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Para citar esta obra:

Mauri, T. (2007). Evaluacin, autorregulacin y proceso de enseanza y
aprendizaje. Hacia una evaluacin formativa, continua y autntica. Conferencia
presentada en las Jornadas de Inspeccin Educativa Evaluacin,
autorregulacin y proceso de enseanza y aprendizaje. Hacia una evaluacin
formativa, continua y autntica, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid 24,
25 y 26 de Octubre de 2007

Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie

Evaluacin, autorregulacin y proceso de enseanza y aprendizaje.

Hacia una evaluacin formativa, continua y autntica.

Teresa Mauri Majs, Octubre de 2007

Ante todo quiero agradecer muy sinceramente la oportunidad que los

organizadores de las Jornadas me han dado de formar parte de las mismas y
hacerlo con el tema "Evaluacin, autorregulacin y proceso de enseanza y
aprendizaje". Se trata de un tema relevante en el que trabajan actualmente
grupos y sectores profesionales diversos y en diferentes niveles educativos, y
cabe reconocer el esfuerzo de quienes crean oportunidades de debate sobre el
mismo y nos dan la posibilidad de participar en un encuentro de estas
caractersticas.

La finalidad ltima de mi intervencin es la de aportar, para la reflexin y la

crtica, lo que considero relevante de las orientaciones actuales sobre la
relacin entre evaluacin y el proceso de enseanza y aprendizaje y
subrayar algunas de las, a mi juicio, ms destacadas. La inclusin de la
autorregulacin en el tratamiento de dicha relacin nos ayudar a profundizar

1
en la misma. As mismo, el enfoque dado al abordaje de la relacin pondr de
relieve los puntos de unin existentes entre la evaluacin formativa, la
evaluacin continua y la autntica en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Para ello, mi aportacin se centrar en la evaluacin de los procesos de

enseanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista socio-cultural,
lo que comporta necesariamente abordar el tema sin pretender centrarnos
unilateralmente en un polo u otro del proceso de enseanza y aprendizaje sino
en la relacin entre ambos.

Aunque esta comunicacin trata fundamentalmente de la evaluacin que los

profesores llevan a cabo en la clase, en la misma se reconoce que la prctica
de evaluacin de los profesores en este nivel est claramente influenciada por
la que se lleve a cabo en otros niveles de la misma, como, por ejemplo, en el
nivel del sistema educativo y en el del centro escolar.

En esta comunicacin partiremos de que evaluar, en su sentido ms amplio y

genrico, significa "emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de una
accin (educativa) proyectada o realizada sobre una determinada parcela de la
realidad (educativa)" (Hadji, 1992). As entendida, la evaluacin es un
instrumento que nos permite enjuiciar la realidad generada como consecuencia
de una determinada accin educativa. Para emitir una valoracin hemos de
disponer de criterios y de indicadores que nos ayuden a realizar la lectura de
dicha realidad educativa. La emisin de juicios de valor se relaciona con otro
elemento caracterstico de la evaluacin que es la toma de decisiones. En
efecto, si la prctica educativa escolar se distingue por la intencionalidad
educativa de logro de determinados objetivos, la obtencin de una determinada
valoracin o juicio sobre la misma nos obliga a tomar decisiones para corregir,
si cabe, la desviacin identificada y modificarla convenientemente. As mismo,
la evaluacin lleva aparejada la comunicacin del juicio efectuado y de las
decisiones tomadas y, en este sentido, la informacin recogida para
fundamentar el juicio de valor y la toma de decisiones, no debe ser nicamente
rigurosa y fiable, sino tambin vlida. Desde nuestra perspectiva, una
evaluacin ser vlida en la medida en que sea til a la actividad educativa al

2
servicio de la cual se encuentra. Dicha utilidad no puede valorarse en abstracto
sino dependiendo del uso ltimo que deba hacer la persona o personas y/o la
institucin que recibe la informacin. Se trata de conseguir que quin evala y
quin o quienes reciben la evaluacin compartan el significado de lo que se
transmite, es decir el juicio de valor y las decisiones a tomar para mejorar lo
que ocurre y hacer que se logren las intenciones educativas.

Aunque las posibilidades de abordaje de la temtica que nos ocupa son muy
diversas, organizar mi aportacin en cuatro grandes apartados. El primero
estar dedicado a tratar una serie de elementos conceptuales sobre las
finalidades de la educacin escolar y las funciones de la evaluacin que nos
servirn de base para orientar adecuadamente el tema. El segundo se dedicar
a revisar las implicaciones de la concepcin educativa socio-constructivista del
proceso de enseanza y aprendizaje escolar sobre la evaluacin. En este
punto, atenderemos a las modificaciones en la manera de entender y tratar los
diferentes aspectos de la evaluacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje. El tercer punto servir para profundizar en dichas relaciones
abordando las que mantienen entre s la evaluacin formativa, la evaluacin
continua y la autntica. En este apartado afirmaremos que una evaluacin de
estas caractersticas es la que se necesita para la mejora real del aprendizaje y
la enseanza y el desarrollo de una educacin integradora al servicio de la
atencin a la diversidad de los alumnos. En el cuarto apartado, retomaremos la
doble funcin de la evaluacin para explorar las relaciones entre la evaluacin
formativa reguladora y una evaluacin sumativa acreditativa. Lo que queremos
poner de relieve es la necesidad de abordar las relaciones entre ambas como
un continuum y defenderemos la necesidad y la importancia del uso de las
evidencias recogidas con finalidad formativa para la toma de decisiones al
servicio de la funcin social de la evaluacin, siempre que se den una serie de
condiciones.

1. Educacin escolar, proceso de enseanza y aprendizaje y funciones de

la evaluacin

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La concepcin sobre la evaluacin se halla determinada por la de educacin
escolar y del proceso de enseanza y aprendizaje. La perspectiva
constructivista sociocultural de la que partimos nos indica que la educacin
escolar tienen una funcin socializadora e individualizadora y nos seala el
carcter activo constructivo y mediado del proceso de enseanza y
aprendizaje. En este marco se inscribe la doble finalidad de la evaluacin. Una
de ambas finalidades es la de regular y controlar el proceso de enseanza y
aprendizaje para comprobar si se alcanzan los objetivos propuestos y modificar
o ajustar, si es necesario, la intervencin del profesor en el aprendizaje del
alumno o la actividad de aprendizaje del alumno en s misma. Otra de sus
finalidades, quizs la ms conocida, es la de realizar una valoracin explcita
de los resultados de un determinado proceso educativo. Si la primera funcin
se deriva de la necesidad de poner la evaluacin al servicio del ajuste de la
ayuda educativa del profesor al alumno, la segunda se deriva del carcter
social y pblico de la educacin. Es decir, de la necesidad de rendir cuentas a
la sociedad sobre hasta qu punto se logra realmente que todos los alumnos
desarrollen las capacidades que les permiten integrarse y participar
activamente en la misma. En este caso, la evaluacin se dirige a ubicar a cada
uno de los evaluados en relacin con los otros evaluados y tomando como
referencia las finalidades educativas. Desde esta perspectiva, la evaluacin es
explcita y pblica (para la sociedad, las familias, los alumnos y la institucin
escolar) y fundamenta las decisiones de promocin, acreditacin o titulacin.

2. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la

enseanza. Implicaciones para la evaluacin.

Desde la perspectiva adoptada, la enseanza y el aprendizaje son

considerados como dos procesos constructivos e intrnsecamente
relacionados. En este sentido:
1. el objeto de la evaluacin es el proceso de enseanza y aprendizaje,
considerado como una unidad indisoluble.
2. la evaluacin se configura como una actividad que integra el carcter
procesual de la enseanza y el aprendizaje, su dimensin temporal-
constructiva.

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3. la evaluacin es un proceso intrnsecamente unido al de enseanza y
aprendizaje, aunque, diferente del mismo.

2.1. El objeto de la evaluacin es el proceso de enseanza y aprendizaje,

considerado como una unidad indisoluble.

El hecho que, desde la perspectiva adoptada, consideremos el proceso de

enseanza y aprendizaje el objeto central de la evaluacin puede atribuirse al
avance en los fundamentos tericos constructivista socio- culturales del
aprendizaje y de la prctica de la evaluacin. stos nos permiten comprender
que ambos, la enseanza y el aprendizaje, son dos procesos relacionados, y
que a la evaluacin slo le queda abordarlos de manera vinculada debido,
precisamente, a que constituyen una unidad indisociable.

Dicha opcin se basa en el convencimiento, por una parte, de que lo que el

alumno aprende es consecuencia de la actividad del profesor y, por otra parte,
de que la accin educativa e instruccional de los profesores no puede
analizarse o valorarse al margen de su incidencia sobre el aprendizaje de los
alumnos. As, aunque la evaluacin se centre en el proceso de aprendizaje, en
su valoracin debe tenerse en cuenta la enseanza desarrollada para que
dicho aprendizaje se d. Y recprocamente, si la evaluacin se centra en la
enseanza, difcilmente su valoracin puede llevarse a cabo sin considerar al
mismo tiempo el desarrollo y los resultados de aprendizaje de los alumnos.

En consecuencia, la evaluacin toma como objeto el proceso de enseanza y

aprendizaje y valora la contribucin de la actividad individual y conjunta a la
consecucin de la doble finalidad de la educacin.

El curriculum actual contempla que los alumnos al acabar la escolaridad deben

lograr una serie de competencias bsicas. Siguiendo las propuestas de la
OCDE (2005), basndonos en el informe DeSeCo, entenderemos por
competencia: "la capacidad para responder a las exigencias individuales o
sociales para realizar una actividad o tarea". As pues, en el dominio de una
competencia se encuentran implicados: la movilizacin de los componentes

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esenciales de la competencia; la integracin de conocimientos de diferentes
tipos para llevar a cabo la respuesta exigida; y la capacidad para tomar en
consideracin los elementos y las caractersticas del contexto especfico en el
que se responde a las exigencias planteadas en la realizacin de la tarea. En
consecuencia, valorar el grado en que el alumno posee una competencia
determinada exigir identificar hasta qu punto ste es capaz de: activar,
utilizar o movilizar el conocimiento ante un problema; afrontar la tarea
integrando tipos de conocimiento diferentes relevantes (Coll, 1991); movilizar
stos de forma articulada e interrelacionada; y transferir dichos conocimientos
desde una situacin concreta a otras muchas y de caractersticas distintas.
Adems, el desarrollo de una competencia incluye el de la capacidad de
regulacin del aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje mismo se
convierte necesariamente en un objeto de enseanza en s mismo.

Contrariamente a lo que podra suponerse, un curriculum establecido por

competencias no permite olvidarse de los contenidos, sino que resulta mucho
ms exigente respecto del control de su seleccin. Se trata de seleccionar los
aprendizajes imprescindibles (Coll, Martin, 2006), los entendidos como aquellos
aprendizajes que de no realizarse: a) condicionan o determinan negativamente
el desarrollo personal y social del alumno; b) comprometen su proyecto de vida
futura; c) sitan al alumno en riesgo de exclusin social; y d) si su adquisicin
se extiende ms all del perodo de escolarizacin, le supondr grandes
dificultades.

Por todo lo dicho hasta el momento, conocer si se logran o no determinadas

competencias y en qu grado, plantear una serie de nuevas exigencias a la
evaluacin debido al tipo de actividades y tareas a las que los alumnos se
enfrentan para desarrollarlas, y de las que nos ocuparemos ms adelante.

2.2. La evaluacin se configura como una actividad que integra el carcter

procesual de la enseanza y el aprendizaje, su dimensin temporal.

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza que hemos

adoptado como marco de referencia indica que el aprendizaje se entiende

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como un proceso de construccin de conocimientos que ha de llevar a cabo el
alumno, y que la enseanza se entiende como ayuda ajustada al proceso de
construccin del alumno para que haga suyos y comparta - con el enseante y
con los otros alumnos - los significados y sentidos culturalmente establecidos
que integran los contenidos escolares.

Sin duda, avanzar en el grado de significado y de sentido del aprendizaje es un

proceso que se da de forma progresiva o gradual y que no tiene porqu
producirse en la buena direccin. Por otra parte, el ajuste de la ayuda se decide
ligado a las necesidades que se identifican en el alumno y que pueden ser
diferentes para un mismo alumno al inicio, durante y al final del proceso, y que,
asimismo, pueden variar de uno a otro alumno en cada uno de dichos
momentos.

Desde esta perspectiva, la evaluacin puede ser considerada como un

instrumento fundamental al servicio de la regulacin de la intervencin docente
a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, como un
elemento til para el alumno para autorregular el aprendizaje. De acuerdo con
diferentes autores (Allal, 1991; Allal, 1992; Jorba, Gmez & Prat, 1992; Mauri &
Miras, 1996; Allal & Wegmuller, 2004), as entendida, la funcin reguladora de
la evaluacin no puede restringirse nicamente a aquella se lleva a cabo
mientras se desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje (regulacin
interactiva integrada), sino que esta funcin puede ampliarse a la evaluacin
que tiene lugar antes (regulacin pro-activa, en relacin con un proceso que
todava no hemos empezado a desarrollar) y despus de este proceso
(regulacin retro-activa, en relacin con un proceso finalizado). Y tampoco
puede entenderse centrada nicamente en el profesor sino tambin en el
alumno, como agente activo constructivo de su propio aprendizaje. En ambos
casos, el uso adecuado de la evaluacin para el logro de la finalidad de
regulacin comporta: conocer las intenciones educativas; saber o poder
interpretar los signos que nos advierten si estamos o no en el buen camino; y,
finalmente, poder tomar decisiones de ajuste de la actividad de enseanza -
aprendizaje y de enseanza y de aprendizaje.

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Situndonos en la perspectiva del profesor, se conoce con el nombre de
evaluacin formativa la evaluacin que toma en cuenta el aprendizaje y la
enseanza como un proceso y se determina con finalidad reguladora u
orientada al ajuste de la ayuda. Esta toma lugar durante el proceso de
interactividad profesor - alumno, tanto en situacin cara a cara, como antes de
que dicho proceso se haya empezado a desarrollar y/o despus, al finalizar el
mismo. El criterio fundamental para evaluar nuestra actuacin es el ajuste de la
ayuda, el grado en que hemos favorecido o no el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Situndonos en la perspectiva del alumno, se conoce con el nombre
de evaluacin formadora la que ayuda al alumno a aprender a regular el propio
aprendizaje, para ir avanzando en el control del mismo para el logro de los
objetivos. Esta evaluacin le permite dar cuenta del proceso seguido y de sus
necesidades de ajustar su aprendizaje. Adems, le permite aprender sobre el
proceso de aprendizaje en s mismo.

La regulacin que el profesor lleva a cabo en el marco de la evaluacin

formativa incluye la ayuda al alumno para el desarrollo de la autorregulacin del
proceso de aprendizaje en el marco del proceso de enseanza y aprendizaje
en que ste se da. Desde la perspectiva del desarrollo de competencias, la
autorregulacin se convierte en un contenido ms de aprendizaje en s mismo.
En este sentido, la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje
debera contribuir al desarrollo de dicha autorregulacin. Las actuaciones del
profesor siguientes pueden contribuir a su desarrollo : la comunicacin de los
objetivos; la naturaleza y caractersticas de la tarea; el anlisis, conjunto y
compartido entre profesor y alumno, de dichas caractersticas y de los procesos
y recursos para abordar su realizacin; la consideracin del error como un
elemento ligado al esfuerzo y una oportunidad de mejora; el establecimiento de
momentos de reflexin sobre el proceso de aprendizaje seguido, la forma
elegida de comunicacin de resultados de aprendizaje a los alumnos. Todos
ellos son algunos de los elementos que contribuyen, si se dan las condiciones
oportunas, a que los alumnos vean en la evaluacin un elemento ms de
aprendizaje.

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Finalmente, cabe tambin sealar que la evaluacin con finalidad reguladora es
un instrumento para hacer posible la individualizacin de la enseanza y la
autonoma del aprendizaje. La evaluacin as entendida, permite analizar de
una forma habitual y sistemtica las formas de enseanza desarrolladas y
facilita el ajuste e la enseanza a las caractersticas del proceso de aprendizaje
de los alumnos. es decir, contribuye a la adaptacin de dicha enseanza y
ayuda a concretar la atencin educativa a la diversidad.

2.3. La evaluacin como proceso intrnsecamente unido al de enseanza y

aprendizaje, pero, a la vez, diferente del mismo

A lo largo de los apartados anteriores hemos afirmado, por una parte, que el
verdadero objeto de la evaluacin es el proceso de enseanza y aprendizaje
centrado en el desarrollo de competencias y, por otra parte, que sta toma en
cuenta su condicin de proceso para extenderse al conjunto del mismo. As
orientada nuestra reflexin, entendemos por evaluacin continua la que se
configura como un elemento inherente al proceso de enseanza y aprendizaje
y como un instrumento al servicio de este proceso.

Esta vinculacin no se produce nicamente, como sealbamos antes, gracias

a la extensin de la evaluacin a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje, sino tambin por el modo en que las actividades y tareas de
evaluacin se planifican y desarrollan; por la manera en que prolongan y
reproducen las caractersticas de las actividades de enseanza y de
aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas (Coll, C.; Barber, E.;
Onrubia, J., 2000:119). El nfasis de la evaluacin se desplaza hacia las
competencias del alumno en relacin con los aprendizajes realizados mediante
una valoracin de los logros de carcter cualitativo, multidimensional, dinmico
y situado.

La evaluacin continua desempea un papel de pieza clave del proceso de

enseanza y aprendizaje escolar, y no parece lgico tomar decisiones sobre la
evaluacin como si se tratara de un aspecto independiente o desligado del
resto de decisiones que hemos de tomar respecto de otros elementos (las

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competencias, los objetivos, la metodologa, etc.). Es decir, la coherencia
necesaria entre evaluacin y el resto de elementos del proceso de enseanza
y aprendizaje no debe limitarse nicamente a su relacin con los objetivos,
sino que debe extenderse a las otras decisiones que se toman en relacin con
el conjunto de elementos que componen el proceso de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con su papel en el proceso ( de contribuir al ajuste de
la ayuda y a la mejora del aprendizaje).

La evaluacin, as considerada deviene un proceso complejo, en el que es

posible diferenciar actividades especficas que se complementan mutuamente
y actan interdependientemente, pero que difieren en el momento de la
prctica evaluativa en que aparecen y en su contribucin especfica al
cumplimiento de las funciones de la evaluacin (Coll, Barber & Onrubia, 2000;
Mauri & Barber, 2007). Las prcticas evaluativas pueden ser analizadas
sirvindose de categoras conceptuales para abordar los diferentes planos o
niveles que es necesario contemplar para acometer el anlisis de dichas
prcticas. Desde esta perspectiva, nos referiremos al programa de evaluacin
de un profesor como al conjunto de situaciones de evaluacin en las que
profesores y alumnos se implican a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje y en cada una de las situaciones de evaluacin. Y a las
situacines de evaluacin como al conjunto de las actividades que profesores
y alumnos desarrollan con la finalidad global de evaluar los resultados del
aprendizaje y que puede caracterizarse por los tipos de actividades de
evaluacin que se identifican a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje. Estos tipos de actividades incluyen aquellas que se sitan antes y
despus de la evaluacin propiamente dicha, y no se reducen - como
habitualmente se cree - a las que tienen lugar en el momento justo en que el
alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluacin. Nos referimos, en
concreto, a la existencia o no de actividades preparatorias de la situacin de
evaluacin, as como a la correccin y valoracin de los resultados producidos
o generados por los alumnos en dicha situacin, a la comunicacin y
devolucin a los alumnos de esta valoracin y, por ltimo, a las decisiones de
tipo organizativo, curricular, didctico u otras aportadas como consecuencia de
la valoracin realizada. En cualquier caso, la actividad conjunta de profesores

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y alumnos en dichas situaciones est presidida por la finalidad de mostrar los
conocimientos que stos ltimos tienen o han adquirido sobre unos
determinados saberes de muy distinto tipo y de vincular la evaluacin al
proceso de enseanza - aprendizaje, a la enseanza y al aprendizaje para su
mejora. Finalmente, las tareas de evaluacin son las diferentes preguntas,
tems o problemas que responden, abordan o resuelven los alumnos en el
transcurso de una determinada situacin de evaluacin. En una situacin de
evaluacin suele haber tantas tareas como productos distintos identificables se
requieren de los alumnos.

En consecuencia, la evaluacin continua se disea estrechamente vinculada al

proceso de enseanza y aprendizaje al que considera en toda su extensin, y
aunque debe ser coherente con las decisiones tomadas sobre dicho proceso,
su relacin no es ni unidireccional ni jerrquica. Adems, el anlisis de la
prctica de la evaluacin diseada por el profesor nos permite conocer las
creencias, las ideas de profesor sobre evaluacin e identificar el predominio de
las diferentes funciones de la evaluacin y su opcin para atender a la
diversidad, de acuerdo con cmo lleva a cabo la diversificacin de la secuencia
de actividades y situaciones en funcin de las caractersticas de los alumnos
que participan en ellas. En este sentido la evaluacin puede reforzar
determiandas opciones educativas o reducirlas a una de declaracin de
principios vacia de contenido que la prctica educativa y de evaluacin del
profesor se encarga de contradecir. El alumno adivina rpidamente cal es el
verdadero mensaje y, en definitiva, cal es su papel en el proceso.

3. Desarrollo de competencias y evaluacin reguladora, continua y

autntica.

En apartados anteriores acabamos de sealar que la evaluacin reguladora y

continua se caracteriza por vincularse estrechamente al proceso de enseanza
y aprendizaje, en un doble sentido: extendindose al conjunto del proceso y no
nicamente y preferentemente al final del mismo; y planificando y desarrollando
las tareas de evaluacin, de modo que reproducen cada vez ms las
caractersticas de las tareas de enseanza y aprendizaje y guardan con ellas

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relaciones estrechas. Sin embargo esto no es todo, si a lo anterior le aadimos
que, de acuerdo con lo que prescribe el curriculum, lo que debemos tratar de
evaluar es el grado en que el alumno logra las competencias bsicas, entonces
las situaciones o actividades de evaluacin han de ayudarnos a conocer y a
valorar hasta qu punto y en qu grado el alumno lleva a cabo:
a) una actuacin significativa en contextos que le requieren abordar la tarea
demandada tomando en consideracin la complejidad y la multidimensional de
sus caractersticas.
b) una real activacin del conocimiento requerido por el problema en la
situacin concreta.
c) una movilizacin articulada e interrelacionada de saberes de diferentes tipos
y su adecuacin a lo especfico de la demanda en el contexto concreto.

Desde la perspectiva del aprendizaje situado la enseanza se organiza en

torno a actividades autnticas, y la evaluacin debe estar en coherencia con las
decisiones tomadas a otros niveles (finalidades, objetivos, actividades de
enseanza y aprendizaje). Herman, Aschbacher & Winters (citados por Daz
Barriga, 2006: 126) entienden que la evaluacin autntica se caracteriza por
"demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y autnticas
mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las
habilidades relevantes para la solucin de problemas reales". Dicha evaluacin
autntica requiere:
1. Representar el desempeo real (el conocimiento actual, las destrezas y
el uso de dispositivos, de medios o de artefactos de diferentes tipos) en
contextos de la prctica.
2. La integracin de mltiples tipos de conocimientos y de destrezas tal
como son usados en la prctica (sin fragmentacin acadmica,
integrando reas de conocimiento diversas)
3. Reunir mltiples evidencias a lo largo del proceso y en diferentes
contextos de actuacin.

Las buenas prcticas de evaluacin autntica implican al alumno en

actividades o proyectos reales, usando fuentes e instrumentos diversos que les
ayuden a solucionar problemas, a trabajar productivamente y a evaluar sus

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esfuerzos. Se trata de valorar su competencia en asuntos y situaciones de
verdadera pertinencia y trascendencia personal y social (proyectos; reunin de
evidencias; casos, talleres, ensayos, intervenciones en situaciones complejas,
solucin de problemas, etc.). Las tareas requieren la integracin y el uso de
conocimientos y destrezas tal como stas son empleadas en la prctica.

Los criterios de evaluacin autntica no nicamente deben ser claros y

centrados en las dimensiones esenciales el desempeo de la competencia,
sino que tambin deben ser pblicos. El objetivo es que sean conocidos
previamente por los alumnos, como medio para: guiar y orientar su actividad; y
para contrastar su competencia con estndares pblicos y consensuados que
les permitan revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Esta evaluacin est
interesada en que sea el alumno quin asuma la responsabilidad de su propio
aprendizaje y utilice la evaluacin como un recurso que le permite aprender. El
uso de rbricas como instrumentos de guia, regulacin y control mutuo del
progreso y de identificacin de problemas adquiere todo su sentido en ste
marco.

En sntesis, una perspectiva cosntructivista sociocultural de la evaluacin

refuerzar la necesidad de que las prcticas evaluativas lleven a cabo una
valoracin del aprendizaje y la enseanza de carcter ms cualitativo que
cuantitativo, ms multidimensional que unidimensional, ms dinmica que
esttica y ms situada que descontextualizada.

4. La relacin entre la evaluacin formativa y sumativa.

Al principio de la comunicacin presentamos la doble finalidad de la evaluacin

(pedaggica y social) vinculando la primera a una prctica de evaluacin
continua reguladora y formativa, y la segunda a una prctica de evaluacin
sumativa con finalidad social y acreditativa.

Con frecuencia nos referimos a la evaluacin sumativa incluyendo dos

dimensiones distintas: (i) el momento del proceso de enseanza y aprendizaje

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en que se realiza la evaluacin; y (ii) la naturaleza de las decisiones al servicio
de las cuales est la evaluacin sumativa.

En relacin a la primera de las dimensiones, la evaluacin sumativa se

identifica habitualmente con la que se lleva a cabo coincidiendo con el final de
un proceso de enseanza y aprendizaje; el objetivo es recoger evidencias que
nos permitan determinar hasta qu punto y en que grado los alumnos han
realizado los aprendizajes esperados. Sin embargo, dado el carcter continuo
del proceso de enseanza y aprendizaje, la evaluacin situada al final del
mismo (llamada tambin en ocasiones "evaluacin final") y dirigida a recoger
evidencias del cumplimiento de las expectativas de aprendizaje relativas a
dicho proceso, puede llegar a confundirse con la "evaluacin inicial" . eso es
as cuando los juicios resultantes son utilizados para tomar decisiones de
ajuste o adaptacin de posteriores procesos de enseanza y aprendizaje a las
necesidades educativas de los alumnos.

En relacin a la segunda de las dimensiones, la evaluacin sumativa puede

estar al servicio de la toma de decisiones de regulacin y continuidad del
proceso o al servicio de la toma de decisiones sociales. En el primer caso, la
evaluacin sumativa se acercara ms a los planteamientos y propsitos de la
evaluacin formativa y en el segundo caso se alejara de los propios de sta
ltima. En ambos casos, el tema fundamental se sita en el uso que se hace de
la informacin recogida. La diferencia esencial es que la recogida de evidencias
de la primera se dirige fundamentalmente a ayudar a aprender, mientras que la
de la segunda se dirige a dar cuenta de qu se ha logrado aprender en un
momento determinado y en un cierto punto del proceso.

Whyne Harlen (2006) se plantea las relaciones entre ambas evaluaciones, la

dirigida a un propsito formativo y la dirigida a un propsito social. La autora
afirma que la relacin entre ambas debe ser descrita ms como una dimensin
que como una dicotoma. Desde este punto de vista, considera posible utilizar
la informacin o las evidencias reunidas siguiendo los propsitos de la
evaluacin formativa para la evaluacin sumativa y a la inversa, siempre que se
cumplan una serie de condiciones. Es decir, una misma informacin o

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evidencia puede ser usada con propsitos diferentes. Pero existen una serie de
limitaciones en el uso dual de la evidencia. Para la autora, la limitacin del uso
de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluacin sumativa
para ayudar a aprender aparece en la validez de la evidencia. sta no es
suficientemente rica ni fcilmente aprovechable para ser adecuada a los
propsitos formativos. Por su parte, la limitacin del uso de la evidencia que
inicialmente se habia previsto para la evaluacin formativa para propsitos
sumativos se situa en la credibilidad de la evidencia. En este caso hay
decisiones que pueden tomarse para rebajar las limitaciones e incrementar
dicha credibilidad.

En definitiva, las decisiones que se tomen sobre el programa de evaluacin, las

situaciones o actividades y las tareas de evaluacin pueden ayudarnos en este
sentido. Es necesario, por una parte, formar a los profesores para conocer y
elaborar indicadores de progreso de aquellas competencias que desarrollan en
el aula para que puedan identificar la actividad que se corresponde con su
desempeo en las actividades habituales de enseanza y aprendizaje en la
clase. Los indicadores les permitiran centrar su atencin en aspectos
relevantes de la actividad individual y conjunta de los estudiantes y conocer en
qu los estudiantes se estn desarrollando y aprendiendo. Por otra parte, es
necesario ayudar a los profesores a reunir evidencias de forma sistemtica y
con sufiente rigor de modo que, sin abandonar los propsitos reguladores y la
adaptacin de la propuesta educativa a las necesidades de los alumnos, les
sea ms fcil identificar si se cumplen las expectativas de aprendizaje
previstas.

Cada vez ms hemos de tender al desarrollo de tareas de evaluacin continua,

formativa y autntica o de todas aquellas que, por poner solo unos ejemplos:
facilitan la observacin; permiten el dilogo; integran preguntas reales y
genuinas; invitan al alumno a expresar su ideas dndole tiempo para
reflexionar antes de exponerlas; propician que ste atribuya sentido y
significado a las situaciones y actividades de evaluacin; le ayudan a reconocer
y a abordar el error; proveen retroalimentacin o recomendaciones o
comentarios objetivos y fundamentados sobre su actividad; le involucran en el

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proceso de evaluacin mismo; propician el ejercicio gradual y continuado de la
autonoma del aprendizaje y atienden a sus necesidades educativas
diversificando las opciones posibles para lograr conocer todo lo que ha
aprendido y en lo que es competente y no nicamente aspectos parciales o
fragmentados. Cada vez ms hemos de dotarnos de las condiciones
necesarias para que las evidencias reunidas desde esa perspectiva sean tiles
tambin para las propias de la evaluacin sumativa y acreditativa.

Desde nuestro punto de vista, las exigencias de los nuevos plateamientos del
aprendizaje y la enseanza y del curriculum sobre la evaluacin implican
cambios en la evaluacin para convertirla en un potente instrumento al servicio
de la educacin. Creemos que es necesario seguir trabajando con todos los
medios a nuesto alcance para afianzar una prctica de evaluacin: que se
orienta en la direccin de vincular la evaluacin del aprendizaje de los alumnos
a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, asociando de
manera sistemtica las decisiones de modificacin de la enseanza a la
informacin sobre lo que han aprendido; que se dirige a reforzar el valor
regulador de la evaluacin de los aprendizajes y a recuperar y reforzar la
funcin pedaggica de la evaluacin sumativa y a aumentar la coherencia y
continuidad entre las decisiones e orden pedaggico y social la evaluacin.
Una evaluacin estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje y
enseanza, que se pone no nicamente al servicio de la mejora de la
enseanza sino tambin al del aprendizaje y, en particular, de la
autorregulacin del aprendizaje.

Referencias Bibliogrficas

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Boek.

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