INTRODUCCIN

Esta actividad de Aprendizaje tiene como propsito el orientar el desarrollo pedaggico

inherentes al diseo curricular desde los componentes de tipo axiolgico, pedaggico y
tecnolgico, como una estrategia para generar sentido de pertenencia e identidad
institucional, permitindole a los tutores mostrar a sus colegas, superiores y aprendices,
los procesos del pensamiento en la construccin del conocimiento, identificando
falencias y proponiendo acciones pedaggicas pertinentes.

A travs de esta actividad de aprendizaje, el instructor podr plasmar los procesos de

enseanza, y evaluacin de su inters, conocimiento y proyeccin personal y
profesional, pero sobre todo la entrega a la funcin social de la formacin integral,
motivado por el trabajo efectivo que puede hacer en la construccin y mejoramiento de
los colombianos que se forman en el SENA.

1
 CONTENIDO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE UNIDAD 4: PORTAFOLIO
DE EVIDENCIAS

1. DISEO CURRICULAR ............................................................................................. 3

2. PLANEACIN PEDAGGICA ................................................................................... 7

3. EVALUACIN DE SEGUIMIENTO ............................................................................ 8

4. LISTA DE CHEQUEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ................................... 17

5. VERIFICACIN DE CONDICIONES DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ............ 21

REFERENCIAS ............................................................................................................. 23

CONTROL DEL DOCUMENTO ..................................................................................... 24

2
 1. DISEO CURRICULAR 1

En el Sena se entiende por Currculo, el conjunto de relaciones sistmicas

encaminadas a planificar, organizar, ejecutar y evaluar acciones educativas en
formacin profesional integral, que permitan el desarrollo individual y social.

Caractersticas del currculo: En el SENA, el currculo se caracteriza por:

La Flexibilidad. Entendida como la manera de organizar los contenidos y experiencias

de enseanza - aprendizaje - evaluacin, que permitan la entrada y salida a la
formacin, por mdulos de formacin.

El Enfoque Sistmico. Entendido como la articulacin de todos los componentes del

currculo, desde el anlisis de la demanda hasta el seguimiento y la evaluacin.

La Concertacin. Entendida como la convocatoria a la participacin de las diferentes

instancias empresariales, econmicas, sociales, polticas y educativas, para alimentar el
currculo desde las demandas reales de capacitacin y sentidas en el sector productivo.

La Integralidad. Entendida como la articulacin entre lo tecnolgico y lo social, que

permite la apropiacin por parte del aprendiz de procesos cognitivos, tecnolgicos,
sociales y actitudinales para responder a las exigencias del desempeo laboral.

La Descentralizacin. Entendida como la gestin y liderazgo asumido por los Centros

de Formacin.

La Actualizacin Permanente. Entendida como el proceso de revisin e incorporacin

de los cambios requeridos en cada fase en particular y en el proceso en general.

Criterios para disear el Currculo:

La formacin para el desarrollo de competencias laborales y sociales.

La pedagoga por procesos que integra el saber, el saber hacer y el saber ser.
La fusin armnica entre las competencias bsicas y las tcnicas o laborales,
coadyuvan a la integralidad de la formacin profesional integral.
La polivalencia y multifuncionalidad.
La modularizacin y evaluacin con base en el desempeo.

1
Tomado de http://www.slideshare.net/ADJOVIRE/manual-diseno-curricular-y-de-modulos-sena

3
 DIAGRAMA DE FLUJO

INICIO RESPONSABLE PRODUCTO

S
Interpretar los referentes para Referentes
el diseo curricular Equipo de Diseo C. interpretados

Perfil ocupacional o de
Formular el perfil ocupacional Equipo de Diseo C. salida de trabajador-
para la titulacin Perfil Salida
aprendiz

Definir la estructura curricular

Equipo de Diseo C. Estructura Curricular

Perfil Perfil de Entrada

Determinar perfil de entrada Entrada Equipo de Diseo C. del aprendiz
para la estructura curricular

Acta
Verificar tcnica y Equipo de Diseo C, con
Acta de verificacin
metodolgicamente la grupo de instructores del
diligenciada
Estructura Curricular Centro

Equipo de Diseo C. Estructura Curricular

No ajustada
Aceptada? Revisar y ajustar

Si

Seleccionar Mdulo(s) por Equipo de Diseo C.

disear Mdulo(s) para iniciar
Diseo

Elaborar diagrama de desarrollo

Equipo de Diseo C. Diagrama de Desarrollo

Determinaractividades de Equipo de Diseo C. actividades de

aprendizaje aprendizaje

Verificar tcnica y Acta

Equipo de Diseo C, con
metodolgicamente Diagrama y Acta de verificacin
grupo de instructores del
actividades de Aprendizaje diligenciada
Centro.

Equipo de Diseo C. Diagrama de Desarrollo

y actividades de
No Revisar y ajustar Aprendizaje Aceptadas
Aceptada?

Si

A FUENTE: SENA

4
 RESPONSABLE PRODUCTO
A
S

Construir tabla de saberes por Tabla Equipo de Diseo C. Tabla de Saberes

unidad de aprendizaje

Formular resultados de aprendizaje Equipo de Diseo C. Resultados de

por actividad Aprendizaje

Establecer modalidad(es) de Modalidad

formacin por U. de A. Equipo de Diseo C. Formacin

Planear Actividades de Actividades

Enseanza Aprendizaje Actividades de
Equipo de Diseo C.
Evaluacin (E -A -E) E-A-E

Acta Acta de verificacin

Equipo de diseo C, con
Verificar tcnica y diligenciada
un grupo de instructores
metodolgicamente el proceso del Centro

Tabla de Saberes,
resultados de aprendizaje,
Equipo de Diseo C.
No modalidades de formacin y
Aceptado? Revisar y ajustar actividades de E-A-E
aceptadas
Si

Especificar contenidos para Contenidos para cada

cada actividad de enseanza Equipo de Diseo C. Actividad de E - A - E
aprendizaje evaluacin

Elaborar criterios de Equipo de Diseo C. Criterios de Evaluacin para

evaluacin cada Actividad de E-A-E

Determinar evidencias de
aprendizaje Equipo de Diseo C. Evidencias de Aprendizaje para
cada Actividad de E-A-E

Seleccionar tcnicas e Equipo de Diseo C. Tcnicas e Instrumentos

instrumentos de evaluacin de Evaluacin para cada
Actividad de E-A-E

Proponer estrategias
metodolgicas Equipo de Diseo C. Estrategias metodolgicas para
cada Actividad de E-A-E

B FUENTE: SENA

5
 B RESPONSABLE PRODUCTO
S

Determinar ambientes de
aprendizaje Equipo de Diseo C. Ambientes para cada
actividad de E-A-E

Seleccionar y prescribir, Medios didcticos y

medios didcticos y recursos Prescripcin Equipo de Diseo C. recursos educativos
educativos medios prescritos para cada
Actividad de E-A-E

Determinar tiempos de
Formacin Equipo de Diseo C. Tiempos mximos de
Formacin

Determinar perfil del instructor Equipo de Diseo C. Perfil del instructor

Equipo de diseo C. y un grupo de Actas de verificacin

Actas docentes del Centro o de otra diligenciadas
Verificar tcnica y regional
metodolgicamente cada mdulo
de formacin

Equipo de Diseo C. Producto (s) de Diseo

No revisados y ajustados.
Aceptado? Revisar y ajustar

Si

Presentar Producto (s) de Jefe de Centro, Producto (s) de Diseo

Diseo al Comit Tcnico de Productos avalados por el Comit
Equipo de Diseo C.
Centro y Acta Tcnico de Centro.
Acta del Comit

Avalar Tcnica y Divisin de Investigacin y

Listas de verificacin
metodolgicamente, producto (s) Listas Desarrollo Tcnico Pedaggico
diligenciadas
de Diseo Curricular Verificacin

Mdulo de formacin o
Entregar productos para Jefe de Centro Estructura Curricular.
aprobacin Productos y Memorando de entrega con
Memorando solicitud de aprobacin

FIN

FUENTE: SENA

6
 2. PLANEACIN PEDAGGICA2
Es una poca de cambios vertiginosos en la vida del ser humano, los que a su vez
inciden en la forma cmo el hombre acta y modifica su vida, su entorno; la Formacin
Profesional Integral no est ausente de dicho fenmeno, puesto que su naturaleza, le
implica aportar para la transformacin de dicha realidad; en dos aspectos esenciales,
uno desde El Desarrollo Humano Integral y dos, desde la Generacin de Conocimiento;
que tienen lugar en la dinmica del aprender y del ensear propia de la Formacin.

La generacin de conocimiento implica un esfuerzo por fortalecer en mayor medida el

conocimiento, como forma de empoderar al Aprendiz de un rol protagnico en el
Proceso Formativo; empoderamiento en el que es fundamental el rol del Instructor en
funcin de la orientacin, de la mediacin permanente entre el conocimiento; con lo cual
se produce un cambio de carcter cualitativo que pretende dar respuesta a la necesidad
actual de contar con personas inmersas en una realidad problematizadora y en
constante cambio, competentes para la autogestin, para el liderazgo, para la solucin
de problemas con capacidades para optar, para decidir, para proponer y para trabajar
en equipo.

El fortalecimiento del aprendizaje que se propone est vinculado con mayores niveles
de comprensin que el Instructor debe desarrollar sobre su quehacer y la manera de
contribuir con el logro de los propsitos de la Formacin Profesional Integral en el
Enfoque para el Desarrollo de Competencias y por Proyectos, con el propsito de
contribuir en esta tarea, es necesario contar con una fundamentacin terica, que le
permita al Instructor del SENA, aproximar lenguajes comunes y con stos, encontrar y
fortalecer de manera permanente La Unidad Tcnico Pedaggica en El Proceso
Formativo Institucional.

2
Tomado de: http://rvcmar.org/otros/guias_aprendizaje/3_BASE_TEORICONCEP_PLANEA_PEDAGOGICA.pdf

7
 3. EVALUACIN DEL SEGUIMIENTO

EVALUAR LOS APRENDIZAJES3

El diseo curricular debe incluir propuestas para la evaluacin, entendida como el

conjunto de juicios sobre el avance logrado en la apropiacin de conocimientos,
habilidades de pensamiento, motrices y actitudes. Por lo tanto, la evaluacin del
aprendizaje ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos
que respondan a estas caractersticas.

Cruz (2013) compara el concepto de evaluacin con un Juicio de Valor, lo hace de

esta manera pues hay dos situaciones en relacin que se examinan para establecer la
concordancia o disparidad de una en relacin con la otra; en el caso de la evaluacin,
se contrastan los criterios, expresados en las evidencias, con los resultados de
propuestos; las actividades planeadas con los avances en el proceso formativo, en
consecuencia, tomar las decisiones correspondientes.

Las Competencias Bsicas se sustentan en el principio de Integralidad de la F.P.I. y se

constituyen en el reconocimiento como persona, un ser en crecimiento permanente; en
este sentido, la evaluacin enfoca su atencin, hacia la comprobacin del desarrollo y/o
fortalecimiento de valores, de actitudes, de emociones, en general, a la forma de ser y
actuar en un contexto social y productivo, sta corresponde a la dimensin valorativo
actitudinal del aprendizaje.

En cuanto a la evaluacin de las competencias especficas y transversales se orienta a

la emisin de juicios sobre el desarrollo de stas, dando cuenta del componente tcnico
propio de la Formacin Profesional Integral, para el cual la dimensin procedimental de
la enseanza se constituye en su propsito clave, es decir, la capacidad del Aprendiz
para hacer.

El hacer trasciende las habilidades y destrezas fsicas para operar herramientas,

mquinas, el concepto connota, adems de stas, el desarrollo de habilidades y
destrezas mentales, tales como: analizar, sintetizar, evaluar, comparar, interpretar,
entre otras; en esta categora es posible considerar la toma de decisiones, la solucin
de problemas, aspectos del lenguaje tales como escribir, leer; aspectos del mbito
social, tales como hablar en pblico, organizar y coordinar eventos y, en el mbito de lo

3
Tomado de http://www.slideshare.net/ADJOVIRE/manual-diseno-curricular-y-de-modulos-
sena y
http://campusvirtualcsf.org/blogcsf/blog_2013/EJECUCION_FORMACION/DOCUMENTO%2
0BASE%20TEORICA%20CONCEP%20PLANEAC%20PEDAGOGICA.pdf

8
personal, como el cuidado en de la salud, de la imagen, la proyeccin econmica y
profesional, entre otras.

El conocimiento es un componente constitutivo esencial del concepto de competencia,

por lo tanto, adems de la comprobacin del hacer con sentido, en el caso de las
competencias especficas y transversales, y del ser en las competencias bsicas; el
saber correspondiente a la dimensin cognitiva, es un factor decisivo en la
comprobacin del desarrollo de cualquiera de las clases de competencias
mencionadas; sin ste ltimo, no es posible emitir un juicio de valor sobre el logro o no
logro de stas.

La Evaluacin se constituye en un factor determinante en la calidad de Formativo

Institucional, lo cual conlleva a la necesidad de reflexionar sobre su concepto, sus
propsitos y su metodologa, entre los aspectos ms relevantes que, hacen de sta,
una accin estratgica por parte del Instructor para, de una parte, orientar y
retroalimentar de manera permanente el proceso de enseanza aprendizaje y de otra,
allanar el camino, con fin de garantizar el desarrollo de las competencias.

PARA QU EVALUAR? 4

El sentido de realizar este juicio es de valor se sustenta en que le permite atribuir,

como su nombre lo indica un valor a los conocimientos, a los desempeos, a las
actuaciones, a los productos generados en el transcurso de enseanza aprendizaje.

El juicio de valor se sustenta en principios objetivos sobre el desempeo real, soportado

en evidencias vlidas y confiables, las cuales son aceptadas o rechazadas segn se
ajusten o no, tanto a criterios de calidad como a criterios de evaluacin, previamente
establecidas.

La Evaluacin del Aprendizaje en el SENA se vale de tcnicas que permiten la

recoleccin y la valoracin de las evidencias mediante el diseo y la aplicacin de
instrumentos de evaluacin, con el propsito de registrar y sistematizar la observacin y
el acompaamiento permanente que el Instructor realiza al proceso, reduciendo en lo
posible, apreciaciones de carcter subjetivo; es inevitable anular por completo los
rasgos de subjetividad propios de todo acto evaluativo.

Se considera como un desarrollo integrado al de enseanza aprendizaje, no es un

concepto independiente, ni aislado, es parte constitutiva de ste, en la medida que
detecta sus fortalezas y sus debilidades, potencializa las oportunidades para
retroalimentarlo permanentemente, desde el inicio hasta ms all de su finalizacin
(etapa productiva), lo cual lo caracteriza como un proceso sistmico, intencional y

4
Tomado de http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/edit/docref/manual_discurricular.pdf

9
riguroso, efecto natural de una cuidadosa planeacin metodolgica del proceso de
enseanza aprendizaje evaluacin.

La evaluacin de los logros busca:

Verificar el cumplimiento de los logros propuestos.

Estimular y afianzar los valores y actitudes que permitan la convivencia social.

Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de

aprendizaje.

Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar los

logros del proceso formativo.

Ofrecer oportunidades para desarrollar destrezas, habilidades, ser creativo, crtico y

analtico.

Proporcionar al instructor informacin para reorientar o consolidar sus prcticas

pedaggicas y en general su gestin formadora.

Proporcionar informacin que le permita tomar decisiones frente a su propio proceso

de Formacin.

En la formacin para el desarrollo de las competencias se disean actividades de

enseanza-aprendizaje-evaluacin, de cada actividad, en la cual se definen:

Criterios de evaluacin
Evidencias de aprendizaje: de conocimiento y de desempeo. Ver procedimientos.

Dado que las actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin, son el ncleo de la

accin para lograr el desarrollo de la competencia, el instructor debe propiciar
momentos pedaggicos para que los trabajadores vivencien procesos de
autoevaluacin y coevaluacin, como experiencias que aportan a la formacin de la
autonoma y la actitud crtica. Una aproximacin a estos 2 tipos de evaluacin:

Autoevaluacin: El trabajador- aprendiz evala su propio desempeo y se

responsabiliza de una parte importante de sus logros, tanto en actividades
individuales como en equipo. Para ello, el Instructor debe establecer los criterios que
orientan la autoevaluacin.

Coevaluacin (evaluacin de equipo): El trabajador- aprendiz es motivado para

evaluar el desempeo de sus compaeros de equipo y para ser evaluado por ellos

10
 en las actividades realizadas conjuntamente. Igualmente, el Instructor debe
establecer los criterios que orientan la coevaluacin.

PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN5

CULES SON LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE?

CUALITATIVA. La Evaluacin del Aprendizaje en el SENA es esencialmente

cualitativa, se expresa a travs de conceptos, tales como: Competente o An no
Competente, en correspondencia con el nivel de desarrollo de las competencias
previstas en el Programa de Formacin.

La caracterstica de cualitativa otorgada a la Evaluacin sobrepasa las mediciones o

cuantificaciones, su nfasis se encuentra en los procesos reflexivos y de anlisis frente
a las situaciones dadas en la cotidianidad.

Estvez Solano (1997), afirma al respecto:

Impulsa un cambio radical en la prctica de evaluar dinamizando la calidad

humana en los educandos, la calidad en relacin con quienes interacta, la
calidad en lo que ejecuta con su accin, la calidad en sus valores y en su actitud
valorativa la calidad en su desarrollo intelectual y construcciones tericas, a
calidad en sus pensamientos, sentimientos y en su misma vida.

La evaluacin cualitativa se fundamenta en la interioridad misma de las aptitudes

de los sujetos que estn aprendiendo, del desempeo logrado en su interaccin
dialogal y el rendimiento alcanzado en las diversas materias. Reflexiona, de ese
modo, sobre lo que pasa en el proceso de ensear aprender desentraando
sus cualidades.

Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimizacin y cualificacin de

los procesos (P.p.63-64)

5
Tomado de
http://campusvirtualcsf.org/blogcsf/DOCUMENTOS%20DEL%20SISTEMA%20INTEGRADO%20DE%20GESTI
ON/INSTRUCTOR/Planeacion%20Pedagogica/DOCUMENTO%20BASE%20TEORICA%20CONCEP%20PLAN
EAC%20PEDAGOGICA.doc_truncated

11
Los aspectos cuantitativos de la Evaluacin son propios de la Gestin Administrativa del
SENA, tales como: Homologacin, articulacin, entre otros.

INTEGRAL. Se basa en el principio de la Formacin Profesional Integral, el cual

considera La Integralidad como un equilibrio entre lo tecnolgico y lo social; comprende
el obrar tecnolgico en armona con el entendimiento de la realidad social, econmica,
poltica, cultural, esttica, ambiental y del actuar prctico moral (2005, p.71)

El carcter de Integral de la evaluacin permite ampliar la escasa preocupacin por,

Qu hace y Qu sabe el Aprendiz?, para generar otro foco de atencin en el proceso
evaluativo, tal como: Qu hace con lo que sabe? (Competencia).

Este foco de atencin se nutre con aspectos fundamentales de la dimensin valorativo

actitudinal, mediante la formulacin de interrogantes tales como: Qu tipo de
valores, actitudes, comportamientos asume el Aprendiz? Valores y actitudes tales como
la responsabilidad, la puntualidad, el sentido de la esttica, el trajo en equipo, el
liderazgo, la toma de decisiones, la iniciativa, la creatividad, el respeto por el otro, la
solidaridad, son fundamentales a la hora de valorar los desempeos.

Los interrogantes sobre el impacto de la evaluacin en la vida y su entorno, tales como:

cmo mejora la calidad de vida con el nuevo conocimiento? Es til para la sociedad y
para su vida productiva? Contribuye ese conocimiento en su proyecto de vida?; son
fundamentales a la hora de considerar el carcter integral de la Evaluacin.

DIAGNSTICA. En cuanto identifica recursos potencialidades y capacidades con el fin

de facilitar el desarrollo de los procesos y, al mismo tiempo detectar inconsistencias,
vacos y limitaciones.

FORMATIVA O DE PROCESO. Valora el proceso de enseanza aprendizaje a lo

largo del mismo, para en todo momento, disponer de informacin detallada de lo que se
evala, con el fin de ajustarlo; permite orientar la enseanza de manera oportuna; con
los datos, los informes y las valoraciones permanentes. De igual manera, posibilita
establecer el modo personal de educacin (estilo de aprendizaje), con el fin de atender
de manera particular dicho estilo.

El carcter formativo implica una concepcin holstica y sistmica de la de la

Evaluacin, es un todo, conformado por la interrelacin de sus partes (Desempeos,
Productos, Saberes: Saber; Saber Hacer; Saber Ser; Competencias) y de sus
actores (Aprendiz, Grupo, Instructor).

Al referirse a la Evaluacin Formativa, Estvez Solano (1997) afirma: La Evaluacin

Integral por Procesos es holstica y sistmica en cuanto mira en su totalidad el proceso
que se implementa al evaluar; buscando comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus
partes, sus eventos y momentos en constante relacin.

12
Los resultados obtenidos de la Evaluacin se emplean para fortalecer los aspectos
positivos, as como para superar las dificultades encontradas en diferentes etapas del
proceso.

CONTINUA Y PERMANENTE. Se realiza durante todo el proceso de enseanza-

aprendizaje, permite revisar los logros y dificultades que se presentan en el cualquier
momento, por lo tanto, se reduce al mximo las evaluaciones de carcter puntual, en
unas fechas determinadas, con unos porcentajes determinados, a unos tiempos
establecidos y con un carcter puramente sumativo y aprobatorio. La evaluacin debe
llevarse a cabo de forma paralela y simultnea, no es al final del mes, del captulo, del
tema.

PARTICIPATIVA. Es el carcter democratizador de la evaluacin, ste refleja la

responsabilidad de todos, as aprendices, compaeros de grupo e Instructor participan
del proceso.

El carcter participativo de la Evaluacin se hace evidente mediante procesos de:

Autoevaluacin: El Aprendiz evala su desempeo y se responsabiliza de su

conocimiento.

Coevaluacin: Se generan procesos de evaluacin en equipos, se debe estar

dispuesto a ser evaluado por sus compaeros y a su vez, ejercer el papel de
evaluador.

Heteroevaluacin: El Instructor es el que evala. En todos los casos es a l quien le

corresponde establecer los criterios para orientar el proceso evaluativo.

FLEXIBLE. Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, en sus intereses,

potencialidades y limitaciones. Es un referente para que de manera individual se
desarrolle el proceso formativo, se atiendan las necesidades y expectativas personales,
evitando homogenizar y medir por el mismo rasero a todos los aprendices.

EN QU CONSISTE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO

DEL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS? 6

El concepto de Competencia en el SENA se estructura con base en tres aspectos

fundamentales, coherentes con los principios de la Formacin Profesional Integral:
Integralidad, Equidad Social, Trabajo Productivo y Formacin Permanente.

6
Tomado de Ibid, p. 67

13
 El concepto de competencia en el SENA se fundamenta en el Desarrollo Integral,
en alusin al fortalecimiento de las dimensiones humanas como persona, ciudadano
y trabajador en formacin (aprender a ser), gestor de su propio desarrollo, con
capacidades para interactuar y aportar a la construccin de sociedad sobre la base
de slidos valores ticos.

El segundo aspecto hace relacin con el proceso de construccin de

conocimiento y el carcter social del mismo (aprender a aprender), lo cual exige
una actitud de empoderamiento, a partir del ejercicio de autonoma y de autogestin
como oportunidades, que le brindan las estrategias didcticas de carcter activo
propuestas por el SENA para el desarrollo de formacin; stas adems, reconocen
la importancia de la necesaria y cotidiana interaccin con los dems y con el entorno
para la generacin y fortalecimiento, generando permanentemente condiciones
favorables para trabajar en equipo.

El tercer aspecto se refiere al trabajo como escenario ideal para el desarrollo de

las capacidades humanas y su puesta en accin, como condicin ineludible del
desarrollo de competencia. La accin alude al desempeo, su efecto es la
transformacin intencional del entorno fsico y social, para lo cual requiere del
desarrollo de las habilidades y destrezas (aprender a hacer) propias de la dimensin
biofsica.

El fortalecimiento de las habilidades y destrezas biofsicas se incorporan al proceso de

enseanza aprendizaje con criterio didctico acompaado de habilidades cognitivas
(aprender aprender) y de la dimensin valorativo - actitudinal (aprender a ser), con el fin
de desarrollar la competencia laboral, teniendo en cuenta adems, los criterios
establecidos por el sector productivo, segn el objeto de formacin.

Esta interrelacin sistmica converge en un concepto de Competencia propia del

SENA y enmarcada en los principios que sustentan la Formacin Profesional Integral:

El desempeo se convierte en el referente para evidenciar conocimientos, habilidades,

destrezas, valores y comportamientos mediante actuaciones en diversos contextos; en
el caso del aprendizaje; dichos contextos son el ambiente, el entorno social y el entorno
productivo.

La competencia laboral connota la capacidad productiva en trminos de desempeos

reales, no as de la suma de habilidades y actitudes necesarias pero, no suficientes
para la respuesta productiva en un contexto laboral; es decir, la competencia laboral es
el resultado de la convergencia entre mltiples interacciones y su puesta en escena en
situaciones determinadas.

14
La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la
produccin y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnolgico, con las nuevas formas en los sistemas de produccin, las que a su vez,
implican mayores exigencias en el desempeo, exigencias que tienen que ver con el
desarrollo de mayores capacidades para resolver problemas, para enfrentar situaciones
complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar conocimientos en funcin de la
aplicacin de los mismos en la transformacin de los diferentes contextos en donde se
encuentre, as como de la capacidad para reconvertir y transformar constantemente su
propio conjunto de competencias (aprender a aprender).

Para el SENA (2005), La Competencia Laboral es: La capacidad de una persona para
desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares
de calidad establecidos por el sector productivo (p.11).

El sector productivo fija como condiciones esenciales para satisfacer sus demandas en
dos aspectos claves, uno de ellos es la cualificacin de las personas a travs de la
formacin y el otro, es la medida de calidad; los dos estn sujetos al resultado de la
actividad ejecutada, propia de la funcin laboral especfica; estas condiciones, se
contemplan en los estndares establecidos al planear la Norma de Competencia
Laboral, fuente primaria tanto para el Diseo como para la Ejecucin de la Formacin.

La Evaluacin del Aprendizaje en el mbito del Enfoque para el Desarrollo de

Competencias hace parte de esta convergencia; a travs de sta, se observan, se
reconocen y se valoran las actuaciones y los productos formativos; la condicin
ineludible tanto para las actuaciones como para los productos, la constituye, las
evidencias de conocimiento.

De igual manera, es ineludible en el proceso evaluativo, el evidenciar el desarrollo de

las Competencias Bsicas como factor constitutivo esencial de la Competencia, incluida
la Competencia Laboral.

Es a travs de las Evidencias de Aprendizaje como se expresan los conocimientos, los

desempeos y los productos segn correspondan a una rigurosa Planeacin
Pedaggica, en donde se asegura la correspondencia entre los Resultados de, los
Criterios de Evaluacin, los Productos del Proyecto y las Evidencias Requeridas; stas
ltimas, se construyen en el transcurso del Proceso de Formacin, mediante las
Actividades de Aprendizaje, las Estrategias Didcticas Activas y la Orientacin
permanente del Instructor (Ver Cuadro 1).

15
Cuadro 1. Seleccin de tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

EVIDENCIA TCNICA INSTRUMENTO

CONOCIMIENTO Formulacin de preguntas Cuestionario
Gua de Entrevista
DESEMPEO Observacin Lista de Chequeo
PRODUCTO Observacin Lista de Chequeo

FUENTE. SENA (2013)

16
 4. LISTA DE CHEQUEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

LISTA DE VERIFICACIN METODOLGICA Y TCNICA DE LOS PRODUCTOS DE

7
DISEO CURRICULAR: GIM N 010107

Objetivo: Registrar el resultado de la verificacin metodolgica y tcnica de los

productos del diseo curricular, realizada por el funcionario autorizado por la Divisin de
Investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico de la Direccin General.

Componentes: Se registran en el formato (Ver Figuras 1 y 2).

Destino del formato: El integrante del Equipo Nacional de Diseo, responsable de

realizar el aval tcnico y metodolgico de cada producto, entrega la lista de verificacin
con su concepto al Jefe de Centro que lidera el diseo, con el fin de incluirlo en el
producto para su envo a la Direccin General.

LISTA DE VERIFICACIN METODOLGICA Y TCNICA DE LOS PRODUCTOS DE

DISEO CURRICULAR

Formato GIM N 010107

FUENTE: SENA

7
Tomado de http://www.slideshare.net/ADJOVIRE/manual-diseno-curricular-y-de-modulos-sena

17
 LISTA DE VERIFICACIN METODOLGICA Y TCNICA DE LOS PRODUCTOS DE
DISEO CURRICULAR
Formato GIM N 010107

FUENTE: SENA

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN

PROFESIONAL INTEGRAL EN EL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS8

El SENA entiende el conocimiento de enseanza aprendizaje evaluacin como una

dinmica permanente de carcter intelectual que se produce en el cerebro, la
informacin percibida a travs de los sentidos, se procesa, se filtra, se codifica, se
categoriza, se organiza y se evala para en consecuencia, interpretar la realidad desde
un contexto social y cultural determinado; de esta forma, se construyen activamente sus
propias representaciones mentales, es decir, Aprende a Aprender.

8
Tomado de
http://campusvirtualcsf.org/blogcsf/blog_2013/EJECUCION_FORMACION/DOCUMENTO%20BASE%20TEORI
CA%20CONCEP%20PLANEAC%20PEDAGOGICA.pdf

18
El conocimiento generado en la dinmica formativa institucional es un proceso
autoestructurante, en el cual se construye, deconstruye, reconstruye, generan
relaciones cognitivas internas, se establece conexiones con su entorno; de esta forma,
otorga validez y significado al conocimiento, caractersticas que se evidencian en
acciones transformadoras de su realidad; es en este proceso en donde cobra mayor
sentido, la aplicacin de las Estrategias Didcticas Activas como medio posibilitador
para que el Aprendiz dinamice y autorregule sus estilos y ritmos de enseanza.

No basta con que el conocimiento sea una construccin interna, es necesario,

considerar el carcter social que le es inherente, ste se genera mediante la
interaccin, es decir, cuando los aprendices cooperan entre s para construir
conocimientos compartidos a travs del dilogo, el debate, el consenso; cuanto ms
complejo sea el conocimiento mayores niveles de colaboracin requiere en su logro, es
en este.

El carcter social del conocimiento requiere de condiciones ambientales que favorezcan

las diversas interacciones entre los aprendices, para lo cual, la organizacin y la
disposicin de un espacio fsico que favorezca la comunicacin de carcter horizontal
es fundamental; `tal como lo plantea Vygotsky, para quien, la interaccin social se
convierte en el motor del desarrollo y la cual expresa en su- teora de la 'Zona de
Desarrollo Prximo', entendida sta, como la distancia entre el nivel real de desarrollo y
el nivel de desarrollo potencial, en donde el contexto social y la capacidad de imitacin
son dos procesos que interactan, facilitando en gran medida el aprendizaje.

La organizacin y la distribucin del espacio destinado al desarrollo de la Formacin

Profesional Integral en el SENA (2002), deben permitir que la vida, la naturaleza y el
trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexin e intervencin (p.p.64),
de esta forma, el concepto de ambiente, trasciende la mera concepcin del aula o del
taller como sistemas cerrados, para dar lugar a sistemas abiertos, cuyas condiciones,
en consonancia con Vygotsky son favorables, de carcter interdisciplinario y en equipo,
ste ltimo a su vez, es propicio para el desarrollo de las competencias bsicas.

La tradicional concepcin de aula como espacio cerrado, se ampla para dar lugar a
espacios fsicos mucho ms amplios y en lo posible, con pocas barreras fsicas (muros,
filas, atriles) que obstaculicen la dinmica comunicativa bidireccional entre los
aprendices y, entre stos y sus Instructores.

CONCEPTO DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Son mltiples los conceptos existentes sobre Ambientes de Aprendizaje, a continuacin

se presentan algunos de las principales que, en el contexto de la Formacin Profesional
Integral, le son de mayor pertinencia en funcin de la aplicacin de Las Estrategias
Didcticas Activas y en el propsito de Desarrollar Competencias, as:

19
 El ambiente es un conjunto sistmico de objetos, olores, formas, colores, sonidos y
personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo
contiene todo. El ambiente habla, transmite sensaciones, evoca recuerdos, da
seguridad o inquieta; de ninguna manera, es indiferente para las personas que lo
ocupan.

Es la organizacin y la disposicin de un espacio de formacin basado en un

sistema de comunicacin, en donde se entretejen diversas relaciones que favorecen
la construccin colaborativa del conocimiento, en donde uno de los soportes lo
constituyen las TIC.

Se conforma a partir de los comportamientos y las diversas formas de comunicacin

que se dan en un espacio formativo, especialmente el tipo de relaciones entre las
personas y entre ellas y los objetos. Es construido por todos y cada uno de los
miembros del equipo de trabajo, debe reflejar sus intereses, sus particularidades y
su propia identidad.

El Ambiente de Aprendizaje trasciende la relacin entre aprendices y entre stos y sus

Instructores, para involucrar a toda la comunidad educativa del Centro de Formacin,
dado que todos y cada uno de los funcionarios que la integran, son parte activa y
representativa del Deber Ser.

20
 5. VERIFICACIN DE CONDICIONES DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE9

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU ORGANIZACIN FSICO - ESPACIAL

Los Ambientes de Aprendizaje bien sea de carcter fsicos yo virtual, pueden ser:
Internos o Externos.

Ambientes de Aprendizaje Internos: Son considerados los espacios fsicos propios de

la estructura del Centro, tales como: Gimnasios, canchas deportivas, auditorios,
empresas didcticas, ambientes cerrados tipo aula, talleres, entre otros; la
denominacin de dichos ambientes cambia en cada Centro de Formacin, dependiendo
de su distribucin fsica y de los Programas de Formacin que lidera.

Los espacios fsicos son apropiados para el desarrollo de las actividades relacionadas
con acciones de tipo presencial, en donde, el aprender a aprender, el aprender a hacer
y el aprender a ser, propios de los desempeos (dimensiones cognitiva, procedimental
y valorativo - actitudinal) requieren para su desarrollo de escenarios que posibiliten,
entre otros, la interaccin, el trabajo en equipo, la construccin colectiva, es decir,
experiencias sociales, en donde se evidencie de manera directa, la apropiacin y
fortalecimiento de competencias bsicas y especficas.

Las competencias de carcter tcnico, adems de estar constituidas por altos niveles
cognitivos (saber), por un slido marco valorativo-actitudinal (ser); para su
perfeccionamiento requieren del desarrollo de habilidades biofsicas (hacer), como la
agilidad, la precisin, la resistencia, la fuerza, el equilibrio, entre otras, que demandan
prctica constante.

Las actividades de aprendizaje centradas en la manipulacin, la repeticin, la

demostracin entre otras, son el camino para lograr el desarrollo de las habilidades
biofsicas; estas actividades son de presenciales y su escenario por naturaleza son los
espacios fsicos especializados, tales como talleres, laboratorios, empresas didcticas..,
dotados de los materiales, equipos, mquinas y herramientas pertinentes con el tipo de
habilidad objeto de formacin.

9
Tomado de
http://campusvirtualcsf.org/blogcsf/blog_2013/EJECUCION_FORMACION/DOCUMENTO%20BASE%20TEORI
CA%20CONCEP%20PLANEAC%20PEDAGOGICA.pdf

21
Las plataformas virtuales son otro tipo de ambiente institucional, cuya principal
caracterstica es el espacio virtual, el que se complementa, de forma necesaria, con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC (internet, pginas web, blogs,
redes sociales, correos, entre otros); stas son herramientas esenciales para el
desarrollo de enseanza aprendizaje - evaluacin.

Este tipo de ambiente virtual, facilita las condiciones para el desarrollo del saber,
connatural a la dimensin cognitiva del saber; pues a partir del acceso de la
informacin, relacionada con teoras, conceptos, principios, se realiza procesamientos
cognitivos fundamentales, entre los cuales, se pueden mencionar algunos, como: La
interpretacin, el anlisis, la sntesis.

Ambientes de Aprendizaje Externos: Se consideran todos aquellos que no hacen

parte de la estructura fsica o virtual del SENA.

El sector empresarial colombiano se constituye en co-formador de los aprendices del

SENA; en cumplimiento de este compromiso, es posible contar, previa concertacin,
con sus ambientes de produccin, como escenarios propicios para las prcticas, para la
investigacin y la generacin de propuestas innovadoras, estas actividades son
inherentes tanto a la enseanza, como al aprendizaje; a la vez que posibilitan los
desempeos reales.

La prctica real en ambientes empresariales, se constituye en el complemento ideal del

proceso de enseanza aprendizaje, dado que, la realidad supera los esfuerzos por
propiciar prcticas simuladas en los Centros de Formacin.

Otro tipo de ambientes externos, lo constituyen todos aquellos espacios que propician
las condiciones favorables del conocimiento, entre los cuales, se pueden considerar
algunos como: los escenarios culturales como teatros, bibliotecas, plazas, sitios
histricos, museos, monumentos. Los escenarios de encuentro tecnolgico y/o
empresarial en general, como son: ferias, exposiciones, congresos, demostraciones,
visita a expertos. Los escenarios deportivos y recreativos como parques

22
 REFERENCIAS
Estvez, C. (1997). Evaluacin integral por procesos. 1 ed. Bogot, Colombia: Editorial
Magisterio.

Servicio Nacional de Aprendizaje - Direccin de Formacin Profesional. Grupo de

Investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico. (2002). Manual para Disear
Estructuras Curriculares y Mdulos de Formacin para el Desarrollo de
Competencias en la Formacin Profesional Integral. Bogot, Colombia.

Servicio Nacional de Aprendizaje (1998). Manual para la Evaluacin de los

Aprendizajes del aprendiz en el Proceso de F.P.I.

Servicio Nacional de Aprendizaje. (2005). Manual de diseo curricular para el desarrollo

de competencias en la formacin profesional integral. Consultado el 13 de
Febrero de 2014, en
http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/edit/docref/manual_discurricular.pdf

Servicio Nacional de Aprendizaje. (2010). Manual Diseo Curricular y De Mdulos.

Consultado el 13 de Febrero de 2014, en
http://www.slideshare.net/ADJOVIRE/manual-diseno-curricular-y-de-modulos-
sena_truncated

Servicio Nacional de Aprendizaje. (2013). base terica conceptual para la elaboracin

de la planeacin pedaggica. Consultado el 13 de Febrero de 2014, en
http://rvcmar.org/otros/guias_aprendizaje/3_BASE_TEORICONCEP_PLANEA_P
EDAGOGICA.pdf_truncated

Servicio Nacional de Aprendizaje. (2013). Base Terica Conceptual para la Elaboracin

de la Planeacin Pedaggica. Consultado el 13 de Febrero de 2014, en:
http://campusvirtualcsf.org/blogcsf/blog_2013/EJECUCION_FORMACION/DOCU
MENTO%20BASE%20TEORICA%20CONCEP%20PLANEAC%20PEDAGOGIC
A.pdf

Vigotsky, (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Mxico,

Mxico: Editorial Grijalbo.

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 CONTROL DEL DOCUMENTO

Nombre Cargo Dependencia Fecha

Autor Norma Expertos Centro de la Febrero 12 de
Buenaventura temticos Industria la 2014
Sandra Cabrera Empresa y los
Leonilde Martnez Servicios
Alejandro Romero Regional Huila
Centro de
Industria y de la
Construccin
Regional Tolima
Asesora Gissela Alvis Asesoras Centro de Febrero 12 de
Norma pedaggicas Industria y de la 2014
Buenaventura Lnea de Construccin
Produccin Regional Tolima
Tolima
Adaptacin Sandra Rodrguez Guionistas Centro de Febrero 13 de
Carmen Fernndez Lnea de Industria y de la 2014
Produccin Construccin
Tolima Regional Tolima
Revisin y Diana R. Possos Lder Centro de Febrero 14 de
aprobacin Lnea de Industria y de la 2014
Produccin Construccin
Tolima Regional Tolima

24