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NIVELES EXPLICATIVOS A PARTIR DE TRES VISIONES DE CAUSALIDAD
SELECCIN DE METODO
Dr. Mario Zetino Duarte
Apoyado en el artculo de Mats Ekstrm: Los limites de las explicaciones sociolgicas basadas en el
anlisis de variables. (Ttulo original: Sociologiska frklaringar och variabelanalys grnser).
Octubre 2005
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Es necesario tener claro que enten-
deremos por explicacin causal.
Esto es central en la investigacin
social para la definicin de los
propsitos de la investigacin, la
metodologa como estrategia y los
mtodos a utilizar en la recoleccin
de datos, su procesamiento, anli-
sis y conclusiones.
El propsito en este pequeo escri-
to es desprender las consecuencias
metodolgicas que puedan extraer-
se de cada una de las visiones que
de explicacin y causalidad se ten-
gan.
Partiremos de una definicin gen-
rica de explicacin causal, en
trminos de: un anlisis orienta-
do a identificar causas.
Es posible identificar tres distintas
visiones de concepto de explicacin
causal. Ellas se pueden definir de
la forma siguiente:
Definicin 1
El anlisis causal est orientado a
identificar las circunstancias o
hechos (A) que influyen la relativa
aparicin (cuantitativa) de otras cir-
cunstancias o hechos (B), y
determinar en que medida la varia-
cin de la aparicin de B es el
resultado de la variacin en la apa-
ricin de A.
Segn esta definicin, el foco o in-
ters del anlisis causal est en las
variaciones de distribuciones cuan-
titativas de un fenmeno que
pudiesen estar explicando las va-
riaciones que se producen en otro
fenmeno. El propsito del anlisis
causal, segn esta visin, es pro-
ducir explicaciones que puedan
generalizarse a partir de relaciones
matemticas expresadas en el gra-
do de significacin estadstica que
se produzca entre esas variaciones.
El esfuerzo analtico central, es de-
cir la propuesta de los mtodos de
anlisis estar orientado por tanto
a disear el modelo experimental
estadstico que nos permita con-
cluir que las variaciones en B son
una consecuencia de las variacio-
nes en A y no por las variaciones de
otro. Esto es lo que se conoce con el
nombre de anlisis de variables.
ste, puede ms precisamente de-
finirse as: un anlisis casi
experimental de relaciones entre va-
lores de un limitado y de antemano
determinado nmero de variables
estandarizadas.
Por lo anterior, aunque se use el
nombre genrico de mtodos cuan-
titativos, su componente central es
el anlisis de variable, por lo que es
conveniente tenerlo claro y deno-
minar como tal el mtodo de
anlisis.

El anlisis de variables implica que
de antemano - antes de que el es-
tudio emprico se ejecute - se hayan
definido, sobre la base de suposi-
ciones tericas, las relaciones entre
las caractersticas de una variable
con la, o las otras variables. Esto
permite la predefinicin de carac-
tersticas estandarizadas que
servirn de valores representativos
de dichas variables (indicadores).
La seleccin previa de indicadores
(construccin de datos) expresa
nuestros supuestos de cuales ser-
an las caractersticas causales.
Pero la distribucin emprica, cual-
quiera que sea, de esas
caractersticas (indicadores) no nos
dice nada de cmo esos supuestos
se relacionan con las verdaderas
caractersticas de los que estudia-
mos. Es decir, no nos dice nada
acerca de cul es la forma de la re-
lacin que ocasiona tales relaciones
numricas entre las variaciones de
una y otra variable.
Los modelos estadsticos que per-
mitan establecer esa relacin
causal deben por tanto cumplir tres
reglas:
Un grado de asociacin matem-
ticamente significativo. Es decir
un grado relacin fuerte y signi-
ficativa. Cmo complemento se
espera que grados similares de
relacin se presenten en otros
estudios.
Garantizar, a travs de distintas
tcnicas de control estadstico,
que no haya influencia de facto-
res casuales.
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Que la relacin entre las varia-
bles cumplan con un orden, es
decir que exista una relacin de
sucesin en el tiempo entre la
variable independiente y la de-
pendiente.
El control de otras variables, cuen-
ta, entre otras, con la debilidad de
que tambin se construye sobre la
base de suposiciones sobre cuales
variables podran estar intervi-
niendo.
Definicin 2
El anlisis causal est orientado a
identificar relaciones concretas y
sustanciales entre distintos fenme-
nos, es decir las caractersticas o
cualidades que vinculan la causa al
efecto, y a identificar los contenidos
sustanciales en los procesos a partir
de los cuales distintos fenmenos
surgen y se desarrollan dentro de
contextos concretos.
De acuerdo a esta definicin el foco
est en las relaciones contextuales y
procesos. El propsito del diseo de
la investigacin es identificar en
los contextos y procesos aquellas
relaciones que son esenciales para
que los hechos se produzcan. En
otras palabras, se trata de carac-
tersticas cualitativas que se
constituyen en relacin con contex-
tos ms o menos especficos.
El anlisis de tales relaciones pue-
de adquirir caracteres diversos. Por
ejemplo, anlisis de contextos de
significados que en cierta cultura
pueden estar influyendo en el com-
portamiento de las personas, o el
anlisis donde el contexto est da-
do por procesos de vida. Con ayuda

de procesos de abstraccin apoya-
dos en conceptos se procura
identificar las relaciones sustancia-
les y los procesos implcitos en, por
ejemplo, los comportamientos de
las personas, las biografas, etc.
una forma de proceder en la identi-
ficacin de tales relaciones y
procesos es la de darle seguimiento
o la de reconstruir los cursos de la
vida de las personas que permitan
identificar las relaciones entre los
social, lo individual, lo contextual,
la conformacin de formas de pen-
samiento, estilos y moldes de
comportamiento, etc.
Definicin 3
El anlisis causal est orientado a
lograr desnudar o presentar las pro-
piedades abstractas que constituyen
las relaciones y estructuras sociales;
propiedades que actan como fuer-
zas causales que contribuyen a
producir sucesos concretos y proce-
sos en la realidad.
En la definicin tres, es decir cau-
salidad como caractersticas
abstractas y mecanismos, la expli-
cacin causal esta orientada a
identificar y desnudar mecanismo
abstractos que tienen la capacidad
de generar procesos y hechos.
Conceptos y teoras son consideras
como medios de ayuda para identi-
ficar estructuras reales y ceptos
caractersticas bsicas que generan
cambios en la realidad. Esas carac-
tersticas o fuerzas causales son
abstractas, en el sentido de que
existen relativamente independien-
tes de contextos espaciales y
temporales. No se trata sin embar-
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go de fuerzas mticas y msticas,
sino por ejemplo caractersticas que
constituyen o construyen estructu-
ras de gnero, de comportamiento
cultural, estructuras de normas,
etc.
Las fuerzas causales o mecanismo,
son consideradas como tendencias,
cuyos efectos concretos dependen
de las circunstancias en el contexto
especfico en el que se observan o
producen. Esta precisin, permite
por tanto hacer una distincin en-
tre mecanismos causales y efectos
empricos o predicciones.
El eje analtico central en la meto-
dologa causal explicativa que
busca identificar esas fuerzas cau-
sales, es la abstraccin. La
abstraccin se entiende aqu como
el proceso cognitivo a travs del
cual intentamos mirar detrs de los
eventual y lo contextual, para en-
contrar lo esencial, las
caractersticas constituyentes de
las estructuras.
Intentar penetrar detrs de los da-
tos observables se convierte en un
propsito en s de esta metodologa.
Sin embargo, la abstraccin toma
su punto de partida en las observa-
ciones empricas de los diferentes
sucesos concretos que son los car-
gadores de esas caractersticas y
estructuras que los producen. Con-
como socializacin,
racionalizacin, alineacin, inter-
pretacin, son el resultado de
procesos cognitivos (abstracciones)
sobre la realidad, los cuales, inten-
tan explicar procesos que se
manifiestan en ella, ms all de lo
observable.

El valor de la teora (como intentos
explicativos generales) no est en
su capacidad de coincidir con lo
concreto, lo emprico, sino en la ca-
pacidad que tenga de identificar
estructuras y fuerzas causales
actuantes en distintos contextos.
Los ejes problemticos de la me-
todologa
Para la primera definicin el eje
problemtico de la metodologa pa-
ra la construccin y formacin de
las explicaciones (teoras explicati-
vas), est en la operacionalizacin
de la variables, mientras que para
la segunda definicin, est en la
interpretacin y para la tercera en
la identificacin a travs de la abs-
traccin, de estructuras y interrogantes no quedan respondi-
mecanismos detrs de lo concreto y
observable.
En principio no puede afirmarse
que alguna de las tres percepciones
de lo que es anlisis causal tenga
prioridad sobre las otras, pero ellas
capturar diferentes dimensiones de
los fenmenos sociales y producen
diferentes tipos de conocimientos.
As por ejemplo, el foco especfico
puesto en las explicaciones a partir
de la primera definicin, que pone
nfasis en una investigacin orien-
tada al anlisis de variables,
implica una fuerte limitacin para
comprender y conocer como ciertas
relaciones se producen, qu los
produce en que contextos e produ-
cen, etc.
El mbito de los fenmenos educa-
tivos permite comprender algunas
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de las diversas dimensiones y de los
diversos tipos de conocimientos que
pueden producirse a partir de esas
tres definiciones. Si por ejemplo se
quisiese estudiar el rendimiento
escolar de los alumnos de una cla-
se, esto pudiese hacerse, segn de
la definicin 1 a travs de la medi-
cin en trminos de calificaciones,
de los conocimientos adquiridos,
pero esto no nos explicara por qu
esos resultados cuantitativos, en
qu contextos, bajo que condicio-
nes, qu aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje han fallado.
Ha fallado el alumno(a), o ha falla-
do el maestro, o ha fallado el
mtodo? Qu aspectos de la vida
colectiva en el aula, en la escuela, o
en el hogar han fallado? Cmo han
incidido esos aspectos en ese ren-
dimiento cuantitativo? Esas
das y explicadas de acuerdo a la
primera definicin. Esas interro-
gantes son algunas de las posibles
a plantearse, a partir de la defini-
cin dos. Pero las respuestas a esas
interrogantes dejan a su vez por
fuera la explicacin de qu meca-
nismos concretos (en la escuela o
en el hogar, por ejemplo) han dando
lugar a que los procesos y contextos
en los que esos resultados cuantita-
tivos se expresan.
La abstraccin y las observacio-
nes empricas
Los conocimientos sobre procesos
sociales, entre ellos los educativos,
los procesos polticos, los procesos
psicosociales, no pueden descansar
nicamente en las observaciones
directas, es decir en los inmediata-

mente observable o perceptible, si-
no que exigen abstraccin y
formacin de conceptos.
Frente a las limitaciones explicati-
vas de tipo causal que nos ofrece el
anlisis de variables es fructfero
diferenciar entre dos tipos de pers-
pectivas y visiones, para entender
la formacin de conceptos y la rela-
cin entre las teoras y los datos
empricos. Los dos tipos de pers-
pectivas pueden denominarse
como:
1. La perspectiva empirstica. Esta
perspectiva, nos habla en pocas
palabras sobre teoras en las
que una o varias hiptesis son
entendidas como expresiones de
relaciones sociales en trminos
de regularidades empricas.
2. La perspectiva realista. Trata de
teoras como descripciones de
caractersticas abstractasy rela-
ciones sustanciales entre
fenmenos.
El contenido de la primera perspec-
tiva, puede resumirse en los
siguientes puntos:
a. Se da por supuesta la posibili-
dad de poder descomponer las
teoras en hiptesis que puedan
ser sometidas a prueba para su
aceptacin o rechazo.
b. La validez de las teoras depende
directamente de su regularidad
emprica. En otras palabras, la
validez de una hiptesis depende
de la significacin estadstica de
las relaciones entre variables. La
validez de un conocimiento no
depende de las relaciones de los
fenmenos sino de sus regulari-
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dades estadsticas, lo que genera
de acuerdo a esta perspectiva,
incluso su capacidad de predic-
cin. Y sobre esa base se
generaliza el conocimiento.
c. Las teoras o hiptesis se expre-
san en forma de modelos y
tipologas (o se igualan a ellos).
Comnmente indican relaciones
preconcebidas (presupuestas)
entre variables empricas medi-
bles. Esos marcos de trabajo, a
travs de los cuales se organizan
y relacionan los datos entre s,
estn constituidas por variables
que se definen en trminos de
criterios formales y no en trmi-
nos de los contenidos o
caractersticas sustanciales de
los fenmenos que se estudian.
Al objeto de estudio se le asig-
nan caractersticas inseparables
de indicadores medibles. Es de-
cir. A partir de la preconcepcin
nos representamos las carac-
tersticas del fenmeno en
trminos medibles (indicadores).
d. De acuerdo a lo anterior, las re-
laciones entre teora y dato
emprico no se ve en primer lu-
gar como un problema de
abstraccin de relaciones sus-
tanciales, sino como un
problema de deduccin, es decir,
de operacionalizacin medible
de variables. Las teoras e hip-
tesis son tratadas, ya sea como
conjeturas o como supuestos
basados en observaciones de re-
gularidades empricas, las
cuales se someten a prueba
despus de que los conceptos
son definidos operacionalmen-

te en trminos de indicadores
medibles.
La segunda perspectiva de ver las
teoras y la formacin de los con-
ceptos, ha sido desarrollada dentro
de lo que se llama el realismo crti-
co. De acuerdo a esta perspectiva,
las abstracciones no se describen
como caractersticas directamente
observables en los fenmenos de la
realidad. Segn esta perspectiva,
las teoras acerca del fenmeno en
estudio, se construyen a partir de
que las distintas caractersticas se
relatan sustancialmente entre si.
Segn esta perspectiva, las abs-
tracciones que expresan esas
relaciones sustanciales tienen un
estatus relativamente independien-
te a travs de que ellas describen
un nivel de la realidad que no pue-
de reducirse a la observacin
directa de fenmenos concretos.
Un objetivo conciente y especifico
en s, de esta perspectiva es justa-
mente intentar ir ms all de lo
observable y de lo no observable
para poder encontrar las caracters-
ticas sustanciales que constituyen
las relaciones sociales que sostie-
nen los fenmenos. Con lo anterior
no quiere afirmarse que las obser-
vaciones empricas pierden sentido.
No. Siguen teniendo importancia
como puntos de partida. Es decir,
las abstracciones tienen su punto
de partida en las observaciones
empricas, que en todo caso son los
cargadores de las caractersticas y
estructuras abstractas.
A travs de que el nivel terico se
considere como en relacin con el
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nivel concreto y emprico, pero no
como necesariamente correspon-
diente con el, el valor de la teora
no depender de su capacidad de
reproducir ese nivel y de predecirlo.
Sino, que su valor va a depender de
en que medida la teora identifica
estructuras, y mecanismos que
actan causalmente en distintos
contextos en la medida que ciertas
condicionantes se cumplan.
Pocos cientficos se atreveran a
afirmar ahora que los datos hablan
por si solos y que el anlisis causal
descansa en las simples observa-
ciones directas. La mayora est de
acuerdo ahora en que tambin el
anlisis de variables debe cons-
truirse sobre bases tericas sobre
que es relevante observar, cmo se
relacionan los datos observados,
etc. Las teoras establecidas juegan
un rol importante como directrices
en los estudios basados en correla-
ciones empricas y como
motivaciones para nuestros marcos
de trabajo.
El problema que enfrentan muchas
teoras como guas para los estu-
dios, es la fuerte tradicin empirista
de que no se les otorga un estatus
independiente, sino que son consi-
deradas como hiptesis
explorativas, cuyo valor se define
slo despus de que han sido pro-
badas contra generalizaciones
empricas. La visin e interpreta-
cin emprica dominante conduce a
que la investigacin emprica no se
oriente hacia las caractersticas y
relaciones, que determinan el
ncleo de los fenmenos sociales, y
de la interpretacin terica de ellos,
sino que se dedica un espacio
grande a la operacionalizacin de

hiptesis, a los razonamientos en
torno a los instrumentos de medi-
cin y a los mtodos de anlisis
estadsticos.
Una metodologa de investigacin
orientada a desarrollar teoras sus-
tanciales, es decir sobre relaciones
entre caractersticas sustanciales
de fenmenos, debe poner las ca-
ractersticas cualitativas y las
relaciones sustanciales en el foco
de atencin y las correlaciones ma-
temticas que solamente expresan
relaciones externas entre fenme-
nos. En este ltimo caso, como ya
ha quedado dicho, la problemtica
metodolgica de la formacin de las
teoras pasa por la operacionaliza-
cin de variables en trminos
medibles, mientras que para el
primer caso, la problemtica meto-
dolgica de la investigacin pasa
por la abstraccin.
En esta ltima metodologa, no se
trata ya de una traduccin de las
definiciones conceptuales a defini-
ciones operativas, como lo propone
la primera metodologa para poder
medir el fenmeno. Se trata de
diferenciar por la va de la abstrac-
cin entre lo esencial y sustancial,
de lo contextual y eventual en las
relaciones, y de identificar estruc-
turas y mecanismo profundos en lo
concreto y en lo observable.
Al contrario del anlisis de variable
(o cuantitativo) cuyo material bsi-
camente proviene de observaciones
estandarizadas, esta ltima meto-
dologa exige como base emprica
material multifactico proveniente
de observaciones no estandariza-
das y de diferentes contextos.
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Una causa de que fenmenos que,
dentro de estudios sociales en el
mbito de la medicina o de la edu-
cacin, tratan de ser explicados
pero quedan sin explicacin, puede
ser, que tendemos a considerar ca-
ractersticas abstractas como clase,
sexo, u otros mecanismos sociales
que actan en distintos ambientes
sociales, como explicaciones direc-
tas de salud, rendimiento escolar,
nicamente si esas abstracciones
las reducimos a indicadores medi-
bles y observables. De lo contrario
pasan en la mayora de los casos
desapercibidos. O en otro extremo
las tomamos como variables que
adquieren vida propia explicando
todo en trminos de indicadores
medibles, pero sin poder realmente
explicar bajo que forma, en que
contexto y a partir de que meca-
nismo social actan y dan forma a
comportamientos. Clase, sexo y
edad por ejemplo adquieren sentido
(y varios sentidos por cierto) por las
dinmicas sociales y culturales en
las que se ven involucrados y no
por si mismos.
La distancia entre los mecanismos
abstractos presentes en las relacio-
nes sociales y sus efectos
observables, puede ser en ciertos
casos tan grande, que quizs en
muy pocas ocasiones pueda supe-
rarse dentro del marco de una
metodologa orientada al anlisis de
variables.
El concepto de contextualidad y
su relacin con las tres definicio-
nes de explicacin causal
Un problema bsico con el anlisis
de variables (o cuantitativo) domi-

nante, es su insensibilidad a las
variaciones o cambios contextuales.
Para comprender de qu est com-
puesta esta insensibilidad es
necesario distinguir entre tres dis-
tintos contenidos del concepto de
contextualidad.
El primer contenido o significado de
contextualidad es el que est en la
base del llamado anlisis contextual
que se desarrolla dentro del marco
de la metodologa orientada al an-
lisis de variables. Una caracterstica
de esta visin de contextualidad es
que se define siempre en trminos
de variables, pero contextuales,
que son integradas al anlisis, a
nivel individual. Cuando son incor-
poradas en un nivel no individual
son consideradas como niveles
agregados que representan carac-
tersticas sociales en trminos de
unidades separadas con relaciones
externas. Es decir, justamente
agregadas, en el anlisis a travs de
los llamados modelos de correlacin
mltiple o los modelos multifacto-
riales. Ejemplos de ellos son:
ambiente familiar, ambiente esco-
lar, ambiente de trabajo, etc. Para
intentar recuperar en el anlisis
esos aspectos contextuales se tra-
ducen stos tambin a indicadores
medibles, que cuantitativamente
puedan reflejar cmo su presencia
o ausencia puedan estar incidiendo
en las significaciones estadsticas
del comportamiento de un fenme-
no.
El segundo significado de contex-
tualidad se refiere a las relaciones
presentes en la situacin especfica
en la que las causas de un fenme-
no se producen y se estudian. Es
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decir, la contextualidad se refiere a
las condiciones especficas en las
cuales las conclusiones de un estu-
dio son vlidas. Las
generalizaciones empricas estn
siempre condicionadas y dependen
de que tan estable y generalizable el
contexto mismo es. Las limitadas
oportunidades de hacer ciertas ge-
neralizaciones, no depende de la
ausencia de causalidad en los
fenmenos, sino de las variaciones,
de la complejidad y del carcter
cambiante de ciertos contextos so-
ciales.
El tercer significado del concepto
contextualidad se refiere a la cons-
titucin contextual de
caractersticas causales. Es decir,
que las relaciones o situaciones que
adquieren un valor explicativo, ad-
quieren su contenido causal en
relacin con cierto contexto. Esto es
vlido tanto para relaciones y es-
tructuras abstractas (por ejemplo:
relaciones de gnero, estructuras
normativas, rutinas institucionales,
horarios de clase, currculo escolar)
como para situaciones concretas
(por ejemplo: haber alcanzado cier-
ta edad, pertenecer a un grupo
social, el vivir en ciertas reas de
vivienda, el quedar desempleado, el
ir a cierta escuela, etc.).
Es decir, que ciertas situaciones o
relaciones estn contextualmente
constituidas significa que ellas no
pueden ser definidas sin tomar en
cuenta los contextos de los cuales
esas situaciones o relaciones for-
man parte. La relacin maestro
alumno y las relaciones y situacio-
nes en las que esas relaciones se
producen no pueden explicarse sino

es, por ejemplo, dentro del contexto
del proceso enseanza-aprendizaje,
los niveles curriculares en los que
esta relacin va producindose, etc.
En el caso de este significado el
contexto es tratado como integrado
en la relacin social, en el compor-
tamiento y la experiencia y no como
un agregado cuantificable, como en
el primer significado.
Este tercer significado de contex-
tualidad puede quedar ms claro, si
consideramos la relacin cercana
entre causalidad y significado o
sentido.
Nuestras relaciones e interpretacio-
nes de hechos y situaciones estn
claramente marcados por nuestra
experiencias personales de vida y
por las disposiciones mentales o
corporales que a partir de ellas
hemos desarrollado. Por ejemplo,
ser mujer o ser hombre, el pertene-
cer a un grupos social, aun grupo
de edad, a una clase escolar, el ir a
una escula pblica o a un colegio
privado, el vivir en ciertas zonas
urbanas, tienen distintos significa-
dos o sentidos y por lo tanto tienen
distintos significados causales para
distintas personas en distintos con-
textos. Es decir, los significados
que adquiere son constituidos para
las personas en su contextos es-
pecficos, y se convierten
parcialmente en parte de ciertos
mecanismos causales para diversos
fenmenos. Con esto no quiere
afirmarse que los contextos deter-
minan causalmente los fenmenos,
afirmacin que sera errnea. Lo
que se pretende dejar claro es que
muchos significados y sentidos se
constituyen contextualmente y
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quedan integrados como compo-
nentes causales potenciales de
ciertos fenmenos.
Las dos primeros significados de
contextualidad expuestos, pueden
se aplicables al anlisis de varia-
bles. No existe en principio ningn
obstculo para incorporar variables
contextuales a un anlisis cuantita-
tivo o de variables. Para un
investigador que aplique este tipo
de anlisis, es un presupuesto claro
que las relaciones observadas que
se generalizan solamente son vli-
das bajo ciertas condiciones, en el
marco de ciertos contextos.
El tercer significado de contextuali-
dad es aplicable a la tercera
definicin de explicacin causal, en
el que el anlisis causal est orien-
tado a lograr descubrir y presentar
las propiedades abstractas que
constituyen las relaciones y estruc-
turas sociales; propiedades que
actan como fuerzas causales que
contribuyen a producir sucesos con-
cretos y procesos en la realidad.
Son esas propiedades abstractas
sustanciales las que al adquirir
sentido en ciertos contextos, al
mismo tiempo contribuyen a consti-
tuir los contextos mismos. Por
ejemplo, no es la pertenencia a una
categora social, la que en si mismo
es interesante, sino lo que en cali-
dad de por ejemplo, mujer, hombre,
nio o nia, en cierto contexto pue-
da adquirir sentido. La categora
mujer, hombre, nio o nia adquie-
re sentido diverso en contextos y
estructuras de relacin diversos,
sentidos que se constituyen en esos
contextos en partes integrantes de

los mecanismos y procesos que ge-
neran ciertos fenmenos.
Las estructuras de relaciones de
poder por ejemplo en las que parti-
cipa o acta un nio sern en trminos de variable uniforme,
diferentes si se trata de las estruc-
turas de poder en el hogar, o en la
escuela con el maestro o entre igua-
les, e incluso diferente a las que se
constituyen para una nia. Si bien
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ciertas caractersticas de la categor-
a son sustanciales, ests
adquieren significado especfico y
concreto en contextos especficos.
De nuevo, no es la categora en s
la que determina, sino las relacio-
nes en las que esa categora
participa en un contexto, la que le
da sentido especfico a la categora
y a su forma de expresin.