Texto Educacion y Comunidad

Licenciatura en Educacin
Educacin y Comunidad
Juan Carlos Rodrguez Torrent
Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica

EDUCACIN Y COMUNIDAD
JUAN CARLOS RODRIGUEZ TORRENT
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DIRECCIN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TCNICA
Revisin del Diseo Instruccional Unidad de Planificacin

Curricular
Direccin de Programas Especiales
Diseo Grfico Unidad de Diseo Grfico

Direccin de Programas Especiales
ISBN 956-7906-14-9
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Se termin de imprimir la PRIMERA EDICIN en la Universidad de Playa

Ancha, Av. Playa Ancha 850, Valparaso, Chile, en el mes de enero del 2000.
1 reimpresin: enero de 2001.

2 reimpresin: junio de 2002.
5 reimpresin: enero de 2005.
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Educacin y Comunidad 3
Juan Carlos Rodrguez Torrent
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

Valparaso - Chile
4 Educacin y Comunidad
NDICE GENERAL
PRESENTACIN .................................................................................................. 5
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ..................................................... 12
INVITACIN ........................................................................................................ 13
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................. 15
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS ....................................... 16
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1
Prospectiva terica de la comunidad .............................................................. 17
Sociedades orales y de la escritura .............................................................. 101
La mundializacin de la cultura ..................................................................... 167
BIBLIOGRAFA ................................................................................................. 249

PRESENTACIN
En una vieja revista se haca referencia a una gran empresa minera

que se encontraba presta a dar inicio a sus faenas prospectivas en algn
lugar de Australia, uno de los territorios ms vastos y de menor densidad
poblacional en el planeta. Que hombres con su equipamiento, rugientes y
humeantes maquinarias se hicieron sentir en medio de un mundo buclico y
apacible de los hombres perdidos en el tiempo. Sin embargo, para sorpresa
de los afuerinos y sus rutinarias intervenciones en el corazn de la tierra, de
manera imprevista, se vieron rodeados por los extraos lugareos. Hom-
bres contemporneos pero de la edad paleoltica, es decir, de la tecnologa
de la piedra, los que en una actitud hostil, en pie de guerra y con toda su
conviccin y armamento, presionaban para expulsar a quienes se imponan
ruidosamente en su territorio.
Si se tratara de defender la tierra y sus recursos, quiz el lugar histri-

co en el que se ha realizado la vida en el tiempo, esto pareciera ser lgico y
sensato. Lo curioso es la razn de la oposicin a estas faenas. En ese lugar
habitaban las hormigas verdes soadoras, las que tenan la particular mi-
sin de soar especficamente la vida de la comunidad. Es decir, las hormi-
gas soaban la vida de los hombres que poblaban ese territorio. Por tanto,
desde la ms elemental de las lgicas, la agresin que sufrira la tierra era la
agresin al hbitat de las hormigas. As, su muerte inminente, se convertira
en la muerte del sueo y la muerte de los hombres que dependan de ese
sueo.
Analticamente, ad portas estaba en cuestin la continuidad biolgica

y cultural de la comunidad: sin sueo no hay vida.
Ficcin?, realidad? La verdad no tiene importancia. Lo que importa

es lo sentido y lo vivido por la comunidad: la comunin entre el sueo de las
hormigas verdes y la vida de los hombres.
Los hombres siempre estn suspendidos en una tela de araa extraa,

nica y particular, a pesar de ser cotidianamente inconsciente la suspensin y
que no tengamos nocin de que nosotros mismos la hemos construido y
moldeado en el curso del tiempo. Estamos atrapados en este entramado, en
unas redes que obligan a movernos dentro de ciertas rutas e itinerarios y a
pensar en determinadas direcciones producto de las validaciones y creencias
de nuestra sociedad. Ese andamiaje estable y dinmico, que no nos abando-
na, como nuestra propia sombra, corresponde a la cultura.
Despus de este singular episodio entre los nativos y los afuerinos

hay algo que queda claro: ahora, los trabajadores e ingenieros descubrie-
ron a otros, imprevistos e imprevisibles dentro de su lgica. Salidos del pro-
pio mundo, con los mismos atributos y con la misma potencialidad humana
haban dado forma a un mito: la historia del hombre y la de la comunidad
particular dependa de un sueo. El sueo se converta en el acto inaugural,
y cada cosa y acontecimiento que se sucede en el fluir del tiempo puede ser
unido a este acto primero que sent las bases de una historia social singu-
lar.
Ese sueo de las hormigas que permite la vida, es tan valioso y tan
cultural como la ms excelsa de las creaciones humanas de los occidenta-
les. Es tan noble y transversal en la vida como la narracin del Libro del
Gnesis para el mundo cristiano. Ofrece, ante todo, una respuesta a la inte-
rrogante por la existencia.
As, entonces, como primera cuestin aparece el problema de la igual-

dad y la diferencia: un mito que formalmente cumple igual funcin en ambas
sociedades y que se llena de un contenido distinto. Como segunda, des-
pus de este azaroso encuentro, a estos hombres desconocidos y extra-
os, ahora, hay que darles un lugar dentro de los lmites histricos del cono-
cimiento que posee una sociedad, pues ahora existen. Esto, a pesar que
me puedan resultar incomprensibles sus opciones y creencias: viven, pien-
san, suean y crean.
La reflexin a la que se ven enfrentados es tan antigua como la histo-

ria de los encuentros entre hombres de distintas sociedades que puede
haber ocurrido en el pasado remoto, la que se encuentra suficientemente
narrada en todas las crnicas de viajeros. Sin embargo, es la estructura
reflexiva la que nos intesar en la perspectiva de la Educacin y la comuni-
dad, es decir, cmo se lee e interpreta la diversidad.
En el fondo, en estos encuentros y hallazgos se instala el problema de

la diferencia y de los lmites del conocimiento que posee una sociedad en el
tiempo, lo que obliga a abrir nuevos espacios, conceptualizaciones y juicios
para dar cuenta de lo no conocido ni previsto por una sociedad. Por ello,
una relacin entre educacin y comunidad fuerza a tomar conciencia de lo
que se encuentra fuera de los mrgenes de la institucin educativa, es de-
cir, de la exterioridad, donde se ubica la demanda comunitaria y la dinmica
cultural especfica que le caracteriza. Por eso, la escuela se define como
una institucin de patio abierto, es decir, se reconoce que la dinmica inter-
na en cuanto a ordenamiento y generacin de conocimiento no se basta a s
misma para relacionarse con el mundo, sino que hay una constante retroa-
limentacin entre el interior y el exterior y el exterior y el interior. Ms an,
cuando hoy se habla de globalizacin y de interpenetracin cultural, aten-
diendo a las nuevas dinmicas polticas, econmicas y comunicacionales

que caracterizan nuestro tiempo.
La clave para observar el mundo y problematizarlo, sin duda, est dada

por la flexibilidad de las miradas cuando enfrentamos lo extrao, aun cuan-
do esto parezca de lo ms extico y sin sentido. El inters por la compren-
sin de lo diverso (extrao, desconocido, distinto) es tambin una invitacin
a abandonar la placidez de nuestra mirada, a salir del encapsulamiento cul-
tural al que normalmente estamos sometidos, a darnos cuenta que hay un
vasto e irreductible mundo ms all de nuestras arbitrarias fronteras y redes
que hemos tejido. En ltima instancia, primero, a un reconocimiento a la
amplitud y pluralidad que constituye lo humano a lo largo y ancho del plane-
ta; de que nuestras propuestas, nuestros modos de ser y nuestras familia-
res formas de apreciar, ver, pensar, sentir y valorar, corresponden slo a
una posibilidad de vida en un abanico infinito de alternativas y manifestacio-
nes sociales y culturales; y, segundo, que en la actualidad nadie ni ninguna
institucin puede sustraerse al vrtigo del cambio social y cultural.
Dentro de la lgica educativa, amparada en una concepcin de mo-

dernidad, ntimamente ligada a las ideas del desarrollo y el progreso occi-
dental, la diferencia social y cultural siempre trat de ser asimilada a esta
tendencia e idea de mundo, pues en nuestro continente las formas de vida
de grupos tnicos, marginales urbanos, campesinos y negros, fueron consi-
deradas refractarias frente a los ideales de vida de las lites locales que
siempre tuvieron como espejo a Europa y posteriormente a Estados Unidos
de Norteamrica. Una consideracin de ese tipo se transform en exclusin
y segregacin para importantes sectores sociales, pues sus formas de pen-
samiento, sus saberes y sus prcticas cotidianas no tuvieron eco ni espacio
dentro del conocimiento escolar y del saber oficial.
Hoy, sabemos, la estabilidad democrtica, la correccin de las

inequidades, injusticias sociales y exclusiones histricas pasan por dar re-
conocimiento a la pluralidad cultural que recorre a nuestro continente. Abrir
un espacio en el mbito de la educacin a la diversidad, no es slo un desa-
fo como pas y continente, sino una necesidad en un mundo competitivo,
en el que la eficiencia asociada a la integracin y respeto de las minoras se
ha transformado en un valor.
Debemos acostumbrarnos a pensar en plural, aun cuando nuestra l-

gica nos lleve siempre a pensar en lo familiar de nuestras validaciones y
formas de ver y concebir el mundo y la realidad.
La valoracin y conciencia de la diversidad cultural invita a reconocer

que existen formas de vida que expresan su relacin consigo misma y con
la naturaleza de manera distinta. Se trata de entender que no hay una cultu-
ra sino muchas; que la cultura no es una problemtica singular, privativa del

grupo y exclusivamente autoreferente, sino que es plural y se expresa en
interaccin y recreacin permanente. De ah, la necesidad de promover la
inter-culturalidad, es decir, un modo de concebir, vivir y pensar el mundo
donde tenga valor y lugar la diversidad; por eso, la interculturalidad es por
sobre todo un esfuerzo en torno al dilogo y la reciprocidad y reconocimien-
to entre las distintas comunidades u opciones humanas.
Lo efectivo, es que desde cierto ngulo la historia del hombre puede

ser definida por la historia creciente de los encuentros, es decir, por la am-
pliacin de los contactos entre hombres de las ms diversas raigambres y
tradiciones culturales. Esta historia es la historia del reconocimiento de la
diferencia; del descubrimiento del otro. Otro que se ubica ms all de lo
conocido y que seala los lmites de nuestra conciencia; y que puede ser
social, sexual, poltico, econmico, religioso, rural, tnico, etc. Otro, al fin y
al cabo; ms distante o ms cercano; ms peligroso, ms inteligente? Otro
que representa una forma de vivir tan vlida y tan real como la nuestra,
aunque su estilo configurado en una tela de araa desajuste nuestras vali-
daciones sobre el cmo vivir.
Los otros que representan la diferencia se constituyen en un espejo.

Permiten completar la imagen de nosotros mismos. Slo frente a ellos, fren-
te a las prcticas y modos de ser que expresan la diferencia logramos tener
una real imagen del quines somos, de lo que hacemos, del cmo vesti-
mos, del cmo vivimos y del cmo pensamos. La diferencia permite tomar
conciencia de nuestras propias opciones y afianzar nuestra identidad colec-
tiva.
Pero, entonces, cmo leen esta diferencia los ingenieros formados

en la lgica de la ciencia cuando entran al mundo de los hombres que de-
fienden a las hormigas soadoras? Qu hay de los trabajadores frente a
esta curiosa forma de pensar la existencia? Pero, tambin qu imagen se
hacen los nativos del extranjero que invade y perfora las entraas de la
tierra?
Encuentros que, fcilmente tambin pueden convertirse en desen-

cuentros, en la medida en que la interaccin se d en trminos de verticali-
dad o hegemona entre unos y otros, al tratar de imponer un estilo de vida y
lgica de sentido, unas formas institucionales o unas formas de mirar el
mundo. Esta situacin es equiparable al colonialismo: imponer mis propias
estructuras e instituciones sociales y culturales, formas de vivir, proceder y
validar a otras sociedades y culturas. Tambin, en un extremo, el prejuicio
que degrada se convierte en racismo o xenofobia.
Un puente entre educacin y comunidad significa articular relaciones

entre sueos e intervenciones. Esto es, mediar a travs de un proceso de
seleccin de cultura (currculum) sobre el andamiaje que sustenta tanto la
organizacin social como la forma de compartir la informacin en un espa-
cio vinculante. La educacin formal y sistemtica contribuye a la formacin
del ser social conforme a las demandas de cada poca y al ideal de hombre
que esta tiene. Se trata -weberianamente- de ejercer acciones por parte de
las generaciones adultas sobre las ms jvenes para que se integren a la
vida social.
La seleccin de cultura, el ordenamiento y la socializacin que realiza la

institucin escolar se convierte en la intervencin consciente sobre la tierra y
el sueo de las hormigas (la comunidad). Slo que, en el espacio de la ense-
anza y el aprendizaje, normalmente asumimos que existe un nico y hege-
mnico conocimiento experto, sin cuestionarnos si nuestras acciones daan
o invalidan parte de la vida de los beneficiarios de nuestra accin.
Sabemos que, en algunos casos, la intervencin experta ejercida por

la institucin a travs de los maestros, metodologas y tcnicas, desvalori-
za, corrompe y destruye la matriz cultural de la comunidad. Por eso, detec-
tar y conocer las claves que otorgan la identidad a la diferencia para confi-
gurar un particular estilo de vida se vuelve imperioso, ya que en ello est
presente la eficiencia, la credibilidad y sentido de realidad de los contenidos
socializados. Las demandas y opciones no son universales, siempre son
locales.
Cada comunidad y espacio de interaccin social define unas priorida-

des en virtud de sus condiciones histricas y materiales en las que se reali-
za la vida. Asimismo, factores ambientales, econmicos, religiosos,
verbalizaciones particulares, condiciones geogrficas y especializaciones
laborales, entre otras, configuran una visin ordenada del mundo y unos
ejes que van determinando el potencial de aspiraciones y de lo que se pue-
de y debe hacer. Tambin crea un teatro para el encuentro o el desencuentro
de los discursos, es decir, el de la comunidad y el del sistema experto que
encarna el profesor.
De este modo, muchos de los obstculos sociales al desarrollo o al

inters por la potenciacin de las capacidades de una comunidad son in-
franqueables por la incompatibililidad de las cosmovisiones y la pretensin
de hegemona del saber de los funcionarios, el desprecio implcito oficial de
la vida cotidiana y los valores de la comunidad, por la desconfianza hacia el
mundo oficial y burocrtico por parte de sta, o porque hay prcticas que
estn fuertemente arraigadas en los hbitos de los individuos, en la institu-
ciones sociales que cautelan las normas y en los sistemas de valores, lo
que hace que las personas decidan sobre la base de sus necesidades y
experiencias lo que es correcto e incorrecto, lo que es prioritario y lo que es

aleatorio, lo bueno y lo malo. Por ello, la estructura de esta validacin, prio-
ridades y sus consideraciones axiolgicas y materiales que se expresan en
la vida y las relaciones cotidianas deben ser conocidas.
El juego que se propone en la articulacin educacin y comunidad,

en primer lugar, es dimensionar la complejidad de la cultura, mostrar la
necesaria flexibilidad que debe tener nuestra mirada frente a ella y los
reconocimientos que debemos dar a la diversidad; en segundo lugar, ob-
servar los cambios sociales y culturales que operan en las sociedades en
la entrada del tercer milenio y que hacen replantearse los saberes y las
certezas con las cuales se ejercitan las acciones socializadoras por parte
de las generaciones adultas y las instituciones como la familia y la escue-
la; y, en tercer lugar, conseguir identificar nuestro rol como maestros al
interior de la complejidad de la trama que demanda eficiencia a la institu-
cin escolar en el desarrollo y estimulacin de las capacidades de las
generaciones jvenes.
Son muchos e ignotos los sueos posibles. Nuestro sueo es uno en-
tre muchos. Las certezas y convicciones de nuestra sociedad corresponden
slo a una opcin de vida, aun cuando la familiaridad del orden que nos
hemos dado nos haga creer que el mundo debe someterse a unas reglas y
formas que moldeamos y sancionamos como las correctas. Sabemos que
nuestro sueo individual y colectivo debe ser autntico y reflexivo.
Lo familiar de nuestras certezas culturales y modo de ser que perfila

nuestra identidad no constituye una verdad ni regla de carcter universal.
Es tan slo una experiencia de lo humano que se ha configurado en rela-
cin a unas presiones sociales, ambientales, polticas y econmicas que se
expresa en vida cotidiana y desafos histricos particulares.
En este contexto, la comunidad corresponde a la instancia de articula-

cin e interaccin social en torno a horizontes comunes por parte de un
grupo humano, es decir, la comunin en virtud de lo cercano y vinculante, y
que configura una trama densa y una lgica singular en relacin con las
necesidades que demanda la existencia diaria. Cada manifestacin en la
esfera material, de los valores, de los modos, de los hbitos, de las creen-
cias y de las perspectivas, se configura como soporte de un estilo de vida
particular en el espacio y el tiempo que encarnan los miembros que ah
coparticipan. Cultura, diremos.
El desafo que se presenta en este mdulo, entonces, es descubrir y

conocer la trama particular que soporta el sentido de la experiencia y las
acciones emprendidas por los miembros de una comunidad, en un juego
que tensiona permanentemente a las fuerzas conservadoras y del cambio
que coexisten en toda sociedad; y observar el rol de la escuela a la luz de

esta lgica subyacente, en un contexto donde el mundo local y la experien-
cia cotidiana no slo depende de lo que pase en la respectiva comunidad,
regin o pas, sino que muchas veces es atravesada por el mundo.
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
El contenido de la asignatura Educacin y comunidad se estructura

en tres Unidades de Aprendizaje. En cada una de ellas encontrar una In-
troduccin que lo ubicar en la temtica; Objetivos Especficos y Conteni-
dos que proporcionan direccionalidad al aprendizaje; un desarrollo temtico
que lo conduce progresivamente en el proceso de autoaprendizaje y re-
flexin. Los contenidos se encuentran combinados con preguntas abiertas
y algunos cuadros que le orientarn. Tambin encontrar un Glosario con
los trminos ms importantes y una Autoevaluacin con preguntas de desa-
rrollo y de seleccin mltiple con la respectiva Clave de Respuestas Correc-
tas.
Para alcanzar los objetivos propuestos para cada Unidad de Aprendi-

zaje, le recomendamos considerar las siguientes indicaciones:
Disponer de un cuaderno de trabajo y lpices de diferentes colores

para anotar reflexiones, opiniones, elaborar diagramas y responder
las preguntas que incluye el texto.
Leer cuidadosa y comprensivamente los Objetivos Generales de la

asignatura y los Objetivos Especficos de cada Unidad que inicie, con
su respectivo Diagrama de Contenidos.
Leer analticamente el contenido del texto, identificando los conceptos

esenciales y las argumentaciones; estableciendo las relaciones princi-
pales; realizando sntesis de ideas y en especial, reflexionando acerca
de la informacin que va procesando.
Responder la Autoevaluacin que encontrar al final de cada Unidad,

pues le ayudar a pensar las temticas propuestas en otras direccio-
nes y asociarlas a su propia experiencia.
Cuando tenga dudas, retorne al texto y discrimine lo central de lo ac-

cesorio.
INVITACIN
Frente al material que Ud. tiene en sus manos, la invitacin es a la

documentacin, reflexin y a reconocer el mundo de validaciones que exis-
te tras los multifacticos rostros de la diferencia, ya sea tnica, social, pol-
tica, religiosa, econmica, sexual, etc. Pero, la invitacin es doble, pues no
podemos desconocer que aquellos formados en la tradicin de la acade-
mia, como los profesores, fcilmente se pueden llegar a convertir en los
ingenieros y trabajadores -como en la historia de las hormigas- que alteren
el sueo de la comunidad, en la medida en que el proceso que encarnan
implica siempre un proceso de seleccin de cultura para su enseabilidad,
pudiendo ser contradictorio con sta. Aqu encontrar algunas herramien-
tas y perspectivas para sortear esta dificultad o tomar conciencia de ella.
Entonces, reconociendo la diversidad y asumindola como principio

de realidad debemos apuntar a respondernos lo siguiente: tenemos con-
ciencia de las claves que soportan este mundo distinto y distante?, cmo
nos acercamos a l?, tenemos real inters en la diversidad o nos sumergi-
mos en el s mismo que encarna nuestra cultura y formacin acadmica?
Conciencia de la diversidad y capacidad para explorarla ser necesaria-
mente parte de nuestro camino.
Capacidad o disposicin que sin duda debemos definir y esclarecer en

algn momento, pues establecen puentes o cierran caminos entre los uni-
versos sociales y culturales. Asimismo, podemos diferenciar nuestro sue-
o y el de los otros?, somos capaces de separarlos?, qu cosas an no
logro comprender de los otros?, dnde empiezan las diferencias y las prio-
ridades de mi vida y de los otros?, soy capaz de hacer una cartografa de
la comunidad que respalda las acciones e imgenes del mundo que tienen
los otros?
Sobre esta base de interrogaciones nos instalamos en el horizonte del

reconocimiento de la diferencia y el lugar que esta ocupa dentro de nuestro
desempeo profesional. Por ello, se hace necesario despejar qu sintona
existe entre esta seleccin de cultura que hace la escuela y la cultura vivida
y sentida por la comunidad?, cules son los otros en el espacio de la edu-
cacin?, cmo los vemos?, los conocemos efectivamente?, especialmente
cuando el mundo entra en una fase de cambio acelerado producto de la
internacionalizacin de la economa, las decisiones polticas y las comuni-
caciones, llamado globalizacin. O, desde la educacin, respondernos si
somos constructores de otros?, si sabemos de las redes e ideas en las
que estn suspendidos los alumnos ms all del aula?, o cules son las
validaciones de ese mundo una vez que la campana cierra la jornada de
clases?
El programa del curso Educacin y comunidad, intenta proporcionar

perspectivas crticas y elementos conceptuales, metodolgicos y tericos,
con nfasis en la antropologa, la sociologa y la educacin contempornea,
y de las principales dinmicas que cruzan los fenmenos de la comunidad y
la educacin. Intento que, ms que esclarecer y proporcionar conocimiento
riguroso, busca problematizar y contextualizar los fenmenos desde diver-
sos ngulos, a la luz de los criterios ms clsicos y contemporneos de la
ciencia social. De este modo, Ud. no encontrar un universo conceptual
compacto y cerrado, ni indicaciones sobre lo que se debe hacer en relacin
a una pauta, pues esto sera contradictorio con lo que las dinmicas socia-
les indican en los ltimos espasmos del siglo.
En este inters crtico, se abordan las temticas como contextos de

estudio y no como meros objetos de estudio, en el sentido de reconocer la
multicausalidad de los fenmenos que atraviesan las dinmicas que se ex-
ponen en relacin a la comunidad y la educacin; los principios de arbitra-
riedad que operan en su definicin y los fenmenos de transformacin de la
experiencia de los hombres y las comunidades a la luz de las nuevas din-
micas sociales y culturales en un mundo globalizado, y que hacen que la
identidad colectiva e individual se constituya de una manera fluctuante cuando
ya no existen universos sociales cerrados.
Usted est invitado a instalarse en una perspectiva de anlisis de las

interacciones sociales y del cambio de una manera desprejuiciada, para
conceptualizar y compartir, entre otras perspectivas, los procesos actuales
de desajuste entre los discursos de control y la realidad, es decir, entre las
apreciaciones tericas y los fenmenos sociales, culturales y educativos
que constituyen los ejes de nuestra complejidad en la entrada del tercer
milenio.
EL AUTOR
OBJETIVOS GENERALES
- Disponer de herramientas tericas y analticas que permitan desarro-

llar una perspectiva crtica y actualizada sobre los principales proble-
mas y discusiones concernientes a la dinmica e interaccin entre
educacin y comunidad.
- Analizar criticamente los procesos de cambio operados en la sociedad

y su impacto en el campo educativo.
- Desarrollar un proceso reflexivo y autocrtico sobre la propia gestin

profesional a la luz de los procesos locales y macroprocesos sociales.
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Cultura y escuela:
Relativismo cultural Proceso de seleccin orientaciones y desorientaciones
y cambio cultural de cultura a la entrado del tercer milenio
3 6 9
La socializacin en un
La diversidad y la contexto de trabajo Proceso de globalizacin
identidad especializado
2 5 8
Relaciones de conocimiento
Lenguaje y visin Sociedades tradicionales entre la modernidad y la
del mundo y memoria posmodernidad
1 4 7
PROSPECTIVA TERICA SOCIEDADES ORALES LA MUNDIALIZACIN

DE LA COMUNIDAD Y DE LA ESCRITURA DE LA CULTURA
A B C
Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organizacin de los conte-

nidos del mdulo. Las letras indican los nombres de las unidades de apren-
dizaje y los nmeros sealan la secuencia de los contenidos.
Unidad de aprendizaje 1:
Prospectiva terica de
la comunidad
NDICE ESPECFICO
Prospectiva terica de la comunidad
Introduccin .............................................................................................. 19
Objetivos especficos ............................................................................... 20
Contenidos ............................................................................................... 20
Desarrollo Temtico
1. Lenguaje y visin de mundo ................................................... 21
2. La diversidad y la identidad..................................................... 40
3. Relativismo cultural y cambio cultural ..................................... 72
Resumen .................................................................................................. 90
Glosario .................................................................................................... 91
Autoevaluacin ......................................................................................... 95
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Prospectiva terica de la comunidad 19
INTRODUCCIN
En la presente Unidad de Aprendizaje Ud. encontrar las orientacio-

nes generales del Mdulo Educacin y comunidad. Su eje estar dado por
el lenguaje, el sistema de comunicacin estrictamente humano, que se real-
za como la dimensin que permite y favorece la eclosin de todo aquello
que hace que el hombre sea lo que es, ha sido y ser, en la medida en que
permite la trasmisin de la experiencia que constituye la base y sustento
histrico de toda comunidad en el tiempo.
Desde este presupuesto, se sentarn las bases conceptuales en or-

den al perfilamiento de la comunidad, operacionalizando conceptos como
cultura, sociedad, relativismo cultural, etnocentrismo y subcultura, cruzados
transversalmente desde la perspectiva de la antropologa, los que en su
conjunto permitirn prospectar a la comunidad y acotarla intelectivamente,
cualquiera sea la escala, la magnitud y las caractersticas especficas que
esta tenga.
De este modo, se trata de observar cmo distintos planos conceptua-

les y determinadas orientaciones tericas y metodolgicas ofrecen ngulos
de lectura en relacin a la organizacin interna de la comunidad, a sus ten-
siones y contradicciones, a su dinmica de cambio, y los cierres y aperturas
sociales que se dan en relacin a sus integrantes, especialmente cuando
los espacios de convivencia e interaccin son pluriculturales tal como acon-
tece con la complejidad social contempornea.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar tericamente los principales elementos y rasgos que carac-

terizan y sustentan la integracin y pertenencia a una comunidad.
2. Reconocer los factores que gravitan en la dinmica de cambio de la

comunidad.
3. Valorar las perspectivas del relativismo cultural y etnocentrismo a la

luz de los desafos educativos democrticos.
CONTENIDOS
Lenguaje y visin del mundo
La diversidad y la identidad
Relativismo cultural y cambio cultural
Ritos de pasaje
Aculturacin
DESARROLLO TEMTICO
Lenguaje y visin del mundo

La diversidad y la identidad
Relativismo cultural y cambio cultural
1. Lenguaje y visin del mundo
1.1 Lengua y comunidad
En una aproximacin amplia, pero especfica en el horizonte del estable-

cimiento de los mrgenes que otorgan los sellos distintivos a la comunidad en
particular, dos observaciones generales deben ser resaltadas desde el punto
de vista de la importancia del lenguaje, en la medida en que este dominio ser
gravitante en la perspectiva de la definicin de lo propiamente humano y la
organizacin social que subyace a toda agrupacin humana.
La primera dice relacin con que el particular sistema de comunicacin

humano llamado lenguaje, posee caractersticas nicas, en cuanto capacidad
de formar y comprender smbolos (Schulte-Herbrggen 1963: 11), lo que lo
hace inequiparable a cualquier otro sistema de los conocidos y estudiados en
el resto de los animales inferiores.
As, Charles Hockett (1972) -un reconocido lingista- ha distinguido 15

caractersticas para ste: a) va vocal-auditiva, b) transmisin irradiada y re-
cepcin dirigida, c) fading rpido, d) intercambiabilidad, e) retro-alimentacin
total, f) especializacin, g) semanticidad, h) arbitrariedad, i) carcter discreto, j)
desplazamiento, k) dualidad, l) productividad, ll) trasmisin tradicional, n) pre-
varicacin y m) reflexivilidad.
En direccin a nuestro inters, es decir, conceptualizar el horizonte de lo

humano y fijar conceptualmente las fronteras de la comunidad y la organiza-
cin social, sealaremos slo algunos de los atributos que parecen ms rele-
vantes para distinguirnos de otras especies.
Un sistema es productivo: cuando es posible crear y comprender sin

dificultad mensajes nuevos, es decir, que se puede decir algo nunca
antes dicho y ser perfectamente comprendido por el (los) receptor
(es).
Un sistema posee desplazamiento: cuando el emisor o el receptor no

tienen ningn contacto sensorial directo e inmediato con las condi-
ciones o acontecimientos a los que se refiere el mensaje, es decir,
que ste puede estar alejado en tiempo y espacio tanto del receptor
como del emisor y ello no comporta ninguna dificultad de compren-
sin.
Un sistema posee dualidad: cuando a partir de un nmero pequeo

de sonidos arbitrarios, llamados fonemas, claramente dis-tinguibles
unos de otros, pueden combinarse de la manera correctamente pres-
crita por la comunidad de hablantes para transmitir un significado
definido. Slo con unos 10 fonemas se pueden producir unas 10.000
palabras.
Hay transmisin tradicional: cuando entre distintas generaciones se

da un proceso de enseanza y aprendizaje y estn presentes las
convenciones sociales, es decir, los usos y los modos correctos de
vivir, comportarse, creer y pensar, pues el hombre que nace no sabe
ninguna lengua (y cultura), y la que llega a hablar (y vivir), es la de
quienes le rodean e interactuan en los espacios cercanos a su lugar
de mayor integracin. Todo comportamiento tradicional es siempre
aprendido.
En su conjunto, estos atributos le permiten al hombre transmitir nor-

mas, hbitos, creencias, tcnicas, ciencia, ideas y actitudes sobre el hom-
bre, el mundo, la sociedad y la naturaleza de una generacin a otra; esca-
par a lo estrictamente vital, sustraerse a lo inmediato, orientarse a acciones
contrarias a los hechos e imaginarse un porvenir; soar y pensar en cosas
no presentes y nunca vividas ni experimentadas. Ah se constituye su mun-
do cultural y el horizonte de los valores, y se expresa su condicin de ser
inicialmente indeterminado y esencialmente creador y libre, en la medida en
que no est sujeto a una determinacin de orden gentico, como ocurre en
el resto de los seres de la naturaleza.
As, slo el lenguaje permite que el hombre maneje construcciones

mentales que son intangibles, como la justicia, la libertad, la igualdad, la
solidaridad, el amor y la belleza. Es decir, aquellas aspiraciones que han
sido permanentes en la historia a nivel colectivo e individual, las que son
propias de toda la tradicin existencialista y de las luchas y compromisos
sociales.
En una direccin contraria a nuestra condicin de seres indetermina-

dos, parientes cercanos como los gibones, por ejemplo, tienen slo nueve
tipos principales de llamadas, las que refieren la informacin til (peligro,
alimento, ubicacin, etc.) que se expresa siempre en forma de tiempo pre-
sente (Harris 1981: 455; Hockett 1972), por lo que no pueden tener ninguna
de las aspiraciones arriba sealadas. De este modo, la diferencia con nues-
tros parientes est dada bsicamente por la potencialidad con la que cada
uno de los hombres cuenta, es decir, la posibilidad de crear, construir, modi-
ficar y aspirar a que el mundo tenga una cualidad y calidad especfica, y que
al mismo tiempo pueda visualizarse cumpliendo roles en medio del trfago
de las dinmicas sociales particulares. Los animales no humanos no pue-
den aspirar a una vida, sino slo realizarla de acuerdo a sus determinacio-
nes genticas.
Lo importante, aqu, es destacar que de todas las criaturas vivientes,

el hombre es el nico que habita un universo infinitamente ms vasto y ms
rico que el que permitiran su tamao fsico y la duracin de su vida biolgi-
ca en caso de no existir el lenguaje (Bram 1967: 22). De este modo, el
lenguaje constituye un dominio importantsimo para definir la condicin hu-
mana, pues el hombre no tiene un itinerario fijo, ni prefijado ni nico. Por el
contrario, es esta indeterminacin, su condicin de ser abierto al mundo, lo
que redunda en la singularidad individual y colectiva que este alcanza en el
tiempo y el espacio. El lenguaje da esa posibilidad y le permite configurar
una biografa individual y colectiva.
Reflexione sobre s mismo. De acuerdo a esta apertura al mundo, piense

en qu elecciones que han sido relevantes y determinantes para la configu-
racin de su vida en la actualidad. Qu opciones excluy?, a qu cami-
nos le habran llevado?
As, desde los comienzos, el reto y la tarea histrica del hombre se

conforma en cmo utilizar el mundo desde su condicin de apertura a ste,
y en cmo instalarse en l. Desde la potencialidad del lenguaje, la vida
queda definida por el movimiento indefinido, es decir, actuar sobre el mundo
y los hechos a modo de una perpetua creacin; siendo insospechadas las
orientaciones a seguir, los caminos y las opciones histricas que ste se da
para prefigurar su mundo singular y colectivo. El resto de los seres viven en
la clausura al mundo, en la medida en que no pueden trascender ni despe-
garse de sus predeterminaciones de orden gentico, por lo que su vida
limita en la realizacin de esa condicin de ser nada ms que lo que
genticamente se me permite.
La segunda observacin, y que es la que realmente interesa destacar

en este punto, es que el lenguaje es el principal vehculo de transmisin de
la experiencia, lo que hace que el hombre que se integra al mundo a travs
de los procesos de socializacin, es decir, el proceso de aprendizaje por

medio de la experiencia y la orientacin social, ejercido por generaciones
anteriores, no comienza el peregrinaje por la vida desde cero, sino, por el
contrario, se incorpora a un mundo que ya se encuentra previamente orde-
nado, estructurado y significado por las generaciones que le anteceden.
Entonces, la potencialidad se ve estimulada por la lengua materna, es decir,
la de la comunidad de hablantes a la que me incorporo al momento de
nacer, en la que soy socializado e incorporado al mundo. De ah que ser el
lenguaje como medio de comunicacin exclusivamente humano el que tras-
pasar la visin del mundo de la comunidad. Esto es, la imagen ordenada
de la naturaleza y la sociedad, sus normas, reglas, hbitos y usos, es decir,
lo que debo saber para ser operativo dentro de las exigencias que se me
imponen en el desempeo de los distintos roles o papeles a lo largo de la
vida.
Si usted hubiese sido parte de la comunidad a la que aludamos en la

introduccin, probablemente estara defendiendo la existencia de las hor-
migas verdes soadoras. Sin embargo, como le ha tocado vivir en una
sociedad cuya orientacin religiosa y valrica es cristiana, observe sobre s
mismo qu le ha significado nacer en una sociedad con estas caractersti-
cas?, qu respuestas ha encontrado en ella?, cules son los fundamen-
tos para justificar el origen de la vida?
Desde estas interrogaciones y respuestas es que debemos reconocer

una relacin inmediata y trascendental entre lenguaje y proceso de sociali-
zacin, ya que el nuevo ser para integrarse como un miembro ms a la
comunidad debe alcanzar el dominio de la lengua y lo que ella implica. El
lenguaje es el principal canal por el que se enlazan las generaciones, com-
partiendo actitudes, creencias y la sabidura del grupo construida en el tiem-
po, que son planos que configuran dimensiones de la memoria colectiva.
Asimismo, invita a descubrir y aclarar cada uno de los roles que el nio debe
identificar y posteriormente, representar socialmente, situacin que lo intro-
duce en el espritu colectivo de la sociedad que lo acoge.
Es en esa perspectiva que, como ha sostenido Joseph Bram (1967), el

lenguaje tiene por funcin bsica unir a los tiempos (tanto los pasados como
los futuros) y a las generaciones a travs de la experiencia histrica, por lo
que el pasado siempre se encuentra presente o pervive bajo alguna forma o
modalidad con nosotros, ya sea para configurar una biografa individual o
para estructurarse como la historia de las sociedades particulares. Es decir,
tributariamente, somos lo que somos, individual y colectivamente, gracias
al lenguaje que enlaza a las generaciones. En el lenguaje est contenido
todo el actuar humano en las ms diversas manifestaciones y formas de
expresin, como toda nuestra experiencia creadora en el tiempo.
Sin embargo, el actuar humano y la experiencia creadora referida no

lo es en general, es slo la del grupo particular o de la comunidad de hablantes
a la cual me integro como un miembro ms. Es decir, el nuevo miembro
aquilata slo una experiencia histrica y temporal particular, siempre cir-
cunscrita a las presiones sociales, econmicas, ambientales y polticas ni-
cas, las que instalan un escenario singular e irrepetible, en la medida en
que el conocimiento, las percepciones y las presiones sealadas se modifi-
can, rearticulan y gravitan de manera diferente en cada una de las genera-
ciones socializadas.
De este modo, desde el lenguaje interesa destacar que es una expe-

riencia de creacin y de configuracin de mundo particular la que se traspa-
sa y se aprende entre generaciones, cruzada por las vicisitudes histricas,
el medio geogrfico, los recursos disponibles, las opciones tecnolgicas,
los valores dominantes, las influencias de otras sociedades, las institucio-
nes que cautelan las normas y canalizan las aspiraciones, y las estructuras
sociales que abren o cierran las posibilidades y que definen el tiempo del
hombre. Por tanto, la experiencia singular adquirida corresponde a la de la
comunidad de hablantes y del segmento social particular al que me integro
al momento de nacer, pues rara vez una comunidad presenta una lengua
uniforme o una completa homogeneidad social y cultural.
Cuando hacemos referencia a una comunidad lingstica no slo ha-

blamos de la lengua en comn, sino, de un amplio abanico de elementos
dinmicos y colectivos, conscientes e inconscientes, que otorgan identidad
y cohesin social y cultural, entre quienes interaccionan y para los que se
ubican fuera de los mrgenes de la comunidad al sentirse diferentes. Ms
an, a travs de la lengua se entrega una imagen ordenada del mundo y se
revela una sensibilidad vital para recorrer la naturaleza y verbalizarla -de
modo general o pormenorizada- de acuerdo a los requerimientos de la co-
munidad, por lo que esto marcar en gran medida las posibilidades de com-
prender de los nuevos miembros socializados. El lenguaje opera como fil-
tro, exaltando y omitiendo ciertas regiones de los potencialmente conocible
y verbalizable, priorizando y jerarquizando las necesidades de la comuni-
dad, ordenando lo que debe ser sabido por razones econmicas, espacia-
les, telricas, cosmolgicas, polticas, ambientales, religiosas, etc.
En esta perspectiva se vuelven relevantes y cobran sentido los traba-

jos realizados por dos lingistas de orientacin antropolgica, Edward Sapir
y Benjamin Lee Whorf, y que marcarn la pauta en trminos del estableci-
miento de relaciones especficas entre el lenguaje y el pensamiento, y entre
el lenguaje y la visin del mundo, lo que permitir prefijar el horizonte cultu-
ral de los hablantes y los lmites del mundo de los mismos.
As, Edward Sapir nos indica que: el mundo real est en gran parte
construido sobre los hbitos lingsticos del grupo. Nunca dos lenguas son
suficientemente similares como para ser consideradas representantes de la
misma realidad social. Los mundos en que viven las diferentes sociedades
son mundos distintos, no es simplemente el mismo mundo con etiqueta
(Sapir 1993: 144). Se trata de una manera especial y particular de ver e
interpretar la experiencia; siempre hay suposiciones inconscientes sobre el
mundo y la vida; y, es el instrumento que gua y une a las personas para
observar, reaccionar y expresarse sobre ellas mismas. El lenguaje apre-
hende la realidad de acuerdo a las necesidades culturalmente pautadas,
por lo que hombres de tradiciones culturales y lingsticas diferentes, en-
frentados a un mismo fenmeno natural, observarn de manera ms deta-
llada o general distintas dimensiones, porque detrs del lenguaje hay una
estructura mental (cultural) subyacente.
Por su parte, Benjamin Whorf seala: ... toda lengua es un vasto sis-
tema de pautas diferente de los dems, en las que estn culturalmente or-
denadas las formas y categoras con las que la personalidad, adems de
comunicarse, analiza la naturaleza, observa o ignora determinados tipos de
relaciones y fenmenos, encauza su razonamiento y construye la casa de
su conciencia (Whorf en Harris 1981: 469). ...usuarios de gramticas dife-
rentes se hallan dirigidos por sus gramticas hacia tipos diversos de obser-
vacin y hacia evaluaciones distintas de actos de observacin externamen-
te similares (Whorf en Beals y Hoijer 1976: 669).
REFLEXIONE
CONTRASTE SU IMAGEN DEL MAR FRENTE A LA

DE UN PESCADOR. QU VE?, QU CREE QUE NO
VE Y SUPONE QUE OBSERVAN LOS PESCADORES?,
CULES SON LAS ORIENTACIONES ESPECFICAS QUE
TOMA LA PERCEPCIN DE CADA UNO?
De este modo, si el lenguaje es capaz de reflejar la experiencia y los

aspectos ms relevantes de una comunidad, cuando comparativamente dos
sociedades presentan vocabularios extremadamente distintos, es porque
sus respectivos hablantes viven y experimentan la vida de una manera par-
ticular. Vivir en mundos lingsticos distintos es vivir en realidades culturales
diferentes, pues se ha verbalizado, discriminado y priorizado lo importante
para hacer la vida, ya que la lucha por la misma obliga a hacer observacio-
nes determinadas. No se observa ni se verbaliza en general, se observa y
se verbaliza lo necesario y vital; la generalidad de la observacin y la
verbalizacin slo son indicativas de una necesidad culturalmente pautada.
De acuerdo a lo que hemos venido manifestando, puede sostenerse

que el lenguaje, en cierto sentido, se convierte en una filosofa -como ha
sostenido Kluckhohn (1962)-, en la medida que en un anlisis de su lxico
podrn verse verbalizadas y ordenadas todas las cosas y fenmenos re-
levantes para una sociedad, en la medida que su mundo est contenido
en el lenguaje. En l, principalmente, ha de observarse la decantacin de
la experiencia y la cosmovisin de una comunidad, es decir, una concep-
cin de totalidad, un modelo explicativo del cmo es y cmo funciona el
universo, que ayuda a sus miembros a dar cuenta de lo visible y lo invisi-
ble, de lo implcito y lo explcito que contienen los fenmenos sociales y
naturales.
La cosmovisin es una imagen ordenada y esttica del mundo, y siem-

pre es un producto cultural colectivo. La cosmovisin se constituye en un
macrosistema en el que coparticipamos cada uno de los miembros de una
sociedad, en el que los mensajes son inteligidos tanto por emisores y recep-
tores, y en el que estn presentes ideas, a modo de reglas inconscientes,
que son recibidas, aceptadas y asimiladas entre los miembros que
coparticipan. El contenido de la cosmovisin integra un acervo en el que la
mente individual no puede sostenerse, ya que no hay posibilidad de com-
prensin individual totalizadora. Por el contrario, son los distintos caudales
personales los que se articulan y anudan para sostenerla como tal en el
mbito de lo cotidiano, y de paso, favoreciendo dinmicas que apuntan a la
correccin y reproducin en las distintas esferas de interaccin social de
sus miembros.
Las diversas instancias de articulacin social y las instituciones que

canalizan las informaciones y el conocimiento dan a la cosmovisin su fuer-
za y su relativa congruencia general, como tambin ofrecen condiciones
para producir las contradicciones que provocan y matizan su transforma-
cin.
La cosmovisin da cuenta:
- del espacio y sus regiones

- de los elementos que permiten la vida y lo que conforma el uni-
verso
- de las leyes y principios que lo rigen
Asimismo, nos explica:
- parte de la historia y los orgenes del hombre y la comunidad

- la interaccin con otras culturas, las influencias y los contactos
- expresa y justifica, en algunos casos, la estratificacin social de
la comunidad
- las interacciones con el ecosistema

- formas histricas de subsistencia
En general, las fuentes que permiten la configuracin de la misma

estn en:
- el cuerpo humano como analoga

- el medio natural, el paisaje y los elementos
- la misma sociedad
A modo de ejemplo, un escenario particular en el que puede verificar-

se el proceso de selectividad de la experiencia se refleja en distincin de los
colores y el rango de discriminacin que una comunidad puede alcanzar. Si
bien, los rganos comprometidos con la visin son los mismos para todos
los hombres1, los hombres no pueden observar lo mismo, lo que demuestra
que la percepcin en gran parte est orientada por factores de ndole cultu-
ral y social en el que est en juego la relacin con el medio ambiente. Por lo
mismo, la aprehensin habla de aquello que es imperioso distinguir para
hacer la vida.
Por ejemplo, los Maor, de Polinesia, verbalizan unos tres mil colores;
una etnia del desierto, distingue ms de quinientos tonos de castao, el
color predominante en el paisaje; los Basa, de Liberia, hacen un corte en el
espectro de los colores donde slo con dos palabras sancionan la diferen-
cia que el ingls ha codificado en ocho trminos, por lo que una diferencia
entre azul y verde, y entre rojo y amarillo, son indiferentes (Schulte-
Herbrggen 1963: 30). Otros grupos, en zonas selvticas como el amazo-
nas, observan una gran variedad en el espectro del verde; verde asociado a
plantas alimenticias y farmacolgicas, a materiales que permiten construir,
lugares que son refugio de animales de cacera o que entraan peligros.
Entonces, pensando en esta configuracin y selectividad cultural, Ud.

ha pensado cuntos colores necesitamos distinguir nosotros?, a cuntos
alcanzan los verbalizados por parte de nuestra sociedad? De los
verbalizados, cuntos son los verdaderamente identificados?, distingui-
rn la misma cantidad de colores los habitantes rurales y los urbanos de un
mismo pas? Un especialista como un pintor de leo o un profesor de pintu-
ra cuntos colores verbaliza? Los colores revelan la selectividad de la ex-
periencia y la importancia que stos tienen para una comunidad. Baste pre-
guntar, qu lugar ocupan en nuestra vida colores como el bermelln,
magenta o sepia?, los identificamos?
1 Slo existe una especie de homnido sobre la tierra, el homo sapiens sapiens, lo que
significa el hombre en cualquier latitud tiene igual condicin y que las diferencias se
encuentran en el marco de la cultura.
En otra direccin, y para observar lo que est contenido dentro del

lenguaje y los grados de precisin y especificidad que se pueden alcanzar a
travs de estas prioridades y selectividad de la experiencia, se puede tener
presente el cmo en la lengua rabe existen ms de 6.000 palabras diferen-
tes para designar camello, sus partes y su equipo (Kluckhohn: 162). Cun-
tas nos bastan a nosotros? Sin duda, el camello no es relevante para hacer
la vida entre nosotros y no necesitamos ms que identificarlo como un ani-
mal cuadrpedo. Con seguridad, nuestra experiencia sobre l se restringe a
las imgenes proyectadas en la televisin, una visita al zoolgico o la
entretencin de un da de circo.
Por su parte, el Gaucho argentino, preocupado por la constitucin fsi-

ca de su ganado, ha acuado unas 200 palabras para referirse a los dife-
rentes tipos de pelaje de reses y caballos. Sin embargo, no tiene el mismo
grado de preocupacin ni de distincin por la naturaleza vegetal (Schulte
Herbrggen 1963: 17). Su mundo es el ganado vacuno y los caballares,
pero no la tierra.
De la misma manera, agricultores como los Hausa, de Nigeria, poseen

unas 90 palabras para referirse a las variedades de lo que en espaol lla-
mamos mijo. En tanto, los japoneses tienen 40 palabras para lo que noso-
tros llamamos unvocamente arroz (ibid. 18).
Nosotros, urbanos, en un esfuerzo por codificar nuestra naturaleza

inmediata cuntas especies de rboles somos capaces de distinguir? Pro-
bablemente dominar el aglutinante rbol por sobre la identificacin particu-
lar. Ahora, nosotros, rurales, cercanos al bosque nativo, cuntas especies
podemos reconocer?
En esta perspectiva, como sostiene el antroplogo de orientacin

culturalista Clyde Kluckhohn, cualquier lenguaje es algo ms que un instru-
mento para transmitir ideas, incluso ms que un instrumento para influir
sobre los sentimientos de los dems y para expresarse uno mismo. Cada
lenguaje es tambin un medio para categorizar la experiencia (ibid.179).
En este sentido tendremos formas extraordinariamente originales, comple-
jas y singulares unas de otras para expresar la relacin del hombre y el
mundo.
Cada lengua al poseer una estructura diferente, impone siempre a sus

hablantes ciertas relaciones nocionales, formas de expresin y pensamien-
to, y un enfoque nico del mundo. La concepcin del mundo de una comu-
nidad corresponde a la imagen particular que ella se ha hecho de la reali-
dad, es el modo subjetivo como ella la interpreta y concuerda con la suma
de sus contenidos lingsticos (Schulte-Herbrggen 1963: 16).
De acuerdo a lo expuesto, como en todo grupo humano y en cualquier

sociedad, la vida consiste en el eterno ciclo de nacimiento, desarrollo y muer-
te. A cada momento nuevos hombres se suman a los aprendizajes,
dinamizando y perpetuando la prctica y las ideas que sobre el hombre, la
vida, el cosmos y la muerte ha elaborado, mantenido y recreado a lo largo
del tiempo la comunidad. Por tanto, es la posibilidad de mantener y recrear
este conocimiento lo que asegura la reproduccin de los comportamientos
de las sociedades humanas; es la imitacin, el recuerdo, el entendimiento,
el saber y la prctica lo que cohesiona a un grupo y le otorga identidad en el
tiempo.
El traspaso de esta imagen ordenada del mundo se produce principal-

mente por la influencia que establecen tanto la familia como la escuela. La
familia y, en especial los padres, pueden ser considerados los primeros edu-
cadores; la escuela, es la institucin social especializada en la enseanza
de este acervo cultural. Por eso, la educacin es una accin direccionada
por las generaciones adultas sobre aquellas que se integran a la vida social,
y tiene por misin estimular el desarrollo de la personalidad y prepararlas
para la participacin en la vida de la comunidad, fomentando la adquisicin
de normas y procedimientos consensuados y deseables. Por ello, la educa-
cin no puede circunscribirse a la enseanza escolar.
Asimismo, el proceso educativo, es decir, la accin ejercida por los

adultos, la institucin escolar y otros mecanismos (medios de comunica-
cin) e instituciones (religiosas y recreativas ) que influyen en la configura-
cin de la propia personalidad e identidad en vistas del conocimiento y com-
prensin de s mismo y el entorno social, se mueve siempre en una tensin
entre la posibilidad de conservar esta imagen ordenada del mundo y el cambio
social y cultural, como actitud crtica y reflexiva frente al mundo. El juego
entre conservacin y cambio, aunque pueda resultar contradictorio, revela
tambin la necesidad histrica de los objetivos que tiene el proceso educa-
tivo, pues lo que define a toda comunidad es la dinmica de la perpetua
modificacin en el tiempo.
De este modo, del cambio social deviene la necesidad del cambio de

los contenidos educativos generales, aun cuando del cambio educativo puede
estimular el cambio social; tambin, el inters por alcanzar mejores y mayo-
res niveles de bienestar para la poblacin por parte de los pases, hace que
el sistema educacional -y sus tcnicas, prcticas y currculum- se ajusten y
reformen conforme a nuevos desafos que stos tienen en virtud de sus
dinmicas internas y sus relaciones externas.
Dentro de este marco, el paso de una sociedad desde la oralidad a la

escritura slo constituye un modo suplementario de fijar y de divulgar la
cultura, lo que la mayor de las veces es coincidente con el paso a tipos de
organizaciones urbanas, estatales y de procesos de diferenciacin social.

No hay prioridad ni jerarqua entre una sociedad de la escritura y una oral,
los caminos las obligan al mismo esfuerzo cognoscitivo, la diferencia estar
dada por la posibilidad de recordar el acervo.
Desde esta aproximacin lingstica, y para fijar el horizonte de lo que

constituye una comunidad, es importante sealar que el hombre no se en-
cuentra con el mundo en general, sino slo con un sector o una parcialidad
de ste; es decir, se incorpora a hacer la vida slo dentro de los lmites de
una experiencia y vivencia histrica compartida, previamente ordenada y
estructurada por quienes le han antecedido y que se redefine al tener nue-
vas experiencias.
1.2 La comunidad: fronteras internas y externas
As como la comunidad lingstica es la comunidad de hablantes cuyo

lxico constituye un pequeo cosmos ordenado que aglutina y cohesiona
socialmente, extensivamente, la comunidad, en general, se configura como
una unidad social cuyos integrantes participan de rasgos, intereses, ele-
mentos o funciones comunes, los que tienen conciencia de pertenencia,
identificaciones espacio temporales, y que colectivamente interaccionan ms
que en otro contexto. Es decir, se reconocen los elementos y rasgos comu-
nes entre quienes coparticipan, los que pueden definirse en trminos de
mayor preponderancia de lo econmico, el parentesco, cuestiones ideolgi-
cas, lo religioso, lo tnico, lo sexual, lo laboral, etc.
Esta aproximacin, al menos, nos indica dos ejes que la pueden perfi-
lar:
- Reconocerla como un grupo humano, lo que implica un problema de

precisin en trminos de sus lmites o de la escala que esta puede
tener, ya que en trminos de interacciones humanas puede aplicarse
a un villorrio, un pueblo o una ciudad, e inclusive a una subcultura
urbana.
- Poner nfasis en sentimientos, en compromisos y en lealtades entre

los integrantes.
Desde la perspectiva sociolgica Horton y Hunt (1986), asocian la idea

de comunidad en sus inicios a grupos organizados a pequea escala, lo
que la hara remontar sus orgenes hasta los rudimentos de organizacin
social en el paleoltico. Sin embargo, sealan que este nivel de interaccin
es muy claro en las antiguas sociedades agrarias (pensando en el caso
norteamericano), en el que todo el proceso de colonizacin y conquista del
oeste signific la unidad en torno a las actividades cotidianas en un espacio

geogrfico de mucho aislamiento, lo que habra ayudado a generar compor-
tamientos homogneos aun cuando la ascendencia de los hombres no fue-
ra la misma, lo que fomentara el conservadurismo, el tradicionalismo y el
etnocentrismo (ibid. 472-473).
De este modo, lo que se observa en relacin a esta escala de repre-

sentacin, es la configuracin de un cierto anillo o frontera en la que los
hombres se reconocen como coparticipantes, y en los que se pueden iden-
tificar los liderazgos y autoridades, las ideas, las prcticas cotidianas, los
modos de ser y los estilos de vida, los trabajos, los roles, etc.
As, de modo formal, en una comunidad se llevan a cabo un crculo

completo de actividades vitales (ibid.)
Por tanto, desde esta perspectiva, una comunidad implica:
- una agrupacin de personas

- coexistir en un rea geogrfica particular
- una divisin del trabajo en funciones especializadas, pero com-
plementarias, en virtud de la mantencin de la unidad y su sub-
sistencia
- una organizacin social y una cultura comn
- un lenguaje y unos valores inteligibles para el conjunto
- miembros que estn conscientes de la intimidad de la organiza-
cin y cultura, y por tanto, de su pertenencia
- la posibilidad de actuar colectivamente en forma organizada
De aceptarse esta propuesta, la verdadera comunidad se manifestara

cuando sus miembros pueden experimentar toda esta constelacin de la-
zos, ideas y prcticas comunes.
Entonces, la comunidad puede identificar a todos aquellos que hablan

la misma lengua materna, entendiendo que ah participa un conglomerado
de individuos que interactan y se entienden a travs de una imagen comn
que provee la lengua materna. Tambin, a los individuos unidos, ya no slo
por la lengua comn, sino por definiciones ms amplias, que incluyan ori-
gen histrico y poltico particular, cuestiones religiosas, sexuales, laborales,
tnicas, etc., cuya asociacin constituye un sistema propio distinguible y
particularizable de otros. En otros trminos y de modo amplio, la colectivi-
dad se encuentra unida por una cultura particular.
As, debemos observar que la comunidad se constituye como:

Una unidad social que puede estar constituida por colonos, los profe-
sores, alumnos y personal auxiliar de la escuela, el equipo de profe-
sionales de una unidad de salud, la congregacin, quienes viven en un
monasterio, los habitantes del barrio o la aldea, los operarios de la
fbrica; o, quienes laboran en distintas actividades en la caleta de pes-
cadores, los habitantes de un pequeo poblado andino al interior de la
II regin o los de la Villa las estrellas, en la Antrtica.
Una organizacin social, cuyos miembros participan de rasgos e inte-

reses comunes.
Una agrupacin con conciencia de pertenencia al sentirse ligado a ese

algo comn, y por lo tanto, ser parte o miembro de. Adems, simul-
tneamente, se puede ser parte de varias colectividades o unidades
sociales.
La organizacin cercana a un grupo primario, cuya interaccin es in-

tensa en relacin a los nexos articuladores, ya sean religiosos, polti-
cos, afectivos, simblicos, laborales, econmicos, etc.
En trminos crticos, este aislamiento original al que aluden Horton y

Hunt (1986) que potencia el acercamiento y el reconocimiento, hasta casi
configurar un grupo primario (relaciones personales, inclusivas y afectivas),
no responde necesariamente a las actuales condiciones econmicas, so-
ciales y culturales de funcionamiento del mundo, pues las superficies de
contacto de los hombres son mltiples, las fuentes de conocimiento son
diversas, las comunidades se superponen unas a otras, y la ciudad avanza,
traga y asimila a los pequeos poblados que se ubicaban en sus afueras,
hasta hacerlos parte del anonimato, al restarle la posibilidad de mantener
autonoma y suficiencia como normalmente tenan en el pasado (vase
Unidad de Aprendizaje 3).
Junto a lo anterior, un miembro de una comunidad que posee la leal-

tad antes descrita participa adems de otras comunidades que implican
otras interacciones, flujos de informacin y campos de conocimiento, por lo
que en un intento de definicin operativa de la comunidad no debemos ob-
servar un a priori o esencia esttica que se mantiene inalterable, pues se va
reconstituyendo y redefiniendo en el contacto que tienen sus miembros en
trminos individuales con otras agrupaciones y colectividades.
De este modo, en la actualidad la conceptualizacin no tiene que ver

necesariamente con todos los puntos sealados, aun cuando se hablar
dentro del rigor acadmico y en otras esferas de la comunidad juda, mu-
sulmana, china, taiwanesa, gitana, aymar, mapuche, e inclusive con el
aglutinante tnico, para reconocer una ascendencia distinta a la del ob-
servador. Asimismo, no es extrao or referencias a la comunidad de Leo-

nes o Rotarios.
Por ejemplo, en este contexto, los grupos tnicos tambin son referi-
dos como comunidad, en la medida en que son observados como un com-
plejo sociocultural particular que involucra un reconocimiento distintivo de
sus formas de organizacin social, las normas y costumbres comunes, pau-
tas de conducta, la lengua, la tradicin histrica, y hasta los aspectos
fentipicos. Por tanto, la imagen de la etnia o comunidad tnica, ser aque-
lla proyectada en las formas concretas en que se articulan y estructuran los
componentes enunciados en el orden sociocultural.
La comunidad tnica se distinguir de otras en orden al cmo satisfa-

cer las necesidades alimentarias, de vestuario, de vivienda; en relacin al
uso del territorio; al lenguaje; por el tipo de instituciones; definiciones religio-
sas o polticas; sus normas, conductas, costumbres, hbitos y formas de
vida que se encuentren vigentes para dar estabilidad a la misma. Estos
mltiples planos son el resultado del largo esfuerzo creativo y cognoscitivo
realizado en conjunto, en el que cada comunidad se ha apropiado de algu-
nos elementos de la realidad, por lo que no todos los aspectos sern cons-
cientes, aun cuando la interaccin social resalte la diferencia entre unos
hombres y otros.
Tambin se hablar de la comunidad de fieles o cientfica, de la comu-

nidad teraputica, de la Comunidad Internacional, de la comunidad acad-
mica o escolar, para fijar fronteras de aquellos que se encuentran dentro de
sus mrgenes y fuera de ellos.
La comunidad tendr unos limites y unas definiciones que pueden te-

ner mayor rigidez, a veces ser ms fluctuantes, imprecisos y discutibles. En
todo caso, se trata de individuos reales que estn ms all de ser una se-
cuencia estadstica, en las que operarn para la definicin del universo so-
cial en cuestin la objetividad o arbitrariedad del investigador, o la concien-
cia subjetiva y arbitraria de los interesados. Definir una comunidad siempre
implica un doble juego: incluir a unos y excluir a otros.
Los criterios sealados para caracterizar a una comunidad, en trmi-

nos prcticos, actualmente pueden llegar a definir a cualquier grupo de
personas o particularismos culturales (subculturas) con conciencia de s
mismos que se definan como comunidad. Desde el punto de vista de los
miembros, lo importante ser definir los lmites de inclusin; y, desde la
perspectiva de los observadores, establecer los criterios para marcar las
fronteras.
Como se puede observar en esta aproximacin proyectada desde la

ventana del lenguaje, inmediatamente aparece un segundo gran tema: la
identidad y la conciencia de la misma.
La identidad se establece y desarrolla slo a travs de la comparacin

de la individualidad distintiva del ser social concreto de otros grupos socia-
les, lo cual implica algn tipo de relaciones con stos, las que pueden ser de
antagonismo o cooperacin. As, identidad y diferencia se configurarn en
una pareja indisoluble, ya que se enfrenta la representacin cultural del pro-
pio grupo con la de los dems. La diferencia se har ms notoria cuando la
relacin se da en trminos de oposicin de intereses, o cuando hay hege-
mona de una comunidad sobre otras en espacios pluritnicos como lo acon-
tecido en la ex- Unin Sovitica y la antigua Yugoeslavia, o en Chile, con el
pueblo mapuche y sus demandas en la actualidad.
Sntesis de algunos aspectos tratados hasta aqu
De acuerdo a lo que hemos venido sosteniendo, es necesario preci-

sar:
- que el lenguaje es el principal canal a travs del cual se transmiten

creencias, actitudes y valores a los nuevos miembros de una comuni-
dad, cualquiera sea su magnitud.
- que el lenguaje tiene por funcin iniciar a los nuevos miembros en el

aprendizaje y el espritu del grupo.
- que el discurso tenga grados de especificidad o generalidad mayores

es indicativo de la necesidad culturalmente definida de ser especfico
o general. La observacin no debe ser entendida como un problema
de capacidad lingstica de las distintas sociedades, ni de un aspecto
conducente a la jerarquizacin de las mismas a travs de su lengua,
sino tan slo de poder transmitir mensajes generales o especficos
(Harris 1981: 466).
- que el anlisis de un vocabulario muestra los intereses principales de

una cultura y refleja en gran parte su historia cultural.
- que una comunidad advierte y fija su mirada en aquello que otra pasa
por alto, porque la verbalizacin de los elementos y la realidad respon-
de a intereses particulares de las comunidades.
- que los grupos exaltan su unidad -y de paso, su diferencia- a travs

del empleo de un lenguaje especial, lo que hace que se configuren
comunidades lingsticas especializadas (a nivel de relaciones con la

naturaleza, economas a pequea escala, profesiones, oficios u activi-
dades ilcitas como el mundo delictual, por ejemplo).
- que la lengua constituye tanto un indicador externo para diferenciar

cultural y socialmente, y un indicador interno para cohesionar al grupo
y mantener la identidad del mismo.
- que el traspaso y enseanza de la imagen ordenada del mundo es

una tarea prioritaria del hogar y la escuela, pero la conservacin de
este subsuelo de creencias o tradicin sociocultural debe tener la flexi-
bilidad suficiente para estimular la creatividad y para que los nuevos
miembros puedan tener perspectivas crticas sobre lo que le acontece
a la comunidad y para que el aprendizaje se ajuste a los cambios que
operan en el propio medio y el mundo.
- que, en muchos casos, de la defensa de la lengua depende la supervi-

vencia del grupo, especialmente en espacios pluriculturales donde
coexiste ms de una comunidad y una de ella es hegemnica y crea
condiciones de sujecin respecto de las otras.
- que las palabras no slo refieren a cosas sino a actitudes, emociones

y vivencias particulares sobre las mismas, lo que hace que desde un
punto de vista cultural el proceso de traduccin se convierta en un
problema complejo, en la medida en que no se trata slo del reempla-
zo de una expresin por otra. De ah que el traductor se convierta en
un traidor, cuando no puede representar la vivencia cultural de un fe-
nmeno o una situacin particular.
- que los aspectos que definen a una comunidad no deben ser conside-
rados estticos, sino que estos se modifican y recrean permanente-
mente a travs del contacto que tienen sus miembros con otras comu-
nidades.
ACTIVIDADES
Uno de los elementos mayormente ordenadores y aglutinantes en

una sociedad, en relacin a la cosmovisin, es el mito. Algunos mitos con-
tienen ideas cosmognicas y cuentan historias que explican el orden y el
funcionamiento del universo a quienes los narran y creen en ellos, dando
forma a los eventos y sucesos que desencadenan las condiciones de exis-
tencia de una comunidad en el presente. Por ejemplo, el Libro del Gnesis
narra la historia de la Creacin y la formacin del mundo para el mundo
cristiano; el Popol Vuh presenta un cuadro completo de la idea que sobre
la creacin del mundo, del hombre, de su historia y sus movimientos espa-
ciales tenan los grupos indgenas que poblaron el sur de Mxico y Guate-
mala despus de la cada del Antiguo Imperio Maya.
En Chile es ampliamanete conocido el mito mapuche del Diluvio

entre las fuerzas de Treng Treng (la tierra seca y slida) y Kai Kai (el agua),
que representa una gran batalla entre el bien y del mal y que habra dado
forma a su ancestral territorio. Revise este mito y encuentre Ud. otros que
se constituyan en soporte explicativo de algn evento religioso,
cosmognico o social, ya sea dentro de los mrgenes de nuestra propia
tradicin cultural u otra, y que se constituyan en parte esencial de la
cosmovisin de una sociedad. Anote sus ideas.
Adems, como el lenguaje representa algo ms que la mera substi-

tucin de palabras por realidades fsicas, le presentamos la oda elemental
al Caldillo de congrio, de Pablo Neruda, donde Ud. encontrar o imaginar
algunos aspectos que resultan propios de nuestra cultura. Para dar movi-
miento a los elementos conceptuales que hemos venido tratando, lea e
intente responder las preguntas que encontrar al final.
Oda al caldillo de congrio
En el mar a su punto, cuando cuaj el

tormentoso sabor
de Chile en una salsa
vive el rosado congrio, formada por el jugo
gigante anguila del ocano
de nevada carne. y por el agua clara
Y en las ollas que desprendi la luz de la
chilenas, en la costa, cebolla, entonces
naci el caldillo que entre el congrio
grvido y suculento, y se sumerja en la gloria,
provechoso. que en la olla de aceite, se
Lleven a la cocina contraiga y se impregne.
el congrio desollado, Ya slo es necesario
su piel manchada cede dejar en el manjar
como un guante caer la crema
y al descubierto queda como una rosa espesa, y al
entonces fuego
el racimo del mar, lentamente
el congrio tierno entregar el tesoro
reluce hasta que en el caldillo
ya desnudo, se calienten
preparado las esencias de Chile,
para nuestro apetito. y a la mesa
Ahora lleguen recin casados
recoges los sabores
ajos, del mar y de la tierra
acaricia primero para que en ese plato
ese marfil t conozcas el cielo.
precioso,
huele (Pablo Neruda)
su fragancia iracunda,
entonces
deja el ajo picado
caer con la cebolla
y el tomate
hasta que la cebolla
tenga color de oro.
Mientras tanto
se cuecen con el vapor
los regios camarones marinos
y cuando ya llegaron
REFLEXIONE CREE UD. QUE ESTA VIVENCIA GASTRONMICA

CRIOLLA PUEDE SER TRADUCIDA A OTRA LENGUA?,LE
PARECE QUE HAY ASPECTOS QUE SON INTRADUCIBLES?
ENUMERE LOS ASPECTOS CULTURALES LOCALES

COMPROMETIDOS EN ESTOS VERSOS REFERIDOS A ESTE
SABROSO PLATO DE COMIDA Y SEALE LAS ASOCIACIO-
NES QUE UD. HACE CON ESTOS VERSOS. ANOTE SUS
IDEAS.
POR OTRO LADO, Y EN LA MISMA PERSPECTIVA

DE LA RELEXIN SOBRE ESTOS VERSOS, SI UD. ES
AMANTE DE LA MSICA Y DEL TANGO EN PARTICULAR,
SIGA CON DETENCIN LA LETRA DE AQUELLOS QUE SE
HAN CONVERTIDO EN CLSICOS Y HAGA UNA LISTA DE
PALABRAS QUE SEAN PROPIAS DE LA REALIDAD SOCIAL
Y CULTURAL EN LA QUE ESTE RITMO Y BAILE SE GEST,
DE MODO DE TENER ELEMENTOS DE ANLISIS QUE LE
PERMITAN DIMENSIONAR EL MUNDO QUE HAY DETRS
DE ESTE FENMENO. ANOTE SUS IDEAS.
2. La diversidad y la identidad
2.1 Cultura y adaptacin
Dos premisas fundamentales nos permiten entrar en la discusin so-

bre la cultura, es decir, sobre el hombre y sus obras, tomando un prstamo
del ttulo de la obra de Melville Herskovits (1948).
La primera, dice relacin con el horizonte de lo estrictamente fsico y

corporal, pues los hombres funcionan fisiolgicamente de manera muy pa-
recida y tienen estructuras corporales y psicolgicas muy similares. La se-
gunda, nos indica que, desde un punto de vista cultural, es impresionante la
variabilidad y diversidad en las que se expresa la experiencia humana, pues
emprica y fenomenolgicamente podemos reconocer que es inagotable y
multifactica.
Los viajeros del pasado y los del presente no han dejado de extraar-
se de las prcticas, las formas y los usos culturales existentes en otras
latitudes, y a veces, dentro de los propios lmites de los estados nacionales.
Para los que no viajan, las imgenes del Discovery Channel o del National
Geographic suelen ser ilustrativas de rarezas y excentricidades por parte
de miembros de otras sociedades. Asimismo, no deja de asombrar, no slo
por lo que podemos observar, sino como principio de realidad que el com-
portamiento institucionalizado y el cmo los individuos realizan las activida-
des implicadas en su vida diaria, para sobrevivir, resulta irreductible a un
modelo nico.
Un esfuerzo por reducir a un modelo nico sera vano e irreal
En relacin a lo primero, lo fsico y lo corporal, debemos afirmar de

acuerdo a la acumulacin cientfica, y en forma contraria a los prejuicios y al
oscurantismo en la que an vive gran parte de la humanidad, que sin duda
son formas de legitimacin del poder, que al menos desde hace unos 35.000
aos a la fecha existe un solo tipo de hominidos sobre la tierra: el homo
sapiens sapiens. Se trata de una especie caracterizada por un conducto
vocal muy especfico que permite emitir ciertos sonidos, un crneo compac-
to y globular, un cerebro aproximado de 1.400 c.c. y una mayor dependen-
cia de la cultura como fuente de adaptacin, la que logr avanzar decidida-
mente hacia su consolidacin de forma sincrnica por frica y Euroasia,
transformndose en el ser ms dominante en la naturaleza.
Entre otras cosas, una observacin de este tipo significa sostener la

siguiente tesis: que no existe ninguna regin del mundo habitada por
homnidos cuya naturaleza sea menos humana que la del resto (Harris
1981: 104), a pesar de las diferencias que podamos observar en la vida
diaria a nivel del fenotipo o las manifestaciones de orden social y cultural
que nos diferencian. El hombre, paradjicamente, es igual y diferente a la
vez; biolgicamente responde a la misma estructura, pero culturalmente
se revela heterogneo a lo largo y ancho de los ejes del tiempo y del
espacio.
En relacin a lo segundo, la perspectiva cultural, las razones de las

diferencias que expresan esta infinita variabilidad de la experiencia humana
y de estilos de vida pueden encontrarse en las siguientes premisas:
1) el hombre aprende su comportamiento, no lo hereda
2) es un ser que al momento de nacer se encuentra totalmente desvali-

do y necesita ser enseado
3) a lo largo de su vida se encuentra sometido a un permanente e intenso

proceso de aprendizaje a travs del cual llega a dominar mecanismos
y destrezas que le permiten ser operativo y eficiente ante las exigen-
cias de su sociedad y el medio.
4) el hombre ha llegado a ser lo que es, gracias a sus capacidades cere-

bral y vocal, lo que expresado en competencia lingstica le han per-
mitido crear y compartir la experiencia y desarrollar mltiples dimen-
siones adaptativas en los ms diversos hbitat a travs del tiempo.
5) los distintos elementos y mecanismos adaptativos le permiten al hom-

bre adecuarse a los diferentes entornos en los que ste habita.
Por tanto, lo que podemos consignar desde la reconstruccin cientfi-

ca y que nosotros debemos asumir en relacin a la evolucin cultural, es
decir, el proceso de asentamiento histrico por parte de los hombres en un
hbitat particular y sus dispositivos regulatorios, es que sta seala los cam-
bios experimentados por una sociedad que afectan o alteran su adaptacin
al medio ambiente, ya sea en una perspectiva de la inmediata situacin
presente o en direccin a condiciones futuras. As, por ejemplo, la invencin
y control del fuego, sumado a una tecnologa para cazar y pescar, redundan
en una mejor alimentacin y en un importante impulso a la expansin de la
densidad poblacional.
Por ejemplo, los prstamos culturales, es decir, la circulacin de bie-

nes y de ideas de una comunidad a otra o a un sector de ella tambin per-
miten alcanzar mejores condiciones adaptativas. Ren Dubos (1965:284)
-tomando relacin de un antiguo Censo- atribuye el rpido crecimiento de-
mogrfico de China (menos de 64 millones de personas en 1578, para lle-

gar a 108 millones en 1661 y luego, en 1771, elevarse a 144 millones) a la
introduccin de plantas provenientes del Nuevo Mundo; entre ellas, el maz
(1550), el camote (1590) y, poco despus, el cacahuate (man), todas de
fcil cultivo y altsimo rendimiento. Asimismo, Dubos sostiene que un arran-
que similar -en trminos de crecimiento poblacional- puede observarse para
Europa cuando se incorpora la papa blanca desde los Andes, lo que relacio-
nara tambin el aumento significativo observado en Irlanda, pas que ha-
bra ms que duplicado su poblacin en menos de 100 aos (desde 3.200.000
habitantes en 1754, a 8.175.000 en 1846; y esto, sin contar a los 1.750.000
que, durante ese perodo, habran huido de la gran pobreza). A menor esca-
la, el fenmeno se dio con la introduccin de los frijoles provenientes de los
pueblos indios del valle del Ro Grande.
La adaptacin, como una condicin general de los organismos vivos,

tiene que ver con las relaciones beneficiosas que establece un organismo
viviente con su medio ambiente (Hardesty 1979:19). En el caso del hom-
bre, la bsqueda de respuestas favorables a la sobrevivencia tiende a sa-
tisfacer sus necesidades amoldando sus vidas al ambiente que los rodea o
para ajustar el ambiente a sus vidas y propsitos (Daltabuit 1992:29). Las
reglas que avalan una condicin adaptativa obedecen a consideraciones
tanto ideacionales como materiales y al desarrollo de una tecnologa apro-
piada a esos requerimientos, moldeando una organizacin del trabajo con-
forme a ella.
Un proceso adaptativo es una caja de resonancia de los elementos

y seres que integran esta viabilidad de vivir, sobrevivir y proyectarse en
el tiempo; es decir, la adaptacin implicara siempre procesos de repro-
duccin tanto biolgica, como social y cultural, pues el sistema de reglas
que va organizando la experiencia -en un hbitat especfico- no hace ms
que dar cuenta del proceso de desciframiento de los elementos, recursos
y secretos que -en la hora primera de su historia- tuvo para la poblacin
que empez a construir una tradicin en torno a su hbitat, para
significarlo en memoria y conciencia
(Rodrguez 1997:71).
De este modo, los presupuestos adaptativos constituyen una lgica a

la que se subordinan las acciones y los sistemas de acciones, en virtud de
unos objetivos particulares y especficos. As, algunos investigadores como
David Kaplan y Robert Manners, indican que si hipotticamente en algn
momento el hombre se exterminara a s mismo, es decir, llegara al punto de
borrarse de la faz de la tierra, esto no sera ms que un efecto de los
propios dispositivos culturales que ha procurado para vivir, por lo que su-
cumbir como especie tambin sera una consecuencia adaptativa (Kaplan
et al. 1981:136). Los investigadores no quieren sealar otra cosa que ob-
servar que la toma de decisiones y los caminos que toma la adaptacin en
trminos de ideas fundamentales y su desarrollo cientfico tecnolgico pue-
den conducir a la humanidad a un callejn sin salida, tal como ha ocurrido
en el pasado con importantes sociedades.
De acuerdo a lo anterior, debemos asumir como premisa que el funcio-

namiento y pervivencia de las sociedades humanas -desde las bandas caza-
doras recolectoras a las sociedades postindustriales,- no se sustenta en un
conjunto de dispositivos heredados e instintivos, ni en conductas, aptitudes y
habilidades innatas, que permitan asegurar la sobrevivencia individual y co-
lectiva. Los individuos y las sociedades dependen, por una parte, de disposi-
tivos y convenciones sociales para asegurar la vida grupal; y, por otra, de la
ciencia y la tcnica que intermedian para generar nuevas condiciones
adaptativas, ampliando las expectativas de vida individuales y colectivas.
2.2 Usos del concepto cultura
Tanto la ciencia y la tcnica, como las convenciones sociales que va-

ran de sociedad en sociedad, y que se modifican a ritmo cada vez ms
intenso entre generacin y generacin, influenciado por invenciones, prs-
tamos e imitaciones culturales, constituyen el acervo colectivo que todo nuevo
miembro de una comunidad debe aprender para ser operativo dentro de
sus lmites espacio-temporales de sta. Esta experiencia, como legado
material y espiritual, constituye lo que se ha dado en llamar en Ciencias
Sociales la cultura de un grupo.
Cultura que nunca observaremos, pues slo podremos identificar a

hombres interactuando culturalmente en sus tareas y desempeos diarios,
o a hombres, en cierta forma, dramatizando un parlamento que correspon-
de a lo que se debe hacer o pensar bajo determinadas condiciones o acon-
tecimientos. La cultura no se observa, se observa lo que hacen, dicen y
piensan los hombres de s mismos y la sociedad. La cultura es un constructo
terico, es decir, una abstraccin y conceptualizacin que hacen los cientistas
sociales a partir de las interacciones que realizan los hombres. Del mismo
modo, no observaremos la lengua (el sistema), sino tan slo el habla, es
decir, la representacin particular que los hombres hacen de la lengua.
Si un concepto por excelencia puede ser discutido, repensado y

replanteado en diversas direcciones, este es el concepto de cultura. Cada
autor y texto de Ciencias Sociales presenta una definicin que implica un
nfasis y una orientacin especficas sobre la creacin humana. La ms
clsica y ms recurrentemente citada es la formulada por Tylor en 1871, y
que sostiene que la cultura es:
ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte,

moral, ley, costumbres y toda serie de capacidades y hbitos que el hom-
bre adquiere en tanto que miembro de una sociedad dada
(loc. cit. Rossi 1981: 40).
La cultura es una configuracin ms o menos organizada y persistente

de hbitos, creencias, costumbres y valores que las nuevas generaciones
reciben de sus mayores, para incorporarse como miembros plenos a la so-
ciedad. De un modo restringido, el proceso de enseanza consciente, for-
mal y direccionado desde la escuela por los maestros apunta al refuerzo de
esta configuracin y al ajuste y adaptacin de las nuevas generaciones al
ideal de hombre que tiene toda sociedad en el tiempo, bajo el entendido que
cambios sociales y culturales acelerados conflictan la relacin entre nue-
vos y viejos estilos de vida encarnados por las distintas generaciones.
Frente a lo anterior, al menos es posible identificar tres dimensiones

en las cuales es utilizado normalmente este concepto (Beals y Hoijer 1976).
Un primer nivel, quiz el ms corriente y cotidano, es el asociar cultura

con ciertos conocimientos y su dominio, y extensivamente con un grado de
refinamiento de las personas que los posee; o, tambin, como un grado de
desarrollo personal relativo alcanzado, que demuestra un mejoramiento
cualitativo y quiz cuantitativo de las propias capacidades mediante los pro-
cesos de enseanza y educacin. As, dentro de esta perspectiva es que
naturalmente se habla de individuos cultos o cultivados, identificando cul-
tura con conocimiento y saber, reconociendo que se han adquirido ciertas
destrezas y conocimientos en campos especializados o generales del sa-
ber.
Desde esta apreciacin, y con una recurrencia abismante en la con-

versacin informal, en la prensa y a veces dentro del aula de clases, se
habla por contraste y oposicin entre individuos cultos e incultos, enten-
diendo que estos ltimos se han alejado de un universo de conocimientos,
reglas, normas, valores y hbitos considerados socialmente deseables,
por lo que su estilo de vida (negativo) respondera a un tipo de aprendizaje
reido con estas definiciones legitimadas.
Un segundo nivel en el que se utiliza regularmente la idea de cultura,

es para denotar la magnificencia de ciertos desarrollos artsticos e intelec-
tuales de una sociedad, los que son resaltados por su singularidad y tras-
cendencia en el tiempo.
En este sentido, tras esta visin hay una exaltacin de un conjunto de

modelos, estilos y actividades que implcitamente o explcitamente son con-
sideradas elevadas. Tambin se resalta la ilustracin de algunos indivi-

duos o de una generacin evaluada como prodigiosa, quienes lograron su-
perar los lmites de su propio tiempo o son los primeros en el establecimien-
to de formas sobre las cuales el discurso posterior ha quedado atrapado.
As, hablamos de los clsicos, o de la cultura clsica por extensin.
Entonces, bajo esta ptica podemos hablar de Cultura Griega o Cul-

tura del Renacimiento, atendiendo que en cada uno de estos momentos
histricos hay cierta perfeccin de las formas, ideas que superan su propio
tiempo, criterios que modelan el desarrollo posterior de Occidente y un con-
junto de celebridades y grandes personajes que coinciden temporalmente
con sus propuestas.
Por ejemplo, con la idea de Cultura Griega, no slo reconocemos el

desarrollo espiritual que hay tras la meditacin filosfica y la presencia de
grandes figuras como Scrates, Platn, Aristteles y los presocrticos, sino
cmo el mundo occidental tiene su anclaje en las ideas referenciales de la
poltica, la esttica y la tica que stos gestaron, y que son las fundantes de
todo cuanto viene a posteriori sobre estos planos. En rigor, se debe obser-
var cmo se queda atrapado en una suerte de constelacin de ideas que
configuran una suerte de tradicin; en este caso, la tradicin filosfica occi-
dental, la que se configura como la gua espiritual de gran parte de nuestras
apreciaciones, especialmente las tericas.
Esta sera una forma regularmente utilizada por los historia-

dores
En un tercer nivel nos ubicamos dentro de la perspectiva antropolgica

y sociolgica. Perspectiva en la que los criterios son ms amplios y
comprehensivos, en la medida en que se anula la contraposicin entre hom-
bres cultos e incultos, ya que todo hombre es culto por el slo hecho de
pertenecer a una cultura. Atributo, por lo dems, exclusivo del hombre, pues
es el nico ser en la naturaleza que posee lenguaje, tiene un sistema de
creencias (ideas abstractas) y que crea y utiliza herramientas para interme-
diar sobre la naturaleza y generar mejores condiciones adaptativas.
De acuerdo a lo anterior, el concepto de cultura no enfatiza ni se res-

tringe a ciertos desarrollos culturales, es decir, a lo notable que pueda ser
o haber sido la creacin de unos hombres en un tiempo y en un espacio
definido, sino, por el contrario, el inters se centra en todas las manifesta-
ciones culturales a largo y ancho de los ejes del tiempo y el espacio, tanto a
los aspectos materiales como no materiales. Lo cultural es todo aquello que
est ms all de la naturaleza: lo modificado, lo soado, lo intervenido, lo
creado.
Esto significa reconocer como cultura todo lo que los humanos han
creado material e idealmente para poder adaptarse al entorno fsico y para
regular la convivencia social, es decir, el conjunto de valores y normas, como
la tecnologa y la ciencia, las artes y las instituciones, las reglas y la organi-
zacin social, las prcticas rituales y la imagen que se tiene sobre el univer-
so y sobre s mismo.
Desde la perspectiva antropolgica y sociolgica, toda cultura es tan

digna de respeto y admiracin como cualquier otra; la considerada como
ms simple y rudimentaria manifestacin cultural tiene igual valor que la
evaluada como ms excelsa por la opinin comn o especializada. Esto
vale tanto para los sistemas religiosos animistas como para las llamadas
grandes religiones, para la justicia nmada o los cdigos civiles de las so-
ciedades contemporneas, para las sociedades orales como para las de la
escritura, para las bandas cazadoras recolectoras, los grandes imperios,
las monarquas o las democracias parlamentarias actuales.
El centro de esta concepcin se ubica en reconocer que la cultura en

el hombre representa el principal esquema de referencia dentro del cual un
individuo aprende a actuar en relacin a sus semejantes.
En trminos antropolgicos y sociolgicos slo debemos hablar de

diversidad a nivel de las manifestaciones culturales y no de la ausencia o
presencia de la cultura. Todas las sociedades de acuerdo a sus dispositivos
resisten la prueba pragmtica de la sobrevivencia. La cultura refleja todas
las creaciones y los dispositivos adaptativos que los hombres a lo largo del
tiempo se han dado para satisfacer las demandas de la sobrevivencia y dar
estabilidad a la sociedad.
Siempre detrs del reconocimiento de la variabilidad de la experiencia

humana debemos observar modos y estilos de vida, sus formas implcitas o
explcitas, la lgica subyacente a una norma que puede resultar incompren-
sible, pero todo el conjunto se transforma en una gua potencial del compor-
tamiento de una comunidad y es expresin del orden en que ella vive.
Entonces, cuando observamos comportamientos y prcticas de una

comunidad, analticamente encontramos:
a) el horizonte de las normas o costumbres que unen a los hombres;
b) creencias particulares de la comunidad que conceptualizan el univer-

so, la naturaleza y la propia sociedad; y,
c) juicios y criterios en relacin a la conducta que debe regir la conviven-

cia social de los miembros que la integran.
Desde la perspectiva antropolgica y sociolgica, todos lo elementos

culturales deben ser considerados como el resultado de una dinmica ni-
ca, especfica, de coyunturas, de la acumulacin y las necesidades colecti-
vas de un grupo. Asimismo, se trata de la respuesta de una sociedad a los
desafos histricos que enfrenta y a la necesidad de satisfacer los requeri-
mientos bsicos para la sobrevivencia.
Sobre el punto sealado, nos parece apropiado resaltar un fragmento

del texto Cultura y verdad, de Renato Rosaldo, antroplogo, y destacado
profesor de la Universidad de Stanford:
La cultura proporciona significado a la experiencia humana,

seleccionndola y organizndola. Se refiere con amplitud a las formas
por las que la gente da sentido a su vida, y no a la pera o a los museos
de arte. No radica en un dominio reservado como en la poltica o en la
economa. Desde las piruetas del ballet clsico hasta el ms brutal de
los actos, la conducta humana se media por la cultura. La cultura abarca
lo cotidiano y lo esotrico, lo mundano y lo exaltado, lo ridculo y lo
sublime. En cualquier nivel, la cultura penetra en todo
(Rosaldo 1991: 35).
De este modo, si la cultura proporciona significado a la experiencia

humana, los hombres sumidos en una cultura determinada se apropian del
patrimonio cultural de acuerdo a las realidades sociales que estos viven, a
las estimulaciones y capacidades para asimilar. De modo que, la accin de
educar promovida no debe apuntar slo a la conservacin cultural, sino a un
conocimiento que implique crecimiento crtico sobre la propia realidad vivi-
da.
Los modos de vida distintos al nuestro slo reflejan concepciones de

mundo diversas y la infinita variedad de respuestas adaptativas que los
hombres se dan a lo largo y ancho del planeta. Por tanto, si los procesos
educativos hunden su intencionalidad en la transmisin de la cultura y en
la adaptacin de los nuevos miembros a los ideales de cada comunidad,
entonces el tipo de educacin debe ser conforme a cada realidad social y
ambiental.
La perspectiva antropolgica se define como global y comparati-

va. A travs de sus campos de tematizacin del fenmeno humano,
como la arqueologa, la lingstica, la dimensin fsica y social o cultu-
ral, se preocupa tanto de la evolucin fsica y social del hombre a travs
del tiempo, lo que le permite tener una visin flexible y amplia en la
perspectiva del tiempo y del espacio sobre sus creaciones y sus mlti-
ples respuestas adaptativas. Los estudios antropolgicos no se centran
en el estudio de una sola comunidad, poblacin o sociedad, sino que
siempre son contrastados con otras experiencias humanas. Asimismo,
desde la perspectiva antropolgica todos los grupos humanos, cuales-
quiera sean sus dimensiones en trminos demogrficos o sus compleji-
dades sociales y culturales, revisten el mismo inters; esto, en la medi-
da en que se descarta la existencia de una sociedad que se convierta en
paradigma para definir lo humano o el creer que alguna comunidad
haya sido elegida por Dios para representar a la humanidad en su tota-
lidad. Por ello, la preocupacin se centra en estudiar a todo tipo de
poblaciones, desde las ms distantes en tiempo y espacio a las ms cer-
canas, sin desmerecer a ninguna. Otras disciplinas ofrecen vistas ms
parciales del fenmeno humano o abordan perodos particulares del
desarrollo cultural y biolgico, inclusive cuando su grado de
profundizacin y especializacin pueda ser mayor.
ACTIVIDADES
Cmo usa Ud. el concepto de cultura? Ud. discrimina entre edu-

cacin y cultura?
Proponga una definicin personal de cultura. Anote sus ideas.
Diferencie educacin y cultura. Anote sus ideas
Investigue en los llamados suplementos culturales de los diarios

dominicales y revise en revistas de circulacin peridica cmo es utilizado
el concepto de cultura. Del mismo modo, Ud. puede explorar que quieren
decir los canales de televisin cuando sealan: ahora damos inicio a nues-
tra franja cultural.
2.3 Paradojas de la cultura
En relacin a este uso del concepto cultura, en el que se resalta bsi-

camente la creacin humana, debemos observar y plantear tres situaciones
extraas o paradojales como fueron sealadas por Melville Herskovits en
1948, y que se encontraran presentes a lo largo de esta Unidad de Aprendi-
zaje.
1) que la cultura es estable y dinmica a la vez. Siempre est presente

para garantizar el orden del sistema cultural, pero se encuentra en
permanente cambio y recreacin.
2) que es universal en la experiencia humana, pero a la vez se singulari-

za localmente. Todos los hombres son parte de una cultura, pero esta
es relativa al lugar donde espacial y temporalmente nos ha tocado
hacer la vida.
3) que la cultura inunda y llena nuestra vida, pero, sin embargo, rara vez
esta se hace consciente. La dramatizamos y la vivimos a cada mo-
mento, pero sin racionalizar el por qu hacemos lo que hacemos y
cules son las reglas que nos impulsan a tener determinados compor-
tamientos y realizar determinados actos, cualquiera sean las instan-
cias en las que estemos comprometidos.
2.4 En torno al concepto de cultura
Una buena exposicin sobre el concepto de cultura puede encontrar-

se en Mirror for Man 2, de Clyde Kluckhohn (1962), ya que en este texto
clsico el investigador nos obliga a mirar en diversas direcciones, pues a
una interrogante sobre los por qu? de las semejanzas y diferencias hu-
manas y lo inagotable de las experiencias de vida, las respuestas nos con-
ducen siempre al dominio de la cultura 3.
Clifford Geertz, un notable antroplogo de la Universidad de Princeton,

tomando referencias de este clsico del pensamiento social, observa un
abanico de entradas para discutir el concepto de cultura. La cultura es pre-
sentada como:
2 Traducido por FCE como Antropologa.

3 Sobre el concepto de cultura descansa y se levanta gran parte de la produccin
antropolgica. Asimismo, en su inters por definir, limitar y especificar su horizonte, se
marcan las diferencias entre los antroplogos, las escuelas y las tendencias,
impactando, de paso, a todo el resto de las disciplinas sociales y mbitos del quehacer
social.
- la forma total de vida de un pueblo

- el legado social que un individuo adquiere de su grupo
- una manera de pensar, sentir y creer
- una abstraccin del pensamiento
- un almacn de todo lo aprendido
- un grupo de orientaciones estandarizadas para problemas recu-
rrentes
- el comportamiento aprendido
- un mecanismo para la regulacin normativa de la conducta
- un grupo de tcnicas para adaptarse tanto al ambiente externo
como a otros hombres
Sin embargo, en relacin a estas mltiples direcciones, Geertz cree

que el problema no se debe circunscribir a la definicin de la cultura, a la
amplitud de la misma o a los nfasis propuestos, sino que lo importante es
explorarla como una recopilacin de textos, entendiendo que contiene men-
sajes descifrables, tanto conscientes como inconscientes que son compar-
tidos por los miembros de la sociedad, por lo que las interrogantes deben
apuntar al significado que conduce al entendimiento entre quienes interactan
en los contextos especficos. De este modo, hay una preocupacin por las
acciones simblicas, por aquello que mueve ideas, que permite el flujo de
informacin y el entendimiento, y por el uso que los hombres hacen de las
redes que configuran el sistema simblico particular en que se vive. Esto
es, en aquello especfico en que se est contenido y atrapado, muchas de
las veces sin saberlo, porque la cultura no es un acto consciente; slo se
vive y experiementa.
Entonces, desde esta perspectiva, si la cultura es pblica es porque

lo es el significado (Geertz 1993: 554); se trata de saber qu es lo que se
est expresando, viviendo o sintiendo por parte de la comunidad o los
individuos participantes en una instancia particular en un contexto espec-
fico. La cultura se configura como un conjunto de mecanismos de control
a los cuales se est sometido, que constituyen pautas, reglas y configura-
ciones que estructuran la vida, aun cuando no tengamos conciencia de
ellas.
Nos seala el mismo Geertz, frente a la necesidad de poder codificar

los elementos comprometidos y contextualizados en un universo cultural
cualquiera: ... es como intentar leer, en el sentido de construir una lectura
de un manuscrito extrao, descolorido, lleno de vacos, incoherencias, en-
miendas sospechosas y comentarios tendenciosos, pero escrito no con las
grafas convencionales de los sonidos, sino con ejemplos transitorios de
conducta (Geertz 1993: 552). Por lo mismo, la cultura no es una obviedad,
sino que hay una suerte de palimpsesto, es decir, de mensajes que se
recubren, ocultos, no del todo transparentes y que hay que descubrir para
entender la prctica cultural especfica subyacente al acccionar de los indi-

viduos.
Entonces, cmo miramos aquello que no es pura materialidad, que

se oculta y recubre con una cierta densidad?, cmo comprendemos esas
prcticas culturales que contradicen nuestas propias presunciones e idea-
les?
La etnografa abre un camino.
2.5 Funcin de la etnografa
La etnografa es una estrategia metodolgica que busca describir las

reglas de funcionamiento cultural en los contextos especficos en las que
estas se expresan, siempre desde la perspectiva del actor (emic).
Se busca retratar, de la manera ms ajustadamente posible, las activi-

dades y perspectivas de los actores, intentando dar cuenta de las reglas
que organizan el sistema de vida particular y la lgica y funcionalidad sub-
yacente a una prctica y un accionar concreto. Asimismo, describir aquellos
aspectos de la conducta que sean ms o menos comunes de una comuni-
dad o un segmento particular de ella, identificando los elementos primordia-
les que motivan la accin en una determinada direccin.
La etnografa constituye la primera etapa de la investigacin cultural y

est definida por el trabajo de campo, es decir, la observacin participante o
la relacin directa del investigador con la comunidad. De modo que la ac-
cin etnogrfica se convierte en la base emprica del trabajo antropolgico y
sociolgico, y permite conocer los aspectos centrales de la comunidad y
comprender a la cultura como un todo.
Esta perspectiva metodolgica, apoyada por una diversidad de tcni-

cas cualitativas (o blandas)4, conduce a evitar los juicios anticipados que,
nosotros, los externos, los extraos (o investigadores) a ese sistema cultu-
ral, nos hacemos de ese conjunto de prcticas que difieren de las nuestras
y que fcilmente estimulan adjetivaciones peligrosas y equivocadas inter-
pretaciones e imputaciones sobre la diferencia, ya sea para describir a una
banda cazadora en Australia, alguna reserva indgena en U.S.A., una caleta
de pescadores en la costa de Chile, los temporeros que trabajan en la
4 Nos referimos a la observacin participante, las entrevistas abiertas, las historias de

vida, etc., que buscan un acercamiento directo a las gentes, observando las activida-
des que realizan en su propio medio y procurando dar voz para que puedan entregar
sus propias versiones para los fenmenos estudiados por los cientistas sociales.
fruticultura en el Valle de Aconcagua, un barrio en una gran ciudad o dife-

rencias en cualquier escala y dimensiones sociales. La etnografa, como
descripcin pormenorizada de la cultura, nos acerca a la gente y evita los a
priori sobre los hombres y sus realizaciones.
En este sentido, y como parntesis, aun cuando desde cierta pers-

pectiva la historia del mundo es la historia de la expansin progresiva y
desbordante de las relaciones entre los hombres, no perdamos de vista
que los prejuicios constituyen juicios anticipados, anclados en nuestra
experiencia de vida, que sin lugar a dudas -en gran medida- han impedido
una fraternidad universal como la propuesta por algunos humanismos. La
experiencia inconsciente de las reglas que configuran nuestra vida estn
siempre por delante de la perspectiva terica o intelectual que tengamos
sobre la vida.
Los antroplogos, y en general las ciencias sociales, discriminan

entre las perspectivas emic y etic de la cultura para hacer notar las dife-
rencias entre los enfoques de la poblacin y la del investigador. Las con-
cepciones emic y lo etic provienen de la lingstica, y derivan de fonmico
y fontico, los que en este contexto representan dos planos: la constitu-
cin interna del sistema y su expresin interna, es decir, las reglas de
combinacin y la expresin en trminos de sonidos identificables y
distinguibles unos de otros. As se pretende distinguir la conducta desde
dos puntos de vista diferentes. Los aspectos emic corresponden a la vi-
sin de mundo de los miembros de la cultura bajo estudio, es decir, aque-
llo que aceptan como real, significativa y apropiada, lo que en rigor se
constituye en lo que se debe descubrir desde la perspectiva de la investi-
gacin. De este modo, se pueden observar los fenmenos culturales des-
de la perspectiva del actor, cada vez que se adoptan por parte del investi-
gador las categoras y reglas para pensar como un nativo. La perspectiva
etic refiere a la perspectiva terica del investigador o analista, que le
permiten hacer ciencia e interpretacin de los fenmenos desde las seme-
janzas y diferencias culturales, configurando criterios lgicos y
metodolgicos particulares. Aqu, el investigador se sirve del acervo de
conocimiento de la ciencia para poder medir, evaluar e interpretar los
acontecimientos y los fenmenos sociales en una unidad de estudio.
Los puntos de vista etic y emic para la descripcin de la conducta,

han sido desarrollados por Kenneth Pike.
De acuerdo a los trminos en los que hemos venido argumentando,

encontramos un conjunto organizado de normas que seala los modos en
que los miembros de una comunidad se comunican o deberan comunicar-
se entre ellos, pensar de s mismos y en relacin a su entorno. La cultura,
bajo estos ejes es como estar suspendido en telaraas cuya trama el mis-
mo hombre ha creado, por lo que su anlisis no cae dentro del campo de

una ciencia experimental, sino que primordialmente debe ser interpretativa
y buscar su significado (Geertz 1993: 548).
De este modo, en relacin a los significados subyacentes a las prcti-

cas concretas de los hombres de sociedades particulares distintas a la nues-
tra, debemos observar lo siguiente:
que lo que un viajero (turista, exiliado, emigrante) piensa, inicial-

mente, de la sociedad a la que se integra transitoriamente o de
modo ms regular o definitivo, es dudoso, porque an no conoce
su lgica articuladora que da sentido a las acciones concretas de
los hombres en una determinada localidad, regin o pas.
que una vez instalado en esta nueva sociedad, el extrao se da

cuenta que aquello que pareca tener poca importancia se va
haciendo cada vez ms relevante y fundamental en la
cotidianeidad de sus relaciones. De modo que, aun cuando sea
contradictorio y desajuste la lgica en la que se ha formado en su
sociedad o comunidad de origen, se debe afrontar como un he-
cho inevitable para ser operativo y sobrevivir dentro de los lmites
de la sociedad a la que se est integrando.
que, poco a poco, y como una estrategia de sobrevivencia, se

produce una suerte de enroque paulatino entre los contenidos
culturales de las distintas sociedades; es decir, entre la propia,
en la que he sido socializado; y, la nueva, aquella que me acoge.
De este modo, el conocimiento nuevo o interno que voy adqui-
riendo y dominando, por razones prcticas y de orden cotidiano
suplanta al conocimiento externo que constituye mi propia bio-
grafa o historia cultural.
que, de modo natural, quiz con una mentalidad etnogrfica no

consciente o estructurada, el afuerino o el extranjero se hace ms
perceptivo sobre las reglas de funcionamiento social que los hom-
bres de la propia comunidad que las vivencia. Esto, en la medida
en que los miembros de la propia sociedad en cuestin slo vi-
ven y experimentan esas reglas, siendo incapaces de verlas ya
que son inconscientes. Slo se hacen conscientes en tanto hay
una reflexin sobre ellas o cuando la diferencia se hace sentir en
una relacin intercultural.
Asimismo, debemos entender que desde el anlisis de las telaraas

que dan sostn a una comunidad, que el mundo social no puede ser enten-
dido en trminos de relaciones causales o mediante el encasillamiento de
los eventos sociales bajo leyes universales (Hammersley y Atkinson

1994:21). Por el contrario, los acontecimientos sociales, los eventos en los
que se ven involucrados los hombres y sus reacciones son tambin expre-
siones de creencias, de intenciones, de actitudes y de motivos que no pue-
den ser codificados, vistos e interpretados bajo reglas que slo consideren
la pura razn. Lo irracional, y tambin aquello que, a veces, no tiene expli-
cacin lgica, configura un plano o una vista cultural tan importante como
aquello que puede ser explicado de manera plausible.
Segn Martyn Hammersley y Paul Atkinson (1994:21), y como lo ex-

presara cualquier cientista social, la necesidad de aprender la cultura de
aquellos a quienes estamos estudiando es mucho ms obvio en el caso de
las sociedades distintas a la nuestra. Aqu no slo no podemos saber el por
qu la gente hace lo que hace, muchas veces ni siquiera sabemos qu es lo
que estn haciendo.
En este sentido, Ud. puede observar, y sin siquiera haberse desplaza-

do a pases lejanos o exticos, sino tan slo apelando a la experiencia
televisiva de programas como el National Geographic o frecuencias como el
Discovery Channel, como hay formas o dinmicas sociales imposibles de
integrar y codificar al interior de nuestras cercanas, inconscientes o cotidia-
nas imgenes del mundo. La comprensibilidad se da en la cercana, pero la
cercana que lleva al camino de la comprensin implica el desprendimiento
de la propia imagen del mundo y una entrada desprejuiciada a lo que inco-
moda o desajusta inicialmente.
Esta diferencia, que es la tela de araa en la que estn suspendidos

los otros, opera como espejo. La diferencia permite completar la imagen de
s mismo a travs de los otros y hacer conscientes las formas y reglas nues-
tras que vivimos cotidianamente en la inconciencia.
Frente al fenmeno cultural y a las configuraciones particulares, se

abren dos caminos sobre las cuales se puede discutir y polemizar, en ob-
servancia a los espacios donde nos puede tocar interactuar con hombres
de otras culturas o que corresponden a segmentos sociales diferentes al
propio, sobre todo en aquellas sociedades que presentan sistemas de es-
tratificacin de mayor rigidez.
Uno, referido a los aspectos morales y estticos de una determinada

cultura, que podrn ser pensados bajo el trmino Ethos, aludiendo al carc-
ter, a la actitud que tiene un pueblo sobre s mismo y los otros, y su estilo de
vida. Otro, en relacin a su cosmovisin, en las que estn contenidas las
ideas ms generales de la comunidad, retratando la manera o las formas en
que las cosas son en su pura efectividad, tanto la naturaleza, los hombres y
la sociedad.
En rigor, se trata de una relacin ntima entre los valores sustentados

por una comunidad y el orden general en el que se sume la existencia co-
lectiva.
Finalmente, sobre este punto, es bsico y necesario distinguir aquello

que los hombres dicen sobre s mismos y la comunidad, y lo que efectiva-
mente hacen en trminos singulares y colectivos.
2.6 Lo social y lo cultural
Aun cuando los trminos social y cultural suelen ser utilizados indistin-
tamente en el lenguaje corriente y a nivel de los ensayos, dentro de la tradi-
cin de las ciencias sociales suelen definir el nfasis en las perspectivas.
As, los socilogos y algunos antroplogos de orientacin social marcan el
acento en la sociedad; mientras que los antroplogos, en general, en la
cultura, por los que sus campos temticos han apuntado histricamente a
diferentes problemas o conjuntos de fenmenos distintos, o a planos de un
mismo problema o fenmeno.
En cualquier caso, actualmente la relacin es indisoluble y ninguna

perspectiva puede proporcionar por s misma las vistas de todos los planos
posibles para un fenmeno en cuestin.
Entonces, dentro de este matiz temtico, lo social define el universo

de los tipos de acciones pautadas en una comunidad, es decir, las relacio-
nes e interacciones sociales y su regulacin. De ah tambin, la distincin
entre los grupos y sus particulares interacciones a travs de los distintos
roles y las representaciones de los mismos, de tal modo dar cuenta de cmo
se da la configuracin de una sociedad: el grupo de personas que interactan
entre s y que se encuentran organizados e integrados en una totalidad.
Entonces, se observa cmo cada uno de estos grupos en interaccin contri-
buyen a la mantencin de la sociedad, cules son sus roles, los mecanis-
mos de control y cmo se constituye la estructura social.
Por su parte, lo cultural vendra a ser el nfasis en el producto o la

expresin fenomnica de esas interacciones y relaciones sociales, las que
se expresaran en normas, valores, ideas e imgenes ordenadas sobre el
mundo y la sociedad, las que unen a los hombres individuales. Esto propor-
ciona una adaptacin interna a la sociedad y externa en relacin al entorno.
En paralelo, a modo de ejemplo, una representacin teatral puede

ser vista desde varios planos. Pero, claramente resaltan dos: en trminos
de roles, nmero de roles y coherencia de lo mismos; o, en funcin de los
mensajes, y cmo se va configurando la trama. Lo primero sera lo social,
es decir, el punto de vista organizativo y de los roles y protagonismos en

una trama. El segundo plano ofrece una perspectiva de los mensajes y de
las tcnicas que han sido empleadas para comunicar, situacin que va
ms all de la identificacin del quienes han desempeado los papeles o
roles.
ACTIVIDAD
Ahora, para dilucidar este matiz, Ud. observe su propia familia en

trminos sociales y culturales.
Cmo es su familia en su forma oraganizativa, cules son sus

interacciones ms frecuentes y cmo se da en relacin a los roles desem-
peados? Y, ahora, cmo la describira desde el punto de vista cultural,
por ejemplo de sus valores, sus ideas sobre el mundo o en cuestiones
religiosas? Anote sus ideas.
Grfica N 1
Entorno Niveles de anlisis Terminologa

Humano
Social Interaccin social, roles y organizacin sociedad
Cultural cultura no cultura

material material cultura
Ecolgico hbitat fsico y geogrfico ecosistema
(Tomado de I. Rossi y E. OHiggins, 1981).

2.7 Una entrada a la dinmica de la cultura: el pas de los ciegos
En el relato que Ud. enfrentar a continuacin, puede situarse como

un viajero que utiliza toda su historia y bagaje cultural para entrar a un mun-
do desconocido, ya sea en un viaje irreversible o sin retorno, o un viaje cuyo
inters puede ser ms transitorio. Puede ser tambin un viajero descubridor
o conquistador, segn quiera, con sutileza, descubrir las claves o llaves de
la diferencia; o, definitivamente, hacer sentir que estos otros tienen algo que
aprender de nosotros en el cmo vivir. Puede situarse tambin como el
hombre que recibe al extranjero y como dueo de casa, pensar qu espera-
ra de los extraos o visitantes, aun cuando en este rol tambin sea un
extrao para quien lo visita. Del mismo modo, puede ser un espectador de
los encuentros y desencuentros humanos a lo largo de la historia.
Este relato que recogemos y presentamos nos introduce en el camino

de la diferencia y de la confrontacin y en el cmo opera la relacin con
nuestra propia cultura y con la cultura de los hombres que no son los de su
propia sociedad. En rigor, cmo una comunidad fija fronteras frente a otras.
2.8 Camino al pas de los ciegos. El espejo que completa la ima-

gen de s mismo
A fines del siglo pasado, el ingls George Wells (1866-1946) escriba

El pas de los ciegos (1972), narracin que contaba la aventura de un
grupo de expedicionarios que se hicieron eco de una antigua leyenda, la
que refera que en algn lugar, en medio de lo ms alto de los Andes, exista
un poblado en donde sus habitantes por extraas circunstancias eran todos
no videntes.
Efectivamente cuenta la narracin terribles cataclismos, erupciones y

desprendimientos de tierra y hielos haban generado una situacin de ex-
tremo aislamiento en esta sociedad andina, de tal suerte que sus miembros
perdieron todo contacto con otros mundos y sociedades, hasta llegar a con-
figurar un cosmos social econmico, poltico, moral y religioso centrado ex-
clusivamente en s mismo, sin la existencia de memoria y de espejos en los
cuales reflejarse y poder as construir distancias.
Este aislamiento social y geogrfico se dio en una condicin de benig-

no clima. Sin embargo, ensombreca la vida una extraa enfermedad, que
atac desde un principio y permanentemente a sus habitantes con tanta
saa, que cada nio nacido vivo era embargado por una ceguera. El curso
de las sucesivas generaciones favoreci el olvido de los habitantes y los
ancl en el recuerdo aquel mundo originario que haban compartido los pri-
meros ancestros videntes, afianzndose as, adentro de ellos, un horizonte
de validaciones en donde estaban ausentes los elementos ms propios del

mundo original, por lo que cada vez se afianzaba y cristalizaba un mundo
nuevo, el mundo cotidiano de los das blancos, consolidando as una distan-
cia mayor con el mundo anterior.
Las primeras explicaciones de tal funesto mal, cuando los hombres

tuvieron conciencia de ste, refirieron la creencia de que ello ocurra por la
falta de compaa y consejo de un sacerdote y la omisin de erigir un
altar a la divinidad, en el momento de la ocupacin del valle. Podramos
interpretar esto como una suerte de castigo divino por tal desmedido olvido.
El protagonista del cuento de Wells Nues, un autntico citadino, en

su intento por llegar a este lugar recndito, olvidado y mtico, se viene en un
despeadero y, prontamente, sus compaeros de aventura lo dan por muerto,
cuando lo ven tendido en el fondo de la quebrada, llegando entonces a
dudar del beneficio y sentido de tan arriesgada empresa y de avanzar hacia
lo ignoto. Dndolo por muerto, emprenden el regreso a la ciudad y a la
calidez de las especulaciones que provoca el sabor del caf.
Herido y magullado, Nues logra reponerse del desafortunado inci-

dente y emprende camino tras su objetivo: alcanzar El pas de los ciegos.
Luego de fatigada marcha, avista un valle rodeado por montaas donde
todo reflejaba un prolijo orden, en trminos de construccin espacial. Los
cursos de agua, las callejuelas, la ubicacin de las viviendas, los corrales y
las empastadas para los animales, as como todo lo que su vista divisaba,
delataban el excesivo celo y prolijidad de sus habitantes. Llama a los mora-
dores para anunciar su presencia, pero entonces descubre que estos otros
hombres miran en todas direcciones, tratando de identificar el lugar de don-
de provena la extraa voz, cuyo eco alteraba el curso regular de lo que
tena explicacin. Al acercarse a ellos, cae en la cuenta de que los rostros
de estos desconocidos personajes tienen los ojos secos y que han perdido
por completo la visin.
Desde la diferencia supuesta de ver frente a no ver y la presuncin de

primaca del sentido de la visin, Nues a priori afianza la conocida senten-
cia: en el pas de los ciegos, el tuerto es rey, intentando as dar cuenta de
la ventaja de lo que pudiese ser un mal menor, dentro de un rango compa-
rativo. En este contexto, para el protagonista contar con el sentido de la
vista significaba haber adquirido una situacin de poder en el sentido ms
literal del pensamiento occidental, por efectos de la divisin del cuerpo so-
cial; esto es, dominar desde una estructura vertical, someter y someterse,
juzgar y ser juzgado.
Como en todo encuentro, vienen las presentaciones
Los ciegos se preguntaron entonces, desde el aislamiento en que vi-

van, quin era ese recin aparecido en mitad de su apacible rutina. En
verdad, no tenan nocin alguna si se trataba de un hombre o de un espritu
que descenda por el roquedal, pues desconocan la existencia de seres
que excedieran a su propio grupo; es decir, el universo de sus relaciones y
convicciones estaba dado por los vnculos permanentes que los unan en el
trabajo comunitario y por el espacio geogrfico que habitaban. Esos eran
los lmites de su contencin.
Tratando de darse a conocer, Nues les cont que vena de las comar-
cas distantes, donde todos los hombres ven. Vengo de Bogot insisti, la
ciudad que tiene miles y miles de habitantes. Frente a tal aseveracin, una
nueva interrogante extendi la incgnita, entre los perplejos no videntes:
Qu es eso de ver? Qu quiere decir ver?
El inters de los lugareos se centr entonces en tratar de develar la

identidad del desconocido y, para ello, lo llevaron frente a los ancianos,
quienes posean la sabidura y eran los hombres ms experimentados para
descifrar los signos de esta obscura figura, los que con seguridad podan
dar una mayor luz sobre tan raro personaje aparecido de la nada en sus
apacibles vidas. En este mundo ciego, el plural ancianos es equivalente a
hombres memoria, aquellos que pueden retener con mayor amplitud los
recuerdos que sirven de experiencia y de cuya conservacin se desprende
el logos (la razn), que explica y reduce la incertidumbre y evita la disper-
sin de una sociedad y sus cosmovisiones. Mientras tanto, desde la inexpe-
riencia interior, es decir, la menor memoria con que contaban los otros miem-
bros de la colectividad uno de ellos alert a sus compaeros, apelando a la
incertidumbre: No vayan los nios a asustarse! Es un acontecimiento tan
extrao!
El afuerino, con total aire de ciudad y mundo, insisti con toda natura-
lidad que vena del otro lado de las montaas; pero ah enfrent la concep-
cin fsica del mundo de los otros. Para los ciegos, no haba nada ms all
de las montaas que rodeaban el valle. Luego se le introdujo en una pieza
obscura, sin ventanas, para que fuera observado por los hombres sabios. Al
tropezar con uno de los ancianos, su amparo explicativo a este acto de
torpeza balbuce un es que no se ve nada, intentando as justificar su
escasa habilidad en el mundo de las sombras. Ciertamente, no se vea nada.
Pero qu sentido tiene la transparente claridad y las ventanas que dejan
entrar la luz, para los ciegos que estn privados del sentido que le da vida?
La pregunta obvia, que le dio sentido al dilogo, vino de parte de los

ancianos: de qu se trata eso de ver? La respuesta rpida y natural del
afuerino, pareci muy incoherente desde el lenguaje utilizado, de las pala-

bras, de los objetos tratados de representar y sus metforas. Su voz era un
nuevo campo semntico y de un conocimiento que invada, por lo que atri-
buyeron sus narraciones fantasiosas a cierto mpetu juvenil y a su falta de
experiencia en el mundo: est muy tierno (inmaduro) y dice slabas sin
sentido afirmaron los ancianos, tratando de dar logicidad a lo ilgico.
Con todo el orgullo que le caba, la dignidad que crea representar y la

conciencia de la historia frente al espejo (otro), narr su vida y su experien-
cia del mundo. Inventari lo importante de su cultura y todo aquello que
resalta y se hace natural en la afirmacin del sentido de la vista. No esca-
tim esfuerzos en incorporar las imgenes de las flores, las estrellas, las
montaas, los colores, la ciudad etc., para presentar su mundo e intentar
establecer las jerarquas de ste y hacerlo creble.
Los ciegos evaluaron su lxico como incoherente; como si eso que

llamaba vista fuera lo causante de tan extraa y desbordante imagina-
cin, hacindole hablar de lugares inexistentes y de cosas que resultaban
incomprensibles, fuera de toda razn, por lo que su alarde retrico result
estril.
Lentamente comprendi Nes que era intil esperar que su ori-

gen y la superioridad indudable de ver le granjearan respeto y estimacin.
Al darse cuenta de que rechazaban sus tentativas de demostrar que vea,
como si fueran balbuceos torpes de un ser recin nacido, se resign...
Se dispuso entonces a escuchar la leccin de los ancianos, sin rebatir-

la. El ms anciano formul una teora de la vida y una concepcin de la
filosofa y de la religin segn la cual el mundo, es decir, el valle sepulto en
el anillo de montaas, no fue en su gnesis sino un hueco vaco entre las
rocas, que comenz a poblarse tras una lenta gestacin: primero, de seres
desprovistos de vida sensorial; y luego, de llamas 5 y otras diversas criatu-
ras, poco inteligentes, hasta que ms tarde aparecieron los hombres y des-
pus los ngeles, cuyos cantos y alado paso perciban, sin poder alcanzar-
los jams. Este ltimo detalle intrig vivamente a Nes, tardando mucho
en comprender que el anciano se refera a los pjaros.
El sabio ciego le ense tambin que el tiempo se divida en dos gran-

des porciones: el calor y el fro equivalentes, segn coligi, al da y la noche
y que se deba reposar durante el calor y trabajar durante el fro. Finalmen-
te, demostr que Nues haba sido creado ...para adquirir la sabidura y
observar sus reglas (...) a pesar de su incoherencia ideolgica y su andar
inseguro, deba no desmayar y tratar de instruirse cuanto antes.... Es de-
5 Auqunidos.
cir, como en todo proceso socializador era necesario aprender paciente-

mente las claves de la cultura, para encontrar un lugar en el espacio social
y convertirse en uno ms, dentro del grupo, y ser reconocido como tal, con-
forme a los ritos de pasaje y las exigencias del rol.
Pero la vida continuaba. Al otro da (invertido da), el ya bautizado

Bogot debi incorporarse a la nocturna cotidianeidad, en la que el uni-
verso de las reglas y la comunin social comenzaban a revelarse. Su primer
obstculo era desplazarse en medio de la obscuridad, lo que le vala ser
tratado como un infante. Va a ser necesario llevarlo siempre como un nio?
Es que no puede or el camino, cuando anda? sealaban con cierta irona
los diestros ciegos, en medio de los caminos de la obscuridad.
La historia se mueve con soltura por las esferas ms domsticas y

pedestres de la vida, pero el iluso visitante y su falta de modestia slo soa-
ba por su orgullo exacerbado con alterar el orden de los errores en los
que viva esta sociedad peculiar, lo que l consideraba ineptitud y limitacin
de los ciegos, tratando permanentemente de consolidar su supuesta venta-
ja y hacer sentir que ver siempre est por sobre no ver; que hay un
mundo superior, al cual aspirar; que ms all de la frontera del valle, est
una frontera ms efectiva y verdadera. Sin embargo, romper la frontera es
la ambicin de reducir, para dominar.
La extraeza y deseo del afuerino nunca consigui la calma en su

intento jerarquizador. Recorri la esttica de la vivienda. Fij su vista en la
ausencia de ventanas de las construcciones y en la falta de armona de sus
colores, en la vestimenta burda que haban elegido y en las pieles que cons-
tituan sus atuendos, rasgos de una constelacin de materialidad que nun-
ca encajaron con sus cnones estticos. Le pareca a Nes que los ciegos
haban perdido todo sentido de lo bello; para l, todo era tosco y falto de
brillo, constituyendo la negacin misma de su mundo y sus arquetipos.
Para los ciegos no existe el ver, pero no slo por estar impedidos
fsicamente, sino porque culturalmente no existe ni es reconocible en las
manifestaciones de sus contenidos, al modo planteado por el protagonista
del cuento de Wells. Las validaciones del ver, tanto en forma como en
contenido, son inexistentes en un mundo que se presenta en s mismo con
un crisol en donde se funde su repertorio de posibilidades y limitaciones y
que no reconoce la pluralidad ni la existencia de respuestas alternativas, a
su propia forma de vivir y concebir el mundo. Nada de los contenidos del
mundo de los ciegos, encaja con el mundo de los videntes; nada de los
contenidos del mundo de los videntes, entra en el mundo de los ciegos. Es
la misma configuracin y son iguales las formas, aun cuando en esencia se
trata de reglas, normas y definiciones, funcionales en cada caso a las nece-
sidades sociales y que estn definiendo una cosmovisin (axiologa; repre-
sentacin del mundo; formas lingsticas) y un estilo de vida singular (ex-

presiones fenomnicas).
ACTIVIDAD
Frente al desencuentro anterior: cree Ud. que existan valores

transculturales? Si su respuesta es afirmativa, selelos y anote sus ideas.
La pregunta puede ser respondida desde una perspectiva metodolgica

comparativa. Existen ciertos universales que podemos llamar substantivos
y que corresponden a formas organizativas que estn ms all de lo parti-
cular. As, por ejemplo, encontramos creencias universales sobre lo que se
ubica ms all de la vida; el tab del incesto, aun cuando la extensin de la
regla sea variable; formas artisticas mltiples; instituciones religiosas y pol-
ticas de diversa magnitud y caractersticas; sistemas de creencias del ms
diverso tipo, etc. Los rasgos no son de orden universal, es decir, su conteni-
do particular, sino, slo lo es la forma de organizar lo biolgico, lo lingsti-
co, lo psicolgico y lo cultural en general.
En todo caso, lo universal tambin puede ser utilizado en relacin a

aquellos rasgos bsicos de consenso existentes al interior de una sociedad,
es decir, aquellos rasgos que son ampliamente aceptados o que correspon-
den a exigencias ineludibles, tal como sera el caso de ciertos cdigos y
prcticas del Estado. Sin embargo, cuando se piensan los universales en
este mbito, se deben reconocer la existencia de alternativas, en la medida
en que se mantienen ciertas actividades en las que los individuos se dan
mrgenes de libertad de eleccin o pueden ejercer determinados derechos.
En el encuentro entre videntes y no videntes, entre los locales y el

extranjero, se han alzado cordilleras infranqueables entre sus respectivos
mundos. La sobrevaloracin de sus formas de vida, como forma de defensa
de sus propias prcticas e ideas, peca de ceguera desmesurada; las
objetivaciones no dejan de ser ms que pura ilusin.
En ambos casos, los contenidos que forjan la diferencia se presentan

en forma integrista y ortodoxa, sin inters por la diferencia, incapaces de
ceder a los lentes de la propia cultura y, por lo mismo, no son traspasables
ni comprensibles en el otro mundo cultural. No hay desprendimiento y no
se mira desde el otro lado del espejo.
Desde el punto de vista de la cultura, y del juego entre la diferencia y la

igualdad, se trata de ponerse en el lugar del otro.
Expresado en estos trminos, ver corresponde en sentido estricto a un

horizonte de validaciones. Y a pesar de que, como sentido entre los ciegos
se encuentra ausente, ver equivale a lo real socialmente legitimado: aquello
que no tiene intrigas, lo conocido y que es significado compartido, pues
constituye la cotidianeidad; el subsuelo desde el cual se mira e interpreta el
mundo. Slo se ve lo que se ha descifrado y lo culturalmente necesario. Lo
que es imperativo distinguir se verbaliza, para llevar adelante la vida dentro
de su frontera interior.
ACTIVIDAD
Una caso ilustrativo de las alternativas culturales puede situarse en

la esfera del matrimonio, en la que puede distinguirse el jurdicamente re-
conocido y el religioso. Piense Ud. en algunas alternativas culturales en el
que est presente la norma, pero donde pueda manifestarse un margen
de alternatividad. Anote sus ideas.
2.9 Del pas de los ciegos a la historia
En la narracin de Wells se encuentran presentes todos los elementos

que un profesor de una Ctedra de Introduccin a la Antropologa o a las
Ciencias Sociales quisiera, para explicar a sus alumnos cmo opera a qu
obedece el sentido que se expresa en la construccin de esta distancia
social y el por qu de la imposibilidad de entender lo Otro eso que se
sita ms all de S de la similitud, de la propia versin del mundo, que
representa la frontera exterior del ncleo cultural de la propia comunidad.
Bajo un inters de esta naturaleza, en trminos temticos y analticos se
pueden desarrollar como contenidos especficos las ideas ms recurrentes
de una iniciacin a la antropologa y las ciencias sociales: el relativismo
cultural; el etnocentrismo; lo Otro y lo Mismo; el mito; la relacin entre el
lenguaje y la visin del mundo; la distribucin social y desigual del conoci-
miento, que opera en toda sociedad; los procesos de socializacin; los uni-
versales de la cultura; los procesos de cambio cultural; los procesos
aculturativos; etc. Y tambin, ciertas contingencias histricas como la dis-
pora latinoamericana, exilio forzado de miles de familias expulsadas a la
diferencia, ya sea por razones de conciencia o econmicas, las que debie-
ron experimentar la permanencia obligada en la otredad sin retorno (fronte-
ras exteriores), ms tolerante o ms hostil, pero diferencia obligada, al fin y

al cabo. Es decir, lo que significa permanecer en lo otro sin ser otro, ni
integrarse a lo otro ni querer ser otro: tensin bicultural que imposibilita el
ser s mismo y que arrastra consigo -en algunos casos- depresiones,
desintegracin familiar, suicidios, alcoholismo, drogas.
Del mismo modo se perfila, con cierta claridad, la situacin ms tem-

prana y clsica del desarrollo del pensamiento antropolgico en la medida
en que el aventurero encuentra los otros sistemas culturales como islas
separadas, una superficie plana, sin accidentes, rgida y confrontacional, en
donde las fronteras aparecen muy perfiladas, tal como la experimentaron
los primeros narradores de otredades, que nos dejaron testimonio de sus
visitas a lo desconocido; o bien, los ms recientes de los perodos de ex-
pansin de los grandes imperios (el colonialismo), en el sentido en que es
perfectamente distinguible dnde comienza o acaba lo otro (lo distinto) y el
s mismo (lo conocido) y la frontera interior y la exterior del s mismo y la
otredad, con un aislamiento tal que facilitara la aprehensin de su com-
plejidad.
Quizs hoy, de alguna forma, en esta ltima condicin se expresara el

deseo inconfesado de muchos investigadores redentoristas de habrselas
con una pureza prstina como la aludida, no expuesta a procesos de
aculturacin ni a entrecruzamientos culturales propios de las sociedades
complejas: lo que se ha dado en llamar mundo globalizado, en referencia
a unos contactos que nos han llevado hasta el ltimo limbo de lo humano.
El cuento de Wells es una ficcin. Pero, no una ficcin por su conteni-

do, es decir, por los recursos literarios, sino porque es imposible pensar en
el siglo XXI en tales condiciones de aislamiento para una comunidad en
cualquier punto del planeta. Ya no existen las islas culturales, la informacin
y el conocimiento circula en todas direcciones, y el aprendizaje y la estruc-
turacin de la personalidad se forja en la exposicin a este caudal, que
puede ser contradictorio con el punto de vista educativo inducido desde el
hogar y la escuela.
Se debe reconocer que con la historia se est frente a un verdadero

laboratorio para la investigacin social, dotado con todos los elementos que
se requieren para el ejercicio de la prctica antropolgica y las ciencias
sociales, tal como por ejemplo en trminos reales ha sucedido y ha sido
concebida por los antroplogos Isla de Pascua, si se quiere un paralelo,
islote volcnico situado en el Ocano Pacfico a unos 3.000 kilmetros fren-
te a las costas de Chile, cuya poblacin no tuvo contacto con otras socieda-
des por casi 1.000 aos. En esta direccin para acercarla a la narracin de
Wells y en tanto no se presente como un episodio puramente literario, la
cultura Rapa Nu es reconocida por la construccin de grandes monumen-
tos megalticos, exaltando analticamente los investigadores el hecho de

haberse consolidado all una sociedad de extrema complejidad, con mu-
chos de los atributos que normalmente se asocian a las llamadas altas
culturas; pero, con la particularidad de que sus moradores estuvieron
sustraidos al influjo de ideas exgenas durante un largo perodo de tiempo,
lo que la define como un microcosmos y un particular objeto de anlisis para
un laboratorio de investigacin social, en donde, a partir de su dinmica, se
puede observar lo que en el presente y de modo global sucede en el planeta
en trminos econmicos, polticos, valricos y ambientales.
De ah que se seale, de acuerdo a informaciones arqueolgicas y

etnohistricas bastante tardas, que las creaciones singulares a las que dio
vida la poblacin de Isla de Pascua de origen polinsico slo obedecen, en
su sentido ms restringido, a las ideas tempranas que habran trado los
primeros navegantes (personajes extraviados desde la sociedad de origen),
pero fundamentalmente a las autogeneradas y recreadas en el transcurso
del tiempo. Sus lmites fsicos y mentales estuvieron dados por el ocano y
las especulaciones interiores de una sociedad altamente estratificada.
Dentro de la antropologa y de las ciencias sociales, en general, la isla

de Pascua es considerada un smil equiparable a los acontecimientos que
se viven a nivel planetario. Esta afirmacin se constituye en la medida en
que pueden observarse rasgos coincidentes con los que se experimentan
hoy en da en la naturaleza y en la dinmica de las relaciones sociales
-como la competencia y la bqueda de prestigio-, que se alzan como valo-
res centrales a ritmos cada vez ms crecientes y compulsivos de explota-
cin y productividad, frente a unos recursos finitos. La isla es el planeta.
La sociedad polinsica que permaneci aislada por ms de 900 aos

gener, en un espacio geogrfico reducido, un estilo de vida competitivo
entre sus clanes, para conseguir el beneficio de los dioses bajo un esquema
social altamente estratificado, que requera de un perfecto equilibrio entre
las actividades asignadas a sus miembros (pero en un hbitat de recursos
limitados) para satisfacer un tipo de valores que contradeca las reales posi-
bilidades que ofreca el medio ambiente natural. La competencia, como va-
lor central para elevar esculturas de piedra cada vez de mayor tamao,
habra provocado una severa divisin social del trabajo entre agricultores y
escultores (dedicados a tiempo completo a las tareas asignadas) y entre
stos y las lites religiosas y gobernantes, lo que significaba orientar todos
los esfuerzos humanos y materiales a conseguir el tan preciado mana a
costa de la fuerza de trabajo de importantes contingentes, lo que implic, en
su expansin, el talar la vegetacin y construir caminos para arrastrar las
esculturas hasta sus puntos de emplazamiento (y as elevarlas), como tam-
bin limpiar los terrenos para aumentar las superficies de cultivo.
Se considera que en algn momento la fe en este valor se habra de-

bilitado, a lo que habra que sumar un proceso de descomposicin del equi-
librio social y la imposibilidad de acumular agua dulce y sostener la deman-
da alimentaria para el segmento parasitario que manejaba el valor y los que
ejecutaban las faenas. El resultado fue una violenta guerra entre grupos
rivales en una isla de tan slo 160 km2, lo que condujo primero a la quema
de las cosechas hasta llegar, en su fase extrema, a prcticas antropofgicas
por falta de alimentos.
Sin embargo, a pesar de la riqueza literaria y de las posibilidades ana-

lticas que ofrece la narracin de George Wells, encontramos all un aspec-
to no resuelto antropolgicamente, acerca del cual se hace necesario espe-
cular. Cuando se duda tal como lo hace el protagonista, se est en la ante-
sala de una confesin. No hay audacia ni sensibilidad al entrar en el terreno
lejano y desconocido de los sueos posibles y al subvertir la propia concien-
cia de lo inmediato-mismo. El protagonista fracasa en su intento de estable-
cer un puente que rena estas dos alteridades, tan polares y extremada-
mente autoreferentes. Piensa, duda y desespera en torno a la posibilidad
de quitarse los ojos perturbadores, para evitar as la incompatibilidad que
separa y poner fin a esta miopa ortodoxa y cerrada que experimenta prove-
niente de los ciegos; pero no precisamente para entenderlos (compren-
der a los otros), sino para ensearles en trminos familiares la complacen-
cia que siente de su propio mundo y lo que l puede ofrecerles, frente a las
limitaciones de su no ver cultural.
Por cierto, su torpeza de transterrado autntica coraza del exiliado y la

reminiscencia de los ayeres, as como la evocacin de la historia plcida
que proporciona la seguridad de lo conocido, hacen que emprenda el cami-
no del regreso a la vida que pertenece; la nica que comprende y para la
que se da licencia. De esta manera, el hombre no llega a celebrar los
funerales de la universalidad de la que es y se siente parte ni tampoco
arrancar la motivacin de su misin civilizadora, despojarse de su investidu-
ra y reconocer que l mismo es parte de una variedad de indgenas, tan
sui generis como la confrontada (vase Finkielkraut 1988:61).
Para el verdadero estudioso, seala Geertz (1996:95), difcilmente

puede haber mejor ocupacin que la de destruir un miedo.
REFLEXIONE UD. HA EXPERIMENTADO UN FRACASO COMO

EL ALUDIDO?, EN QU CIRCUNSTANCIAS?, CON QUI-
NES?, QU COSAS NO ESTARA DISPUESTO A TRAN-
SAR FRENTE A OTRO SISTEMA CULTURAL?
CULES SON LAS SUBCULTURAS O CULTURAS

SOBRE LAS QUE TIENE MAYOR RECONOCIMIENTO?,
CULES LE GUSTARA OBSERVAR DESDE LA PERSPEC-
TIVA ANTROPOLGICA? JUSTIFIQUE SUS RESPUESTAS
Y ANOTE SUS IDEAS.
Grfica N 2
Cultura
Cultura Cultura no
material material
Necesidades Necesidades
biolgicas psquicas
Personalidad
(Tomado de I. Rossi y E. OHiggins, 1981).

2.10 Nuestro espejo: el otro, los otros
Segn seala el diccionario de la Real Academia Espaola de la Len-

gua, alteridad es la condicin de ser otro.
La vista antropolgica y sociolgica del reconocimiento de esta

alteridad, es la expresin cualitativa de una singularidad diferencial, que cons-
tituye la forma de encarar, evaluar y experimentar el mundo, el propio y el
ajeno, con todo el peso que tiene la sociedad sobre la propia individualidad,
en cuanto la manera de concebir el mundo radica en una individualidad que
slo espensable como expresin del vnculo que establezco con
las instituciones sociales de las cuales participo y desde la posicin particular
ocupada al interior de un sistema de relaciones sociales dadas.
La alteridad o condicin de ser otro es una forma de sentirse otro, de

construir otro u otros, y tambin de ser percibido y valorado como otro en los
diversos niveles y espacios en los que se da la interaccin social (polticos,
econmicos, religiosos, educativos) y cuya expresin es vehiculada
fenomnicamente en trminos de definiciones religiosas, polticas, familia-
res, sexuales, laborales, econmicas, ambientales, etc.
Asimismo, la alteridad o diferencia es la base de la identidad. Toda

forma de autoafirmacin de las representaciones colectivas es una delimi-
tacin frente a otras personas o grupos y el establecimiento de unas fron-
teras que instalan los lmites del reconocimiento de mi propia comunidad
frente a otras. Es un proceso de identificacin por el cual un individuo se
reconoce, mentalmente y en los hechos cotidianos, como parte de
una realidad sociocultural determinada... Si la identidad es un continente,
los factores de identificacin conforman el contenido (Colombres 1988: 60).
Es decir, la definicin de la propia identidad implica la arbitrariedad de defi-
nir unas fronteras interiores de s mismos y unas exteriores donde comien-
zan a difuminarse los elementos nucleares, en los que se configura el orden
de las diferencias.
Respecto de esto mismo, al decir de Tzvetan Todorov, en su extenso

trabajo sobre la cuestin del otro en la conquista de Amrica, en el que
muestra como se cristalizan reflexiones en este encuentro-desencuentro
desde ambos mundos (el occidental y el nativo) para poder hacer encajar lo
ignoto y desconocido en algo ms familiar, nos seala:
...uno puede descubrir a los otros en uno mismo, darse cuenta

que no somos una substancia homognea, y radicalmente extraa a todo
lo que no es uno mismo: yo es otro.
Puedo concebir a esos otros como una abstraccin, como una ins-
tancia de la configuracin psquica de todo individuo, como el Otro, el
otro y otro en relacin con el yo; o bien como un grupo social concreto al
que nosotros no pertenecemos...
(El otro puede) estar en el interior de la sociedad: las mujeres para

los hombres, los ricos para los pobres, los locos para los normales; o
puede ser exterior a ella, es decir otra sociedad...
(Todorov 1987:13)
Otro, es primeramente una relacin de distancia social, la corrobo-

racin de la misma, y seguido de eso, una construccin social de distancia,
es decir, un contenido -expresado como discurso- con que lleno la diferen-
cia social para afianzar la propia alteridad.
De la sola condicin de interactuar, es decir, de la condicin de ser

social, nace la necesidad de enfrentar y construir otros prximos -los ms
cotidianos-, o ms distantes y ajenos. Es el otro el que fuerza la necesidad
de la reflexin sobre s mismo, en la medida en que hay un referencial inter-
no en el que todo hombre se sostiene, piensa y que es puesto en juego en
el enfrentamiento con la diferencia, lo que introduce inevitablemente la no-
cin de frontera.
Hay algo irreductible que verdaderamente separa y distingue en el

orden social, poltico, religioso, econmico, alimentario, lingstico, valrico
y normativo, que acta como tope en las tolerancias sobre la diferencia,
pero afianza al mismo tiempo un imperativo que expresa un principio ms
ecumnico y totalizador en cuanto obligatoriedad de descubrirse slo como
una variedad de lo humano y cultural en el universo de estas otredades o
diferencias. El mundo no se agota en el estilo de vida y cosmovisin de mi
propia sociedad.
En este sentido, podremos pensar la alteridad como indicadora de

identidad social, aludiendo a las representaciones que se hacen los hom-
bres de las relaciones sociales y la posicin ocupada al interior de las din-
micas histricas. La identidad cultural corresponde a las representaciones
y manifestaciones de los hombres como sujetos creadores de cultura, es
decir, su expresin ms emprica; y, a la demarcacin de la propia frontera,
aquella que define los contenidos interiores desde los cuales me pienso y
reconozco, y la exterior, donde comienza lo que me separa de otras comu-
nidades o sociedades.
La idea de la identidad nos ubica en dos planos: el de la especificidad

existencial y el de la constitucin como problema terico. En este sentido,
siguiendo a Eric Hobsbawn podemos afirmar que una identidad descansa

en una contextualidad y en una definicin social, a partir de (o sobre) las
posibilidades que ofrece el contexto histrico y material, puesto que la pro-
pia definicin de s, por una parte es excluyente y opositiva a otro hombre y
agrupacin que representa la diferencia; y al mismo tiempo, por otra parte,
esta identificacin con una comunidad deviene de una eleccin consciente
y de una prioridad, recuperada entre una multiplicidad de posibilidades de
autodefinicin y derivadas de diversos escenarios en los que se participa, o
bien, de obligaciones de representacin donde unas u otras pueden ser
contradictorias; es decir, la descripcin de s mismo no siempre es la misma
ni la nica (Hobsbawm 1994).
Respecto del inters por la alteridad, el investigador francs Marc Aug

seala que la investigacin antropolgica tiene como eje la cuestin del otro,
lo que adems constituye su nico objeto intelectual, pero bajo el supuesto
que todo otro, siempre queda definido por un nosotros que revela pertenen-
cias e identidades.
Esta el otro extico, construccin que revela la confrontacin del no-

sotros -europeos y blancos-, frente al tnico; el otro social, definicin que
refleja el sistema de diferencias que comienza por la divisin de los sexos,
la pertenencia familiar, la afiliacin poltica, la condicin econmica, los lu-
gares en que vivimos; y, el otro ntimo, el presente en el corazn de todos
los sistemas de pensamiento, que expresa la transmisin hereditaria, la
herencia, la filiacin, el parecido, la influencia, etc. (Aug, 1993).
Los distintos niveles de su expresin a partir del nivel y tipo de distan-

cias, avala la construccin social especfica de discursos, adjetivaciones y
estigmas. Por una parte, se revela la posicin desde la cual se mira el mun-
do; y, por otra, se observa que la imagen de los dems es articulada siem-
pre desde la vivencia arquetpica de mis validaciones, es decir, aquello que
normalmente llamamos cultura. Segn Lvi Strauss (1989:309), en las Anti-
llas mayores, al poco tiempo del llamado descubrimiento, mientras los es-
paoles enviaban comisiones que indagaran si los indgenas tenan o no
alma, estos ltimos se dedicaban a la inmersin de blancos prisioneros a fin
de verificar, merced a una vigilancia prolongada, si su cadver estaba o no
sujeto a la putrefaccin.
Los otros estn en todas direcciones, tiempos y espacios; tienen que

ver con las identidades sexuales, con las contraculturas, con la ruralidad,
con la pobreza, con las prcticas religiosas, con el sistema educativo, con
las ideas que las sociedades se hacen de s mismas, con la historia oficial,
etc., con sus formas de alimentarse y vestirse. Tambin con la fuerza de las
versiones oficiales y hegemnicas de la cultura en espacios pluriculturales,
pues la versin dominante o ideal se vuelve carcelera de la imagen y de los
comportamientos, tratando de hacer extensiva su visin y maneras de

hacer a todos los segmentos subculturales para proteger y consolidar cier-
tas identidades sociales.
Saba Ud. que Coln, frente a lo desconocido, dio crdito a la

existencia de sirenas y seres extraos? Sealaba en su diario: lejos de
all haban hombres de un ojo, y otros con hocicos de perro...el da pasado
cuando el Almirante iba al Ro de Oro, dijo que vido tres sirenas que
salieron bien alto de la mar, pero que no eran tan hermosas como las
pintan.
En todo trabajo entre culturas o entre las particularidades que puedan

expresarse al interior de una misma cultura y en las distintas modalidades e
instancias en que este se expresa como es la educacin formal, debe
esperarse un proceso de conciencia de la diferencia y de reonocimiento de
las identidades y sus soportes adaptativos e histricos, que faciliten la su-
peracin de las fronteras de las propias opciones en cuanto poder ver que
hay detrs y ms all de ellas como un principio mnimo de tolerancia y com-
prensin cultural. Aspiracin que intenta operar con elementos de realidad
por sobre imgenes anticipadas o proyecciones explcitas o encubiertas,
buscando transitar por el camino de la dignidad y reconocimiento de la di-
versidad cultural.
Desde la propuesta de las ciencias sociales y lo que se sostiene para

efectos de este curso, no hay hombre genrico a menos que se aluda a su
condicin de sapiens. Siempre se trata de hombre asociado a presiones
sociales y ambientales concretas. Lo genrico slo est dado por la uni-
versalidad de su condicin: hacedor de cultura, creador de tecnologa, y
su particular sistema de comunicacin, que le permite la elaboracin de
pensamiento abstracto (tener ideas y creencias ms all de los hechos
fsicos).
Sin embargo, la vida por hacer y construir que hemos reconocido en

pginas anteriores referidas al lenguaje, aludiendo a la indeterminacin hu-
mana, se desvanece en el ingreso al mundo y a travs de los procesos de
institucionalizacin de las diferencias. La cerrada estratificacin social, las
diferencias econmicas, sexuales, el acceso a la alimentacin y a los bene-
ficios sociales -como salud y educacin- en general, se constituyen en los
elementos de cierre o clausura de la potencialidad reconocida para el gne-
ro humano en su totalidad.
Paradjicamente, muchos hombres, al momento de nacer, comienzan

a morir. En este plano se puede ubicar el apartheid, los sistemas de castas
que an podemos encontrar en la India y la falta de alimento para millones
de hombres en el mundo. Estos aspectos que revelan rasgos de funciona-
miento del mundo, inhiben el despertar y la potenciacin del germen que

define lo humano: su destino, la libertad.
REFLEXIONE
DESDE EL ESPACIO SOCIAL Y LABORAL QUE UD.

OCUPA, SEALE CULES SON LOS ELEMENTOS Y FAC-
TORES QUE SE CRISTALIZAN COMO CLAUSURA AL MUN-
DO Y QUINES Y CMO SE VEN AFECTADOS? ANOTE
SUS IDEAS.
3. Relativismo cultural y cambio cultural
3.1 Relativismo cultural
La tesis central que se desprende de todo el planteamiento antropol-

gico y del anlisis del fenmeno cultural, y en el que se inscribe la recupera-
cin del cuento de George Wells, se basa en el respeto y reconocimiento de
la existencia diversa de sistemas sociales, econmicos y culturales (en su
sentido ms amplio) que son diferentes al propio. El relativismo cultural re-
conoce una historia plural de la humanidad, y que los rasgos que caracteri-
zan a cada sistema son producto de las condiciones ambientales, de facto-
res de orden psicolgico y de las conexiones histricas que cada sociedad
ha tenido con otras o de su mayor o menor aislamiento; esto es, las carac-
tersticas del medio geogrfico, ciertos modos y estilos de pensamiento de
los habitantes, su desarrollo histrico particular y las influencias recibidas
desde otros sistemas.
El principio del relativismo cultural nos seala que las costumbres, los
valores y las creencias deben ser entendidas y evaluadas a la luz de los
patrones culturales propios de cada cultura, pues cada cultura es el resulta-
do de tradiciones histricas que han sido aceptadas y validadas por las
gentes que viven en ellas en el curso de sucesivas generaciones, lo que
constituye su modo de vida.
Entonces, desde el punto de vista del anlisis, se trata de observar la

cultura tal como la entienden quienes la viven y experimentan en la
cotidianeidad. De ah, la necesidad de realizar etnografa.
En este sentido, en el planteamiento del relativismo cultural hay una

oposicin al monismo evolucionista, a aquella tendencia revestida de cien-
cia y sentido comn que cree en una nica direccin para la evolucin, el
desarrollo y el progreso humano, siempre asociado a la imagen de progreso
generada en Occidente.
El relativismo cultural va en una direccin contraria a la creencia am-

pliamente difundida, tanto a nivel del sentido comn como de pensamientos
acadmicos y polticos, que sostienen que hay una cierta unidad psquica
de la humanidad que conduce a las distintas comunidades por el mismo
camino y que la institucionalidad debe ser una y la misma para todos los
hombres. Huelga decir, que Occidente, desde esta perspectiva, es slo un
modelo de vida, aun cuando su idea de progreso sea hegemnica y se
constituya en piedra angular en la evaluacin de otras tradiciones sociales y
culturales.
As, desde esta perspectiva terica tenemos una invitacin a ampliar

nuestro horizonte sobre las posibilidades para hacer la vida, al reconocer
una multiplicidad de espejos en quienes mirarnos y contradecirnos. Por eso,
Michel Foucault, el filsofo y gran historiador francs, ve en la antropologa
y sus aportes una contraciencia, pues la antropologa (y tambin el psicoa-
nlisis) impone un perpetuo principio de inquietud, de poner en duda, de
crtica y de discusin sobre lo que puede ser considerado como nico y
vlido en trminos de valores y estilo de vida (1995:362-375). Ms bien, la
exploracin de la diversidad de lo humano siempre ofrece una vista no pre-
vista, una regla o una forma que contradice lo que queremos dar por cierto,
universal y generalizable en Occidente.
Desde el relativismo cultural se desprende que:
Todo individuo despliega y realiza su personalidad a travs de la cultu-

ra a la cual pertenece. As, extensivamente, el respeto por la individua-
lidad implica el respeto por la diversidad cultural que respalda esa sin-
gularidad;
No existe mecanismo ni criterio alguno que permita realizar una eva-

luacin cualitativa respecto de la superioridad de determinadas cultu-
ras respecto de otras;
Todo el acervo de creaciones y validaciones documentadas tanto en el

pasado como en el presente deben ser reconocidas con la misma dig-
nidad, validez, valor y respeto; y,
Si reconocemos que todo conjunto de reglas y valores expresan siem-

pre la singularidad de las creaciones de unos hombres en tiempos y
espacios definidos, todo esfuerzo por imponer regionalmente o univer-

salmente criterios, principios o visiones de mundo a otros sistemas,
vulnera el derecho a ser diferente. Ningn sistema puede pretender
representar a la humanidad en su conjunto.
Precisamente, las observaciones sealadas son las que pueden con-

siderarse los aportes ms trascendentales de la antropologa al mundo de
la posguerra. En stos lineamientos se encuentran comprometidos los as-
pectos que darn realce a la Declaracin Universal de los Derechos Huma-
nos, aprobada por las Naciones Unidas en el ao 1948.
Melville Herskovits, miembro de la Asociacin Antropolgica America-

na, en 1947, redact junto a otros antroplogos el anteproyecto de esta
Declaracin que clama por el reconocimiento y respeto por la diversidad y el
derecho a ser diferente. Recordemos:
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y dere-

chos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportar-
se fraternalmente los unos con los otros (Artculo l).
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamadas en esta

Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, reli-
gin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o so-
cial, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. Ade-
ms, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica,
jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin depen-
da una persona... (Artculo ll).
Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y

la trata de esclavos estn prohibidos en todas sus formas (Artculo
lV).
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de con-

ciencia y de religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de
religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su religin o
su creencia, individual y colectivamente, tanto en pblico como en
privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia (Art-
culo XVIII).
De aplicarse universalmente el criterio del relativismo cultural, se faci-

litara notablemente la convivencia entre los pueblos. Sin embargo, prevale-
ce el enjuiciamento de la diversidad a travs de los lentes culturales corres-
pondientes a nuestros propios sistemas de valores, tanto a nivel de los hom-
bres singulares como a las polticas estructuradas de los estados y los go-
biernos. Tambin, las superpotencias y sus influencias econmicas y polti-
cas tienden a vulnerar el derecho a la diferencia y a neutralizar la diversidad

cuando esta incomoda.
REFLEXIONE
AHORA BIEN, AL ACEPTAR EL PRINCIPIO DEL

RELATIVISMO CULTURAL COMO UNA GUA, HASTA QU
PUNTO PUEDE LLEGAR NUESTRA CAPACIDAD DE TOLE-
RANCIA Y NO INTERVENCIN?, ES QUE EL RELATI-
VISMO CULTURAL DEBE ACEPTARLO TODO? Y, SEGUI-
DO DE LO ANTERIOR, EXISTEN VALORES O PRINCI-
PIOS QUE ESTN MS ALL DE TODA FRONTERA?, CU-
LES SON STOS?
3.2 Etnocentrismo
La posicin contraria al planteamiento del relativismo cultural se deno-

mina etnocentrismo, lo que literalmente significa hacer del propio pueblo o
comunidad, el centro de evaluacin frente a otros sistemas culturales. El
prefijo etno significa pueblo.
Esta sera la posicin que comparten tanto el citadno como los no

videntes en la narracin de Wells, ya que como miembros representantes
de distintas comunidades fueron incapaces de reconocer la legitimidad de
lo distinto y superar las fronteras que impone la propia visin del mundo,
pues todo individuo nace y se desarrolla en el seno de una cultura particular
y desde ah mira y evala el mundo.
El etnocentrismo puede ser considerado como la actitud natural de los

miembros de cada sistema cultural, pues han sido socializados y desarrolla-
do su personalidad en virtud de los dispositivos validados por su propia
comunidad. Son estos dispositivos los que se convierten en las normas y
valores con los que se enjuicia la diferencia, lo que en una primera instancia
debe observarse positivamente, pues se est dando un proceso en el que
se refuerza la solidaridad del grupo y la comunidad a la cual se pertenece,
permitiendo una mayor cohesin social y, de paso, desalentando procesos
de asimilacin por parte de otros grupos y de prdida de identidad.
En otro plano, el etnocentrismo puede configurarse como una posicin

altamente negativa, pues una exacerbacin de ste, es decir, de imponer la
propias pautas, valores, esquemas, valoraciones y visin de mundo, condu-
ce al desarrollo de los prejuicios, estereotipos e imgenes anticipadas acer-
ca de la diferencia. Asimismo, cuando se racionaliza puede estimular la ani-

mosidad y caer en excesos como la xenofobia, ya que se convierte en la
base de la accin en detrimento de otros pueblos (Herskovits 1948:82).
El etnocentrismo se expresa normalmente en expresiones como pri-

mitivo, atrasado, sin cultura o bajo el aglutinante indios, aludiendo a
las diferencias que reflejan que no se comparte la misma imagen del mun-
do, las reglas de un buen vivir, no se tienen las mismas creencias o no se
posee el desarrollo tecnolgico suficientemente avanzado ni la estabilidad
social y poltica deseable, entre otras.
En general, esta actitud, lamentablemente muy extendida, ha sido parte

constitutiva de filosofas sociales como el evolucionismo, durante parte del
siglo pasado y del presente, el que ha ubicado a Europa, y luego a Estados
Unidos, como el paradigma del desarrollo al comparar su propio desarrollo
institucional y tecnolgico con otras sociedades contemporneas. De ah,
una pretensin de ensear, educar, transferir e intervenir en los otros.
Extensivamente, se contrapone arte con artesana, medicina con prc-

ticas populares, lo culto y lo popular, la ciencia con prcticas rituales o tera-
puticas, religin y magia. etc.
Sin embargo, en virtud de la claridad conceptual y del peso existencial

que comporta esta actitud, debemos entender que el etnocentrismo no es
una visin que slo embargue a la sociedad occidental, sino que esta se
encuentra universalmente extendida. Atrapado en la doble tentacin de
condenar experiencias que lo hieren afectivamente y de negar diferencias
que no comprende intelectualmente, el hombre moderno se ha entregado a
cien especulaciones filosficas y sociolgicas para establecer vanas com-
ponendas entre esos polos contradictorios, y dar razn de la diversidad de
las culturas sin dejar de buscar suprimir lo que conserva de sta para l de
escandaloso y de chocante (Lvi Strauss 1989:310).
Saba Ud. que muchos de los grandes inventos del pasado no son
propiamente europeos? Entre stos, la agricultura, la plvora, los instru-
mentos de navegacin, la matemticas, las primeras embarcaciones gran-
des, los nmeros, el calendario, etc.
ACTIVIDADES
Identifique y seale algunas contribuciones materiales y espiritua-

les prehispnicas a Occidente.
3.3 El fenmeno subcultural
Cuando hablamos de identidades o si queremos fijar un marco interior

y exterior para una comunidad, no por obvio que sea, debemos dejar de
explorar la heterogeneidad que constituye la sociedad contempornea o las
grandes diferencias que se hacen notar entre quienes viven en las grandes
ciudades.
Es obvio que los hombres, a pesar de reconocernos dentro de ciertos

marcos, no sabemos ni conocemos las mismas cosas, ni nuestras orienta-
ciones de orden moral, axiolgica, esttica y cognoscitiva son iguales. Es
decir, metas, motivaciones, personalidades, concepciones de mundo, pers-
pectivas de lo deseable y no deseable se entrecruzan, mezclan y se niegan,
instalando como situacin natural el cambio dentro de la estabilidad nece-
saria de las estructuras e instituciones para la convivencia social.
La heterogeneidad se cristaliza como conjunto de diferencias y como

opciones en el horizonte de lo poltico, lo econmico, lo religioso, lo educa-
tivo, lo laboral, etc., teniendo su raz en los procesos de estratificacin y
diferenciacin social que conducen a un acceso desigual a la participacin
en la vida pblica y en la toma de decisiones, en grados de especializacin
de acuerdo a conocimiento de determinadas realidades, particularismos la-
borales o habilidades que puedan ser destacadas y reconocidas dentro de
un conjunto potencial de modalidades posibles.
Lo subcultural dentro de la conceptualizacin antropolgica y sociolgi-

ca de la cultura, revela la distincin de ciertos rasgos, patrones, modos y
estilos de ver, sentir, pensar que los hacen particularizable en el mbito de lo
que pudisemos llamar el ncleo ms duro de una configuracin cultural. En
rigor, se trata de las variantes identificables a partir de atributos como la as-
cendencia tnica, la especializacin laboral y factores econmicos, religiosos
y geogrficos entre otros, que no deberan implicar un alejamiento total de
los patrones culturales en los cuales se encuentra inserta la diferencia.
Entre otras cosas, lo subcultural significa el reconocimiento de un mar-

co de varianza cultural, por los que los valores de una sociedad o los estilos
de vida nunca se agotan en una sola definicin ni constituyen una totalidad
cerrada. La tolerancia es tal, mientras no implique conflicto ni recusacin
que ponga en juego la estabilidad o conduzca a la desintegracin. Por tan-
to, se reconoce una relacin no conflictiva, articulada y anudada por los
elementos de corte ms universal: el lenguaje, la pertenencia a un territorio
comn, formas aceptadas de vestirse y comportarse 6.
6 El reconocimiento de este ncleo, como observaremos en las unidades siguientes,

sera el aspecto ms conflictivo de la sociedad contempornea.
Una sociedad como la contempornea se configura como un espectro

posible, que va desde la hiperafirmacin a la recusacin cultural. En el se-
gundo caso, hablamos de contraculturas.
3.4 El cambio cultural
El proceso de cambio puede ser considerado inherente a la condi-

cin humana y a toda la sociedad. En este sentido, la sociedad cambia
debido a:
1) que se agregan nuevos elementos a su acervo o se perfeccionan los

antiguos por medio de nuevas creaciones o invenciones.
2) prstamos de diversa importancia y magnitud provenientes de otras

sociedades.
3) caducidad de ciertos elementos que comienzan a ser inadecuados y

de los que se puede prescindir; o, porque son reemplazados por otros.
4) la prdida de algunos aspectos, dimensiones, valores, perspectivas o

elementos de juicio que se traspasan desde una generacin a otra.
Tanto en el pasado como en el presente en los procesos de cambio

ha sido importante la difusin, que se caracteriza por la expansin y circu-
lacin de aspectos y rasgos, tanto materiales como inmateriales desde
una sociedad a otra. Estos procesos, que implican contactos directos o
indirectos entre miembros de distintas culturas, pueden darse en condi-
cin de reconocimiento mutuo o bajo condiciones de sujecin. El proceso
de modificacin -que se da en mayor o menor grado- de los patrones de
una sociedad por efecto de las interacciones con otras es denominado
aculturacin.
3.5 Aculturacin
Un tipo particular de cambio cultural es el llamado aculturativo. La alfa

privativa (a-culturacin) no significa sin, sino tan slo prdida o transforma-
cin de rasgos culturales.
En los procesos aculturativos, que clsicamente corresponden a pro-

cesos de contacto entre miembros de culturas diferentes que influyen o
modifican rasgos del uno o ambos sistemas, no tenemos una relacin de
influencia mecnica, sino que en el proceso puede operar la selectividad en
la comunidad receptora, pudiendo aceptarse o rechazarce los elementos
exgenos. Del mismo modo, los nuevos rasgos pueden ser alterados y
readecuados para crear otras condiciones adaptativas en la comunidad.
Sin embargo, sabemos que desde la primera mitad del presente siglo,
los procesos de cambio devenidos del contacto cultural no se configuran
como simples procesos adaptativos funcionales por parte de los sistemas
receptores, sino que estos influjos entraan procesos de convulsin de las
estructuras y que implican importantes procesos de reajuste de las mismas
(vase Unidad de Aprendizaje 3).
La tendencia actual de un mundo interrelacionado y de mltiples in-

fluencias, sobre todo por el peso que tiene la economa y el desarrollo al-
canzado por las comunicaciones, nos indica que, es difcil que las socieda-
des en un mundo transnacionalizado o globalizado y con preeminencia de
factores y decisiones externas puedan permanecer por tiempo relativamen-
te extenso con una baja tasa de cambio.
Roger Bastide (1987) en su teora de la Antropologa Aplicada, grafica

analticamente a travs de un enfoque triple la forma que pueden adoptar
los contactos culturales, donde en la especificidad de cada tipo referido puede
observarse una intencionalidad y unos alcances diversos, en la relacin
donante-receptor que define el proceso de cambio llamado aculturativo.
En este sentido, el despliegue de intencin y fuerza, como las condi-

ciones de receptividad de una poblacin o comunidad, generan una correla-
cin de efectos que pueden ir en distintas direcciones y tocar desde las
reas ms insignificantes y difusas, hasta las reas ms medulares y
definitorias que operan como soporte de cohesin de un grupo humano.
As, el antroplogo seala en virtud de las intenciones y de los alcances de
sus efectos, que los procesos aculturativos pueden operar en forma: a) li-
bre; b) forzada; y, c) planificada.
Para el caso del tipo aculturativo libre, los rasgos del contacto que se
establece entre donante y receptor es dbil. Esto significa que la presin
aculturativa tiene un ritmo lento, gradual y no fundamental, lo que favore-
ce que al interior del grupo afectado puedan operar fenmenos de rees-
tructuracin, es decir, que la cultura no se vea afectada en ningn ele-
mento significativo, que debilite su soporte estructural a nivel simblico o
material.
Frente a este tipo de cambio, una presin aculturativa de tipo forza-

da se desenvuelve en una dinmica y lgica que apunta a la
desestructuracin de los rasgos que definen los ejes centrales de la cultu-
ra receptora. Dentro de un esquema de este tipo, la presin aculturativa
siempre ser coactiva. Toda la fuerza y la decisin del cambio provienen
de parte de la cultura donante, puesto que la definicin del horizonte del

cambio no alberga al otro receptor como interlocutor y beneficiario, sino
que se trata de una situacin opresiva, no dialogante y autoritaria. En este
sentido, la relacin entre culturas es esencialmente contradictoria y anta-
gnica, coactiva y traumtica, caracterizada por la multiplicacin de con-
flictos e intensificacin de los fenmenos de disgregacin y rapidez
operativa (Bastide 1987: 56). Al anular al receptor en trminos sociales,
culturales y polticos se comienzan a borrar las seas y las marcas que
toda cultura utiliza para establecer las fronteras de su especificidad que
confiere identidad.
El ejemplo ms claro de aculturacin forzada se ubica en el proceso

de la conquista del Nuevo Mundo. Es este contacto, es un mundo con toda
su institucionalidad el que se impone y derrama sobre otro.
De modo distinto a los casos anteriores, los procesos de aculturacin

planificada se fundan en acuerdos entre donantes y receptores. Hay siem-
pre una intervencin consciente y explcita sobre la cultura receptora.
En procesos de planificacin aculturativa, normalmente, se piensa en

estimular el desarrollo de reas carenciadas de la sociedad o grupo bajo
intervencin, en aquellos mbitos que de consenso (donante-receptor) se
estiman como ms crticos. Ello significa que los cambios deben estar ms
all de una coyuntura y que los objetivos se deben ubicar en plazos medios
y largos, tratando que los nuevos rasgos se hagan permanente y puedan
consolidar un nuevo escenario para los beneficiarios. Por lo mismo, el tipo
de cambio debe ser lento, gradual y armonioso, de tal modo pueda provocar
la aceptacin de los beneficiarios y no slo conductas situacionales frente a
la expectativa del cambio. Una relacin armnica donante-receptor, no de-
biese provocar alteraciones importantes desde el punto de vista del impacto
en las estructuras, en la medida en que el receptor es parte consciente e
interesada de la expectativa de un nuevo escenario para hacer su vida, al
menos en el corto y mediano plazo, aun cuando -en la evaluacin del pro-
grama- s en el largo plazo pueda serlo.
Un proceso aculturativo planificado idealmente contribuye al desarro-

llo de la comunidad, y puede ayudar al mejoramiento social y econmico
como a elevar a los hombres en dignidad y responsabilidad. Son los esfuer-
zos de la propia comunidad los que se conjuntan con los de las autoridades
y planificadores en vistas a mejorar las condiciones de vida, lo que conduce
a la poblacin a convertirse en agentes activos y responsables de su propio
desarrollo.
Respecto de este ltimo tipo de cambio aculturativo, la buena fe y el

criterio de las ciencias sociales deben necesariamente arrancar de una com-
pleta etnografa. La ciencia aplicada no puede sustraerse a la valoracin de

los elementos tradicionales de una cultura, a sus valores, a sus jerarquas,
a sus liderazgos; no existe otra alternativa si se ambiciona un cierto xito -
aun cuando nunca est asegurado-, que partir del conocimiento de los ele-
mentos tradicionales y de una fluida relacin con el grupo receptor para
estimular la aceptacin y establecer una relacin no conflictiva (Bastide 1987:
46-49). Por ello, un modelo de estas caractersticas necesita de un contexto
de relaciones horizontales y democrticas para ser eficiente.
El mismo investigador sostiene en relacin a la transferencia de nue-

vos rasgos y contenidos: que los elementos no simblicos -tcnicos y
materiales- se transfieren con ms facilidad que los elementos simblicos
-religiosos, cientficos-; la sencillez de un rasgo cultural vuelve ms acce-
sible su transferencia, en tanto que la complejidad los retrasa (Bastide
1987: 46).
Un modelo clsico de los procesos de cambio aculturativo puede ex-

presarse en los siguientes trminos:
1) alcances de los procesos aculturativos.
1.1) sector fronterizo o limtrofe; lo ms alejado del ncleo cultural

1.2) sectores intermedios de la cultura
1.3) rea global de la cultura
2) estructuras afectadas.
2.1) ideolgicas
2.2) econmicas
2.3) laborales
2.4) familiares
2.5) religiosas
2.6) polticas
2.7) educativas
2.8) valricas
2.9) estticas
2.10)demogrficas
2.11) otras
3) tipos de actores afectados.
3.1) grupos de edad

3.2) sexo
3.3) escolaridad
3.4) actividad laboral o econmica
3.5) ascendencia tnica

3.6) otras
4) resultados de los procesos aculturativos.
4.1) desintegracin cultural

4.2) revitalizacin cultural
4.3) sincretismo cultural
4.4) resistencia cultural
Como puede observarse, los cambios pueden ser de distinto orden y

magnitud, e implicar el uso de la fuerza directa o indirecta, ya sea material o
simblica. En todo caso, la aculturacin como proceso se manifiesta en
forma substitutiva, como adicin, hibridacin, o en casos extremos, de modo
deculturativo. La deculturacin sera un caso extremo, equivalente al vacia-
miento absoluto de los contenidos de una cultura en la relacin que estable-
ce con otras, lo que implica desconectarse absolutamente con la propia
tradicin cultural.
Por ejemplo, Beals y Hoijer (1976) ven en el proceso de la aceptacin

de la medicina moderna no un mero enroque y substitucin por la tradicio-
nal, sino que este cambio y receptividad se asocian tambin a un cambio de
status por parte de quienes la usan. Es decir, el mdico reemplaza al curan-
dero.
Los procesos aculturativos al implicar aprendizajes parciales o totales

de otros patrones y pautas culturales, deviene en un proceso de ajuste psi-
colgico y un cambio en las personalidades, pues la substitucin implica
alteraciones en el sentir, pensar y comportarse. Ser exitoso, por ejemplo,
puede significar llegar a moverse bien, es decir, con soltura en ambos focos
culturales. Por el contrario, el impacto en determinados actores puede con-
ducir a configurar una identidad negativa, al rechazar la propia historia o
biografa individual y colectiva e identificarse con la cultura donante y opre-
sora. Asimismo, se puede caer en una suerte de biculturalismo, pero de
carcter ineficiente, en la medida en que el individuo no logre integrarse a
ninguna de las culturas de manera definitiva.
Ms all de una tipologa analtica como la sealada, todos los proce-

sos de cambio, ya sean los estimulados desde las fuerzas interiores de una
sociedad o de aquellos motivados por influencias externas, no deben ser
considerados en s mismos o en su expresin de particularismo (econmi-
co, ambiental, familiar, etc.) sino como elementos varios que se combinan y
arrastran cambios en diversas esferas de la vida social.
Por ejemplo, es de consenso que el crecimiento econmico fuerte y

sostenido experimentado por varios pases en Latinoamrica durante bue-
na parte de este siglo, hasta casi finales de la dcada de los setenta, es
causa de significativos y trascendentales cambios en la estructura social de
stos.
La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL, 1993),

observa a propsito de las relaciones entre poblacin y desarrollo, que los
crecientes procesos de urbanizacin que han sido una constante en la re-
gin y Chile, y que significaron el desplazamiento de importantes contingen-
tes desde el campo, no slo tiene implicancias en el plano espacial en tr-
minos de concentracin de la poblacin en torno a las urbes, sino que se
tradujo para los migrantes en una mayor oportunidad de acceso al sistema
educativo, a la informacin, a nuevas pautas culturales y otras tecnologas,
etc., lo que finalmente ha tenido impacto en la reduccin de la mortalidad y
la fecundidad.
El cambio territorial que es parte de los rasgos distintivos del tipo de

desarrollo que ha caracterizado a Amrica Latina, ha ido experimentando a
lo largo del siglo un cambio demogrfico que va desde altas tasas de morta-
lidad y fecundidad a una reduccin de las tasas de mortalidad y una relativa
alta fecundidad (en disminucin), que proyectada se expresar en bajas
tasas de mortalidad y fecundidad. Actualmente, en Chile, mueren slo 10
nios de cada 1.000 nacidos vivos.
Lo importante de esta apreciacin demogrfica es que expresa un

cambio en las magnitudes y composicin de las edades de la poblacin, lo
que tiene efectos sociales, culturales, polticos, econmicos, educativos,
sanitarios, recreativos, previsionales y familiares. De hecho, nuestro pas
se envejece, lo que significa una disminucin porcentual del nmero de ni-
os y un aumento progresivo de la poblacin adulta, lo que se traduce en
una redefinicin de la imagen de nosotros mismos y que implica nuevas
demandas en un futuro prximo y un planeamiento adecuado de las polti-
cas pblicas para hacerse cargo de una nueva realidad, de la emergencia
de otros espacios de participacin y demandas institucionales.
A comienzos de siglo, una mujer tena alrededor de 6 hijos; en los 90,

tiene un promedio de 2.4; y se espera para el 2025 que llegue a 2.1. Del
mismo modo, la expectativa de vida de un hombre llega a los 73 aos, y de
una mujer a los 78. Hoy se tienen menos hijos y ms tarde, y las expectati-
vas de vida aumentarn en el prximo milenio.
La mayor escolaridad de las mujeres y los importantes flujos de infor-

macin a la que estn expuestas hoy, hacen que tenga actitudes y valores
ms claros en relacin al tamao de la familia que desea.
En el caso de la mujer, estas cifras que revelan el cambio de conducta

reproductiva obligan a observar como se distribuyen las caractersticas en
trminos sociales y espaciales, pues la alta fecundidad sigue siendo impor-
tante en las reas rurales y entre las mujeres de baja escolaridad, compara-
das frente a las urbanas con educacin superior. Lo importante aqu es que
cuando se trata de embarazos tempranos en los estratos sociales ms
carenciados se estimulan:
- una temprana desercin escolar
- pocas posibilidades de capacitacin
- mayores dificultades para ingresar al mundo laboral y acceder a

empleos adecuados
- poca estabilidad familiar
- problemas en la crianza e impactos negativos en la salud de la

madre e hijos
- problemas sicosociales por embarazos no deseados
- imposibilidad de ejercer en plenitud los derechos reproductivos y

mayor incidencia sobre el aborto
La conjuncin de estos factores es gravitante para entrar y mantener-

se en el circulo de la pobreza (vase una caracterizacin en la Unidad de
Aprendizaje 2).
Sin embargo, la perspectiva de este proceso migratorio y la concentra-

cin de la poblacin en las zonas urbanas, nos revela que las mujeres urba-
nas -con mayor educacin e informacin- son ms proclives al uso de
anticonceptivos o los tienen internalizados como prctica, lo que se traduce
en una maternidad ms tarda. Asimismo, puede observarse en trminos de
valores y aspiraciones que el matrimonio para una mujer se convierte en
una cuestin no prioritaria; que el mundo del trabajo se vuelve cada vez
ms relevante frente a generaciones anteriores; que tienen mayor autono-
ma y protagonismo a la hora de decidir cuntos hijos desean, cundo y
dnde los quieren tener.
La CEPAL (1993) seala que el empleo en la vida de las mujeres tiene

implicancias en la fecundidad, les otorga autonoma, aumenta la autoestima,
fomenta la independencia econmica, da sentido a su valor como persona y
estimula el ejercicio del control sobre su propio cuerpo.
De este modo, cambian los roles y la composicin de la familia. Las

mujeres pasan a ser parte importante dentro de las agendas de desarrollo y
de cualquier poltica democrtica con nfasis en la equidad; acceden a una
mayor participacin en el mbito poltico y en la vida pblica.
Igualmente, si la poblacin se envejece y las expectativas de vida au-

mentan hay una necesidad de ajuste del sistema previsional y, sobre todo,
una reconsideracin de los espacios comunitarios necesarios para el ocio y
el tiempo libre. Asimismo, tambin el tipo y las dimensiones de la vivienda
deben definirse conforme con la nueva realidad familiar.
Desde el punto de vista educativo, en el caso de Chile, las presiones

sobre cobertura educativa ya han sido prcticamente solucionadas y el pro-
blema prioritario se instala en el mbito de la calidad y equidad de la misma,
pero un envejecimiento y una estabilizacin de la poblacin define como
preocupacin permanente en la agenda del desarrollo y las polticas pbli-
cas la capacitacin y actualizacin del conocimiento en la medida en que la
vida laboral se hace ms larga y que el conocimiento y la informacin son
importantsimos dentro de una estructura productiva competitiva. De modo
especulativo, tal vez los grandes cambios y desafos educativos se ubica-
rn no en el segmento escolar tradicional, sino entre los adultos, es decir, la
inversin prioritaria ser en recursos humanos.
ACTIVIDADES
En qu reas Ud. observa preeminencia de los factores

aculturativos? cmo se manifiestan? cree Ud. que el sistema educativo
puede ser un elemento gravitante en un proceso aculturativo, sea positivo
o negativo? Anote sus ideas.
REFLEXIONE
EL TURISMO ES UNA DE LAS ACTIVIDADES ECO-
NMICAS MS IMPORTANTES EN LAS LTIMAS DCA-
DAS Y ES UN ASPECTO GRAVITANTE COMO PROCESO
ACULTURATIVO. QU SUCEDE CUANDO EN PEQUE-
OS UNIVERSOS TNICOS, COMUNIDADES ESPECIALI-
ZADAS O CIUDADES TRADICIONALES EMPIEZA A CIRCU-
LAR EL DLAR Y SE COMIENZA A VIVIR EN FUNCIN DEL
TURISMO?, CUL ES EL IMPACTO QUE TIENE EN LAS
NUEVAS GENERACIONES?, CMO LAS GENERACIONES
ADULTAS CONTROLAN LAS FUERZAS DEL CAMBIO QUE
SE DERIVAN DE LA CIRCULACIN DE NUEVOS Y DIFE-
RENTES ESTILOS DE VIDA QUE PUEDEN SER CONTRA-
RIOS A LOS INTERESES EDUCATIVOS?
FRENTE A LA LLEGADA DE NUEVOS RASGOS A

NUESTRO PAS: CMO SE EXPLICA UD. LA AMPLIA DI-
FUSIN Y ACEPTACIN DE LA MSICA RANCHERA?
3.6 Los ritos de paso como proceso de cambio social y de ajus-

te psicolgico en el contexto de la comunidad
Los ritos de pasaje se encuentran ubicados en el campo de la antropo-

loga psicolgica, especialmente en el mbito concerniente a las relaciones
entre cultura y personalidad, es decir, el referido a la consistencia entre el
comportamiento de las personas y lo que se espera de ellas en relacin a su
status. En este sentido, los ritos de paso o de transicin social sealan so-
cialmente los cambios del individuo a medida que recorre el ciclo vital.
Entendemos por ritos de pasaje, el trnsito vertical de un individuo al

interior de un sistema social, en el que va cambiando de status en el curso
de toda su vida, desde el nacimiento a la muerte, pasando por bautismos,
cambios religiosos, profesionales, polticos, entre otros, a los que les va un
reconocimiento social particular, y donde las transiciones son marcadas por
distintos ritos que implican separacin de una etapa anterior, una fase de
transicin y una reincorporacin a la vida social con un nuevo status; es
decir, un dejar de ser para convertirse en otro. Cada paso significa ascenso
y es la legitimacin de un nuevo rol reconocido por la comunidad, y por
tanto, le corresponde un status y unos ritos especficos.
Esto significa que ciertos actos pblicos, en los cuales nos vemos
involucrados, exceden el horizonte de la individualidad y subjetividad de
quienes los experimentan, pues no se trata de los nicos participantes, ya
que para dar legitimidad y valor a los cambios se requiere de la validacin
que confiere la familia, la comunidad o la sociedad. No cambiamos slo
porque nosotros creamos que hemos cambiado, sino porque otros obser-
van el cambio, son testigos de ste y porque lo legitiman ritualmente.
Estos ritos de pasaje se encuentran presentes en todas las culturas y

pueden ser claramente verificados a travs del ciclo vital, es decir, desde el
nacimiento a la muerte, cobrando mayor realce y notoriedad en sociedades
tradicionales o especializadas, en las que stos se encuentran muy asocia-
dos a la participacin productiva de hombres y mujeres jvenes.
La principal funcin se ubica en el dar reconocimiento comunitario a

todo complejo de relaciones nuevas o modificadas y no meramente a los
cambios experimentados por los individuos que nacen, se casan y mueren
(Harris 1980: 425). Por tanto, su importancia es gravitante en la vida social,
pues no slo cambia el status de la persona que participa del rito, sino que
todo el entorno social que interacta con ella se expresa en una relacin
distinta.
As, se da un proceso de adaptacin social que es paralelamente un

proceso de ajuste psicolgico, en trminos de correspondencia entre lo que
me corresponde hacer en relacin a mi nuevo status y lo que se espera que
haga. Entonces, la transicin social en este escenario se refiere a la
interaccin social tal como se formaliza o ceremonializa en los ritos sociales
que definen un cambio de status social y del reconocimiento que ste gene-
ra (DeVos 1981: 26). Tambin, a travs de ellos puede verificarse una varia-
cin importante en relacin a estos componentes en las distintas culturas e
individuos, expresada en el funcionamiento psicolgico y en la vida social,
lo que nuevamente nos ubica en el plano de la inagotabilidad de la expe-
riencia humana.
El rito de pasaje debe ser codificado como un proceso de transforma-

cin, y es consubstancial a la vida misma, entendiendo que en ella se pue-
de observar una sucesin de etapas. Entre otras:
- nacimiento
- pubertad
- matrimonio
- paternidad
- ascenso a una clase superior
- especializacin ocupacional
- muerte
A modo de ejemplo, el nacimiento viene a modificar las relaciones so-

ciales y crea un nuevo complejo de lazos y asociaciones, en la que se espe-
ra que los individuos adquieran nuevos status:
- define una nueva vida y da cuenta de la definicin social de s

mismo;
- da cuenta de los roles que viene a ocupar
- origina o modifica la posicin de los padres, abuelos, hermanos,

herederos, compaeros de edad;
- tambin las relaciones domsticas y polticas, de los status ads-

critos o alcanzados (realeza y herencia del trono/ hombre y pri-
mognito)
Desde la perspectiva del rito de paso qu es el matrimonio?
- es la relacin establecida entre una o ms personas, que asegu-

ra que el hijo nacido de la mujer, en circunstancias que no estn
prohibidas por las reglas de relacin en la comunidad, obtenga
los plenos derechos del status por nacimiento que sean comu-
nes a los miembros normales de su sociedad o estrato social;
- representa la conducta, sentimientos y reglas concernientes al

apareamiento heterosexual entre corresidentes y a la reproduc-
cin en contextos domsticos (se puede agregar el lazo homo-
sexual).
- define y explicita derechos y deberes sexuales.

ACTIVIDADES
Investigue y reflexione sobre el exilio como proceso aculturativo.

Anote sus ideas.
Qu sucede regionalmente o localmente, desde el punto de vista

de la cultura y la poblacin cuando se desarrollan megaproyectos foresta-
les, mineros o viales que implican desplazamientos de grandes contingen-
tes humanos extraregionales? Anote sus ideas.
Ud. puede hacer un registro o documentarse acerca de los proce-

sos aculturativos a la luz de las migraciones laborales temporarias,
especificamente lo que significa el trabajo en la fruticultura de exportacin
que mueve grandes contingentes humanos de una regin a otra. Adems,
responderse qu le significa a la poblacin local recibir a estos grandes
contingentes? Anote sus ideas.
Describa algn rito de pasaje del cual Ud. tenga recuerdo. Por ejem-
plo, su graduacin, su ascenso en el trabajo o su matrimonio. Detalle la
transicin. Anote sus ideas.
Desde el punto de vista de los ritos de pasaje, cmo nos converti-

mos en hombre o en mujer en nuestra sociedad?, cmo se dan los proce-
sos de legitimacin? Reflexione y anote sus ideas.
RESUMEN
Cultura desde una perspectiva antropolgica refiere a:
- formas o modelos de vida compartidos en cualquier tiempo y espacio.

- procesos colectivos y dinmicos de creacin y recreacin de las pro-
pias formas y modos de vida.
- una herencia acumulada de generaciones anteriores que se modifica
de generacin en generacin.
- modos de vida singulares de un grupo de sociedades que estn en
procesos ms o menos intensos de interaccin.
- conjunto de elementos dinmicos que pueden ser transferidos de gru-
po a grupo y que pueden ser asimilados, reformulados o rechazados.
- tipos de comportamientos particulares de una sociedad dada.
- formas singulares de comportamiento caractersticas de los distintos
segmentos, estratos, clases o grupos subculturales que coexisten en
una sociedad compleja.
La educacin define una accin de enseanza de la cultura, ejercida

por las generaciones adultas sobre las ms jvenes, para que stas se
adapten a las exigencias sociales que toda comunidad tiene sobre sus inte-
grantes. La familia y la escuela son las dos instituciones ms gravitantes en
este proceso, pero los influjos de conocimiento pueden venir de otros acto-
res, instituciones o medios de comunicacin, por lo que ser educador no se
restringe a la accin ejercida por el maestro. El maestro, s tiene el dominio
de una tcnica, una metodologa y un objetivo ms claro que otros agentes.
Los dos conceptos claves que dan sentido a la perspectiva antropo-

lgica son relativismo cultural y etnocentrismo.
El relativismo cultural se convertir en una categora central para plan-

tearse una educacin pertinente y democrtica en espacios pluriculturales.
Recuerde que:
- la perspectiva del relativismo cultural da origen a la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos, aprobada por las Naciones
Unidas en 1948.
- el etnocentrismo favorece la cohesin social y corresponde a la
actitud natural de cada individuo en tanto miembro de una comu-
nidad.
GLOSARIO
Aculturacin: Proceso de substitucin total o parcial de las anteriores for-

mas de pensar, sentir y actuar.
Adaptacin: Articulacin de dispositivos materiales y mentales que permi-

ten ajustarse al hombre a las demandas sociales y ambientales en un
hbitat y tiempo determinado.
Alteridad: Dentro de la terminologa de las ciencias sociales se asocia a la

representacin de ciertos rasgos que configuran la identidad de un
grupo de individuos. Estos rasgos apuntan a la especificidad que exal-
ta la diferencia de unos individuos en relacin a otros, y puede ser
aplicado a cuestiones sexuales, econmicas, religiosas y etnicas. La
nocin de alteridad ha sido referida para realizar anlisis especficos
para establecer cmo se constituyen y configuran las diferencias y
consideraciones culturales y sociales que han impedido la participa-
cin en igualdad de condiciones de hombres y mujeres y que marcan
sus respectivas identidades, y que han dado origen a toda una lnea
de trabajo vinculada al gnero.
Antropologa: Disciplina que apunta a un conocimiento global del hombre

(biolgico, social y cultural) y abarca el objeto de estudio en toda su
extensin geogrfica e histrica.
Comunidad: Agrupacin humana de carcter local dentro de la cual las

personas llevan a cabo un ciclo completo de actividades vitales a nivel
organizativo y cultural.
Contracultura: Corresponde a una forma de subcultura caracterizada por

la recusacin de los elementos centrales de la cultura generatriz.
Cosmovisin o visin de mundo: Imagen ordenada del mundo y la natu-

raleza que posee una sociedad.
Cultura: Estilo de vida de una sociedad que se traspasa de generacin en

generacin.
Discurso de control: Sistemas tericos que tienen por finalidad explorar,

caracterizar, analizar, dimensionar y evaluar los fenmenos sociales,
culturales, polticos, educativos, econmicos, etc.
Estilo de vida o modo de vida: Refiere a las costumbres o normas socia-

les, propias de todo grupo humano que comparte conceptos e ideas
sobre el universo fsico y la sociedad, y que adems ha validado deter-
minados criterios en relacin a la conducta adecuada de sus miem-
bros.
Etnia: Comunidad unida por factores lingsticos, culturales, fenotpicos e

histricos, y dotada de conciencia de su diferencia o alteridad.
Etnocentrismo: Perspectiva terica y tambin natural por parte de los indi-

viduos, que tiende a valorar y juzgar lo deseable en relacin a otros
pueblos desde su propio universo de validaciones.
Etnografa: Es el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad.
Evolucin cultural: Proceso de cambio desigual y combinado (no lineal)

que implica una modificacin cualitativa de las estructuras sociales y
culturales de una comunidad en el tiempo.
Factores aculturativos: Alude al conjunto de elementos exgenos a un

sistema cultural, y que pueden estar determinando y contribuyendo a
alterar y modificar los patrones culturales de la comunidad en el tiem-
po.
Fading rpido: Significa que un sistema de comunicacin que use una va

sonora el sonido es evanescente, pues si la seal no es captada en el
momento adecuado se pierde.
Gibn: Es un simio contemporneo al hombre actual.
Grupo primario: Interacciones sociales localizadas espacial y temporal-

mente, y que implican relaciones personales, inclusivas y afectivas.
Hecho de comunicacin: Corresponde al cualquier hecho por medio del

cual un organismo estimula a otro. Esto significa que la comunicacin
humana que se expresa a travs del lenguaje es slo una forma de
comunicacin entre muchas otras.
Institucin: Estructura social configurada por un conjunto pautado de usos,

leyes y costumbres, en virtud de una o varias funciones.
Normas: Reglas de comportamiento orientadas a desempeos deseables

o ideales.
Objetivismo: Perspectiva terica que indica que los fenmenos sociales y

culturales pueden ser aislados, aprehendidos y diferenciados unos de
otros.
Prevaricacin: Significa que el mensaje lingistico puede ser falso y puede

no tener un sentido lgico, lo que deber evaluarse en relacin al con-
texto. Que los mensajes puedan no tener un sentido lgico se encuen-
tra asociado al atributo de la productividad que posee el sistema de
comunicacin humano llamado lenguaje.
Reflexibilidad: Significa que los hablantes de una lengua pueden referirse

a la propia lengua que hablan.
Relativismo cultural: Perspectiva que indica que las costumbres, los valo-
res y las creencias de un grupo humano deben ser entendida segn
los patrones culturales propios
Rito de pasaje: Proceso social de ajuste psicolgico a lo largo de todo el

ciclo vital, que implica cambios de status en el individuo y un nuevo
reconocimiento social por parte de la comunidad para el individuo
Rol: Modelo de comportamiento que establece una sociedad para sus miem-
bros, en virtud de las funciones que un individuo cumple en ella.
Semanticidad: Significa que los elementos del sistema de comunicacin

humano tienen denotaciones, es decir, que tienen lazos asociativos
con cosas y situaciones del entorno de quienes lo emplean.
Sincretismo cultural: Proceso a travs del cual elementos provenientes

de tradiciones culturales distintas se amalgaman, lo que se configura y
transforma en una nueva expresin cultural, en el que estn presen-
tes, de una nueva forma, los elementos originarios. El trmino
sincretismo suele observarse en las tradiciones religiosas de los pue-
blos originarios de nuestro continente, los que al momento de la con-
quista fueron convertidos al catolicismo, pero que hasta el da de hoy
mantienen elementos religiosos asociados al mundo prehispnico.
Socializacin: Proceso de enseanza a travs del cual los nuevos miem-

bros de la sociedad van adquiriendo las pautas y claves culturales de
las generaciones anteriores para ser eficientes dentro de los marcos
de la sociedad que los acoge.
Sociedad: Grupo de personas que interactan entre s y se hallan organi-

zados e integrados en una totalidad.
Status: Posicin social que un individuo posee en la sociedad u organiza-

cin.
Subcultura: Fraccin de la cultura mayor que representa una varianza no

conflictiva en relacin a los elementos ms nucleares de sta.
Transterrado: Es equivalente al exiliado, que debe empezar a funcionar

obligadamente con nuevos cdigos culturales para poder sobrevivir
en una nueva sociedad, los que muchas veces le sobrepasan y produ-
cen fuertes frustraciones e incomodidades frente a su propia historia
cultural. La situacin puede llegar a la desesperacin, pero para poder
sobrevivir debe desplegar esfuerzos que le permitan conciliar su pro-
pia historia cultural con los desafos que le proporciona su existencia
cotidiana en nuevas tierras. Contextualmente, el transterrado o el exi-
liado suele ser ms consciente de los cdigos culturales ajenos que
quienes han vivido toda su vida con ellos.
Valores transculturales: La idea refiere a una discusin abierta sobre la

posibilidad de la existencia de ciertos valores que sean comunes a la
humanidad y que se encuentren ms all de las diferencias culturales.
La idea debe ser contextualizada al tenor de la importancia y trascen-
dencia de perspectivas como son el relativismo cultural y el
etnocentrismo. Un elemento importante que ilustra esta polmica, es
la referida a la universalidad del derecho a la vida, donde se pueden
observar encuentros y desencuentros entre las apreciaciones de so-
ciedades donde tiene mayor peso e incidencia la religin y aquellas
donde no la tiene.
AUTOEVALUACIN
Reflexione e investigue desde las categoras del relativismo cultural y

etnocentrismo:
Por qu los judos se consideraban el pueblo elegido de Dios?
Cmo los mapuches designaban a sus vecinos del norte y del

sur?
Con qu comunidades se siente ms cercana en trminos val-

ricos o de estilo de vida?
Con cules comunidades se siente ms distante?
Cules son las comunidades ms desconocidas?
Cules son los otros que existen en su ciudad o regin?
Ahora que los ha identificado cules son los atributos que los
hacen diferentes en relacin a sus normas, estilo de vida o visin
del mundo?
Cmo y desde dnde se configuran los otros en relacin al or-

den econmico o poltico internacional?
Cree Ud., que por cuestiones adaptativas, podamos llegar a

sucumbir como especie?
Frente a quines cree tiene ms prejuicios?, cules?, por

qu?
Ud. puede trabajar las perspectivas del etnocentrismo o del relativismo

cultural conversando informalmente, o con una batera de preguntas
estructuradas con personas cercanas, y observar: cmo los catlicos cons-
truyen una identidad sobre los evanglicos? o cmo los evanglicos ven a
los catlicos? Tambin, documentar cmo se constituyen las identidades
polticas? Del mismo modo, Ud. puede investigar sobre las identidades sexua-
les o las diferencias de gnero. Anote sus ideas.
Si se trata de observar cmo se construyen y constituyen las identida-

des, haga un registro sobre la imagen que proyectan las revistas de histo-
rietas sobre la diferencia. Por ejemplo: cmo son representados los hom-
bres de los pases africanos o cmo son vistos nuestros vecinos altiplnicos?
Anote sus ideas.
Seleccin Mltiple:
1) La visin del mundo se define como la imagen ordenada del universo

de una comunidad, situacin que es posible debido a:
a) la relacin entre paisaje y pensamiento

b) la lengua
c) la lengua materna
d) el proceso de socializacin
2) Que el hombre pueda ser considerado un ser indeterminado, es gra-

cias a:
a) la cultura
b) la estructura gentica
c) su sistema de comunicacin
d) la libertad como principio de vida
3) La posicin relativista cultural implica que:
a) la propia cultura es el centro de valoracin

b) se valora a las otras culturas por sobre la propia
c) reconoce que la propia cultura es igual a las otras
d) no hay culturas superiores ni inferiores
4) Que las mujeres en las zonas rurales y en los sectores populares ten-
gan tempranamente sus hijos y en mayor nmero frente a otros estra-
tos y sectores sociales, implica:
a) temprana desercin escolar

b) problemas en la crianza de los hijos e impactos en la salud futura
de la madre hijos
c) un factor gravitante para mantenerse en el crculo de la pobreza
d) una clara seal de falta de cultura
5) Si la socializacin es una accin direccionada por las generaciones

adultas, stas:
a) impiden el cambio de valores de la sociedad

b) transmiten lo que histricamente reconocen como importante
c) slo pueden transmitir lo que conocen
d) se resisten a la modernizacin
6) La cultura corresponde a una categora que:
a) da cuenta de la sabidura de las personas

b) permite medir el progreso de los pueblos
c) valora el aprendizaje general alcanzado por los estudiantes
d) identifica estilo de vida singular de los distintos pueblos
7) La concepcin de cultura postulada por las ciencias sociales se refiere

a:
a) todo aquello que da significado a la experiencia humana

b) al legado histrico guardado en los museos
c) el patrimonio histrico material
d) las creaciones humanas y la naturaleza no intervenida
8) Si la cultura es un esquema de referencia:
a) es lo que une e identifica a las personas

b) es lo que permite que el hombre sea esencialmente relativista
cultural
c) es lo que permite tener conciencia de lo primitivos que son al-
gunos pueblos
d) es imprescindible una definicin de ella
9) La adaptacin humana corresponde a:
a) un dispositivo regulatorio de corte biolgico que posee el hombre

b) un conjunto de aspectos que permiten amoldar la vida humana al
ambiente
c) un conjunto de aspectos que permiten ajustar el ambiente a las
vidas y propsitos humanos
d) byc
10) En relacin al lenguaje, se puede sostener que:
a) hablar otra lengua y leer en otra lengua permite comprender la

cultura de la comunidad
b) es ms que la identificacin de palabras con realidades fsicas
c) todo es traducible a otra lengua y, por tanto, entendible en otra
cultura
d) hay lenguas que tienen mayor vocabulario por lo que sus
hablantes son ms cultos
11) La comunidad puede identificarse con:
a) quienes comparten la lengua

b) aquellos pueblos que viven aislados del resto del mundo
c) una agrupacin humana con conciencia de pertenencia y que
sus miembros interactan intensamente entre s
d) una organizacin, cuyos miembros participan para lograr reco-
nocimiento social
12) Se afirma que la escuela y la familia son las dos instituciones que ms
gravitan en el proceso educativo. Cul de las afirmaciones debe ser
considerada falsa?
a) los padres son los primeros educadores

b) la escuela es la institucin especializada en transmitir el acervo
cultural
c) la escuela es la institucin que conserva la cultura para proteger-
la del cambio
d) a la escuela le cabe la misin de fomentar la reflexin sobre el
cambio cultural
CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Seleccin Mltiple
c 12)
c 11)
b 10)
d 9)
a 8)
a 7)
d 6)
b 5)
c 4)
d 3)
c 2)
c 1)
Sociedades orales y
de la escritura
NDICE ESPECFICO
Sociedades orales y de la escritura
Introduccin ............................................................................................ 103
Objetivos especficos ............................................................................. 104
Contenidos ............................................................................................. 104
Desarrollo Temtico
1. Sociedades tradicionales y memoria .................................... 105
2. La socializacin en un contexto de
trabajo especializado ............................................................ 120
3. Proceso de seleccin de cultura ........................................... 143
Resumen ................................................................................................ 156
Glosario .................................................................................................. 159
Autoevaluacin ....................................................................................... 162

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: Sociedades orales y de la escritura 103
INTRODUCCIN
En las pginas siguientes nos introduciremos a travs de algunos ejem-

plos etnogrficos a las conexiones entre el estilo de vida de la comunidad y
el horizonte de lo educativo. En este sentido, como punto de partida hare-
mos referencia a una comparacin entre las sociedades de tradicin oral y
las de la escritura, mostrando el cmo operan y se articulan los fenmenos
de socializacin y transmisin del conocimiento, y el cmo se revaloriza la
experiencia comunitaria y el enlace generacional a travs del tiempo, mar-
cando los puntos de quiebre y de xito que se revelan en los procesos de
insercin de los nuevos miembros al espritu del grupo. Asimismo, prestare-
mos atencin y observaremos la dimensin del tiempo como una dimensin
socialmente significada, que en el caso de las sociedades tradicionales se
marca por un calendario que se llena de eventos ligados a los ciclos de la
naturaleza ms que de horas cronolgicas como acontece en las socieda-
des de la escritura, tratando de mostrar como los eventos que le dan signi-
ficado son gravitantes en la configuracin de tradicin y la memoria que
estructura la biografa colectiva de una comunidad.
Del mismo modo, instalados en estas dinmicas, otorgaremos aten-

cin a los distintos factores involucrados en los fracasos escolares, espe-
cialmente, a las dimensiones pedaggicas ligadas a la institucin escolar, a
los factores sociales, culturales y econmicos de los alumnos que gravitan
en el aula, y, a la dimensin menos explorada, como es la del profesor como
profesional y persona, enfatizando las contradicciones entre el desempeo
de su rol y las otras dimensiones de su vida; es decir, todo el entorno de
factores presentes en las dinmicas educativas y que se manifiestan como
aspiraciones, frustraciones, deseos, nostalgias, penas, gratificaciones, etc.
Lo invitamos a participar de este juego de tiempo, memoria, luces y

opacidades, proposiciones y orientaciones crticas.
1. Conocer y caracterizar las sociedades orales y de la escritura y esta-

blecer los mecanismos particulares de socializacin de los nuevos
miembros a la cultura local.
2. Documentar etnogrficamente los procesos de socializacin en socie-

dades especializadas
3. Establecer los elementos de tensin entre las sociedades especializa-

das y la escuela
CONTENIDOS
Oralidad y escritura
Naturaleza y estilo de vida
Tiempo
Socializacin
Comunidades especializadas
Racionalidad
Pertinencia
Seleccin de cultura
Cultura de la pobreza
Sujeto entero
DESARROLLO TEMTICO
Sociedades tradicionales y memoria

La socializacin en un contexto de trabajo
especializado
Proceso de seleccin de cultura
1. Sociedades tradicionales y memoria
1.1 Tradicin y memoria
Cuando hablamos de pescadores o campesinos, entendemos que tras

esas designaciones existe un grado de singularidad que permite, en forma
preliminar, una identificacin y una distincin entre s, y tambin frente a
otros grupos. Ello en la medida en que existe una especificidad, que en
forma obvia establece para estas unidades sociales de origen rural un nivel
de correspondencia con sus respectivos objetos de trabajo, es decir, entre
lo que constituye sus fuentes de recursos y su actividad laboral: el mar y la
tierra, la pesca y la agricultura. Sin embargo, aun cuando sobre pescadores
y campesinos se intente elaborar una definicin nominal y provisoria, no
pasara sta de convertirse en un conjunto de adjetivaciones genricas
aglutinantes que slo nos indicaran ciertos lmites, probablemente espu-
rios o muy arbitrarios, de grupos sociales que poseen un campo de especia-
lizacin productivo, frente a una expresin fenomnica multiforme y des-
igual en torno a los recursos potenciales explotados en un hbitat particular
y dismil, o en relacin con la organizacin social de la produccin y su
insercin en un espacio social y econmico de menor o mayor amplitud.
Empero, reconociendo esta limitacin, creemos que en ambos casos

estamos frente a una sociedad tradicional, y sta es una sociedad que ha
aquilatado conocimientos que conforman un cuerpo de respuestas que re-
ducen la incertidumbre, aglutinantes y coherentes, variables y dinmicas en
una perspectiva de largo plazo, que implican tambin creencias, costum-
bres e ideas sobre el hombre, la naturaleza y el mundo en general, que
representan una consistencia que toca y une diversas esferas de la expe-
riencia vital (roles, normas, ciclos de la naturaleza, jerarquas, prioridades,
exigencias, diferencias de gnero), y mantienen una lgica dentro de las

estructuras en las que viven quienes las comparten, ms claramente entre
los grupos tnicos y las sociedades rurales, al poseer mayor grado de cohe-
sin y una dinmica de cambio -en general- ms lenta que las urbanas, que
pueden estar o no en contraposicin con las validaciones y formalizaciones
de la ciencia y las creencias e ideas occidentales (Farrington y Martin 1988).
Adems, en sociedades tradicionales como resultan ser grupos espe-

cializados en recursos especficos, o tambin aquellos que a veces por su
ruralidad y antigua posicin de aislamiento se vieron forzados a depender
en exclusiva de recursos locales, sus aprendizajes y conocimientos se con-
jugan en forma determinante con stos, que en el curso de generaciones se
tradujeron en un acervo colectivo; as podremos observar que la narratividad
de la experiencia (de la memoria) juega un papel fundamental en la trasmi-
sin generacional del conocimiento en la medida en que la irrupcin y con-
catenacin de los actos se cie a ella (Leroi Gourhan 1964-1965; Goody
1977; Le Goff 1991a).
La memoria es la experiencia que enlaza al hombre a travs de las

generaciones y que gravita en el mundo presente. Es lo que une al hombre
con lo que autentifica su vida, que lo hace pertenecer y continuar unido a un
conjunto de prcticas y valores que hunden su raz en el tiempo, lo que le
permite mantener las orientaciones vitales en relacin a la cosmovisin y a
los principios que regulan la vida comunitaria dentro de las estructuras en las
que se realiza la vida y una tica consciente frente a lo que efectivamente se
es. Ah se encuentran respuestas tan fundamentales como quin se es?
qu se supone se debe hacer? La memoria, por tanto, se constituye en
enlace generacional, cohesiona socialmente y crea un campo de pertenecia y
reconocimiento para los miembros de una sociedad, lo que permite estar uni-
do a una historia comn y evitar la dispora de sus miembros.
En la memoria se aloja todo aquello que no puede ser atrapado por las
objetivaciones de la ciencia, porque tiene la peculiaridad de cerrarse y expan-
dirse, de callar y exaltar ciertos eventos o fenmenos acontecidos, de enlazar
distintos tiempos, ir al pasado y enhebrarse con el presente, pero en un ritmo
y cadencia que deja de ser lineal y que nunca, narrativamente, es decir, des-
de el punto de vista de los involucrados se expresa de la misma forma, por-
que la vivencia de la experiencia ubica a los actores en distintas posiciones
en el curso de sus versiones. En ese sentido, la memoria se mueve por otros
tiempos, ancla en aquellos momentos cuando el mundo era distinto.
De este modo, la memoria se vuelve un elemento central para configu-

rar una tradicin sociocultural, y como tal se constituye a partir de la suma
de valores acumulados, recuperando los acontecimientos y principos fun-
dadores de la comunidad que procede de ella (Balandier 1989:89).
Si la tradicin refiere a un proceso de trasmisin de un acervo de co-

nocimientos y experiencias que enlazan a tiempos y hombres, o al decir de
Jean Pouillon, de un pasado que persiste en el presente, todas las culturas
son tradicionales bajo este esquema; pero la diferencia especfica entre
una y otra est en el modo particular de trasmisin: entre la oralidad y la
escritura (Pouillon 1992). Esto en la medida en que los contenidos que mue-
ven a las sociedades de predominio de la oralidad estn la mayor parte del
tiempo de manera inconsciente o implcita en la cotidianeidad de las
interacciones sociales y en las actividades prctica, las que a diferencia en
las que la escritura es estructurante, se inaugura la trasmisin del acervo
tradicional con los ejercicios escolares de la copia, lo cual valoriza la memo-
rizacin exacta y la reproduccin conforme sobre la reconstruccin, mien-
tras que las sociedades donde domina la oralidad se vuelven ms dctiles y
creativas, en la medida en que un evento, un mito o el recuerdo de una
experiencia nunca es narrado igual ni sentido igual (ibid.).
De este modo, en las sociedades orales la historia y el acervo comuni-

tario se representa de distinta manera, pues en las sociedades de la escritu-
ra lo que se representa es un tiempo histrico rememorativo que tiene nom-
bres, personajes y fechas, se mueve dentro del mbito de las instituciones
(del reconocimiento y legitimidad legal) y, por tanto, de la nacin, en la me-
dida en que se organiza y se unifica en una sola versin en la que se ha
inventado o fijado un pasado; mientras que en el mundo de la oralidad ese
pasado no existe como tal, pues se transforma y expresa como un presente
permanente, ya que ese algo que pas en algn momento sigue vigente
bajo distintas modalidades, fluye, cambia y nunca es igual en la narracin,
ya que se ubica fuera de las instituciones (como la escuela) y de la reitera-
cin (como historia).
Estos ltimos aspectos, en general, seran rasgos que compartiran

las sociedades campesinas, de pescadores y en gran parte de los grupos
tnicos premodernos, pues el sistema de trasmisin directa de los conteni-
dos de su experiencia es el ms dominante. Es decir, todo se refuerza en
las instancias de la cotidianeidad: se hace lo que hay que hacer; se piensa
lo que se puede pensar dentro de las validaciones comunitarias. La historia
est contenida en el presente, por lo que los nuevos miembros de la comu-
nidad se apropian de un pasado que comienzan a recrear.
En este sentido, el registro etnogrfico (el trabajo de la antropologa)

ha realizado una importante contribucin sobre el punto, en la medida en
que la experiencia de la diferencia y la valoracin de la condicin humana
desplazada en los ejes del tiempo y del espacio, ha permitido visualizar
cmo en muchas sociedades que expresan regularidad o tradicionalidad de
sus estructuras se da una continuidad entre el orden social y el natural,
siendo, sin ser exclusiva, la imagen ms ntida la que nos ha entregado el
totemismo, donde se puede observar como se extienden lazos afectivos

y parentales slidos entre seres pletricos de vida de estas dos esferas.
sin: llenos, repletos.
Vegetales y animales con los ms diversos atributos y caractersticas
son reconocidos por el hombre como parte de sus antepasados o como
signo distintivo frente a los dems grupos. Y es claro que, en estos casos, la
experiencia vital de sentirse estrechamente ligado a la naturaleza o ser par-
te de ella, acta al interior de estas sociedades de raigambre tnica o espe-
cializadas, como un factor predominantemente organizativo en trminos de
actitudes y axiologa, sobre todo en lo referido al medio ambiente, articulan-
do un tipo de racionalidad particular y especifica que regula, prescribe, limi-
ta, condiciona, filtra y sustenta la relacin con la naturaleza; es decir, el
equilibrio entre medios y fines se ubica en otra esencialidad y prioridades a
las acostumbradas por Occidente.
REFLEXIONE
QU ASPECTOS CATALOGARA DE LOS MS TRA-

DICIONALES EN LA SOCIEDAD CHILENA?
1.2 Pescadores: un ejemplo etnogrfico
Los pescadores artesanales, por ejemplo, constituyen bajo todo punto

de vista una sociedad tradicional. Poseen un importante arraigo y depen-
dencia del mar. ste impregna toda su vida, inclusive, en algunos casos,
acontecimientos que estn ms all de sta, como la muerte, cuando ocu-
rre una desgracia en la mar y el cuerpo no puede ser recuperado. As, he-
mos observado en la costa de Arauco como entierran las prendas de vestir
en la playa o en el cementerio a la usanza precolombina, y al igual que en
otras regiones costeras de nuestra geografa, se tiran ptalos de flores al
mar, o se fijan cruces en los roqueros de cara al mar.
En una sociedad tradicional reconocemos el esfuerzo de generacio-

nes que se han traspasado sucesivamente y en forma oral conocimientos,
habilidades y destrezas; viven y dependen de las mediaciones materiales y
simblicas que establecen con su objeto de trabajo: la mar. Constituyen una
sociedad especializada, pues el desempeo del rol siempre presupone una
alta eficiencia, en la medida en que permanentemente se estn entrecru-
zando en la actividad diaria de sus faenas contrarios complementarios, como:
la vida y la muerte, el hambre y la posibilidad del sustento, la gratificacin y
la frustracin. Esta dialctica (movimiento y contraposicin) hace que el

conocimiento heredado y aprendido cotidianamente (como la intuicin, la
habilidad exigida permanentemente y tambin la fortuna) establezca un re-
pertorio de condiciones que pueden propiciar o atentar frente a las posibili-
dades de sobrevivencia de s mismo y de la unidad familiar como extensin
beneficiaria de estos aspectos.
En este sentido, y como en todas las sociedades tradicionales, el co-

nocimiento trasmitido y siempre presionado por cambios ambientales, so-
ciales y econmicos, juega un papel central y posee un rigor dinmico, y por
lo mismo, como seala Tamara Hareven, en una perspectiva de tiempo his-
trico, se puede observar cmo los individuos y las familias van definiendo
sus prioridades en el contexto de la vida diaria, a partir de los cambios so-
ciales y econmicos a los que se ve enfrentada su sociedad, y cmo a partir
de nuevas condiciones se organizan nuevas experiencias para hacer frente
a las restricciones cuando las opciones son escasas (Hareven 1982).
La adjetivacin de tradicional para una sociedad como la aludida apunta

al reflejo de la sntesis de sus experiencias colectivas vigentes, histrica-
mente constituidas, oralmente trasmitidas, y que estructuran una matriz
conductual, valrica y normativa, donde el aprendizaje, el conocimiento y
las destrezas aprendidas y privativas del grupo, en conjuncin con la mayor
o menor abundancia de recursos locales (generalmente de carcter
estacional), permiten su reproduccin social, cultural y biolgica.
Es la memoria la que llega hasta los nuevos miembros de la comuni-

dad. Sin ese conocimiento que estructura la biografa colectiva, es decir, un
campo comn de visin, no es posible definirse a s mismo ni ser observado
como tal por la ciencia y los cientficos sociales, ni por los hombres que
estn fuera de la frontera de esta intimidad compartida por generaciones
que constituye el soporte de la tradicin y la identidad.
Conforme a lo anterior, como la vida de las unidades especializadas

se halla comprometida indisolublemente con su objeto de trabajo, creemos
que estamos frente a una relacin de dependencia solidaria y simbitica
que llamaremos adaptativa (ecolgica-cultural).
Entendemos en esta relacin que naturaleza y cultura no actan por

separado al modo cartesiano, es decir, como sujeto y objeto en oposicin y
separados, sino que el hombre es parte de ella, y que como sociedad se
sostienen con base en el trabajo y usufructo de los recursos primarios. Esta
relacin, desde un ngulo, configura uno de los particularismos que permi-
ten definir a la comunidad.
En este tipo de sociedades podemos observar muy ntidamente el sis-

tema de referencias espaciales muy pormenorizadas, lo que comparativa-
mente frente a otras comunidades siempre expresa una percepcin diferen-
cial y culturalmente organizada sobre el medio ambiente. Esto significa, entre
otras cosas, que podemos distinguir planos intrincados que ofrecen una
vista de cmo una comunidad ordena el espacio y lo dota de sentido.
As, en toda comunidad especializada podemos observar como orien-

taciones ambientales que se plasman en espacios especficos:
a) relaciones y vnculos de tipo econmico

b) relaciones que implican el control psicolgico y material del es-
pacio
c) relaciones que se articulan desde lo trascendental y lo simblico
d) relaciones que implican cuestiones de orden afectivo
e) relaciones de tipo recreacional y estticas
Lo anterior significa que tanto el trabajo, lo afectivo, el juego, la belleza,

los recursos, lo religioso y lo mistico se plasman en el espacio como si fueran
caminos a modo de una mirada comn y una identificacin compartida. No
obstante, el mismo proceso de identificacin de estos caminos que compro-
meten estos planos pueden ser observados en las vidas individuales.
ACTIVIDADES
Haga un esfuerzo por confeccionar un mapa en el que pueda mar-

car todos los lugares con los cuales su vida est comprometida, sealando
aquellos que tienen que ver con lo econmico, lo afectivo, lo recreacional,
lo simblico, lo trascendental u otros. As, Ud. podr observar cules son
los lmites fsicos de su espacio y del control psicolgico del mismo. Al
realizar esta representacin cartogrfica, se podr dar cuenta de cules
son los lugares mayormente conocidos y en los que alcanza mayor
interaccin con otras personas, haciendo conscientes sus itinerarios que
expresan su rutina y tambin aquellos que le resultan absolutamente des-
conocidos y se encuentran fuera de su vida. El mapa le har conscientes
sus compromisos y la distribucin de su tiempo.
En relacin a las diferencias sealadas entre las sociedades de la

escritura y las de la oralidad, y sobre cmo se configuran las tradiciones
socioculturales, reconozca alguna cultura tradicional en la zona donde Ud.
vive. Anote y detalle sus principales caractersticas.
def:interaccin o relacin
entre dos organismos
dismiles.
Una relacin adaptativa (ecolgica cultural) expresa la simbiosis
existente entre un hombre situado en una tradicin cultural singular y
la naturaleza, que implica todo el acervo de conocimientos y las distintas
estrategias histricas que ese hombre ha desplegado y aquilatado para
profundizar una relacin que le permite vivir en comunin con su objeto
de trabajo, y que establece dependencia entre la naturaleza como fuente
de recursos y la subsistencia del grupo a travs del tiempo, expresada en
trminos de reproduccin social y biolgica.
En el caso de los pescadores, si la mar se resiente (disminucin de

los recursos, por ejemplo,) su efecto se hace sentir en el seno de la unidad
domstica en el que se da la reproduccin social y biolgica en el tiempo.
La continuidad de la tradicin depende de este tipo de relaciones,

ya que el enlace generacional compromete lo material y lo ideacional.
REFLEXIONE
CREE UD. QUE VIVIMOS EN UNA RELACIN

COMO LA DESCRITA? ANOTE SUS IDEAS.
1.3 Naturaleza y estilo de vida
De acuerdo a lo que hemos venido sosteniendo, es importante asociar

la idea del estilo tnico propuesto por Andre Leroi-Gourhan (1964-1965), la
que refiere al reconocimiento de la especificidad de una prctica
diferenciadora en la que se entrecruzan diversas variables que configuran
un modelo, en el cual anudan trminos valricos y materiales en la relacin
establecida con la base de recursos y hacen que naturaleza y cultura se
conviertan en pilares de esta mediacin distinta y alternativa entre estas
esferas, en cuanto a que el orden impuesto por la cultura es siempre el de
un estilo de vida y de desarrollo particular, y en cuanto a que prctica tradi-
cional y percepcin operan como mecanismo regulador y amortiguador frente
a la amenaza ambiental (Leff 1993).
Si se observan los detalles de esta aprehensin de orden general,

ineludiblemente resaltan con fuerza dos factores en estas sociedades tradi-
cionales: uno, de orden econmico; y otro, de carcter simblico, en la me-
dida en que la reproduccin social y biolgica depende de unos recursos
bases mediados por estos dos niveles.
Respecto del econmico, por una parte, se presentan todos los aspec-
tos relativos al sustento y la dependencia de la unidad familiar, y por otra, el
trabajo en sus aspectos cualitativos referidos a la organizacin misma de
ste y la particular axiologa que lo respalda.
Analticamente, en el nivel del sustento familiar se deben entender

todos los factores comprometidos que aseguran su reproduccin biolgi-
ca, asumiendo como aspecto fundamental la dinmica organizativa ten-
diente a la provisin permanente de recursos. En cuanto al trabajo mismo,
por ejemplo, entre los pescadores artesanales tenemos las decisiones sobre
los recursos, en trminos de qu extraer o pescar, cunto, a quin vender,
y a la conformacin misma de los equipos de trabajo. De este modo, emerge
una constelacin singular de valores y una especial percepcin de s mis-
mo, pues con fuerza se destaca la idea del ser experto, de ser un profesio-
nal, enfatizando que el trabajo no lo puede hacer cualquiera, que se
necesitan muchos conocimientos y habilidad, que el aprendizaje es
muy largo e involucra muchos riesgos y sacrificios, que por eso no es
recomendable para una mujer; agregando asertivamente que se es un
trabajador independiente, aludiendo a un claro y particular sentido de
libertad, que seala la capacidad de decisin en favor del cundo salir a
pescar.
En forma objetiva, la ltima aseveracin introduce como indicador de

contraste y privativo de su cultura (su orden), la singularidad de una idea de
tiempo que no tiene que ver con nuestra cronologa horaria habitual que se
mueve entre las horas y sus fraccionamientos, sino a una manifestacin de
tiempo anmico que escapa al cumplimiento horario a que estn normal-
mente sometidos los asalariados. Para un pescador las manecillas del reloj
se mueven con el pulso de las ganas y la presin de las necesidades, y eso
es considerado como principio de libertad.
Por su parte, en el plano simblico, queda de manifiesto cmo la natu-

raleza es dotada de sentido y asume significados compartidos y convergen-
tes entre sus miembros, en la medida en que el mar se humaniza, asumien-
do atributos de gnero: encarna a una mujer.
Entre los pescadores, la mar, es esa mujer despeinada, fecunda y

eterna, y que habla con voces conocidas desde la infancia, y que es ma-
dre que da de comer cuando cede a sus hijos (las distintas especies)... quita
la vida en cualquier instante... a la que se le respeta y se le teme... pues se
enoja y se violenta... Todos, en rigor, son atributos humanos que tienen un
impacto en la conducta real y observable de los pescadores, tanto en la
navegacin, en las faenas y en sus cavilaciones. Hay conciencia de su fuerza
y prestancia... de las limitaciones de s mismo... de la insignificancia y
la debilidad del hombre frente a su inmensidad y poder... Rasgos intensos
que se expresan en conductas institucionalizadas. Por ello, no se ingiere

alcohol cuando se trabaja, no se incorporan mujeres como parte de la tripu-
lacin para que sta no cele, no se bromea ni se hacen burlas sobre la mar,
o a veces se significa en hechos tan sutiles y ligeros como la evitacin de
silbar una meloda para que sta no se encabrite. Siempre est la prudencia
como valor de por medio.
Estas actitudes son parte de la conciencia diaria. El oficio las exige y

revitaliza cada da. Han estado all antes de acercarse por primera vez a la
inmensidad de la mar; son perennes en el oficio. El eco de la campana las
ha anunciado siempre. Por lo mismo, son consubstanciales al ser pescador
la percepcin ambiental diferenciada y los contenidos enunciados que dan
forma a esta arquitectura desde los cuales se piensa y se interpreta la pro-
pia vida en relacin a su mar (nuestra mar), y cuya esencialidad se ubica en
la oralidad como mecanismo de comunicacin del saber aprendido por ge-
neraciones.
En este caso etnogrfico, si la pesca es una actividad exclusiva, que

no admite improvisaciones, en la que un pescador es y se siente un profe-
sional, es tal en la medida que la conciencia de su experiencia le indica
que el aprendizaje es permanente e intenso, y comienza desde temprana
edad.
Esa frontera que habla de la especializacin, que constituye una

autodefinicin registrada bajo diversas expresiones lingsticas, otorga un
sentido de pertenencia e identificacin en el que se est reconociendo y
revelando una trayectoria ritual y del rol, en la que durante aos se ha veni-
do aprendiendo un oficio informal, pero estructurante. En este sentido, man-
teniendo las distancias, un pescador aprende como los monjes budistas,
desde los oficios menores y humildes -como barrer el templo,- hasta aque-
llos que implican un grado mayor de sabidura. El nio se acerca a la playa
o al embarcadero; y ah, mira, escucha, coopera; ayuda a lavar la embarca-
cin, bota pacientemente el agua que se ha juntado en ella, guarda los
remos; est atento a la comercializacin, a cmo se limpian los pescados, a
cmo se hacen y reparan las artes; cmo se encarna un espinel; ve cuando
la embarcacin es calafateada; cmo se confecciona un remo, desde la
eleccin de la madera hasta el golpe lento de las azuelas que le van dando
forma; ayuda en las cosas menores, acompaando a su padre o sus herma-
nos ms avanzados a la salida de la mar; lleva una sarta de pescados a la
casa u otros aperos. Se socializa.
REFLEXIONE CREE UD. QUE LOS EDUCADORES ESTAMOS CA-

PACITADOS PARA OBSERVAR CMO SE ESTRUCTURAN
ESTAS VIDAS, LAS QUE MUCHAS VECES EXCEDEN LAS
DINMICAS DEL AULA? DE QU MODO UD. VOLCA-
RA ESTE CAUDAL DE MEMORIA Y DE EXPERIENCIA EN
UN CONTENIDO DE APRENDIZAJE EN EL AULA? SEALE
CULES SON Y CMO SE CONSTITUYEN LOS VALORES
EN RELACIN AL MEDIOAMBIENTE QUE TENEMOS QUIE-
NES NO VIVIMOS EN ESTAS SOCIEDADES ESPECIALIZA-
DAS? ANOTE SUS IDEAS.
1.4 Tiempo y comunidad
Seala el economista e historiador Jacques Attali: Entre todas las pre-

sencias de lo cotidiano, que sera necesario archivar en los recuerdos de
nuestras vidas, estn las que representan los instrumentos para medir el
tiempo sin duda, las ms llenas de sentido. Acosar a la genealoga, descu-
brir la necesidad y el uso, revelan de modo extrao y complejo no solamen-
te el sentido del tiempo para cada sociedad, sino tambin la manera en que
el hombre se sita en el tiempo, lo piensa y lo organiza (Attali 1985:10).
La afirmacin sealada apunta a reconocer que el tiempo, como un

factor cultural y socialmente significado, es mucho ms que la mera parti-
cin horaria y familiar que nosotros tenemos de l, en cuanto miembro de
una sociedad industrial. Toda sociedad se organiza y sita alrededor de un
sentido del tiempo. El tiempo acontece, nos deja y vuelve a comenzar. El
tiempo slo tiene sentido por las actividades sociales y comunitarias que se
inscriben en este fluir. El tiempo, como lo ha sostenido Norbert Elias, slo es
posible porque existe el hombre, en un mundo sin hombres, no habra tiempo
ni calendarios (1989:22).
Agrega Elias: Cmo puede medirse algo que los sentidos no pue-
den percibir? Una hora es invisible. Pero, acaso los relojes no miden el
tiempo? Sin lugar a dudas, miden algo; pero ese algo no es hablando con
rigor, el tiempo invisible, sino algo muy concreto: una jornada de trabajo, un
eclipse de luna o el tiempo que un corredor emplea para recorrer cien me-
tros (ibid. 11).
Medir el tiempo, organizarlo e interpretarlo se constituye en un proce-

so socialmente normalizado y culturalmente significado. Nos ayuda a fijar
pautas que marcan su duracin, que es la de los acontecimientos y el ritmo
particular de los fenmenos sensibles, lo que se constituye en la gua

orientadora para conceptualizar los fenmenos sociales y naturales en los
cuales estamos inmersos.
Esta conceptualizacin ha sido singular en cada cultura, aunque el

tiempo se ha estratificado de manera notable con el advenimiento de la
industrializacin y el consumo. Esto, porque la divisin social del trabajo ha
hecho que el individuo dependa ms de la sociedad urbana en trminos de
sus configuraciones, cronologa y calendarizacin, que de su propio ritmo y
definicin del tiempo. Asimismo, porque las sociedades tradicionales han
sido en gran medida subsumidas por la sociedad mayor en trminos econ-
micos, polticos, territoriales y ambientales.
Nosotros, occidentales, somos parte de una configuracin donde el

tiempo debe ser medido, cuantificado, disciplinado y universalizado. Por
tanto, el acento en l se vuelve ms pragmtico y utilitario; mientras que, en
las sociedades tradicionales este es ms simblico, al estar mayormente
configurado en base a cuestiones naturales, rituales, festivas y comunita-
rias en general.
En todo caso, en sentido general cabe destacar que funcionamos al

menos con tres tiempos distintos. El cronolgico, que nos somete a las obli-
gaciones que tiene todo trabajador asalariado y que implica toda una parti-
cin de acuerdo a nuestras obligaciones; tiempo que tambin delata nues-
tro proceso de envejecimiento y los roles y status que representamos o
debemos representar a lo largo de nuestra vida. El existencial, que habla
del momento particular que estamos viviendo en nuestra vida, las expecta-
tivas, aspiraciones y objetivos, y que muy claramente se aprecia en nues-
tras satisfacciones profesionales o en las fortalezas de nuestra vida familiar,
entre otras. Por ltimo, otro tiempo, subjetivo, que tiene que ver con el ni-
mo, con nuestras ganas y deseos cotidianos, de hacer o no hacer.
Asimismo, es necesario reconocer con nuestro imaginario temporal

que parece una flecha lanzada al futuro, que en nuestras sociedades lati-
noamericanas conviven diversas temporalidades sociales y econmicas, lo
que hace que la modernidad y sus aspiraciones no deba sino ser considera-
da -en trminos reales- como un proceso inacabado. Del mismo modo, es-
tas temporalidades implican modelos distintos de vivir el tiempo y de cons-
truir e inventar la experiencia social en la cotidianeidad.
Por ejemplo, en algunas sociedades tradicionales se puede observar

un tiempo de carcter cclico, lo que no significa que se vaya hacia adelante
como en un tiempo lineal que caracteriza a Occidente. Tampoco est pre-
sente la idea de que el nuevo estadio supera al anterior. Ms bien, en un
tiempo cclico una fiesta o un rito tienen por funcin ordenar la vida social,
donde por ejemplo, los ritos de pasaje marcan las etapas de la vida humana
y el cambio de status en las personas.
En otra direccin, Tamara Hareven distingue en forma analtica tres

niveles de tiempo en los que se representa la historia: tiempos familiares,
individuales e histricos. En el primero, se ubicara el calendario de suce-
sos que se dan en su dinmica interna, como el matrimonio, el nacimiento
de un hijo, la salida de ste; el segundo, como la articulacin de las transi-
ciones individuales con las transiciones familiares; y, a diferencia de los
anteriores, sera el tiempo histrico aquel que en forma econmica, polti-
ca, cultural e institucional afecta la dinmica individual como del ncleo
(Hareven 1982).
Especialmente, en las sociedades de tradicin oral el ordenar el tiem-

po permite sealar los espacios en relacin a las actividades, marcar y cir-
cunscribir los actos de los miembros de la comunidad, hacer coherentes los
comportamientos entre sus integrantes. Las sociedades marcan el tiempo
de acuerdo a cuestiones econmicas o cosmognicas, lo que hace que el
tiempo slo tenga sentido por las actividades que dan contenido a estos
espacios. La arbitrariedad de estos momentos hunde sus races en las ne-
cesidades adaptativas de una sociedad o en los eventos que han marcado
su historia.
De este modo, el calendario se vuelve central para mantener todo or-

den social. Fechar es poner orden, dar comienzo a un nuevo ciclo y mante-
ner la continuidad y la coherencia dentro de las prescripciones culturales
que indican qu se debe hacer y cundo.
Investigue y problematice los criterios que dan forma al calendario es-

colar. Si le interesan los pueblos originarios de nuestro pas puede docu-
mentarse sobre sus calendarios rituales y principales festividades, y obser-
var, por ejemplo, la importancia del ngillatun entre los mapuches y la limpia
de canales entre los atacameos. De igual forma, puede conocer como se
va estructurando el calendario de su propia confesin religiosa y lo que
significa cada festividad.
1.5 Tiempo y escuela
Todo tiempo es antropocntrico. As como el espacio se refiere al

aqu del particular, el tiempo se refiere a su ahora. El sistema de referencia
es el presente... (Heller 1977:385). Este es el tiempo de la vida cotidiana.
En la escuela y en la enseanza los usos y efectos del tiempo son

diversos. La escuela en general fomenta, como modelo, una cultura que
privilegia la puntualidad, en la perspectiva de la insercin posterior de los

alumnos en el mundo del trabajo.
Los distintos actores vinculados a la gestin escolar otorgan significa-

dos distintos al tiempo y lo viven y experimentan de manera diversa. Las
autoridades, los profesores, la comunidad y los estudiantes al inscribirse en
temporalidades distintas generan contradicciones en relacin a los particu-
lares intereses y prioridades.
En la escuela, marcar el tiempo es definir sus usos y la potencialidad

de las tareas a realizar dentro del marco material e histrico concreto de
posibilidades. Entonces, si los actores involucrados en el proceso son ml-
tiples, los tiempos de stos tambin son diversos.
Por tanto, podemos reconocer:
el tiempo macro:
referido a la calendarizacin escolar anual y a sus parcialidades e inte-

rrupciones en cumplimiento de las normativas escolares vigentes.
el tiempo de la institucin:
correspondiente a las particiones horarias en relacin a comienzos y

finalizacin de clases; control de asistencias, puntualidad y mrge-
nes de atraso. Tambin, corresponde a la autoridad de la escuela el
poder negociar permisos con docentes y alumnos; y, separar tiem-
pos burocrticos, de perfeccionamiento, de discusin, de reuniones
y de aula.
el tiempo del profesor:
en el que juega un papel central el problema de las remuneraciones, lo

que le obliga, muchas veces, a desplazarse a otros establecimientos
que le permiten mejorar sus rentas, o a tener otras alternativas labora-
les fuera de la docencia. Asimismo, el tiempo excede a las preocupa-
ciones del aula, atendiendo a los padres, buscando bibliografa, con-
feccionando material didctico, corrigiendo trabajos. Junto a sto, no
puede obviarse que hay un permanente juego de restitucin del equi-
librio para aniquilar el estrs y el agotamiento que muchas veces sufre
producto de la repeticin de un contenido varias veces en el da; o, el
autocontrol que este debe tener para que la voz le permita ser efectivo
en la hora siguiente o el da prximo.
En este tiempo del profesor, que cruza diversos planos, indudable-

mente, y en vistas de su optimizacin, se produce un proceso de se-
leccin y recorte o jerarquizacin de determinados contenidos por so-
bre otros. En muchos casos la diversidad de superficies de contacto
que tiene este tiempo, crea las condiciones para que la gestin profe-
sional se vuelva rutinaria y monocorde, que los contenidos se vuelvan
reiterativos, estticos y con pocas posibilidades de actualizacin, en la
medida en que la propia temporalidad impide el perfeccionamiento.
el tiempo comunitario:
especialmente en las sociedades tradicionales, el tiempo no se clasifi-

ca de acuerdo a unidades regulares de medida como se da en el mun-
do urbano, sino bsicamente por las festividades o el calendario ritual
y econmico particular que irrumpen en lo cotidiano. Tambin, por los
inicios de las actividades de plantacin y la cosecha en el caso de
comunidades agrarias, las que demandan regularmente la participa-
cin de todos los miembros de la comunidad y la familia, tranformndose
esta ltima en una unidad econmica. Es frecuente que este tiempo
comunitario se imponga por sobre el de la escuela.
los tiempos de los estudiantes:
son los tiempos que se articulan entre las obligaciones que demandan
los quehaceres propiamente escolares, es decir, tareas y trabajos de
cada una de las asignaturas; y, las que tienen que ver con su vida
personal y familiar. Entre estas: entretencin, T.V., deportes; trabajo,
cuidado de hermanos menores, etc., las que dependern de la condi-
cin social, econmica y geogrfica-ambiental particular de los alum-
nos y la comunidad.
De este modo, el tiempo y su desigualdad existencial tiene que ver con

el tiempo cotidiano, siempre asociado a los ritmos y calidad de los mundos
en los que a cada uno en particular le toca vivir. Se mira el mundo desde
donde se est instalado, lo que define la potencialidad de acceder a ms
mundo o menos mundo en gran parte desde el conocimiento que puede
otorgar la escuela.
En el caso particular de las unidades educativas rurales, el inters por

la puntualidad y la normativa puede contraponerse, como suele suceder,
frente a los momentos de celebracin de las fiestas comunales o los inicios
de las tareas agrcolas y de la demanda de la fuerza de trabajo de toda la
unidad familiar, lo que genera contradiccin entre los cdigos culturales de
la escuela y la comunidad y sus respectivas demandas en relacin a los
nios y jvenes en edad escolar.
Marcela Gajardo y Ana Mara de Andraca (1988), plantean algunas

precisiones que sern gravitantes en este contexto, las que derivarn en el
fracaso escolar como inadecuacin de la escuela en relacin a la organiza-
cin comunitaria local.
- se reconoce como una prctica habitual la ocupacin de la fuer-

za de trabajo infantil y juvenil en las zonas rurales, precipitada
por la necesidad de que estos miembros de la familia puedan
liberar a otros de la esfera domstica para asalariarse temporal-
mente.
- que el trabajo infantil se concentra principalmente en las zonas

rurales.
- que las zonas rurales continan concentrando las tasas ms al-

tas de analfabetismo e inescolaridad, lo que demuestra la poca
capacidad de la institucin escolar para retener a este segmento
de la poblacin.
De lo anterior, puede desprenderse el conflicto de roles generado por

las demandas de la unidad domstica frente a la posibilidad de mantenerse
en la escuela, como la escasa flexibilidad institucional para ubicarse en este
escenario.
ACTIVIDADES
De los tiempos mltiples que coexisten en la escuela, cul cree

Ud. que es el tiempo dominante? Describa sus caractersticas e identifique
a los actores que lo dramatizan y sus respectivos roles. Anote sus ideas
Si el tiempo slo existe por las actividades sociales y comunitarias que se

instalan en l, cul sera el calendario escolar que Ud. propondra para
su comunidad o regin en particular? Reflexione. Anote sus ideas.
2. La socializacin en un contexto de trabajo especializado
2.1 Alcance y funcin de la socializacin en la sociedad de pes-

cadores
En un sentido general, sabemos que la socializacin tiene como rasgo

caracterstico y central el proveer a los hijos y a cada nueva generacin una
ubicacin en el espacio social, y entregar conforme al contexto institucional,
productivo y ambiental un conjunto de herramientas que permitan manipu-
lar de la manera ms eficiente la realidad sociocultural local y especfica a la
que se liga el proceso (vase Unidad de Aprendizaje 1). Esto es, transmitir
y aprender un conjunto de experiencias, conocimientos y habilidades, que
configuran el patrimonio o subsuelo de las vivencias arquetpicas del grupo
y que dan forma a las relaciones sociales, su axiologa y cosmovisin, y que
deben ser asimilados para poder permanecer en una continuidad cultural y
generacional, y que al adaptarse a sus exigencias permite ser reconocido
como un miembro ms dentro del grupo. Por ello, la socializacin como
proceso integrador y los ritos que le acompaan, son en el contexto de
grupos especializados, esencialmente, la entrega de un saber. Como bien
seala Pierre Clastres, los ritos de pasaje tienen por misin comunicar a
los jvenes un saber sobre la sociedad que va a acogerlos (Clastres 1987).
En los asentamientos rurales, donde normalmente son escasos los

modelos de vida y roles profesionales conocidos a los cuales aspirar, esta
funcin comunicativa de la experiencia es singular, y adquiere atributos que
la hacen mucho ms significativa y precisa que en las zonas urbanas, pues,
en esta ltima, gran parte de la accin socializadora es canalizada tempra-
namente a travs de la labor formal y normativa de la escuela, en la que sus
contenidos tienen un carcter ms general, abstractos y universales que
una orientacin y uso inmediato y prctico como ocurre en estas socieda-
des orales.
A modo de ejemplo, en trabajo de campo realizado en la Localidad de

Laraquete, VIII regin, durante el ao 1988, 1989 y 1990, la directora de la
escuela, que tena a sus espaldas las fotografas de muchas generaciones
egresadas en el curso de los ltimos veinticinco aos, sealaba las activida-
des o las profesiones a las cuales haban accedido quienes lograron vencer
las limitaciones de ese asentamiento rural: marino mercante y carabinero,
en el caso de los varones; y, profesoras, en el caso de las mujeres.
En el contexto rural, sobre todo cuando nos alejamos de las grandes

urbes, la socializacin integra fuertemente como contenido especfico el
hbitat (en su sentido ms amplio), pues es a partir de este donde se funda
y aquilata notablemente la vida laboral y econmica de la familia, y se ex-

presa la temporalidad de una tradicin particular. Ah, la socializacin se
presenta como un proceso manifiestamente ms participativo que receptivo
en los nuevos integrantes que van a ser acogidos, pues en el compromiso y
dependencia que se tiene respecto de la naturaleza no se eluden, ni que-
dan al margen, todos los aspectos diversos asociados a la dinmica ritual,
religiosa, simblica, econmica, laboral, organizativa etc., que reflejan la
adhesin a ese vnculo y al mundo que se revela como aprendizaje dinmi-
co de generaciones.
El mismo hecho de que la socializacin sea ms participativa que re-

ceptiva, construye un evidente nexo de rpida integracin hacia el mundo
del hacer, en cuanto desde temprano se comienzan a desempear roles de
menor a mayor exigencia, que ubican a quienes son socializados en la tra-
dicin de sus padres en la esfera de esta relacin adaptativa (ecolgica
cultural). Por ello, en este universo sociocultural, el nio que se hace hom-
bre no vive solamente de lo que en abstracto llamamos sociedad y de los
contenidos de la socializacin, sino de la efectividad de la misma, la que si
bien en su sentido general depende de la comunicacin del saber, en gran
medida se corporativiza y legitima slo si existen recursos naturales dispo-
nibles que se pueden explotar, pues el vnculo estrecho e inmediato con la
naturaleza es el que permite que estos contenidos prcticos puedan ser
activados y utilizados en el oficio cotidiano; es decir, la tradicin es una
prctica articulada con la naturaleza y dependiente de sta.
En este orden, la continuidad de la tradicin expresa mucho ms que

el carcter retentivo de la experiencia, conocimientos y el sentido de perte-
nencia y de ubicacin social que entrega la socializacin. Muy por el con-
trario, se destaca en forma inmediata la pertinencia y vigencia de cada con-
tenido en la medida en que estos se ajustan a facilitar el acceso al mundo
que durante generaciones ha construido y validado esta sociedad, lo que
slo es posible si existe solidaridad diacrnica entre una generacin y otra.
Las continuidades sociales efectivas y manifiestas de una tradicin slo se
concretan cuando los hijos pueden con sus conocimientos y habilidades
apelar a los recursos naturales de los que ha dependido la reproduccin
cultural y biolgica del grupo en el tiempo, y que son los que les permiten
ser parte y permanecer en la tradicin en la que han sido socializados.
La socializacin, abordada en estos trminos, es mucho ms que la

penetracin exitosa en los marcos del espacio sociocultural y la entrada a
un modo de vida institucionalizado y sus diversos mbitos.
Sintticamente, en relacin al ejemplo expuesto en pginas anteriores

se puede afirmar que no se es pescador a priori, aunque exista un modo de
vida autodefinido, etnogrficamente registrado, una axiologa y unas per-
cepciones singulares de s mismo y de la naturaleza; sino, slo se es tal, en

la medida en que existe una posibilidad real de instalarse en la tradicin
donde se puedan desplegar las habilidades de este aprendizaje, y vivir de la
captura, la extraccin o la recoleccin como lo han hecho las generaciones
anteriores de pescadores. As, se explcita una singular y necesaria sensibi-
lidad: se es pescador slo si hay pesca; de otra forma, el vnculo se disuelve
y se produce una fisura en la tradicin y un quiebre en los casos ms extre-
mos, en la medida en que la reproduccin debe buscarse en otros horizon-
tes. Si se logra armonizar esta necesidad, podremos decir que hay un pro-
ceso bidireccional en el aprendizaje, pues un eje se mueve hacia adelante,
y presente y futuro como exigencias imperativas retienen conocimientos
prcticos, tcnicos y de saber general, y se vuelven escenario y representa-
cin de la repeticin y modificacin de la experiencia de un antes que permi-
te moverse con soltura y expedicin en un hoy; pero tambin, en la direc-
cin contraria, en el ir hacia atrs, se da el proceso de captura de la memo-
ria, de dominio de aquello que constituye el pasado colectivo; sus impresio-
nes e informaciones. De este modo, ah, en el aprendizaje y la conservacin
se da la cohesin del grupo y se estructura la frontera interna y externa de la
otredad, lo que para muchos no dejar de ser la identidad y uno de los
fantasmas que se mover dentro de las aulas de clases, y que intentar ser
dominado por el saber oficial.
Sabemos que, a modo de ejemplo, en el caso de los pescadores

artesanales, desde nio, son las distintas exigencias las que van diariamen-
te prefijando un angosto derrotero por el que se llega a la adquisicin de
oficio, en el que en algn momento, necesariamente, se ancla para conver-
tirse, frente a s mismo y a los dems, en un profesional. Es tarea temprana-
mente emprendida y asumida, y crisol de un conocimiento que no puede ser
adquirido si no es mediante la observacin, los aprendizajes cotidianos y
del vaciamiento de una experiencia (memoria oral) ya aquilatada por otros
desde antiguo. Pero tambin, la ventaja frente a la socializacin de un urba-
no, ms ligado a la tradicin estructurante de la escritura, en la medida que
el socializado en la tradicin oral entra directamente al oficio y al trabajo, y
no a la pregunta ambigua que interpela sobre el qu hacer?, que finalmen-
te es la interrogacin que indaga por la bsqueda de una identidad para s.
De acuerdo a lo sealado, en estas sociedades tradicionales con pre-

dominio de la oralidad sobre la escritura, se trata de una socializacin por
sobre todo cualitativa, permanente y reiterativa, donde de pronto, impulsa-
do por esta prctica ordinaria y estructurante ya se est instalado en el
trabajo. Entonces, cuando de nio se entra raudamente en la etapa de ser
hombre, ya nada es extrao ni ajeno a la inauguracin del rol. El rito de
pasaje que ya legitima el reconocimiento comunitario es sin sobresaltos;
slo falta legitimar frente a los dems la sapiencia que dan los trabajos
diarios y los aos de experiencia que confirman la confianza, seguridad y
autonoma de un nuevo miembro, aun cuando, en principio, no se tenga

toda la agudeza que se requiere, se ha entrado, definitivamente, en el mun-
do de las prescripciones rlicas.
As, puede entenderse que, ya cabalgando sobre las olas en el made-

ro que ha dado forma el artesano, el miembro acogido en esta tradicin con
su silencio se vuelva audaz, furtivo e intuitivo; que descifre el rumor de los
das, de los colores de las aguas y sus intrigas; pues en este presente per-
manente se aprende a conocer el viento y sus secretos, a calcular las dis-
tancias y a establecer estratgicamente los puntos referenciales. De este
modo, el soplo de cada alborada inaugura la dicha de quienes confan en el
da y en el nuevo amanecer, pero siempre para permanecer en lo mismo: la
pesca y sus bemoles.
Asumido el nexo socializacin-trabajo, en el que se revela la relacin

adaptativa (ecolgica cultural), es decir, la relacin entre ambiente y modo
de vida, la solvencia del proceso de insercin de los nuevos miembros al
espritu del grupo y la tradicin slo se volver segura y viable si es posible
mantenerse en ella y vivir desde ella; de este modo, objetivamente, el pro-
ceso de socializacin slo as podr evaluarse como exitoso.
De acuerdo a lo anterior podemos sostener que, el trabajo infantil:
1) cumple una funcin socializadora
2) es parte de las necesidades familiares y de las estrategias de

sobrevivencia
3) se institucionaliza en un umbral que parte siendo juego hasta conver-

tirse en una obligacin
4) se constituye en un proceso contradictorio en relacin a los procesos

de escolarizacin, ya que se impone por sobre el inters en la perma-
nencia en la misma y con la consecucin de los objetivos que esta
puede priorizar.
Entonces, la articulacin entre socializacin y trabajo en sectores im-

portantes de la ruralidad y tambin de la marginalidad urbana se configura:
- como parte estructural de la vida cotidiana
- en restriccin estructural de la potencialidad futura de los nios y

jvenes, en cuanto abrir un abanico mayor de alternativas para
hacer y pensar la propia vida
- como un proceso que comienza a ser cada vez ms gravitante

que la propia escuela, en la medida en que la posibilidad del
trabajo para quienes no tienen calificacin hunde sus races al
nico mundo conocido.
- como patrn dominante en el tiempo, en la medida en que la

escuela no logra interpretar ni recoger correctamente los aspec-
tos ms transversales de esta realidad, excediendo a su propia
capacidad de gestin e innovacin para crear un teatro de posibi-
lidades diferentes.
- en significativas diferencias estructurales que se refuerzan y

anquilosan en la medida en que se obvia el marco referencial de
la vida de los nios, sus familias y el entorno comunitario.
De acuerdo a la comunidad o regin donde Ud. trabaja, puede iden-

tificar recursos o actividades que jueguen un papel relevante para trans-
formarse en parte de una tradicin o mantener una tradicin? Anote sus
ideas.
2.2 La Escuela rural en los marcos de una comunidad especiali-

zada
Desde la sensibilidad que despierta habitualmente la vertiente

etnogrfica de la antropologa y las ciencias sociales, que siempre posee la
virtud de corregir la teora y las especulaciones de gabinete, situacin posi-
ble principalmente por el trabajo de campo y el uso de las llamadas
metodologas blandas (observacin participante, trabajo con informantes
claves, historias de vida, etc.), la escuela rural, en Chile, tiende a impresio-
nar doblemente. En una direccin, en todo lo que significa el reconocimien-
to de su amplia cobertura, la que llega prcticamente a todos los rincones
de nuestra multifactica geografa, lo que ratifica una antigua y permanente
preocupacin por parte del Estado y sus diversas administraciones en fa-
vorecer o integrar a este beneficio social al mayor nmero de habitantes en
edad escolar. En la otra, contrariamente, se trasluce la incapacidad histri-
ca de este extenso y pesado andamiaje burocrtico y tecnocrtico para pen-
sar en una escuela que reconozca la variabilidad cultural, las diferencias
regionales y sus particula-rismos, es decir, una escuela asumida con criterio
y sentido de realidad para los beneficiarios.
En relacin con la expansin del sistema educativo debemos observar

que:
- aun reconociendo la expansin del sistema, tanto en Chile como

en Latinoamrica, su desarrollo ha sido de carcter heterog-
neo, asincrnico y desigual.
La informacin oficial, para el caso de Chile, demuestra un importante

avance en trminos de cobertura. La enseanza bsica es casi completa, la
media ha logrado un incremento notable, ya que en 1960 alcanzaba slo a
un 14%, mientras que en la actualidad se eleva a un 80%. En la educacin
superior tambin se registran avances: en 1960, slo uno de cada veinticin-
co jvenes de entre 20 y 25 aos se encontraba estudiando, y en la actua-
lidad lo hacen uno de cada cinco (Arellano 1997).
- se mantienen fuertes brechas en trminos de igualdad y equidad

en los beneficios y logros, inclusive cuando se piensa al interior
de una misma regin.
La calidad de los procesos educativos y su eficacia ha sido fuertemen-

te cuestionada mediante la aplicacin de distintos instrumentos de medi-
cin. En trminos generales, hay consenso sobre las deficiencias e
inequidades del sistema y se ha evaluado que los alumnos de escuelas
municipalizadas demoran casi 10 aos en completar los ocho cursos de
nivel bsico, y casi 6 en completar sus cuatro del nivel medio, revelndose
importantes insuficiencias en competencias centrales como lectura y escri-
tura, clculo y matemtica (Arellano 1997).
En este sentido, es obvio que se parte de una ficcin. Existe una igual-
dad formal respecto del derecho a la educacin, del uso de textos, de las
metodologas sugeridas y de los programas, pero, cabe preguntarse: qu
hay de los intereses, las preocupaciones locales, las diferencias psicolgi-
cas, la otra visin del mundo de la que nos est alertando la socializacin y
la memoria expresada en este presente permanente por parte de comuni-
dades de ascendencia tnica, rurales o grupos premodernos?, cmo se
integran los particularismos?
Muchas de las dificultades educativas histricas deben ser pensadas

a la luz del centralismo y la hegemona de los sectores medios y altos de las
sociedades latinoamericanas, sustentado en falsos implcitos como son, por
una parte, el sentirse portadores de la verdad; y, por otra, la idea del con-
senso cultural. La igualdad curricular se crea que era garanta suficiente
para salvaguardar dos objetivos: la igualdad de la calidad educativa y la
identidad nacional. Hoy, sabemos, que esta regulacin, sus definiciones y la
diseminacin a travs del sistema educativo de conocimientos idnticos y
valores en el marco de estados plurietnicos o estructuralmente con seg-
mentos sociales muy diferenciados, no es ni verdadero ni produce integra-
cin. Por el contrario, la racionalidad de este modelo esconde un proceso
jerrquico, impositivo, centralista y vertical por parte de grupos hegemnicos,

planificadores e instituciones como los Ministerios de Educacin, sin consi-
derar la estructura de vida de las comunidades y subculturas, las resisten-
cias, las formas de comunicacin, los valores y las formas de relacionarse.
En el contexto latinoamericano, este inters por igualar a travs de

sistemas nacionales de educacin se transform tempranamente en un pro-
ceso de discriminacin de carcter negativo para millones de personas de
ascendencia tnica. Segn Luis Enrique Lpez (loc. cit. Magendzo 1996:
189), desde los albores de su vida republicana, los pases latinoamerica-
nos disearon un tipo de educacin que, como es de esperar, responda a
las necesidades educativas de sus clases dominantes que miraban ms
hacia afuera que hacia la realidad interior de los pases a los que pertene-
can. Su visin por lo general etnocntrica y el fuerte deseo de emulacin
que impregnaba las decisiones en materia educativa, conllev a la cons-
truccin de una oferta educativa cerrada y rgida por parte de un Estado
que, en aras de ese supuesto bien comn, se parcializ cultural y
lingsticamente con una sola de las tradiciones que lo caracterizaban: la
europeo-criolla. Fue por ello que en diversos lugares se invit, primero, a
misiones europeas (alemanas, belgas y francesas, entre otras) y, posterior-
mente, tambin a misiones y grupos norteamricanos, para que los ayuda-
ran a definir sus modelos y programas educativos y a formar a sus maes-
tros.
Esta constante que se ha mantenido a lo largo de buena parte de

nuestra historia, es lo que en rigor ha marcado el sino de nuestros pueblos
originarios y lo que ha provocado un proceso compulsivo de deculturacin
en estas diversas tradiciones.
Ximena Snchez y Francisco Fernndez (1995) plantean la necesidad

de revisar este centralismo de modo crtico, observando que la dificultad
entre los interesados en el tema es sealar cules son los lmites conve-
nientes de homogenizacin y diferenciacin, pues nadie plantea posiciones
extremas en trminos de excesiva igualdad o de reconocimiento absoluto a
los particularismos. Pero agregan para el caso de Chile, que la base comn
en la educacin bsica debe ser mayor por la interpenetracin de las socie-
dades y los procesos de globalizacin, y porque un nmero significativo de
personas emigrarn a la ciudad y necesitarn de competencias que les per-
mitan ser operativos ah. Adems, la demanda por educacin aumenta en el
sector rural, lo mismo que las expectativas, por lo que es posible sostener
que la urbe seguir siendo foco de atraccin.
En todo caso, mayor unidad nacional o consenso puede esperarse en

el sistema democrtico y participativo que reconoce la diversidad y plurali-
dad. El supuesto de la identidad y la unidad nacional apoyado en la
jerarquizacin y verticalidad que define lo que debe ser enseado y apren-

dido se convierte en un obstculo en Latinoamrica. Por eso, Magendzo
(1991: 18) tiene razn cuando sostiene sobre la realidad del continente,
que: ... a las poblaciones mayoritarias se les transmite contenidos empo-
brecidos, con recursos materiales y humanos deficitarios y en condiciones
muy desventajosas. Los bajos rendimientos que estas poblaciones alcan-
zan son pruebas, ms que suficientes, de la falacia que este supuesto sus-
tenta. El hecho de que se proponga un currculum manifiesto unitario es
desconocer que existe un curriculum oculto que se encarga de reforzar las
desigualdades.
Abraham Magendzo (1991: 74) frente a las subculturas indgenas, cam-

pesinas y marginales y sus formas de sobrevivencia cotidiana, las estrate-
gias de resolucin de problemas, la comunicacin, los valores, la conviven-
cia y el trabajo, observa cmo en Latinoamrica y en Chile han sido evalua-
das negativamente en trminos sociales, econmicos, polticos y culturales.
Estas, nos dice, han sido consideradas como perturbadoras y refracta-
rias cada vez que se consideraba el proceso de integracin. Por tanto, sus
formas de ser y sus estilos particulares de vida, es decir, su cultura, no
fueron integrados como contenidos relevantes en la enseanza oficial; la
muerte lenta, de la mano del progreso, era lo que deba esperarse para
ellas. De paso, con esta marginacin de las subculturas y sus estilos de
vida, se valida como la nica cultura la de los sectores medios y altos de
nuestras sociedades.
Segn el mismo Magendzo (1996: 1990), hasta hace muy poco en

muchos de los pases, hoy en menos, educar era castellanizar, vale decir
educar en el idioma de los grupos dominantes, sacrificando los idiomas de
las culturas indgenas. La educacin se convierte de esta forma en una
herramienta de desvalorizacin del discriminado, en este caso el indgena.
Sin embargo, si bien predominan las crticas sobre el currculum y el siste-
ma educativo, en sentido positivo, se est proponiendo un desafo: que el
sistema educativo se democratice y reconozca el carcter multicultural del
continente y el propio pas, y que el profesor se constituya con su prctica
en un instrumento para la democracia y la profundizacin de ella.
Histricamente en el estilo de funcionamiento de la escuela rural y

tnica no ha existido ni la confianza ni el reconocimiento hacia las potencia-
lidades que emergen de la propia realidad en la que se instala. Segn Cristin
Cox, en Chile, hasta 1990 7, la no atencin a los factores locales se conver-
ta en un instrumento de discriminacin, que iba en contra de los aprendiza-
jes de la niez rural.
7 Es el ao en que se operacionaliza el Programa de Mejoramiento de la Calidad y

Equidad de la Educacin (MECE).
Sin atencin a los factores locales se anquilosan dos niveles de limita-

ciones:
a) las que apuntan a las dificultades evidentes para avanzar a grados

superiores de escolaridad, ya sea por situaciones de distancia o aisla-
miento de la institucin escolar; por la insercin temprana de los nios
en el mundo del trabajo; por requerimientos laborales estacionales que
motivan la desercin masiva; porque hay que cuidar el nico par de
zapatos cuando se debe cruzar por el barro; o porque la lluvia va a
tener a un nio toda la maana con la ropa hmeda, por lo que es
mejor que se quede en casa... etc., aspectos que sin duda nos hablan
de una limitacin estructural de desventaja frente al caso urbano.
b) los que invalidan o niegan los propios aprendizajes, pues, la escuela

y su particular validacin del mundo no integra el modo experto de
conocer local, lo que conduce a restar potencialidades a la
complementacin necesaria que se debe con la socializacin. En ca-
sos extremos, escuela y socializacin llegan a correr por carriles dife-
rentes y hasta contradictorios cuando la institucin escolar se constitu-
ye en un campo de expansin de un Si sobre un Otro, es decir, de una
cultura sobre otra, y de colonizacin del acervo cultural local al reducir
y neutralizar la diferencia a lo ya conocido y validado.
Sobre los aspectos sealados, Daniel Morales (1988) en la presenta-

cin del libro Trabajo infantil y escuela, de las investigadoras Marcela
Gajardo y Ana Mara de Andraca, en el que se entregan valiosos antece-
dentes referidos al problema de las escuelas rurales, afirma con claridad:
La incorporacin temprana de los nios al trabajo, sea ste domstico o
no domstico, remunerado o no, es una consecuencia directa del rango
limitado de las alternativas de subsistencia de la familia rural. En tal contex-
to, el valor que se le pueda reconocer a la educacin en trminos de sus
efectos, a mediano y largo plazo, es insuficiente para contrarrestar la pre-
sin ejercida por la necesidad de mantener condiciones materiales de sub-
sistencia mnima para la familia y la comunidad (en Gajardo et al. 1988:
15).
De acuerdo a lo anterior, y bajo el reconocimiento de las particulares

dinmicas sociales, culturales, econmicas y ambientales, la escuela como
institucin debe desburocratizarse y ajustarse al reconocimiento de esta
realidad multiforme y polifnica, flexibilizando sus miradas y convertirse en
propositiva e innovadora frente a limitaciones estructurales, lo que deman-
da un esfuerzo creativo en lo metodolgico, temtico y programtico, y su-
perar la preparacin orientada hacia una socializacin, conocimientos y tra-
bajos de orden urbano como corrientemente observamos. Esta apreciacin,

que corresponde a una deformacin histrica de la escuela slo comienza a
ser revertida a partir de los aos 89 y 90, en la que se sientan las bases de
una Reforma Educacional que busca modificar paulatinamente todas las
esferas del quehacer educativo, partiendo en la fecha sealada con progra-
mas focalizados hacia el mejoramiento de la calidad y la equidad educati-
vas y de las remuneraciones del personal docente como de las condiciones
materiales para realizar el trabajo.
Si se valoran los aspectos consignados sobre la ruralidad, y se resalta

la indicacin del rango limitado de alternativas de subsistencia, es claro que
la escuela tiene que apuntar a profundizar aquellos aspectos en que se es
exitoso, y repensar todo cuanto sea deficitario en las comunidades, sobre
todo aquella como la de pescadores que hemos utilizado como ejemplo
etnogrfico, en que el nio paulatinamente va adquiriendo un oficio confor-
me avanza en edad.
Segn la CEPAL (1993), la equidad tiene que ver con lograr una
mayor igualdad de oportunidades para la poblacin y con alcanzar una
mayor capacidad de integracin. Se considera que ambas dimensiones
son imperativos ticos y polticos. Claramente, la estabilidad democrti-
ca siempre se encuentra en riesgo en sociedades que mantienen impor-
tantes segmentos de poblacin en estado de pobreza y al margen de los
beneficios sociales.
REFLEXIONE
EN RELACIN AL PUNTO A, PUEDE UD. IDENTIFI-

CAR QU RANGO DE IMPORTANCIA Y PRIORIDAD TIENE
LA EDUCACIN EN SU COMUNIDAD. CMO SE MANI-
FIESTA ESTE INTERS? EN CUANTO AL PUNTO B, RE-
GISTRE AQUELLOS ASPECTOS EN QUE CONSIDERA HA
ALCANZADO XITO EN SU GESTIN. DEL MISMO MODO,
SEALE LOS A S P E C TO S D E F I C I TA R I O S O DE
INARTICULACIN EXISTENTES ENTRE LA COMUNIDAD Y
LA INSTITUCIN ESCOLAR Y QUE CONSPIRAN CON LA
GESTIN EDUCATIVA. ANOTE SUS IDEAS.
Recogiendo lo anterior, se puede afirmar que la escuela ha sido pen-

sada tradicionalmente para el mundo urbano y direccionada por los secto-
res poltica y econmicamente ms hegemnicos en cada pas. Su xito se
asocia al dominio de las materias (los contenidos), pero como historia que
ha inventado el pasado y el futuro, es decir, que ha definido, validado y

promovido una orientacin general de conocimiento y de desarrollo de las
habilidades, la que representa el mundo que debe ser conocido y la manera
experta del conocer, por lo que no puede hacer ms que manifiestar una
lgica, un horizonte, unas validaciones, un tiempo, unos valores y priorida-
des que en muchos casos no coinciden con la cotidianeidad de la vida de
algunas comunidades y configurar la exclusin en relacin al mundo del
conocimiento. El proceso, adems, termina por negar y obscurecer el apor-
te histrico de muchos grupos a la economa, la cultura, la sociedad y los
movimientos sociales en nuestros pases
El resultado de este proceso se traduce en la enseanza y el aprendi-

zaje de lo que Magendzo (1991) llama cultura hegemnica empobrecida.
Entonces, si ocurre lo arriba sealado, debemos afirmar que lo que la

educacin se plantea como importante es lo que socialmente por parte de
algunos grupos se ha definido como importante; situacin que obviamente
es hegemnica y normativa, y se tie a raudales de etnocentrismo. Por
tanto, debemos interrogarnos sobre: cul es el mundo al que se debe as-
pirar?, al que instiga la escuela o el que refiere la cotidianeidad de la co-
munidad? La lgica indicara: a la universalidad del primero y a la particula-
ridad del segundo, pero slo como expresin de sntesis horizontal, no je-
rrquica y de complementariedad democrtica, y no de subalternidad ni
minusvala del segundo, porque es precisamente el mundo en el que se
est instalado, al que se pertenece por generaciones y que siempre se cons-
tituye en la primera realidad.
De este modo, las creencias, los hbitos, las normas, el lenguaje, la

percepcin diferenciada sobre el ambiente, los problemas, los trabajos espe-
cializados, las prioridades, la tradicin y los aspectos ms permanentes de la
comunidad, deben fundirse y dialogar con otros saberes para incrementar
conocimiento y para que los contenidos tengan sentido de realidad en los
alumnos. Los distintos saberes y el pensamiento cotidiano son material que
puede y debe ser incorporado como parte del conocimiento escolar, pues
constituyen el refuerzo de las identidades y, son bsicos para profundizar
dos aspectos trascendentales en educacin: la liberacin y el humanismo.
Expuesto as el escenario tradicionalmente divergente, entre el mundo

de la oralidad y el de la escritura, entre socializacin y escuela, entre la
cultura como modo de vida y cultura escolar como acto repetitivo y
estructurante, en una relacin que se mantiene dispar, hegemnica y subal-
terna, observaremos que la inspiracin humanstica que motiva al proceso
educativo, cuando no valoriza la diversidad que expresa el mundo local,
apuesta a mantenerse como un producto ms de consumo, con un distan-
ciamiento permanente del mundo cotidiano institucionalizado, de la expe-
riencia vital y con lo que efectivamente se llena la vida en las sociedades

tradicionales, en que el antecedente primario habla del dominio de los nios
del oficio de la familia y la comunidad en un hbitat particular.
Por ejemplo, ha pensado Ud. que cuando nosotros, formados en la

academia, vemos el desorden de un campo no cultivado, otros reconocen
ah una variedad importante de recursos farmacolgicos y alimenticios?
La observacin parece ingenua. Pero, especialmente en el tercer mun-

do, la incapacidad de los sistemas de salud oficiales de dar cobertura a toda
la poblacin que requiere atencin, descansa en el conocimiento comunita-
rio de todo este acervo cultural pragmtico y efectivo, que generaciones se
han traspasado para satisfacer necesidades cotidianas en el orden de la
salud. Pero, desde una ciencia oficial, que es la que socializa y promueve la
escuela qu lugar tiene ese conocimiento?, de qu modo se le valoriza y
aprecia?
Haga un esfuerzo. Revalorice este conocimiento efectivo, esta parte

de la memoria que se ha trasmitido a travs de sucesivas generaciones y
que an juega un papel relevante en la vida diaria. Haga un pequeo catas-
tro de plantas medicinales en uso en su familia o comunidad y detalle su
utilidad. Anote sus informaciones.
El conocimiento y la autoridad que se establece a travs de los progra-

mas educativos no han tenido como prioridad ni objetivamente el inters de
la eliminacin de las diferencias, salvo para el caso de Chile, experiencias
recientes de los programas de mejoramiento de la equidad y calidad de la
educacin (MECE), impulsados desde comienzos de los 90. Tradicional-
mente se han obviado las diferencias de clase, de sexo y de ascendencia
cultural y tnica, quedando subordinadas ms bien a los fantasmas del ve-
lado evolucionismo, es decir, entregados a la idea de progreso y sus conse-
cuencias; pero, sabemos, el progreso ms all de la escuela y dentro de
sus lmites se vuelve heterogeneo, asincrnico y desigual. Por ello, una
pregunta que debe guiar la reflexin y la accin educativa es qu sabemos
efectivamente del cmo aprenden los nios pertenecientes a las distintas
subculturas, comunidades de ascendencia tnica, o aquellos que
permenentemente migran junto a sus padres en busca de oportunidades de
trabajo?
En un sentido positivo, el sistema escolar se constituye en un mbito

social privilegiado para la formacin de generaciones con un sentido reflexi-
vo acerca de la vida, la cultura, la sociedad y la historia. Aun cuando la
escuela no pueda solucionar por s misma los problemas sociales locales,
s puede contribuir a valorar la dignidad de las personas, reconocer sus
derechos y aportar en varios sentidos.
Por ejemplo:
- que la educacin como proceso formal se constituya en un dere-

cho
- ayudar a que nios, nias y adolescentes, de manera crtica ad-

quieran y formen valores, desplieguen conocimientos que le per-
mitan tomar conciencias de s mismo y su comunidad y fomentar
un orden de convivencia que promueva la dignidad
- revisar permanentemente su estilo de relaciones, para practicar

una filosofa que ponga como centro los derechos y dignidad de
las personas
- debe promover la conciliacin entre la libertad individual y la per-

tenencia a la comunidad, buscando siempre el que los hombres
puedan actuar sobre los destinos de su comunidad para conju-
gar su memoria, el inters por el cambio, la equidad y la demo-
cracia
- transformar a la escuela de un centro de reproduccin de des-

igualdades a un centro socializador de la democracia y la tole-
rancia, para que se configuren nuevas formas de relacin que
eviten la discriminacin, la exclusin y la desvalorizacin de las
personas por ascendencia tnica y por sexo, cultivando un esp-
ritu positivo sobre sus aportes a la constitucin de la identidad de
los pases
Frente a lo expuesto, que los procesos de escolarizacin y la perma-

nencia en la escuela deben ser considerados un derecho y una posibilidad
para todos, se encuentra ms all de toda discusin. Pero, el poner nfa-
sis en los problemas sociales y econmicos que limitan esta posibilidad,
no debe hacer perder de vista que los profesores pueden profundizar la
tendencia a la desercin a travs de emisin de mensajes negativos; la
escuela, tambin puede independizarse de la comunidad y tener como
nica referencia la cultura hegemnica. Los indices de repitencia y las
dificultades para avanzar a grados mayores de escolaridad no debe ser
pensado de modo a priori en la perspectiva de la capacidad intelectual de
los alumnos, sino porque los conocimientos pueden ubicarse fuera de los
cdigos culturales de la subcultura. Al profesor, ante todo, le corresponde
contribuir a que el alumno enfrente sus deficiencias, la exclusin social,
econmica, sexual o tnica de la que puede ser parte y asuma crticamente
los factores que marcan sus dificultades en el campo emocional, social y
del aprendizaje.
Para lograr esto ltimo, se debe evaluar si se estn ofreciendo las

estrategias de aprendizaje ms adecuadas para los particularismos
subculturales que presentan los alumnos, y si estos nios, nias y adoles-
centes, encuentran respuestas a sus reales necesidades de desarrollo como
personas. No es posible construir democracia e insertarse en un mundo de
constantes interrelaciones si no se destierran los prejuicios sobre la diferen-
cia y no se valoran suficientemente las identidades. En todo caso, un fin
irrenunciable de la educacin ser que los alumnos puedan dar forma a
travs de este proceso interactivo a su propia identidad y forjar una imagen
conforme a valores del mundo, pues as como est la construccin de la
propia subjetividad como inters permanente ningn hombre puede vivir
slo para s ni al margen de lo que acontece en el mundo.
2.3 Enfoques ambientales en educacin
Hemos definido en la Unidad de Aprendizaje 1 a la perspectiva

antropolgica como contraciencia. Esto, tal como lo hemos sealado, es
producto del cmo realiza este enfoque particular un proceso substantivo a
la autoconciencia occidental a travs del conocimiento y documentacin de
mltiples realidades sociales y culturales, y de la infinita variedad de valores
y experiencias que ha dado el hombre en distintas latitudes, y que nos ha-
cen observar que nuestras propias prcticas y validaciones (occidentales)
constituyen slo una ms entre muchas posibles.
El ver distinto, al que hemos apelado permanentemente, nos indica

que nuestro pensamiento est mediado en gran parte por las instituciones
sociales que lo canalizan, lo ordenan, lo regulan y lo norman; lo que implica
que hay un habitar propio y singular, mediado por un conjunto intrincado de
interacciones e interpretaciones que constituyen la base de la diversidad.
En este sentido restringido, la cultura puede observarse como un enla-

ce entre diversas esferas.
CULTURA
imgenes
del mundo
imgenes de
la sociedad
imgenes de
la naturaleza
En la perspectiva de las interacciones entre comunidad y ambiente,

debemos afirmar que todo estilo de desarrollo siempre contiene un con-
junto de normas implcitas y explicitas que rigen la vida humana, lo que
conlleva un modelo de educacin que se convierte en subsidiario de esta
propuesta, en la medida en que colabora a mantenerlo y reforzarlo en cuan-
to socializa sus ideas en los individuos, estimulando un accionar en vistas
de lo que le es caracterstico.
As, la educacin entrega insumos en vistas del crecimiento econmi-

co que ha sido la orientacin central del desarrollo dentro del mundo occi-
dental.
En Occidente, la concepcin dominante es antropocntrica. El hombre

es el centro del universo, por lo que lo no humano vale en funcin de la
utilidad que pueda tener en virtud de satisfacer alguna necesidad. Por tanto,
la tica dominante es tambin antropocentrista.
La operacionalizacin de esta premisa puede observarse en la tecno-

loga y su desarrollo. La tecnologa instrumentaliza el antropocentrismo que
nos caracteriza.
Pero, como la antropologa tiende a ser una contraciencia que pulveri-

za con su caudal de conocimientos el centro del discurso occidental o la
pretensin de ser el nico discurso o ideal de vida, debemos observar que
la imagen que una sociedad estudiada tiene de su ambiente nos obliga a
poner el acento en aquellos aspectos y elementos que ha elegido como
significativos en correspondencia con las restantes manifestaciones que
configuran su vida social, especialmente cuando se trata de comunidades
econmicamente especializadas o aquellas que se alejan de la lgica de la
rentabilidad y maximizacin de los beneficios que caracteriza al mundo oc-
cidental.
Entonces, es en este inters donde juega un papel importantisimo el

registro etnogrfico como intento de descripcin pormenorizada de los ele-
mentos estables y percepciones ambientales diferenciales de la comuni-
dad, pues se obtiene un conocimiento particular de la naturaleza en rela-
cin a su clasificacin y a los distintos dominios que estructuran la
cosmovisin, es decir, de la imagen particular de su medio ambiente y las
articulaciones que establece con la organizacin social y el universo
cosmolgico. Adems, aqu aparece en plenitud parte del patrimonio cul-
tural como expresin viva de una constelacin de valores, ya no como
conjunto de objetos congelados para la contemplacin que hombres de
otros tiempos nos legaron.
La escuela al eludir histricamente las vidas cotidianas, los saberes,

las acciones y las conductas particulares de los hombres y las comunida-
des en hbitat y condiciones geogrficas particulares, ha restringido el
patrimonio cultural y los estilos de vida a una cuestin descontextualizada
y alienada, a una imagen pasiva y carente de vida, antes de encontrar en
ella un instrumento para el dilogo y la construccin de conocimiento. En
rigor, la cultura y el patrimonio cultural se han convertido en verdaderas
piezas de museo.
La cultura, recuperando lo planteado en la Unidad de Aprendizaje 1,

en la perspectiva educativa debe ser revalorizada como sistema y como
proceso y mediacin tcnico, instrumental y valrico que establecen los
hombres en un contexto histrico particular con su ambiente.
Recoger informacin con fidelidad sobre estas prcticas organizativas

y funcionales (o disfuncionales, en caso de la lgica antropocentrista), se
convierten en un rico material para el profesor rural, en la medida en que
sus estancias prolongadas en una localidad y sus interacciones cotidianas
con la gente y sus actividades que son marcadas por las estaciones y festi-
vidades, muchas veces en aislamiento, podran facilitarle el acceso a todo
este caudal de conocimiento transmitido durante generaciones que gravita
en la vida presente. Tambin para el profesor urbano inquieto, en la medida
en que pueda flexibilizar sus acciones educativas hacia interacciones con la
naturaleza de un modo ms diverso, o para instalar en la discusin los pro-
blemas ambientales de la propia ciudad, regin o pas, y de paso, favorecer
y estimular posiciones crticas sobre las conductas de las personas, la co-
munidad, las orientaciones generales de una sociedad, sobre el estilo de
vida, y las causas y efectos que tienen en la propia existencia.
En esta perspectiva resulta inevitable incorporar la nocin de raciona-

lidad.
2.4 Racionalidad y cultura
La teora de la accin social planteada por Max Weber (Weber 1944:

22-23) -de la cual arranca gran parte de las presunciones sobre qu es la
racionalidad o lo racional y acerca de los contenidos de una accin racio-
nal-, nos dice que la accin ser racional en la medida en que se oriente con
arreglo a determinados fines; es decir, estaramos frente a acciones que
comprometen expectativas frente a objetos del mundo exterior y a otros
hombres:
- con arreglo a valores, cuando hay una creencia consciente en

el valor, ya sean stos de corte tico, religioso o esttico;
- afectiva, en relacin a emociones; y

- tradicional, en relacin a costumbres arraigadas
En otras palabras, una accin racional implicara una evaluacin con-

forme a conciencia que se orienta hacia un fin especfico, a los medios que
se comprometen y a las consecuencias que puedan derivarse de sta. Asi-
mismo seala el socilogo, hay que intentar que se sopesen racionalmen-
te los medios con los fines, los fines con las consecuencias implicadas y los
diferentes fines posibles entre s... (ibid. 24).
Siguiendo al mismo Weber y dentro de la perspectiva del anlisis am-

biental, Enrique Leff indica que una racionalidad social se define como un
sistema de reglas de pensamiento y comportamiento de los actores socia-
les que se establece dentro de estructuras econmicas, polticas e ideolgi-
cas determinadas, legitimando un conjunto de acciones y confirindole un
sentido a la organizacin de la sociedad, en su conjunto (Leff 1994: 31). En
este sentido, la idea de progreso (nuestra idea de progreso occidental,) se-
ra parte de una racionalidad especfica la del formalismo capitalista y, con-
forme a esos objetivos y prioridades sociales, puede esperarse como costo
de la articulacin concreta de medios con fines y de sus consecuencias,
directas o indirectas, la degradacin ambiental.
En su teora de la accin social, sin embargo, Weber fue lo suficiente-

mente amplio como para que su elaboracin fuera asimilable a un modelo
nico o como reflejo de una tendencia humana particular. Difcilmente su
concepcin de racionalidad puede ser concebida como una virtud del capi-
talismo o dentro de una lgica y expectativa de modernizacin o ganancia;
ms an, no se refiere a clculo ni eficiencia en un sentido restringido ni a
rentabilidad ni mximos esfuerzos en particular, como tampoco a medios,
en relacin a un objetivo ltimo.
Por lo mismo, no creemos que esta racionalidad deba ser adjetivada,

al modo de racionalidad econmica, ambiental o de cualquier otro tipo, pues
precisamente la idea que aqu tratamos de defender, para comunidades
econmicamente especializadas, es que los dominios no pueden ser diso-
ciados; es decir, que lo econmico, lo simblico, lo trascendental y lo territo-
rial, son parte de un continuum que corresponde a una totalidad integrada y,
por lo mismo, la racionalidad (si queremos mantener el uso de la categora)
se expresa si se quiere en costos y beneficios que cruzan todos los domi-
nios de la existencia.
En toda sociedad, siempre hay una matriz cultural que opera como
soporte de las nociones que tenemos sobre la naturaleza. Muchas de ellas,
a los ojos occidentales y desde las concepciones individualistas y en base a
la lgica de la eficiencia, de rendimientos y rentabilidad con que medimos y
evaluamos su estilo de vida, con seguridad parecern exticas, extraas e

irracionales. Pero se trata de ver y valorar en estas otras sociedades los
dispositivos conscientes y consensuados que una comunidad, dentro de su
marco referencial y de objetivos precisos y frente a las constricciones que
impone el ambiente, direccionan los comportamientos y las actitudes que
sus miembros tienen respecto de la organizacin del entorno.
De este modo, dentro de la lgica cartesiana 8 con la que observamos

la naturaleza (que opone sujeto a objeto u hombre a naturaleza) el paisaje
descompuesto nunca enuncia su plenitud. El espejo transparente de la cla-
ridad y distincin cartesianano no puede mostrarnos los encadenamien-
tos del entorno. El rbol, en su ocupacin, le pertenece y le es necesario de
igual manera al leador que derriba el bosque para comer; al liquen que se
apropia de la corteza, en la estacin hmeda; a la hormiga, que arrastra
sobre las grietas de la corteza su botn; al bho, que desde la altura y
nocturnidad vigila su presa; al pjaro que construy all su nido y al zorro
que se guarece bajo la sombra de las ramas, esperando su oportunidad de
cacera. Las piedras, el agua, el remolino, la hierba, el musgo y la trucha,
son el ro en su conjunto y no por separado. La diferencia estriba en que
unas comunidades respecto de otras, s pueden comprender estas relacio-
nes de necesidad e intentan vivir conforme a ellas.
Este pensamiento unificador marca las diferencias entre los estilos de

vida y se constituye en el desafo de una perspectiva educativa que se debe
posesionar de esa comprensin totalizadora si quiere pensar en nios y en
un pas que puedan relacionarse con la naturaleza de manera diferente y
consciente del valor de sta.
Entonces, detrs de esta expresin integradora, debemos observar

un modo de ser, de habitar y relacionarse con la naturaleza, como de las
ideas que los hombres se hacen de lo que da forma al mundo y la vida. Pero
ser y habitar de un modo particular se orienta a la constitucin de un lugar,
en donde se da la existencia colectiva que expresa un conjunto de aprecia-
ciones, emociones, sentimientos, compromisos, lealtades y gratitudes co-
munes, donde se revela la identidad, las relaciones y la historia de una
comunidad.
Como seala Marc Aug: En trminos geomtricos se trata de la l-

nea, de la interseccin de lneas y del punto de interseccin (...) se podra
hablar, por una parte, de itinerarios, de ejes o de caminos, que conducen de
un lugar a otro y han sido trazados por los hombres; por otra parte, de en-
8 Procedimiento metodolgico occidental que aborda la realidad descomponiendo sus

partes y que se opone al pensamiento integrador con el que abordan la realidad mu-
chas sociedades no occidentales de ascendencia tnica.
crucijadas y de lugares donde los hombres se cruzan, se encuentran y se

renen, que fueron diseados a veces con enormes proporciones, para sa-
tisfacer, especialmente en los mercados, las necesidades de intercambio
econmico; y por fin, centros ms o menos monumentales, sean religiosos
o polticos, construidos por ciertos hombres y que definen a su vez un espa-
cio y fronteras ms all de las cuales otros hombres se definen como otros,
con respecto a otros centros y a otros espacios (Aug 1993: 62).
El lugar es un tiempo y espacio que se habita y reconoce como propio,

es decir, una suerte de centro en el que confluyen las miradas de una comu-
nidad y en el que se manifiesta la cultura, pues se comparten conceptua-
lizaciones de distinta ndole: se reconoce la presencia de las fuerzas del
bien y del mal, se despliega la afectividad y se articulan vnculos estrechos
con otros hombres; se expresa colectivamente lo simblico, lo econmico,
lo laboral, lo recreativo, lo esttico o lo trascendental. He ah la diferencia
entre el mero hecho de vivir en un territorio o identificar el espacio; esto es,
cumplir las funciones vitales y desplazarse en l, o habitarlo, en el sentido
de que hay un contenido de memoria (historia colectiva) que se mueve por
cada camino y cada accidente de su geografa y que se actualiza y reactualiza
en secretos y prcticas cotidianas, para unir a los tiempos y a las generacio-
nes, tanto a nivel material como simblico.
Un no lugar es lo contrario. Sera un mero transitar sin identificarse

con nada, tal como ocurre con los Mall, los aeropuertos o los supermercados,
es decir, espacios con los que no se logra identificacin, afecto o memoria.
Por ello, un lugar se manifiesta en historia, relaciones e identidad para quie-
nes lo recorren, pues las personas o los habitantes se reconocen en l.
De este modo, tenemos desde la perspectiva de la educacin y sus

nexos un amplio espectro de posibilidades de investigacin sobre lo que
ofrece la comunidad.
estudio de la adaptabilidad humana a diferentes ecosistemas
organizacin social calidad de vida relaciones con el hbitat
Cuando se reconoce el peso estructurador en la vida de la comunidad

de los factores ambientales, parece importante que el formato de la educa-
cin problematice y asuma transversalmente un enfoque ambiental.
As, nos parece que deben considerarse como ejes orientadores:
- apuntar al reforzamiento de los procesos de socializacin exitosos

dentro de los lmites de la propia cultura, considerando toda la
batera de mecanismos que faciliten la integracin entre el modo
de vida local y comunitario y el medio ambiente
- impulsar un modelo de enseanza y aprendizaje con aquellos

contenidos que nos informen documentada y criticamente de la
mejor manera sobre lo que acontece en el entorno natural y so-
cial, y de los modos, tanto los propios y ajenos, del tipo de
interacciones que establece el hombre con su medio ambiente
- que cuando una cultura o subcultura pueda delimitarse con crite-

rios ecolgicos culturales como en el caso de los ejemplos
etnogrficos propuestos, se debe profundizar el conocimiento de
las mismas, tanto a nivel de la memoria histrica de una regin o
de una comunidad, como de los recursos que ofrece el medio;
tanto de los que existan y ya no estn, como de las formas tradi-
cionales de apropiapiacin econmica de los mismos.
- rescatar todo el horizonte de tcnicas, usos, creencias y saberes

comprometidos en la explotacin, conservacin o renovacin de
los recursos, puesto que esto constituye patrimonio cultural y una
experiencia til acumulada localmente que enriquece la identi-
dad y la cohesin de los miembros de una comunidad o una
subcultura.
- se debe privilegiar un proceso educativo en ntimo contacto con

el entorno tanto natural como social y cultural, de modo que se
instalen como elementos propios de la gestin educativas pre-
guntas, problemas, experiencias y soluciones en vistas de la par-
ticular realidad vivida, de tal modo que puedan dimensionarse
las experiencias histricas de la propia comunidad, tanto a nivel
de problemas como de soluciones frente al medio ambiente
- crear condiciones a travs de la educacin para el intercambio

democrtico de los conocimientos y acervos culturales entre las
subculturas que conforman la sociedad, especialmente en aque-
llos dominios de orden ambiental, de la ciencia y sus usos, las
humanidades y las artes, ya que las sociedades rurales tienen un
rico patrimonio de saberes que en la actualidad deben ser reva-
lorizados y que han sido normalmente desestimados por el cono-
cimiento hegemnico de la escuela tradicional
reforzar las culturas con todos aquellos saberes de corte univer-

sal que se han convertido en patrimonio de la humanidad, de tal
modo, promover el dilogo intercultural
propiciar un dilogo por sobre las disciplinas, es decir, ms all

de una lectura parcial y tcnica de las distintas especializaciones
en relacin al ambiente, asumiendo criterios articulatorios entre las
ciencias naturales, sociales, humanidades y la geografa, especial-
mente en relacin a los problemas que afectan a la comunidad
En relacin con lo anterior, desde un enfoque ambiental en educacin

se debe propender a la conciencia ambiental, en vistas de desarrollar una
actitud crtica y nueva tica en el hombre, es decir, una donde se pueda
concebir al hombre como parte de la naturaleza y superar la jerarqua
opositiva entre hombre y naturaleza que nos caracteriza.
De este modo, en el mediano y largo plazo, debe esperarse:
- un cambio de actitud con relacin a esta jerarqua y oposicin,

como un espritu ms critico sobre nuestras relaciones con la
naturaleza.
- una utilizacin del medio ambiente de un modo ms adecuado.
- una sostenibilidad ambiental de ms largo plazo.
- una mejora en la calidad de vida y en las expectativas de vida en
la poblacin
- una concientizacin masiva sobre qu es el medio ambiente y
cmo se inserta el hombre en l
Una reflexin sobre las relaciones entre el hombre y la naturaleza, ya

sea tomando como referencia sociedades que mantienen grados de mayor
o menor cercana o distanciamiento con la naturaleza, abre una gran bre-
cha para la reflexin en torno a los problemas ambientales, pero, sobre
todo, facilita una discusin en torno al desarrollo de los propios pases y
localidades, y aproxima la educacin a los problemas vitales de orden coti-
diano. De este modo, de no instalar este tema como contenido transversal y
desde los ms diversos ngulos, nos entrega a lo ya conocido: al mal de
desarrollo de los pases industrializados; en tanto, al menos, hipotticamente,
instalando esta conciencia critica podremos pensar en un desarrollo
endgeno centrado en la lgica de las necesidades y en armona con el
medio ambiente (Sachs 1978).
ACTIVIDAD
Investigue y reflexione. Cules son los principales problemas am-

bientales de su comunidad? cul es la relacin que Ud. percibe entre la
composicin de la basura de su hogar y barrio, y el respectivo estilo de
vida adoptado?
2.5 Conocimiento y evaluacin
De acuerdo a lo que hemos expuesto en los pargrafos anteriores, no

olvidemos que para efectos evaluativos, uno de los trminos claves y ms
recurrentemente utilizados en el escenario institucional de la rememorizacin
es el de rendimiento, el que en este caso evala la esfera menos vital de la
vida de un habitante rural o de quienes pertenecen a estratos econmicos
carenciados, pues no se requiere de la copia o reiteracin exacta para cap-
turar el pasado que es una forma de presente permanente.
Bajo esta perspectiva, si no redefinimos nuestros criterios evaluativos,

se puede llegar a sostener que en el caso de la escuela rural se contribuye
a estabilizar las desigualdades al imponer un principio de realidad normati-
vo y ajeno, el que tiene distancia con las demandas y condiciones materia-
les y espirituales de la vida diaria, dado el escaso reconocimiento y legitima-
cin que otorga a esta otra axiologa, a la particular percepcin de la natura-
leza, al otro equilibrio esencial entre medios y fines, y a la forma de vida y
conocer estructurante al que conduce el proceso socializador.
Las sociedades especializadas o premodernas siempre precipitan a

los nios a la incorporacin temprana al trabajo, tanto en lo que comprome-
te los aspectos econmicos como los simblicos, por lo que la tradicin
mantiene su esencialidad y vigencia en esa prctica y en la imposicin y
ejecucin de esos roles.
Una escuela que se precie de democrtica, que se construya en la

horizontalidad y no en la verticalidad de las validaciones, se debe sustentar
una inversin de estas observaciones para fundar ms equidad y eficiencia,
es decir, validar en lo que corresponda a aquello que se ha constituido en
presente permanente. De este modo, si la educacin se constituye en el
proceso dialctico para crear realidad y expandirse a s mismo a partir de
los agentes socializadores para construir la propia subjetividad, debe explo-
rar necesariamente esa veta que configura la vida cotidiana. Debe integrar
la dimensin ambiental, los conocimientos particulares, y sobre todo, la in-

sercin en el seno de un trabajo especializado, siempre inspirado a partir de
los procesos socializadores.
El aval de esta premisa est en las observaciones del pargrafo ante-

rior: la socializacin involucra un conocimiento y un dominio prctico de las
actividades productivas locales.
Temticamente puesto este acervo en escena en la dinmica educati-

va, y traducido y valorado en una experiencia de reconocimiento perma-
nente, tambin podra significar un avance substantivo en cuanto a una ges-
tin ms autnoma de estas comunidades y revertir la dependencia crnica
que se tiene de la urbe. El mayor capital con que se cuenta en estas socie-
dades especializadas, o donde es clara la relacin adaptativa (ecolgica
cultural), es precisamente el dominio de habilidades especficas por sobre
los conocimientos generales, que sin duda tambin son importantes. Sien-
do as, debera estar siempre presente en el proceso de conocimiento des-
plegado desde la institucin escolar la legitimacin y valoracin patrimonial,
que siempre es saber y experiencia, e integrar lo premoderno excluido por
el particular estatuto de nuestras jerrquicas y no siempre crticas
legitimaciones.
REFLEXIONE
CULES SON LOS ASPECTOS EN LOS QUE UD.

ARTICULA CONOCIMIENTOS CON VIDA COTIDIANA Y EN
LOS QUE FIJA LA ATENCIN Y VALORA? DETLLELOS.
ANOTE SUS IDEAS.
3. Proceso de seleccin de cultura
3.1 Escuela y seleccin de cultura
Cuando hemos definido a la comunidad en trminos de una matriz

articuladora de elementos comunes que permiten la interaccin social, en el
mbito educativo se juegan las conceptualizaciones que hemos formulado
en la Unidad de Aprendizaje 1, especialmente aquellas que implican visio-
nes relativistas o etnocntricas.
Desde el punto de vista antropolgico, sociolgico y educativo, el se-

leccionar cultura, es decir, hacer y construir currculum, implica un proceso
de discriminacin no slo de contenidos, sino tambin, de fundamentos
epistemolgicos y orientaciones axiolgicas en favor de determinado uni-
verso de validaciones sociales. Validaciones que, tienen un sello que define
contenidos mnimos y deseables para la formacin del ciudadano, siempre
en vistas de configurar identidad colectiva.
Cada vez que se hace curriculum, aun cuando no sea explcito ni a

veces consciente por parte de los planificadores, se problematiza y define
una orientacin en la relacin entre sociedad y escuela. El curriculum, antes
que nada, corresponde a un proceso de seleccin, distribucin y organiza-
cin del conocimiento deseable y de experiencias educativas vlidas para
una sociedad.
De este modo, el discriminar sobre el conocimiento vlido y deseable

no es un proceso neutro. En todo proceso de seleccin y socializacin de
los conocimientos escolares siempre existe una legitimacin de determina-
dos intereses, nfasis y valores correspondientes a los sectores ms
hegemnicos de una sociedad, conducente a fortalecer una imagen de hom-
bre, unas reglas de convivencia y un conjunto de valores y saberes que se
objetivizan en planes y programas de estudio. Sin embargo, adems, es
claro que el proceso de seleccin de cultura implica que:
- paralelamente hay un conocimiento que se margina y excluye,

situacin que puede ser coyuntural o histricamente recurrente
- que este conocimiento que se margina puede ser relevante y

trascendente para mantener la identidad de una comunidad, no
slo de grupos de ascendencia tnica -por ejemplo-, sino de ac-
tores emergentes como las minoras sexuales, los grupos femi-
nistas y los ambientalistas, entre otros, que cada vez cobran ms
importancia con sus propuestas en la sociedad.
La determinacin del currculum siempre expresa una suerte de pro-

ceso de negociacin entre la dominacin y la resistencia, en la medida en
que la educacin al estar inspirada -normalmente- en las validaciones de
los grupos ms hegemnicos de la sociedad, por la fuerza y a veces la
violencia valrica de los contenidos que comporta en cuanto desacreditar
otras concepciones de mundo o de lo bueno o lo deseable, contiene en s
misma suficientes elementos de contradiccin para que puedan inspirar los
deseos de emancipacin, de cambio o de la revalorizacin de las identida-
des para sectores postergados o silenciados a travs de los hegemnicos
procesos de enseanza.
Al menos podemos enunciar en este punto dos dimensiones de la vida

escolar que sirven a la socializacin de estas ideas hegemnicas:
a) el conocimiento mismo, en relacin con lo que incluye y lo que exclu-

ye, y la definicin de lo importante y no importante.
b) las interacciones sociales particulares y especficas de la vida escolar

que contribuyen a la socializacin de estos nfasis temticos, los que
siempre son normativos.
REFLEXIONE
CREE UD. QUE PUEDE DAR CUENTA EL CONO-

CIMIENTO QUE SE CONSIDERA AUTNTICO EN EL HORI-
ZONTE EDUCATIVO?, CULES SON SUS CARACTERS-
TICAS?, QU IDEAS O REAS TEMTICAS PERCIBE QUE
HAN QUEDADO FUERA DE ESTA INICIAL SELECCIN DE
CULTURA? ANOTE SUS IDEAS.
3.2 Pertinencia educativa
Los criterios antropolgicos transversales a los que ya nos hemos re-

ferido, relativismo cultural y etnocentrismo, delatan el inters a travs de
estas perspectivas de garantizar respeto y reconocimiento institucional de
los distintos sistemas sociales y culturales de las comunidades o pueblos
involucrados con el sistema escolar, especialmente cuando se trata de gru-
pos de ascendencia tnica o econmicamente especializados. Es en esta
perspectiva que se acua el concepto pertinencia o pertinencia cultural de
los contenidos.
La pertinencia define en el horizonte del trabajo educativo la necesi-

dad de articulacin horizontal y democrtica de los acervos culturales loca-
les y de los espacios ms amplios en que la comunidad participa. Esto sig-
nifica, como aspecto bsico, entre otras cosas, un juego de acercamiento e
interaccin entre lo ms universal y lo singular que caracteriza a la comuni-
dad, lo que se debe manifestar en el reconocimiento pleno del sistema cul-
tural local; a sus usos, sus tiempos, sus costumbres y creencias; a sus valo-
res, a sus formas de concebir el mundo y sus respuestas, para transformar-
lo en material y contenido educativo.
Grafica N 3
Fundamentos: sociolgicos, antropolgicos, filosficos, educativos.
CULTURA LOCAL REGIONAL NACIONAL LATINOAMERICANA UNIVERSAL
ESPACIO: RELACIN DE PROXIMIDAD
Se trata de promover programas y perspectivas de conocimiento y

aprendizaje focalizados a realidades culturales especficas.
Cuando la cultura local tiene un lugar de reconocimiento en el aula y

en los contenidos, permite la valoracin de la memoria histrica de la comu-
nidad. Asimismo, ayuda a promover y aceptar otras categoras y lgicas
para pensar el mundo e identificar los elementos centrales de lo cotidiano
que orienta y da sentido a las vidas. De este modo, se hace escuela y se
ensea de una manera diferente: menos hegemnica, ms democrtica y
pluricultural, en la medida en que puede verse mejor representada la diver-
sidad cultural que caracteriza a nuestro pas.
Valorar la cultura del otro, es decir, la diversidad, implica reconocer

que toda manifestacin cultural es la mejor respuesta que una comunidad
se ha dado para satisfacer sus necesidades. La cultura, entonces, debe ser
observada como un recurso adaptativo al medio. As, se trabaja con ele-
mentos compartidos grupalmente, los que han sido transmitidos a los nue-
vos miembros y que son eficaces en la resolucin de los problemas, situa-
cin que debe promover el dilogo entre la igualdad y la diferencia, entre lo
universal del sistema y la realidad cotidiana, subrayando lo esencial que
otorga la identidad.
El Ministerio de Educacin seala sobre la niez, la ruralidad y la es-

cuela dentro del espritu de la Reforma Educativa: se debe partir de lo que
los nios portan, pero el proceso no debe terminar all, sino que debe hacer-
los viajar a los saberes y lenguajes ms universales.De la misma menera, el
viaje debe tambin manifestarse en sentido inverso, en cuanto la escuela
pueda no slo partir de la realidad local, sino explorarla.
Entonces, el problema es cmo y bajo qu condiciones y cosideracio-

nes se integran la cultura local, regional, nacional, latinoamericana y univer-
sal?
Por otro lado, la idea de pertinencia se ve realzada en la medida en

que la institucin escolar no puede ser pensada de manera autocentrada y
autnoma. Pues, tal como sostiene Aguirre Baztn (1995), se distingue de
aquellas que se configuran o definen como de patios cerrados, es decir,
aquellas que son instituciones totales y que miran slo hacia adentro, tal
como ocurre con las sectas, los hospitales siquiatricos, cuarteles y la crcel.
Al contrario, sostiene: la escuela est obligada a actuar con el exterior, del
mismo modo como lo hace una empresa o el hospital.
Las instituciones de patios cerrados se caracterizan por el

amurallamiento, e indican que toda la institucionalizacin de normas, re-
glas, valores y conductas se resuelve en una dinmica que se define inter-
namente y con prescindencia del exterior. Contrariamente, las instituciones
de patios abiertos quedan definidas por un proceso de interaccin y necesi-
dad con el exterior, en el que su rol, sus prcticas y su eficiencia -dentro de
una definicin subjetiva de lo esperado- son evaluadas y reconsideradas
permanentemente por la comunidad.
De este modo, la escuela pensada como institucin de patio abierto,

se ve obligada a conocer el entorno y a tener una visin total o lo ms
acabadamente posible del exterior, ya que en ste hay actividades, roles,
presunciones bsicas, conocimientos y verdades primarias que configuran
un estilo de vida singular. De alguna manera, el xito de su gestin depende
de si el exterior es capaz de validar su accin al reconocer la satisfaccin de
sus expectativas, porque son las familias las que le confan sus hijos a sta.
Por definicin, una institucin abierta y sin reconocimiento del exterior

no tiene sentido de existir: ... en el exterior se encuentra el cliente alumno,
sin el cual no hay escuela posible (Badillo 1995: 324). Una institucin abier-
ta debe satisfacer una expectativa.
As, toda propuesta educacional que define sus prioridades y objetivos

debe partir de este reconocimiento de lo que est afuera, lo que
redimensiona el papel de la etnografa como estudio descriptivo conducen-
te a develar y desentraar la identidad y as comprender la cultura de la

comunidad que representa este patio exterior.
Extensivamente, de acuerdo a condiciones geogrficas, ambientales,

especializaciones laborales, carencias, privaciones o posibilidades de acuer-
do a las caractersticas de cada comunidad (exterior) y al hbitat, debemos
asumir que puedan existir otros objetivos educacionales, otras orientacio-
nes valricas y otras prioridades educativas, que dentro de una cultura ce-
rrada en s misma o amurallada como institucin total no pueden ser
percibidas.
Por tanto, la pertinencia educativa se opone a toda pretensin

etnocntrica. No puede haber pertinencia si no se conoce etnogrficamente
a la comunidad, es decir, sus dinmicas sociales, sus formas religiosas, sus
creencias, sus saberes y validaciones, sus prioridades y sus intereses.
ACTIVIDAD
Si Ud. trabaja en una unidad educativa, detalle las demandas espe-

cficas que hace este exterior a la escuela.
3.3 Comunidad, condiciones materiales y culturales que contri-

buyen al fracaso escolar
En la perspectiva que hemos venido esbozando, en el que hemos en-

tregado variados enfoques y perspectivas que se conjuntan en la gestin
escolar para contribuir a la eficiencia o inclusive a la inequidad del sistema
educativo, aparece como un elemento clave a considerar el fracaso escolar
y los elementos que gatillan en esta lamentable situacin.
As, en una primera aproximacin, y siguiendo algunos planteamien-

tos de Justa Ezpeleta (1992), al menos debemos reconocer tres fuentes
nutrientes para plantearnos el problema a cabalidad.
- los problemas pedaggicos involucrados

- las condicionantes sociales y econmicas de los alumnos
- la historia total del profesor
a) Entendemos por problemas pedaggicos aquellos que refieren funda-

mentalmente al mbito de la seleccin de contenidos y a las
metodologas empleadas para su exposicin, y que entorpecen la po-
sibilidad del aprendizaje dentro del aula.
Entre los planos involucrados que entorpecen el aprendizaje:
podemos destacar el enciclopedismo, en la medida en que la

organizacin de los programas se configura en funcin de la lgi-
ca de las disciplinas ms que en funcin de la contigidad e inte-
gracin de los distintos enfoques, lo que se ve acrecentado en la
medida en que relega a una dimensin secundaria los intereses
y preocupaciones de los alumnos, ubicndose lejos el proceso
de enseanza de una comprensin de la exterioridad que es con-
dicin bsica de una institucin de patio abierto.
derivado de lo anterior, se vuelve evidente el problema de la

ahistoricidad de los contenidos, resaltando la falta de sincronicidad
entre la experiencia educativa y la experiencia vital, lo que los
vuelve espreos y poco vitales.
espurios: bastardo
los contenidos son muy rgidos y estticos frente a los procesos
de cambio social.
falta de comprensin global de los procesos y de integracin a la

realidad local y la experiencia cotidiana.
los criterios de validacin son de corte universal, es decir,

hegemnicos y normativos, lo que deriva en situaciones de des-
valorizacin de los activos culturales de una comunidad, en la
medida en que los criterios de ciencia y de lo relevante para ser
enseado y aprendido se ubica jerrquicamente por delante del
mundo local.
en casos particulares como la evaluacin y conocimiento de los

procesos histricos, los nfasis estn puestos en los procesos
que se viven o han vivido en otras latitudes, especialmente los
pases centrales; situacin que conduce a ser muy poco crticos
respecto de la realidad del propio pas y de los vecinos.
asimismo, el poco conocimiento crtico de las realidades socia-

les, econmicas, polticas, sociales, ambientales y culturales lati-
noamericanas, clausura la posibilidad de pensarse a s mismo,
en la medida en que se queda entregado a las versiones oficiales
de la historia e inhibiendo el pensamiento critico sobre la propia

realidad.
b) A partir de los problemas sociales y econmicos podemos plantearnos

una segunda entrada, que apunta tanto a una perspectiva estructural
como cultural.
Larissa Lomnitz (1978) en un importante y reconocido trabajo titulado

Cmo sobreviven los marginados, plantea que el mundo de la pobreza
empieza donde terminan los servicios y las facilidades que asociamos nor-
malmente con una ciudad moderna. Esto, entre otras cosas, significa asu-
mir que son millones los que an se encuentran excluidos de un sinnmero
de beneficios sociales y que mantienen demandas insatisfechas frente a las
necesidades ms bsicas como la alimentacin y la vivienda. De este modo,
esta marginalidad apunta a una cierta indefensin por parte de un importan-
te segmento social en cuanto a la seguridad social y econmica, al rol limi-
tado como consumidores por el bajo nivel de ingresos percibidos, a la ines-
tabilidad de los mismos y a la escasa participacin en la economa industrial
dominante.
En estos trminos referenciales, desde el punto de vista de la concep-

tualizacin se distinguen y entrecruzan dos perspectivas. Por una parte, la
de la pobreza, la que podra circunscribirse en una primera aproximacin, a
un problema de recursos y disponibilidad, es decir, principalmente a los ba-
jos salarios e ingresos que se expresa en una deficitaria calidad de vida.
Por otra, la de la marginalidad, que apunta ms bien a los problemas estruc-
turales de la poblacin: su escaso protagonismo econmico dentro del sis-
tema de produccin industrial; o, derechamente su desvinculacin con el
mismo (Lomnitz 1978).
En relacin a la pobreza dice Lomnitz: Un Estado puede acabar con

la miseria a travs de un subsidio mnimo a todos los ciudadanos; puede
incluso acabar con la cesanta mediante la institucionalizacin del subempleo;
pero tales medidas no eliminan la marginalidad, ya que subsisten importan-
tes sectores que la economa no ha sido capaz de integrar funcionalmente a
su esquema de produccin. Estos sectores tienden a encontrarse al mar-
gen de los procesos econmicos y polticos oficiales (1978: 17).
Si observamos lo anterior, la marginalidad se perfila como un fenme-

no de mayores dimensiones que la pobreza, en la medida en que destaca la
exclusin de las fuentes de poder para importantes sectores sociales y la
falta de canales e instituciones democrticas para hacer presentes las
inconformidades sociales, lo que crea condiciones histricas para pensar
en la existencia de poblacin sobrante en la medida en que quedan fuera de
toda instancia de articulacin con el sistema. En este sentido, la marginalidad
latinoamericana es aguda, pues los distintos pases subdesarrollados no

han sido capaces de constituir sistemas de seguridad social que puedan
enfrentar las carencias de la poblacin y favorecer canales de expresin a
travs de los cuales manifestar exigencias que conduzcan a subsanar la
condicin de marginalidad.
En esta perspectiva, el Informe Anual del Banco Mundial, de 1994,

sostiene la siguiente caracterizacin para la regin: A pesar de los niveles
relativamente altos de ingresos per cpita de la mayora de los pases (de
Amrica Latina), la pobreza y la distribucin del ingreso siguen siendo pro-
blemas importantes. Cerca del 32% de la poblacin de la regin vive en la
pobreza (...) El nivel de la pobreza es especialmente atroz en los grupos
indgenas, ya que son pobres ms del 70% de sus integrantes en Per y
Bolivia y del 80% en Mxico y Guatemala.
He aqu, entonces, lo que en pginas anteriores (Unidad de Aprendi-

zaje 1) hemos llamado clausura al mundo, entendiendo como se restringe a
partir de las contradicciones sociales, la marginacin y la pobreza, la poten-
cialidad humana de contar con un repertorio de posibilidades que se consti-
tuya en ms mundo, oportunidades y calidad de vida para millones de se-
res, que sabemos, inclusive, son castradas antes de nacer cuando pensa-
mos en la subalimentacin de las madres en el perodo de gestacin y de
los nios en los primeros aos de vida.
De este modo, en perspectiva, las restricciones y limitaciones estruc-

turales de esta poblacin se expresan en la escuela y entran al aula. Ah,
por ejemplo, se enfrenta la dificultad de retener a la poblacin en edad es-
colar, en la medida en que las urgencias y prioridades vitales de la familia y
la comunidad entran en abierta contradiccin con el inters prioritario de
generar condiciones de igualdad y equidad educativas. Sabemos, como un
hecho real, que la educacin no basta por s misma para generar mejores
oportunidades a la poblacin. La diferenciacin estructural sigue siendo
gravitante en la posibilidad de acceder a ms mundo y mejores condiciones
de vida.
Desde un enfoque antropolgico, Oscar Lewis cree que la inseguridad

crnica en relacin al empleo, sumado a los bajos ingresos, como una con-
secuencia de la falta de articulacin e integracin con el sistema dominante
y su institucionalidad, crean un tipo de comportamiento especfico que de-
nomina cultura de la pobreza, que se traduce en la institucionalizacin de
un modo y estilo especfico de vida.
En el sentido de Lewis, cultura de la pobreza no significa falta, aun

cuando si se reconocen y deben reconocerse las carencias. Significa, ante
todo, cultura en sentido antropolgico tradicional: es decir, un conjunto
institucionalizado de prcticas, saberes y creencias que configuran un modo

singular de vivir.
La cultura de la pobreza es un modo y un estilo de vida que se traspa-

sa de generacin en generacin, con una articulacin suscesiva de eslabo-
nes que implican pobreza - socializacin en la pobreza - pobreza- socializa-
cin en la pobreza. Es decir, enlaces generacionales que implican la comu-
nicacin del acervo cultural y la experiencia de las distintas generaciones
de todo aquello que se vuelve necesario y recurrente solucionar de modo
prctico, y que se recrea en los nuevos miembros de la subcultura que in-
gresan al mundo de las inequidades, carencias y marginalidad.
Con la adjetivacin de cultura de la pobreza Lewis quiere significar un

tipo de subcultura de la sociedad occidental con estructura propia.
Se trata de una forma de vida y unas percepciones sobre el mundo y

la sociedad que se transmite de generacin en generacin mediante pau-
tas familiares. Por lo que habra, en el ms estricto sentido de la concep-
cin antropolgica, un proceso de institucionalizacin de perspectivas y
estrategias, es decir, de actividades que se hacen sistemticas y
predecibles (Horton y Hunt 1986: 135), como de medios prcticos para
satisfacer necesidades y que al repetirlas se configuran como costumbres
estandarizadas.
Segn Lewis, en la Introduccin a Los hijos de Snchez (1965: xvii),

muchos rasgos de la subcultura de la pobreza pueden considerarse como
tentativas de soluciones locales a problemas que no resuelven las actuales
agencias e instituciones, porque la gente no tiene derecho a sus beneficios,
no puede pagarlos o sospecha de ellos. Por ejemplo, al no poder obtener
crdito en los bancos, tiene que aprovechar sus propios recursos y organiza
expedientes informales de crdito sin inters ... Incapaz de pagar un doctor,
a quien se recurre slo en emergencias lamentables, y recelosa de los hos-
pitales a donde slo se va a morir, confa en hierbas y en otros remedios
caseros y en curanderos y comadronas locales. Como critica a los sacerdo-
tes, que son humanos y por lo tanto pecadores como todos nosotros, rara-
mente acude a la confesin o la misa y, en cambio, reza a las imgenes de
santos que tienen en su propia casa y hace peregrinaciones a santuarios
populares.
La cultura de la pobreza se constituye en un esquema de vida basado

en una actitud crtica y de desconfianza hacia algunos valores, a los bur-
cratas y los servicios oficiales, y que adems comporta un conjunto de solu-
ciones y datos para resolver problemas humanos, con una funcin altamen-
te adaptativa que les permite sobrellevar las carencias y presiones a la que
est sometida la existencia diaria. Asimismo, la subcultura de la pobreza
sera contraria a una propuesta poltica organizada contestatariamente con-

tra el orden dominante (Lewis 1965: xvii).
Por ejemplo, las estrategias y soluciones prcticas son muy claras en

relacin a la alimentacin, a la salud, a lo laboral, al conseguir todo aquello
que no se tiene, en el que se manifiesta la circulacin y mercado de los
objetos de segunda mano.
3.4 Ejes y rasgos de la cultura de la pobreza
Aun cuando Lewis cree que algunos rasgos que le caracterizan pue-
den encontrarse en otros estratos sociales, reconoce algunos ejes persis-
tentes y ejemplificadores:
1) la relacin existente entre la subcultura y la sociedad, la que podra

caracterizarse por:
- no integracin
- segregacin
- desvinculacin
- pocos vnculos institucionalizados
- desconfianza hacia las instituciones
Reconoce la poca institucionalizacin de la vida y de informalidad

de los vnculos. Adems, cree Lewis que de ah se desprende el que
normalmente sus miembros se vean envueltos en problemas legales y
la crcel, o busquen soluciones a sus necesidades inmediatas en la
conscripcin militar o se acerquen a instituciones de beneficencia.
2) la naturaleza de la comunidad, observando que en sta:
- se produce poca riqueza y se recibe menos a cambio

- se ve afectada por el desempleo crnico o variadas formas de
subempleo
- que los bajos salarios son una constante
- hay falta de propiedad y bienes materiales en general
- hay carencia de ahorros
- hay ausencia de reservas alimenticias ms all de lo inmediato
- hay falta de dinero
- se vive de oficios informales e improvisaciones
- hay alta incidencia en el alcohol
- hay un uso frecuente de la violencia para zanjar dificultades
- hay falta de vida privada y de condiciones para la privacidad
- se vive incmodo y apretado en relacin al espacio
3) la naturaleza de la familia indica que se caracteriza por:
- las uniones libres y muchos matrimonios no formalizados, pues

se cree que quienes no poseen bienes no requieren de este com-
promiso legalizado
- una mayor responsabilidad en la mujer en la administracin del
hogar
- concebir al matrimonio como un aspecto secundario, pues el mo-
delo de enlace de la clase media implica gastos, lo que no lo
ubica como prioridad
- una iniciacin temprana al sexo, por lo que el rol de madre est
siempre muy presente y como una alternativa muy inmediata
4) las actitudes, valores, conducta del individuo, demuestran:
- un sentimiento fatalista y de desamparo

- un tpico a nosotros nadie nos ayuda, que sera una de las fra-
ses que caracterizara esta condicin de desamparo
- una permanente insatisfaccin
- una suerte de inferioridad y menoscabo de la propia imagen
- poca capacidad de planear el futuro, viviendo siempre en pre-
sente
- machismo, como una prctica muy recurrente
- poca capacidad de posponer sus deseos
La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), ve que las

mujeres son uno de los grupos ms vulnerables dentro de la condicin de
pobreza, especialmente aquellas definidas como jefas de hogar. Esto, en
la medida en que los hogares dirigidos por ellas tienden a ser ms pobres
que aquellos que son dirigidos por un varn y reproduciendo mayormente la
pobreza intergeneracional. Las causas se deben a que suelen tener ms
dependientes, a los ms bajos salarios de las mujeres, y a que deben cum-
plir funciones econmicas y domsticas, lo cual limita la posibilidad de elec-
cin del empleo y horarios (1993: 65).
c) La tercera dimensin involucrada dice relacin con el aspecto menos

explorado en el mbito de las dinmicas escolares y especialmente
con el fracaso escolar, y corresponde a la condicin del profesor. Se
trata de aquellos factores incidentes que se ubican ms all de las
condiciones materiales y tcnicas en las que se desenvuelve la do-
cencia, pero que definen la condicin social, cultural, profesional y eco-
nmica del profesor.
Justa Ezpeleta (1992: 29) acua la categora de sujeto entero para

referirse al profesor, entendiendo que: es la persona conformada a travs
de diversas relaciones sociales y comprometida con diversos y no siempre
coherentes referentes normativos. Es decir, una concepcin que involucra,
o va ms all del hecho de considerar al profesor como un mero transmisor
de contenidos, valores, conocimientos o cultura, en su sentido ms amplio.
Se trata, ms bien, del sujeto entero, entendiendo que no se puede des-
agregar al profesional y al trabajador asalariado, al profesional y su vida
toda, en la medida en que las condiciones de trabajo, la propia historia fami-
liar, los intereses, la procedencia y su origen, son tambin gravitantes para
explicarse un rea en que debe ser problematizado el tema del fracaso
escolar.
Es decir, con la categora de sujeto entero hay un redimensionamiento

del profesor, una vista de ste en el que todos sus anclajes y superficies de
contacto, tanto las presentes y las pasadas, las soadas y las negadas, se
convierten en elementos fantasmales que recorren el aula.
Entonces, aqu debemos observar los componentes no pedaggicos,

es decir, la propia condicin de vida material y espiritual del profesor, pero
que tienen un peso estructurador y estructurante en lo que acontece en el
aula y que inciden en el fracaso.
Dentro de este espectro podemos reconocer en el caso del trabajo en

las escuelas rurales:
a) el aislamiento geogrfico, social y tcnico.
b) el aislamiento que se constituye casi en una condicin de vida
c) la imagen de melancola y desamparo en la que se vive, especialmen-

te en aquellas zonas donde el rigor de las estaciones incomunica con
otros poblados o tambin por la insuficiencia de transporte que no per-
mite desplazarse de manera expedita.
d) los problemas sanitarios y ambientales que resultan a veces inmane-

jables para quienes han estado siempre ligados a servicios bsicos en
la medida en que provienen de las urbes.
e) la carencia de una buena vivienda y la escasa infraestructura comuni-

taria
Tambin, y de un modo subjetivo, pero real, se destaca:
f) la nostalgia de la familia y los amigos cuando no se es del lugar en el

que se trabaja, lo que se ve agudizado en temporada de lluvias o por

condiciones climticas adversas.
g) la dispersin de las viviendas y la imagen de soledad que provoca el

paisaje y la condicin ambiental.
h) la consideracin anmica del tiempo, en el sentido del cmo es percibi-

do el paso de los das, los meses y las estaciones, lo que muchas
veces se traduce en un sentido de prdida de tiempo y de evocacio-
nes existenciales que no cuentan con ninguna posibilidad de concre-
tarse ah.
Asimismo, y en relacin a la propia presencia en la comunidad:
i) la fluidez, los contactos y articulaciones que favorecen y potencian la

integracin o no integracin, en cuanto alcanzar aceptacin y bajo qu
modalidades y frente a qu definicin de rol.
j) esclarecer entre quines se est y el rol que se debe representar al

interior de la comunidad.
k) resolver los problemas de proteccin y seguridad, propios del desam-

paro cuando se est lejos de la familia y de lo conocido
De igual modo, no pueden quedar al margen:
l) las mediaciones existentes entre un profesional (su mundo) y las con-

diciones de carencia o miseria que son parte del entorno, la baja esco-
laridad de las familias y la distancia social que existe entre el profesor
y la comunidad.
Finalmente, queda abierta la interrogante del cmo se estructura esta

imagen y realidad cotidiana con los deseos de perfeccionamiento del profe-
sional de la educacin.
ACTIVIDAD
Identifique al sujeto entero de la vida urbana. Detalle sus caracters-

ticas y anote sus ideas.
RESUMEN
A partir del planteamiento desplegado en esta Unidad de Aprendizaje

que delata el inters de la antropologa y la sociologa por documentar y
esclarecer los soportes que dan sentido a las dinmicas sociales y cultura-
les particulares, pueden desprenderse los siguientes elementos a conside-
rar en el trabajo educativo en la perspectiva de su relacin con la comuni-
dad, ya sea en un inters por favorecer otras estrategias de trabajo, o a
modo de interrogacin respecto de la prctica de la escuela como institu-
cin social y de los mismos docentes. Entre stas:
a) una definicin de un modo de trabajar, en el que el profesor pueda

transformarse junto a sus alumnos en investigador y superar la visin
absolutamente centrada en los acontecimientos del aula, en el que
sea posible constatar que tras cada una de las acciones, intereses y
valores de los alumnos hay un mundo socialmente construido y legiti-
mado que acta como soporte de sus acciones, sentimientos, frustra-
ciones y ambiciones, pero que debo aprender a despejar y reconocer
para entender la lgica que ah existe y no aplicar en exclusiva mi
visin del mundo y apreciaciones sobre el funcionamiento de la comu-
nidad y sus particularismos y el devenir de los acontecimientos;
b) un estilo de trabajo que define la necesidad de afianzar, paradojalmente,

un hecho de comunicacin, es decir, un viaje de ida y vuelta entre mi
forma experta de concebir las realidades y el conocimiento, y la co-
rrespondiente al universo social de los alumnos y la comunidad que
son beneficiarios de la gestin institucional, de modo de rom-
per con las formas tradicionalmente integristas, rigidas y sancionado-
ras de lo deseable y la verdad;
c) el afianzamiento de una prctica democrtica en la gestin educativa,

en la medida en que pueda amplificarse la bsqueda de un mayor
reconocimiento de la formas alternativas de situarse y pensarse en
el mundo, sobre todo aquellas que corresponden al universo
de lo tnico o de sociedades de tradicin oral, donde estn fuertemente
comprometidos aspectos lingsticos, religiosos, ambientales, histri-
cos, normativos y econmicos de muy diversa estructura y
funcionalidad, y que demuestra que las imgenes del mundo no se
agotan en ninguna propuesta particular, por ms hegemnica que esta
pueda serla;
d) una profundizacin de la Declaracin de los Derechos Humanos, en la

medida en que la institucin escolar sea capaz de derribar sus propias
fronteras, dogmatismos y rigidizaciones cuando se trata de grupos
culturalmente diferenciados, en el entendido que cuando se superan
ciertos lmites se entra en una diferente visin del mundo de la cual
son parte, derechos tales como: el conservar la propia lengua, el propio
Dios, las concepciones sobre la vida, la muerte, la enfermedad y la
esttica, etc.;
e) una evaluacin sistemtica y crtica sobre la gestin educativa y el uso

de sus categoras y fundamentaciones filosficas, sociolgicas,
antropolgicas, religiosas y psicolgicas, que siempre hay detrs de
cada definicin y camino adoptado en los procesos de enseanza y
aprendizaje; si existen estigmatizaciones y juicios de valor sobre la
diferencia, se debe observar qu tipo de construcciones hace y ha
hecho la escuela, y en qu momentos y soportes (selecciones de lec-
turas, libros de texto, imgenes,) se expresa;
f) una problematizacin, acerca de si la escuela efectivamente trabaja

con otros reales o ficticios cuando se trata de explorar la propia
comunidad exterior a la escuela, la sociedad de la cual es parte esa
comunidad, nuestros vecinos latinoamericanos, los pases del primer
mundo, o las diferencias de clase, sexo, religin, ascendencia tnica,
en la medida en que si no es posible derribar el propio etnocentrismo y
penetrar y reconocer aquellos espacios vitales en los cuales se encar-
na la diferencia social y cultural, la memoria, la historia y la tradicin (si
es el caso), ya sea por incapacidad o desconocimiento de lo que exce-
de a los acontecimientos y relaciones al interior del aula de clases, es
probable construir conocimientos sobre la ficcin y no contribuir a va-
lorar la diferencia y el derecho a ser diferente;
g) una autocrtica sobre el tipo de fundamentos filosficos, antropolgicos,

sociolgicos y sicolgicos conlos cuales se nutre la visin del hombre
que est implcitamente en nuestras acciones educativas, la que nor-
malmente es singular y autoreferente, y tomar conciencia de ella en la
medida en que el horizonte terico que les subyace tambin se cons-
tituye en aval de la construccin de un otro y en la aspiracin y afirma-
cin de un tipo de hombre y sociedad;
h) una posibilidad real para que el profesor se convierta en una persona

clave para profundizar la democracia, fomentando dinmicas de res-
peto, tolerancia y reconocimiento sobre la diversidad, y para revertir
los procesos de discriminacin y estigmatizacin de la que son parte
amplios sectores de la sociedad y valorar sus aportes en los procesos
de constitucin de las identidades; y,
i) finalmente, observar que el espritu critico y la problematizacin de las

concepciones y conceptualizaciones de la escuela que se despliegan
en el proceso de enseanza aprendizaje, apuntan a una cuestin que
cada vez se vuelve ms relevante en la innovacin escolar y en el
proceso de Reforma de la Educacin, en cuanto lo importante no es
saber ms en trminos de dominio de conocimientos, sino hacer sn-
tesis crticas que den movimiento a los problemas sociales, ambienta-
les, morales, culturales y polticos; y generar y estimular una dinmica
de conocimientos incrementales en los alumnos que le hagan ser in-
dependientes y tener puntos de vista sobre lo que acontece en la pro-
pia sociedad.
Finalmente, queda abierta la interrogante del cmo se estructura esta

imagen y realidad cotidiana con los deseos de perfeccionamiento del profe-
sional de la educacin
ACTIVIDAD
Identifique al sujeto entero de la vida urbana. Detalle sus caracters-

ticas y anote sus ideas.
GLOSARIO
Comunidad: Agrupacin humana de carcter local dentro de la cual las

personas llevan a cabo un ciclo completo de actividades vitales a nivel
organizativo y cultural.
Cultura hegemnica empobrecida: Es la cultura difundida a travs del

sistema educativo que representa a las lites de cada pas, pero que
llega a los otros sectores sociales de una manera desigual o deficitaria
por falta de recursos e infraestructura.
Currculum manifiesto o explcito: Proceso de seleccin de cultura en el

que son evidentes y transparentes los contenidos culturales para ser
enseados y aprendidos.
Currculum oculto: Proceso de seleccin de cultura que recorre velada-

mente al currculum manifiesto,ya que este no hace explcitos todas
las ideas, concepciones y principios orientadores que dan sentido al
proceso de enseanza y aprendizaje.
Dispora: Refiere a la dispersin que puedan sufrir los miembros de una

comunidad por motivos de diversa ndole. Contextualmente, la idea de
dispora (social y cultural) est asociada a la importancia de que los
miembros de una comunidad puedan mantener elementos que los unan
y proyecten como grupo en el tiempo, y que por ejemplo puedan estar
asociados a cuestiones religiosas, ambientales, laborales o a la me-
moria colectiva, de tal modo que la historia comn no se pierda ni
debilite en cuanto posibilidad de representar una identidad. La dispo-
ra social y cultural representa la ruptura con la tradicin y los elemen-
tos que configuran una identidad colectiva.
Educacin: Proceso sistemtico de enseanza y aprendizaje, en vistas de

la entrega de conocimientos especializados que permitan desarrollar
capacidades y destrezas a travs de instituciones sociales estableci-
das. Puede entenderse como sinnimo de socializacin.
Escuela tradicional: Es la escuela o el sistema educativo que manifiesta

coherencia entre los contenidos curriculares, las metodologas de tra-
bajo y su definicin institucional con la estructura social, especfica-
mente con los sectores hegemnicos de sta.
Estado pluritnico: Estado en cuyo territorio conviven distintas etnias y

tradiciones culturales
Estilo de vida o modo de vida: Refiere a las costumbres o normas socia-

les, propias de todo grupo humano que comparte conceptos e ideas
sobre el universo fsico y la sociedad, y que adems ha validado deter-
minados criterios en relacin a la conducta adecuada de sus miem-
bros
Hegemona: Indica un proceso histrico en el que se manifiesta la desigual

condicin que tienen los distintos sectores que conviven en una socie-
dad para influir sobre los destinos de la misma. La hegemona en cien-
cias sociales se asocia al poder, y especficamente a una relacin en-
tre dominantes y dominados, en donde los primeros logran influir de
mayor manera en los destinos de la sociedad al otorgarle una direc-
cin ideolgica particular, la que se expresa en un conjunto de valores,
smbolos, aspiraciones y regulaciones que se canalizan a travs de
distintas instituciones sociales. El sistema escolar sera una institucin
clave para socializar las ideas para orientar las concepciones, el des-
tino y los objetivos de la sociedad que persiguen los grupos econmi-
cos y polticamente ms influyentes, pero que aparecen o se repre-
sentan como comunes y compartidos.
Medio ambiente: Medio global que rodea al ser humano y que incluye el
entorno fsico y biolgico natural, el entorno artificial (tecnoestructuras
creadas por el hombre) y el entorno social (interacciones sociales y
culturales de los seres humanos).
Memoria: Es una forma de recuerdo que establece los enlaces

generacionales sobre la base de la experiencia, lo que favorece la
cohesin social al crear un campo de pertenencia y reconocimiento
mutuo para los miembros de una sociedad.
Reforma Educacional: Proceso gradual e incremental que pretende afec-

tar todas las dimensiones del quehacer escolar, reorientando y modifi-
cando las formas de aprender y ensear, los contenidos, la gestin de
los servicios educativos, la infraestuctura, financiamiento y las condi-
ciones de trabajo, otorgando primera importancia a la educacin en la
perspectiva de mejorar la condicin de vida y escolaridad de la pobla-
cin y acortar las brechas que separan de los pases desarrollados
dentro de la concepcin de desarrollo dominante.
Solidaridad diacrnica: Es la solidaridad que se establece entre una ge-

neracin adulta y las siguientes en las sociedades econmicamente
especializadas, donde las primeras dejan a las segundas recursos para
usufructuar y mantener vigente la tradicin.
Ttem: Es el animal o planta especfica sobre la que determinados grupos

sienten adoracin y de la que creen descender. En muchos casos, los
miembros de una comunidad unidos por la identificacin comn con
esta planta o animal totmico y por las relaciones de parentesco y
descendencia que tienen, prohben su caza o consumo. En otros ca-
sos, en ocasiones excepcionales como una festividad, pueden ser
descarnados los animales con los que se identifican y, consumidos en
una situacin de comunin ritual.
Tradicin: Persistencia cultural del pasado en el presente, lo que facilita la

continuidad social y cultural de una comunidad o subcultura, especial-
mente en aquellas de tradicin oral.
AUTOEVALUACIN
A partir de los elementos que hemos venido consignando y desde su

propia experiencia, intente responder a las siguientes preguntas en un inte-
rs crtico y formativo. Reflexione.
- Ud. cree que el discurso pedaggico dominante es slo en aparien-

cia democrtico, y que refuerza la segmentacin y estratificacin so-
cial?
- Le parece a Ud. que todos los grupos y segmentos sociales pueden

codificar correctamente los mensajes y seleccin de cultura de la mis-
ma manera?
- Es posible que la escuela como institucin pueda configurar un cono-

cimiento incongruente e incapaz de reconocer a sus beneficiarios, en
cuanto no puedan interpretar ni dimensionar la experiencia comunita-
ria e individual a cabalidad?
- Hasta qu punto cree Ud. que a partir del reconocimiento de la diver-

sidad se puede poner nfasis en discursos pedaggicos mltiples, ms
dctiles y que impliquen una diversificacin de las relaciones entre
educandos y educadores?
- Cree que la gestin educativa est reconociendo el poliforme grado

de dasarrollo (productivo, laboral, tecnolgico) y las diferencias am-
bientales y sociales que poseen las regiones y las localidades?
- Si reconocemos la diversidad social y cultural: qu modalidades edu-

cativas y opciones curriculares y metodolgicas propondra Ud. en re-
lacin a la comunidad en la que participa?
- Cules son sus objetivos educativos prioritarios y nfasis temticos

en orden a lo local y/o lo regional?
- En trminos administrativos cules seran las opciones para su es-

cuela ideal en relacin al medio y la realidad en el que Ud. trabaja?
- Qu grados de participacin pedira Ud. a la comunidad en relacin a

la gestin educativa?, cmo incorporara la comunidad a la escuela?
- Ud. se encuentra en conocimiento de cules son las prioridades edu-

cativas de la comunidad?, cree que podra diagnos-ticarlas?
- Cul sera el estilo de gestin burocrtica que propondra para su

escuela en relacin al conocimiento que Ud. tiene de la comunidad?
- Cmo se refleja hoy en da la idea de la unidad nacional o la identi-

dad nacional a travs del trabajo escolar?
Seleccin Mltiple:
1) Pertinencia e impertinencia curricular indican:
a) la aceptacin y no aceptacin de determinados contenidos por

parte de la comunidad educativa
b) la viabilidad y no viabilidad de un proyecto educativo en una co-
munidad
c) la claridad y la insuficiencia del proceso de aprendizaje en una
comunidad
d) el ajuste y desajuste de los contenidos seleccioados a la realidad
local
2) En las sociedades orales, la memoria:
a) permite el enlace generacional y cohesiona a la comunidad

b) mantiene inalterable el saber
c) reproduce el mundo conforme a la tradicin
d) es frgil y no puede conservar todo el conocimiento
3) El currculum se define como:
a) el proceso de seleccin de contenidos culturales para su

enseabilidad
b) la cultura escolar
c) la seleccin pertinente de contenidos culturales
d) las asignaturas que deben ser enseadas
4) El reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela:
a) revela lo democrtica que ha sido la institucin escolar

b) constituye un problema grave de aprendizaje
c) es una necesidad para construir la democracia
d) requiere de escuelas que slo valoricen lo local
5) La escuela es un espacio tradicionalmente democrtico:
a) porque todos los alumnos son iguales

b) porque las minoras tnicas se han incorporado en igualdad de
condiciones
c) pues hombres y mujeres tienen igual valor
d) pues es falso que la escuela tradicionalmente sea un espacio de-
mocrtico
6) El sistema educativo latinoamericano desde su constitucin fue:
a) pluralista y democrtico
b) dependiente de modelos extranjeros
c) autnomo
d) representante de la diversidad cultural de cada pas
7) La amplia cobertura que tiene la escuela en Chile, demuestra que:
a) la equidad ha sido prioridad del Estado

b) la equidad y la calidad han sido fundamentales
c) la educacin ha sido una preocupacin fundamental del Estado
d) siempre reconoci las necesidades de las distintas culturas
8) La Reforma Educativa valora:
a) la cultura local sobre la universal

b) lo universal sobre lo local
c) lo local como punto de partida para conocer otros saberes y len-
guajes
d) lo universal como punto de partida para conocer el saber local
9) La escuela:
a) representa a una institucin que slo difunde cultura

b) es una institucin que slo difunde cultura hegemnica
c) es una institucin neutra
d) es una institucin donde se manifiesta relaciones de poder
Seleccin Mltiple
d 9)
c 8)
c 7)
b 6)
d 5)
c 4)
a 3)
a 2)
d 1)
La mundializacin
de la cultura
NDICE ESPECFICO
La mundializacin de la cultura
Introduccin ............................................................................................ 169
Objetivos especficos ............................................................................. 171
Contenidos ............................................................................................. 171
Desarrollo Temtico
1. Relaciones de conocimiento entre

la modernidad y la posmodernidad ....................................... 172
2. Proceso de globalizacin ...................................................... 204
3. Cultura y escuela. Orientaciones y

desorientaciones en la entrada al tercer milenio ................... 226
Resumen ................................................................................................ 240
Glosario .................................................................................................. 243
Autoevaluacin ....................................................................................... 246

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: La mundializacin de la cultura 169
INTRODUCCIN
En esta Unidad de Aprendizaje Ud. encontrar algunas aproximacio-

nes tericas para pensar en el contexto de lo que se ha llamado crisis de la
modernidad, iniciando un pequeo viaje por los conceptos e ideas centra-
les que dan vida a Occidente, de la mano de los cambios sociales y econ-
micos que enfrenta nuestro tiempo. Esto significar alejamientos y
acercamientos en relacin a la educacin, pero siempre considerando a
sta como subsidiaria de los sistemas econmicos. La educacin no puede
ser pensada sino a la luz y a la sombra que la dinmica econmica impone
en la vida social y cultural de las comunidades y pases.
Una economa planetaria como la vivida produce permanentes ruptu-

ras, reajustes y resignificaciones de las culturas locales y de las expresiones
comunitarias, de las formas de comunicar y socializar la experiencia, a la par
de una importante inestabilidad de las manifestaciones producto de una
redefinicin de los modos de ser y de las ideas, lo que hace evidente un
problema de sincrona entre la rigidez del sistema escolar (sus formas de
ensear y aprender) y el movimiento de la sociedad. Sin embargo, la dinmi-
ca econmica que va imponiendo la necesidad de ser competitivos a los pa-
ses y regiones, le traspasa al sistema educativo una alta e inevitable cuota de
responsabilidad que implica, la obligatoriedad de replantear y revisar sus es-
trategias para contar con una poblacin calificada frente a los retos de pas.
Crticamente, una visin de lo que en trminos econmicos y polticos

recorre el mundo en la actualidad, no podr eludir que competitividad como
desafo y democracia como aspiracin, pasan por una consideracin del
gran valor estratgico de los sistemas educativos, el conocimiento y las
capacidades de la poblacin, como del reconocimiento de la pluralidad cul-
tural que otorga identidad a los pueblos.
Bajo estas apreciaciones, en la primera parte de esta Unidad de Apren-

dizaje se sealarn algunos problemas en el orden del conocimiento para
poder investigar los fenmenos sociales y los actuales contextos en que se
mueve la educacin, asumiendo que existe una contradiccin constante entre
los tiempos del investigador y el devenir de los acontecimientos, derivado
del vrtigo y dinamismo de las condiciones actuales de interconexin eco-
nmica, poltica, social y cultural que caracteriza la entrada al tercer milenio.
De este modo, fijaremos algunas ideas para indicar lo que se ha llamado
crisis del objetivismo y mostrar las dificultades de inteleccin de los fenme-
nos sociales.
Asimismo, nos referiremos al juego entre la modernidad y posmodernidad,

mostrando sus diferencias y las relaciones entrecruzadas e hibridaciones que
existen en un contexto como el latinoamericano.
En la segunda parte, nos centraremos en el tema de la globalizacin.

Aqu, apelaremos fundamentalmente a cmo esta iniciativa planetaria crea con-
diciones para destruir los soportes de las culturas locales, especialmente a las
sociedades tradicionales a las que nos hemos referido en la Unidad de Apren-
dizaje 2, generando unas condiciones y correlaciones donde los hombres pue-
den volverse unos desconocidos en el propio lugar donde han realizado su vida
y todas sus actividades vitales. Esto, principalmente, porque creemos que con
el cambio acelerado y la imposibilidad de mantener cierta autonoma y control
de los espacios, la memoria de los hombres viejos se va extinguendo, mien-
tras los ms jvenes amplifican cada vez ms su repertorio de imgenes del
mundo, valores y aspiraciones, ya sea por contacto directo o indirecto con otros
espacios socioculturales, quedando atrapados en unas redes que no logran
comprender ni codificar a cabalidad.
Graficaremos estas ideas a travs de algunos ejemplos etnogrficos de-

rivado de nuestras propias investigaciones. Ud. podr incorporar otras ideas e
imgenes, porque no hay ninguna perspectiva de conocimiento que pueda dar
cuenta a cabalidad de la nueva cartografa cultural y social, ni tampoco un
ejemplo particular puede considerarse representativo ni suficientemente ilus-
trativo de lo que genera el proceso de globalizacin. Por eso, insistiremos que
no se trata de una relacin abstracta, sino, por el contrario, la definiremos como
una globalidad que se localiza y una localidad que se globaliza.
La tercera parte de esta Unidad de Aprendizaje se inscribe dentro de las

preocupaciones de las ciencias sociales y la educacin contempornea, en
cuanto problematizacin de la prdida de los ejes orientadores a los que nos
alentaba el sueo de la modernidad. Tomando como eje la figura de una mo-
dernidad inconclusa, en la que los devaluados sueos colectivos socavan las
bases de nuestras certezas en el plano de las aspiraciones, los compromisos,
las esperanzas y las inspiraciones existencialistas -como la libertad, la justicia
y la solidaridad-, se plantean perspectivas crticas de anlisis frente a las nue-
vas formas de socializacin y preguntas abiertas en relacin al cmo encontrar
ngulos de fuga ante el desconcierto y la transitoriedad de las lealtades, en la
perspectiva que se est atrapado en un estado de situacin que produce inmo-
vilismo.
De este modo, y como en las Unidades de Aprendizaje anteriores, Ud.

est invitado a reflexionar en distintas direcciones con la informacin que se
comparte. Nuevamente, insistiremos que no encontrar conocimientos cerra-
dos ni hermticos, sino, ante todo, preguntas y perspectivas de anlisis que le
permitirn situarse frente a los distintos problemas y acontecimientos que gra-
vitan en nuestra vida diaria, para construir su propia imagen y sntesis.
1. Establecer tericamente como las dinmicas educativas, culturales,

sociales y econmicas se encuentran mediatizadas por la inscripcin
de la comunidad en la globalidad y la globalidad en la localidad.
2. Identificar los principales elementos que se conjugan en la crisis de

sentido de la modernidad.
3. Relacionar la crisis de sentido y prdida de fe en la modernidad con la

dinmica escolar.
CONTENIDOS
Modernidad
Modernizacin
Posmodernidad
Crisis del objetivismo
Crisis de sentido
Globalizacin
Competitividad
Fin de la historia
Desarrollo
Refiguracin del tiempo
Nuevas identidades
Nueva cultura
DESARROLLO TEMTICO
Relaciones de conocimiento: entre la modernidad y

la posmodernidad
Globalizacin
Cultura y escuela. Orientaciones y desorien-taciones
a la entrada al tercer milenio
1. Relaciones de conocimiento: entre la modernidad y la postmodernidad
1.1 El eje z del conocimiento
Toda investigacin o proceso argumentativo se sustenta en algn prin-

cipio de acumulacin, es decir, un punto estratgico de partida. Acumula-
cin que seala las concepciones tericas, puras o hbridas, y los autores
que permiten la investigacin de los distintos problemas, explicar su
causalidad y los alcances y efectos que stos tienen.
En forma declarada o no, implcita o explcita, de modo consciente o

inconsciente, existe un punto de partida -eje z lo ha llamado Gerald Holton-
que apunta a un conjunto de ideas bsicas que conforman un punto de
partida para todo investigador e investigacin y que son de un carcter y
orden distinto a los representados por los ejes x e y. Ejes que representan
las posiciones dominantes del razonamiento cientfico y de la aplicabilidad
emprica (real) y analtica (examinacin de las partes) de sus posibilidades;
es decir, al tipo de proposiciones referidas a las cuestiones fenomnicas (la
manifestacin) y a las que contienen la lgica y las matemticas.
Para Gerarld Holton (1985), profesor de Fsica e Historia de la Ciencia

de la Universidad de Harvard, el eje z es perpendicular a la contingencia
y seala desde dnde se comienza a investigar un fenmeno y construir el
proceso argumentativo. Este eje corresponde a los supuestos bsicos que
marcan el ngulo de lectura de los autores y de su recuperacin por parte
del investigador, ya sea en forma negada u afirmativa o de modo parcial o
total; o bien, de los cuerpos conceptuales que se van a conjugar de manera
especfica, para dar el perfil y la orientacin al trabajo.
Estos rasgos son bsicos e inevitables para el establecimiento de un

marco de construccin y definicin de nuestra propia relacin de conoci-
miento, los que siendo obviamente personales luego van a ser intervenidos
por otros investigadores y lectores, permitiendo que entren a sus lneas (a
su produccin de conocimiento) nuevos ngulos de lectura, para incorpo-
rarlos o acallarlos en medio de la propia sntesis o acumulacin. Esto resul-
ta importante, pues la produccin de conocimiento deja de ser personal y
pasa a convertirse en patrimonio de los otros, es decir, de los lectores o de
la comunidad cientfica, producindose fenmenos de intervencin, de re-
creacin o contradiccin con las ideas inicialmente propuestas.
El eje z, consciente o no de l, se revela siempre como una opcin de

conocimiento, que constituye un recorte y una delimitacin de la posibilidad
de aprehensin de la realidad. Desde ah deben observarse las tradiciones
cientficas y tericas que se juegan por parte de los investigadores y los
equipos de investigacin, como asimismo el hecho de ser parte -como in-
vestigador- de una memoria (tradicin de conocimiento) y de sus emocio-
nes, lo que necesariamente se expresar como el mbito convencional del
propio determinismo.
El eje z es el punto de partida y el lugar desde donde el investigador

lee los fenmenos.
Por ejemplo, el punto de partida del texto Educacin y comunidad

para definir comunidad, ha estado dado por el lenguaje, pues se ha consi-
derado bsico sealar que mediante este particular sistema de comunica-
cin se traspasa la informacin primordial desde una generacin a otra. Del
mismo modo, se han sealado los autores en los cuales se apoya esta
apreciacin particular por parte del autor.
Lo importante de resaltar a partir de estas observaciones es que, des-

de el punto de la ciencia, hoy nos encontramos con discursos (construccio-
nes tericas) que -desde su propia lgica y configuracin- son confrontacio-
nales, en trminos de la congruencia de los tiempos de la acumulacin (de
los referentes tericos y metodolgicos) y los del fenmeno (el cambio que
ste experimenta), es decir, la sincrona entre la teora que interpreta la
realidad y la realidad misma.
Este sera el caso comn de las ciencias naturales y sociales, en el

sentido en que, constantemente, sus alcances tericos y conceptuales se
ponen a prueba y en entredicho frente a una realidad que invariablemente
es extremadamente dinmica y que, en algunos casos, es irreductible y se
vuelve inasible frente a las posibilidades de interpretacin y comprensin a
partir del discurso y de sus distintos planos de conocimiento. En las ciencias
sociales, la confrontacin est dada por las posibilidades de equivalencia o
de articulacin del propio lmite del discurso y de una realidad que se confi-
gura -hoy ms que nunca- como indeterminada, cuyo mejor smil puede
encontrarse en la imagen del reloj de arena: un fenmeno que ocurre, pero
que no es estable; que es, pero que de pronto ya no es.
En educacin el problema se expresa en cmo hacer compatibles los

objetivos educativos y el uso de metodologas de enseanza y aprendizaje
en vistas de la formacin del ciudadano, en una cultura que en el caso de
los sectores juveniles promueve permanentemente nuevas y voltiles acti-
tudes, representaciones y deseos, prcticas culturales novedosas que so-
brepasan identidades sexuales, sociales, subculturas y diferencias raciales,
todas emergentes del impacto de una economa global y nuevas tecnolo-
gas informticas.
Los fenmenos sociales se encuentran siempre abiertos al tiempo y,

por lo mismo, se enfrentan a una menor ductibilidad del discurso. Contraria-
mente, la literatura y el cine -por ejemplo- no acusaran este carcter
confrontacional en la medida en que tienen otra configuracin y pueden
controlar su propio tiempo, ya que el tiempo de la obra depende exclusiva-
mente del autor o director. Italo Calvino sostiene, sobre este punto: En la
literatura, el tiempo es una riqueza que se puede disponer con prodigalidad
e indiferencia. No se trata de llegar primero a un lmite preestablecido; al
contrario, la economa del tiempo es algo bueno porque cuanto ms tiempo
economizamos, ms tiempo podremos perder (loc. cit. Ianni 1996: 153).
Las ciencias sociales -especialmente la sociologa y la antropologa

que nos han permitido construir este texto- no controlan su propio tiempo y,
por tanto, enfrentan permanentemente el problema de la caducidad con-
ceptual. Igualmente ocurre con las apropiaciones de la realidad que se ha-
cen en el mbito de la educacin, en cuanto el mundo enciclopedista que la
ha definido y estructurado se ve sobrepasado por la dinmica de cambio
que experienta la sociedad, lo que produce falta de sincrona entre ambas
temporalidades. La rigidez que histricamente ha marcado a la institucin
escolar, a sus formas de ensear y aprender, nos enfrenta al cmo los jve-
nes experimentan la nueva cultura que se caracteriza por la inestabilidad y
constante recreacin.
Antes, la escuela y la educacin se proyectaban hacia el pas del futu-

ro. Ahora, el peso de la esperanza en el pas del futuro decae y nos enfrenta
a cierta imprevisibilidad e inderterminacin sobre la constitucin de la nueva
sociedad.
Por lo sealado, se comprender que una definicin rgida de comu-

nidad o un intento por fijar la identidad de la misma, puede ser un intento
vano. Por ello, se ha optado por mostrar elementos que la configuran, los
cuales en ningn caso deben ser considerados estticos, nicos o

inmanentes.
Adems, se hace mayormente patente la dificultad de aprehensin de

la realidad cuando son cuestionados los ejes tiempo y espacio. Asimismo,
es claro que el fenmeno de la temporalidad se agudiza cuando sus des-
cripciones y anlisis se realizan en trminos ideogrficos; es decir, al tratar
de establecer el sentido del fenmeno, situacin que produce una visin
distinta a la de las ciencias naturales, puesto que, en el inters de la formu-
lacin de leyes, el problema del sentido se resuelve al interior de la propia
comunidad cientfica. Los educadores como comunidad enfrentan dificulta-
des profundas para establecer los sentidos y orientaciones que promueve
esta cultura.
El problema nuevo para las ciencias sociales y la educacin es que

por vez primera enfrentan un tiempo que posee caractersticas nicas y que
corresponde al de un mundo o modernidad-mundo, el de la sociedad global,
que resignifica y altera los tiempos de las comunidades, hacindoles perder
autonoma, y que trae consigo un sinnmero de nuevas imgenes, ideas,
valores y expectativas..
Este nuevo ngulo en el que se expresa el tiempo constituye un verda-

dero desafo para las ciencias sociales, para la educacin y la institucin
escolar, ya que un tiempo macro, el del mundo, es el que invade los espa-
cios comunitarios locales para alterar la estabilidad de las cosmovisiones.
Por qu, entonces, la recuperacin del planteamiento del eje z para

establecer nexos entre comunidad y educacin o educacin y comunidad?
Precisamente, en virtud de la reconsideracin de los tiempos tericos y los
tiempos de las dinmicas sociales, pues la condicin de la sociedad con-
tempornea impide la consolidacin de puntos de vista tericos,
metodolgicos y educativos que puedan dar cuenta sincrnicamente del
vrtigo del cambio que le caracteriza.
Las dinmicas sociales, culturales, econmicas y comunicacionales

en un mundo transnacionalizado o globalizado -como observaremos-, impi-
den la prefiguracin de la compleja realidad y el abordaje de los fenmenos
con ciertas ideas a priori o con una conceptualizacin rgida, lo que no per-
mite aislarlos en relacin a otros.
Antes, la teora tena peso suficiente para poder explicar y justificar

desde s misma la condicin de un fenmeno, inclusive cuando coexistan
teoras divergentes podan ofrecernos vistas particulares, contradictorias y
con cierta plausibilidad. Ahora, ya no se cuenta con todas las herramientas
para descifrar su complejidad y explicar los niveles que alcanza el cambio.
Ahora, el tiempo efectivo y cotidiano de las distintas sociedades y co-

munidades se fractura y redefine por un tiempo devenido del exterior, que le
sobrepasa, cortando las distintas conexiones que existen entre las activida-
des sociales y contextos tradicionales en las que estas se realizaban.
De este modo, hablaremos de crisis del objetivismo, entendiendo que

no existen posibilidades nicas de interpretacin, ni ciencias particulares
que puedan agotar con su batera conceptual y metodolgica la caracteriza-
cin y dinmica de un fenmeno, ni de sancionar a cabalidad la frontera del
mismo.
Entonces, si el llamado eje z corresponde a la fijacin de un punto de

partida terico y conceptual frente a un problema particular o a un campo de
fenmenos especficos y gravitantes como puede ser la educacin, cules
son nuestras presunciones bsicas? cmo y desde qu orientaciones fija-
mos el rol del maestro y de la educacin para nuestro pas, especialmente
cuando estamos cruzados por tiempos que no controlamos? Haga un es-
fuerzo por fijar su eje z en relacin a lo que es la educacin o lo que debe
ser. Luego, contraste estas ideas con lo que culturalmente acontece a nivel
de la experiencia juvenil. Anote sus ideas.
1.2 Modernidad y progreso: los ejes de Occidente
La modernidad hace referencia a los modos de vida y organizacin

social consolidados en Europa desde el siglo XVII como oposicin al pasa-
do, los que proyectados en el tiempo se han convertido en modelos que se
han transnacionalizado y universalizado, teniendo especial gravitacin la
ciencia, la tecnologa y sus modelos institucionales, siempre anudados a la
idea de progreso.
Anthony Giddens (1994:15), por ejemplo, sostiene que la modernidad

refiere a los modos de vida y organizacin social que surgieron en Europa...
cuya influencia posterior los han convertido en ms o menos mundiales .
De este modo, en un principio, la modernidad se asocia a un perodo

de tiempo y a una localizacin geogrfica particular.
En perspectiva de tiempo largo, Occidente se transforma en la impla-

cable metfora de nuestra poca: aquella con que en el perodo de la Ilus-
tracin racionaliz la naturaleza y la sociedad, sentenci la linealidad del
tiempo (oponiendo el ayer al maana, para afianzar una positividad dinmi-
ca) y luego se mimetiz con el capitalismo, el que -como bien ha sealado
Fernand Braudel- no debe ser considerado como un modelo puramente
econmico, porque siempre ha sido ms que eso: tiene la capacidad, en
todo momento, de cambiar de direccin: es el secreto de su vitalidad (...) y

al cambiar todo, se sucede infinitamente a s mismo (1984: 526).
Del mismo modo y en particular sobre este punto, Samir Amin (1989)
ubica en el Renacimiento el verdadero emplazamiento de lo que ha denomi-
nado eurocentrismo -para significar la expansin y primaca de Occidente
en el plano culturalista-, el que sin ms representa la pretensin de univer-
salidad paradigmtica del capitalismo realmente existente, como toma de
conciencia de las posibilidades universalistas de su propuesta de civiliza-
cin: tanto de imponer como de imponerse axiolgicamente y materialmen-
te a los no occidentales, como en lo relativo al tipo de consumo y al modo de
organizacin de la vida social. El eurocentrismo es, por una parte, la crista-
lizacin de la sociedad capitalista, y por otra, una forma de avance y con-
quista hacia el resto del mundo, como un movimiento destinado a la conver-
gencia (occidentalizacin) y proyectado hacia un universo habitado por
objetos compartidos en amplia escala (Ortiz 1994: 174).
La adjetivacin de capitalismo realmente existente indica los rasgos

de un modelo social y econmico que ha generado una polarizacin mun-
dial constitutiva de centros-periferias, donde pases y regiones se vuelven
hegemnicos, en tanto otros se vuelven dependientes de sus decisiones y
prcticas, y al mismo tiempo se constituyen en pobres o tercermundistas.
Asimismo, la jerarquizacin y dependencia en virtud de los propios intere-
ses de los pases de mayor presencia a nivel mundial, requiere de los otros
para mejorar su condicin de vida y validar su concepcin de desarrollo y
modernidad, lo que arrastra a las comunidades de cualquier punto del pla-
neta y modifica sus respectivos estilos de vida.
Consecuente con esta diferenciacin, la representacin de los de-

ms (los otros pases perifricos) contina siendo el reflejo de esta polariza-
cin, un modo de justificacin de aquella (Amin 1989: 24,98), porque la
riqueza de unos se conjunta con la pobreza de los otros.
Marshall Berman (1997:1), otro importante terico de la modernidad,

seala que sta atraviesa todos las fronteras de geografa y de etnia, de
clase, nacionalidad, religin e ideologa. Asimismo, sostiene: se puede de-
cir (eufemsticamente) que la modernidad une a toda la humanidad.
Entonces, desde un ngulo, esta unin y dinamismo a que conduce la

modernidad queda cruzado por los grandes descubrimientos de las cien-
cias fsicas que cambian la imagen del universo; la industrializacin, que
transforma el conocimiento cientfico en tecnologa; la movilidad del capital,
que crea nuevos entornos humanos y destruye otros; la aceleracin de la
vida que precipita importantes cambios demogrficos, genera permanentes
procesos de desarraigo y relocalizacin de las poblaciones; la introduccin
de importantes cambios en la ciudad, normalmente de la mano de creci-

mientos desmedidos y desarmnicos; y, adems, se une a una creciente
burocratizacin de la vida poltica, etc.
De este modo, lo que tenemos tras de la modernidad es una unidad de

visin. La modernidad sostiene Gianni Vattimo (1994) es progresiva ilumi-
nacin. Un espejo del mundo, llamado Occidente, en el cual el resto de los
pases, de las ms distintas tradiciones sociales y culturales, se miran y
reflejan. La unidad de visin corresponde a una fe colectiva, a aquello que
se puede transformar en utopa, en imaginario y modelo que gua la accin
humana. De ah que la modernidad se asienta en el concepto de progreso y
en la idea de superacin, lo que se acredita principalmente en:
- el valor de la ciencia
- la fe en el progreso ilimitado
En la base, la consolidacin de este pensamiento moderno implica

una redefinicin del valor de la filosofa. Contrapone la utilidad -como con-
cepto nuevo- con la inutilidad -como vieja prctica. As, Bacon separa aguas
con la ciencia de los primeros principios y causas, que constitua la expre-
sin dominante desde el esplendor griego. De este modo, la propuesta filo-
sfica de la modernidad se asienta en una redefinicin de la ciencia y en
una nueva pragmtica, lejos ya de aquella que se encuentra enquistada en
los intersticios de la teologa, lo que hace necesario reformular los mtodos
de observacin y postular a una nueva interpretacin de la naturaleza.
Entonces, la razn moderna parte por un cuestionamiento del pasado y

de una apuesta hacia el futuro. La nueva razn y la gua para el cambio de
espritu se asienta en un conjunto de interrogantes: cmo funciona la natu-
raleza?, cmo es reconocida por la mente?, y cmo emanciparse de ella?
Las tres interrogantes corresponden a los rasgos de la modernidad filosfica.
Ahora, bajo este cambio de paradigma, ciencia es conocimiento de la

naturaleza y su interioridad, pero slo de aquella que puede ser observada
tal como es, que puede experimentarse por la mediacin de la tcnica. Cuan-
do se tiene conciencia de la infinitud de las posibilidades de los nuevos
procedimientos, esa infinitud cognoscitiva comienza a sustituir la infinitud
de Dios.
Con la emergencia de este espritu, la nueva razn coincide con la

razn instrumental. De aqu en adelante ser razn alentada por la bsque-
da de un saber creciente y progresivo, inicialmente al servicio del prximo y
para bien de la humanidad. El imperativo ser socializar y dar uso a los
grandes inventos y a lo que se conoce, ya que la ciencia y la tcnica bien
pueden mitigar tanto el dolor, como controlar enfermedades y proveer mejo-
res artculos de consumo y maquinarias a la poblacin. Ciencia y tcnica se

constituyen as en una suerte de panacea y, por lo mismo, substituyen la fe
en Dios por la del hombre mismo, entroncando por primera vez el concepto
de ciencia a la de produccin, a la industria y a la idea de ganar poder a
travs de un mejor control y dominio de la naturaleza.
Ms tarde, en el siglo pasado y a partir de nuevos bros que trae con-

sigo el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica, la nocin de progre-
so adquiere una nueva consistencia al fundar los rasgos y dominios ms
caractersticos de la modernidad, bajo el supuesto del advenimiento del bien-
estar humano producto de la confianza en estas dismensiones.
As, el primero de mayo de 1851, se inaugura la gran exposicin en el

Hyde Park, de Londres, donde se mostraran todos los adelantos de la in-
dustria contempornea. Para estos efectos se hizo construir, dentro de las
10 Hs. del parque, un Palacio de Cristal con la forma de un gran invernade-
ro. Abarcando 70.000 metros cuadrados de construccin, este Palacio con-
taba -nada menos- con 300.000 hojas de vidrio y con 5.000 columnas y
cercos de hierro. Por supuesto que a este verdadero festn de novedades
no faltaron la realeza, el clero, la aristocracia, los discursos ni el aleluya de
Handel. Ms de 500.000 personas se dieron cita en Hyde Park, para admi-
rar las nuevas maravillas de la ciencia y la tecnologa.
Por qu la recuperacin de este evento? Ante todo, porque detrs de

l se encuentra el sueo de la modernidad en el reconocimiento de toda la
capacidad creadora humana, la que alcanza niveles insospechados en re-
lacin a los cambios. La feria de novedades apresa para la audiencia aque-
llo que pareca incontenible: el triunfo de la sabidura y la persistencia hu-
mana, expresado en objetos y logros diversos que favorecen el bienestar
humano.
El evento en cuestin no hubiera sido tan trascendente si no conside-

rramos que slo 50 aos antes, menos de un tercio de la poblacin viva
en las ciudades, en donde la ruralidad segua siendo el patrn territorial
dominante y la produccin a pequea escala y las condiciones de vida esta-
ban lejos de tener el ritmo que hoy le suponemos -en abstracto- a la Revo-
lucin Industrial.
Entonces, se confronta este pasado rural -casi inmediato- que se apo-

yaba en la energa elica, en la hidrulica, en la traccin animal y en la
produccin a pequea escala para enfrentar necesidades de subsistencia,
frente a la presencia rutilante de la Revolucin Industrial: el uso del carbn,
del hierro, el vapor, el ferrocarril, la comunicacin telegrfica, los berganti-
nes a vapor, la iluminacin de las calles, las baeras y las estufas a gas,
etc., como adelanto de lo que la sociedad puede esperar de s misma.
Toda concepcin moderna contrasta el tiempo. El presente est por

sobre el pasado, y el futuro se encuentra lleno de augurios y promesas.
La emocin y confianza de estos testigos no se ha detenido aun para

Occidente. Los pilares de la idea de progreso tienen la recurrencia del fluir
de un ro inagotable. Pervive la idea de progreso bajo la idea de un mejor
futuro, de un ms all. El progreso, ya sea como modernidad, orden,
racionalizacin o desarrollo, constituye el gran eptome de Occidente; ah
est lo que se proyecta y desea: su sueo.
Entonces, para nosotros, chilenos y latinoamericanos, ser modernos

ha sido una aspiracin que implica dependencia de este conjunto de ideas.
REFLEXIONE
QU REPRESENTA SER MODERNO PARA UD.?,

QU COSAS MODERNAS O PRCTICAS MODERNAS LE
SEDUCEN O LE MOLESTAN?, FRENTE A QU EVENTO
DE MODERNIDAD UD. HA QUEDADO PERPLEJO, AL MODO
DE LOS TESTIGOS DE LA FERIA DEL SIGLO XIX? ANO-
TE SUS IDEAS.
1.3 Modernizacin: de la exclusin al reto democrtico
En el siglo XX, los procesos que potencian esta dinmica moderna

han recibido el nombre de modernizacin. Esta, se define, como la totali-
dad de las acciones emprendidas para orientar a una sociedad hacia la
consecucin de un conjunto ordenado de condiciones de vida colectivas e
individuales, que se estiman deseables con respecto a determinados valo-
res (Rocher 1977). La modernizacin social y cultural, entre otras cosas,
significa crecientes niveles de urbanizacin y escolaridad, aumento del con-
sumo, industrializacin, mayor comunicacin y una compleja administracin
burocrtica.
Adems, este proceso posee un carcter comprehensivo. Implica va-

riables como desarrollo tecnolgico, cambios polticos, diferenciacin es-
tructural, propensin al cambio continuo, racionalidad y planificacin. En
este sentido, la modernizacin se encuentra de manera importante asocia-
da al desarrollo econmico.
En trminos psicosociales, el cambio se expresara en nuevas formas

de percibir, expresar y valorar por parte de las personas.
Lo importante es que la modernidad occidental se constituye en el

espejo del mundo y un proyecto de futuro que sobrepasa cualquier frontera
y tradicin social y cultural, y donde la escuela ser la gran institucin
socializadora de esta idea.
Occidente se consolida como una ideologa que se supera a s misma,

como una metfora y perspectiva que se mueve en todos los intersticios
sociales y culturales, que supera cualquier frontera geogrfica e identidad
local, presentndose como una teora de la historia universal y de un pro-
yecto poltico de iguales dimensiones que, inquistada en el imaginario y
familiaridad del sentido comn, hace que se configure para las personas
como un modelo explicativo conceptual de la evolucin de todas las socie-
dades humanas, al igual que como proyecto de futuro que se muestra
paradigmticamente a todas stas (Amin: 1989).
Es este teln de fondo el que est definiendo la esencia y confianza en

la universalidad de los valores, hacia los cuales debe avanzar el movimien-
to que regula y define el progreso. En lo institucional, estamos frente a un
cuerpo de estructuras polticas y econmicas consideradas -de facto- supe-
riores y ms perfectas, excluyendo, negando y desvalorizando de paso aque-
llas que no se le parezcan. En este sentido, la escuela se constituye en una
institucin que por excelencia es divulgadora de estos objetivos e imagen
del mundo, dejando rpidamente la educacin de ser un simple desarrollo y
despertar de las potencialidades y personalidad, para convertirse en una
tcnica social cuando se empez a requerir de mano de obra calificada, lo
que condujo a su extensin social hacia sectores postergados. Tcnica so-
cial, en el sentido de desarrollar los ms diversos mtodos para influir el
comportamiento dentro de los patrones de desarrollo vigentes en una socie-
dad.
El currculum, la seleccin de contenidos culturales para ser ensea-

dos, no sera otra cosa que la operacionalizacin institucional de la imagen
del mundo y del sistema econmico de la cual la educacin es subsidiaria.
El filsofo y socilogo brasileo Octavio Ianni (1996: 73), seala sobre

el fundamento de la modernidad: ... puede ser algo que subsiste y que se
desarrolla en medio de las ms diversas modalidades de modernizacin.
Pero cabe reconocer que la modernizacin, por la manera en que ocurre en
el mundo, est predominantemente determinada por la racionalidad del ca-
pitalismo, en cuanto racionalidad pragmtica, tcnica, automtica. En lugar
de emancipar individuos y colectividades en sus posibilidades de realiza-
cin e imaginacin, produce y reproduce sucedneos, simulacros,
virtualidades o espejismos.
Hoy en da, y en el marco de un modelo econmico planetario, la so-

ciedad y la escuela en Chile y en Amrica Latina, slo por sealar el espacio
geogrfico y cultural ms prximo, se ve enfrentada a la competitividad que
corresponde al desafo en el que convergen todos los pases. Del mismo
modo, como en el pasado, la educacin al ser subsidiaria del desarrollo
econmico tiene como imperativo su transformacin para alcanzar
competitividad, y ahora requiere contar con recursos humanos calificados
que agregen valor intelectual y progreso tcnico a la base de recursos na-
turales de la regin (CEPAL 1993: 36). Por eso, Ernesto Ottone (1996:
137), sostiene: ... en las regiones en desarrollo que no han sido capaces de
abordar con xito estos desafos como es el caso de Africa, se han produci-
do retrocesos con terribles efectos sociales. Contrariamente, quienes han
tenido xito han invertido en capacitacin, educacin, ciencia y tecnologa.
La observacin de Ottone no expresa ms que el nivel de cercana

existente entre escuela y sistema econmico y productivo, o entre la moder-
nizacin del sistema educativo y la sintona que debe tener con la expecta-
tiva de desarrollo de cada pas y su insercin internacional. En el fondo, de
la calidad de los recusos humanos de un pas depender su insercin inter-
nacional y la posibilidad de alcanzar mayor equidad y bienestar. Asimis-
mo, se sostiene por parte de la CEPAL como poltica regional: Sin un pro-
fundo cambio del sistema educativo y de produccin y difusin del conoci-
miento, la regin ser incapaz de crear los recursos humanos que requiere
la transformacin productiva con equidad (1993: 37) 9.
En el caso de Chile, y en el marco del proceso de Reforma de la Edu-

cacin, la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1997:
75), sostiene que la educacin constituye una prioridad absoluta e ineludi-
ble:
Para hacer frente con xito a los retos del futuro el pas debe asu-
mir como una prioridad absoluta la modernizacin y la reforma de su
educacin. Una educacin de menguada calidad para la mayora, ade-
ms de ser profundamente inequitativa en sus resultados, limita las po-
sibilidades del pas: impedira superar la extrema pobreza con la celeri-
dad requerida y poner a todos en condiciones de aprovechar mejor las
oportunidades que genera el desarrollo; sera un obstculo para crear un
orden social ms justo e integrado; dificultara la consolidacin a largo
plazo de una democracia estable y debilitara las bases del crecimiento
econmico.
9 En trminos de dinmica educativa nacional, es claro que una pretensin por alcanzar
trabajos que permitan alguna posibilidad de salir de la pobreza, requiere, al menos, 12
aos de escolaridad.
Positivamente, la prioridad de la educacin y el sentido estratgico

que esta alcanza hoy, se funda en el reconocimiento de que muchos pases
que han alcanzado niveles importantes de bienestar para su poblacin, al-
gunos desarrollados y otros con similares condiciones a Chile, invirtieron
tempranamente en esta rea y hoy capilalizan sus beneficios. Negativa-
mente, emerge la crtica al retraso del sistema educativo en relacin a los
desafos del Chile de hoy.
Sin embargo, lo que no debe perderse de vista y de modo crtico en

perspectiva histrica, es que la modernidad y la modernizacin han opera-
do siempre con criterios de exclusin y negacin del otro. La diferencia eva-
luada como refractaria o como atraso, en Amrica Latina siempre sirvi como
uno de los insumos que deban ser corregidos y modificados por las tenden-
cias modernizadoras, y por eso, grupos tnicos, campesinos, negros y mar-
ginales urbanos siempre han tratado de ser asimilados a las tendencias
dominantes, pero en un juego que se mueve entre la explotacin
socioeconmica y la dominacin sociopoltica, como rasgo que otorga con-
tinuidad a lo que fue la Conquista de Amrica en trminos de exclusin y
negacin.
Hoy, la asimilacin-exclusin se encuentra fuertemente cuestionada.

Los desafos econmicos, polticos y de participacin ciudadana a que ha-
cen frente los pases del continente y Chile deben revalorizar la diferencia.
Esto, principalmente, porque la estabilidad democrtica pasa por reconocer
en estas diferencias un potencial importante para generar consensos socia-
les y acuerdos, provocar movilizacin en torno a ideas y elaborar propues-
tas que motiven la participacin de la comunidad. En este sentido, el siste-
ma educativo se vuelve un elemento gravitante para superar la negacin
histrica del otro (tnico, negro, campesino, marginal, mujer) y corregir la
malformacin histrica de la cual ha sido parte, es decir, ser esencialmente
un sistema segementador ms que integrador. Una Reforma Educativa acor-
de con los procesos de modernizacin y de profundizacin de la democra-
cia, debe proyectarse sobre la base de las nuevas realidades y articulacio-
nes econmicas y polticas y, adecuarse a las nuevas demandas del merca-
do de trabajo en una sociedad que claramente es la sociedad de la infor-
macin y el conocimiento, y bajo est lgica no cabe la exclusin.
Claramente, los sistemas formales de educacin deben reinventarse o

resignificarse para abrir espacios y superar la contradiccin histrica de la
exclusin, para dar lugar a una mayor posibilidad de participacin y crear
ms y mejores condiciones para la equidad y la justicia social. La diversidad
cultural, social, tnica y sexual estn llamadas a constituirse en elemento
clave de una modernidad que ya no sea slo el reflejo fiel de Occidente,
sino una fundada en la pluralidad efectiva, democrtica, horizontal y sin
exclusiones.
Sin lugar a dudas, si las pretensiones de la educacin tienen que ver

con nuevos retos como pas en su insercin en el mundo y con la democra-
tizacin de las formas de convivencia interna, el entorno educativo es mu-
cho mayor que lo que acontece en el aula. De ah que, destaquen como
fuentes importantes de refuerzo este proyecto de inovacin, al menos para
los estudiantes bsicos y medios:
- la familia y la relacin en el hogar

- la comunidad que constituye el barrio y el grupo de pares
- los medios de comunicacin
REFLEXIONE
CREE UD. QUE PUEDE PENSAR SU VIDA Y LA

COMUNIDAD SIN LA IDEA DE PROGRESO QUE CARACTE-
RIZA LA MODERNIDAD?, CUNDO ADVIERTE UD. QUE
SU COMUNIDAD HA PROGRESADO?, CULES SON LAS
FORTALEZAS Y DEBILIDADES QUE LE RECONOCE AL LLA-
MADO PROGRESO?, PUEDE RECONOCER COMO SE
MANIFIESTA LA NOCIN DE PROGRESO EN LOS TEXTOS
ESCOLARES Y LA ESCUELA? ANOTE SUS IDEAS.
SI PUDIERA IR CONTRA LOS HECHOS, QU CO-

SAS CREE QUE HA INHIBIDO EL DESPLIEGUE O UNIVER-
SALIZACIN DEOCCIDENTE EN LAS SOCIEDADES LATI-
NOAMERICANAS?, CUL CREE UD. QUE PODRA HA-
BER SIDO NUESTRA HISTORIA SIN LA IMAGEN PARA-
DIGMTICA DEL PROGRESO DE OCCIDENTE? ANOTE
SUS IDEAS.
1.4 Las dos caras de la modernidad
La modernidad, de acuerdo a Giddens (1994), se constituye en un

fenmeno de dos caras:
en sentido positivo, se expresa especialmente en el mbito de la

ciencia, pues genera mayores oportunidades y expectativas de
vida para la poblacin. Esto, si principalmente pensamos en los
avances tecnolgicos, comunicacionales y en los aspectos m-
dicos y sanitarios en general.
negativamente, los ms importantes tericos de la sociologa ob-

servaran como sobrevendran la lucha de clases, que segn
Marx se convertira en el cisma del capitalismo; que la expansin
industrial provocara una armoniosa vida social que combina di-
visin del trabajo e individualismo moral, en el caso de Durkheim;
y, un aumento de la burocracia que aplastara la creatividad y
autonoma del individuo, modo segn Weber.
La modernidad es eurocntrica y se desplaza en todas direcciones. Siem-

pre se presenta como un sistema ambiguamente abierto y cerrado a la vez:
abierto, en cuanto su expansibilidad como flecha al futuro no termina y ace-
cha como infinito al imponerse a todos los hombres y comunidades; cerrado,
en cuanto su imagen est siempre al frente como aquello que se debe alcan-
zar, constituyendo sobre todo una tica y una voluntad de ser y aspirar ms
all de condiciones culturales, sociales y econmicas particulares.
As, podemos observar cmo su deber ser (o tica civilizadora), como

rostro y espejo del mundo, se asienta en:
a) la dicotoma irreconciliable entre sujeto y objeto, en la medida en

que su inclinacin antropocentrista implica una conquista perma-
nente de la naturaleza, lo que genera la desintegracin de las
interconexiones de las distintas dimensiones de lo humano;
b) un desarrollo de la ciencia -motor de su propia vitalidad- que aban-

dona los caminos del humanismo, esos que la unieron e inspira-
ron, durante su larga historia, a la constelacin luminosa del bien-
estar, incorporndose decididamente, a partir de los 50 y 60, a
las redes de la sociedad capitalista pos industrial; y
c) la consolidacin de un modelo que se afianza en la jerarquizacin

social como forma de ejercicio del poder, tanto a nivel de las fuer-
zas sociales internas y externas; es decir, el mbito de lo local,
como a lo que corresponde a la operatividad del sistema, a esca-
la mundial.
De este modo, como todos los caminos de esta gran metfora condu-
jeron a Roma, es decir, a Occidente, la misma metfora no pudo concebir
que en otras regiones del planeta todos los caminos llevaran al ombligo del
mundo: el Cuzco. Por tanto, la ambicin de esta modernidad inhibe otras
concepciones de desarrollo, otras formas jurdicas y de participacin, otros
proyectos de futuro. Por tanto, as como la imagen de la modernidad es
hegemnica y crea condiciones de dependencia, tambin es excluyente
en relacin a un mundo ms plural en trminos institucionales.
Un efecto claro de lo que llamamos hegemona y exclusin, puede

encontrarse en la imposibilidad del tercer mundo de pensar el desarrollo
desde el propio subdesarrollo. Es decir, insistimos en importar y depender
del mal desarrollo de los pases y economas centrales. En rigor,
autocrticamente, hemos negado una propia va de desarrollo desprovista
de los errores cometidos por las economas centrales que han sido hasta
ahora los espejos del mundo.
Entonces, durante varios siglos hemos vivido bajo la lgica de esta

centralidad y racionalizacin del mundo. Por lo mismo, con una imagen que
estratifica y orienta la imagen del verdadero mundo, son jerarquas, exclu-
siones y amputaciones, las que nos recorren.
Occidente es una gran metfora. Es la proyeccin de una imagen del

mundo que se modifica y adquiere permanentemente nuevas calidades para
seducir. Hoy, por excelencia y de acuerdo a la dinmica de su cambio
globalizado, se muestra inasible a las herramientas de las ciencias sociales,
las que no han podido establecer el momento de la caducidad conceptual
de la teora frente al dinamismo vertiginoso de la realidad. Su voraz ritmo es
imposible de ser cartografiado por las ciencias sociales. No hay perspectiva
terica capaz de ir a la par del dinamismo de la realidad.
Por tanto, sobre el devenir social y cultural a la entrada del tercer milenio
no existe un conocimiento cerrado, vlido y autosuficiente, sino slo pers-
pectivas de los aconteceres por la volatilidad del movimiento que configura
la realidad. De este modo, la incertidumbre y la indeterminacin son, ahora,
parte de todo trabajo en ciencias sociales y la educacin.
As, reconociendo esta virtud expansiva, su ambicin universalista y

las permanentes recreaciones, todas confundidas con la materialidad y sim-
blica del capitalismo, no dejan de presentar interrogantes en la medida en
que la homogenizacin del capitalismo realmente existente no se consu-
ma, se vuelve selectivo y polarizante, se llena de bolsones de atraso y po-
breza, se cuestiona el valor de la ciencia, a pesar del intenso desarrollo
alcanzado por las fuerzas productivas. Cabe entonces preguntarse con Samir
Amn: por qu persiste el desarrollo desigual? (Amin 1988; 1989). A fin de
cuentas -sostendr el pensador egipcio-, se trata de un universalismo trun-
cado e intrnsecamente contradictorio, que no puede superar los problemas
derivados de su propia expansin. La expansin necesita de la jerarquizacin
y la diferenciacin estructural a nivel social y econmico, por eso la pobreza
es y sigue siendo una de sus consecuencias.
1.5 Modernidad y temporalidades entrecruzadas
Hemos afirmado que la modernidad se caracterizaba por la unidad de

visin o la aspiracin a la unidad centrada en una imagen de futuro. Que la
modernidad apostaba a la ciencia, al progreso y a la fe ilimitada en ste.
Que la educacin es parte de esa fe. Sin embargo, lo palpable es que la
unidad de visin no basta para generar condiciones de igualdad o acceso a
los beneficios que la modernidad aspiraba a llevar a todos los hombres y
rincones del planeta. Es decir, la ciencia y la tecnologa se vuelven insufi-
cientes para asegurar las mejores condiciones de vida a toda la poblacin,
en la medida que se constituyen en dimensiones que se van independizando
de la vida de las personas hasta convertirse en pura mercanca, al integrar-
se a la estructura del capitalismo despus de la postguerra.
Desde una dimensin cultural, es posible como sostienen Rowe y

Schelling (1993: 13), verse rodeado por una multiplicidad de insumos cultu-
rales que parecen infinitos. Todos los significados son accesibles y transfe-
ribles: desde Mozart hasta la msica folclrica boliviana, desde Dallas (la
serie televisiva norteamericana) hasta las telenovelas brasileas, desde las
hamburguesas hasta los tacos (la comida tpica mexicana). Al acercarse la
entrada al prximo siglo se acelera la tendencia que muestran productos de
diferentes entornos culturales a mezclarse a escala mundial. Sin embargo,
el acercamiento es slo en cuanto circulacin de formas simblicas y mer-
cancas a nivel mundial, pero no es el caso en relacin a la calidad de vida
y al repertorio de posibilidades de la poblacin y las comunidades. La clau-
sura al mundo, tal como lo hemos expresado en unidades de aprendizaje
anteriores, sigue siendo un elemento permanente y consubstancial de esta
infinita expansin.
Desde una perspectiva social, el lirismo de fin de siglo rene a hom-

bres de todos los tiempos. En el presente, como mundos confrontados. Vie-
jos cazadores paleolticos recorren la ciudad escarbando los botes de basu-
ra -atrapando esta vez latas y cartones-, mientras que en otros sectores de
la ciudad las familias y sus perros se agolpan en abrazos esenciales en los
portales y dinteles de los edificios para capear el fro, quiz para rememorar
la prole de la decadencia del imperio romano.
Como en los tiempos de David Coperfield, hombres, mujeres y nios -

an en plena revolucin industrial- dejan sus pulmones en 12 14 horas de
trabajo y se convierten en los nuevos guerreros de la ciudad. Saltimban-
quis, malabaristas y tragafuegos se apoderan de las esquinas de Ciudad de
Mxico, la ciudad ms grande del mundo; acordeones y violines sustraidos
de la magia, el encanto, la fiesta y el lamento de la comunidad, alimentan
con su sonido el opaco viaje de los pasajeros del gusano naranja (el metro).
Al otro lado, en amuralladas y electrificadas residencias se despliega la
tecnotrnica y sus seducciones: los hombres y la tecnologa espacial vivien-

do la opulencia y el esplendor del consumo ilimitado (Rodrguez 1997).
Cuando se constata la heterogeneidad multitemporal, es decir, de se-

res de todos los tiempos compartiendo un mismo espacio, de hombres que
pierden el nexo entre su cultura y la propia vida, el mundo no se puede
contar con un nico discurso; lo universal no es su ley; la armona no es su
regla (Attali 1982: 79).
Esta sera una muestra de la modernidad inconclusa, es decir, la

incapacidad del sueo del progreso para ofrecer iguales posibilidades a
toda la poblacin. En la era de la ciencia an hay millones que no conocen
las vacunas; en el mundo de la bioingeniera son ms aun los que no co-
men; en el mundo de la informacin son muchos los que no leen ni escriben;
otros leen, pero no entienden lo que leen. Por eso, ms que diversidad de
estilos de vida son diferencias estructurales, es decir, distintas capacidades
de apropiacin de los beneficios de la ciencia y el desarrollo lo que carac-
teriza el pattico espectculo de las temporalidades entrecruzadas. La di-
versidad que apareca como una cosa lejana y remota, ahora est entre
nosotros.
Entre la diversidad y la diferencia cultural y estructural, son singulares

temporalidades econmicas, polticas y sociales las que se cruzan, hibridan
y confunden. Es la modernidad no consumada, siempre abierta y falaz. Sos-
tiene el Nobel de Literatura Octavio Paz: En nuestro territorio (Mxico)
conviven no slo distintas razas y lenguas, sino varios niveles histricos.
Hay quienes viven antes de la historia; otros, como los otomes, desplaza-
dos por sucesivas invasiones, al margen de ella. Y sin acudir a estos extre-
mos, varias pocas se enfrentan, se ignoran o se entredevoran sobre una
misma tierra o separadas apenas por unos kilmetros (...) Las pocas vie-
jas nunca desaparecen completamente y todas las heridas, aun las ms
antiguas, manan sangre todava. A veces, como las pirmides precortesianas
que ocultan casi siempre otras, en una sola ciudad o en una sola alma se
mezclan y superponen nociones y sensibilidades enemigas o distantes
(Paz 1984:13-14).
A pesar del sentimiento de fracaso que se siente y experimenta; de las

dudas que embargan; de los costos sociales y ambientales que esto implica
y de las brechas que separan a unos y otros hombres, cuando sus bonda-
des no llegan a todos, seguimos, como indica Eric Wolf, manteniendo una
engaosa pauta para valorar el desarrollo. Desde la escuela y los procesos
de enseanza seguimos inmersos en aquella equivocada forma con la que
hemos aprendido nuestra propia historia, para justificar, finalmente, la con-
cepcin del desarrollo sin problematizarla:
Nos han enseado, tanto en las aulas como fuera de ellas, que
existe una entidad llamada Occidente y que podemos pensar en este
Occidente como si fuera una sociedad de civilizacin independiente de -
y opuesta a- otras sociedades y civilizaciones. Inclusive, muchos de no-
sotros crecimos creyendo que este Occidente tena una genealoga, con-
forme a la cual la Grecia antigua dio origen a Roma; Roma a la Europa
cristiana; la Europa cristiana al Renacimiento; el Renacimiento a la Ilus-
tracin y la Ilustracin a la democracia poltica y a la Revolucin indus-
trial. La industria, cruzada con la democracia, produjo a su vez a los
Estados Unidos, en donde se encarnaron los derechos a la vida, a la liber-
tad y a la bsqueda de la felicidad
(Wolf 1994: 17).
Durante mucho tiempo, revelar la imagen del futuro slo poda ser
posible cuando ste se constitua irremediablemente en pasado (si es que
slo muere el cuerpo y no el alma, como podra sostener un materialista).
Ahora, cabalgando ya sobre los ltimos espasmos del milenio, cuando cons-
tatamos que el mago extravi el conejo que sala de su sombrero y que de
la vieja y gorda mueca rusa ya no sale de su vientre una ms pequea y de
sta una nueva, como solamos esperar, se ha disminuido el peso esencial
de esa incertidumbre que constitua la herida abierta. El ms all se ha
vuelto estrecho y contiene un final conocido y previsible: ms hambre; ms
ozono; ms lluvia cida; ms efecto invernadero; menos agua dulce para el
consumo humano; ms contaminacin; ms pobreza y menos fuentes de
trabajo. Todo, dentro de las mrgenes del monlogo de ese S llamado Oc-
cidente, transformado ahora en metarrelato de una virtud autoexplicativa.
J. F. Lyotard (1994:34) -probablemente interpretando a muchos de-

cepcionados de la ruta tomada por occidente- nos habla de la derrota del
proyecto de la razn. La prdida de fe en el discurso occidental se asienta
en lo que ha sido necesario para consolidarlo: Harvard, la misma Universi-
dad que representa los valores ms excelsos de la tradicin acadmica
norteamericana, inventa en sus laboratorios el gas Napalm que se usa en
Vietnam y Camboya, permitiendo asistir al tormentoso espectculo de ver
cuerpos que se consumen lentamente durante varios das. Invocando esta
misma idea de progreso, mueren Malcom X y Martin Luther King en una
sociedad soada y pensada para blancos y dirigida por blancos. Ahora, nues-
tros alumnos pueden tener una clase de Historia Universal Contempornea
en vivo y en directo; basta slo conectarse a una cadena televisiva interna-
cional y observar la Guerra del Golfo Prsico o los bombardeos sobre Serbia.
De este modo, la modernidad se vuelve un juego de luz y sombra, y

genera un sinnmero de contradicciones, tanto en la ciencia como en las
personas, y en la fe en un progreso humanamente concebido.
Por una parte, la modernidad arras con otras modalidades de orden

social y cultural; luego, rota la trama del tiempo que da sentido a la reitera-
cin institucionalizada y el enlace entre las distintas generaciones en una
comunidad, sobrevino la pobreza en grandes regiones del mundo; fueron
necesarios los campos de concentracin; los problemas ambientales como
la contaminacin, la erosin y la desforestacin cuestionan el mpetu del
progreso; tambin, la guerra, se hace familiar.
Por otra, contradictoriamente, a medida que la modernidad se expande

y multiplica a travs de esta unidad de visin, se genera la pulverizacin de la
unidad pretendida y la modernidad se vuelve fragmentaria, perdiendo la ca-
pacidad de organizar y dar sentido a las personas (Berman 1997). Es decir,
los cambios que en buena medida se expresan en desanclajes culturales
conducen a una pluralidad de lenguajes y condiciones sociales entrecruzadas
y coexistentes, lo que hace que la sociedad contempornea pueda ser defini-
da como una venta de garage (feria persa), segn Renato Rosaldo.
REFLEXIONE
EN QU SEGMENTO DE LA TEMPORALIDAD SO-

CIAL SE SITA UD.?, SUS ALUMNOS EN QU SEG-
MENTO DE EST HISTORIA DESIGUAL VIVEN?, CULES
SON LOS OTROS QUE ESTN SOBRE O BAJO UD. EN
ESTA LNEA DE TIEMPO QUE REPRESENTA LAS DISTIN-
TAS ETAPAS SOCIOHISTRICAS DE LA HUMANIDAD? ANO-
TE SUS IDEAS.
HA LEDO UD. A EXIMIOS LITERATOS LATINOA-

MERICANOS COMO GARCA MRQUEZ O CARPENTIER?
HAGA UN ESFUERZO POR ASOCIAR ESTA COMPLEJA
MULTITEMPORALIDAD LATINOAMERICANA AL REALISMO
MGICO DEGABRIEL GARCA MRQUEZ O A LO REAL
MARAVILLOSO DE ALEJO CARPENTIER.
1.6 Crisis del objetivismo
La crisis del objetivismo hace referencia a una constelacin de fen-

menos de orden social, poltico, informativo, econmico y cultural, que indi-
can que las fronteras que permitan aislar y dimensionar ciertos
particularismos culturales y procesos de interacciones sociales se vuelvan
frgiles e inestables en un inters por representar sus caractersticas y di-
nmica. Significa tambin, que se reconoce un entrecruzamiento o mixtura
de temporalidades, es decir, la coexistencia de estilos de vida que corres-

ponden a distintas etapas sociohistricas de la humanidad como lo hemos
expresado ms arriba, impidiendo aislar y diferenciar a las comunidades en
un esquema de anlisis de ciencia clsica, cuando el ritmo de cambio era
ms gradual y lento y cuando exista sintona entre teora y realidad.
Segn Renato Rosaldo (1991), las ciudades del mundo se configuran

como una constelacin de minoras definidas por ascendencia tnica, pre-
ferencias sexuales, lengua, clase, religin, etc., lo que hace que la diferen-
cia se encuentre dentro de los lmites de lo familiar y no lejos de l, una
suerte de feria persa en la que puede encontrarse de todo, menos unidad
y uniformidad en lo ofrecido. Entonces, a travs de esta imagen se afirma la
dificultad que presenta la realizacin de los anlisis sociales, pues los signi-
ficados compartidos que representan a la cultura y la comunidad en su sen-
tido ms clsico, es decir, como el estilo total de vida de un pueblo, se
fragmentan y pulverizan en un abanico inconmensurable de ideas, relatos y
estilos de vida, para constituirse en universos socioculturales pequeos y
con cierta autonoma, en los que el investigador, sus concepciones y su
historia pasan a ser un relato o una forma ms dentro de esta constelacin
social y cultural descentrada (vase grfica N 3).
Sobre esta gran diversidad, y en una dimensin de estudio urbano, el

destacado investigador Nstor Garca Canclini (1994: 25) seala: Las gran-
des ciudades en crisis son el escenario en el que se exhibe la declinacin
posmoderna de los metarrelatos histricos, de las utopas que imaginaron
un desarrollo humano ascendente a travs del tiempo. An en las urbes
cargadas con signos del pasado, como la capital mexicana, el agobio del
presente y la perplejidad ante el porvenir incontrolable reducen las expe-
riencias temporales y privilegian las conexiones simultneas en el espacio.
Por ello, la ciudad ms grande del mundo, Ciudad de Mxico, es un pool de
culturas: todo el pas est en ella.
Garca Canclini quiere decir que la ciudad ya no habla y no puede

indicar comportamientos estructurados y uniformes que permitan una com-
prensin de sus diferencias. Que se ha roto el tejido social de la comunidad.
Que toda su historia y riqueza arquitectnica queda silenciada y en el olvi-
do, y cruzada siempre por esta multitemporalidad y lenguajes particulares
que representan todos quienes la viven, habitan y visitan. La Ciudad de
Mxico es de las miles de historias que construyen los emigrantes tnicos,
los turistas, los profesionales, etc. Todo eso, menos una comunidad.
Las ideas del autor corresponden a una imagen de las ciudades ms

importantes de latinoamrica. Ciudad de Mxico, Sao Paulo, Buenos Aires,
Carcas o Santiago, obligan a preguntarse si efectivamente podemos se-
guir hablando de culturas urbanas o de la constitucin de comunidades, en
el sentido de que se hacen cada vez ms invisibles los espacios de encuen-

tro, de manifestar el amor por lo pblico o de la posibilidad de sus habitantes
por tener una idea de su ciudad y de lo que ah ocurre. Por eso, una impor-
tante dificultad de la ciencia social se encuentra en poder determinar quin
habla en la ciudad? y en nombre de qu?
Adems, cuando la ciudad y la comunidad no depende slo de lo que

ocurre en su territorio, queda a la vista la imposibilidad de pensar las vidas
de los hombres que la habitan con un esquema rgido y preconcebido. La
ciudad y la comunidad se constituye tambin por los modos en que la atra-
viesan migrantes de distinta ascendencia tnica, turistas, la msica, las
telenovelas, mensajes y opiniones. De este modo, los hombres y sus
interacciones, son algo de eso y de muchas otras cosas ms, no reducibles
ni representables bajo una imagen e identidad esttica, pues crean y re-
crean su vida en la cotidianenidad de este mosaico cultural. En el caso de
Mxico, son las ms de 50 etnias y lenguas que conviven en medio de una
cerrada estratificacin social, y cruzadas por la ideologa nacional; en otros
pases, como USA, son los movimientos contraculturales, los ecologistas,
el feminismo, los homosexuales, negros, chicanos, asiticos, etc., quienes
representan esta pulverizacin de las identidades colectivas y las unidades
de visin.
Al asumir esta diversidad cultural y la falta de unidad de visin se hace

evidente la falta de continuidad en el conocimiento y expectativas de las ge-
neraciones adultas y las ms jvenes, la dificultad de las primeras de ejercer
influencias sobre las nuevas; lo mismo para los educadores y los alumnos en
cuanto a normas y valores, lo que se agudiza rpidamente con la caducidad
de las apreciaciones y saberes en la que los maestros se forman.
La escuela se enfrenta a nuevas vas de comunicacin, a intermina-

bles cambios cientficos y tecnolgicos, a un descrdito de gran parte de su
saber y a la operatividad y eficacia del mismo. A la prdida de confianza de
los profesores sobre sus conocimientos y el nivel de actualizacin. Tal vez,
los adultos pierden legitimidad como educadores.
REFLEXIONE
ENTONCES, QU ALCANCE TIENE ESTE PROCE-

SO DE SEDIMENTACIN?, CUL ES SU ESCALA?,
CMO SE CONFIGURA Y ESTRUCTURA LA PERSONALI-
DAD CUANDO LAS PERSONAS ESTAN CRUZADAS POR EL
MUNDO O GRAN PARTE DE L?, CMO REPRESENTA
Y DIALOGA LA ESCUELA CON ESTE MAPA SOCIAL Y CUL-
TURAL? ANOTE SUS IDEAS.
Bajo una descripcin de este tipo, cmo Ud. ubicara o representara

una identidad de un pas como Chile?, cree que la multitemporalidad de
estilos de vida, la diferencia de lenguajes, de ideas del mundo y de identida-
des es lo que nos caracteriza?, cree que vivir al otro extremo de una ciu-
dad como Santiago, tan densamente poblada, tan extensa y con tantos pro-
blemas, pueda significar para algunas personas vivir al otro extremo del
mundo, en el sentido de no poder imaginarse otros estilos de vida? Ponga
en cuestin sus presunciones sobre nuestro propio pas. Anote sus ideas.
Adis al investigador solitario.
Frente a este complejo mapa sociocultural enfrentamos una crisis

en cuanto a posibilidades de conocimiento. Ya no existe investigador o
etngrafo solitario, es decir, quien puede ponerse fuera de la comunidad
como observador y descubrir a los otros.. El investigador siempre perte-
neca a otra cultura; el investigado constitua su objeto de estudio. El
investigador escriba acerca de los otros y los otros proporcionaban in-
formacin. Detrs de ello, se encontraba la posibilidad de describir a la
cultura como un todo: sealar las reglas de parentesco, la familia, la
economa, la relacin con el medioambiente, las imgenes del universo,
etc. Ahora el antroplogo, el socilogo y el educador quedan atrapados
en una constelacin de relatos, de particularismos subculturales y de
pequeas imgenes sobre el mundo, donde la percepcin de la ciencia y
sus categoras, la educacin y los valores para formar al ciudadano que-
dan en medio de esta constelacin de apreciaciones y modos de ser, pues
ya no existe el fuera de, ya que la imagen de objetividad de la ciencia
pasa a ser una ms.
En la tradicin acadmica clsica, la cultura, la comunidad y el siste-

ma educativo determinaban finalmente la personalidad y conciencia de los
hombres y los pueblos. Tericamente, esto constituye el objetivismo: la po-
sibilidad de aislar y circunscribir los comportamientos estructurados, defi-
niendo las reglas a las cuales se cien los individuos y las identificaciones y
lealtades que estn presentes en sus vidas.
En este nuevo escenario la pregunta queda abierta: dnde comien-

zan y terminan las diferencias y semejanzas? Luego, cmo las puedo apre-
hender y hacer coherentes?
As, bajo este reconocimiento en ciencias sociales se comienza a ha-

blar de posmodernidad.
Grfica N 4 1234567
1234567
1234567 1234567
1234567 1234567
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Esquema clsico de conocimiento 1234567 1234567
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(fuera de)
investigador
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1234567 1234567
1234567 1234567
1234567 1234567
1234567
1234567 1234567
1234567
Condicin actual del investigador

(dentro de)
1.7 Postmodernidad
Sociedad de consumo, de la informacin, posindustrial, o posmo-

dernidad o postcapitalismo, son adjetivaciones que intentan graficar un es-
tado de cosas. En este caso, que la modernidad como proyecto se ha ago-
tado o ha llegado a su fin, entendiendo que la modernidad representa un
sueo, una utopa, una fe y una ambicin de futuro, como una suerte de
flecha arrojada hacia adelante, llena de promesas. Eso es lo que se esfuma
y lo que entra en crisis.
El fin aludido, es el fin de los proyectos tericos consolidados y sus

pretensiones de conocimiento objetivo, de las explicaciones racionales que
trascienden el tiempo y el espacio, del control y planificacin de los proce-
sos sociales y de las interpretaciones globales. De modo que, a falta de
comprensin global y de una estructura de sentido colectiva, en su lugar
emergen una diversidad de pequeos proyectos y relatos que alientan mo-
destas pretensiones (Fischer 1997:11). De paso, se reconoce un insuficien-
te peso de la Ciencia, Dios y el Estado como certidumbres que encarnan la
posibilidad de mejorar la condicin actual de la humanidad y para alentar la
fe en una idea de futuro que permita vertebrar un imaginario social colecti-
vo.
Postmodernidad o posthistoria -segn Arnold Gehlen-, significa tam-

bin, entre otras cosas, disolucin de la categora de lo nuevo o de aquello
que refleja que la vida ha cambiado o adquiere una nueva imagen en trmi-
nos colectivos. Es decir, hay un entrampamiento en una suerte de experien-
cia del fin de la historia, en cuanto agotamiento de aquella seduccin y mo-
tivacin por lo ltimo que caracteriz a la modernidad.
Posthistoria, por ejemplo, indica que, en la condicin actual, el pro-

greso se convierte en rutina (Gehlen loc. cit Vattimo 1994: 14), que no hay
nada nuevo que pueda alimentar la esperanza que caracteriz la historia
humana de los ltimos cinco siglos. Por ello, sostiene Gianni Vattimo: la
capacidad humana de disponer tcnicamente de la naturaleza se ha inten-
sificado y an contina intensificndose hasta el punto de que, mientras
nuevos resultados llegarn a ser accesibles, la capacidad de disponer y de
planificar los har cada vez menos nuevos. Ya ahora en la sociedad de
consumo, la renovacin continua (de la vestimenta, de los utensilios, de los
edificios), est fisiolgicamente exigida para asegurar la pura y simple su-
pervivencia del sistema; la novedad nada tiene de revolucionario, ni de
perturbador, sino que es aquello que permite que las cosas marchen de la
misma manera (Vattimo 1994:14).
Se tratara de una invisibilidad del cambio. Aunque en realidad el cam-

bio persiste y no nos deja, lo que ocurre es que este se ha vuelto tan familiar
que ya no sobresalta ni se convierte en nueva imagen de vida. No llegamos
a tener conciencia de l.
En rigor, lo dramtico de estas observaciones apunta a que un progre-

so privado del hacia dnde, se transforma en la disolucin del concepto
mismo que da sentido (Vattimo 1994:15). De modo que, la postmodernidad
como figura social y cultural incapaz de superar la imagen de s misma es
escptica de cualquier metarrelato por las consecuencias que de ellos se
han derivado o a los que nos han conducido, por lo que se expresa funda-
mentalmente como prdida de la creencia y fe en aquello que ha dado sen-
tido a las vidas y tambin de aquello que ha ido de la mano con la raciona-
lidad 10. Entonces, dentro de este esquema, cabe preguntarse: la educa-
cin y la escuela, hacia dnde?, hacia qu pas, sociedad, familia y valo-
res?
Desde este descrdito y falta de creencia y proyecto que d sentido y

orientacin a la vida, nos vemos enfrentados a una suerte de inmovilismo y
deshistorizacin de la experiencia, porque ya no se trata como en el pasado
de un cambio de paradigma o de la substitucin de unas ideas por otras, es
decir, de un recambio de un modelo de pensamiento en un intenso fluir
terico en el que el hombre y la sociedad se desprenda de una imagen
para afianzar una nueva. Ahora, los tericos de la posmodernidad o
postmodernos abandonan la creencia en el relato que ha fundamentado la
historia desde varios siglos, los esfuerzos y anhelos de unidad y los intentos
por dotar de sentido al conocimiento.
10 Recurdese que uno de los conceptos centrales de la modernidad ha sido el de revo-

lucin, aplicado al campo social, artstico, cientfico y tecnolgico.
De este modo, la llamada postmodernidad refiere a fenmenos de dis-

tinto orden, pero entrecruzados. Entre stos:
1) la incapacidad de poder fundamentar la epistemologa y el trabajo de

las ciencias sociales, ofreciendo claridad de lectura, plausibilidad de
las explicaciones y comprensin a cabalidad de los fenmenos; y,
2) la prdida de fe en el concepto de progreso bajo las condiciones en las

que este se ha venido dando, principalmente por la polaridad estructu-
ral que se observa en el mundo, la degradacin ambiental del planeta
y la permanente y recurrente apelacin a la guerra.
As, la postmodernidad viene a significar una suerte de desvaneci-

miento de los distintos metarrelatos que han inspirado el imaginario y cons-
truido la identidad de Occidente; y, luego, de las ms diversas regiones del
mundo, fincados en el valor de la ciencia y en la nocin de paradigmtica de
progreso.
La desafeccin de aquello que ha constituido el eje de toda la tradicin

occidental y su exportacin a las otras regiones del mundo, obliga a pregun-
tarse qu queda del mundo, del imaginario occidental transnacionalizado,
si no tenemos fe ni en la ciencia ni el progreso cuando estas han sido el
equivalente al grillete de Prometeo?
El derrumbe del metarrelato occidental, es el derrumbe de sus razo-

nes e intenciones, de las ideas directrices que han moldeado histricamen-
te a la ciencia, de la creencia en una realidad independiente del observador
y aprehensible de manera objetiva por parte del investigador. Esto, desde la
perspectiva contempornea constituira una aspiracin que no se podra
satisfacer.
Una buena y directa definicin es la propuesta por Wolfgan Welsch

(1997:39): La posmodernidad comienza all donde todo termina. Por tan-
to, en este clima intelectual no hay ninguna obsesin por la unidad y la
totalidad, por lo que la cultura y el inters por develar o desentraar los
distintos problemas que afectan al mundo, queda definida por la heteroge-
neidad de la opciones y lecturas, donde la ciencia ya no tendra el papel
central y rector como en el pasado.
En rigor, ... las diferentes formas de cultura y de vida que tienen lugar
dentro de una misma sociedad son igualmente legtimas (Fischer 1997:
17). Esto significa que la posibilidad de una cultura posmoderna puede ser
posible dentro de una cultura democrtica o dentro de un esquema de de-
mocracia, pero entendiendo que sta no tiene que ver con el consenso, sino
con el disenso.
Entonces, lo que termina, es bsicamente la ambicin de totalidad que

alent la posibilidad de la emancipacin social y fundament la imagen de
una sociedad que poda ser transformada por otra. Por ello, el concepto de
revolucin social como cientfica, constituye un concepto central en la ilustra-
cin de lo que constituye la modernidad. La modernidad es emancipacin.
Cules totalidades son las cuestionadas?
La ilustracin y su relacin con la ciencia; el idealismo y la teleologa

del espritu; el marxismo y la revolucin del proletariado; el capitalismo y la
felicidad a travs de la riqueza; la tecnolgica y la agilizacin de la comuni-
cacin y la informacin. En cada uno de los casos tambin tenemos la afir-
macin de un mtodo particular para conseguir el objetivo (ibid.37).
En trminos polticos, se da una fractura de la historia, fundada en la fe

triangulada de Dios, el Estado y la Ciencia. Cada uno de estos ejes, separa-
dos o por s mismos, representaron la voluntad del cambio y la esperanza, y
alentaron la posibilidad de que el mundo tuviese otra calidad o manifestara
otros caminos.
Dios
Estado Ciencia
Marcando el nfasis en una cuestin poltica, lo que hoy enfrentamos

como falta de fe o descreencia en objetivos y ambiciones superiores colec-
tivas, representara una suerte de inercia devenida de la protesta incomple-
ta de los 60s, la poca de las esperanzas, la protesta juvenil y las expecta-
tivas crecientes. Enfrentamos la ausencia de la esperanza que la carcacteriz.
Si aceptamos lo que hemos venido planteando, en trminos sociales y

culturales, slo nos quedamos con una dispersin de voces y el sujeto no
puede ms que constituir su identidad sobre la base de discursos
desagregados, contradictorios e invertebrados. Ideas o ambiciones que no
tienen un peso esencial para concurrir a configurar una imagen de futuro, en
la medida en que ni Dios, la Ciencia y el Estado encarnan la esperanza 11.
11 Tal vez en esta prdida de fe pueda observarse el por qu se han popularizado tanto
los libros de autoayuda y el surgimiento de innumerables grupos de meditacin y re-
flexin alejados de las iglesias tradicionales.
La prdida de estos ejes referenciales nos indica que el horizonte de

la postmodernidad, ante todo:
se constituye una nueva forma de aprehender y experimentar el

mundo, lejos de las lealtades de los grandes principios que ca-
racterizaron a la modernidad
se caracteriza por la existencia de varias narraciones e interpre-

taciones sobre la realidad, sin que la ciencia tenga el peso hege-
mnico como en el pasado, y sin que una posibilidad interpretativa
sea ms predominante que otra
crea condiciones para que todo pueda coexistir en el presente,

es decir, genera una pluralidad de sentidos y una constelacin de
pequeas identidades con reivindicaciones particulares.
De este modo, problema central ser el intentar en el mundo de la

educacin definir los contenidos especficos y generales de la socializacin
y replantearse un nuevo diseo para la institucin escolar. Ello, porque lo
que acecha es la incertidumbre, pues no se define cul es el futuro deseado
y cmo queremos construirlo.
Postmodernismo y esttica.
Postmodernismo es el trmino que se utiliza para definir el am-

biente cultural de fin de siglo. En la literatura social se ha utilizado,
inicialmente, para referirse a expresiones artsticas y a la arquitectura
en particular, viendo en ella este horizonte de voces y coexistencia de
identidades (materiales) representativas de diversos tiempos. Luego, se
vuelve angular en disciplinas como las ciencias sociales, la filosofa y la
literatura, las que no pueden sustraerse a esta polifona.
Su rasgo ms distintivo seran la utilizacin de la repeticin y

yuxtaposicin de estilos, y una mezcla de cultura superior y popular. Es
decir, consecuente con lo sealado ms arriba, una cierta disolucin de
los mbitos tradicionalmente privativos para cada una. De modo que,
as como la vida social es un gran colage, en los distintos soportes arts-
ticos se expresara una disolucin de fronteras de estilos y temporalidades,
sin predominancia de ninguno de ellos.
En este sentido, no habra una bsqueda de unidad de visin ni

una superacin de estilos como acontece en la modernidad. Adems, no
hay un slo centro en el que puedan coincidir la mirada del observador y
la obra, sino un pastiche (una recombinacin de estilos o jirones de
estilos); asimismo, hay una presentificacin de todo lo creado en trmi-
nos de estilos, en cuanto no hay exclusin de otras propuestas -ya sean

puras o hbridas-, lo que proyectara una imagen de que todo se habra
hecho ya. De este modo, paradojalmente, se tratara de una suerte de
agotamiento y de incapacidad de presentar o validar otras propuestas,
cuya salida novedosa a este ahogo sera la recombinacin.
Este todo se habra hecho ya, se encuentra lejos de asistir al

funeral de la creatividad. Slo apunta a resaltar la incapacidad de que
un pensamiento o una idea pueda sobresalir o lograr una visibilidad
conducente a producir unidad de visin al modo moderno.
Entonces, como sostiene Todd Gitlin (1990), la posmodernidad se

expresa como constelacin de estilos, pastiche, sentido de agotamiento
de lo nuevo, mezcla de variantes y aportes culturales, de estilos, formas,
y un gusto por la copia y la repeticin.
1.8 La posmodernidad: una lectura desde la economa
Una lectura desde la economa como la que realiza el critico Fredric

Jameson (1991), indica que esta situacin de inmovilismo creativo se aso-
cia a los grados que alcanzara el capitalismo transnacional. Por ello, resal-
ta el cmo el valor de uso se ha transformado en autntico valor de cambio,
es decir, como todo puede ser integrado al circuito de la economa y puede
ser transformado en mercanca; no importando origen, funcin y tiempo.
Slo basta que pueda ser reciclado en esta yuxtaposicin y pastiche (mez-
cla de estilos).
En este esquema de la repeticin y la mezcla ya no es posible un yo

coherente en relacin a la historia, la profundidad y la subjetividad, porque
lo slido no caracteriza a nuestro tiempo.
Un elemento central en la imagen de la representacin de la

posmodernidad suele darse en la arquitectura que sera un elemento para-
digmtico. Por ejemplo, en la ciudad estadounidense de Las Vegas pode-
mos observar todos los mundos posibles arquitectnicos. Un casino es
ambientado como un castillo medieval, otro como una carpa de circo o un
barco a vapor que navegaba por el Mississippi, o el Cesar Palace, que re-
presenta toda la parafernalea del mundo romano. Pero tambin M. Monroe
es recreada, repintada, reflotada; las galeras comerciales son convertidas
en nuevos museos, es decir, una forma de ver comprando, como en el caso
de Japn. El Old Town, el centro antiguo de la ciudad es recreado: tenemos
una sucursal bancaria con toda la tecnologa del siglo XXI, pero ambientada
al estilo del siglo pasado; al lado, la tabaquera y sus nforas para elegir el
tabaco y realizar su mezcla; la barbera, quiz nico lugar donde se puede
gozar de un corte a navaja, y convertirse en un hombre rudo como en el

lejano oeste.
Es un Old town que se consume, en medio de un mundo que ha perdi-

do toda conexin con sus races. Tal vez, el xito se deba a una necesidad
social de encontrar algo que huela a fijo o a historia.
De este modo, la revolucin permanente que es el capitalismo despe-

daza la continuidad histrica (Gitlin 1990: 17). Nos llenamos de imgenes
desarraigadas y fuera de contexto, pero curiosamente coexistentes.
Nstor Garca Canclini (1990:61), aunque es crtico de la posmoder-

nidad, especialmente por las contradicciones que se daran en Latinoamrica
en relacin a la multitemporalidad de las existencias, seala:
En el cine, los discos, la radio, la televisin y el video las relacio-

nes entre artistas, intermediarios y pblico implican una esttica lejana
de la que sostuvo a las bellas artes: los artistas no conocen al pblico, ni
pueden recibir directamente el juicio sobre sus obras; los empresarios
adquieren un papel ms decisivo que cualquier otro mediador esttica-
mente especializado (crtico, historiador del arte) y toman decisiones cla-
ves sobre lo que debe o no producirse y comunicarse; las posiciones de
estos intermediarios privilegiados se adoptan dando el mayor peso al
beneficio econmico y subordinando los valores estticos a los que ellos
interpretan como tendencias del mercado....
La disociacin entre creador y pblico es un rasgo caracterstico de

nuestro tiempo. En medio de la expansin del consumo se pierde el origen
de la creacin o del creador de la obra.
Lo real, entonces, equivaldra a la pura cotidianeidad. Cotidianeidad

significa conocimiento indirecto, entretenimiento, esttica efmera, vulgari-
zacin y reciclaje de eventos y personajes; puro valor de cambio y falsa
inteligencia.
De este modo, se puede sostener:
que atrapado en medio del valor de cambio llevado a sus extre-

mos, donde todo es convertido en mercanca y consumo, se per-
deran las identidades, producindose el fin del sujeto; se desva-
nece el estilo personal y, quiz, la salvedad la constituya el hedo-
nismo.
el fin de las fronteras entre lo culto y lo popular o entre aquello

que pertenece a la lite y lo comercial.
el triunfo del populismo esttico: la produccin esttica se integra

definitivamente al mercado de consumo.
que cuando el valor de cambio es llevado a sus extremos se

pierde el valor de uso, es decir, perdemos las referencias sobre
el contexto originario donde un artefacto tena sentido.
que la superficialidad se apodera del mundo, alcanzando mayor

predominio la imagen sobre el valor de la opinin y la reflexin.
que se da un debilitamiento de la historicidad de los fenmenos,

pues hay ausencia de comprensin de los orgenes y la causalidad
de los mismos.
que la tecnologa representa al sistema econmico mundial en el

que estamos obligados a participar.
que asistimos a una deconstruccin de la expresin, pues ya no

existe la unidad de visin que permite interpretaciones colectivas
en relacin a un fenmeno o una obra.
desde el mbito del poder, el mundo se configura con amos sin

rostro, pues no sabemos desde dnde vienen las presiones para
orientar nuestras vidas.
se configura una imagen de la sociedad que la puede definir como

la del espectculo, en la medida en que todo es posible en trmi-
nos de estilos de vida
La arquitectura sera muy ilustrativa, en cuanto de mejor manera

puede representar la combinacin de estilos y la coexistencia de
proyectos temporales entrecruzados e hbridos
En sntesis, el posmodernismo se constituye en algo ms que un esti-

lo, es bsicamente una pauta cultural: una concepcin que permite la pre-
sencia y coexistencia de una gama de rasgos muy diferentes, e inclusive,
contradictorios entre s. Pero, la tragedia de esta pluralidad sin profundidad,
es que el individuo ya no es ni puede ser un producto original y alcanza una
individualidad casi clonesca; es un producto que resulta de la funcin de
masas, pues se funciona como circuito integrado.
Por eso, el fin del sujeto corresponde a las dificultades que este posee
para posesionar una identidad separada de esta funcin de masas y de
consumo. El individuo se queda en este juego:
1) sin alternativa
2) sin alternatividad
El sujeto moderno emerga de otra sociedad, senta el paso de los

tiempos e indirectamente los cambios de paradigmas y matrices en la vida
social. Vea como normalmente una sociedad se desestructuraba; mante-
na siempre una ambicin de ruptura, de cambio, de exigencia, de fuerza
vital. La escuela tena esa pretensin, pero nada de eso queda ya.
Postmodernidad y conocimiento.
Una de las afirmaciones centrales ser el considerar que hay as-

pectos de la realidad que slo se pueden describir y no explicar. Desde el
punto de vista epistemolgico, especial inters toma lo que se ha llamado
la teora del caos, otorgando un peso importante a las contingencias: no
es posible excluir la contingencia del clculo.
Los rasgos de esta nueva era seran:
a) la aceptacin de que existen abismos de ignorancia y que las ver-

dades son slo parciales y nunca absolutas, lo que rompe con la
idea de la predicibilidad de los acontecimientos, especialmente so-
bre los procesos sociales;
b) un cierto abandono de la pretensin de verdad como ha sido la

tnica a nivel del desarrollo cientfico y de instituciones como la
escuela.
Contrariamente, sabemos, la modernidad representa la pretensin uni-

versal del discurso del conocimiento racional y cientfico. Por eso, as como
el topos o el lugar fundante o lo que define a la modernidad es la homoge-
neidad, el topos de la posmodernidad es la heterogeneidad, es decir, la
pluralidad de sentidos.
Antes, cada cambio de paradigma era el anuncio de una ruptura, mien-

tras que ahora no podemos ya hablar en los mismos trminos, pues no hay
paradigma interpretativo dominante.
Desde el punto de vista del conocimiento, el sujeto posmoderno con el

que Ud puede identificarse o no, tendra los siguientes rasgos:
1) no intenta controlar ni vencer de manera caprichosa a los dems
2) puede comprometerse con el otro y dejarse controlar

3) expresa sensibilidad y flexibilidad suficiente para desarrollar otras for-

mas de expresin sin importarle que puedan existir otras, aun cuando
sean ms dominantes
4) reconoce la limitacin de sus propias concepciones, por lo que no ha-

bra la pasin por encontrar un fundamento ltimo o por lo definitivo;
se puede reconocer lo verdadero en otro, sin que ello genere tensin o
menoscabo.
5) reconoce que la pluralidad y transversalidad se han vuelto fundamen-

tales; los distintos sistemas de sentido y de orientacin se pueden trans-
gredir pasando de un sistema a otro y de una realidad a otra, pues no
se reconoce la rigidez terica ni valrica (Welsch 1997:46).
Como corolario, podemos sostener que al menos debemos considerar

una doble lectura desde lo que llamamos posmodernismo, manteniendo
cautela y espritu crtico frente a esta expresin cultural:
a) La prdida de las posibilidades de conseguir una interpretacin

desde las ciencias sociales de la totalidad de las vistas de un
fenmeno ya que no existe una descripcin nica para ellas; y,
b) asumir que se abren nuevos caminos que conducen a la plurali-

zacin de los sentidos y las interpretaciones, lo que podra iden-
tificarse con una actitud espiritual distinta -que algunos llaman
ms potica-, lejos ya del dogmatismo ideolgico y de las visio-
nes excluyentes, pero con la dificultad de que no hay una
metalenguaje universal (un eje z) que pueda dar cuenta de la
pluralidad.
REFLEXIONE
QU GRADO DE IDENTIFICACIN LOGRA CON

ESTA IMAGEN DE LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA
POSMODERNA?
CREE UD. QUE EN CHILE ESTAMOS LEJOS DE

ESTA REALIDAD?, QU TAN LEJOS?
LE PARECE QUE LA POSMODERNIDAD VISTA DES-

DE LATINOAMERICA ES COMPARABLE O POSEE ALGO
DEL ENCANTO DE LAS OBRAS DEL REALISMO MGICO
DEGARCA MRQUEZ O DE LO REAL MARAVILLOSO DE
CARPENTIER? ANOTE SUS IDEAS.
2. Proceso de Globalizacin
2.1 Las nuevas fronteras
En la actualidad Occidente ya dej de ser un lugar fsico, para conver-

tirse en una realidad y un modo de ser polifnico y desbordante que se
derrama por el mundo. Su discurso se presenta ilimitado, inasible, soberbio
y, sobre todo, autoexplicativo, sin efectivos cuestionamientos ni a la ciencia,
la tcnica y la historia; imponindose su razn de ser materialmente y
discursivamente en virtud de sus estructuras y formas de ejercicio y legiti-
macin del poder.
En este sentido, frente a esta caracterizacin que deja de ser fsica,

Richard Adams (1994: 119) observa diferencias en la fase actual del evolu-
cionismo de la modernidad occidental, pues de una fase cuya esencia era la
opositividad, en la que operaban categoras dicotmicas (por ejemplo: pri-
mitivos frente a civilizados; lo simple enfrentado a lo complejo; lo rural frente
a lo urbano; la homogeneidad ante la heterogeneidad; lo tradicional con-
frontado con lo moderno; lo culto y lo popular; etc.), el estado de situacin
indica que la influencia es bidireccional y multidireccional, en cuanto la din-
mica globalizadora afecta sin distingos -sin distincin de mundo-, cualquie-
ra sean las escalas y los niveles jerrquicos en los que se establezcan las
diferencias. En este sentido, mensajes, informacin y rasgos salen desde
cualquier punto y llegan a cualquier lugar; es decir, existe un contacto am-
plio, pero el impacto est fuera de control como posibilidad de recepcin del
flujo, quedando ms bien en manos de un tratamiento particular, aun cuan-
do nadie puede mantenerse inmune a este hecho 12.
En este sentido, la tesis de la modernizacin del mundo siempre lleva

consigo la tesis de la occidentalizacin del mundo, al comprender principal-
mente los patrones, valores e instituciones predominantes en Europa Occi-
dental y en los Estados Unidos (Ianni 1996: 60). De modo que si la condi-
cin de la sociedad contempornea queda definida por un amplio arco de
redes entrecruzadas y convergentes, que implican la desterritorializacin
de la produccin y el encadenamiento y capitalizaciones de imgenes
(Ortiz 1994: 175) que hacen que el mundo se vuelva pequeo y estrecho,
desde la perspectiva del consumo -como sostiene Claudio Lomnitz (1994:
96), nuestro consumo de lo externo y el consumo externo de nuestra oferta
tercermundista; no slo de materias primas, sino tambin del exotismo tni-
12 Segn Richard Adams (1994), el tipo de poder que se configura en esta relacin
multidireccional no reviste los rasgos clsicos al cual se adscriba el modelo de
aculturacin propuesto en la Unidad de Aprendizaje 1, en donde siempre uno de los
trminos de la relacin se presentaba como hegemnico.
co y de la produccin no seriada- se configura una suerte de estndar inter-

nacional como forma de vida, marcado por la presencia del primer mundo
(Europa, USA y Japn). La riqueza transforma las fronteras impositivas del
estilo y de la moda. Cuando adquieren cierta autonoma -es decir, objeti-
vidad-, estas sociedades se erigen como los jueces ltimos y legitimadores
principales de las culturas locales.
Sin embargo, dentro de esta totalidad es claro que al llamado Tercer

mundo no le bast con su independencia y reconocimiento como Estado
soberano. Tocados de una u otra forma por esta gran metfora occidental,
los pases han debido plantearse el problema del atraso dentro de los mr-
genes de equivalencia entre occidentalizacin y modernizacin, y haciendo
correr lo moderno con la identidad nacional (Le Goff 1991b:161), lo que
indudablemente vulnera toda pretensin de autonoma y de identidad co-
lectiva.
Occidente, paradjicamente, es un formidable campo de energa

que atrae hacia s y al mismo tiempo rechaza a las dems sociedades.
Hoy en da, Occidente se expresa como la conjuncin de cuatro esferas,
que expresan distintas modalidades de violencia y desigualdades socia-
les, y que moldean la vida de la comunidad internacional:
Una economa de mercado que compromete relaciones entre las

sociedades, en base a las llamadas ventajas comparativas;
Una produccin en masa, que arrastra y desarticula aquellos tra-

bajos tradicionales y formas de vida que no le son coherentes y
funcionales a su expansin;
Una definicin -ideal- de democracia y pluripartidismo que no re-

conoce otras formas de organizacin social ms que aquellas en
donde las estructuras tradicionales se fosilizan y quedan como fi-
gura meramente anecdtica y decorativa; y
Un reconocimiento -abstracto y ambiguo- a los derechos huma-

nos, que, como tales, se acomodan parcial y circunstancialmente a
las exigencias del presente (Godelier 1995).
La globalizacin constituye un nuevo mapa del mundo. Cualquier pas

(Estado-nacin) y comunidad se encuentra atravesado por relaciones, pro-
cesos y estructuras determinadas por la dinmica de los mercados, las co-
municaciones y las decisiones polticas. La globalizacin desterritorializa
todo: cosas, gentes, ideas, valores, pautas de consumo, alimentos, capital y
tecnologa.
Dentro de este esquema y, contrario a una definicin esttica de co-

munidad, debemos sostener que:
no hay inmunidad ni para el primer mundo, el tercero, las socie-

dades industrializadas, las rurales, los pases desarrollados o los
menos desarrollados.
los mensajes y las ideas pueden surgir en cualquier parte del

mundo y llegar a cualquier parte del mundo
ninguna sociedad o pas puede aislarse de este juego
mientras ninguna sociedad sea capaz de controlar la recepcin

de los mensajes, debemos afirmar que su impacto est fuera de
control
el proceso en tanto afecta a todas las sociedades y comunida-

des, ya no puede ser planteado en los trminos del modelo
aculturativo clsico, pues ya no hay influencia hegemnica.
Este nuevo mapa representa una totalidad geo-histrica, a la econo-

ma mundo, la que se manifiesta en un movimiento perpetuo de carcter
heterogneo, integrado, tenso y antagnico. Se globalizan las relaciones de
produccin, las formas jurdicas y polticas y los patrones socioculturales,
ms all de toda frontera fsica, identidad social y cultural o rgimen poltico,
como si el mundo debiese pensarse con una sola lgica.
La globalizacin representa la transformacin cualitativa y cuantitativa

del capitalismo, y arrasa en trminos formales o reales a cualquier otro tipo
de organizacin social que no le sea funcional, volvindose las economas
nacionales casi en una provincia en esta nueva estructura histrica.
Ello conduce a la desterritorializacin y reterritorializacin de las crea-

ciones localmente significadas y la descontextualizacin de la mismas en
este fluir incesante. Hay un desarrollo de mxima intensidad de las fuerzas
productivas y de las relaciones de produccin, en el que se vuelve insignifi-
cante el lugar de procedencia del producto. La comunidad est atravesada
por el mundo y no hay posibilidad de no sufrir efecto.
Sin embargo, la imagen de un mundo que se hace pequeo, exige

prudencia.
Hay una sutileza que esconde esta imagen de la globalizacin, ya que

hace creer que el contacto entraa una relacin de cierta horizontalidad,
una sensacin de estar unidos y de pertenecer efectivamente al mundo. Sin
embargo, implica una orientacin contraria al sentido comunitario o de co-

munidad (Lomnitz 1994:90), rasgo que inclusive puede ser detectado an
en las posiciones ms reaccionarias que definen las ideas del Estado nacio-
nal, sobre todo aquellas que se refieren a la fijacin arbitraria de fronteras
fsicas, en medio de sociedades dispersas y pluritnicas. Con la globalizacin
se desgarra la consistencia de la comunidad, es decir, todo aquello que
configura la red que soporta el sentido de pertenencia y de reconocimiento
histrico hacia un pasado comn, pues la globalizacin desgarra el con-
texto productivo en el que se formaron mltiples tradiciones (ibid. 96). Ms
bien -como sostiene Marshall Berman- se trata de una unidad paradjica,
la unidad de la desunin: nos arroja a todos en una vorgine de perpetua
desintegracin y renovacin, de lucha y contradiccin, de ambigedad y
angustia (Berman 1989:1).
De ah tambin que pueda sostenerse una distancia entre lo que son

diversidades culturales y diferencias culturales. Diversidad cultural refiere al
orden cultural y a una posibilidad coherente de lectura de s mismo y del
entorno, como reconocimiento a los principios aglutinantes que conjugan e
integran a los individuos de una comunidad, mientras que las diferencias
culturales obedeceran ms bien al horizonte de una matriz que estandariza,
hace convergentes y transnacionaliza las necesidades humanas, pero con-
figurada como principio estratificador de las diferencias, en el mbito y sen-
tido de la capacidad de apropiacin, material y simblica. Quizs como una
esttica del consumo, pero siempre sobre la base de una condicin que no
puede ser sino dispar en pases que siguen perteneciendo a la amplia y
matizada cromtica del arcris. En suma, presencias que van desde el pri-
mer mundo hasta el mundo paleoltico.
REFLEXIONE
PUEDE UD. IDENTIFICAR CMO LA GLOBALIZACIN

IMPACTA EN LOS MBITOS SOCIALES Y CULTURALES A
NUESTRO PAS, ESPECIALMENTE EN SU REGIN O LO-
CALIDAD?
CMO PUEDE PROTEGERSE LA CULTURA REGIONAL,

TNICA O NACIONAL DENTRO DEL IMPORTANTE PROCE-
SO QUE CONDUCE A LA CONSTITUCIN DE CONJUNTOS
ECONMICOS, E INCLUSO POLTICOS, QUE LA REBA-
SAN?
QU SEGMENTOS SOCIALES Y DE EDAD SE VEN MS

AFECTADOS Y DE QU MANERA? CMO SE FORMAN
LOS NUEVOS CIUDADANOS? ANOTE SUS IDEAS.
2.2 Imgenes del desarrollo
En crculos y organismos internacionales, el desarrollo es normalmen-

te entendido como un proceso de transformacin de la sociedad caracteri-
zado por una expansin de la capacidad productiva, la elevacin de los
promedios de productividad por trabajador y de ingresos por persona, cam-
bios en la estructura de clases y de grupos y en la organizacin social,
transformaciones culturales y de valores y cambios en las estructuras pol-
ticas y de poder, todo lo cual conduce a una elevacin de los niveles medios
de vida (Sunkel 1980:10).
Compartimos con Osvaldo Sunkel el que la definicin propuesta com-

porte elementos generales y recurrentes en lo que ha sido la opera-
cionalizacin del desarrollo, tanto a nivel terico como de su instru-
mentalizacin; pero ello no implica que las transformaciones que se identifi-
can sean necesariamente coherentes y sostenibles a largo plazo, ni favo-
rables a la autonoma nacional y al bienestar de las masas de la poblacin.
Slo se est identificando un estilo adoptado internacionalmente, que se
configura normativamente (Sunkel 1980:10).
Respecto de su finalidad, Ignacy Sachs sostiene que el concepto de

desarrollo no puede desprenderse de principios ticos y sociales, ya que se
trata de un contrato social basado en un principio de solidaridad en la
comunidad (1995:9). En virtud de ese contrato, cruza las observaciones el
hecho de que todo proceso de desarrollo -entendido ste como amplifica-
cin del repertorio de posibilidades de una poblacin- compromete princi-
pios de equidad y temporalidad en la medida en que su dinmica no debe
provocar el favorecimiento unilateral de opciones en desmedro o recorte de
las opciones de los otros sectores de la sociedad, ni afectar la sustentabilidad
(sostenibilidad) ambiental que enlaza a la descendencia generacional (Sachs
1980, 1995; Streeten, 1995).
Junto a lo expresado por Sunkel, Sachs y otros crticos que cuestio-

nan la insuficiencia del contenido de lo que se entiende por desarrollo, es
necesario precisar, en sentido contrario a la expectativa que despierta la
vulgarizacin de su concepcin:
a) que si el desarrollo no contempla los costos ambientales que

puede implicar, ni los potenciales y reales deterioros que puede
arrastrar consigo su implementacin, estar mal cuantificado; y
b) que crecimiento y desarrollo no significan lo mismo ni necesaria-

mente operan en forma paralela, puesto que el solo hecho de que
el PGB (Producto Geogrfico Bruto) aumente, no significa que al-
gunos de los satisfactores humanos estn creciendo; ms an,
podra darse un proceso inverso y el crecimiento acompaarse de

un aumento substantivo de la pobreza, tanto de tipo cuantitativo
como cualitativo.
El crecimiento, confundido con desarrollo, a expensas de la am-

pliacin de las fronteras agrarias en los pases latinoamericanos, se cons-
tituye -desde una perspectiva menos optimista- en uno de los factores
ms importantes como fuente de pobreza y degradacin ambiental de la
regin.
La utilizacin de tecnologa moderna para aumentar los niveles de

las exportaciones, paradjicamente frente a lo que podra esperar el sen-
tido comn, significa un aumento de los flujos externos de energa y
materiales para mantener los niveles de explotacin (Martnez, A.
302:1992) y, como sostiene Vctor Toledo, ya se puede empezar a hablar
de la inversin de la idea de atraso. Esto, comparativamente, en la medi-
da en que la agricultura industrial ya comienza a evidenciar un mayor
costo energtico y econmico frente a las formas tradicionales y comuni-
tarias, a lo que se suma la destruccin de los ecosistemas (Toledo 1992).
Segn Greenpeace, ya algunos tipos de actividad productiva

alimentaria -como la ganadera y la agricultura- consumen ms energa
que la que producen, situacin en la que se encontraran alimentos como
los huevos, la leche y la carne (loc. cit. Gonzlez y Gonzlez 1992: 21).
Asimismo, es necesario replantearse el problema de la eficiencia energ-
tica, especialmente en pases monoexportadores como los latinoamerica-
nos en la medida en que tambin han entrado en un proceso de intenso
consumo de insecticidas y pesticidas para mantener los niveles de rendi-
miento de los paquetes de semillas mejoradas, siempre menos resistentes
a las plagas que las antiguas variedades. Entre los aos 1964 y 1984 el
consumo de fertilizantes se ha elevado de 29.3 kg hombre/anual a 85.3
kg hombre/anual, y el coste de produccin de alimentos se ha incrementado
desde 1978 a un ritmo de casi un 10% anual.
La especializacin agrcola ha significado para los pases mono-

exportadores dependientes una importante reduccin de su capital
gentico al incorporar las semillas mejoradas y eliminar las antiguas
variedades. Se calcula que de unas 250.000 plantas reconocidas en el
planeta slo un tercio de ellas se dirige al consumo humano, y que ste se
concentra en un 90% en unas 20 de ellas, por lo que el costo de una
mayor productividad en el corto plazo se paga en reduccin de la
biodiversidad. Paralelamente, el crecimiento de las exportaciones mun-
diales de carne se eleva de 2.000.000 de ton. a 11.000.000 ton. anuales,
cifra que se debe en gran medida a la ampliacin de la frontera agrcola
conforme a la reduccin de las reas de cultivo tradicionales y a la tala de
los bosques en frica y Amrica Latina (ibid.); as podr entenderse que

la carne en Costa Rica tenga un mercado esencialmente extranjero, por-
que la mayora de los costarricenses son demasiado pobres para permi-
tirse su consumo (Martnez Alier 1992: 297). En el caso de la pesca,
sostiene Toledo: que la captura ha alcanzado el 90% de lo que se consi-
dera la mxima cosecha posible sin afectar la dinmica de las poblacio-
nes (1992: 353).
Es importante consignar la modalidad que adopta el desarrollo en cuan-

to va singular de cada Estado, ya que cabe la posibilidad de simplemente
ajustarse a las demandas y exigencias de las economas centrales, o bien,
generar condiciones para la acumulacin interna. As, siguiendo la propues-
ta de Samir Amin (1988), es posible encauzar una gestin devenida de los
propios imperativos de desarrollo; es decir, articulndose estratgicamente
con los dems Estados y reconociendo y privilegiando el propio potencial y
las limitaciones y ventajas que se posee, junto con incentivar la acumula-
cin interna; o bien subordinarse, al adaptarse a las condiciones del capita-
lismo externo y a la nueva divisin internacional del trabajo.
El punto no deja de ser importante en la medida en que, desde la

primera proposicin, no se est reivindicando un autarquismo nostlgico,
sino un modo de relacin con el exterior que permite mantener un cierto
nivel de autonoma y un grado de diferenciacin dentro de la iniciativa capi-
talista planetaria, al valorar la potencialidad interna en relacin a los propios
desafos. De alguna manera esto conduce a la desconexin, como modo de
visibilidad que favorece la instalacin y pervivencia de la diversidad social,
cultural y econmica. El nfasis se ubica en el inters y en la posibilidad de
desconectar los criterios de racionalidad econmica de quienes gobiernan
el sistema mundial (ibid. 48).
Adems, como sostiene el socilogo A.Turaine, decir que una socie-

dad elige un porvenir equivale a decir que da prioridad a unas opciones
adecuadas a los intereses de una clase, ms o menos abierta o cerrada,
ms o menos sometida a ciertas coerciones institucionales. Pero esa clase
es la que define en nombre del progreso general y de sus propios intereses,
las opciones fundamentales (loc. cit. Mattos 1987: 130). Por lo mismo, si
un modelo descansa en actividades que se realizan sobre recursos renova-
bles, se pone sobre aviso que los rendimientos de la explotacin, la
sustentabilidad de la misma como la disponibilidad futura de los recursos,
tiene directa relacin con los imperativos que involucra la toma de esas
decisiones. Si estas son inadecuadas, hacia el futuro se traspasa una carga
ambiental y econmica a las nuevas generaciones, ya que las enfrenta a
niveles mayores de inversiones, a costos ms altos de produccin y en
casos extremos a no gozar de estos recursos, lo que pone en severo riesgo
la estabilidad de las comunidades especializadas.
REFLEXIONE
SI ACEPTAMOS ESTAS OBSERVACIONES CRITICAS
SOBRE EL DESARROLLO Y SU IMPLEMENTACIN, CMO
CONCEPTUALIZAMOS A NUESTRAS COMUNIDADES?,
CMO LAS OBSERVAMOS?,
QU ROLES CUMPLEN
EN UN MUNDO GLOBALIZADO?, QU FRACTURAS SE
PRODUCEN EN ELLAS?, LEALTAD HACIA QU VALO-
RES PODEMOS EXIGIR A SUS INTEGRANTES? ANOTE
SUS IDEAS.
Fukuyama y el fin de la historia.
Durante largo tiempo inters ha despertado el ensayo de Francis

Fukuyama, conocido como El fin de la historia? La tesis de Fukuyama
se asocia a un anlisis de sucesos recientes acontecidos a uno de los lados
de la cortina de hierro, principalmente los cambios en la -ahora- ex-
Unin Sovitica y el surgimiento de diversos movimientos reformistas
en Europa oriental, lo que le hara plantear, casi sin reparos, el triunfo
de Occidente o de las ideas de Occidente.
El eje matriz de su propuesta apunta a cuestionar la posibilidad de

que se produzca una evolucin de las ideas dominantes de nuestro
tiempo (economa de mercado, democracia parlamentaria).
De este modo, sostiene Fukuyama: el fin de la historia no signifi-

ca entonces el fin de los sucesos del mundo, sino de la evolucin del
pensamiento humano sobre esos principios primordiales (1990: 9). Por
tanto, observa la existencia de un consenso notable en relacin a los pila-
res de Occidente, especialmente, la legitimidad y viabilidad de la
democracia liberal, la que sera reconocida en todas las latitudes, aun
cuando -reconoce-, el consenso no es automtico ni universal.
Entonces, la tesis de Fukuyama fundada en la percepcin sobre el

consenso de la primaca de Occidente y la imposibilidad de que las ideas
puedan superarse a s mismas, indica que:
se consolida universalmente la propuesta del liberalismo, ms

all de toda frontera.
se hara evidente que los pases tercermundistas acogen las ideas

generadas en el primer mundo, importando las opciones polti-
cas, econmicas e institucionales, y no generndolas endgena-
mente.
cree que resulta improbable o imposible el surgimiento de una

idea de justicia poltica y social que pueda superar al liberalismo.
si pensramos en una posibilidad de regresin o mesianismo a

otros modelos, especialmente a lo que era y significaba la anti-
gua Europa del Este, esto no podra ser, ya que no existe posibi-
lidad de retorno a la totalidad de la Unin Sovitica. El cuadro en
el mundo cambi lo suficiente como para reproducir las condicio-
nes anteriores.
en el caso del integrismo islmico, observa que aun cuando cons-

tituye una excepcin a su propuesta y es una amenaza al libera-
lismo, lejos est de crecer y sobrepasar las fronteras de los pro-
pios pases islmicos. El Islamismo es una cuestin que compe-
te pases tradicionalmente islmicos y a los grupos de emigran-
tes que se ubican en otros estados occidentales y con relativo
aislamiento, pero incapaz de captar adeptos entre los occidenta-
les y crecer dentro de esta otra tradicin cultural y religiosa.
en cuanto al resurgimiento de los nacionalismos en Europa, esto

slo podra ser importante en la medida en que hubiese una pre-
tensin de universalidad o imperialismo por parte de las nuevas
naciones, lo que slo sera posible si se trata de un pas podero-
so. No estaramos frente a este caso (ibid. 8-13).
Entonces, a partir de lo anterior, la premisa -sostenida por el intelec-

tuales que el inmovilismo que genera la condicin planetaria de las ideas
liberales de Occidente se quedara a vivir entre nosotros. Por tanto, la posi-
bilidad de la autonoma local slo se dara en cuanto no hubiera contradic-
cin en relacin a las ideas ya consensuadas, lo que implica slo hablar
de matices entre los estados y las comunidades.
Desde lo anterior, una cuestin central gira en torno a la memoria y a

la multiplicidad de relatos sociales, culturales, econmicos y polticos que
representen alternativas como los destacados por la antropologa. Una ima-
gen como la anterior nos deja sin alternativas, quiz sin alternatividad.
REFLEXIONE
QU TAN LEJOS O TAN CERCA COMO PAS Y

COMO CONTINENTE CREE QUE ESTAMOS DE LA CRISTA-
LIZACIN DE LO PLANTEADO POR FUKUYAMA? ANOTE
SUS IDEAS.
2.3 El tiempo en la era de la globalizacin y los nuevos imperati-

vos educativos
Que el tiempo no es uno, quizs sea uno de los temas ms amplios y

dispersos en sus manifestaciones, como tambin de los ms recurrentes en
el trabajo de las ciencias sociales. Aun cuando ya hemos sealado algunos
antecedentes en la Unidad de Aprendizaje 2, en antropologa se habla de
tiempos sagrados por oposicin a tiempos profanos; o de liminales,
para pensar aquello que no puede ser circunscrito a la arbitrariedad de nues-
tras particiones, porque es tiempo mtico y permanente, ubicado ms all
de todo tiempo; tiempos biolgicos y tiempos sociales; tiempos rituales de
calendarios; tiempos conmemorativos; tiempos existenciales o anmicos.
Observamos un tiempo socialmente normalizado, como aspecto de

regulacin en las sociedades industrializadas (Elias 1989) y tambin otro
tiempo socialmente significado, en cuanto las inscripciones que existen en
l da cuenta de la diversidad social (Geertz 1987). Fernand Braudel, por
ejemplo, habla de tiempo histrico para significar niveles de anlisis. Sin
embargo, dentro de este arco, una vertiente distinta es aquella en la que se
unen tiempo y poder: aqu el tiempo entendido como aquello que es equiva-
lente a la vida misma, donde se maneja el horizonte de aspiraciones y se
consume en la cotidianeidad la ventura de la propia existencia y el poder -
por su parte- como la capacidad de controlarlo.
Es precisamente la conjuncin entre tiempo socialmente significado y

poder la que nos revela el tipo y el grado de insercin y transicin en el que
se suman las actividades tradicionales en la modernidad de un sistema eco-
nmico, al ver cmo se subsume la actividad tradicional preexistente dentro
de un nuevo escenario productivo como el que genera la globalizacin. Es
esto mismo tambin, lo que deja en evidencia la excesiva ritualizacin del
trabajo docente y las dificultades para innovar en una prctica de carcter
decimonnica, que se asuma con un carcter de inmediatez y automaticidad.
La transicin o destradicionalizacin de las comunidades se presen-

ta como prdida de la capacidad autonmica sobre decisiones correspon-
dientes a gestiones laborales y econmicas, en trminos de tiempo social-
mente significado; es decir, el conjunto de las inscripciones materiales,
axiolgicas y existenciales que existen en l. Se trata del posicionamiento
e inscripcin de un tiempo pragmtico en el seno de la comunidad, como
tiempo utilitario que mide, cuantifica, disciplina, universaliza y
transnacionaliza las actividades productivas cotidianas; que regula el tra-
bajo y la vida social y, que separa linealmente las esferas de las activida-
des, pero que se sustrae al contenido sociocultural local, tanto al anmico
como al existencial y al ritual.
En trminos efectivos, la transicin y readaptacin productiva y tem-

poral que genera la integracin econmica de la globalizacin significa que
ya no interesa que el sol se levante o se acueste en Japn, Maulln o
Laraquete. La tierra del sol naciente o en la que se recuesta el da puede ser
cualquiera y se ubica ms all de toda frontera, ya que se trata de la presen-
cia de exigencias impositivas exgenas contrarias a la tradicin y a la propia
definicin de s mismos que pueden tener las antiguas comunidades, en
donde claramente el proceso de produccin no deja huellas detrs del pro-
ducto ms all de una etiqueta, que puede indicar su procedencia.
Terica y prcticamente, en el escenario de la globalizacin, entendi-

da como una forma de inscripcin de la globalidad en la localidad y de la
localidad en la globalidad, son las categoras espacio y tiempo las que se
alteran, ya que son acelerados los factores de produccin. Pero este acele-
ramiento modifica o altera de manera desigual a la sociedad y la cultura que
el sistema educativo trata de representar, lo que provoca una dislocacin de
ste. As, se establece una discontinuidad entre los curculum y las nuevas
dinmicas de la ciencia y la tecnologa, entre la tiza y el pizarrn y la nave-
gacin por las redes de la informtica, de las ideas que daban sentido a las
distintas reas temticas, de las creencias que sustentaban las normas y la
disciplina acadmica. La estabilidad escolar se transform en inestabilidad.
Si espacio y tiempo siempre han sido angulares como categoras

intelectivas en toda aproximacin y comprensin de la ciencia moderna,
ahora, cuando se modifican y multiplican estos ejes, pierden las ciencias
su anclaje explicativo al verse afectadas las configuraciones locales, nacio-
nales, regionales, internacionales y transnacionales en la medida en que se
rearticulan, tensionan y dinamizan las fronteras, crendose en estas
inserciones un amplio, abierto y multiforme abanico de representaciones
posibles, pues se configura una dislocacin de puntos y lugares, ritmos y
formas, modos de ser y devenir (Ianni 1996:139).
Es al tiempo nuevo que Occidente le impone al resto del mundo donde

se ingresa. Globalidad -entonces- es y constituye un tiempo de carcter
extrao a las culturas no occidentales, incomprensible y absurdo para
amerindios, malayos, inuits, negros y para todos los pueblos en donde la
identidad colectiva se mantiene intacta; o al menos, vigorosa y consciente
de s misma (Chesneaux 1988:97). Si bien el tiempo de Occidente es tiem-
po estructuralmente generalizado, singularmente articulado con el tiempo
local, es tiempo que se deja caer sobre el universo de la tradicin apodern-
dose de ella y en el que el devenir del hombre se exalta al traer a su presen-
cia el recuerdo de su nacimiento, los ritos de pasaje, festividades, enlaces,
inauguraciones (de los aos y de los cambios que experimenta la naturale-
za), que son las seas que le permiten dar orden al tiempo.
En rigor, se trata de la expansin de un nuevo tiempo real como expre-

sin de un tiempo que coincide con el de la produccin de la nueva divisin
internacional del trabajo, agrandando el espacio accesible a las mercan-
cas y tomando la direccin nica y privilegiada del progreso (Attali 1985:154):
inscripcin de la globalidad en la localidad mediante modos de apropiacin
y resignificacin de los ritmos y el orden del tiempo cualitativo, bajo las nue-
vas exigencias productivas.
Las nuevas redes econmicas y el problema de la eficacia productiva

en el marco de la globalizacin se expresa imperativamente en el campo de
la educacin, pues se ha demostrado que con el ritmo de cambio tecnolgi-
co ya no basta disponer de una mano de obra barata para competir
internacionalmente con los precios, pues se incorporan elementos de mu-
cha complejidad y eficiencia en los procesos productivos, la distribucin y la
comercializacin.
Ahora, como sostiene Ernesto Ottone (1996), se trata de calidad, rapi-

dez y confiabilidad, por lo que el sistema educativo en su conjunto tiene que
contemplar estas variables, potenciando todas sus capacidades endgenas
para sostener el crecimiento econmico y el desarrollo nacional. De ah, que
las capacidades, los recursos humanos calificados y el conjunto de unidades
formativas de produccin y aplicacin de conocimientos se vuelvan el compo-
nente ms significativo; del mismo modo, se espera que el producto de los
aos de estudio se exprese en ciudadanos con autonoma y poder de deci-
sin, con dominio de informacin y responsabilidad. Para ello, se vuelve cen-
tral que se estimule la elaboracin del pensamiento lgico y la capacidad de
emitir juicios crticos, la tolerancia y el desarrollo de las habilidades.
Entonces, en este proceso de globalizacin que implica la redefinicin

del sentido del tiempo, se produce una rigurosa conjuncin de competitividad,
educacin, capacitacin, ciencia y tecnologa. Situacin que deja de ser un
problema local para transformarse en uno universal, pues es de consenso
el hecho de que lo central para las sociedades y las personas se ubica en la
posibilidad de manejar informacin, conocimientos y destrezas para produ-
cirlos y utilizarlos.
Asumiendo que a la educacin le correponde la produccin y sociali-

zacin del conocimiento, ahora bajo esta nueva dinmica adquiere una im-
portancia estratgica que nunca tuvo en el pasado, pero obligndola a
redefinirse a travs de la inclusin de los ms diversos sectores y no de la
exclusin y la segregacin que haba ella misma produca, aun cuando por
definicin y por inters hubiese buscado lo contrario.
Sin embargo, el aceleramiento de la vida, producto de la globalizacin,

ha dejado de manifiesto el desface existente entre esta necesidad de
competitividad y el sistema educativo, problema clave en el primer mundo y

en nuestro continente. As, por ejemplo, surgen nuevas formas de iletrismo,
manejo insuficiente de los cdigos dominantes, escasa capacidad de com-
prensin de los jvenes luego de 12 y ms aos de escuela, dificultades en
la preparacin para ingresar al mundo del trabajo, lo que trae aparejado una
importante segmentacin social y una distribucin insuficiente de las posibi-
lidades de una buena insercin social y laboral (Ottone: 1996).
Es aqu donde se vuelve clave la preparacin de los recursos huma-

nos. Por ello, la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin
(1997) interroga:
Cmo podran las empresa chilenas competir en el mercado mundial

si sus trabajadores, por la calidad mediocre de la educacin, no estn en
condiciones de asumir mayores responsabilidades e iniciativas, manejar tec-
nologas ms sofisticadas, adaptarse al cambio y contribuir a la innovacin?,
cmo podra Chile actuar con eficacia, en cualquier plano, si sus servicios
pblicos no estn a cargo de personas bien formadas, honestas y dotadas
de necesarias competencias para responder a una sociedad ms exigen-
te?, cmo podramos participar del desarrllo cientfico-tecnolgico, si no
estimulamos en la sala de clases el inters de los nios por investigar y
dedicarse a las ciencias?
En este escenario, el problema educativo deja de ser la cobertura y se

transforma en el del ajuste de la poblacin a las demandas de competitividad
que impone la globalizacin y la formacin de bloques econmicos regiona-
les. Esto, tiende a hacer ms evidente los desequilibrios sociales, a nivel
mundial entre los pases y las desiguales condiciones de la poblacin al
interior de cada pas.
De este modo, se vuelve central la reformulacin de los sistemas edu-

cativos, pues a travs de l y sus orientaciones deben producirse dos efec-
tos centrales:
a) hacer frente a los retos de la internacionalizacin, y
b) corregir las injusticias y segmentaciones sociales derivadas de la

propia implementacin de los sistemas educativos (vase Uni-
dad de Aprendizaje 2).
Esto significa, que los sistemas educativos se deben abrir al mundo y

dialogar con lo que en l acontece, porque esas son las nuevas fronteras de
aplicacin de los conocimientos. Pero, se debe sumar a ello, niveles cre-
cientes de participacin, democracia, calidad de vida y proteccin del medio
ambiente.
2.4 Globalizacin, comunidad e informacin
Toda globalizacin es de carcter local: localidad que se globaliza y

globalizacin que se localiza asumiendo caractersticas propias, porque al-
gn punto de la geografa del planeta quedar siempre -como seala Samir
Amin (1988)- fuera de la (nueva) divisin internacional del trabajo, al no
despertar el inters (econmico) del capital.
En trminos extremos y como corolario a la contradiccin entre

globalidad y localidad, entre dinamismo del capital y recursos locales (natu-
rales; financieros; mano de obra barata; etc.), entre tiempo normalizado y
tiempo significado, al decir de Huber Carton de Grammont (1995:10), el
tiempo transcurrido se detiene en un pasado que expresa en su sentido
ms pattico y no por ello menos real que, a nivel global, ya no slo sobra
poblacin (entendiendo como sobrantes a quienes viven en la extrema po-
breza; los llamados no viables); sino, adems, que ya existen pases que
se encuentran fuera de la geografa econmica. Casi como naves al garete,
al no tener ya un lugar en la nueva divisin internacional del trabajo en la
medida en que manifiestan incapacidad productiva para exportar.
Asistimos en la actualidad a una situacin ya prevista por Marx en el

siglo pasado referida al movimiento del capital, pero acerca de la cual pro-
bablemente l nunca pudo imaginar la diversidad de formas, complejidad,
magnitud o el vrtigo de la expresin trayectoria espacial del capital.
En el borrador de sus Elementos fundamentales para la crtica de la

economa poltica sostena el filsofo que, en el inters de superar por parte
del capital todo aquello que impide su flujo, tiende a anular el espacio por
medio del tiempo; esto es, a reducir a un mnimo el tiempo que insume el
movimiento de un lugar a otro (...) es un modo de produccin en el cual el
mismo desarrollo libre, expedito, progresivo y universal de las fuerzas pro-
ductivas, constituye la premisa de la sociedad y por ende su reproduccin;
en la cual la nica premisa es superar el punto de partida (Marx 1972:31).
La prdida de autonoma y de la capacidad de decisin -de la que hablba-
mos- expresa la falta de localizacin del sujeto que levanta esta presin
externa (que ya no son pases, propiamente tales), aun cuando s se obser-
va con claridad cmo se constituye localmente, mediante la redefinicin de
la prioridad productiva, el tiempo de los pescadores o los campesinos, los
cambios axiolgicos, el comportamiento de la fuerza de trabajo y la conti-
nuidad de los roles en una comunidad.
Aqu es donde cabe cuestionar toda capacidad de autogestin y la

posibilidad de mantener la autonoma del tiempo socialmente significado
por parte de las comunidades.
Ah se puede observar el fenmeno de la desterritorializacin y

reterritorializacin de la fuerza de trabajo -sealado por Octavio Ianni (1996)-
en el sentido de que se moviliza capital, tecnologa y fuerza de trabajo que
altera la composicin de los universos locales. Por una parte, esto bien
puede ser observado desde una perspectiva migracional temporal o como
condicin permanente; y por otra, como un proceso devenido de una fuerza
exgena, que establece exigencias productivas que instalan una demanda
de especializacin que derriba fronteras nacionales, regionales y locales,
para cumplir con stas.
Contextualmente, podemos observar como el fenmeno ms claro y

paradigmtico -por su magnitud- lo que acontece en la agricultura chilena,
en el Valle de Aconcagua. De acuerdo con Hernn Salas (1996), seala que
la intervencin neoliberal en el campo ha significado all un proceso crecien-
te de agroindustrializacin y agrocomercio, con nuevos actores y prcticas
en el sector, cuya expresin ms clara puede verificarse en trminos de
categora ocupacional en donde los trabajadores prestan servicios como
asalariados por temporadas, en relacin a actividades especficas; y para-
lelamente, cmo esta demanda estacional crea condiciones para que la
fuerza de trabajo se constituya como hetereognea, tanto desde el punto de
vista de sus orgenes, como de su constitucin, social y cultural. Entre otras
cosas porque la temporalidad, como forma de empleo (es decir, la
estacionalidad que demanda fuerza de trabajo), crea una dinmica de mo-
vilidad laboral entre el sector rural y la urbe (as como entre la urbe y el
sector rural) que pasa tambin por poblados intermedios y abre y derriba
fronteras creando, simultneamente, polos de alta concentracin demogr-
fica y zonas deprimidas cuando eso ocurre, los miembros de las comunida-
des nunca ms vuelven a ser los mismos.
En consecuencia, la constitucin del escenario laboral y productivo es

complejo en tiempos de la globalizacin. Al menos, analticamente, en me-
dio de espacios que se abren y se cierran, que se contraen y expanden, que
se saturan y deprimen demogrficamente, cabe preguntarse: qu nuevas
redes sociales se instalan en la comunidad?, cules dejan de estar en las
comunidades?, qu valores motivan la accin?, cules son las nuevas
informaciones y conocimientos que se integran productos de los encuen-
tros y desencuentros de historias sociales y culturales diversas?
Como observa Salas (1996), la profundidad que alcanza esta moder-

nizacin acaba con universos sociales cerrados, con la armona del
objetivismo clsico (relacin sujeto-objeto) y con esos valores un tanto bu-
clicos referidos a un estilo de vida que casi no sufre alteracin. De acuerdo
a esto, ms bien el eje de preocupacin de la investigacin social hay que
reubicarlo dentro de los procesos de desestructuracin y reconstruccin de
la comunidad rural y en cmo se resignifican los actores y los lugares, por-
que ya no se trata de un mundo que les pertenece en exclusiva a los anti-

guos campesinos, sino en la medida en que integren a otros actores; como
la mujer, los jornaleros y a empresarios que ya no son -ni representan- el
antiguo patrn.
De modo paralelo, uno de los esfuerzos de la escuela debe ubicarse

en hacer objeto de problematizacin estas vivencias de desestructuracin y
reconstruccin de la comunidad, pues revelan la exposicin de sus miem-
bros a nuevos valores, flujos de informacin y aspiraciones.
En rigor, es una comunidad la que se redefine frente a la globalizacin.

Ahora, es una antigua dinmica comunitaria que no se basta a s misma. Si
la escuela no se resignifica y abre a estas nuevas realidades y no establece
sincrona con este cambios, se deslegitima rpidamente.
Adems, es dentro de esta experiencia social y cultural donde van

apareciendo nuevas fuentes de contacto y aspiraciones, dispersiones fami-
liares y desarraigos, reconstituciones de redes sociales que provocan la
emergencia de nuevos poblados y, en casos de precariedad y desventaja,
dentro del esquema, deserciones laborales temporales y desajustes en el
proceso de socializacin de los hijos, siempre orientada a mantener la con-
tinuidad de la tradicin en las comunidades especializadas.
Al dejar de existir los universos cerrados bajo esta perspectiva econ-

mica y demogrfica, se hace evidente el influjo de los medios de comunica-
cin, lo cual sin duda responde a una expresin de conocimiento que no
responde a la matrz de institucionalizacin de la escuela.
Son los medios de comunicacin y su poder los que tambin refiguran

las ideas que las personas tienen de s mismas, del entorno en el que viven
y de los sucesos que ocurren en otras latitudes. Por lo mismo, resulta im-
prescindible que el sistema educativo y la escuela contemple esta va de
conocimiento y de produccin de sentido que estructura los imaginarios y
las conciencias de los hombres, pues de no ser as el conocimiento que
sale del aula de clases se deslegitima y desvaloriza frente al mundo que se
experimenta.
En este contexto, la revalorizacin de la gestin y primaca de la es-

cuela como institucin de trasnmisin del saber pasa por asumir el peso de
las comunicaciones y las tecnologas, y transformar crticamente este cau-
dal de informacin en formas vivas y nuevas de conocimiento, habilidades y
formacin de opinin.
Las comunicaciones tambin constituyen el mundo real.

REFLEXIONE CMO SE CONFIGURA ESTA FUERZA DE TRABAJO AL

VERSE DESARRAIGADA DE ALGUNOS ASPECTOS QUE LE
CONFIEREN IDENTIDAD Y AL ENTRAR EN TAN DISMILES
SUPERFICIES DE CONTACTO SOCIAL Y CULTURAL? Y
CMO SE REDEFINEN LAS COMUNIDADES?, CULES
SON LAS NUEVAS ASPIRACIONES QUE SURGEN EN CO-
MUNIDADES ABIERTAS Y EXPUESTAS AL MUNDO? ANO-
TE SUS IDEAS.
2.5 Reflexiones etnogrficas en torno al cambio social y cultu-

ral: en busca de identidad
Por lo pronto, podemos observar cmo a travs de los cambios labo-

rales aludidos se arrastra a la poblacin local para refigurar las prioridades
y cmo se busca nueva identidad cuando esta se fractura.
En el mundo rural, especialmente en aquellos lugares donde hay fuer-

tes flujos migratorios, para lograr tal objetivo, los adolescentes buscan a
travs del fetichismo de los objetos posesionarse de una imagen que exce-
da los lmites del mundo que han venido conociendo y a travs del cual se
les evala, tratando de imitar a quienes representan un perfil ms moderno,
urbano y de mayor nivel de consumo. Esto genera un proceso sustractivo
de una parte de los recursos de la unidad productiva y reproductiva destina-
dos a la alimentacin y mantencin de sus equipos de trabajo, para partici-
par de las posibilidades configurar de otra imagen de s mismo.
Si observamos contradicciones y, tambin, cierta desilusin y distan-

ciamiento de los ms jvenes sobre las actividades tradicionales, no es slo
por el hecho de que los recursos sobre los cuales versa su actividad se
vuelvan esquivos e irregulares los ingresos, sino porque en ese lugar
(vase Unidad de Aprendizaje 2) existe ahora otro lugar, que ha transfor-
mado la unidad originaria y dispersado las seas que le hacan reconocible
y manejable. Como fenmeno aculturativo, esto implica la sobreposicin e
impacto de una cultura que funciona evolutivamente (la fornea; aun cuan-
do el magnetismo de su cambio sea frugal y perifrico) sobre otra que fun-
ciona como tradicin, como cambio lento y de activacin permanente de
una herencia que actualiza y reactualiza el presente, como tiempo social-
mente significado.
De este modo, social y culturalmente cuando se pluraliza el lugar se

comienza a configurar una suerte de desacreditacin parcial de los elemen-
tos constitutivos de la tradicin como actividad laboral y, sobre todo, los ms

jvenes se vuelven crticos sobre ciertos hbitos o formas de vivir de sus
familias y la comunidad.
En relacin con lo que hemos venido desarrollando, un buen punto de

partida para expresar la tensin que se produce en el proceso socializador
al interior de la sociedades tradicionales de pescadores y campesinos a las
que permanentemente hemos aludido, puede ser la reflexin propuesta -ya
hace algunos aos- por Eric Wolf, en relacin con los problemas que en-
frentan las sociedades campesinas y como stas articulan los procesos de
produccin y reproduccin. Wolf nos sealaba, en el inters de definir algu-
nos rasgos de los campesinos y su comunidad, que -en general-stos: a)
transfieren, como trabajadores directos de su fuente de trabajo, parte de la
produccin a grupos no productores (mercado) y reciben de aquellos -o a
travs del mercado- los insumos que no pueden producir; b) que, como todo
grupo humano, deben procurarse un mnimo de caloras para sobrevivir, lo
que implica que parte de su produccin est necesariamente destinada y
comprometida al autoconsumo, por parte de la unidad familiar; y c) que
deben procurarse un stock de semillas para reiniciar el ciclo productivo si-
guiente, a fin de alimentar al ganado y as mantener el rebao. En este
sentido -y recuperando estas ideas-, la gran diferencia de los campesinos
frente a los pescadores se ubicara en que los primeros obtienen su recom-
pensa al final del ciclo estacional y, por tanto, van cautelando todo el proce-
so productivo (Wolf 1976: 260-275), mientras que los segundos obtienen su
gratificacin en trminos inmediatos y no al fin de un ciclo estacional.
Wolf nos indica que los campesinos, desde el punto de vista del anli-
sis de las manifestaciones fenomnicas que los pueden ir definiendo para
llevar adelante tareas productivas y reproductivas, han articulado -como
rasgos muy propios y marcados-tres grandes ejes, los que implican ciertas
actividades y asimismo el consumo de la energa y los recursos destinados
a satisfacer las demandas de la sobrevivencia. Segn sus palabras, estos
ejes corresponden a tipos particulares de fondos (recursos) que se desti-
nan a satisfacer distintas esferas de demandas, ya sea en lo inmediato o en
el corto plazo (segn las estaciones, el calendario ritual, momentos de inac-
tividad regulares e inesperados, que corresponden a compromisos ineludi-
bles ya sean del tipo material, social o de inversin en tiempo), que deben
operar al interior de la unidad productiva o hacia la comunidad. Por ejemplo,
este ltimo aspecto se refiere al tiempo expresado en horas destinadas a
labores diversas (como las reparaciones), ms all de lo meramente pro-
ductivo.
As, Wolf distingue fondos de: a) reemplazo; b) ceremoniales; y c) de

renta.
El fondo de reemplazo refiere la cantidad relativa de tiempo y de recur-

sos materiales necesarios para mantener el equipo de produccin, situa-
cin que slo es posible si estn cubiertas las necesidades mnimas de
satisfaccin alimentaria y quedan excedentes sobre esta inversin
reproductiva inevitable.
En relacin con los fondos ceremoniales, claramente se puede obser-

var que aqu emplean recursos destinados a mantener las redes sociales al
interior de la comunidad, como aquello que implica y compromete lo inverti-
do en alianzas matrimoniales, la extensin de las redes sociales hacia pa-
rientes polticos, defensa y ayuda mutua, culto y ritos, etc., comportando en
algunos casos acciones pblicas que conducen al reconocimiento por parte
de otros miembros del cuerpo social y que, como hemos sealado en un
captulo anterior, a veces implica uso de recursos en una fiesta que -por
ejemplo- son superiores al consumo de caloras cotidiano y de aquello que
es posible destinar a fondos de reemplazo.
Finalmente, el caso de los fondos de renta significa el esfuerzo por

obtener recursos que permitan la reproduccin de la unidad familiar o pro-
ductiva y, por tanto, el despliegue de mecanismos apropiados para satisfa-
cer la demanda. Como en caso de no conseguir el nivel mnimo calrico,
por ejemplo, vender la fuerza de trabajo y articular una relacin de poder
asimtrica con el exterior de la unidad productiva; esto es, hacerse depen-
diente en forma temporal o definitiva, pues, como afirma Wolf: el perenne
problema del campesinado consiste, pues, en equilibrar las demandas del
mundo exterior con la necesidad de aprovisionamiento del campesino para
su casa (ibid 273).
Para el caso de las unidades productivas pesqueras artesanales en

las comunidades el efecto modernizador de actividades relacionadas con la
pesca y con otros frentes de expansin de la economa implican fenmenos
migratorios que comprometen, de acuerdo a la condicin particular de las
comunidades, la expulsin de sus miembros y de atraccin de otros a las
mismas; en algunos casos en forma estacional y, en otros, en forma defini-
tiva. Bajo este entendido, en esta interrelacin que se produce entre salir y
entrar a espacios sociales que tienen configuraciones, prioridades y valores
distintos, se afianza un proceso de contraste entre la poblacin local y los
recin llegados -entre los que migran y los que se quedan- que no implica
articulaciones o convivencia expedita. En algunos casos son los migrantes
y, en otros, quienes han vivido tradicionalmente en los moldes de un mundo
configurado por generaciones bajo ciertas exigencias axiolgicas, quienes
logran ventajas sociales, econmicas y materiales, en relacin con los otros.
Hoy en da, en el tiempo de la globalizacin ya no basta la tradicin

para autentificar una imagen de s, pues en el ir y venir de estos contingen-
tes de fuerza de trabajo desde distintas comunidades, se hacen patentes

las diferencias sociales por menor escolaridad, por irregularidad en los in-
gresos, menor disponibilidad de bienes y servicios, o por mayor reconoci-
miento de unas actividades por sobre otras. Entonces, las comunidades
son ms heterogneas en su composicin; pero, al mismo tiempo la dife-
renciacin se transforma en contraste, espejo y expectativa, en un lugar
donde no lo haba. Esto, en la medida que el espacio social era esencial-
mente homogneo, sobre todo en las zonas rurales.
De este modo, por ejemplo, en antiguos asentamientos de pescado-

res como los recin llegados no tienen memoria de ese lugar, en forma
espacial se configura una segregacin, pues los pescadores habitan en
barrios que conforman redes sociales desde antes del crecimiento de la
localidad, impidiendo as que existan verdaderos puntos de contacto e
interrelacin entre stos y los nuevos habitantes. Esto hace predecible una
imagen construida a la distancia -prejuiciada y apriorstica- por parte de los
recin llegados sobre el mundo de los pescadores, tanto en lo familiar y lo
social, como sobre lo laboral y el conjunto de las actividades, las que nor-
malmente son estigmatizadas.
A modo de ejemplo, como en el Golfo de Arauco y en sus alrededores

en los ltimos aos no hay disponibilidad de recursos en magnitudes sufi-
cientes que puedan ser pescados, extrados o recolectados en las aguas
interiores, no existen en verdad posibilidades reales de que los hijos mayo-
res -y menos en las generaciones que estn siendo socializadas en el rol de
pescador- puedan mantener una rutina en la actividad, de tal manera que
les permita una continuidad en sus labores y una regularidad en sus ingre-
sos. Entonces se acenta un cuestionamiento en el interior de la unidad
productiva y un quiebre en la tradicin y en el ejercicio del rol y, por lo mis-
mo, se hace patente la necesidad de ser otro al configurar una identidad
negativa (rechazar lo que se es, en el sentido de aquello para lo que se ha
sido socializado), para salvar el estigma que se deja caer sobre las familias
y las unidades productivas pesqueras artesanales (flojera; suciedad;
malos hbitos).
En el curso de este proceso, que arrastra incertidumbres e implica

inactividad, irregularidad, estigmatizaciones sentidas a los fondos que reco-
noca Wolf para estas unidades campesinas tradicionales y que tambin
operan entre las unidades productivas pesqueras artesanales, se agrega
otro fondo, funcional y especfico a una condicin social debilitada y estig-
matizada, que llamaremos fondo compensatorio.
El fondo compensatorio cumplira la funcin de contribuir a la revalo-

rizacin social de los adolescentes y de los adultos jvenes, desdoblndo-
se en forma material y simblica: materialmente, en el sentido de extraer
parte de los recursos de los anteriores fondos -inclusive en lo que significa

la reparacin de los instrumentos de trabajo o la parte destinada a la re-
produccin- para comprar bienes de consumo, principalmente ropa; y sim-
blicamente para vehicular y representar, a partir de estos smbolos, una
imagen destinada a imitar o igualar, lo ms cercanamente posible, el estilo
de vida citadino de los migrantes que invaden un espacio que siempre les
perteneci y que siempre sintieron como propio y natural. Con esto, se
pretende posicionar una imagen nueva, en un lugar que no es el exacta-
mente el que conocieron y forjaron sus padres, sino uno que tiene cami-
nos, exigencias y espejos que confrontan a los paisajes ya conocidos y
consolidan un conjunto de nuevos requerimientos materiales, axiolgicos
y simblicos.
Frente a esta necesidad, las falsificaciones de marcas de ropa de moda

-con colores llamativos y tenidas deportivas- se hacen comunes entre los
adolescentes para mostrarse y aparentar en sitios diversos, ya sea en la pa-
rada de los buses suburbanos -en la carretera-, en el nico puesto de peridi-
cos del pueblo o en un pequeo restaurante que exhibe los viernes y sbados
por la noche alguna cinta de vdeo, transformando de este modo el consumo
en una forma de accin simblica, de la misma manera en que las aspiracio-
nes comienzan a refigurarse y a establecer una brecha, cada vez ms am-
plia, con la generacin anterior y con el mundo al que se encuentra unida.
En este sentido, los objetos y los bienes -y la necesidad de los mis-

mos- son transformados en mediadores en la vida social y son la evidencia
fenomnica de la instalacin de un sistema semiolgico, que busca a travs
de este nuevo fondo de inversin compensatorio, tal como sealan Jacques
Attali y Marc Guillaume (1976), expresar lo que no puedo decir o hacer de
otro modo, pues el consumo implica la incorporacin del producto consu-
mido a la identidad personal y social del consumidor (Gell 1991: 146), ne-
cesarios para hacer visibles y estables las categoras de una cultura (Douglas
e Isherwood 1990:75).
A travs del fetichismo de los objetos, entonces, se busca consolidar

una posicin en el lugar (nuevo lugar), para proyectar una nueva imagen de s
mismo. Por lo mismo, los bienes dejan de ser neutrales y aquello que es
esencial claramente no se ubica en la funcin utilitaria del mismo, sino en el
sistema de signos mediadores que pueden transportar a la nueva posicin
social en la medida en que sean equiparables a los consumidos por el grupo
de referencia al cual se aspira, para de este modo salirse del estigma al nor-
malizarse entre los otros y convertirse en insignia de identidades al invocar un
nuevo universo esttico, que amplifica los lmites del mundo conocido (Attali
et al 1976:172-181; Gell 1991). Ello permite sustraerse y liberarse del peso
especfico de la socializacin y del grupo de pertenencia y, en los casos ms
extremos, establecer definitivamente una identidad negativa respecto de ste.
REFLEXIONE
EN LOS ESPACIOS EN LOS QUE UD. TRABAJA O
HACE SU VIDA,PUEDE OBSERVAR UN PROCESO DE
ESTA NATURALEZA?,
PUEDE CARACTERIZAR ALGN FE-
NMENO DE QUIEBRE DE LAS COMUNIDADES Y DE RUP-
TURA GENERACIONAL? ANOTE SUS IDEAS.
2.6 Nuevos espacios de interaccin y refiguracin de las identi-

dades
En esta transicin -sin embargo- queda pendiente una curiosidad que

conduce a una necesidad de refiguracin conceptual. Cuando Alfred Schutz
hablaba -un par de dcadas atrs- acerca del forastero, para representar el
problema a que se expona el migrante en trminos de su integracin a una
sociedad en la que a ste, desde la sociedad a la que aspiraba a ser miem-
bro, se le poda representar como el que no posea historia, porque le falta-
ba el horizonte del dominio del sector del mundo que era privativo de los
lugareos (cualquiera fuera la magnitud del universo social y sus caracters-
ticas) y que recientemente Mercedes Fernndez-Martorell (1996) refiere
como el ser con los vnculos de tierra, comunidad y estirpe rotos, con cer-
teza se haca tal valoracin asumiendo el carcter ambiental que tena la
pauta con la que se meda la distancia social. Como apunta Schutz (1974),
el camino y el esfuerzo del forastero se concentraban en transformar la
lejana en proximidad y la estructura vaca en experiencia vvida, cuando las
preconcepciones comenzaban a desintegrarse por las exigencias del pre-
sente y por su inhabilidad para abordar situaciones nuevas, al observar cmo
los contenidos inhibidos empezaban a sumergirse decididamente en el ano-
nimato.
El forastero se enfrenta as a la necesidad de una modificacin impe-

rativa de las propias pautas, en cuanto insuficiencia para abordar lo nuevo.
La lgica de Schutz es coherente y sugiere como camino el peso de la
experiencia y el costo que significa ser diferente en otro lugar, al enfrentarse
con la diversidad. Pero, en el escenario de una comunidad en el que las
condiciones son adversas y extremas, el proceso es inverso y enroca a
quien padece la distancia. Ms bien, el lugareo es quien ha perdido la
propiedad del dominio de su horizonte y de sus coherencias y el control
fsico y psicolgico del espacio, porque el lugar -de acuerdo a como lo he-
mos conceptualizado ms arriba- se ve sobrepasado por el forastero (exter-
no), el que es capaz de instalar e imponer nuevas condiciones y requeri-
mientos para consolidar una imagen de su mundo al apropiarse material y
simblicamente de un lugar que le era ajeno.
El que tiene que aprender una pauta para controlar el espacio es el

antiguo habitante, porque va perdiendo con distintas intensidades no slo el
contacto con su historia pasada, que es la trayectoria de su acumulacin,
sino con sus espacios fsicos y psicolgicos y la posibilidad de inteleccin.
As, el sistema semiolgico activado por los jvenes es ms bien una res-
puesta y una accin tendiente a activar la posibilidad de controlar un espa-
cio que le es nuevo y a presionar por encontrar un lugar dentro de l, ya que
la antigua tipologa y estructura de espaciacin pierde su utilidad, ante una
cartografa que fija otras coordenadas e impone otras exigencias de vida.
Nos parece que, en la situacin especificada, se produce un proceso de

dispersin de la antigua unidad y de sus coherencias que es sobrepasada por
esta nueva presencia al exigir una readecuacin de las formas de aprehen-
sin de la realidad, la que se expresara a travs de comportamientos ms
bien hbridos. Pareciera que la proposicin de Schutz, ciertamente vigente
especialmente en sociedades que mantienen mayor cohesin y, que se pre-
sentan ms cerradas a la aceptacin de las diferencias (como la aceptacin
de imigrantes africanos y rabes en Europa o la de ciertos grupos latinos en
USA), se invierte en estas superficies nuevas de contacto en las que se
desterritorializa, fsica y psicolgicamente, la propia realidad y el control de
los espacios. Entonces tenemos forasteros en el propio lugar, donde la acu-
mulacin (la propia tradicin y la antigedad del rol) no basta para ser a
cabalidad, quedndose a medio camino el proceso de individuacin.
3. Cultura y escuela. Orientaciones y desorientaciones en la entrada al tercer

milenio
3.1 Nueva cultura y escuela
La transparencia no es precisamente lo que caracteriza a la sociedad

de la informacin. Como hecho emprico la diversidad de formas, estilos y
presencias culturales se constituye en un rasgo central en la antesala del
prximo siglo.
Por un lado, factores de homogenizacin recorren el globo: principios

y soluciones econmicas, tecnologa, fusiones de empresas, acuerdos pol-
ticos, tratados de comercio, imgenes y comunicaciones que vuelan a la
velocidad de la luz. Por otro, resquebrajamientos sociales, emancipaciones
tnicas, afirmaciones de particularismos, resurgimientos culturales y religio-
sos, naciones que reivindican el derecho a la diferencia. Adems, movi-
mientos migratorios y formacin de nuevas minoras producto de desigua-
les condiciones econmicas, distribucin de la renta y a la distribucin del

poder; extensin descontrolada de la urbe, mal de todas las sociedades
latinoamericanas y de otros continentes. Junto a ello, segmentos sociales
que pueden hablar un lenguaje universal en trminos de condiciones de
vida, calidad de bienes y servicios, control de la tecnologa y acceso a la
informacin; otros, los ms, lejos de la informacin, la tecnologa y la cali-
dad de vida.
Frente a esto, La figura clave de la alegora primitiva es el cadver.

La figura clave de la alegora tarda es la rememoracin, afirma Remo
Guidieri (1989), como ambigedad en la que ha entrado la fe de Occidente
y del cmo hoy se vincula su racionalidad y se hace eco de aquello que
representa la diferencia, en la medida en que toda su fuerza discursiva se
ha asentado en un permanente maniquesmo evolucionista, en la oposicin
y en la jerarqua de su juego y validacin tecnolgica e institucional, ampa-
rado en el estatuto de la idea de progreso como principal rasgo histrico de
su centralidad prctica y discursiva.
Tambin, una afirmacin como la sealada indica el doble juego en el

que ha entrado su discurso a fines del milenio. Por una parte, lo Otro, la
diferencia que marca su frontera aparece como la degradacin de la perfec-
cin a la cual Occidente aspira; y, por eso puede entenderse que, atraso,
subdesarrollo, tradicionalismo, entre otros adjetivos y adjetivaciones se con-
viertan en recurrentes para explicar la diferencia que separa y, como aque-
llo que impide constituirse en otro (occidental y consumista) o tener un pre-
sente distinto en lo poltico, social, cultural y econmico al interior de los
estados nacionales.
Por otra parte, la afirmacin de Guidieri (1989) evidencia la crisis

paradigmtica de la modernidad y su racionalidad a la que hemos aludido,
en cuanto sta con la expansibilidad de su idea de progreso y desarrollo -
como crecimiento ilimitado de una virtud exitista-, no ha sido capaz de ofre-
cer el bien-estar propugnado a buena parte de la poblacin mundial, y es
ampliamente cuestionada por la recursividad de la guerra como uno de sus
instrumentos favoritos. Tambin, lo ha sido por los grandes bolsones de
pobreza existente en importantes regiones del mundo, el autoritarismo nor-
mativo como parte de sus estrategias preferidas, la degradacin ambiental
en el planeta, la prdida de biodiversidad y la contaminacin entre otras, lo
que ha generado tempranas denuncias de los antiutopistas (Orwell, Huxley,
Lang), de distintos movimientos contraculturales (como las comunas, hippies,
el rock, pacifistas, mayo del 68) y, ahora, de los grupos ambientalistas (por
ejemplo, los partidarios del crecimiento cero), desconfiados y contrarios
del camino de los grandes metarrelatos occidentales.
Crisis es una palabra que se hace familiar, aun cuando sea antigua su
recursividad. La crisis refiere a la ausencia de utopas y grandes relatos
centrados en el progreso y en el cambio con los cuales comprometerse y
compartir una ambicin. A una crisis de existencia, pero fundamentalmente
del sentido de la misma y a una axiologa que la respalde; tambin a la del
valor del saber y el conocimiento; y, sin duda, a la de la propia identidad.
Entonces, enfrentamos el derrumbe de las viejas certezas, lo que conduce
a una crisis de orientacin.
La crisis destaca por la ausencia de proyecto colectivo y el vaco que

inunda nuestro tiempo. Apunta a la idea primaria de prdida de los ejes cardi-
nales a los cuales se ataba la existencia, esos que como sostena Gianni
Vattimo han permitido conferir una dimensin ontolgica a la historia y dar
significado a la existencia en la misma (1994), y que como ha indicado Jacques
Attali (1982: 15), hasta hace muy poco tiempo le permita al sistema capita-
lista contar con un repertorio de justificaciones, en la medida en que haba
encontrado en s mismo las respuestas a sus propias interrogantes y haba
sabido fabricarse nuevos valores, aunque previsionales y artificiales
En rigor, tras la ausencia de proyecto, de unidad de visin o vaco

referencial, debemos observar que la refundacin permanente del capitalis-
mo se constituye en una refundacin sin memoria, de modo que no puede
conferir dignidad al pasado y a su memoria ms que dentro de una perspec-
tiva institucionalizada y polticamente selectiva para afianzar una figura pre-
sente de s mismo. El pasado slo es funcional en la medida en que el
presente lo necesite como justificativo.
La crtica a la Razn de Occidente (sus objetivos y sus prcticas) apunta

a la desconfianza y a la percepcin de agona de la misma, a las
insatisfacciones colectivas e individuales sobre la institucionalidad en que
descansa, al descrdito hacia las lealtades y valores que la fundaban y
proyectaban espacial y temporalmente, a la necesidad de bsqueda de nue-
vas rutas, de propiciar ngulos de fuga en la perspectiva de posesionamiento
de otros caminos y humanismos a los ya conocidos (reales o virtuales); y,
de paso, a reivindicar (hipcritamente?) otras formas de vida desacredita-
das por la misma Razn.
As, entre otros intentos por reconstruir la fe -por ejemplo-, es que

nostlgicamente se descubre hoy el mundo indgena y premoderno como
muestra de otra racionalidad, distintos y originales principios orientadores
se potencian desde las antiguas ocultaciones, se rememoran sus estilos de
convivencia y axiologa, presentndoles como una alternativa de vida y como
ojos y espejos inquisidores y referenciales ante el mundo de utopas
devaluadas y dominado ampliamente por el mercado, la tecnocracia, la hi-
pocresa y el laissez-faire.
En esta remembranza, quizs redescubrimiento entre los escombros

de una modernidad inconclusa, la antropologa -un tanto ms dctil que las
otras ciencias sociales- se consolida con fuerza como contraciencia (Foucault
1995) al documentar otras existencias reales fincadas en el reconocimiento
de otra institucionalidad, otros sistemas de valores y legitimidades, usos de
la naturaleza, equilibrios y esencialidades etc. Tambin, una parte de ella y
de los movimientos ambientalistas, quiz en un delirio extremo, han visto
ms all del buen salvaje y ha cado en la trampa del encuentro del indio
ecolgico, como si ste pudiera mantenerse inmune de los caminos de la
iniciativa planetaria, o para substituir una razn por otra y constituir una
nueva jerarqua a la ya establecida por nuestro pensamiento dual (sujeto-
objeto, naturaleza-sociedad).
A pesar de los aportes de la contraciencia y de las vacilaciones a la

que nos expone el observar otros estilos de vida, conscientes o no, en la
escuela y en la institucionalidad en general insistimos dentro de los mrge-
nes del juego de una partida que ya ha mostrado todas sus cartas: el infinito
invadi el mundo, pero sobrevino la insatisfaccin. Junto con la llegada a la
ltima frontera se extravi la esperanza y la dignidad de un presente con
pasado efectivo. A qu estamos unidos?, qu futuro queremos?, con
qu pasado soamos?
Las categoras arquetpicas de modernidad, modernizacin, moder-

nismo, desarrollo y progreso, tal como hemos visto con un espritu crtico,
son metforas y ficcionalizaciones que se imponen y filtran por doquier. Lo-
gran un uso tan recurrente que, pareciera que por s mismas alientan unos
cambios autoexplicativos que axiolgicamente son incuestionablemente
positivos y que no merecen dudas. En eso estamos, y al parecer ese es
parte de nuestro drama: el de la crisis y la insatisfaccin presente y no
cartografiada por la ciencia social, que como una suerte de milenarismo no
ofrece en la actualidad ngulos de fuga al inmovilismo en el que se traduce
la vida social en un mundo de utopas y sueos devaluados.
Hoy enfrentamos un adis a principios filosficos cannicos que

subyacen a nuestras buenas razones y a la fe plena en la razn. Lo otro-
ra intocable e incuestionable entra en la esfera de la desconfianza y la sos-
pecha; se impone el fin a la rigidez del conocimiento y al valor absoluto de la
ciencia; a las dicotomas modernas de lo culto y lo popular; a la linealidad
evolucionista del progreso occidental, esa sucesin de etapas que condu-
ca al bienestar. Como hemos sostenido, Derrota del Proyecto de la razn
le llama Lyotard, toda vez que un da fueron necesarios los campos de con-
centracin y exterminio, y el gas napalm lleg hasta los arrozales de Viet-
nam para avanzar en la consolidacin de su imagen del mundo.
Queda atrs el muro pintado de la protesta estudiantil, de mayo del 68:

seamos realistas, exijamos lo imposible.
Adems, no debemos subestimar que el fin de la guerra fra constituye

tambin la cada de aquello que permita ubicarse frente y ante las dere-
chas y las izquierdas, de las que son parte sensibilidades y afectividades
que nos hacan crticos sobre una u ambas fronteras del mundo. Por su
parte, la postindustrializacin en su variante cultural es la entrada a la
polisemia de los sentidos, a la prdida de los valores aglutinantes y
monolticos a partir de las cuales se constituyeron los Estados-nacin en el
siglo pasado, para diferenciarse y ser reconocidos como tal. Como sostiene
Henry Giroux (1996: 152) frente a lo que se ha dado en llamar
posmodernismo, se pluraliza el significado de la cultura, mientras el mo-
dernismo la sita firmemente, de un modo terico, en los aparatos del po-
der, es decir, en el mundo de las instituciones 13.
Los rasgos de la cultura contempornea pueden ser caracterizados

como febles. Poseen una alta volatilidad e inconsistencia como para mos-
trar caminos y ser cardinalmente orientadores y sustentadores del afianza-
miento de un deseo y una axiologa que pueda situarse por sobre la contin-
gencia. Los objetos y las ideas, como granos de polen arrastrados por el
viento a ignotos lugares, se constituyen con una disponibilidad altamente
extendida, e involucra su peregrinacin la incorporacin de pblicos recep-
tores y consumidores diseminados como papel picado por doquier, quiz
con la excepcin de los pases donde el integrismo islmico juega un impor-
tante papel aglutinador, actuando como barrera a la contaminacin occi-
dental. De ah tambin que algunos hayan comenzado a hablar del fin de la
geografa, en el sentido que no puede contenerse por ninguna frontera el
influjo de esta expresin capitalista planetaria que ha dado en llamarse
globalizacin, vulnerando todo sentido de comunidad.
La ciudad ya no habla dice Garca Canclini (1994), a propsito de una

megalpolis como Ciudad de Mxico. Polfnica, convertida en una Babel,
cuando su espacio y la experiencia se ha desmembrado a pesar de la
monumentalidad de su centro histrico, advirtiendo que esta se encuentra
atravesada por el mundo y por el agobio del presente; por los mensajes, el
turismo, los bienes procedentes de cualquier latitud. As, la modernidad lo
invade todo... se descuelga sobre la letana del viejo tejido urbano, y sin
miramientos desestructura la antigua cultura de vecindario con la que se va
creciendo, la que comienza con sus moradas, colores, lugares, secretos y
miradas a quedar en el recuerdo de algunos estoicos sobrevivientes -en
general mayores- y en el olvido de los ms jvenes (Rodrguez 1994). Pero,
entonces, quin habla? el individuo, el barrio, la familia, la clase? El ima-
13 El Estado y las instituciones polticas, educativas y jurdicas.

ginario se construye tambin con lo que imaginamos sobre los otros. Cul
es la escala de lo humano en el territorio de extravo? cmo se hace cami-
no cuando se borran las huellas que marcaron el camino? cmo construi-
mos la identidad y subjetividad cuando el mundo nos cruza?
En la antesala del siglo XXI, somos parte de un mundo en el que las

identidades se caracterizan especialmente por su hibridez identitaria, me-
diadas por nuevas e impregnantes tecnologas electrnicas y disonancias
entre los espacios locales cercanos y modos plurales de los ms amplios,
donde ya no es posible limitar el intercambio al de las relaciones cara a
cara, ni al del control psicolgico y fsico inmediato del espacio. El territorio,
aunque nos moleste a los cientistas sociales, perdi su anclaje y ahora per-
tenece al mundo, pues el tiempo que nos una al espacio para constituir un
lugar, ya no nos pertenece. Este se hace fantasmagrico como sostiene
Giddens (1994).
Tambin resulta determinante en la pulverizacin o anulacin de los

referentes un cambio en la matriz del capitalismo, el que se vuelve cada vez
ms hednico y seductor; aunque sabemos, a su paso deja a importante
poblacin y amplias regiones del mundo como sobrantes en la medida en
que no pueden incorporarse a sus exigencias.
Ante esto, y desde la ptica de los cambios culturales, seala Gilles

Lipovetsky (1995: 39), ... lo nico que determina la audiencia es la calidad
de la diversin. Pero aun la afirmacin pareciera estrecha dentro del peso
de su etnografa sobre el individualismo hednico. Los tacones de la provo-
cacin se hacen sentir como anuncio de la ms inesperada de las visitas: el
espacio se erotiza, rene la fina media que abraza la pierna estilizada, el
perfume de ocasin que prepar el personaje de Suskin, y el rojo vino que
se deja caer sobre el cristal flico. Llegan sin anunciarse por todos los cami-
nos de la noche para presentificar la feria de las seducciones. El deseo se
descuelga entre la espuma que suspende la razn; la posibilidad promete
todo lo posible. Mezcla de realidad y virtualidad; de ansiedad sin vrtigo;
tomar para s cuanto puedo coger; el hombre le pierde el miedo a todo: las
fauces de la conciencia religiosa y de los altivos valores se duermen, el
eclecticismo y el sincretismo no tiene como contraparte la contradiccin ni
la necesita. Strip-tease. Placer: verlo todo; hacerlo todo; decirlo todo (ibid.
31). Los ritmos colectivos ceden; el cuerpo, como un imn, se apropia de la
msica y los flash. El lmite del cuerpo expresa la singularidad del propio
paraso. Nueva conciencia; otra disposicin. Se ha abolido la geografa de
la negacin: se hace lo que hay que hacer; se siente lo que no se poda
sentir.
El vaco se apodera del mundo, porque las instituciones estn vacia-

das de substancia (Lipovetsky 1995:35). No tienen horizonte que ofrecer ni
certidumbre ms all de la coyuntura del presente. Se quedan sin poder de

movilizacin emocional (ibid.). Todo lo slido se desvanece en el aire
(Berman: 1997).
Entonces, para el sistema educativo y los formadores cmo abordar

las nuevas representaciones y deseos de las generaciones jvenes?, cmo
se configuran estas nuevas identidades que la escuela normalmente pasa
por alto? Cuando se disuelve lo culto y lo popular, cmo integramos en la
gestin educativa, lo que normalmente haba estado marginado y los nue-
vos retos de las comunicaciones que propician nuevos contextos de socia-
lizacin?, cmo se activa y prepara la escuela y su cultura institucional
para abordar estos nuevos escenarios, que en algunos casos homogenizan
y acercan a un lenguaje y estilo de vida universal, pero al mismo tiempo
distancian y separan en ciencia, tecnologa, informacin, consumo y cali-
dad de vida? Reflexione. Anote sus ideas.
En trminos individuales y a nivel juvenil, la constitucin de s, esto es,

la autentificacin de una identidad, se encuentra expuesta a la fluctuante
determinacin placentera de lo que se quiere ser. Lo nuevo que seduce, es
lo nuevo que personifica. Por ello, no hay necesidad del pasado ni del futuro
futurible (utopa); slo el presente tiene la calidad de ofrendar una fuente
infinita de alternativas a experienciar, porque el prximo da no tiene sufi-
ciente peso ontolgico para marcar el avance y el retroceso de un proyecto.
Sin relaciones atvicas (instituciones referenciales, sueos y utopas), el
individuo no puede hacer ms que realizarse en la fragmentacin social y
en el espacio en que se moldea su transitoriedad. El Narciso solitario, entre
los llamados del nen y la msica, no tiene ni requiere compromisos; le
basta, si se le puede llamar as, la utopa de la contingencia.
As, habitando entre espacios desmembrados y experiencias disemi-

nadas que no alcanzan para construir proyectos colectivos, y sacados los
grandes temas que alimentaron la reflexin moderna de la humanidad -co-
mo la justicia y la libertad-, que delataban la aspiracin permanente y colec-
tiva al cambio de las estructuras, se inquistan como ejes transversales para
una lectura de esta nueva identidad en la cultura contempornea y en el
Chile del siglo XXI, la figura del hedonismo, el consumismo, la permisividad
y el subjetivismo.
Reconozcamos, el atavismo del sujeto es ligero. El sujeto de nuestros

das no mantiene un inters por controlar ni vencer a los otros; puede com-
prometerse con el otro y dejarse controlar por ste; despliega una sensibili-
dad abierta a la experimentacin de otras formas sensitivas; reconoce que
todo pensamiento tiene lmites; y, de acuerdo a lo anterior, no hay pasin
por lo definitivo ni el afianzamiento de una idea central. Asimismo, la contra-
diccin o el pasar de un sistema de sentido orientador o de valores a otros,
no incomoda, observndose que la pluralidad de opciones y sentidos se

vuelven los rasgos fundantes de la propia identidad (Welsch 1997).
Los rpidos cambios experimentados por la cultura contempornea, es-

pecialmente en lo que significa el importante proceso de desterritoria-lizacin
de la misma y que sufre producto de la disposicin extendida de sus crea-
ciones, es decir, la distancia entre el contexto de produccin y recepcin de
las ideas y bienes (Thompson 1993), es lo que pone en evidencia la necesi-
dad de repensar y redefinir la escuela y el andamiaje educativo sustentado en
los valores fundantes de la nacionalidad. La disposicin extendida de los bie-
nes materiales, simblicos y los accesos diferenciados a la informacin y al
conocimiento vulnera el anclaje histrico que le ha sido consubstancial.
La identidad nacional ya no puede ser vista ni pensada en trminos de

uniformidad, especialmente en aquellos pases donde los emigrantes si-
guen siendo cuantitativa y cualitativamente importantes, o cuando los acuer-
dos econmicos y polticos transforman significativamente las regiones. Qu
demandas educativas y reivindicaciones sociales y culturales harn los re-
cin llegados y los que seguirn llegando a esas regiones?
Claramente, la nueva cultura est indicando nuevos procesos, quiz

nunca previstos en la constitucin y participacin de los actores. Son nue-
vas identidades nucleadas en torno a esferas transitorias y voltiles en rela-
cin a la permanencia de los miembros; pero, tambin dbiles en cuanto
trascendencia de s mismas.
Entonces, cuando es imposible guardar un rincn del mundo para re-

tener un trozo de la propia historia y las antiguas convicciones,
extensivamente el descrdito de la Razn esencialista occidental se gene-
raliza y termina por cuestionar el rol y la opcin que definen tanto la escuela
como la familia, las dos instituciones -hasta ahora- con un innegable peso
estructurador en la sociedad occidental, independientemente de sus sellos
y ambiciones histricas y coyunturales.
Adems, en el mundo postindustrializado, la educacin no constituye

una va segura hacia una mejor condicin econmica y la movilidad social
como lo fue entendido y proclamado en el pasado.
REFLEXIONE
SI ACEPTAMOS ESTA PREMISA, CUL ES EL ES-

PACIO Y DISCURSO QUE LE QUEDA A LA ESCUELA Y AL
SISTEMA EDUCATIVO? ANOTE SUS IDEAS.
La escuela y la estructura educativa deben encarar y reconocer la exis-

tencia viva de estas nuevas, multiformes y desarraigadas formas de socia-
lizacin y relacin con el mundo, como tambin el grado de corruptibilidad
identitaria que se alcanza desde el punto de vista de los intereses en un
espacio seducido por lo voltil y las ambiciones transitorias. A qu se est
unido?, cunto duran las lealtades?, cules son los valores fundantes de
esta nueva forma de ser?, cules son los proyectos en los que se realiza la
individualidad en la vida social?, cmo se articula la transitoriedad de esta
subjetividad con la pretensin temporal e histrica de la escuela?
Por lo pronto, reconozcamos que la salida de un saln de clases es la

entrada a un tiempo ontolgicamente distinto, y -aun cuando parezca de
perogrullo- nos ha costado darnos cuenta al estar instalado en un tiempo
enciclopdico, mientras que un tiempo virtual se apodera de la existencia.
El tiempo del saln de clases es esttico y arbitrario desde su filiacin
institucional, y no puede prever el horizonte en que se disemina la individua-
lidad, una vez que se instala en el circuito externo a ste. Aqu logra otra
dinmica, en el que se juegan y experimentan de otra manera las diferen-
cias de clase, raza y sexo; el hogar, la familia y su composicin; el barrio y el
paisaje tambin constituyen en conjunto los otros elementos etnogrficos
del tiempo significado en el que se inscribe la individualidad. Elementos
todos, que tanto en conjunto como en su individualidad potencian la apertu-
ra y la clausura al mundo, se expanden y se cierran para acceder a ms
mundo o menos mundo y para afianzar nuevas formas de discriminacin.
Adems, sabemos, histricamente la escuela como institucin puede

ser representada como la mxima expresin de una cultura letrada, es de-
cir, de una cultura verbal cuyos objetivos podan ser definidos claramente
en funcin de ejercer acciones que pudiesen articular y entrelazar a las
generaciones en una perspectiva de pas, en donde las adultas compartan
parte de su saber con las ms jvenes, marcando el nfasis en lo que signi-
ficaba el acervo de valores y normas que regulaban la convivencia social y
los aspectos ms elementales para la insercin de los nuevos miembros
dentro de los marcos de la cultura local o nacional.
La afirmacin resulta clsica dentro de un inters por la transmisin cul-

tural y de los procesos de socializacin, y mantiene vigencia al tenor de un
cambio cultural, social, cientfico, tecnolgico y poltico lento, en el que puede
anticiparse cierta regularidad y previsin por lo que est por venir en relacin
al futuro. As, un despus anclaba en un antes; un futuro remita a un presen-
te que soaba en un objetivo y en una esperanza que iba desde la movilidad
social al sueo de pas; la escuela aquilataba los desafos y proyectos de una
sociedad; la lgica de su quehacer era congruente con la demanda y la espe-
ranza social en las fuerzas de la historia. Educar para construir pas; educar
para construir oportunidades; educar para el progreso.
Ahora, como sostena hace algn tiempo J. Schwab Podemos espe-

rar una reorganizacin radical del conocimiento cientfico, no slo una vez
en el siglo que se aproxima, sino que varias veces, a intervalos de 5 a 15
aos. Esto significa, por lo tanto, que nuestros alumnos, si continan reci-
biendo y aprendiendo el conocimiento en un contexto dogmtico fuera de la
estructura de la disciplina, se enfrentarn, por lo menos una vez en sus
vidas con una gran contradiccin con respecto a lo que han sido ensea-
dos (loc. cit. Magendzo 1991:44). Con seguridad, los intervalos de modifi-
cacin del conocimiento o de las generaciones tecnolgicas tenderan a ser
o ya son cada vez ms cortos.
Asistimos y nos instalamos en una nueva cultura dominada por el vr-

tigo y la pulverizacin del centro en el que se reificaba la esperanza. En esta
nueva cultura, indiscutiblemente, tiene menos peso la expresin verbal, pero
-en lo fundamental- tambin se patentiza la dificultad de fijar los marcos
referenciales sobre los cuales asentar la gestin de las instituciones como
la escuela y la familia que han sido las sustentadores de la insercin de los
nuevos miembros a la sociedad, en la medida en que las mediaciones, los
circuitos del conocimiento, las mltiples superficies de contacto y la expe-
riencia cotidiana, son infinitamente ms amplios y permeables que el ritmo
que stas tienen, e inclusive en la definicin de su propio inters en la for-
macin.
Es un tiempo de creencias por sobre ideas, de informacin por sobre

conocimiento, de predominio de la cultura visual y la lgica de la imagen.
La contradiccin de estos tiempos existenciales e institucionales y es-

tos espacios interiores y exteriores, impacta directamente a la institucin
escolar y a la burocracia que planifica su devenir. Asimismo, a las universi-
dades pedaggicas que forman a los educadores se les hace ineludible
repensar los criterios fundantes de su responsabilidad social, redisear los
criterios de la enseanza y enlazar y hacer congruentes los tiempos
institucionales y subjetivos de los actores.
Si el centro de la existencia cotidiana no est en la justicia, ni en la

libertad o los grandes temas de inspiracin existencialista que alentaron a
las generaciones anteriores, se hace necesario operacionalizar y definir
los conocimientos y las capacidades que exige la formacin del ciudadano y
la forma institucional a travs de la cual ese proceso de formacin debe
tener lugar (Tedesco 1996: 76).
La situacin, sin lugar a dudas, puede considerarse imperativa desde

una lectura de la dinmica cultural y de los ltimos espasmos del siglo, en la
medida en que -como sostiene Renato Rosaldo- en el mundo postcolonial
la nocin de una cultura autntica como universo autnomo e internamen-
te coherente ya no es sostenible, excepto quiz como una ficcin til o

una distorsin reveladora (Rosaldo 1991: 198). Entonces, qu mundo se
puede mirar desde una isla en medio de un gran ocano?, cules son las
mareas que diariamente refiguran el paisaje de nuestras certezas?, qu
peso ontolgico podemos concederle a la Academia despus de 2.500 aos?
Si concedemos la razn a Gadamer, en cuanto lo clsico nunca agota

su elocuencia, esta incapacidad de interpretar lo que pasa en estos otros
tiempos y circuitos en las que se disemina la individualidad fuera del saln
de clases, nos permite hacer una inflexin en el texto para traer a presencia
la imagen del ciudadano Kane de Wells 14, y enrostrar el desajuste entre el
inters virtual (institucional) y la realidad efectiva.
Recurdese, que aun cuando todo el imperio de poder del magnate

del periodismo se puso a disposicin de la segunda esposa para convertirla
en una cantante lrica, construyndole inclusive un apotesico teatro para
que albergara su peregrino sueo y mostrara sus dotes y aptitudes frente a
la audiencia y la critica, no le bast su maquinacin y esfuerzo publicitario
para llegar apenas a ser juzgada como una aficionada sin talento. Lo real y
lo virtual se encuentran en desajuste; lo efectivo cotidiano y lo que se aspira
divergen; lo que efectivamente se es y lo que se dice ser corresponde a la
ficcin de un mapa que no puede coincidir con sus contenidos reales.
Es a este pesado andamiaje educativo y enciclopedista al que le falta

flexibilidad, coherencia y sincrona entre su definicin y objetivo, y la reali-
dad.
Por una parte, lo que enfrentamos es el problema de la seleccin y

organizacin de contenidos para su enseabilidad, es decir, lo que los pe-
dagogos designan como el currculum, mbito que define lo que se conside-
ra como conocimiento vlido y necesario; lo que debe ser aprendido y divul-
gado.
Por tanto, dentro de pases que se integran a una economa de mundo

lleno, cmo y bajo qu lgica seleccionamos cultura?, cules son los
posibles criterios para seleccionar cultura que debe ser aprendida en la for-
ja del ciudadano de nuestros das?, cules son las certezas mnimas con
las que se debe formar un ciudadano? Si definimos las certezas mnimas
qu transitorias o permanentes pueden llegar a ser stas?, cundo esta-
blecemos la caducidad de la certeza que selecciona? En tanto, por otra
parte, cul debe ser la forma institucional de la escuela? Anote sus ideas.
14 El ciudadano Kane ha sido considerada por la crtica especializada norteamericana

como la mejor pelcula del siglo.
Entonces, el abanico se abre y las preguntas comienzan a rodar con

su propio peso. Qu sincrona existe entre la comunidad, la escuela y la
familia en sus respectivos intereses e imaginarios?, Cules son las de-
mandas especficas de cada una de ellas?, sobre qu ejes definimos los
contenidos para construir pas?, cul es el concepto de xito que maneja
la comunidad, la escuela y la familia?
En principio, la opcin de la escuela fue jerrquica y prioriz en la

formacin del ciudadano aquellos aspectos que se adecuaran a las contin-
gencias del proyecto de pas, y eso defini contenidos, jornadas,
institucionalidad y metodologa. Pero, ahora presionados por la transitorie-
dad de las lealtades y sin proyectos que generen unidad de visin cmo
definimos ese contenido para estar en sincrona, ya no slo con el imagina-
rio de pas, sino con una identidad fluctuante en espacios abiertos?, qu
demanda especfica realiza sobre la institucin escolar esta identidad des-
arraigada, de dbil memoria y de ambicin transitoria?
Por lo pronto, uno de los problemas pendientes y no resueltos -que se

expresa en falta de sincronicidad entre las instituciones y las formas de esta
nueva cultura,- refiere a la polisemia que posee el concepto de xito, el que
ha sido central en las polticas educativas y en la gestin docente. Concep-
to, por lo dems, medular en la configuracin del itinerario espiritual, mate-
rial y en el proyecto de vida que esbozan para la generacin que est sien-
do socializada.
Segn el Diccionario de la Real Academia de Lengua Espaola (1994:

933) el xito, palabra de origen latino que significa salida, corresponde al
fin o terminacin de un negocio o asunto, pero con un resultado feliz; o,
que la cosa en cuestin o la persona logra buena aceptacin. Pero, cul
es la salida buscada?, cules son las conformidades asumidas y previstas
por los actores involucrados?, cules son los imaginarios que se enhe-
bran, contradicen o convergen?, sobre qu imagen de pas se cabalga?
A pesar de que muchos estamos colgados de la postmodernidad, es

decir, de este estado de situacin que inhibe la capacidad de movimiento y
vertebracin de un nuevo imaginario, pero instalados en un continente y
pas donde muchos aun no llegan a la modernidad y viven en la
premodernidad, nuestra lgica sigue siendo el iluminismo: una apuesta a
que el perfeccionamiento humano va a mejorar las condiciones de vida y
materiales de la poblacin.
La lgica proyectiva de la institucionalidad est siendo cuestionada.

Su funcin era ordenar el ejercicio de la razn para construir una sociedad
dominada por el hombre (Puiggrs 1990). Estamos confundidos, ya no es
posible pensar en base a estructuras conceptuales cerradas, nuestro cam-
po, reconozcmoslo, se ha historizado conformando un gran contexto de

estudio. Son muchas las variables involucradas y la realidad se vuelve
compleja e irreductible.
Como en toda situacin de crisis, el acervo social se cuestiona. Ello,

al menos nos obliga a revisitar la memoria, en la cual siguen presentes los
viejos sueos, nuestros conflictos y las esperanzas, lo que siempre estar
ms all de la contingencia y del placer compulsivo de la transitoriedad.
Lo nico que verdaderamente nos pertenece, que no es peregrino y se
puede retener, esta constituido por el universo de los valores y los conoci-
mientos.
En un espacio de narrativas mltiples empieza a tener ms sentido

orientador la creacin de formas reflexivas sobre los fenmenos,
operacionalizando el discurso abierto ms que el cerrado, permitiendo la
emergencia de ms opiniones. Nuestro dilogo debe mantener las aspira-
ciones modernas del mejor de los mundos, pero en el abandono de la
linealidad teleolgica que le sustenta en el plano de la ciencia y la tecnolo-
ga, su orden y la unificacin en el plano de la cultura.
La certeza en la ausencia de certeza se ubica en la resignificacin de

un proyecto de esperanza y de posibilidad, pero ya no para instalar un nue-
vo centro cannico como los devaluados, sino una ambicin que se mueva
en el margen; que sea critico y democrtico; dialogante con la institucionalidad
y sus representaciones; que ofrezca la posibilidad de historizar las repre-
sentaciones y las experiencias, de modo que los estudiantes configuren
crticamente su propia subjetividad.
La escuela es una institucin de patio abierto. Se debe al exterior, y

hay que valorar el complejo fluir al cual nos hemos referido a lo largo de
estas pginas.
Frente al reto que cuestiona la configuracin de nuestro imaginario,

la accin orientadora, las representaciones y nuestro rol para abrir espa-
cios como intelectuales, como salida hemos pluralizado la oferta de ense-
anza. Cada vez ms construimos alternativas acadmicas y ofrecemos
ms posibilidades de eleccin de asignaturas, pero poco hemos debatido
y construido en favor de la transformacin de los programas en la pers-
pectiva de una resignificacin cultural de la escuela. Ese es el desafo,
nuestra certeza.
REFLEXIONE HACIA QU IDEA DE PAS SE ORIENTA LA EDU-

CACIN Y SU PROPIO DESEMPEO PROFESIONAL COMO
PROFESOR?
CULES DEBEN SER LOS CONOCIMIENTOS Y CA-

PACIDADES QUE SE DEBEN ESTIMULAR Y POTENCIAR
DESDE LA ESCUELA?, EN VISTAS DE QU CONCEP-
CIN DE PAS O COMUNIDAD SE DEBE PRODUCIR SU
DESPLIEGUE?, CUL DEBE SER LA ESCUELA O FORMA
INSTITUCIONAL QUE DEBE ENCARNAR ESTE DESAFO?
QU MUNDO INTERPRETA HOY O ES CAPAZ DE

INTERPRETAR LA INSTITUCIN ESCOLAR? ANOTE SUS
IDEAS.
RESUMEN
1) Debemos entender que la transformacin de los contextos sociales y

culturales y la forma de constituirse como sujetos y de apropiarse de la
realidad, corresponde al principal desafo terico de disciplinas como
la antropologa y la sociologa, pero tambin uno de los principales
problemas que enfrenta la institucin escolar en trminos de poder
ejercer acciones sobre las generaciones ms jvenes. Asistimos a la
disociacin de las esferas de participacin de los individuos, en la que
se da una independencia del peso relativo de lo econmico, lo laboral,
lo educativo y lo simblico, cuyas fuentes nutrientes pueden ser varia-
das, incoherentes, contradictorias y devenidas de universos dismiles;
2) Es importante considerar que el hecho de no poder conservar por par-

te de las comunidades rurales o especializadas la autonoma en el
contexto de su actividad productiva tradicional, donde el objeto de tra-
bajo estaba siempre cerca y tena presencia inmediata en sus vidas,
hace que los individuos (nios, jvenes y adultos) estn viviendo su
existencia y forjando horizontes y expectativas en varios posibles con-
textos a la vez, en la medida en que su antiguo espacio de control sea
slo uno de los tantos espacios dentro de los cuales establecen rela-
ciones, tanto en sus niveles materiales, simblicos, informativos, labo-
rales como educativos, y que obedecen a los distintos grados de las
articulaciones que se dan con la urbe, con los mercados, con la socie-
dad nacional y el proceso de globalizacin;
3) La fragmentacin de las comunidades a travs de los procesos

migratorios, la desercin de las actividades tradicionales y del ejerci-
cio de los roles bajo otras modalidades producto de los procesos de
modernizacin, indica los lmites de las posibilidades de reproduccin
locales, lo que evidencia las dificultades para establecer la continui-
dad social y cultural de las comunidades a travs del enlace
generacional. Ello deriva en la desautorizacin de las generaciones
adultas por parte de las ms jvenes para ejercer autoridad respecto
del conocimiento y los objetivos ciudadanos y de vida;
4) El proceso de prdida de la memoria expresa una dinmica de

destradicionalizacin. El cuestionamiento de la memoria, que es una
forma de presente permanente y de reiteracin mvil y solidaria de la
creacin (Unidad de Aprendizaje 2), es un signo de debilitamiento del
vnculo y relacin de cercana con el tiempo socialmente significado
que otorga la identidad y visibilidad de las comunidades, que en este

caso se tensiona, y ya no regresa y no puede aglutinar ni mantener
una cohesin entre los integrantes de la sociedad ante los nuevos
escenarios en los que se participa o los mltiples influjos que cruzan
los sistemas locales. En este sentido, a partir de los nuevos procesos
modernizadores y demandas a la institucin educativa se impacta el
patrimonio cultural;
5) Con la referencia etnogrfica al asentamiento de pescadores de

Laraquete debemos destacar y reconocer que nos enfrentamos a un
tipo de realidad (proceso) que no corresponde a la clsica dualidad
rural-urbano. La dinmica que se esboza es bidireccional, en el senti-
do que se est definiendo un complejo entramado de continuidades y
rupturas, de saturaciones y depresiones demogrficas, de entradas y
salidas de elementos materiales y simblicos que crean un universo
hbrido, que otorga una especificidad social y cultural no equiparable a
los atributos diferenciadores de la pareja rural-urbano. Hoy, la accin
social se nutre de elementos diversos, constituyendo una realidad so-
cial heterognea y revestida de polimorfismo, porque la regin ya no
es la misma y el centro se descentra, en tanto que la divisin social del
trabajo crea nuevas demandas y condiciones que no pueden reducir-
se a la adscripcin de sus antiguos enclaves (Salas y Rodrguez 1997);
6) Es imprescindible tratar de encontrar un discurso que permita apre-

hender los fenmenos de la disociacin y recomposicin social, ya
que no estamos frente a superficies sociales y culturales cerradas,
dentro de las que pensbamos tradicionalmente a los actores y en los
que se afincaba el sistema educativo. Ahora existen modalidades de
constitucin de sujetos extremadamente diversas, a nivel de sus ma-
nifestaciones y sus coherencias, que sin duda escapan a las formas
clsicas con que han sido conceptualizadas y que impiden a la escue-
la mantener posiciones rgidas en trminos de lo deseable, los valo-
res, el conocimiento y sus usos, las formas de conocer y los mundos a
los que es posible proyectarse, pues las nuevas identidades se confi-
guran en base a prstamos que exceden a lo local y a lo que la escue-
la puede entregar y regular;
7) Desde lo sealado, se impone tambin la necesidad de transformar

los antiguos objetos de estudio en contextos, es decir, historizar los
sujetos reconociendo los mltiples aspectos que estn influyendo en
su constitucin, pues no pueden ser percibidos como pertenecientes a
universos autnomos, cerrados y limitados a la experiencia de la co-
munidad y las acciones ejercidas por los adultos en el hogar y la es-
cuela. Por ello, la escuela debe flexibilizar sus opciones decimonnicas

para tratar de encontrar vas que permitan profundizar y transformar
en objeto de conocimiento las nuevas formas de socializacin y apren-
dizaje en el mundo de la informacin;
8) Lo anterior obliga a valorar de manera importante el problema de la

caducidad conceptual, en trminos de avanzar hacia una resignificacin
conceptual que se sincronice con la resignificacin de los actores, pues
la realidad sobrepasa, con amplitud, las posibilidades del discurso de
control tanto de la escuela como de las ciencias sociales que ofrecen
una menor ductibilidad al cambio. Mucho del conocimiento y la infor-
macin de los alumnos depende de formas no institucionalizadas con-
trarias a la lgica de la escuela;
9) El tiempo de la globalizacin obliga a redefinir los imperativos de los

sistemas educativos, en la medida en que la eficiencia se convierte en
un eje central en el mundo contemporneo, lo que obliga a desarrollar
al mximo las capacidades de los individuos y de las unidades
formativas de produccin y aplicacin de conocimientos;
10) Que en el proceso de globalizacin se da una rigurosa articulacin de

competitividad, educacin, capacitacin, ciencia y tecnologa;
11) Aun cuando se ha mantenido una visin crtica de la modernidad y de

los procesos de modernizacin, esto no debe transformarse en una
reivindicacin nostlgica de una identidad cultural y creer que estas
son realidades inmutables. Una perspectiva crtica sobre la moderni-
dad debe sustentarse en la subordinacin de sus ideas matrices a los
principios democrticos, de tolerancia, de participacin, de libertad y
respeto a la diversidad;
12) Observar como los nuevos desafos de pas que redefinen la matriz
educativa chilena, a la luz de los procesos de internacionalizacin,
concilian esta nueva expectativa con la memoria, la historia y la identi-
dad; y,
13) Con una dosis de pragmatismo, la educacin frente a los cambios so-
ciales y econmicos debe profundizar su esfuerzo para transmitir co-
nocimientos y habilidades para participar en la vida pblica y enfrentar
los desafos laborales y productivos en un mundo transnacionalizado
y competitivo.
GLOSARIO
Autarquismo: Hace referencia a la condicin de autonoma y autosuficien-

cia de los pueblos en trminos polticos y econmicos, lo que permita
en el pasado fijar las fronteras de stos. Hoy se considera que un
mundo globalizado no hay ninguna sociedad ni pueblo que pueda te-
ner tal condicin o que pueda permanecer inmune a lo que ocurre en
el exterior, lo que impide delinear con claridad sus fronteras.
Creaciones localmente significadas: Son las creaciones culturales y tradi-

ciones compartidas por los miembros de una comunidad. Estas creacio-
nes en el proceso de globalizacin se ven alteradas localmente por efecto
de los influjos y demandas externas, pero tambin son resignificadas
por los habitantes de otras comunidades cuando las reciben por diver-
sas vas, lo que no implica contacto directo con los miembros de la co-
munidad en la que la creacin o rasgo cultural tiene su origen.
Crisis del objetivismo o de representacin: Expresa las dificultades de

las ciencias sociales para dar cuenta de los objetos de estudio en la
actualidad, en el sentido de poder establecer con claridad dnde co-
mienza o termina un fenmeno y documentar todos los factores aso-
ciados a l. Por ello, resulta ms razonable hablar de contextos de
estudio, entendiendo que son muchas las variables y factores
intervinientes en la definicin de un problema en un mundo globalizado
e interdependiente.
Eje z: Punto de partida convencional de los investigadores, en el cual ex-

presan cmo utilizan la teora y las categoras de la ciencia. Asimismo,
seala el cmo los investigadores interpretan y leen a los autores y
qu parte de sus construcciones tericas toman para fundamentar la
investigacin o las ideas que proponen.
Evolucionismo: Perspectiva de conocimiento y teora antropolgica y so-

ciolgica centrada en la concepcin de progreso y de desarrollo occi-
dental, la que ha servido para evaluar la condicin de las sociedades
no occidentales. Se habla de maniqueismo evolucionista para sealar
la constitucin de un discurso en el cual se afianza un sector social o
pas que se presenta a s mismo como desarrollado y que evala a los
otros sectores sociales y pases como atrasados. En este referente
terico y discursivo, Europa, y posteriormente Estados Unidos de
Norteamrica, se constituyen en el polo referencial
Globalizacin: Proceso de internacionalizacin de la economa, las comu-

nicaciones y la cultura, que implica la mxima extensin e interconexin
de los pases y localidades.
Identidad negativa: Corresponde al rechazo a la propia identidad, produc-

to de las relaciones sociales adversas en los espacios de interaccin
con otros grupos o subculturas.
Iletrismo: Refiere a las personas que desconocen los saberes elementales

como saber leer y escribir. La idea de nuevas formas de iletrismo se
asocia a las personas que desconocen los cdigos de comunicacin y
saberes dominantes en la sociedad contempornea fundados en la
tecnologa.
Ilustracin: Movimiento cultural e intelectual de los siglos XVII y XVIII que

pretende dominar con la razn el conjunto de problemas que ataan al
hombre. Se considera que la razn es capaz de poder comprender
exhaustivamente la realidad.
Individualidad clonesca: Identifica a una condicin contempornea donde

la individualidad puede manifestarse de muy diversas formas en la
sociedad, pero donde sta se enmarca en un esquema en el que todo
se transforma en mercanca y espactculo. Es decir, lo distinto se trans-
forma en un producto ms que puede inclusive alimentar el goce est-
tico a travs del exotismo.
Inteligibilidad: Es la capacidad que tiene el sujeto de conocer y dar cuenta

de una realidad o de las caractersticas de un fenmeno.
Liminalidad: Se refiere a tiempos que implican una puerta de entrada a

una nueva regin de conocimiento, que no puede ser abordado con
categoras puramente lgicas o racionales.
Megalpolis: Corresponde a una ciudad que desde el punto de vista de la

concentracin de la poblacin sobrepasa los 10.000.000 millones de
habitantes. Desde el punto de vista de las ciencias sociales, resulta
imposible hacer una cartografa cultural y social de lo que pasa en ella.
Asimismo, se considera conflictivo desde el punto de vista metodolgico
definir la utilizacin de tcnicas de estudio para poder abordar la reali-
dad de las personas y saber qu piensan y en nonbre de qu o de
quines hablan cuando se refieren a la ciudad, pues no tienen una
visin completa de ella ni hacen uso de toda la infraestructura comn
disponible.
Modernidad: Perspectiva de vida y conocimiento occidental caracterizada

por la unidad de visin de la sociedad.
Nueva cultura: Se refiere a la ruptura y fragmentacin de los significados

compartidos que definan las identidades de los pases y comunida-
des, y que representaban cierta unidad y uniformidad, para transfor-
marse en pequeos y mltiples relatos, voces y estilos con cierta auto-
noma, donde la voz y las razones de la ciencia (devaluada) pasa a
convertirse en una posibilidad interpretativa ms.
Objetivismo: Perspectiva terica que implica que los fenmenos sociales y

culturales pueden ser aislados, aprehendidos y diferenciados.
Pastiche: Define un expresin artistica en la que se entrecruzan distintas

propuestas y estilos correspondientes a distintas pocas, y en el que
existe un gusto por la reiteracin. Ello revelar la incapacidad contem-
pornea para definir una nueva tendencia, lo que indicara un cierto
agotamiento de los vanguardismos.
Postmodernidad: Proceso cultural caracterizado por la prdida de fe en la

idea occidental de progreso, la ruptura de la unidad de visin de la
sociedad y por la emergencia de narrativas mltiples, es decir, la co-
existencia de muchas posibilidades interpretativas.
Topos fundante: Lugar o las ideas centrales desde las cuales se erige la
forma de ser de una sociedad. Por eso se habla que la sociedad mo-
derna arranca o se sustenta en una fe colectiva en el progreso y una
imagen comn del futuro en el que tenan sentido las grandes utopas.
Unidad de visin: Conjunto de ideas que hacen a una sociedad mantener

perspectivas de vida e ideas comunes respecto de su condicin pre-
sente o respecto del futuro, ya sea en la evaluacin de la propia exis-
tencia, las orientaciones valricas, la ciencia y la tecnologa, o en la fe
de algunas ideas o concepciones de mundo.
AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple:
1) La llamada crisis del objetivismo se asocia:
a) a la prdida de fe en la ciencia
b) al resurgimiento de los nacionalismos en Europa
c) a la incapacidad del observador de ser objetivo
d) a que ya no existen universos sociales cerrados
2) La postmodernidad indica que:
a) la nueva etapa histrica se ha vuelto ms democrtica en trmi-

nos de participacin
b) que se aceptan de mejor manera las vanguardias
c) que el cambio se ha vuelto rutina
d) que el cambio sigue siendo dominante
3) La unidad de visin es caracterstica de:
a) la posmodernidad
b) la modernizacin
c) el fin de la historia
d) la modernidad
4) La Reforma Educacional:
a) est asociada a la actualizacin del conocimiento escolar

b) demuestra como la educacin histricamente es subsidiaria del
modelo econmico
c) est motivada por consolidar la permanencia de Chile en el pri-
mer mundo
d) permite elevar el nivel de ingresos de las personas
5) El reto de la competitividad internacional:
a) obliga a la reformulacin de todos los sistemas educativos

b) demuestra la importancia de la inversin del Estado en educa-
cin
c) evidencia el retraso de las escuelas industriales
d) demuestra el rol protagnico del profesor
6) La globalizacin es un proceso que:
a) provoca el fin de la identidad

b) evidencia la debilidad de las identidades nacionales
c) tiene importantes consecuencias ambientales y culturales
d) desterritorializa la cultura
7) La modernizacin de la educacin:
a) es un proceso inevitable en el contexto de la internacionalizacin

de los pases
b) es prioritaria para eliminar el retraso cultural de algunos sectores
c) demuestra una tendencia permanente del sistema educativo
b) aspira a la anhelada igualdad cultural
8) La Reforma Educacional demuestra:
a) la necesidad de sincrona entre la educacin y el desarrollo cultu-

ral
b) la necesidad de sincrona entre la formacin del ciudadano y los
desafos de pas
c) el valor que tiene en s misma la educacin
d) la incapacidad de los profesores para modernizarse
9) El iletrismo actual refleja:
a) el desconocimiento de los nuevos cdigos comunicacionales de-

rivados de la tecnologa
b) la escasa preocupacin por la lectura de los jvenes
c) el descuido de la escritura por el uso intensivo del computador
d) el poco inters por el conocimiento de las nuevas generaciones
10) La alteracin de las dinmicas temporales locales:
a) demuestra la poca identidad y apego a las tradiciones de mu-

chas localidades
b) revela lo intenso que puede ser el proceso de globalizacin
c) demuestra la convergencia cultural
d) demuestra la existencia de un tiempo nico y la convergencia
cultural
11) La modernizacin agrcola:
a) evidencia lo vigente de la dicotoma rural urbano

b) demuestra el fin de las antiguas formas productivas y la moderni-
dad de los trabajadores
c) la constitucin de nuevas identidades
d) el desapego por la historia colectiva
12) El tiempo socialmente normalizado refiere:
a) a uno de carcter universal que sobrepasa las fronteras locales

b) al que pueden controlar las comunidades
c) a las condiciones de igualdad en que funcionan el primer mundo
y el tercer mundo
d) a las determinaciones locales para ajustarse a la globalizacin
Seleccin Mltiple
a 12)
c 11)
b 10)
a 9)
b 8)
a 7)
c 6)
b 5)
b 4)
d 3)
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Licenciatura en Educacin

Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica

JUAN CARLOS RODRIGUEZ TORRENT

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Revisin del Diseo Instruccional Unidad de Planificacin

Diseo Grfico Unidad de Diseo Grfico

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1 reimpresin: enero de 2001.

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Juan Carlos Rodrguez Torrent

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ..................................................... 12

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................. 15

DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS ....................................... 16

BIBLIOGRAFA ................................................................................................. 249

En una vieja revista se haca referencia a una gran empresa minera

Si se tratara de defender la tierra y sus recursos, quiz el lugar histri-

Analticamente, ad portas estaba en cuestin la continuidad biolgica

Ficcin?, realidad? La verdad no tiene importancia. Lo que importa

Los hombres siempre estn suspendidos en una tela de araa extraa,

Despus de este singular episodio entre los nativos y los afuerinos

As, entonces, como primera cuestin aparece el problema de la igual-

La reflexin a la que se ven enfrentados es tan antigua como la histo-

En el fondo, en estos encuentros y hallazgos se instala el problema de

diendo a las nuevas dinmicas polticas, econmicas y comunicacionales

La clave para observar el mundo y problematizarlo, sin duda, est dada

Dentro de la lgica educativa, amparada en una concepcin de mo-

Hoy, sabemos, la estabilidad democrtica, la correccin de las

Debemos acostumbrarnos a pensar en plural, aun cuando nuestra l-

La valoracin y conciencia de la diversidad cultural invita a reconocer

ra sino muchas; que la cultura no es una problemtica singular, privativa del

Lo efectivo, es que desde cierto ngulo la historia del hombre puede

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Pero, entonces, cmo leen esta diferencia los ingenieros formados

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Un puente entre educacin y comunidad significa articular relaciones

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De este modo, muchos de los obstculos sociales al desarrollo o al

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El juego que se propone en la articulacin educacin y comunidad,

Lo familiar de nuestras certezas culturales y modo de ser que perfila

En este contexto, la comunidad corresponde a la instancia de articula-

El desafo que se presenta en este mdulo, entonces, es descubrir y

que coexisten en toda sociedad; y observar el rol de la escuela a la luz de

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Entonces, reconociendo la diversidad y asumindola como principio

Capacidad o disposicin que sin duda debemos definir y esclarecer en

Sobre esta base de interrogaciones nos instalamos en el horizonte del

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