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em Ensino de Cincias
Marco A. Moreira
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O comportamentalismo................................................................................................................... 7
O construtivismo de Piaget............................................................................................................ 13
O construtivismo de Vygotsky....................................................................................................... 19
O construtivismo de Ausubel......................................................................................................... 31
O construtivismo de Vergnaud..................................................................................................... 37
A mudana conceitual..................................................................................................................... 49
O humanismo .................................................................................................................................. 55
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Quer dizer, quem pesquisa tem uma ou mais perguntas sobre certo fenmeno de interesse.
Para responder tais perguntas, estuda objetos ou eventos que faz acontecer ou que acontecem
naturalmente. Mas para estud-los preciso fazer registros (observaes de campo, medidas,
gravaes, entrevistas, clicks em detectores , resultados de provas, questionrios, etc.). No se faz
pesquisa sem registros, sejam quais forem, dos eventos e/ou objetos de estudo. Prosseguindo,
preciso analisar, criar categorias, indexar numericamente, interpretar, enfim, transformar
qualitativamente e/ou quantitativamente esses registros at chegar a possveis, e provisrias,
respostas s perguntas-chave. Isso significa que, obviamente, a pesquisa tem sempre um marco, ou
domnio, metodolgico, ou seja, um fazer.
Professores podem, e devem, sem dvida, ser pesquisadores, mas para isso devem apropriar-
se de teorias (de aprendizagem, no caso), de metodologias de pesquisa em educao e de referentes
epistemolgicos. O termo professor-pesquisador muito frequente na literatura educacional, mas o
significado parece ser o de professor-reflexivo. claro que todo professor deve refletir sobre sua
prtica, mud-la, aprimor-la, mas para que isso possa gerar conhecimento preciso embasamento
terico, metodolgico e epistemolgico.
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Este texto pretende subsidiar professores, particularmente da rea de cincias, no que tange
a bases tericas para a pesquisa em ensino. So abordados, muito sucintamente, o
comportamentalismo (Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner), o cognitivismo/construtivismo
(Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird) e o humanismo (Rogers, Novak, Gowin e
Freire). Alm disso, tambm enfocado o problema da mudana conceitual por ser um tema de
muito interesse para a pesquisa em ensino de cincias. claramente uma primeira aproximao a
tais teorias; subsdios tericos iniciais, poder-se-ia dizer.
Referncias
Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p.
Gowin, D.B. and Alvarez, M. (2005). The art of educating with V diagrams. New York: Cambridge
University Press. 231p.
Moreira, M.A. (2006). Mapas conceituais & diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. 103p.
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Domnio terico e Domnio metodolgico
epistemolgico (o pensar) (o fazer)
Perguntas (sobre
Concepes o fenmeno de
epistemolgicas (sobre a interesse) de
produo de conhecimento). pesquisa Respostas (possveis e
provisrias s perguntas de
pesquisa (resultados,
conhecimentos produzidos)
Teorias e modelos (a
fundamentao terica,
existente ou construda).
interao Transformaes
metodolgicas dos registros
(a fim de chegar a respostas s
Hipteses (quando se deseja fazer perguntas de pesquisa):
antecipaes). atribuio de ndices
numricos, criao de
categorias, anlise estatstica,
anlise interpretativa, ...
Objetos e/ou eventos (que se faz acontecer ou que acontecem naturalmente) de estudo
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O comportamentalismo uma postura filosfica que se ocupa de comportamentos
observveis e mensurveis do sujeito, ou seja, de respostas que d a estmulos externos. Contrape-
se ao mentalismo, ao estudo do que as pessoas pensam e sentem: ocupa-se do que as pessoas fazem.
Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com
eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias). Busca estabelecer relaes
funcionais, ou leis, entre estmulos e consequncias (boas ou ms).
Primeiras abordagens
Tais teorias foram sucedidas por outra que teve enorme influncia no ensino e nos
materiais usados em sala de aula, principalmente nas dcadas de sessenta e setenta, mas que de
certa forma ainda est muito presente na escola de hoje: a teoria de Skinner.
O comportamentalismo de Skinner
Reforador positivo aquilo que acontece aps a emisso de uma resposta e aumenta sua
frequncia. Reforador negativo o que a enfraquece, ou seja, diminui a frequncia da resposta que
o produz ou fortalece a resposta que o remove.
Para Skinner, a conexo importante era entre resposta e reforo, no entre estmulo e
resposta como propunham os primeiros behavioristas.
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A idia bsica do enfoque skinneriano a de que o comportamento controlado pelas
consequncias.
Resposta ou comportamento inicial: resposta inicial escolhida para reforamento por estar
relacionada de alguma maneira resposta final desejada; deve ser apresentada pelo sujeito no incio
da modelagem.
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gradualmente modificada at que no haja mais diferena nessa dimenso de modo que a
discriminao seja feita somente em relao dimenso que no variou.
Reforador condicionado (ou secundrio): evento ou objeto que passa a ser reforador pela
associao a reforadores incondicionados (que no requerem associao a outros eventos ou objetos
para funcionarem como reforadores)
Reforo social: reforo condicionado consistindo de tipos de ateno dada por outros
membros de uma comunidade.
Ensino e aprendizagem
O ensino deve ser organizado para evitar o erro, pois o acerto que leva ao reforo positivo.
Frequentemente, ento, recorre-se idia de "pequenas etapas". Tais etapas obedecem uma sequncia
de pr-requisitos; cada uma condio para a prxima, mas so programadas de modo que o
aprendiz as supere sem grandes dificuldades. Idealmente, o sujeito pode progredir ao longo das
etapas instrucionais com ritmo prprio.
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modificar ou implantar comportamentos atravs de condicionamentos, procedimentos de extino,
modelagens, reforamentos diferenciais, ainda que implicitamente ou inconscientemente.
No "Mtodo Keller" (Moreira, 1983, 1985), por exemplo, o contedo de uma disciplina
dividido em um nmero relativamente grande de unidades de estudo; para cada uma delas elaborado
um roteiro de estudo contendo objetivos claramente definidos e instrues bem detalhadas sobre o
que e como estudar; em princpio, no h aulas, o aluno prepara a unidade a partir desse roteiro (que
funciona como estmulo), com ritmo prprio e quando sente-se preparado apresenta-se para a
avaliao da unidade, a qual uma prova versando muito precisamente sobre os objetivos pr-
definidos; esta prova corrigida imediatamente pelo professor ou por monitores; se o aluno mostra
ter atingido todos os objetivos (i.e., dado todas as respostas esperadas) recebe o roteiro da prxima
unidade (que funciona como reforo positivo e estmulo para seguir adiante); caso no atinja todos
objetivos, o aluno pode repetir a avaliao da unidade at ser aprovado e poder passar unidade
seguinte; o professor e os monitores esto sempre disposio dos alunos para tirar dvidas e avaliar;
quando o aluno completa todas as unidades considerado aprovado na disciplina. A idia usar os
princpios das pequenas etapas, resposta ativa, verificao imediata e ritmo prprio que so os
mesmos da instruo programada.
Bibliografia
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Jean Piaget (1896 - 1980) o pioneiro e mais conhecido autor construtivista do sculo XX.
Sua teoria de desenvolvimento cognitivo; seu sujeito epistmico e cientfico constri seu
conhecimento e conhece o mundo cientificamente. Este sujeito possui uma arquitetura cognitiva
varivel (que aprende) e se desenvolve atravs de funes gerais invariantes adaptao e
organizao. Na interao com o mundo, o sujeito tende a integrar suas estruturas psicolgicas em
sistemas coerentes. Essa tendncia de integrar estruturas em sistemas ou estruturas mais ordenadas
o que Piaget chama de organizao. A mente uma estrutura (cognitiva) que tende a funcionar
em equilbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organizao e de adaptao ao meio.
Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, a mente tende a se reestruturar
atravs da construo de novos esquemas de assimilao e atingir novo estado de equilbrio. Esta
reestruturao corresponde ao que Piaget chama de acomodao. A assimilao e a acomodao
so processos complementares que levam adaptao, ou seja, tendncia de o organismo (i.e., a
mente) se adaptar ao meio interagindo com ele. Adaptao e organizao so processos
complementares inseparveis. So duas faces de um mesmo processo que se manifesta internamente
na organizao cognitiva e externamente na adaptao ao meio.
Equilibrao majorante
Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o responsvel pela
evoluo cognitiva, pelo desenvolvimento mental e pela aprendizagem (aumento de conhecimento,
na ptica de Piaget) do sujeito. atravs da equilibrao majorante que o conhecimento humano
totalmente construdo em interao com o meio fsico e scio-cultural. A teoria de Piaget
interacionista; o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre fatores internos e externos.
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Perodos de desenvolvimento mental
3. Operatrio-concreto: vai de 7/8 anos at 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-se por uma
descentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica; o pensamento j tem caractersticas
de uma lgica de operaes reversveis; apesar disso, a criana no ainda capaz de operar com
hipteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para antecipar o ausente ela tem que partir do
concreto, contrariamente ao perodo seguinte no qual o real percebido como um caso particular do
possvel.
4. Operatrio formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pela crescente
capacidade de raciocinar com hipteses verbais, no s com objetos concretos; o pensamento
proposicional, atravs do qual, ao raciocinar , o adolescente manipula proposies mentalmente;
torna-se capaz de fazer raciocnios hipottico - dedutivos; tem capacidade para operar com
construtos mentais; pode trabalhar com operaes lgico-matemticas.
A sequncia destes quatro perodos invariante e cada um deles prepara o caminho para o
outro. Contudo, as idades em que ocorrem podem variar consideravelmente dentro de uma mesma
cultura e entre culturas diferentes.
A causalidade piagetiana
Segundo Silvie Parrat-Dayan (apud Monserrat Moreno et al., 1998, p. 21), o tema da
causalidade foi o que permitiu a Piaget explicar com maior clareza sua concepo interacionista
(entre sujeito e objeto) e construtivista do conhecimento.
Para essa autora, a noo de causa utilizada por Piaget a de "uma relao que a razo
estabelece entre as coisas ou entre as coisas e o sujeito e resulta de nossa capacidade de deduo"
(ibid.). Considerando-se que a pergunta bsica, epistemolgica, de Piaget sempre se referiu
relao entre o pensamento e as coisas, ou entre o organismo e o meio, entende-se porque esta
noo de causa e o tema da causalidade lhe tenham sido to teis.
Estas consideraes refletem o que Parrat-Dayan chama de a primeira teoria de Piaget sobre
a causalidade e aparece em seu livros da dcada de vinte. A segunda, de fins dos anos sessenta, a
teoria da atribuio (op.cit., pp. 25-27):
Portanto, o sujeito atribui s relaes entre os objetos ligaes causais segundo o modelo de
suas prprias operaes. Por exemplo, se o sujeito domina a transitividade lgica (A = C se A = B e
B = C) ele deve ser capaz de explicar a transmisso do movimento entre objetos.
Parrat-Dayan (op. cit., p. 26) chama ateno que, para Piaget, a causalidade explicativa,
no legal, isto , para ele a causalidade a explicao, causal no a lei. Uma lei expressa uma
regularidade enquanto a causalidade pressupe um modelo explicativo. A inferncia de relaes
causais supe a atribuio, realidade, de operaes do sujeito e isso possvel graas construo
de um sistema explicativo.
Essa autora tambm esclarece que, para Piaget, em toda explicao causal se utiliza uma
estrutura lgico-matemtica, sem que isso signifique que a causalidade se reduza ao conjunto de
operaes lgico-matemticas, pois no se trata apenas de aplicar tais operaes ao objeto mas
tambm de atribu-las ao objeto. Isso significa que o sujeito supe que o objeto ativo e implica
que a causalidade supe um sistema de inferncias e de construes lgico-matemticas que vai
alm do observvel (ibid.).
Portanto, existe uma estreita relao entre o sujeito e o objeto. No processo de atribuio das
operaes lgicas realidade intervm as propriedades dessa prpria realidade. Ao descobrir certas
caractersticas dos objetos, o sujeito modifica seus modelos interpretativos e em virtude dessa
modificao pode explicar a realidade fsica de maneira mais rica (op. cit., p. 28):
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complexas. Os processos do pensamento necessitam contedos onde possam
desenvolver-se, aplicar-se, generalizar-se e tambm modificar-se. Porm, evidente
que sem processos de pensamento adequados as situaes no poderiam ser
assimiladas. So os estudos piagetianos da causalidade os que permitem perceber
claramente que entre as operaes do sujeito e a realidade (situaes, objetos,
contedos) atuam os modelos interpretativos do sujeito, atravs dos quais se
relacionam os aspectos internos e externos do conhecimento.
Em outras palavras, a autora refora a idia de que o sujeito constri modelos interpretativos
que lhe permitem apreender a realidade (ibid.):
O conceito de esquema
No pargrafo anterior foi dito que a equilibrao o principal mecanismo para descrever o
desenvolvimento cognitivo do sujeito. Entretanto, o conceito de esquema tambm muito
importante na teoria piagetiana: o indivduo constri esquemas de assimilao para abordar a
realidade. Quando o organismo (mente) assimila, a realidade incorporada aos esquemas de ao
do sujeito. A mente , ento, um conjunto de esquemas que se aplicam a realidade. A estrutura
cognitiva do sujeito seria um complexo organizado de esquemas de assimilao. Quando um
esquema se reestrutura para dar conta de uma situao se diz que houve uma acomodao (e
reequilibrao majorante).
Ensino e aprendizagem
A implicao mais bvia da teoria de Piaget para o ensino a de que se deve respeitar o
nvel de desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Por exemplo, um aluno que estiver no perodo
operacional concreto no poder beneficiar-se de um ensino que exija raciocnios formais. Ainda
que bvia, esta implicao geralmente no levada em conta no ensino de certas disciplinas como,
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por exemplo, a Fsica, cujo ensino quase sempre conduzido como se os alunos fossem todos
operacionais formais.
Portanto, a desiquilibrao cognitiva necessria, mas no pode ser to grande que no leve
equilibrao majorante.
A teoria de Piaget tem ainda muitas outras implicaes para o ensino decorrentes, por
exemplo, da causalidade, da teoria da atribuio, da idia de ao. Ou, pelo menos, para interpretar
o que est acontecendo em termos de aprendizagem cognitiva em decorrncia do ensino. As
consequncias destacadas nos pargrafos anteriores foram apenas as mais imediatas. H muitas
outras, como o caso dos modelos mentais causais to necessrios para a compreenso de certos
sistemas fsicos, ou de dispositivos eletro-mecnicos.
Bibliografia
Ginsburg, H. P. & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intelectual development. New Jersey:
Prentice Hall. 264p.
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Para Lev Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem
referncia ao contexto social, histrico e cultural no qual ocorre. Os processos mentais superiores
(pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do indivduo tm origem em processos sociais.
O desenvolvimento desses processos no ser humano mediado por instrumentos e signos
construdos social, histrica e culturalmente no meio social em que ele est situado.
No se trata, no entanto, de apenas considerar o meio social como uma varivel importante
no desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo a
converso de relaes sociais em funes mentais. No atravs do desenvolvimento cognitivo que
o indivduo torna-se capaz de socializar, atravs da socializao que se d o desenvolvimento dos
processos mentais superiores. (Driscoll, 1995, p. 229).
Mediao
Instrumentos e signos
Um instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo algo que
significa alguma coisa. O arado, por exemplo, um instrumento. Os cones, usados nos
computadores, so signos; as palavras so signos lingusticos. A linguagem um sistema articulado
de signos; a matemtica tambm.
Interao social
A interao social o veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter para
intrapessoal) do conhecimento social, histrica e culturalmente construdo. Essa interao implica
um mnimo de duas pessoas intercambiando significados; implica tambm um certo grau de
reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes desse intercmbio, trazendo a ele diferentes
experincias e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos. Crianas,
adolescentes, adultos, moos e velhos, geralmente no vivem isolados; esto permanentemente
interagindo socialmente em casa, na rua, na escola, no trabalho. Vygotsky considera esta interao
fundamental para o desenvolvimento cognitivo e lingustico de qualquer indivduo.
Significados
Por outro lado, dentro de um mesmo contexto, de uma mesma cultura, por exemplo, ou de
uma mesma lngua, determinados signos no significam nada (a rigor, no so signos) para um
indivduo que jamais teve oportunidade de captar significados para tais signos em interaes
sociais. A internalizao (reconstruo interna) de signos fundamental para o desenvolvimento
humano, mas para isso o ser humano tem que passar a compartilhar significados j aceitos no
contexto social em que se encontra, ou j construdos social, histrica e culturalmente. Percebe-se a
a importncia crucial da interao social, pois atravs dela que a pessoa pode captar significados e
certificar-se que os significados que est captando so aqueles compartilhados socialmente para os
signos em questo. Em ltima anlise, portanto, a interao social implica, sobretudo, intercmbio
de significados. Para que uma criana, ou um adulto, internalize determinado signo indispensvel
que o significado desse signo lhe chegue de alguma maneira (tipicamente atravs de outra pessoa) e
que ela ou ele tenha oportunidade de verificar (tipicamente externalizando para outra pessoa) se o
significado que captou (para o signo que est reconstruindo internamente) socialmente
compartilhado.
Para Vygostky, significado no o mesmo que sentido. Para ele, o sentido a soma dos
eventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia. um todo fluido e dinmico, com zonas
de estabilidade varivel, uma das quais, a mais estvel e precisa, o significado que uma
construo social, de origem convencional (ou scio-histrica) e de natureza relativamente estvel
(Pino Sigardo, 2000, p. 45).
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A fala
A zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky como a distncia entre o nvel
de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como medido por sua capacidade de resolver
problemas independentemente, e o seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como medido
atravs da soluo de problemas sob orientao de algum (um adulto, no caso de uma criana) ou
em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1988, p. 97). A zona de
desenvolvimento proximal define as funes que ainda no amadureceram, mas que esto no
processo de maturao. uma medida do potencial de aprendizagem; representa a regio na qual o
desenvolvimento cognitivo ocorre; dinmica e est constantemente mudando.
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Formao de conceitos
Vygotsky tem uma proposta para o processo inicial de formao de conceitos que comea na
fase mais precoce da infncia e se caracteriza por trs formaes intelectuais: 1) agregao
desorganizada ou amontoado na qual a criana agrupa objetos desiguais de maneira desorganizada,
difusa, por tentativa e erro, determinada em grande medida visualmente pela posio espacial de
objetos; 2) pensamento por complexos na qual os objetos j so agrupados no somente por
impresses subjetivas da criana, mas tambm por relaes que de fato existem entre os objetos; a
fase dos pseudoconceitos; 3) conceitos potenciais que requerem a abstrao de algum trao comum
a diferentes objetos, mas esse trao abstrato instvel e facilmente cede lugar a outros traos. A
convergncia ou fuso desses processos progressivamente gera a formao de conceitos.
Aprendizagem e ensino
Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento cognitivo
e o lidera. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em relao ao
desenvolvimento. A aprendizagem orientada para nveis de desenvolvimento j alcanados no
efetiva do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
Esta viso de ensino como uma busca de congruncia de significados tem sido defendida em
tempos recentes por D.B. Gowin (1981), mas podemos encontr-la, muito antes, em Vygotsky.
Naturalmente, nesse processo o professor pode tambm aprender, na medida em que clarifica ou
incorpora significados sua organizao cognitiva, mas enquanto professor, ele ou ela, est em
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posio distinta do aluno no que se refere ao domnio de instrumentos, signos e sistemas de signos
contextualmente aceitos que j internalizou e que o aluno dever ainda internalizar.
Bibliografia
Driscoll, M.P. (1995). Psychology of learning and instruction. Boston, MA: Allyn and Bacon.
409p.
Garton, A.F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 201p.
Vygotsky, L.S. (1988). A formao social da mente. 2a ed. brasileira. So Paulo: Martins Fontes.
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Jerome Bruner talvez seja mais conhecido por ter dito que possvel ensinar qualquer
assunto, de maneira honesta, a qualquer criana, em qualquer estgio de seu desenvolvimento
(1969, 1973, 1976) do que por qualquer outro aspecto de sua teoria. Ao dizer isso, no entanto, no
quis dizer que esse assunto possa ser ensinado em sua forma final, mas sim que sempre possvel
ensin-lo levando em considerao as diversas etapas de desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
Para ele, cada uma dessas etapas se caracteriza por um modo particular de representao que a
forma atravs da qual o indivduo percebe o mundo e o explica a si mesmo. Assim, a tarefa de
ensinar determinado contedo a uma criana, em qualquer idade, a de representar a estrutura desse
contedo em termos da percepo que ela tem das coisas.
Para Bruner, o relevante na matria de ensino sua estrutura, suas ideias e relaes
fundamentais. Esta , aparentemente, a principal proposta de Bruner sobre o que ensinar. A respeito
da questo de como ensinar, Bruner destaca o processo de descobrimento, atravs de explorao de
alternativas, e o currculo em espiral. Segundo ele, o ambiente ou os contedos de ensino tm que
ser percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relaes e lacunas que deve preencher a fim
de que a aprendizagem seja considerada significativa e relevante. Currculo em espiral, por sua vez,
significa que o aprendiz deve ter oportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez em distintos
nveis de profundidade e modos de representao.
Desenvolvimento intelectual
1
Texto de Apoio preparado para a disciplina de ps-graduao Bases Tericas e Metodolgicas para o Ensino
Superior, Instituto de Fsica, UFRGS, 2008. Adaptado de Moreira, M.A. (1995) Monografia n 5 da Srie Enfoques
Tericos. Porto Alegre, Instituto de Fsica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na srie "Melhoria do Ensino",
do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/UFRGS, N 13. Publicada, em 1985, no livro
"Ensino e aprendizagem: enfoques tericos", So Paulo, Editora Moraes, pp. 37-47. Revisada em 1995; Carlos Alberto dos
Santos, Professor do IFUFRGS, co-autor da verso original.
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operacional, operacional concreto e operacional formal), Bruner distingue trs modos de representao
do mundo pelos quais passa o indivduo:
Depreende-se desses trs modos de representao que os indivduos passam por trs estgios
de processamento e representao de informaes um caracterizado pelo manuseio e ao, outro pela
organizao perceptiva e imagens, e o terceiro pela utilizao de smbolos. Segundo Bruner, no so
exatamente "estgios", mas sim fases internas do desenvolvimento. Embora estas fases se desenvolvam
sequencialmente elas no substituem uma a outra. Como adultos, continuamos a representar tanto ativa
como icnica e simbolicamente, porm predominantemente nesta ltima forma.
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Em primeiro lugar, deve apontar as experincias mais efetivas para implantar
em um indivduo a predisposio para a aprendizagem aprendizagem em geral,
ou qualquer caso particular dela... deve, em segundo lugar, especificar como
deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser apreendido
pelo estudante. A estrutura tima ser constituda de uma srie de proposies
da qual poder decorrer um conjunto de conhecimentos de maiores dimenses,
sendo caracterstica a dependncia da sua formulao para com o grau de
adiantamento do campo particular do conhecimento... em terceiro lugar, uma
teoria de ensino dever citar qual a sequncia mais eficiente para apresentar as
matrias a serem estudadas. Se algum quer ensinar a estrutura da teoria da
Fsica Moderna, como deve faz-lo?... deve, finalmente, uma teoria da instruo
deter-se na natureza e na aplicao dos prmios e punies, no processo de
aprendizagem e ensino. Intuitivamente parece claro que, com o progresso da
aprendizagem, chega-se a um ponto em que melhor abster-se de premiaes
extrnsecas como elogios do professor, em favor da recompensa intrnseca,
inerente soluo de um problema complexo.
Cada uma destas caractersticas ser discutida, com algum detalhe, a seguir:
Predisposies
Bruner, portanto, enfatiza a aprendizagem por descoberta, porm de uma maneira "dirigida"
de modo que a explorao de alternativas no seja catica ou cause confuso e angstia no aluno. Se,
por um lado, um guia de laboratrio ou um roteiro de estudo, por exemplo, no devem ser do tipo
"receita de cozinha", por outro, no devem tambm ser totalmente desestruturados deixando o aluno
"perdido". Deve haver um compromisso entre instrues detalhadas a serem seguidas passo a passo e
"instrues" que deixam o aluno sem saber o que fazer. As instrues devem ser dadas de modo a
explorar alternativas que levem soluo do problema ou a "descoberta".
A questo da sequncia na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos que
lidam com o ensino. Parece que a diferena entre Bruner e outros autores, neste particular, refere-se ao
fato de que ele formaliza a questo, e a coloca em termos operacionais. Assim, ele identifica: cabedal
de informaes, estgio de desenvolvimento, natureza da matria e diferenas individuais, como
variveis importantes no estabelecimento da sequncia de uma matria. Outro vnculo importante a
necessidade de se considerar o processo da descoberta, ou seja, na sequncia do material a ser
aprendido deve-se deixar a possibilidade de explorao de alternativas.
Embora argumente que uma teoria da instruo deva deter-se tambm na natureza e na
aplicao dos prmios e punies no processo de aprendizagem e ensino, Bruner no encara o reforo
da mesma maneira como ele visto numa abordagem comportamentalista. Do ponto de vista
behaviorista, o reforo tem um papel fundamental, pois o comportamento modificado por
consequncias recompensadoras ou punitivas. Para Skinner, por exemplo, no a presena do estmulo
ou da resposta que leva aprendizagem, mas sim a presena das contingncias de reforo. Bruner, por
sua vez, refere-se ao reforo no sentido de que "a aprendizagem depende do conhecimento de
resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correo. A instruo aumenta a
oportunidade do conhecimento corretivo. O conhecimento dos resultados ter utilidade ou no,
conforme receba o estudante, em tempo e local apropriados, a informao corretiva, explicadas as
condies em que poder us-la, e da forma em que a recebe" (1969, p. 67). Para ele, "na medida em
que a criana se desenvolve e aprende a pensar de maneira simblica, e assim a representar e
transformar o ambiente, aumenta a motivao de competncia, que ganha mais controle sobre o
comportamento e, assim, reduz os efeitos do reforo secundrio ou de gratificao... O processo deve
levar o estudante a desenvolver seu autocontrole e se auto-reforar a fim de que a aprendizagem seja
reforo de si prpria" (Oliveira, 1973, pp. 35 e 122).
Concluso
Como foi dito na introduo deste trabalho, Bruner, tanto em "O processo da educao"
(1973), como em "Uma nova teoria de aprendizagem" (1969, 1976), destaca o papel da estrutura da
matria de ensino, suas relaes e ideias fundamentais. Entretanto, dez anos aps a publicao do
primeiro desses livros, nos Estados Unidos, ele procura justificar o porqu dessa nfase no ensino da
estrutura do conhecimento, argumentando que essa era a ideia que prevalecia na poca (fim dos anos
50 e incio dos 60). Isto , se o indivduo entendesse a estrutura do conhecimento, esse entendimento
permitir-lhe-ia prosseguir por si mesmo; no era necessrio encontrar tudo na natureza para conhec-
la, pois a compreenso de alguns princpios mais significativos permitiria a extrapolao para situaes
particulares. Conhecendo a estrutura de um certo assunto, saber-se-ia muito sobre esse assunto ao
mesmo tempo que pouca coisa teria que ficar guardada na mente.
Entretanto, essa idia supunha, implicitamente, que a motivao dos alunos era natural, i.e.,
eles estavam naturalmente motivados para aprender, o problema era ensin-los adequadamente
(enfatizando a estrutura do contedo e aprendizagem por descoberta). Supunha tambm que todos os
alunos submetidos aos novos currculos baseados na estrutura das disciplinas tinham j certas
habilidades analticas trazidas "de casa". Tais suposies, no entanto, eram falsas: os alunos no
estavam naturalmente motivados e, dependendo do meio scio-econmico de origem, no tinham as
habilidades esperadas.
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Esses e outros argumentos levaram Bruner conscientizar-se de que a educao no neutra
nem isolada, e sim profundamente poltica. Por isso, disse ele que, dez anos depois de "O processo da
educao", ficaria muito satisfeito em declarar, se no uma moratria, pelo menos algo como uma
"desnfase" no ensino da estrutura das disciplinas em favor de ensin-las no contexto dos problemas
com os quais se defronta a sociedade.
Neste texto, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representao
pelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual ativo, icnico e simblico
nos quais percebe-se uma clara influncia piagetiana. Alis, na prtica, nos meios educacionais, Bruner
conhecido por estes modos representacionais e por termos como currculo em espiral e
aprendizagem por descoberta.
Contudo, h no muito tempo, Bruner publicou dois livros onde enfoca, sobretudo, a mente
humana: Actual minds, possible worlds, 1986 e Acts of meaning, 1990. Segundo Olson (1992), nesses
livros, Bruner defende, e contribui para, uma "cincia da mente" (i.e., uma psicologia) ideal que seria
uma cincia de significados e intenes, no de respostas e comportamentos; que estaria ocupada com
a estrutura e o crescimento do conhecimento, no com o processamento de informaes; que se
referiria mente em um contexto interpessoal, social e cultural, no como processos internos do
indivduo; que se dedicaria conscincia e subjetividade, no ao que a pessoa disse ou fez, mas
quilo que ela pensou que disse ou que fez (op. cit., p. 29).
Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua prpria viso piagetiana anterior, na qual
a criana um construtor "solista" que constri em nveis cada vez mais elevados de representao
e, pagando tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criana raramente constri por si s, mas sim
atravs de uma intencionalidade compartilhada (ibid., p. 31): tudo o que "entra" na conscincia o que
foi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo que a criana pode assegurar "concordncia
compartilhada" torna-se parte de sua representao do mundo. Sem dvida, uma viso vygotskyana.
Estes comentrios finais sobre posicionamentos recentes de Bruner foram feitos para dar ao
leitor uma noo da amplitude e da evoluo da obra de Bruner. Reitera-se, no entanto, que, ao longo
de todo este texto, essa obra foi abordada superficialmente e podem ter ocorrido distores e/ou
omisses. Por isso, recomenda-se ao leitor interessado que recorra bibliografia indicada. A Figura 1
um mapa conceitual para a teoria de Bruner na perspectiva de suas obras iniciais.
Referncias
Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA, Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1986). Actual minds, posible worlds. Cambridge, MA. Harvard University Press. 201p.
Bruner, J.S. (1973). O processo da educao. So Paulo, Nacional. 87p.
Bruner, J.S. (1969). Uma nova teoria de aprendizagem. Rio, Bloch (1 ed.), 1976 (2 ed.). 191p.
Bruner, J.S. (1971). The process of education revisited. Phi Delta Kappan, September, 1971. pp.18-21.
Lefranois, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. Monterey,Cal., Brooks/Cole
Publishing Co. (2nd ed.). 348p.
Oliveira, J.B.A. (1973). Tecnologia educacional. Rio, Vozes (2 ed), 1975 (3 ed). 223p.
Olson, D. R. (1992). The mind according to Bruner. Educational Researcher, 21(4): 29-31.
29
b V|| wx Tux
A idia bsica da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008) a
de que se fosse possvel isolar um nico fator como o mais importante para a aprendizagem
cognitiva este seria aquilo que o aprendiz j sabe, ou seja, o conhecimento j existente em sua
estrutura cognitiva com clareza, estabilidade e diferenciao; consequentemente, o ensino deveria
levar em conta tal conhecimento e, para isso, seria necessrio averigu-lo previamente. O conceito-
chave da teoria o prprio conceito de aprendizagem significativa. Naturalmente, aprendizagem
significativa aprendizagem com significado; no entanto, a proposta original de Ausubel (1963,
1968, 1978) vai muito alm desta tautologia.
Aprendizagem significativa
1
Por estrutura cognitiva entende-se aqui o corpo de conhecimentos claro, estvel e organizado que o sujeito j possui
em uma certa rea. Esta estrutura , ao mesmo tempo, produto da aprendizagem significativa e a varivel que mais
influi na aprendizagem significativa.
31
Aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta
Subsunores
Este aspecto j existente na estrutura cognitiva e que pode ser um conceito, uma proposio,
uma imagem, um smbolo, enfim um conhecimento especfico, com pelo menos alguma clareza,
estabilidade e diferenciao o que se chama de subsunor.
Assimilao
Para Ausubel (1983, p. 70) o resultado da interao entre o que vai ser aprendido e a
estrutura cognitiva existente constitui uma assimilao de significados novos e antigos de modo a
construir uma estrutura cognitiva mais organizada e diferenciada. A nova informao se vincula a
aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva e nesse processo se modificam tanto a
informao recm adquirida como a estrutura cognitiva preexistente. No caso da aprendizagem
subordinada, a nova informao (novo conhecimento) se "ancora" em alguma ideia j estabelecida
(subsunor), contribuindo para sua estabilidade, elaborao, enriquecimento, modificao. Na
aprendizagem superordenada, ideias j estabelecidas so reconhecidas como exemplos mais
especficos da nova ideia e ficam subordinadas a ela, enquanto que na aprendizagem combinatria o
novo conhecimento se relaciona com conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva mas no
tido como mais especfico (subordinado) ou mais abrangente (superordenado) do que eles. Em
todos estes trs casos, Ausubel diz que h uma assimilao de significados novos e antigos. Esta
sua teoria da assimilao, a qual ela considera pertencente famlia das teorias cognitivistas que
rejeitam o dogma comportamentalista de que no se deve especular sobre os mecanismos internos
da mente (op. cit., p. 71). Cabe destacar, no entanto, que a assimilao de Ausubel no a mesma
de Piaget (p. 13). Ambos usam a mesma palavra, mas com significados distintos.
33
Diferenciao progressiva x reconciliao integrativa
medida que o novo conhecimento adquire significados por interao com o conhecimento
prvio este se modifica porque adquire novos significados. A ocorrncia deste processo uma ou
mais vezes leva diferenciao progressiva do conceito ou proposio que serviu de subsunor
(1978, p. 124). Quer dizer, o conhecimento prvio fica mais diferenciado, mais rico. Trata-se de um
processo tpico da aprendizagem significativa subordinada.
Para que ocorra a aprendizagem significativa, o novo conhecimento deve ser relacionvel de
modo no-arbitrrio e substantivo com o conhecimento prvio do aprendiz e este deve adotar uma
atitude de aprendizagem para fazer essa relao. Em termos de ensino e aprendizagem, diz-se que o
material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionvel de maneira
no-arbitrria e no-literal estrutura cognitiva do aluno e este deve buscar, deliberadamente,
relacionar o novo material com aquilo que j sabe.
Aprendizagem e ensino
A teoria de Ausubel uma "teoria de sala de aula"2. Para ele, a aprendizagem que ocorre na
sala de aula tipicamente receptiva3 (o aluno no precisa descobrir para aprender) e pode ser
significativa na medida em que os materiais educativos forem potencialmente significativos e o
aluno apresentar uma predisposio para aprender, isto , para relacionar de maneira no-arbitrria
e no-literal tais materiais sua estrutura cognitiva. O professor tem um papel extremamente
2
Atualmente, seria melhor dizer uma teoria de aquisio de um corpo organizado de conhecimentos em situao
formal de ensino, presencial ou a distncia.
3
Receptiva no sinnimo de aula expositiva, pode ser atravs de livros, vdeos, hipertextos, etc.; desde que o aluno
no tenha que descobrir para aprender, a aprendizagem ser receptiva.
34
importante em um enfoque ausubeliano porque cabe a ele "ensinar de acordo", quer dizer, levando
em conta o conhecimento prvio do aprendiz, utilizando princpios facilitadores como a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa e fazendo uso de organizadores prvios para
explicitar a relacionabilidade do novo material com os conceitos subsunores existentes na estrutura
cognitiva do aluno. Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica esto em um contnuo
distinto daquele que existe entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descobrimento. O que
leva aprendizagem significativa a interao no-arbitrria e substantiva entre o novo
conhecimento e aquele especificamente relevante j existente na estrutura cognitiva do aluno, mas a
ao mediadora do professor importante para provocar, favorecer, catalisar essa interao.
Para promover a diferenciao progressiva, o ensino deve ser organizado de modo que as
idias e conceitos-chave da matria de ensino sejam introduzidos nas primeiras aulas e
progressivamente diferenciados ao longo das demais. Para facilitar a reconciliao integrativa o
ensino deve apontar diferenas reais ou aparentes, estabelecer semelhanas e distines, fazer
sempre referncias s proposies e conceitos centrais do contedo curricular. Deve igualmente
insistir na consolidao dos conhecimentos adquiridos, pois a aprendizagem significativa requer
tambm prtica, exerccio.
Materiais introdutrios que explicitam a relacionabilidade do novo conhecimento com
aquele j existente na estrutura cognitiva do aluno so muito teis para facilitar a aprendizagem
significativa. Tais materiais podem ser considerados como organizadores prvios.
A Figura 1 um mapa conceitual que procura sintetizar em um diagrama, com hierarquia
vertical, de cima para baixo, os principais conceitos ausubelianos abordados nesta primeira
aproximao teoria da aprendizagem significativa. Nesta hierarquia fica claro que os mapas
conceituais so uma estratgia para facilitar essa aprendizagem, no devendo ser confundidos com a
prpria teoria.
Bibliografia
Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning: An introduction to school
learning. New York and London: Grune and Stratton. 255p.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and
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ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733 p.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana. Traduo da segunda edio de Educational psychology: A cognitive view. 625 p.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Mxico, DF: Trillas. Traduccin de la segunda edicin de Educational psychology:
A cognitive view.
Moreira, M.A. (2010). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. So Paulo: Centauro. 109p.
Moreira, M.A. (2011). Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares. So Paulo:
Editora Livraria da Fsica. 179p.
35
b V|| wx ixztw
Grard Vergnaud, [foi diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica
(CNRS) da Frana], discpulo de Piaget, amplia e redireciona, em sua teoria, o foco piagetiano das
operaes lgicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para o estudo do funcionamento
cognitivo do "sujeito-em-situao". Alm disso, diferentemente de Piaget, toma como referncia o
prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do domnio desse conhecimento (Franchi,
1999, p. 160). Por outro lado, Vergnaud reconhece a importncia da teoria de Piaget, destacando as
ideias de adaptao, desequilibrao e reequilibrao como pedras angulares para a investigao em
didtica das Cincias e da Matemtica. Mas acredita que o grande legado de Piaget o conceito de
esquema. Tal conceito, como veremos mais adiante, fundamental na teoria de Vergnaud. Ele
reconhece igualmente que sua teoria dos campos conceituais foi desenvolvida tambm a partir da
contribuio de Vygotsky. Isso se percebe, por exemplo, na importncia atribuda interao social,
linguagem e simbolizao no progressivo domnio de um campo conceitual pelos alunos. Para o
professor, a tarefa mais difcil a de prover oportunidades (situaes) aos alunos para que
desenvolvam seus esquemas na zona de desenvolvimento proximal.
Campos Conceituais
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais
cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de
experincia, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual , para ele, um conjunto
informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e
operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o
processo de aquisio (ibid.). O domnio de um campo conceitual no ocorre em alguns meses,
nem mesmo em alguns anos. Ao contrrio, novos problemas e novas propriedades devem ser
estudados ao longo de vrios anos se quisermos que os alunos progressivamente os dominem. De
nada serve tentar contornar as dificuldades conceituais; elas so superadas na medida em que so
encontradas e enfrentadas, mas isso no ocorre de um s golpe (1983, p. 401).
Em outros trabalhos (e.g., 1990, p. 146), ele define campo conceitual como sendo, em
primeiro lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o domnio de vrios
conceitos de naturezas distintas. Por exemplo, o campo conceitual das estruturas multiplicativas
37
consiste de todas as situaes que podem ser analisadas como problemas de propores simples e
mltiplas para os quais geralmente necessria uma multiplicao, uma diviso ou uma
combinao dessas operaes (ibid.). Vrios tipos de conceitos matemticos esto envolvidos nas
situaes que constituem o campo conceitual das estruturas multiplicativas e no pensamento
necessrio para dominar tais situaes. Entre esses conceitos esto o de funo linear, funo no-
linear, espao vetorial, anlise dimensional, frao, razo, taxa, nmero racional, multiplicao e
diviso (ibid.). Analogamente, o campo conceitual das estruturas aditivas o conjunto de situaes
cujo domnio requer uma adio, uma subtrao ou uma combinao de tais operaes.
Conceitos
Vergnaud define conceito como um tripleto de conjuntos (1983, p. 393; 1990, p.145; 1993,
p. 8) C = (S, I, R) onde:
Situaes
38
Esquemas
1. metas e antecipaes (um esquema se dirige sempre a uma classe de situaes nas quais
o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade de sua atividade e, eventualmente,
submetas; pode tambm esperar certos efeitos ou certos eventos);
2. regras de ao do tipo "se ... ento" que constituem a parte verdadeiramente geradora do
esquema, aquela que permite a gerao e a continuidade da sequncia de aes do
sujeito; so regras de busca de informao e controle dos resultados da ao;
3. invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao) que dirigem o
reconhecimento, por parte do indivduo, dos elementos pertinentes situao; so os
conhecimentos contidos nos esquemas; so eles que constituem a base, implcita ou
explcita, que permite obter a informao pertinente e dela inferir a meta a alcanar e as
regras de ao adequadas;
4. possibilidades de inferncia (ou raciocnios) que permitem "calcular", "aqui e agora", as
regras e antecipaes a partir das informaes e invariantes operatrios de que dispe o
sujeito, ou seja, toda a atividade implicada nos trs outros ingredientes requer clculos
"aqui e imediatamente" em situao.
39
De um modo geral, todas as condutas comportam uma parte automatizada e uma parte de
deciso consciente. Os esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre efetivos. Quando o
sujeito usa um esquema ineficaz para uma certa situao, a experincia o leva a mudar de esquema
ou a modificar o esquema (1990, p. 138). Est a a ideia piagetiana de que os esquemas esto no
centro do processo de adaptao das estruturas cognitivas, ou seja, na assimilao e na acomodao.
Contudo, Vergnaud d ao conceito de esquema um alcance muito maior do que Piaget e insiste em
que os esquemas devem relacionar-se com as caractersticas das situaes s quais se aplicam.
Conhecimentos-em ao
H muito de implcito nos esquemas. Muitos esquemas podem ser evocados sucessivamente,
e mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito (1990, p. 140). As condutas em
uma dada situao repousam sobre o repertrio inicial de esquemas que o sujeito dispe. Como j
foi dito, o desenvolvimento cognitivo pode ser interpretado como consistindo, sobretudo, no
desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas afetando esferas muito distintas da atividade
humana. As expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao designam os conhecimentos contidos
nos esquemas. So tambm designados, por Vergnaud, pela expresso mais global invariantes
operatrios. Teorema-em-ao uma proposio considerada como verdadeira sobre o real;
conceito-em-ao uma categoria de pensamento considerada como pertinente (ibid.).
Aprendizagem e ensino
A breve introduo teoria dos campos conceituais feita neste texto est mapeada
conceitualmente na Figura 1. Nessa figura os conceitos dominantes esto grifados em negrito.
Bibliografia
Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. In Alcntara Machado,
S.D. et al. (1999). Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC. pp. 155-195.
Moreira, M.A. (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a
investigao nesta rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. 107 p.
Vergnaud, G. (1983). Quelques problmes theriques de la didactique a propos d'un example: les
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Londe les Maures, Frana, 26 de junho a 13 de julho.
Vergnaud, G. (1993). Teoria dos campos conceituais. In Nasser, L. (Ed.). Anais do 1 Seminrio
Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro. pp. 1-26.
41
b V|| wx ]{@_t|w
Representaes
As representaes mentais (i.e., internas) tambm podem ser divididas em duas grandes
classes: as analgicas e as proposicionais. A imagem visual o exemplo tpico de representao
analgica, mas h outras como as imagens auditivas, as olfativas, as tcteis, e os modelos mentais. As
representaes analgicas so no-discretas (no-individuais), organizadas atravs de regras frouxas
de combinao, concretas (representam entidades particulares do mundo exterior) e especficas da
modalidade atravs da qual a informao recebida (op. cit., 1990, p. 206).
Modelos mentais
Modelos mentais so, ento, anlogos estruturais do mundo. Seres humanos entendem o
mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de trabalho, modelos que predizem e explicam
eventos) dele em suas mentes. Entender um evento saber como ele causado, o que resulta dele,
44
como provoc-lo, influenci-lo, evit-lo. Na linguagem de Johnson-Laird, ter um modelo de
trabalho, um anlogo estrutural mental, desse evento.
Isso significa que a proposio "A fora lquida que atua sobre um corpo lhe imprime uma
acelerao que na direo da fora e tem uma intensidade inversamente proporcional massa do
corpo", que conhecemos como segunda lei de Newton e que pode ser enunciada em portugus ou em
qualquer outra lngua, ou atravs de uma equao como a = F/m, expressa na mente em uma
linguagem que independe da linguagem que usamos para nos comunicar, da Matemtica e de qualquer
outro sistema de signos. Alis, seria muito difcil, se no impossvel, fazer uma cincia objetiva da
mente se assim no fosse.
Da mesma forma, provvel que algum que entendesse a segunda lei de Newton formasse
um modelo mental no qual um mvel especfico estivesse sendo acelerado por uma determinada fora
em uma certa direo.
45
Proposies e modelos mentais so, portanto, representaes mentais cujas caractersticas
bsicas so dicotmicas (indeterminadas x determinadas, arbitrrias x analgicas, abstratas x
concretas). Seriam, ento, incompatveis ou excludentes? Para Johnson-Laird no, pois, para ele, uma
representao proposicional uma descrio que, em ltima anlise, verdadeira ou no em relao ao
mundo. Como os seres humanos no apreendem o mundo diretamente, mas tm to somente uma
representao interiorizada dele, por conseguinte uma proposio verdadeira ou falsa em relao a
um modelo mental do mundo (ibid.). Isso quer dizer que, para ele, a semntica, ou seja, a parte do
significado da linguagem mental, remete representaes proposicionais a modelos mentais de mundos
reais ou imaginrios.
Em uma seo anterior, foi mencionado, brevemente, que para alguns tericos da Psicologia
Cognitiva as imagens no constituem um tipo separado de representao mental, pois podem ser
reduzidas a representaes proposicionais. Estes seriam os "proposicionalistas" enquanto os que
acreditam que as imagens so um tipo distinto de representao mental poderiam ser chamados de
"imagistas". Johnson-Laird est, de certa forma, entre os ltimos. Para ele, as imagens correspondem a
vistas dos modelos, isto , so modelos mentais vistos de uma certa perspectiva (op. cit., p. 157).
Portanto, as imagens, assim como os modelos, so determinadas, analgicas e concretas: como
resultado de percepo ou imaginao, elas representam aspectos perceptveis de objetos ou eventos do
mundo real.
Imagens e modelos mentais parecem a mesma coisa, mas no so. A diferena crucial est em
considerar as imagens como vistas, perspectivas, particulares de modelos. Por exemplo, podemos ter
um modelo mental de quadro, mas no conseguimos imaginar um quadro em geral, sempre formamos
a imagem de um quadro especfico. Podemos construir infinitas imagens de quadros, mas nunca um
quadro em geral, pois o que temos construdo um modelo mental de quadro.
Ensino e aprendizagem
O ncleo duro da teoria de Johnson-laird a ideia de modelo mental. Para ele, modelo mental
uma representao de alto nvel que est no cerne psicolgico da compreenso. Compreender alguma
coisa implica ter um modelo mental, um "modelo de trabalho", dessa coisa. Os seres humanos no
captam o mundo diretamente, eles fazem representaes mentais do mundo e, para Johnson-Laird, os
modelos mentais so as representaes bsicas para a compreenso do mundo, pois as proposies
so interpretadas luz dos modelos e as imagens so projees particulares dos modelos.
Modelos mentais no precisam ser completos, lgicos ou "corretos"; eles podem ser
permanentemente revisados. H vrios tipos de modelos mentais e sua construo tem uma srie de
restries, implcitas nos "princpios" sugeridos por Johnson-Laird.
46
A ideia de modelos mentais como representaes de alto nvel, indispensveis para a
compreenso, tem profundas implicaes instrucionais pois, nessa ptica, aprender construir modelos
mentais do que est sendo ensinado e ensinar facilitar a construo e reviso de modelos mentais.
Quer dizer, o professor ensina modelos conceituais -- que so representaes precisas, consistentes e
completas de estados de coisas do mundo, projetadas para facilitar seu entendimento e ensino -- e
espera que o aluno construa modelos mentais consistentes com esses modelos conceituais. Os modelos
conceituais so instrumentais: a mente humana opera s com modelos mentais, mas modelos
conceituais podem ajudar na construo de modelos mentais que explicam e predizem
consistentemente com o conhecimento aceito em uma certa rea. Naturalmente, os modelos mentais
que os alunos trazem para a situao instrucional, ou constroem na hora, influenciam o ensino e a
aprendizagem e, portanto, deveriam ser levados em conta pelo professor. Ou, pelo menos, o professor
deveria inferir se os alunos esto modelando mentalmente ou no. Como fazer tudo isso? O primeiro
passo conhecer um pouco da teoria de Johnson-Laird e precisamente at a vai o presente texto.
Bibliografia
Eisenck, M.W. and Keane, M.T. (1990). Cognitive psychology: a student's handbook. Hove, U. K:
Lawrence Erlbaum. 557 p.
Johnson-Laird, P.N. (1989). Mental models. In Posner, Michael I. (Ed.) Foundations of cognitive
science. Cambridge, MA: The MIT Press. pp. 469-449.
Johnson-Laird, P.N. (1983) Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513 p.
Moreira, M.A. (1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias, 1(3): 193-232.
Sternberg, R.J. (2006). Cognitive psychology. 4th ed. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. 593 p.
47
T `wtt Vvx|t 3
Nos anos setenta do sculo passado foram feitos muitos estudos sobre as chamadas
concepes alternativas dos alunos, particularmente na rea de cincias. Tais estudos
confirmaram que os estudantes chegam s aulas de cincias com idias prvias, com modelos,
teorias, enfim, concepes sobre como funciona o mundo em que vivem. Por exemplo, muitos
acreditam que a luz sai dos objetos, que o calor um fluido invisvel, que no vero a Terra est
mais perto do Sol e no inverno mais longe. Na Biologia tambm os alunos chegam escola com
modelos alternativos sobre a digesto, a reproduo, a respirao e assim por diante. Analogamente,
em Qumica e em outras disciplinas os aprendizes constroem concepes alternativas.
Apesar de que a mudana que interessava Piaget era estrutural (ou seja, das estruturas gerais
de pensamento), no conceitual, precisamente na teoria piagetiana, em especial na ideia de
acomodao, que se pode encontrar um primeiro modelo explicativo da mudana conceitual.
Ento, para que o aluno construsse concepes aceitas no contexto da matria de ensino
bastaria, em princpio, provocar-lhe um conflito cognitivo adequado (ou seja, que no gerasse uma
dissonncia cognitiva to grande que o levasse a abandonar a tarefa) relativamente a suas
3
Extrado do trabalho Cambio conceptual: anlisis crtico y propuestas a la luz de la teora del aprendizaje
significativo, de M.A. Moreira e I.M. Greca, publicado em Cincias & Educao, vol.9, n.2, pp.301-315, 2003.
49
concepes alternativas. O resultado da acomodao seria uma mudana conceitual. O professor
deveria propor ao aluno situaes que suas concepes alternativas no resolvessem e,
subsequentemente, ajudar-lhe a acomodar, isto , a construir concepes aceitas contextualmente.
Contudo, a prtica e as pesquisas mostraram que o conflito cognitivo, por mais crucial que
seja, no suficiente para rejeitar definitivamente uma concepo alternativa. Provavelmente, esse
modelo (o do conflito cognitivo) de mudana conceitual resultou de uma interpretao simplista da
acomodao piagetiana. A acomodao cognitiva muito mais complexa do que a simples
substituio de um esquema de assimilao (alternativo) por outro (cientificamente aceito). Alm
disso, esquema de assimilao no o mesmo que conceito e a mudana piagetiana estrutural,
relativa a operaes cognitivas qualitativamente distintas, no conceitual, referente a conceitos
especficos.
Esse modelo lembra muito a lgica falsacionista de Karl Popper (1987): as teorias
cientficas so conjeturas refutveis por experimentos cruciais. No entanto, outros filsofos da
cincia argumentam que o abandono de uma teoria em favor de outra no um processo to lgico;
h outros mecanismos explicativos para a rejeio de teorias cientficas.
Mais prximo das vises filosficas da cincia de Thomas Kuhn (1978) e Imre Lakatos
(1989) do que da de Karl Popper, George Posner, Kenneth Strike e outros (1982) propuseram um
modelo de mudana conceitual que se popularizou na dcada de oitenta.
De acordo com esse modelo, apesar de que existem vrias condies para a mudana
conceitual, h quatro que parecem ser comuns maioria do casos (op.cit., p.214):
1. Deve existir uma insatisfao com as concepes existentes. pouco provvel que os
alunos mudem suas concepes a menos que percebam que pequenas mudanas no funcionam
mais.
2. Uma nova concepo deve ser inteligvel. O sujeito deve ser capaz de entender a nova
concepo o suficiente para explorar suas possibilidades.
3. Uma nova concepo deve aparecer inicialmente plausvel. Qualquer nova concepo
deve pelo menos parecer ter a capacidade de resolver os problemas gerados por suas predecessoras.
Resumindo, segundo este modelo, h condies para a mudana conceitual quando existe
insatisfao com a concepo que o sujeito tem e quando ele ou ela se encontra com uma nova
concepo (aceita no contexto da matria de ensino) que entende e que lhe parece plausvel e
50
frutfera. Essas quatro condies so as mesmas que Thomas Kuhn props para a mudana de
paradigmas na cincia. Em pocas de cincia normal, os cientistas trabalham dentro de um
paradigma. Quando h muita insatisfao com esse paradigma e aparece outro inteligvel, plausvel
e frutfero h condies para uma mudana de paradigma (uma revoluo cientfica, segundo ele), a
qual seguida por novo perodo de cincia normal.
Aproximadamente dez anos aps a proposta original, Strike e Posner (1992) propuseram
uma reviso de seu modelo de mudana conceitual (pp. 156-161):
3. Uma terceira dificuldade com o modelo original era a de supor a mudana conceitual
como sendo basicamente racional. Agora pensavam que tal suposio subestimava muitos outros
fatores cognitivos e afetivos envolvidos na mudana conceitual.
Em razo dessa autocrtica esses autores argumentaram (op. cit., p. 162) que a mudana
conceitual deveria ser encarada desde uma perspectiva desenvolvimentista e interacionista da
ecologia conceitual do aprendiz.
Para Stephen Toulmin (1977), outro conhecido filsofo da cincia, em vez de um enfoque
revolucionrio que se proponha a explicar como sistemas conceituais inteiros sucedem uns aos
outros no desenvolvimento da cincia, necessria uma explicao evolutiva que mostre como se
transformam progressivamente as populaes conceituais (p.113).
51
para propsitos diferentes. Se sobrevivem ao longo do tempo porque ainda servem a suas funes
ou porque adquiriram outras funes.
Esta observao explica, pelo menos em parte, porque as concepes alternativas mudam
to lentamente: o conhecimento cotidiano resistente mudana porque est protegido contra os
efeitos da inovao e seleo crtica, ao mesmo tempo que circula sem restries uma vez que sua
funo no especializada (Porln e Harres, 2002, p. 78)
O carter lento e progressivo da mudana conceitual no ser que aprende tambm destacado
por Grard Vergnaud (1998) em sua teoria dos campos conceituais: para ele, podem passar vrios
anos at que um aprendiz domine um campo conceitual ou, talvez, uma populao conceitual, em
termos toulminianos o que implicaria dominar, progressivamente, situaes desse campo. Ou
seja, a conceitualizao dependeria da aptido dos conceitos, em construo, para resolver situaes
do campo conceitual correspondente. Uma perspectiva evolucionista e lenta.
Ensino e aprendizagem
Por tudo isso, intil simplesmente tentar substitu-las na estrutura cognitiva do aprendiz.
Os enfoques iniciais dos modelos do conflito cognitivo e da mudana de paradigmas no deram os
resultados esperados, no levaram mudana conceitual. A pesquisa em ensino de cincias no
deixou dvidas que tais abordagens no eram adequadas.
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A perspectiva evolucionista parece ter um potencial muito maior. O domnio de qualquer
campo conceitual lento e progressivo. Da mesma forma, a mudana conceitual aquela referente
s concepes alternativas, a conhecimentos estveis, enraizados e funcionais, porm no
compartilhados no contexto da matria de ensino evolutiva, progressiva, lenta no substitutiva,
no abrupta. Vergnaud (op.cit.) sugere que as concepes alternativas devem ser utilizadas como
precursoras do conhecimento cientfico. Isso deve ser o caso em muitas situaes. Em outras, como
propem Moreira e Greca (2004) essas concepes funcionam como obstculos representacionais
mentais e, portanto, devem ser evitadas, no usadas, desaprendidas. Enfim, do ponto de vista do
ensino a mudana conceitual um problema no resolvido. O que sabemos que solues
simplistas no funcionam.
A mudana conceitual foi escolhida como tema deste ltimo texto da linha construtivista
porque ela pode tambm ser interpretada em termos de esquemas, significados, subsunores,
invariantes operatrios e modelos mentais, ou seja, em termos dos construtos propostos nas teorias
construtivistas enfocadas nos textos anteriores. Os principais modelos de mudana conceitual esto
mapeados conceitualmente na Figura 1.
Bibliografia
Posner, G., Strike, K., Hewson, P., and Gertzog, W. (1982). Accommodation of a scientific
conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, vol.66: 211-227.
Strike, K.A. and Posner, G. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In Duschl, R. &
Hamilton, R. (Eds.) Philosophy of science, cognitive psychology, and educational theory and
practice. Albany, NY: SUNY Press. pp. 147-176.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
53
b [t|
Comportamentalismo, cognitivismo (construtivismo) e humanismo so filosofias
subjacentes s chamadas teorias de aprendizagem. Enquanto o comportamentalismo (ou
behaviorismo) se ocupa exclusivamente de comportamentos observveis e mensurveis do sujeito e
o cognitivismo enfatiza a cognio, o ato de conhecer, o como o sujeito conhece o mundo, o
humanismo o v primordialmente como pessoa, como um todo, como integrao e inseparabilidade
de pensamentos, sentimentos e aes. Este texto estar dedicado, exclusivamente, linha
humanista, particularmente nas perspectivas de Rogers, Novak, Gowin e Freire.
A abordagem rogeriana
Carl Rogers (1969) um humanista por excelncia. Ele acredita que as pessoas tm
dentro de si a capacidade de descobrir o que as est tornando infelizes e de provocar mudanas em
suas vidas, mas esta capacidade pode estar latente. Neste caso, a funo do terapeuta a de ajudar a
pessoa a mobilizar suas tendncias intrnsecas em direo compreenso de si mesma e ao
crescimento pessoal. Est a o foco de sua terapia centrada no cliente (no no paciente) que ele
extrapola para um ensino centrado no aluno, para o qual prope uma srie de princpios de
aprendizagem, ao invs de uma teoria de aprendizagem (Rogers, 1969, pp.157-63):
As qualidades s quais se refere so: autenticidade (o professor uma pessoa para seus
alunos, no um mecanismo atravs do qual o conhecimento transmitido); prezar, aceitar, confiar
(aceitar os sentimentos pessoais do estudante e o valorizar como ser humano imperfeito, dotado de
potencialidades; acreditar que o aluno uma pessoa digna de confiana, merecedora de buscar,
experimentar e descobrir aquilo que lhe engrandece o eu; ter estima pelo aprendiz); compreenso
emptica (faz com que o aluno se sinta compreendido, ao invs de julgado ou avaliado; permite ao
professor perceber como os processos de educao e aprendizagem parecem ao aluno; uma
atitude de colocar-se no lugar do estudante).
A abordagem rogeriana implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala
de aula tenha o estudante como centro; implica confiar na potencialidade do aluno para aprender,
em deix-lo livre para aprender, escolher seus caminhos, seus problemas, suas aprendizagens. O
importante no aprender certos contedos, mas sim a auto-realizao e o aprender a aprender.
Joseph D. Novak (1981) muito conhecido por ter-se tornado colaborador de David
Ausubel e, praticamente, co-autor da teoria da aprendizagem significativa (Moreira, 1999). Ele tem,
no entanto, uma proposta, que chama de uma teoria de educao, da qual a teoria de aprendizagem
significativa seria parte integrante. Considerando que educao o conjunto de experincias
(cognitivas, efetivas e psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento do ser humano, sua
proposta a de que:
Ou seja, seres humanos pensam, sentem e agem (fazem, atuam) integradamente, mas essa
integrao pode ser negativa, positiva ou situar-se em alguma posio intermediria nesse contnuo.
Para Novak, a aprendizagem significativa subjaz integrao positiva, construtiva, engrandecedora,
do pensar, do sentir e do agir. Qualquer evento educativo , para ele, uma ao para trocar
significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor. Quer dizer, um evento educativo
sempre acompanhado de experincias afetivas.
Cabe lembrar que uma das condies para aprendizagem significativa a de que o aprendiz
apresente uma predisposio para a aprendizagem (a outra que o material de aprendizagem seja
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potencialmente significativo). Essa predisposio est muito relacionada com a experincia afetiva
que o aprendiz tem no evento educativo.
O modelo de Gowin
Para Gowin, o ensino se consuma quando o significado do material captado pelo aluno o
significado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno, que o significado
compartilhado no contexto da matria de ensino. Seu modelo tridico pode ser assim descrito:
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O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm, aprender
significativamente uma responsabilidade do aluno que no pode ser compartilhada pelo
professor.
Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura cognitiva, os
significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo.
Note-se que Gowin introduz um passo anterior aprendizagem significativa que o captar
significados. Naturalmente, em uma situao de ensino-aprendizagem o professor quer que o aluno
capte os significados aceitos pela comunidade de usurios da matria de ensino. E somente at a
ele pode ir. Aprender significativamente responsabilidade exclusiva do aprendiz.
Paulo Freire
Paulo Freire sempre se destacou por defender uma pedagogia libertadora, por uma
educao poltica, mas em sua obra Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa (1996) encontramos muitos princpios sobre a docncia que cabem perfeitamente em
qualquer curso sobre metodologia de ensino. Os princpios gerais so: 1. no h docncia sem
discncia; 2. ensinar no transferir conhecimento; 3. ensinar uma especificidade humana.
O primeiro deles implica que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender; que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (op.cit., p.23). Este princpio incorpora
vrios outros, como, por exemplo:
Aprendizagem e ensino
O enfoque humanista est muito mais voltado para o aluno e o professor como pessoas do
que para tcnicas de ensino. Estas so apenas consequncias da viso humanista centrada no
crescimento pessoal do aprendiz, no professor como facilitador da aprendizagem significante e na
interao pessoal. Uma vez adotada a filosofia humanista, o aprender a aprender passa a ser o
objetivo; a metodologia ser, ento, aberta, flexvel, interativa, negociada, ainda que tcnicas
tradicionais possam ser usadas. A diferena est muito mais na concepo de ensino e
aprendizagem do que no uso de uma ou outra tcnica de ensino. Por exemplo, mapas conceituais,
trabalho em pequenos grupos, aulas expositivas, podem ser usados tanto em um enfoque humanista
como em uma abordagem marcadamente cognitivista e at mesmo em uma linha
comportamentalista, mas a viso subjacente e os objetivos de aprendizagem so muito diferentes. A
propsito, se os objetivos e os procedimentos so diferentes, a avaliao dever, necessariamente,
ser coerente com eles.
Bibliografia
Novak, J.D. (1981). Uma teoria de educao. So Paulo: Pioneira. Traduo de M.A. Moreira do
original A theory of education, Cornell University Press, 1977.
Rogers, C.R.(1971). Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros. Traduo do original
Freedom to learn. Columbus, OH: Charles E. Merril.
59
VvM t cx|t x X| wx V|v|t
A ttulo de concluso deste texto, cujo objetivo o de fornecer subsdios tericos iniciais
para a pesquisa em ensino, em particular de cincias, ser apresentado um mapa conceitual (Figura
1) para as teorias abordadas, outro (Figura 2) para a pesquisa em ensino de cincias e tambm um
diagrama V (Figura 3) para esse mesma rea de pesquisa. Textos complementares a este procuram
fornecer subsdios tericos adicionais (Moreira e Caballero, 2008), bem como metodolgicos
(Moreira, 2008) e epistemolgicos (Moreira e Massoni, 2008)
O primeiro dos mapas conceituais destaca inicialmente os principais enfoques tericos
aprendizagem e ao ensino; depois, focaliza apenas as teorias construtivistas e sugere que a mudana
conceitual pode ser interpretada em termos de distintos construtos (esquemas, subsunores,
invariantes operatrios).
O segundo mapa conceitual procura diagramar a pesquisa em ensino de cincias em termos
de perguntas-chave, fundamentao (terica e metodolgica) e exemplos.
Finalmente, o diagrama V busca mostrar o que tem sido pesquisado no Ensino de Cincias,
desde a dcada de 70 at os dias de hoje, com que perspectivas tericas e epistemolgicas e com
quais metodologias.
Referncias
Moreira, M.A. (2004). Investigacin bsica en educacin en ciencias: una visin personal. Revista
Chilena de Educacin Cientfica. v. 3, n. 1, 10-17.
Moreira, M.A. e Caballero, C. (2008). Subsdios tericos para o professor pesquisador em ensino
de cincias: aprendizagem significativa. Porto Alegre: Ed. do Autor.
Moreira, M.A. e Massoni, N.T. (2008). Subsdios epistemolgicos para o professor pesquisador em
ensino de cincias: epistemologias do sculo XX. Porto Alegre: Ed. do Autor.
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Pesquisa em
ensino de
cincias
busca respostas a
Perguntas-chave
Fundamentao Metodologia
terica e interao de
epistemolgica pesquisa
p. ex p. ex p. ex p. ex p. ex
Figura 2 Um mapa conceitual para a pesquisa em ensino de Cincias (M.A. Moreira, 2004).
DOMNIO CONCEITUAL E DOMNIO
EPISTEMOLGICO METODOLGICO
Fenmeno de interesse:
Filosofias (vises de mundo, a educao em cincias
Valores (para que servem
crenas profundas): e.g., o
conhecimento cientfico co- os conhecimentos pro-
Perguntas sobre: concepes duzidos?)
mo construo individual e alternativas, mudana conceitual,
coletiva; se pode melhorar a aprendizagem de conceitos,
educao em cincias atravs resoluo de problemas,
Respostas (conhecimentos pro-
da pesquisa nessa rea. laboratrio didtico,
duzidos dentro de um arcabouo
estratgias instrucionais,
epistemolgico, terico e meto-
contedos curriculares,
dolgico consistente e coerente
aprendizagem de
envolvendo contedos cientficos;
atitudes e procedimentos
respostas s perguntas de
cientficos, papel da
investigao)
histria e filosofia da
da cincia, papel da
Epistemologias e teorias: e.g., linguagem, relaes
Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan, CTS, representaes
Toulmin, ...; e.g., Piaget, dos professores, Anlise quantitativa / estatstica
Ausubel, Vygotsky, Representa- formao de / cientfica
es mentais,... professores ,
analogias,
modelos
mentais, Anlise qualitativa / interpretativa
modelos / etnogrfica
conceituais,
Princpios e conceitos: e.g., o microetno-
aluno como construtor de seu grafia,
conhecimento; a mudana atualizao
conceitual como mudana de para- curricular,
Transformaes metodolgicas
digmas; a mudana conceitual co- novas
mo evoluo conceitual; a resoluo tecnolo-
de problemas como investigao; ... gias. Dados (construdos dos registros)
esquema de assimilao,
aprendizagem significativa, mudana
conceitual, representao mental,
modelo mental, didtica das cincias,
formao de professores,... Registros dos eventos (que ocorrem
naturalmente ou que se faz ocorrer)
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