Leffa Interação Aprendizagem PDF

A INTERAO NA APRENDIZAGEM DAS LNGUAS
Universidade Catlica Associao Nacional de

de Pelotas (UCPel) Ps-Graduao
e Pesquisa em Letras
Chanceler: e Lingstica
D. Jayme Henrique (ANPOLL)
Chemello
Binio 2005-2006
Reitor:
Alencar Mello Proena
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Pr-Reitora Acadmica: Elisabeth Brait
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Ps-Graduao, Pesquisa e
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GT Lingstica Aplicada
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Vilson J. Leffa
Diretor da
Escola de Educao: Vice-Coordenador:
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Coordenadora do Curso de
Mestrado em Letras:
Carmen Lcia Barreto
Matzenauer
Vilson J. Leffa
(Organizador)
A INTERAO NA APRENDIZAGEM DAS LNGUAS
2. Edio
Pelotas
EDUCAT
2006
Vilson J. Leffa/UCPel/ANPOLL
Produo Editorial: Editora da Universidade Catlica de

Pelotas (UCPel)
Rua Flix da Cunha, 412 96010-000 Pelotas/RS
Fax (0-XX-53)3225-3105
Impresso: UCPel - Tecnologia Digital DocuTech Xerox do

Brasil
Editorao Eletrnica: Ana Gertrudes G. Cardoso
ISBN 85-7590-005-6
I61 A interao na aprendizagem das lnguas / [Organi-

zado por] Vilson J. Leffa. Pelotas:Educat, 2006.
254 p.
1. Lngua estudo e ensino. 2. Lingstica Aplicada.

I. Leffa, Vilson J. [org.].
CDD 418
Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de

Freitas Chim CRB 10/1233
Sumrio
Apresentao 1
Sonia Aparecida Lopes Benites

O professor de portugus e seu discurso 7
Rita Maria Diniz Zozzoli

Atividades de reflexo gramatical na sala de aula
e autonomia relativa do sujeito 27
Douglas Altamiro Consolo

Joo Paulo Vani
Ensino de lnguas na escola: um estudo transver-
sal da interao em sala de aula 47
Roseanne Rocha Tavares

Estratgias de negociao da imagem em sala de
aula de lngua estrangeira 75
Josalba Ramalho Vieira

Analisando a interao aluno-pesquisador em
momentos de conflito durante a pesquisa inter-
ventiva 101
Francisco Jos Quaresma de Figueiredo

A aprendizagem colaborativa: foco no processo
de correo dialogada 125
Abundia Padilha Pinto
O scio-construtivismo e sua influncia no pro-
cessamento da leitura-escrita dos aprendizes 159
Vilson J. Leffa
Interao simulada: Um estudo da transposio
da sala de aula para o ambiente virtual 175
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva

Feedback em ambiente virtual 219
Apresentao
Podemos dizer, sem exagero, que tudo interage no

universo, desde a teoria do caos at o poema de William
Blake aquele que Ernest Hemingway usou como ttulo
de seu livro Por quem os sinos dobram. L no poema est
escrito, explcito e nas entrelinhas, que nenhum homem
uma ilha, isolado no mundo, mas parte do continente, to
inserido na humanidade que nem mesmo a morte o separa
dos outros. Que Hemingway, considerado por muitos
como o prottipo do individualismo americano, cite este
poema de Blake, pode ser um fato surpreendente at nos
darmos conta de que tudo interao. A Fsica falar das
partculas mnimas que compem a estrutura do tomo; a
Astronomia, do sistema solar e das galxias. Na Lingsti-
ca Aplicada, falaremos da Hiptese do Input, da ZDP de
Vygotsky, do andaimento de Bruner, da reviso colabora-
tiva, das comunidades discursivas, da teoria da processabi-
lidade de Pienemann (1998), e assim por diante. Eu diria
que uma abordagem interacional a maneira mais adequa-
da de ver o todo sem perder as partes e como tudo se rela-
ciona entre si.
Se, por um lado, parece que tudo j foi dito sobre in-
terao, por outro, impossvel no continuar falando
sobre interao, quer nos afinemos com o construtivismo
de Piaget, com a teoria scio-cultural de Vygotsky, com a
teoria do caos ou, mais recentemente com a hiptese inte-
racional de Rod Ellis (1999). Tudo o que existe no univer-
so que conhecemos, pessoa ou objeto, s pode ser trans-
formado pela interao com outros objetos ou pessoas.
APRESENTAO
Ningum aprende sozinho, como tambm ningum cresce,

vive, sofre ou morre sozinho; estamos sempre agindo e
reagindo com o contexto que nos cerca. A filosofia, a
literatura e todas as cincias, das exatas s humanas, pare-
cem concordar nesse ponto. Como j dizia Ortega y Gas-
set, na sua tentativa de estabelecer a realidade ltima, na
qual tudo se baseia: Eu sou eu e minhas circunstncias.
O processo de interao , portanto, um aspecto
fundamental da aprendizagem. Envolve sempre algum
tipo de negociao, que pode ocorrer em trs planos dife-
rentes: (1) entre as fontes de conhecimento de uma pessoa
como, por exemplo entre o conhecimento que posso ter de
um determinado tpico de leitura e meu domnio do lxico
da lngua; (2) entre uma pessoa e outra como, por exem-
plo, entre dois alunos na tentativa de interpretar um poe-
ma; (3) entre uma pessoa e um objeto como acontece, por
exemplo, num jogo de computador, onde, por simulao, o
usurio pode jogar uma partida de xadrez, construir um
imprio ou administrar uma empresa. Este livro, em seus
nove captulos, aborda cada uma dessas questes, partindo
da perspectiva do ensino de lnguas, tanto materna como
estrangeiras.
Os dois primeiros captulos abordam o problema do
ensino da lngua materna. Iniciamos com o trabalho de
Sonia Aparecida Lopes Benites, O professor de portugus
e seu discurso, onde se mostra a interao dos diferentes
discursos que esto presentes na ao do professor em sala
de aula. A autora parte da fundamentao terica da anli-
se de discurso de linha francesa e faz uma anlise do dis-
curso do professor de lngua portuguesa em escolas de
ensino fundamental. Aps descrever os diversos compo-
nentes que atuam na formao desse professor incluindo,
por exemplo, os PCNs, a tradio escolar, a presso dos
2
VILSON J. LEFFA
pais a autora levanta os dados da sala de aula e mostra a

divergncia entre a teoria e a prtica: de um lado, um dis-
curso coerente, aparentemente baseado numa concepo
terica bem fundamentada; do outro, uma prtica tradicio-
nal, de concepo preconceituosa da lngua.
No segundo captulo, Rita Maria Diniz Zozzoli, em
Atividades de reflexo gramatical na sala de aula e auto-
nomia relativa do sujeito, mostra o papel de elementos
institucionais, dentro e fora da sala de aula, na formao
do aluno leitor e produtor de textos. A gramtica vista
como um elemento de ligao entre fenmenos que se
interpenetram, dando conta da interao que ocorre no s
entre leitura e escrita, mas tambm entre o psicolgico e o
social. Ao contrapor o tradicional com o inovador, a autora
mostra a importncia do dilogo na aprendizagem, levando
o aluno a uma participao ativa, envolvendo-o com o seu
dizer e fazendo-o posicionar-se em relao ao que est
sendo ensinado.
O terceiro captulo, Ensino de lnguas na escola: um
estudo transversal da interao em sala de aula, de Dou-
glas Altamiro Consolo e Joo Paulo Vani, faz uma transi-
o entre lngua materna e lnguas estrangeiras. So dois
estudos, envolvendo duas escolas, duas disciplinas (lngua
estrangeira e lngua portuguesa) e dois nveis de ensino
(fundamental e mdio). Os resultados, com algumas exce-
es, parecem apontar para uma insatisfao geral: dos
professores em relao aos alunos, dos alunos em relao
aos professores e de todos com a instituio, incluindo a
os materiais didticos usados.
Os cinco captulos seguintes mostram a importncia
da negociao na construo do conhecimento. Por algu-
ma coincidncia, so todos estudos feitos em sala de aula
de lngua inglesa; o que demonstra talvez a necessidade
3
APRESENTAO
maior de negociao quando os nveis de competncia so

mais variados, no s entre uma pessoa e outra, mas tam-
bm entre diferentes fontes de conhecimento na mesma
pessoa (conhecimento de mundo, por exemplo, interagindo
com e compensando falta de competncia lexical).
No quarto captulo, Roseanne Rocha Tavares, em
Estratgias de negociao da imagem em sala de aula de
lngua estrangeira, investiga como os alunos e professores
tentam preservar a face por meio de estratgias discursi-
vas. Para isso, a autora realiza uma micro-anlise de aulas
de ingls no ensino mdio, enfocando cinco estratgias: de
convvio, institucional, pedaggica, de cooperao e es-
pontnea. Entre as concluses, a autora destaca que a es-
tratgia mais usada foi a de convvio, embora pudesse ter
sido mais bem direcionada para o contedo pedaggico.
Em seguida, Josalba Ramalho Vieira, em Analisan-
do a interao aluno-pesquisador em momentos de confli-
to durante a pesquisa interventiva, descreve uma experi-
ncia de leitura de poesia em lngua inglesa, partindo dos
conflitos que surgiram durante a pesquisa, envolvendo a
pesquisadora (especialista) e os alunos da turma (aprendi-
zes). Vrios exemplos de tenso so apresentados e des-
critos em detalhes na leitura do texto potico, que, embora
exercida em ambiente colaborativo, d origem a conflitos e
imprevisibilidades que desestabilizam os papis sociais de
especialista e aprendiz, pela alta complexidade dos enun-
ciados metafricos.
A interao de alunos entre si, analisada por Fran-
cisco Jos Quaresma de Figueiredo, em A aprendizagem
colaborativa: foco no processo de correo dialogada. O
autor descreve em detalhes como os alunos, em aula de
lngua inglesa, corrigem oralmente o texto do outro e
mostra os efeitos que esse tipo de correo dialgica tem
4
VILSON J. LEFFA
no processo de aprendizagem. Os resultados sugerem que

medida que os alunos interagem mais entre si, fazendo
com que o discurso da sala de aula deixe de ser dominado
pelo professor, cria-se um comprometimento maior do
aluno, que se sente mais envolvido com sua prpria apren-
dizagem.
Abundia Padilha Pinto, em O scio-construtivismo
e sua influncia no processamento da leitura-escrita dos
aprendizes, v a interao mais como um mecanismo de
compensao entre diferentes fontes de conhecimento. A
autora faz um estudo do papel dos processos metacogniti-
vos na compreenso de leitura, usando como sujeitos alu-
nos universitrios ps-graduandos em aulas de ingls ins-
trumental. Mostra que a instruo em estratgias meta-
cognitivas, mesmo com alunos adultos, tende a produzir
bons resultados.
Os dois captulos seguintes, meu e da Professora
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva, debatemos a
interao em ambiente virtual, com foco tanto na interati-
vidade (subjetividade-objeto) como na interao propria-
mente dita (entre subjetividades). Ambos, no entanto,
vemos o computador como um mediador do processo de
interao.
No meu trabalho, Interao simulada: Um estudo
da transposio da sala de aula para o ambiente virtual,
tento investigar como a ao do professor pode ser ampli-
ada pelo computador, visto como um artefato social que
pode tornar o professor menos ausente no ensino a distn-
cia. Descrevo um sistema de autoria que estamos testando
para o ensino de lnguas mediado por computador. A con-
cluso de que o sistema proposto, apesar de suas limita-
es bvias, pode auxiliar o aluno na construo do senti-
do do texto.
5
APRESENTAO
No ltimo captulo, Vera Lcia Menezes de Oliveira

e Paiva, em Feedback em ambiente virtual, faz um levan-
tamento dos diferentes tipos de feedback que podem ocor-
rer tanto na interao homem-mquina como na interao
entre subjetividades, neste caso, considerando a sala de
aula presencial e a virtual. A nfase do captulo est no
feedback da sala de aula virtual. A concluso da autora
que o feedback, na medida em que move toda a interao
em ambiente virtual, pode ser o grande responsvel pelo
sucesso ou fracasso de um curso a distncia.
REFERNCIAS
ELLIS, R. Learning a second language through interac-

tion. Amsterdam: Benjamins, 1999.
PIENEMANN, M. Language processing and second lan-
guage development. Amsterdam: John Benjamins, 1998.
Pelotas, Janeiro de 2003.
Vilson J. LEFFA
(Organizador)
6
O professor de portugus e seu discurso
Sonia Aparecida Lopes BENITES
Universidade Estadual de Maring
INTRODUO
Este trabalho visa apresentar os resultados de uma

pesquisa de cunho interpretativo, realizada junto a profes-
sores do ensino fundamental, das redes particular, estadual
e municipal de Maring - Paran, no perodo compreendi-
do entre os anos de 1996 e 2000, com o objetivo de depre-
ender a imagem do professor de lngua materna que atua
no nvel fundamental, a partir da anlise de seu discurso e
de evidncias de sua prtica pedaggica.
Durante esse perodo, ministramos diversos cursos
de atualizao, versando sobre temas referentes ao ensino
de lngua materna, escolhidos pelos coordenadores de rea,
em conjunto com os professores dos estabelecimentos
envolvidos. Para facilitar o atendimento das expectativas
dos interessados e uma construo mais aproximada da
imagem de suas necessidades, era-nos freqentemente
facultado o acesso ao material didtico da clientela atendi-
da por esses docentes.
O planejamento de cada curso era, igualmente, sub-
sidiado por informaes sobre a formao educacional dos
profissionais atingidos, bem como sobre seu envolvimento
nos chamados cursos de educao continuada. Essas in-
O PROFESSOR DE PORTUGUS E SEU DISCURSO
formaes e os primeiros contatos com os cursistas revela-

vam uma clientela atualizada, detentora de um domnio
significativo de conhecimentos relativamente sofisticados
sobre as diversas correntes da pragmtica, bem como de
noes de Anlise do Discurso e Lingstica Aplicada.
Entretanto, no decorrer do curso, podiam ser tam-
bm ouvidas, no discurso de cada professor participante,
vozes conservadoras, provenientes do trabalho proposto
por grande parte dos livros didticos e da sociedade em
geral, que, vislumbrando deteriorao no uso de lngua do
brasileiro mdio, clama por um ensino de lngua segundo
os moldes tradicionais, aqueles dos quais, alis, a maioria
dos professores se originou. Nos cursos, essas vozes eram
ouvidas nos momentos em se discutiam contedos e meto-
dologias, aspectos prticos referentes atuao em sala de
aula, quando os professores revelavam assumir posturas
rigorosamente normativistas ou estruturalistas, como for-
ma de operacionalizao das teorias acima mencionadas,
tidas como conhecidas. Nesses momentos, os depoimentos
refletiam uma posio negativa frente s propostas meto-
dolgicas condizentes com os objetivos que os professores
haviam afirmado perseguir. No raro, essa postura era
atribuda tambm aos pais dos alunos, que, segundo os
professores, consideram que o ensino tradicional funcio-
nava muito bem, por isso no vem motivo para mudan-
as (T.R.P, professora da rede estadual, que freqentou
um curso de atualizao em 1998).
Surgiu, a partir da, o questionamento: Quem o
professor de portugus? Qual a sua identidade? Em seu
discurso didtico-pedaggico pareciam conviver, hetero-
gnea e paradoxalmente, a tradio e a modernidade, o
velho, que transmite segurana, e o novo, que, apesar de
despertar desconfiana, confere prestgio. O conflito da
8
SONIA APARECIDA LOPES BENITES
decorrente gerava, com freqncia, aflio, desencanto e

uma baixa auto-estima.
Contribuam, para a manuteno desse estado de
coisas, os papis cristalizados de alunos e professores, o
que levava constatao de que a propalada interao
professor/aluno no ocorre na prtica, fazendo a relao
deteriorar-se, propiciando o menosprezo ou a ironia de
alunos frente a observaes do professor, e representando
um bloqueio ao envolvimento de todos em situaes que
poderiam ser significativas para o processo de ensino-
aprendizagem.
Decidimos, a partir da, buscar explicao para a
multiplicidade de vozes que caracteriza o discurso do pro-
fessor na concepo terica de heterogeneidade discursiva,
tal como concebida por Authier-Revuz (1982); para o en-
tendimento do mosaico que constitua sua imagem, base-
amo-nos em Hall (1997). As reflexes da decorrentes, a
exemplificao e os comentrios acerca das vozes inova-
doras e conservadoras que constituem o discurso do
professor so o objeto do presente artigo.
Embora nos interessemos particularmente pela ma-
terialidade lingstico-discursiva, procuraremos no perder
de vista o no dito, as lacunas deixadas entre um dizer e
outro, bem como as diferentes formas de dizer. Em um
segundo momento, centraremos nossa ateno na prtica
do professor, atravs da anlise de cadernos dos alunos, de
forma a identificar as posies ideolgicas presentes tanto
no discurso quanto na ao.
9
A QUESTO DA IDENTIDADE
Segundo Hall (1997), mais apropriado que falar em

identidade falar em identificao, para fazer referncia a
esse processo, em constante construo e reformulao,
tpico do ser humano. Para o autor, a identidade do sujeito
ps-moderno no fixa, mas define-se historicamente,
variando de acordo com as representaes e interpelaes
culturais. Isso faz dele um ser incoerente, portador de iden-
tidades contraditrias. No se trata, portanto, de ser de
uma forma ou de outra, mas de ser de uma forma e de ou-
tra:
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes

momentos, identidades que no so unificadas ao redor
de um "eu" coerente. Dentro de ns h identidades con-
traditrias, empurrando em diferentes direes, de tal
modo que nossas identificaes esto sendo continua-
mente deslocadas. (Hall, 1997, p. 12)
Partindo do princpio de que as palavras so consti-

tutivas da identidade do sujeito, procuramos interpretar os
sentidos contidos no discurso do professor de lngua por-
tuguesa. Como pressupomos que esse discurso no uno,
homogneo e tampouco original, seria mais apropriado
falarmos sobre os discursos do professor, e identificar as
diferentes vozes neles presentes. Evidentemente, faz-se
imprescindvel, igualmente, a considerao das condies
de produo desses discursos, isto , sua historicidade e o
contexto scio-ideolgico em que foram produzidos, ao
lado de sua prtica pedaggica.
Dessa forma, o professor de lngua portuguesa ser
visto, neste trabalho, como um sujeito cuja identidade en-
contra-se em mudana constante, portador de um discurso
10
heterogneo, constitudo por outros discursos, sobre os

quais, na maioria das vezes, no tem o menor controle.
Identificando-se com diferentes domnios do saber,
os professores sujeitos demonstram filiaes a diferentes
Formaes Discursivas, marcadas histrica e ideologica-
mente ora pela escola tradicional, ora pela estrutural ou
por uma concepo interacionista. Desfazem, assim, a
noo de unicidade e homogeneidade que o sujeito julga
inerentes a si (cf. a concepo freudiana), revelando uma
multiplicidade de dizeres tensos, oriundas de sujeitos hete-
rogneos que se movem de uma posio-sujeito a outra,
deixando marcas de seu percurso histrico e de sua auto-
identificao como professores atualizados e modernos.
HETEROGENEIDADE DISCURSIVA
O conceito de heterogeneidade do sujeito e do dis-

curso, formulado por Jacqueline Authier-Revuz (1982),
tem origem em duas fontes: a concepo do duplo dialo-
gismo bakhtiniano e a abordagem freudiana do sujeito. A
primeira postula, para todo ato de fala, o dialogismo do
discurso com o discurso do outro (o interlocutor), tal como
imaginado pelo locutor, e o dialogismo do discurso com
outros discursos.
Segundo a concepo bakhtiniana, o alocutrio a-
presenta-se como agente da construo da mensagem do
locutor, uma vez que sua imagem levada em conta, no
processo de produo do discurso, constituindo-o, portan-
to. Alm disso, todo discurso se constri pela relao com
outros, que, dessa forma, se estabelecem como seu exte-
rior constitutivo. Isso porque, surgindo num momento
histrico e num meio social determinados, um enunciado
11
no pode deixar de servir-se das idias gerais, das aprecia-

es e das definies j dadas a conhecer. E, ao penetrar
nesse meio agitado por dilogos e palavras tensas, o dis-
curso cruza-se com outros, separa-se de outros tantos e se
funde com muitos outros.
A segunda noo basilar para a formulao do con-
ceito de heterogeneidade do sujeito e, conseqentemente,
do discurso (Authier-Revuz, 1982), a "iluso do eu",
preconizada por Freud. graas a essa iluso que o sujeito
se apresenta como centro de sua enunciao e se imagina
fonte nica de seu discurso, embora no faa mais que
reproduzir concepes provenientes do momento em que
vive e do espao que ocupa. Essa iluso ou esse desconhe-
cimento justifica-se por localizar-se no inconsciente, o que
propicia uma alterao no conceito de outro, conforme
preconizado por Bakhtin. Este seria constitudo no apenas
pelo alocutrio do discurso mas pelo prprio inconsciente
do locutor, povoado por vozes da famlia, da escola, da
religio, do grupo social a que pertence, das experincias
vividas, enfim, por tudo o que caracteriza a historicidade
dos indivduos.
Partindo desses princpios e, considerando ser tarefa
do lingista reconhecer, na ordem do discurso, a realidade
das formas pelas quais o sujeito se representa como centro
de sua enunciao, Authier-Revuz formula, inicialmente, o
conceito de Heterogeneidade Constitutiva, segundo o qual:
Todo discurso constitutivamente atravessado por ou-

tros discursos e pelo discurso do Outro. O outro no
um objeto (exterior, do qual se fala) mas uma condi-
o (constitutiva, pela qual se fala) do discurso de um
sujeito falante que no a fonte primeira de seu discur-
so. (Authier-Revuz, 1982, p. 141).
12
Conforme enfatiza a autora, a relao de um discur-

so com outros discursos e com o discurso do outro no
exterior, mas inerente a ele. Ou seja, um discurso hete-
rogneo porque sempre comporta outros, constitutivamen-
te, em seu interior. Dito de outra forma, todo discurso
heterogneo porque o sujeito do discurso heterogneo, na
medida em que, atravs de sua boca, falam diversas vozes.
Essa heterogeneidade , quase sempre, ignorada pe-
lo locutor, que tem a impresso produzir um discurso ho-
mogneo, esquecendo a incorporao, quando da constru-
o de sua fala, de determinados enunciados, os quais,
uma vez ali inseridos, provocam um efeito de originalida-
de.
Entretanto, se, na maioria das vezes, escapa ao locu-
tor a percepo de que seu discurso constitutivamente
heterogneo, h situaes em que ele no apenas percebe a
presena do outro em sua fala, como deseja dar a conhecer
essa presena. So os casos que Authier-Revuz (1982)
denomina de Heterogeneidade Mostrada, em que, ao con-
finar o outro a um fragmento discursivo, o locutor institui
todo o resto do discurso como emanando dele prprio.
Atravs desse procedimento, o locutor, pela posio meta-
lingstica em que se coloca, define sua capacidade de
separar o seu discurso do discurso do outro, atribuindo ao
fragmento marcado pelas formas de HM o estatuto de uma
particularidade acidental, algo contingente, evitvel.
Procuraremos, a seguir, verificar at que ponto o
professor tem conscincia dessa heterogeneidade e a de-
monstra em sua construo discursiva. Para nos aproxi-
marmos da prtica efetiva dos professores, utilizamos, na
coleta de dados, alm de entrevistas, a anlise dos cader-
nos dos alunos. O primeiro instrumento apresentou-se-nos
acessvel e til, por propiciar ao professor a oportunidade
13
de refletir a respeito de sua prtica educativa, posicionan-

do-se sobre os objetivos que o moviam, sobre a contribui-
o dada pelos contedos desenvolvidos para que se atin-
gissem esses objetivos, sobre as razes que justificavam a
seleo de contedos realizada e sobre a metodologia ado-
tada nas aulas. Durante as entrevistas, procuramos registrar
no s o contedo das respostas mas tambm o tom das
verbalizaes e as reaes no verbais dos professores
participantes. O segundo instrumento, a anlise dos cader-
nos dos alunos, permitiu-nos cotejar as diferentes vozes
constitutivas dos discursos do professor.
VOZES INOVADORAS
Considerando que uma viso clara dos objetivos do

ensino de lngua portuguesa precede, necessariamente, a
seleo de objetivos e de metodologias, esse era o teor do
primeiro questionamento feito aos professores, no incio
de cada curso. As respostas abordavam, invariavelmente, a
formao de um leitor crtico, de um falante capaz de ade-
quar sua modalidade lingstica s exigncias da situao
de fala, e de um escritor capaz de se colocar como sujei-
to e redigir textos pertencentes s diferentes modalidades
textuais exigidas em sua faixa etria. Eis alguns exemplos:
Todos os cursos que a gente faz falam que importan-

te que o aluno saiba usar a linguagem oralmente e por
escrito, de maneira adequada situao. (M.F.P/RE
1997)1
1
- RE, RM e RP significam rede estadual, rede municipal e rede
particular, respectivamente. O nmero refere-se ao ano em que
o dado foi coletado.
14
Ler criticamente e escrever adequadamente so requi-

sitos para obter sucesso na profisso e na vida. E o pa-
pel da escola ensinar ambas as coisas. (L.R.B./RP
1998)
Tento formar leitores desconfiados, que no se dei-

xem manipular pelo autor do texto. (M.G.S.B./RE
1996)
Desejo formar um aluno que, como dizem os PCNs,

domine os meandros da escrita, colocando-se como su-
jeito de seu texto e argumentando para conseguir o que
deseja. (J.F.G./RM-1999)
Percebemos, no discurso do professor, a voz institu-

cional que, refletindo modernas filosofias de educao,
ecoa em publicaes oficiais recentes. No primeiro e no
quarto exemplos, o professor percebe a heterogeneidade
discursiva e procura mostr-la ao ouvinte, de forma a dar
autoridade a seu discurso. Os Parmetros Curriculares
Nacionais, citados na fala de J.F.G. e objeto de discusso
em reunies e cursos de atualizao promovidos pelas
escolas, sintetizando tendncias lingsticas desenvolvidas
nas ltimas dcadas, propem:
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ci-

clos do ensino fundamental, espera-se que o aluno am-
plie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de
uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibili-
dades de participao social no exerccio da cidadania.
Para isso, a escola dever organizar um conjunto de a-
tividades que, progressivamente, possibilite ao aluno:
15
utilizar a linguagem na escuta e produo de textos

orais e na leitura e produo de textos escritos, de mo-
do a atender a mltiplas demandas sociais, responder a
diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do dis-
curso;(...)
analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive
o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao
dos textos(...); inferindo as possveis intenes do autor
marcadas no texto; (...); percebendo os processos de
convencimento utilizados para atuar sobre o interlocu-
tor/leitor; reafirmando sua identidade pessoal e social
(...). (PCNs, 1998:67)
Como a consecuo desses objetivos pressupe op-

es tericas, impunha-se que as entrevistas se voltassem
para as concepes de linguagem. Com respeito a esse
aspecto, a maioria dos professores entrevistados demons-
trou, novamente, estar conectada com posies tericas
bastante inovadoras, afirmando considerar a linguagem
no como um produto homogneo e abstrato, mas como
um processo, em constante construo. Nesse sentido,
revelaram perceber nitidamente a subjetividade inerente a
todo ato de fala, invariavelmente marcado pelo locutor,
tanto no que diz respeito a suas posies quanto no que diz
respeito a sua relao com o alocutrio. Na maioria das
vezes, porm, os professores demonstraram no perceber o
lugar de onde vinham as vozes presentes em seu discurso,
sentindo-o como inteiramente seu. Consideremos algumas
dessas manifestaes:
A lngua no a mesma para todos as regies ou todos

os grupos sociais. Por isso, nas reunies de planejamen-
to, sempre se fala que importante respeitar a varieda-
de lingstica do aluno. (S.M.M.S./RM/1998)
16
necessrio que o aluno reconhea a sua forma de fa-

lar como uma forma particular, diferente, caracterstica,
mas no errada. (...) Precisamos lembrar que no fala-
mos da mesma forma em todas as situaes ou com to-
das as pessoas. (M.P.F./RE/2000)
Ao falar, escolhemos palavras e expresses que consi-

deramos adequadas a nossa maneira de ser. (...) Procu-
ramos tambm agradar ao nosso ouvinte.
(T.L.P./RP/1999)
Quanto importncia da considerao da imagem

que o locutor faz do alocutrio, quando da construo de
um texto, os professores foram unnimes, reconhecendo-a
como determinante da delimitao e da forma de aborda-
gem do tema, uma vez que a linguagem comporta, mais
que regras lingsticas, regras sociais. Ainda quanto a esse
aspecto, revelaram perceber a funo performativa da lin-
guagem, que no representa a realidade, mas responsvel
por sua criao, j que todo dizer implica um fazer:
Atravs da linguagem, podemos convencer os outros,

deix-los zangados ou felizes, fazer rir ou fazer chorar.
(...) as palavras dos outros podem despertar em ns es-
ses mesmos sentimentos. (J.D.P/ RM/ 1998)
Os professores mostravam-se, assim, afinados teori-

camente com a pragmtica, a sociolingstica e as teorias
do texto e do discurso em geral, sintetizadas mais uma vez
nos PCNs, que afirmam serem objetivos das aulas de ln-
gua portuguesa:
conhecer e valorizar as diferentes variedades do por-

tugus, procurando combater o preconceito lingstico;
17
reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo soci-

al como instrumento adequado e eficiente na comuni-
cao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas
interaes com pessoas de outros grupos sociais que se
expressem por meio de outras variedades (...). (p. 41)
Em relao performatividade da linguagem, os

PCNs afirmam, em outro momento:
(...) pela linguagem se expressam idias, pensamentos e

intenes, se estabelecem relaes interpessoais anteri-
ormente inexistentes e se influencia o outro, alterando
suas representaes da realidade e da sociedade e o ru-
mo de suas (re)aes. (p. 24)
As palavras dos professores entrevistados demons-

travam que alguns deles reconheciam o sujeito do discurso
como resultado da aglutinao de outras vozes, social e
ideologicamente marcadas:
Pessoas do mesmo grupo social costumam ter idias e

formas de se expressar parecidas. Eu mesma, s vezes
me pego repetindo trechos que li em jornais ou pedaos
do sermo do padre. (M.F.E/RP/1997)
Por ltimo, em relao ao papel da gramtica na es-

cola, os professores afirmavam que ela
no um fim, mas um auxiliar na formao de leito-

res e produtores de textos mais eficientes. De nada adi-
anta conhecer toda a nomenclatura gramatical e no
conseguir produzir um texto com coeso e coerncia.
(A.T.C./RP/ 1997).
18
Esse trecho do discurso de A .T.C. faz ecoar mais

uma vez a voz dos PCNs:
Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise

lingstica, que a referncia no pode ser a gramtica
tradicional. A preocupao no reconstruir com os a-
lunos o quadro descritivo constante dos manuais de
gramtica escolar (por exemplo, o estudo ordenado das
classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a
construo de paradigmas morfolgicos, como as con-
jugaes verbais estudadas de um flego em todas as
suas formas temporais e modais, ou de pontos de gra-
mtica, como todas as regras de concordncia, com su-
as excees reconhecidas).(...)
O que deve ser ensinado no responde s imposies de
organizao clssica de contedos na gramtica esco-
lar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em
funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas
atividades de produo, leitura e escuta de textos. (p.
39)
Infelizmente, as concepes tericas referentes s

concepes de lngua e de linguagem subjacentes aos obje-
tivos do ensino de lngua materna apontados no discurso
dos professores no se materializam nos contedos e nas
metodologias adotadas em sala de aula. Como veremos a
seguir, em relao a esses aspectos, so outras as vozes
evocadas.
VOZES CONSERVADORAS
Uma concepo da linguagem em seu funcionamen-

to, como trabalho constante de sujeitos, implica, eviden-
temente, a considerao do processo de produo de dis-
19
curso como essencial. Se o que interessa no descrever

ou aprender uma lngua, para s ento utiliz-la, pode-se
supor que o educador, em sala de aula, volte-se para os
usos sociais da linguagem, tomando-os como objeto de
estudo.
Entretanto, embora tenha sido observado um certo
consenso a respeito dos objetivos do ensino de lngua ma-
terna na escola, o caminho para alcan-los revelou-se
variado e, na maioria das vezes, questionvel.
Dessa forma, ainda que reconhecessem a funo so-
cial da linguagem, vendo-a como responsvel pelo estabe-
lecimento de vnculos diferenciados, conforme as inten-
es dos envolvidos nas diversas relaes, como se verifi-
cou no item anterior, os professores entrevistados revela-
ram no enfatizar a necessidade de situar socialmente o
ensino da lngua escrita, propiciando ao aluno o estabele-
cimento de relaes com alocutrios reais, em situaes
definidas, de forma a poder argumentar para alcanar o
efeito pretendido.
Como sabido, na sala de aula, a voz que mais se
ouve a do autor do livro didtico. Este, via de regra, traz
tona vozes normativistas, preocupadas no com o de-
senvolvimento da competncia escrita do aluno, mas com
o treinamento de itens gramaticais. Mesmo quando apre-
senta um cunho mais descritivista, revelando traos do
estruturalismo lingstico, a nica modalidade lingstica
descrita a culta, enfatizada em exerccios behavioristas.
Da as atividades de redao propostas, completamente
dissociadas da realidade da criana, dentre as quais, a se-
guir, apresentamos algumas, colhidas nos cadernos dos
alunos, a ttulo de exemplos:
20
Escreva voc tambm sobre a palavra liberdade. Faa

como Ceclia Meireles: s vezes, use as reticncias a
fim de deixar espao para a imaginao do leitor. (Ca-
derno de 6 srie, aluno de J.F.G./RM-1999)
Renata Pallotini escreveu seu texto em versos. Vocs

tambm podem criar um poema coletivo usando o futu-
ro do presente ou o futuro do pretrito. Sugerimos dois
ttulos e deixamos o resto com a imaginao e sensibi-
lidade do grupo.
1) Que bom seria se ...
2) Que bom ser quando ... (Caderno de 6 srie, aluno
de J.F.G./RM-1999)
Crie um anncio para vender relgios importados, u-

sando em seu texto pronomes possessivos e oblquos.
(Caderno de 5 srie, aluno de (J.D.P/ RM/ 1998)
1.Recortem de jornais e revistas, ou copiem de livros,

frases que contenham oraes subordinadas substanti-
vas objetivas diretas e objetivas indiretas.
2.Dem novas redaes s frases, de modo que sobres-
saiam outras idias. Mudem a posio dos termos das
oraes diversas vezes, mas sempre levando em conta a
coerncia e a clareza dos enunciados.
3.Montem um cartaz com as frases originais e as novas
redaes que a elas foram dadas e o exponham classe.
(Caderno de 8 srie, aluno de (A.T.C./RP/ 1997)
Em relao leitura, o quadro no se apresentou

muito diverso. Embora tivessem se manifestado favorveis
a uma concepo que permitisse aos alunos serem capazes
de agregar conhecimentos semiticos, histricos, ideol-
gicos e pragmticos, em uma leitura de mundo ( preciso
descobrir as intenes do autor, entender as razes do
comportamento dos personagens(...) E.M.C./RP/1999),
21
identificamos nos cadernos analisados uma preocupao

com a decodificao pura e simples, como em algumas
questes de leitura referentes ao texto Marcelo, marmelo,
martelo, de Ruth Rocha:
1)Qual a queixa que Marcelo tem da linguagem?

2)Por que a me de Marcelo disse que ele no poderia
se chamar marmelo?
3)Como Marcelo decidiu chamar a colherzinha de me-
xer caf?
4)Que significa suco de vaca na lngua de Marcelo?
(Caderno de 5 srie, aluno de M.G.S.B./RE1996)
Em outras situaes, a pergunta que visava avaliar a

leitura j apresentava, em sua formulao, o direciona-
mento que o aluno deveria dar resposta. o caso, por
exemplo, de questes referentes a uma entrevista de Srgio
Groissman:
Comparando os jovens de hoje com os dos anos 60 e

70, Serginho acha que atualmente o jovem demonstra
incoerncia quanto ao modo de pensar, de agir e de se
vestir.
Voc concorda com esse ponto de vista? A abundncia
de grupos ou tribos urbanas punks, gticos, metalei-
ros, skinheads, darks, etc. no contraria essa opinio?
b) Pela fala do apresentador, a juventude daquelas d-
cadas parecia ser mais homognea. Mas ser que na-
quela poca mesmo os jovens que trabalhavam na la-
voura ou nas fbricas ou estavam presos em casas de
recuperao de menores se interessavam pelas questes
polticas? (Caderno de 8 srie, aluno de
E.M.C./RP/1999)
22
A leitura assim realizada no exige um leitor de a-

guada criticidade, que, mobilizando seus conhecimentos
prvios, seja capaz de preencher os vazios do texto e cons-
truir sua significao global, percorrendo as pistas, as indi-
caes nele colocadas. E, mais ainda: no contribui para a
formao de um sujeito que seja capaz de ultrapassar os
limites pontuais de um texto e incorpor-lo reflexivamente
no seu universo de conhecimento, de forma a lev-lo a
melhor compreender seu mundo e seu semelhante. (Bran-
do e Micheletti, 1997).
A anlise das atividades propostas pelos professores
cursistas (ou pelo autor do livro didtico adotado) levou
percepo de um divrcio entre um discurso terico ino-
vador e uma prtica conservadora, um grande abismo entre
os objetivos gerais presentes nos planejamentos curricula-
res e exaustivamente propalados, e sua operacionalizao,
atravs de metodologias e contedos adotados em sala de
aula. Os mtodos e as propostas prticas da maioria dos
professores acabou por revelar o discurso tradicional, ex-
plcito na sociedade mas muitas vezes velado nos meios
escolares, segundo o qual para bem dominar a lngua escri-
ta, necessrio que o aluno leia linearmente, conhea uma
vasta metalinguagem gramatical e apresente ao professor
redaes com o objetivo de demonstrar domnio da nica
norma efetivamente aceita: a culta, assptica, abstrata e
homognea. Vindo, ao mesmo tempo, de lugares tericos
to diferentes e divergentes, o discurso do professor apre-
sentou-se incoerente e contraditrio.
23
CONCLUSO
Com este trabalho, procuramos interpretar os senti-

dos contidos no discurso dos professores de lngua portu-
guesa, de modo a tentar responder, ao final, quem so es-
ses professores. Podemos concluir que eles (como, de res-
to, todos os seres humanos) confirmam os estudos de Hall
(1997), apresentando-se como o resultado de imagens um
tanto desfocadas de sua subjetividade, constitutivamente
contraditria e heterognea. Por um lado, apresentam-se
como indivduos unos e coerentes, com concepes teri-
cas seguras e bem fundamentadas. Por outro lado, abrem
mo de seu papel de sujeitos reflexivos em relao a seu
objeto de estudo e de trabalho, delegando ao autor do livro
didtico e comunidade externa rea autoridade para
validar o que e como ensinar nas aulas de lngua portugue-
sa.
Tanto o discurso terico quanto as palavras implci-
tas na ao pedaggica desse grupo de professores so
constitutivas de sua identidade. Dessa forma, eles se reve-
laram profissionais ativos, acostumados a submeter os
objetivos de seu trabalho em sala de aula a questionamen-
tos e discusses. A grande maioria demonstrou possuir
uma concepo de linguagem bastante consistente e atual
(forma de interao, entidade heterognea, que se manifes-
ta de maneiras variadas). Todos demonstraram colocar
como ponto de chegada de suas aulas o domnio do texto
pelo aluno, tanto enquanto leitor como enquanto escritor.
Contraditoriamente, porm, a anlise dos contedos
e exerccios propostos, bem como a metodologia aplicada
demonstraram a presena constante de vozes provenientes
de um lugar menos inovador, ou seja, de concepes pre-
conceituosas em relao lngua portuguesa, decorrentes
24
da formao normativista a que o prprio professor foi

submetido.
Como, entretanto, segundo Hall (1997), a identifica-
o um processo, em constante construo e reformula-
o, os resultados podem no fazer jus ao atual momento
por que passa o mesmo grupo, que pode haver sofrido
alteraes em direes variadas, conforme as representa-
es e interpelaes culturais a que se submeteu desde a
coleta de dados. Esse fato, certamente, no o tornou menos
incoerente, j que incoerncia e contradio so caracters-
ticas humanas.
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26
Atividades de reflexo gramatical
na sala de aula e autonomia
relativa do sujeito
Rita Maria Diniz ZOZZOLI
Universidade Federal de Alagoas
Transformada em finalidade de ensino ou banida das

propostas metodolgicas, a gramtica constitui um tema de
debate na rea de estudos da linguagem, com foco no ensi-
no e aprendizagem de lnguas, como j mostraram Besse e
Porquier (1984) e outros autores com obras mais recentes,
como Possenti (1997), por exemplo. Ao mesmo tempo, a
gramtica permanece uma questo muito complexa no que
toca escolha das atividades executadas em sala de aula e
ao encaminhamento de aes a serem desenvolvidas no
contexto geral de interao em sala de aula, quando se tem
como objetivo a formao de um sujeito leitor/ouvinte e
produtor de textos orais e escritos relativamente autnomo.
Assim, para contribuir com a questo no plano do trabalho
executado em sala de aula, mesmo que de forma limitada
pelo quadro de uma pesquisa, procuro investigar os fen-
menos de sala de aula de leitura e produo de texto em
LM e LE relacionados ao trabalho realizado nesse mesmo
contexto com a gramtica.
A partir dos dados e reflexes da pesquisa que co-

ordeno (atualmente em fase de concluso), intitulada Lei-
tura e produo de textos na sala de aula de lngua: a
REFLEXO GRAMATICAL NA SALA DE AULA
constituio de uma gramtica do aluno, destaco as se-

guintes constataes principais:
a) o trabalho executado em sala de aula com a gramtica tem

sua funo no ensino e aprendizagem de lnguas, apenas
quando voltado para um objetivo final mais amplo que o
da autonomia relativa no processo de identificao desse
sujeito enquanto locutor/escritor + ouvinte/leitor de textos;
b) atravs de atitudes ativas (Bakhtin, 1977, 1992) dos

alunos que se consegue avanar nesse e em qualquer traba-
lho que vise a alguma forma de autonomia (Zozzoli, Albu-
querque e Santos, 1999);
c) o simples reconhecimento desses fatos, j evidenciados de

outras formas em outras pesquisas, no basta para trans-
formar as prticas executadas;
d) foi possvel transformar algumas prticas de forma

significativa atravs de pesquisa de interveno, ao tempo
em que se contribuiu para a formao dos professores en-
volvidos na investigao (Zozzoli, 1999);
e) possvel analisar a presena de ndices de compreenso e

produo ativas do aluno nessas situaes de interveno;
f) possvel supor que existe interligao entre esses ndices

de compreenso e produo ativas e o tipo de trabalho
executado com a lngua em sala de aula, nele incluindo as
atividades com gramtica. Se existente, parece evidente
que essa interligao no se daria em termos de causa-
efeito, mas numa imbricao entre elementos intervenien-
tes na situao de interao em sala de aula e elementos
28
RITA MARIA DINIZ ZOZZOLI
situados fora dela, num contexto institucional, histrico e

social mais amplo.
Dito de outro modo, o tipo de atividades e a intera-
o que se estabelece entre os diferentes sujeitos na situa-
o especfica no so considerados como os nicos ele-
mentos decisivos no contexto de ensino e aprendizagem, a
fim de que se contribua para a formao desse aluno leitor
e produtor de textos. Muitos elementos institucionais, so-
ciais e histricos esto fora do controle imediato das aes
localizadas. Alm disso, nem receiturios prticos nem
teorias prontas que possam estar subjacentes s aes exe-
cutadas parecem garantir essa formao. Porm, a auto-
formao orientada do professor, atravs de pesquisa de
interveno, revela-se um meio eficaz de proporcionar a
esse professor uma reflexo crtica sobre o seu prprio agir
em sala de aula. A esse respeito, vale salientar que a inter-
veno iniciada na referida pesquisa poder servir de base
para outras em contextos diferentes e envolvendo novos
grupos.
CONCEITOS CENTRAIS DA PESQUISA
Partindo dessas consideraes iniciais, pretendo

primeiramente expor uma viso sucinta dos conceitos cen-
trais da pesquisa que tm ligao com o tema especfico
deste texto: gramtica, locutor/escritor + ouvinte/leitor,
compreenso e produo responsivas ativas e autonomia
relativa. Em seguida, examino exemplos de sala de aula,
extrados de transcries de situaes, que visam a conso-
lidar as constataes j apresentadas.
A noo de gramtica corresponde a uma acepo
larga do termo, que no tem como ponto de partida nem de
29
chegada a materialidade lingstica descontextualizada,

mas que entendida como a interligao entre fenmenos
de lngua, desde os menores, a fenmenos do discurso,
que, por sua vez, esto relacionados com o uso social da
lngua, tanto num plano imediato como num plano mais
amplo.
O sujeito locutor/escritor + ouvinte/leitor se insere
numa perspectiva de processo na qual leitura e produo se
interpenetram tanto na situao especfica de leitura e de
produo, quanto no circuito mais amplo dos elementos
psico-histrico-sociais.
Essa afirmao junta-se proposta de Hagge
(1985, p.316-332) que define o enunciador psico-social
como eqivalente a locutor + ouvinte e no a locutor-
ouvinte como se fossem duas entidades intercambiveis;
ele no nem ideal nem lugar mtico de permuta entre um
locutor e um ouvinte dotados de virtudes e poderes i-
guais.
Levando mais alm a afirmao de Hagge, defendo
que o sujeito no definido como apenas falante ou ouvin-
te ou apenas leitor ou escritor, mas como locutor/escritor +
ouvinte/leitor. Assim, percebe-se o sujeito fora do esque-
ma linear de comunicao, j muito questionado, mas ain-
da freqente nos cortes entre as to conhecidas quatro
habilidades (compreenso oral, expresso oral, compre-
enso escrita e expresso escrita).
Isso compatvel com o pensamento de Bakhtin
(1977, 1992) quando afirma que na compreenso ativa j
se encontra o germe da resposta, opondo-se, assim,
idia de compreenso como reconhecimento passivo. Con-
sidero que esse germe da resposta que se inicia na compre-
enso, concretiza-se na produo que passo a denominar
produo ativa. Da mesma forma que a compreenso j
30
tratada por Bakhtin, a produo, quanto mais ativa, mais se

afastar da parfrase, do j dito, autorizado na situao
discursiva.
Quanto ao conceito de autonomia relativa, ele parte
de uma definio de sujeito autor (Bakhin, 1992) e ator, no
sentido de aquele que age (Morin, 1994, p.281-310 e
1999), que se distancia ao mesmo tempo do sujeito indivi-
dualista e do sujeito efeito. Defendem tambm esse ponto
de vista, de forma semelhante, Lantz (1991), Galissot
(1991), Dosse (1991,1994) e Renaut (1995), entre outros.
Ao introduzir o termo relativa, pretendo afastar-me do
ponto de vista individualista, ao postular, a partir de Re-
naut (1995, p. 61-78), que s h possibilidade de autono-
mia na intersubjetividade.
Alm disso, acrescento que essa autonomia relati-
va para significar que ela oscilante, justamente porque
inter-relacionada s relaes sociais.
atravs dessa autonomia relativa que possvel
pretender transformaes na sala de aula, caso contrrio,
estaramos fadados ao que Pcheux (1990) qualificou de
idia de uma mquina discursiva de assujeitamento dota-
da de uma estrutura semitica interna e por isso mesmo
voltada repetio que, segundo esse mesmo autor, cul-
minaria num apagamento do acontecimento, atravs de
sua absoro em uma sobre-interpretao antecipadora.
GRAMTICA E INTERAO NA SALA DE AULA
Levando em conta esses conceitos, mas deixando a

abertura para inserir novas discusses, seguindo a postura
que defende o pensamento complexo (Morin, 1994 e
1999), procuro analisar exemplos de dois tipos de situa-
31
es de sala de aula de leitura e produo de texto em por-

tugus LM na universidade: uma situao sem interveno
de propostas da pesquisa e outra situada dentro do contex-
to de interveno.
Numa anlise do primeiro tipo de situao (sem in-
terveno), a aluna Suzana Barbosa dos Santos, pertencen-
te ao grupo de pesquisa antes mencionado, j chama a
ateno para o contraste entre duas posies de uma mes-
ma professora sobre gramtica, numa mesma situao de
ensino e aprendizagem: uma que rejeita a memorizao de
regras gramaticais para se produzir textos e a outra que
sugere uma consulta a livros para suprir uma necessidade
de aprendizagem gramatical1:
Exemplo 1:
P:
[...] a pessoa pode no conhecer todas as regras grama-
ticais e produzir bons textos, n? Mesmo com alguns
erros, algumas incoerncias. E pode ser um texto sem
nenhum erro, nenhum erro de ortografia e que seja um
texto muitas vezes muito vazio, n? sem uma (xxx),
que no possa ser considerado, assim, um texto bem
escrito n? Que ele possa ter alguma coisa, alguma in-
coerncia, falta de coerncia, de coeso. Mesmo sem
ele ter nenhuma, nenhum errinho, nem de ortografia,
nem de concordncia. Uma coisa no est relacionada
com a outra. Voc, a gente, foi passado muito isso pra
gente: que a gente, sempre esperando, algum dia
quando eu souber a gramtica toda, souber todas as re-
gras, eu vou saber escrever bom, bons textos. A, isso
precisa ser desmistificado. Porque voc pode at ter um
1
Dados obtidos atravs de projeto do PIBIC/CNPq/UFAL,
tambm utilizados no Trabalho de Concluso de Curso da mes-
ma aluna em 2002.
32
escritor, um romancista ou compositor, que sempre pe-

gue uma pessoa pra revisar e que nenhum professor
Pasquale, ningum consiga escrever textos que voc
goste de ler n? Uma coisa no tem relao com a ou-
tra. Pode ajudar, e a gramtica pode ser como uma fon-
te de pesquisa, e voc pode ajudar a deixar legal o texto
pra lngua culta, mas no que v garantir com isso vo-
c decorar as regras (xxx). Pra voc escrever bem
(xxx). Quem quer falar? (xxx) isso uma das coisas
que eu quero provar, no que eu quero que..., que... eu
quero mostrar a vocs (xxx) que uma coisa no est re-
lacionada, que a gente chega aqui. Eu queria ver todas
as regras gramaticais pra, pra poder escrever bem,
(xxx) uma, uma idia assim: que h uma lngua pronta
que basta o sujeito se apropriar dessa lngua [...].
O segundo exemplo ocorre quando a professora ob-

serva inadequaes na colocao pronominal em textos
dos alunos, em relao norma das gramticas prescriti-
vas.
Exemplo 2:
P:
Ento, tem coisas muito interessantes pra gente ver na
... mdia. E tem aqui entre outras a mais freqentes n?
Mas, eu tenho aqui a apostilazinha com a (xxx) ou en-
to, nem precisa, se tiver uma boa gramtica, mesmo
que seja uma gramtica antiga de Cegalla, nem precisa
tirar xerox disso. Voc tendo uma boa gramtica onde
pesquisar (xxx), n? Tem aqui as principais mesclises
(xxx). Apostila assim, bem, coisa bem elementar e tem
algumas consideraes interessantes de prclise, de
mesclise, que vocs podem consultar melhor. Ento
fica aqui.
So trs paginazinhas ((um texto sobre colocao pro-
nominal))
33
A1:
So quatro!
P:
So quatro, mas quem tiver uma boa gramtica no
precisa tirar ((cpia)). Vai l em colocao pronominal.
Ns no fomos (xxx) a pesquisar. Voc tem um monte
de gramtica e tem uma dvida ali. Coloca a palavra er-
rada e no vai no dicionrio, nem vai gramtica.
Aprofundando a discusso iniciada por Suzana dos

Santos, ressalto os seguintes pontos:
1. a professora demonstra uma formao lingstica

que lhe fornece argumentos para defender a idia
de que no h lngua pronta, de que no se precisa
ter conhecimentos de toda a gramtica para se
produzir bons textos e de que a memorizao de
regras no garante seu uso efetivo em textos pro-
duzidos;
2. a professora tenta diferenciar, no primeiro ex-

trato, as regras normativas dos critrios de
produo textual (coerncia, coeso) - que ela
no parece considerar gramtica. Ao fazer is-
so, parece separar, de um lado, as questes
micro-textuais (situadas na palavra e na frase),
que ela considera apenas enquanto itens da
gramtica normativa e as questes macro-
textuais, como a coeso e a coerncia, que se-
riam as nicas responsveis pela compreenso
do texto. Alm disso, seu discurso sugere, j
nesse fragmento, que, em sua concepo, as
34
regras gramaticais s correspondem s norma-

tivas, quando volta a afirmar que no sufici-
ente decorar regras. Tambm no exemplo 2,
o discurso da professora pode apontar para o
fato de que gramtica tem para ela apenas
uma acepo de normativa (o que, diga-se de
passagem, na maioria das vezes, tambm a
concepo dos alunos): a gramtica pode ser
como uma fonte de pesquisa;
3. como conseqncia do que observado no

comentrio anterior, a gramtica dos textos
que no corresponde perspectiva normativa
no mencionada (a no ser quando a profes-
sora toca na questo da coerncia e da coeso
muito rapidamente, sem explor-la) nem posta
em discusso;
4. alm disso, tanto no exemplo 1 quanto no exemplo

2, a consulta gramtica normativa parece poder
substituir uma reflexo gramatical que poderia ser
efetuada em sala de aula, justamente contrastando
o que encontrado no uso com o que prescrito
pelas gramticas normativas. A posio da profes-
sora reforada no segundo exemplo, quando ela
sugere consultas a essas gramticas de forma ex-
plcita. Assim, mesmo negando a possibilidade de
se elaborar bons textos atravs da memorizao
dessas regras normativas, a professora aconselha
essa consulta, sem que seja acompanhada de um
trabalho em sala de aula.
35
O que constato atravs das situaes analisadas

que, ao se deparar com questes gramaticais em sala de
aula, o professor fica entre o discurso da Lingstica, que
no julga a qualidade da produo textual do ponto de
vista normativo, e a necessidade de no ignorar na forma-
o desse aluno as normas da gramtica prescritiva, porque
isso faz parte da formao anterior dos sujeitos envolvidos,
e, ao mesmo tempo, dos saberes exigidos pela sociedade
considerada culta. Em outros termos, o professor est pre-
so entre um discurso da Lingstica que questiona a viso
normativa dos fenmenos lingsticos e o discurso dito
tradicional, na realidade o discurso dominante no mer-
cado lingstico, segundo a denominao de Bourdieu
(1982, p.54).
Ora, mesmo que eu no adote uma posio determi-
nista a esse respeito, conforme j esclareci neste mesmo
texto, considero que impossvel ignorar as leis desse
mercado lingstico na escola ou fora dela. Podemos
question-las e devemos tentar subvert-las, dentro da
posio ativa que j explicitei anteriormente, mas no ig-
nor-las. Assim, ingnuo pretender, como fazem alguns
lingistas no envolvidos diretamente com ensino, tentar
retirar ou minimizar a presena da chamada norma culta na
sala de aula apenas recusando-se a trat-la, apenas expul-
sando-a do mbito das discusses.
Paralelamente, no plano das aes pedaggicas,

mudam-se as abordagens tericas, mas as aes no se
diferenciam muito, quando as questes so introduzidas
sob a forma de contedos prontos e acabados, mesmo que
o discurso do professor ou do livro didtico pretendam o
contrrio.
36
A esse respeito, ainda que a anlise de livros didti-

cos no seja o objetivo deste texto, necessrio levar em
conta que o mesmo tratamento dado gramtica, observa-
do na situao analisada, est presente em muitos desses
livros. Por exemplo, muitas vezes, ensinam-se conceitos
prontos da Lingstica textual, da Sociolingstica (ou de
outras linhas tericas), como coerncia e coeso e variao
lingstica, atravs de definies e explicaes repletas de
terminologias especficas dessas linhas tericas, apostando
provavelmente no fato de que a memorizao desses co-
nhecimentos auxiliar o trabalho com o texto na sala de
aula, ou, pior ainda, substituir esse trabalho.
O dilema se coloca, ento: como trabalhar com a
gramtica de forma reflexiva em sala de aula, a fim de
contribuir para uma autonomia relativa do aluno leitor e
produtor de textos?
Evidentemente esse tipo de interrogao no permi-
te respostas prontas e uniformizadas que possam orientar,
de uma vez por todas, as aes executadas em sala de aula.
Trata-se mais de reformular posturas, de repensar esse
dilema do ponto de vista da concepo de ensino e apren-
dizagem de lnguas, ou, melhor ainda, do ensino e apren-
dizagem como um todo.
A questo da autonomia relativa do aluno, seja em
leitura, produo de texto ou em qualquer outro domnio,
passa por uma reformulao do que o conhecimento e de
como possvel trabalh-lo. A esse respeito, Morin (1999,
p.16) nos afirma: O conhecimento s conhecimento
enquanto organizao, relacionado com as informaes e
inserido no contexto destas. As informaes constituem
parcelas dispersas de saber.
Assim, o conhecimento gramatical no poder ser
objeto de lies prontas em planos de aula ou em livros
37
didticos. Tampouco a questo parece ser resolvida sob a

alegao de que tal conhecimento s abordvel de forma
implcita na prpria diversidade e freqncia dos usos. Em
observaes de situaes de pesquisa, percebe-se a neces-
sidade de se estabelecer uma reflexo gramatical em torno
das dificuldades apresentadas pelos alunos, sejam elas
referentes gramtica normativa ou no.
Dessa forma, evidenciou-se tambm, no projeto j
citado no incio deste texto2, a urgncia de se refletir sobre
as aes efetuadas na sala de aula a respeito da questo
gramatical, ultrapassando a simples observao do que
parece ou no funcionar em termos de ensino e aprendi-
zagem, de acordo com teorias aceitas, mas propondo ques-
tionamentos a partir dessas aes, dentro de uma situao
de interveno.
Os exemplos seguintes so, ento, retirados de uma
situao de interveno em sala de aula de lngua portu-
guesa LM.
Primeiramente, tomo o exemplo da primeira aula
transcrita, que reveladora de uma situao de atitude
passiva mais ou menos generalizada, constatada em aula
anterior (no transcrita).
Como j foi comentado em outros trabalhos que a-
presentei (Zozzoli, 1999, por exemplo) e tambm mencio-
nado em anlises de Lcia de Ftima Santos3 (2002, p. 47-
57), alunos e professores, por suas vivncias anteriores,
tm dificuldade de interagir em situaes em que o profes-
2
Projeto de pesquisa Leitura e produo de textos na sala de
aula de lngua: a constituio de uma gramtica do aluno.
3
Professora e membro do grupo de pesquisa referente ao projeto
acima mencionado.
38
sor no assume uma atitude diretiva, o que parece claro no

exemplo 34.
EXEMPLO 3
P:
(XXX) que ns propomos na aula anterior... naquela
aula em que ningum falava nada (XXX) coisa, eu, eu
queria retomar um pouco rapidamente com vocs ... me
empresta o seu texto (XXX) ((Ela pede o texto a al-
gum))... eu queria retomar, n, rapidamente com vocs
uma questo que me parece que ficou meio pendente
em relao diviso dos pargrafos, n.(...)
Observa-se, apesar das ressalvas j feitas, que nessa

mesma aula a participao dos alunos iniciada, atravs
de rplicas bem reduzidas e custa de muito esforo da
professora, que insiste em refazer as perguntas vrias ve-
zes, para obter a participao. Ela procura fazer refletir
sobre a necessidade de ligao entre pargrafos de um
texto feito pelos alunos. Como ser observado no exemplo
4, tenta fazer isso a partir das prprias idias do texto sem
apelar para uma explicao prvia extrada de uma descri-
o normativa sobre conjunes, nem para uma explicao
extrada de descries lingsticas que recorrem a noes
de conectores ou termos equivalentes, utilizando defini-
es para esses termos.
EXEMPLO 4
P:
(...) Ento, se ns observarmos bem o terceiro pargra-
fo, um pargrafo que tanto pode ficar com o primeiro
como pode ficar com o terc... com o quarto e todos os
4
Dados obtidos no mbito do mesmo projeto.
39
demais (...) Eu acho que foi diviso demais que vocs

optaram em fazer, em estabelecer (...) a me parece que
falta um elemento de interligao entre os pargrafos,
n(...) Ento, quando dissermos: Foi justo, foi indiscu-
tvel, foi impecvel. O ttulo francs inapelvel. Eh
...A equipe anfitri em nenhum momento foi auxiliada
pela arbitragem desta copa. Como que a gente pode-
ria, n, apresentar um novo pargrafo, apresentando
uma conexo melhor entre a primeira e a segunda idi-
as, n, com a terceira que vem logo a seguir? Como
que a gente poderia conectar?
A:
(XXX)
P:
Foi justo, foi indiscutvel, foi impecvel. O ttulo
francs inapelvel.
[A equipe anfitri em nenhum momento foi auxili-
ada.]
A1:
Porque a equipe france...
P:
porque a equipe france... a equipe anfitri em nenhum
momento foi auxiliada pelas arbitragens da copa.
A2:
Como que voc usaria ?
P:
Ele sugeriu o porque que foi a u...
[Vozes de alunos e da professora (incompreensveis)]
P:
(Ri) Ento, o (incompreensvel, provavelmente o nome
do aluno) props que ficasse assim: Foi justo, foi in-
discutvel, foi impecvel. O ttulo francs inapelvel
porque a equipe anfitri em nenhum momento foi auxi-
liada pelas arbitragens desta copa. Ficou melhor?
A2:
T bem.
40
P:
J que a equipe france... eh ... a equipe anfitri em ne-
nhum momento foi auxiliada pelas arbitragens desta
copa. Quando vocs fazem isso, o que que se estabe-
lece, como se estabelecem as idias em relao forma
anterior? Que se estabele... vocs vem alguma dife-
rena?
A:
No sentido.
P:
No sentido ou no? ... H alguma alterao no sentido
quando vocs fazem isso? H ou no? Hein, gente? H
alguma alterao?
A discusso prossegue, com predominncia da voz

da professora e algumas palavras intercaladas dos alunos,
que surgem aps muita insistncia.
J na aula 11, da qual foi extrado o exemplo 5, v-
se uma participao mais ativa: as rplicas dos alunos so
mais constantes e mais longas e no parece ser necessrio
que a professora insista tanto para obt-las. O que mais
significativo ainda que, nas aulas subseqentes, algumas
vezes as falas dos alunos so mais espontneas, isto , no
esto atreladas a uma pergunta prvia da professora. Isso
muda muito a interao em qualidade e permite constatar a
evoluo que aconteceu em termos gerais desde a primeira
aula observada, na qual a professora tinha que fazer muito
esforo para obter respostas que se resumiam muitas vezes
em uma s palavra. Mudou, portanto, a qualidade do di-
logo na sala de aula, apesar de ainda haver momentos de
recuo, em que a professora novamente tem que insistir
para obter a participao. Algumas vezes, provavelmente
cansada, ela desiste de insistir e conclui com uma resposta.
41
Dispondo de uma atitude mais ativa dos alunos,

possvel observar em seus enunciados at que ponto exis-
tem reflexes gramaticais e como elas se apresentam. Ana-
lisemos, portanto, a evoluo constatada na aula 11 em
termos de estabelecimento de um dilogo real na sala.
Mesmo que esse dilogo seja ainda sujeito s limita-
es da situao em que o professor quem conduz, orien-
ta e sempre tem a palavra final, ainda assim uma situao
que j apresenta algum grau de atitude responsiva ativa
dos alunos.
EXEMPLO 5
P:
Vocs vo dizer, n, que ponto vocs levantaram no
texto. Ento vocs vo fazer uma anlise do texto: olhe,
a gente viu isso, isso e isso, n. preciso que vocs a-
nalisem o texto sob todos os aspectos, todos, todos.
(Muitas vozes durante um certo perodo de tempo)
A8:
A gente foi colocando a numerao de acordo com o
que a gente achou que tava certo ou errado.
P:
Vo, vo dizendo.
A8:
Primeiro falta a colocao do autor (XXX)
(Outras vozes)
P:
Como ?
A8:
O primeiro primeiro ponto que a gente achou
que estava certo ou errado, que o nosso que
est errado, era a colocao do autor e,
da editora
[ou seja a referncia bibliogrfica]
t errada.
42
P:
A referncia bibliogrfica.
A9:
Ah,ah.
P:
No atende s normas da ABNT?
A8:
. De acordo com o texto (XXX) a obra As Compa-
nhias do presidente uma obra que faz crticas adapta-
das a uma economia esse ponto 2: crticas adaptadas a
uma economia ao nosso ver (XXX) as crticas adap-
tadas ao sistema poltico e no economia. Continuan-
do o texto: e ainda est se dissolvendo num pas como
o nosso. um livro com Histrias curtas. Esse ponto
3: histrias com H. (XXX)
Nota-se, nesse trecho de transcrio, que as dificul-

dades de expresso tambm se encontram na oralidade, no
momento em que o aluno procura expor sua crtica ao tex-
to analisado. Falta clareza na exposio, da mesma forma
que, nos trechos retirados do texto escrito pelos alunos, h
inadequao no uso de termos como adaptadas e dis-
solvendo. Essas dificuldades e inadequaes esto prova-
velmente ligadas falta de oportunidade de se expressar de
forma ativa, e no apenas para parafrasear algum (um
autor ou o professor), como freqente na escola e nas
instituies de ensino de vrios nveis.
Entretanto, apesar dessas dificuldades e inadequa-
es, ntido o envolvimento do aluno com o seu dizer,
que no se limita mais a uma nica palavra de resposta
professora e passa a ter possibilidade se posicionar a res-
peito do que est sendo tratado.
43
CONSIDERAES FINAIS
Para concluir este texto, sem encerrar as reflexes

que ele suscita, necessrio retomar as consideraes mais
amplas sobre ensino da gramtica e at mesmo sobre ensi-
no de modo geral que iniciaram este trabalho.
Voltando a esse nvel de discusso, possvel re-
sumir muito do que foi aqui exposto na idia de que novas
teorias coabitam com antigas frmulas de conduzir o ensi-
no e a aprendizagem. Essas antigas frmulas correspon-
dem quase sempre repetio de regras e terminologias
explcitas de uma determinada descrio gramatical (nor-
mativa ou no), ou ento propem uma aprendizagem
implcita atravs da qual a regra evitada de forma expl-
cita, mas nem por isso deixa de comparecer em algum
momento, nem que seja de forma mais ou menos camufla-
da. Seja como for, o aluno termina por receber passiva-
mente o que est explcito ou implcito, sem a oportunida-
de de problematizar os conhecimentos com a ajuda do
professor. Por isso, muitas vezes debates tericos sobre
interao e outros temas atuais permanecem no plano dos
chaves repetidos nos cursos ditos de capacitao e pou-
co reformulam as prticas de sala de aula.
Como afirma Morin (1999), para realizar alguma
reforma, necessrio repensar a reforma e reformar o
pensamento, num movimento retroativo entre os dois.
Nesse sentido, tomemos a lio que nos fornece Montaig-
ne, j referido por Morin:
Que no lhe [ao aluno] seja pedido apenas para dar

conta das palavras de sua lio, mas do sentido e da
substncia; e que ele julgue o proveito que ele ter fei-
to, no pelo testemunho de sua memria, mas de sua
vida. [...] Que lhe seja proposta uma diversidade de jul-
44
gamentos: ele escolher, se puder, seno permanecer

na dvida. S loucos so certos e resolutos (Montaig-
ne, 1985, p. 209-210. trad. minha).
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46
Ensino de lnguas na escola
um estudo transversal
da interao em sala de aula1
Douglas Altamiro CONSOLO
Joo Paulo VANI
UNESP So Jos do Rio Preto
Este captulo relata uma investigao sobre intera-

o em sala de aula, sobretudo sobre a relao scio-
pedaggica entre professor e aluno, em contextos de Ensi-
no Fundamental e Mdio. O estudo foi realizado em duas
etapas, constituindo-se a primeira de um estudo preliminar,
o qual objetivou responder questes formuladas pelo alu-
no-pesquisador (AP), a partir de sua prpria experincia
como aluno da Escola Fundamental e Mdia. Essas ques-
tes preliminares (vide anexo) proporcionaram ao AP ini-
ciar sua reflexo e desenvolver uma viso mais crtica
sobre o cenrio de ensino/aprendizagem e a relao pro-
fessor-aluno, nesses contextos. Outro objetivo do estudo
preliminar foi introduzir o AP investigao em Lings-
tica Aplicada, requerendo leituras tericas, elaborao de
1
Artigo baseado em dados coletados para o Projeto Integrado de
Pesquisa intitulado Interao e Aquisio de Lngua Estrangeira
no Cenrio da Sala de Aula, apoiado pelo CNPq (1999-2001).
ESTUDO TRANSVERSAL DA INTERAO
resenhas crticas e familiarizao com procedimentos de

pesquisa em contextos de ensino.
O arcabouo terico de nosso estudo apoia-se em
Baghin (1997), Consolo (1997), Consolo & Viana (1997),
e McDonough & McDonough (1997), cujos autores tratam
de pesquisas de natureza qualitativa ou etnogrfica, e de
instrumentos de pesquisa envolvendo observaes de au-
las, dirios de pesquisa e entrevistas. Refletimos tambm,
a partir do estudo de Baghin (op.cit.), sobre a natureza da
motivao na interao em sala de aula de lngua estran-
geira (LE), de uma classe de 5a srie, e sobre as caracters-
ticas do discurso da sala de aula, com base em Consolo
(op.cit.) e Lemke (1989).
Baghin constatou que, de vinte e oito alunos pesqui-
sados, somente um no reconheceu a importncia do a-
prendizado da LE. Entre os argumentos utilizados para
justificarem a importncia da LE, os alunos destacaram:
bonita, interessante, que gostam dela, que com ela se
pode viajar para o exterior e tambm se comunicar com
os estrangeiros. Das opes dadas aos alunos com relao
LE, til ficou em primeiro lugar, interessante em
segundo, bonita em terceiro, em quarto lugar, com inci-
dncia de quatro alunos ficou difcil. Um aluno rotulou o
aprendizado de LE como intil.
Passaremos em seguida descrio de nossa inves-
tigao, tratando dos contextos estudados, da metodologia
de pesquisa e dos resultados.
48
CONSOLO & VANI
ESTUDO PRELIMINAR
DADOS E IMPRESSES
O estudo preliminar realizou-se em uma escola coo-

perativa do interior do estado de So Paulo e os critrios
de escolha das classes investigadas foram
a) disponibilidade do AP: a coleta de dados no po-

deria coincidir com suas aulas na universidade;
b) a escolha pelas disciplinas pesquisadas: por tratar-
se de um projeto interligando Lngua Estrangeira
(LE) e outras disciplinas da grade curricular, a pri-
oridade seria assistir tanto aulas de Ingls como de
outras matrias, nas mesmas classes. Verificou-se
que somente duas turmas corresponderiam a esse
requisito, uma de 7a srie e uma de 2 colegial, cu-
jos alunos tornaram-se, portanto, os participantes
do nosso estudo;
c) as demais disciplinas pesquisadas foram escolhi-
das de modo a serem disciplinas em comum para
as respectivas classes da 7a srie e do 2o colegial;
assim, definimos as aulas de Cincias (somente
para a 7a srie) e Matemtica (para ambas as clas-
ses) como contextos complementares de coleta de
dados.
Os dados do estudo preliminar foram coletados por

meio de dirios, elaborados a partir de aulas assistidas,
entrevistas com os alunos observados (com gravao em
udio), entrevistas com os alunos e com os professores
(gravao em vdeo), e de questionrios aos alunos.
Aplicamos um questionrio, baseado nas perguntas
preliminares de pesquisa, aos alunos das duas turmas, sen-
49
do dois questionrios diferentes, um para cada srie. Para

os alunos da stima srie, o questionrio era composto de
treze questes de mltipla escolha e duas questes disser-
tativas. O questionrio do segundo colegial continha dez
questes de mltipla escolha e oito questes dissertativas.
A diferena de formato e nmero de questes se devem,
principalmente, faixa etria, e a preocupao demonstra-
da pela escola, com o vestibular, no caso do segundo cole-
gial, refletida nas aulas.
Levantamos informaes pertinentes para responde-
rem-se s seguintes perguntas, dentre as dezessete ques-
tes iniciais:
a) Por que o aluno tem dvidas mas no pergunta?

b) Porque o aluno se interessa mais pelas disciplinas
da grade curricular dos Ensino Fundamental e
Mdio nas quais existe maior maleabilidade do
professor?
c) Qual a melhor maneira de tornar a aula de Ingls
envolvente?
d) Existe a possibilidade de se utilizar o livro didti-
co com menos freqncia, mesclando tcnicas
como jogos, brincadeiras e atividades de outras -
reas na aula de LE?
e) O principal objetivo do aprendizado de LE nas s-
ries do Ensino Fundamental e Mdio o vestibu-
lar?
f) A introduo de um maior nmero de aulas de
conversao, colocando os alunos em situaes
mais prximas do real, no seria um estmulo a
mais nas aulas de LE?
g) A aula de LE tem que se restringir ao espao fsico
convencional da sala de aula? Por que?
50
CONSOLO & VANI
h) Qual o melhor mtodo para fixao de vocabulrio

na LE?
i) Atividades feitas em casa, a leitura de revistas,
jornais e revistas em quadrinhos, os jogos de vide-
ogame e computador, as histrias interativas, os
chats da Internet, so bons recursos extra-sala para
fazer com que o aluno busque um maior conheci-
mento da LE?
j) Ser que, nas escolas que possuem um centro
multimdia, a utilizao do equipamento nas aulas
de LE, em aulas especiais, no seria um estmulo a
mais para o aluno?
Os questionrios revelaram que os alunos, em sua

maioria, estavam descontentes com a atuao dos profes-
sores em sala de aula, principalmente dos professores de
LE (Ingls). Esse descontentamento devia-se sempre
conduta dos professores, e deixava transparecer a assime-
tria social por eles imposta entre professor e aluno.2
Foram realizadas tambm entrevistas individuais
com alguns dos alunos das classes investigadas. No segun-
do colegial, foram entrevistados alguns alunos que no
pertenciam classe observada, mas que a todo momento
eram citados pela coordenao pedaggica ou pela direo
do colgio, seja por seu comportamento e participao
exemplar, seja por indisciplina e desinteresse apresentados
em sala.
2
Segundo os alunos, essa assimetria se deve ao fato de que os
professores, por dominarem bem o contedo de suas disciplinas,
no respondiam s dvidas mais elementares que eles, alunos,
tinham. Os alunos se sentiam inibidos e, algumas vezes, enver-
gonhados por terem suas dvidas banalizadas.
51
As figuras 1 e 2 ilustram os contextos das classes

investigadas e os grupos de alunos entrevistados:
Legenda das figuras:

Figura 1
1) Alunos de stima srie (Ensino Fundamental);
2) 06 alunos da stima srie A que no tinham au-
las com P1;
3) 06 alunos da stima srie B que no tinham au-
las com P1;
4) 12 alunos das stimas sries A e B que tinham
aulas com P1.
Figura 1
1) Alunos de segundo colegial (Ensino Mdio);
2) 06 alunos do segundo colegial C que no tinham
aulas com P4;
3) 02 alunos do segundo colegial A, 04 alunos do
segundo colegial B e 06 alunos do segundo co-
legial A que tinham aulas com P4.
52
CONSOLO & VANI
Os dados coletados, sobretudo as entrevistas e os

questionrios, revelaram que a maioria dos alunos tem
dificuldade de compreenso do contedo abordado em
aula e vocabulrio inferior ao requerido pelo nvel que o
professor demanda em sala, e apresentam problemas de
relacionamento com professores e com os colegas de sala,
o que torna as aulas cansativas para os professores e para
os alunos em geral. Alm disso, os alunos reclamaram
bastante do material didtico e da maneira como as aulas
eram ministradas. De acordo com o relato dos alunos, as
professoras de Ingls adotavam uma postura superior em
sala de aula, o que revela uma relao nitidamente assim-
trica. Os trechos de fala de P4, abaixo, exemplificam o que
os alunos chamaram de superioridade, postura aqui tra-
tada como assimetria-professor-aluno:
(1) vocs esto aqui pra aprender coisas que eu j sei e +

P4: pra mim + no far diferena se vocs tiverem boa
vontade ou no + porque alm de j saber o que estou
falando + o azar vai ser todo de vocs em no apren-
der (1) eu no vou me desgastar com vocs
(2) olha, vocs falam demais e no prestam ateno em

P4: nada + depois no adianta reclamar que no entendeu
+ eu no vou explicar de novo + eu j sei isso + j
conheo isso + no preciso de ningum pra me ensi-
nar
Sobre a assimetria professor-aluno, observada em

sala de aula, alguns alunos relataram que, como conse-
qncia da mesma, no fazem perguntas durante as aulas.
53
Atribuem esse comportamento possibilidade de reao

do professor, o qual, ao responder s suas dvidas, tam-
bm faz algum tipo de comentrio que os desagrada, ou
que faz com que esses alunos se sintam desconfortveis
(vide nota 2).
Outro fator que chamou bastante a ateno du-
rante a observao das aulas foi a indisciplina dos
alunos, em todas as disciplinas assistidas.
As entrevistas com os professores foram feitas com
o objetivo de comparar suas opinies com as dos alunos. O
quadro abaixo indica as disciplinas e as sries em que cada
professor lecionava:
Professor Disciplina e Turma

P13 Professor de Ingls da stima srie
P2 Professor de Cincias da stima srie
P3 Professor de Matemtica da stima srie
P4 Professor de Ingls do segundo colegial
P5 Professor de Matemtica do segundo colegial
A entrevista com P2 foi bastante esclarecedora, pelo

fato desse professor detalhar alguns aspectos que surgiram
em praticamente todas as entrevistas com os alunos. Devi-
do a sua experincia didtica, P2 disse no se surpreender
com nenhum tipo de aluno. Alm disso, declarou que,
3
Por ter sido o trabalho de coleta de dados para o estudo preli-
minar concludo na poca do incio das frias dos professores, as
entrevistas com P1 e com P4, embora tivessem sido agendadas,
no foram realizadas, uma vez que, no dia e hora marcados, P1 e
P4, ambos os professores de Ingls, no se encontravam na esco-
la.
54
CONSOLO & VANI
sempre que julga necessrio, faz inseres, em suas aulas,

sobre os mais variados assuntos, por exemplo, sexo, fam-
lia, namoro, mesmo que estes no faam parte de seu pla-
nejamento pedaggico. P2 declarou ainda que suas ativi-
dades extra sala de aula so bem sucedidas devido sua
interao com os alunos, que ficam entretidos com a expli-
cao e exemplificao durante toda a aula, no restando
tempo para conversas paralelas. Sobre sua conduta em sala
de aula, P2 disse que no acredita ser autoritrio e sim
srio, e acredita ser essa a razo de seu sucesso como
professor.
Para P3, o principal problema de seus alunos a in-
disciplina, gerando um bloqueio, no s em relao ma-
tria, mas tambm ao professor. Segundo esse professor,
um dos fatos desestimulantes no ensino o fato de alguns
professores darem notas para os seus alunos sem o devi-
do mrito acadmico, sem que sejam necessrios o efetivo
esforo e a dedicao desses alunos.
A entrevista com P5 foi tambm esclarecedora e in-
teressante, principalmente pelo fato de, durante toda a
conversa, P5 expor suas falhas, apontar as mudanas que
deveriam ocorrer, e revelar que, embora tente modificar
sua atuao em sala de aula, no consegue faz-lo. P5 de-
clarou que o fato que mais o incomoda como profissional
no conseguir adotar uma postura rgida em sala de aula,
pois seu intuito deixar o aluno totalmente vontade, sem
que este aluno cause qualquer tipo de problemas com rela-
o a seu comportamento (esperado, de aluno). P5 v sua
aula como uma aula tranqila, porm, reconhece que
algumas vezes alguns alunos exageram na indisciplina.
Trataremos, na prxima seo, da segunda etapa do
estudo realizado, a qual baseou-se na experincia de pes-
quisa e nos resultados do estudo preliminar. Encontramos
55
nos dados da segunda etapa algumas semelhanas aos da-

dos da primeira, revelando os mesmos problemas de com-
portamento em sala de aula, de relacionamento entre pro-
fessores e alunos, e tambm entre alunos.
SEGUNDA ETAPA
DESCRIO E DADOS
Atravs do estudo preliminar, verificamos a rele-

vncia de diversos temas contemplados pelas questes
iniciais, e mantivemos nossos pressupostos sobre interao
professor-aluno em classes da Escola Fundamental e M-
dia. Decidimos portanto, prosseguir nessa rea de investi-
gao, partindo do princpio de que, se a relao com o
professor (enquanto ser social e profissional) for satisfat-
ria, o desempenho do aluno em sala de aula melhorar, e
essa nova relao professor-aluno poder colaborar para o
desempenho profissional do professor.
A segunda etapa do estudo foi realizada em uma es-
cola particular, na mesma cidade do estudo preliminar,
focalizando uma classe de oitava srie. Com base na me-
todologia utilizada no primeiro estudo utilizamos, nesta
etapa, alguns instrumentos a mais: entrevistas em grupo,
entrevistas individuais com os alunos, questionrios aos
alunos, tanto dissertativo quanto de mltipla escola, e di-
rios de aula escritos pelos alunos, objetivando conseguir
informaes mais detalhadas sobre as aulas e sobre tpicos
relevantes (na viso dos prprios alunos) para anlise do
contexto investigado. Outra maneira de se coletarem dados
foram conversas com as professoras envolvidas no projeto
que, por algumas vezes, em carter informal, nos davam
informaes importantes. Contamos com a participao de
56
CONSOLO & VANI
quatro professoras, sendo duas professoras de portugus

(P6 - Texto; P7 - Gramtica), uma professora de Ingls
(P8) e uma professora de Espanhol (P9).4
Para tratar dos pontos relevantes levantados nesta
fase do trabalho, dividimos a anlise em tpicos definidos
pelos prprios dados, ou seja, pelas preocupaes dos pr-
prios alunos e professores sobre aspectos pertinentes
interao em sala de aula. Os quatro tpicos focalizados
so o interesse dos alunos pelas aulas de L1 e LE, a quali-
dade da interao verbal, a viso dos alunos sobre os pro-
fessores de lnguas e a utilizao de material didtico.
Interesse pelas aulas de L1 e LE
Ao analisarmos as aulas de P6 e P7, as considera-

mos como sendo as aulas com maior participao dos alu-
nos, entre as disciplinas assistidas. Temos como primeiro
pressuposto para essa participao a competncia lings-
tica dos alunos em portugus, uma vez que os contedos
trabalhados por P6 e P7 fazem parte do programa de ln-
gua materna. Alm disso, um ponto de estmulo levantado
pelos alunos sobre as disciplinas na rea de Lngua Portu-
guesa (Texto, Gramtica e Redao) o clima de descon-
trao em sala de aula, o que proporciona ao aluno uma
facilidade em vencer suas inibies. Como exemplo, apre-
sentamos um trecho de uma das aulas de P7, que so bas-
tante comunicativas, tendo incio sempre com a leitura de
um recorte de jornal, onde o aluno-leitor se transforma em
reprter do dia. Essa atividade simples e rpida (so
4
Denominamos os professores do estudo preliminar P1 - P5 e
utilizamos P6 - P9 para nos referirmos aos professores desta
etapa do estudo.
57
apenas duas leituras: uma notcia nacional e uma interna-

cional) faz com que os alunos entrem no clima da aula,
tornando-a mais atraente. A maioria dos alunos participa
bastante das aulas de P7, principalmente pelo fato de a
professora dar aulas com o auxlio de um microfone sem
fio, andando pela sala, de modo a interagir com todos os
alunos:
P7: pessoal + hoje vamos falar de poltica internacional

[1] algum trouxe recorte de jornal? + algum leu
jornal hoje? + ou ontem? + leram jornal ontem?
A1: professora + eu no trouxe + mas posso ser o reprter
do dia5? + j faz tempo que no fao nada de diferen-
te nas suas aulas [1] posso ser o reprter do dia?
Nas entrevistas e nos questionrios, alguns alunos

disseram, entretanto, que no gostam dessa disciplina, pois
gramtica muito chato, mas que a professora muito
bacana e ensina muito bem.
J nas aulas de LE, a participao (observvel) dos
alunos menor, devido falta de interesse pelas respecti-
vas disciplinas.
As aulas de Ingls so ministradas por P8. De acor-
do com os relatos dos alunos, as aulas so chatas, com
exceo das raras ocasies em que a professora utiliza
msicas ou filmes. Quando questionados sobre o porque
dessa posio, os alunos relatam que no gostam da aula
ou da professora por conta da forma como P8 ministra
suas aulas, pois coloca os tpicos de gramtica na lousa e
fala rapidamente sobre eles, passando em seguida para os
5
Reprter do dia o aluno que cumpre a funo de debatedor,
lanando perguntas sobre o tema ou reportagem lida.
58
CONSOLO & VANI
exerccios, que eles fazem, mas pouco participam da cor-

reo. Falam tambm que nas atividades com texto P8
trabalha sempre da mesma maneira, lendo o texto e, em
seguida, pedindo aos alunos que faam a traduo como
tarefa de casa. O trecho abaixo parte de uma entrevista
concedida por um grupo de alunos, na qual o grupo discu-
te, na presena do AP, a postura de P8 com relao ma-
neira como ministra suas aulas:
A1: ela ( P8 ) no ajuda muito a gente + tanto faz ter pro-

fessora ou ter dicionrio + tudo a mesma coisa + s
manda traduzir + traduzir + traduzir [1] traduzir e
fazer tarefa + fazer tarefa + eu no fao mais nada +
no entendo mesmo + vou fazer pra qu?
A2: eu tambm no fao + nunca t certo + t sempre
faltando alguma coisa + cheio de coisa errada + Isso
t sem sentido (a aluna fala imitando a professora)
As aulas de espanhol so ministradas por P9. Para a

maioria dos alunos, a aula de espanhol insuportvel,
pois alm de P9 no conseguir controlar a sala, o material
didtico no condiz com a realidade dos alunos. O conte-
do da apostila destina-se a alunos que tm aulas de espa-
nhol desde a 5a srie, e no caso da classe observada, os
alunos tiveram o primeiro contato com essa lngua estran-
geira na 8a srie. Alm desses dois problemas, as aulas
eram dadas somente uma vez na semana e com durao de
apenas 50 minutos.
Esses fatores fazem com que os alunos percam o in-
teresse pela disciplina, fazendo ainda com que alguns alu-
nos, embora mencionem saber da importncia de aprender
espanhol, acreditam que aprenderiam a lngua em uma
59
escola de lnguas, com profissionais mais bem preparados

e material mais bem elaborado.
Sobre o interesse dos alunos pelas disciplinas de
lnguas, depreende dos dados que o bom desempenho dos
alunos nas aulas de Lngua Portuguesa se deve compe-
tncia lingstica dos aprendentes, na sua lngua materna.
J nas disciplinas de lngua estrangeira, alm da dificulda-
de que os alunos tm em compreender o contedo dado,
constatamos tambm a falta de interesse durante as aulas,
constatada pela raridade de participao dos alunos. Quan-
do ocorrem manifestaes de participao, sempre so
acompanhadas de muito receio e inibio. Verificamos
ainda a indisciplina durante as aulas, outro fator que tam-
bm prejudica a atuao dos professores e aumenta a difi-
culdade dos alunos em entender a matria.
Qualidade da interao verbal professor-aluno
A intimidade com que P6 trata os alunos chama a

ateno, e P6 explica essa intimidade pelo fato de que,
especificamente nessa turma, h um acompanhamento da
mesma classe durante quatro anos (desde a 5a srie P6
professora de Portugus da turma assistida), motivo pelo
qual alguns alunos reclamaram de cansao quanto ma-
neira de P6 conduzir suas aulas.
A reclamao dos alunos sobre a forma de P6 dar
suas aulas est fundamentada na imagem maternal que a
professora assume em seu comportamento, sempre bus-
cando prover esclarecimentos sobre sexo, drogas e quais-
quer assuntos que os alunos possam questionar durante
suas aulas. Essas explicaes so ainda mais reforadas
diante dos materiais paradidticos que P6 utiliza no decor-
rer do ano, dividindo os temas por bimestre. Durante as
60
CONSOLO & VANI
observaes pudemos observar discusses ou bate-papo,

como P6 prefere denomin-las.
Pudemos notar, entretanto, que embora as aulas de
P6 tenham essa participao notria, motivada pelos as-
suntos abordados, nas entrevistas e nos questionrios boa
parte dos alunos reclamaram da maneira como P6 rege
suas aulas. Em uma das entrevistas registradas, um dos
alunos relata o que o incomoda nas aulas de P6:
A: sabe o que enche o saco + esse papo de mezona +

tudo quer saber + quer ajudar + quer se meter na
nossa vida + mas nunca ajuda + sempre faz as coi-
sas pela metade + fala pra DP6 que chama a nossa
me + que d bronca e enche mais ainda o saco [1]
se ela ( P6 ) fosse mais sincera e se preocupasse
com a gente de verdade + falaria das coisas pra gen-
te e no pra DP ou pra nossa me + que sempre vem
falar um monte + probe de sair + de ir no clube +
um monte de coisa + enche o saco e continua sem-
pre igual [1] ela ( P6 ) manda ler livro de sexo + de
AIDS + de droga + discute com a gente + mas a
gente fica com dvida e ela nem fala nada se a gente
pode perguntar + se a gente quer perguntar + s
enche o saco
Um dos pontos mais abordados pelos alunos sobre

as aulas de P6, tido como dissonante, o fato da professo-
ra limitar as participaes dos alunos durante as aulas. Esta
limitao de carter espacial, pois P6 d suas aulas sen-
tada sobre a mesa do professor, fazendo com que apenas
6
O nome da diretora pedaggica da instituio foi substitudo
pela sigla DP.
61
os alunos mais prximos a ela (seis, dos trinta e dois alu-

nos) participem efetivamente das aulas.
Conforme relatado anteriormente, tanto a quantida-
de quanto a qualidade da interao verbal professor-aluno
muito boa nas aulas de gramtica, ministradas por P7,
fazendo com que a interao verbal seja equivalente
observada nas aulas de P6. Um ponto de vantagem de P7
sobre P6 o fato de que P7 no se dirige apenas a poucos
alunos, estimulando todos a participar da aula. Sendo es-
timulados a participar ativamente das aulas, o desempenho
desses alunos nas aulas de leitura e interpretao de texto
foi diferente do desempenho, por exemplo, nas aulas de
gramtica e redao, ministradas por P6.
Nas aulas de ingls ministradas por P8, a interao
na L-alvo sempre breve e pouco freqente. E a interao
na lngua materna, embora mais freqente, no mais
eficiente, pois a maneira como P8 explica os tpicos faz
com que os alunos fiquem confusos, j que parte de apenas
dois ou trs exemplos dados pela apostila sobre o tpico da
aula e, em seguida passa os exerccios aos alunos.
P9 fala em espanhol durante toda a aula. Porm, em
vez desse fator acelerar o aprendizado da lngua, faz com
que os alunos se inibam e, mais ainda, no se estimulem a
prestar ateno na aula. A interao direta ou individual
com os alunos (ou seja, alm das explicaes convencio-
nais do professor, para tratar do contedo) quase nula,
uma vez que a grande maioria dos alunos no presta aten-
o nas explicaes, no sabendo, portanto, qual o conte-
do ou tpico da aula.
O comportamento distinto entre P8 e P9 em relao
produo verbal em sala de aula no gera opinio inversa
ou discrepante do aluno sobre as aulas de LE, uma vez que
em ingls, P8 fornece pouco insumo e, em espanhol, em-
62
CONSOLO & VANI
bora P9 fornea insumo durente toda a aula, a carga hor-

ria insuficiente, o material didtico de um nvel dife-
rente do nvel dos alunos, portanto, inadequado, alm do
fato dos alunos ficarem nervosos por terem dificuldades
em entender o que P9 fala.
Podemos concluir, sobre este tpico que, nesse con-
texto, muitos fatores esto influenciando a participao
dos alunos em sala de aula, interferindo, dessa forma, no
desempenho que apresentam durante as aulas, sobretudo
quanto produo oral. A ocorrncia da fala dos alunos
est intimamente ligada ao fato de eles se interessarem ou
no pelas aulas ou pelas disciplinas, e tambm ao fato de
se sentirem a vontade diante da sala e de seus professores.
Sobre os pontos positivos das aulas de P7, os alunos
sempre atribuam os resultados experincia dessa profes-
sora (20 anos de magistrio), possibilitando-lhe saber co-
mo utilizar, de maneira eficiente, os contedos e as ativi-
dades didticas propostos pela apostila.
Para P8, o material de lngua inglesa deficiente e
insuficiente, alm de muito longo, no permitindo que se
faam jogos ou atividades com msicas e vdeos.
Nas aulas de P9, pudemos observar que embora toda
a aula seja dada na L-alvo, no acontece interao verbal,
uma vez que os alunos no entendem o que P9 fala e, na
maioria das vezes, no sabem nem o tpico da aula.
Viso dos alunos sobre os professores
Os alunos referem-se a P6 como uma professora

bacana, competente, preocupada com eles enquanto
aprendizes e enquanto pessoas. Alguns alunos desaprovam
a frmula de mezona da qual P6 se utiliza, pois vem
esse fato como um comportamento artificial. Em contra-
63
partida, os alunos citam a competncia e o profissionalis-

mo de P7, que para eles indiscutvel.
Nas ocasies em que foram estimulados a falar so-
bre suas aulas e seus professores, os alunos colocaram P7
como sendo tambm uma professora muito bacana,
compreensvel, amiga, mas sem parecer to artificial quan-
to P6.
Para os alunos, P8 uma boa professora, s que, por
algum motivo, no tem estado bem nas aulas. Esta opi-
nio originou-se principalmente dos alunos que esto na
escola desde o Ensino Bsico, e que tm aula com P8 des-
de a terceira srie. Entre os adjetivos dados pelos alunos
para P8, figuram termos como chata e mal-humorada.
Em uma das entrevistas, uma das alunas disse que uma das
coisas que pode estar deixando P8 cansada o fato de
trabalhar com as mesmas pessoas por muito tempo:
A: acho que ela ( P8 ) j enjou da gente + no d aten-

o pra gente como dava
no ano passado
Para a maioria dos alunos, P9 no despreparada ou

incompetente, mas sua conduta se justifica pela presso
exercida pela coordenadora pedaggica da escola, que
cobra os atrasos de P9 quanto ao material didtico utiliza-
do. Alm da presso feita pela coordenadora sobre P9, os
alunos entendem que, se P9 pudesse lecionar Espanhol ao
menos duas vezes por semana, tendo mais tempo para que
os exerccios fossem aplicados e corrigidos, o comporta-
mento deles seria melhor e o interesse aumentaria, pois
desta forma teriam tempo, durante a aula, de expor suas
dvidas, e P9 teria tempo para respond-las. Seguem, a
64
CONSOLO & VANI
seguir, dois trechos que ilustram a opinio dos alunos so-

bre P9:
A1: ( P9 ) muito estressada + ela grita muito + fala

demais + sem parar + a gente no entende nada + ela
s fala em espanhol e s fala em portugus quando
quer acabar com a gente + fala um monte pra gente +
d sermo [1] toda aula ela d sermo
A2: ela ( P9 ) boazinha at + mas a aula dela um saco

+ parece uma eternidade + ela falando + eu no en-
tendo nada + fala + fala + fala + eu no entendo nada
+ e os moleques no parar de fazer baguna + a ela
pra + e fala com eles em portugus + que eles no
querem aprender + que eles no tem educao + que
no sei mais o qu + a acaba a aula e ela s volta na
outra semana + assim a aula de espanhol + sempre
assim [1] ela boazinha + mas muito estressada
Analisando a viso dos alunos sobre os professores,

notamos a excessiva preocupao em se mencionarem as
qualidades pessoais desses professores, sobretudo quando
precisam fazer alguma crtica sobre a conduta profissional
dos mesmos. Esta preocupao pode ser compreendida
devido faixa etria dos alunos (entre 14 e 15 anos), na
qual muito importante para o jovem explicitar suas opi-
nies. Porm, sempre que questionados sobre pessoas com
as quais mantm relao assimtrica, na qual um tem
domnio sobre algo que pertence a eles (por exemplo, as
notas), estes jovens tendem a manter um cuidado excessi-
vo, procurando no fazer nenhuma crtica individualmente,
sem que haja respaldo dos colegas, por receio, ainda que
inconsciente, de sofrer represlia, ou ainda, de magoar
65
pessoas que faam parte do seu dia-a-dia, no caso, os pro-

fessores dos quais gostam.
Ao tratar da questo da viso dos alunos sobre seus
professores, a dimenso dessa avaliao abrangeu no
somente as disciplinas contempladas nesta segunda etapa
do estudo, mas tambm opinies sobre os demais professo-
res desses alunos na instituio. Alguns alunos encontra-
ram ainda um modo de justificar o pouco sucesso que ob-
tm em outras disciplinas. Para estes alunos, alguns pro-
fessores no se dedicam o suficiente aos alunos ou clas-
se, ou ainda, no explicam bem a matria.
Utilizao do material didtico
As professoras de lngua estrangeira justificam o

pouco rendimento nas aulas devido ao material didtico.
Segundo dados obtidos em conversar informais ao final
das aulas, tanto P8 quanto P9 classificaram o material co-
mo sendo insuficiente, restrito e confuso. As professoras
declararam que, pela carga horria que tm, no possvel
trabalhar com materiais extras, e que os alunos progridem
lentamente e com dificuldade, no pelo contedo, mas
pelo modo como o contedo dado.
A participao dos alunos nas aulas de Texto (P6)
satisfatria e se deve, principalmente, ao fato de P6 utilizar
material paradidtico que aborda temas intimamente liga-
dos realidade dos alunos. Esse material paradidtico
sempre um livro de literatura infanto-juvenil (um livro
diferente a cada bimestre), cobrado em prova escrita, sen-
do portanto de leitura obrigatria, e tem por objetivo tratar
temas polmicos relacionados adolescncia.
Antes das provas sobre esses livros, P6, que ministra
tambm as aulas de Redao, faz questo de que os alunos
66
CONSOLO & VANI
participem de um debate, no qual tm oportunidade de

questionar dvidas sobre o livro, sobre o tema proposto, ou
ainda, dvidas sobre casos de pessoas prximas, relacio-
nados ao tema em discusso.
As aulas de P7 so dadas basicamente com a utiliza-
o da apostila, mudando-se porm, os exemplos. Nesta
mudana, P7 coloca os alunos como sendo as personagens
dos exemplos, captando mais ateno da classe. Alm do
material didtico, P7 apoia-se em a sua experincia didti-
ca, utilizando nas aulas elementos como regras mnemni-
cas, do tipo frmulas, ou ainda, refora os seus exemplos
atravs de referncias a msicas.
As aulas de P8 seguem o material didtico, o qual,
segundo a prpria P8, de baixa qualidade, e a sua grande
extenso impossibilita que ela d atividades como vdeo
ou msicas com freqncia. Outro ponto citado por P8 o
fato da obrigatoriedade de se seguir a apostila, ponto de-
terminado pela coordenao da escola. Esses dados foram
obtidos a partir de uma conversa entre o AP e P8 no incio
das observaes, quando P8 apontou ainda erros gramati-
cais presentes na apostila.
Devido a uma determinao da escola, P9 no pode
utilizar de material prprio, o que, segundo essa professo-
ra, facilitaria o aprendizado dos alunos ao nvel do materi-
al didtico, permitindo assim um trabalho mais fcil e um
aprendizado mais rpido. Diante dessa determinao, P9
teve utiliza apenas o material oferecido pela escola, alm
de fichas de reviso, dadas de acordo com as orientaes
da coordenao pedaggica da instituio. Essas fichas,
segundo P9, esto em um nvel diferente das necessidades
apresentadas pelos alunos.
A questo do material didtico considerada de
grande importncia pela maioria dos alunos, pois acredi-
67
tam que parte dos problemas relacionados pouca intera-

o verbal em sala de aula, ou ainda, indisciplina, se
devem ao material didtico, cujo contedo, algumas vezes,
difcil, fazendo com que os alunos percam o interesse
pelas aulas, e no colaborem com as professoras.
DISCUSSO
A partir das quatro categorias apresentadas, proce-

deremos a uma discusso dos dados obtidos.
Quando tratamos do interesse pelas disciplinas e da
viso dos alunos sobre os professores, os dados nos mos-
tram que esses aspectos esto intimamente ligada aos pro-
blemas vivenciados em sala de aula, indicados por meio
das insatisfaes declaradas pelos alunos. Os alunos ques-
tionam tambm a carga horria oferecida pela escola, prin-
cipalmente para as aulas de espanhol, fator que julgam ser
o principal responsvel pela falta de sucesso, da professo-
ra, no ensino, e deles, no aprendizado.
Quanto qualidade de interao verbal professor-
aluno, destacam-se como sendo os elementos de maior
valor em sala de aula a metodologia do professor, a utili-
zao do material didtico, a utilizao de materiais extras
e tambm a abordagem de temas pelos quais os alunos se
interessem mais, proporcionando melhoria na qualidade e
aumento da freqncia de interao verbal no contexto de
sala de aula.
Na categorizao proposta, o material didtico foi
escolhido como o ltimo tpico a ser tratado por estar in-
trinsecamente relacionado aos trs anteriores. Nesse tpi-
co, nos chama a ateno a maneira diferente como cada
um dos professores observados trabalha. P6, para que seus
68
CONSOLO & VANI
alunos participem ativamente de suas aulas, faz uso de

materiais extras, como livros paradidticos que abordam
temas que fazem parte do cotidiano dos alunos. Dessa
forma, estimulados pelo assunto, os alunos acabam tendo
uma participao mais significativa nas aulas e, por conta
disso, quando questionados sobre a forma de P6 ministra
suas aulas, relatam que as aulas so boas e interessantes,
pois falam daquilo que a gente quer saber.
Sobre as aulas de P7, enfatiza-se a experincia da
professora e tambm a forma como ela se dirige aos alu-
nos, sempre estimulando a participao de todos. Sempre
que se referem a P7, o fazem com muito respeito, princi-
palmente pela idade de P7 e pela maneira respeitosa com
que ela os trata.
Quando falam de P8, os alunos sugerem uma trans-
formao, fundamentada nos anos de convivncia que tm
com P8. Ao narrarem essa longa convivncia, os alunos
relatam que P8 fazia uso de materiais extra, jogos, msicas
e tambm atividades com teatro, e que no ltimo ano P8
tem estado diferente, sem interesse em melhorar a qualida-
de de suas aulas. Em conversa com P8, soubemos que o
principal motivo da no utilizao de materiais extras em
suas aulas mais recentes a falta de espao na grade curri-
cular imposta pela apostila adotada na escola.
Sobre as aulas de P9 e sobre a sua maneira de minis-
trar as aulas, os alunos colocam que, se ela tivesse mais
autonomia, na utilizao do material didtico, alm da
carga horria maior, suas aulas seriam bem melhores e eles
(alunos) estariam aprendendo mais. Por conta disso, ao
opinarem sobre P9, colocam-na como sendo uma professo-
ra esforada, muito simptica, legal, competente, conhe-
cedora do contedo que ensina e fluente na lngua espa-
nhola.
69
CONCLUSO
Nossa investigao sobre interao professor-aluno,

realizada em duas etapas, nos proporcionou estudar diver-
sos aspectos que marcam o processo de ensino em classes
do Ensino Fundamental e Mdio em escolas particulares.
No estudo preliminar, observamos aula em duas
classes, uma do Ensino Fundamental e uma do Ensino
Mdio. Ao longo do trabalho, desenvolvido em quatro
meses de observaes, trabalhamos com cinco professores
e noventa alunos. Dessas observaes compilou-se um
banco de dados representativos (dirios de aulas, respostas
a questionrios e entrevistas) sobre as classes da primeira
instituio. No segundo estudo, embora tenhamos traba-
lhado com apenas uma classe, acompanhamos quatro pro-
fessores e, aps ambos os estudos, havamos compilado
um amplo conjunto de dados sobre os contextos investiga-
dos, permitindo, assim, um mapeamento transversal da
interao nos contextos investigados.
Confrontando-se os dados, verificamos que a maio-
ria dos problemas levantados por meio do estudo prelimi-
nar tambm ocorriam na escola do segundo estudo, sem
que houvesse, por meio dos dados, grande distino entre
as caractersticas dos contextos da escola cooperativa e da
escola particular, apesar de termos alunos de idades e s-
ries diferentes, professores e polticas educacionais dife-
rentes. As barreiras geralmente impostas, por algumas
instituies de ensino, pesquisa em sala de aula, tambm
se equipararam. Como exemplo, citamos o impedimento
gravao de aulas em udio ou em vdeo, justificado pela
possvel repercusso negativa do uso desses procedi-
mentos sobre alunos e professores (Consolo & Viana,
1997). No caso da escola do segundo estudo, solicitou-se
70
CONSOLO & VANI
no aplicar questionrios aos professores e no gravar suas

entrevistas em vdeo.
Conclumos que, embora tenhamos trabalhado em
contextos a priori distintos, os problemas encontrados no
ensino de lnguas, com relao interao em sala de aula,
foram os mesmos, provavelmente devido faixa etria dos
alunos, e s condies que ainda regem, na prtica, as pol-
ticas de ensino e o carter das aulas, principalmente de
lngua estrangeira, na escola Fundamental e Mdia.
Os dados apontaram uma preferncia por uma re-
lao socialmente menos assimtrica, do professor para os
alunos, de modo a tornar o ambiente da aula mais favor-
vel ao engajamento na aula e participao na interao
verbal, por exemplo, sentindo-se vontade para questio-
nar o professor ou esclarecer dvidas sobre os contedos
tratados. Questionaram-se tambm os materiais didticos
utilizados, em termos do distanciamento entre tais materi-
ais e a realidade dos alunos. Por outro lado, verificou-se a
ocorrncia de maior interao verbal e participao dos
alunos nas aulas cujos temas eram de seu interesse.
Talvez no tenhamos levantado aspectos desco-
nhecidos sobre as aulas do Ensino Fundamental e Mdio.
Verificamos, todavia, a perpetuao de causas de descon-
tentamento de alunos e professores, as quais precisam ser
urgentemente tratadas. E que as caractersticas da intera-
o observadas no se restringem s aulas de LE, ou seja,
as aulas de LE so alvo de praticamente os mesmos pro-
blemas que afetam outras disciplinas da grade curricular.
71
REFERNCIAS
BAGHIN, D. C. M. A motivao para aprender lngua

estrangeira (ingls) na interao em sala de aula. APLI-
EMGE Ensino e Pesquisa n. 1, p. 85-122, 1997.
CONSOLO, D. A. Crenas de alunos e professores (in-
ter)agindo na aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Trabalhos em Lingstica Aplicada n. 29, p. 21-36, 1997.
CONSOLO, D. A. & N. VIANA Aspectos pragmticos da
pesquisa em sala de aula: O observador observado. APLI-
EMGE Ensino e Pesquisa n. 1, p. 123-132, 1997.
LEMKE, J. L. Using Language in the Classroom (2a edi-
o). Oxford: OUP, 1989.
MCDONOUGH, J. & S. MCDONOUGH Research Meth-
ods for English Language Teachers. Londres: Arnold,
1997.
72
CONSOLO & VANI
ANEXO
ESTUDO PRELIMINAR: PERGUNTAS DE PESQUISA
1) Porque o aluno tem dvidas mas no pergunta?

2) Porque o aluno se interessa mais pelas disciplinas da grade curricular
dos Ensino Fundamental e Mdio, nas quais existe maior maleabilidade
do professor?
3) Porque as aulas de Ingls, sobretudo de gramtica, tm de ser to
sistemticas?
4) Qual a melhor maneira de fazer o aluno mentalizar as regras gramati-
cais da LE sem que fique confuso com as regras gramaticais do portu-
gus?
5) Qual a melhor maneira de tornar a aula de Ingls envolvente?
6) Existe a possibilidade de se utilizar o livro didtico com menos fre-
qncia, mesclando tcnicas como jogos, brincadeiras e atividades de
outras reas na aula de LE?
7) Por que, o professor de Ingls no busca artifcios para facilitar o
aprendizado do aluno, assim como os professores de Qumica e Fsica,
que usam, por exemplo, frases do cotidiano para fazer com que os
alunos se lembrem das estruturas das frmulas, (Ex.: P.V. = NRT
Por Vocs Nunca Rezei Tanto)?
8) O principal objetivo do aprendizado de LE nas sries do Ensino

Fundamental e Mdio o vestibular?
73
9) A introduo de um maior nmero de aulas de conversao, colocan-

do os alunos em uma situao mais prxima do real, no seria um est-
mulo a mais nas aulas de LE?
10) A aula de LE tem que se restringir ao espao fsico convencional de
sala de aula? Por que?
11) Qual o melhor mtodo para fixao de vocabulrio na LE?
12) Atividades feitas em casa, a leitura de revistas, jornais e revistas em
quadrinhos, os jogos de videogame e computador, as histrias interati-
vas, os chats da Internet so bons recursos extra-sala para fazer com que
o aluno busque um maior conhecimento da LE?
13) Ser que o principal motivo dos alunos no terem interesse pela LE
o fato da matria no reprovar?
14) Se o professor deixar o quadro negro um pouco de lado, e passar a
utilizar recortes, cartolinas e msicas, ser que a aula ficar mais convi-
dativa?
15) Ser que a melhor maneira de utilizar msicas na aula de LE por
meio de atividades de preenchimento de lacunas?
16) Se o professor exigisse menos vocabulrio (palavra por palavra), e
desse mais valor ao entendimento da idia central, ficaria mais fcil o
aprendizado da LE?
17) Ser que, nas escolas que possuem um centro multimdia, a utiliza-
o do equipamento nas aulas de LE, em aulas especiais, no seria um
estmulo a mais para o aluno?
74
Estratgias de negociao da imagem
em sala de aula de lngua estrangeira
Roseanne Rocha TAVARES
Universidade Federal de Alagoas
Nas ltimas dcadas, temos acompanhado o desta-

que que as lnguas estrangeiras, e mais especificamente a
lngua inglesa, vm ganhando aos olhos do mercado globa-
lizado. Na contra-corrente, temos visto grupos de estudio-
sos preocupados em tornar o ensino de lnguas em um
projeto humanizador que promova o alargamento dos hori-
zontes lingsticos e socioculturais do ser humano. Acom-
panhando essa ltima vertente, h correntes tericas que
seguem tal posicionamento sob diversos ngulos, como,
por exemplo, a questo pedaggica, a didtica, a lingsti-
ca e a interacional entre outros enfoques voltados para o
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (EALE).
Para estudar a interao em sala de aula de lngua
inglesa, parti de uma linha de pensamento que v a lingua-
gem como atividade social e que considera o discurso um
empreendimento de natureza lingstica, social e cognitiva
que constitui e constitudo pelos seus atores e contexto.
No caso da interao em sala de aula, que depende da
participao tanto do professor como dos alunos, o maior
objetivo por parte dos envolvidos a aprendizagem. Atu-
ESTRATGIAS DE NEGOCIAO DA IMAGEM
almente, sabemos que so diversos os mecanismos de a-

quisio de lngua estrangeira, e que tambm so diversos
os fatores que influenciam essa aquisio. Mas sabemos,
igualmente, que uma interao bem-sucedida e harmoniosa
opera como um mecanismo facilitador de aprendizagem,
um lugar de construo de sentidos por meio de negocia-
o das normas que governam tal interao verbal. Um
desses mecanismos de negociao diz respeito maneira
como os participantes negociam suas imagens em sala de
aula. O termo imagem, segundo Goffman (1967), implica
em como as pessoas delineiam a si mesmas e aos outros
por intermdio de atributos socialmente aprovados.
O fenmeno da negociao da imagem foi desen-
volvido pelo socilogo Erving Goffman (1967) e pelos
lingistas Penelope Brown e Stephen Levinson (B&L,
1987) e, em resumo, podemos defini-lo como o processo
utilizado pelos integrantes de uma interao ao tentarem
preservar ou salvar suas imagens por meio de estratgias
discursivas executadas com base em um conjunto de nor-
mas sociointeracionais. Na sala de aula, podemos dizer
que professores e alunos normalmente negociam suas ima-
gens ao estabelecerem um tipo de discurso pedaggico
especfico para cada situao contextual, levando em con-
siderao os fatores que influenciam essa interao. Essa
negociao parece ser mais complexa em salas de aula de
lnguas estrangeiras j que a lngua , ao mesmo tempo,
objeto de estudo e atividade de comunicao, caracteri-
zando, dessa forma, a sala de aula de lnguas estrangeiras
como um contexto potencialmente ameaador (Shultz,
Florio e Erickson, 1982).
Com base nessas idias e levando em considerao
o contexto de sala de aula de lnguas estrangeiras em nos-
sas escolas pblicas, eu quis saber como o professor e os
76
ROSEANNE ROCHA TAVARES
alunos se relacionavam para manter um clima de coopera-

o e motivao, isto , como se dava a negociao da
imagem entre os participantes desse contexto e de que
maneira isso afetava o aprendizado. Para tanto, realizei
uma micro-anlise de aulas do ensino mdio de uma Esco-
la Federal do Estado de Alagoas. O corpus para tal inves-
tigao foi estabelecido por meio de gravaes em adio e
em vdeo com suas respectivas transcries.
De forma geral, aps ter visto e lido as transcries
das aulas, observei que tanto o professor (P) quanto os
alunos (As) tentaram expor e resguardar suas imagens,
levando em considerao o contexto de sala de aula e,
concomitantemente, tentando decifrar as intenes comu-
nicativas dos interlocutores atravs de "pistas de contextu-
alizao" de natureza lingstica (alternncia de estilo, por
exemplo), paralingstica (pausas, hesitaes, entonao) e
extralingstica (expresses fisionmicas, gestos, palmas)
(Gumperz, 1982). Foram essas pistas que me possibilita-
ram a identificao de diferentes tipos de discursos. Esses
discursos esto inseridos no continuum da linguagem pe-
daggica, estabelecido por Kramsch (1987). Trs discursos
bsicos so discutidos: o discurso instrucional, o discurso
de convvio e o discurso espontneo. No discurso instru-
cional, os participantes tm papis fixos, as tarefas so
centradas no professor e a nfase dada quantidade de
contedo ensinado e preciso. Do outro lado do conti-
nuum, temos o discurso espontneo, com seus papis ne-
gociados, com as tarefas orientadas pelo grupo e com o
conhecimento concentrado no processo de aprendizagem e
na fluncia interacional. Para Kramsch, o mais indicado
seria que, em sala de aula, os participantes conseguissem
atingir um discurso de convvio que no estivesse em
nenhum desses dois extremos do continuum, mas que ali-
77
asse elementos dos dois plos de forma balanceada e frut-

fera para o aprendizado. No entanto, na maioria das vezes,
a realidade diferente. De acordo com Sinclair e Coul-
thard (1975), em salas de aula consideradas tradicionais, o
padro mais comum no discurso a seqncia inicia-
o/resposta/avaliao (IRA), que tambm um dos ele-
mentos caracterizadores de um discurso institucional..
Assim, na anlise dos dados, com base nos tipos de discur-
so encontrados, observei a negociao da imagem e tentei
estabelecer um padro para o fenmeno, levando em con-
siderao a situao na qual ele ocorreu (por exemplo,
abertura ou fechamento de aula), o tipo de contedo que
estava sendo aplicado (pedaggico, social e organizacio-
nal) e entre quais interagentes. Tambm considerei, ao
longo de toda a anlise, o que esses padres implicaram
para o ensino e a aprendizagem de LE.
Em termos gerais, percebe-se que o fenmeno da
negociao da imagem em sala de aula de lngua inglesa
ocorre de forma dinmica, nunca centralizando-se apenas
em uma nica estratgia durante a aula toda. Pode-se con-
cluir que o fenmeno da negociao da imagem em sala de
aula de lngua inglesa se d por meio da ao de cinco
estratgias de convvio, institucional, pedaggica, de
cooperao e espontnea cuja interrelao e troca apre-
senta-se da seguinte forma:
O professor utiliza-se de duas estratgias para nego-
ciar imagens a de convvio e a institucional. J os alunos
utilizam a pedaggica, a de cooperao e a espontnea.
78
ESTRATGIA DE CONVVIO
A estratgia de convvio foi identificada no corpus

do trabalho em mais ou menos 27 situaes. Todas elas
tinham em comum o objetivo de preservar a imagem do
professor como autoridade mxima que controla as ativi-
dades e o turno dos participantes, mas, ao mesmo tempo,
fazer com que esse controle no fosse entendido como
uma grande ameaa aos alunos. O professor, na evocao
estimulada feita na coleta dos dados, definiu em uma frase
essa situao: Tenho medo de ser autoritrio e de no ter
autoridade. Ele afirma ter conscincia disso e achar ne-
cessria a utilizao de atenuantes, j que um modo de
se aproximar deles (dos alunos). J os alunos, na maioria
das vezes, concordam com essa atitude. Na evocao esti-
mulada, eles afirmam no ficar receosos de perguntar ao
Ac (sigla do nome do professor) por ele ser um professor
mais informal, que tenta aproximar-se dos alunos. Com
outro professor, a situao seria diferente. Em relao ao
discurso instrucional de P (professor), eles acham nor-
mal e no ofensivo visto que P tenta estabelecer um dis-
curso de convvio. Mais adiante, veremos que nem sempre
a atitude de P aceita com tanta passividade.
Nesse tipo de estratgia de negociao da imagem
vemos que professor e alunos seguem o modelo de tomada
de turno do ponto de vista da aula tradicional. O professor,
visto como animador, avaliador e vetor de informao,
controla o tpico e o turno; j os alunos, subjugados ao
papel de avaliados, poucas vezes reagem estrutura dis-
cursiva iniciao/resposta/avaliao (Sinclair e Coulthard,
1975). Como toda ordem, pedido e recomendao so
potenciais ameaas s imagens dos interlocutores, P est
constantemente ameaando as imagens negativas de seus
79
alunos ao querer impor-lhes certos atos e, paralelamente,

ameaa a prpria imagem ao parecer autoritrio (Brown e
Levinson, 1987). Como forma de atenuao, P utiliza al-
gumas marcas discursivas para criar pistas de contextuali-
zao que facilitem ao interlocutor perceber suas intenes
comunicativas. Identificamos as seguintes marcas discur-
sivas que compreendem a estratgia de convvio1:
VERBAIS:
falar em ingls;
usar diminutivos;
usar afetividade;
ser informal;
usar termos de senso comum;
usar a primeira pessoa do plural;
envolver alunos na deciso do fluxo de atividades;
fazer brincadeiras, rir;
dar as respostas das prprias perguntas;
pedir desculpas por algo que fez ou falou;
concordar com as vontades dos alunos;
generalizar perguntas;
pedir permisso para continuar atividade;
repetir e traduzir palavras.
NO-VERBAIS:
dar nfase e motivao na fala;
1
Todas elas, com exceo das quatro ltimas, so re-
gistradas como marcas de produo das superestratgias descri-
tas por Brown e Levinson.
80
movimentar-se entre alunos;

bater palmas ritmadas;
Por exemplo, algumas vezes, ele utiliza o termo

please ou outra palavra em ingls para comear o turno e
chamar a ateno dos alunos e, em seguida, fala na primei-
ra pessoa do plural. Exemplo (para melhor entender os
exemplos, consulte a tabela de normas para transcrio
anexada):
(01) [LI2 linhas 394-403]
394 P: let's correct please? let's correct? vamo corrigi?

vamo corrigi? vamo lmoada bora? ((enquanto fala
alunos conversam entre si professor bate palmas
ritmadas para chamar a ateno e alunos respon-
dem)) isso ((pega a folha de exerccios que Ed ofe-
rece professor toca no ombro do aluno que durante
todo o exerccio estava de p ao lado da carteira de
uma aluna e pede para ele sentar)) please vamo v
ok class let's correct vamo v : repeat (xxx) i
haven't got?((aponta para o quadro)) my keys
Nas duas marcas h uma tentativa de tomar o turno

e a ateno dos alunos por meio do envolvimento, evitan-
do causar qualquer tipo de ameaa. A palavra em ingls
vista como um sinalizador de identificao de grupo para
marcar que aquele grupo de ingls e para isso que esto
l. Tambm indica envolvimento ao incluir o pronome ns
e a informalidade. Essas marcas discursivas, segundo
Goffman (1967), so usadas como medidas de proteo
para evitar situaes ameaadoras. Nas entrelinhas, contu-
do, percebemos que o discurso de P encerra uma estrutura
diretiva, de comando, que invoca um esquema de conhe-
81
cimento comum dos participantes sobre o papel de lder

que P exerce.
No caso dos recursos no-verbais, em todas as aulas
observadas, P utilizou as palmas ritmadas como estratgia
para chamar a ateno dos alunos. No que diz respeito
Anlise da Conversao, as palmas ritmadas tm um efeito
de summons, isto , de um recurso para chamar a aten-
o (Schegloff, 1968: 1080). Segundo Schegloff (1968),
um summons pode ser representado por uma frase de cor-
tesia, por um termo de tratamento ou por um recurso fsi-
co, como por exemplo um tapa nas costas, ou no contexto
de sala de aula, as palmas ritmadas. A palma ritmada
uma marca discursiva forte, com grande apelo participati-
vo e, segundo o professor, na evocao estimulada uma
forma de ver se os alunos esto ligados e quem no est
acaba ficando batendo palmas tambm. J para os alunos,
as palmas ritmadas [foram] um jeito que o professor a-
chou para calar a boca de quem t conversando e ver se a
gente t ligado ou ento quem no t que se ligue. Em
resumo, ela marca a autoridade do professor.
Alm das marcas discursivas, tambm observei
que a estratgia de convvio foi utilizada por P em certas
atividades de contedo pedaggico e principalmente de
contedo administrativo, como: a) chamar ateno dos
alunos para dar incio aula, aos exerccios, aos jogos; b)
decidir normas de elaborao de exerccio; c) aprovar par-
ticipao de alunos; d) pedir participao de alunos; e) dar
explicaes do contedo; f) guiar o andamento dos traba-
lhos; e g) discordar de alunos quanto ao contedo e ao
encaminhamento de atividade. De fato, percebe-se que,
durante vrios eventos das aulas analisadas, a autoridade
do professor bem marcada pela linguagem do controle,
isto , pela linguagem utilizada para organizar e adminis-
82
trar o evento (Malamah-Thomas, 1987; Cazden, 1988).

Por exemplo, logo no comeo da primeira aula, o professor
utiliza um conjunto de marcas discursivas para chamar
ateno dos alunos e dar incio aula. Veja-se abaixo:
(2) [LI2 - linhas 5-12]
5 P: Ok class let's begin? comear? ok Rs? vai ter

combate hoje? vai n? (xxx) ((muita sobrepo-
sio de vozes)) parte dois hoje parte dois
(xxx) vai ser igualzinho a rambo cinco partes
ok let's have a review t? da semana passada
(xxx) ok como que eu falo meu livro em
ingls
12 As: my book?
Nesse trecho, o professor quer iniciar a aula, fazen-

do uma reviso. Para tanto, tenta colocar ordem na intera-
o, guiando a atividade e exercendo o controle, sem, con-
tudo, ameaar sua imagem ou a de seus alunos. Assim, ele
utiliza algumas marcas discursivas, como chamar a aten-
o em ingls (linhas 5 e 9), ser informal e usar diminutivo
(linhas 5-9). Esses tipos de produo lingstica, segundo
B&L, esto inseridas nas estratgias de polidez positiva n.
4, que tem como meta do locutor alegar associao em um
grupo em comum com o ouvinte. As estratgias de polidez
positiva em geral consistem na tentativa de o falante (F)
satisfazer a imagem positiva do ouvinte (O) ao mesmo
tempo em que comete um Ato Ameaador Face (AAF).
Para tanto, faz uso de atenuantes, tentando mostrar que os
seus desejos, de alguma forma, so similares aos de O.
por essa razo que as estratgias de polidez positiva so
83
tambm utilizadas para "acelerar" a aproximao social de

F com O. exatamente isso que P faz ao utilizar sinaliza-
dores de identificao de grupo. Nas entrelinhas, contudo,
percebe-se que P mantm a linguagem do controle ao sina-
lizar o comeo da aula e o que faro a seguir. Tambm
reafirma seu poder institucionalizado de dirigir o discur-
so (Gonalves, 1995) ao utilizar diretivos em ingls, re-
forando ainda mais a hegemonia interacional pela deten-
o do conhecimento da lngua estrangeira a ponto de
tentar manter uma conversao em lngua inglesa. Em
muitas seqncias de tpico organizacional e, tambm, nas
poucos ocorrncias de tpico pedaggico, esse recurso
fartamente utilizado. No entanto, percebe-se que, como
uma tentativa de negociar sua imagem, P traduz o que fala
em ingls, na maioria das vezes, para o portugus, ofere-
cendo um modelo de traduo defasado pelo uso contnuo
e excessivo dessa estratgia, que substima a memria dos
aprendizes.
ESTRATGIA INSTITUCIONAL
A estratgia institucional utilizada pelo professor

quando este quer estabelecer uma distinta hierarquia de
autoridade dentro da sala de aula. Ela aparece em 14 ocor-
rncias e realiza-se em trs situaes: a primeira acontece
quando ele quer iniciar alguma atividade e no consegue.
Normalmente, P tenta utilizar um discurso de convvio,
mas, quando no obtm resultado, muda para um discurso
instrucional, imprimindo um ritmo mais rpido fala, esta-
lando os dedos, dando ordens diretas, traduzindo o que fala
em ingls, no dando espao para os alunos tomarem o
turno e prolongando a entonao para obter resposta.
84
A segunda situao de negociao P est dando

explicao, utilizando discurso de convvio, que no
aceito pelos alunos. Ele, ento, muda o discurso para pro-
teger sua imagem e no deix-la exposta. Veja o exemplo
abaixo:
(3) [LI2 linhas 261-292]
P: e assim vai t certo? vamo ver I know mr

watson but I don't know hi/ em portugus eu
conheo o senhor watson mas no conheo su:a
esposa
[ ]
As: esposa
265 P: a esposa de quem? a do senho: watson voc se

refere ao senhor Watson ELE se ele : his
((escreve o pronome no quadro))
[ ]
As: his
P: v quem possui t? quem possui a mulher a

quem possui a mulher timo quem dono da
mulher a quem dono do objeto? @@@
271 Ay: que isso? ((vrias alunas tambm reclamam))
P: com todo respeito eu t brincando gente de

mau gosto at ((fala olhando para fo-
lha de exerccio)) terceiro mr. and
mrs. baker live in london
[ ]
275 Ed: their son

P: their son lives in australia o filho deles o filho
deles mora na Austrlia ((escreve no quadro
85
retorna para ver a folha na carteira da aluna))

Ed: pro senhor ver ((aluno entrega sua folha para
professor))
(0.4)
280 P: quatro (+) we're going to have a party vamos
ter uma festa we're going to invite all (+) ns
vamos convidar nossos amigos ento we're
going to invite all:? ((estala os dedos))
As: our
284 P: our friends no we vou colocar aqui escrito
t? se we vai ser: our t? isso aqui preenche
[ ]
As: our
P: five (+) ann is going out with?
[ ]
290 Ed: her
P: her friends this evening (+) ann her ((escreve
no quadro))
No comeo dessa situao, P est mais informal,

explicando o contedo com um discurso de convvio. Em
seguida, ele tenta brincar, mas a brincadeira no bem
recebida por ser preconceituosa (discurso de convvio no
negociado pelos alunos). Os alunos oferecem uma chance
de correo e P se desculpa e corrige o mal-entendido i-
mediatamente. Da por diante P muda o discurso, resguar-
da sua imagem de autoridade e exerce um forte controle na
elaborao do exerccio. Ele prolonga a vogal para obter a
resposta dos alunos, faz tradues, estala os dedos, bate
palmas, designa o exerccio que devem fazer sozinhos e o
tempo para faz-lo, e faz perguntas de modo geral sem
nomear o aluno. Talvez esta ltima estratgia tenha sido
usada para atenuar o controle e dar mais rapidez corre-
o.
86
A terceira situao acontece quando P est guian-

do uma elaborao de exerccios. Nesses casos, P exerce
grande influncia sobre a vez de quem fala (turno) e sobre
o que para ser dito (contedo), talvez para tentar minimi-
zar qualquer tipo de confuso ou disperso numa turma to
numerosa para LE.
Em resumo, a estratgia institucional consiste em P
utilizar um discurso instrucional para acentuar seu poder
na interao. Nessas situaes, conforme a teoria de B&L,
P utiliza estratgias abertas sem atenuantes para negociar
sua prpria imagem, j que no teme retaliao dos As por
ter mais poder nesse tipo de interao do que eles.
ESTRATGIA PEDAGGICA
A estratgia pedaggica realizou-se em torno de 10

situaes que caracterizam a maneira como os alunos ne-
gociam suas imagens. Nessa estratgia, os As querem par-
ticipar na escolha do contedo ou tirar dvidas sobre ele
escolhem, ento, um discurso de convvio. Por exemplo,
no trecho abaixo, v-se que os alunos usam um discurso de
convvio com P, influenciando o fluxo da atividade, quan-
do ele est checando oralmente vocabulrio (objetos dos
interlocutores) e gramtica (pronomes possessivos):
(4) [LI2 linhas 21-53]
P: minhas calas? my pants my pants (+) Al

minha bolsa de escola?
[ ]
Ed: my jeans my jeans?
Al: my dog
25 P: my dog?
87
Al: ((a sua bolsa tem formato de cachorro ela mos-

tra ao professor))
As e P: @@@
P: vamo l como bolsa de escola my school?
((estala os dedos))my school?
30 Ax bag
P: my school bag ((aponta para aluna atrs))
Ci: minha blusa?
P: my t-shirt?
i:sso (+) : meu lpis? ((estala os dedos e apon-
ta para Ld)) cad meu lpis?
Ld olha ele aqui ((mostra um lpis))
35 @@@
P: (xxx) meu lpis meu lpis (+) : meu culos de
sol? sunglasses t my
sunglasses : meu tnis?
Ax my tennis shoe
P: ok : o caderno dela como que eu falo em
ingls? ((olha para aluna)) her:
40 Ro book
P: her notebook
Ro her notebook
P: : deixa eu ver mais deixa eu ver mais (+) : o
relgio dela?
44 As watch
P: her watch relgio em ingls?
As: watch
Mn: professor devia escrever no quadro
P: vou escrever (+) o tnis dele lembra? ((aponta
para aluno)) his his o qu?
Ay: chul
50 As: @@@
P: his shoes his shoes ok (xxx) a bolsa dela
As: schoolbag t? her?
schoolbag
88
O trecho acima est inserido no primeiro evento da

primeira aula observada. Nesse evento, o professor tenta
fazer uma reviso da aula passada para, ento, poder inici-
ar um exerccio mais adiante. Percebe-se que P exerce o
controle da reviso durante todo o tempo, mantendo a tra-
dicional estrutura de troca de turno I/R/A. Ele pergunta o
vocabulrio direta e indiretamente; e tambm d a resposta
antecipadamente, sobretudo quando algum vocbulo
desconhecido. Os objetos para traduo so escolhidos no
momento e, para manter o turno, P utiliza marcadores co-
mo : e deixa eu ver mais deixa eu ver mais, como se
dissesse eu ainda no acabei. Esses tipos de marcadores
so considerados, pela literatura, marcadores de enuncia-
o do tipo hedge que indicam atividades cognitivas em
andamento (Rosa, 1992). Na literatura, os marcadores de
evaso so definidos como recursos verbais que "... fun-
cionam como precauo, anteparo ou mesmo evasivas,
assumindo s vezes a forma de torneios frasais" (Marcus-
chi, 1991, p.74). Tais marcadores, juntamente com os mar-
cadores de rejeio, de opinio, e os metadiscursivos,
constituem as marcas de enunciao, uma das duas catego-
rias dos marcadores de atenuao (Rosa, 1992). Diferente
da outra categoria - marcadores de distanciamento - , as
marcas de enunciao no tentam forjar o afastamento do
locutor da situao interacional. Pelo contrrio, os marca-
dores desta categoria so caracterizados pelo fato de mani-
festarem a instncia de produo do discurso.
Os alunos, por sua vez, atuam de forma diferente,
mais relaxada, talvez por ainda ser o incio da aula e eles
estarem mais distanciados de um discurso instrucional ou
at mesmo por tentar evit-lo. De forma geral, encontra-se
uma atenuao do controle exercido pelo professor por
meio de brincadeiras feitas pelos alunos. Nas palavras de
89
Goffman, os alunos tentam corrigir uma ameaa, desafi-

ando P por intermdio do humor, que, por sua vez, usado
como estratgia para acelerar a aproximao entre As e P.
Por exemplo, no comeo desse trecho, P pergunta direta-
mente a Al a traduo de bolsa de escola. Al responde,
com humor e em ingls, dog, visto que sua bolsa tem
formato de cachorro. Essa estratgia, segundo B&L
(1987), utilizada por Al para atenuar a ameaa que P faz
sua imagem negativa ao limitar sua liberdade de expres-
so, fazendo uma pergunta direta e exigindo uma resposta.
Al utiliza uma estratgia de polidez positiva para estreitar
o convvio e asseverar uma simetria com P. Em todos
esses casos o professor aceita a brincadeira, mas continua
exigindo uma resposta correta ou ele prprio responde.
Nesse evento, apenas um aluno, Ed, toma a iniciativa de
falar em ingls sem ser interpelado e, mesmo assim, sua
iniciativa s indiretamente aprovada mais adiante, quan-
do outra aluna pergunta o significado de pants ao professor
e ele responde calas pode falar my jeans. Ed um aluno
de nvel intermedirio que se destaca por j ter estudado
ingls e j saber muito do contedo que dado, juntamente
com mais outro aluno, Le. Na evocao estimulada, P diz
saber desse desnvel entre alunos e por isso no sempre
que d o turno para Ed e Le, visto que eles podem reprimir
os outros alunos. Essa ocorrncia revela como o esquema
de conhecimento de P sobre Ed interfere no enquadre inte-
rativo ao ponto de P preferir no lhe dar constante ateno
(Tannen e Wallat, 1998). Outra aluna, Mn, faz pedido de
encaminhamento de atividade ( professor devia escrever
no quadro) e sua idia adiada (vou escrever (+) o tnis
dele lembra?).
Seguindo as consideraes de Cazden (1988) e Me-
han (1979), observa-se que, nessa estratgia, os alunos,
90
imigrantes em busca de adaptao e aceitao, adotaram

a fala de aprendiz esperada pelo professor e negociaram a
prpria imagem com um discurso de convvio. Essa con-
siste nos alunos utilizarem um discurso de convvio com P
quando querem participar do encaminhamento do conte-
do em sala de aula, utilizando marcas discursivas como
falar em ingls, ser informal, ter humor e fazer deferncia
a P.
ESTRATGIA DE COOPERAO
A estratgia de cooperao foi a mais usada pelos

alunos, sendo identificada em mais ou menos 20 situaes.
Ela caracterizada pelo utilizao de um discurso instru-
cional tanto com P como com os prprios colegas com o
intuito de cooperar com o andamento da aula e de alcanar
seus prprios objetivos. Alm dos exemplos de discurso
institucional usado pelos alunos com P na estratgia de
convvio, temos alguns exemplos da estratgia de coopera-
o entre os prprios alunos:
(5) [LI2 - linhas 580-589]
580 Ax: it's mine? mine?

Ul: (xxx)
P: ((pega seu livro de volta)) por que varia descu-
bram entenderam (xxx) ok class my book
[
Bc: professor: porque esse mine a? ((le-
vanta as mos e alunos ficam em siln-
cio))
586 Ul: por que varia por que varia
P: isso ns vamos ver agora observem uma coisa
91
my book my book
t?
Nessa situao, P est introduzindo os pronomes

possessivos de forma indutiva. Na primeira linha, uma
aluna questiona o professor sobre o pronome mine. Em
seguida, Ul faz algum tipo de pergunta (580) que propor-
ciona esta resposta de P : por que varia descubram ...
(582). No turno seguinte, Bc, tomando o turno de P ao
indagar algo semelhante, recebe de Ul a mesma resposta
que o professor deu a ele. P indica tambm que tudo ser
explicado em seguida. H, aqui, um discurso instrucional
cooperativo de Ul na medida em que ele resguarda sua
prpria imagem ao exigir que Bc aguarde a explicao,
assim como ele o faz.
Em outro exemplo, Ld utiliza discurso instrucional
com colega na hora de fazerem exerccio oral:
(6) [LI3 linhas 77-89]
P: isso convida: ela ((aponta para aluna)) pra ir ao

shopping center t? let's go to the shopping
center fazendo o convite sure that's a good
idea ah que boa idia vamo l? cumprimente
pode ser com a mo vamo la hi how are you?
80 Ld: hi how are you?
Ad: sure that's a good idea
P: calma agora no oh (xxx) nmero um cumpri-
mentar o amigo responder o cumprimento fazer
o convite aceitar o convite t legal? vamo l
Ld: voc t aceitando o convite (+) how are you?
85 Ad: fine
P: ((se aproxima da aluna)) fine thanks
Ld: let's go to the shopping center?
Ad: that's a good idea
92
P: that's a good idea (+) t legal (++)
Ld complementa a explicao de P para a parceira,

dizendo que ela est se antecipando, e sinalizando, assim,
que ela est de alguma forma ameaando o andamento da
atividade. Na linha 89, P repete a frase de Ad como uma
forma de avaliao e complementa: t legal.
Percebe-se que a estratgia de cooperao consiste
no aluno negociar a prpria imagem e a de todo o grupo
com P e com outros alunos ao usar um discurso instrucio-
nal quando quer cooperar com o andamento da aula.
ESTRATGIA ESPONTNEA
A estratgia espontnea foi identificada em situa-

es em que os limites de comeo e fim de aulas estavam
ainda se definindo. Nessas ocasies, os alunos utilizaram
um discurso espontneo semelhante ao discurso em con-
versaes no-institucionais. Veja-se abaixo:
(7) [LI3 1-17]
((alunos j esto em seus lugares e professor

afasta sua mesa mais para frente para facilitar
gravao, alunos falam todos ao mesmo tempo
uns com os outros))
1 P: ok vamo rapidinho falar sobre o lance do jornal
(+) de vocs
Ld: desliga o sol a ((coloca a mo sobre o rosto
para proteger do sol))
Vv: senta aqui ((abana com a mo para outra aluna
93
que est entrando na sala))

((sobreposio de vozes))
5 P: olhe (+) eu sei que vocs to fazen-((bate pal-
mas ritmadas e alunos respondem e silenci-
am))- olhe pra c (+) eu sei que vocs to fa-
zendo um jornal que vai ser publicado e eu
inscrevi um espao para ingls (+) esse espao
vou deixar encarregado com o grupo para
utiliz-lo pode ser com msica pode ser com
piada em ingls com alguma coisa ento o que
sugerem vocs fora isso?
10 As: msica (xxx)
P: msica em ingls em ingls com traduo pode
ser?
[ ]
Vv: msica msica msica
P: (xxx) pode ser? ento quem tem (xxx) de ver
isso escolher
15 uma msica e colocar l quem pode fazer isso?
Ld: ((abaixa a cabea e se esconde atrs da colega
na frente))
Nesse evento, vrios alunos tomam o turno sem in-

dicao do professor, e a conversa ocorre de forma mais
parecida com conversaes naturais. No que diz respeito
negociao da imagem, os alunos utilizam, segundo B&L,
uma estratgia aberta sem atenuantes, isto , so espont-
neos, falam o que querem e no prestam muita ateno ao
professor, com o devido apoio do grupo. Esse tipo de dis-
curso parece ser comum no comeo e no final das aulas.
94
CONCLUSO
Todas essas cinco estratgias, na maioria dos even-

tos, ocorriam de forma misturada e at mesmo simultnea,
complementando umas as outras, conforme a situao e as
intenes de seus participantes (por exemplo P passa de
convvio para instrucional/As respondem com cooperao
quando P usa convvio). Em alguns momentos de forma
harmoniosa e em outros de forma conflituosa.
No que concerne a teoria das faces percebe-se que
esse fenmeno est presente nos diversos nveis do discur-
so (lio, eventos, enquadres, sequncias, turnos e atos),
sendo que a unidade de anlise ideal a de enquadre que
encerra claramente o jogo da linguagem ao revezar es-
tratgias de negociao, conforme s necessidades dos
interagentes. Os recursos utilizados ultrapassam a exclusi-
vidade da polidez, descrita por B&L e so mais concentra-
dos no controle, isto , utiliza-se a polidez, a ironia e o
humor para atingir o controle em sala de aula.
Com relao s situaes nas quais essas estratgias
so utilizadas, pode-se dizer que negocia-se mais nas tare-
fas organizacionais do que nas pedaggicas, at porque as
primeiras ocorrem com muito mais freqncia do que as
outras. Nesses casos as marcas discursivas tm naturezas
variadas a nvel lingstico e no-lingstico.
No tocante interao e ao ensinoaprendizagem
em sala de aula, conclui-se que a negociao da imagem
adotada pelos participantes contribuiu para uma melhor
interao pessoal. H vrias tentativas de manter um dis-
curso de convvio por ambas as partes, contudo, h uma
lacuna na qualidade do insumo e na maneira de aplic-lo,
sendo privilegiada a abordagem mais tradicional de ensi-
no. A lngua inglesa foi utilizada mais como forma de
95
negociar a imagem e manter o controle, do que como o

insumo propriamente dito.
Em resumo, podemos dizer que esta pesquisa tentou
fornecer subsdios para maiores reflexes a respeito do
lugar da interao verbal no ensino de lnguas. Pode-se
dizer que as aulas analisadas encerram um discurso instru-
cional dominante tanto por parte do professor como por
parte dos alunos. Esse discurso constantemente negocia-
do entre os interlocutores, gerando estratgias de negocia-
o da imagem de diferentes perfis conforme as necessi-
dades da situao. A estratgia mais usada que est imbri-
cada em todo o discurso e, portanto, que poderia ser cha-
mada de macroestratgia, a de convvio. Nos dados, per-
cebe-se que, durante a negociao da imagem, o discurso
de convvio funciona muito bem; mas poderia ter sido
mais bem direcionado para o contedo pedaggico. Os
resultados deste trabalho esto de acordo com os resulta-
dos de um estudo desenvolvido por Shuy (1988) sobre as
dimenses da linguagem em sala de aula. Para Shuy, o
discurso em sala de aula mais utilizado para questes da
forma do que do contedo. um tipo de discurso que va-
loriza o controle e falha na tentativa de criar um discurso
de convvio com o qual os alunos esto mais familiariza-
dos. Acreditamos, assim, que em vez do professor sempre
mudar para o discurso instrucional toda vez que sua ima-
gem for ameaada, ele pode manter o discurso de convvio
em situaes em que perceba uma motivao ou envolvi-
mento do aluno com o aprendizado de lngua estrangeira.
Como toda pesquisa, os resultados desta, aqui apre-
sentados, levam-nos a outros questionamentos. Podera-
mos perguntar se h, ao longo do ano letivo, uma evoluo
na elaborao e refinamento das estratgias de negociao
da imagem por parte dos interagentes ou no. Tambm
96
poderamos analisar com mais profundidade o papel dos

recursos no-verbais tpicos de sala de aula de LE na atua-
o da negociao da imagem. Estas e outras questes
podero ser melhor analisadas em futuras pesquisas, j que
so elas que enriquecem e do sustentao s teorias.
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98
ANEXO:
NORMAS PARA TRANSCRIO*
SINAL OCORRNCIA
P PROFESSOR**
A ALUNO NO IDENTIFICADO,
INCLUSIVE O SEXO
Ax ALUNA NO IDENTIFICADA
Ay ALUNO NO IDENTIFICADO
As VRIOS ALUNOS AO MES-
MO TEMPO***
Pq PESQUISADORA
(+) PARA CADA SEGUNDO DE
PAUSA
(0.30) INDICAO DO TEMPO A-
PS 05 SEGUNDOS
(...) INDICAO DE TRANSCRI-
O PARCIAL OU ELIMINA-
O
[ SOBREPOSIO DE VOZES
[ ] SOBREPOSIES LOCALI-
ZADAS
(xxx) INCOMPREENSO DE PA-
LAVRAS OU SEGMENTOS
(( )) COMENTRIO DA TRAN-
SCRITORA
MAISCULA ENTONAO ENFTICA
(HIPTESE) HIPTESE DO QUE SE OU-
VIU
/ INTERRUPO
: PROLONGAMENTO DE VO-
99
GAIS E CONSOANTES
- SI-LA-BA-O
CITAES LITERAIS OU
LEITURA DE TEXTOS
? SINAL DE ENTONAO
CORRESPONDENTE A PER-
GUNTA
@@@ RISOS
<@ @> TRECHO FALADO COM
RISOS
= CONTINUAO DO ENUN-
CIADO
* Esta norma foi desenvolvida baseada nos trabalhos dos seguin-

tes autores: Marcuschi (1991), Ochs (1979), Edwards e Lampert
(1993).
** O professor tambm chamado pelo nome prprio; quando
isto acontece, utilizamos as inicias de seu nome: Ac.
*** A fala de cada aluno identificado indicada pelas iniciais
dos seus respectivos nomes: por exemplo, Al, Po, Mn etc.
100
Analisando a interao
aluno-pesquisador
em momentos de conflito
durante a pesquisa interventiva
Josalba Ramalho VIEIRA
Universidade Federal de Santa Catarinha
INTRODUO
A falta de leitores de poesia (Cavalcanti e Zanotto,

1994) e a necessidade de proporcionar uma gama de pro-
cedimentos diferentes para o ensino de literatura (Brumfit
& Carter, 1986; Carter & Short, 1989, McRae, 1991) mo-
tivaram a ocorrncia de eventos de leitura de poesia e dis-
cusso em pequenos grupos (Brown & Lytle, 1988) dentro
de um contexto de ingls como Literatura Estrangeira (Bir-
rell, 1989). Apesar das vrias vantagens decorrentes da
utilizao da leitura e discusso em grupo (ver Vieira,
1999a), havia algumas angstias que eram partilhadas pela
professora responsvel e por mim, enquanto pesquisadora,
durante a interveno em sala de aula.
Aps as aulas, nas sesses de reflexo sobre a ao,
no eram raros os momentos de discusso sobre pequenos
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
desconfortos sentidos na sala de aula. A perturbao se

traduzia em pequenos conflitos, alguns observados durante
a aula e outros percebidos apenas no momento das sesses
de visionamento das aulas. Parecia haver um indcio de
descompasso entre a atividade proposta e a tipo de ativida-
de esperada por alguns alunos. Em outras palavras, parecia
haver aqui um conflito de agendas.
Outro tipo de desconforto ocorreu no momento em
que percebi, atravs dos registros dos eventos de leitura, a
ausncia da voz de Lcia, a professora responsvel, na
discusso dos grupos. A perturbao embutida na percep-
o dessa ausncia foi agravada pelo fato de que a minha
prpria voz aparecia em todos os grupos. Como explicar
essa ausncia nos registros, se a professora estava presente
e atuante durante o evento?
A voz dela estava l, mas no audvel o suficiente
para ser transcrita. Em um primeiro momento debitei essa
ausncia ao fato de que Lcia poderia ter levado to a srio
a proposta de dar voz aos alunos que teria diminudo o
volume da sua. Porm, em um segundo momento percebi
que a professora poderia estar realizando um trabalho de
salvar face diante dos riscos envolvidos na leitura do
poema. Se foi isso que aconteceu, houve ento o que cha-
mei de apagamento da sua voz nos registros de udio, o
que impossibilitou uma anlise posterior da sua fala. De
qualquer forma, esse apagamento da voz de Lcia levou-
me a uma situao de desestabilizao reflexiva (Caval-
canti, 1996 e 1998), posto que relutantemente percebi a
exposio da minha voz no evento escolhido como prim-
rio. Eu, a pesquisadora, estava diante de mim como pes-
quisada.
Ainda desestabilizada, refleti sobre essa exposio
da minha voz. A primeira interpretao foi tcnica. Ou
102
JOSALBA RAMALHO VIEIRA
seja, acreditei que no momento da coleta de dados, agindo

como pesquisadora, havia me preocupado em deixar a voz
bem registrada no gravador, j que nesse evento especfico
haviam ocorrido problemas tcnicos com a cmera de v-
deo. Porm, essa resposta no me deixou menos perturba-
da. Procurei, ento, respostas mais consistentes na microa-
nlise de um dos momentos desse evento de leitura. Para
conseguir realizar a anlise, utilizei um recurso de estra-
nhamento, qual seja, a utilizao do pseudnimo Clara.
Esse recurso deu-me o necessrio distanciamento para que
eu me aproximasse de mim como outra. Ou seja, quando
a pesquisadora teve que investigar as suas aes enquanto
professora assistente, o grau de incmodo era tanto que s
usando uma mscara (o pseudnimo Clara) e distanciando
pesquisadora de pesquisada (ao menos no nome), foi pos-
svel comear a microanlise do evento.
O EVENTO DE LEITURA
Essa srie de angstias quer dos alunos, quer da pro-

fessora responsvel, quer de minha parte, durante a leitura
e/ou durante a pesquisa, levou-me a concluir que apesar de
ter sido desenhada para promover uma interao voltada
para o leitor, a tarefa do tipo leitura de poesia e discusso
em grupo parecia ter aumentado ameaas face dos inte-
ragentes no contexto de pesquisa observado. Por que isso
pode ter ocorrido? Para entender o fenmeno, este artigo
analisa a micropoltica das relaes sociais (Erickson,
1996) dos participantes de um dos grupos, enquanto eles
esto engajados em verbalizar uns para os outros como
eles esto fazendo sentido de um poema, (neste caso, A
woman in front of a bank, de William C. Williams), du-
103
rante interao face-a-face. O conflito de agendas que seria

explicitado apenas durante a terceira interferncia da pro-
fessora/pesquisadora. essa a anlise que realizo aqui
lanando mo de uma metfora conceitual que fundamenta
a viso de disciplina/contedo dos aprendizes.
O evento de leitura do qual trataremos (EL8G1) tem
duas estruturas de participao bem distintas, com a pre-
sena da professora assistente (Configurao do tipo VIa)
e sem a presena da professora assistente (Configurao
do tipo VIb). No segundo tipo de estrutura ocorrem trs
momentos de interferncia da professora assistente. Duran-
te a primeira interferncia, que comea no momento no
qual uma das alunas/leitoras, Slvia, est desenhando a
pink cotton dress woman, que est presente no texto, e se
encerra aps a professora assistente ter dado informaes
extratextuais sobre o verso bare legged e headed, os
leitores fazem um resumo para a professora assistente e
consolidam algumas hipteses interpretativas. Dentro des-
sa primeira interferncia, a professora assistente indaga
sobre o percurso percorrido pelos leitores, colabora tra-
zendo uma possvel leitura para bare legged and headed e
aponta para a necessidade de os leitores buscarem multi-
plicidade de leituras (Clara: mas no s, hein? uma
das coisas).
A segunda interferncia de Clara, a professora assis-
tente/pesquisadora traz solues para problemas lexicais
encontrados pelos leitores e tambm contm um resumo e
consolidao das hipteses interpretativas dos leitores no
dilogo com Clara. A segunda interferncia ainda traz
informaes histricas trazidas por Clara e, sobretudo, este
momento introduz o conflito entre aluna-leitora e especia-
lista-leitora.
104
Em uma terceira interrupo, os leitores fazem um

novo resumo e consolidao das hipteses interpretativas
para Clara. Nesse momento acontece tambm o incio, o
desenvolvimento e o encerramento da discusso sobre o
evento de leitura de poesia e discusso em grupo que ex-
plicita o conflito iniciado durante a segunda interferncia
de Clara.
A primeira interrupo foi analisada do ponto de
vista dos procedimentos de leitura em Vieira (1999a e
2001), a segunda foi microanalisada em Vieira (1999b e
1999c) e a terceira ser aqui analisada a partir de conceitos
metafricos.
O PROBLEMA DE PESQUISA
Nesse contexto interacional, o grau de aceitao da

interferncia da professora assistente parece ser indepen-
dente dos paradigmas conflituosos de leitura desta. Quan-
do a pesquisadora impe sua prpria leitura, os alunos a
rejeitam. Contudo, quando Clara admite a pluralidade de
leituras, Slvia, uma das alunas, tambm se recusa procurar
outras leituras. perceptvel que tanto os papis da profes-
sora assistente quanto os dos aprendizes esto altamente
instveis aqui. As ameaas face esto maiores. Isso tal-
vez se deva natureza do papel social de Clara como
professora assistente e, ao mesmo tempo pesquisadora, a
qual no tinha o status fixo de professora, mas isso
tambm pode ter ocorrido devido ao estgio de conflito
pelo qual a professora assistente estava passando como
conseqncia de um alargamento de seu senso de
plausibilidade (Prabhu, 1990). Clara havia sido
influenciada por diferentes paradigmas de leitura, e seu
sentido do que causava o ensino de leitura havia mudado.
105
sino de leitura havia mudado. Consequentemente, ela tenta

mudar sua prtica. Os aprendizes percebem que Clara a-
briu uma possibilidade diferente de aprendizagem. Eles
podem fazer seu prprio sentido do poema. Ento, por que
eles ainda precisam de Clara?
Clara parece optar por uma postura dialgica, Vy-
gotskiana, quando desenha a tarefa. Assumir tal postura
implica riscos de ambos os lados. O papel do professor
simples e ao mesmo tempo extremamente complexo nessa
pedagogia dialgica, porque a maioria de ns est impreg-
nada da voz do especialista. Alcanar uma presena para-
doxalmente quase ausente e, ao mesmo tempo, muito ativa
uma tarefa difcil para o professor. Alm disso, a postura
dialgica implica reconhecer o significado como indeter-
minado e a comunicao humana como co-construda, o
que implica tambm em admitir que,
todo momento interacional potencialmente um espa-

o para que algum participante redirecione o desenrolar
do discurso de tal forma que os entendimentos indivi-
duais, as relaes humanas, e a ordem social possam
ser mudadas (Jacoby & Ochs,1995, p. 178).
Apesar de termos visto que ocorreu interferncia de

Clara no processo de co-construo da leitura do poema,
essa interferncia no correspondeu ao tipo de apoio espe-
rado pelos alunos do grupo analisado. Para eles houve
pouco retorno, tanto assim que o desejo dos leitores de
receber as respostas ao final do EL8 fez com que a eta-
pa de leitura da traduo do poema no chegasse a aconte-
cer. A presena de Clara, que volta ao grupo para distribuir
as cpias da traduo solicitadas, redirecionou nos leitores
a vontade de saber as respostas certas. Porm, ao se de-
pararem com a negativa por parte da Clara, que insiste em
106
no dar as respostas, os leitores explicitam sua sensao

de frustrao. Esse conflito desencadeia uma longa e rica
interao sobre a leitura de poesia e discusso em grupo,
que foi um dos recursos metodolgicos mais empregados
na aula e que serviu de instrumento de coleta de dados
para a pesquisa.
Considera-se a entrada de Clara, no momento da
distribuio das cpias da traduo do poema, como a
terceira e ltima interferncia da professora assistente.
Essa interferncia encerra a verbalizao do embate, sem-
pre presente em todas as atividades de leitura em grupo,
entre a postura de silncio por parte de Clara, que visava
possibilitar espao para as investigaes interpretativas
dos leitores, e a forte demanda por um retorno imediato
por parte dos leitores que desejavam obter respostas cer-
tas. Essa terceira interferncia apresenta o ponto de vista
dos sujeitos sobre a atividade em questo. Para entender a
sensao de frustrao por parte dos leitores e a negativa
da especialista em dar respostas foi necessrio continuar
analisando a interao a partir de tpicos ou temas tratados
durante esta interferncia.
TPICOS EM CONFLITO
O primeiro tpico analisado trata das crticas quanto

metodologia de ensino em geral e quanto falta de retor-
no em particular. Aqui esto resumidas as avaliaes sobre
a Estrutura de Tarefa Acadmica especfica, ou seja, leitu-
ra de poesia e discusso em pequenos grupos, assim como
as crticas relativas proposta de interveno, e tambm
discute a autocrtica da leitora Slvia quanto postura fre-
qente do aluno/leitor e sua justificativa para postura atual
107
como leitora. O segundo tpico rene a viso de disciplina

dos leitores explicitada por uma metfora conceitual. De
acordo com essa metfora, um programa de disciplina
uma viagem de ida e, portanto, deve sempre ser linear,
desenvolvendo-se para frente, preferencialmente no senti-
do do tempo histrico.
Metodologia de interveno
Na proposta interventiva, houve uma preocupao

com um ensino de literatura que permitisse aos leitores
uma mudana de uma postura passiva para outra ativa e
autoconfiante. Pretendia-se combater uma das causas a-
pontadas como responsvel para a postura passiva dos
leitores: a falta de prtica em exercer seu poder ontolgi-
co para fazer sentido por si ss (cf. Mandel, 1987; Lajolo,
1995). Admitia-se que se, no ensino da leitura de literatura
a obra literria fosse vivenciada enquanto uma experincia
transformadora, ento o aluno talvez pudesse se sentir
mais responsvel pela construo da lngua que pretende
aprender, e que ele pudesse ver a lngua no s como con-
veno, mas tambm como inveno (Ribeiro, 1993).
Concordando com Ribeiro, tentou-se observar como
os alunos de Letras liam um texto potico e como respon-
diam ao carter eminentemente criativo e arriscado que se
revela mais aparente neste tipo de escrita. O texto potico
mostrou ser um bom local para se observar o grau de risco
e de inveno na leitura, sobretudo na construo das me-
tforas, dos alunos. Porm, como era esperado, apesar
de estarem entusiasmados com a possibilidade de concreti-
zar seu poder ontolgico, os leitores tambm estavam as-
sustados devido ao fato de, como alerta Long (1986, p.
79), mesmo os leitores adultos, no estarem acostumados a
108
encontrar o seu prprio sentido no texto, pois esto habitu-

ados a serem freqentemente guiados (...) pelo professor
ao assunto do texto.
Os leitores, no acostumados com a leitura autno-
ma, dirigem-se professora assistente e reclamam do si-
lncio, da quase-ausncia das professoras (a numerao
abaixo no indica seqncia de turnos), fazendo crticas
que dizem fundamentalmente respeito falta de retorno
durante a realizao da tarefa:
1.Slvia: pelo menos fala/ porque a gente fala/ fala/ fa-

la/ e
2.Slvia: / mas ser que eu falei coisas certas? ser que

eu estou indo
pelo caminho certo?
3.Slvia: s que gera uma insegurana em termos de/

faz/ e a? depois?
Tudo que a gente falou/ como fica?
4: Slvia: (inc.) mas eu acho que a resposta era impres-

cindvel
5.Maria: at agora ns no tivemos um retorno do que

fizemos
6.Slvia: eu acho que entendo o que voc t querendo/

mas e da?
E depois? (...) quer dizer/ a gente t no caminho certo
ou t faltando
alguma coisa?
7.Paulo: t faltando alguma coisa
109
8.Slvia: algumas dicas (inc.)
9. Slvia: (...) porque a gente vai falando/ falando/ fa-

lando sem
comprovar/ ento no tem certeza que aquilo certo ou
no
Note-se a repetio do verbo falar nos exemplos 1 e

9 dando a idia de excesso de verbalizao. A fala parece
ser o prprio caminho para a interpretao do poema. A-
lm da recorrncia do verbo falar, temos tambm algumas
palavras como insegurana e incerteza que surgem em
decorrncia da falta de retorno ou da falta da resposta,
considerada imprescindvel, que confirmaria se os leitores
estavam no caminho certo. Em outras palavras, os leitores
reclamaram da falta do guia no momento da leitura, a
falta da confirmao do caminho correto, a falta de di-
cas sobre o percurso tomado (Note-se como a metfora da
viagem, que ser discutida a seguir, j se insinua nesses
comentrios). natural que os leitores percebam uma dis-
crepncia entre a atitude das professoras, que permitem
que eles faam suas leituras com pouca interferncia, e as
atitudes de retorno as quais estavam acostumados. Slvia,
dirigindo-se a Clara, aprofunda essa questo na afirmao
abaixo:
1.Slvia: e agora voc deixa solta/ eu acho que est

dentro do seu ponto/
mas eu acho que est fora do nosso/ dos padres que
estamos acostumados
A aluna Slvia acusa a especialista de no estar cum-

prindo o contrato didtico (Cicurel, 1985) ao qual ela
esteve habituada at aquele momento, apontando uma
110
disparidade entre os objetivos e propostas da interveno e

a realidade escolar a qual est acostumada. Aparentemen-
te, esta aluna se sentiu prejudicada. O no-retorno imedia-
to das respostas imprescindveis estava no contrato assi-
nado por Slvia no incio do curso e essa clusula foi can-
celada unilateralmente nesta disciplina. Esta parece ser a
acusao da qual Slvia julga Clara culpada. Slvia conti-
nua sua reclamao afirmando:
2.Slvia: e quando voc deu alguma (coisa) pra gen-

te/eu ia me sentir muito mais segura e ia rasgar o verbo
e falar/ t certo/ tem lgica/ no falamos tanta besteira/
quer dizer/ eu falei/ achei bem perto/ agora isso aqui/ a
eu vou ter de novo que comprovar o que estou falando
No trecho acima, Slvia parece acreditar que se os

leitores tivessem tido acesso a um material prvio de su-
porte (livro didtico ou resenha crtica) teria ajudado, ou
melhor teria feito com que ela rasgasse o verbo. Ora,
aqui encontramos uma contradio na posio de Slvia.
Ela foi a leitora que dominou a cena interacional do grupo
1 e, portanto, ela efetivamente rasgou o verbo, ou seja,
falou vontade. Alm disso, na sua prpria fala ela assu-
me uma postura de leitora autorizada e autnoma. Avalia
que o que disse tinha lgica e que no era tanta bestei-
ra. E, por fim, concluiu que chegou bem perto. Pode-se
dizer que a proximidade da qual fala Slvia seja o locus do
sentido da poesia. Porm, Slvia amplia sua queixa afir-
mando que:
Slvia: (...) os outros (alunos) no tm o mesmo respal-

do na escola/ a gente comea a ler assim/ a/ na poesia/
a gente perdeu um pouco o respaldo/ ficou solto
111
Esse trecho rico no embate de vozes (Mey, 1998).

Slvia fala com sua prpria voz, mas tambm fala com a
voz dos outros. Ela se v como os outros porque ela
mesma no parece ter tido uma formao com respaldo
na escola. No entanto, quando Slvia se posiciona ao lado
dos outros, Slvia tambm se distancia deles, pois est
1
recebendo um tipo de respaldo que outros no tiveram.
Aqui, Slvia ela mesma. Os leitores sentem necessidade
de ter uma opinio da especialista, eles desejam ouvir um
metacomentrio sobre o que fizeram.
No entanto, o problema mais destacado na queixa de
Slvia a prpria metodologia de ensino e a introduo de
textos poticos. Para ela houve uma ruptura (assim/ a/
na poesia) e um abandono (perdeu um pouco o respaldo/
ficou solto). Essa reclamao pode ser compreendida pelo
fato de que o ensino de leitura de poesia na escola e na
universidade, ao qual estes leitores estavam acostumados,
no dava ao aluno a chance de construir sentidos, nem a
opo de decidir pelos significados possveis dentro do
poema. Na sala de aula observada, no h livro didtico,
no h professoras que lem as respostas de um livro texto,
no se pretendia dar respostas imprescindveis, por isso
Slvia reclama que perdeu respaldo/ que ficou solto.
Reclama e com razo. H um conflito entre a expectativa
da aluna e a expectativa criada pela interveno.
1
Na avaliao escrita de final de ano, os alunos dessa turma
consideraram o retorno imediato de Clara, ou seja a atuao de
Clara como professora assistente, um dos fatores mais positivos
da interveno crtica.
112
A metfora no conflito
Um outro conflito explicitado na interao entre

Clara e Slvia, durante a discusso analisada no EL8, pode
ser traduzido atravs de uma metfora conceitual (Lakoff
& Jonhson, 1980) que fundamenta uma viso corrente
entre os alunos sobre como deve ser ensinada uma disci-
plina de literatura. Explicitar este conceito metafrico sub-
jacente ao falar dessa aluna pode auxiliar na investigao
de como as crenas dos futuros professores acerca do ato
de ler e ensinar literatura estavam na base do conflito ana-
2
lisado. Em uma pesquisa anterior (cf. Vieira, 1996b) ,
analisei metforas conceituais a partir de um estudo da fala
de uma professora, aqui desenvolvo a mesma idia a partir
da fala de uma aluna.
No caso dos sujeitos do EL8, a leitora Slvia a por-
ta-voz de uma viso de currculo que se faz muito presente
2
Paradoxalmente, nesse trabalho anterior, realizei uma anlise
conversacional (Marcuschi, 1986) de algumas metforas estrutu-
rais (Lakoff & Johnson, 1980) que fundamentavam certas cren-
as em relao leitura em ingls por parte de uma determinada
professora. A anlise dos dados (feita a partir de uma transcrio
de aula de leitura em ingls em uma universidade pblica paulis-
ta(cf. Moraes, 1990) apontou que pelo menos duas metforas
estruturais serviam de apoio s vises de leitura do professor
observado. A primeira, de carter mais amplo, seria explicitada
como O LEITOR UM DETETIVE, enquanto que a segunda,
um desdobramento da anterior, seria entendida como LER
DESVENDAR UM MISTRIO. Baseando-se neste modelo
metafrico de leitura, o professor construia sua prtica. A tarefa
do detetive , como diriam Lakoff & Johnson (op. cit.: 61) algo
bem delineado, estruturado e conhecido. Sendo assim, esta met-
fora serviu para que o aluno entendesse qual devia ser, na con-
cepo deste professor, o trabalho do leitor.
113
no ensino de literatura. Para Slvia A DISCIPLINA (DE

LITERATURA) UMA VIAGEM (DE IDA). Na tentati-
va de justificar sua postura como leitora, Slvia utiliza-se
abundantemente de expresses metafricas fundamentadas
nessa metfora conceitual. No trecho da interao transcri-
to a seguir, destaco os termos metafricos em itlico:
1. Slvia: mas veja uma coisa/ no sei se impres-

so minha/ no sei se vocs
2. tm a mesma impresso/ a gente tava andando/ a
gente tava ali/ toda aquela
3. parte de descobrimento da Amrica/ aquela histria
(inc.) desculpa se eu
4. expressar mal/ aquela coisa de descobrimento/ a
entrou no modernismo/ e os
5. puritanos vieram/ ento ao mesmo tempo comea-
mos a mentalidade puritana
6. dos Estados Unidos/ quando ns passamos para o
outro perodo
7. Maria: do hippie
8. Slvia: das luzes/ um vai e volta/ nesse meio tem-
po a gente continuou a
9. poesia/ ento de repente/ um outro tipo de literatu-
ra/ mas vocs j viram um
10. monte de literatura/ vocs j esto com amadure-
cimento suficiente/ eu
11. concordo/ bom/ mas vocs descobrem/ j viram nas
outras literaturas/ j tm
12. amadurecimento pra perceber isso
13. Clara: era a transio entre o racionalismo e o ro-
mantismo/ se eu no me
14. engano
15. Slvia: a tem outra coisinha/ a continuamos/ a
teve outra poesia/ no sei/ a
16. continuamos/ a nos demos o Rip (van Winkle) que
ns no tavamos no
114
17. romantismo ainda/ mas teve explicao/ ento foi

andando/ a de repente ia
18. l pra frente com uma poesia e depois voltava/ a
prpria linha de
19. cronograma que ficou/ vai depois volta/ a gente
no (inc.) muita coisa/ a
20. anda mais um pouquinho/ anda l no Poe/ num sei
qu e tal e a v aquelas
21. poesias da Emily Dickinson/ e depois volta e vai
andando mais um
22. pouquinho/ ento voc no sabe se voc t lendo
de muito longe ou no/
23. aqui/ na Emily Dickinson era perto/ mas parecia
longe/ o tipo de linguagem/
24. aquela uma coisa gostosa (inc.) bom saber
25. Clara: certo/ mas isso faz parte da prpria/ prpria
condio de estudante de
26. literatura que percebe exatamente isso/ que Emily
Dickinson apesar de ser
27. romntica/ era extremamente moderna
O argumento de Slvia conduzido em cima de va-

riaes metafricas. Porm, como comum acontecer, o
falante pode no usar as expresses metafricas conscien-
temente. A anlise do trecho acima aponta para o fato de
que a argumentao apresentada por Slvia se utiliza coe-
rentemente de elementos do domnio fonte (VIAGEM)
sem quebrar as hierarquias, respeitando o nvel do mapea-
mento e estabelecendo relaes com o domnio alvo
(DISCIPLINA). A conscientizao desse uso coerente de
115
argumentos a partir de uma base metafrica pode ser rele-

3
vante para a prtica pedaggica.
No caso da fala de Slvia, tornar transparente a me-
tfora de base A DISCIPLINA UMA VIAGEM fun-
damental para esta pesquisa, pois 1) revela uma das clu-
sulas clssicas do contrato didtico em vigor no ensino de
3
No trabalho j citado (Vieira, 1996), analisando o caminho
percorrido pelo professor e alunos para a soluo do significado
da palavra miscarriage (aborto involuntrio), observou-se que,
em decorrncia da no-conscientizao do funcionamento das
metforas estruturais por parte do professor, o processo de ensi-
no/aprendizagem foi perturbado. Concluiu-se pela necessidade
de se explicitar as bases metafricas que estruturam as crenas
do professor para que ele possa avaliar se e como as metforas
que estruturam sua concepo de leitura ajudam ou atrapalham o
processo de ensino/aprendizagem. A partir dessa conscientizao
pode-se optar por manter ou mudar as metforas utilizadas em
sala de aula. No caso observado, o professor no percebeu que o
potencial metafrico estrutural de O LEITOR UM DETETIVE
havia se esgotado em relao palavra miscarriage logo no
incio da aula, pois alguns alunos j sabiam o significado da
palavra. O professor no percebeu o inconveniente de continuar
a tratar a palavra miscarriage como um mistrio a ser solucio-
nado, tampouco, foi capaz de reajustar o esquema que havia
preparado previamente para aquela aula, nem mesmo para solu-
cionar as perturbaes ocorridas durante a interao professor-
aluno. A localizao do problema s poderia acontecer se hou-
vesse uma conscientizao da base metafrica da concepo de
leitura que embasava sua aula. E esta s poderia ocorrer a partir
da reflexo sobre a prtica alcanada atravs da pesquisas em
sala de aula. Vale a pena mencionar que este professor pesquisa-
do tornou-se hoje pesquisador e investiga agora a sua prpria
sala de aula.
116
literatura que atrela os textos ao perodo histrico de pro-

duo numa linha temporal ascendente, e 2) esclarece uma
das bases do conflito entre Slvia e Clara. Para Slvia, o
currculo de literatura uma linha de cronograma na qual
os alunos so viajantes guiados pelos professores numa
viagem no tempo. Nessa viagem, escolhe-se arbitrariamen-
te um ponto no tempo e a partir da segue-se em frente,
vai-se andando. Ir e voltar um procedimento indesejado
nesse tipo de viagem. Encontrar com lugares antes de che-
gar neles uma aberrao (a gente tava andando/ a gente
tava ali (...) a entrou no modernismo/ e os puritanos vie-
ram). Slvia reclama da confuso que se deu pela falta de
coerncia entre a proposta do programa da disciplina, que
era, a princpio linear e histrica, e as sesses de leitura de
poesia que incorporaram, algumas vezes, textos de autores
de perodos histricos levemente diferentes daqueles pro-
postos para o momento da viagem. Essa reclamao de
Slvia est bem fundamentada atravs de uma metfora de
base. Ao professor resta explicar que o critrio de fuso de
perodos modernos e romnticos um elemento a ser
incorporando na viagem. Incorporar esse elemento no
anula a metfora, apenas a redefine. possvel viajar indo
e voltando.
Um outro mapeamento feito aqui : quanto o viajan-
te precisa saber antes de passear em uma cidade desconhe-
cida? Ou seja, preciso saber se possvel entrar na cida-
de sem ler todos os guias antes. A falta de leitura prvia do
guia, ou seja, a falta de contextualizao histrica prvia,
to incomum nas tantas viagens das tantas disciplinas de
literatura, pode deixar o viajante inseguro como mostram
as falas de Slvia transcritas abaixo (os nmeros no indi-
cam seqncia na interao):
117
1. Slvia: ns fomos acostumados ou mal acostuma-

dos a contextualizao/ pr-requisito pra interpre-
tao/ voc j entra com a histria
2. Slvia: (...) quando voc tem os pr-requisitos e in-
formaes histricas/ a voc j comea/ olha, (...)
3. Slvia: porque em literatura portuguesa tem hist-
ria/ e de repente vem s a obra/ ento de repente
voc se sente frgil/ parece que eu estou pisando
em ovos/ que eu vou falar? e a?
Slvia retoma a reclamao feita anteriormente (fi-

cou solto/ perdeu o respaldo) e aqui explicita o que fal-
tou: informaes histricas. Essa ausncia resulta em uma
sensao de fragilidade expressa pela frase pisando em
ovos revelando a insegurana e o medo inerentes ativi-
dade de leitura. A instabilidade dos papis sociais corro-
borada por esta afirmao de Slvia. Porm, se observar-
mos com ateno o que Slvia afirma nesta avaliao final
da atividade (aqui ela tambm faz uma avaliao da inter-
veno crtica feita pela pesquisadora no cenrio de pes-
quisa como um todo), veremos que os principais motivos
de reclamao a falta de informao histrica e de res-
paldo foram justamente as razes pelas quais houve con-
flito explcito entre ela e a especialista durante a segunda
interferncia microanalisada em outro artigo (Vieira,
1999). Naquele momento da leitura em grupo no qual Sl-
via afirmou no gostei desse sentido, ela rejeitou o res-
paldo oferecido por Clara e rejeitou a informao histrica
apresentada (sobre o idealismo no socialismo no incio do
sculo). Paradoxalmente, a especialista, que pretendia no
oferecer o tipo de respaldo exigido pelos alunos e que pre-
tendia evitar o oferecimento de informaes histricas
como parte de uma proposta metodolgica que reforasse
118
o poder ontolgico dos alunos-leitores, age contradizen-

do sua proposta de interveno.
CONSIDERAES FINAIS
A microanlise do EL8, assim com a anlise da me-

tfora de base A DISCIPLINA (DE LITERATURA)
UMA VIAGEM (DE IDA), demonstram que as crenas
tradicionais nos papis dos especialistas e dos aprendizes
em relao co-construo de significado so altamente
influenciadas e desestabilizadas pela situao social espe-
cfica (Goffman, 1964), neste caso, leitura de poesia du-
rante eventos de leitura de poesia e discusso em pequenos
grupos. Alm disso, foi possvel observar tambm que, no
mnimo, os dois paradigmas de interpretao opostos pro-
postos por Reddy (1979/1993) embasavam os procedimen-
tos dos participantes, pois tanto especialista quanto apren-
dizes viam o sentido, por um lado como determinado
(metfora do canal) e por outro como indeterminado
(metfora dos construtores de ferramentas) e, conseqen-
temente, concretizaram a prtica da leitura de forma con-
flitante.
Na interao analisada, os aprendizes, enquanto pe-
dem a sano da especialista agem de acordo com a met-
fora do conduto, e enquanto a rejeitam agem de acordo
com a metfora dos construtores de ferramentas. A especi-
alista, por sua vez, enquanto monta uma situao colabora-
tiva de leitura em sala de aula, age de acordo com a met-
fora dos construtores de ferramentas, e quando oferece
categoricamente sua prpria leitura (usando informaes
histricas para afirmar que essa uma coisa bsica para
esse poema) age de acordo com a metfora do canal. A
119
discusso do papel da especialista confirma a viso de

Goodwin (1986), retomada por Signorini (1995, p. 179),
de que no basta a presena fsica para se constitua uma
audincia, ao mesmo tempo em que no basta a compe-
tncia de um expert para que se definam as regras e os
sentidos na interao.
A coexistncia desses paradigmas opostos amplia-
da na situao social especfica e revelada atravs de um
embate de vozes que parece ser um sinal esquizofrnico
decorrente da mudana paradigmtica tanto na professora
como na aluna, ou um concerto polifnico ainda em fase
de ensaio decorrente de uma nova forma de estrutura de
tarefa acadmica.
Em outras palavras, possvel afirmar que dado um
contexto de leitura colaborativa, durante a qual discute-se
a leitura de poesia e, conseqentemente, a leitura de enun-
ciados metafricos de alta complexidade, ocorrem riscos e
imprevisibilidades que, naturalmente, desestabilizam os
papis sociais. Essa tenso, desencadeada ora pelas inde-
terminaes semnticas na co-construo de enunciados
metafricos, ora pelas indeterminaes dos papis sociais,
permitiu vislumbrar conflitos de paradigmas no que con-
cerne o ato de ler e de ensinar literatura. Por isso, acredito
que investigaes acerca do ato de ler metforas em textos
poticos pode contribuir para entender melhor o ensino
tanto da perspectiva do aprendiz quanto dos professores.
Alm disso, conclumos que a) a forma como especialista
e aprendizes reagem em relao indeterminao de signi-
ficado reveladora da micropoltica deste tipo de evento;
b) apesar do paradigma dos construtores de ferramentas
estar presente via desenho da tarefa acadmica, ele coexis-
te com o paradigma da metfora do conduto; c) as faces
dos participantes do evento so altamente ameaadas quer
120
pela prtica de autonomia de leitura dos aprendizes quer

pela prtica menos centralizadora do professor.
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124
A aprendizagem colaborativa: foco no
processo de correo dialogada
Francisco Jos Quaresma de FIGUEIREDO
Universidade Federal de Gois
Vrios estudos (Chaudron, 1988; Johnson, 1995;

Tsui, 1995; entre outros) tm sido feitos sobre a interao
em sala de aula de lnguas estrangeiras e os resultados nos
mostram que o discurso nesse contexto predominante-
mente dominado pelo professor. O professor, geralmente,
seleciona o tpico da conversao, determina quem fala e
quem faz a maior parte das perguntas. O que se verifica
que poucos so os alunos que tentam introduzir um tpico
ou interromper o professor (cf. Dalacorte, 1999).
Dessa forma, para otimizar a participao dos a-
prendizes e para torn-los mais envolvidos no seu processo
de aprendizagem, necessrio que sejam desenvolvidas
em sala de aula atividades em que os alunos possam inte-
ragir entre si e aprender uns com os outros. Conforme
observam alguns autores (Pica, 1987; van Lier, 1988; Ellis,
1999), os alunos, quando trabalham juntos, tm a oportu-
nidade de se desenvolverem de forma mais produtiva do
que sob condies em que os processos de ensino e apren-
dizagem ocorrem centrados na figura do professor. Traba-
lhando juntos e colaborando uns com os outros, os apren-
dizes podem trocar no apenas informaes, mas tambm
estratgias de aprendizagem.
CORREO DIALOGADA
Observa-se, tambm, a necessidade de realizao de

mais estudos que investiguem as interaes ocorridas em
atividades colaborativas. Segundo Donato (1994, p. 39), o
foco das pesquisas realizadas no campo da aquisio de
segunda lngua deve ser a observao da construo do
co-conhecimento e como esse processo de co-construo
resulta em mudana lingstica entre os indivduos e den-
tro deles durante atividades em conjunto.
com esse intuito que, neste artigo, apresento os re-
sultados de um estudo em que analiso a interao realizada
por aprendizes de lngua inglesa em atividades nas quais
um tinha de corrigir o texto do outro oralmente, de modo a
compreender como tais interaes ocorreram e quais efei-
tos esse tipo de correo dialgica teve no processo de
aprendizagem daqueles aprendizes.
A IMPORTNCIA DA INTERAO
NA APRENDIZAGEM DE LNGUAS
A teoria sociocultural, baseada principalmente nos

trabalhos de L. S. Vygotsky e seus colaboradores, tem nos
dado subsdios para melhor compreender a importncia da
interao no processo de aprendizagem, visto que, de a-
cordo com essa teoria, a aprendizagem ocorre dentro e a
partir de interaes significativas, pelas quais os indiv-
duos co-constroem o seu conhecimento.
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento psicol-
gico da criana ocorre por meio da interao com crianas
mais experientes e/ou com adultos. O autor distingue dois
nveis de desenvolvimento da criana: o real e o potencial.
O primeiro caracteriza-se pela habilidade da criana em
realizar certas tarefas independentemente de outras pesso-
126
FRANCISCO FIGUEIREDO
as. O segundo, por sua vez, caracteriza-se pelas funes

que a criana pode desempenhar com a ajuda de outra
pessoa. A diferena entre o que a criana capaz de fazer
quando age sozinha e o que capaz de fazer com o auxlio
de algum mais experiente chamada de zona de desen-
volvimento proximal (ZDP), que definida como
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a ori-
entao de um adulto ou em colaborao com compa-
nheiros mais capazes (Vygotsky, 1998, p. 112).
Wells (1997), porm, cita vrios autores que argu-

mentam que no h a necessidade de haver um membro no
grupo que seja, em todos os aspectos, mais capaz do que
os outros. O autor justifica seu ponto de vista afirmando
que a maioria das atividades envolve uma variedade de
tarefas, de modo que os alunos que so hbeis em uma
tarefa, e, desse modo, capazes de oferecer ajuda aos seus
companheiros, podem, eles prprios, precisar de ajuda em
uma outra tarefa (Wells, 1997, p. 8). O autor afirma, ain-
da, que o fato de os alunos trabalharem em grupo, inde-
pendente de haver um mais capaz entre eles, faz, por si s,
que juntos consigam resolver problemas que no consegui-
riam, caso o fizessem sozinhos.
Para Vygotsky (1998), a interao, o dilogo, a
chave para o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvi-
mento cognitivo favorecido por estruturas de apoio co-
1
nhecidas como scaffolding e ocorre na zona de desenvol-
1. Wood, Bruner e Ross (1976) cunharam o termo scaffolding

como uma metfora para descrever o apoio dado pelas mes
127
CORREO DIALOGADA
vimento proximal, na qual a criana e o adulto se engajam

num processo dialgico (Lantolf e Appel, 1994).
O scaffolding descrito como um processo que pos-
sibilita criana ou ao aprendiz solucionar um problema,
realizar uma tarefa, ou atingir um objetivo que estaria alm
dos seus esforos, caso no tivesse a ajuda de uma outra
pessoa (Wood, Bruner e Ross, 1976).
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento a
transformao de atividades compartilhadas socialmente
em processos internalizados, ou seja, a reconstruo
interna de uma operao externa (Vygotsky, 1998, p. 74;
grifo nosso). Por ser um processo desenvolvimental que
ocorre do nvel interpessoal para o intrapessoal, a interna-
lizao simultaneamente um processo social e individu-
al (John-Steiner e Mahn, 1997, p. 9).
A IMPORTNCIA
DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Tomando-se por base a teoria sociocultural, pode-

mos perceber que a importncia do papel da interao em
sala de aula algo indiscutvel, pois o conhecimento co-
construdo e a aprendizagem sempre envolve mais do que
uma pessoa (Nyikos e Hashimoto, 1997, p. 507). Na sala
de aula de lnguas, seja de lngua materna (L1) ou de ln-
gua estrangeira (L2), a interao ainda mais importante,
pois a lngua tanto o objeto de conhecimento quanto o
meio para a aprendizagem (Tsui, 1995).
Segundo Paiva (1999, p. 364),
s suas crianas quando as ajudavam a fazer uma construo

piramidal com um conjunto de blocos de madeiras, durante
um experimento.
128
[em] contextos de aprendizagem de lngua es-

trangeira, a preocupao com oportunidades de intera-
o ainda maior, pois, o contato que o aprendiz tem
com a lngua fica praticamente restrito sala de aula e
esta nem sempre oferece condies ideais para a intera-
o. As oportunidades de interao so na maioria situ-
aes artificiais em forma de simulaes sujeitas in-
terferncia negativa de fatores sociais e afetivos.
De acordo com Coelho (1992, p. 37), um requisito

bsico para a aquisio de L2 proporcionar aos alunos
oportunidades para interao freqente e extensa na ln-
gua-alvo, oportunidades essas que so favorecidas por um
modelo de ensino que promova a aprendizagem colabora-
tiva.
A aprendizagem colaborativa,2 definida por Drnyei
(1997, p. 482) como o uso instrutivo de pequenos grupos
a fim de concretizar objetivos comuns de aprendizagem
via cooperao, tem sido objeto de estudo de vrios pes-
quisadores (Liang, Mohan e Early, 1998; Bruffee, 1999).
Uma das razes disso que a interao no ajuda
apenas os alunos menos experientes: ela leva tambm os
alunos mais experientes a descobrir novas formas de a-
prender. Trabalhando juntos, os alunos no compartilham
apenas idias e informaes, mas tambm estratgias de
aprendizagem (SWAIN, 2000).
2. Apesar de alguns autores, como, por exemplo, Oxford (1997),

fazerem uma distino entre aprendizagem colaborativa e
aprendizagem cooperativa, neste trabalho optei por usar os
termos intercambiavelmente, da mesma forma que o fizeram
autores como Horwitz et al. (1997) e Bruffee (1999).
129
CORREO DIALOGADA
Alguns autores (Long e Porter, 1985; Kessler,

1992; Silva, 1999) tm demonstrado os benefcios peda-
ggicos do trabalho em grupo em sala de aula de lnguas
estrangeiras. Um dos grandes benefcios observados o
fato de que a aprendizagem colaborativa maximiza a aqui-
sio de L2 por promover oportunidades tanto para input
quanto para output3 (Long e Porter, 1985; Ehrman e
Drnyei, 1998). Segundo Swain (2000, p. 97), por meio
do dilogo colaborativo que o uso da lngua e a aprendi-
zagem da lngua podem ocorrer.
Swain (1995a, 1995b) argumenta, ainda, que os
aprendizes precisam de oportunidades para usar a
lngua significativamente, para exteriorizar o que a-
prenderam, pela escrita ou oralmente, a fim de desen-
volverem certas caractersticas gramaticais que no
parecem ser adquiridas simplesmente atravs de input
compreensvel. Swain e Lapkin (1998, p. 321; grifo
no original) sugerem que o que ocorre nos dilogos
colaborativos aprendizagem. Isto , a aprendizagem
no acontece fora do desempenho; ela ocorre no de-
sempenho.
Para Donato e Lantolf (1990, apud Swain, 1995a),
partindo-se do princpio de que os processos desenvolvi-
mentais so derivados dialogicamente, estes podem ser
diretamente observados nas interaes lingsticas entre os
falantes quando estes participam de tarefas de solues de
3
. Input entendido como as mensagens ou informaes lings-
ticas que o aprendiz recebe e que podem ou no ser assimila-
das. Por sua vez, output compreendido como a produo
lingstica, seja oral ou escrita.
130
problemas. Esses processos tornam-se particularmente

observveis quando as tarefas nas quais os alunos esto
engajados fazem que reflitam sobre sua prpria produo
lingstica (Gass e Selinker, 1994; Swain e Lapkin, 1998;
Swain, 2000; Kinginger, 2002).
A CORREO COM OS PARES
A correo com os pares um processo no qual os

alunos lem os textos escritos por seus colegas e do su-
gestes para melhor-los. Por ser uma atividade interativa,
sugerida por alguns estudiosos (Zebroski, 1994; Villamil
e Guerrero, 1996, 1998) devido sua capacidade de pro-
porcionar um tipo de aprendizagem colaborativa. Ela est
fundamentada na noo vygotskiana de que o uso da ln-
gua, seja escrita ou oral, uma atividade social e, desse
modo, permite aos indivduos construir significado dentro
e a partir da interao (Hillocks, 1995).
Por meio desse tipo de correo, os alunos tm a
oportunidade de dialogar sobre seus textos e, dessa forma,
exercer um papel mais participativo em sua aprendizagem
(Lee, 1997; Figueiredo, 2001; Khuwaileh, 2001). O texto a
ser corrigido torna-se, assim, o foco da conversao entre
os alunos.
Todavia, alguns autores apresentam algumas restri-
es quanto ao uso da correo com os pares. Nelson e
Murphy (1993), por exemplo, afirmam que muitos alunos
podem no confiar nos comentrios feitos pelos colegas e,
dessa forma, no os usar na reviso. Alguns alunos podem
se sentir constrangidos por corrigir o texto do colega ou
por ter o seu texto corrigido por algum que no o pro-
fessor (Newkirk, 1984). Outros podem se sentir inbeis
131
CORREO DIALOGADA
para corrigir o texto e, desse modo, no se sentirem aptos a

ajudar o colega (Carson e Nelson, 1996). Os alunos po-
dem, ainda, ter dvidas sobre o que est certo e o que est
errado no texto. Eles podem, tambm, preferir ter seus
textos corrigidos pelo professor a t-los corrigidos pelo
colega (Zhang, 1995; Dellagnelo e Tomitch, 1999). Pode
tambm ocorrer o fato de o aprendiz dar uma sugesto de
mudana no texto que no seja correta e, assim, induzir o
outro ao erro. Como observa Swain (1998), os alunos tra-
balhando juntos no apenas aprendem a tomar decises
corretas, mas tambm internalizam decises incorretas.
Esse fato, entretanto, deve ser visto como uma circunstn-
cia natural do processo desenvolvimental do aprendiz,
visto que a interlngua formada tambm pela oscilao
de hipteses corretas e incorretas em relao lngua-alvo
(Lantolf e Aljaafreh, 1995; Ohta, 2000).
INVESTIGANDO A CORREO DIALOGADA
Dez alunos do 5o ano do Curso de Letras/Ingls da

Universidade Federal de Gois participaram, durante o
primeiro semestre do ano letivo de 1999, de quatro ativi-
dades de correo em que corrigiam oralmente o texto um
do outro e, posteriormente, realizavam a reescritura dos
textos. Aps esse processo, os textos eram corrigidos pela
professora da turma.
Cada par de alunos recebeu um gravador para que
realizasse a gravao das interaes ocorridas durante as
atividades de correo. Os prprios alunos escolheram os
seus pseudnimos e com quem gostariam de trabalhar. As
transcries das fitas foram analisadas para se compreen-
der melhor os seguintes aspectos da interao: foco das
132
conversaes, atividades sociocognitivas e estratgias me-

diadoras das atividades de correo dialogada. As catego-
rizaes utilizadas para anlise foram adaptadas de Villa-
mil e Guerrero (1996).
FOCO DAS CONVERSAES
Durante as atividades de correo, os alunos focali-

zavam as suas conversaes na forma do texto, no conte-
do, no contedo e na forma do texto simultaneamente, nos
procedimentos da tarefa ou em assuntos no relacionados
especificamente com a correo dos textos.
Conversaes sobre forma
Durante a leitura dos textos, os alunos, s vezes,

conversavam sobre aspectos relativos sua forma. Desse
modo, conversavam sobre o uso de preposies, artigos
etc., estruturao de sentenas e pargrafos. No exemplo a
seguir, podemos observar ngela dando a Bethnia uma
sugesto para que ela inicie um novo pargrafo em seu
texto:
[1] ngela: Ok. They talk and enjoy with other people.
Everybody is friendly. Its impossible to
go to Rio de Janeiro and not to visit and
fall in love with this place. Oh, very good.
I think its possible to to put out this sen-
tence and start another paragraph as a con-
clusion.
Bethnia: Ah.
ngela: Its impossible to go to Rio de Janeiro in
133
CORREO DIALOGADA
another paragraph, ok?

Bethnia: Ah, ok.
ngela: Because its a kind of conclusion.
Bethnia: Ah, yes.
ngela: This is conclusion.
Conversaes sobre contedo
Em certos momentos, os alunos focalizavam suas

conversaes no contedo, na idia a ser expressa no texto.
Nesse intuito, o autor do texto fazia perguntas ao colega
leitor para verificar se a sua mensagem havia sido por ele
compreendida. s vezes, o colega leitor pedia esclareci-
mento sobre algo que no estava claro no texto. Os alunos
tambm pediam que o colega esclarecesse o significado de
palavras desconhecidas, como podemos observar no e-
xemplo a seguir:
[2] Hugo: So, she is forced to teach Isabel...

Antnia: ...how to be a good mother, n?
Hugo: Yes, how to be. ...how to be a good
mother for her beloved children. Ok, In a
..., whats dissembling?
Antnia: I forgot the meaning (risos). I think that
means camuflado...
Hugo: Ok.
Antnia: Disfarado.
Conversaes sobre contedo e forma simultaneamente
Em determinados momentos, o aluno leitor no

compreendia algo no texto do colega. Nesse caso, ele veri-
134
ficava o que o colega escritor estava querendo dizer para

que ambos pudessem chegar forma correta de expressar a
idia, como podemos observar no seguinte exemplo em
que Eduarda verifica com Paula o que ela quer dizer com a
palavra star (estrelar), para poder encontrar a melhor for-
ma de a idia de Paula ser expressa:
[3] Eduarda: [...] Stars, youre meaning estrelar?

Paula: Yes.
Eduarda: Star. Did you check it?
Paula: Yes.
Eduarda: In the dictionary, the use? Lets check aga-
in. (As alunas olham a palavra no dicion-
rio). Star.
Paula: I didnt check in the dictionary, but I...
Eduarda: With the teacher?
Paula: I saw.
Eduarda: Its not about the verb. How we can use it
in a sentence. Here youre are meaning that
It stars estrelam some main characters as
Julia Roberts...
Paula: (Paula encontra a palavra no dicionrio)
Star, verb. To play a leading role. (lendo a
definio da palavra no dicionrio)
Eduarda: Yes, it can be better so eh on this film is
starred some characters. Yes, its better.
No? The film, you have to write, its bet-
ter, my letter is awful (referindo-se sua
letra), is starred by, no? By some main
characters as... What are you meaning here
main characters?
Paula: Hum, principals.
Eduarda: Eh, The film was starred by, I think its
135
CORREO DIALOGADA
better if you can write like this The film

was starred by Julia Roberts, Susan Saran-
don, yes, its better. [...]
Discusso dos procedimentos da tarefa
Os alunos dialogavam tambm sobre como proceder

tarefa. No incio da atividade de correo, eles decidiam
se leriam os textos juntos ou individualmente, qual texto
seria lido primeiramente etc. Durante a correo, quando
havia algum impasse, eles decidiam se consultavam ime-
diatamente o dicionrio ou a professora, ou se os consulta-
vam posteriormente, como pode ser observado nos exem-
plos 4 e 5:
Cristiano: Lets start it.

[4]
Mrcio: Yes.
Cristiano: So, let me read your work. [...]
[5] Eduarda: Its a very good question. ...length by...,

after we check with the teacher.
Paula: Lets check now.
Eduarda: After, we can do other things first. [...]
Conversaes no relacionadas com a correo do texto
Em algumas ocasies, a conversao no se centra-

va no processo de correo e compreenso dos textos, mas
em algo que estava acontecendo durante esse processo, ou,
ainda, em assuntos motivados pelo texto. No exemplo a
seguir, podemos observar que um assunto constante no
136
texto desencadeou uma conversao extremamente espon-

tnea entre as participantes deste estudo, o que corrobora a
idia de que a correo com o colega otimiza a oportuni-
dade de os alunos praticarem oralmente o ingls:
[6] ngela: [...] Now now he and his wife live in a

great apartment in one of the best avenues
in Goinia. Ok, where is the where is the
apartment?
Bethnia: Cento e trinta e seis.
ngela: Avenida cento e trinta e seis? I lived there
but I hated. (Risos). Its so busy, so
crowded.
Bethnia: Yes. But Im but Im in a in a up.
ngela: Up? Next to Flamboyant?
Bethnia: No, next to oitenta e cinco.
ngela: I lived next to Flamboyant.
Bethnia: Ah, no.
ngela: And I had, how can I say, a shop there but
I rent this. I dont like I dont like to to to
live there because Ive seen Ive seen some
some people died to die.
Bethnia: (?)
ngela: Yes. I lived there for two years but I hated.
Now this this place where I lived, my hus-
band had for a rent rent for, how can I say,
a person who has eh equipment for garden,
farm. Really its not mine. Its of my my
husband.
Bethnia: Ah.
137
CORREO DIALOGADA
ATIVIDADES SOCIOCOGNITIVAS
Villamil e Guerrero (1996) definem atividades so-

ciocognitivas como aquelas ocorridas durante a interao
entre os alunos que embasam os processos cognitivos rela-
cionados com a realizao de uma tarefa. No caso de revi-
so de textos, elas compreendem a avaliao e a resoluo
de problemas.
Avaliao
A correo com os pares, por proporcionar uma

maior reflexo sobre os textos produzidos pelos alunos,
possibilitava que os alunos avaliassem os seus prprios
textos e os dos colegas. A avaliao por parte do leitor
consistia em elogios ao texto, ou crticas em forma de su-
gestes. As crticas eram feitas com bastante cuidado e
polidez, pois os alunos no desejavam ofender o colega.
Conforme observa Johnson (1992), a correo dos textos
de forma no-annima, como a realizada com os pares,
uma atividade que ameaa a face dos interlocutores, fa-
zendo, dessa forma, que se utilizem de estratgias de poli-
dez para amenizar quaisquer tipos de crticas. As sugestes
de mudanas ou crticas eram geralmente suavizadas por
expresses, tais como I think (Eu acho), ou pelo uso de
modais, como could (podia), should (devia) etc., expres-
ses essas que, segundo Hinkel (1997), suavizavam a auto-
ridade de quem dava a sugesto, como ilustrado a seguir:
[7] Eduarda: [...] Stepmom was written by Gigi Le-

vangie and it was directed by Chris Colum-
bus. It is a light drama. It was released in
December 25, 1998. Here I think the struc-
138
ture was broken, quite broken, because its

a very short sentence and this is a short
sentence too and they they are related to the
same thing.
Paula: Yes.
Eduarda: It could be better if you write like this It is
alight drama that was released in Decem-
ber, that was released in December, I think
its better, the structure became better. [...]
Os elogios eram feitos ou em relao ao estilo do

escritor ou ao prprio texto, como podemos observar no
seguinte exemplo:
Mrcio: I could never take photographs of 9th

[8] street. The magical feeling which sur-
rounds the place has its beginning...
Cristiano: ... in me...
Mrcio: ... in me and not in the setting itself. Its
an interior voyage: the route is 9th Street,
the destination is self-pleasure and the
ticket is a piece of...
Cristiano: ... Alecrim...
Mrcio: ... Alecrim picked up from a garden
there. Ok, nice metaphor.
Por vezes, os alunos faziam uma auto-avaliao du-

rante o processo de correo, como podemos observar pela
fala de Eduarda:
[9] Paula: So, Im having a very good time here. Ive

met lots of interesting people and Im
studying a lot.
139
CORREO DIALOGADA
Eduarda: I think I have a problem that I write so long

sentences.
Paula: Long?
Eduarda: Yes. Like Portuguese, I think.
Resoluo de problemas
Durante as atividades de correo, os problemas

deteco e correo dos erros eram resolvidos ou pelo
aluno corretor ou pelo prprio autor do texto (autocorre-
o). Vejamos alguns exemplos de cada situao.
Resoluo do problema efetuada ou mediada pelo colega

leitor
Durante o processo de correo, o aluno leitor pro-

cedia de duas maneiras. Em determinados momentos, ele
dava diretamente a resposta correta para o colega escritor.
Em outros, ele instigava o colega para que ele prprio
chegasse soluo do problema.
No exemplo 10, Antnia, ao corrigir o texto de Hu-
go, observa que ele havia inserido o pronome it aps o
sujeito da orao e sugere que tal pronome seja retirado do
texto:
[10] Antnia: Hum. Here Stepmom it is..., why you

use it is, we have to cross the pronoun it.
Hugo: Yes, because the subject is stepmother.
No exemplo seguinte, Paloma, ao corrigir o texto de

sua colega, observa que Pollyana no havia colocado o
artigo indefinido no seguinte trecho de seu texto Isabel is
140
photographer (Isabel fotgrafa). Mas, ao invs de forne-

cer diretamente a resposta correta, envolve a colega escri-
tora no processo de correo para que esta resolva o pro-
blema:
[11] Paloma: The film starts... Here, eh what do you

have to put before a profession? Do you
remember? What do you have to use be-
fore a profession, any profession?
Pollyana: Ah, article.
Paloma: Hum, hum. Article.
Pollyana: Article. [...]
Resoluo do problema efetuada pelo prprio autor do

texto
Algumas vezes os prprios alunos conseguiam de-

tectar e resolver seus prprios erros. No exemplo 12, n-
gela observa que se esqueceu de colocar uma palavra em
seu texto:
[12] Bethnia: These activities.

ngela: No, no, I I agree with you. These activi-
ties were not profitable. He lost a great
deal in his racing-car. A great deal of
money. I forgot the word money.
Bethnia: A great deal of money. [...]
141
CORREO DIALOGADA
ESTRATGIAS MEDIADORAS
As estratgias mediadoras so definidas por Villamil

e Guerrero (1996) como as atividades que facilitam o
cumprimento dos objetivos de uma tarefa, no caso a corre-
o dos textos. Elas incluem o uso de smbolos ou fontes
externas, o uso da lngua L1, a utilizao de scaffolding e o
apoio no conhecimento metalingstico.
Uso de smbolos ou fontes externas
Para facilitar a reescritura dos textos, os alunos uti-

lizavam asteriscos, setas e crculos para destacar palavras e
escrever as sugestes dadas pelos colegas. As fontes exter-
nas utilizadas pelos alunos foram o dicionrio e a professo-
ra. O dicionrio era utilizado, geralmente, para a verifica-
o de ortografia, e a professora era consultada acerca de
problemas que o dicionrio no resolvia, tais como contex-
tualizao de palavras ou dvidas em relao a aspectos
estruturais.
No exemplo seguinte, observamos Paula e Eduarda
checando no dicionrio se existe a palavra transportation
(transporte):
[13] Eduarda: We dont need to get public transporta-

tion? Is there this word? Well check it.
Paula: Ok. Oh, yes. Tranportate or transporta-
tion?
Eduarda: I dont know. Lets check this word in the
dictionary. I think this word is so Portu-
guese. (Eduarda procura a palavra no di-
cionrio). Transportation, trans, p,
q, r. Ok, transportation. Yes, there is.
142
Paula: Transport is a verb?

Eduarda: Yes. Its Ok. (Eduarda fecha o dicionrio).
[]
Quando o dicionrio no era suficiente para que os

alunos resolvessem suas dvidas, o outro recurso era con-
4
sultar a professora (Nina ), como podemos observar a se-
guir:
[14] Eduarda: Yes, you found this? Yes, I always have

doubt about this. He feels glad about his
life. We can check with the teacher.
Paula: Yes.
Eduarda: Yes? Lets check. Nina, here please. We
have some doubts. Where? They have
their business, their own business or a
own business?
Nina: They have their own business.
Eduarda: Their own business. And here he feels
gladly, is it correct?
Nina: He feels glad, he is glad
Eduarda: He feels glad, is it correct? He feels him-
self?
Nina: Yes, he is glad.
Eduarda: He is?
Nina: Yes.
Eduarda: He is glad about his life. Yes, we can put
it. Thank you, teacher. Were finished.
Now, lets correct my text. []
4
. Pseudnimo dado professora da turma.
143
CORREO DIALOGADA
Uso da L1
Durante a interao, a lngua portuguesa foi utiliza-

da quando o aluno queria fazer-se mais claro ao seu inter-
locutor sobre dvidas existentes no texto. No exemplo a
seguir, Paula havia escrito em seu texto que Caldas Novas
tinha sido descoberta pela colnia portuguesa, o que cau-
sou estranhamento a Eduarda. Esse fato fez com que as
alunas utilizassem a lngua portuguesa para esclarecer a
idia expressa no texto:
[15] Eduarda: [...] It was discovered in 1722 by Portu-

guese colony?
Paula: Colnia portuguesa.
Eduarda: No, porque a idia que foi descoberta
em 1722...
Paula: Pela...
Eduarda: Pela coroa portuguesa ou pelos portugue-
ses porque aqui d a idia...
Paula: By Portuguese.
Eduarda: , by Portuguese.
Paula: Colnia portuguesa no d sentido.
Eduarda: . Porque a colnia portuguesa era o Bra-
sil.
Paula: .
A L1 foi tambm utilizada em situaes em que

o aluno explicava em ingls o significado de uma
palavra desconhecida, e, mesmo assim, o colega no
entendia. No exemplo 16, podemos observar que pri-
meiramente ngela tenta explicar em ingls o signifi-
cado da palavra townspeople para a sua colega. Como
144
sua colega no compreende o significado em ingls,

ela apresenta uma possvel traduo em portugus:
[16] Bethnia: Ah, ok, London is a city that is known

for its towns-, what is townspeople?
ngela: Sightseeing.
Bethnia: Sightseeing?
ngela: No, excuse me. Ai, my God, citizen, citi-
zen.
Bethnia: Citizen? What is citizen?
ngela: Ah, cidados.
Utilizao de scaffolding
Durante o processo de correo, para facilitar

a realizao dessa tarefa, os alunos lanavam mo de
estruturas de apoio (scaffolding), tais como fazer per-
guntas uns aos outros, pedir esclarecimentos, pedir
sugestes, dar sugestes, apoiar-se no seu conheci-
mento metalingstico da L2 etc. As sugestes eram
aceitas, questionadas ou refutadas, como veremos a
seguir.
No exemplo 17, Antnia faz uma recomenda-
o de mudana no texto de Hugo, que, por sua vez,
questiona a sugesto:
[17] Hugo: A beautiful place. A very interesting

place that I knew at the beginning of
this year was Praia do Cabo in Per-
nambuco, Brazil.
Antnia: Ah, If I were you, Id begin this topic
145
CORREO DIALOGADA
with At the beginning of this year I

knew a very interesting place named
Praia do Cabo in Pernambuco, Brazil.
Hugo: Why?
Antnia: Because I think that it sounds better.
You dont, do you agree or not?
Hugo: Im not sure.
No exemplo 18, podemos perceber que ngela acei-

ta a sugesto de troca de palavra feita pela colega, por t-la
usado inapropriadamente:
[18] Bethnia: [...] It would be difficult to imagine

all the ups and downs of this story in
a realistic family, I think its better
you put ah in a real family
ngela: Yes, its better. Realistic for real?
Bethnia: Yes.
ngela: Ok.
J no exemplo 19, Mrcio refuta a sugesto dada por

Cristiano, dizendo-lhe que o seu questionamento ser elu-
cidado no decorrer da leitura do texto:
[19] Cristiano: So, its ok ... with the happiest solu-

tion for the situation developed
throughout the story. Brilliant intro-
duction. Is it over? No. The cast is
still missing. Julia Roberts, Susan
Sarandon and, and?
Mrcio: What happens if I put the name of the
persons in parenthesis? Ah, I will
write that. (?)
146
Cristiano: ... is the divorced couple. Who is

the divorced couple? Here I think that
it sounds ambiguous, you have to
specify who is the divorced couple
because you have put three names
before and who is? Susan with Ben or
Julia with Ben? Who is the step-
mother? You didnt tell. But what do
you think?
Mrcio: But here here in the sentence its ok.
It can cause problems but down there
I explain it.
Cristiano: If you think its good. [...]
Podemos observar nesses trs ltimos exemplos que

os alunos no acatavam passivamente as sugestes dadas
pelos colegas corretores. Isto se justifica devido ao fato de
a correo com os pares ser um processo simtrico, ou
seja, no h a hierarquia existente na interao entre pro-
fessor e alunos, o que faz com que os alunos possam dis-
cutir e manter seus pontos de vista e, com isso, assegurar
uma maior manuteno da autoria dos textos. De modo
geral, isso geralmente no ocorre quando a correo feita
pelo professor, pois, como observa Reid (1994), o profes-
sor no sugere mudanas aos alunos, mas as determina.
As atividades de correo dialogada no serviram
apenas para que os alunos corrigissem os erros uns dos
outros. Eles puderam observar outras formas de escrita,
outros estilos, puderam trocar informaes e ser expostos a
novos vocabulrios. No exemplo a seguir, podemos obser-
var Bethnia perguntando colega o significado de uma
palavra por ela desconhecida:
147
CORREO DIALOGADA
[20] Bethnia: William the Conqueror who be-

gun...
ngela: ... began ...
Bethnia: Begin, began, oh yes, who began
erecting..., whats erecting?
ngela: Ai.
Bethnia: Man?
ngela: No. Buildings.
Bethnia: Ah, buildings. Ah, erecting, oh, my
God, its like in Portuguese. ... erect-
ing the central building, the royal
family and the Earl of Essex were the
famous people who lived in the
Tower of London. The Earl of Essex
was exec- executed...
Durante o processo de correo, o autor do texto

podia justificar escolhas ou decises feitas com relao
escritura do seu texto. No exemplo 21, Cristiano justifica
ao colega leitor porque grafou as palavras are e you usan-
do as letras r e u:
[21] Mrcio: Lets correct your letter now Cris-

tiano. You are using How r u? and
instead of writing are and you, you
wrote the letter r and the letter u.
Cristiano: Ok, I guess this is informal.
Mrcio: Yes, its informal.
Cristiano: I intended to write an informal letter,
so informal that, that...
Mrcio: So, your intention is to write a very
informal letter.
Cristiano: Yes, and to explore the grammar, the
148
language...
Mrcio: [Ok.
Cristiano: [... and the way Americans wrote,
write informal letters.
Os alunos utilizavam o seu conhecimento metalin-

gstico para corrigir o texto do colega ou para refutar
alguma correo que lhes parecia errnea. Alguns alunos
apoiavam-se no que lhes soava bem ou no na hora da
correo. No exemplo 22, Paula chama a ateno de Edu-
arda para a palavra Brazilian, que estava grafada em seu
texto com letra minscula:
[22] Paula: ...but its hard stay here without a

Brazilian..., ah, capital letter, Brazil-
ian.
Eduarda: Brazilian, capital letter?
Paula: Yes, because its a nationality, nation-
ality, yes?
Eduarda: Yes, [...].
CONCLUSO
Como pudemos observar, a correo com os pares

constitui-se em uma forma interativa de reviso de textos
escritos, propiciando aos alunos a oportunidade de praticar
a lngua inglesa oralmente. Pudemos observar que a prti-
ca oral atendia a uma necessidade concreta corrigir os
textos. Ela no era desenvolvida como uma forma de pra-
ticar algum ponto gramatical ou estrutural, como, em ge-
ral, ocorre nas atividades realizadas em sala de aula. Por
essa razo, a interao foi extremamente significativa, pois
149
CORREO DIALOGADA
os alunos tiveram um propsito para realiz-la, ou seja,

eles interagiram para tentar resolver os erros e no porque
lhes foi solicitado interagir com o intuito de praticar algum
item que lhes tivesse sido ensinado.
Percebemos, tambm, que, ao negociarem sig-
nificados para os seus textos, os alunos no s tive-
ram a oportunidade de usar a lngua-alvo oralmente,
mas tambm puderam refletir sobre ela. Esse fato de
extrema importncia para o processo de aprendiza-
gem de uma L2, pois, como afirma Swain (1995a, p.
12), [] medida que os aprendizes refletem sobre o
seu prprio uso da lngua-alvo, a sua produo tem
uma funo metalingstica, que lhes possibilita con-
trolar e internalizar o conhecimento lingstico.
Por meio da interao, os alunos puderam avaliar o
texto do colega e seus prprios textos, pedir esclarecimen-
tos, esclarecer ambigidades, negociar seus pontos de vis-
ta, cooperar uns com os outros, seja oferecendo uma res-
posta correta ao colega, seja envolvendo o colega no pro-
cesso de correo para que juntos encontrassem a melhor
soluo para os seus problemas textuais.
O uso da lngua portuguesa foi uma das estratgias
utilizadas pelos participantes, principalmente quando que-
riam garantir o esclarecimento de significados de palavras
ou idias, ou quando queriam saber a real inteno do es-
critor ao usar uma determinada estrutura em seus textos. A
L1, nesse caso, serviu como um scaffolding que favoreceu
a realizao da tarefa e que mediou a aprendizagem da L2.
Um aspecto que pode preocupar alguns pro-
fessores o fato de os alunos cometerem erros ao
falar com o colega durante o processo de correo e
de no terem, desse modo, oportunidade para corrigi-
150
los. Nesse caso, o professor poder, por exemplo,

durante a realizao da atividade, circular pela sala de
aula e anotar alguns erros mais reincidentes que por
acaso oua e posteriormente trabalh-los com toda a
turma. Todavia, vale se ressaltar que, como observa
Crandall (1999, p. 242), os alunos no cometem
mais erros ao falar uns com os outros do que quando
falam com falantes nativos ou com o professor.
Os resultados deste estudo comprovam a rele-
vncia de se utilizar a correo com os pares com
mais freqncia em sala de aula de lnguas estrangei-
ras, visto que, pela cooperao decorrente desse tipo
de correo dialgica, os alunos podem co-construir
conhecimento na medida em que aprendem uns com
os outros.
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157
EM BRANCO
O scio-construtivismo
e sua influncia no processamento
da leitura-escrita dos aprendizes
Abundia Padilha PINTO
Universidade Federal de Pernambuco
INTRODUO
A influncia dos fatores cognitivos no ensino-

aprendizagem de lnguas tem sido pouco investigada na
maioria das pesquisas que envolvem compreenso-
produo textual, sobretudo no nvel universitrio. Tais
fatores, no entanto, so essenciais ao desenvolvimento dos
processos mentais inerentes s habilidades de leitura-
escrita. Com o intuito de suprir a insuficincia de indcios
nesta rea, este trabalho objetiva identificar a influncia
das operaes mentais no processamento da informao e
na produo textual do aluno universitrio. A anlise to-
mou por base um corpus proveniente dos resumos e dos
protocolos (Cavalcanti, 1989) de ps-graduandos em Le-
tras da Universidade Federal de Pernambuco. Para melhor
apreciar os processos mentais presentes na apreenso das
idias e na produo textual do grupo, os dados foram
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
coletados no incio e no final de um curso de Ingls Ins-

trumental. Fundamentado em tarefas, segundo as idias de
Vygotsky (1978; 1998), o curso seguiu os princpios da
abordagem scio-construtivista. Os resultados revelaram
mudanas no estilo de leitura-escrita dos sujeitos. O de-
senvolvimento de processos cognitivos como a inferncia,
a deduo, a assimilao, a monitorao, a auto-avaliao,
por meio do uso da lngua em situaes concretas, possibi-
litou a melhoria do conhecimento sistmico, do conheci-
mento de mundo e do conhecimento pragmtico, contribu-
indo para uma maior autonomia na leitura-escrita. O estu-
do sugere a implementao de pesquisas destinadas a um
ensino de leitura e de produo textual mais sistemtico,
que promova o desenvolvimento de processos mentais
inerentes leitura-escrita dos aprendizes em sala de aula.
CONSIDERAES TERICAS
Discurso : algumas definies
A comunicao humana tem finalidades distintas

nos nveis pessoal e social. Ao transmitir idias, crenas,
emoes e atitudes em suas interaes dirias, os interac-
tantes constroem e mantm suas posies em vrios con-
textos sociais empregando, simultaneamente, uma ou mais
habilidades comunicativas. Nesse processo, os interactan-
tes mudam rapidamente de um papel e habilidade para
outro, como da audio para a fala e de volta audio.
Tambm podem realizar tarefas que envolvam o uso si-
multneo de vrias habilidades, como ler e resumir um
160
ABUNDIA PADILHA PINTO
texto, por exemplo. Essa linguagem, produzida interativa-

mente, consiste no discurso.
H inmeras definies para o termo discurso. Para
Marcuschi (2001) texto e discurso seriam manifestaes da
lngua considerada como um fenmeno heterogneo,
varivel histrico e social em situaes de uso concreto.
Fundamentado em vrios autores e com o intuito de enfo-
car posies distintas, Gee (2001) esclarece o significado
do termo discurso a partir da perspectiva de alguns auto-
res. Cita Wenger (1998), por exemplo, que considera dis-
curso como comunidades de prtica. Latour (1987), que o
define como redes de trabalho entre ao/ representao ou
ato/encenao e, finalmente, Engestrom, Miettinen, raij
Puinamaki, (1999) e Leontev (1978), que o consideram
como um sistema de atividades. Para Gee, os discursos
sempre envolvem a linguagem. Abrangem mais do que
isso, uma vez que as linguagens sociais esto inseridas no
discurso e s neste tm relevncia e significado. Em su-
ma, o discurso integra modos de falar, ouvir, escrever, ler,
representar e interagir por meio de crenas, valores e sen-
timentos que, aliados ao uso de objetos, smbolos e ima-
gens, auxiliam na representao de identidades e no de-
sempenho de atividades socialmente significativas.
Celce-Murcia e Olshtain (2001) definem discurso
como um fragmento de linguagem falada ou escrita que
possui relacionamentos internos de forma e de significado
e que se realizam, coerentemente, com um propsito co-
municativo e uma dada audincia num contexto especfico.
Nesse processo de socializao que dura por toda a vida,
as pessoas constroem suas teorias a respeito do uso da
lngua, captam imagens e desenvolvem esquemas, metfo-
ras e modelos sobre o mundo que compartilham. Ao res-
saltarem que a funo ou propsito comunicativo deter-
161
minada pelo contexto e pelos interactantes, as autoras a-

centuam a relevncia dos fatores culturais, sociais e situa-
cionais em que ocorre o discurso. Tais fatores contribuem
para o surgimento de diferentes gneros discursivos nas
dimenses da fala (conversaes, sermes, conferncias,
entre outros) e da escrita (cartas informais, relatrios, arti-
gos, entre outros).
Para Swales (1990), um gnero consiste num evento
comunicativo reconhecvel, caracterizado por uma srie de
propsitos mutuamente entendidos e identificados pelos
membros da comunidade acadmica ou profissional em
que ocorre. Nessa definio, Swales, a exemplo de Celce-
Murcia e Olshtain, enfatiza o propsito comunicativo do
texto como o padro mais importante relacionado ao gne-
ro. nesse propsito comunicativo que modela o gnero e
lhe atribui uma estrutura interna, que se inserem as se-
qncias lingsticas ou tipos de discurso. (Bronckart,
1999).
O ensino fundamentado nessa perspectiva dos gne-
ros discursivos deve focalizar:
textos autnticos e eventos comunicativos da lngua

em uso;
o ambiente sociocultural em que ocorre a interao e o
processamento da linguagem.
A meta consiste em integrar o conhecimento sist-

mico, o conhecimento sociocultural e o conhecimento
pragmtico s habilidades de processamento, numa pers-
pectiva interacionista de uso da lngua.
162
Habilidades de Processamento
Dependendo do tipo e da extenso do conhecimen-

to aliados experincia que um aprendiz possui, diferentes
processos para interpretar e produzir discurso so ativados
ou desenvolvidos. Os usurios que no tm facilidade de
processar os gneros discursivos falado e escrito a que so
expostos numa segunda lngua confiam mais nos padres
contextuais e no conhecimento prvio para processar a
nova informao. Nesse caso, tais usurios combinam o
conhecimento de mundo, o conhecimento sociocultural e o
conhecimento dos gneros discursivos com suas aprecia-
es dos padres pragmticos e contextuais relevantes para
a tarefa. Todos esses elementos contribuem, mediante
reflexes pragmticas, para a produo e a interpretao
do discurso. Os usurios tambm podem integrar o conhe-
cimento sistmico aos padres de comunicao locais e
especficos para interpretar e produzir o discurso. Ambos
os tipos de processamento discursivo so eficazes na co-
municao e o ideal consiste numa integrao de ambos, o
que caracteriza o modelo interativo.
O discurso, como vimos, envolve a execuo simul-
tnea de processos de controle e de processos automticos
presentes no nosso dia a dia. Os primeiros consistem em
processos mentais, cujas atividades demandam ateno,
reflexo, controle e busca na memria. So, por conse-
guinte, mais vagarosos e falveis. Os processos automti-
cos, por sua vez, ocorrem de maneira mais rpida, no
demandam muito esforo e situam-se abaixo do nvel de
conscientizao.
H divergncias entre os aprendizes quanto ao uso
dos mecanismos automticos e de controle no processa-
mento discursivo. Enquanto os aprendizes eficientes sele-
163
cionam, dentre os processos disponveis, aquele que for

mais eficaz para atingir suas metas e assim evitar perda de
tempo e esforo, os usurios menos proficientes quanto ao
conhecimento sistmico da lngua em estudo falham quan-
to monitorao da compreenso e quanto ao uso de estra-
tgias de reparo para solucionar seus problemas de proces-
samento discursivo. Contudo, medida que o aprendiz se
conscientiza de seus estilos de aprendizagem, de suas pre-
ferncias quanto s habilidades da lngua (leitura, escrita,
fala, audio) e dos processos eficazes quanto ao seu uso,
ele no s desenvolve como se conscientiza das habilida-
des de processamento. Para Swales (1990), tal conscienti-
zao possvel por meio de atividades que enfoquem os
nveis macro e micro da estrutura do discurso escrito. Am-
pliando seus argumentos relativos estrutura do discurso
falado, Celce Murcia e Olshtain (2001) relacionam uma
srie de benefcios que a conscientizao poder trazer
para o aprendiz :
melhoria das habilidades produtivas e receptivas da

linguagem;
exame geral (descendente) e especfico (ascendente)
dos padres do discurso, o que ajuda a fornecer um
contexto e facilita a explicao para o uso de formas
especficas;
desenvolvimento de uma conscientizao metalin-
gstica que seja til na avaliao crtica no s da fala
e da escrita do prprio aprendiz, como das competn-
cias dos seus pares.
O conhecimento desses aspectos aliado conscien-

tizao metacognitiva possibilitam a auto-avaliao, a
correo de erros e a soluo de ambigidades ou contra-
164
dies na interpretao do discurso, como veremos na

anlise dos protocolos.
METODOLOGIA
Perfil dos Sujeitos
O estudo compreende quatro alunos brasileiros, ps-

graduandos em cincias humanas, na faixa etria de 22 a
40 anos, todos iniciantes de um curso de Ingls Instrumen-
tal, ministrado pela pesquisadora, na UFPE.
Dentre os aspectos que exerceram influncia na se-
leo dos alunos podemos destacar: o afetivo, representado
por sentimentos de insegurana, manifestados pelo grupo
pesquisado, que revelou, logo nas primeiras tarefas, ansie-
dade, tenso e preocupao com seu desempenho; o cog-
nitivo, em que destacamos a aptido lingstica e os pro-
cessos mentais ativados pelos participantes.
No que se refere aptido lingstica, as maiores di-
ficuldades citadas pelo grupo foram o vocabulrio reduzi-
do, a ordem das palavras, as estruturas especficas, os tem-
pos verbais, os conectivos, entre outras. Quanto aos pro-
cessos mentais, trs predominaram nos protocolos dos
alunos selecionados : as suposies, a comprovao de
hipteses e a leitura de trechos posteriores, para facilitar a
compreenso da frase que estava sendo lida.
Artigos
Utilizamos duas introdues de artigos extrados de

peridicos da rea de cincias humanas, para criar uma
165
motivao leitura e possibilitar um certo grau de familia-

ridade com o texto acadmico. Os textos no foram muito
longos (entre 250 e 300 palavras) a fim de no tornar a
tarefa muito cansativa nem estimular o seu trmino antes
do final da compreenso-produo textual. Empenhamo-
nos, tambm, em identificar os mecanismos de textualiza-
o cognatos, repeties, exemplificaes e os meca-
nismos enunciativos que atuariam como elementos facili-
tadores dos processos de compreenso e de produo.
Protocolos de Pausa
Os protocolos de pausa foram utilizados nas duas

coletas, para melhor identificar os processos cognitivos
dos alunos, as mudanas surgidas ao longo do curso e a
automao versus conscientizao do processamento dis-
cursivo.
Anlise dos Protocolos e Apreciao dos Resumos
Dentre as semelhanas-divergncias observadas nos

processos cognitivos dos alunos nos dois textos da coleta
relacionamos, inicialmente, as inferncias e o uso do con-
texto.
No texto 1, apenas um aluno (A3) inferiu o conte-
do textual. Os outros expressaram apenas o que tinham
entendido do ttulo, como ilustramos abaixo:
A3 Conhecimento das estratgias para expresso da

emoo (.) ...eu acho que ele vai (.) fazer um estudo (.)
uma comparao (.) das estratgias (.) para expressar a
emoo entre os normais e os garotos mal ajustados (.)
166
A4 (.2) O ttulo (.) pelo que eu entendi (.3) eh eh o t-

tulo seria (.) estratgias (.) de expresso emocional (.)
acerca do (.) normal e de (.) crianas marginalizadas (.)
O mesmo no ocorreu com o texto 2, uma vez que

apenas um aluno (A1) fez referncia ao ttulo, sem prever
o contedo global do que estaria contido no texto
A1 ...eu t entendendo que a influncia n/ da famlia

(.) n? (.) no comportamento (.) do tipo de famlia no
comportamento das crianas (.)
A2 Bom(.) esse texto deve abordar (.) eh (.) crianas
com cinco anos de idade (.) e a (.) ... influncia da fa-
mlia (.) no comportamento delas n? Nessa idade (.)
A3 Eu acho que ele vai falar de (.) de tipos diferentes
de famlias que (.) devem (.)eh modificar o comporta-
mento das crianas (.) e seu desenvolvimento (.)
No houve variaes significativas quanto ao pro-

cessamento automtico nas duas fases da coleta. Com o
intuito de ultrapassar as dificuldades de processamento,
alguns alunos fizeram uso do contexto, a fim de melhor
captar o significado das palavras desconhecidas.
A1 ED n? um sufixo que (.) t me indicando aqui

um passado (.) n? ... Olha a t vendo o verbo ajudan-
do?
A2 ...eita demands (.) demands (.) no uma pala-
vra cognata (.) n? ...(.) e eu no me lembro o o que
quer dizer (.)
O pouco conhecimento sistmico de dois dos alunos

resultou em falhas na compreenso de alguns trechos do
texto e no esquecimento de frases anteriormente lidas,
prejudicando o relacionamento do dado com o novo. Alm
167
disso, o enfoque nos nveis mais baixos de processamento

ascendente do texto em estudo, demandou um tempo mai-
or na execuo dessa atividade que o dos outros alunos,
como ilustramos abaixo
A3 Eu t confundindo begun com becomes (.)

no t lembrada (.)
A4 Step (.) Jess amado (.) realmente no consigo (.)
step deve ser dos outros tipos de pais (.)
A4 elicit (.) essa palavra realmente vai me (.), atrapa-
lhar um pouco (.) mas eu
(.) realmente no consigo(.)
Numa tentativa de superar os vrios dficits e-

videnciados pela falhas na capacidade da memria de
trabalho verbal, pela insuficincia do conhecimento
prvio e do vocabulrio especfico, os dois alunos
fizeram um maior uso dos mecanismos compensat-
rios que o restante do grupo. Tais mecanismos assu-
miram a forma de comportamentos e de estratgias
compensatrias. Os primeiros foram evidenciados por
meio de pausas mais prolongadas, pela releitura e
pela leitura de trechos posteriores, com o intuito de
ultrapassar o processamento ineficaz do contedo
textual. As estratgias compensatrias, por sua vez,
supriram a falta do conhecimento prvio relevante na
memria de longo alcance, facilitaram a apreenso
das palavras desconhecidas, alm de possibilitarem
uma maior integrao entre as proposies do texto
acadmico. Vejamos, inicialmente, como os alunos
relataram seu comportamento estratgico durante os
protocolos.
168
A1 Eh eh porque eu sinto a necessidade de (.) ler a

frase inteira (.) pra eu achar o conhecido e a resgatar
ela (.)
A1 (.) Agora eu vou juntar (.) as frases pra poder eu
fechar o pargrafo (.)
Atentem, agora, para o uso das estratgias compen-

satrias, medida que os alunos,
questionaram o significado das palavras desconhecidas
A2 Ai meu Deus (.5) ser que research alguma coi-

sa (.2) relacionada pesquisa (.) a experimento (.) al-
guma coisa assim (.) n?
A3 Eu no sei se isso eh se isso eh essa palavra aqui
realmente exaustivo (.) mas eu acho que no (.) que
no t (.7) no t funcionanado muito bem (.)
releram o texto
A1 A segunda frase eu vou voltar (.) porque no con-

segui achar palavras conhecidas pra fech-la (.)
A2 Deixa eu ver o que que eu posso inferir (.) t re-
lendo novamente (.) eh a primeira frase (.)
leram trechos posteriores
A2 No sei se esse o desfecho ( ) deixe eu ler o resto

(.)
A2 Eu vou ler o resto pr ver se tem alguma coisa a
ver com isso(.)
Os protocolos provenientes da segunda coleta, no

entanto, revelaram que os alunos no s monitoraram a
169
compreenso como corrigiram algumas falhas na apreen-

so do significado e auto-avaliaram seu desempenho.
Convm ressaltar que a monitorao no se restringiu
compreenso de itens do vocabulrio. Envolveu trechos do
texto, o texto como um todo, abrangendo, tambm, a ela-
borao dos resumos. Vejamos alguns exemplos que ilus-
tram essa conscientizao metacognitiva dos alunos,
medida que ativaram seus processos cognitivos para cons-
truir conhecimentos (idias, crenas, conceitos sobre a
lngua e sobre o prprio processo de aprendizagem) e ad-
quirir habilidades em situaes diversificadas. Os alunos,
monitoraram o texto
A2 (.5) No ficou bem entendido (.11)
A3 Num t ficando muita coisa dessa segunda frase
(.)
A4 No t entendendo essa (.) esse trecho aqui (.)
corrigiram as falhas durante o processamento
A2 Ento (.) elas foram (.) eh (.) questionadas (.) ou -

sei l - questionadas (.)no (.) Acho que pediram (.)
que elas imaginassem (.) elas mesmas n? (.)
A3 Eu no sei se isso h (.) essa palavra aqui real-
mente exaustivo(.) mas eu acho que no (.) que no
t (.) no t funcionando muito bem (.)
A4 Isso aqui seria character seria carter? (.) no
(.) pra a (.)
auto-avaliaram o desempenho
A1 (.) A ltima frase (.) ela me ajudou a entender o

texto (.)
170
A2 Pra a (.) me compliquei agora (.) frase muito

grande ((RI))
A2 Pronto (.) acho que agora ficou melhor (.)
A3 Num d pra saber (.) tem muita palavra que eu fico
insegura (.) que eu esqueo mesmo (.) falta de treino
mesmo de t lendo (.) no ? A no d pra fechar mui-
to bem (.)
Apesar do resumo do texto 1 ter sido realizado antes

do inicio das aulas, os resultados indicaram que a constru-
o do sentido do texto situou-se num nvel mdio, porque
o nmero de idias apreendidas ficou em torno da metade,
ou de um pouco mais da metade, em relao a todo o tex-
to.
Todavia, no texto 2 possvel verificar que os alu-
nos adquiriram um melhor domnio do processamento
textual, sendo capazes de apreender um nmero maior de
informaes em cada pargrafo. A3 por exemplo, captou
todas as idias no segundo resumo. Igual nmero de apre-
enso das idias, no entanto, no foi seguido por A1 nem
por A 2 . Embora tenham relatado a maioria das idias,
ambos revelaram um ligeiro decrscimo nas informaes.
A4 foi o nico aluno com um fraco desempenho.
DISCUSSO DOS RESULTADOS
As diferenas observadas quanto ao uso dos proces-

sos mentais foram bastante bvias. O aluno A4, por exem-
plo, demonstrou certa preferncia pela omisso de vocbu-
los desconhecidos, sem revelar uma preocupao maior
com o uso de mecanismos compensatrios como a releitu-
ra, a correo de erros durante o processamento textual ou
a apreenso do significado pelo contexto. Apesar de apre-
171
sentar esse tipo de comportamento, A4 fez uso do conhe-

cimento prvio, relacionando-o com as novas informaes
contidas no texto e emitiu apreciaes crticas a respeito
do contedo, realizando operaes mentais que facilitaram
o processamento discursivo.
A atitude dos demais alunos foi fundamentalmente
diferente. Isso porque alm de recorrerem constantemente
anlise morfolgica dos vocbulos desconhecidos, agru-
p-los e classific-los de acordo com seus atributos semn-
ticos ou sintticos, preocupando-se com aspectos do signi-
ficado no s no nvel da palavra e da frase como no do
pargrafo e do texto, os informantes procuraram relatar : a)
suas dificuldades quanto apreenso do significado no
nvel da estrutura; b) o modo de processamento do discur-
so e c) suas ansiedades com relao ao seu desempenho
nas atividades requeridas pela tarefa.
Essas divergncias, no entanto, no prejudicaram a
execuo da tarefa, j que, ao recorrerem aos seus estilos
especficos de processamento do discurso escrito, os in-
formantes apreenderam e retiveram as principais idias
contidas nos textos, evidenciando que o uso de operaes
mentais diferentes no afeta o processamento discursivo.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados sugerem que o treinamento de ativi-

dades relacionadas com os nveis macro e micro da estru-
tura do discurso tanto falado quanto escrito foi eficaz para
desenvolver maior conscientizao e controle dos proces-
sos cognitivos individuais. Isso proporcionou, aos alunos,
uma melhoria das competncias produtivas e receptivas.
172
Esses resultados devem ser interpretados com cau-

tela, uma vez que no se pode generalizar, pelo nmero
reduzido de informantes trata-se de um estudo de caso
e pelo curto perodo dedicado coleta. Tais investiga-
es deveriam fazer parte de estudos mais longitudinais.
Necessitamos de novas pesquisas destinadas a oferecer
treinamento especfico e a proporcionar o desenvolvimen-
to de processos mentais que contribuam competncia
lecto-escritural dos aprendizes nos vrios contextos situa-
cionais.
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Interao simulada
Um estudo da transposio da sala
de aula para o ambiente virtual
Vilson J. LEFFA
Universidade Catlica de Pelotas
INTRODUO
A interao, na medida em que se baseia na

idia de reciprocidade, sempre um processo que
envolve dois ou mais elementos, sejam eles partcu-
las, corpos ou pessoas. No existe interao de ele-
mento nico. A interao, na sua essncia, parte,
portanto, da idia de contato, podendo ser definida
como um contato que produz mudana em cada um
dos participantes. Esse contato no precisa, neces-
sariamente, ocorrer entre seres da mesma natureza;
pode ocorrer entre seres de natureza diversa, como
por exemplo, entre pessoas e objetos mas sempre
afetando a ambos. Quando o escultor interage com o
mrmore, ambos, mrmore e escultor, se modificam
medida que a esttua vai tomando forma.
Surge da uma questo que, a meu ver, ainda
no foi suficientemente explorada pelas teorias de
INTERAO SIMULADA
aprendizagem: a idia de que as pessoas podem ser

modificadas pelos objetos que a cercam. Na medida
em que aprendizagem modificao, est-se afir-
mando que uma pessoa pode aprender no apenas em
contato com outras pessoas, mas tambm em contato
com objetos.
Outro ponto importante que tambm me parece
no ter sido ainda suficientemente explorado a idia
de que a interao produz mudana; uma mudana
que no se restringe a apenas um dos elementos do
processo, mas que afeta todos os participantes. Se
afirmo, por exemplo, que a leitura uma interao
entre leitor e autor, estarei afirmando que ambos
sero afetados pela leitura, o que rigorosamente, de-
pendendo do conceito que temos de autor, pode no
ser verdade. Se entendo por autor uma determinada
pessoa fsica, a interao s poderia acontecer se o
autor tomasse conhecimento da reao que a leitura
tivesse causado no leitor, o que no possvel com
autores falecidos, por exemplo. Por mais que eu diga
que interagi com Cames ao ler sua obra, isso no vai
provocar a menor mudana no autor. Est alm de
qualquer possibilidade de interao. Por mais que o
leitor tente provocar Cames, apenas jocosamente
que poderemos afirmar que ele se mexer no tmulo.
Cames ser exatamente o mesmo, antes e aps a
leitura.
A mesma argumentao vale tambm para a
idia de que a leitura uma interao entre o leitor e o
livro, embora aqui, dependendo das circunstncias, o
176
VILSON J. LEFFA
livro, como objeto, possa ser fisicamente alterado

pela leitura. Em alguns casos, pode ficar marcado e
modificado pela passagem do leitor: palavras sublin-
hadas, pargrafos destacados, anotaes nas margens,
alguma mancha ocasionada por alguma furtiva
lgrima, etc. Como objeto fsico, o livro realmente
no mais o mesmo.
O problema que se percebe a dificuldade de se
definir quem so e como so constitudos os partici-
pantes dessa interao. Nos exemplos apresentados
nos pargrafos anteriores, precisamos deixar claro o
que se entende por autor e livro. O autor pode ser,
por exemplo, uma entidade abstrata, coletivamente
construda pela leitura de todos, e que desse modo
pode ser modificado em cada leitura (Jauss, 1970;
Iser, 1978). esse carter abstrato que pode levar um
autor a ser extremamente prestigiado num determi-
nado momento histrico e ignorado em outro, a ser
redescoberto, esquecido, etc. Todas essas mudanas
so provocadas pelos leitores. Pode-se, portanto, fa-
lar aqui em interao entre leitor e autor.
O mesmo pode acontecer com o livro, visto no
como um objeto fsico colocado na prateleira, que
pode ser manuseado e riscado, mas uma obra abstrata,
de cunho cientfico ou literrio. Quando digo, por
exemplo, que Inteligncia Emocional foi um livro de
grande sucesso, ou que Ulysses de Joyce um livro
de grande valor literrio, estou dando palavra
livro uma conotao abstrata, de natureza psi-
colgica. Nesse sentido, um determinado livro pode
177
INTERAO SIMULADA
tambm interagir com os leitores e, como resultado

dessa interao, ser modificado, adquirir relevncia
na comunidade acadmica, perder importncia, etc.
Essa falta de definio sobre os participantes da
interao tem causado, a meu ver, algumas confuses,
que se nota diante de afirmaes como A interao
no entre leitor e texto, mas entre leitor e autor, com
a intermediao do texto. Na realidade, tudo de-
pende de como se define um e outro participante e de
como se define o prprio processo de interao, visto
aqui como contato com mudana.
Finalmente, um terceiro ponto, que me parece o
mais importante de todos, pelo menos na aprendi-
zagem, de que a interao d-se em torno de um
contedo. No caso tpico da sala de aula, tem-se en-
fatizado muito os participantes da interao (aluno-
professor, aluno-aluno), muitas vezes ignorando
completamente o papel do contedo que est sendo
negociado. Toda interao deve ter um objetivo; o
escultor quando interage com o mrmore tem por
objetivo construir uma esttua. Na sala de aula, po-
demos dizer que o objetivo construir o conheci-
mento. No se trata, portanto apenas de negociao
no sentido de uma transao. No um conhecimento
que passado do professor para o aluno, ou de quem
sabe mais para quem sabe menos, mas de uma con-
struo do saber, tanto de parte do aluno como do
professor. Ambos, professor e aluno, sero afetados.
Nesta viso trplice de interao, defende-se
aqui a idia de que o contedo que vai determinar a
178
VILSON J. LEFFA
ao do professor e do aluno. importante destacar

que o contedo, o texto, ou o saber a ser construdo
na sala de aula o elemento fixo da interao, na
medida em que estabelece os objetivos da aprendi-
zagem. Professor e aluno so os participantes que se
transformam em funo desses objetivos, que estaro
fixos num determinado ponto. No so os objetivos
que se deslocam para os participantes do processo,
mas os participantes que caminham em direo aos
objetivos. Se o objetivo for, por exemplo, construir o
significado de um texto em lngua estrangeira, profes-
sor e aluno interagem e se transformam at que esse
conhecimento especfico seja construdo. No se in-
terage para mudar o objetivo previamente esta-
belecido e em funo do qual se iniciou a interao.
O processo teria que ser zerado e reiniciado. Adotado
como regra, geraria um loop infinito onde professor e
aluno ficariam sempre no mesmo lugar.
O objetivo deste trabalho investigar a intera-
o simulada em computador, numa situao em que
o aluno interage com o professor em torno de um
texto. O texto o objetivo fixo que ser usado para a
construo do significado. O aluno a subjetividade,
histrica e culturalmente constituda, que se modifi-
car na medida em que conseguir construir o signifi-
cado do texto. O professor uma entidade virtual,
que tentar auxiliar o aluno em suas necessidades,
dentro da previsibilidade imposta pelo sistema com-
putacional.
179
INTERAO SIMULADA
Pretende-se verificar at que ponto um fe-

nmeno essencialmente interativo e marcadamente
humano como a compreenso pode ser simulado no
computador, usando a metfora da sala de aula: um
aluno tentando construir o sentido de um texto com a
ajuda de um professor. Considerando que a interao
descrita aqui se d entre uma subjetividade (o aluno)
e um objeto (a representao virtual do professor),
inicia-se este trabalho tecendo algumas consideraes
sobre o papel do objeto na interao. Em seguida
descreve-se um prottipo que est sendo desen-
volvido e testado para o ensino de lnguas mediado
por computador, com simulao dos processos de sala
de aula em ambiente virtual. Finalmente tenta-se
fazer uma avaliao do que seria uma interao simu-
lada no computador, em comparao com a sala de
aula mostrando no s as diferenas, mas tambm as
semelhanas, potencialidades e limitaes de um e
outro lado. O interesse ltimo da pesquisa no sub-
stituir o sujeito pelo objeto, mas tentar ampliar a ao
do sujeito atravs do objeto, visto na sua essncia
como parte do processo de mediao entre um ser
humano e outro.
A APRENDIZAGEM NA INTERAO COM O OBJETO
A interao, obviamente, pode se dar em vrios

nveis. Pode ocorrer dentro da mente do prprio su-
180
VILSON J. LEFFA
jeito, envolvendo as fontes internas de conhecimento

que usamos quando falamos, escrevemos ou lemos.
Podemos ter, por exemplo, interao entre o conhe-
cimento lexical e o conhecimento sinttico. Se esta-
mos lendo um texto, o conhecimento lexical pode
interagir com o conhecimento de mundo, s vezes at
compensando a falta de um determinado conheci-
mento pela existncia de um outro. Durante a leitura,
por exemplo, usamos de modo interativo nossa ha-
bilidade para decodificar o que est impresso, o con-
hecimento da lngua que temos armazenado na mente
e os esquemas de contedo que organizam nosso con-
hecimento de mundo. Esse um tipo de interao
intrapessoal (Ellis, 1999, p.1). Por envolver uma
realidade essencialmente psicolgica, haver uma
presena menor do mundo fsico.
Um segundo tipo de interao aquela que
ocorre entre a subjetividade de uma pessoa e a de
outra.
[Neste caso] a interao pode ser vista como um com-

portamento social que ocorre quando uma pessoa se
comunica com outra. A interao neste sentido in-
terpessoal. Pode ocorrer face a face, caso em que ger-
almente acontece atravs do meio oral, ou pode ocorrer
como atividade deslocada, caso em que geralmente en-
volve o meio escrito (Ellis, 1999, p. 1).
Um aspecto que me parece importante ressaltar

aqui que, na medida em que a subjetividade de
natureza psicolgica, e portanto interna, s possvel
181
INTERAO SIMULADA
chegar subjetividade do outro pela intermediao do

mundo fsico. Mesmo num contato face a face, o
pensamento precisa ser traduzido em palavras e
gestos, para que possa ser transmitido ao outro
atravs das ondas sonoras e luminosas do mundo fsi-
co que nos cerca. Sem essa intermediao do mundo
fsico, que permite a exteriorizao e canalizao do
nosso pensamento, a interao no possvel.
Um terceiro tipo de interao ocorre entre sub-

jetividade e objeto. Neste caso, o processo ocorre
entre seres de natureza diferente, onde o objeto visto
no como um elemento responsvel pela mediao
(Vygotsky, 1981), mas como o outro participante da
interao, fazendo parte do meio em que o sujeito est
inserido (mais para a linha de Piaget (1976), onde a
interao d-se entre o organismo e o meio). Somos
cercados por pessoas e coisas e interagimos indistin-
tamente com ambos, quer reificando o que humano
quer antropomorfizando o que objeto (Reeves &
Nass, 1996).
A antropomorfizao do computador tem sido
demonstrada de maneira convincente por Reeves &
Nass (1996) em inmeras experincias onde pessoas
reagem de modo semelhante diante do computador e
de pessoas. Aplicam as mesmas regras de interao
social, incluindo normas de polidez, a noo de al-
teridade, esteretipos de gnero (masculino e femin-
ino), vendo o computador mais como um participante
do que um instrumento de interao. A concluso dos
182
VILSON J. LEFFA
autores de que o comportamento das pessoas diante

de uma mquina pode ser administrado de modo efi-
caz se o programa usar uma abordagem amigvel,
simulando uma pessoa educada e gentil.
Num mundo em que diminuem os postos de tra-
balho e aumentam as mquinas, estamos cada vez
mais interagindo com objetos. H uma ausncia gen-
eralizada, no s de profissionais especializados, mas
tambm de pessoas em geral, ntimas ou no, em nos-
sas relaes. Alguns exemplos:
Na Universidade do Texas, Campus de Austin,
em que pese a efervescncia da Students Union, com
seus diversos ambientes cheios de estudantes, conver-
sando, bebendo e comendo, havia, j no incio da d-
cada de 80, espalhadas pelo campus, inmeras lan-
chonetes totalmente automatizadas. No havia abso-
lutamente ningum para servir. A pessoa entrava e
servia-se diretamente de mquinas que ofereciam no
s diferentes tipos de bebidas e lanches, mas uma
variedade de pratos quentes e frios alm, obvia-
mente, do troco.
Nos bancos, atualmente, a maior parte das tran-
saes so feitas sem a presena do funcionrio. A
interao com a mquina, por sua vez, tambm mais
complexa do que com as mquinas de alimentao,
seguindo um ritual maior, com mais etapas, envol-
vendo, por exemplo, a digitao de uma senha, um
menu inicial de escolhas, que pode levar a outros me-
nus e outras opes.
183
INTERAO SIMULADA
A complexidade da operao, agravada por

questes de segurana, exige um grau de aprendi-
zagem maior do usurio. Comea pela necessidade
de desenvolver uma sincronia com a terminologia do
banco, cada um com uma hierarquizao diferente de
menus. Se para um banco a opo pagamento leva
a escolher entre cdigo de barras e envelope, j
para outro a mesma opo pode levar para contas de
luz e ttulos. Tambm a tolerncia do banco com
a demora do cliente em fornecer uma resposta pode
variar bastante. No s pode pedir dados inesperados
data de nascimento, nmero de CPF, data de ven-
cimento do carto, nome do pai, uma segunda senha,
etc. como s vezes tambm no d tempo para que
o cliente procure os dados solicitados, cancelando a
operao. Tudo isso exige uma curva de aprendi-
zagem do usurio. Normalmente ningum, quando
usa o caixa eletrnico pela primeira vez, consegue
sacar o dinheiro. Em situaes mais trgicas, pode
acabar involuntariamente bloqueando o carto.
Somos cada vez mais intermediados por obje-
tos. s vezes, quando usamos o telefone, j em si um
objeto, para falar com um parente ou amigo, encon-
tramos no outro lado da linha um outro objeto. Em
vez de passar um carto ou digitar teclas, temos que
falar para uma mquina que presunosamente nos
pede para deixar uma mensagem. s vezes, reconhe-
cemos a voz da pessoa, mas temos que falar primeiro
para a mquina, na esperana de que mais tarde a pes-
soa acesse a gravao. Outras vezes com mais sorte,
184
VILSON J. LEFFA
temos condies de enviar um fax, e respondemos

interveno da mquina com outra mquina, colo-
cando mais um objeto na interlocuo.
Se com a introduo do telefone tivemos que
aprender a falar sem o apoio do gesto, do olhar e da
expresso facial, com o uso disseminado da secretria
eletrnica, tivemos que aprender a falar de modo
assncrono, usando uma intermediao temporal, on-
de se mesclam presente e futuro. Perde-se, alm do
gesto, a interveno do interlocutor, que est ausente
na elaborao conjunta do dilogo, e somos obrigados
a construir um discurso mais completo e auto-
suficiente, j prevendo possveis intervenes ou d-
vidas que o interlocutor possa ter.
A interao com as mquinas parece propor-
cionar aprendizagem em todos os nveis, incluindo os
domnios cognitivo, afetivo e psicomotor. No do-
mnio cognitivo, por exemplo, o usurio do banco tem
que aprender a terminologia adequada do jargo fi-
nanceiro (doc, ttulo, etc.) e a seqncia de passos que
devem ser seguidos com a rapidez necessria para que
a mquina no cancele a operao. Na rea afetiva,
s vezes, precisa vencer o medo da mquina, ou
desenvolver uma atitude geral de tolerncia e
pacincia. Na rea psicomotora, deve aprender a pas-
sar o carto na velocidade adequada ou digitar as te-
clas com presso suficiente para fazer o contato.
A idia de que as pessoas aprendem em contato
com os objetos perpassa diferentes linhas tericas,
desde aquelas que enfatizam os aspectos individuais
185
INTERAO SIMULADA
da aprendizagem, onde a mudana tem origem no

indivduo, at aquelas que enfatizam os aspectos so-
ciais, onde a origem da mudana est na sociedade.
O que muda entre um extremo e outro a natureza da
relao com o objeto.
Nas abordagens baseadas no indivduo, a in-
terao com o objeto d-se de modo direto, no-
intermediado. Diz-se neste caso, por exemplo, que a
pessoa, quando fala na secretria eletrnica, est in-
teragindo com a mquina, no com a pessoa que gra-
vou a mensagem. Da mesma forma, quando o cam-
peo mundial de xadrez, Garry Kasparov, perdeu para
um computador da IBM, em maio de 1997, a argu-
mentao seria de que estava perdendo para a
mquina, no para a pessoa ou equipe de pro-
gramadores que implementou o jogo na mquina.
Essa abordagem no-intermediada parece mais vivel
quando a interao se d entre o indivduo e o meio,
onde o meio pode ser caracterizado como uma reali-
dade difusa. No momento em que se destaca algum
elemento especfico dessa realidade, ela parece se
tornar mais problemtica, exigindo uma redefinio
do objeto especificado, como vimos anteriormente ao
discutir a interao leitor-texto.
Na interao de origem social, o objeto um in-
strumento de mediao, sempre apontando para uma
subjetividade no outro extremo. O objeto, mesmo
sendo um artefato cultural materializado, sempre o
terceiro elemento da interao. O leitor, diante do
texto, no interage com o texto, mas com o autor, ou
186
VILSON J. LEFFA
uma representao deste. Isso, a primeira vista,

parece diminuir a importncia do artefato, visto ap-
enas como instrumento de mediao entre duas ou
mais subjetividades. Na realidade, parece acontecer o
contrrio; as teorias de interao intermediadas pelo
objeto, de origem vygotskyana, do importncia
maior ao objeto do que outras teorias, de origem pia-
getiana. Piaget, por exemplo, parece enfatizar mais a
interao em si do que o organismo ou o meio. Em
suas prprias palavras: No existem sociedades,
como entes, mais do que existem indivduos isolados.
O que existem so relaes (Piaget, 1932, p. 360).
Contraste-se com essa viso, calcada na intera-
o, a posio de Vygotsky, com sua nfase no papel
do artefato, visto como instrumento transformador da
mente:
A incluso de uma ferramenta no processo do compor-

tamento (a) introduz diversas funes novas relaciona-
das ao uso de uma determinada ferramenta e ao con-
trole que ela exerce; (b) abole e tornam desnecessrios
vrios processos naturais, cujo trabalho realizado pela
ferramenta; e (c) altera o curso e as caractersticas indi-
viduais (intensidade, durao, seqncia etc.) de todos
os processo mentais que entram na composio do ato
instrumental, substituindo algumas funes por outras
(isto , recria e reorganiza toda a estrutura do compor-
tamento do mesmo modo que uma ferramenta tcnica
recria toda a estrutura das operaes de trabalho) (Vy-
gotsky, 1981, p 139-140).
Na minha interpretao, isso significa afirmar

que a introduo de um novo instrumento, como o
187
INTERAO SIMULADA
computador, por exemplo, no s muda as relaes de

trabalho como tambm muda a maneira de pensar das
pessoas. Esta idia seria retomada mais tarde por
Pierre Lvy em As Tecnologias da Inteligncia: [O
homem] percebe que sua maneira de pensar, de
comunicar-se com seus semelhantes, e mesmo de
acreditar em Deus (...) so condicionadas por proces-
sos materiais (Lvy, 1993, p. 15). Entre esses proc-
essos materiais, listados por Lvy, esto a criao da
escrita, a inveno da imprensa, os relgios, os meios
de comunicao e transporte e, mais recentemente, o
computador: Cada vez mais concebemos o social, os
seres vivos ou os processos cognitivos atravs de uma
matriz de leitura informtica (Lvy, 1993, p. 15).
Veja-se, a respeito do papel do artefato na
aprendizagem, o que diz Oliveira (1995), em sua in-
terpretao de Vygotsky:
[A] idia de um processo que envolve, ao mesmo

tempo, quem ensina e quem aprende no se refere ne-
cessariamente a situaes em que haja um educador
fisicamente presente. A presena do outro social pode
se manifestar por meio dos objetos, da organizao do
ambiente, dos significados que impregnam os elemen-
tos do mundo cultural que rodeia o indivduo. Dessa
forma, a idia de algum que ensina pode estar concre-
tizada em objetos, eventos, situaes, modos de organi-
zao do real e na prpria linguagem, elemento funda-
mental nesse processo. (Oliveira, 1995, p. 57).
Nos termos da proposta deste trabalho, h duas

concluses importantes sobre o papel do objeto na
188
VILSON J. LEFFA
aprendizagem: a primeira, bastante bvia, de que o

artefato, seja ele um livro, uma bicicleta, ou uma m-
sica tocada no rdio, tem condies, de por si mes-
mos, produzir aprendizagem. Isso vale para os trs
grandes domnios geralmente considerados: o cogni-
tivo (e.g. adquirir um conceito novo lendo o livro), o
psicomotor (adquirir a habilidade de se equilibrar
sobre a bicicleta) e o afetivo (desenvolver, por exem-
plo, uma atitude mais positiva diante de um problema
existencial com a audio da msica).
A segunda concluso, certamente mais delicada
e bem mais perigosa, de que na aprendizagem com
o objeto pode-se dispensar a presena do outro no
exato momento em que a aprendizagem esteja ocor-
rendo. bvio que a criana, para aprender a andar
de bicicleta, precisa ter visto outras pessoas andando
de bicicleta, mas na hora de adquirir a habilidade o
mais importante que tenha a bicicleta para treinar; o
instrutor pode ser dispensado, ou talvez at substitu-
do por um par de rodinhas para ajudar a manter o
equilbrio, mas sem a bicicleta no haver aprendiza-
gem. bvio tambm que a presena do professor
pode acelerar a aprendizagem, fazendo com que o
artefato chegue s mos do aluno no momento mais
indicado, usando, por exemplo, o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal de Vygotsky. O profes-
sor pode desempenhar um papel importante como
incentivador, mas no manuseio com o objeto que a
aprendizagem ocorre. O professor no vai substituir
o livro, a msica ou a bicicleta e o aluno, obviamente,
189
INTERAO SIMULADA
no vai manusear o professor. O trabalho do profes-

sor, diante do saber, um trabalho de bastidor, mais
ou menos como o tcnico de futebol que treina os
jogadores das margens do campo; no jogando junto.
A metfora do professor como incentivador que
trabalha dos bastidores, do objeto do conhecimento
como o fulcro da atividade e do aluno como o contro-
lador do processo de aprendizagem o que tentare-
mos descrever a seguir, atravs de um prottipo que
est sendo testado para o ensino de lnguas mediado
por computador.
INTERATIVIDADE MEDIADA POR COMPUTADOR
Uma das caractersticas do computador sua

capacidade de simular as mais diversas situaes.
Pode-se pelo computador simular uma corrida de au-
tomvel, uma partida de xadrez, a construo de um
imprio e at mesmo um campeonato mundial de
futebol, conforme se pode constatar nos inmeros
games disponveis em qualquer loja de informtica.
Tudo que faz sucesso com o pblico filme, esporte
ou programa de televiso logo transformado em
jogo interativo para ser usado no computador. Uma
rea, a meu ver, onde os jogos de simulao so
menos usados e onde deveriam ocorrer com mais
freqncia, pela prpria natureza da atividade, na
educao. A simulao tem um grande potencial de
aprendizagem que no est sendo aproveitado pelas
escolas.
190
VILSON J. LEFFA
O que se descreve abaixo uma tentativa de

transpor para o computador o processo de interao
da sala de aula, visto como uma relao de trs ele-
mentos: o aluno, o professor e o contedo. Essa
transposio feita atravs de um sistema de autoria
que possibilita a criao de um ambiente, onde vo se
desenrolar as atividades de aprendizagem. Esse sis-
tema de autoria, em fase de prottipo, foi desen-
volvido dentro do projeto ELO (Ensino de Lnguas
On-line) (Leffa, 2001).
O primeiro desafio, em nosso prottipo, foi ten-
tar reproduzir no espao reduzido da tela do compu-
tador os trs espaos fundamentais da sala de aula: o
professor, o aluno e o contedo a ser aprendido que
so criados automaticamente pelo sistema de autoria
proposto. A Figura 1 mostra esquematicamente a
distribuio desses espaos.
Espao
Espao
do do
professor contedo
Espao do aluno
Figura 1 Designao dos espaos de acordo com a viso
trplice da interao.
191
INTERAO SIMULADA
Partindo de uma abordagem que no est cen-

trada nem no professor, nem no aluno, mas na
execuo da tarefa, o espao maior foi dado ao con-
tedo, representado pela janela principal. em torno
desse contedo que pode ser um texto escrito, uma
fala, uma animao, ou mesmo um videoclipe que
emanam todas as atividades de aprendizagem.
Na margem esquerda dessa janela principal,
est o espao do professor, representado por uma
janela menor. O que ele faz nesse espao determi-
nado pelo contedo do texto e pelas necessidades do
aluno. Basicamente age apenas quando solicitado,
permanecendo encoberto a maior parte do tempo.
mais um trabalho de bastidores na simulao proposta
aqui.
Na base das duas janelas est o espao do
aluno, representado por um painel em que se locali-
zam os principais comandos da atividade. Atravs
desses comandos, o aluno pode interagir com o texto
ou com o professor. Para interagir com o professor,
no entanto, o aluno precisa cruzar pelo espao do tex-
to, pegar alguma informao do texto e chegar com
essa informao ao espao do professor. Essa a
premissa da interao trplice que se constri atravs
do contedo a ser aprendido. Como na sala de aula,
parece mais fcil conceber-se uma interao direta do
aluno com o contedo, sem o professor, do que uma
interao com o professor sem o contedo.
O sistema de autoria, ainda em fase experimen-
tal, prope cinco tipos de atividades interativas, pro-
192
VILSON J. LEFFA
visoriamente rotuladas aqui, para fins de exposio,

como Seqncia (onde o aluno monta um texto a par-
tir de suas partes), Cloze (lacunamento tradicional),
Eclipse (o aluno tenta reconstruir um texto oculto),
Mltipla-Escolha (o tradicional teste onde o aluno
escolhe a melhor resposta) e Exposio Dialogada (a
atividade mais prxima da aula tradicional). Cada
uma dessas atividades apresenta um grau maior ou
menor de interatividade com o aluno, com en-
volvimento tambm diferenciado para o papel do pro-
fessor. Para fins de exposio dividimos as ativi-
dades em trs nveis de interferncia do professor:
baixa, mdia e alta. O envolvimento mximo do pro-
fessor, como seria de se esperar, d-se na atividade de
exposio dialogada.
Interatividade com baixo nvel

de mediao do professor
As figuras 2, 3 e 4 mostram em seqncia os

trs primeiros tipos de atividade Seqncia, Cloze e
Eclipse todas com interveno mnima do profes-
sor. Todas elas giram em torno de um mesmo con-
tedo: os falsos amigos na aprendizagem do espan-
hol como lngua estrangeira. No caso, chama-se a
ateno para as palavras habitacin, matrimonio,
comedor e saco (usadas no sentido de aparta-
mento, casal, restaurante e casaco).
193
INTERAO SIMULADA
Figura 2 Atividade de montagem seqencial do texto.
A Figura 2 mostra a atividade Seqncia em

andamento1. No espao do contedo aparece o texto
que est sendo montado pelo aluno: o dilogo entre os
hspedes que esto fazendo o check in e o recepcioni-
sta do hotel. No espao do professor, esquerda,
apenas as instrues para executar a atividade. Em-
baixo, no espao do aluno, o escore obtido at o mo-
mento e trs fragmentos do texto a ser montado. Na
dinamicidade que caracteriza a atividade por compu-
tador, o feedback fornecido no escore, que ime-
1
Esta atividade, da mesma maneira que Eclipse, parte de uma
idia original de John Higgins, da Universidade de Bristol, com
quem tive o prazer de trabalhar no final da dcada de 80.
194
VILSON J. LEFFA
diatamente atualizado a cada clique do aluno (no ex-

emplo mostrado est com 75% de acertos), e no
prprio texto que vai sendo montado. Note que este
segundo feedback, na montagem do texto que feito
a partir das opes corretas, serve tambm para re-
alimentar a leitura do aluno no texto que vai gradati-
vamente se expandido.
A atividade Cloze (Figura 3) usada no exem-
plo, no mais para aprendizagem incidental do lxico,
mas intencional, conscientizando o aluno para as am-
bigidades que podem ocorrer entre uma lngua e
outra. O mesmo dilogo da atividade anterior re-
tomado, mas sem as quatro palavras problemticas,
que devem ser escritas pelo aluno, dentro do contexto
criado pelo dilogo. Mais uma vez, o feedback dado
tanto pelo percentual de acertos como pela recon-
struo do texto no espao do contedo. Obviamente
esse contedo pode variar de uma atividade para ou-
tra, incluindo a capacidade de identificar palavras-
chave, localizar conectores, usar a preposio ade-
quada, aprender a respeitar restries colocacionais,
etc.
A Figura 4 completa a seqncia, mostrando a
atividade de reconstruo total do texto, que denomi-
namos eclipse. O texto, totalmente oculto, vai reapa-
recendo na tela com cada palavra pertinente digitada
pelo aluno. Como na atividade de montagem seqen-
cial do texto, o feedback aqui tem um poder maior de
realimentao, pois d mais informao quanto mais
o aluno avanar no texto. O papel do professor fica
195
INTERAO SIMULADA
mais uma vez restrito ao fornecimento de instrues,

interferindo minimamente na atividade.
Figura 3 Exemplo de cloze.
196
VILSON J. LEFFA
Figura 4 Exemplo da atividade Eclipse.
Interferncia mdia do professor
na atividade de Mltipla Escolha em que o

professor comea a exercer um papel mais atuante,
dando ao aluno um feedback individualizado. Esse
feedback envolve no s uma resposta para cada
opo feita pelo aluno, certa ou errada, mas tambm
uma ajuda a outros pedidos de esclarecimento. Isso
pode ser demonstrado a partir da Figura 5, segmento
de atividade baseada em uma questo do Provo do
MEC para a rea de Letras. No espao do contedo
h um texto de Mario Quintana, mostrado em parte, e
que precisa ser movimentado para cima ou para baixo
para que possa ser lido em sua totalidade. esquerda,
197
INTERAO SIMULADA
o espao do professor, mostrando no momento apenas

o cabealho da questo de mltipla escolha. Em-
baixo, o espao do aluno, com uma das opes de
resposta.
Figura 5 Exemplo de atividade de mltipla escolha.
preciso esclarecer que aqui, alm das duas

dimenses planas, de cima para baixo e da esquerda
para a direita, existe tambm uma terceira dimenso,
caracterizada pelo movimento de profundidade, em
que se torna necessria uma leitura de frente para trs,
desvelando textos atrs de textos e onde os olhos do
leitor, atuando no espao do aluno, trabalham em co-
ordenao com os dedos sobre o mouse. Para per-
mitir que o texto, a pergunta feita e opes apresenta-
das apaream ao mesmo tempo na tela do computa-
198
VILSON J. LEFFA
dor, usa-se o recurso do rolamento de texto nos trs

espaos, de modo que as opes, geradas aleatoria-
mente pelo sistema, possam aparecer uma de cada
vez. Isso sem dvida uma limitao do sistema,
embora apresente tambm a vantagem de no limitar
nem o nmero nem a extenso das opes. Se o
computador , por um lado, extremamente limitado
nas suas duas dimenses de altura e largura, ele tem,
por outro lado, a vantagem de ser praticamente ilimi-
tado na dimenso de profundidade; atrs de uma
nica palavra possvel colocar a informao corre-
spondente a um livro, a uma enciclopdia, ou mesmo
a bibliotecas inteiras.
O trabalho feito no espao do aluno gera tam-
bm mudanas no espao do professor, que se desdo-
bra para atender a cada solicitao feita. Transcreve-
se a seguir uma possvel interao entre o espao do
Aluno (A) e o espao do Professor (P), pondo-se entre
chaves [] aquilo que est implcito (Nesta atividade o
aluno no escreve; apenas l e clica):
P: O autor do texto explicita que, para compreender
um provrbio, necessrio restaurar-lhe a ordem
sinttica segundo as regras gramaticais. [Escolhe
esta opo?]
A: [Clica em Dica para pedir mais esclarecimen-
tos]
P: Voc deve perceber que o provrbio apresenta
uma espcie de anomalia sinttica; o mais lgico
seria algo como "Quem cospe para o cu, o cus-
pe na cara lhe cai". Mas ento no teria "vida e
movimento", que tanto agradou a Mario Quinta-
199
INTERAO SIMULADA
na. essa forma sinttica estranha que encantou

o autor.
A: [Escolhe a opo] O autor do texto explicita que,
para compreender um provrbio, necessrio
restaurar-lhe a ordem sinttica segundo as regras
gramaticais.
P: Resposta errada. O autor no se preocupa tanto
em entender, mas em apreciar o provrbio. Prin-
cipalmente, gostou do "desarranjo" sinttico!
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto res-
sente-se da falta de estudos estilsticos que ex-
pliquem o sentido do provrbio que toma como
exemplo.
P: Resposta errada. Pelo contrrio; os estudos esti-
lsticos provavelmente atrapalhariam.
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto de-
nuncia que a ordem sinttica no convencional
neutraliza a eficcia do provrbio.
P: Resposta errada. Pelo contrrio: a ordem sinttica
no convencional AUMENTA a eficcia do pro-
vrbio.
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto reali-
za uma traduo do provrbio citado com o obje-
tivo de provar-lhe a falta de lgica.
P: Resposta errada. O autor no realizou uma tradu-
o.
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto de-
monstra que o provrbio tem poder de envolv-
lo intensamente pela fora de sua forma.
P: Resposta certa! O provrbio agradou o autor do
texto, justamente pela sua forma no convencio-
nal.
200
VILSON J. LEFFA
Simulao com alto nvel de interferncia

do professor
O sistema de autoria permite tambm a simula-

o do modelo interacional da sala de aula do tipo
expositivo-dialogada, com ou sem a presena de um
texto. Ao contrrio da sala de aula, no entanto, h
algumas fuses entre elementos do processo que ocu-
pam funes semelhantes. No caso, o professor e os
instrumentos de auxlio aprendizagem como di-
cionrios, enciclopdias, quadro de giz, retro-
projetores, gravadores, etc. ocupam todos, indis-
tintamente, o mesmo espao.
A interao em sala de aula tem sido caracteri-
zada e criticada por apresentar sempre a mesma
estrutura trplice: iniciao, resposta e avaliao (Sin-
clair & Coulthard, 1975). sempre o professor que
inicia o turno, o aluno que responde e o professor,
novamente, que conclui fazendo uma avaliao da
resposta do aluno.
Na aprendizagem mediada por computador as
crticas tm sido semelhantes e ainda mais contun-
dentes. Excetuando-se algumas aplicaes, como
programas essencialmente instrumentais para a elabo-
rao de textos, desenhos ou mesmo composies
musicais, onde o computador usado apenas como
uma ferramenta de criao, todos os outros pro-
gramas, com nfase no ensino e na instruo, tm
sido geralmente criticados por no atender aos
princpios mais elementares da aprendizagem, princi-
201
INTERAO SIMULADA
palmente quando se parte de uma orientao con-

strutivista de educao. Prevalece, de acordo com
essa crtica, a idia de que o computador tem ressus-
citado a mquina de ensinar de Skinner com nfase
em exerccios repetitivos, baseados na teoria behav-
iorista de estmulo e resposta. Alguns crticos vem
no computador at uma ameaa liberdade, como se
o aluno, depois de tanta repetio, acabasse por hbito
perdendo sua prpria autonomia:
Ao usar o computador, o aluno corre o risco de ter que
sufocar sua voz para ouvir apenas a voz do autor do
software, assumir o conceito de sociedade previsto no
software, renunciar s opes que existem quando se
faz uma escolha, e limitar-se ao software que faz as es-
colhas por ele (Matthis, 1997, sem n. p.).
A crtica de Matthis pode ser feita no apenas

ao computador, mas a qualquer material de ensino e
faz parte de uma tradio de repdio ao que didtico
em geral. Vem de longe, como pode ser percebido na
seguinte citao:
E as coisas que so consideradas essenciais a

um livro didtico impessoalidade, pargrafos nu-
merados e rotulados, estilo bvio, questes de com-
preenso no fim do captulo no so a morte? A
Idade das Trevas, parece, era o tempo em que as pes-
soas liam livros didticos e pensavam que era litera-
tura (Charles Horton Cooley, Life and the student,
citado em Lanham, 1974).
202
VILSON J. LEFFA
O problema que, querendo ou no, o contedo

a ser aprendido, tem que ser entregue de uma deter-
minada maneira ao aluno para que a aprendizagem
realmente ocorra. No basta pr o aluno em contato
com a realidade. A realidade precisa ser trabalhada
quando se faz a transposio didtica para a sala de
aula. (Chevallard, 1985; Schneuwly, 2002) H etapas
que o aluno precisa vencer, atividades de intermedia-
o que ele precisa executar para chegar ao domnio
do contedo.
O sistema de autoria proposto aqui, em termos
de interao, parte de um repertrio de possibilidades
previstas. O computador pode tomar decises difer-
entes dependendo da resposta do aluno, mas ser
sempre dentro de um gabarito de previsibilidade. O
sistema no tem condies de improvisar.
Partindo do exemplo mostrado na Figura 6, va-
mos demonstrar essa simulao atravs do que po-
deria ser descrito como uma aula tpica de ingls in-
strumental. No espao do contedo est um texto em
ingls sobre o final da copa do mundo de 2002,
escolhido pela facilidade de compreenso que deve
apresentar para o aluno brasileiro. O espao do aluno
continua situado na parte inferior da tela, o do profes-
sor no lado esquerdo e a interao mais uma vez ocor-
re entre esses dois espaos.
Inicialmente o aluno pode tomar a iniciativa de
ir lendo o texto, talvez fazendo algumas perguntas ao
professor para tirar algumas dvidas. No ambiente
informatizado isso no seria obviamente feito atravs
203
INTERAO SIMULADA
de perguntas do tipo Professor, o que significa essa

palavra aqui, worthy, depois da palavra Brazil?. A
interao seria conduzida de maneira mais rpida,
direta e objetiva: no sistema proposto aqui, o aluno
passa o mouse sobre o texto e clica sobre as palavras
que deseja conhecer. Solicitado pelo aluno, o pro-
fessor d as respostas possveis, partindo de um rep-
ertrio previamente armazenado. A transcrio
abaixo uma possibilidade, colocando-se mais uma
vez entre chaves o que est implcito (P = Professor;
A = Aluno):
Figura 6 Simulao de aula expositivo-dialogada
A: [clica sobre a palavra]: crowned [?]
204
VILSON J. LEFFA
P: Crown [significa] coroa, coroar. [A terminao]

ed [indica] passado do verbo; [por exemplo]
visited: visitou, visitado.
A: [clica sobre as palavras]: by far [?]
P: By far [ uma expresso e significa] de longe.
O aluno passando o mouse sobre um texto

aparentemente inerte logo descobre que um texto
vivo e que as palavras se acendem com a passagem
do mouse, mudando de cor e mostrando que h in-
formao escondida atrs delas. Se as palavras for-
mam uma unidade lexical maior (ex.: by far), essa
unidade identificada e explicada na sua totalidade.
Tudo isso gerado automaticamente pelo sistema
sem nenhum nus para quem prepara a atividade.
Se o aluno no tomar qualquer iniciativa, a
aula inicia com o professor tomando o turno e
dando incio s atividades, possivelmente fazendo um
aquecimento, apresentando os objetivos, etc. A tran-
scrio abaixo mostra uma interao possvel do sis-
tema. O texto est sendo apresentado e discutido,
ficando at o momento claro de que se trata de um
texto da BBC de Londres, em sua verso virtual, mos-
trado logo aps a vitria de 2 a 0 do Brasil sobre a
Alemanha. No momento discutem-se os comentrios
apresentados por dois internautas de diferentes partes
do mundo, respondendo a pergunta se o Brasil mere-
cia ser campeo do mundo.
[...]
205
INTERAO SIMULADA
P: A que voc atribui a diferena de perspectiva entre

um comentrio e outro?
A: Um homem e o outro mulher.
P: Realmente trata-se de um homem e uma mulher, mas
no por isso que existe uma diferena de perspec-
tiva.
A: No sei.
P: Veja que um elogia mais o Brasil enquanto que o ou-
tro fala mais da Alemanha, dizendo que foi bom fi-
car em segundo lugar.
A: Porque so de pases diferentes?
P: Certo. A diferena de perspectiva deve-se ao fato de
que um escocs, viu o jogo de fora. O outro a
outra alem, e comenta o jogo como alem. Por
isso destaca o fato de que os alemes deveriam estar
felizes por serem vice-campees.
P: Cite uma ou duas palavras do comentrio de Lisa que
mostra que ela est conformada com o resultado do
jogo.
[...]
A transcrio apresenta algumas caractersticas

importantes do processo de interao que precisam
ser destacadas e comentadas, levando-se em conta a
potencialidade e limitaes do sistema.
Em primeiro lugar, nota-se que possvel o uso
de perguntas abertas, dando ao aluno bastante espao
para sua resposta. Em princpio, dentro do prottipo
que est sendo descrito, quanto mais espao se d
para o aluno maior a tolerncia em sua resposta.
Uma pergunta como Escreva o nome do jogador
brasileiro, como ele conhecido na Europa, e que
marcou os dois gols do jogo s permite como re-
206
VILSON J. LEFFA
sposta a palavra Ronaldo; nem mesmo Ronald-

inho seria aceita. J uma pergunta como O que o
escocs achou da conquista do Brasil? mostra uma
abertura maior e respostas como Achou que o Brasil
mereceu, Achou que o Brasil foi o melhor time da
Copa, Achou que o Brasil tem o melhor jogador do
mundo entre outras deveriam ser aceitas, per-
mitindo uma tolerncia mdia. A tolerncia mxima
ocorreria numa pergunta do tipo O que voc achou
do Brasil na copa de 2002?; aqui qualquer resposta
dada pelo aluno poderia ser aceita. O sistema pro-
posto trabalha em todos esses nveis de tolerncia: da
tolerncia zero tolerncia total.
O desafio de uma interao com perguntas aber-
tas est em dar um feedback apropriado resposta do
aluno, comentando o que ele escreveu, avaliando a
correo do contedo e principalmente sugerindo
estratgias de aprendizagem a partir do que foi es-
crito. Tudo isso feito atravs de um algoritmo em-
butido no sistema e que funciona automaticamente
sem grande nus para o professor que prepara a ativi-
dade, embora o inventrio de respostas e algumas
condies de seleo, entre uma e outra, tenham que
ser fornecidas.
O comentrio especfico sobre a resposta do
aluno dado atravs do que definimos aqui como
feedback individualizado: para cada resposta diferente
dado um feedback diferente. Nada de novo, obvia-
mente, j que esse tipo de feedback bastante comum
nas atividades de mltipla escolha. A inovao que
207
INTERAO SIMULADA
se introduz aqui estender esse feedback para respos-

tas abertas. Nesse caso no possvel prever exata-
mente o que aluno vai dizer: ele pode usar um nmero
maior ou menor de palavras, conjugar o verbo num
tempo diferente, introduzir algum sinal inesperado de
pontuao, etc. Para resolver esse problema, busca-se
na resposta do aluno determinadas palavras. Quando
essas palavras forem encontradas d-se o feedback
correspondente. Se uma pergunta tem vrias respostas
certas, o professor pode, querendo, dar um feedback
diferente para cada uma das possveis respostas. O
segmento abaixo mostra um exemplo de feedback
individualizado, quando o professor comenta a re-
sposta correta dada pelo aluno.
A: Porque so de pases diferentes.

P: Certo. A diferena de perspectiva deve-se ao fato de
que um escocs, viu o jogo de fora. O outro a
outra alem, e comenta o jogo como alem. Por
isso destaca o fato de que os alemes deveriam estar
felizes por serem vice-campees.
Quanto mais tolerante e aberto for o leque de

respostas, maior tambm poder ser a impreciso do
feedback. Isso uma limitao do sistema e pode s
vezes levar a algumas anomalias no processo de in-
terao o que, a bem da verdade, pode tambm
ocorrer na sala de aula. Uma sugesto que se faz
aqui, partindo da experincia com a testagem de al-
guns mdulos, no passar aos alunos a idia de que
o sistema seja infalvel ou que o computador v salvar
208
VILSON J. LEFFA
o mundo. Mais importante do que o computador ser

sempre a vontade de aprender do aluno. Nenhum
aluno vai aprender uma lngua estrangeira ou
qualquer outro contedo porque teve um bom pro-
grama de computador. Vai aprender porque usa o
computador, ou qualquer outro recurso, como um
meio para atingir um objetivo e levado, basicamente
pelo seu desejo de aprender.
Ao lado do feedback individualizado, o sistema
oferece tambm o que definimos como feedback es-
tratgico. Enquanto que o feedback individualizado
est sempre associado a uma determinada resposta
dada pelo aluno, o feedback estratgico tem por ob-
jetivo oferecer uma determinada estratgia de
aprendizagem (Use as palavras parecidas com o por-
tugus, veja o que sugere a ilustrao, releia o
segundo pargrafo etc.). Esse feedback apresenta
duas caractersticas importantes: (1) dado apenas se
o aluno mostrar que precisa dele (se no for sentida
a necessidade, o aluno no vai perder tempo lendo o
que no precisa); (2) dado no momento exato em
que surge a necessidade (no antes, sem saber se o
aluno vai realmente precisar ou no e nem depois
quando talvez a necessidade j no exista mais). Na
transcrio abaixo, o comentrio feito pelo profes-
sor diante da negativa do aluno, uma tentativa de
feedback estratgico, na medida em que tenta levar o
aluno a ver que a posio de onde se fala pode afetar
o ponto de vista de cada interlocutor:
209
INTERAO SIMULADA
A: No sei.
P: Veja que um elogia mais o Brasil enquanto que o ou-
tro fala mais da Alemanha, dizendo que foi bom fi-
car em segundo lugar.
claro que h enormes limitaes nessa intera-

o simulada, que uma espcie de esqueleto daquilo
que acontece, em toda sua riqueza, na sala de aula
com suas vozes, olhares, gestos, roupas, silncios, etc.
O ser humano quando interage com outro vai muito
alm das palavras, transmitindo com sua presena
muita coisa que no pode ser transcrita. A interao
simulada, pela sua prpria natureza, construda so-
bre uma outra, preexistente, e s pode existir na
medida em que a outra existe. Como grande parte da
aprendizagem, no entanto, de natureza simblica,
lidando com dados que so representaes da reali-
dade, acredito que o sistema proposto aqui possa ser
til para a aprendizagem, no como um substituto da
sala de aula, mas como um complemento.
Por outro lado, os estudos sobre a interao real
da sala de aula, desde o clssico de Sinclair e
Coulthard (1975), tm tambm demonstrado que a
participao do aluno em aulas do tipo expositivo-
dialogada deixa muito a desejar, assumindo geral-
mente um papel passivo e limitando-se a responder a
algumas perguntas do professor. O segmento abaixo,
por exemplo, que descreve uma exposio dialogada
entre um professor e sua turma, mostra, em termos
puramente estatsticos, que das 389 palavras que
compem o dilogo, 376 (mais de 95% do total) fo-
210
VILSON J. LEFFA
ram pronunciadas pelo professor. Parece haver, na

verdade, um esforo do professor em solicitar a par-
ticipao dos alunos, fazendo inmeras perguntas. O
resultado, no entanto, mostra que de todas as pergun-
tas feitas, apenas 5 foram respondidas sendo que
dessas 5 respostas geradas, 3 consistiram apenas de
uma nica palavra: no e . Por alguma razo
parece que o professor no deu ou no teve condies
de dar tempo para que o aluno respondesse, e o que se
prope no incio como um dilogo reduz-se no fim a
quase um monlogo.
P: Ento vamos ver ( ) O que vegetao? o conjunto

de que? O conjunto de plantas ( ) n? que crescem
naturalmente em uma regio recebe o nome de vege-
tao :: cada tipo de vegetao s se d bem num cer-
to tipo de clima, relevo e solo. Olhe, l na regio
amaznica [ na regio Norte fica a floresta amazni-
ca] ( ) por que na // nessa regio existe essa floresta?
Por que chove muito? Aqui no Nordeste, na nossa re-
gio, tem essa floresta?
A: No ( )
P: Por que aqui no tem essa floresta? ( ) Porque aqui
no chove ( ): o clima muito quente e ( ) seco :: No
chove, n? ( ) Ento esse tipo de vegetao que vocs
vem a no // no desenho ( ) a vegetao predomi-
nante daqui do Nordeste ( ) Por que tem essa vegeta-
o?
A: Porque no chove ( )
P: E no chove por que?
A: Porque no tem chuva.
211
INTERAO SIMULADA
P: No ( ) Existe algum motivo ( ) Porque tem gente

que diz assim ( ) No : no chove porque Deus no
quer ( ) Ser que isso?
A: ( )
P: Deus quer que todo mundo morra de sede?
A: No ( )
P: No :: Existem inmeros fatores que no permi-
tem que a chuva venha at aqui ( ) Quais so esses fa-
tores? Existe uma serra, n? ( ) Como o nome des-
sas serras que impede a passagem da chuva? O vento
vai at um certo ponto e volta porque no d ( ) /
quem traz a chuva o vento tambm, com a ajuda do
vento, num ? ( ) Vamos ver aqui ( ) Cada tipo de
vegetao s se d bem num certo tipo de clima : re-
levo : e solo :: Ser que a gente tem uma ( ) uma flo-
resta com flores, cum rvores bem altos, cum relevo e
planalto?
A: No ( )
P: D pra ver? D no, n? ( ) Por que ser que tem a /
a floresta amaznica? Porque l s ( ) o qu? ( ) S
( ) plancie? ( ) s plano? ( ) Se fosse planalto: eu
acho que no teria condies de ter ( ) rvores com
mais de cinqenta metros em cima de um planalto::
num ?
(Lopes, 1998, s.p.)
CONCLUSO
H alguns aspectos que precisam ser consider-

ados com cautela quando se prope a elaborao de
uma atividade para ser executada no computador. O
primeiro a necessidade de resolver a tenso que se
cria entre os recursos oferecidos pela mquina e as
212
VILSON J. LEFFA
limitaes que a mesma mquina impe, ou seja, os

recursos que o computador oferece precisam ser usa-
dos da maneira mais adequada possvel para que as
limitaes sejam compensadas. Um exemplo desses
recursos, entre tantos que so disponibilizados, a
facilidade do computador em estabelecer conexes:
qualquer texto, figura ou palavra pode facilmente
levar a inmeros outros textos, figuras ou palavras.
Um exemplo de limitao o espao reduzido da tela,
o que fora uma leitura mais em profundidade e
menos seqencial. Uma maneira de compensar essa
limitao tratar o computador no como uma pgi-
na, que ele no , mas como a extremidade de um
tubo de imagens, que ele realmente . Na folha plana
do papel as conexes se fazem da esquerda para a
direita e de cima para baixo, com predominncia dos
olhos sobre as mos. Na tela do monitor, que um
terminal luminoso com pontos ligados a um feixe de
fios, as conexes se fazem da frente para trs, do
visvel para o invisvel, tanto no sentido literal como
figurado. A habilidade com as mos e os dedos, mo-
vendo e clicando o mouse com maior ou menor
preciso, precisa ser adquirida at o nvel da auto-
maticidade, para que olhos e dedos trabalhem em
sincronia. Pode-se dizer que no computador h sem-
pre um texto atrs de outro, como janelas que se
abrem para outras janelas. No computador l-se para
frente, no para os lados. Isso significa que preparar
uma atividade para ser usada no computador muito
213
INTERAO SIMULADA
diferente de preparar uma atividade impressa em pa-

pel.
Um segundo aspecto a considerar que o com-
putador no vai salvar o mundo. Parte-se aqui do
pressuposto de que nenhum poltico, lder religioso ou
educador conseguiu isso at hoje e muito menos
conseguir o computador com todas suas limitaes.
Poder, acredita-se, resolver alguns tipos de prob-
lema, cabendo aos pesquisadores descobrir quais se-
riam esses tipos. O que se prope aqui uma simula-
o daqueles processos que a teoria e a prtica tm
considerado como os mais recomendados para a solu-
o dos problemas de aprendizagem que ocorrem em
sala de aula. V-se essa simulao no como uma
substituio do professor pelo computador, mas v-se
o computador como uma extenso da ao
pedaggica do professor. Em algum ponto, nessa
simbiose entre sujeito e objeto, termina o professor e
comea o computador. Onde fica exatamente esse
ponto, se mais para um lado ou mais para o outro,
parece-me uma questo pouco relevante. Todos so-
mos parte do ambiente social e cultural que nos cerca,
e nossa mente no est apenas no crebro, mas tam-
bm distribuda nos artefatos ao nosso redor (Cole,
1996; Salomon, 1993). A esse respeito, Bateson
(1972) faz uma colocao espirituosa:
Vamos supor que eu seja cego e use uma bengala. L
vou eu, toc, toc, toc. Onde que eu termino? Ser que
minha mente vai at o limite da minha pele? At o ca-
214
VILSON J. LEFFA
bo da bengala? Termina na metade da bengala? Ou

vai at a ponta da bengala? (Bateson, 1972, p. 459).
O mesmo questionamento caberia em relao

ao computador? At onde vai o professor? Termina
onde comea o computador ou atravessa-o at chegar
ao aluno? Pelo princpio da cognio distribuda, a
ao do professor estende-se pela mquina, que se
contamina de sua presena. O computador no sub-
stitui o professor mas, pela sua capacidade no s de
memorizar mas tambm de processar dados, pode
ampliar sua ao.
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WAGNER, E. D. Interactivity: From agents to out-
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71, p. 19-26, 1997.
218
Feedback em ambiente virtual1
Vera Lcia Menezes de Oliveira e PAIVA
Universidade Federal de Minas Gerais2
Neste trabalho, pretendo discutir o papel do feed-

back nas interaes em ambiente virtual e suas vrias for-
mas de manifestao, tanto nas interaes homem-
mquina como nas interaes entre os membros de comu-
nidades virtuais, tais como listas de discusso e cursos on-
line.
Rinvolucri (1994, p. 287) afirma que o termo feed-
back teve sua origem na biologia e refere-se mensagem
que retorna a um organismo aps sua ao no ambiente.
No entanto, Robert de Beaugrande (comunicao pessoal)
assegura que o termo foi primeiramente usado na engenha-
ria eltrica. De fato, a segunda edio do Oxford English
Dictionary, registra que o termo teve origem, em 1920, na
engenharia eltrica. Feedback seria o retorno de uma fra-
o do sinal de output de um estgio de um circuito, am-
plificador, etc, ao input do mesmo estgio ou do preceden-
1
Agradeo aos meus colegas Robert de Beaugrande (FAPE-
MIG), Connie Eble (North Carolina University) e Francisco
Quaresma de Figueiredo (UFG) pela valiosa colaborao em
momentos diferentes do desenvolvimento deste texto.
2
Apoio da FAPEMIG
FEEDBACK EM AMBIENTE VIRTUAL
te,(...)3, ou em termos mais simples, o retorno de parte do

output de uma mquina, sistema, ou circuito ao input de
forma a afetar sua performance nos termos da Enciclop-
dia eletrnica Encarta. A mesma enciclopdia registra um
outro significado mais adequado ao nosso propsito
feedback seria uma resposta, ou seja, comentrios na for-
ma de opinies e reaes a algo com o propsito de forne-
cer informao til para futuras decises e desenvolvi-
mento. Essa idia de reao est tambm presente no
Longman Dictionary of Applied Linguistics que considera
feedback como qualquer informao sobre o resultado de
um comportamento e no dicionrio American Heritage
que define feedback como o retorno de informao sobre o
resultado de um processo ou atividade; uma resposta ava-
liativa.
Para Penny Ur (1996, p. 242), feedback uma in-
formao que dada ao aprendiz sobre seu desempenho
em uma tarefa de aprendizagem, geralmente com o objeti-
vo de melhorar seu desempenho. Ellis (1985, p. 296) enfo-
ca a questo do ponto de vista da comunicao, definindo
feedback como resposta aos esforos do aprendiz para
comunicar. Feedback pode envolver funes tais como
correo, reconhecimento, pedidos de esclarecimento, e
pistas paralingsticas como Mmm.
3
Veja a reproduo integral do verbete:
1 : the return to the input of a part of the output of a machine,
system, or process (as for producing changes in an electronic
circuit that improve performance or in an automatic control
device that provide self-corrective action)
2 a : the partial reversion of the effects of a process to its source
or to a preceding stage b : the transmission of evaluative or
corrective information to the original or controlling source about
an action, event, or process; also : the information so transmitted
220
VERA MENEZES PAIVA
Em contexto virtual, segundo Stemler (1997, p.

339), feedback pode ser definido como output, geralmente
visualizado na tela, para informar aos alunos sobre o grau
de sucesso na soluo de problemas ou para prover infor-
maes sobre a qualidade de suas respostas a eventos se-
melhantes a testes. Para esse autor o feedback, alm de
focar a correo, deveria ser tambm utilizado para envio
de mensagens motivadoras.
Como podemos inferir nas definies acima, feed-
back tem sido tradicionalmente identificado como resposta
do professor (tutor, computador) a um aprendiz motivada
por alguma ao relacionada aprendizagem desse apren-
diz.
Eu gostaria de definir feedback no contexto da inte-
rao on-line como reao presena ou ausncia de
alguma ao com o objetivo de avaliar ou pedir avaliao
sobre o desempenho no processo de ensino-aprendizagem
e de refletir sobre a interao de forma a estimul-la,
control-la, ou avali-la. Em minha proposta de definio
no incluo os termos aprendiz, aluno, professor, ou mesmo
computador, pois entendo que o feedback pode tambm
ser fornecido por um colega ou mesmo por algum no
inserido no ambiente de aprendizagem propriamente dito4.
Incluo tambm na definio no s o aspecto aprendiza-
gem, mas tambm a interao, pois no contexto virtual, ela
tambm objeto de avaliao. Essa deciso reforada
por Ypsilandis (2002, p. 169) ao comentar o novo concei-
to de feedback. Diz ele:
4
Quando os alunos colocam seus textos na web, por exemplo,
eles podem receber feedback de qualquer internauta.
221
A mudana recente e bem-vinda de foco entre ensinar a

lngua e aprender a lngua afetou o modo como o feed-
back percebido tanto pelos aprendizes como pelos
professores. Conseqentemente, o feedback agora
visto como um mecanismo de ajuda, um fator essencial
para o sucesso da aprendizagem, dando suporte ao pro-
cesso. Como resultado, entende-se que o feedback
tambm fornecido por outros aprendizes ou pelo pr-
prio aprendiz (traduo do organizador).
Vigil e Oller (1976), citados por Allwright e Bailey

(1991, p. 92-93), falam em dois tipos de feedback feed-
back cognitivo que informa sobre o uso da lngua e feed-
back afetivo que est relacionado s reaes emocionais
como resposta prpria interao. Eu diria que nas intera-
es on-line, o feedback pode funcionar como avaliao do
processo de aprendizagem ou como mecanismo que im-
pulsiona, inibe ou calibra a interao. Temos ento dois
tipos bsicos de feedback: um avaliativo e outro interacio-
nal. Denomino de feedback avaliativo aquele que informa
sobre o desempenho acadmico do aluno ou do professor e
feedback interacional aquele que registra reaes ao
comportamento interacional do aluno ou do professor e
que pode contemplar o que Vigil e Oller denominam de
feedback afetivo.
O papel do feedback na interao humana
O feedback exerce um papel importante nas relaes

humanas, seja na conversa espontnea, seja na interao
em sala de aula, ou na interao on-line. Quando interagi-
mos importante que o outro demonstre estar prestando
ateno nossa fala e, para tanto, precisa nos enviar algum
sinal: um olhar, uma expresso facial, um gesto, uma fala,
222
VERA MENEZES PAIVA
um sinal paralingstico, etc. Essa sinalizao pode ser de

natureza avaliativa concordncia, apoio, desaprovao,
dvida, desconfiana ou interativa em que nosso interlo-
cutor demonstra estar atento nossa fala, ou desejoso de
que ela acontea.
A ausncia de feedback nas conversao face a face,
geralmente, causa um certo desconforto no interlocutor.
Nas interaes on-line uma intensa ansiedade por feedback
tem sido registrada nos dados que venho coletando em
listas de discusso entre especialistas de uma determinada
rea ou em disciplinas on-line, ofertadas para alunos da
graduao e da ps-graduao. A necessidade de retorno a
uma mensagem pode ser percebida no exemplo registrado
na lista de discusso do projeto INGREDE5 em que a au-
sncia de feedback imediato gera uma certa aflio na
interlocutora O contexto em que a mensagem foi gerada
o seguinte: no dia 12 de agosto de 2000, sbado, um mem-
bro do projeto envia ao grupo um material didtico para
ser avaliado:
Dear All,
Estou enviando em anexo um exemplo de aula que fi-
zemos aqui na XXX6 e gostariamos de saber a opiniao
de todos. Especialmente do XXXX e do XXXX, PLE-
ASE.
Um abraco
XXX e XXX
5
Projeto de elaborao de um curso de ingls instrumental on-
line em parceria com oito universidades federais.
6
Foram retirados os nomes das pessoas e das Instituies para
manter o anonimato
223
Dois dias depois, segunda-feira, no havia ainda ne-

nhuma resposta. O silncio, a ausncia de feedback, cau-
sou uma reao por parte da professora que enviou ento
uma mensagem coordenadora do grupo:
Dear Vera,
Estou enviando esta mensagem para voce sem co-
locar na lista. O que esta acontecendo? A lista nao era
para ser um espaco de discussao, especialmente agora
que estamos elaborando as unidades? Sem discussao o
trabalho deixa de ser colaborativo e portanto perde com
isso. Mandei uma aula para a lista para que pudesse ha-
ver uma discussao e para que possamos caminhar na
mesma direcao e ate agora somente o Y a quem enviei
uma copia me respondeu. Se achares por bem, como
coordenadora do projeto, coloca isto na lista.
Gostaria de construir este curso colaborativamen-
te.
Um abraco
X
Esse exemplo uma boa demonstrao da necessi-

dade de feedback imediato em ambiente on-line. Mesmo
tendo enviado a mensagem no sbado, a expectativa da
professora era a de que seus pares respondessem pronta-
mente. Ao receber a segunda mensagem, a coordenadora
respondeu imediatamente, justificando seu silncio por no
ter tido tempo suficiente, at aquele momento, para exa-
minar o trabalho enviado ao grupo.
No exemplo citado, percebemos que houve ausncia
de dois tipos de feedback, um avaliativo e outro interacio-
nal, ou seja, a professora esperava que as pessoas pelo
menos registrassem o recebimento da mensagem e disses-
sem que iriam ler e avaliar seu material o mais rpido pos-
224
VERA MENEZES PAIVA
svel. Em entrevista concedida a mim por e-mail, a profes-

sora avalia aquele momento dizendo
foi realmente muito frustrante. Eu estava empolgads-

sima com a oportunidade de participar de um trabalho
colaborativo, mas preocupada com fato de que ramos
muitos e distantes e que teramos de estar falando a
mesma linguagem. Ao no responder ao meu pedido de
opinio me senti:
1. incompetente por que achei que a nossa proposta ti-
nha sido desconsiderada;
2. ao pensar melhor, me dei conta que no era isso, mas
fiquei chateada por no ter nenhuma resposta. Espera-
mos, esperamos e at hoje no tivemos resposta e por-
tanto terminamos a unidade sem nenhum comentrio
dos colegas. Apenas das 2 coordenadoras, o que foi
muito bom. Entretanto, o tipo de grupo que propomos
com o IngRede de um grupo interativo e participati-
vo. Espero que ainda chegaremos l.
O feedback na interao homem-mquina
O feedback o combustvel da interao em qual-

quer contexto que ocorra, mesmo que essa interao se d
entre o homem e a mquina. Isso tem levado pesquisado-
res a estudar formas de prover feedback na interao ho-
mem-computador. Os programas que utilizamos, geral-
mente, emitem respostas a cada ao o computador nos
informa que o sistema est ocupado, que est processando
algo, fala7 que recebeu a mensagem, mas no pode res-
7
A impressora Compaq IJ600 acoplada ao computador Compaq
Presario acompanhada de mecanismo de feedback oral uma
voz informa que a impresso vai ser iniciada e tambm que foi
225
ponder naquele momento e quando no o fazem, o usu-

rio, geralmente, repete o comando dado. O mesmo aconte-
ce quando apertamos o boto do elevador. Se no h um
painel indicando a movimentao entre os andares, torna-
mos a apertar o boto como reao ausncia de um sinal.
Modelos de feedback para serem usados com a m-
quina vm sendo baseados em modelos de interao hu-
mana, pois a resposta a cada esforo do usurio essencial
para o sucesso das operaes (Prez-Quiones & Sibert,
1996). Desse modo, o feedback deve ser entendido no
apenas na sua dimenso avaliativa, mas tambm na intera-
cional, como qualquer tipo de sinalizao de que estamos
atentos ao outro ou mesmo de que algo est sendo proces-
sado quando a interao se d com a mquina. Alguns
exemplos de feedback fornecidos pela mquina para man-
ter nossa ateno ou nos fornecer informaes diversas
so:
1. a correo automtica de uma palavra digitada er-

rada quando usamos um processador de texto;
2. som emitido pelos programas quando uma opera-
o errada ou no permitida executada;
3. a barrinha azul que vai preenchendo um retngulo
indicando que uma tarefa (download, gravao de
arquivo) est sendo completada;
4. avisos escritos na pgina da web (ex. sua men-
sagem foi enviada com sucesso; seu software est
desatualizado)
5. mensagens automticas enviadas atravs de e-mail
(ex. comunicado de que sua mensagem foi en-
concluda, ou ainda avisa sobre problemas que podem impedir a

impresso.
226
VERA MENEZES PAIVA
tregue, mas s ser respondida mais tarde, avisos

de inscrio ou desligamento de listas de dis-
cusso, processamento de compras em lojas vir-
tuais etc)
No tela reproduzida na Figura 1, temos o registro de

feedback ao usurio durante o download de um arquivo.
Alm da barra azul preenchendo o retngulo vazio, temos
a informao sobre a quantidade de kilobytes recebidos e
quantos minutos ainda restam para se completar a opera-
o.
Figura 1 Exemplo de feedback durante download.
Algumas pginas da web demoram a carregar e para

manter o usurio informado de que tudo est ocorrendo
227
sem problemas exibem feedback em forma de sinais ver-

bais ou no-verbais para evitar que o usurio desista da
operao. Vejamos alguns exemplos:
Um exemplo interessante pode ser visto na pgina
http://www.chambinho.com. medida que a pgina vai
carregando, vo aparecendo, uma a uma, as seguintes men-
sagens:
O site est carregando
S mais um segundinho
Um segundinho s
Agora falta pouco
J vai rolar
Calma
S mais um segundinho
A mesma seqncia de mensagens se repete at que

a pgina seja totalmente carregada.
Ao fazer o download do software Macromedia Fla-
sh Player, o usurio informado de que um filme ser
exibido assim que a instalao for bem-sucedida e que ela
deve levar um ou dois minutos com um modem de
56.6K.
No site American English Pronunciation Practice
http://www.manythings.org , ao acessarmos as vrias ati-
vidades, como, por exemplo, a cano Row, row, row your
boat http://www.manythings.org/pp/row_your_boat.html,
a palavra load aparece seguida de pontinhos que vo for-
mando linhas at que a pgina seja carregada.
Na tela reproduzida na Figura 2, a faixa vertical
esquerda informa ao usurio que um arquivo est sendo
carregado e d instrues de como proceder se a transfe-
rncia do arquivo no comear automaticamente.
228
VERA MENEZES PAIVA
Figura 2 Exemplo de feedback com instrues
Todos esses exemplos demonstram a preocupao

em se dar feedback ao usurio de forma a evitar que ele
aborte uma ao que est sendo processada pela mquina
sem nenhum problema. H ainda mensagens que tm por
objetivo diminuir a ansiedade por feedback. Um exemplo
seria o aviso Isso pode levar alguns minutos. Seja pacien-
te, dado ao cliente do antivrus Norton, antes de opera-
es de download para atualizao do software.
No s a maquina que fornece feedback ao usu-
rio, h tambm a expectativa por parte dos responsveis
pelos sites de que o usurio tambm lhes envie feedback.
Quase todo site inclui o endereo eletrnico, geralmente
em forma de links sinalizados por frases como fale comi-
go, envie sua opinio, ou por cones que representam o
e-mail, cartas, ou caixas postais. Alguns sites chegam a
especificar o tipo de feedback que esperam: contato de
229
suporte em funo de alguma dificuldade tecnolgica,

sugestes, elogios, denncias de violao de direitos auto-
rais, reclamaes, wish list, ou seja, manifestao de dese-
jo de que o site oferea uma utilidade ou servio ainda no
disponvel, e bug report, no caso do site interferir no fun-
cionamento do browser do usurio, por exemplo. Um e-
xemplo de pedido de feedback pode ser encontrado no
endereo http://www.freeservers.com/cgi-bin/feedback
O feedback em sala de aula
O feedback em sala de aula tem sido estudado e ca-
tegorizado por diversos autores. Lyster & Ranta (1997),
citados por Ligthbown & Spada (1999, p. 103-105), des-
crevem 5 tipos diferentes de feedback. O professor faz:
1. correo explcita;
2. pedidos de esclarecimento;
3. feedback metalingstico;
4. eliciao;
5. repetio;
6. reformulao (recasts).
Schwartz & White (2000, p. 167) distinguem dois

tipos de feedback: formativo e somativo. Segundo esses
autores, o feedback formativo modifica o pensamento ou
comportamento de um aluno em prol da aprendizagem. O
somativo avalia uma tarefa ou testa o aluno com a finali-
dade de lhe atribuir uma nota. O objetivo do feedback for-
mativo manter a motivao do aluno e impedir que ele se
sinta isolado, deixe de participar ou abandone o curso. No
meu corpus encontrei os seguintes tipos de feedback for-
mativo:
1. dizer ao aluno que ele est certo;
230
VERA MENEZES PAIVA
2. elogiar o aluno por ter tido um bom insight ou ter

feito uma boa associao com outro texto;
3. fazer o aluno refletir sobre uma determinada afir-
mao ou concluso com o objetivo de faz-lo
mudar de posio;
4. encorajar o aluno a fazer perguntas;
5. encorajar o aluno a participar;
6. impedir que os alunos divaguem e abandonem o
tpico em pauta
Quanto ao feedback somativo, os exemplos mais

constantes no meu corpus dizem respeito ao registro de
tarefas recebidas (cada tarefa equivale a X pontos) e aos
alertas enviados aos alunos sobre o nmero de faltas e o
risco de perderem o semestre. Isso feito para evitar que
os alunos tenham surpresas e sejam excludos da disciplina
caso deixem de participar durante 4 semanas.
O feedback na sala de aula virtual
Segundo Schwartz & White (2000, p. 169-170), os

alunos em salas de aula virtuais consideram como feed-
back efetivo aquele que :
1. imediato, oportuno, e completo;

2. formativo e dirigido ao grupo;
3. avaliativo
4. construtivo, substantivo e que d suporte
5. especfico, objetivo e individual
6. consistente
Pude tambm constatar em meus dados, coletados

em discusses assncronas, que os alunos esperam que o
231
professor responda prontamente s suas questes de forma

detalhada e que envie elogios e observaes que os faam
refletir. H tambm explicitao sobre o desejo de ver seus
erros8 corrigidos e de acompanhar o processo de registro
das tarefas encaminhadas. Em cursos on-line, h a expec-
tativa de que o professor seja encorajador e que d apoio
aos alunos, estando atento ao seu desempenho no cumpri-
mento das tarefas individuais. Finalmente, espera-se que o
professor seja consistente, no cobrando dos alunos, por
exemplo, participao mais efetiva quando ele mesmo se
ausenta longamente das discusses.
Schwartz & White (2000, p. 167) ressaltam que
o feedback ainda mais crtico no ambiente on-line,

onde os alunos podem se sentir isolados ou excludos.
Alunos de cursos on-line, mais do que os alunos em sa-
la de aula tradicional, necessitam de feedback apropria-
do sobre sua atuao, pois a aprendizagem no ambiente
virtual tem como complicador a ausncia de dados con-
textuais na comunicao textual eletrnica. Como a sa-
la de aula on-line no conta com os sinais no verbais
disponveis no contato face a face, necessrio que ha-
ja feedback efetivo para minimizar um pouco a descon-
8
Tanto os alunos da graduao quanto da ps-graduao tm
demonstrado uma enorme preocupao com o erro. No curso
da graduao, apesar de o foco no ser a forma, os alunos de-
mandam que seus erros sejam corrigidos. Em algumas discipli-
nas da ps-graduao, os alunos precisam enviar um pequeno
resumo para poderem participar das discusses. O objetivo
apenas comprovar a leitura do texto, mas os alunos, constante-
mente, solicitam feedback sobre o formato de seus resumos,
apesar de meus inmeros avisos de que os resumos no sero
avaliados quanto ao formato.
232
VERA MENEZES PAIVA
textualizao e reduzir o sentimento de isolamento do

aluno on-line.
Quando a interao se d em ambiente virtual, os

alunos no podem ver o professor balanar a cabea, a-
companhar seu olhar ou ouvir pistas de retorno de canal
(backchannels). essencial que o aluno, em ambiente
virtual, perceba a presena do professor e essa percepo
ocorre atravs de mensagens escritas enviadas ao grupo.
Bischoff (2000, p. 60) lista cinco tipos de mensagens que
contribuem para a visibilidade do professor, fator essencial
para que os alunos se sintam conectados no ambiente da
sala de aula on-line. So eles:
1. Mensagens relacionadas ao contedo (palestras,

folhetos, esclarecimentos sobre ponto do texto,
perguntas para fomentar a discusso, sntese da
discusso);
2. Mensagens relacionadas ao processo (ordem das
tarefas, instrues para o envio de tarefas, discus-
ses sobre o fluxo da aula, orientaes quando o
aluno se sente confuso);
3. Dicas tcnicas (dicas sobre programas de compu-
tador, informao sobre como enviar anexos, dis-
cusso de como formatar notas, endereos de p-
ginas na Internet, etc.);
4. Orientaes sobre etiqueta: cdigo de conduta, de-
cises sobre plgio,netiqueta, tom das discus-
ses);
5. Respostas (resposta a perguntas dos alunos, feed-
back aos trabalhos).
233
Bischoff (2000, p. 62) advoga o uso freqente e

consistente de feedback on-line. Para ela,
Instrutores on-line eficientes no apenas escrevem re-

gularmente para os encontros virtuais, mas fornecem
feedback constante e consistente individualmente e ao
grupo. Feedback Constant e consistente nas sala de aula
on-line pode estimular o engajamento ativo atravs de
tcnicas tais como questionar pressupostos, discordar
de alguns pontos, e destacar pontos bem analisados.
Acredito ser tambm importante que os alunos per-

cebam que o professor est acompanhando as discusses e
lendo todas as mensagens. Atravs do exame dos corpora
de meus cursos, pude verificar que tenho tentado dar feed-
back constante para manter uma certa visibilidade que
funciona como um ato indireto de fala estou aqui a-
companhando toda a discusso. As estratgias usadas tm
sido as seguintes:
1. resposta na lista de discusso s consultas indivi-

duais recebidas em minha caixa postal particular
com o objetivo de compartilhar as informaes e
tambm de incentivar os alunos a interagir no gru-
po e no isoladamente com o professor;
2. incentivo ao grupo para tentar resolver uma dvida
proposta;
3. encaminhamento de questes para tentar mover a
discusso;
4. sugesto de leituras complementares;
5. solicitao de observao de determinadas normas
que facilitam a interao;
6. elogios s reflexes e outras contribuies dos a-
lunos;
234
VERA MENEZES PAIVA
7. pedidos para se evitarem digresses;

8. crticas a mensagens pouco elaboradas;
9. envio de informaes tcnicas;
10. explicaes sobre possveis ausncias do profes-
sor.
Para manter a auto-estima dos alunos, evito sempre

enviar qualquer feedback negativo sobre eles para a lista
de discusso. Assim, comentrios cautelosos sobre as tare-
fas menos elaboradas ou sobre a eventual falta de partici-
pao so enviados apenas caixa postal individual dos
alunos.
Em meus cursos, tento estimular as discusses e,
principalmente, centrar a interao nos prprios alunos.
Geralmente, no respondo imediatamente a uma dvida,
esperando que um aluno o faa, pois o grupo , constante-
mente, incentivado a tentar solucionar todos os problemas
postados pelos colegas. Dessa forma, aes que, tradicio-
nalmente, eram funo do professor passam a ser desem-
penhadas pelos alunos. muito comum um aluno resolver
as dvidas dos colegas, dizer ao outro que ele deve ter se
equivocado em sua afirmao, sugerir outras fontes de
leitura e normas de interao.
A anlise dos corpora, que vm sendo coletados
desde 1997, aponta para os seguintes tipos de feedback
avaliativo e interacional.
Feedback avaliativo:
1. o professor avalia o aluno
2. o professor avalia o grupo
3. o aluno pede feedback sobre uma tarefa
4. o aluno avalia o curso ou o professor
5. o aluno avalia o grupo
235
6. o aluno avalia a si mesmo

7. o aluno avalia o colega
Feedback interacional:
1. o aluno estimula permanncia de outro aluno no
grupo
2. o professor estimula permanncia de aluno(s) no
grupo
3. o aluno solicita confirmao de recebimento de
mensagem aos colegas ou ao professor
4. o professor ou aluno confirma recebimento de
mensagem
5. o professor avalia a interao
6. o aluno avalia a interao
7. o professor envia sugesto de normas de interao
8. o aluno envia sugesto de normas de interao
A seguir apresento alguns exemplos, utilizando

mensagens coletadas em trs grupos de discusso: amos-
tras da interao entre os participantes da disciplina de
lngua inglesa, Leitura e Escrita atravs da Internet
(1997-2000), na graduao em Letras da UFMG, e amos-
tras de interao entre participantes de duas disciplinas da
Ps-Graduao em Estudos Lingsticos da UFMG Se-
minrio de Tpico Varivel em Lingstica Aplicada e
Seminrio de Tpico Varivel em Anlise do Discurso
(1999-2000).
Inicio a discusso dos exemplos com uma mensa-
gem que considero bastante representativa dos sentimentos
dos alunos quanto ao feedback no ambiente virtual:
Ol Vera e colegas,
236
VERA MENEZES PAIVA
Em primeiro lugar, gostaria de desculpar pela minha

pouca presena nesta sala de discusso nesta semana.
Meu provedor no est nem um pouco respondendo as
minhas expectativas. Alis, estou s esperando este
curso terminar para mudar de provedor, para no atra-
palhar mais ainda as coisas.
No consegui ainda ler a tarefa da semana. Mas a Juli-

ane disse que seria a discusso de um pargrafo do tex-
to.
Gostaria de falar sobre o 1 pargrafo do item 1.4.2:

Teacher feedback and error treatment:
Teacher feedback on responses given by students is

another very important element in classroom interac-
tion. Students need to know whether they have cor-
rectly understood the teacher and have provided the ap-
propriate answer. They are likely to feel frustrated if
the teacher keeps withholding feedback.
Vou me colocar no lugar do aluno desta vez, e compa-

rar a interao oral com a nossa interao virtual. Con-
cordo plenamente com a autora ao afirmar que o aluno
espera e precisa do feedback do professor. Quando re-
cebo as mensagens (quando consigo), abro primeira-
mente as da Vera, porque gosto de ver o que ela escre-
veu a respeito das nossas tarefas e dos nossos coment-
rios. Tenho percebido que essa expectativa no s
minha, pois muitas vezes, quando algum diz: Gostaria
que algum me ajudasse a esclarecer, esse algum es-
pera que qualquer elemento do grupo o responde, e ob-
viamente, que a Vera leia a resposta. Caso a Vera no
tea nenhum comentrio, isso nos leva a inferir que o
comentrio satisfatrio.
237
Gosto tambm de quando ela comenta minhas tarefas e,

de certa forma, quando sentiu falta de uma tarefa que se
desviou pelo caminho. Acho que sinto que ela olhou
para mim e viu que estou interessada em participar.
Um abrao a todos,
Daniela9
No exemplo acima, temos vrios tipos de feedback.

A aluna inicia sua mensagem com um feedback interacio-
nal ao se desculpar por sua pouca participao e dizer que
no conseguira ler a tarefa da semana, provavelmente em
decorrncia dos problemas tcnicos com a provedora, j
mencionados no incio da mensagem. Em seguida, ela
comenta a importncia do feedback do professor e a expec-
tativa dos alunos em receber esse tipo de retorno. Chama a
ateno a interpretao que dada ao silncio do profes-
sor, como sendo um ndice de feedback avaliativo positivo.
No ltimo pargrafo, a aluna ressalta a necessidade de
receber feedback individualizado do professor.
A seguir, tentarei exemplificar cada tipo de feed-
back, conforme a minha proposta de classificao: feed-
back avaliativo e feedback interacional.
Feedback Avaliativo
O professor avalia o aluno

No exemplo, a seguir, o monitor elogia o desempe-
nho de uma aluna que comunica que continua interagindo
com correspondentes em ingls, atravs de e-mail.
9
Os nomes dos alunos so fictcios para manter o anonimato.
Todos os alunos autorizaram o uso de suas mensagens. Foram
mantidos o meu nome e o do monitor do curso da graduao.
238
VERA MENEZES PAIVA
Paula wrote:
>
>By the way I continue changing e-mail with my pen-
pal.
>
Good job Paula! I hope so does everybody else!

Cheers,
Ricardo.
O professor avalia o grupo

Nesta mensagem, o monitor envia avaliao positiva
sobre o desempenho de todo o grupo na atividade de inte-
rao com outros falantes de ingls e menciona uma men-
sagem da professora da turma com comentrio semelhante.
Hi people!
Just as Vera mentioned her enthusiasm in an earlier

message, I am also amazed at the news you have been
sending us! I hope you keep on giving us this preview
of the contacts you manage to make.
Cheers,
Ricardo.
O aluno pede feedback aos professores

Nas seguintes mensagens, os alunos demandam por
feedback. No primeiro exemplo, apesar de o aluno estar
ciente que fazer a tarefa seria suficiente para obter os cr-
ditos, ele demanda por uma avaliao formativa. No se-
gundo exemplo, o aluno aps entregar amostras de sua
interao com outros falantes atravs de chat, exigncia do
curso para obter parte dos crditos, demonstra sua ansie-
239
dade por preencher a expectativa da professora e pede

feedback.
a) > Hi Mrio,
> Ricardo or Vera, Id like to know if I doing the tasks
well. Im waiting for a feedback.
You are doing great. We expect that all the students

work autonomously, that is, doing our activities, but
going beyond that in order to develop their personal
projects.
Cheers,
Vera
b) Hi everyone,
Dear Vera I would like to know if you have examined
my samples, are they ok??? Do I need to hand in my e-
mails samples too.
I am working on my homepage, and I hope I can get it
done by the weekend.
When must is be ready??? Vera I would like to know if
I have achieved your expectations as a student this term
taking this course, would you send me a feedback on
my work. I just want you to know that I have learnt a
lot. Thank you and to my mates and to Ricardo.
Thanx
Vnia
O aluno avalia o curso

No prximo exemplo, a aluna espontaneamente ava-
lia o curso. Essa aluna parece ter se integrado proposta
do curso que privilegia a construo social do conheci-
mento atravs da interao com os pares e com outros
falantes de ingls.
240
VERA MENEZES PAIVA
Dear teachers,
Our subject through Internet is just excellent10. It en-
courage us to write a lot, to read a lot to, to know the
other's ideas and also to learn how to use effectivaly the
e-communication and the resources of Internet.
It maybe seems ridiculous, but since I started this
course, I want to look for my e-mails, at least, twice or
three times a day.
When I see my name or ideas in someone's e-mail, I
fell very glad, because, as I told the group, I fell that
I'm adding something to them, and it is very important
for me.
About my penpal: It's a emotional situation to commu-
nicate with a native speaker. I never done it before, de-
spite having an eletronic address. I'm trying to do my
best!
Short: Go on with your work, because it is very impor-
tant, interesting and new (for me, of course). I want
congratulate you for your work!
Cheers,
Sueli
O aluno avalia o grupo

A mesma aluna, do exemplo anterior, dirige-se ago-
ra no s aos professores, mas tambm aos seus colegas,
elogiando o trabalho do grupo. Esse tipo de mensagem
contribui de forma muito positiva para a motivao dos
professores e dos alunos.
Dear teachers and virtualmates,
10
No original a palavra foi realada com a cor vermelha.
241
I`m very happy about our virtualclass. I am reading

ALL the e-mails that I receive and I believe that every-
body is doing the same. This attitude joins the group
very much and encourage us.
My ideas were mencioned in two e-mails of virtual-

mates, and I fell glad to know that I'm adding some-
thing interesting to the group.
By the way, I already founded my penpal; better, he

founded me. He is Leroy, from Fenix, Arizona, and I
hope we can exchange a lot of e mails, even when the
semester have finished.
Cheers,
Sueli
O aluno avalia a si mesmo

Nesta mensagem, o aluno tambm avalia o curso,
mas o que mais chama a ateno a reflexo que o aluno
faz sobre seu prprio processo de aprendizagem. O aluno
relata suas estratgias metacognitivas capacidade de
monitorar a prpria aprendizagem e conseqente consci-
ncia de suas dificuldades, planejamento e organizao de
seu processo de aprendizagem.
Dear classmates!
Thats great these reading and writing processes
Did you read the text and did the exercises?
It is instructive and interesting. At least I thought so

when I was visiting the site suggested by Vera. I am
amazed with the whole course because most of the time
242
VERA MENEZES PAIVA
I am working in production of texts. It helps me a lot

when I have some difficulties.
I suppose the text may be recommendable for all

graduates students because of its instructive resources
for reading and comprehension.
Ive done all the exercises and after this, I put the sites
at bookmarks for future visits. Ive still printed the texts
and exercises. It is a way for me in sense of studying at
home. It is because, in computer, it is easy conferring
the correct answers. I thing this is not good. So, doing
the exercises at home, I am able to just confer the an-
swers after doing the exercises.
Sincerely!
Josu
O aluno avalia o colega

As prximas mensagens exemplificam avaliaes
enviadas a determinados colegas. No primeiro exemplo,
uma aluna da graduao elogia o formato de uma mensa-
gem eletrnica e pede ajuda colega para poder aprender a
fazer a mesma coisa. No segundo exemplo, uma aluna da
ps-graduao registra a importncia da participao dos
colegas na construo de suas prprias reflexes e d sua
prpria contribuio para as discusses.
(a) Hi Valdete,
I have just read your e-mail about the second activity
and I'd like to say that the format of your e-mail is very
nice. Could you tell me how did you do that? I'd like to
know and I'd thank you if you could tell me. Bye.
Juliana
(b) Danielle,
243
Achei muito interessante esta sua observao. Nunca

havia pensado nesta possibilidade. Isto se enquadra nos
comentrios de Ana Beatriz e Rogrio que me ajuda-
ram a refletir sobre o que "inato" ou no.
Alm desta sua explicao que realmente procede, a-
crescentaria tambm que alunos tendem a querer en-
tender palavra por palavra de um listening e quando
no conseguem entender uma, perdem todo o resto e fi-
cam frustrados por no terem conseguido. Acho impor-
tante mostrar para os alunos que at mesmo em nossa
lngua materna, muitas vezes no entendemos todos os
detalhes de uma fala (prova disso quando temos que
transcrever textos orais) e nem por isso deixamos de
pegar a mensagem principal, que o que realmente im-
porta. Um artigo bom para se trabalhar em sala de aula
para maior conscientizao de nossos alunos sobre o
listening o artigo entitualdo "Quem tem medo de
Linstening Comprehension?" de Rosana Lucas. Segue a
bibliografia completa: LUCAS, R. "Quem tem medo de
linstening comprehension?" in Paiva, V. "Ensino de
Lngua Inglesa - Reflexes e Experincias". Campinas:
Pontes, 1996.
Um abrao,
Viviane
Feedback Interacional
O aluno estimula a permanncia de outro aluno no

grupo
Depoimentos como o que vemos a seguir tm duplo
papel. Alm de estimular a permanncia de alunos no cur-
so, demonstram solidariedade ao emparelhar problema
semelhante, o que faz com que o outro no se sinta em
244
VERA MENEZES PAIVA
condio de inferioridade em relao aos demais partici-

pantes.
Alda wrote:
>
> Dear Juara,
>
> As you I have many problems to do my tasks and
send e-mails to >everybody, because I don't have com-
puter at home and sometimes is very >difficult to get
one free at Fale. But we can't desist because this >sub-
ject is very good for improving our English.
>
> BY,
>
> Alda
>
Hello, Alda!!!:)
Thank you very much for your friendly words and

support. I guess we are not the only ones who are
facing such problems: the Computer Lab at Fale is
always packed (especially during the breaks between
classes) and not everybody has got a computer at home.
The good news is, now I've got my own computer and I
will be able to send my e-mails at night and on
weekends. I won't drop out of this course, because I'm
really enjoying it!
Hope we can be friends,
BYE!
Juara
O professor estimula permanncia de alunos no grupo

No exemplo seguinte, um aluno insiste em entregar
suas tarefas aps o prazo e faz uma certa chantagem emo-
cional. A professora, apesar de manter as regras do curso,
245
de forma a no ser injusta com os demais alunos, assegura

ao aluno que ele bem-vindo, enfatizando a mensagem
afetiva atravs do uso de letras maisculas.
> If you do not accept my task, please let me know be-

fore I send you the >second, and doing so I'll not spend
my net time with this class if I'm not >welcome.
(...)Please, try to hurry and catch up with your classma-

tes so
that you can get all the presences and marks, BE SU-
RE YOU ARE WELCOME.
Regards,
Vera
O aluno solicita confirmao de recebimento de men-

sagem aos colegas ou ao professor
Apesar de todas as mensagens do curso ficarem vi-
sveis em uma homepage, os alunos sentem necessidade de
receber confirmao do professor ou dos colegas sobre o
recebimento de seus e-mail e, freqentemente, solicitam
feedback. Na ausncia de feedback, mensagens duplicadas
e at triplicadas so enviadas ao grupo.
(a) Colegas,
Por favor, ser que algum pode confirmar para mim se
minhas mensagens esto chegando? que elas esto
voltando para mim pelo postmaster...
Ana Paula
(b)> Vera,
>
> I would know if my task 4 it was send.
>
246
VERA MENEZES PAIVA
> It was send before the message thet i send for you
about the signature.
>
Rosa
O professor ou o aluno confirma recebimento de men-

sagem
Vemos aqui um exemplo que confirma a afirmao,
feita no item anterior, sobre o envio repetido de uma mes-
ma mensagem em funo da ausncia de feedback.
> I don't know what happened with my e-mail, so,

I'm >sending my task again.
June,
It seems your e-mail is working well because we got

your three messages with your task.
Vera
O professor avalia a interao

Em resposta a uma aluna que reclama da falta de
participao mais crtica dos colegas, a professora avalia
sua participao e sugere que ela mude sua forma de inte-
ragir
(...) Discordar por discordar no ajuda em nada. ne-

cessrio dizer do que se discorda e porque. At agora
no entendi de que voc discorda. Quando voc disse,
por exemplo, que a classificao de estratgias s ajuda
o professor e no o aluno, eu fiquei frustrada porque
voc no desenvolveu seu raciocnio.
247
Tenho certeza de que se voc nos provocar com ar-

gumentos, seus colegas vo se engajar na discusso
com voc. Seno fica um dilogo s entre ns duas.
Vera
O aluno avalia a interao do grupo

Neste exemplo, uma aluna avalia, de forma negati-
va, a interao do grupo que no est dando respostas ade-
quadas ao estmulo da professora.
Apenas uma coisa, parece que no estamos falando uns

com os outros. Nos dirigimos ao nada. A todos e a nin-
gum. A profa. Vera pediu que algum enviasse os
conceitos distintos de estilo e estratgia de aprendiza-
gem. Como vi que vrias vezes um foi tomado pelo ou-
tro e ela afirma que eles no so a mesma coisa... ser
que algum poderia se prontificar a enviar um texto di-
ferenciando-os para mim? Didaticamente, por favor.
O professor envia sugesto de normas de interao

Mensagens sobre normas de interao so enviadas
ao longo do curso para que a discusso possa acontecer de
forma mais produtiva. o professor, geralmente, quem
envia a maioria dessas sugestes. Um dos problemas mais
comuns ilustrado no exemplo a seguir:
Solicito a todos que deixem apenas as partes das men-

sagens anteriores que so necessrias para a resposta ou
para a contextualizao. Algumas mensagens esto
desnecessariamente reproduzindo respostas de respos-
tas de respostas.
Vera
248
VERA MENEZES PAIVA
O aluno envia sugesto de normas de interao

Os alunos tambm se posicionam em relao neti-
queta, a etiqueta da rede eletrnica, principalmente quando
se sentem prejudicados pela inobservncia das normas
mais comuns, como ilustrado no exemplo seguinte, em
que o aluno lembra da necessidade de se usarem antivrus
nos computadores para no contaminar todo o grupo.
I had a big problem this week with my computer cause

some of our mates sent me e-mails with virus. Espe-
cially some who were sending with attachment.
Please tell them again, firts to run a VIRUS SCAN in
their
computers and to be more polite as we were seeing
about netettiquete on the net.
Thanks
Paulo
CONCLUSO
A literatura sobre feedback em sala de aula tem fo-

calizado essencialmente as aes que caracterizam situa-
es de aprendizagem com nfase nos erros.11 Se acredi-
tamos que a aprendizagem algo que se realiza por meio
de interaes sociais entre aprendizes e especialistas,
importante que passemos a dar mais ateno ao feedback
interacional.
Nos cursos on-line em que se prev a interao via
lista de discusso, como parte central do processo de a-
prendizagem, o feedback que move toda a interao e
11
Ver Figueiredo 2001 para ampla reviso da literatura sobre
feedback.
249
que garante o sucesso do curso. Os alunos enviam suas

contribuies e suas dvidas e esperam um retorno do
professor e dos colegas. Eles sentem-se rejeitados pelos
grupos e pelo professor quando ningum se interessa pelos
temas que propem. O silncio nesse contexto um pode-
roso feedback negativo que pode inclusive levar o aluno a
abandonar o curso. Para evitar que os alunos se sintam
ignorados nos cursos virtuais, envio, freqentemente, men-
sagens justificando a ausncia de feedback a cada mensa-
gem, como pode ser observado no prximo exemplo, o
que, no entanto, no inibe a demanda por feedback.
Caros colegas,
Vou evitar ficar respondendo a cada aluno que contri-

bui para a discusso para no avolumar nossa corres-
pondncia. Pretendo a cada semana comentar sobre a
interao naquele perodo.
Na modalidade de curso que ministro na ps-

graduao, temos leituras de textos semanais seguidas de
discusses on-line de forma assncrona, atravs de lista de
discusso. A leitura gera aes comentrios, dvidas,
crticas, consultas a outros textos registradas nos e-mails.
Essas mensagens recebem feedback dos alunos e do pro-
fessor. O feedback tambm mediado por novos e-mails
gera reflexes, mudanas de atitudes, reviso de conceitos
e gerao de novas mensagens. Como o mesmo texto
discutido ao longo da semana, os alunos tm mais oportu-
nidade para se pronunciarem e mais tempo do que aquele
disponvel no contexto escolar tradicional para dar feed-
back, solucionar suas dvidas, e complementar suas leitu-
ras.
250
VERA MENEZES PAIVA
No entanto, no fcil sair da cultura que nos fa-

miliar desde a infncia para nos ambientarmos em comu-
nidades virtuais de aprendizagem. Na sala de aula tradi-
cional, o professor quem geralmente fornece feedback. O
professor pergunta, o aluno responde, o professor comenta
e o nmero de tpicos geralmente reduzido e controlado.
Na interao virtual, todos podem propor questes e todos
podem comentar ou dar feedback em resposta a uma men-
sagem.
A ausncia de comentrios do professor e dos alu-
nos a maior queixa dos participantes, pois nem sempre
todos os temas propostos, seja pelo professor, seja pelos
alunos, so aceitos e discutidos pelo grupo e at mesmo
pelo professor, deixando o proponente bastante frustrado.
Alm disso, muitos alunos continuam acreditando na auto-
ridade acadmica e onipotente do professor como nica
fonte de saber, gerando a expectativa de que o professor
responda a cada mensagem, mesmo que um colega j o
tenha feito. Esse desconforto sentido por alguns alunos
pode ser comprovado nesta mensagem de uma aluna da
ps-graduao:
Estou sentindo na pele o que no estar bem

equipada para fazer um curso on-line. Talvez seja esse
um dos motivos pelo qual eu sinta tanta resistncia ao
curso. Sinto falta do feedback do professor, acho difcil
quando um colega faz uma pergunta e ningum respon-
de. Eu ando bem angustiada. Todas as noites eu sinto a
cobrana do computador, mais ou menos isso, t ele l
cheio de mensagem me esperando. Ser que sou s eu?
Certamente, no s ela que est passando pelo

desconforto dessa mudana de paradigma de um ensino
centrado no conhecimento limitado do professor para a
251
sala de aula hipertextualizada, onde no h s o texto do

professor, mas vrias vozes que vo produzindo outros
textos em uma semiose dinamizada pelo feedback. Outros
alunos j se adaptaram ao novo ambiente, como se percebe
na mensagem do colega fornecendo feedbak interacional
aluna do exemplo anterior:
Acho que encarar a transposio dessa ansiedade sua

como um desafio e trabalhar para que isso melhore po-
de ser uma boa estratgia afetiva. No desanime. O fe-
edback pode ser de todos ns, e quem sabe assim, vi-
venciando isso na modalidade on-line no conseguimos
faz-lo com nossos alunos em sala de aula convencio-
nal? Quer dizer, quem sabe conseguimos realmente
centrar nossas aulas mais nos nossos alunos e torn-los
mais independentes?
No se desanime.
Estamos todos aprendendo e acreditando que esta-

mos fazendo as melhores escolhas. Nessa troca constante,
nessa interao continuada, vamos construindo uma inteli-
gncia coletiva que transcende a cada um dos participan-
tes, que constri algo maior do que cada um de ns, mas
que, com certeza, s existe devido ao feedback que cada
um, ao seu modo, transmite ao grupo e aos seus participan-
tes individualmente.
REFERNCIAS
ALLRIGHT, D.; BAILEY, K. Focus on the language

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252
VERA MENEZES PAIVA
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254

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A INTERAO NA APRENDIZAGEM DAS LNGUAS

Universidade Catlica Associao Nacional de

A INTERAO NA APRENDIZAGEM DAS LNGUAS

Produo Editorial: Editora da Universidade Catlica de

Impresso: UCPel - Tecnologia Digital DocuTech Xerox do

I61 A interao na aprendizagem das lnguas / [Organi-

1. Lngua estudo e ensino. 2. Lingstica Aplicada.

Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de

Sonia Aparecida Lopes Benites

Rita Maria Diniz Zozzoli

Douglas Altamiro Consolo

Roseanne Rocha Tavares

Josalba Ramalho Vieira

Francisco Jos Quaresma de Figueiredo

Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva

Podemos dizer, sem exagero, que tudo interage no

Ningum aprende sozinho, como tambm ningum cresce,

pais a autora levanta os dados da sala de aula e mostra a

maior de negociao quando os nveis de competncia so

no processo de aprendizagem. Os resultados sugerem que

No ltimo captulo, Vera Lcia Menezes de Oliveira

ELLIS, R. Learning a second language through interac-

Pelotas, Janeiro de 2003.

Este trabalho visa apresentar os resultados de uma

formaes e os primeiros contatos com os cursistas revela-

decorrente gerava, com freqncia, aflio, desencanto e

Segundo Hall (1997), mais apropriado que falar em

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes

Partindo do princpio de que as palavras so consti-

heterogneo, constitudo por outros discursos, sobre os

O conceito de heterogeneidade do sujeito e do dis-

no pode deixar de servir-se das idias gerais, das aprecia-

Todo discurso constitutivamente atravessado por ou-

Conforme enfatiza a autora, a relao de um discur-

de refletir a respeito de sua prtica educativa, posicionan-

Considerando que uma viso clara dos objetivos do

Todos os cursos que a gente faz falam que importan-

Ler criticamente e escrever adequadamente so requi-

Tento formar leitores desconfiados, que no se dei-

Desejo formar um aluno que, como dizem os PCNs,

Percebemos, no discurso do professor, a voz institu-

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ci-

utilizar a linguagem na escuta e produo de textos

Como a consecuo desses objetivos pressupe op-

A lngua no a mesma para todos as regies ou todos

necessrio que o aluno reconhea a sua forma de fa-

Ao falar, escolhemos palavras e expresses que consi-

Quanto importncia da considerao da imagem

Atravs da linguagem, podemos convencer os outros,

Os professores mostravam-se, assim, afinados teori-

conhecer e valorizar as diferentes variedades do por-

reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo soci-

Em relao performatividade da linguagem, os

(...) pela linguagem se expressam idias, pensamentos e

As palavras dos professores entrevistados demons-

Pessoas do mesmo grupo social costumam ter idias e

Por ltimo, em relao ao papel da gramtica na es-

no um fim, mas um auxiliar na formao de leito-

Esse trecho do discurso de A .T.C. faz ecoar mais

Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise

Infelizmente, as concepes tericas referentes s

Uma concepo da linguagem em seu funcionamen-

curso como essencial. Se o que interessa no descrever