BASE NEUROFISIOLOGICAS DE LA COMUNICACION

BASES NEUROFISIOLOOICAS y NEUROAl\JATOMICAS DEL HABLA

por sus matizaciones, para el medico especialista. Presentan este

trabajo ms bien por su inters de evaluar, desde el punto de vista
del enseante, los resultados obtenidos por estas disciplinas, ya que
piensan que pueden aportar datos nuevos para un problema viejo
en la enseanza de lenguas extranjeras: la automatizacin (adqui
sicin) de conocimientosformales aprendidos.
As, hacerse una idea del complejo sistema de factores cons
cientes e inconscientes, racionales y emocionales que influyen en la
capacidad del habla humana ayuda, en nuestra opinin, en el desa
rrollo de una postura ms matizada en cuanto a las pretensiones de
"comunicacin" y/o mtodos que pretenden alcanzar la automatiza
cin de conocimientos aprendidos memoristicamente a travs de una
manipulacin de los aspectos formales de la lengua.
En cuanto a la terminologa empleada, de origen conductista,
cabe una advertencia para evitar malentendidos: si hablamos de
"conducta verbal" no nos queremos identificar con la postura de
Skinner ("VerbalBehavor", 1957) que tanta polmica levant en su
poca (cf. Chomsky, Critica de Verbal Behavor de Skinner) y cuya
caracteristica principal fue, sin lugar a duda, la exclusin de facto
res internos al cerebro (la coja negra o black box) en la determina
cin de relaciones "estmulo-respuesta" a nivel del comportamiento
humano. El empleo de esta terminologa responde ms bien al hecho
de que la usan hoy en da los neurlogos y fisilogos, pero en un
sentido bastante distinto a como lo hacia Skinner en 1956. Sirva
como ejemplo de ello una observacn de T. Palomo que hemos
tomado de su artculo "Bases neurostolgcas y neuroanatmicas
de la conducta" y que, a su vez, fue incluido en el manual ms
reciente de Psicologa Mdca":

".. .la conducta "e" es determinada por las entradas al sistema

"A"y de ah las explicaciones psicosociales, conductistas, etc.
Sin embargo, en ltimo trmino, "C" (lo que decimos, pensamos,
sentimos y hacemos) viene determinado directamente por "En
(nuestra actividad cerebral) y slo indirectamente (a travs de
"E") por las entradas "A"(dem: p. 4) (los subrayados son nues
tros).

Grficamente se puede representar esto de la siguiente

manera:

2 Fliberto Fuentenebro, Carmelo Vzquez (ed.) (1990), Psicologa Mdica, Psicopatolo

qia.y Psiquiatra, vol. l., Editorial Interamericana, McGraw-Hill.

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 BAS.ES NEUROFISIOLOGICAS y NEUROANATOMICAS DEL HABLA

-Memoria remota: La memoria a largo plazo la determinan cier

tos circuitos del sistema lmbco, su almacenaje se localiza en el neo
crtex por consolidacin de las sinapsis implicadas.
La lesiones que producen alteraciones de memoria a largo plazo
no suelen ser puntuales sino difusas debido a que los circuitos estn
distribuidos por todo el neocrtex.
-Evocacin: La evocacin de un dato perteneciente al banco de
datos de la memoria puede ser automtica o voluntaria; la evocacin
voluntaria o la bsqueda son realizadas por el sistema lmbico,
mientras que la evocacin automtica se produce al activarse un cir
cuito que a su vez forma, directa o indirectamente, parte de otro cir
cuito. Ciertas experiencias [Peneld, 1959) demuestran que los siste
mas neuronales de almacenaje (sinapsis) se encuentran repartidos
por toda la corteza cerebral, pero ms intensamente en el neocrtex
temporal del hemisferio derecho.
El reconocimiento de las imgenes que queremos evocar se rea
liza con toda probabilidad gracias a la interpretacin conceptual que
implica fundamentalmente al neocrtex de las reas del lenguaje del
hemisferio izquierdo.

Aprendizaje:

Todo aprendizaje consiste en el establecimiento o apagamiento

de snapsis. El aprendizaje es cuestin de eficacia snptca, de flexi
bilidad y sensibilidad de la sinapsis qumica con respecto a su histo
ria previa. La eficacia snptca depende del calcio, base fundamen
tal de la plasticidad y consecuentemente del aprendizaje. La activi
dad snptca depende tambin de la propia neurona. En caso de
una frecuencia alta de potenciales de accin (ttanos). se produce
una entrada de calcio mayor que provoca un aumento progresivo de
los potenciales postsinpticos debido al aumento progresivo de la
liberacin del neurotransmisor (facltacn postetancia). Esta activi
dad no depende solamente de la concentracin de calcio, tambin
intervienen otros mecanismos como la hperpolarzacn ocasionada
por inhibicin presnptca y la facilitacin que produce la depolar
zacn presnptca: todo lo cual permite que mediante la modula
cin de la concentracin de calcio en sus terminales se modifique la
liberacin del neurotransmisor en la neurona en funcin de su pro
pia historia. Mediante la modulacin de los canales de calcio de ter
minales presnptcos de otras neuronas, la neurona puede influen
ciar la liberacin del transmisor de otras neuronas. Lo ms intere
sante es que estos procesos pueden durar incluso horas, y constitu
yen la base fisiolgica y molecular de la memoria y del aprendizaje.

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 M.F. CARRO, J. FERNANDEZ, A. GOMEZ, DR. A. HAIDL DIETLMEIER

Mediante la regulacin del neurotransmisor que se libera. una

sinapsis puede pasar de eficaz a inoperante o viceversa.
La memoria para la habituacin consistir en una persistencia
en la efectividad o eficacia de las conexiones snptcas entre las
neuronas sensoriales y motoras, disminuyendo progresivamente la
liberacin del neurotransmisor hasta llegar a la inactividad del calcio
en los canales. Por el contrario, en el fenmeno de la sensibilizacin
hay una eficacia que llega a invertir habituaciones previas, aumen
tando progresivamente la liberacin de neurotransmisores; de este
modo, las vas snptcas estn determinadas por procesos
in.n.atosy de desarroilo.

Lenguaje:

El lenguaje, por el que nos diferenciamos de la conducta ani

mal, nos proporciona el medio para relacionarnos con las cosas.
incluso cuando las cosas no actan sobre nuestros receptores, per
mitindonos aprender del mundo y lograr experiencias sin necesidad
de expertmentar y comunicar nuestra experiencia a otros -de ah el
progreso de la humanidad a travs de las generacones-. Nos facilita,
en nuestro cerebro. una representacin del mundo bajo la forma de
palabras y conceptos. Mediante el lenguaje nos relacionarnos con
nosotros mismos, permitindonos hacer al propio yo objeto de nues
tra experiencia, y dialogar con nosotros mismos (monologar), no
solamente conociendo, sino sabiendo qu conocemos y cmo conoce
mos, con posibilidades de autocrtca, autocorreccin, asociacin de
conceptos, creacin e incluso realizacin de nuestros conceptos.
Cabe destacar que los estudios de las afasias han permitido,
hasta cierto punto, localizar en el cerebro algunas de las mltiples
funciones del lenguaje. tales como interpretacin, anlisis, sntesis y
evocacin del lenguaje. La lesin del rea temporal derecha, homlo
ga a la de Wernicke, da lugar, por ejemplo, a alteraciones de la com
prensin del aspecto emocional del lenguaje. mientras que las lesio
nes del rea frontal del rea derecha homloga a la de Broca ocasio
nan dificultades del aspecto emocional del lenguaje.
Presentarnos a continuacin una relacin de algunas de estas
reas:
-Area de Wernicke: responsable de funciones tales como la compren-
sin oral o coordinacin de expresin o lectura oral.
-Area de Broca: responsable de la palabra hablada.
-Area de Dejerine: responsable de la lectura.
-Area de Exnet: responsable de la escritura.
-Areas de Luria: tambin necesario para el lenguaje escrito.

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 BASES NEUROFISIOLOGICAS y NEUROANATOMICASDEL HABLA

UI. EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

El estudio del funcionamiento de nuestro cerebro correspon

de a la rama de la Biologa llamada Neurobiologa. Dentro de la
misma debemos distinguir la Neurofisologa, centrada en el estu
dio de la fisiologa de la neurona y de la sinapsis (es decir, su fun
cionamiento), de la Neuroanatoma funcional, que se ocupa del
estudio de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en los
tipos ms importantes de conducta, tratando siempre de establecer
una correlacin funcional.
Siendo el sistema nervioso humano la base del funcionamien
to cerebral, es imprescindible hablar primero de las principales
partes que lo componen y de los principios que rigen su funciona
miento.
Empecemos con una brave descripcin del sistema nervioso:
Son los centros nerviosos los encargados de interpretar las
sensaciones que, a travs de los nervios sensitivos. les llegan de los
sentidos y que elaboran las posibles respuestas.
En los humanos dichos centros nerviosos son:
a) El encfalo: rgano que realiza las funciones ms complica
das del sistema nervioso. Contiene el cerebro. el mayor rgano del
encfalo humano (85% del peso total) que consta de dos mitades
simtricas, los hemisferios cerebrales, el cerebelo y el bulbo raqu
deo.
En un primer acercamiento, y como ejemplo de las distintas
funciones que realizan determinadas reas de ambos hemisferios
del cerebro, podemos mencionar la corteza cerebral, la regin del
sistema nervioso donde se establecen las conexiones ms complejas
entre las neuronas. El hombre es el mamfero que ms desarrollada
tiene la corteza cerebral, hecho relacionado con la aparicin de su
inteligencia. Dicha corteza es, tambin, el centro de sensaciones
conscientes y de movimientos voluntarios, teniendo adems una
funcin central en la memoria yen el lenguaje. El cerebelo, en cam
bio, coordina los movimientos automticos y es responsable del
equilibrio, controlando la posicin y los movimientos del cuerpo de
acuerdo con lo que el individuo ve y siente en un determinado
momento. No tenemos control directo sobre l.
El bulbo raqudeo, finalmente, regula funciones involuntarias,
tales como la respiracin y los latidos del corazn.
b) La mdula espinal: prolongacin hacia abajo del bulbo
raqudeo, que elabora reflejos del tronco y de las extremidades y por
la que 'se extienden fibras sensitivas que mantienen sus rdenes.
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 BASES NEUROFISIOLOGlCAS y NEUROANATOMICAS DEL HABLA

IV. LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

En cuanto a la base anatmica del funcionamiento de las neu

ronas insistimos en el hecho de que el cerebro est constituido por
dos hemisferios (derecho e izquierdo), unidos por la gran estructura
comisural del cuerpo calloso y conectados al tlamo y a los ganglios
basales por millones de clulas. La superficie de los hemisferios
cerebrales configura la corteza cerebral -el neocortex-, compuesta de
materia gris y que aparece dividida en lbulos mediante fisuras que
. recorren su superficie. Debajo de la corteza cerebral se encuentra la
gran masa de sustancia blanca constituida por vas que comunican
con la corteza.. fibras de asociacin y fibras comisurales uniendo los
hemisferios. y hundidos en esta sustancia blanca se hallan los dos
importantes ncleos de sustancia gris: el tlamo y los ganglios basa
les.
Desde el punto de vista funcional y de una manera muy simpli
ficada, se puede decir que el neocrtex", en la superficie del cerebro,
es la sede responsable de las funciones intelectuales, percepcin,
movimientos, programacin y memoria (almacenamiento de informa
cn}. En la linea media, la cara riterhemsfrca, se encuentra el
sistema limbico, base de las conductas emocionales, impulsos y ten
dencias, memoria (grabar y recordar).
En cuanto a las funciones que realiza cada hemisferio no se
puede hablar en trminos estrictos de hemisferio dominante y
hemisferio menor, ya que cada uno de ellos est especializado en la
realizacin de aspectos particulares y de tareas complementarias de
la actividad cerebral. Debido a esta especializacin podemos hablar
de una asmetra funcional cerebral.
Veamos para su resumen una tabla que da T. Palomo (op. cit.
p.74):

s El neocrtex est constituido por miles de millones de neuronas distribuidas en seis

capas diferentes. La estructura no es exactamente la misma en las distintas partes
de neocrtex. Brodman nos ofrece un mapa con unas 47 a 52 reas atendiendo a la
citoarquitectura histolgica de la corteza cerebral. Existen all dos tipos fundamen
tales de neuronas: neuronas eferentes. que dejan la corteza cerebral para alcanzar
estructuras nerviosas inferiores, y neuronas intrnsecas, que, sin abandonar el neo
crtex, conectan las diferentes neuronas de la corteza cerebral (neuronas de asocia
cn). La unidad bsica funcional y unidad de fuerza del neocrtex es la columna o
mdulo, que cuando trabaja inhibe las columnas vecinas y se proyecta hacia estruc
turas nerviosas inferiores mediante clulas eferentes.

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 M.F. CARRO, J. FERNANDEZ, A. GOMEZ, DR. A. HAIDL DlETLMEII:i~R

Especializacin hemisfrica: funciones especficas en las que un

hemisferio cerebral es ms competente que el otro.

Hemisferio parlante Hemisferio mudo

(normalmente izquierdo) (normalmente derecho)

Olfato por ventana nasal izda. Olfato por ventana nasal

derecha

Informacin visual de hemicampo Informacin visual de

derecho hemicampo izquierdo

Informacin auditiva de ambos Informacin auditiva de

odos (preferentemente del ambos odos
derecho) (preferentem. del izquierdo)

Motilidad voluntaria del lado Motilidad voluntaria del

derecho lado izquierdo

Sensibilidad del lado derecho Sensibilidad del lado izdo.

Lenguaje proposicional Leng. prosdico (tono afectivo

(hablado, escrito) del lenguaje)

Verbal Muda
Capacidad lngstca Capac. lingst. pobre (pero
algo)

Ideacional Captacin de similitudes

visuoespaciales

Captacin de similitudes
conceptuales

Calculador Global

Aritmtico Espacial (geomtrico)

Lgico Musical (ritmos y melodas)

Analtico Sinttico / pictrico

consciente inconsciente

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 M.F. CARRO. J. FERNANOEZ. A. GOMEZ. OR. A. HAIOL DIETLMEIER

Sistemas de
recompensa
Los neurotransmisores ms importantes que intervienen en
estos sistemas son la dopamina y en menor grado la noradrenalina.
Ambas sustancias tienen efectos distintos a nivel fisiolgico segn el
estado emocional del individuo (expectacin de recompensa o cast
go?). As, posiblemente, la expectativa de recompensa genera emo
ciones placenteras.
Tanto los experimentos con frmacos como los de estimulacin
intracraneal sugieren que las conductas hipotticamente mediadas
por sistemas dopamnrgcos son en s gratificantes.
Willner ha estudiado el efecto de la dopamina en la actuacin
del individuo ante una vivencia cognitiva de carcter emocional. Esta
informacin llega al cerebro (a una parte del sistema Iimbco]. Este
enva impulsos nerviosos a travs de unos "interruptores" (los ncle
os septales) hacia los sistemas psicomotores.
Si la situacin o vvenca tienen valor emocional para el indivi
duo, los ncleos septales dejan pasar los impulsos desde el sistema
lmbico a las reas psicomotoras con los que se produce una activa
cin emocional. los ncleos septales bloquean la activacin de las
reas psicomotoras.
La disminucin de la actividad de la dopamina en el sistema
lrnbco se acompaara en la esfera mental de la persona de un
estado de insatisfaccin generalizada. Tal insatisfaccin sera un
componente importante de los estados depresivos.

Sistemas de castigo
Al igual que existen reas cuya estimulacin produce experiencias
placenteras, otros lugares del cerebro parecen generar sensaciones
tan aversivas que los animales, por ejemplo, se movilizan para evitar
su estimulacin. Estas reas actan como sistema de castigo
favoreciendo las conductas de evitacin y tambin seleccionando la
conducta de refuerzo apropiada que produzca un estado aversivo
concreto.
Aparte de la acelticolna, existen otros neurotransmisores impli
cados en los efectos aversivos como son, entre otros, los opiceos.
Estudios experimentales demuestran que el aumento de seroto
nna inhibe o suprime las conductas gratificantes mientras que su
disminucin las facilita.
La interaccin entre sistemas de recompensa y castigo permite
una gradacinafinada de las conductas dirigidas a un objetivo. La acti
vidad de los sistemas de recompensa no slo trae como consecuencia la
recompensa activa sino tambin inhibe la actividad de los sistemas de
castigo, y viceversa: la actividad de las vas de castigo es postvarnente
aversiva y tambin inhibe la actividad de las vas de recompensa.

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 BASES NEUROFISIOLOGICAS y NEUROANATOMICAS DEL HABLA

Todo esto resulta en una gama amplia de diferentes grados de

inhibicin parcial o excitacin de las diferentes vas que resulta en
una gradacin final de actividades con diferentes proporciones de
recompensa y castigo. Los sistemas de recompensa y castigo se
encuentran imbricados ntimamente con los sistemas de aprendi
zaie y memoria de modo que la no obtencin de una recompensa
esperada puede ser tan desagradable como el castigo activo, y el no
recibir el castigo esperado resulta gratftcante. La formacin de
expectativas de recompensa o castigo como consecuencia del
aprendizaje est en la base de las conductas que requieren toma
de decisiones.
Los sistemas de refuerzo y castigo estn implicados no sola
mente en la ejecucin de cierto tipo de conductas sino que tambin
intervienen en los sentimientos subjetivos y estado de nimo acom
paantes. Desde el punto de vista conductista, la omisin de pre
mios o castigos puede ocasionar otro tipo de emociones. Diferentes
neurotransmisores interaccionan de forma compleja y diferenciada
a travs de vas especficas que dan lugar a las emociones concre
tas que acompaan a sucesos habituales gratfcantes.
As, en el caso cuando el individuo tiene una intencin de
accin que est mediatizada por un acontecimiento futuro de
carcter positivo su estado emocional es de esperanza. Si el resul
tado del acontecimiento mediador facilita (recompensa) su actua
cin (para la cual estaba emocionalmente esperanzado), los neuro
transmisores (cate calamina, opiceos) hacen que se sienta alegre y
contento.
Ahora bien, si el resultado del acontecimiento mediador es
negativo y por tanto hay una falta de recompensa, su intencin
esperanzada de actuacin es suprimida y los neurotransmisores,
en este caso la serotonina y acetlcolna, provocan en el individuo
la sensacin de desengao.
Cuando la intencin del individuo est mediatizada por un
suceso futuro que l teme que sea de carcter negativo (espera un
castigo). el individuo presenta un estado emocional de miedo,
ansiedad .. Si el resultado del suceso es aquel que produca, antes
de su materializacin, miedo y ansiedad, es decir, el individuo reci
be su "temido" castigo, su intencin de actuacin es suprimida y
los neurotransmisores (serotonina, acetilcolina) le producen las
sensaciones de dolor, disconfort, angustia, pnico.
Sin embargo, si el resultado del suceso no es el esperado de
carcter negativo, se produce una ausencia de castigo. La inten
cin de actuacin previa al suceso, que el individuo tena, es facili
tada por esa ausencia de castigo y los neurotransmisores (cateco
laminas y, quizs, los opiceos) producen la sensacin de alivio.

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 M.F. CARRO, J. FERNANDEZ, A. GOMEZ. DR. A. HAIDL DIETLMEIER

VI. NEUROLOGIA Y ADQUISICION

Con esta atrevida incursin en el campo de la Neurobiologa,

los autores de este articulo -profesionales de la enseanza de
lenguas extranjeras-, se haban propuesto revisar algunos datos
bsicos de la investigacin actual sobre el funcionamiento del
cerebro y, en particular, sobre los soportes neurofisiolgicos y
anatmicos del
Procesamiento y aprendizaje de la lengua. Veamos ahora hasta qu
punto los datos aportados pueden proyectar algn rayo de luz sobre
el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

VI.l. Aspectos tericos

Hemos visto que el funcionamiento del cerebro es la accin

conjunta de una serie de instancias que implican reacciones
conscientes, no conscientes y emocionales.
Todas estas instancias (o mdulos, en la terminologa de Fodor,
op. cit.) reciben, almacenan y/o procesan continuamente informa
cin. Analizando esto desde la ptica de la teora de N. Chornsky,
quien presupone un dispositivo innato de los humanos para el len
guaje (el LAD).podramos formular la hiptesis de que esta adquisi
cin es posible, porque la mente tiene la capacidad de coordinar de
forma sistemtica (y genticamente fijada) una serie de mdulos
mentales, que a su vez funcionan segn pautas determinadas por
los genes, y que son necesarias para producir el habla. El LAD,bajo
este aspecto, no sera entonces otro mdulo ms, sino ms bien
representara la capacidad de coordinacin de la mente y el modo de
funcionar de cada una de las partes implicadas.
En el caso de que esta hiptesis fuera acertada, se podra expli
car con ella la adquisicin de un L 2, 3, etc., como el proceso
mediante el cual el cerebro de un individuo desarrolla, por exposi
cin a nuevos datos lingsticos, un nuevo sistema de estructura
cin (la gramtica). gracias a su capacidad de relacionar, de forma
sistemtica, los nuevos estimulas entrantes. Si aceptamos que cada
sistema gramatical est sujeto al funcionamiento biolgico del cere
bro, esto explicaria, por un lado, el sentido del trmino de la "gram
tica universal", introducido en la discusin por Chomsky y, por el
otro, que el aprendizaje memorstico no es suficiente (aunque puede
ser til) para conseguir el dominio de un idioma. .Johannes-Peter
Timm (1991: 562) formul esta ltima idea de la siguiente manera:

"Todos conocemos al estudiante que se sabe a la perfeccin una

regla, pero que no puede emplearla en el uso del lenguaje. La
razn para esto ha de buscarse en el hecho de que la formula-

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 M.F. CARRO, J. FERNANDEZ, A. GOMEZ, DR. A. HAIDL DIETLMEIER

prendemos que desde el campo de la Lingstica Aplicada se reco

miende prudencia y se desaconseje, en general, utilizar los datos
~neurofuncionales para extraer conclusiones precipitadas en el
campo de la didctica de lenguas extranjeras.
Thomas SCOVEL (1987: 182) es taxativo al afirmar: "Teachers
should not resort to knowledge of the brain to justify techniques,
methods or materals", y aconseja al profesor: "Don't use the brain,
use your bran", Fred GENESEE (1987: 106) sin ser tan categrico.
admite, refirindose a la investigacin neurofuncional: "the applica
tion of baste research findings to the professional practice s always
a risky business".
Asumiendo todas estas precauciones y cautelas creemos, no
obstante. que no es demasiado arriesgado llamar la atencin de los
profesionales de la enseanza de lenguas extranjeras sobre ciertas
implicaciones que parecen desprenderse ya de la investigacin neu
rolingstica actual.
En primer lugar es preciso tener muy en cuenta que el aprendi
zaje de una segunda lengua es un proceso natural. en gran medida
autnomo -interlengua- que tiene sus propias restricciones biolgi
cas -gramtica universal-, y una secuencia natural -"built-in sylla
bus"- y que, por ello, se resiste a ser "manipulado" por una actividad
docente que no respete las exigencias de ese proceso natural (Pene
mann, 1985). La intervencin del profesor en clase, para ser eficaz,
debe pues ir dirigida a crear las condiciones ms favorables para un
desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa congruente
con el proceso natural.
Entre esas condiciones ms favorables hay que destacar, en
primer lugar, la importancia de movilizar todas las dimensiones de la
personalidad del aprendiz, poniendo en juego sus facultades intelec
tuales, afectivas y actitudinales, y fomentando una predisposicin
positiva frente al aprendizaje que resuelva los problemas de motiva
cin y satisfaccin de necesidades.
De un modo ms especfico, la investigacin. tanto neurofun
cional corno pstcoltngstca, ha destacado la importancia de com
prometer al aprendiz, sobre todo al principio del aprendizaje de una
nueva lengua, en tareas y actividades lingsticas que impliquen a
ambos hemisferios del cerebro, para reproducir as las condiciones
caractersticas del aprendiz de la Ll , cuyo proceso de adquisicin,
segn las mismas investigaciones (Krashen, 1974), parece caracteri
zarse por una colaboracin ms activa del hemisferio derecho en los
primeros aos del aprendizaje de la lengua materna.
Ahora bien, estas investigaciones parecen indicar (Genesse,
1987) que son las tareas y actividades "informales" o comunicativas
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 BASES NEUROFISIOLOGICAS y NEUROANATOMICAS DEL HABLA

-aquellas que prestan atencin al contenido y no a la forma del len

guaje- las que promueven esa colaboracin ms activa del hemisfe
rio derecho, que, sin embargo, no parece prestar una colaboracin
tan destacada en las actividades o tareas puramente formales o gra
maticales.
Para finalizar nos parece en consecuencia lcito reivindicar una
reorientacin global de la enseanza de idiomas extranjeros en el
sentido propuesto porJ. Valden (1983: 14)8:
"W71at is startlinq is to be conJronted with the possibility that we
might have been. going at things the wrong way around, and that
rather thari getting the period of formal instruction over withfirst,
arui waiting for 'practice' to produce speed and spontaneity, we
might have to think in terms of providing an environment in
which the ieartier can deoeiop his acquisition system in an
unselfconscous way, and in which emphasis on the formal sys
tem of language and on development of the learning system in
the individual is considerably disminished. "

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8 A raz de su anlisis de las contribuciones de S.D. Krashen.

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