O mito do fracasso escolar e o fracasso da

aprovao automtica
Maria de Lourdes Rangel Tura
Maria Ins Marcondes

Resumo
O texto aborda a questo da promoo automtica, fazendo articulao com o
debate em torno do fracasso escolar e do trabalho docente. Em uma
perspectiva histrica, discute as vrias dimenses que o fracasso escolar foi
assumindo; analisa os desafios apresentados ao trabalho docente, a partir das
mltiplas tentativas de soluo para esse problema; e indica que a promoo
automtica no um tema novo. Esta se liga preocupao com a macia
reprovao dos alunos da educao bsica. Retomando a questo em tempos
recentes, discutimos a promoo automtica como um significante
privilegiado, que esteve no centro de uma disputa que envolveu diferentes
atores da vida social carioca, no momento da implantao do 2 e 3 Ciclos de
Formao na rede pblica municipal do Rio de Janeiro.
Palavras-chave: promoo automtica; fracasso escolar; polticas curriculares.

The myth of school failure and the failure of automatic promotion

Abstract
This work approaches the issue of automatic promotion, liking such matter to
the discussion around school failure and teachers work. From a historical
perspective, it approaches the various dimensions which school failure has
been taking on through time, analyses the challenges presented to teachers
work after multiple attempts to find a solution to this issue, and shows that
automatic promotion is a not new subject. Such subject is linked to the

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concern about massive retention of elementary and junior high school

students. Restarting the debate around this issue in recent years, we have
discussed automatic promotion as a privileged signifier, which was in the
core of the dispute involving different actors of social life in Rio de Janeiro,
when the 2nd and 3rd Cycles of Education were created in the municipal public
school system in Rio de Janeiro.
Keywords: automatic promotion; school failure; curriculum policies.

Introduo
Para tratar da questo da aprovao automtica, que tem sido
apresentada no bojo de de muitos projetos educacionais e tem,
tambm, sido objeto de vrios questionamentos, este texto ir retornar
digamos assim - a um tema que esteve muito presente, muito
debatido, muito ressignificado no campo da educao. a questo do
fracasso escolar e seu impacto nas polticas curriculares e no trabalho
docente.
Entendemos que, no correr do sculo XX e nas vrias sociedades do
ocidente, a discusso sobre o fracasso escolar foi-se tornando muito
presente e o centro do interesse de muitos pesquisadores do campo da
educao escolar.
O sentido que adotamos neste texto para o termo mito, que
antecede no ttulo a ideia de fracasso escolar, precisa ser esclarecido de
pronto para se ter um balizamento para a nossa argumentao. Williams
(2007), na apresentao desse significante, lembra que ele foi
adquirindo, a partir do sculo XIX, o sentido no apenas de uma
narrativa fabulosa, mas tambm de uma enunciao enganosa e esse
significado muito recorrente, especialmente dentro do contexto
racionalista do pensamento moderno. No entanto, os estudos da
Antropologia, que tiveram tambm incio no sculo XIX, entenderam os
mitos no interior de diversas significaes, mas, no contexto do relato
das origens, ele percebido como uma forma ativa de organizao

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social (p.280). esse o sentido que adotamos neste texto. Entendemos

o fracasso escolar na perspectiva de uma narrativa que envolveu muitos
estudos; deu bases para levantamentos estatsticos e estudos
longitudinais; comportou, na tentativa de explic-lo, a construo de
novos conceitos e noes; foi marco na busca da instituio de novas
formas de organizao dos sistemas educacionais, a partir do sculo XX;
e foi-se ressignificando e adquirindo novas direes baseadas na
preocupao com os ndices do desempenho escolar.
Muitas pesquisas da Sociologia da Educao e da Psicologia da
Educao, realizadas nesse perodo, se debruaram sobre este objeto de
estudo e as consequncias da advindas, tendo em vista os obstculos
criados universalizao de oportunidades escolares, objetivo
longamente procurado no contexto do discurso em torno de uma
organizao social de bases democrticas.
Em decorrncia disso, observou-se tambm acontecer um nmero
cada vez maior de reformas educacionais e de novas polticas
curriculares apoiadas nesses estudos e nos interesses polticos da
poca -, que se apresentavam como propondo soluo para esse
problema.
Nossa discusso vai adentrar tambm no sculo XXI e acompanhar
as indagaes que continuam se fazendo em torno dessa questo e das
novas roupagens que o problema foi adquirindo e as novas propostas
das polticas curriculares, que objetivam produzir mudanas no quadro
institucional. Nesta apresentao, estaremos fazendo nfase em polticas
que implantaram o sistema de ciclos na organizao dos
estabelecimentos escolares.
Articulando o que estamos analisando com o cotidiano escolar,
vamos trazer, neste texto, dados de uma pesquisa de feio etnogrfica,
realizada numa escola da rede municipal do Rio de Janeiro, no
momento em que se implantou para todo o Ensino Fundamental dessa
rede o sistema ciclado.
Foi nesse contexto que a aprovao automtica surgiu como o
significante de uma querela que envolveu diferentes atores da vida
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social carioca e, naquele momento, a questo da qualidade do ensino e

do desempenho dos/as alunos/as tomou conta do discurso inclusive
do discurso poltico sobre a escolarizao.
Vamos apoiar-nos, tambm, em estudos da cincia poltica que
fazem uso da teoria do discurso para explicar esse movimento que se
centrou em torno de um significante a aprovao automtica -, que
se tornou motivo de um confronto poltico que se expandiu para alm
dos muros da escola e alcanou diferentes espaos da organizao
social.

As polticas educacionais e a questo do fracasso escolar

A histria da educao, no correr do sculo XX, foi matizada pela
intensa mobilizao poltica em torno da organizao dos sistemas
nacionais e regionais de ensino. No entanto, apesar dos grandes
investimentos pblicos na construo de escolas e da organizao
desses sistemas, observou-se a manuteno daquilo que se havia
configurado como o fracasso escolar, refletido no grande nmero de
reprovaes nas sries iniciais da educao elementar.
Na segunda metade deste sculo, houve um alerta importante no
sentido de se ter contatado que o fracasso escolar insidia especialmente
sobre um certo grupo social e isto levou a que se avolumassem estudos
sobre a situao crnica da desigualdade de oportunidades escolares.
Esta se tornou, ento, uma noo bsica para o estudo das polticas
educacionais (DURU-BELLAT, 2003). Foi nesse sentido que Forquin
(1995) chamou a ateno para a constatao baseada nas pesquisas
educacionais - de que os obstculos ao prosseguimento dos estudos
esto mais especificamente relacionados origem social e no ao
talento individual e, nesse contexto, tem-se expandido a discusso sobre
os dficits culturais que incidem sobre certos grupos sociais, tendo em
vista um currculo escolar que se pauta pelos cdigos culturais de uma
elite social erudita, conforme estudou Bourdieu (1999).

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Pensando, ento, na situao brasileira, pode-se afirmar que os

volumosos investimentos no campo da educao escolar, a busca da
universalizao e da democratizao do ensino bsico, a expanso das
matrculas escolares, as iniciativas de elevao da idade de
obrigatoriedade escolar e a extenso de sries da educao elementar -,
que vimos acontecer no correr do sculo XX - no impediram a
permanncia do fracasso escolar de uma representativa populao de
alunos/as das escolas pblicas brasileiras.
essa a razo pela qual a discusso sobre os problemas da
escolarizao de massa no Brasil manteve-se muito ligada questo da
reprovao macia nas sries iniciais do ensino primrio. nesse
sentido que Mainardes (2007) afirma que, a partir dos anos de 1910,
avolumaram-se em nosso pas os debates em torno da necessidade de
formulao de polticas de no reprovao e que experincias pioneiras
foram introduzidas no final da dcada de 1950 (p.54).
Nesse contexto, vale destacar o texto de Vigas (2009), que fez uma
reviso das polticas de no reprovao ou da promoo automtica
numa perspectiva histrica. De acordo com esse autor, a defesa da
promoo automtica aparece, inicialmente, na Primeira Repblica
quando, em 1918, foi publicada a carta aberta de Sampaio Dria
intitulada: Contra o analphabetismo. Destacando os elevados ndices
de reprovao em So Paulo, ele prope um novo tipo de escola
alfabetizante sugerindo promover do primeiro para o segundo
perodo todos os alunos que tiverem tido o benefcio de um ano
escolar, s podendo os atrasados repetir o ano, se no houver
candidatos aos lugares que ficariam ocupados. (Sampaio Dria, 1918,
p.65 citado em Vigas, 2009, p.491). Em decorrncia da proposta de
promoo automtica, Sampaio Dria prev outras medidas: simplificar
o programa, gratificar professores por aluno promovido e constituir
classes especiais com os atrasados. No entanto, esta proposta foi
considerada inexequvel.
No Anurio de Ensino, h a rplica de Sampaio Dria ao parecer da
Comisso de Inspetores nomeada por Oscar Thompson. O novo texto

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reafirma que a razo dessa proposta se deve ao fato de que numerosas

crianas no conseguem vagas nas escolas. Segue dizendo que no se
deve deixar de ensinar aos melhores, aos normais s porque os alunos
atrasados ficam reprovados e, assim, impedindo que se abram novas
vagas. Tendo em vista esse argumento, parece que o que estava em jogo
nessa proposta era, mais precisamente, a reteno do fluxo escolar que
o nmero elevado de reprovaes provocava.
A defesa dessa ideia aparece novamente no Perodo Desenvolvi-
mentista nos anos de 1950 - em algumas publicaes como nas
Recomendaes da Conferncia Regional Latino-Americana sobre
Educao Primria Gratuita e Obrigatria, promovida pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); e
em documento editado pela Organizao dos Estados Americanos
(OEA), em 1956. Este documento reconhece a ampliao da educao
primria e apresenta o problema da repetncia escolar e o prejuzo
financeiro que isso causa e como uma de suas principais sugestes
prope a reviso do sistema de promoes na escola primria, com o
fim de torn-lo menos seletivo.
Outro texto importante na poca, destacado por Vigas, da
autoria de Almeida Junior, publicado na Revista de Estudos
Pedaggicos, em 1957, sob o ttulo Repetncia ou promoo
automtica. No texto, levantado tambm o argumento econmico
afirmando que outro prejuzo grave decorrente das reprovaes o de
carter financeiro.
Em 1958, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos publicou o
artigo A promoo automtica na escola primria, de Luis Pereira.
Nele, o autor defende que o objetivo principal da promoo automtica
seria ajustar as atividades socializadoras da escola capacidade e ao
ritmo variveis de aprendizagem, lembrando tambm a questo
econmica, enfatizando que todas as vagas ficam disposio de novos
candidatos garantindo assim o fluxo de alunos no sistema.
Em 1959, Dante Moreira Leite publicou o ensaio Promoo
automtica e adequao do currculo ao desenvolvimento do aluno na

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Revista Pesquisa e Planejamento, sendo esse texto relanado quarenta

anos depois na Revista Estudos em Avaliao Educacional (VIGAS,
op.cit., p.498). O texto defende a ideia de que a reprovao intil
restando criana reprovada trs caminhos insatisfatrios: considerar-se
incapaz; considerar as exigncias da escola absurdas ou desnecessrias;
ou admitir-se capaz, apesar de provas contrrias.
A implantao experimental da promoo automtica ocorreu em
So Paulo, segundo Vigas (op.cit.) no Grupo Escolar Experimental da
Lapa na dcada de 1960. As condies para implantao deste projeto
foram garantidas porque nessa escola havia nmero reduzido de alunos
por classe, formao docente para a proposta, mudana nos mtodos,
programas e avaliao. Houve um dilogo intenso com aqueles que a
colocaram em prtica, mas isso no foi suficiente para evitar dificuldades
na sua concretizao. Quando a proposta se expandiu para toda a rede
pblica de So Paulo, houve uma intensa crtica forma autoritria desta
imposio legal.
Ou seja, seguidamente se observou que a proposta de promoo
automtica, quando posta em pauta, trouxe discusso uma
necessidade radical modificao dos mtodos do trabalho pedaggico
para atender nova organizao do ensino e a orientao de tarefas
voltadas ao atendimento da heterogeneidade dos/as alunos/as de cada
classe. Houve tambm o cuidado de ressaltar que o programa estaria
destinado ao fracasso se os seus executores - professores e gestores -
no estivessem convencidos de sua utilidade.
Esses dados servem para confirmar que, desde o incio do sculo
XX, a questo da reprovao macia de estudantes, especialmente nas
primeiras sries de sua escolarizao, foi motivo de preocupao dos
gestores da educao pblica no Brasil e esteve muito fortemente
associada a questes econmicas - ligadas reteno do fluxo escolar - e
aos impactos que o fracasso escolar causava na populao estudantil.
Isso clamava por providncias, por polticas educacionais que pudessem
contornar o problema observado.

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A partir dos anos de 1980, essa questo foi adquirindo novas

roupagens e novas formas de abordagem das propostas curriculares,
que acompanhavam os novos perfis associados educao pblica, que
a acelerao das mudanas socioculturais e econmicas prprias dos
processos de globalizao ou de mundializao da cultura, como definiu
Ortiz (1994), impunham.
Pensando, ento, no conjunto de novas propostas em relao
educao escolar, que foram produzidas nesse perodo e estavam
vinculadas a discursos que se organizaram a partir de diferentes
perspectivas e buscas de soluo para os problemas educacionais, cabe
destacar um movimento de mudanas na organizao escolar que se d
no Brasil no final de dcada de 1980 e que foi denominado como a
poltica de ciclos de formao ou de aprendizagem e que acompanha
polticas semelhantes adotadas em outros pases da Europa e entre eles
- por sua influncia no Brasil - o que foi institudo na Frana nessa poca
(MAINARDES, 2007).
Na anlise do que est envolvido na implantao da poltica de
ciclos, pode-se, primeiramente, salientar que essa forma de organizao
da escola est fundada nos intensos debates sobre as falhas da
organizao escolar e o interesse de encontrar sadas para o delongado
problema da repetncia e da disparidade idade/srie no ensino bsico,
conforme o que destacamos acima. Ou seja, a organizao do sistema de
ciclos no Brasil est vinculada ao interesse de vrios estudiosos da
educao brasileira em buscar formas de reduzir o fracasso escolar, que
atinge uma grande parte da nossa populao estudantil, tendo em vista,
em especial, a educao elementar.
Em 1984, ocorreu uma experincia pioneira no Estado de So Paulo,
que implantou um Ciclo Bsico de Alfabetizao, entendido como uma
poltica de no reprovao. Essa poltica foi seguida por vrios outros
municpios brasileiros e, nesse contexto, cabe lembrar a Escola Plural
de Belo Horizonte e a Escola Cidad de Porto Alegre, como analisou
Mainardes (2007).

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No entanto, no bojo dessas novas polticas, esbarra-se com os

desafios que a situao das diferenas entre os/as alunos/as traz ao
trabalho do/a professor/a. Ou seja, admitir interesses, estilos, ritmos de
aprendizagem diferentes e organizar formas de trabalhos diversos para
um mesmo grupo de alunos/as, no tem sido tarefa fcil para os/as
professores/as. Arroyo (1999) destaca que, por vezes, se observa em
relao aos docentes uma sensao de ameaa quando esto diante
dessa outra forma de organizao escolar, diferente da seriada. Ou seja,
a sequncia escolar organizada por sries est fortemente introjetada,
inclusive nas concepes e prticas de formao de professores e
veremos mais adiante o peso deste habitus na experincia acontecida
no municpio do Rio de Janeiro.
Tendo isso em pauta, vale lembrar que essas so experincias que,
como toda poltica educacional, tm sofrido reformulaes e
recontextualizaes1, que vo atualizando/reinterpretando o que foi
proposto inicialmente (LOPES, 2004).
Ao se falar nesse processo de reformulaes e recontextualizaes,
que temos observado sobejamente, cabe lembrar-se dos estudos de
Stephen Ball (1994, 1997), que discutem uma tendncia de se analisar as
polticas curriculares numa perspectiva estado-centrista, que entende os
documentos curriculares como propostas produzidas pelas instncias
governamentais e que devem ser implementadas na prtica pedaggica,
num movimento de cima para baixo.
Ball (1994) destaca, ento, que as polticas educacionais esto
inseridas numa articulao de diferentes esferas de poder e de diversos
momentos de produo, que descarta a possibilidade do entendimento
de relaes rigidamente hierarquizadas e de aes estanques. O que se
observa, nesse caso, so processos de negociao entre diferentes
discursos e instncias administrativas, historicamente construdos. Para
1
Bernstein (1996) estuda um princpio recontextualizador que, seletivamente,
apropria, reloca, refocaliza e relaciona discursos, para construir sua prpria ordem e
seus prprios ordenamentos (p. 259). Essa categoria terica possibilita a
compreenso de ressignificaes observadas no trnsito das diferentes polticas
educacionais.

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anlise desse encadeamento de aes, que caracteriza a continuidade/

descontinuidade das reformas, o autor distinguiu um ciclo contnuo de
polticas, que pode ser visualizado em trs contextos polticos primrios,
que se constituem em arenas de produo das polticas. o contexto da
influncia, o contexto da produo do texto e o contexto da prtica.
Assim, o ciclo contnuo de polticas educacionais pe em destaque,
por um lado, os amplos processos de negociao que se instauram na
produo de uma poltica e, por outro lado, distingue contextos de
produo dessas polticas e, nesse sentido, vale dar destaque para o
contexto da prtica no como local apenas da implementao das
polticas, mas, tambm, de sua produo. E a esto contidos muitos dos
aspectos tradicionalmente destacados como obstculos e impasses ao
bom xito do programado.
Ball (1997) lembra, ainda, que as diferentes polticas educacionais
no estabelecem como executar aquilo que propem e, por isso, elas
tero que ter, necessariamente, uma soluo localizada no fazer-
pedaggico, no lugar na prtica, na variedade e multiplicidade de
circunstncias do cotidiano das escolas, no contato com as experincias
acumuladas e o ethos docente.
Voltando questo ou aos entraves criados na discusso do fracasso
escolar, foi-se verificando a tentativa de ampliar o escopo da observao
e poder trazer novos parmetros para a anlise e a busca de soluo
para esse problema. Foi essa a razo de se ter observado a partir dos
anos de 1990 - avanarem estudos sobre o sucesso escolar, por
exemplo. Ou seja, dirigir o olhar para aqueles que alcanaram o
sucesso na escola e que faziam parte de grupos que tradicionalmente
alimentavam o crescente ndice do fracasso escolar foi uma outra forma
de se estar diante desse problema, que tantas indagaes comportava
(PLACCO, ANDRE, ALMEIDA, 1999; ZAGO, 2000; SETTON, 2005).
Nesse contexto, ficou muito conhecido o trabalho de Bernard
Charlot (2000). Charlot inicia seu texto questionando por que certos
alunos fracassam na escola e, a seguir, afirma que, ao se discutir o
fracasso escolar, se est trabalhando com um campo saturado de

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teorias construdas e opinies do senso comum (p.9). O que est posto

aqui , exatamente, o indicativo de que esse assunto j vinha sendo
sobejamente estudado e havia tambm extrapolado os espaos da
academia e da administrao da educao escolar e se tornado objeto
de discusso nos mais diferentes ambientes e, entre eles, aqueles dos
circuitos da comunicao de massas, da mdia impressa e televisiva.
Charlot se prope, ento, a analisar a relao do/a aluno/a com o saber.
Mais recentemente, essa discusso tem-se centrado naquilo que se
tem entendido como o desempenho escolar e a busca de solues tem
envolvido acordos internacionais como o que aconteceu na
Conferncia Internacional de Jomtien (1990), baseada no iderio de
uma educao para todos e promovida pela UNESCO, PNUD, UNICEF e
BID - e polticas que tm tido por base a avaliao de larga escala,
inclusive com a implementao de sistemas de avaliao de dimenses
internacionais, como o PISA (Programme for International Student
Assessment), do qual o Brasil faz parte.
Observando essas novidades e aquilo que tem comandado as
orientaes governamentais em relao aos sistemas educacionais, a
partir dos anos de 1990, Ball (2004) chama a ateno para o fato de que,
apesar da nfase no discurso da educao para todos, as instituies
educacionais se expandiram como mais uma oportunidade de negcios,
ganhando a dimenso da competitividade econmica e de formao de
uma mentalidade afeita s necessidades da flexibilidade e da
performatividade, prprias das formas contemporneas de organizao
dos sistemas econmicos e polticos. O Estado est, ento, atravs do
discurso da qualidade e da eficincia refletido nos resultados e nveis
de desempenho escolar observados impondo uma nova cultura
institucional, novos perfis de atuao, novas subjetividades.
Santos (2004), nessa mesma linha de anlise, fala, ento, de uma
cultura do desempenho, regida por uma nova lgica - tecnicista e
utilitarista - da administrao escolar e que se utiliza de tecnologias de
auditoria, centradas em um sistema de testes e de inspeo.

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A poltica de ciclos no municpio do Rio de Janeiro e seus reflexos em

uma escola da rede pblica
No municpio do Rio de Janeiro, foi implantado, em 2000, o
Primeiro Ciclo de Formao para atendimento de alunos/as de 6, 7 e 8
anos. Essa proposta foi apresentada como uma nova organizao
curricular, uma outra forma de estruturao do tempo escolar e no
como um somatrio de sries (Classe de Alfabetizao, 1 e 2 sries).
Assim, o planejamento das atividades pedaggicas devia ter por base
essa outra organizao temporal (RIO DE JANEIRO, s/d). Nessa ocasio,
foi anunciado tambm que, quando esse Primeiro Ciclo de Formao
estivesse consolidado, ir-se-ia expandir essa forma de organizao da
escola para todo o Ensino Fundamental.
No ano de 2007, a Secretaria Municipal de Educao do Municpio
do Rio de Janeiro (SME) implantou os outros dois Ciclos de Formao.
Foi mantido, ento, o Primeiro Ciclo de Formao, reunindo o 1, 2 e
3 anos e foi criado o 2 e 3 Ciclos de Formao, reunindo no 2 Ciclo
os 4, 5 e 6 anos e, no 3 Ciclo, os 7, 8 e 9 anos.
A chegada da proposta s escolas de Ensino Fundamental da rede
municipal do Rio de Janeiro foi recebida de forma bastante desfavorvel.
Apesar de alguns anncios anteriores sobre a possibilidade de se
estabelecer a organizao de todo o Ensino Fundamental da rede
pblica municipal do Rio e Janeiro em um sistema ciclado, a notcia
causou fortes reaes entre os/as professores/as. Ou seja, aquela
mudana no era esperada para aquele momento e os/as docentes se
sentiram surpreendidos por ela.
A proposta do 2 e 3 ciclo de Formao do Municpio do Rio de
Janeiro englobou, entre outras, mudanas na forma de gesto da escola
para atender a nova organizao pretendida. Isso foi objeto de muitas
determinaes oriundas da Secretaria Municipal de Educao (SME) e
os/as diretores/as das escolas participaram de longas reunies nas
Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) para estar a par do que se
pretendia.

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No ano de 2008, um novo enfoque curricular foi apresentado em

Fascculos de Atualizao da Proposta Curricular Multieducao,2.
Nesses fascculos esto indicados os conceitos bsicos das diferentes
disciplinas e reflexes sobre o ensino dessas disciplinas nos Ciclos de
Formao (RIO DE JANEIRO, 2008). Cada fascculo apresenta, tambm,
os objetivos para os Ciclos de Formao, destacando o que prprio
para o 1, 2 e 3 Ciclos.
Nessa ocasio, tivemos a oportunidade de estar realizando uma
pesquisa de cunho etnogrfico em uma escola dessa rede pblica -
como j dissemos acima - e isso possibilitou uma observao privile-
giada das atitudes/ reaes dos/as professores/as em relao nova
poltica curricular.
Descrevendo esses processos, Knoblauch (2003) afirma que, ao
incorporar a proposta de ciclos, a escola mantm elementos da lgica
seriada. Seu estudo se refere ao aspecto da avaliao dos/as alunos/as e
analisa especificamente a implantao de novas prticas de registro
avaliativo na escola organizada em ciclos. Sua investigao revela que as
anotaes mais processuais sobre o desenvolvimento do/a aluno/a -
como os pareceres descritivos - no foram incorporadas no cotidiano da
escola.
Retomando essa discusso em outro texto, essa autora indica que:

A alterao substantiva dessas prticas resultaria de um

processo amplo de formao dos professores que
considerasse a sua cultura docente, bem como a cultura
escolar, de forma a alterar a organizao atual da escola
2
A Multieducao foi apresentada em 1996 como o Ncleo Curricular Bsico para as
escolas da rede pblica do municpio do Rio de Janeiro. O texto indica o interesse em
preservar a unidade do sistema e garantir a todos os seus alunos o acesso aos mesmos
conhecimentos, sem nenhuma forma de privilgio ou discriminao (p.217). Fala em
interdisciplinaridade, que tem por base a articulao de quatro princpios educativos
(meio ambiente, trabalho, cultura e linguagem) com quatro ncleos conceituais
(identidade, tempo, espao e transformao), que se fazem, no entanto, organizar em
torno das disciplinas escolares, que tradicionalmente compem o currculo bsico do
Ensino Fundamental.

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que tem como pilares a lgica classificatria e a defesa do

ensino homogneo e simultneo (KNOBLAUCH, 2004,
p.171).

Isso foi corroborado por Freitas (2003), que afirma que o sistema de
ciclos tem contrariado o que tradicionalmente se instituiu na
organizao do trabalho pedaggico. O que se v, ento, que a forma
de enfrentar os problemas continua a mesma que j vinha sendo
utilizada no regime seriado.
Para fazer uma anlise desse acontecimento na Escola Aberta (EA) -
nome fictcio que daremos escola que foi o lcus de nossa observao
-, cabe destacar que nessa escola s havia turmas da 5 8 srie, que
passaram a ser conhecidas como turmas do 6 ao 9 ano no novo
sistema. Ou seja, era uma escola que se organizava s com o segundo
segmento do Ensino Fundamental, como muitas outras desse
municpio. Com isso, aconteceu de a EA ter s o ltimo ano o 6 ano
do 2 Ciclo. Os outros dois anos 4 e 5 eram etapas que estavam
sendo cursadas em outras escolas, muito frequentemente aquelas que
se organizavam tendo s o primeiro segmento do Ensino Fundamental.
A EA uma escola de amplas dimenses, est construda num
centro de terreno e localizada na zona sul da cidade.3 L estavam
matriculados, no ano de 2007, cerca de 670 alunos, divididos em dois
turnos de funcionamento um matutino e outro vespertino.
No ano de 2008, foram abertas seis novas turmas: duas no 7 ano,
duas no 8 ano, e mais uma turma de 4 ano e outra de 5 ano passaram
a fazer parte do conjunto de turmas da escola. Estas ltimas
correspondiam s antigas 3 e 4 srie do Ensino Fundamental e, como
essa escola tradicionalmente s tinha turmas do que era conhecido
como o segundo segmento do Ensino Fundamental, isso se tornou uma
novidade para os/as professores/as. Essa novidade, no entanto, j havia
sido anunciada pela diretora no final do ano letivo de 2007 e estava
ligada questo de haver escolas na rede municipal que s tinham o
3
A zona sul da cidade do Rio de Janeiro o local onde esto situadas as praias e a
regio mais beneficiada pelos servios urbanos.

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ltimo ano do 2 Ciclo e foi determinado que, nessas escolas, houvesse

tambm turmas do 4 e 5 ano.
A EA era um espao de boa convivncia entre professores,
professoras, alunos e alunas, equipe de direo e funcionrios. A equipe
de Direo (a diretora da escola, a diretora adjunta, e a coordenadora
pedaggica) e seus poucos e insuficientes auxiliares tinham uma relao
muito positiva com os docentes e discentes e permitiam acontecer um
clima bastante favorvel ao trabalho pedaggico. Nessa oportunidade,
verificamos a liberdade que a diretora da escola dava aos professores e
professoras de criticarem a expanso do sistema de Ciclos de Formao
para todo o Ensino Fundamental e mesmo de no aceitarem seguir
algumas determinaes; se bem que estas acabavam por de uma
forma ou outra - terem que ser cumpridas, posto que, para entrada dos
dados a respeito da avaliao dos/as alunos/as no sistema informatizado
do municpio, por exemplo, no era disponibilizada nenhuma
alternativa quilo que ficou estabelecido.
Analisando a nova proposta de organizao da escola em Ciclos de
Formao, vale destacar que observamos na EA os/as professores/as
seguirem realizando aquilo que entendiam com o fundamental para a
sua disciplina, apoiados em suas experincias e expectativas quanto ao
trabalho pedaggico. Ou seja, com relao ao currculo escolar, no
verificamos nenhuma preocupao de colocar em discusso a ao
pedaggica no contexto da mudana na organizao escolar que havia
ocorrido. Dizemos isso tendo em vista o que pudemos acompanhar das
discusses e anlises que aconteciam na sala dos professores na hora do
recreio, nos Centros de Estudo - que se faziam todas as quartas-feiras -,
nos Conselhos de Classe, e em vrios outros momentos em que
pudemos presenciar a atividade pedaggica e a ao docente.

A aprovao automtica: um significante privilegiado

A aprovao automtica surgiu como problema para a rede
municipal de educao do Rio de Janeiro quando um novo sistema de
avaliao foi proposto, tendo em vista a organizao do 2 e 3 Ciclo de
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 Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

Formao nesse municpio. E mais, ela foi acompanhada de um forte

movimento de contestao que envolveu os/as professores/as da rede, o
Sindicato de Profissionais da Educao (SEPE), a populao civil, a mdia
- que veiculava a posio de jornalistas e de vrios grupos da sociedade
civil -, a Assemblia Legislativa e o Sistema Jurdico Municipal.
Tivemos tambm oportunidade de observar a reao de pais de
alunos/as da EA, que diziam que a aprovao automtica ia fazer com
que a escola pblica ficasse mais fraca e seus filhos/as seriam
prejudicados com isso. Essa forma de entender a aprovao
automtica foi tambm constatada por Gloria (2003), quando analisou
a posio de pais e alunos que participavam da experincia da Escola
Plural de Belo Horizonte e entendiam que no era favorvel para o
aprendizado dos/as alunos/as a prtica da no reteno escolar.
Neste ponto, vale destacar que, no Brasil - como j relatamos acima
-, as reaes negativas aprovao automtica ou promoo
automtica como usualmente se tem denominado - vm de longa
data. A proposta no nova; tem sido retomada em diversas polticas de
mudana no sistema de avaliao; est relacionada ao interesse de
diminuir a reteno dos/as alunos/as da educao bsica e os prejuzos
financeiros da advindos, porm tem encontrado sempre barreiras sua
realizao.
No municpio do Rio de Janeiro, estavam, pois, esses atores
mobilizados em torno daquilo que se distinguiu como o problema da
aprovao automtica, que passou a representar um significante, que
mobilizava diferentes grupos sociais contra a poltica implantada e tinha
por referente a questo da qualidade do ensino e do facilitar o
descompromisso do/a aluno/a com as atividades pedaggicas.
Mais precisamente, a questo ou o problema da aprovao
automtica surgiu na rede pblica de ensino do Rio de Janeiro em 24
de abril de 2007, no final do primeiro trimestre e no momento da
realizao do primeiro Conselho de Classe. Ela foi efetivada pela
Resoluo 946 e apresentada como ato da Secretaria Municipal de
Educao (SME), que estabelecia uma modificao dos conceitos que

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deveriam ser atribudos aos estudantes, tendo em vista a nova

organizao escolar em Ciclos de Formao. At ento eram cinco os
conceitos atribudos: timo, Muito Bom, Bom, Regular e Insuficiente. A
Resoluo 946 estabeleceu apenas trs - Muito Bom, Bom e Regular - e
com isso impossibilitava a reprovao.
A partir desse momento, as questes em torno do sistema ciclado
que pouca ou nenhuma alterao tinha trazido ao trabalho docente na
EA - se centraram nas discusses a respeito da aprovao automtica,
que movimentou amplos debates sobre a prtica pedaggica no
cotidiano da EA e deixou os/as professores/as da escola - uns mais
outros menos profundamente insatisfeitos. Estes alegavam tambm
que estavam ressentidos com a feio pouco participativa da reforma e
com a forma impositiva como foi comunicada a Resoluo 946.
Assim, a grande discusso no ano de 2007 na EA foi a questo da
aprovao automtica, que extrapolou os muros das escolas e ganhou
amplos espaos da organizao social e poltica da cidade. Ou seja, este
problema adquiriu grandes e surpreendentes dimenses e os debates
em torno dele foram acompanhados de um constante ir e vir em relao
a essa determinao.
Para se ter uma dimenso desse processo, vale destacar a sequncia
de interposies e novos decretos que tiveram como objeto a questo
em disputa. Assim, foi assinado um Decreto Legislativo para suspender
os efeitos da Resoluo 946 (Decreto Legislativo 618, de 13 de junho de
2007); interposto um mandato de segurana do SEPE e da OAB/RJ
pleiteando o fim da aprovao automtica; uma liminar do Tribunal de
Justia que suspendeu os efeitos da Resoluo 945; uma nova Resoluo
959, de 18 de setembro de 2007, que editou uma nova proposta de
avaliao que apenas acrescentou o conceito RR (Registra
Recomendao) aos anteriormente propostos; e, finalmente, a
Prefeitura do Rio de Janeiro conseguiu manter o sistema de avaliao
proposto, tendo por base o Decreto 959, que foi reeditado no novo
Decreto 174 de 14 de dezembro, segundo parecer do Tribunal de
Justia. Foi uma sequncia de atos oriundos de diferentes instncias

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 Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

polticas, que aconteceram entre o ms de abril e dezembro e que

culminou num decreto, que mantm o que havia sido proposto pela
SME, editado no dia 14 de dezembro, em perodo considerado como o
final do ano letivo. Isto permite se aquilatar as grandes dimenses que o
problema da aprovao automtica alcanou.
Como se pode supor, eram esses os debates que ocupavam muito
das conversas entre os/as professores/as da EA. Nos contatos com os/as
professores/as, acompanhvamos a notcia dos novos decretos da SME,
as reaes/estratgias de alguns/mas deles/as que propunham o no
cumprimento do que estava prescrito, a chegada dos boletins do SEPE e
de suas propostas de mobilizao contra a poltica de aprovao
automtica.
Quando a informao sobre a Resoluo 946 chegou na EA, como j
dissemos, estvamos nas vsperas do primeiro Conselho de Classe. As
aulas tinham comeado em fevereiro e os/as professores/as j tinham
conversado com seus/uas alunos/as sobre suas formas de avaliao e
estabelecido acordos com eles/as. Nesse caso, o que estava tambm em
curso era a autonomia do trabalho docente, algo de muito valor para
os/as professores/as e muito enraizado na cultura escolar. A avaliao
escolar segue normas institucionais, mas ela basicamente de
responsabilidade do/a professor/a e a nova proposta de avaliao abolia
a possibilidade de reprovao, que tem sido entendida como uma forma
de alcanar a disciplina escolar, o empenho do/a aluno/a em relao s
tarefas escolares e a sua assiduidade. Portanto, os/as docentes da EA se
sentiam tambm ameaados - como afirmou Arroyo (1999) naquilo
que entendiam como a autonomia de seu trabalho.
Havia uma professora que deixou na porta do escaninho onde
guardava seu material escolar um cartaz muito bem feito com os dizeres
Feliz 2008.
O cartaz causava risos e brincadeiras. A professora dizia que s
queria ver aquele ano passar, que s queria saber do que estava por vir,
porque naquele ano de 2007 no esperava acontecer mais nada de bom.

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Eram situaes que denotavam a existncia de uma forma de reao

absolutamente inesperada a uma poltica educacional.
A aprovao automtica era, ento, o foco, o centro do interesse
das conversas dos/as professores/as na EA. Era, tambm, um significante
que estava na origem de um movimento poltico, que tinha ganhado a
fora de mobilizao em diversos setores da sociedade carioca.
Laclau e Mouffe (2010) observaram a articulao de diferentes
demandas sociais em trono de um significante, que se pode dizer
ambguo, posto que comporta uma proliferao de significados que
esto ligados a diferentes formaes histricas discursivas. Este
significante polissmico pode tornar-se um ponto nodal, que articula
diversas demandas sociais em um sistema de significao. Analisando,
ento, os pontos nodais, afirmaram que:

A prtica de articulao consiste, portanto, na construo

de pontos nodais que fixam parcialmente o sentido; e o
carter parcial dessa fixao procede da abertura do social,
resultante por sua vez do constante transbordamento de
todo discurso pela infinitude do campo da discursividade
(p.154)

Assim, esses autores esto chamando ateno para uma prtica

articulatria, que possibilita a fixao parcial de um sentido. No caso
em pauta, o significante aprovao automtica parece ter articulado
demandas oriundas de diferentes grupos do ambiente sociopoltico e
escolar, que se condensavam em torno da valorizao da autonomia do
trabalho docente, da preocupao com a disciplina e assiduidade do/a
aluno/a, do interesse pela qualidade do ensino e o bom desempenho
escolar, da busca de um retorno positivo em relao aos investimentos
no campo da educao escolar etc. Tambm estava ligado a diferentes
formaes histricas discursivas, posto que j tinha sido objeto de
propostas de avaliao escolar muito antigas e tambm estava vinculado
a diferentes polticas de organizao escolar, entre elas a do sistema de
ciclos. Ou seja, estava em foco um significante privilegiado que
condensava em torno de si a significao de todo um campo
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 Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

antagnico (Laclau, 2005, p.114), o que lhe possibilitou fazer emergir

um movimento poltico que, como veremos a seguir, teve
desdobramentos palpveis inclusive na campanha para prefeito da
cidade do Rio de Janeiro, que se deu no ano de 2008.
No primeiro semestre de 2008, essas novidades mantiveram-se no
foco das discusses na EA, mas percebemos que se iam arrefecendo as
disposies de luta e se iniciando as estratgias locais para se
adaptar s novas formas de avaliao escolar. Entre, elas se destacou
entre os/as professores/as a possibilidade de se reter um /a aluno/a num
perodo escolar por conta de suas faltas s aulas.
Contudo, observando o contexto mais amplo da vida social e
poltica da cidade do Rio de Janeiro, em 2008 - ltimo ano do mandato
do prefeito Cesar Maia - a discusso em torno da aprovao
automtica continuou a mobilizar a populao em geral e tornou-se
promessa de todos os candidatos prefeitura com exceo do grupo
poltico de apoio ao prefeito a sua eliminao.
Em 2009, quando o atual prefeito Eduardo Paes - tomou posse,
uma de suas primeiras resolues foi abolir a aprovao automtica
no 2 e o 3 Ciclos de Formao. Assim, no momento atual, a SME
colocou em suspenso o 2 e o 3 Ciclos de Formao pela eliminao da
aprovao automtica nessas duas etapas do Ensino Fundamental.
Isso est regulamentado no Decreto n 30426, de 26 de janeiro de 2009,
que estabelece uma avaliao contnua do 1 Ciclo de Formao, do 4
ao 9 ano do Ensino Fundamental e do Programa de Educao de
Jovens e Adultos PEJA e, posteriormente, na Resoluo n 1010, de
4 de maro de 2009, que indica para fins de avaliao dos alunos uma
tabela de converso de notas em conceitos ( de 80 a 100 - Muito Bom;
de 70 a 79 - Bom; de 50 a 69 Regular; e de 0 a 49 - Insuficiente),
distinguindo, tambm, no corpo de Resoluo, o 1 Ciclo de Formao
e o 4 a 9 ano do Ensino Fundamental.
Em destaque, o fato de que o Decreto n 30426 foi editado em 26
de janeiro, tendo o prefeito tomado posse de seu cargo em 1 de

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janeiro. Afora isso, observamos a volta do sistema de notas em lugar de

conceitos.

Consideraes Finais
Constatamos, ento, atravs de nossas observaes, que a discusso
sobre a aprovao automtica polarizou e mesmo impossibilitou a
implantao dos 2 e 3 Ciclos de Formao na rede municipal do Rio
de Janeiro. Pensando na rede escolar da SME, verificamos que
professores/as e responsveis se mobilizaram conjuntamente para
suspender a nova proposta de avaliao do desempenho escolar. Com
isso, as novas perspectivas da prtica pedaggica em uma escola que se
organiza de forma ciclada foram deixadas de lado e a discusso sobre
avaliao ou, mais especificamente, sobre a aprovao automtica
tornou-se o centro do interesse dos discursos sobre a escola pblica do
municpio do Rio de Janeiro nos anos de 2007 e 2008.
Ao que parece, os/as professores/as, sentindo-se desautorizados
como os principais avaliadores do desempenho dos/as alunos/as,
optaram por rejeitar com veemncia a implantao daquilo que
distinguiram como a aprovao automtica.
Este fato deixou muito clara a articulao entre os contextos
polticos de produo das polticas educacionais e os diversos
momentos de produo da poltica. Deixou muito evidente, tambm,
que se estava diante de uma luta em torno de um significante que
condensou interesses e princpios de diferentes espaos polticos e as
diversas interpretaes/ reinterpretaes possveis em relao ao que
deve embasar o trabalho docente e as atividades pedaggicas.
Nas escolas, a aprovao automtica parecia estar em confronto
com a cultura escolar e os habitus profissionais dos/as professores/as.
Nesse sentido, no se pode deixar de levar em conta o poder de
articulao em torno das questes da qualidade do ensino e do
desempenho dos/as alunos/as, que o significante aprovao
automtica mostrou ter naquele momento. Afora isso, ficou muito

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patente que a educao escolar uma demanda de ampla circulao

social, capaz de levar seu debate para espaos muito diversos daquele
do ambiente pedaggico e de, inclusive, mobilizar instncias jurdicas e
legislativas. O discurso poltico do ano eleitoral de 2008 deixou isso
muito evidente.

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Maria de Lourdes Rangel Tura doutora em Educao pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro/UFRJ. Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro/UERJ e do Programa de Ps-Graduao em Educao - PROPED/
UERJ.
E-mail:ltura@centroin.com.br

Maria Ins Marcondes doutora em Cincias Humanas/Educao pela Pontifcia

Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Professora e coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao, Departamento de Educao/ Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro/ PUC-Rio.
E-mail: mim@puc-rio.br

Recebido em novembro de 2010

Aceito em fevereiro de 2011

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