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CUADERNOS DE RABAT N 31
Octubre 2015
CONSEJERO DE EDUCACIN EN
MARRUECOS
Miguel Zurita Becerril

DIRECCIN Y COORDINACIN
Consuelo Jimnez de Cisneros Baudin

COORDINADORAS AYUDANTES
Ana Cataeda Becerra
Cecilia Caas Gallart

COLABORAN EN ESTE NMERO

Mara Prez Sedeo
Ihssan El Mail
Mara ngeles Garca Collado
Mohammed Laaroussi
Consuelo Jimnez de Cisneros
Kaoutar Gannoun

MAQUETACIN Y DISEO CUBIERTAS

Ricardo Estvez Macho

IMAGEN DE LA PORTADA
Lmparas de piel de Marrakech .

FUENTES DE LAS IMGENES

Banco de Imgenes del INTEF. Cortesa
de los autores

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

Subsecretara Subdireccin General de Cooperacin Internacional
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones
Edicin: Noviembre 2015
NIPO: 030-15-361-6 (electrnico)
ISBN/ISSN: 1113-4690 (electrnico)
Maquetacin: Scriptura-Rabat

2
3
 SUMARIO

PRESENTACIN 5
Miguel Zurita Becerril

LA EXPRESIN ESCRITA
APRENDIENDO A ESCRIBIR. Reflexiones y propuestas para trabajar la 6
expresin escrita en Colegial, Tronco Comn y Bachillerato.
Mara Prez Sedeo

LA EXPRESIN ESCRITA EN LA CLASE DE ESPAOL EN MARRUECOS: 20

CRITERIOS DE CORRECCIN Y EVALUACIN.
Ihssan El Mail. Escuela Normal Superior de Tetun.
Mara ngeles Garca Collado. Instituto Cervantes de Tetun.

LA PRODUCCIN ESCRITA: DE LA CORRECCIN A LA 37

AUTOCORRECCIN
Mohammed Laaroussi

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA INTEGRACIN: DE LA LITERATURA A 44

LA ESCRITURA. Sugerencias para practicar la expresin escrita a partir del
cuento El miedo de Valle Incln.
Consuelo Jimnez de Cisneros ATD Marruecos

EXPERIENCIAS

DOCENCIA UNIVERSITARIA MARROQU: EXPERIENCIA DE UNA 54

PROFESORA COLABORADORA EN EL DEPARTAMENTO DE
HISPNICAS DE LA FACULTAD PLURIDISCIPLINAR DE NADOR (FPN).
Kaoutar GANNOUN. Profesora colaboradora en el Departamento de
Hispnicas de la FPN. Universidad Abdelmalek Essadi - Tetun

4
 PRESENTACIN

En su lnea de facilitar materiales para mejorar la enseanza del espaol en

Marruecos, Cuadernos de Rabat dedica su nmero 31 a la expresin escrita, una de las
llamadas cuatro destrezas, que probablemente sea la ms difcil de ensear y de
aprender en una lengua extranjera. En Marruecos la expresin escrita tiene especial
importancia, ya que los exmenes de bachillerato se basan predominantemente en la
evaluacin de esta destreza, para lo cual los profesores han de preparar de manera
especfica a sus estudiantes. Consciente de ello, la Consejera de Educacin ha
promovido distintas publicaciones para motivar el aprendizaje y la prctica de la
expresin escrita desde diversas perspectivas metodolgicas y con diferentes recursos,
todos ellos vlidos si son tiles para el fin que se pretende.

En este nmero contamos con cuatro artculos en torno a esta cuestin: el primero, de
Mara Prez Sedeo, asesora tcnica de la Consejera de Educacin destinada en
Tetun durante el quinquenio 2006-2011, bajo el ttulo Aprendiendo a escribir.
Reflexiones y propuestas para trabajar la expresin escrita en Colegial, Tronco Comn y
Bachillerato; el segundo, La expresin escrita en la clase de espaol en Marruecos:
criterios de correccin y evaluacin, de Mara ngeles Garca, profesora del Instituto
Cervantes de Tetun, e Ihssan el Mail, coordinadora de espaol de la Escuela Normal
Superior de Martil-Tetun, ofrece un trabajo de campo realizado directamente con
estudiantes, aportando la experiencia docente de ambas profesoras; el tercero, La
produccin escrita: de la correccin a la autocorreccin del profesor Mohammed
Laaroussi; y finalmente, Consuelo Jimnez de Cisneros, asesora tcnica de la
Consejera de Educacin de Rabat, en su trabajo hacia una pedagoga de la integracin:
de la literatura a la escritura. Sugerencias para practicar la expresin escrita a partir del
cuento El miedo de Valle Incln propone una unidad didctica que ya fue presentada y
comentada en algunas reuniones pedaggicas con inspectores y profesores marroques.

Este nmero se complementa con un artculo que contiene las experiencias de una
joven docente de espaol, Kaoutar Gannoun, titulado Docencia universitaria marroqu:
experiencia de una profesora colaboradora en el Departamento de Hispnicas de la
Facultad Pluridisciplinar de Nador (FPN) y que refleja sus primeros pasos profesionales
en el campo del espaol como lengua extranjera.

La intencin es difundir de la mejor manera posible todas estas aportaciones

didcticas en la confianza de que resulten tiles y atractivas para los profesores
marroques de espaol y para todos los interesados en la enseanza del espaol en
Marruecos.

Miguel Zurita Becerril

Consejero de Educacin

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 LA EXPRESIN ESCRITA

APRENDIENDO A ESCRIBIR. Reflexiones y propuestas para trabajar la expresin escrita en

Colegial, Tronco Comn y Bachillerato

Mara Prez Sedeo

Aprendiendo a escribir es la suma de dos artculos dedicados a la expresin escrita y

titulados respectivamente Aprendiendo a escribir y Los procesos en las actividades de
expresin escrita. Dichos artculos contienen reflexiones tericas previas indispensables,
estrategias para practicar la escritura y actividades dirigidas especficamente a los alumnos
que cursan espaol en la enseanza secundaria marroqu. Fueron redactados para uso de
los profesores de espaol del rea de Tetun, donde su autora estuvo destinada como
asesora tcnica docente desde el curso de 2006-2007 hasta el curso de 2010-2011.

Agradecemos a Mara Prez Sedeo su gentileza al autorizarnos la reproduccin de estos

trabajos inditos que sin duda sern de gran utilidad para todos los profesores de espaol
de Marruecos.

1. INTRODUCCIN

Escribir no es transcribir la oralidad, (Casany, 2007). No consiste en conocer la

correspondencia entre los sonidos y las grafas sino en dominar unas estrategias
lingsticas y unas habilidades que van, desde diferenciar los contenidos que nos parecen
relevantes, hasta la eleccin de las palabras, pasando por la estructuracin de

6
las ideas con coherencia, usando para ello los conectores adecuados. Adems cada
persona, al escribir, tendr en cuenta una variedad dialectal concreta, el registro (coloquial,
culto e incluso vulgar) y la intencin comunicativa que le lleva a escribir ( informar,
convencer )

Al escribir tenemos que tener en cuenta las diferencias que existen entre este tipo
de comunicacin y la comunicacin oral. Son fundamentalmente tres:

a) En la comunicacin escrita no hay interaccin con el interlocutor, no se puede saber

cul es su reaccin (la comunicacin es unidireccional).

b) No hay ayuda del contexto (el espacio y el tiempo se crean al escribir el texto).

c) Lo ms importante, necesitamos un mayor esfuerzo en la elaboracin porque no hay

elementos extralingsticos tales como gestos o movimiento del hablante.

En ese sentido, al escribir:

1. Pensamos en el grado de formalidad adecuada a los fines del uso pblico que le damos
al escrito.

2. Seleccionamos la informacin relevante. Evitamos las redundancias que no sean

significativas intencionalmente.

3. Planificamos la estructura u organizacin del contenido (a veces esta estructura nos

viene impuesta socialmente, por ejemplo, en las instancias y otros escritos de la
administracin, en las cartas, en los informes laborales etc.).

4. Nos ayudamos con elementos gramaticales, como las pronominalizaciones anafricas o

catafricas, y los signos de puntuacin.

5. Ponemos atencin en las diversas tipografas, los esquemas grficos o la distribucin del
texto en el espacio, que son elementos no verbales que ayudan a la comprensin de lo
escrito.

En resumen, al escribir, evitamos, desde el punto de vista sintctico, las elipsis y, por el
contrario, tendemos a la concrecin de las estructuras a travs del sujeto, verbo y
complementos; por eso a veces las estructuras son un poco complejas y con oraciones
ms largas. El lxico utilizado contiene trminos de gran precisin, se evitan las
repeticiones innecesarias as como las muletillas o palabras vacas de contenido.

Qu conocimientos nos ayudan a escribir bien, a dominar las tcnicas de expresin

adecuadas?

- El haber realizado lecturas comprensivas y lecturas placenteras. Las prcticas de

escritura son menos efectivas que la lectura.

- La correccin del profesor, siempre que se realice durante el proceso de composicin

del texto o borrador del alumno, nunca al final. La instruccin gramatical no es
especialmente til.

7
- Para adquirir una buena ortografa se puede visualizar la palabra y acudir a un
diccionario para comprobar su correccin.

2. EL PROCESO DE COMPOSICIN DEL TEXTO ESCRITO

Algunas estrategias para la composicin del texto escrito.

a) Tenemos que pensar en el destinatario y reflexionar sobre lo que le queremos decir,

lo que sabe sobre ello y sobre nosotros que escribimos, y en cmo le vamos a presentar
estas informaciones.

b) Tenemos que estructurar u organizar el texto, para lo que generalmente hacemos al

principio un esquema, mental o escrito.

c) Hay que ir releyendo lo escrito para comprobar que se ajusta a lo que queremos decir
y tambin para saber enlazar con lo que vamos a seguir escribiendo.

d) Al hacer esto tenemos que ir haciendo las correcciones oportunas.

e) Al escribir vamos desarrollando tambin estrategias de apoyo para solucionar

pequeas dudas que nos surjan sobre aspectos gramaticales, de ortografa, de lxico etc.;
y de contenido para concretar determinadas ideas. Consultamos, pues, gramticas,
diccionarios de la lengua y enciclopedias.

f) Una vez que se ha escrito el texto, puede ser muy til hacer de l un esquema y
resumen para constatar cmo estn ordenadas nuestras ideas y si las relaciones entre
ellas estn claras. (Da muy buen resultado haberse habituado a hacer esto con textos
ajenos en los que se aprende a extraer informacin relevante y esquematizada que
luego se trasforma en informacin a travs de frases abstractas y sintticas).

Son iguales las estrategias desarrolladas en la composicin de todos los textos?

No, dependen del tipo de texto. Por ejemplo hay textos con estructuras fijas, generalmente
los administrativos y del mundo laboral (instancias, curricula); otros tienen un lenguaje muy
especfico (trabajos acadmicos); pero en cada caso, la organizacin del contenido y
claridad de exposicin son elementos necesarios para una buena transmisin y recepcin
del texto.

3. QU QUEREMOS ESCRIBIR?

Como profesores tenemos la experiencia de la correccin y calificacin de exmenes en

los que algunos alumnos nos han dicho - pero lo que ah pone es xxx- y como
profesores contestamos: - dnde lo pone?- , a lo que responden bueno, es que yo
quera decir xxx- , a lo que solemos responder- y por qu no lo has puesto?-

Esto es, los alumnos escriben lo que Casany llama prosa de escritor, aquella que se hace
para s mismo, utilizando trminos personales, por ejemplo, y al no tener en cuenta al
lector, no se consigue un producto autnomo sino que necesita contextualizarse con
aclaraciones. Hay que ensear a escribir lo que el mencionado autor llama prosa del lector,
escritos que al leerse se entiendan perfectamente, se comprenda para qu estn escritos,
cul es su funcin comunicativa.

8
Escribir es un proceso que necesita un aprendizaje previo a travs de la lectura para
interiorizar modelos y estructuras, adems del vocabulario propio de cada escrito. Los
diferentes procesos de composicin de textos que elaboraremos despus, con las
estrategias antes mencionadas, necesitan esta ayuda.

Presentamos diferentes modelos para los distintos niveles

a) Nivel inicial, Colegial y Tronco Comn.

- Listas
- Notas y mensajes
- Avisos
- Carteles y anuncios sencillos, por ejemplo de venta de material escolar usado.
- Impresos (los ms sencillos, tales como el de obtencin de un visado, el de
inscripcin de un hotel, matrcula en un centro)
- Diario (descripcin fsica de objetos y de personas; narracin de actividades y
hechos cotidianos)
- Agenda escolar: deberes y trabajos
- Postales
- Recetas sencillas de comidas
- Invitaciones a fiestas
- Felicitaciones

b) Nivel intermedio, 1 de bachillerato.

- Cartas informales
- Cartas de solicitud de informacin, de presentacin para solicitar trabajo
- Reclamaciones
- Currculum Vitae
- Impresos de reclamacin, de bancos, de certificado postal, etc.
- Descripcin de lugares y del carcter de una persona
- Descripciones de hechos en pasado
- Correos electrnicos
- Informes sobre el estado de determinadas cosas (el aula, por ejemplo)
- Instancias al Director del Centro
- Escritos de opinin, por ejemplo cartas al director de un peridico
- Dilogos para vietas de cmic

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 EJEMPLOS DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE ESCRITURA PARA 1 DE
BACHILLERATO

1 Construye frases coherentes con los elementos que aparecen en estas

columnas.

Julio Iglesias naci En Madrid En 1975

Las bicicletas Son En ciudad Cada vez
Mi primo Luis Ha participado Mucho tiempo de Pekn
Algunos hacen Las favoritas En 30 das
privilegiados
Este tenista trabaja En los Juegos siempre
Olmpicos
Los gusanos de Son ms tiles En el Caribe De mi novio
seda
Las pelculas de Se baan En el turno de noche Durante el invierno
miedo
Los osos duermen Sus larvas En diciembre y
enero

2 Completa los textos breves que te damos con los nexos que aparecen aqu.

Nexos: porque, en el momento que, por eso, lo que, que, y, cuando, como, pero,
si, mientras que.

Perdona, no te puedo llamar por telfono he perdido mi mvil.

tengo que salir, te pido que, vuelvas, recojas t de la tintorera
la chaqueta de Luis. Un beso

El Instituto Nacional de Meteorologa anuncia la llegada a las costas del

Cantbrico de una gota fra. Existe el peligro de fuertes lluvias vientos,
.se pideno se salga a la calle.

Quera felicitarte personalmentehe tenido que salir hoy mismo de viaje.

sigues en Tetun yo vuelva, lo celebraremos con una cena en casa.

Querido Pablo: siento mucho ha ocurrido. No te preocupesyo est

contigo eso no suceder ms.

3 Lee estos textos que te contextualizamos, y di para qu se utilizan en la

comunicacin.
1

Mara se ha peleado con su madre porque no quiere comprar el pan a la salida de

clase, prefiere volver con sus amigas. La madre ha ido a la compra y ella se tiene que
ir al colegio. Se siente mal por haber discutido y le escribe esto:

10
A)
Bueno mam, espero que me perdones, la verdad es que tienes razn, no me cuesta
nada acercarme a la panadera. No te preocupes, cuando vengas estar tambin la
mesa puesta. Te quiero mucho. Un beso.

Pilar ha vuelto de la casa que su ta Mercedes tiene en la playa y a la que la invit para
pasar 15 das en el mes de agosto. Le escribe este pequeo e-mail:

B)
Querida ta:
Ya estoy en casita y me acuerdo mucho de lo bien que lo he pasado con las primas.
Os quiero dar las gracias por haberme invitado y haber sido tan simpticos conmigo,
especialmente este ao que ha sido tan malo para m como bien sabis.
Tengo muchas ganas de que lleguen las Navidades para veros de nuevo, esta vez en
nuestra casa.
Mam os manda tambin, como yo, muchos besos.

Rita vive en Madrid y tiene una amiga marroqu en Tetun. Se escriben correos por
internet. Al acabar el bachillerato, a esta amiga le han concedido una beca que solicit
para continuar sus estudios de espaol en Sevilla. Rita le escribe este correo:

C)
Hola Sanae:
Qu contenta me he puesto al saber que te han concedido la beca. Enhorabuena! Te
lo mereces porque has trabajado duro este curso pasado y s que vas a aprovechar
mucho en Sevilla. Te har varias vistas a lo largo del curso, ya sabes que en AVE,
Madrid y Sevilla estn muy cerca. Tengo unos ahorrillos an de lo que gan
trabajando en la tienda de mi ta este verano.
Un beso y hasta pronto.

La profesora de espaol de 1 de bachillerato se ha puesto enferma con gripe y llama

al instituto para que la sustituyan. La Directora del Centro escribe esto:

D)
La profesora de espaol de 1 Letras y 1 Ciencias estar ausente esta semana. La
clase habitual de los martes y jueves la impartir la profesora Chairi. Deben traer el
material de costumbre, incluido el diccionario.

Comienza el curso para Luisa, que este ao hace 1 de bachillerato. Le pide a la Jefa
de Estudios si puede poner en el tabln de los alumnos un anuncio para vender sus

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libros del ao anterior y comprar a los alumnos que ahora hacen 2 sus libros del ao
pasado.

E)
Vendo los libros de todas las asignaturas de Tronco Comn. Estn en perfecto estado.
El precio es negociable. Llamar al telfono 074322456 y preguntar por Latifa. Tambin
quiero comprar, a precio razonable y en buen estado, los libros de 1 letras.

4 Escribe ahora los siguientes textos breves:

Una nota a tu hermana encargndole que compre cosas que faltan para la
cena.

Un aviso de que la tienda de informtica que tienes estar cerrada

determinados das por una razn concreta que especificars.

Una felicitacin a un amigo que ha conseguido el puesto de trabajo que l

quera.

5 Haz la lista de ingredientes que necesitas comprar para hacer el cuscs de

esta receta sacada de Internet.

Pasos previos: picar las cebollas; trocear los nabos; trocear las zanahorias; trocear los
tomates.

Primeramente ponemos la carne en una olla y aadimos las cebollas, zanahorias,

nabos, aceite y una cucharadita de todas las especias.

A continuacin lo cubrimos todo con agua y lo cocemos a fuego suave durante

aproximadamente una hora.

Por otra parte, ponemos el cuscs en un colador que ajuste con la olla y lo cocemos
tambin durante una hora.

Ahora juntamos el cuscs con el guiso primero y aadimos las pasas, judas verdes,
calabacines y tomates.

Finalmente sacamos el cuscs a una fuente grande y colocamos encima el guiso de

cordero.

6 Si conoces otra manera diferente de hacer el cuscs, escrbela con la

siguiente estructura de una receta:

a) Ingredientes
b) Modo de hacerlo

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 7 Escribe una frase debajo de cada foto que complemente la informacin. Por
ejemplo en la primera.

Atencin,
desprendimiento.

8 Describe a tu mejor amiga, su carcter y tambin cmo es fsicamente. Para

ayudarte, ten en cuenta los siguientes aspectos

Carcter Fsico
Qu cosas le gustan? Qu estatura tiene?
Qu cosas le enfadan? Cmo es su cara: sus ojos, labios?
Cules son sus aficiones? Detalles de sus manos
Cul es su estado de nimo Cmo se viste
normalmente?
Cmo es con los dems? Su manera de andar
Cmo se comporta ante los imprevistos? Su voz

LOS PROCESOS EN LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIN ESCRITA

1. INTRODUCCIN

Sera recomendable que, antes de empezar a trabajar la expresin escrita de las

unidades del curso, se hiciera una pequea encuesta entre los alumnos para conocer
previamente aspectos que puedan tenerse en cuenta a la hora de trabajar los procesos
de escritura. Se puede hacer oralmente o por escrito, como el profesor considere ms
rentable para l.

A ttulo de ejemplo se adjuntan algunas preguntas que podran incluirse como parte de
la encuesta.

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1. Qu escribs en rabe a vuestros amigos?
2. Qu lengua utilizis para escribir en Internet?
3. En qu asignatura o materia escribs ms en el instituto?
4. Escribs en vuestra lengua para aprender mejor cuando estudiis?
5. Qu problemas tiene una persona que no sabe escribir?
6. Por qu todo el mundo debe saber escribir en su lengua?
7. Por qu es bueno escribir?
8. Qu hace un arquitecto antes de construir una casa?
9. Qu hace una costurera antes de cortar la tela para hacer un vestido?
10. Qu haces t antes de escribir a alguien?

2. PROCESOS DE ESCRITURA DE LOS TEXTOS PROPUESTOS EN LOS

MANUALES DE 1 Y 2 DE BACHILLERATO. ALGUNOS EJEMPLOS.

2.1. ESPAOL PARA PROFUNDIZAR

Unidad 1. Leccin 1, pgina 10, ejercicio n 11

Tarea: redacta en presente un pequeo prrafo en el que hables de los problemas que
obstaculizan la comunicacin entre padres e hijos.

PROCESOS DE ESCRITURA PARA LA REALIZACIN DE LA TAREA

Planificamos nuestra escritura.

2.1. 1. En parejas vais contestando a estas preguntas

A quin vais a escribir sobre Los problemas que obstaculizan la comunicacin entre
padres e hijos
Vais a utilizar un registro familiar o culto?
Queris escribir sobre todos los problemas?
Queris escribir lo que sents?
Para qu escribs?
Por qu os importa que se lea en clase?
Por qu os preocupa que est escrito correctamente?

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 2.1. 2. Os presentamos palabras que tienen relacin con la comunicacin entre
padres e hijos. Vosotros, en parejas, vais a unir las palabras como queris.

Inters Lazos Egosmo Tiempo

Autoridad Trabajo
Indiferencia
Diversin

Aislamiento Dinero Ocupacin

Amor
Ternura Ayuda

Podis aadir algunas otras

2.1. 3. Mirad estas imgenes. Podis relacionarlas con alguna palabra de las de
arriba?

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2.1.4. Ahora, por parejas, haced una lista de cinco causas de incomunicacin con
los padres.

Las cosas en orden. Vamos a hacer un pequeo texto

2.2.1. Completa estas ideas.

Para comunicarse hay que --------------------- cerca de la persona

A veces los hijos no se ----------------------------por los padres
Otras veces, los padres se------------------------de los hijos
Es til que unos-----------------------------a los otros.
Es bueno que -------------------------------------jueguen con sus hijos.
De esta manera se----------------------------lazos entre ellos

2.2.2. Escribe un texto a partir de las ideas que hay a continuacin.

Se puede evitar este obstculo si cada uno se interesa por lo que hace el otro.
Los hijos tampoco se interesan por los padres
No se crean lazos entre ellos
No se establece la comunicacin
A veces los padres no saben nada de sus hijos
La falta de comunicacin es un obstculo entre padres e hijos.

2.2.3. Ordena las ideas.

2.2.4. Relacinalas a travs de los conectores (pero, y, porque, as)

Un texto posible:

La falta de comunicacin es un obstculo entre padres e hijos. Pero se puede

evitar este obstculo si cada uno se interesa por lo que hace el otro, porque a
veces, los padres no saben nada de sus hijos y los hijos tampoco se interesan
por los padres. Por eso no se crean lazos entre ellos y no se establece la
comunicacin.

2.2. 5. Escribid un texto siguiendo el mismo procedimiento:

Expresis las causas de incomunicacin que habis sealado antes
Ponis ejemplos que conozcis de falta o problemas de comunicacin
Ordenis las frases
Hacis la redaccin con los conectores apropiados.

Todo bien? Revisamos

3.1. Leed en voz alta, a un compaero de otro grupo, lo que habis escrito.

3.2. Contestad si habis conseguido lo que planificasteis.

El gran grupo, la clase, entiende lo que habis escrito?

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 El registro culto que habis utilizado resulta claro y apropiado para vuestros
compaeros?
Queda claro en vuestro texto cul es el problema que obstaculiza la
comunicacin?
Habis escrito desde el sentimiento, desde vuestra experiencia, o desde lo que se
espera que escribis?
Habis conseguido la claridad que querais?
Por qu os parece bien que se lea en clase?
Por qu os parece mal?
Por qu os preocupa que est escrito correctamente?

OTRA POSIBLE TAREA COMPLEMENTARIA SIGUIENDO LOS MISMOS PROCESOS

Redactar un documento que contenga cinco normas para mejorar la comunicacin

con vuestros padres. Luego lo negociis con ellos.

Por ejemplo: En casa nos vamos a preguntar, al final del da, cmo nos ha ido la jornada.

4. GUIA DEL PROFESOR

Si el profesor quiere trabajar el texto expositivo, a partir del prrafo que les ha
pedido escribir, puede desarrollar otros prrafos teniendo en cuenta las siguientes
consideraciones.

Un texto expositivo tiene como finalidad informar. Debe ser por lo tanto claro en la
organizacin del contenido y cuidar la organizacin de los prrafos para que sea fcil su
comprensin.

1. Su estructura normalmente es la siguiente:

Introduccin del tema: los problemas entre padres e hijos suelen darse en todas
las pocas.

Desarrollo: ejemplificacin con datos, culturales, histricos (el avance

tecnolgico es por ejemplo uno de los motivos de friccin)

Conclusin: recoge la idea expuesta al principio (seguir habiendo problemas

pero habr que buscar soluciones como siempre se ha hecho)

2.- Mecanismos de cohesin que se pueden trabajar en la composicin de textos

expositivos:

Recurrencia: repeticin de un elemento en el texto para hacerlo ms claro:

- simple repeticin de palabra.

Siempre han existido problemas entre padres e hijos. Ahora bien, los
problemas tienen soluciones

- repeticin a partir de sinnimos.

Los conflictos que se plantean entre padres e hijos..

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 - repeticin lxica a travs de hipnimos o hipernimos.
Los enfrentamientos no favorecen la resolucin de los conflictos.

La sustitucin.

- A travs de un pronombre: Todas las familias los tienen (los problemas) en mayor
o menor grado.

- Un adverbio: As estn las cosas.

- Una palabra bal: As estn las cosas.

La elipsis: suprimir elementos del texto que se pueden deducir por el

contexto y que lo aligeran.
Cuando se produce la incomunicacin con los hijos hay que revisar la
propia conducta, quizs no haya sido (la conducta) la adecuada

Topicalizacin: cambio de orden de los elementos del enunciado para dar ms

nfasis a lo que se dice.
problemas ha habido siempre entre padres e hijos

La deixis: la relacin de los elementos lingsticos del texto con el propio

texto o con elementos extralingsticos del contexto. Funcionan como
decticos los pronombres personales, los pronombres demostrativos y los
adverbios y locuciones de valor locativo.
La incomunicacin entre padres e hijos se da no slo aqu sino en
todas las sociedades

Los marcadores discursivos. Palabras y expresiones que tienen la finalidad

de unir unos enunciados con otros dentro del texto.

Los ms comunes en los textos expositivos son:

Los de adicin: adems, de igual forma, por otra parte.
Los de ejemplificacin: por ejemplo, pongamos por caso, por un lado, por otro
lado, por ltimo.
Los de enumeracin: en primer lugar, por un lado, por otro; en ltimo lugar.
Los de explicacin: es decir, en otras palabras
Los que cierran el discurso o texto: en resumen, en fin, esto es todo.

3. Una lista de errores frecuentes en la composicin de textos.

Poca claridad en las ideas.

Falta de concordancia.
La falta de comunicacin se debe a que a los hijos a veces no le* interesa
nada sus padres (les)
Siempre ha habido* conflictos entre padres e hijos (ha habido)
El anacoluto o falta de coherencia en la exposicin de una idea que se deja sin
expresar del todo, saltando a otra.
Muchas veces los padres no se preocupan (?), los hijos tienen poco inters por
lo que hacen sus padres
El uso de palabras pertenecientes a registros inapropiados.
A veces los padres se cabrean por tonteras

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 Desconocimiento de normas de correccin de la lengua meta.
El mayor obstculo para la comunicacin entre padres y* hijos (padres e hijos)
Utilizacin de formas verbales inapropiadas.
Cuando consideraremos* que los padres tambin tienen sus problemas
(consideramos)

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 LA EXPRESIN ESCRITA EN LA CLASE DE ESPAOL EN MARRUECOS:
CRITERIOS DE CORRECCIN Y EVALUACIN

Ihssan El Mail, Escuela Normal Superior de Tetun

Mara ngeles Garca Collado, Instituto Cervantes de Tetun

La habilidad de escribir en una lengua extranjera supone un doble reto para la

persona que se lo propone ya que, por una parte, la escritura es considerada en s misma
una prctica ms reflexiva que la oral y con mayor vinculacin a la norma lingstica y la
formalidad del idioma.
Por otra parte, desde
una perspectiva
sociocultural, escribir ha
sido desde hace siglos
una actividad de
prestigio social y los
hablantes suelen
considerar la cultura
letrada como la
expresin ms legtima
de las sociedades
avanzadas. Los
estudiantes de idiomas
saben que escribir bien
en su lengua nativa se
suele valorar como una
cualidad excepcional,
incluso un arte, por
ejemplo en Espaa hay
una larga tradicin de manuales de escribientes que desde el Siglo de Oro divulgaron
los valores del humanismo en estrecha relacin con el dominio de la letra escrita. No
obstante, tanto en aquellos antiguos tratados como en los modernos manuales de estilo o
de espaol correcto, se insiste en la idea de que la escritura hay que ejercitarla con
asiduidad para conocer sus cdigos, de ah que hasta los ms consagrados escritores
postulen que para saber escribir sea necesario practicar todos los das. As lo constata
Mario Vargas Llosa en sus Cartas a un joven novelista (2011), donde subraya que para
escribir bien la premisa fundamental es ser constante.

Comprender la escritura nicamente bajo la ptica de la norma, o incluso la

erudicin, es una visin bastante limitada y restringida de la realidad. Vivimos en la
actualidad rodeados de mensajes escritos. Este es un contexto que no se ha forjado de
improviso, dado que hace dcadas ya se vea que la rapidez, la visibilidad y la
multiplicidad de soportes seran las lneas maestras que determinaran las formas de los
textos escritos en el siglo XXI, tal y como vaticin Italo Calvino en sus Seis propuestas
para el prximo milenio. Ello nos hace constatar que escribimos para comunicar, y que
tanto las personas que aprenden una lengua extranjera como los profesores que la
ensean deben considerar la escritura como una destreza que requiere de habilidades

20
 especficas y cuyos usos son representativos de su tiempo. De hecho, hoy en da los
textos escritos se vinculan al auge social de las nuevas tecnologas (mensajes de correo
electrnico, de SMS, participaciones en redes sociales como Facebook, chats, foros, blogs).

Esta es una cuestin esencial, y es por esto que en los ltimos aos en las aulas de
idiomas ha ido cobrando fuerza el uso de textos cada vez ms diversificados para el desarrollo
de la destreza escrita, con la finalidad de ejercitar la escritura como un uso lingstico vivo
mediante muestras de lengua ms all de cul sea la variante ms prestigiosa. As, sin olvidar
que verba volant, scripta manent, el tratamiento tradicional del texto escrito ha dejado paso en
las aulas a una consideracin ms dinmica y abierta que nos hace verlo como fruto de una
composicin desarrollada a lo largo de un proceso en el que intervienen diferentes factores, tal
y como ha determinado D. Cassany.

Tras este acercamiento al contexto actual, sealemos que la correccin de textos y la

evaluacin de la destreza escrita de los alumnos de espaol es a todas luces un asunto que
merece revisin. Este trabajo est dirigido a los profesores de espaol (L2, LE) que quieren
integrar en el aula las actuales dimensiones sociales del escrito y replantearse los tradicionales
instrumentos y criterios de correccin y evaluacin. Se trata de un estudio exploratorio
realizado a lo largo del ao 2014 destinado a observar y analizar un corpus de producciones
escritas de aprendices de ELE de los niveles A, B, C establecidos por el MCER, prestando
atencin a las dificultades especficas de los aprendices marroques y el anlisis de su
competencia. Asimismo, partimos de las siguientes preguntas de reflexin:

- Qu tipo de aspectos deben sealizarse y ser comentados por el docente en las

producciones escritas de los alumnos?, qu tcnicas y estrategias de correccin se pueden
aplicar?
- Cmo se evala la destreza escrita?, cmo disear pruebas de expresin escrita
que permitan evaluar con precisin?, cules son los instrumentos de evaluacin ms
adecuados en la actualidad?

Evidentemente, la experiencia docente suele otorgar al profesor bastante pericia a la

hora de sealizar y comentar las disfunciones de un escrito tanto en su conjunto como en
aspectos concretos (ortografa, correccin gramatical, uso del vocabulario), pero no olvidemos
que son muchos los motivos por los cuales es necesario unificar criterios. En el caso de la
evaluacin, se ha de considerar que en las pruebas de expresin escrita para titulaciones
oficiales o certificados (Bachillerato, Diploma de Espaol como Lengua Extranjera, Escuela
Oficial de Idiomas, etc.) es imprescindible que los profesores alcancen un consenso en las
valoraciones y se aminoren los factores subjetivos. Adems, qu duda cabe que cuando se
trata de la expresin escrita a todos los profesores nos ha invadido alguna vez la duda y nos
hemos preguntado si estamos corrigiendo bien (cmo tratar los errores ms all del nivel de
competencia de los alumnos, o proporcionar un cdigo de marcas claro), tambin si estamos
calificando adecuadamente un texto.

La correccin y la evaluacin de textos ELE en Marruecos: reflexiones metodolgicas

La mayora de los profesores que nos dedicamos a la enseanza de ELE en Marruecos

pensamos que corregir las expresiones escritas de nuestros alumnos no es una tarea fcil. La
destreza escrita tiene dificultades especficas para el alumnado marroqu al tratarse de
hablantes nativos de una lengua dialectal con preponderancia oral. Adems, corregir con
sistematicidad y saber calibrar aspectos relevantes (la organizacin del texto, el estilo, el
registro) resulta difcil; de ah que, con mucha frecuencia, la correccin nos lleve bastante ms
tiempo del que habamos pensado al empezar a realizar esta tarea didctica.

21
 Qu duda cabe que
cuando corregimos las
producciones escritas de
nuestros alumnos de clase no
solo corregimos el texto que
tenemos entre manos, sino que
consideramos factores extra-
textuales (la expresin oral del
alumno cuando participa en el
aula, su actitud hacia el
aprendizaje, su dominio de otra
lengua extranjera). Estos otros
elementos que se suelen tener en
consideracin nos pueden hacer
anticipar el sentido global del
texto y adivinar lo que el alumno
quiere decir, disculpando sus errores. Se trata de un fenmeno lgico, ya que la correccin es
el resultado de toda una serie de situaciones reales del aula sobre las que el docente y el
alumno deben deliberar y luego reconsiderar. De ah que los profesores debamos tener
presente qu supone la correccin de un texto escrito en su sentido ms amplio y, desde un
punto de vista ms especfico, qu es preciso sealar o comentar al corregir. A este propsito,
hemos de apostar por el enfoque procesual determinado por D. Cassany segn el cual el
trabajo de la correccin debe estar dirigido hacia la mejora de las capacidades del alumnado,
ms que en reparar errores de las redacciones (faltas ortogrficas, anacolutos, alteracin del
orden de la frase).

En este sentido, hemos de puntualizar que la correccin de textos es una actividad

dirigida principalmente al alumno y su objetivo primordial es suministrarle muestras de
aprendizaje que le permitan revisar y reflexionar sobre los errores cometidos, as como
comprender qu aspectos debe mejorar la prxima vez que tenga que escribir un texto
anlogo. Vemos que la correccin est destinada a fomentar la autonoma de los alumnos, ya
que son ellos mismos quienes en ltimo trmino tienen que asumir la responsabilidad de sus
errores escritos una vez el docente se los ha sealado.

La correccin y la evaluacin son dos trminos compatibles que se han de distinguir, ya

que la evaluacin est dirigida especialmente al profesor y al equipo docente para recoger
informacin y muestras para mejorar y reflexionar sobre su actuacin en el aula. As, en lneas
generales se podra considerar que la correccin es una actividad orientada hacia el alumno y,
por su parte, que la evaluacin es una actuacin destinada tambin a los profesores. Es por
ello que los aspectos a observar y los criterios de la correccin y de la evaluacin son
diferentes, dado que sus objetivos tambin lo son.

CORRECCIN EVALUACIN
- Caligrafa - Adecuacin
- Ortografa - Coherencia
- Puntuacin - Cohesin
- Gramtica - Correccin
- Lxico - Variacin
- Estilo - Alcance
- Registro

22
1. La correccin

Los docentes en Marruecos han de enfrentarse a un repertorio de disfunciones y aspectos

mejorables en las producciones escritas de sus alumnos. Sin nimo de ofrecer un repertorio
exhaustivo, digamos que son numerosos los aprendices marroques que suelen plasmar en su
escritura manuscrita algunas deficiencias del sistema y cdigo de letras espaol por una falta
de prctica y habilidades lectoescritoras en general, dando lugar a problemas de inteligibilidad
(fallos en los trazos, letras demasiado grandes o pequeas, borrones, espaciamiento incorrecto
de letras). Asimismo, a causa de las interferencias con el rabe escrito, es frecuente encontrar
textos de alumnos en los que se usan indiscriminadamente las maysculas y las minsculas
(ya que no existen en rabe las maysculas), as como otros dficits como la falta de
acentuacin. El problema ortogrfico ms significativo es el del vocalismo (uso indistinto de las
vocales e/i, o/u, una habitual confusin voclica en Marruecos por el uso de las vocales altas
por las medias y viceversa) y la inversin del orden de las vocales en diptongos e hiatos (es
habitual leer cuidad por ciudad, en rabe solamente hay dos diptongos [aj] y [aw]). Otro
fenmeno distintivo del alumno marroqu es la imprecisin (vacacions/vacaciones,
mana/maana), el del olvido y apcope de letras (desayno, bachirato), as como el
fenmeno contrario de adicin de letras que tiene su origen en la estructura fnica del dialecto
local (berebere/bereber, marroquino/marroqu), no olvidemos tambin las interferencias con
la ortografa francesa (necessario/necesario, pays/pas, sympatico/simptico,
communiqar/comunicar). La puntuacin es tambin un caballo de batalla, ya que por su
ausencia en rabe los estudiantes suelen encadenar frases y enunciados sin introducir ninguna
pausa, ya sean puntos o comas, y es inhabitual que utilicen otros signos como las comillas o
los guiones (al escribir dilogos, por ejemplo). Las interferencias entre la L1 y otras L2 afectan
tambin al espaol, en tanto que los signos de apertura de exclamacin e interrogacin se
olvidan y se escriben solamente los de cierre.

En lo que respecta a la gramtica y su reflejo en los textos escritos de los estudiantes,

sealemos que una de las dificultades ms importantes es la concordancia (de gnero y
nmero) que suele permanecer en la escritura hasta el nivel avanzado. Tambin hay problemas
para expresar por escrito el gnero masculino de las palabras terminadas en a y ma (como
tema, problema o clima). Los errores de concordancia tambin afectan al uso de los
pronombres (en especial las terceras personas le/se generan muchas dudas entre los
estudiantes, se encantan, cmo le llamas?, se gusta). Otro de los aspectos que se debe
considerar al corregir una produccin escrita de aprendices marroques es la correlacin
temporal, ya que en su L1 solo tienen una distincin aspectual (pasado/presente o accin
terminada/en curso) y ello les lleva a redactar historias, ancdotas o cualquier otro texto
narrativo sin expresar la temporalidad tal y como la conjugacin espaola exige (los alumnos
mezclan el pretrito indefinido y el imperfecto); ello afecta al uso de los marcadores temporales
y conectores, que requieren una atencin especial por su empleo poco sistemtico y el olvido
de preposiciones (despus la escuela/despus de, antes la cena/antes de, en la noche/por
la noche). En este sentido, en relacin con la conjugacin y el sistema verbal, no hemos de
olvidar las confusiones habituales con los verbos ser/estar, que se suelen alternar y presentan
muchas dificultades a los estudiantes, sobre todo cuando aparecen con adjetivos (soy muy
bien, cundo est caro?). Volviendo a las preposiciones, sealemos que los estudiantes
marroques suelen aprender con bastante esfuerzo su uso, siendo frecuente en los textos el
intercambio de en/a, por la influencia del francs en la mayora de los casos (ir en Espaa,
estudiar a la facultad). Tambin por influencia o calco del francs se puede leer en los textos
de los alumnos la traduccin del partitivo (tiene del pan?) y la forma moi con tambin y
tampoco (mi tambin), as como el empleo intercambiado de los verbos dar/hacer/poner
(hacer una crema/poner, hacer una vuelta/dar).

23
 El lxico presenta en las
producciones escritas del
alumnado marroqu muchas
imprecisiones; adems, con
respecto a las interferencias
con otra L2 como el francs,
es bastante habitual
encontrar falsos amigos,
galicismos y palabras
construidas por analoga
(subir /sufrir, sujeto / tema,
discutir /conversar,
habitaciones /casas, reusir
/superar, aprobar), asimismo
es habitual que espaolicen
palabras francesas
(serioso/serio,
ferma/granja, bacalaurea/bachillerato, enfantin/nio) o utilicen directamente la voz francesa
(et/y, solution/solucin, touriste/turista). Tambin se ha de prestar atencin a la escritura de
los nombres geogrficos y gentilicios, muy influenciados por su forma francesa
(Tunisia/Tnez, Ttouan/Tetun, Maroc/Marruecos, marocino/marroqu). Es curiosa la
tendencia a la parfrasis entre los aprendices marroques, que repiten de forma reiterativa en
sus redacciones (la lengua espaola, el extranjero pas) y la confusin de palabras
fnicamente parecidas (buena/bonita, pasear/pasar, personaje/persona). Por otra
parte, es habitual que los alumnos reproduzcan en los textos su ceceo o seseo (tasa/taza,
cosina/cocina, ves/vez, aseitun/aceituna, pisina/piscina). Otra disfuncin de la cual
adolecen las producciones escritas de los aprendices en Marruecos es la segmentacin
incorrecta de palabras (hasta hora/hasta ahora, nostante/no obstante).

Con la sealizacin de estos errores en un texto escrito (coded feedback) el profesor puede
contribuir a su mejora, para ello debe utilizar un cdigo de marcas comprensible y coherente
para el estudiante. Esta retroalimentacin positiva del profesor es muy importante para la
motivacin el alumno ya que, adems de las marcas, puede introducir comentarios que
expresen su valoracin favorable a determinados aspectos del texto o la totalidad. La finalidad
de la correccin es que el alumno reconsidere su texto, lo revise y aprenda de sus propios
errores escritos una vez el docente se los ha sealado. Esta forma de entender la correccin
fomenta la autonoma del alumno, ya que debe tomar conciencia y asumir sus dificultades ante
la expresin escrita y, a continuacin, superarlas para escribir un texto mejor. Asimismo, el
profesor se debe plantear corregir solamente los errores necesarios, es decir, aquellos
correspondientes al nivel de aprendizaje para no aturdir al alumno con una sobresaturacin de
marcas o comentarios en el texto, ya que la correccin se realiza en funcin del nivel de los
alumnos y los objetivos del curso.

2. La evaluacin

Ms que trazos de tinta, un texto escrito es la expresin de un cdigo distinto del oral,
aunque ambos sean vehculo de un mismo sistema lingstico. Para poder redactar un texto en
una lengua extranjera, un aprendiz tiene que saber dominar el complejo abanico de
convenciones que configuran el cdigo escrito de un idioma, as como haber adquirido las
habilidades intrnsecas de la expresin escrita y desarrollado destrezas especficas para

24
solventar el proceso de composicin de textos segn su tipologa (informativos, administrativos,
publicitarios, cientficos, etc.).

El profesor que evala un escrito debe tener en cuenta una serie de criterios
establecidos previamente, de acuerdo a unas microdestrezas en las que ha de centrar su
atencin. Tal y como seala el Marco Comn Europeo de Referencia, uno de estos criterios es
la adecuacin o adaptacin de un texto a un determinado contexto de comunicacin. Como
saben los profesores, este criterio forma parte de la competencia sociolingstica e implica que
las producciones escritas de los alumnos se amolden a las situaciones de comunicacin en las
que se han de desenvolver. En Marruecos, es frecuente que los alumnos usen indistintamente
tu/usted sin respetar la relacin interpersonal de los interlocutores y la eleccin de registro
formal/informal. Tambin, es habitual que descuiden la presentacin y organizacin textual, de
manera que si se trata de una carta no escriban ni el saludo, ni la despedida ni la fecha, y que
tampoco firmen. La adecuacin es un punto dbil del alumnado marroqu, dado que no se
suele reflejar bien ni la intencin ni el propsito del escrito hasta niveles de dominio avanzado o
superior; por ejemplo, se puede dar el caso de que al pedir a los alumnos escribir un correo
electrnico solicitando informacin escriban una historia o, si el objetivo de una prueba escrita
es una biografa, se narren hechos de actualidad. En este sentido, hasta el nivel B2 o C1 es
difcil encontrar textos en los que los alumnos respeten las convenciones formales de los
gneros (narracin, descripcin, argumentacin).

Otro criterio que el docente ha de tomar en consideracin es la coherencia o unidad de

sentido global que debe caracterizar un texto escrito. Esta propiedad textual, de naturaleza
significativa y pragmtica, en el aprendizaje de una lengua extranjera supone que los alumnos
demuestren su capacidad de interpretacin y conocimiento del mundo, as como un esfuerzo
de seleccin de la informacin y organizacin de las ideas. Algunos alumnos marroques
cambian el hilo temtico cuando
escriben un texto, empiezan
escribiendo sobre un tema y
terminan con otro, tampoco tratan
las mismas cuestiones en frases
contiguas y los elementos que
forman el enunciado en ocasiones
no mantienen una relacin de
conexin. Es por ello que los
aprendices marroques no se
suelen servir de sinnimos o
palabras de un mismo campo
conceptual para ir retomando un
tema a lo largo del escrito (si se
trata, por ejemplo, de escribir sobre
la clase, no se suelen encontrar
expresiones anlogas como
profesor/ docente / dar clases /
ensear). En las producciones escritas se suele demostrar escasa progresin temtica (los
textos no se desarrollan aportando nuevas informaciones, incluso a veces las ideas se
contradicen y no se relacionan entre s), tampoco una estructuracin lgica. Se da el caso de
que se propone escribir una noticia, pero en los textos se constata una ausencia de aplicacin
tanto del mtodo deductivo (el estudiante no parte de una informacin que, a continuacin,
desarrolla a lo largo de su texto), como el inductivo (la idea fundamental no se halla al final a
modo de conclusin, sino que se diluye en el texto).

25
 En relacin con la coherencia, criterio de tipo semntico, los profesores deben
considerar la cohesin, que es de orden gramatical. La cohesin es una propiedad textual que
hace referencia a la combinacin de elementos gramaticales y lxicos, preferentemente, sobre
los cuales se construye un texto hacindolo comprensible. Cuando los alumnos marroques
escriben un texto no suelen argumentar de la misma forma segn se trate de explicar causas,
cuyos conectores suelen dominar rpido, o aclarar consecuencias (les resulta ms complejo, y
sus conectores se consolidan en el uso mucho ms tarde); as tambin, los aprendices
marroques suelen expresar rara vez por escrito ideas abstractas, ya que prefieren referirse a
hechos reales. Los profesores solemos darnos cuenta pronto de que nuestros alumnos hacen
un uso excesivo de la conjuncin copulativa y debido a que en rabe el discurso se compone
de oraciones nominales coordinadas por la conjuncin copulativa wa (y) a la que se aaden
tres ms: las disyuntivas enlazadas por aw, las adversativas enlazadas por las conjunciones
wa lakin y bal, y las explicativas unidas por ay. Asimismo, los alumnos marroques se
sirven de la conjuncin y para separar las enumeraciones, en lugar de emplear las comas.
Este mismo fenmeno se puede observar con la conjuncin disyuntiva o (wa illa) y de la
copulativa negativa ni (wa la/ y no), que en rabe se tienen que repetir despus de cada
elemento de una enumeracin.

En lo referente a la correccin gramatical, ya hemos comentado en el apartado

precedente una amplia casustica de dificultades (ortogrficas, sintcticas y lxicas) muy
arraigadas en la interlengua de los alumnos marroques, principalmente por interferencia de la
lengua oral. Destaquemos aqu que algunas dificultades ortogrficas surgen al intentar
reproducir por escrito palabras y expresiones aprendidas de odo y de difcil pronunciacin,
como sc (acendi/ascendi). Por otra parte, a la hora de evaluar el plano lxico en las
producciones escritas del alumnado marroqu, no podemos perder de vista las interferencias
del francs y la sustitucin lxica que se produce por el uso de las palabras cognadas, falsos
amigos, as como calcos formales y semnticos del rabe (En un da de los das / un da). Los
profesores tienen que plantearse que la valoracin de la correccin ha de estar enfocada hacia
el nivel de dominio (pudiendo descartar la consideracin de errores que estn por encima del
nivel exigido).

Otro criterio que ha de ser especialmente considerado en la expresin escrita es el

alcance, ya que en su actuacin oral los alumnos marroques suelen ser ms eficaces que en
sus textos. Se ha de precisar que el alcance implica el grado de precisin con el cual nos
expresamos, as como nuestra capacidad para desenvolvernos por escrito con un vocabulario
adecuado, nuestro bagaje de recursos expresivos. En lneas generales, el alumnado marroqu
suele recurrir al francs para superar el desconocimiento de palabras y expresiones, de hecho
suele inventar nuevas palabras por analoga (Pedro es journalista/ periodista, Quiere vivir en
Pars porque piensa que es un paradiso / paraso), as como el uso de abundantes
circunloquios. El alcance de los alumnos marroques es otro de los grandes escollos de su
competencia escrita, suele ser medio/bajo incluso en alumnos con un buen dominio de la
lengua oral. Los profesores pueden constatar en los textos escritos de sus estudiantes que se
dan muchas vacilaciones, e incluso se da el caso que en pruebas escritas de exmenes o
evaluaciones finales muchos alumnos dejan en blanco su prueba de expresin escrita o sin
completar.

Para disear pruebas de expresin escrita que permitan evaluar con precisin, los
profesores de espaol con alumnado marroqu han de tener en cuenta estas consideraciones
con respecto a los citados criterios. Es por ello que entre los instrumentos que pueden ser tiles
al profesor destacamos, por ejemplo, las parrillas de correccin, cuya elaboracin y redaccin
previa ayudar a comprender mejor las tareas y producciones escritas de los alumnos. En las
parrillas los profesores pueden describir las habilidades y competencias necesarias de acuerdo

26
a un baremo determinado por escalas en el nivel de dominio exigido en el curso con respecto a
la destreza escrita. Asimismo, las parrillas de evaluacin pueden ser herramientas destinadas a
la autoevaluacin y al desarrollo de la autonoma de los alumnos, ya que son aptas para que
los propios estudiantes las utilicen para tomar conciencia de sus errores y valorar ellos mismos
su aprendizaje.

Conclusiones

La expresin escrita es vehculo de la norma idiomtica y receptculo privilegiado de la

memoria de las culturas, tal y como ha determinado en sus escritos Emilio Lled. Las
particularidades y trascendencia de la escritura se trasladan a la didctica de las lenguas
extranjeras bajo la forma de un arduo reto, ya que su dominio supone siempre un desafo para
profesores y aprendices. En Marruecos esta realidad es an ms tangible, al tratarse de un
pas cuyas hablas dialectales constituyen una importante sea de identidad. En este contexto,
los profesores de espaol se suelen encontrar muchas veces en impasse al proponer la
redaccin de textos a sus alumnos, ya que han de superar dificultades que persisten con
firmeza a lo largo de su proceso de aprendizaje. Es por ello que los docentes han de tener
claro qu tipo de aspectos van a tener que abordar en la correccin de las producciones
escritas de sus alumnos marroques, as como los asuntos que determinarn sus valoraciones
cuando apliquen criterios de evaluacin.

Referencias bibliogrficas

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27
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ORT TERUEL, Roberto (2000). "El aprendizaje de la lectoescritura en alumnos
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RUIZ HERRERO, Juan Mara (2015). La correccin y revisin de textos mediante
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URBANO LIRA, Clara (2004). El trabajo cooperativo en el discurso escrito en
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Lengua Extranjera, n 1.
VARGAS LLOSA, Mario (2011). Cartas a un joven novelista. Barcelona: Alfaguara.

28
 ANEXO 1

PRUEBA DE EXPRESIN ESCRITA (Total 20 puntos)

Elige a una de estas tres personas e imagina su biografa:

Marta Luis Sara

- No olvides su infancia, su situacin familiar, sus estudios, sus relaciones

sentimentales, su carrera profesional, etc.
- Escribe un mnimo de 100 palabras.
- Tienes 40 minutos.

29
 ANEXO 2
PARRILLA DE EVALUACIN

1 2 3 4 5
Objetivo Objetivo del Objetivo del Objetivo del Objetivo del
del texto: texto: texto: texto: texto:
-El texto no -El texto no es -El texto -El texto es -El texto es una
narra una una narracin. narra una una biografa. biografa.
biografa. -Informacin biografa o -Habla sobre -Habla sobre la
-Informacin insuficiente y similar. algunos de mayora de estos
insuficiente, confusa. -Informacin estos aspectos: la
SITUACIN DE confusa e -Pobre suficiente y, aspectos: la infancia, la
COMUNICACIN irrelevante. desarrollo de la en general, infancia, la situacin familiar,
tarea. sobre la situacin los estudios, las
COMPETENCIA biografa. familiar, los relaciones
estudios, las sentimentales, la
relaciones carrera
sentimentales, profesional, etc.
la carrera
profesional,
etc.
Registro Registro Registro Registro Registro
lingstico lingstico lingstico lingstico lingstico
utilizado: utilizado: utilizado: utilizado: utilizado:
-Uso de un -Uso de un -Uso de un -En general, -Uso de un
discurso discurso discurso uso de un discurso
coloquial o coloquial o relativamente discurso suficientemente
inadecuado. inadecuado. formal, propio formal, propio formal, propio de
-Mezcla de -Uso de de la lengua de la lengua la lengua escrita.
registros: expresiones de escrita. escrita. -No hay
lengua la -No hay -No hay vulgarismos, ni
escrita/oral. lengua oral. vulgarismos. vulgarismos, ni expresiones de la
-Presencia expresiones de lengua oral.
de la lengua oral.
vulgarismos
.
Objetividad Objetividad en Objetividad Objetividad Objetividad en
en el el desarrollo en el en el el desarrollo del
desarrollo del desarrollo desarrollo del tema:
del tema: tema: del tema: tema: Mantiene un
-Punto de No hay un punto En general, En general, la punto de vista
vista de vista objetivo la narracin narracin se objetivo en el
totalmente para el se desarrolla desarrolla de desarrollo de la
subjetivo e desarrollo de manera manera narracin.
inadecuado de la narracin. objetiva, objetiva. Si hay
para el Se mezclan de aunque a algn tipo de
desarrollo forma veces puede implicacin
de la inadecuada aparecer personal no es
narracin. opiniones y cierta en el conjunto
datos subjetividad o de la
objetivos. implicacin narracin.
personal.

30
 1 2 3 4 5
Progreso y Progreso y Progreso y Progreso y Progreso y
coherencia de coherencia de coherencia coherencia de coherencia de la
la informacin: la informacin: de la la informacin: informacin
- La - La informacin informacin: -La narracin -La narracin
informacin no est bien -En general la progresa progresa
est ordenada. informacin suficientemente. adecuadamente.
desordenada y - La informacin progresa a lo -No hay -No hay
el texto resulta es a veces largo de todo repeticiones, ni repeticiones, ni
incoherente. repetitiva e el texto. incoherencia en incoherencia en la
-El texto es incoherente. -se aprecia la informacin. informacin.
incompleto y la -La informacin cierto sentido -El texto tiene -El texto se
ausencia de no progresa a lo global del un sentido percibe como una
informacin largo de todo el texto. global. unidad.
dificulta su texto.
comprensin. -
Hay
repeticiones y
la informacin
no progresa.
Estructura de Estructura de la Estructura de Estructura de Estructura de la
la narracin: - narracin: la narracin: la narracin: narracin:
El texto no tiene -Se aprecia con -Presencia y -Presencia y -Presencia y
ningn tipo de dificultad el tipo desarrollo de desarrollo, al desarrollo de los
estructura. de estructura los siguientesmenos de los siguientes
textual. apartados: siguientes apartados:
-No se aprecian introduccin, apartados: introduccin,
distribucin de desarrollo y introduccin, cuerpo,
ideas o partes conclusin. desarrollo y conclusin.
del texto. - Las ideas o conclusin. -Las ideas o
partes del -Las ideas o partes del texto
texto no se partes del texto aparecen
mezclan. aparecen claramente
diferenciadas diferenciadas en
en prrafos. prrafos.
Uso de Uso de Uso de Uso de Uso de
organizadores organizadores organizadore organizadores organizadores
textuales: textuales: s textuales: textuales: textuales:
-No usa o lo -No se usan -Uso de algn Se utiliza algn -Se utilizan
hace de organizador. organizador organizadores
manera textual. textuales.
incorrecta.

31
1 2 3 4 5
Lxico: Lxico: Lxico: Lxico: Lxico:
Se evidencia Se evidencia -No hay El lxico es -El lxico es
una falta una falta clara muchas ajustado (sin ajustado y
considerable de de lxico. repeticiones vulgarismos ni variado.
lxico. -Muchas de palabras. incorrecciones -Uso de algn
-Excesivas repeticiones -No usa en lxicas). sinnimo.
repeticiones. . exceso .
palabras
comodn.
Gramtica: Gramtica: Gramtica: Gramtica: Gramtica:
-Usa oraciones Usa oraciones -En general -Uso de -uso de
muy simples y muy simples. no existen diferentes diferentes tipos
hay errores en -Aparecen casi errores tipos de de oraciones.
su construccin incorrecciones de oraciones. -No hay errores
que dificultan la gramaticales concordancia -No suele en las
comprensin del que dificultan (nmero, cometer construcciones
texto. la genero, errores en las de las frases.
-No terminan las comprensin persona construcciones -Termina siempre
oraciones. del texto. verbal). de las las oraciones.
-En alguna oraciones.
oracin no -Termina las
termina las oraciones.
oraciones. .
Ortografa: Ortografa: Ortografa: Ortografa: Ortografa:
-Existen todo -Existen todo -No existen -No existen -No existen faltas
tipo de faltas de tipo de faltas faltas de faltas de de ortografa
ortografa lo que de ortografa. ortografa ortografa graves.
dificulta - Los errores que dificulten graves. -Escribe
claramente la ortogrficos a la -Escribe correctamente el
comprensin del veces comprensin correctamente vocabulario para
texto. dificultan la del texto. el vocabulario su edad
-No usa los comprensin -Escribe bsico -Usa el punto.
signos de del texto. correctament esperable para -Usa la coma en
puntuacin o lo -No usa el e el su edad. enumeraciones.
hace de manera punto. vocabulario -Usa el punto. -Usa las
incorrecta. - No separa bsico -Usa la coma maysculas
bien las esperable en correctamente.
palabras para su edad. enumeracione -Usa la tilde.
-Usa el s. - Separa bien las
punto. -Usa las palabras
-Usa maysculas
generalmente correctamente.
las -Usa la tilde.
maysculas. - Separa bien
- Separa bien las palabras
las palabras.

32
 ANEXO 3
Alumno 1

Alumno 2

33
Alumno 3

Alumno 4

34
Alumno 5

Alumno 6

35
Alumno 7

36
LA PRODUCCIN ESCRITA: DE LA CORRECCIN A LA AUTOCORRECCIN
(propuesta didctica)

Mohammed LAAROUSSI

Introduccin
La correccin de una produccin escrita, ms que una operacin de evaluar y medir los
aciertos y desaciertos de un trabajo escrito, con vistas a asignarle una calificacin, constituye
una oportunidad para reflexionar sobre el producto creado por el estudiante-aprendiz y
descubrir cmo se ha articulado la integracin de su saber, su saber hacer y su saber ser/estar.

Cuestionando la fase de correccin que llevamos a cabo, en cuanto que profesores

reflexivos, nos hallamos invitados a enjuiciar continuamente nuestro mtodo de corregir para
determinar su grado de eficacia y valorar su rentabilidad. En esta perspectiva meditativa caben
varios interrogantes:

1. Cmo se concibe la operacin de corregir una produccin escrita por el estudiante y por el
profesor?
2. Qu corregimos en concreto en una copia?, el contenido?, la expresin?, el estilo?, la
estructuracin y la presentacin?, los errores ortogrficos, gramaticales, lxicos, la
cosmovisin del alumno...?
3. Debemos corregir todos los errores o solo los comunes, los ms frecuentes o los ms
difciles?
4. Subsanamos las faltas o solamente nos limitamos a sealarlas o comentarlas?
5. Nuestro alumno es consciente de la categora de errores que le indicamos en su copia?, y
si lo es, tiene alguna idea sobre el origen del fallo y cmo remediarlo? Dicho de otro modo,
puede participar nuestro alumno en la correccin? Y si puede, de qu manera lo hara?

Contestar a una buena parte de estas preguntas es lo que pretendemos a travs de una
propuesta didctica, que emana de una prctica efectiva, en la que se combinan la experiencia
docente en clases de secundaria marroqu, con la de cursos del Instituto Cervantes y de la
formacin de profesores de ELE.

1. Valor y utilidad del error

Nuestro inters por el tema del tratamiento del error se ubica en una lnea de meditacin
y en una prctica sistemtica, con la que pretendemos ofrecer a los agentes del acto didctico
una herramienta para llevar a cabo la operacin de corregir y rentabilizar el error a travs de un
proceso de correccin-autocorreccin guiada.
Como es bien sabido, el tema del tratamiento del error y sus diferentes conceptuaciones
en la literatura pedaggica y en las investigaciones educativas goza de un inters particular.
Prueba de ello, el gran nmero de estudios que sobre el tema han acaparado la atencin de
investigadores, profesores y estudiantes; los cuales, abordando el asunto desde diferentes
pticas, congregan en que el error es una materia didctica til que hay que aprovechar para
subsanar los fallos del aprendizaje y desarrollar las estrategias de autocorreccin.
Montessori transmita constantemente al nio: "T puedes aprender, yo te enseo,
intntalo, practica, si cometes errores sigue practicando, puedes corregirlos, conseguirs lo que
te has propuesto" (Sebarroja, 2006:73).
Nunziati -citado por Neus Sanmart (2007:45)- precisa que si no hubiera errores que
superar, no habra posibilidades de aprender.

37
 De su parte, Fernndez Sonsoles (1997:27) seala que los errores le indicarn -al
profesor- dnde ha llegado el estudiante en relacin con el objetivo propuesto y lo que le queda
por alcanzar.
Ya no se habla pues de pedagoga del acierto o del xito, que considera el error como
un indicio de fracaso, un obstculo para el aprendizaje, que se tiene que sancionar y evitar,
sino de pedagoga del error, que ve este como un dato natural y un requisito constructivo para
el aprendizaje y la mejora. A este propsito, J. M. Basols (2005:8) subraya que la aplicacin
pedaggica del error es un valioso recurso a disposicin tanto del profesor como del alumno,
que constituye una manera eficaz de mostrar cmo mejorar la habilidad de comunicarse en la
lengua meta, de desarrollar estrategias de auto aprendizaje y que debera tomar parte integral
del currculo de una segunda lengua.
El tratamiento del error en el aula ha de someterse pues al nuevo ritmo y a la nueva
concepcin que de l se tiene, habr que involucrar al estudiante en el proceso de correccin,
como bien indica Fernndez Sonsoles la accin didctica debe llevar al aprendiz a ser
consciente del problema, para ponerlo en situacin de analizar la causa y reorganizar sus
hiptesis (Sonsoles: 2002).

2. De la correccin a la autocorreccin

La propuesta que aqu presentamos es el resultado de una experimentacin y

aplicacin continuas en clases de ELE. De estas hemos palpado que la combinacin de una
correccin y de una autocorreccin ofrecen unos resultados muy satisfactorios, tanto en la
concepcin como en la percepcin por los estudiantes del proceso de remediar errores.
Antes de exponer las diferentes etapas de su aplicacin, veamos algunos aspectos que
caracterizan su funcionamiento:
La estrategia de correccin-autocorreccin es contractual. En ella participan el profesor y
el alumno con tareas especficas y bien definidas. El profesor es asesor y orientador, es
supervisor y colaborador; mientras que el estudiante es actor responsable directo de su propia
copia.
Se combinan la correccin (colectiva parcial, errores comunes y frecuentes de los
estudiantes) y la autocorreccin (individual total, errores especficos de cada estudiante).
Se promueve el espritu de cooperacin en la correccin: la clase se convierte en un
taller abierto. Cada alumno corrige su propia copia; pero en caso de dificultades para remediar
algn error, se puede solicitar la colaboracin del compaero y en ltima instancia la del
profesor. Pues el objetivo ya no es evaluar sino aprender.
Se acostumbran los alumnos al manejo de documentos de consulta o apoyo: el
diccionario, el cuaderno de lecciones o apuntes, la libreta, el manual, etc., con lo cual, se
promueve el espritu de auto aprendizaje.
Se hace uso de una Clave de Correccin: un cdigo claro, preciso y ajustado a las
Se gratifica y se recompensa a los estudiantes por su nuevo esfuerzo, subindoles la
nota original, y ello para avivar el entusiasmo y la motivacin en el trabajo de clase.
Cabe precisar, por ltimo, que debido al rigor y a la naturaleza tcnica que caracterizan
el mtodo que proponemos, es recomendable practicarlo con grupos de nivel intermedio o ms.
Pues la buena asimilacin y la puesta en accin del mismo podrn surtir el efecto deseado.

3. Fases previas a la aplicacin del mtodo

Antes de la aplicacin del mtodo de correccin-autocorreccin, consta partir de unas

fases previas e imprescindibles, que son la formacin y la experimentacin:

38
 3.1. Formacin: Se dota a los alumnos de unos conocimientos tcnicos:
exposicin y aclaracin del funcionamiento de la operacin: la Clave de
Correccin, un acercamiento a los planos de la lengua, a las cuestiones de
lxico, de estructuracin, de estilo, las etapas de correccin y de
autocorreccin, etc.

3.2. Experimentacin: Se estrena el mtodo mediante breves producciones

escritas, y se familiarizarn los estudiantes con l a medida que se vaya
aplicando.

4. Aplicacin

La aplicacin consta de cinco etapas:

4.1. La correccin colectiva

El profesor, en el momento de dar una nota/calificacin y registrar
observaciones en la copia de cada alumno, debe expresar su grado de
satisfaccin respecto de la produccin escrita de sus aprendientes. Constituye un
paso fundamental para medir el grado de xito de aspectos metodolgicos
estudiados en sesiones anteriores, para recordar las tcnicas de escribir y de
cmo abordar el tema de una expresin escrita, para hacer hincapi en
cuestiones formales, para presentar alguna observacin comn, etc., o sea
cualquier dato susceptible de concienciar a los estudiantes y encaminarlos para
mejorar y perfeccionar sus habilidades en la redaccin de trabajos escritos.
La correccin colectiva es un paso fundamental que supone la inmersin
de todo el grupo en la operacin de enmienda de ciertos errores. Estos no se
imputan a nadie en particular. Son imperfecciones de todos y de cada uno a la
vez. Prevaldra el espritu de equipo para tratarlos, pues son muestras limitadas
de imperfecciones comunes y o frecuentes que el profesor habra entresacado y
clasificado para someterlas al anlisis y a la reparacin en la pizarra. La intencin
es una erradicacin colectiva para prevenir de la fosilizacin del fallo.

4.2. La autocorreccin
En clase, el profesor entrega las copias, con los datos correspondientes: la
primera nota, las observaciones, los errores subrayados/delimitados con
corchetes/con parntesis e identificados con abreviaturas segn su categora
en el margen de la hoja. Este debe ser bastante amplio, para que en l quepan
todas las abreviaturas que remitan a los fallos registrados en la misma lnea. La
indicacin de los mismos ser en funcin del orden de su aparicin.
Cabe precisar que las abreviaturas, que figuran en una misma lnea, y para
una mayor claridad, deben ir separadas por una barra (acent./conc./conj.).
Los alumnos, provistos de la Clave de Autocorreccin (Anejo 1), inician la
revisin de sus errores. Pueden recurrir, como sealamos antes, al diccionario, a
los apuntes de clase... y pueden solicitar la ayuda de su compaero/a y
profesor/a. El objetivo, como sealamos antes, ya no es evaluar, sino aprender
rentabilizando el propio error en un aula-taller.
La autocorreccin concluye con una segunda redaccin en limpio.

39
 4.3. La segunda correccin de las copias
Emprender una segunda correccin de las producciones escritas por parte
del profesor es una operacin, aunque ardua, lgicamente recomendable; sin
embargo, su ejecucin quedara en gran parte pendiente de la disponibilidad del
profesor, de su horario, del nmero de alumnos, etc. Prescindir de esta fase
puede ser posible; pues las orientaciones, el asesoramiento, la revisin y el
control efectuados directamente por el docente durante la autocorreccin ya
permitiran corregir con certeza varios errores, y quedaran por comprobar los
resultados finales de la autocorreccin en la etapa ulterior.

4.4. La comprobacin de los resultados de la autocorreccin

En cada sesin de correccin, y en funcin de las circunstancias en que se
desarrolla la misma, el profesor y sus alumnos determinaran el nmero -
mitad/tercio- de copias que se van a leer y recalificar en la sesin en curso. El
nmero restante se dejar para una prxima sesin. De tal manera, todos los
alumnos podrn presentar sus trabajos y beneficiarse de una recalificacin.
La lectura de trabajos subsanados, adems de suponer una revaloracin
de la nueva redaccin del alumno y una garanta del buen funcionamiento del
mtodo, constituye una oportunidad para apreciar la aplicacin de ciertas normas:
la pronunciacin, el acento, la entonacin, el ritmo
La lectura de tales trabajos brinda igualmente la ocasin de compartir ideas
y expresiones correctas entre los aprendientes.

4.5. La gratificacin
El esfuerzo y los aciertos del alumno en su nuevo trabajo se recompensan
gradualmente, tras la lectura, por puntos (1-3), acorde con la apreciacin de su
profesor y de sus compaeros. Los puntos aadidos se suman a la nota original,
la cual, evidentemente, no puede exceder de la puntuacin mxima. Con esta
ltima fase se pretende incentivar y animar a los alumnos creando un espritu de
competitividad en el aula.

Conclusin

Si la evaluacin de cualquier trabajo condena sicolgicamente a no pocos estudiantes,

que ven en la correccin un momento crtico que desean evitar, por temor a que se descubran
sus defectos, sus deficiencias y su inferioridad con respecto a otros, tal actividad puede
convertirse en un momento agradable, en el que se disipa la fobia al error, al desacierto, y en el
que se aviva el deseo de aprender. El secreto radicara en las ventajas que suministra el
mtodo de correccin-autocorreccin propuesto, en su adaptabilidad a todo tipo de escrito y a
cualquier circunstancia de gestin de una clase de ELE. Otros factores que podran garantizar
su xito son la motivacin del docente y del discente, y la familiarizacin con el mismo.

40
 Anejo 1: Clave de Autocorreccin
Abreviatura Indicacin
Errores de acentuacin (falta/sobra/posicin
Acent. errnea de la tilde)
Errores de concordancia (gnero
Conc. (masc./fem.), nmero (sing./pl.) y persona
gramatical (en sustantivos, adjetivos,
artculos y pronombres).
Errores de conjugacin (tiempo, modo,
Conj. persona, formas no personales).
Errores de estilo (muletillas, frases prolijas,
Est. redundancia, anfibologa, excesivo uso de:
y, tambin, etc.). hago deporte en la playa.
Errores de estructuracin (orden de palabras,
Estr. frases, oraciones, cohesin de partes, error
de nexos).
Errores ortogrficos (errores en las letras de
Ort. las palabras, del acento...)
Errores de puntuacin (incorreccin/falta de
Punt. un signo de puntuacin/uso innecesario).
Errores de vocabulario.
Voc.
Ejemplo (muestras autnticas)
-Tomo un cafe.
-Ralizo mis sueos.
-Escucho musca.
-Un pelcula.
-Lavo mi dientes.
-Vuelvo a casa para acostarse.
-Viajo para visitar a mi familia y pasar el fin
de semana con ellos.
-Muchas gente.
-Las actividades que me gusta.
-Cuando vuelvo a casa preparar la cena.
-para visistar a mi familia y paso el fin de
semana con ella.
-Normalmente hago la compra y compro
-Salgo por la maana y desayuno fuera y
-[.Despus por la tarde, limpio la casa antes
de ver la televisin y cenar por la noche].
-[Voy a la montaa porque no hay ruido de
la ciudad y mucha gente tambin.]
-Documentales de natura.
-Naviguo
-Par tomar
-Mi ducho, cino
-Caci siempre.
-Pellculas.
Los sbados, siempre termino mi trabajo a
las 12 y vuelvo a casa, como con mi familia,
echo una siesta.
-Los domingos por la maana v siempre
desayuno con mi familia v y viajamos al
campo v volvemos a las ocho.
-Me gusta ver documentarios
-Playstation
-A veces desayuno fuerte.
-Me levanto pronto/temprano?

Denominacin Signo Aclaraciones Ejemplo (muestras autnticas)

El crculo* Los signos de puntacin, la tilde - A mi me parece (m)
o la letra (vocal/consonante) por su - balln (baln)
carcter diminuto se ponen en un
crculo para resaltarlos
El subrayado* ______ la palabra o vocablos - El adopcin (la).
enteramente errneos se - He salido a casa (vuelto)
subrayan
La palabra o signo que sobran se -Esta maana he salido de la casa
El tachado x tachan (x). temprano (he salido de casa...).
-Hemos ido , de compras (hemos ido
de compras)
La falta de un signo de -Te echo v menos (de)
La uve mayscula V puntuacin, de una palabra, - v Hola! (Hola!)
expresin, etc. se seala
mediante una uve intercalada.
Los segmentos incorrectos que -...[es recomendable para una pareja
se refieren a frases, sintagmas u que no puede tener hijos tienen que
Los corchetes [...] oraciones se delimitan por adoptar un nio] (Es recomendable
corchetes: [...]. para una pareja que no pueda tener
hijos adoptar a un nio)

41
 Es una indicacin para cambiar - La madre aprende* a su hijo
una palabra por otra de la misma (ensea)
El asterisco * categora gramatical o paradigma - Paseamos en* el parque (por)
(preposiciones, conjunciones,
artculos, pronombres,
sustantivos)

*NB. Nos limitamos a subrayar y sealar en rojo el error por la dificultad de ponerlo en un
crculo o tacharlo.

Anejo 2: Cronograma de la clase

Duracin de las actividades:

- Una sola sesin de 2 horas
- Dos sesiones de 1 hora cada una.

Etapa Duracin aproximada* (minutos)

La correccin colectiva:
-Impresiones del profesor, observaciones y orientaciones; 10-15
-Correccin colectiva de algunas muestras de errores (tres o
cuatro) y toma de apuntes. 20-30

La autocorreccin 30-45
Tarea del profesor fuera del aula.
La segunda correccin de las copias
- Comprobacin de los resultados de la autocorreccin: la lectura
y la gratificacin** 20-30

*NB. La duracin de cada etapa depende del tipo de tema, de los objetivos planteados por el
profesor en su actividad y de las circunstancias de desarrollo de la clase.
**NB. La gratificacin se efecta inmediatamente despus de la lectura de cada expresin
escrita.

Referencias

Bibliografa:

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herramienta didctica en el aula de ELE, en la Revista FIAPE, Congreso Internacional:
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errores como estrategias innovadoras, Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro de La Plata.
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(1997): Interlengua y anlisis de los errores en el aprendizaje del espaol como
lengua extranjera, Madrid, Edelsa.

42
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Cahiers Pdagogiques, enero, n 280.
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Webgrafa

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_IXEncuentro_13MOLERO.pdf?documentId=0901e72b816040d8
- RIBAS M., R. y DAQUINO H., A.: La correccin de errores como instrumento
didctico, en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_20
03-2004/08_ribas.pdf

43
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA INTEGRACIN: DE LA LITERATURA A LA
ESCRITURA
SUGERENCIAS PARA PRACTICAR LA EXPRESIN ESCRITA A PARTIR DEL
CUENTO EL MIEDO DE VALLE INCLN

Consuelo Jimnez de Cisneros.

ATD Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Marruecos

ANTES DE EMPEZAR
NIVEL: 2 de Bachillerato.
OBJETIVO GENERAL: Practicar la expresin escrita.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
En el mbito socio-cultural:
1. Conocer al escritor Valle Incln en su contexto
-poca: inicios del siglo XX. Qu ocurra entonces en Espaa y en Marruecos?
-generacin literaria (Generacin del 98)
-geografa de su vida (Galicia-Madrid-Mxico-Italia)
2. Reflexionar sobre los valores familiares presentes en el cuento.
-Qu virtudes muestra el protagonista hacia su madre?
-Qu tradiciones familiares debe respetar?
-Qu personajes de la familia aparecen en el cuento y cmo se relacionan?

44
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA EN EL PROGRAMA DE 2 DE BACHILLERATO

UNIDAD I
COMPETENCIAS Y VALORES:
Producir textos descriptivos, narrativos y argumentativos escritos
CONTENIDOS MORFOSINTCTICOS:
Valores del presente de indicativo
Usos del subjuntivo (presente e imperfecto)
El pluscuamperfecto de indicativo
Las perfrasis verbales
Correlaciones temporales
CONTENIDOS CULTURALES:
Familia. Relaciones entre jvenes y mayores
La tradicin y la modernidad

CONSIDERACIONES PREVIAS

-ANTES DE ESCRIBIR HAY QUE LEER

-LOS ESCRITORES CLSICOS SON MODELOS DE LENGUA ESCRITA Y SUS

PRODUCCIONES PUEDEN SER FUENTE DE APRENDIZAJE E INSPIRACIN
PARA NUESTROS JVENES

-ELEGIMOS ESTE CUENTO POR SER UNA HISTORIA PROTAGONIZADA POR

UN JOVEN QUE SE ENFRENTA CON UNA SITUACIN DE TERROR EN EL
MOMENTO EN QUE SE INICIA SU VIDA DE ADULTO

-COMO ACTIVIDAD DE MOTIVACIN PREVIA A LA LECTURA, SE DEBE

INFORMAR A LOS ESTUDIANTES DE DATOS ESENCIALES SIN
DESVELARLES LA TRAMA DEL CUENTO

LEER EL CUENTO Y ENTENDERLO BIEN

-ES UNA HISTORIA PROTAGONIZADA POR UN JOVEN QUE, EN UN

MOMENTO DECISIVO DE SU VIDA, DEBE ENFRENTARSE A UNA SITUACIN
QUE LE PRODUCE TERROR

-LA HISTORIA EST CONTADA EN PRIMERA PERSONA Y EN FORMA DE

RECUERDO (EL JOVEN YA ES UN VIEJO CUANDO NOS LA CUENTA).

-LA HISTORIA SUCEDE EN UN PAZO (CASA SEORIAL DE GALICIA) HACE

MS DE UN SIGLO.

LEEMOS EL CUENTO
1. Lo lee el profesor sin drselo a los alumnos, acompandolo de ilustraciones,
msica de ambiente o cualquier otra animacin.

2. Lo reparte a los alumnos que lo leen individualmente, por parejas o en equipo,

para preparar la lectura en alto y resolver dudas de comprensin.

3. Los alumnos leen el cuento en voz alta, interviniendo por turnos.

45
 4. Se puede leer en pantalla si tenemos medios para ello.

EL MIEDO
(Versin adaptada)
RAMN MARA DEL VALLE INCLN
(Del libro de cuentos Jardn Umbro, publicado en 1903)

"El miedo" Ramn del Valle Incln 1

Ese largo y angustioso escalofro 2 que parece mensajero de la muerte, el

verdadero escalofro del miedo, slo lo he sentido una vez. Fue hace muchos
aos, cuando iba a empezar mi carrera militar. Siguiendo la tradicin familiar,
fui granadero 3 en el Regimiento del Rey. Entonces era joven y empezaba a
tener bigote; ahora soy casi un viejo.

Antes de entrar en el Regimiento mi madre quiso despedirme. Viva retirada en

una aldea donde estaba nuestra casa familiar y all fui, obediente a su
llamada. La misma tarde que llegu mand en busca del Prior 4 de Brandeso
para que viniese a confesarme 5. Mis hermanas Mara Isabel y Mara Fernanda,
que eran unas nias, bajaron a coger rosas al jardn, y mi madre llen con
ellas los floreros de la capilla 6. Despus me llam en voz baja y me dijo:

-Vete a la tribuna 7, hijo mo. All estars mejor...

La tribuna comunicaba con la biblioteca. La capilla era hmeda, tenebrosa, resonante.

El escudo de mi antepasado, el seor de Bradomn, Pedro Aguiar de Tor, llamado el
Chivo y tambin el Viejo luca sobre su tumba. Aquel caballero estaba enterrado a la
derecha del altar. El sepulcro tena la estatua orante 8 de un guerrero. Una lmpara lo
alumbraba da y noche.

Mi madre, acompaada de mis hermanas, se arrodill ante el altar. Yo, desde la

tribuna, solamente oa el murmullo de su voz, que rezaba y el de las nias cuando les
tocaba responder. Atardeca y los rezos resonaban en la silenciosa oscuridad de la
capilla, hondos y tristes. Yo me adormeca en la tribuna. El viento meca la cortina de
un alto ventanal. Yo entonces vea en el cielo, ya oscura, la luna plida y sobrenatural
como una diosa...

Mi madre cerr el libro dando un suspiro y llam a las nias. Vi pasar sus sombras
blancas en la penumbra. Me haba adormecido y de pronto me despertaron los gritos
de mis hermanas. Mir y las vi en medio de la capilla abrazadas a mi madre. Gritaban
aterradas. Mi madre las tom de la mano y huyeron las tres. Baj corriendo. Iba a
seguirlas y qued sobrecogido de terror. En el sepulcro del guerrero se entrechocaban
los huesos del esqueleto. La capilla haba quedado en el mayor silencio, y se oa

Adaptacin y notas: Consuelo Jimnez de Cisneros.

1
2
Escalofro: sensacin de fro producida por una emocin intensa, generalmente terror.
3
Granadero: soldado armado con granadas (una especie de bombas de mano) que form
parte del ejrcito en los siglos XVIII y XIX.
4
Prior: superior de una orden religiosa.
5
Confesar: reconocer los pecados y faltas que se han cometido.
6
Capilla: lugar para rezar, templo pequeo.
7
Tribuna: lugar preferente situado cerca del altar desde donde se puede asistir al oficio
religioso.
8
Orante: en la posicin apropiada para rezar (de rodillas, con las manos juntas).

46
claramente el rodar de la calavera sobre su almohada de piedra. Tuve miedo como no
lo he tenido jams, pero no quise que mi madre y mis hermanas me creyesen
cobarde, y permanec inmvil, con los ojos fijos en la puerta entreabierta. La luz de la
lmpara temblaba.

De pronto, all lejos, reson un alegre ladrar de perros y msica de cascabeles. Una
voz grave los llamaba:

-Aqu, Carabel! Aqu, Capitn...!

Era el Prior de Brandeso que llegaba para confesarme. Despus o la voz asustada de
mi madre y la carrera de los perros. La voz grave del Prior deca:

-Ahora veremos qu ha pasado... Seguro que no es cosa del otro mundo... Aqu,
Carabel! Aqu, Capitn...!

Y el Prior de Brandeso, con sus perros, apareci en la puerta de la capilla:

-Qu sucede, seor Granadero del Rey?

Yo contest con voz ahogada:

-Seor Prior, he odo temblar el esqueleto dentro del sepulcro...!

El Prior atraves lentamente la capilla. Era un hombre valeroso. En sus aos juveniles
tambin haba sido Granadero del Rey. Lleg hasta m y, ponindome una mano en el
hombro y mirndome a la cara, dijo muy serio:

-Que yo no pueda decir nunca que he visto temblar de miedo a un Granadero del
Rey...!

No levant la mano de mi hombro y permanecimos inmviles, contemplndonos sin

hablar. En aquel silencio omos rodar la calavera del guerrero. La mano del Prior no
tembl. A nuestro lado los perros levantaban las orejas temerosos. De nuevo omos
rodar la calavera sobre su almohada de piedra. El Prior reaccion:

-Seor Granadero del Rey, hay que saber qu pasa!

Y se acerc al sepulcro y cogi las dos anillas de una de las losas. Me acerqu
temblando. El Prior me mir sin decir nada. Yo puse mi mano sobre la suya en una
anilla y tir. Lentamente levantamos la piedra. Vimos el hueco, negro y fro, donde la
amarillenta calavera an se mova. El Prior alarg un brazo dentro del sepulcro para
cogerla. La recib temblando. Yo estaba en medio de la capilla y la luz de la lmpara
caa sobre mis manos. Al fijar los ojos las sacud con horror. Tena entre ellas un nido
de culebras que se movan silbando, mientras la calavera rodaba por todas las
escaleras. El Prior me mir con sus ojos de guerrero y me dijo:

-Seor Granadero del Rey, no hay absolucin 9... Yo no absuelvo a los cobardes!

Y sali bruscamente. Record mucho tiempo las palabras del Prior de Brandeso. Las
recuerdo an. Tal vez por ellas he sabido ms tarde sonrer a la muerte como a una
mujer!

9
Absolucin: el perdn que se obtiene despus de la confesin.

47
LEER, IMAGINAR, HABLAR

Cmo te imaginas al protagonista? Descrbelo.

Qu habras hecho t en su lugar? Cuntalo por escrito.

El ruido de los huesos causa el terror del protagonista. Recuerdas alguna historia
de miedo en que el ruido sea la causa del terror? Cuntala.

En el cuento solo se dice que sobre la tumba haba la estatua orante de un

guerrero. Cmo sera ese guerrero en vida? Descrbelo.

ESCRIBIMOS PALABRAS
DETECTIVES DE LA GRAMTICA. FORMAR CUATRO EQUIPOS DE TRABAJO QUE
BUSQUEN EN EL CUENTO LO SIGUIENTE:
EQUIPO 1: todos los verbos en presente de indicativo y escriban sus valores.

EQUIPO 2: todas las perfrasis verbales y las sustituyan por una forma verbal
simple.

EQUIPO 3: todas las formas de presente e imperfecto de subjuntivo y del

pluscuamperfecto de indicativo explicando su significado.

EQUIPO 4: todas las correlaciones temporales y escriban el tiempo y modo de las

formas verbales.

48
PUESTA EN COMN AL FINALIZAR LA TAREA.
ESCRIBIMOS FRASES

-Copia la frase del cuento que ms te gusta. Corta la frase por la mitad y escribe un final
diferente. Ejemplo: Ese largo y angustioso escalofro que parece mensajero de la muerte,
el verdadero escalofro del miedo

-Escribe frases con cinco palabras del cuento que t selecciones. Ejemplo: escalofro,
aldea, sepulcro, lmpara, viento.

-Busca en el cuento las palabras mano, frente, ojos. Copia la frase en que estn.
Escribe frases con diferentes significados de estas palabras. (Consulta un diccionario o
busca en www.rae.es).

-Qu crees que la madre del joven le cuenta al Prior? Escribe una o dos frases.
Madre.-.
Prior.-Ahora veremos qu ha sido ello Cosa del otro mundo no lo es seguramente
Aqu, Carabel! Aqu, Capitn!

ESCRIBIMOS DESCRIPCIONES

BUSCAR UN PRRAFO DEL CUENTO DONDE SOLO HAY DESCRIPCIN. Pista

para encontrarlo: todos los verbos estn en pretrito imperfecto de indicativo.

COPIAR ESA DESCRIPCIN. Como vern, se refiere a un lugar. Localizar en el

cuento otra descripcin que no es de un lugar, sino de un momento (la llegada de
la noche).

ESCRIBIR DOS DESCRIPCIONES: UNA ESPACIAL (DE UN LUGAR) Y OTRA

TEMPORAL (DE UN MOMENTO DEL DA, UNA ESTACIN DEL AO)
utilizando algunos de los verbos en imperfecto que aparecen en el cuento.

INTERCAMBIAR las descripciones entre los compaeros y valorar si el lugar o el

momento descritos son reconocibles.

ESCRIBIMOS ARGUMENTOS PARA UN DEBATE

En el cuento El miedo, puedes leer: Siguiendo la tradicin familiar, fui granadero en el

Regimiento del Rey.

Qu te parece la idea de seguir la tradicin familiar a la hora de elegir una

profesin?

Escribe tres razones a favor y tres en contra.

Reflexiona y decide si ests a favor o en contra.

Redacta un texto argumentativo exponiendo tu opinin y tus razones de manera

ordenada.

Organizad un debate en clase donde se lean algunos textos a favor y otros en

contra. Qu opina la mayora de la clase?

49
ESCRIBIMOS UN CUENTO DE MIEDO

Ese largo y angustioso escalofro que parece mensajero de la muerte, el verdadero

escalofro del miedo, slo lo he sentido una vez

As comienza el cuento El miedo de Valle Incln, un relato clsico de terror. Copia

la frase y escribe luego una historia de miedo real o inventada.

Si quieres leer otros cuentos de miedo para inspirarte, te recomendamos los

siguientes que puedes encontrar en internet (busca, por el autor, en
www.ciudadseva.com):

La pata de mono, de W.W. Jacobs,

El barril de amontillado, de Edgar Allan Poe

La muerta, de Guy de Maupassant

El monte de las nimas, de Gustavo A. Bcquer

Un habitante de Carcosa, de Ambrosio Bierce.

Y si quieres saber ms sobre los cuentos de miedo, consulta en:

es.wikipedia.org/wiki/Cuento_de_terror

ESCRIBIMOS UN ARTCULO SOBRE LAS RELACIONES FAMILIARES

En el cuento se presenta una familia donde los hijos son sumisos y obedientes: las nias
obedecen a su madre y el joven protagonista tambin.

-Copia las frases del cuento en que se refleja esta situacin.

50
 -Crees que esto sigue sucediendo en la familia actual o piensas que han cambiado
las relaciones entre padres e hijos, entre jvenes y mayores, en los matrimonios?

Vamos a escribir un artculo sobre las relaciones familiares siguiendo las normas
clsicas de escritura.

Recoger ideas sobre el tema (noticias de prensa, experiencias personales,

reflexiones, problemas y posibles soluciones)

Disponer el orden en que se presentan las ideas (introduccin, desarrollo,

conclusin).

Redactar y revisar cuidadosamente hasta lograr el mejor resultado.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

EL AUTOR COMO PRETEXTO

La vida de Valle Incln resulta tan

novelesca como su literatura. Fue bohemio,
aventurero, extravagante. Viaj a Mxico y
residi una temporada en Roma. Escribi
en todos los gneros: cuentos, novelas,
poesa, teatro.

Propuesta: dividir la clase en equipos. Unos

investigan y redactan sobre su vida; otros,
sobre los pases y ciudades que recorri;
otros, sobre su obra literaria. Cada equipo
selecciona las ideas ms importantes y
realiza un mural donde expongan su trabajo
mediante frases e ilustraciones.

EVALUACIN: QU HEMOS APRENDIDO?

Hemos practicado la escritura en diversas modalidades (descripcin,

argumentacin, narracin, artculo)

Hemos reflexionado sobre temas prximos a nuestra vida diaria: la familia y la

convivencia entre jvenes y mayores.

Hemos aprendido a usar palabras nuevas.

Hemos aprendido o reforzado algunos usos verbales.

Hemos conocido algo ms sobre el gnero narrativo de los cuentos de miedo y

sobre un escritor clsico espaol.

51
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Antes de escribir hay que leer y comprender. Es aconsejable practicar la escritura

siempre sobre una propuesta previa: una historia, una ilustracin, una frase, un
tema Y dando unas pautas: extensin, organizacin del texto, uso de
determinadas palabras, etc.

Se deben buscar textos atractivos por su utilidad, originalidad o proximidad al

contexto e intereses de los jvenes. Los textos literarios clsicos pueden ser
atractivos si se da al alumno la suficiente informacin para comprenderlos y
disfrutarlos.

Cuando se escriban textos, se debe elaborar siempre un esquema y un borrador

que se guardarn junto con el texto final y que el profesor puede evaluar para
valorar mejor el trabajo del alumno.

Con ese y otros materiales, se puede elaborar un portafolio o carpeta que rena
todos los trabajos escritos fechados y permita ver el progreso y el aprendizaje.

Los trabajos escritos de los alumnos pueden leerse en clase o exponerse en

murales.

Internet con sus pginas web, diccionarios on line y propuestas didcticas es una
herramienta utilsima para mejorar la escritura. Hay que revisar bien porque
muchos textos aparecen con errores y los programas de correccin ortogrfica son
poco fiables.

Los errores y sus correcciones sirven para aprender, no para castigar ni

desanimar.

Se puede corregir de manera ldica y cooperativa: dibujando en letras grandes el error

corregido, marcando con diversos colores los distintos tipos de error, verificando cuntos
compaeros han cometido el mismo error, etc. As practicamos el aprendizaje
cooperativo: podemos intercambiar textos con otros compaeros, leerlos en alto,
corregirlos mutuamente y elaborar textos en equipo. Compartir dificultades y logros es una
fuente de motivacin.

52
BIBLIOGRAFA SOBRE EXPRESIN ESCRITA

Cuadernos de Rabat 24, Equipo de redaccin, de Socorro Prez.

Cuadernos de Rabat 25. Uso del blog de aula y El cuento ms corto del mundo.

lvarez, Miriam, Ejercicios de escritura. (3 vols. nivel medio, avanzado y superior).

Anaya EE (E.L.E.)

Arnal, Carmen/Ruiz de Garibay, Araceli, Escribe en espaol. SGEL.

Artuedo, Beln/Gonzlez, M Teresa, Taller de escritura. Gua Didctica. Niveles

intermedio y avanzado.

Cassany, Daniel, La cocina de la escritura. Anagrama.

Idem, Describir el escribir. Paids Comunicacin.

Idem, Expresin escrita en L2/ELE. Arcolibros.

Daz, Lourdes/Aymerich, Marta, La destreza escrita. EDELSA.

Hernndez, Guillermo/Relln, Clara, Aprendo a escribir (3 vols.: Describir y narrar,

Narrar y describir, Exponer y argumentar). SGEL

Pastor, Enrique, Escribir cartas. Espaol lengua extranjera. Difusin.

EXPRESIN ESCRITA ELE EN LA RED

Juegos para practicar la expresin escrita en clase de ELE, M. Cibele Gonzlez

Pellizari, www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/juegcibele.pdf

www.educacion.es/redele/

cvc.cervantes.es

www.marcoele.com

www.todoele.net/

www.elenet.org/

www.sgel.es/ele/

www.difusion.es

www.edelsa.es

53
 EXPERIENCIAS

Docencia universitaria marroqu: experiencia de una profesora colaboradora en el

Departamento de Hispnicas de la Facultad Pluridisciplinar de Nador (FPN)
Kaoutar GANNOUN
Profesora colaboradora en el Departamento de Hispnicas de la FPN
Doctoranda en el CeDoc: Lingstica, Comunicacin y Traduccin. Universidad Abdelmalek Essadi - Tetun

Quien se atreva a ensear nunca debe dejar de aprender.

John Cotton Dana
Introduccin

Mediante este artculo me gustara compartir con ustedes mi pequea experiencia

como profesora colaboradora en el Departamento de Hispnicas de la Facultad
Pluridisciplinar de Nador (FPN) a lo largo del curso acadmico 2013-2014. La idea de esta
colaboracin se inscribe en el marco de mi Tesis que se enmarca en el mbito de la
didctica universitaria, ms en concreto en la vertiente que se ocupa de la importancia de
la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en las aulas
de la Carrera de Estudios Hispnicos.

Me parece un deber de gratitud, antes de exponer mi tema, agradecer al equipo

docente del Departamento de Hispnicas de la FPN, particularmente a su coordinador el
profesor Aziz Amahjour que, desde el primer momento en que le propuse mi colaboracin,
no vacil un segundo en apoyarme y expresar su disposicin para ayudarme en la
realizacin de mis propuestas didcticas sobre las cuales se basar la parte prctica de
mi Tesis.

As pues, en el presente trabajo voy a abordar, basndome en dicha colaboracin,

la importancia que cobra hoy en da la didctica en la enseanza universitaria, las
implicaciones de la integracin de las TIC aplicadas a la enseanza universitaria, el
hipertexto y los blogs como herramientas didcticas y, finalmente, acabar presentando
una serie de conclusiones.

Metodologa interdisciplinar de aprendizaje cooperativo para ensear

Gramtica

DidacTIC@: Las Tic en el tringulo didctico [En: http://consedtic.blogspot.com.ar/2011/11/las-tic-en-el-triangulo-didactico.html]

Tras la reunin del conjunto de profesores del Departamento a principio de Curso,

se me concedi impartir dos asignaturas: Gramtica y Trabajos Dirigidos (TD) en la
clase de TD se suele hacer ejercicios y prcticas de la clase terica de Gramtica-.
Ambas clases estaban dirigidas a los estudiantes de primero (Semestre 1). De hecho,

54
cada semestre comprende, incluyendo las sesiones de examen, una carga lectiva de 16
sesiones que en concepto de horas calculamos 48 horas. Con arreglo al plan curricular
que se me haba ofrecido antes de la nueva reforma 2014-2015, se trataba de ensear
una parte concreta de la Gramtica que es: el verbo, es decir, su morfologa, su
conjugacin (tiempo/modo; persona/nmero), sus funciones, tipos de irregularidades,
entre otros aspectos.

Una de entre muchas preguntas que me plante al principio del curso es: Con qu
material didctico y metodologa voy a elaborar mis clases? Las opciones que se
presentan en el mbito de las metodologas seguidas en la enseanza universitaria son
muchas y distintas. La primera metodologa que se baraja, y que an se propaga en los
auditorios y aulas de nuestra Universidad, es el mtodo tradicional de dar una clase
magistral.

Personalmente, de estudiante he estado siempre en contra de este mtodo

unidireccional porque primero: pone exclusivamente el acento sobre el profesor cuando
debe ser el estudiante quien toma las riendas de su proceso de aprendizaje. Segundo,
porque una clase magistral consagra una pasividad crnica en el estudiante ya que,
durante toda la sesin, es el profesor quien lleva la voz cantante y pocas veces los
estudiantes intervienen para hacer una pregunta. Tercero y ltimo, porque este mtodo,
lamentablemente, en vez de animar al estudiante, lo que hace es favorecer la rutina,
desgana y pasividad en el aprendizaje.

Adems, si volvemos a la Pirmide del Aprendizaje que desarroll Cody Blair,

podemos apreciar que con la escucha (o como se recoge en el grfico, la conferencia)
solo retenemos el 5% de la informacin.

Por todo lo expuesto, estaba convencida de que en mi clase de Gramtica haba

que adoptar una metodologa distinta que fomentara una autonoma en el aprendizaje,
potenciara las competencias orales y escritas y favoreciera, al mismo tiempo, el inters y
motivacin entre los estudiantes.

De ah mi apuesta por una metodologa interdisciplinar de aprendizaje

cooperativo capaz de desarrollar en el aprendiz las mltiples inteligencias. Por un lado,
esta metodologa interdisciplinar combina la gramtica con otros campos como es el de la
literatura que permite descubrir elementos socioculturales esenciales en la formacin de
los estudiantes de Hispnicas. Por otro lado, esta metodologa de aprendizaje cooperativo
brinda la posibilidad de desarrollar sus mltiples inteligencias. A continuacin, presentar
algunos recursos que utilic en el aula:

55
 Las fichas de presentacin y el correo electrnico

Las fichas de presentacin que entregu a los estudiantes en la primera clase

contenan, adems de la parte dedicada a los datos personales, preguntas sobre los
objetivos que quieren alcanzar estando en el departamento de Hispnicas y las
dificultades que tienen en gramtica. Aquellas fichas me permitieron, por un lado,
diagnosticar de modo general los niveles que tengo en el aula y, asimismo, analizar sus
necesidades y dificultades en gramtica para potenciarlas en las clases. Tambin me
sirvieron para elaborar una lista de correos electrnicos que me permiti estar en
permanente contacto con la clase: mandar presentaciones PowerPoint y recursos
interesantes para completar y profundizar sus conocimientos, recibir preguntas y dudas
que luego comentamos conjuntamente en clase.

Esta experiencia de usar el correo como medio didctico, adems de propiciar una
actitud abierta al uso de las nuevas tecnologas, demostr, tambin, a muchos
estudiantes que con el E-mail no se chatea nicamente con los amigos y familiares, sino
que se trata de una herramienta de trabajo muy importante tanto en el dominio acadmico
como profesional.

El manual y las presentaciones PowerPoint:

En lo que se refiere al manual, opt por la Gramtica Bsica del Espaol. Es una
innovadora gramtica que ha sido concebida tanto para ser utilizada en el aula como para
el trabajo autnomo del alumno. Su objetivo es que los estudiantes de niveles bsico e
intermedio descubran el funcionamiento del sistema gramatical sin necesidad de seguir un
orden determinado. Para ello, los temas gramaticales se abordan a travs de numerosos
ejemplos e ilustraciones, y se trabajan mediante actividades de comprensin y de prctica
significativa.

Adems de la utilizacin del manual era indispensable enriquecer y completar las

clases con presentaciones PowerPoint para trabajar otros aspectos de la Gramtica. Por
ejemplo en cada clase proyectaba un fragmento de alguna obra literaria para analizar los
elementos gramaticales estudiados.

56
 Creacin del Taller de Lectura Dramatizada

El Taller de Lectura Dramatizada fue creado en noviembre de 2013 en el marco de

las Clases semanales de TD. Es considerado como un recurso pedaggico sumamente
importante, innovador y productivo. Los objetivos de este Taller consisten esencialmente
en:

- Brindar al aprendiz la oportunidad de descubrir grandes textos clsicos o

contemporneos que constituyen un contenido curricular importante en su Carrera de
Estudios Hispnicos.
- Potenciar su creatividad, su capacidad de hablar en pblico y, por ende,
desarrollar sus competencias tanto orales como escritas.
- Fomentar el aprendizaje colaborativo y desarrollar las inteligencias mltiples de
Howard Gardner (creador de la teora de las inteligencias mltiples). A saber: La
inteligencia lingstico-verbal, espacial, corporal, cenestsica, interpersonal e
intrapersonal.
Asimismo, he creado la Bitcora Digital del Taller:
http://tallerdelecturadramatizada.blogspot.com/ Este Blog es una ventana abierta sobre
todas las actividades que organiza el Taller de Lectura Dramatizada. Tambin es una
plataforma para interactuar, publicar informacin, compartir opiniones, dudas, sugerencias
y comentarios.

Pgina Web del Blog Taller de Lectura Dramatizada

57
 El trabajo en grupo: ejercicios creativos, ldicos y competitivo

Fotos de los estudiantes de Hispnicas (S1) (27/12/2013)

Como he sealado anteriormente, el trabajo en grupo es una estrategia muy

importante para fomentar el aprendizaje colaborativo y las inteligencias mltiples. Por
esta razn, procur que las clases fueran siempre espacios que generasen un trabajo en
equipo que construye el conocimiento desde la colectividad. Los ejercicios ldicos y
creativos animan y motivan al aprendiz y crean un ambiente que favorece el aprendizaje.

Esto sin olvidar que el trabajo en grupo ayuda a fomentar competencias

transversales, como son las de comunicacin, planificacin, capacidad de innovar, toma
de decisiones, el poder solucionar problemas y respetar las ideas de los dems.

Conclusiones

Para concluir, puedo decir que en la Enseanza Superior es importante, adems de

conocer los contenidos de la materia que imparte el profesor, tener buen conocimiento de
los procesos de aprendizaje para guiar su proyecto educativo y optar por una planificacin
razonada y efectiva de las actividades.

Esta modesta experiencia me ha llevado a concluir, tambin, que el valor

instrumental de las TIC no reside en las propias herramientas, sino en cmo se insertan
en el mtodo. De modo que este mtodo debe enfocar sus objetivos hacia enfatizar cada
vez ms las actividades dirigidas a ensear a pensar o aprender a aprender de forma
autnoma.

58
 La nueva sociedad implica un cambio en los objetivos de la enseanza, de all se
debe superar la mera transmisin de contenidos en la enseanza, proporcionando un
bagaje verstil y adaptado a la realidad de la nueva sociedad.

Creo firmemente que, dado que pertenecemos a una sociedad distinta, debe
haber por consiguiente una formacin distinta en la que el aprendiz desempee un papel
central en la operacin de aprendizaje y en la que deje de ser un mero receptor pasivo de
informacin que tiene por misin memorizar y aprender unos contenidos que sirven
nicamente para aprobar el examen final.

59
 BIBLIOGRAFA

Collins, Allan (1998): El potencial de las tecnologas de la informacin para la

educacin, pp. 29-46, traduccin: Juan Carlos Romero, en: VIZCARRO, Carmen; A.
LEN, Jos (1998): Nuevas Tecnologas para el aprendizaje. Madrid: Ediciones
Pirmides.

BIRENBAUM, M (1996): Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to

assessment , en M. Birenbaum y F. J. R. C. Dochy (Eds.): Alternatives in assessment of
achievement, learnin processes and pior khnowledge (pp. 3-29). Boston, MQ : Kluwer.

GARCIA del TORRO, Antonio (2004): Comunicacin y expresin oral y escrita: La

dramatizacin como recurso. Barcelona: Editorial GRA.

CASTRO, Amrico (1927): La enseanza del espaol en Amrica, en lvarez

Mndez, J. M. (1987): Teora lingstica y enseanza de la lengua. Madrid: AKAL.

PARDO SALGADO, Carmen (2008): Las TIC: una reflexin filosfica. Barcelona:
Leartes Educacin.

VIZCARRO, Carmen; A. LEN, Jos (1998): Nuevas Tecnologas para el

aprendizaje. Madrid: Ediciones Pirmides.

RECURSOS ELECTRNICOS

Cruz Piol M (coord.): Contextos culturales hispnicos en los medios de

comunicacin y en las nuevas tecnologas. http://www.ub.es/filhis/culturele/nue_tecn.html
(Consultado el: 06/09/2014)

Cuadernos de Documentacin Multimedia. Artculos sobre Multimedia y Nuevas

Tecnologas. http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/index.htm (Consultado el:
14/08/2014)

Cuadernos de Rabat, n 25, Las TIC en el aula de espaol lengua extranjera.

(Consultado el: 13-01-2014)

E-ducativa. Informacin sobre las nuevas tecnologas y la educacin.

ENTRECULTURAS Nmero 3. ISSN: 1989-5097. Fecha de publicacin: 12-01-2011 339.
(Consultado el: 22/10/2014)

Educaweb. Informacin sobre las nuevas tecnologas y la educacin.

http://www.educaweb.com/ (Consultado el: 06/09/2014)

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