsente 3 animaux d'Australie qui, leur avis, devraient imprativement
tre prsents dans le zoo. La classe dcide finalement ensemble du choix des animaux qui seront prsents sur
un site web.
Vous pouvez moduler les niveaux de difficults aussi bien en fonction du niveau que des individus, en procdant
par des adaptations didactiques ou par des rductions des tches spcifies dans les diffrents points. La
dmarche peut tre applique des thmes quelconques.

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Informations complmentaires sur les webquests :
une slection de webquests : http://babylonia.ch/fr/webquest/ (tat : 20.2.07)
utilisation de webquest et de blogs pour soutenir de jeunes adolescents hospitaliss :
tecfa.unige.ch/etu/riat140/etu0506/WebQuest/WebQuest.htm ((tat : 20.2.07)
dfinition et exemples : station05.qc.ca/css/cybersite/webquest/workshop/francais/francais.htm (tat :
20.2.07)
informations et matriels sur les WebQuests, base de donnes avec exemples
www.webquest-forum.ch (tat: 20.7.06)
introduction la mthode WebQuests avec exemple
www.webquests.de (tat: 20.7.06)
crer des webquests et les publier sur Internet sans connaissances du webpublishing
www.zebis.ch/tools/easywebquest (tat: 20.7.06)
le site WebQuest original de Bernie Dodge, San Diego State University (en anglais)
webquest.sdsu.edu (tat: 20.7.06).

E. Que faut-il savoir pour crer un site web?


2
Les lves peuvent crer un site web sur la plate-forme suisse de l'ducation, educanet , sans connaissances
2
pralables particulires et peu de frais. Vous trouverez les instructions correspondantes sur educanet , sous la
rubrique Aide et support : www.educanet2.ch (tat: 20.7.06).
2
Exemples de sites web crs avec le gnrateur de sites d'educanet :
Site d'une classe vaudoise de 3P-4P : epsgran.educanet2.ch/despetitsmalins/.ws_gen/ (tat: 20.2.07)
Site collaboratif ralis par deux classes distantes : epsm.educanet2.ch/moudyv/.ws_gen (tat: 20.2.07)
Il existe par ailleurs toute une panoplie d'outils qui aident la cration d'un site web, commencer par de simples
diteurs de texte qui permettent d'enregistrer les documents au format HTML. On trouve en plus des logiciels
spcialiss dans la cration de sites web, comme Dreamweaver. Toutes ces solutions prsupposent l'accs un
serveur sur lequel hberger le site web.

4.1.5. Comment et dans quel but utiliser la programmation des fins d'apprentissage?
Des botes de construction comme Lego Mindstorms ou Lego Robotik sont encore peu utilises. Elles permettent
de construire aisment des robots programmables. Par rapport aux moyens d'apprentissage traditionnels, comme
les plots de construction, les btonnets Cuisenair ou les prparations animales, qui permettent d'illustrer les
lments statiques de la nature et de la technique, les robots peuvent montrer des processus dynamiques. Des
capteurs associs au programme correspondant permettent de simuler et d'exprimenter des phnomnes
simples ou complexes de rtroaction, comme les rflexes, la rgulation du chauffage, le comportement collectif
des fourmis ou les rythmes sommeil/veil.

Fig. 4.8 Construire des robots programmables avec Lego Robotik ou Lego Mindstorms (source : Peter Suter,
Haute cole pdagogique de Zurich)
Si vous mettez la disposition de vos lves des robots dj construits, le plus simple est de trouver avec eux un
point de dpart. Il suffit alors de programmer ces robots en fonction de l'nonc de la tche. Cette programmation
est effectue laide dun ordinateur. Le programme sera charg sur les robots via une interface numrique, de
manire tre ce que le robot devienne indpendant de l'ordinateur.
Un exemple d'nonc de travail raliser avec le robot illustr ci-dessus pourrait tre : Programme le robot de
telle sorte qu'il puisse se mouvoir librement dans la salle tout en vitant les obstacles. Des noncs ouverts
comme celui-ci permettent d'innombrables solutions correctes. Pour amliorer et optimiser la solution, il arrive

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souvent que les groupes de travail doivent amliorer non seulement le programme, mais galement la
construction du robot.
A laide dun bon mode demploi, la construction de robots est la porte des enfants des degrs infrieur et
moyen ; cette activit fait galement partie d'un processus global. Une fois construits, les robots peuvent tre
utiliss pour de petites tches de programmation et galement tre transforms.
Pour commencer, il est conseill de travailler en petits groupes de mme sexe, pour viter une domination des
garons gnralement plus intresss par laspect technique de lactivit.
Les lves apprendront ainsi :
dvelopper une comprhension de base des processus dynamiques dans la nature et la technique
combiner construction artisanale, planification, transposition, programmation, analyse des erreurs et
amliorations
traiter de manire autonome des projets prsentant une faible tolrance l'erreur et un contrle
transparent des rsultats
effectuer un travail en groupe
programmer (les connaissances de programmation ne sont pas prrequises, mais se dveloppent
plutt de manire ludique). Exemples pour Lego Mindstorms :
www.lego.com/eng/education/mindstorms/default.asp (tat: 20.7.06)

Liens supplmentaires :
www.hands-on-technology.de/education/mindstorms (tat: 20.7.06)
www.lehrer-online.de/dyn/9.asp?url=352505.htm

Diriger la coccinelle dans le labyrinthe :


Kara , la coccinelle programmable, est une autre manire d'offrir aux lves un accs des formes simples de
programmation. Kara est disponible gratuitement sur le rseau. Le logiciel peut tre tlcharg sur son
ordinateur pour programmer la coccinelle.

Fig. 4.9 Accs la programmation avec la coccinelle Kara (source :


www.educeth.ch/lehrpersonen/informatik/unterrichtsmaterialien_inf, tat:20.7.06)
Kara est surtout conu pour des apprenant-e-s qui n'ont aucune ou presque aucune connaissance en
programmation. Elle leur permet de se familiariser de manire ludique aux ides fondamentales de la
programmation. Kara peut tre utilise avec de bons rsultats diffrents niveaux scolaires (secondaire I et
II, coles de formation professionnelle, hautes coles spcialises, etc.).
educeth, Lernumgebung Kara ETH Zrich
Exemple : www.swisseduc.ch/informatik/karatojava/javakara (tat: 20.7.06)
En franais, Epsitec games propose la srie Ceebot utilisable en classe avec des lves partir de lge de 10
ans : www.ceebot.com/ceebot/index-e.php (tat: 27.2.07)
Bibliographie
Briswyl S., Fink R., Suter P. (Hrsg.) (2006). Werkzeugkiste Computer: Materialien fr die
Informatik-Integration im Unterricht (2me dit. tendue). Zurich : Edition Pestalozzianum.
Peez, G., Schacht, M. (2004). Computereinsatz im Kunstuntericht. Ergebnisse empirischer
Bildungsforschung. Dans: BDK-Mitteilungen 4/2004, S. 16-20. Disponible en ligne sous : muse-
forschung.de
Moser, H. (2000). Abenteuer Internet. Zurich : Edition Pestalozzianum.

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4.2. Comment utiliser l'ordinateur en tant que monde d'apprentissage interactif et de support
d'entranement?
Cornelia Biffi, Jrg Fraefel (traduit de l'allemand)

4.2.1. Quand l'apprentissage multimdia est-il idal?


Les mdias peuvent tre intgrs l'enseignement pour assumer des fonctions didactiques et amliorer
l'apprentissage. Mais les contenus ne peuvent pas tous tre transmis par observation ou exprience directe.
Apprendre avec un didacticiel permet :
de dcharger l'enseignant-e de ses tches de routine grce une assistance technique et
l'interactivit
de mieux centrer le processus d'apprentissage sur l'lve
de reprsenter un objet d'apprentissage sous diverses perspectives, dans divers contextes et des
niveaux d'abstraction distincts
de prsenter clairement des contenus grce la combinaison de formes diffrentes de prsentation
(image, texte, police de caractre, son, film, animation).

A quoi faut-il prendre garde lors de l'utilisation du multimdia?


Les offres d'apprentissage interactif et multimdia proposent des contenus sous des formes figuratives distinctes.
Cette fonctionnalit gnre aussi des exigences croissantes de la part des utilisateurs et utilisatrices qui doivent
apprendre rpartir au mieux leur attention, la perception des informations interpellant plusieurs sens.
La multimdialit peut avoir des rpercussions ngatives sur le processus d'apprentissage si les formes de
reprsentation (image, texte, son, film, animations) sont mal coordonnes ou synchronises. Il faudrait veiller, lors
de l'utilisation d'un logiciel ducatif, ce que les informations prsentes interpellent diffrents organes des sens,
et qu'elles soient harmonises entre elles.
On obtient un effet motivant en prsentant l'explication des images ou des squences d'images plus complexes
de manire non seulement visuelle (uniquement du texte), mais galement auditive (commentaire parl). Ainsi,
les yeux ne sont pas contraints de passer de l'image au texte et ont davantage de temps pour observer les
images.
Autre avantage : le commentaire parl peut diriger le regard lors de l'observation des images et contrler le
rythme d'observation (cf. Weidenmann 2002, p. 53 et suiv.).

4.2.2. Comment l'apprenant-e s'adapte-t-il l'ordinateur?


En plus de la convivialit du logiciel, sa capacit susciter l'apprentissage est galement lun des lments
importants de la centration des processus d'apprentissage sur les lves. Le besoin d'aide des apprenant-e-s est
plus ou moins lev et varie au fur et mesure du processus d'apprentissage. C'est pour cette raison que la
capacit d'adaptation est un lment important du didacticiel et recle de grandes potentialits pour
l'individualisation du processus d'apprentissage.
Nous faisons la diffrence entre les adaptations individuelles d'un logiciel, qui sont le fruit des rglages du
programme effectus par les utilisateurs et utilisatrices au dbut du travail avec le logiciel ducatif, et les
adaptations du programme effectues automatiquement sur la base de leurs entres et de leurs rponses.
Les lments adaptifs suivants se sont avrs efficaces dans les processus d'apprentissage :
adaptation de l'tendue de la matire et de la dure d'apprentissage. Le travail est arrt ou une
nouvelle squence est prsente lorsque l'objectif de l'apprentissage est atteint.
squencement des contenus, selon la nature et la frquence des erreurs
limitation du temps imparti la rsolution des tches
activation d'une aide automatique, resp. augmentation de l'aide apporte aprs un certain temps
adaptation de la difficult des tches. Si la rponse est correcte, une tche de difficult juste
suprieure est propose, et une tche de difficult juste infrieure en cas rponse incorrecte.
prsentation d'aides contextuelles lors de l'apprentissage exploratoire. Linformation qui manque
est affiche au bon moment. Il s'agit surtout d'informations de fond, indispensables la matrise de la
situation ponctuelle du problme (Leutner 2002, p. 115 et suiv.).

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4.2.3. Comment les logiciels ducatifs peuvent-ils soutenir l'apprentissage?
Les logiciels ducatifs sont des programmes informatiques qui ont t conus et programms pour des buts
d'apprentissage clairement dfinis. Partant de cette dfinition de Baumgartner (2002, p. 434), l'offre de logiciels
ducatifs peut tre subdivise en diffrentes catgories de logiciels (voir galement Tulodziecki & Herzig, 2002).
A. Qu'entend-on par programmes de type rptiteur (drill and practice)?
Les programmes drill and practice sont utiliss pour rpter, approfondir et tester par des exercices ou des
questions une matire dj traite. Ces programmes trouvent leur utilit dans la phase de rptition,
d'approfondissement et de contrle de la matire. Des rponses immdiates et des rcompenses adaptes
(comme des points runir pour le dmarrage d'un jeu) sont des agents motivateurs. Les possibilits
d'adaptation jouent un rle central pour l'utilisation individualise des logiciels ducatifs, mais elles ne sont pas
disponibles dans tous les programmes. La saisie de la situation individuelle d'apprentissage ncessite des
fonctions de diagnostic d'apprentissage, ainsi qu'un protocole des erreurs et des possibilits individuelles
d'enregistrement.
Exemples :
Le programme GUT 1 est un excellent rptiteur orthographique (systme de fiches) qui permet en plus
une construction systmatique du vocabulaire de base. Il sduit par ses possibilits d'adaptation la
situation individuelle d'apprentissage et le contexte didactique de la langue. Nouveau : avec possibilit
d'dition. www.gut1.de/index.htm (tat: 6.11.2006).
Contrairement d'autres rptiteurs de calcul, le programme de calcul mental Ping-Pong ne demande
pas d'entrer les rsultats. La tche est prsente et, aprs un temps laiss la rflexion, le rsultat
saffiche automatiquement. www.voggi.ch/pingpong.htm (tat: 6.11.2006).
Revizor 1 light est un logiciel destin l'enseignement du franais. C'est un rptiteur qui permet
d'aborder les homophone grammaticaux, l'accord des participes passs, les temps de la conjugaison
franaise. Niveau : lves de langue maternelle franaise (8-13 ans) ; lves qui apprennent le franais
comme seconde langue (tous ges). www.bordcadre.net/rol/rol.html (tat: 28.2.07)

B. Qu'entend-on par tutoriels?


Les tutoriels ou programmes d'enseignement permettent un accs cibl des contenus didactiquement prpars
et prstructurs. Le logiciel joue le rle de l'enseignant (tuteur) lors de la transmission des connaissances. Les
principales fonctions des tutoriels sont le squencement de la matire par thmes et la multiplicit de
reprsentations des contenus ou des processus. Des programmes d'enseignement adquats combinent les
postes de transmission et d'exercice et offre en outre des aides et des indications pour le traitement.
Exemples :
L'unit d'apprentissage M'entends-tu? a t dveloppe par Swisscom dans le cadre de l'initiative de
formation Internet l'cole . Cinq modules transmettent tout ce qu'il faut savoir sur le tlphone.
http://www.swisscom.com/fr/ghq/internet-a-lecole/offres-de-formation/cycle-moyen/mentends-tu.html
(tat: 20.2.2007).
Le programme Online permet d'tendre et de consolider des aptitudes musicales de base dans les
domaines de la formation de l'oreille, de lentranement des intervalles et des sons lectroniques
www.musikwissenschaften.de/interaktiv/index.htm (tat: 6.11.2006).

C. A quoi servent les simulations?


Les simulations prsentent des comportements des domaines scientifiques (p. ex. conomie, environnement)
sous forme de modles interactifs ou de situations dans lesquelles la ralit est reproduite en quelques variables.
En modifiant ces variables, les apprenant-e-s exprimentent la situation donne du modle et dcouvrent des
interactions sans avoir tenir compte des consquences effectives d'une exprimentation relle.
Le principal effet de l'apprentissage par simulation rside dans l'largissement de l'espace exprimental
personnel par un apprentissage exploratoire, dans la gnration d'hypothses et dans l'laboration de modles
explicatifs. Mais il peut galement entraner les lves ne viser que des records, au lieu de rflchir
globalement et de justifier les interdpendances des contenus. C'est l que se situe une des difficults inhrentes
l'utilisation de simulations.
Exemples :
Le programme Crocodile Physics 604 permet d'effectuer des expriences, des mesures et des
analyses dans les domaines optique, lectricit, ondes, force et mouvement. www.crocodile-
clips.com/french/index.htm (tat :28.2.07).
Le jeu de stratgie cyberntique ecopolicy de Frederic Vester, permet de reproduire des
interdpendances environnementales, en testant les consquences d'intervention dans un espace de
vie (dition Westermann). www.frederic-vester.de/deu/ecopolicy (tat: 28.2.07).

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D. Qu'est-ce qui caractrise les micro-mondes?
Les micro-mondes mettent disposition une palette d'outils sous forme d'options de programme, l'aide
desquelles les utilisateurs et utilisatrices crivent leurs propres exercices, organisent des histoires multimdia,
construisent des exercices gomtriques interactifs et se forgent des environnements personnaliss de travail.
Des programmes standard (p. ex. Word, Excel, PowerPoint) peuvent aussi tre classs dans cette catgorie de
logiciel. Des micro-mondes sous forme de jeux d'aventure stratgiques (p. ex., Zoo Tycoon de Microsoft)
offrent aux utilisateurs et utilisatrices la possibilit de se crer un environnement virtuel (micro-monde). A l'aide de
systmes auteur ou de gnrateurs, qui font galement partie de ce type de programme, il devient possible de
programmer ses propres jeux ou units d'apprentissage sans autres connaissances techniques ou spciales.
La mise en place d'un environnement d'apprentissage autonome et exploratoire, impliquant galement la
collaboration avec d'autres lves, utilise au mieux le potentiel de ces programmes.
Exemple :
AniPaint offre une palette d'outils pour crer des histoires multimdia et les diffuser ensuite tape par
tape (image, son, texte, dessin, film). Le programme est d'un emploi simple et convient tous les ges.
www.anipaint.ch (tat: 20.2.2007).

E. En quoi les systmes de connaissance et d'information font-ils partie des logiciels ducatifs?
Les systmes de connaissance et d'information ne sont des logiciels ducatifs que dans le sens large du terme.
Un domaine de connaissance est prpar sur une base hypertexte en mots, images et sons, puis prsent de
manire multimdia. Un des atouts des systmes de connaissance et d'information rside dans la mise en place
claire et compacte de contenus complexes et dans leur capacit exploiter des informations d'horizons divers.
Ceci permet d'augmenter l'intrt port l'objet tudi et d'ouvrir aux apprenant-e-s une foule d'activits. Les
principales fonctions pour accder aux informations sont une organisation transparente des contenus et des
aides d'orientation telles que synoptiques et fonctions enregistrant le cheminement des recherches d'information.
L'apprentissage l'aide de systmes d'information ouverts constitue une tche complexe, dans laquelle les
apprenant-e-s doivent faire appel des structures de connaissances et des stratgies d'apprentissage
complexes. Pour que l'apprentissage laide dhypertextes russisse, l'enseignant doit proposer des mesures
d'accompagnement et de soutien adaptes, comme par exemple des stratgies d'utilisation cible du systme
dinformation ou des suggestions sur la manire de traiter les contenus. Ces rflexions s'appliquent galement
l'apprentissage avec des simulations ou des micro-mondes (cf. Schaumburg 2002, p. 336 et suiv.).
Exemples :
Informations et matriels spcifiques aux groupes-cibles et deux histoires sur internet illustrant comment
utiliser srement internet, l'intention des enfants et des jeunes, des parents et des enseignant-e-s.
http://www.security4kids.ch/?lang=fr-CH (tat: 20.2.2007).
Encyclopdie libre du rseau : fr.wikipedia.org (tat: 20.2.2007).

D. Qu'est-ce qui caractrise les bonnes histoires interactives?


Les histoires interactives sont des rcits interactifs qui sont jous l'ordinateur. Les histoires interactives se
caractrisent par un droulement historique ferm sur lui-mme et une figurine qui est directement ou
indirectement pilote. Contrairement aux rcits usuels, un rle actif est attribu aux lecteurs et aux lectrices. Le
cours de l'histoire peut ainsi tre influenc certains endroits, les personnages sont dirigs sur la scne et des
devinettes doivent tre rsolues. Il faut ragir face aux obstacles et prendre sans cesse de nouvelles dcisions
pour avancer dans le rcit. Les exigences ludiques sont multiples et demandent la rsolution d'nigmes, une
capacit s'orienter dans l'espace, de l'adresse, de la vitesse de raction et des dcisions tactiques (cf. Ammann
2004, p. 9 et suiv.). Le mode de lecture voix haute, la prsentation de l'histoire dans diffrentes langues et la
possibilit de choisir des niveaux de difficult pour la rsolution des tches constituent des possibilits
intressantes pour un usage scolaire. Comme les personnages et les thmes des jeux d'histoire se rfrent la
littrature pour enfants, il est galement possible d'utiliser dans les cours des livres/films et des CD-ROM.
Exemples :
Le CD-ROM Oh, wie schn ist Panama (Terzio 2003) selon l'histoire illustre de Janosch offre sur
chaque page de l'histoire diffrents jeux de lecture qui permettent aux enfants de faire leurs premires
expriences avec les lettres de l'alphabet et de collecter des mots.
www.terzio.de/produkte/250/Oh_wie_schoen_ist_Panama_Mit_Janosch_spielen_und_lernen.html (tat:
6.11.2006)
En franais, la srie daventures de loncle Ernest illustre bien ce genre de logiciels et leur dimension
romanesque mle dexprimentation et dexploration : www.oncle-ernest.com

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4.2.4. Quels sont les aspects mthodiques et didactiques qui influencent l'utilisation de
logiciels ducatifs?
A. Comment choisir un logiciel ducatif?
Le choix d'un logiciel appropri pour les cours dpend des objectifs et contenus d'apprentissage fixs et non des
effets techniques et multimdia du logiciel. Il doit apporter un plus aux squences d'enseignement et
d'apprentissage dans lesquelles il est intgr.
Il importe que les auteur-e-s fournissent des informations sur le produit afin que l'enseignant-e puisse valuer si le
logiciel ducatif peut s'intgrer dans son enseignement :
A quels objectifs d'enseignement le produit se rfre-t-il?
Quels sont les concepts d'apprentissage prsupposs?
Le logiciel est-il plutt destin une utilisation individuelle ou se prte-t-il aussi au travail en groupe?
Dans quelle catgorie de logiciels l'auteur-e classe-t-il son produit?
Comment la qualit des contenus transmis est-elle couverte?

Lapplication de ce point n'est pas toujours simple dans la pratique. Supposons que vous cherchiez par exemple
un logiciel ducatif appropri au thme Age de la pierre et que vous n'tes pas sr que le logiciel s'intgrera
rellement dans votre enseignement. Aucune indication sur le concept d'apprentissage du didacticiel ni sur
lexactitude du contenu ne sont proposs. Vous pouvez profitez dans ce cas des bases de donnes d'valuation
de logiciels ducatifs, qui reposent sur des jugements bass sur des critres ou qui recueillent et publient des
rapports pratiques que des enseignant-e-s ont crits sur ces logiciels ducatifs. Mais ces valuations en disent
souvent peu sur l'utilisation pertinente des logiciels, notamment dans l'enseignement individualis. Mme un
programme qualifi de mauvais peut offrir de bons rsultats s'il est utilis pour un enfant, un sujet ou un dficit
prcis d'apprentissage.
O trouver des informations pour choisir un logiciel ducatif?

B. Comment initier les lves aux fonctionnalits d'un logiciel?


Le logiciel devrait en principe prsenter une structure permettant son utilisation intuitive : les fonctionnalits sont
comprises grce des menus et des symboles expressifs et par une fonction d'aide adquate (p. ex. menus
d'aide contextuelle). La navigation et les menus sinspirent dans l'idal des concepts usuels des systmes
d'exploitation (Windows, Mac OS). L'utilisation intuitive, selon le principe d'apprentissage par essai et erreur,
convient donc bien aux lves, qui peuvent explorer eux-mmes les fonctions du logiciel.
Exemple :
Avant de laisser les lves commencer tudier le vritable contenu du logiciel, vous leur donnez un mandat
d'exploration : Trouvez comment fonctionne ce didacticiel et ce qu'il permet de faire. Lorsque vous avez trouv
de nouvelles fonctions et de nouvelles offres, notez-les sur l'affiche. Pendant 1 2 semaines, les apprenant-e-s
explorent en duo le logiciel ducatif et s'expliquent rciproquement les nouvelles fonctions. Durant les semaines
suivantes, ils passent une nouvelle phase et travaillent selon vos instructions aux mandats d'apprentissage que
vous leur avez confis. Les lves sont devenus eux-mmes des expert-e-s du logiciel ducatif utilis. La
rdaction dispendieuse de modes d'emploi devient gnralement superflue ou se rsume quelques conseils.
Comment donner des mandats de travail?

C. Comment travailler avec des histoires interactives et des systmes dinformation?


Vous pouvez organiser un SoftQuest , par analogie aux WebQuests : vous demandez aux lves de rpondre
un questionnaire difficile en s'aidant de plusieurs systmes dinformation sur CD et sur internet. Paralllement
la tche demande, les lves rdigent quelques questions auxquelles ils et elles rpondent mutuellement en
groupe. Cette forme se prte particulirement bien aux logiciels des catgories systmes d'information/de
connaissance, histoires interactives et mico-mondes.
Comment les logiciels ducatifs peuvent-ils soutenir l'apprentissage?

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Exemple d'un SoftQuest pour le degr moyen et le secondaire 1 :
Dans une premire phase, chaque duo dlves convient d'une tche d'apprentissage, par exemple L'tude de
la reproduction des oiseaux (Fig. 4.10). Ils et elles tudient ensuite un CD (encyclopdique) sur le sujet, notent
le cheminement parcouru et rdigent des questions sur le contenu trouv. Ils extraient des images du CD
d'apprentissage par copies d'cran et formulent des questions et des mandats d'observation en rapport avec ces
images. Les SoftQuests ainsi crs sont changs entre les groupes des fins de rsolution.

Fig. 4.10 SoftQuest : Tches d'apprentissage sur un thme librement choisi l'intention des autres petits groupes
de la classe, source : Haute cole pdagogique de Zurich
D. Comment utiliser les systmes dinformation et de connaissance?
Les systmes dinformation et de connaissance, tout comme les simulations et les tutoriels, se prtent
l'acquisition d'informations dans le cadre d'un projet d'enseignement, p. ex., au thme L'agriculture en
Suisse :
1re tape : collecter des informations
Dans une premire phase, les lves runissent des informations partir de livres, brochures, recherches sur
internet et ou dun systme dinformation sur CD-ROM. Les lves acquirent encore un autre savoir en visitant
une exploitation agricole et en effectuant des interviews.
2me tape : classer les informations
A l'tape suivante, vous demandez aux lves de trier les informations, de les vrifier et de les structurer.
3me tape : valuer les informations
Les lves comparent ensuite les diffrentes sources d'information selon les questions suivantes

Quelles sont les informations les plus utiles?


Quelle source d'informations te fait le plus confiance?
Quelles sont les informations qui t'intressent le plus?
Que veux-tu approfondir?
(A quoi faut-il rflchir pour prparer la leon?)

4me tape : prsenter les informations ou les enregistrer en tant que base de connaissances pour d'autres
travaux de groupe
Les groupes crent finalement un produit prsenter ; ils confectionnent un journal mural ou un journal
thmatique, organisent une exposition sur le sujet ou enregistrent les textes en tant que base de connaissances
pour un projet ultrieur.
Les lves sont en plus invits indiquer une source pour les images et les textes utiliss.
Comment structurer les documents finaux?
http://guides.educa.ch/fr/tic-ethique

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E. Comment les lves valuent-ils les logiciels et leurs propres ides de logiciel?
Le dveloppement personnel de logiciels peut commencer par lanalyse de produits existants. Les lves
commencent par rflchir de manire critique aux produits proposs, aux conditions lies ces produits et
l'apprentissage proprement dit.
Comment te dbrouilles-tu avec ce CD-ROM d'apprentissage?
Quelles formes, couleurs et images trouve-tu agrables et adaptes?
Comment juges-tu les exercices? (varis, rsultat de l'apprentissage)
Comment juges-tu les rponses tes questions? (utiles, motivantes)
Que changerais-tu? As-tu des propositions de changement?
Cre ton propre logiciel. Utilise un schma heuristique pour le reprsenter (p. ex., avec le logiciel gratuit
Freemind : www.sourceforge.net tat: 16.12.06).
Quel thme choisis-tu?
Que faut-il y tudier?
Amnage la premire page de l'cran.

Des ides simples de logiciel personnel peuvent tre concrtises par les lves eux-mmes au moyen d'un
logiciel auteur gratuit. Citons titre d'exemples :
Exercices interactifs bass sur le web avec HotPotatoes ou Netquiz (www.sequane.com tat: 20.2.07)
Crer soi-mme des programmes d'entranement avec Clic (clic.eduhi.at tat: 20.7.06)
Gnrateur web d'educanet, avec des modles de pages internet et divers types d'exercices : www.educanet2.ch

4.2.5. O trouver des informations pour choisir un logiciel ducatif?


Les valuations de didacticiels se prtent une description circonstancie des qualits du logiciel et peuvent
vous tre utiles, vous et aux apprenant-e-s, pour dcider d'utiliser le logiciel dans l'enseignement. Les bases de
donnes en ligne qui documentent des logiciels ducatifs et donnent des jugements sur leur qualit conviennent
tout particulirement pour une prslection rapide des produits. Mais leur utilisation a aussi ses inconvnients.
L'valuation base sur des critres peut susciter l'espoir que le logiciel ducatif qualitativement bien not
garantira un succs d'apprentissage la hauteur de sa note (cf. Biffi 2002).
En guise de slection parmi une offre bien toffe d'valuations de produits, limitons-nous ici la prsentation
des deux bases de donnes d'valuation de logiciels ducatifs :
www.bdle.educa.ch
La Haute cole pdagogique vaudoise, le Centre d'mulation informatique jurassien, le Rseau
pdagogique neuchtelois et le Centre fri-tic Fribourg sont les partenaires du projet de base donnes de
logiciels ducatifs. Cette base est issue des tests raliss par les partenaires, du catalogue de L'ex-
Magalogie et de la base de donnes de l'ex-CEMTIC. Ces diverses provenances expliquent
l'htrognit de certaines donnes.

www.evasoft.educa.ch
La base de donnes d'valuation de logiciels ducatifs EvaSoft est dveloppe par la Haute cole
pdagogique de Zurich. Le but vis est, d'une part, une valuation et une apprciation homognes et
pluriperspectives des logiciels ducatifs et, d'autre part, la mise en rseau des valuations effectues
avec les offres d'valuation d'autres cantons. Compte tenu de l'orientation didactique diffrente des
logiciels ducatifs, leur valuation est effectue selon des critres spcifiques aux programmes.
L'valuation d'un logiciel d'entranement se fonde sur d'autres critres que celle d'un systme
dinformation. Les critres d'valuation sont galement adapts en consquence.
La base de donnes compte pour l'instant 156 valuations de logiciels ducatifs et 23 rapports pratiques
(tat: sept. 06). La coopration est surtout fructueuse avec le service de l'cole obligatoire du
dpartement de l'instruction publique du canton de St. Gall, qui relie EvaSoft tous les rapports
pratiques tablis dans le canton.

www.sialle.education.fr
Sialle (Service dInformation et dAnalyse des Logiciels Libres ducatifs) est bas sur un service
d'apprciation de logiciels slectionns en amont sur des critres stricts par le rseau acadmique
franais, qui repre d'abord un logiciel ducatif potentiellement intressant. Selon son thme et son
niveau, un groupe d'expert-e-s disciplinaires l'examine et donne un premier avis. Le logiciel retenu est
ensuite soumis valuation par les enseignant-e-s : il est mis en ligne et peut tre tlcharg avec une
panoplie d'outils propres l'analyse (grille, guide, etc.). Aprs identification, l'utilisateur ou lutilisatrice
peut donc tester le logiciel loisir et, grce une interface, saisir directement ses conclusions dans
l'espace de travail et lui attribuer une note. La notation s'effectue selon trois axes : pdagogie, qualit
scientifique du contenu, aspect technique. Ce service fait partie du portail ducnet.

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Bibliographie
Ammann, D. (2004). Kinder und Jugendliteratur als Computerspiel: Angebot und Genres. Dans : D.
Ammann, T. Hermann. Klicken lesen und spielend lernen (S. 823). Zurich : Pestalozzianum.
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Dans : L. J. Issing & P. Klimsa (dit.). Information und Lernen mit Multimedia und Internet (p. 427
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Leutner, D. (2002). Adaptivitt und Adaptierbarkeit multimedialer Lehr- und Informationssysteme. Dans :
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Tulodziecki, G., Herzig, B. (2002). Computer und Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Skriptor.
Weidenmann, B. (2002). Multicodierung und Multimodalitt im Lernprozess. Dans : L. J. Issing & P.
Klimsa (dit.). Information und Lernen mit Multimedia und Internet. (p. 4564). Weinheim :
Psychologie Verlags Union.

4.3. Comment utiliser internet comme source d'information?


Iwan Schrackmann (traduit de l'allemand)

4.3.1. O trouver des informations sur internet?


Internet est une source inpuisable d'informations. C'est ici qu'est conserve une partie considrable du savoir du
monde. Jusqu'en aot 2005, le moteur de recherche Google a, selon ses propres indications, index plus de 8
milliards de pages web et 1 milliard d'images. Et pourtant Google ne couvre, et de loin, pas l'ensemble de la toile :
le dpartement informatique de l'Universit de Pise et celui de l'Universit du Iowa estimaient, fin janvier 2005, la
partie indexable dinternet au moins 11,5 milliards de pages web (cf. Gulli & Signorini, 2005). Et prs de 8
millions de pages s'y ajoutent chaque jour.
Comment effectuer un choix dans ce raz-de-mare d'informations? Comment sparer les informations utiles des
autres? Les enfants et les jeunes n'acquirent pas automatiquement les capacits de jugement ncessaires
cette tche par le simple fait de surfer sur internet. Les enseignant-e-s doivent apprendre leurs lves
chercher des informations de manire slective, les valuer et les traiter.
Cet ocan de donnes est un dfi pour les personnes en qute d'informations : Comment puis-je filtrer les
informations significatives parmi cette surabondance de donnes? Commet vrifier l'exactitude des informations
recueillies? La tche des moteurs de recherche est d'offrir une aide en la matire. Ils fournissent des liens vers
des sites web si possible significatifs et aident avec des fonctions spciales de recherche retrouver l'pingle
dans la botte de paille .
Il existe pour cela diffrents types de services de recherche internet :
A. Les services d'annuaires ou de catalogues
Les services d'annuaires ou de catalogues sont des collections de liens qui sont valus par une rdaction et
organiss manuellement par mots-cls. Les liens proposs sont catgoriss par thmes et hirarchiquement
structurs. Les catalogues web peuvent tre compars au rpertoire de mots-cls d'une bibliothque : en partant
d'un terme gnrique, il est possible de choisir des termes de plus en plus spciaux jusqu' atteindre la liste des
liens dsirs. Mais un masque de recherche permet galement de rechercher directement les pages dsirs du
catalogue web.
Exemple :
Vous voulez lancer une ide d'ensemble sur le thme Alternatives ducatives ?
Slectionnez dans Yahoo, dans la liste des seize grandes catgories, la rubrique Enseignement et formation
et, au niveau infrieur cliquez sur Pdagogie . Vous trouverez ici le terme recherch Alternative et
exprimentale , qui contient quelque 18 liens.

www.didactique.educaguides.ch 57
Les services d'annuaires conviennent donc pour rechercher des informations qui vous serviront acqurir une
vue densemble sur un thme. Les services de catalogue sont mme une boussole idale pour les utilisateurs et
utilisatrices qui dbutent sur internet.
La recherche dans les catalogues est moins prolixe lorsqu'il s'agit de clarifier une question de dtail. Un moteur
de recherche conviendra certainement mieux si vous dsirez par exemple connatre quelque chose de trs prcis
sur Steppenwolf de Hermann Hesses.
Yahoo fr.dir.yahoo.com Un des premiers services d'annuaires et parmi les plus
connus
Google www.google.fr Service d'annuaires du moteur de recherche Google
Search.ch www.search.ch Catalogue web suisse
takatrouver www.takatrouver.net Portail rserv aux enfants
kidadoweb www.kidadoweb.com Annuaire pour enfants et adolescents

B. Moteurs de recherche
Les moteurs de recherche permettent d'effectuer en un rien de temps des recherches selon des termes prcis.
Contrairement la recherche dans une bibliothque de livres, le moteur de recherche permet une recherche plein
texte de termes isols ou combins. Il accde pour cela un index couvrant gnralement quelques milliards de
pages web. Les rsultats de la requte sont affichs dans une liste de liens contenant quelques indications sur le
contenu et sur lesquels il est possible de cliquer directement.
Les bons moteurs de recherche prsentent les rsultats selon leur pertinence, ce qui augmente la probabilit que
linformation recherche apparaisse dj au dbut d'une (longue) liste.
Comment se peut-il que des moteurs de recherche consultent en quelques secondes l'ensemble de la toile? Des
logiciels appels robots d'indexation, bots, Crawler ou Spider, travaillent 24 heures sur 24 et de manire
totalement automatique, explorant internet quasiment sans se faire remarquer et indexant les sites web appels.
Ils suivent ensuite les liens contenus dans les documents html, analysent les metatags dans l'en-tte d'un
document html et enregistrent les mots contenus avec les adresses WWW correspondantes dans une base de
donnes. Un clic sur recherche Google n'active donc que l'exploration de l'index des mots-cls conservs sur
les serveurs Google (cf. Neuberger, 2005).
La recherche avec un moteur de recherche ne s'tend donc pas l'ensemble du World Wide Web; la recherche
est limite l'index propos par le service de recherche en question qui, selon le moteur de recherche, s'tend
une partie plus ou moins grande dinternet.
La comprhension du fonctionnement des moteurs de recherche permet du mme coup d'identifier leurs points
faibles spcifiques :
Les moteurs de recherche ne trouvent qu'une partie de toutes les informations prsentes sur la
toile.
Les moteurs de recherche ne peuvent pas explorer tout le WWW, mme en utilisant les techniques de
recherche les plus sophistiques. Bien des choses restent invisibles, parce que les moteurs de
recherche ne sont techniquement pas en mesure de crer un index des pages dynamiques et des
cadres, parce que l'exploitant du site refuse toute visite d'un robot d'indexation, parce que les contenus
sont payants et conservs dans des bases de donnes protges par mot de passe ou tout simplement
parce qu'aucun lien ne mne ce site web.
Les moteurs de recherche trouvent rarement des contenus de dernire actualit.
Les robots de recherche ont souvent besoin de plusieurs semaines pour actualiser les donnes. De
nombreux sites sont entre-temps dj obsoltes et les liens dans la liste des occurrences conduisent
dans le vide (message derreur 404 Not found ).

Comment les moteurs de recherche peuvent-ils distinguer les informations pertinentes des informations sans
importance? Les moteurs de recherche ne sont pas en mesure de comprendre le contenu d'un site web et de le
classer automatiquement dans les bonnes catgories ou de placer les occurrences pertinentes dun mot tout au
dbut de la liste de liens, et les pages o le mot cherch n'apparat qu'occasionnellement la fin de cette mme
liste. Chaque moteur de recherche a sa propre recette secrte sur la manire de classer et de pondrer le
ranking la liste des occurrences. Le ranking est le principal facteur de qualit d'un moteur de recherche.
Les stratgies de programmation suivantes sont appliques pour cela :
renvois de page : plus il y a de liens qui renvoient un site, plus grande est la probabilit que le
document soit utile. Google considre par exemple au moment de l'indexation que les offres
d'informations prcieuses sont celles auxquelles de nombreux autres documents font rfrence.
pondration de la position : les bons moteurs de recherche examinent dj lors de l'indexation si un
mot-cl apparat dans les titres, dans les autodescriptions des sites web (les Metatags ) ou dans le
texte et pondrent le mot en consquence. Si le mot apparat dj dans le titre, le texte qui suit devrait
s'y rfrer et le mot en question reoit un poids important.

www.didactique.educaguides.ch 58
occurrences cliques : sont enregistrs les sites qui ont effectivement t activs dans une liste
antrieure d'occurrences.

Ces mthodes de classement autorisent aussi des abus. Les concepteurs de sites utilisent la particularit des
moteurs de recherche des fins publicitaires et lancent des offres de vente pour leurs produits. Ils placent une
masse de mots-cls tout au sommet du texte de leur site internet.
Les moteurs de recherche conviennent notamment bien si vous recherchez des informations cibles comportant
des mots-cls ou des phrases compltes (p. ex., principe de la demi-lune ) et si voulez saisir des indications
dtailles dans le masque de recherche. Cherchez p. ex. uniquement avec des termes communs comme
Auto et vous obtiendrez un nombre incommensurable d'occurrences.
C. Mtamoteurs de recherche
Les mtamoteurs de recherche envoient une question de recherche plusieurs moteurs de recherche en mme
temps. Ils obtiennent ainsi une plus grande couverture et un plus grand rendement, puisqu'ils explorent plusieurs
indices de mots-cls.
Kartoo www.kartoo.com Mtamoteur franais clbre par la prsentation
cartographique des rsultats

Startissimo www.startissimo.com Mtamoteur de recherche en langue franaise


Metaspinner index.meta-spinner.de Mtamoteur de recherche allemand

D. Moteurs de recherche et bases de donnes spcialiss


Les bases de donnes et moteurs de recherche spcialiss fournissent des informations filtres sur un domaine
spcial. Ces pages d'accueil structures (portails) circonscrivent le flot d'informations prsentes sur internet des
foyers de connaissances spcifiques un domaine. En plus d'informations thmatiques de haute valeur, ils
offrent souvent aussi un large assortiment supplmentaire de matriels et d'outils.
Il existe des services de recherche spcialiss ou des bases de donnes (en partie payantes) pour un grand
nombre de thmes. Vous trouverez par exemple des listes en franais d'annuaires de bases de donnes
d'information chez www.7alpha.com. Le service www.beaucoup.com est son pendant international.
Les tendances du dveloppement de l'offre sur internet peuvent tre prsentes sur l'exemple du domaine
ducatif et sont les suivantes :
un professionnalisme croissant de l'offre se manifeste en ce sens que les contenus sont de plus en
plus prsents sous une forme multimdia, clairement structure et conviviale. L'attrait dinternet en tant
que moyen d'apprentissage (p. ex. blogs, wikis, gnrateurs de sites) gagne ainsi en popularit auprs
des lves;
une commercialisation croissante de l'offre est gnre par la possibilit d'un petit ou d'un trs petit
commerce. Un des effets positifs de cette tendance est l'offre de produits didactiquement plus exigeants
et thmatiquement plus cibls des diteurs d'ouvrages scolaires et d'autres fournisseurs (p. ex.,
squences numriques d'apprentissage, logiciels ducatifs, feuilles de travail interactives);
le e-learning en tant que forme de la formation professionnelle et scolaire se rpand. Il en rsulte une
augmentation de la qualit des plates-formes de e-learning et un largissement de l'offre d'outils
2
supplmentaires pour la communication et la coopration des apprenant-e-s (educanet , modules de e-
learning de l'EPF de Zurich).

Le domaine de la formation est attir par internet en raison de la haute qualit des portails non commerciaux et
des offres des universits, des instituts de formation, des groupes privs dintrts et des personnes prives. Ces
offres s'adressent aux enseignant-e-s (p. ex., ides de cours, mises jour en ligne des moyens didactiques,
WebQuests, sries de cours) aussi bien qu'aux lves (didacticiels, formations et leons en ligne).

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Les serveurs de l'ducation renvoient leurs propres donnes scolaires, mais galement des offres
complmentaires d'autres fournisseurs. Ils remplissent de manire exemplaire la fonction de portail.
www.educa.ch Serveur suisse de l'ducation
www.e-media.ch Le portail romand de lducation aux mdias
www.zebis.ch Portail de l'ducation de la Suisse centrale
www.educeth.ch Portail de la formation de l'EPF de Zurich pour les coles de degr moyen
www.swisseduc.ch Matriel de cours pour le niveau secondaire (CH)
www.unterrichtsmedien.ch Une collection de liens vers des mdias d'enseignement de tous les niveaux
www.enseignement.be Lenseignement en Communaut franaise de Belgique
www.educnet.education.fr Le portail franais de lducation

Educa offre une bonne vue densemble des portails pour l'enseignement de Suisse, sous
www.educa.ch/dyn/159788.asp (tat: 28.2.07).

4.3.2. Comment effectuer des recherches sur internet laide dun moteur de recherche?
Un nombre d'occurrences de 10 30 liens est l'idal. Mais il arrive souvent que le moteur de recherche dlivre
trop d'occurrences. Mmes des utilisateurs et utilisatrices chevronn-e-s se voient souvent confronts plusieurs
milliers d'occurrences les obligeant affiner et circonscrire leur recherche. Il vaut la peine de jeter un coup
d'oeil sur l'aide du moteur de recherche utilis. Les possibilits d'affiner la recherche sont souvent prsentes
sous les rubriques Recherche tendue ou Aide (cf. Habegger, 2002; Klems, 2003, 29).
Vous pouvez limiter le nombre d'occurrences par
un terme de recherche plus prcis : au lieu de psychothrapie entrez p. ex. le mot
pdopsychothrapie ou choissez des termes de sens apparent ou des variantes (dans d'autres
langues).
plusieurs termes de recherche : p. ex., Florence Michel-Ange David . S'il y a plusieurs mots,
Google suppose automatiquement qu'ils sont relis par un ET . Cela signifie que tous les mots
doivent tre retrouvs. D'autres moteurs de recherche utilisent les oprateurs AND ou + entre les mots
(p. ex. Florence + Michel-Ange + David).
une phrase entre guillemets : p. ex. La rvolution franaise . Le moteur recherche sur les sites web
des textes contenant tous ces mots, dans l'ordre indiqu. Cette mthode est judicieuse en cas de
recherche d'une citation, d'un extrait de texte, d'un message derreur ou d'un nom propre. Mme la
recherche de noms de fichier est amliore par les guillemets ( msinfo.exe ).
l'exclusion de mots-cls. Si vous recherchez par exemple des informations sur les pingouins, le terme
pingouin retournera galement tous les liens concernant le systme d'exploitation Linux (le pingouin
est la mascotte de Linux). Vous pouvez exclure ces occurrences indsirables en faisant prcder le
terme Linux d'un NOT ou d'un (signe moins) prcd d'un espace. (entre : Pingouin NOT
Linux). En guise d'alternative, Google permet aussi de passer la recherche avance et de taper les
termes indsirables dans le champ aucun des mots suivants .
le recours des fonctions spciales de recherche, qui sont dcrites sous l'option recherche
avance ou Aide du masque de saisie du moteur de recherche.
la recherche dans une catalogue web. Cette possibilit affine la recherche sur la base d'un thme
donn (p. ex. Saturne dans la catgorie Science retourne les sites sur la plante Saturne, mais
aucune page sur la marque de voiture Saturne ou les automates de jeu Saturne).
l'utilisation de moteurs de recherche limits des rgions. La recherche de documents de langue
allemande est nettement mieux couverte par un moteur de recherche limit internet en allemand (p.
ex. www.search.ch) que par un moteur de recherche international.

4.3.3. Comment enseigner aux lves la recherche sur internet?


Les enfants et les jeunes n'apprennent gnralement pas seuls les techniques de recherche susmentionnes. Il
importe que l'cole leur offre des occasions d'apprendre effectuer des recherches cibles et efficaces sur
internet. Dans notre socit de linformation, la transmission de stratgies cibles de recherche fait partie du
mandat de formation de l'cole.
Choix du bon moyen : au dbut d'une recherche, se pose la question du moyen d'information adquat. Est-ce
quinternet, la bibliothque, le recours un spcialiste constituent une rponse adquate une question? Sur
internet, les lves trouvent des informations qui ne sont souvent pas conues pour leur ge. Les ouvrages de
vulgarisation pour enfants permettent souvent d'expliquer un fait de manire plus claire et plus complte.
La recherche internet est prdominante chez les jeunes, en raison de la simplicit et de la vitesse d'accs. Les
autres sources sont frquemment ngliges durant les travaux. Les enseignant-e-s se doivent dans ce cas de
rappeler expressment quinternet n'est qu'une offre d'informations parmi d'autres.

www.didactique.educaguides.ch 60
Planification de la recherche sur internet : les lves doivent apprendre planifier leurs recherches. Ils et elles
doivent formuler leur(s) question(s) de manire aussi prcise que possible avant de travailler l'ordinateur. Que
voulons-nous trouver exactement? Que doit comprendre le rsultat dsir de la recherche? Combien de temps
au maximum allons-nous consacrer la recherche?
Dterminer d'avance les mots chercher : il faut commencer par rflchir l'ordre des termes de recherche
qui doivent dcrire les informations dsires et aux mots qui peuvent exclure les sites qui ne reprsentent qu'un
poids mort dans la liste des occurrences. Le temps investi dans une planification rflchie sera rcupr plusieurs
fois lors de lanalyse des occurrences.
Exemple de rallye internet (convient pour le niveau moyen de l'cole primaire) :
Lors d'un rallye internet, les lves dcouvrent de faon amusante la multiplicit des informations et les diverses
mthodes de recherche cible sur internet. Il faut confier aux lves ou aux jeunes au maximum 10 mandats de
recherche qu'ils et elles doivent rsoudre avec internet dans un temps imparti.
Ces questions pourraient tre :
1. Quel est le chemin pour aller au nouveau muse Klee? Quelles sont les heures d'ouverture et quel est le prix
d'entre du muse?
2. En quelle anne la population mondiale comptera-t-elle 8, 10, respectivement 12 milliards d'habitants?
3. Quel est le taux de chmage en Suisse? Et quand un tre humain est-il considr comme chmeur ?
4. Pourquoi la banane est-elle courbe?
5. Pourquoi les ours polaires ne mangent-il pas de pingouins?
6. Cite cinq mots entiers monosyllabiques franais qui se terminent par nq , comme cinq ?
7. D'o viennent les trous dans le fromage suisse?
8. Si tu pars 20 heures (heure locale) de Tokyo et que tu voles pendant onze heures, quelle heure locale
arriveras-tu Honolulu, sur l'le d'Hawaii? (cf. Morawietz, 2002, Dnhoff, 1999).
Vous trouverez un autre exemple de rallye internet sous
php.educanet2.ch/pf3hep/wiki/wakka.php?wiki=RallyeInternet (tat 28.2.07).
Selon l'ge et les expriences internet des lves, vous, l'enseignant-e, laborez les diverses dmarches de
recherche l'avance ou uniquement aprs la recherche. Au moins une question devrait tre rsolue l'aide de
plusieurs moteurs de recherche afin de pouvoir comparer les rsultats. A la fin du rallye, discutez des rsultats
ainsi que des problmes rencontrs dans la classe et laissez les enfants prsenter les stratgies fructueuses de
recherche.
Exemple de WebQuest (convient ds la 3me anne du degr primaire)
La recherche dirige sur quelques sites web, qui ont t examins au pralable par l'enseignant-e et sont
prescrits pour le travail, convient aussi aux plus jeunes lves. Ceci peut se faire dans le cadre du travail en
projet d'un WebQuest. La recherche d'informations se limite alors quelques sources peu nombreuses, mais de
haute qualit.
Vous trouverez une slection de WebQuests en franais sous : http://babylonia.ch/fr/webquest/

4.3.4. Comment juger de la qualit des sites prsents sur internet?


Le fonctionnement automatique des robots de recherche lors de l'indexation des sites internet rend la vrification
des informations indispensable, car de nombreux sites sont obsoltes ou contiennent des informations
incorrectes ou incompltes. Dans le domaine des imprims, vous pouvez accorder une large confiance l'diteur.
Les mcanismes de slection que sont la maison d'dition, les lecteurs et les lectrices, les librairies, les critiques
et les bibliothques assurent le plus souvent une garantie de qualit suffisante. Ces contrles de qualit
n'existent pas du tout sur internet. Il est donc important que les enfants apprennent assez tt que le srieux et la
fiabilit des sources doivent tre vrifis et que les informations doivent tre systmatiquement compares. Et le
contrle de qualit est ici bien plus difficile que la recherche d'informations.
l'cole, Il est opportun d'valuer des sites web avec les lves, de manire systmatique et cible, sur la base
d'exemples, et d'apprendre ainsi aux enfants avoir une attitude critique envers les sources.
La check-list suivante montre quels sont les aspects importants qu'il faudrait prendre en compte lors de
l'valuation qualitative des sites web (cf. Hartmann, Nf & Schuble, 2001) :
indications sur les auteur-e-s et crdibilit : le, la ou les auteur-e-s constituent un aspect important
de l'valuation qualitative d'un site web. L'auteur-e est-il ou est-elle indiqu-e? Les auteur-e-s sont-ils ou
sont-elles accessibles (par e-mail, voire par tlphone)? Est-il possible de trouver d'autres informations
leur propos?
indications quant aux intentions et aux destinataires : quel est le but du site web, pourquoi a-t-il t
cr, qui s'adresse-t-il?
adresse WWW : l'adresse WWW peut tre un indice de la qualit d'un site. S'agit-il de la publication
officielle d'une organisation? Le nom du serveur laisse-t-il deviner le nom d'une entreprise, d'autorits ou
d'une institution publique?
actualit et continuit : quel point le site web est-il d'actualit? La date de publication,
respectivement de la dernire mise jour, est-elle indique? Est-ce que l'offre est disponible long
terme?

www.didactique.educaguides.ch 61
exactitude des faits : est-ce que la reprsentation des faits correspond ce que l'on en sait soi-mme?
Linformation est-elle plausible ou concide-t-elle avec d'autres sources indpendantes (p. ex. des
manuels)?
renvois bibliographiques : existe-t-il des indications bibliographiques (ventuellement sous forme
imprime), sur lesquelles s'appuient les affirmations du document? Les sources ventuellement utilises
sont-elles correctement attribues?
vrification de linformation : est-ce que les informations peuvent tre prouves? En d'autres termes,
existe-t-il ailleurs sur la toile des documents affirmant la mme chose?
rfrences : existe-t-il d'autres documents qui font rfrence au document trouv? L'offre renvoie-t-elle
d'autres offres? Est-ce que les liens fonctionnent, sont-ils actuels?
style d'criture : le document est-il crit de manire factuelle, neutre et objective? Ou tente-t-il
d'influencer les lecteurs et les lectrices par des effets de langue? Le site est-il correctement crit?

4.3.5. Comment poursuivre le traitement des informations collectes sur internet?


Lorsque vous avez trouv des informations pertinentes sur la toile et que vous en avez vrifi la qualit, vous
aimeriez peut-tre les exploiter sous une forme diffrente. Voici quelques conseils sur la manire de prparer,
d'organiser et de prsenter des informations, et de les rendre accessibles d'autres personnes :
poser et grer des signets, resp. des favoris : si vous trouvez durant vos incursions sur internet des
sites que vous souhaitez revoir ultrieurement, vous pouvez enregistrer les adresses des sites en
question sous forme de signets, resp. de favoris. Pour garder une vue densemble, il est ncessaire de
grouper thmatiquement les signets dans des dossiers.
enregistrer des sites web hors ligne : si vous avez choisi des sites web informatifs sur un thme et
que vous aimeriez par la suite travailler plus souvent avec ces documents, il vaut la peine de les
enregistrer hors ligne dans un dossier du disque dur afin de pouvoir y accder indpendamment du
rseau.
copier des textes et des images : si vous ne souhaitez copier dans un traitement de texte que des
passages des textes trouvs sur internet, vous pouvez les slectionner dans le navigateur et les copier.
Vous collez ensuite les passages copis dans votre document (p. ex. un fichier texte) en tant que texte
non mis en forme. Le texte ainsi coll pousera automatiquement les attributs de style du document
daccueil. Toutes les images peuvent tre reprises sans problme depuis internet par un simple
Copier/Coller. Mais n'oubliez pas que la copie, mme si elle est simple, n'est pas toujours lgale.
retoucher des informations : si vos lves doivent retravailler intelligemment la matire brute
trouve, vous devez obligatoirement leur donner des mandats trs spcifiques, qui exigent que les
informations reprises soient rdiges avec leurs propres mots. Plus la tche est spcifique, plus il sera
difficile aux lves de vous rendre un texte sans le retoucher. La formulation en termes personnels est
considre comme une preuve qu'un fait a t tudi de manire autonome et quil a t compris.
Un accompagnement intensif des lves est indispensable si vous voulez vitez que ceux-ci utilisent
des mthodes illgales et rendent un travail entirement copi sur internet. L'encadrement diminue le
risque de plagiat. Les lves soumettent durant les entretiens leurs propositions de sujet, leur concept,
leurs questions, leur dmarche et, plus tard, leurs rsultats intermdiaires et en discutent avec leur
enseignant-e.
indication des sources : faites en sorte que l'origine des textes soit dclare, mme s'ils proviennent
dinternet. La rgle est stricte et spcifie que toute pense ou citation reprise, respectivement les
sources bibliographiques sur lesquelles elles se basent, doivent tre indiques avec prcision. Alors que
la majorit des jeunes sont conscient-e-s d'tre dans l'illgalit en tlchargeant des fichiers de musique
et de films, voire des logiciels (via des programmes peer to peer), ils ne se rendent pas compte que
mme la copie d'extraits de texte et leur utilisation pour des travaux soi-disant personnels sont interdites.
Les lves doivent tre rendus attentifs l'utilisation et au contrle des plagiats.

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www.didactique.educaguides.ch 62
4.4. Comment la communication en ligne peut-elle favoriser l'apprentissage scolaire?
Dominik Petko, Urs Beler (traduit de l'allemand)

4.4.1. Que veut dire communication par internet?


Quelles sont les possibilits de communication offertes par internet?
En principe, tous les sites web et tous les autres services en ligne peuvent tre considrs comme de la
communication. Il s'agit dans tous les cas de la transmission d'informations et de messages entre tres humains.
Les sites web simples se prtent la transmission simple et unilatrale d'informations mais, en raison de leur
structure statique, conviennent assez peu l'change altern. Il existe pour cela d'autres fonctionnalits
dynamiques mme d'tre intgres un site web ou fonctionnant par le biais de programmes distincts qui
accdent internet. Les services de communication les plus connus sont pour l'instant la messagerie
lectronique, les forums et les chats. Des possibilits plus rcentes mais dj bien tablies sont la voix sur IP
(Voice-over-IP, tlphonie par internet, p. ex. Skype ou MSN-Messenger) ou la messagerie instantane textuelle
(Yahoo Messenger, ICQ, MSN-Messenger).
La communication en ligne est-elle encore originale?
Avec la multiplicit croissante des fonctions des tlphones mobiles, la frontire entre communication internet et
tlphone a tendance s'estomper toujours plus. Accs internet, e-mail et messagerie instantane (p. ex. via
SMS) sont entre-temps quasiment devenus des fonctions lmentaires des tlphones portables modernes. De
mme, les communications tlphoniques entre l'ordinateur et le tlphone mobile ne sont plus un problme. La
promesse de communication Anytime-anywhere ( tout instant et partout) est ainsi en phase de se raliser. Et
les jeunes sont les premiers adopter un style de vie prnant une accessibilit permanente. Les modes de
communication autrefois rservs internet deviennent ainsi de plus en plus communs. La communication
internet a perdu son originalit. Il ne s'agit plus que de communication. Les gens ne cherchent en fait que les
formes les plus simples et les plus appropries pour communiquer entre eux. Ceci vaut galement pour l'cole.

4.4.2. Quelles sont les possibilits de communication en ligne offertes ma classe?


Il existe de nombreuses offres gratuites qui permettent des classes de cooprer via internet. Elles ne
conviennent cependant pas toutes un usage scolaire. Il importe surtout d'examiner si les offres sont finances
par la publicit, si la protection des donnes et la sphre prive sont respectes, si elles reprsentent un danger
logiciel pour les ordinateurs de l'cole, si la bande passante disposition suffit leurs exigences en la matire et,
finalement, si ces offres possdent les fonctions ncessaires tout en restant simples d'emploi. Il existe en principe
deux variantes pour cela : travailler avec des plates-formes d'ducation, qui intgrent et proposent de
nombreuses fonctions de communication, et travailler avec des applications particulires comme Instant-
Messaging, chat et autres. Les possibilits sont brivement prsentes ci-dessous.
Vous trouverez des exemples et des scnarios pour les projets d'cole et de classe, par exemple, sur le Serveur
suisse de lducation (wwwscenarios.educa.ch) ou sur la plate-forme eTwinning, le programme partenaires
scolaires de l'Union Europenne (www.etwinning.net/ww/fr/pub/etwinning/ideas_and_practice.htm).
Plates-formes d'ducation
Les coles peuvent travailler avec une plate-forme d'ducation complte. Il s'agit-l d'un logiciel exploit sur un
serveur et auquel les apprenant-e-s accdent avec un navigateur internet normal. En d'autres termes, aucun
logiciel particulier ne doit tre install sur les ordinateurs de l'cole. Les plates-formes d'ducation sont protges
par mot de passe. Chaque lve a son propre mot de passe qui lui permet d'accder individuellement aux plates-
formes d'ducation. Ces dernires intgrent sous un mme toit tous les canaux possibles de communication.
Elles disposent habituellement d'une fonction de messagerie, de forums, de chats et d'un espace pour le
stockage des donnes. Les plates-formes d'ducation les plus rcentes intgrent cependant encore d'autres
possibilits (wikis, journaux de travail, outils de votes et d'enqutes, whiteboard, bloc-notes, calendrier, gestion
des utilisateurs et des cours, possibilits de prsentation d'objets d'apprentissage et de mdias, centre de test
avec gestion des notes, gnrateur de sites web). Il existe pour les coles de la zone francophone diverses
plates-formes d'ducation spcialises, exploites de manire centrale et utilisables gratuitement.
2
educanet en Suisse : www.educanet2.ch
ZwookEdu, projet goodpractice pour la Suisse romande : zwookedu.ch/zwook
Il existe de surcrot diverses plates-formes d'ducation Open Source, qui peuvent tre installes et exploites
sans licence sur un serveur priv (p. ex. Moodle, Ilias, OLAT). Ceci est toutefois rserv aux coles quipes de
leur propre serveur web et d'un personnel enseignant disposant de connaissances informatiques pointues et ne
craignant pas les charges administratives supplmentaires y affrentes.

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Messagerie instantane (Instant Messaging)
Les messageries instantanes permettent l'envoi direct et la rception lgrement diffre de petits messages
textuels via des ordinateurs raccords internet, un peu l'instar des SMS des tlphones mobiles. Cette
fonction de base s'est entre-temps enrichie de nombreuses autres possibilits, de sorte que les messageries se
sont mtamorphoses en outils quasiment universels de communication, permettant aussi la transmission de
fichiers et d'images. L'utilisation de ces outils de donnes requiert uniquement linstallation d'un petit programme
sur l'ordinateur et la cration d'un compte utilisateur individuel auprs du fournisseur correspondant. Les
utilisateurs et utilisatrices n'apparaissent plus sous leur nom dans la messagerie, mais reoivent un numro
anonyme ou un pseudonyme, qui reste toutefois longtemps le mme. Les pseudonymes doivent tre connus des
partenaires de communication avant qu'ils napparaissent dans leurs listes respectives de contacts et puissent
tre appels. Parmi toutes les adresses de la liste des contacts, la messagerie indique constamment qui est
momentanment en ligne et peut donc tre appel. Cette manire de communiquer reprsente, notamment
auprs des jeunes et en dehors de l'cole, une variante populaire pour rester en contact avec des ami-e-s sans
se ruiner (notamment lorsque les cots dinternet domicile sont assums par les parents ou soumis un forfait).
Les services sont gnralement financs par la publicit et, partant, exonrs de tous frais directs. L'utilisation
des Messengers est encore plutt inhabituelle l'cole. Comme il s'agit d'un service personnalis, cela na
que peu de sens d'installer cette fonction sur les ordinateurs de l'cole sur lesquels travaillent de nombreux
autres apprenant-e-s. Par ailleurs, les possibilits de distraction sont trs leves, au point qu'une utilisation
cible ncessite quelques prparatifs.
Voici une slection des services les plus connus :
ICQ www.icq.com
MSN Messenger fr.msn.com
Yahoo Messenger fr.messenger.yahoo.com
Google Talk www.google.com/talk
Trillian, combinaision de plusieurs www.trillian-messenger.de
Messengers
Les deux systmes de Microsoft et de Yahoo sont compatibles.
Chat textuel
Le chat sous-entend normalement l'change rapide de petits messages textuels qui, immdiatement aprs leur
envoi, apparaissent sur un site actualis en permanence. Alors qu'un chat se passe souvent dans un groupe de
plusieurs personnes, la messagerie instantane a traditionnellement lieu en tte tte . Le chat peut tre soit
public, auquel cas tous les participant-e-s peuvent voir tous les messages, soit se drouler dans des salles dites
prives, o seuls les membres admis peuvent envoyer et lire des messages. Le chat est le plus souvent
anonyme. Les utilisateurs et les utilisatrices peuvent choisir un nouveau nom chaque fois qu'ils ou elles ouvrent
une session de chat. Le chat jouit d'une grande popularit auprs des enfants et des jeunes, surtout de simples
fins de papotage avec des contemporains inconnus, pour faire connaissance et flirter sans complication et pour
tester les identits virtuelles. Mais l'anonymat du chat permet galement des abus, p. ex par des pdophiles qui
peuvent aborder sous un dguisement des enfants et des jeunes. Le chat textuel peut aussi tre utilis des fins
scolaires, par exemple pour discuter avec un-e expert-e, avec une classe partenaire ou simplement pour
organiser un petit jeu d'criture au sein d'une classe. Les chats requirent toutefois une prparation particulire et
une modration spciale.
Aujourdhui, presque chaque journal et chaque station radio visant le groupe cible des enfants et des jeunes
proposent un chat sur leur page d'accueil. Ces chats ouverts ne conviennent cependant gure un usage
scolaire, car le potentiel de distraction et de risque y est simplement trop lev, Il existe par contre des chats
modrs par des adultes (p. ex. www.kazibao.net/francais. Le potentiel de risque y est certes moindre, mais la
possibilit d'tre distrait par les autres utilisateurs et utilisatrices reste toutefois trs leve. Les chats qui
conviennent le mieux sont ceux dits ferms, auxquels ne peuvent accder que des personnes invites. Ils sont le
plus facilement ralisables avec une plate-forme d'ducation ou un messenger.
Les personnes disposant de connaissances informatiques pousses peuvent aussi installer un chat avec un
programme PHP (ou similaire) sur leur propre serveur et l'intgrer ensuite dans leur site web (p. ex.,
phpopenchat.org; www.hotscripts.com). Le chat ainsi cr peut facilement tre protg des accs illicites par un
mot de passe commun.
2
educanet (www.educanet2.ch) offre galement une fonction de chat pour les coles. On peut tre ainsi certain
que seuls des membres peuvent y participer, ce qui rduit considrablement le potentiel d'abus.

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Communication audio et confrence audio
Les communications audio via le tlphone vont aujourdhui de soi pour toutes les couches d'ge et tous les
groupes sociaux. La confrence audio offre dsormais, contrairement au chat, la possibilit de poser
immdiatement des demandes concrtes de prcision et de recevoir des explications. Entre-temps, il en est
devenu de mme pour les tlphones mobiles, qui ont toutefois profondment modifi le comportement
tlphonique au cours de ces dernires annes, puisqu'ils ne sont plus lis en endroit fixe mais reprsentent un
mdia personnel . Le tlphone mobile a en outre tendu les possibilits du tlphone normal aux SMS, MMS
et autres fonctions.
La tlphonie par internet constitue une autre nouveaut de l'ancien principe du tlphone, en y ajoutant
quelques extensions. La raison essentielle du boom de cette offre est avant tout l'argument du cot. Un appel
tlphonique d'un ordinateur l'autre ne cote que le prix de l'accs local internet. Les communications
tlphoniques par internet sont par consquent meilleur march que celles par tlphone, notamment pour les
appels longue distance. La tlphonie par internet exige que le programme qui permet la communication (appel
logiciel client) install sur les deux ordinateurs soit le mme. Ces programmes sont gnralement gratuits, resp.
financs par la publicit. Ils disposent de la panoplie fonctionnelle des Messenger (resp. les Messenger disposent
de fonctions audio) et autorisent non seulement les communications entre deux interlocuteurs ou interlocutrices,
mais galement des confrences audio entre plusieurs personnes.
Les clients les plus connus sont :
Skype www.skype.com
MSN Messenger fr.msn.com
Yahoo Messenger fr.messenger.yahoo.com

Il existe en outre de petits mais puissants programmes de confrence audio, principalement utiliss par des
joueurs et joueuses en ligne. Ces programmes doivent eux aussi tre installs sur l'ordinateur de chaque
interlocuteur (en partie comme solution strictement client, en partie comme solution client/serveur). Ils offrent
l'avantage de n'utiliser que peu de ressources et de ne requrir aucun login personnalis. La personne qui initie la
confrence audio doit communiquer son adresse IP aux autres participant-e-s. Celle-ci peut ensuite tre
compose (comme un numro de tlphone) par les intervenant-e-s de la discussion.
Teamsound www.download-ware.com/Internet/Chat/TeamSound_10518.html
Teamspeak www.goteamspeak.com
Ventrilo www.ventrilo.com

D'autres solutions de confrence audio possdent toute la panoplie de fonctions des plates-formes d'ducation
les plus performantes. Ces offres sont toutefois payantes et ne sont rentables, notamment en raison du temps
ncessaire les matriser, uniquement en cas d'utilisation intense et rgulire. Ces plates-formes sont payantes,
p. ex.
Centra www.centra.com
Breeze www.adobe.com/de/products/breeze

Communication vido et visioconfrence


Les communications vido et les visioconfrences sont, et depuis longtemps, trs courantes dans les entreprises
des professionnels de la communication. Une perce n'est attendue dans la communication prive qu' partir du
moment o les voies de transmission des portables (p. ex. UMTS) ou dinternet (p. ex. modems cbls et forfaits)
seront plus rapides. Des possibilits gratuites de communications vido via Internet (1:1) existent dj avec les
Messengers courants et les service voix sur IP (Microsoft Netmeeting : www.microsoft.com/windows/netmeeting;
Skype: www.skype.com; Spreed.com: spreed.com).
En ce qui concerne les confrences vido entre plusieurs personnes, il n'existe pour l'instant que des solutions
payantes ou limites (p. ex. Vidspeak: www.vidspeak.com). Alors que les communications vido sont dj
possibles avec des vitesses internet moyennes (ds 259 kbit, p. ex. ADSL, modem cbl), les bandes passantes
requises par les vritables confrences vido sont nettement plus leves. Il faut s'attendre voir percer ici
encore quelques nouveauts au cours des annes venir.
Forums de discussion et listes de distribution
Les forums, listes de distribution et newsgroups sont des fonctions de base dinternet qui existent dj depuis
bien longtemps.

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On parle dans ce cas de communication asynchrone , parce que les intervenant-e-s ne doivent pas tre
connects simultanment internet pour communiquer entre eux, ce qui n'est pas le cas avec les canaux
synchrones comme les chats textuels, les confrences audio et vido. Les messages sont conservs de manire
durable sur le canal mis contribution. Ils peuvent tre lus un moment ultrieur et la rponse peut tre envoye
plus tard. L'change est rduit la forme textuelle. Il est toutefois difficile dassurer un feed-back rapide. Les
interlocuteurs ou interlocutrices peuvent prendre le temps qu'ils et elles veulent pour traiter leurs articles.
Les forums sont des sites web gnrs dynamiquement dans lesquels les intervenants laissent des messages
textuels. Plusieurs discussions peuvent tre tenues simultanment dans le mme forum, car le droulement de la
discussion est gnralement identifiable graphiquement. Les rponses sont affiches en retrait, sous les articles
auxquels ils se rapportent. Il est ainsi toujours possible, mme lors de discussions complexes, d'identifier quel
message antrieur se rapporte un article.
Les newsgroups, auprs desquels il est possible de s'abonner grce un logiciel spcial, un Newsreader,
fonctionnent comme les forums. Usenet propose un nombre incommensurable de forums structurs par thme et
organiss par groupes (accessible p. ex. via groups.google.com).
Les listes de distribution offrent la possibilit de retransmettre tous les membres d'une liste des courriels
envoys une adresse centrale. Chaque utilisateur ou utilisatrice peut ainsi envoyer des messages tous les
autres. Les listes de distribution disposent ainsi des mmes fonctions que les forums, sauf que les discussions ne
sont pas diriges vers un site web, mais envoyes par des programmes e-mail l'ensemble des utilisateurs et
utilisatrices.
Les forums ouverts et non contrls ne se prtent qu' certaines conditions restrictives au travail en classe, car ils
contiennent aussi beaucoup d'informations douteuses (informations loufoques, pornographie, conseils de hacker,
etc.). Des forums ferms peuvent tre raliss soit via des plates-formes d'ducation (voir plus haut) ou par des
outils PHP (cf. pour commencer de.wikipedia.org/wiki/Webforum) qui seront installs sur son propre serveur et
intgrs un service protg par mot de passe. Cette deuxime variante n'est toutefois recommande qu'aux
enseignant-e-s disposant de larges connaissances informatiques.
Blogs
Les blogs (de Weblogs ) sont des journaux personnels internet qui permettent un-e auteur-e d'insrer
des entres dans un ordre chronologique, avec un menu rduit sa plus simple expression. Les entres plus
anciennes sont automatiquement repousses vers l'arrire et conserves dans une base de donnes. Les
nouvelles entres saffichent au dbut. En plus des textes, les blogs peuvent aussi hberger des photos et
d'autres fichiers. D'autres lecteurs ou lectrices peuvent ragir aux entres laide dune fonction de commentaire.
Des renvois vers des articles en provenance d'autres weblogs peuvent tre dfinis grce aux Permalinks . Il
existe encore de nombreuses autres fonctions, qui dpendent de l'outil de blog utilis. Les blogs ferms,
accessibles uniquement avec un mot de passe, sont rares (quelques plates-formes d'ducation proposent
nanmoins une fonction de weblog, p. ex. Blackboard). Les weblogs ouverts peuvent tre annoncs auprs de
diffrents fournisseurs gratuits.
lewebpedagogique.com
www.blogg.org
www.blogger.com
Wikis
Les wikis (du mot hawaen wiki wiki , pour vite, vite ) permettent d'diter des sites web de manire
collective et publique. Chaque visiteur d'un site web de wiki peut commuter sur la fonction Editer et modifier le
texte, la structure ou les images du site. Il en rsulte des sites web qui n'ont pas t construits par une seule
personne, mais par un grand nombre d'inconnu-e-s. L'historique des mises jour, respectivement des
modifications peut tre suivi avec les wikis. Des exemples illustres de la puissance de ces applications sont
l'encyclopdie en ligne Wikipedia (www.wikipedia.org) et le wiki ZUM pour le personnel enseignant
(www.zum.de/wiki). Les wikis ont depuis aussi t intgrs dans diverses plates-formes d'ducation (p. ex.,
2
Blackboard, educanet ). Des wikis ouverts existants peuvent tre utiliss pour l'enseignement.
Whiteboards (tableaux blancs)
Un whiteboard permet d'diter des documents en collectif virtuel. Tout comme l' Application Sharing
(permettre l'accs un autre ordinateur), la fonction convient tout particulirement l'apprentissage d'aptitudes
complexes. Le tableau blanc permet d'esquisser des dessins ou de saisir des textes. Les whiteboards sont le plus
souvent intgrs dans des plates-formes d'ducation ou dans des programmes de confrence comme
NetMeeting.

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4.4.3. Quand un canal de communication convient-il, et lequel choisir?
Il convient de faire la distinction entre les possibilits de communication synchrones et asynchrones offertes par
internet. Pour la communication internet synchrone, les intervenant-e-s doivent tous et toutes tre prsent-e-s en
mme temps sur une plate-forme internet. Pour la communication asynchrone, les messages peuvent tre
dposs long terme sur une plate-forme internet. Les destinataires peuvent rcuprer ces messages un
moment ultrieur et y rpondre encore plus tard. La diffrence n'est toutefois pas compltement univoque dans
bien des cas. Les SMS ou les courriels, p. ex., peuvent tre utiliss comme canal de communication plutt
synchrone ou plutt asynchrone selon la prsence ou non devant l'appareil.
Communication synchrone Communication asynchrone
Communication en ligne textuelle Messagerie instantane, SMS, chat Forum, wiki, blog
Communication en ligne Communication tlphonique, voix Messagerie vocale, flux vido
audio(visuelle) sur IP, confrence audio, enregistr, sites web multimdia
communication vido, confrence
vido
Table : Synchrone/asynchrone, textuel/multimdia
Quand et quel canal de communication choisir?
Il est essentiel d'utiliser le bon outil pour garantir une coopration efficiente des groupes. Un canal de
communication peut mieux convenir qu'un autre pour un groupe ou un travail donn. La recherche permet de
formuler deux rgles empiriques approximatives (selon les deux thories media sychronicity theory et media
richness theory ) :
Asynchrone ou synchrone?
Les canaux asynchrones comme les forums de discussion se prtent avant tout la collecte et l'change
d'informations (processus divergents). Les lves peuvent prendre le temps qu'ils et elles veulent pour traiter
leurs articles. Ils sont cependant moins pertinents lorsqu'il s'agit de rcapituler des informations ou de trouver un
accord (processus convergents). Pour cela, on utilisera de prfrence les canaux synchrones comme les chats
ou les confrences audio.
Textuel ou multimdia?
Les canaux de communication textuels conviennent surtout pour des groupes rds et travaillant de manire
cible des thmes et tches relativement univoques. Les groupes non rds ont par contre besoin de canaux
de communication plus opulent, avec lesquels il est aussi possible de s'entendre et de se voir.
Utiliser des canaux de communication privs dans l'enseignement?
Mme si les enfants et les jeunes font une grande consommation de certains canaux de communication durant
leur loisir, cela ne veut toujours pas dire qu'ils peuvent tre utiliss sans autre dans l'enseignement. Le fait
d'utiliser des canaux privs des fins scolaires peut mme dgnrer en conflit. Le tlphone portable est par
exemple un moyen priv. L'cole qui veut envoyer des informations par SMS tous les lves doit au pralable
obtenir le consentement de toutes les personnes concernes, faute de quoi ce service sera peru comme une
intrusion dans la sphre prive. Il en est de mme pour l'utilisation des messageries instantanes ou des adresse
e-mails prives. Il est par consquent utile de disposer d'une adresse e-mail spcialement destine l'usage
scolaire, ou de travailler sur des forums particuliers. Les plateformes d'ducation sont ici la solution la plus simple.

4.4.4. Quelles sont les particularits de la communication en ligne textuelle?


Tout comme le courrier traditionnel, la communication en ligne crite donne lieu quelques particularits.
La formulation des textes crits est plus rflchie. Les participants et participantes la discussion ont
plus de temps pour formuler un article appropri. Ceci peut entraner un blocage si les articles
demands sont trop exigeants. Il en rsulte cependant aussi, de temps en temps, une sorte d'criture
familire qui consiste crire comme on parle. A l'cole, il est prfrable de s'en tenir aux rgles
d'orthographe, mme dans les chats et les forums.
Le droulement dans le temps de l'interaction est plus difficile synchroniser en ligne. Alors qu'il n'y a
aucun problme parler en alternance, p. ex. dans une communication tlphonique normale, cela
devient nettement plus difficile dans un chat. Selon le rythme de la communication, il faut attendre
longtemps sur certains messages, ou alors les messages arrivent en raz-de-mare. Un silence est
notamment difficile interprter (le forum n'est-il plus visit? Mon message n'a-t-il pas t lu?
Dsintrt? Interruption de communication?), puisqu'il n'existe aucune indication de la raction de
l'interlocuteur ou de linterlocutrice autre que le texte des messages.
La mimique et la gestuelle manquent. Il devient plus difficile de synchroniser les rpliques et d'identifier
correctement certaines pointes d'expression. L'humour, l'ironie, voire le sarcasme en ligne conduisent
souvent des malentendus. Les Emoticons tentent d'y remdier en insrant des expressions du
visage et des motions dans les messages textuels : p. ex., :-) pour visage souriant, ;-) pour clin d'oeil,
etc.

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Le cours des discussions complexes est plus facile suivre grce aux fonctions particulires de
visualisation (lesdits Threading, o les rponses d'autres messages sont affiches avec un dcalage
sous le message concern). Utiliss bon escient, ils permettent de prsenter de complexes
discussions en ligne sous une forme encore comprhensible. Des centaines de personnes peuvent
discuter ensemble d'un thme sans limitation du temps de parole. L'tendue du texte lire dans les trs
grandes tables de discussion peut toutefois faire sauter le cadre.
Les discussions base textuelle peuvent avoir un caractre durable. Elles peuvent tre enregistres et
consultes des annes plus tard en tant que base de savoir.

4.4.5. Quelles sont les rgles du jeu de la communication en ligne?


La communication en ligne implique des principes de politesse et de prvenance similaires ceux de la
communication en prsence. Les interlocuteurs et interlocutrices devraient tre respects et ne pas tre agresss
ou lss. Mme dans le prsum anonymat dinternet, les partenaires ne doivent jamais oublier qu'il y a un tre
humain l'autre bout de l'cran. Un chapitre spcial de l'Educaguide TIC et thique est consacr aux risques
spciaux encourus. Des rgles empiriques, appeles Netiquettes (de l'anglais net, rseau et tiquette) ou,
spcialement pour le chat, les Chatiquettes , ont t labores pour responsabiliser la communication en
ligne.
Exemples :
Aperu succinct avec d'autres liens :
Chatiquette : http://fr.wikipedia.org/wiki/Ntiquette (tat: 28.2.07)
Netiquette pour les forums de Use-Net : www.use-net.ch/netiquette_fr.html (tat: 28.2.07)
Chatiquette : des conseils pratiques de la prvention suisse de la criminalit :
www.skppsc.ch/1/downloads/fr/clickit_parents_f.pdf (tat: 28.2.07)
Guide dutilisation du chat, UNIGE : www.unige.ch/supprem/docs/guides_html/chat/html/Chap1.html
(tat: 28.2.07)

4.4.6. Pourquoi l'apprentissage en groupes en ligne est-il aussi pertinent pour des classes
normales ?
Les lves sont encourags entrer en contact, par le biais de leurs propres productions textuelles, avec des
tres rels et communiquer avec eux, mme si la forme de communication est numrique. Les lves peuvent
non seulement appeler des informations, mais galement en construire et les offrir eux-mmes. Cette
collaboration ne favorise pas uniquement les processus disciplinaires en crant un climat de travail motivant et
productif et un enseignement vari, elle contribue galement la construction de comptences sociales. Les
formes de travail coopratif incitent les lves rdiger leurs penses dans un langage comprhensible,
argumenter, observer sous diffrentes perspectives et se confronter d'autres opinions.
Quels sont les avantages fondamentaux du travail en groupe pour l'apprentissage?
Les arguments en faveur de l'apprentissage coopratif ne manquent pas :
Il y a davantage de savoir dans un groupe et ce savoir peut tre chang.
Des travaux peuvent tre partags dans le groupe et les rsultats partiels rassembls par la suite.
Plusieurs apprenant-e-s ayant des comptences diffrentes peuvent collaborer dans le groupe, de sorte
que les uns apprennent grce aux explications ou demandes des autres.
La discussion au sein des groupes d'apprentissage donne lieu des contradictions et des confusions,
dont la rsolution favorise une meilleure comprhension.
En groupe, les apprenant-e-s n'acquirent pas seulement des comptences disciplinaires (savoir-quoi et
savoir-pourquoi), mais galement d'autres aptitudes comme la rsolution en commun de problmes et
l'utilisation des comptences des autres (savoir-comment et savoir-qui).
Une socialisation en une socit apprenante a lieu dans l'change commun sur le problme. Les
apprenant-e-s peuvent voir qu'il est pertinent, dans certaines situations, de collaborer dans le groupe.

Ces potentialits peuvent aussi tre ralises dans l'enseignement par groupe sans utilisation des TIC. Les
groupes d'apprentissage en ligne offrent des possibilits supplmentaires, sous certaines conditions.
Quels sont les avantages spcifiques du travail en groupe en ligne pour les classes?
Les lves se ctoient normalement chaque jour dans leur salle. Il n'y a donc aucune raison directe de
communiquer par internet. Il n'y a par consquent rien d'tonnant dans le fait que les enseignant-e-s utilisent les
fonctions de communication des plateformes d'ducation surtout pour les changes avec des collgues et
quasiment jamais pour la communication au sein de la classe. Il existe toutefois diverses raisons pour lesquelles
la communication en ligne convient galement pour les lves en classe :

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Pour renforcer les arrangements didactiques dans l'enseignement
dans des phases de communication desquelles doivent natre des produits durables (la communication
textuelle peut tre enregistre et exploite ultrieurement, p. ex. chat ou forum)
pour documenter des processus d'apprentissage avec des journaux d'apprentissage ou des portfolios
lectroniques (blogs, wiki)
pour crer, mettre en forme et publier des documents communs (wiki)
pour construire des ressources communes de savoir (forum, wiki)

Pour intensifier la prparation et le suivi des cours


pour la distribution des documents de cours
pour le coaching des devoirs la maison
lors de l'encadrement de stages l'extrieur
pour l'accompagnement de phases d'apprentissage autonomes de longue dure
pour la prparation des possibilits de feed-back.

Pour cooprer et collaborer au-del de la salle de classe


pour la coopration entres classes : des classes parallles travaillent et cooprent avec l'ordinateur
pour la coopration entre enseignant-e-s : change de ressources, organisation de l'cole
pour la coopration externe : contacts pratiques et contacts avec des entreprises, des expert-e-s
pour la coopration avec les parents : information transparente et feed-back
pour la coopration entre coles : projets communs, contacts internationaux.

Pourquoi la structuration et la documentation sont-elles importantes pour la communication en ligne?


Contrairement la communication face face, la communication internet n'est pas volatile, mais durable. Le
droulement des communications peut tre enregistr et servir de ressources de savoir. Les rsultats du travail
peuvent tre conservs sur le serveur et compars d'autres rsultats. Les amliorations et les adjonctions
peuvent tre apportes directement dans les documents correspondants. Les processus d'apprentissage peuvent
tre trs bien documents avec des outils de communication et des espaces de stockage en ligne si la
structuration est bonne.
L'apprentissage en ligne peut-il suppler l'enseignement classique en prsence des lves?
Contrairement aux Etats-Unis et d'autres pays, dans lesquels l'enseignement distance joue traditionnellement
un rle important, l'enseignement en prsence n'a pour l'instant encore aucune alternative dans l'espace
francophone, Les phases d'apprentissage en ligne sont ventuellement utilises pour complter l'enseignement
en prsence. Au dbut, l'avantage le plus manifeste de l'enseignement et de l'apprentissage sur internet a surtout
t peru dans la souplesse de lieu et de temps pour toutes les personnes concernes. Fini les frais de trajets et
de locaux, du moins en grande partie. Les ressources didactiques sont transmises par internet de manire simple
et sous forme multimdia. La cration de matriaux multimdia est toutefois onreuse et n'est conomique qu'en
cas d'utilisation rpte. Les apprenant-e-s ont davantage de flexibilit et une plus grande responsabilit dans
l'apprentissage autonome. La communication en ligne joue un grand rle dans le cadre de ces dispositifs flexibles
d'apprentissage. Les apprenant-e-s et les enseignant-e-s peuvent entrer en contact de manire synchrone ou
asynchrone depuis des endroits diffrents.

4.4.7. Quelles sont les conditions requises pour une coopration efficiente au sein de groupes
d'apprentissage?
O se situent les problmes typiques des groupes d'apprentissage?
La collaboration dans un groupe ne fonctionne pas toujours sans heurts. Si certains problmes s'accroissent
outre mesure, le travail en groupe devient inluctablement un obstacle plutt qu'une promotion des processus
d'apprentissage. C'est le cas lorsque
les membres du groupe se dtournent les uns des autres et ne travaillent plus au thme,
les un-e-s travaillent et les autres dcrochent (convaincu-e-s que les autres se dbrouilleront),
chacun ne fait que le strict ncessaire, sans prendre garde aux autres,
le travail est partag de telle sorte que seul-e-s certain-e-s apprennent encore tout et qu'aucun projet
commun n'aboutit,
la coopration au sein du groupe est si pnible et infructueuse que certain-e-s apprenant-e-s
abandonnent le groupe et prfrent accomplir seul-e-s le travail afin dconomiser leur temps.

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Quels sont les problmes supplmentaires inhrents aux groupes d'apprentissage en ligne?
Les groupes d'apprentissage en ligne ont davantage d'efforts fournir pour coordonner leurs activits.
De nombreuses rgles qui vont de soi dans l'enseignement en prsence peuvent ou doivent tre
explicitement redfinies pour les groupes en ligne.
La coopration peut prendre bien plus de temps que dans une sance en face face si le tournus selon
lequel il faut rpondre aux messages n'a pas t convenu.
Pour ce qui est des informations textuelles, l'absence d'informations non verbales dans la
communication peut rendre la comprhension mutuelle plus difficile.
Ces aspects sont surtout un problme pour les apprenant-e-s en ligne inexpriment-e-s. Les groupes
habitus au travail en ligne considrent que la rduction l'essentiel de la communication en ligne est
prcieuse si elle est applique de manire cible.

Quelles sont les conditions qui favorisent le succs des groupes d'apprentissage?
Diverses conditions la base du succs de toute coopration doivent tre prises en considration si l'on veut
attnuer les problmes possibles des groupes d'apprentissage en ligne.
Il faut uniquement donner des mandats qui favorisent rellement la coopration au sein du groupe. Les
tches qui excdent, en termes de charge de travail ou de niveau d'exigence, les capacits d'un individu
sont celles qui conviennent le mieux. Pour cela, on privilgiera les tches d'apprentissage bases sur un
problme ou un cas, dans lesquelles les apprenant-e-s dveloppent une solution indpendante pour une
solution complexe. Le rsultat d'un tel travail de groupe devrait tre un produit crit. Dans le cas idal,
ces tches s'tendent sur plusieurs leons. Des rsultats peuvent ventuellement tre fournis en style
tlgraphique s'il n'y a qu'une leon disposition.
Chaque travail de groupe commence par une phase de constitution et d'organisation du groupe. Le
groupe peut pour cela se concerter sur l'art et la manire de rgler sa collaboration. Les membres du
groupe peuvent par exemple demander que le mode de coopration au sein du groupe soit consign par
crit.
Des modles ou des scripts de coopration peuvent tre imposs, notamment dans les groupes plus
faibles, o une coordination autonome relve de l'illusion. Les enseignant-e-s proposent alors des
modles de calendrier, de rgles et de distribution des rles dans le groupe.
Les groupes d'apprentissage ont besoin de suffisamment de temps, d'espace et de ressources
techniques pour accomplir leur tche. Des aides concernant les contenus sont par ailleurs aussi
importantes. Des modratrices et des modrateurs doivent soutenir les groupes en paroles et en actes.
Tout l'art d'une bonne modration rside dans sa capacit fournir des indications qui permettent un
groupe de passer l'tape suivante, sans leur enlever leur travail.
Les travaux de groupe ne doivent pas se contenter de promouvoir des processus coopratifs
(distribus), mais galement des processus collaboratifs (partags). En d'autres termes, les membres du
groupe ne devraient pas seulement travailler cte cte, mais raliser rellement en commun certaines
tapes du travail. Le rsultat d'un travail de groupe peut tre un produit commun.
Un but commun et un contrle commun des prestations constituent un facteur particulirement important
du succs du travail de groupe. Pour que tous et toutes tirent la mme corde, la russite de la
prestation du groupe devrait tre une condition pralable l'valuation positive de la prestation de
chacun de ses membres. On peut par exemple y arriver en valuant aussi bien la prestation du groupe
que la prestation individuelle et en considrant la prestation de chacun-e comme un ensemble de ces
deux valuations.

4.4.8. Quel est le rle des modratrices/modrateurs et des coaches en ligne?


Les tl-enseignant-e-s ont un autre rle que dans l'enseignement en prsence. La part des activits de
prsentation pendant une phase d'apprentissage en ligne est moindre; il faut par contre investir davantage de
temps l'accompagnement et au coaching. Il ne suffit pas de prparer un outil de communication et de distribuer
une tche adquate pour assurer le bien-fond de la communication en ligne. L'accompagnement et le contrle
des lves travaillant de manire autonome sont deux des fonctions les plus importantes. Il y a un grand risque
que les lves se noient dans le flot des informations en cas d'un accompagnement insuffisant par l'enseignant-e.
L'enseignant-e prescrit non seulement l'tendue du travail, mais galement le temps imparti pour le faire. Il peut
prescrire ici, en plus du dbut du travail et de la date de sa remise, des dates supplmentaires pour tablir le
bilan, des jalons. Les groupes d'apprentissage en ligne ont besoin d'un soutien en quatre dimensions.
Rle social, resp. motivateur
Faire le dbut : les coaches en ligne peuvent rdiger le premier article dans un forum ou un chat
vide, afin de briser la glace.
Montrer l'exemple d'une culture de discussion sans complication : les propos en ligne des
enseignant-e-s font toujours office de modle pour ce qui est de la longueur et du style des articles.
Encourager le feed-back mutuel : les coaches en ligne ne doivent pas rpondre eux-mmes chaque
question, mais peuvent attendre la rponse des autres, passer le mot une personne choisie qui
pourrait rpondre avec comptence.
Chaque article donne lieu une raction : cette rgle empirique est importante, particulirement dans
les forums. si aucune rponse n'est fournie aprs un certain temps (selon le rythme de communication
vis), le modrateur ou la modratrice peut rdiger une brve raction.

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Confirmer les articles productifs : des rponses courtes comme C'est un point intressant
renforcent la confiance de l'apprenant-e s'exprimer en ligne.
Offrir un forum social (p. ex., terrain de jeu ) : en plus des canaux de contenu, il en faudrait
galement d'autres permettant de communiquer franchement de tout et de rien. Ceci permet de
dcrisper la relation l'outil de communication et son utilisation.
Personnaliser la plate-forme : des pages d'accueil et des logos personnaliss permettent de
s'approprier la plate-forme trangre.

Rle d'expert-e de contenu ou rle didactique


Renvoyer des ressources de savoir : le coach ne doit pas rpondre immdiatement chaque
question ou incertitude concernant un contenu. Il existe sur internet une multitude de ressources de
savoir auxquelles il peut renvoyer. Dans la communication en ligne, elles sont porte de clic (p. ex.
www.wikipedia.org).
Poser des questions au lieu de donner des rponses : il n'est pas ncessaire de rpondre
immdiatement chaque question portant sur un contenu. Les enseignant-e-s peuvent poser en retour
des questions diffrencies, de manire permettre aux apprenant-e-s de trouver eux-mmes des
solutions.
Retarder son propre avis d'expert-e : l'enseignant-e devrait taire son opinion pendant un certain
temps, notamment dans les discussions entre apprenant-e-s exprimant des opinions diffrentes. Si
l'opinion de l'enseignant-e est connue, elle sera presque automatiquement perue comme la bonne
solution par certain-e-s lves et la discussion sera close.
Davantage de responsabilit dans le processus, moins de responsabilit quant au contenu : les
tches ouvertes ont plus d'une voie de rsolution ou plus d'une solution correcte. Les enseignant-e-s
veillent par consquent surtout ce que certaines tapes ne soient pas oublies. Les rsultats de ces
tapes sont toutefois ouverts. Les enseignant-e-s peuvent aussi structurer des articles et veiller ce que
les apprenant-e-s s'en tiennent au sujet.
Offrir une aide minimale : il ne faut pas enlever trop de travail aux apprenant-e-s. Si les apprenant-e-s
sont emptrs dans un cul-de-sac, l'aide devrait se limiter au maximum ce dont ils ou elles ont besoin
pour poursuivre seuls leur travail.
Rduire peu peu les aides : il est certes permis d'apporter une aide plus importante des groupes
qui en ont davantage besoin, mais celle-ci devrait tre progressivement rduite. Le processus d'aide
devrait servir aux membres du groupe de modle suivre pour pouvoir s'en sortir seuls au prochain
problme.
Donner un feed-back positif, formuler les critiques sous forme de questions : les lves sont
habitu-e-s ce que les tapes qu'ils et elles ont accomplies soient rgulirement values avec un
juste ou un faux . Mais les phases ouvertes de travail exigent galement une plus grande marge
de manoeuvre. Les chos positifs sur le processus de travail sont par contre importants. Si la situation
observe est critique, une demande de prcision peut contribuer faire rflchir une nouvelle fois
cette situation.
Crer des liens entre les articles : le travail sur internet exige tout particulirement la mise en place
d'un espace smantique qui reproduit le domaine d'application. Les lves doivent savoir quelles sont
les notions qui jouent un rle pour effectuer des recherches et traiter ce qu'ils ou elles ont trouv. Les
enseignant-e-s attirent leur attention sur des notions qui s'y rapportent ou sur des notions qui font dfaut.
Conclure les units d'enseignement : la communication en ligne devrait aboutir un rsultat
perceptible. Les enseignant-e-s veillent ce que les lves atteignent ce point. Le cas chant, ils ou
elles rcapitulent certains aspects du travail.

Rle organisationnel
Faire connatre assez tt les exigences : en font partie le genre et le volume de participation, le
rsultat attendu et le calendrier respecter.
Piloter les processus de groupe : il est utile de commencer par dsigner un-e lve la direction du
groupe.
Contrler rgulirement le temps et la prestation : les enseignant-e-s doivent se faire une ide des
activits d'apprentissage dj durant la phase en ligne en visitant les canaux de communication, font
tenir un journal de travail ou demandent une prsentation rciproque des rsultats intermdiaires. Dans
les plateformes d'ducation, les fonctions statistiques de la plateforme fournissent galement une
information sommaire. Les apprenant-e-s doivent toutefois tre informs au pralable que les donnes
d'accs peuvent tre interprtes sous cet angle.
Ragir rapidement aux problmes : cette raction peut porter sur la motivation, les contenus ou
lorganisation. Du point de vue organisationnel, cela peut mener une adaptation du calendrier, de la
composition des groupes ou des exigences.
Effacer les articles mal positionns : il arrive rgulirement, notamment dans les forums, que des
articles soient placs au mauvais endroit (p. ex., une question technique dans le forum des contenus).
Pour que l'auteur-e ne commette pas ternellement cette erreur, l'article peut tre effac par
ladministrateur ou ladministratrice, en informant l'auteur-e et en la ou le priant d'crire une nouvelle fois
son article dans le bon forum.

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Ragir en cas de conflits : si des frictions (Flaming) devaient surgir dans la communication en ligne, il
faudrait d'abord attendre la raction du groupe qui, dans bien des cas, ragit avec des propos
comptents et adquats. Le modrateur ou la modratrice ne devrait intervenir et inviter les membres
crire des articles professionnels que si le groupe ne ragit pas.

Rle technique
Renvoyer la FAQ / fonction d'aide : la plupart des outils en ligne disposent de leur propre fonction
d'aide ou d'un forum en ligne avec une foire aux questions (Frequently Asked Questions, FAQ). Les
lves des classes suprieures peuvent y apprendre trouver eux-mmes des rponses leurs
questions. Les enseignant-e-s les y encouragent en ne rpondant pas eux-mmes et immdiatement
chaque question technique.
Offrir une aide technique : les apprenant-e-s qui travaillent en communication en ligne dvelopperont
obligatoirement une certaine aptitude technique leur permettant de comprendre quand un logiciel
fonctionne sur l'ordinateur et quand il ne fonctionne pas. Ce savoir se construit normalement au fur et
mesure du travail avec un logiciel et des recherches d'aide personnelles sur internet. Il est possible pour
cela de recourir aux innombrables forums, o la communication se fait nouveau en ligne. Les
enseignant-e-s sont sur ce point toujours des apprenant-e-s.

Une unit d'enseignement en ligne traverse plusieurs phases durant lesquelles les apprenant-e-s ont besoin d'un
soutien plus ou moins grand dans les quatre dimensions. Au dbut d'un travail de groupe en ligne, il s'agit surtout
d'aspects techniques, c.--d. de l'accs la plate-forme de communication. Mais aprs une phase de premire
socialisation en ligne lors de laquelle sont crits les premiers message, cet aspect devrait fortement diminuer et
permettre une plus forte centration sur la clarification de la motivation et la constitution organisationnelle des
groupes. Cet aspect tutorial est galement au premier plan lors du vritable travail sur les contenus. Le tutorat
organisationnel est de nouveau requis avant la rcapitulation finale des rsultats afin de garantir le respect des
dlais de livraison des travaux.
Bibliographie
Petko, D. (2003). Diskutieren im virtuellen Seminar. Beitrge zur Lehrerbildung 21(2), p. 206220.
Bett, K. & Gaiser, B. (2004). E-Moderation. Disponible en ligne sous : www.e-teaching.org (tat:
20.7.2006).
Winograd, D. (2000). Guidelines for Moderating Online Educational Computer Conferences.
Disponible en ligne sous : www.emoderators.com/moderators/winograd.html (tat: 20.7.2006).

Liens pour les partenariats de classes


www.etwinning.net (tat: 27.02.07)
(eTwinning offre aux coles les conditions-cadres permettant de collaborer sur Internet avec les coles
partenaires de pays d'Europe)
international.educa.ch/fr
(Informations sur le thme de la collaboration internationale, notamment dans le domaine des projets
d'cole)
prof-inet.cslaval.qc.ca (tat: 27.02.07)
(Projets dchange entre classes francophones)

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5. Rflexion Comment rflchir aux mdias et aux ordinateurs avec les
apprenant-e-s?
Dominik Petko (traduit de l'allemand)
Le temps pass sur et avec les mdias occupe une bonne partie du quotidien des enfants et des jeunes.
Ce chapitre relve comment utiliser des situations quotidiennes en tant qu'units d'enseignement consacres la
rflexion commune sur l'importance et l'impact des mdias.

5.1. Quel rle les mdias jouent-ils dans le quotidien des enfants et des jeunes?

5.1.1. Comment les mdias sont-ils utiliss par les enfants et les jeunes?
Les tudes rcentes sur l'utilisation des mdias par les enfants et les jeunes montrent que l'utilisation des mdias
occupe une bonne partie de leurs loisirs (cf. les KIM- und JIM-Studien des Medienpdagogischen
Forschungsverbundes Sdwest : www.mpfs.de; Feierabend & Rathgeb, 2005; 2006).
Enfants de 6 13 ans
Pour les enfants, la tlvision occupe, avec l'apprentissage et les devoirs la maison, la place numro 1 des
activits de loisir, suivie de prs par les rencontres entre amis et amies et les jeux d'intrieur et d'extrieur. La
musique, les livres et les activits lordinateur occupent le milieu du classement, avec la mme intensit que
l'coute musicale ou le sport.
Les diffrences entre filles et garons sont nettes. Les garons penchent plutt pour le sport, les jeux d'extrieur
et les jeux informatiques. Les filles aiment mieux que les garons se rencontrer entre ami-e-s, s'occuper
d'animaux domestiques ou lire des livres.
Les amis et les amies ainsi que l'ordinateur prennent une plus grande importance au fil des ans, quel que soit le
sexe. Parmi tous les mdias, c'est surtout la tlvision que les trois quart des enfants souhaitent une majorit
crasante ne pas renoncer, suivis par un quart d'entre eux qui tiennent dur comme fer l'ordinateur.
Jeunes de 12 19 ans
L'ventail des mdias utiliss chaque jour ou chaque semaine par les jeunes est devenu nettement plus large.
Alors que la tlvision maintient son pouvoir d'attraction, les lecteurs de musique (CD et MP3), le tlphone
portable, l'ordinateur et internet prennent une plus grande importance.
Les jeunes hommes notamment tiennent encore plus l'ordinateur qu' la tlvision. Ordinateur, tlphone
portable, tlvision et lecteur CD sont aussi disponibles dans quasiment tous les mnages avec des jeunes, la
plupart du temps en plusieurs exemplaires. L'utilisation intensive des mdias ne semble pas tre en concurrence
avec d'autres activits de loisir. La tte du classement des activits non mdiatiques de loisir est occupe par les
rencontres avec les amis et les amies ainsi que traner . Deux tiers des jeunes font du sport. L'tude JIM 2005
n'a pas permis d'tablir un lien entre l'utilisation intensive des mdias et l'obsit ou le manque d'exercice.
Bibliographie
Feierabend, S. & Rathgeb, T. (2005). JIM 2005: Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum
Medienumgang 12- bis 19-Jhriger in Deutschland. Medienpdagogischer Forschungsverbund
Sdwest. Disponible en ligne sous : www.mpfs.de/studien/jim (tat: 20.12. 2005).
Feierabend, S. & Rathgeb, T. (2006). KIM-Studie 2005: Kinder und Medien. Computer und Internet.
Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jhriger. Medienpdagogischer
Forschungsverbund Sdwest. Disponible en ligne sous : www.mpfs.de/studien/jim (tat: 01.04. 2006).
Mangold, R., Vorderer, P. & Bente, G. (dit.). (2004). Lehrbuch der Medienpsychologie. Gttingen :
Hogrefe.

5.1.2. Quelle est l'importance des mdias pour les enfants et les jeunes?
La vritable importance des mdias l'adolescence ne se manifeste pas dans le volume d'utilisation des divers
mdias, mais dans la qualit des contenus mdiatiques, leur rception et leur impact. Il existe ce sujet
d'innombrables rsultats de recherche pour chaque type de mdia. Les mdias offrent des distractions
individuelles et collectives, livrent des informations sur le monde, crent des thmatiques dans l'agenda social,
gnrent des besoins de consommation, montrent des modles de comportement, des idoles pour l'identit et
bien d'autres choses encore.
Internet qui, compar aux mdias de masse traditionnels, permet un apport plus important des utilisateurs et des
utilisatrices, est un mdia plutt social. Les jeunes utilisent les sites web, blogs, chats ou jeux en ligne, tout
comme le tlphone portable, pour les changes sociaux, particulirement importants leurs yeux.

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5.1.3. Des effets nuisibles sur le dveloppement des enfants ?
Les incidences des mdias sur le dveloppement de l'enfant sont htroclites. La thse du neurologue Manfred
Spitzer, selon laquelle les mdias d'cran rendent les enfants idiots, malades et les tuent ventuellement , est
tout simplement fausse selon l'tat actuel des connaissances et ce niveau de gnralisation. Les mdias sont
utiliss par les gens de manire trs diffrente. L'effet nuisible du volume et de la qualit de l'utilisation des
mdias dpend troitement du contexte biographique et social des utilisateurs et utilisatrices. Un type prcis
d'utilisation des mdias n'est pas obligatoirement la cause d'un dveloppement problmatique, mais peut aussi
tre sa consquence.
Ce phnomne s'explique particulirement bien sur l'exemple des vidos et jeux informatiques violents. Malgr
une recherche intense, il n'a pas pu tre dmontr d'une manire gnrale que les mdias violents engendrent la
violence. Dans leur norme majorit, les enfants jouissent d'une comptence critique qui leur permet de faire
la diffrence entre mdialit et ralit. Les effets ne vont normalement gure au-del d'une excitation
situationnelle. Il n'en est pas de mme pour les enfants qui vivent dj dans un climat familial violent. Ceux-ci
cherchent de temps en temps des mdias contenu violent et reoivent ainsi une double dose qui, dans un
contexte dfavorable, peut mener des comportements rellement agressifs.

5.1.4. Comment les mdias sont-ils thmatiss dans la vie quotidienne?


Les tres humains apprennent beaucoup sur les mdias par leur participation quotidienne une culture o les
mdias vont de soi. Les mdias sont un sujet de discussion courant. Les voisins s'entretiennent p. ex. au sujet
d'articles de journaux, les familles d'une mission tlvise, les enfants et les jeunes surtout de musique, de
sport, d'idoles et de jeux informatiques. Dans ces sujets, les aspects de contenu sont presque indissociables des
aspects du mdia. La discussion porte ainsi, par exemple, sur
les contenus mdiatiques perus (teneur interprte de linformation),
leur pertinence pour le rcepteur (importance pragmatique),
les implications motionnelles (caractre divertissant, sentiment d'tre concern-e),
les possibilits ou ncessits d'action qui en rsultent (perspective d'acteur),
les faits cachs derrire les contenus mdiatiques affichs (rapport la ralit)
les faits qui sont camoufls (slectivit),
le genre de mise en forme de linformation (format des mdias, esthtique des mdias),
les raisons de ce genre de conception des mdias (politique des mdias, conomie des mdias),
les impacts dsirables et moins dsirables de ce genre de conception des mdias et les normes morales
ncessaires (thique des mdias).

La rflexion sur les mdias est toutefois peu systmatique dans la vie de tous les jours. Les mdias sont
simplement utiliss comme un instrument d'information et de communication, sans qu'on y rflchisse toujours. Il
s'agi bien plus de divertissement et de moyen de dconnecter . L'cole se doit d'offrir une formation
permettant une participation critique et plus systmatique face au monde des mdias.

5.1.5. Les enfants ont-ils besoin de la pdagogie des mdias?


Les opinions concernant le degr de comptence mdiatique que l'on peut dj supposer chez les enfants et les
jeunes en raison de leur pratique quotidienne des mdias sont trs diffrentes. De fait, la comptence mdia des
enfants doit certainement varier fortement en fonction du niveau de formation et la culture mdiatique familiale.
Alors que certains enfants consomment goulment et sans critique l'offre mdiatique et subissent ainsi
passivement, du moins pour certain-e-s, une altration de leur vision du monde, d'autres enfants, tout aussi gros
consommateurs de mdias, ont plus tendance jeter un coup en coulisses et sont ainsi moins influencs.
Chaque enfant est diffrent
Par ailleurs, les divers domaines de la comptence mdia sont plus ou moins fortement marqus chez chaque
enfant. Des tudes de David Buckingham ont par exemple montr que, ds l'ge de huit ans, les enfants sont
capables d'tre extrmement critiques et ironiques envers la publicit. Ils se moquent des maladroites tentatives
d'influence et des schmas cousus de fil blanc qui devraient les faire courir acheter des produits trs moyens. En
mme temps, les enfants, comme bien des adultes, ne sont en aucun cas vaccins contre toutes les subtilits
d'envotement de la publicit. Il est donc impossible d'affirmer de manire gnrale que les enfants peuvent tre
considrs comme comptents ou non comptents dans le domaine mdiatique.
Attention aux gnralisations htives
Un des grands problmes de l'apprciation de la comptence mdia des enfants tient aussi du fait que les adultes
ne connaissent gure le monde mdiatique des enfants. Dans les faits, ce monde mdiatique est considr de
manire gnrale soit comme inoffensif, soit comme dangereux. Combines entre elles, les convictions
esquisses sur la comptence mdia des enfants et sur le danger du monde des mdias se traduisent par des
attitudes trs diffrentes de la part des autorits parentales et des responsables de l'ducation. Les jugements
gnraux sont toutefois inutiles, car la question exige des positions diffrencies. Si l'ducation est perue
comme la raction d'une socit d'adultes un dveloppement allant de soi (Bernfeld, 1973), alors les
adultes ont autant besoin d'une ducation aux mdias que les enfants.

www.didactique.educaguides.ch 74
Bibliographie
Bernfeld, S. (1973). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung (premire dition : 1925). Frankfurt am
Main : Suhrkamp.
Buckingham, D. (2005). Constructing the Media Competent Child: Media Literacy and Regulatory Policy
in the UK. MedienPdagogik 05 (2). Disponible en ligne sous : www.medienpaed.com/05-
1/buckingham05-1.pdf (tat au19.12.06).

5.2. Comment les mdias sont-ils thmatiss dans le quotidien scolaire?

5.2.1. Dans quels cours mettre en oeuvre la pdagogie des mdias ?


Le but premier de la pdagogie des mdias est d'accompagner les enfants et les jeunes dans le monde des
mdias et de leur inculquer des connaissances qui les autoriseront agir de manire plus autodtermine et plus
critique. Les enseignant-e-s sont toutefois soucieux, et bon escient, de ne pas surcharger toujours plus un
programme dj bien rempli avec des tches et des contenus supplmentaires. C'est pourquoi les tches
transdisciplinaires comme l'ducation la sant, l'ducation routire et donc galement la formation aux mdias
(notamment son aspect ducation aux mdias) suscitent frquemment des rserves.
Intgrer pdagogie des mdias et didactique des mdias
Ces rserves sont toutefois sans fondements pour la pdagogie des mdias. En y regardant de plus prs, les
plans d'tude mis en place offrent suffisamment d'opportunits de thmatiser les mdias dans l'enseignement.
Dans lenseignement des langues, il peut s'agir par exemple des aptitudes de lecture et de communication avec
diffrents mdias, dans les disciplines de lenvironnement de structures sociales et de modes constitutifs de
communication et dans les disciplines artistiques de systmes symboliques et de leurs mises en oeuvre. On peut
trouver des domaines similaires dans d'autres disciplines. De surcrot, des programmes d'tude complmentaires
sur la pdagogie des mdias sont en prparation ou existent dj dans de nombreux cantons. Les enfants sont
enthousiastes l'ide que le monde des mdias, qu'ils et elles associent cependant avec dtente et
divertissement, envahisse galement la salle de classe. Ce potentiel de motivation peut tre exploit
srieusement pour apprendre avec les mdias (didactique des mdias) et sur les mdias (pdagogie des
mdias).
Bibliographie
Bergmann, S., Lauffer, J., Mikos, L., Thiele, G. A. & Wiedemann, D. (dit.) (2004). Medienkompetenz:
Modelle und Projekt. Bonn : Bundeszentrale fr politische Bildung (www.bpb.de).
Lauffer, J. & Rllecke, R. (dit.) (2006). Methoden und Konzepte medienpdagogischer Projekte.
Dieter Baacke, Handbuch 1. Bielefeld : Gesellschaft fr Medienpdagogik und Kommunikationskultur
(www.gmk.de).
Moser, H. (2006). Einfhrung in die Medienpdagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Wiesbaden
: Verlag fr Sozialwissenschaften.
Tulodziecki, G. & Herzig, B. (2002). Computer & Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Scriptor.

Les pages du Serveur franais de l'ducation proposent galement une grande collection de liens vers des
projets de pdagogie des mdias : primtice.education.fr (tat: 28.2.07).

5.2.2. A quoi sert un concept d'cole en pdagogie des mdias?


Les enseignant-e-s qui traitent des mdias ne doivent pas se prendre pour des combattants isols. Chaque
enseignant-e ne peut pas aborder toutes les possibilits des mdias dans son cours. C'est pour cette raison qu'il
est bon de coordonner les activits. Les enseignant-e-s devraient laborer ensemble un concept scolaire de
pdagogie des mdias, par exemple dans le cadre d'un atelier de travail, ou lors d'une journe de formation
continue interne l'cole (cf. Tulodziecki & Herzig, 2002). Il importe alors
que diffrentes disciplines s'engagent dans la mise en oeuvre de la pdagogie des mdias,
que les projets de pdagogie des mdias soient planifis en activits continues et superposes,
de ne pas toujours thmatiser les mmes mdias, mais de couvrir long terme l'ensemble des mdias
de transmettre des connaissances typiques, valables pour plusieurs mdias, et des connaissances
catgorielles qui pourront galement s'appliquer des mdias futurs.

Un concept scolaire de pdagogie des mdias comprend


une numration des buts de formation en rapport avec les mdias
un relev des activits existantes de pdagogie des mdias en parallle ces buts de formation
un ajout cette liste de manire couvrir tous les objectifs de formation.

www.didactique.educaguides.ch 75
L'idal serait que tous les mdias courants soient traits une fois en rapport avec plusieurs objectifs de formation
relatifs aux mdias. L'amorce d'un produit final pour le niveau suprieur pourrait, selon Gerhard Tulodziecki et
Bardo Herzig, avoir l'aspect suivant (dans l'ouvrage cit, p. 182) :

Anne 5 6 7
Projet/ Leon Belles destinations de Histoire en mots et en Un march au moyen-ge
voyage en Allemagne images
Branche (s) Gographie Allemand Histoire et socit
Art
Mdias Catalogue, tlvision, Photographie, ordinateur, Livre, CD-Rom, internet,
journal, revue, internet roman photo vido
Slection et utilisation Utilisation de diverses Utilisation de livres, CD-Rom
d'offres mdiatiques informations et internet des fins
d'information
Cration et diffusion Propre cration de roman Propre cration de
d'articles mdia photo sur l'ordinateur squences vido sur le
march au moyen-ge
Comprhension et Techniques de camra pour Techniques de camra pour
valuation de crations la cration d'images, titres les photos, attributs narratifs
mdia pour mise en forme des
textes
Identification des effets Influence due la mise en
des mdias forme du texte et de l'image
Examen et apprciation
des conditions

Bibliographie
Tulodziecki, G. & Herzig, B. (2002). Computer & Internet im Unterricht: Medienpdagogische
Grundlagen und Beispiele. Berlin : Cornelsen Scriptor.
Barthelmes, J. & Sander, E. (2001). Erst die Freunde, dann die Medien: Medien als Begleiter in
Pubertt und Adoleszenz. Medienerfahrungen von Jugendlichen. Opladen : Leske + Budrich.

5.2.3. La rflexion mdiacritique peut-elle tre transmise par des exemples?


Inutile de passer en revue toutes les variantes possibles d'invraisemblance et d'incidence mdiatique avec les
lves pour dvelopper leur conscience critique vis--vis des mdias. Quelques exemples choisis permettent,
selon les circonstances, d'inculquer des connaissances transposables d'un mdia l'autre.
Apprentissage exemplaire et formation catgorielle
La notion d'enseignement exemplaire a t marque de manire prpondrante par le pdagogue allemand
Martin Wagenschein. Au lieu de traiter aussi vite que possible un maximum de contenu, Wagenschein propose
de s'attarder plus longtemps sur quelques problmes peu nombreux, mais particulirement reprsentatifs. Ces
problmes, quil ne sagit pas dexpliquer la hte, mais qui doivent au contraire tre traits et rsolus de manire
indpendante par les lves, mnent selon Wagenschein des connaissances fondes qui permettent leur tour
de dduire d'autres relations.
De cette manire, les apprenant-e-s ne font pas qu'accumuler des connaissances factuelles, mais comprennent
galement les relations sous-jacentes. Dans l'idal, ils et elles apprennent aussi les modes de pense d'o
naissent les connaissances. Wolfgang Klafki appelle galement kategoriale Bildung (formation catgorielle)
ce savoir objectivement important mais pas uniquement associ un fait.
Attributs des problmes exemplaires
Le grand problme de cette mthode d'enseignement rside dans la difficult trouver des exemples de
problme qui justifient qu'on s'y attarde longtemps. Lanalyse didactique selon Klafki donne des points de repre
sur les problmes qui pourraient convenir associs ici certaines questions sous-jacentes :
importance exemplaire (Quel est le contexte fondamental qui ressort du problme singulier?)
importance actuelle (Pourquoi les enfants devraient-ils apprendre ceci aujourdhui?)
importance future (A quoi ceci servira-t-il au futur des enfants?)
structure du contenu (le problme est-il structur didactiquement et dtach de la ralit ou d'une
complexit proche de la ralit?)
accs (En quoi cela a-t-il un rapport avec le monde vcu de l'enfant?)

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Quelques exemples
Des tels processus d'apprentissage sont, p. ex., ralisables l'aide dactivits trs simples dont voici quelques
exemples :
Lecture des journaux le 1er avril : Comment puis-je reconnatre les articles bidon? Devrais-je en fait
toujours lire le journal avec un oeil aussi critique qu'au 1er avril?
Une semaine sans TV : Comment mes loisirs changent-ils? Quelle est l'importance des mdias d'cran
par rapport aux autres mdias textuels et la radio?
Articles contradictoires sur internet : Combattants de la libert, rebelles, gurilla, terroristes , des
termes qui donnent le ton. Qui crit et dans quelle intention? Quelle est la ralit?
Ecrire le journal d'utilisation du tlphone portable et comparer sa propre utilisation celle des autres :
SMS ou coup de fil? Quand est-ce que je communique et avec quel mdia? Quelle est l'importance du
portable pour ma vie sociale?
Haku et SMS : Quel est le point commun entre les histoires japonaises et les petits messages crits
avec les portables? Rflexion sur l'esthtique de la communication la plus succincte.

Bibliographie
Wagenschein, M. (1999). Verstehen lehren (12me dition). Weinheim : Beltz.
Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (5me dition Weinheim : Beltz.

5.2.4. Comment les situations quotidiennes peuvent-elles devenir des opportunits


d'apprentissage de la pdagogie des mdias?
La vie quotidienne des enfants est rythme par des situations qui rompent le train-train quotidien des mdias et
dans lesquelles l'utilisation des mdias suscite des questions. De telles situations sont une chance particulire
d'inviter les lves la rflexion et de les encourager prendre des dcisions.
Ces situations peuvent survenir l'cole, la maison ou dans le cercles d'ami-e-s mais il est difficile de les
provoquer de manire cible. Il existe pourtant dans l'enseignement diverses possibilits pour utiliser de telles
situations.
Utiliser les situations problme de sa propre cole
Les situations floues ou problmatiques qui surgissent avec l'utilisation des mdias durant l'enseignement
peuvent tre traites sur le plan de la pdagogie des mdias. Les cas qui conviennent le mieux sont ceux qui
sont en lien direct avec les lves, p. ex., informations problmatiques sur le site de l'cole, infection des
ordinateurs de l'cole par des virus ou autres nuisibles. La pratique des mdias l'cole donne lieu de
nombreuses situations problmatiques qui peuvent servir d'opportunits d'apprentissage si les enseignant-e-s y
prtent suffisamment d'attention. La condition est toutefois que vous, l'enseignant-e, limitiez au minimum votre
intervention directe, afin d'tudier avec les apprenant-e-s une situation problmatique ouverte.
Utiliser des exemples pratiques provenant d'autres coles et d'autres contextes
Vous pouvez galement profiter de situations d'autres coles et d'autres contextes pour engager une rflexion
mdiapdagogique avec votre classe. Cette dmarche relve de l'approche de l'apprentissage bas sur des
problmes ou des cas (en anglais : problem based/case based learning ). L'tude du problme peut partir d'un
vnement rel ou d'un cas fictif mais raliste. La situation problmatique doit tre d'une certaine complexit, de
manire ce qu'elle ne puisse pas tre rsolue par des apprciations toutes faites mais suscite la rflexion. De
tels cas peuvent exister sous forme de descriptions, d'articles de journaux ou de films. Une tche d'une telle
description pourrait consister demander llve de se mettre dans le rle de l'un ou l'une des concern-e-s et
de soumettre des propositions de comportement raisonnable dans la situation dcrite.
Exprience biographique
La biographie mdiatique des enfants et des jeunes est marque par de nombreuses expriences qui peuvent
tre tudies rtrospectivement dans les cours : p. ex., le premier contact avec certains mdias, bonnes et
mauvaises expriences avec les mdias, conflits avec les parents et autres cas similaires. De tels rcits peuvent
tre utiliss en classe comme point de dpart d'un apprentissage bas sur une exprience.
L'tude des cas implique que les lves parcourent toute une srie d'tapes de travail qui peuvent tre
considres comme l'ossature didactique pour l'apprentissage bas sur des cas ou des exemples (cf. Barrows,
1985 nach Reusser, 2005) :
prsentation d'un problme complexe
dfinition du problme, analyse du problme
chafaudage d'hypothses
classification des hypothses, formulation des objectifs d'apprentissage
tude personnelle, recherche des informations ncessaires
tude des rsultats dans le groupe
rtrospective du travail, examen du rsultat de l'apprentissage

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Exemple pour diffrents degrs scolaires :
Les thmes suivants esquissent des possibilits d'intgrer des cas pratiques, personnels ou trangers, rels ou
fictifs, actuels ou pass, la rflexion mdiapdagogique :
Interdire les portables l'cole?
La question est actuellement dbattue dans certaines coles et communes. Quels sont les arguments
pour et les arguments contre? Qu'est-ce qui pose problme et quel est l'avantage des portables
l'cole? Il est possible de demander aux lves de jouer les diffrents rles et de prparer un dbat
public sous forme de jeu de rle.

Limiter la consommation de mdias?


De nombreux parents veillent ce que leurs enfants ne restent pas trop longtemps devant un cran. Les
diffrents rglements domestiques peuvent tre compars en classe; on peut ensuite s'interroger sur les
motivations des parents et sur la qualit et le volume de consommation mdiatique qui peuvent tre
nuisibles.

Violence due aux jeux vido?


Les massacres dans les coles sont rgulirement mis en relation avec la consommation de jeux vido
violents. Il est possible de collecter via internet des extraits de journaux et des commentaires audio
propos de la folie meurtrire. Quels sont ici les facteurs convergents? Que pense la presse ce propos?
Que pensent les psychologues sur ce sujet?

Est-ce que les utilisateurs et utilisatrices de bourses d'change sont des criminels?
De nombreux jeunes utilisent des bourses d'change internet pour tlcharger de la musique et des
films. L'industrie du disque porte de plus en souvent plainte contre les utilisateurs et utilisatrices de ces
plateformes. Est-ce juste? Il est l aussi possible de comparer des sites web pour discuter de la
rhtorique de la dissuasion et de la protestation.

Comment ragir en cas de harclement dans un chat?


Peut-tre que certains lves ont dj vcu ou entendu parler d'expriences dsagrables dans un chat.
Il est possible ici de discuter des variantes de raction possibles. Les thmes y affrent sont : Netiquette
(c.--d. Internet Etiquette ), dangers d'actes (sexuels) de violence et (soi-disant) anonymat dans le
rseau.

Faut-il faire les devoirs avec l'ordinateur?


Ce problme permet de discuter de la ncessit d'une intgration des TIC l'cole. Il s'agit l aussi des
diffrences dquipement entre les mnages et du danger d'un foss numrique.

Une srie de cas de ce genre est propose dans l'Educaguide TIC et thique .
http://guides.educa.ch/fr/tic-ethique

Bibliographie
Reusser, K. (2005). Problemorientiertes Lernen: Tiefenstruktur, Gestaltungsformen, Wirkung. Beitrge
zur Lehrerbildung 23(2), p. 159182.

5.2.5. Pdagogie des mdias oriente action en produisant des mdias?


Un des grandes bouleversements dinternet par rapport aux mdias de masse traditionnels (journal, radio,
tlvision) tient au fait que les utilisateurs et utilisatrices ne consomment pas uniquement passivement , mais
peuvent aussi et sans peine devenir des producteurs et des productrices. Sur des sites web, dans des blogs et
dans des forums, les utilisateurs et utilisatrices peuvent participer la construction dinternet. Ceci favorise
l'approche oriente action de la pdagogie des mdias qui s'efforce, sur le plan individuel, de faire vivre la
production de mdias et, socialement, de favoriser la participation dmocratique d'un cercle aussi large que
possible de la population. La mise en pratique se traduit traditionnellement par des journaux d'cole ou de
quartier, une radio citoyenne ou des ateliers cinmatographiques. L'ordinateur et internet peuvent dornavant
intgrer nombres de ces anciens mdias. Equip d'un logiciel adquat, un ordinateur est un atelier d'imprimeur,
un studio de radio ou un poste de montage de film. La cration de journaux en ligne, de radios web et de
productions cinmatographiques internet permettent d'inculquer de nombreux aspects de la comptence mdia
par l'exemple et favorisent la dmocratisation de la communication mdia.

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Le fait que les lves produisent eux-mmes offre de nombreuses opportunits d'apprentissage, notamment sur
les aspects suivants :
diffrenciation entre la ralit et la ralit documente
diffrenciation entre information et rdaction
questions sur la teneur de linformation et sur le message
variantes esthtiques de cration de mdias (image, son, montage, narration, contrle, etc.)
effets volontaires et involontaires des messages mdiatiques (motionnels, sociaux, etc.)
conditions des productions mdiatiques (droit des personnes, droit d'auteur, cots, lois du march, etc.)
rception des mdias dans diffrents groupes cibles (prfrences mdiatiques, modles mdiatiques,
etc.)
manipulation technique des outils de production.

Les bauches de projets suivantes illustrent le large faisceau des approches d'une pdagogie des mdias
oriente action. Les projets mdia conviennent des semaines de projet et des phases de travail autonome
portant sur une longue dure, mais ils peuvent aussi tre raliss leon par leon dans le cadre d'un
enseignement en atelier. Par exemple :
Crer de la publicit : Connaissons-nous les petits secrets de la publicit? Pouvons-nous les
utiliser de manire cible?
Crer sa propre page d'accueil : p. ex., avec www.educanet2.ch, Objectifs d'apprentissage
mdiapdagogique : pratique des informations et des images, droit d'auteur et protection des donnes.
Participer des mdias civiques / canaux ouverts : p. ex., produire un article sur un sujet de son
choix. Objectifs d'apprentissage mdiapdagogique : savoir de base sur le processus de transformation
de la ralit individuellement vcue en informations et messages reprsents sous forme mdiatique.
Elaborer un article Wikipedia : apprendre valuer les exigences d'exactitude de linformation.

Des exemples varis et dtaills sont proposs sous les liens suivants :
enseignement.educa.ch/fr/scenarios-pedagogiques-tic-lenseignement
www.hepl.ch/index.php?id=218 (tat: 28.2.07)
primtice.education.fr (tat: 28.2.07)

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6. Soutien quelles sont les prescriptions et ressources disponibles des fins
de soutien?
Jrg Fraefel (traduit de l'allemand)
Un ancrage solide de la formation aux mdias dans les diffrentes disciplines peut tre atteint par le
dveloppement et la ralisation dun concept mdiatique par le personnel et par lintroduction dun support
pdagogique au sein de lcole.
Ce chapitre expose des objectifs, contenus et formes d'un support pdagogique dans le domaine de l'intgration
des TIC l'cole obligatoire.

6.1. Quels sont les modles d'appui pdagogique en cas d'utilisation de l'ordinateur ?
Une utilisation russie des mdias dans l'enseignement est favorise par des prescriptions et une assistance
institutionnelle.
Ce chapitre dcrit comment la formation aux mdias, en tant qu'objet d'enseignement transdisciplinaire, peut tre
coordonne et prise en charge dans le collge et acqurir ainsi un statut de plus en plus ferme.

6.1.1. Pourquoi faut-il un appui pdagogique?


En tant qu'objet d'enseignement transdisciplinaire l'cole obligatoire, la formation aux mdias est prsente
partout mais sans reprsenter une obligation dans la pratique.
Il est ncessaire d'aider le personnel enseignant afin d'intensifier la mise en oeuvre des TIC et leur caractre
obligatoire. Outre les directives, recommandations et programmes prescrits par les autorits de la formation, les
offres nationales comme celle du Serveur suisse de l'ducation, www.educa.ch, des colloques, des offres
relevant de l'initiative PPP-sn ou de l'initiative SAI de Swisscom pour l'accs gratuit des coles internet font
office de prescriptions ou d'offres de soutien pour l'intgration des TIC l'cole. Les directions cantonales de
linstruction publique soutiennent les autorits scolaires et les directions d'cole lors de la planification et de la
budgtisation d'infrastructures TIC et des scnarios d'introduction y affrents.
Divers sites web nationaux et cantonaux fournissent des informations avec des aides tlchargeables, par
exemple
www.educanet2.ch (tat: 27.2.07)
www.fritic.ch (tat: 27.2.07)
www.educ2006.ch (tat: 27.2.07)
www.geneve.ch/sem (tat: 27.2.07).
Les centres de comptences des hautes coles pdagogiques proposent des offres de conseil et des
documentations mdia, par exemple :
www.hepl.ch (tat: 27.2.07)
www.hepvs.ch (tat: 27.2.07)
www.hep-bejune.ch (tat: 27.2.07)
moodle.hepfr.ch (tat: 27.2.07)
www.phbern.ch (tat: 27.2.07)
Avec l'appui technique propos par le guide PPP Infrastructure pour l'acquisition, l'exploitation et l'entretien
des outils informatiques dans les coles (guides.educa.ch), le support pdagogique reprsente une mesure
d'aide quivalente pour l'intgration pertinente des TIC tous les niveaux de l'cole obligatoire. Dans ce chapitre,
nous limiterons notre expos aux objectifs, contenus et formes d'un support pdagogique dans le domaine de
l'intgration des TIC l'cole obligatoire.
Les salles de classe de votre cole sont quipes d'ordinateurs, le support technique est assur et vous avez
suivi avec vos collgues une formation de base sur les aptitudes applicatives TIC malgr tout, les ordinateurs
de votre cole ne sont pas rgulirement utiliss dans l'enseignement.
Des recherches (Elsener et al. 2003; Scheuble & Moser, 2003; CDIP, 2004) ont montr que les enseignant-e-s
dsirent principalement, en plus d'une bonne infrastructure et d'une bonne formation continue,
un appui personnel dans la mise en oeuvre de l'intgration informatique et
des exemples de leons type pour une intgration pertinente des TIC dans les cours.

Les mesures individuelles dcrites peuvent certes tre introduites sparment dans une cole dans le cadre du
soutien pdagogique, mais il est plus sens de les combiner en un paquet homogne doffres d'appui. C'est par
exemple ce que prvoit le concept de projet avec animation informatique (PAI) du canton de Zurich dans le cadre
du support pdagogique TIC apport une cole.
Plus-values Quel est le rle de l'ordinateur dans la salle de classe?
Mise en oeuvre des nouveaux mdias Comment organiser l'utilisation de l'ordinateur?
Possibilits d'utilisation de l'ordinateur Comment employer l'ordinateur dans l'enseignement?

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6.1.2. Qui sont les animateurs/animatrices TIC?
L'animatrice ou l'animateur informatique aide des enseignant-e-s, voire toute une quipe, dans leur travail de
planification, de ralisation et danalyse de projets d'intgration TIC. Les projets sont ferms sur eux-mmes et se
superposent les uns sur les autres du point de vue thmatique et des formes d'enseignement. Grce au soutien
de l'animatrice ou de l'animateur informatique, les enseignant-e-s ne sont plus livrs eux-mmes dans leurs
activits avec lordinateur. Au lieu de s'en tenir une utilisation sporadique de l'ordinateur, ils et elles sont
encourags planifier en commun des projets mdia complets en bnficiant dun accompagnement.
Pour choisir les formes d'appui adquates, les animatrices et les animateurs se fondent sur les questions cls
suivantes :
Comment encourager des enseignant-e-s utiliser rgulirement l'ordinateur dans leur cours?
Quelles sont les connaissances pralables et les expriences de nature didactique et informatique que
les enseignant-e-s doivent avoir?
De quoi a-t-on besoin pour pouvoir planifier de manire cible un projet intgrant linformatique?
Quelles sont les rflexions mdiapdagogiques prendre en considration dans la planification de
l'enseignement?
Quelles sont les offres d'appui utiles aux enseignant-e-s et leur permettant de raliser avec succs leur
propre projet d'enseignement?
Quelles sont les formes d'enseignement et d'apprentissage qui favorisent l'utilisation interactive de
l'ordinateur dans l'enseignement?
Avec quels instruments l'intgration informatique peut-elle tre durablement encourage en tant
qu'aspect partiel d'un dveloppement scolaire homogne?

A. Les ples dintervention de l'animateur ou de l'animatrice TIC


Le conseil pdagogique des enseignant-e-s est l'activit centrale de la personne charge de l'animation. Cette
dernire y joue diffrents rles dintervention, conformment la figure 6.1 :

Fig. 6.1 Les rles multiples d'un animateur ou d'une animatrice TIC
Animateur/trice
Participe la recherche d'un projet adapt aux connaissances des enseignant-e-s, la discussion sur les formes
d'enseignement et d'organisation et la dtermination des prparatifs rpartis selon le principe de la division du
travail.
Au cours du projet, l'animatrice ou l'animateur veille une ambiance stimulante, maintient le rythme des
processus, donne de l'aide et des impulsions.
Lors des entretiens d'valuation, les buts atteints sous sa direction sont analyss, les succs et les checs sont
valus et de nouvelles ides sont esquisses.
Concepteur/trice
La personne qui anime veillera fixer, en sa qualit de concepteur/trice, un certain cadre au projet.
Organisateur/trice
Dans son rle d'organisateur/trice, l'animateur ou l'animatrice planifie le projet d'entente avec lquipe et dirige les
diffrentes phases prvues.

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Mdiateur/trice
Dans son rle de mdiateur/trice, l'animateur ou l'animatrice modre les diffrends ou conflits ventuels.
L'attitude fondamentale de l'animateur ou de l'animatrice qui dcide d'intervenir est inspire par l'intention
d'activer les ressources dans lquipe, d'laborer ensemble des principes de dcision et, si possible, de stimuler
une activit aussi autonome que possible. L'animateur ou l'animatrice persuade les enseignant-e-s qu'il s'agit de
leur projet, encourage l'aide mutuelle, p. ex. dans des quipes de travail en tandem et se retire autant que faire
se peut.
B. Sparation entre le support technique et le support pdagogique
Il est bon de sparer le support technique du support pdagogique. L'exprience montre que les problmes
techniques occupent un large espace et que l'intrt pdagogique ou de formation aux mdias de l'utilisation de
l'ordinateur passe rapidement au second plan. Au dbut du projet, l'animateur ou l'animatrice clarifie les aptitudes
de technique mdia requises par le projet (pratique avec le logiciel standard, le systme d'exploitation et les
appareils priphriques). Au besoin, un cours de formation peut tre donn par la personne charge du support
technique; un cours d'une haute cole pdagogique peut galement faire l'affaire.

6.1.3. Comment planifier les projets d'cole avec l'aide de l'animation informatique?
Les cours TIC orients pdagogie sont souvent suivis par toute l'quipe d'une cole. Les enseignant-e-s y
trouvent une foule d'ides d'enseignement et sont encourags l'change. La ralisation des ides dans les
cours dpend toutefois de l'initiative de chaque enseignant-e. Par contre, un projet d'cole TIC, planifi et ralis
en commun, est motivant et soutient toute les personnes impliques prparer en quipe un objectif prcis. Les
travaux de prparation peuvent tre rpartis, les expriences et produits raliss bnficient tous et toutes.
Durant un projet d'cole de quatre neuf mois, l'quipe parcourt toutes les phases du projet, de l'ide la
conclusion, conformment au graphique 6.2.

1.. Ide 2. Concept 3. Planification 4. Ralisation 5. Conclusion

Vision Plan des Manifestation Manifestation de


ressources d'inauguration clture

Analyse de ce qui Plan du projet Constitution de valuation


EST lquipe

Buts sommaires Buts du projet Phase danalyse Ralisation du


Planification de la
sommaire projet
d'enseignement I suite

Ides de projet Phase de valuation


Thme du projet
planification fine intermdiaire

Ralisation du
Conditions-cadres projet
d'enseignement II

Fig. 6.2 Les diffrentes phases de l'animation TIC d'un projet d'cole, Source : J. Fraefel, Haute cole
pdagogique de Zurich
Phase de concept et de planification
Selon les expriences, une quipe d'enseignant-e-s oriente pratique aimerait quitter le plus vite possible la
phase de concept et de planification pour passer la ralisation. Une phase minutieuse de planification permet
une laboration soigne des objectifs et un choix rflchi du thme du projet.
Dans l'idal, lquipe commence la planification par un brainstorming sur la vision, en s'inspirant des questions
suivantes :
A quoi ressemble un projet avec animation informatique (PAI) idal?
A quoi ressembleront les qualits aprs le projet PAI?
Que voudrions-nous essayer dj depuis longtemps?

Ralisation et conclusion
La ralisation proprement dite peut englober une phase de ralisation I (4 8 semaines), avec une introduction
au thme et la technique des mdias, suivie par une phase de ralisation II : semaine de projet qui se terminera
par une exposition commune.

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Thme du projet
Le thme du projet constitue gnralement le fil d'Ariane de tout le projet. Le contenu du thme est souvent en
premier plan et trs vite choisi : Nous bricolons un site web pour l'cole L'quipe doit d'abord clarifier sa
situation actuelle et les conditions cadres au moyen d'une analyse de ce qui EST
(www.projektmagazin.de/glossar, Stand: 4.8.06).

Les questions suivantes devraient en outre recevoir une rponse :


Quelles sont les connaissances pralables de l'quipe? (aptitudes informatiques, expriences de projets
antrieurs)
Quels sont les thmes qui nous intressent et nous proccupent, nous et les lves?
Sur quoi se fonde notre thme commun? (discipline, aptitude, technique particulire)
Travaillons-nous un produit final commun et perceptible? Quelle forme doit prendre le produit
commun? (exposition, journal d'cole)
Voulons-nous mettre l'accent sur un thme disciplinaire? (p. ex., homme/environnement : La fort
ses animaux et ses plantes ou cration/mouvement : Des formes et des couleurs )

Buts du projet
Un projet commun avec animation informatique ne concentre pas ses effets au niveau des apprenant-e-s et de
la classe.
Les buts viss se situent aussi au niveau des divers enseignant-e-s : un but de projet peut ainsi englober
l'extension de leurs aptitudes en technique informatique, la formation didactique continue ou la prise de
conscience des aspects de formation aux mdias de leur travail.
De mme, le projet aura une incidence au niveau de toute l'cole en tant qu'organisation : la collaboration entre
enseignant-e-s continuera se dvelopper, l'cole pourra tre perue de manire diffrencie par le monde
extrieur grce aux rsultats visibles (exposition, par exemple).
Les buts du projet peuvent par consquent tre formuls sur ces trois niveaux :
Niveau Apprenant-e-s / classe Niveau Enseignant-e Niveau Ecole / quipe
technique des mdias technique des mdias collaboration
formant aux mdias didactique dveloppement en quipe
social (collaboration, intgration) formant aux mdias/pdagogique perception depuis l'extrieur
disciplinaire (dans la branche
d'intgration des TIC)

Les dfinitions des buts se fondent sur les questions-cls suivantes :


En gnral
Quel est le temps mis disposition de lquipe?
Est-ce que lquipe se fonde sur des buts par niveau fixs en commun?

Formant aux mdias/pdagogique


Quel aspect relevant de la formation aux mdias ou de la pdagogie faut-il recouvrir l'aide du thme
TIC?

Technique des mdias


Quelles capacits/aptitudes faut-il transmettre aux lves?

Collaboration
Comment voulons-nous travailler ensemble? (chaque classe sparment, avec plusieurs classes)
Allons-nous travailler avec plusieurs niveaux ? (thmes pour niveaux infrieurs/moyens; thme Sec.
I/Sec. II)

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Exemple du journal d'cole
Voici l'bauche d'un projet mdiatique de cration d'un journal d'cole :
Plages dobjectifs
formant aux mdias/pdagogique technique des mdias social
Juger les conditions de production des mdias Ecrire des textes avec Elaborer des interviews en groupes
l'ordinateur thmatiques
Comment faire un journal?
Savoir rdiger des textes Constitution d'une quipe de
Que faut-il pour cela? l'ordinateur production interclasses
Effectuer la mise en page avec Sances communes de rdaction
Identifier l'impact d'un journal un programme de traitement de
texte Fte commune la sortie du journal
Quels sont les formats de journaux qui
existent? Prendre des photos avec une
camra numrique
Quel public cible vise le journal?
Intgrer des images dans le
traitement de texte
Crer son propre journal
Que voulons-nous raconter?
Qui doit lire le journal?
Qu'allons-nous faire pour que notre journal
soit remarqu et lu?

Se prsenter au monde extrieur par une manifestation de clture

Fig. 6.3 Manifestation commune marquant la fin du projet d'cole TIC avec participation du public, source : Haute
cole pdagogique de Zurich, section Formation aux mdias
Une manifestation commune de clture complte le travail de projet et prsente les rsultats au monde extrieur.
On peut organiser une exposition pour d'autres classes, pour les parents, pour les autorits ou pour le quartier.
On peut galement proposer un atelier ou plusieurs ateliers permettant de s'exercer ou organiser une fte de
quartier pour lancer le journal d'cole ou de quartier.
L'cole a ainsi la possibilit de se prsenter sous son propre profil et d'entrer en contact avec les parents et les
autorits.
Quel est l'impact de la cration d'un profil mdiatique ou d'une charte mdiatique?
Quelles sont les conventions ncessaires l'intgration des TIC dans l'enseignement?

6.1.4. Comment l'appui collgial peut-il tre ralis par tandems?


Une personne ressource en pdagogie peut se fonder sur les multiples connaissances de ses collgues de
l'cole. Conformment au modle de l'animation informatique, la personne ressource prend en charge les tches
de conseil qui ne peuvent pas tre assumes par l'quipe. La responsabilit reste autant que faire se peut celle
des enseignant-e-s participant au projet.
Le corps enseignant peut constituer des tandems, voire des groupes de trois : les enseignant-e-s d'un mme
domaine thmatique ou les personnes de mme niveau se soutiennent mutuellement. Une personne experte peut
aussi tre assigne un ou une nophyte en TIC. Les petits groupes se soutiennent le plus possible
rciproquement et ne consultent qu'en cas de besoin la personne ressource en pdagogie. Cette dernire
instaurera de prfrence un horaire de consultation, afin de pouvoir rpondre aux demandes tout en assumant
son travail dans sa propre classe.
Quels sont les modles d'appui pdagogique en cas d'utilisation de l'ordinateur ?

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6.1.5. Comment l'appui collgial peut-il tre ralis par le duo pdagogique (team teaching)?
Deux personnes travaillent en tandem (cf. ci-dessus) un projet intgrant linformatique. Elles organisent leurs
leons en combinant l'change de classes et le duo pdagogique.
Exemple pour l'cole primaire :
Deux classes, une de 3me et une de 5me, crent ensemble un cahier thmatique sur le sujet Ferme et
animaux de la ferme .
Les enfants du niveau infrieur prsentent en groupes les animaux de la ferme, ceux du niveau moyen font le
portrait des travaux quotidiens du fermier et de la fermire. Un enseignant connat des familles d'agriculteur du
village, conseille les deux classes dans la prparation des interviews et les accompagne lors des interviews avec
prise de vues. L'autre enseignant s'y connat trs bien dans l'art de crer avec un traitement de texte un cahier
thmatique comprenant des photos numriques. Pendant que sa classe prpare l'interview avec son collgue, il
initie l'autre classe aux travaux lordinateur. Il est galement possible de mlanger les lves des deux classes :
chaque enfant du niveau infrieur travaille avec un enfant du niveau moyen. Les paires collaborent dans chaque
phase du projet selon le principe du parrain et de la marraine. La formation peut tre donne en duo
pdagogique dans les deux classes runies.
Dans les coles appliquant le modle d'encouragement et d'intgration, l'enseignant-e d'appui est le partenaire
idal du duo pdagogique. Les enfants au bnfice d'une mesure d'intgration sont instruits au pralable par le
matre ou la matresse d'appui. Ils et elles retransmettent leur savoir la classe en qualit d'expert-e-s. Cette
manire de faire favorise galement l'intgration sociale des lves au bnfice d'un appui. Mais quelle que soit
la forme d'appui collgial, il faut veiller une rpartition quilibre entre les sexes : attribuer le rle de conseillers
aux hommes et confiner les femmes dans celui de conseilles n'apporte rien au dveloppement de lquipe.

6.1.6. Pourquoi une collection commune d'ides d'enseignement/de scnarios pdagogiques?


L'tude rgulire de thmes TIC stimule l'mulation. On peut y arriver ...
l'aide d'un point revenant dans chaque ordre du jour des sances de lquipe et spcifiant la
prsentation et la distribution d'une ide russie d'enseignement. La prsentation des ides peut tre
organise en tournus.
en utilisant un tableau d'affichage actualis en permanence
en prsentant une collection de matriels numriques prts l'emploi sur le serveur commun de l'cole,
avec une liste tenue jour des thmes et fichiers disponibles. L'entretien de cette bibliothque
numrique est confi un ou une enseignant-e.

6.1.7. Comment institutionnaliser l'change d'expriences par teamcoaching collgial?


Les changes d'expriences au sein de l'quipe via des squences de formation TIC, des formes d'enseignement
ou un nouveau logiciel sont rentables. Les expriences positives avec des ides d'enseignement font des
mules, les problmes sont discuts et analyss en commun.
Les conseils entre collgues peuvent aussi tre introduits en faisant appel un coach externe. La mthode du
Kollegialen Team Coaching KTC (supervision entre collgues, Rowold, Schley, 1998) s'y prte trs bien : les
collgues jouent chacun leur tour le rle de celui qui soumet le cas, le spectre des solutions possibles est labor
en commun et la plus adquate de ces solutions est dveloppe et ralise par la personne concerne. Une fois
exerce dans une phase d'entranement accompagne, la mthode peut tre applique de manire autonome
par lquipe.
Bibliographie
Confrence suisse des directeurs de linstruction publique CDIP (2004). Recommandations relatives
la formation initiale et continue des enseignantes et enseignants de la scolarit obligatoire et du
degr secondaire II dans le domaine des technologies de l'information et de la communication
(ICT). Berne : CDIP.
Elsener E., Luthiger H., Roos M. (2003). Forschungsbericht: ICT-Nutzung an High-Tech-Schulen.
Lucerne : Haute cole pdagogique de Suisse Centrale.
Rowold G., Schley W. (1998). Kollegiales Teamcoaching (KTC). Journal fr Schulentwicklung, 4, p.
7078.
Scheuble W., Moser H. (2003). Schlussbericht Projekt LIM@X. Zurich : Haute cole pdagogique de
Zurich.

6.2. Quelles sont les conventions ncessaires l'intgration des TIC dans l'enseignement?
Jrg Fraefel, 2006

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6.2.1. Quelle importance attribuer aux prescriptions du plan d'tude?
Les plans d'tude structurent en premier lieu l'ventail des matires et fixent les objectifs gnraux et les
contenus. Ils renseignent sur l'orientation fondamentale et sur le caractre obligatoire d'un objet enseigner et
constituent ainsi un cadre structurel d'information. Le plan d'tude peine trouver une application directe dans le
quotidien scolaire; les standards constituent un instrument nettement plus pratique. Il ne faut malgr tout pas
sous-estimer l'incidence des prescriptions du plan d'tude lorsqu'il s'agit d'introduire les TIC et les mdias dans
une cole : le plan d'tude a une fonction de lgitimation et informe sur les objectifs et contenus enseigner.

6.2.2. Quelle est la finalit des prescriptions inhrentes aux standards pdagogiques TIC?
Les standards de formation reprennent les objectifs du plan d'tude et fixent plus en dtail les comptences
minimales que les lves doivent acqurir jusqu' un certain ge. Il est ainsi possible, dans le domaine
transdisciplinaire de la formation aux mdias, de dfinir et de ventiler les objectifs par niveau. Les points de
jonction entre niveaux infrieur et moyen et entre secondaire I et II sont ainsi clarifis. En tant que descriptions
des rsultats attendus de l'apprentissage, les standards permettent de dduire des tches concrtes pour
l'enseignement. Ils peuvent servir de base l'laboration de recueils de tches dans un manuel et au contrle
des objectifs d'apprentissage.
Les standards TIC dcrivent des comptences que les lves peuvent atteindre pour utiliser judicieusement les
technologies de linformation et de la communication. Ils sont dcomposs en divers domaines de comptence et
pour plusieurs niveaux de comptence. Chaque niveau de comptence requiert des exigences plus ou moins
leves dans la pratique des technologies de linformation et de la communication. Les standards s'accumulent et
s'imbriquent les uns sur les autres. Le travail avec des standards mne parfois des thmes non quantifiables
( Identifie les rpercussions de ). La vritable plus-value des standards ne se rvle pas d'abord dans la
mesurabilit des produits de l'apprentissage des lves, mais dans l'instrument d'un programme complet
d'apprentissage pour le domaine de la formation aux mdias.
Exemple de domaines de comptence tirs des recommandations du canton de Zurich
Connaissances d'orientation
acqurir un vocabulaire de base commun
comprendre les principes fondamentaux de fonctionnement des TIC

Modes fondamentaux de travail


mener une pratique adquate du matriel informatique et du logiciel
crer et grer des fichiers
travailler avec des textes, graphiques et tableaux

Travail cratif
crer des oeuvres novatrices contenant texte, image, son et vido
prsenter et publier le rsultat des travaux
utiliser les TIC pour la communication et la coopration

Acquisition d'informations et apprentissage


connatre, valuer et utiliser des sources d'information varies
appliquer des stratgies adquates dans la recherche d'informations
utiliser les TIC pour faciliter l'apprentissage autonome

Clarifier les valeurs


rflchir sa propre utilisation mdiatique
mesurer les consquences de son propre comportement d'utilisation des donnes
prendre conscience de limpact des TIC sur le monde professionnel et la socit

Voir galement : http://edu-ict.zh.ch/, (tat: 4.8.06; avec possibilit des tlcharger la documentation Erfolgreich
unterrichten mit Medien und ICT , avec une liste dtaille des objectifs dduits du plan d'tude pour la 3me,
6me et 9me anne scolaire.
Les standards servent galement d'instruments de documentation de la comptence mdia individuelle des
lves l'exemple du B2i franais (Brevet informatique et internet) :
www2.educnet.education.fr/sections/formation/certification/b2i/
Existe-t-il des tests standardiss pour vrifier le niveau des connaissances?

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6.2.3. Quel est l'impact de la cration d'un profil mdiatique ou d'une charte mdiatique?
Les TIC ont t introduits dans une cole : un concept d'acquisition du matriel et du logiciel (cf. chap. 6.4.) et un
concept de formation initiale et continue pour les enseignant-e-s (cf. chap. 6.3.) sont en place. Il ne suffit pas de
confier le dveloppement des TIC dans l'enseignement des enseignant-e-s ou quipes de projet enthousiastes.
L'intgration de l'informatique et le vaste domaine de la formation aux mdias des enfants et des jeunes qui lui
est associ doivent tre considrs comme un aspect partiel d'une cole en qute de qualit et incorpors dans
la charte ou le concept d'exploitation de l'cole ainsi que dans son programme annuel. La formation aux mdias
acquiert ainsi un statut tabli et les points de transition entre les classes et les niveaux sont clairement dfinis.
La cration d'une charte des mdias implique une comprhension et une sensibilit pour les aspects de la
formation aux mdias de la part de toute lquipe enseignante, car les principes directeurs ne peuvent pas tre
dcids par une direction d'cole ou un groupe de rflexion. Ces principes rsultent le plus souvent d'un
projet pilote bien prpar. Les expriences accumules sont values par l'quipe de projet et prsentes au
corps enseignant. Il en rsulte d'autres projets et une culture de l'utilisation des TIC et des mdias se dveloppe
et s'organise progressivement.
La formation aux mdias s'tablira et se poursuivra d'autant mieux si l'quipe dveloppe, sur la base des
expriences acquises, des ides directrices pour les futurs travaux dans ce domaine. Il sagit de constituer des
organes et de dsigner des responsables, p. ex. mettre en place un support pdagogique. L'cole dveloppe pas
pas un vritable profil mdia, une attitude de base qui conoit la formation aux mdias comme partie intgrante
de la culture d'enseignement et d'apprentissage. Il va de soi qu'un profil mdia doit tre dvelopp sur plusieurs
annes. Le profil mdia et la formation aux mdias sont rigs au rang de thme central pendant, par exemple,
une priode de dveloppement de trois ans, et consolids par un groupe de pilotage pourvu d'un mandat clair, de
responsabilits et de comptences. Il est le plus souvent recommand de faire appel un conseiller externe, qui
livre des suggestions et accompagne le processus de changement avec un regard externe.
Le dveloppement d'un profil mdia commence par la question suivante : Que faisons-nous dj et quelles
comptences pouvons-nous avoir recours dans l'quipe? Il faut ensuite s'orienter sur les questions cls
suivantes :
Niveau de l'cole en tant qu'organisation
A quelle vision fondamentale l'cole veut-elle se conformer?
Comment laborer cette vision et en dduire progressivement des principes directeurs?
Faut-il dvelopper un profil mdia gnrique de l'ensemble du cercle scolaire ainsi que des profils mdia
spcifiques chaque cole particulire?
Comment faire connatre le dveloppement/le profil mdia au monde extrieur?

Niveau de formation aux mdias


Quels sont les objectifs viss par la formation aux mdias et aux TIC? (cf. chap. 2.1.)
Dans quelles disciplines et quel niveau scolaire faut-il intgrer la formation aux mdias?
Quels sont les diffrents standards atteindre avec les apprenant-e-s dans les diffrents niveaux
scolaires?
Comment les documenter et les vrifier?

Niveau de l'lve
Quelles formes d'enseignement et quels mdias faut-il utiliser?
Comment profiter des expriences extrascolaires des apprenant-e-s?
Quelles sont les rgles d'utilisation appliquer?
Comment laborer, faire connatre et imposer ces rgles?

Niveau des enseignant-e-s


Quels sont les organes d'change d'expriences et d'opinions qui seront mis en place?
Quelles sont les mesures de formation continue prendre?
Comment les enseignant-e-s et les projets d'cole lis lintgration des mdias seront-ils
accompagns?

Niveau organisationnel et structurel


Avec quelles mesures (projets pilotes) le profil mdia sera-t-il vrifi et introduit?
Qui est responsable de lorganisation du processus d'introduction et des conseils pdagogiques et
techniques?
Est-ce que des travaux de construction sont ncessaires? (salle mdia, coin informatique ouvert au
public, WLAN)
Selon quel mode fonctionne l'acquisition du matriel et des logiciels?
Comment le support technique sera-t-il organis?

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Un profil mdia labor en commun ainsi que des activits et projets raliss au sein du corps enseignant
changent la qualit de la collaboration. L'quipe est mise en valeur et la culture de l'cole se dveloppe, ce qui se
rpercute sur l'identification son cole et sur les motivations personnelles.
Mais le fait de rflchir aux multiples questions de l'utilisation des TIC et des mdias dans l'enseignement
constitue galement un grand dfi pour les enseignant-e-s et implique ventuellement une remise en question de
leur rle dans la salle de classe.
Quels sont les buts et les contenus en rapport avec les nouveaux mdias poursuivis dans les diverses
disciplines de l'cole obligatoire?
Comment runir des rsultats et faire documenter des comptences acquises?
Quels sont les modles d'appui pdagogique?

6.3. Planifier la formation continue TIC?


Jrg Fraefel, 2006

6.3.1. Quelles sont les offres?


Ce n'est que depuis quelques annes que les tudiants sortent des hautes coles pdagogiques avec une
formation de base sur l'utilisation et l'intgration des TIC et des mdias dans l'enseignement. Les enseignant-e-s
en exercice suivent gnralement, selon leurs connaissances, une formation de base d'aptitudes en technique
informatique, suivie par une formation continue sur les mthodes et la didactique de l'intgration informatique.
Selon leurs intrts, certain-e-s enseignant-e-s s'inscrivent des cours d'approfondissement et de spcialisation
sur le traitement des images, le webpublishing, le montage de films, etc., ou une formation continue
d'animateur/animatrice en informatique, respectivement de personne ressource en informatique

Fig. 6.4 Offre type de prestations dans le domaine de la formation aux mdias pour le corps enseignant
(www.phzh.ch > Dienstleistungen > Medienbildung, Stand : 4.8.06
Pour consolider le processus de mise en valeur des mdias, il est conseill d'inscrire chaque anne au
programme annuel de l'cole une formation continue au sujet des TIC et des mdias pour toute lquipe
enseignante de l'cole (Fig. 6.4). Il peut s'agir de cours sur mesure de formation continue, o lquipe
enseignante tudie, sous l'angle de la formation aux mdias, un thme central du programme annuel interne
l'cole, p. ex. Encouragement la lecture avec l'intgration de l'ordinateur (niveau primaire) ou Recherche
internet pour le choix d'une profession (degr secondaire).
Des enseignant-e-s forms en consquence peuvent aussi offrir en quipe des formations continues internes
l'cole. Les formateurs et formatrices internes de l'cole connaissent la situation personnelle de leurs collgues.
Ils et elles peuvent proposer une offre de formation sur mesure, rpondre des besoins spcifiques et choisir des
contenus en fonction des thmes ou projets d'actualit dans leur cole.
Pourquoi faut-il un appui pdagogique?

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educa.ch
Institut suisse des mdias pour la formation et la culture
Erlachstrasse 21 | Case postale 612 | CH-3000 Berne 9

Tlphone: +41 (0)31 300 55 00


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