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Consideraes iniciais
A pesquisa na qual este trabalho foi construdo parte de uma tese de doutorado
j defendida que teve como preocupao central conhecer as concepes de infncia,
linguagem e letramento que permeiam os discursos e as prticas das diferentes
instncias da Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro.
Fundamenta-se teoricamente na produo relativa histria e poltica da educao da
criana de 0 a 6 anos; na concepo de criana como produtora de cultura, cidad de
direitos e na linguagem enquanto espao das interaes sociais e lugar de constituio
da conscincia, desenvolvimento e formao. Estes fundamentos foram delineados a
partir de referencial bibliogrfico especfico de cada eixo de estudo, mas teve como
pilares as idias de Mikhail Bakhtin(1992a, 1992b,1998),WalterBenjamin
(1984,1993a,1993b) e Vygotsky (1991,1993,1997,1998). Autores que trazem a
perspectiva scio-histrica, dialtica e humana dos estudos da linguagem.
Para situar as condies de produo dos discursos dos profissionais, a pesquisa
se props a: i) conhecer e analisar as concepes de infncia e de educao infantil,
construdas historicamente e como as polticas pblicas brasileiras, especialmente as do
municpio do Rio de Janeiro, vm tratando destes temas ao longo da histria; ii) discutir
as concepes de linguagem e suas implicaes para a educao infantil; iii) conhecer e
analisar a estrutura poltico-pedaggica-administrativa da Educao Infantil da rede
municipal de ensino, frente diversidade scio-histrico-cultural em que esto inseridos
os seus atores.
Ao assumir a abordagem scio-histrica de pesquisa que entende que o espao
principal de reflexo das cincias humanas est na linguagem, na compreenso da
realidade como um produto das aes humanas no mundo, permeada de sentidos
construdos coletivamente, assumi tambm o encontro e a interao com a palavra do
outro me deixando conduzir pelo processo dialgico estabelecido entre sujeitos e textos.
Assim, a pesquisa seguiu o curso das questes emergentes nas diferentes instncias da
Secretaria Municipal de Educao, ampliando o foco s questes polticas. Tal qual a
criana desordeira (Benjamin,1993), que vira pelo avesso a ordem das coisas, os relatos
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1 O primeiro Ciclo tem a durao de trs anos- inicial, intermedirio e final e atende as crianas de 6 a
8 anos, na idade regular. Depois do Ciclo as crianas so inseridas na terceira srie do Ensino
fundamental..
2 Kappel (2003) chama ateno para o nmero significativo de creches e pr-escolas que funcionam sem
qualquer registro,que no esto includas nos levantamentos oficiais do MEC. A autora observa que, em
todas as idades, os dados sobre freqncia escolar da PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar)
so maiores do que os encontrados no Censo Escolar e o acrscimo proporcional entre os resultados do
IBGE e do MEC, para o grupo de crianas de 0 a 4 anos de idade chega a 140%.
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configurou como um espao para as crianas pobres e assim permaneceu por vrias
dcadas.
Em 1975, quando foi criado o municpio do Rio de Janeiro 3, a Educao Infantil
continuava dividida: as crianas pequenas das classes populares eram atendidas em
convnios com instituies filantrpicas, organismos internacionais e em projetos
governamentais e as de classes mdias e altas, na sua grande maioria, em pr-escolas
particulares, pois os espaos de Educao Infantil na rede pblica continuavam restritos.
As exigncias do mundo do trabalho e da vida urbana intensificaram a demanda
por creches e pr-escolas. As classes populares, apoiadas pelos movimentos feministas e
sociais, buscaram alternativas para oferecer uma educao de qualidade para seus filhos
pequenos, criando creches comunitrias. Em 1979 surge a Secretaria de
Desenvolvimento Social- SMDS que se tornou responsvel por cuidar especialmente da
populao favelada e dos bairros proletrios do Rio, visando a reurbanizao destes
espaos e a oferta de servios pblicos nas reas de saneamento, educao e sade. A
SMDS passou a dar apoio s creches comunitrias j existentes, mas tambm incentivou
a criao de novos espaos, instituindo um atendimento paralelo e diferenciado. Em
1985, como plano do governo estadual, foi criada a Casa da Criana 4 como alternativa
de espao pr-escolar de horrio integral com localizao prxima residncia da
populao de baixa renda e a participao da comunidade, atravs da contratao de
agentes educativos para exercerem a funo de professores. Como se observa, a entrada
do poder pblico nas comunidades promoveu uma Educao Infantil de forte cunho
assistencialista. Uma educao assistencial relacionada a um atendimento aos pobres,
preconceituosa em relao pobreza e descomprometida quanto qualidade do
atendimento (Kulmann Jr, 2001,p.202).
A partir dos anos noventa, as Casas da Criana foram incorporadas rede
municipal de ensino e os agentes educativos substitudos por professores. Logo aps a
LDB, o atendimento s crianas de 0 a 3 anos de idade ficou sob a responsabilidade da
SMDS e o das crianas de 4 a 6 anos da SME. Foi o incio do processo de incorporao
da Educao Infantil SME. Os programas sociais da SMDS passaram a ter a
participao do governo, da sociedade civil e do empresariado, instituindo-se as
polticas de parcerias, com fora das Ongs. A terceirizao, parte de poltica neoliberal
3 Houve a fuso dos Estados da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro e a cidade passou a ser
capital do novo estado.
4 A Casa da Criana, atendendo as crianas de Educao Infantil e os CIEPs as do Ensino Fundamental,
pertenciam ao Programa Especial de Educao do Estado do Rio de Janeiro.
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dos anos 1990, substituiu o Estado na prestao de servios pblicos bsicos. Com isso,
o nmero de creches conveniadas tornou-se superior ao das creches pblicas.
Em maro de 2001, a resoluo P n o 592, instituiu um grupo de trabalho para
promover o levantamento de dados sobre o funcionamento das creches vinculadas ao
poder pblico municipal e, naquela ocasio, das 468 creches conveniadas , apenas 187
eram de total responsabilidade da SMDS. As 261 restantes participavam de algum tipo de
convnio(integral, nutricional etc). No mesmo ano, o Decreto no 20.525 transferiu
progressivamente o atendimento de Educao Infantil da SMDS para a SME, definindo
datas para efetivao do processo a ser concludo em 31 de dezembro de 2003.
Analisando este breve percurso histrico, pode-se concluir que a expanso da
Educao Infantil, nos ltimos anos, na rede municipal do Rio, trouxe para as escolas
municipais uma populao infantil de 4 a 6 anos, majoritariamente de baixa renda, que
at ento era atendida nas comunidades. A incorporao das Casas da Criana em 1993,
a passagem das crianas maiores de 3 anos das creches da SMDS para a pr-escola da
SME e a recente passagem das creches pblicas e conveniadas para a SME marcaram o
incio de uma Educao Infantil municipal popular. A expanso acelerada da rede tem
exigido uma reestruturao da SME em relao educao Infantil, que alm de ter que
operacionalizar um quantitativo maior a cada ano, tem que reinventar o trabalho
pedaggico porque o perfil das crianas mudou. Como isso, a ampliao, organizao e
adequao dos espaos, a insero da Educao Infantil nos projetos polticos
pedaggicos das unidades escolares, a formao de professores e a elaborao de uma
proposta pedaggica para a Educao Infantil no municpio tornam-se questes
fundamentais.
A incorporao das creches SME tem ampliado estas questes e provocado
outras: necessidade de definir a especificidade da creche e suas finalidades educativas,
orientao e superviso do trabalho deste segmento; articulao e convivncia com as
comunidades, acompanhamento e formao de professores sem formao especfica de
magistrio, formao e ampliao dos quadros de supervisores de creches, busca de
soluo para as diferenas salariais e de vnculos empregatcios dos funcionrios das
creches entre si e entre os professores da rede etc.
Um ponto importante a ser considerado que compreender as creches e pr-
escolas como equipamentos educativos no exclui os outros direitos como alimentao,
sade, habitao, enfim, os mnimos sociais que devem ser assegurados especialmente
s crianas em situao de risco. Pois a situao de vida dessas crianas no muda
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literatura apareceu como acompanhante dos temas trabalhados. Com isso, muitas vezes,
este jogo de significaes ficou limitado.
Os relatos das entrevistadas indicam que a maneira como a linguagem
abordada na Educao Infantil que faz a diferena, tornando o trabalho interessante.
Mas a linguagem percebida como eixo que perpassa os projetos de trabalho, apresentou-
se presa escrita e informao. A voz dos in-fans, que se constitui enquanto sujeito na
medida em pode se dizer e deixar marcas, foi muitas vezes silenciada em textos que
tomam a sua voz sem pedir autorizao, em solues j prontas, em propostas
amarradas, em explicaes simplificadas e gestos contidos. Para a linguagem ser fio
condutor, no bastam atividades integradas a um tema, preciso ser tomada como
instncia de interdiscursividade, de enunciao e, portanto, de produo de sentido,
No ritmo de cada turma observada, foram nas conversas informais, nas
brincadeiras e jogos e nas atividades mais livres de artes (desenho, pintura, colagens e
massinha) que as crianas tiveram a possibilidade de melhor se expressar. Estes
momentos, por sua vez, quando planejados, com materiais disponveis e com a
professora mediando as relaes dando autonomia s crianas, ampliavam esta
possibilidade. Foi observado tambm que tanto o excesso de disciplina e de ordem
quanto a falta delas no favoreciam os processos individuais. O excesso, pelos limites
impostos movimentao e curiosidade infantis e a falta pela desorganizao do
ambiente que impossibilitava as narrativas, trocas e descobertas. A medida o desafio,
no h receita.
Quanto construo de conhecimentos das crianas, sejam eles relacionados ao
convvio social ou s mais diversas informaes do mundo fsico, natural e social, as
observaes realaram a importncia do lugar das professoras. So elas que do o tom
ao trabalho, que selecionam e organizam textos e materiais, que reforam ou no a
capacidade crtica e a curiosidade das crianas, que as aproxima dos objetos e das
situaes, que acreditam ou no nas suas possibilidades, que buscam entender suas
produes, que do espao para a produo de sentido, para fala, a expresso e a
autonomia.
A apropriao da linguagem escrita pelas crianas j est sendo vista, por um
grupo de professores, como um processo. No entanto, a preocupao com a linguagem
escrita est se sobrepondo ao que Vygotsky aponta como pr-histria da linguagem
escrita: os gestos, a brincadeira e o desenho que, por serem simbolismos de segunda
ordem, levam diretamente linguagem escrita. Aprende-se a ler e a escrever lendo e
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escrevendo e para escrever a criana precisa perceber que alm dos objetos e situaes
pode desenhar tambm a fala. Portanto, as crianas de Educao Infantil precisam
dramatizar, brincar e desenhar, buscando suas formas singulares de expresso. Seguir
modelos pr-estabelecidos, no faz destas atividades manifestao de linguagem.
Observei que o sujeito da linguagem est com pouco espao de se dizer. Chega
pr-escola, com 4 anos, sem saber o seu nome prprio. Anonimamente, chama a si
mesmo e os outros de Nem. Os professores da Educao Infantil lhes devolvem o nome,
dando-lhes mais do que uma ficha escrita. Precisam agora lhes devolver o poder
nomeador da palavra, dar-lhes a fala, a narrativa de suas histrias, a construo de suas
leitura de mundo, a produo de significados e o registro de seus textos.
No mural de uma das escolas observadas, encontrei a sntese da viso de
infncia que parece permear Educao Infantil no municpio, neste momento. Num
lado do mural estava escrito: Declarao Universal dos Direitos da criana e alguns
direitos listados como ter nome e sobrenome, educao etc; do outro lado do mural,
estava a frase todas as flores do futuro depende das sementes de hoje, os nossos alunos.
As crianas so vistas simultaneamente como alunos, etimologicamente aquele que no
tem luz, sementes a serem cultivadas e cidados de direitos. Embora se reconhea a
Educao Infantil como direito da criana, a idia de preparo e de moralizao das
crianas, com nuances diferentes nos discursos e nas prticas pedaggicas, parece
predominar. Como aponta Pinto (1997), na lista dos direitos da criana, os que se
referem proteo e proviso j so reconhecidos e legitimados, os que esto ainda
em processo so os que dizem respeito participao. As crianas participam pouco das
decises que tomam sobre elas, da educao que lhes oferecem, do universo cultural e
natural em que esto inseridas, da cultura ldica que constitui suas formas de conhecer.
Consideraes Finais
As condies impostas s crianas revelam que no possvel viver uma
infncia idealizada, pretendida e legitimada, vive-se a infncia possvel, pois a criana
est imersa na cultura e participa ativamente dela. As diferenas de condies de ser
criana no excluem a especificidade da infncia, enquanto experincia individual e
enquanto categoria social. Porm no se pode entender desigualdade como diferena.
Muitas vezes as condies impostas s crianas no apenas limitam suas trajetrias
futuras, como as impedem de viver uma vida digna no presente. A Educao Infantil,
pode ser um caminho para diminuir as desigualdades, mas precisa ser entendida
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simultaneamente como parte de uma poltica educacional mais geral e parte de uma
poltica de infncia que muito mais ampla do que a Educao Infantil, especialmente
quando se trata de uma populao infantil pobre, que tem direitos sociais a serem
atendidos por outras instncias pblicas, alm da educao.
O municpio do Rio tem expandido a Educao Infantil mas precisa dar maior
nfase na qualidade do atendimento, melhorando as condies de trabalho e investindo
na formao dos professores. Mas numa formao que no se limite a aes
fragmentadas, descontnuas ou eventuais, que seja parte de uma poltica de formao
articulada que leve em conta: um plano de carreira, cursos de formao e de atualizao,
aes que tenham a escola como lcus de formao continuada com garantia de
momentos de estudo e de reflexo sobre a prtica, acompanhamento pedaggico,
formao de equipe e construo de um trabalho coletivo.
O caminho para um trabalho que tenha a criana como centro, garantindo o seu
direito participao parece ser abrir espao para uma ampla discusso sobre infncia e
linguagem e para a vivncia dos professores em diferentes prticas culturais, que
permitam que se sensibilizem, se expressem, estudem e troquem experincias.O
trabalho com a linguagem em Educao Infantil revelador das concepes que
subjazem prtica pedaggica. Refletir sobre ele pode favorecer a reinveno e
transformao da prtica.
As incorporaes parciais dos novos referenciais que dizem respeito ao
construtivismo e ao trabalho com a linguagem, especialmente a escrita, no foram
capazes de romper com a idia de educao compensatria e preparatria presente na
histria da educao Infantil do municpio do Rio. Investir nesta rea, dando tambm ao
professor a possibilidade de se pensar e de se dizer, de encontrar a criana na sua
histria pessoal e olhar a infncia no como um perodo dos in-fans, mas como
momento de apropriao da linguagem e conseqente constituio da subjetividade.
O trabalho com a leitura e a escrita em Educao Infantil supe a participao
em situaes reais e significativas de leitura e de produo de texto. Tomo as palavras
de Vygotsky (1991):
a escrita deve ter significado para as crianas, uma necessidade intrnseca deve
ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e
relevante para a vida. S ento poderemos estar certos que ela se desenvolver
no como um hbito de mo e dedos, mas como forma nova e complexa de
linguagem (p.134).
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Referncias bibliogrficas