Concepto De Nmero Entero Mediante Una Matemtica Inclusiva, Apoyada En Registros Semiticos De

Representacin Un Apoyo Al Desarrollo En Sociedad

CONCEPTO DE NMERO ENTERO MEDIANTE UNA MATEMTICA INCLUSIVA,

APOYADA EN REGISTROS SEMIOTICOS DE REPRESENTACIN UN APOYO AL
DESARROLLO EN SOCIEDAD

Jackeline Cupitra Gmez

Magister en Educacin Matemtica, Profesora I.E. Teresita Montes

Cupitra83@gmail.com

Elicer Aldana Bermdez

Doctor en Educacin Matemtica, Profesor titular de la Universidad del Quindo

eliecerab@uniquindio.edu.co

Educacin Matemtica

Resumen. El presente estudio hace parte de una investigacin ms amplia que est en proceso, y
tiene como propsito vincular a los estudiantes que presentan distanciamiento hacia el contexto
matemtico. Es as como se desarrolla una didctica que incentiva al desarrollo de procesos lgicos
analticos, a travs de la resolucin de problemas enmarcado en el estudio de los nmeros
enteros; aplicando una ingeniera didctica basada en el marco terico de los registros de
representacin semitica1 de Duval (1999). Asimismo, se vincula la metacognicin como proceso
implcito en el desarrollo de estrategias metodolgicas que contribuyan al desarrollo integral del
estudiante. Fortaleciendo la resolucin de problemas no solo en el aspecto acadmico sino
trascendiendo al entorno social, constituyendo en la educacin matemtica inclusiva el soporte que
proporciona fortalecimiento al que hacer educativo enseanza - aprendizaje.

1
Duval, R. 1999. Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matematicas y las formas superiores
del desarrollo cognitivo. Traduccion Myriam Vega Restrepo, Universidad del Valle. GEM. Pag. 44.

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Representacin Un Apoyo Al Desarrollo En Sociedad

Palabras clave: registros de representacin semitica, metacognicin, didctica, educacin

inclusiva.

INTRODUCCIN

Esta investigacin est centrada en la aplicacin de una ingeniera didctica enmarcada en los
sistemas de representacin semitica la cual se encuentra apoyada con el marco terico de Duval;
mediante el cual se pretende mejorar los estilos de aprendizaje del concepto de nmero entero en
los estudiantes del grado sexto de la institucin educativa Luis Carlos Galn Sarmiento; dicha
metodologa tambin contribuir al anlisis y resolucin de problemas desde diferentes puntos de
vista, teniendo la educacin inclusiva como un apoyo dentro del aula de clase para identificar y
apoyar los diferentes estilos de aprendizaje.

De igual manera se hace necesaria la aplicacin de diversos registros de representacin semitica 2,

los cuales sustentarn este proyecto. Asimismo se busca mejorar los procesos algebraicos y
analticos de los estudiantes de tal manera que sean capaces de realizar un adecuado
razonamiento, expresando ideas de forma coherente y estructurada, as mismo los registros
semiticos se vern representados como una herramienta para una adecuada toma de decisiones
ya que brinda la oportunidad de exponer un concepto desde diversas representaciones, visionando
de alguna manera el fortalecimiento no solo acadmico sino de procesos que puedan ser aplicados
en sociedad, implcitos en pasos lgicos utilizados de manera directa en el rea de las matemticas.

Tambin se tiene en cuenta el papel que juega el proceso metacognitivo en esta propuesta, ya que
por medio de este se logra en el aula de clases espacios de autorreflexin, expresin y anlisis,
propios de la vida cotidiana y se fortalece el trabajo en equipo.

2
Duval, R. 1999; Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemticas y las formas superiores
del desarrollo cognitivo. Traduccin Myriam Vega Restrepo, Universidad del Valle. Pg. 43.

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Es as como se busca realizar una simbiosis entre lo acadmico (matemticas) y lo real (situaciones
cotidianas), utilizando una ingeniera didctica que contribuya a la construccin de un pensamiento
estructurado que sea coherente con su accionar, identificando por medio de las matemticas
fortalezas y debilidades.
En la actualidad los estudiantes vienen presentado dificultades en el proceso de la
conceptualizacin de nmero entero y su aplicacin en la resolucin de problemas matemticos,
tambin llamados situaciones cotidianas.

As en la experiencia como docente se evidencian falencias para decodificar el significado de una

expresin algebraica y realizar diferentes representaciones contextuales, (Cupitra, 2011). De la
misma manera se presenta en los estudiantes temores para expresar sus ideas y estos son
generados por: el miedo al fracaso, a la equivocacin, la ansiedad, temor a ser ridiculizado, entre
otras. Lo anterior interviene en el quehacer matemtico, (Guzmn, 1991), en este sentido existen
causas propias de cada individuo que impiden la apropiacin adecuada del saber. De igual manera
se presentan dificultades para aceptar las diferencias del otro, respeto hacia los diferentes ritmos de
aprendizaje, y trabajo de manera colaborativa.

En la actualidad la educacin matemtica es vista como un apoyo en el desarrollo intelectual y

social de nuestra cultura, as mismo la investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de
las matemticas viene avanzando de manera significativa.

Por tanto, se trata de implementar en este proyecto una didctica basada en el marco terico de
Duval (1995), quien sustenta su teora en los registros de representacin o simbolizacin de un
concepto para que haya una mejor aprehensin de este mismo, y es relacionada a una
ingeniera didctica de manera directa, en la que el docente puede realizar investigacin teniendo
en cuenta sus conocimientos y cuyo trabajo debe ser sometido a un estudio y control riguroso.

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Asimismo, se generan espacios en los cuales los estudiantes desarrollan procesos metacognitivos
teniendo en cuenta las competencias especficas cognitivas, procedimentales y actitudinales;
vinculando la educacin inclusiva como proceso de participacin en el aprendizaje, actividades
culturales y comunitarias reduciendo la exclusin dentro y fuera del sistema educativo, UNESCO
(2005, pg. 14).

ANTECEDENTES

Es de conocimiento que el hombre desde sus inicios siempre ha estado en continua bsqueda de
respuestas a eventos que le rodean y la matemtica ha sido una herramienta indispensable para
dar soluciones a muchas inquietudes; en el caso de los nmeros enteros se han realizado
investigaciones que aportan conocimientos a travs de la historia no solo en el campo acadmico
sino en aspectos tan importantes como el desarrollo cognitivo e intelectual del ser humano.

Es as como, J. (2010) brinda la nocin de estructura numrica en la cual se involucran los

siguientes campos:

En Matemticas

Conjunto de entes matemticos llamados nmeros los cuales se relacionan mediante signos
generando operaciones aritmticas que denotan un grupo de propiedades.

En Didctica de la matemtica

Nocin que involucra varios campos e interrelaciones:

a. El conocimiento matemtico (numrico) (el conocimiento entre s).

b. La naturaleza y el modo de existencia (actual, histrico, etc.) del
conocimiento numrico (Epistemologa).

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c. Fenomenologa (aplicaciones, organizacin etc.); semitica relacionada

con las estructuras numricas.
d. Cognicin y aprendizaje.
e. Enseanza y Currculum.
f. El medio cultural como factor decisivo.
g. Educacin Matemtica integrada como ncleo del estudio de los
fenmenos educativos en matemticas.

Es este sentido Van de Rijt & Van Luit (1998), consideran que una de las caractersticas de las
dificultades del aprendizaje de las matemticas (DAM) es que puede presentarse a lo largo de toda
la escolaridad y manifestarse en distintas reas como el aprendizaje de las combinaciones bsicas
para realizar las cuatro operaciones, la aplicacin de los conocimientos adquiridos a la resolucin de
problemas o en las destrezas y habilidades preliminares, como el conteo o la seriacin.

De esta manera se implementan investigaciones las cuales generan estrategias, para fortalecer
este pensamiento, es el caso de Castro, Rico & Romero (1997, pg. 365) quienes demuestran como
las estructuras numricas convencionales necesitan de la actuacin coordinada de varios sistemas
de representacin para poner de manifiesto aspectos esenciales de tales estructuras. En particular,
las representaciones grficas desempean un papel esencial para la comprensin de las
estructuras numricas. Por tal razn se evidencia como los procesos deben ser articulados y
fortalecer aspectos numricos a travs de diferentes metodologas.

Es as como se aclara que una estructura numrica no solo est relacionada con procesos
aritmticos y algebraicos, sino que tambin intervienen proceso sociales, culturales, cognitivos y
pedaggicos que en aos anteriores no presentaban mayor relevancia.

Con lo anterior es de resaltar que en la resolucin de problemas se pueden desarrollar procesos y

actividades metacognitivas que contribuyen de manera directa al fortalecimiento de las matemticas
en los diversos contextos y fortalecen espacios propios de los estudiantes.
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Teniendo en cuenta lo anterior, en el aporte brindado por Duval, R. (1998), se aprecia una de las
herramientas indispensables para lograr la conceptualizacin de nmeros enteros teniendo en
cuenta la semitica como punto bsico en la resolucin de problemas a travs de los diferentes
registros de representacin. Introduciendo al estudiante a ver y plantear una situacin desde
diferentes puntos de vista; transmitiendo por medio de representaciones semiticas, las
representaciones mentales, para hacerlas visibles a otros individuos3

Se puede hacer nfasis, en que la semitica es valorada como aspecto indispensable para la
elaboracin de conceptos matemticos y de alguna manera se desarrolla en el contexto social del
individuo, ya que el lenguaje se expresa y se comprende de diferentes maneras.

En el mismo sentido Radford (2006), reconoce la importancia que tiene tanto para el investigador
como para el docente, comprender la naturaleza del discurso matemtico; adems identifica la
semitica como un campo muy bien ubicado para entender las relaciones entre los signos a travs
de los cuales piensan los individuos y el contexto cultural.

Presentan una actividad concreta del EOS, en el anlisis de textos escolares, en el

cual utilizan los criterios de idoneidad tanto epistmica como cognitiva; un anlisis de
Godino y sus colaboradores este tipo puede tener repercusiones profundas de carcter institucional.

Cantoral y colaboradores Presenta la socio-epistemologa a travs de la cual, la actividad matemtica se sita

en un contexto cultural de prctica social.

Basa su aporte en la idea de praxis reflexiva y presenta una teora cultural de la

objetivacin; una propuesta de este tipo tiene una doble valencia: cultural (de anlisis
Radford crtico de posiciones en algunos casos ampliamente compartidas) y cognitiva.

3
Duval, R. (2004). Teora de las Representaciones Semiticas. Pg. 32

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Insiste en la importancia del anlisis semitico complejo en el mbito matemtico y

cognitivo; l vuelve a los orgenes de la semitica con el fin de sugerir motivaciones
para el anlisis de los signos, de la relacin de semejanza, de referencia, de
causalidad, de oposicin; esta modalidad de afrontar la problemtica es til tanto para
el desarrollo de la matemtica como para el anlisis de su aprendizaje.

Duval

Propone que la explicacin es consubstancial de la exhibicin de signos y sentido,

que sostiene el idealismo filosfico y el mentalismo
cognitivista diferencia entre idea y smbolo, y esto lo hace abordando el tema de la
demostracin en matemtica.
Otte

Presenta en primer lugar un anlisis crtico e histrico de la idea misma de semitica,

iniciando desde su fundamentacin terica y proponiendo diversas interpretaciones,
Arzarello para pasar despus a la semitica como aproximacin modal, ofreciendo tambin
anlisis de eventos sucedidos en el aula.

Chavarra, J. (2006), muestra algunas tendencia en las que se aprecia la semitica como fuente
importante para entender y guiar lo que es la conceptualizacin en la actualidad.

Tabla 1. Aportes sobre estudios en semitica.

De esta manera se aprecia cmo la semitica ha tomado fuerza en la conceptualizacin de objetos

matemticos, sirviendo como apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje, contribuyendo a la
formacin de un individuo crtico lgico, el cual puede llegar a la argumentacin mediante
diferentes tipos de lenguaje. Utilizando la semitica y sus diferentes sistemas de representacin
como una herramienta fuerte para degustar las matemticas y aplicarlas en el mundo actual de
manera estructurada.

Tambin Badillo & Azcrate (2002), proponen que se debe llevar al docente a reflexionar sobre el
objeto matemtico, el cmo se vive en la institucin matemtica y en la institucin curricular
concreta, pero tambin como ese objeto matemtico se convierte en objeto de enseanza y
aprendizaje al disear, proponer en prctica y evaluar en un contexto escolar especfico. De tal
manera que se realice una concientizacin por parte del docente y se gue hacia la
conceptualizacin e investigacin matemtica.

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Es as como se debe tener en cuenta los diferentes niveles cognitivos que presentan los estudiantes
cuando se enfrentan a procesos analticos, analizar como interviene el contexto dentro de este
aspecto y de qu manera influye la herencia cultural. Durante muchos aos nos hemos preocupado
por obtener los mejores resultados matemticos de una manera mecnica y repetitiva. Se presentan
diferentes apreciaciones sobre cmo abordar un problema y su caracterizacin, ya que cada
estudiante est enmarcado en un mundo y un contexto diferente, es preciso tener en cuenta las
diversas formas como pueden los nios o jvenes expresar sus ideas para poder dimensionarlas y si
es posible visualizarlas.

Segn Wood (1998, pg. 21), las interacciones sociales se convierten en un espacio importante que
influye en la comprensin de los nios, esto se evidencia en una de sus afirmaciones: Yo creo que
los adultos, la interaccin social y la comunicacin tienen a su cargo una funcin mucho ms
formativa en el desarrollo del pensamiento de los nios y su aprendizaje de lo que permite su teora,
asimismo opina que Los nios construyen su propio conocimiento actuando sobre objetos en el
espacio y en el tiempo. Las interacciones

Teniendo en cuenta lo anterior se evidencia la importancia de valorar los procesos inherentes de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje y construir espacios reflexivos en el contexto acadmico,
de tal manera que se llegue a una comprensin adecuada de los objetos matemticos y
representacin de los mimos en diferentes contextos.

Por lo cual se deben vincular los docentes, estudiantes, sociedad y el entorno, por consiguiente se
debe tener en cuenta segn Chevallard (1998) la diferencia entre el saber tal como es enseado, el
saber enseado y el saber inicialmente designado como el que debe ser enseado, es decir, el
saber es un proceso que debe ser transmitido a travs de una conciencia clara y precisa, teniendo
en cuenta los cambios que se puedan dar en el tiempo y las adaptaciones que ellas precisen,
involucrando no solo las personas directamente involucradas en dicho proceso, sino los
estamentos gubernamentales que deben apoyar las concepciones propias de un avance cientfico,
acadmico y cultural.
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METODOLOGA
Este proyecto se apoya en la ingeniera didctica, de tipo cualitativa, descriptiva, basada en los
sistemas semiticos de representacin de Duval, con estudiantes de educacin bsica secundaria;
por ello se han utilizado las secuencias de enseanza en clase y los registros del desempeo de los
estudiantes en ellas, mediante las fases siguientes: 1) explicacin del concepto de nmero entero,
2) conformacin de grupos aleatorios 3) planteamiento de situaciones problemas, 4) metacognicin
por los estudiantes, 5) trabajo individual de los estudiantes en registros de representacin grfico 6)
cambio de registro de representacin grfico al algebraico, 7) cambio de registro de representacin
grfico y algebraico al verbal.

En esta ocasin se comparte especialmente el caso de la estudiante que llamaremos A, una de los
tantos casos para destacar en el proceso de investigacin. Con base en la ingeniera didctica se
tienen en cuenta los siguientes aspectos:

Fase de planeacin: se explora sobre las dificultades presentadas, se realiza un diagnstico sobre
las caractersticas de la estudiante A y su desempeo en la aplicacin del concepto de nmero
entero. Su mayor dificultad se evidencia en la comprensin de enteros negativos y su relacin en
un contexto real, de igual manera se evidencias temores a expresar sus ideas. En una de las
preguntas que se realiza a nivel general se vincula la siguiente: Qu te genera temor, para no
expresar lo que piensas frente a tus compaeros de clase?, a lo cual nuestra estudiante responde.

A: Yo siento temor porque de pronto se ren de m o el profesor me regaa y todos se ren de m

por eso me da temor.

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Como se puede observar se presenta dificultad para vincularse a un grupo social, y compartir sus
apreciaciones o dudas, en el mismo sentido se manifiesta inseguridad frente a la posicin que tome
el docente.

Fase de diseo: Se toman en cuenta las dificultades presentadas por la estudiante A como son:
temor a expresar lo que sabe o cree saber, dificultades en el desarrollo de procesos aritmticos,
algebraicos y analticos, dificultad para enfrentarse a la resolucin de problemas matemticos,
dificultad para formar grupos de trabajo y discutir sus posiciones; de esta manera se inicia la
aplicacin de una estrategia metodolgica, teniendo en cuenta, aspectos como los registros de
representacin semitica de Duval, la metacognicin y la diversidad de contextos y tiempos de
aprendizaje.

Fase experimental: Es en esta parte donde se vinculan nueve fases, propias de la metodologa a
aplicar. Se brindan pautas para iniciar el proceso de representacin grfica, algebraica y contextual.

En la primera fase, se inicia la conceptualizacin de nmero entero, explicaciones sobre diferentes

definiciones, resoluciones algebraicas y sus posibles aplicaciones en el entorno.

En la segunda fase, se conforman grupos, dichos grupos son conformados aleatoriamente sin
tener en cuenta caractersticas de afinidad, ni desempeo acadmico.

En la tercera fase, se plantean problemas de diversas situaciones, los cuales pueden ser
contextualizados y otros deben ser adecuados a su entorno, intentando globalizar los datos.

En la cuarta fase, los estudiantes analizan e interpretan. Este proceso consiste en realizar los
aportes personales en los grupos de trabajo, teniendo en cuenta conceptos bsicos.

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En la quinta fase, se grafica (trabajan individualmente): cada estudiante realiza su representacin

mental, mediante una grfica, la cual puede contribuir a la interpretacin de la siguiente fase. Inicia el
proceso de representacin en su cuaderno, mediante el cual realiza su anlisis.

En la sexta fase, realiza procesos algebraicos: segn preconceptos realiza operaciones que
consideran adecuadas para la resolucin del problema.

En la sptima fase, realiza exposiciones y resoluciones del problema: finalmente se realiza la

socializacin de la solucin hallada a travs de grfica (interpretacin mental del problema), ser
realiza el cambio del registro de representacin grfico al aritmtico, del aritmtico se cambia al
algebraico, seguidamente se direcciona del registro de representacin algebraico al verbal,
realizando una exposicin (analtica y verbal).

Paralelamente se realizan procesos de metacognicin4 tales como: auto evaluacin de lo que

realmente se sabe, realizacin de etapas de razonamiento a travs de opiniones de sus pares,
descubrimiento de errores y anlisis para mejorar procesos de conceptualizacin y sistematizacin
de avances obtenidos en el proceso de aprendizaje.

Fase de validacin: Se puede realizar un paralelo para observar lo sucedido en el anlisis a priori y
a posteriori.

Tabla 2. Comparacin Anlisis Aplicacin de la Ingeniera Didctica.

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Flavell, 1985. Ve en la metacognicin una tendencia cognitiva evolutiva, importante en el desarrollo del
nio.

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Anlisis A priori
- Dificultad para aplicar definiciones de
nmero entero.
- Estudiantes que no logran identificar
diversos registros de representacin
semitica.
- Dificultad para aceptar sus
deficiencias conceptuales.
- Sensacin de apata para la
resolucin y planteamiento de
problemas.
- Dificultad para escuchar las opiniones
de los dems.
- No encuentran una salida adecuada a
problemas reales (Conflictos).
- Dificultad para aceptar y respetar los
diferentes ritmos de aprendizajes.
- Dificultad para relacionar pasos
lgicos para dar solucin a una
situacin problema.
Anlisis A posteriori.
- Mayor claridad en la aplicacin de
definiciones y contextualizacin.
- Implementan diferentes cambios de
registros de representacin semitica.
- Desarrollan procesos de
metacognicin adecuados, sin
temores.
- Solucionan, analizan y crean sus
propios problemas contextuales.
- Anhelo de salir a expresar sus ideas y
ser escuchado.
- Implementan un dilogo adecuado
basado en el razonamiento para dar
solucin a situaciones problemas
propios de su entorno (sociales).
- Se valoran los diferentes puntos de
vista y apreciaciones,
direccionndolos hacia un fin comn.
- Vinculacin de procesos matemticos
para dar solucin a problemas
acadmicos y sociales.
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RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Inicialmente se evidencia el avance que presentan los estudiantes al dar solucin a una situacin
sencilla o compleja, mediantes diferentes registros de representacin semitica planteados por
Duval (1999). Tal y como lo vemos en las siguientes figuras:

Tratamientoo

Fig. 1. Adaptacin del tratamiento planteada por el estudiante.

CONVERSIN

Sistema semitico Lenguaje Sistema de representacin

Primer registro Lenguaje natural

Segundo registro Lenguaje aritmtico

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Tercer registro Lenguaje algebraico

Cuarto registro Lenguaje icnico o

grfico

Explicacin del proceso aplicado para

llegar a la solucin
Quinto registro Lenguaje verbal tcnico
n. Exposicin frente a sus compaeros y
docente. Mayor seguridad para exponer
sus ideas.

Fig. 2. Adaptacin de Conversin planteada por el estudiante

En el mismo sentido se han evidenciado algunas fortalezas como son: expresar sus ideas sin temor,
trabajar en equipo tomando en cuenta las opiniones de los dems, proponer una solucin adecuada
teniendo en cuenta los preconceptos y exponer con argumentos la solucin a un problema dado.
Asimismo, se genera auto reflexin sobre lo que se sabe o se dificulta, brindando un apoyo
permanente en el aspecto acadmico, lgico, analtico y conceptual; guiando a los estudiantes hacia
un pensamiento crtico reflexivo; lo que genera un aprendizaje real y consciente en el estudiante,
contribuyendo al proceso de enseanza aprendizaje.

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Se nota un avance significativo, llegando a proponer sus propias situaciones y resoluciones de un

modo ms complejo, potenciando sus fortalezas y manejando sus debilidades a travs de dilogo
con sus pares y con el docente. En la resolucin de problemas se vinculan aspectos relevantes en
el contexto acadmico y contextual5, es decir se implementan procesos lgicos para dar solucin a
problemas matemticos, a situaciones reales, llevando a los estudiantes a considerar aspectos
reflexivos para llegar a una solucin adecuada dentro de un contexto social: colegio, hogar, entre
otros.

Tambin se aprecia la realizacin de un trabajo desarrollado con agrado, en el cual las matemticas
no solo se ven como una fuente de conocimiento, sino como un medio de expresin, se activa un
inters que inicialmente era prcticamente nulo; de tal manera que a travs de un trabajo realizado
desde las matemticas mediante una ingeniera didctica, se realiza un proceso de inclusin con
estudiantes que presentan deficiencias frente a procesos matemticos, logrando cambios y avances
positivos en el proceso acadmico y social.

Continuando con lo anterior, se evidencian caractersticas adecuadas para un mejor actuar en

sociedad como son: escuchar a sus compaeros, liderar un equipo con respeto, dialogar para llegar
un acuerdo y participar activamente en otras actividades sin temor. De esta manera se contribuye al
direccionamiento de un pensamiento creativo, razonable con un accionar coherente y lgico, propio
en una cultura que busca seres integrales de sana convivencia.

As mismo se fortalece el proceso de educacin inclusiva ya que se va cerrando la brecha entre

estudiantes que saben y estudiantes que no entienden, generando espacios de aceptacin por
las diferencias del otro; es as como partiendo de las necesidades de cada estudiante, se deben
proponer modelos pedaggicos flexibles que vinculen a todos los nios y nias que

5
El proceso de resolucin de problemas, es un paralelo realizado en situaciones acadmicas y situaciones
reales que se presentan a los estudiantes, los cuales vinculan pasos matemticos para la resolucin de estos
de la manera ms adecuada.

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independientemente de sus capacidades tengan la oportunidad de aprender juntos, desarrollar sus

competencias bsicas, potenciar sus conocimientos y trabajar por un bien comn.

Para fortalecer la educacin inclusiva el docente tiene la responsabilidad de realizar propuestas

activas e integradoras, iniciando desde la lectura de contexto pasando por un seguimiento
individual, llegando de esta manera a construir y realizar adaptaciones curriculares basadas en las
necesidades requeridas. As, se debe generar en aula de clase un espacio donde se articulen
prctica y teora, y donde tanto el docente como los estudiantes modifiquen su posicin pasiva
(Pasel, 1993).

La inclusin educativa no solo se refiere a estudiantes con limitaciones cognitivas diagnosticadas

mdicamente, de hecho, se debe dar una mirada ms amplia a las dificultadas presentadas por
cada estudiante; en este aspecto Soto B. Norely (2007), refiere que: Todos tenemos necesidades
educativas especiales, de acuerdo con algn momento, una circunstancia formal o no formal que se
nos presente como ciudadanos del mundo.

Se puede decir que: las matemticas hacen parte de nuestra vida cotidiana o la vida esta llena de
matemticas, no interesa el sentido siempre y cuando valoremos el aporte que nos brindan,
razonando adecuada y lgicamente sin limitar contextos; brindando la oportunidad a todos los
nios, nias, jvenes y personas interesadas en aprender la posibilidad de avanzar en procesos que
han sido generados en muchas ocasiones por factores externos, y son complementados con las
caractersticas emocionales y cognitivas de cada persona.

Es evidente que para tener xito en el proceso de inclusin se debe priorizar en la capacitacin
docente, ya que la inclusin no solo va dirigida a estudiantes de N.E.E., sino que se dimensiona de
una manera ms amplia, ms globalizada teniendo en cuenta la diversidad, la cultura y la
comunidad, entre otras. En este sentido Arnaiz (2003), plantea que la formacin del docente no es

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receta para mejorar este aspecto, pero s es un elemento clave para contribuir al cambio y al avance
hacia la inclusin.

Por tanto, los docentes tenemos una mayor responsabilidad, no solo la funcin de transmitir
conocimientos y contribuir en el proceso enseanza aprendizaje, sino tambin el brindar espacios
que faciliten las adaptaciones propias para que los estudiantes permanezcan vinculados al contexto
educativo; de tal manera que desarrollen competencias y las implementen en diferentes contextos.

Finalmente, la inclusin educativa debe estar fortalecida por todos los estamentos educativos y
gubernamentales para que se desarrollen paralelamente proyectos de apoyo en el desarrollo laboral,
de tal manera que se brinden oportunidades de acuerdo a las competencias adquiridas y sus
habilidades propias de cada individuo.

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