UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAO

RODRIGO TELES DANTAS DE OLIVEIRA

FATORES CONDICIONANTES DA RETENO UNIVERSITRIA:

O CASO DA GRADUAO EM ADMINISTRAO DA UFS

So Cristvo/SE
2016
 RODRIGO TELES DANTAS DE OLIVEIRA

FATORES CONDICIONANTES DA RETENO UNIVERSITRIA:

O CASO DA GRADUAO EM ADMINISTRAO DA UFS

Trabalho de Concluso de Curso

apresentado como requisito para obteno
do ttulo de Bacharel em Administrao da
Universidade de Federal de Sergipe.
rea de concentrao: Administrao
Pblica
Orientador (a): Jenny Dantas Barbosa

So Cristvo/SE
2016
 RODRIGO TELES DANTAS DE OLIVEIRA

FATORES CONDICIONANTES DA RETENO UNIVERSITRIA:

O CASO DA GRADUAO EM ADMINISTRAO DA UFS

TERMO DE APROVAO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito para obteno do ttulo

de Bacharel em Administrao da Universidade de Federal de Sergipe.

Aprovado em 17 de maio de 2016.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Jenny Dantas Barbosa
Orientadora Universidade Federal de Sergipe

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Pedro Penteado Pedroso
Examinador Universidade Federal de Sergipe

___________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Conceio Melo Silva Luft
Examinadora Universidade Federal de Sergipe
DEDICATRIA

Dedico esta pesquisa a todos os discentes

de Administrao da UFS.
 AGRADECIMENTOS

Resumir o quo grato sou a tudo e a todos que contriburam para a realizao deste
trabalho uma tarefa rdua. O TCC a culminncia de uma experincia nica,
chamada graduao, onde cada episdio torna-se relevante, nos ensinando a viver e
evoluir.

Inicio agradecendo a algum fundamental para a construo e concluso dessa

pesquisa: Jenny Dantas Barbosa, minha mentora. Sua contribuio se deu em cada
palavra, conselho, advertncia. Sua experincia acadmica originou o melhor
resultado que me foi possvel nesse estudo, alm de me inspirar como profissional,
tornando-se para mim um modelo. Sua sensibilidade e ateno ao prximo,
caractersticas de quem est sempre atenta aos sinais, me fez buscar qualidades
essenciais para o bem viver: pacincia, persistncia e disciplina. Obrigado por tudo,
voc estupenda!

A vida pessoal o termmetro da vida profissional e acadmica. Assim, sou grato s

pessoas que comigo estiveram durante esse movimentado perodo, tornando tudo
mais ameno e agradvel. Aos meus pais, Rita e Larcio, pelo empenho para que eu
alcanasse minhas conquistas, guiando-me pelo caminho do bem. Letcia, pelo
convvio como irm e amiga. Aos meus avs: Maria, Diva, Dermeval e Herclio, pelos
valores e amor. Aos amigos: Carol, pela ateno e cuidado dirios; Cecilia, por nosso
eterno vnculo fraternal; Brbara, pelo afeto e inspirao; a Lucas, Mrcio, Leonardo
e JD, pela irmandade e companheirismo essenciais; Saulo e Thais, pela amizade forte
e sincera. Na UFS, nada seria possvel sem Evelyn, o carinho e sensibilidade
incomparveis; Gleice, o afeto e presena primordiais; Rafaela, a graa e doura
encantadoras; Anderson e Cludia, pelo companheirismo fiel.

Agradeo aos mestres inspiradores: Mrcia, Wiara, Alana, Wilembergue e Elba na

educao bsica e Pedroso, Adriano, Maralysa e Jefferson, no ensino superior. O que
sou hoje e o que serei no futuro tem uma poro de vocs.

Minha graduao no teria sido a mesma sem as experincias profissionais, vividas

na FAPESE, com o apoio de Edilma, Nicolle e Daniella e na JFSE, com o suporte de
Ana Paula, Patrcia, Dbora, Flvia e Juliana.
Rendo graas Inteligncia Suprema, causa primria de todas as coisas. Obrigado
por ser meu Guia, Companheiro, Eixo da minha vida. Finalizo agradecendo a Ti, Deus,
pois s Digno do grand finale.
[] O tempo, a consumir-se em fria,
No me amedronta, nem me martiriza.
[] Eu sou dono e senhor de meu destino,
Eu sou o comandante de minha alma.

William Ernest Henley

 RESUMO

Este artigo tem como objeto de estudo a reteno dos discentes de Administrao da
UFS. Os objetivos so: traar as caractersticas socioeconmicas e acadmicas dos
alunos; identificar os motivos que os levam a atrasar a concluso do curso; mensurar
o nvel de qualidade do curso e conhecer as aes de combate reteno
desenvolvidas pelo Departamento de Administrao. Quanto metodologia, esse
estudo classificado como descritivo, de abordagem quali-quantitativa. Os dados
foram coletados atravs da aplicao de questionrios com os alunos de
Administrao da UFS, com permanncia superior a cinco anos e entrevistas com
docentes que ocuparam o cargo de chefia do Departamento/Colegiado do curso.
Pesquisa documental e bibliogrfica tambm foram utilizadas para obteno das
informaes. Os dados quantitativos foram analisados utilizando-se estatstica no
paramtrica, com base em escalas adaptadas de Likert, obtidos atravs da ferramenta
Google Forms e tratados com o software SPSS. O tratamento das informaes
qualitativas deu-se por meio de anlise de contedo. Concluiu-se que a maioria dos
alunos retidos do sexo feminino, solteira, com faixa etria entre os 18 e 30 anos,
com renda de 1 a 3 salrios mnimos. Trabalham e/ou estagiam durante 40 ou mais
horas semanais e possuem mais de do curso concludo. Dentre os principais
motivos para a reteno, destacam-se: indisponibilidade de tempo; choque entre as
agendas profissional e acadmica; greves; insatisfao com o corpo docente e
reprovao/trancamento de disciplinas. O curso foi classificado pelos alunos como
regular. O acompanhamento da reteno pelo Departamento tem sido realizado de
forma parcial, devido ao limitado conjunto de decises e aes sobre a reteno que
competem ao setor. Os docentes apontaram que a reteno uma tendncia no curso
de Administrao, tendo em vista a estrutura do mercado de trabalho. Alm disso,
acreditam que os principais fatores para o prolongamento do curso so: insero do
discente no mercado de trabalho e a ausncia da poltica de jubilamento na UFS.

Palavras-chave: Reteno universitria. Gesto da Educao. Ensino Superior.

 ABSTRACT

This paper has as object of study the retention of UFS's Management students. The
objectives are to outline the socio-economic and academic characteristics of students;
identify the reasons that lead them to postpone the conclusion of the course; to
measure the quality of the course and to learn the actions to combat the students
retention developed by the Department of Management. As for the methodology, this
study is classified as descriptive and for qualitative/quantitative approach. In order to
collect data, was applied semi-structured questionnaires with students and semi-
structured interviews with teachers, as well as documental and bibliographic research.
The sample was composed by UFS's Management students who are retained (with
permanence of more than five years), in addition of teachers who have held the
position of head of Department/Board of Management. Quantitative data was analyzed
using nonparametric statistics, based on scales adapted from Likert, collected by the
Google Forms tool and processed through the SPSS software. The analysis of
qualitative information was given through content analysis. It was concluded that most
of the retained students are female, single, aged between 18 and 30 years old, with
income from 1 to 3 minimum wages, working and/or in internships for 40 or more hours
per week and have more than of the course completed. Among the main reasons
for retention, there are lack of time; clash between the professional and academic
schedules; strikes; dissatisfaction with faculty and reprobation/locking disciplines.
Students rated the course as regular. The monitoring of the retention by the
Department was/is done partially, due to the limited set of decisions and actions on the
retention competing in the sector. Teachers pointed out that retention is a tendency in
the Management course, in view of the labor market structure. Furthermore, they cited
that the main factors for the retention are students insertion in the labor market and
the absence of expelling policy in UFS.

Keywords: College retention. Education Management. Higher Education.

 LISTA DE GRFICOS

Grfico 01 Evoluo da Evaso nas IES pblicas 2004 2013................................39

Grfico 02 Evoluo da Evaso na UFS 2009 2014..............................................41
Grfico 03 Evoluo da Evaso por Centro Acadmico 2010 2014.......................42
Grfico 04 Gnero....................................................................................................62
Grfico 05 Faixa etria.............................................................................................63
Grfico 06 Estado civil..............................................................................................64
Grfico 07 Naturalidade e residncia.......................................................................65
Grfico 08 Compartilhamento residencial................................................................66
Grfico 09 Renda familiar.........................................................................................67
Grfico 10 Origem escolar........................................................................................68
Grfico 11 Sistema de cotas.....................................................................................69
Grfico 12 Ano de ingresso no curso........................................................................70
Grfico 13 Atividades profissionais..........................................................................71
Grfico 14 Carga horria semanal de atividades profissionais.................................72
Grfico 15 Carga horria semanal de estudos.........................................................73
Grfico 16 ndices acadmicos MGP.....................................................................73
Grfico 17 ndices acadmicos Percentual de integralizao................................74
Grfico 18 Dificuldades em disciplinas.....................................................................76
Grfico 19 Estrutura e equipamentos.......................................................................78
Grfico 20 Acervo BICEN.........................................................................................80
Grfico 21 Domnio terico dos docentes.................................................................81
Grfico 22 Didtica e mtodos de ensino.................................................................82
Grfico 23 Relao entre discentes e Docentes/DAA/DAD......................................85
Grfico 24 Grade curricular......................................................................................86
Grfico 25 Adequao da Teoria Prtica...............................................................87
Grfico 26 Oferta de disciplinas................................................................................88
Grfico 27 Promoo de aulas prticas/visitas tcnicas...........................................90
Grfico 28 Promoo de Aes de Extenso...........................................................91
Grfico 29 Oferta de Projetos de Pesquisa...............................................................92
Grfico 30 Fatores socioeconmicos.......................................................................93
Grfico 31 Indisponibilidade de tempo.....................................................................94
Grfico 32 Choque de horrios entre as agendas profissional e acadmica.............95
Grfico 33 Insatisfao com o corpo docente...........................................................97
Grfico 34 Mtodos de ensino deficitrios................................................................98
Grfico 35 Reprovao em disciplinas.....................................................................99
Grfico 36 Trancamento total ou parcial.................................................................100
Grfico 37 Baixa expectativa com o curso..............................................................102
Grfico 38 Baixa expectativa com o mercado de trabalho......................................103
Grfico 39 Escolha precoce da carreira..................................................................104
Grfico 40 Falta de orientao acadmica pela UFS/DAA/DAD.............................105
Grfico 41 Dificuldade de locomoo at a UFS.....................................................106
Grfico 42 Greves..................................................................................................107
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Fases do ensino de Administrao no Brasil...........................................31

Quadro 02 Levantamento dos principais motivos da reteno/evaso.....................49
Quadro 03 Categorias analticas e elementos de anlise.........................................57
Quadro 04 Protocolo de Pesquisa............................................................................58
Quadro 05 Escolha do curso de Administrao vs. curso pretendido.......................77
Quadro 06 Avaliao discente da Qualidade do Curso..........................................116
 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Relao entre estrutura institucional, aprendizado e persistncia..........34

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BICEN Biblioteca Central

CAAD Centro Acadmico de Administrao
CCAA Centro de Cincias Agrrias Aplicadas
CCBS Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
CCET Centro de Cincias Exatas e Tecnologia
CCSA Centro de Cincias Sociais Aplicadas
CECH Centro de Educao e Cincias Humanas
COPAC Coordenao de Planejamento e Avaliao Acadmica
DAA Departamento de Administrao
DAD Departamento de Administrao
DASP Departamento de Administrao do Setor Pblico
EBAP Escola Brasileira de Administrao Pblica
EAUFBA Escola de Administrao da Universidade Federal da Bahia
EAESP Escola de Administrao de Empresas de So Paulo
FCE/UFMG Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal de Minas
Gerais
FEA Faculdade de Economia e Administrao
FGV Fundao Getlio Vargas
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
IFES Instituio Federal de Ensino Superior
IDORT Instituto de Organizao Racional do Trabalho
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MGP Mdia Geral Ponderada
NDE Ncleo do Docente Estruturante
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais
PROUNI Programa Universidade para Todos
SESu/MEC Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e do
Desporto
SISU Sistema de Seleo Unificada
SIGAA Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas
TCC Trabalho de Concluso de Curso
UAB Universidade Aberta do Brasil
USP Universidade de So Paulo
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
 SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................19
1.1 JUSTIFICATIVA....................................................................................................20
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ................................................................................22
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................................................... 22
1.3.1 Objetivo Geral.................................................................................................. 22
1.3.2 Objetivos Especficos......................................................................................23
2 FUNDAMENTAO TERICA ..............................................................................25
2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL..................................................................... 25
2.1.1 Origem e desenvolvimento............................................................................. 25
2.1.2 Da Reforma Universitria aos dias atuais......................................................26
2.2 O ENSINO DE ADMINISTRAO NO BRASIL....................................................28
2.2.1 Desenvolvimento socioeconmico e a necessidade de administrar...........28
2.2.2 Transformaes e institucionalizao do ensino de Administrao no
Brasil..........................................................................................................................30
2.3 A EVASO E RETENO NO ENSINO SUPERIOR............................................33
2.3.1 Conceitos e Causas da Evaso e Reteno...................................................33
2.3.2 Evoluo e consequncias da Evaso e Reteno no Brasil.......................38
2.4 A EVASO NA UFS..............................................................................................40
2.5 ESTUDOS REALIZADOS SOBRE A RETENO E EVASO DISCENTE..........43
3 METODOLOGIA......................................................................................................51
3.1 QUESTES DE PESQUISA................................................................................ 51
3.2 CARACTERIZAO DA PESQUISA....................................................................51
3.3 ESTRATGIAS E UNIDADES DE ANLISE DA PESQUISA...............................52
3.4 CRITRIOS PARA SELEO DO CASO.............................................................53
3.5 FONTES DE EVIDNCIAS...................................................................................53
3.6 ANLISE DO CASO .............................................................................................54
3.7 CRITRIOS DE VALIDADE E CONFIABILIDADE DA PESQUISA.......................55
3.8 DEFINIES CONSTITUTIVAS..........................................................................56
3.9 CATEGORIAS ANALTICAS E ELEMENTOS DE ANLISE.................................57
3.10 PROTOCOLO DE PESQUISA............................................................................58
3.11 LIMITAES DA PESQUISA.............................................................................59
4 ANLISE DOS DADOS...........................................................................................61
4.1 CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS E ACADMICAS DOS
DISCENTES...............................................................................................................61
4.1.1 Gnero.............................................................................................................. 61
4.1.2 Faixa Etria.......................................................................................................62
4.1.3 Estado Civil ......................................................................................................63
4.1.4 Naturalidade e residncia................................................................................64
4.1.5 Compartilhamento residencial .......................................................................65
4.1.6 Renda familiar..................................................................................................66
4.1.7 Origem Escolar ................................................................................................67
4.1.8 Sistema de cotas..............................................................................................68
4.1.9 Ano de ingresso no curso...............................................................................70
4.1.10 Atividades profissionais ...............................................................................70
4.1.11 Carga horria de atividades profissionais...................................................71
4.1.12 Carga horria de estudos..............................................................................72
4.1.13 ndices acadmicos MGP...........................................................................73
4.1.14 ndices acadmicos Percentual de integralizao...................................74
4.1.15 Dificuldades em disciplinas..........................................................................75
4.1.16 Escolha do curso de Administrao vs. curso pretendido .......................76
4.2 QUALIDADE DO CURSO PERCEBIDA PELOS DISCENTES ............................78
4.2.1 Estrutura e equipamentos...............................................................................78
4.2.2 Acervo BICEN...................................................................................................79
4.2.3 Domnio terico dos docentes........................................................................80
4.2.4 Didtica e mtodos de ensino.........................................................................81
4.2.5 Relao dos alunos com os Docentes, DAA e DAD.......................................82
4.2.6 Grade curricular...............................................................................................85
4.2.7 Adequao da Teoria Prtica.......................................................................87
4.2.8 Oferta de disciplinas........................................................................................88
4.2.9 Promoo de aulas prticas/visitas tcnicas................................................ 89
4.2.10 Promoo de Aes de Extenso.................................................................91
4.2.11 Oferta de Projetos de Pesquisa.....................................................................92
4.3 FATORES EXPLICATIVOS DA RETENO DISCENTE.....................................93
4.3.1 Fatores socioeconmicos...............................................................................93
4.3.2 Indisponibilidade de tempo.............................................................................94
4.3.3 Choque de horrios entre as agendas profissional e acadmica.................95
4.3.4 Insatisfao com o corpo docente..................................................................96
4.3.5 Mtodos de ensino deficitrios.......................................................................98
4.3.6 Reprovao em disciplinas.............................................................................99
4.3.7 Trancamento total ou parcial........................................................................100
4.3.8 Baixa expectativa com o curso.....................................................................101
4.3.9 Baixa expectativa com o mercado de trabalho............................................102
4.3.10 Escolha precoce da carreira........................................................................103
4.3.11 Falta de orientao acadmica pela UFS/DAA/DAD..................................105
4.3.12 Dificuldade de locomoo at a UFS..........................................................105
4.3.13 Greves...........................................................................................................106
4.4 AES DE ESTMULO CONCLUSO REGULAR DESENVOLVIDAS PELO
DAD..........................................................................................................................108
4.4.1 Fatores condicionantes da Reteno...........................................................108
4.4.2 Tendncia Reteno na graduao em Administrao............................110
4.4.3 Acompanhamento e medidas de preveno/soluo da Reteno...........111
4.4.4 Medidas sugeridas para a preveno/soluo da Reteno......................113
5 CONCLUSES .....................................................................................................115
5.1 RESPOSTAS S QUESTES DE PESQUISA...................................................115
5.2 CONTRIBUIES E SUGESTES PARA PESQUISAS
FUTURAS.................................................................................................................119
REFERNCIAS........................................................................................................123
APNDICES.............................................................................................................131
 19

1 INTRODUO

O ensino superior brasileiro vem sendo, na ltima dcada, objeto de grandes

transformaes. O advento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI), o Sistema de Seleo Unificada
(SISU) e o sistema de cotas so algumas das aes de apoio expanso da
comunidade universitria recentemente implementadas. Apesar desse cenrio de
desenvolvimento, o sistema de ensino superior no Brasil afetado por graves
problemticas, com destaque para a evaso e reteno discente.

O crescimento da oferta de vagas no ensino superior, nos ltimos anos, tem sido
acompanhado pelo abandono parcial ou total do curso por parte dos alunos (INEP,
2013). Fenmenos comuns nas Instituies de Ensino Superior (IES), a evaso e
reteno universitria afetam a sociedade como um todo. Nas instituies pblicas, o
quadro se mostra ainda mais problemtico. O aluno que efetua matrcula em
disciplinas que no frequentar, apenas para garantir o vnculo acadmico, onera os
cofres pblicos e no d o retorno esperado sociedade (CAMPELLO; LINS, 2008).
Os custos causados pela evaso e/ou reteno representam um grande empecilho
eficincia na gesto universitria (FIALHO; PFEIFFER; PRESTES, 2014), que v
parte dos recursos financeiros serem utilizados sem o alcance pleno da funo da
universidade: a formao profissional. Dessa forma, o abandono da graduao pode
ser entendido como um problema social, acadmico e econmico (SILVA FILHO et al.
2007).

A evaso pode ser entendida como a sada em definitivo, por parte do discente,
do seu curso de origem, sem conclu-lo. J a reteno se caracteriza pela
permanncia prolongada do aluno no curso, aps o tempo de concluso estipulado
pelas diretrizes acadmicas de cada IES (SILVA; VASCONCELOS, 2011). Ambas as
situaes refletem disfunes, sejam institucionais ou pessoais, no processo de
formao acadmica do alunado. Do ponto de vista institucional, representa uma
distoro do papel social inerente prestao de servio das IES, que ,
essencialmente, a formao profissional (ALENCAR, 2014). No mbito pessoal, os
discentes evadidos ou retidos se afastam de forma gradual do curso em que esto
matriculados, devido aos perodos de insatisfao e de insegurana que vivenciam,
acerca das escolhas acadmicas que fizeram (PEREIRA JNIOR, 2012).
 20

A evaso e reteno so importantes indicadores tanto da qualidade, como da

efetividade das polticas e mtodos de ensino implementados pelas IES. Sendo
fenmenos complexos, sua identificao e caracterizao se fazem mister para o
desenvolvimento do ensino superior. Portanto, as aes corretivas a serem
desenvolvidas devem basear-se numa anlise macroscpica do problema abandono
do curso, objetivando a criao de um conjunto de medidas educacionais efetivas de
combate ao abandono/atraso do curso.

Para tanto, prope-se, na presente pesquisa, a identificao dos motivos que

contribuem para a reteno discente no curso de Administrao da Universidade
Federal de Sergipe (UFS). Inicialmente, expe-se o tema, junto justificativa,
problema e objetivos de pesquisa. Na seo seguinte, o referencial terico referente
educao superior brasileira, ao ensino em Administrao e evaso e reteno
discente apresentado e analisado, tarefa que alicerar este trabalho. Na terceira
seo, a metodologia do estudo descrita, seguida pela quarta seo, composta
pelos resultados da pesquisa e sua apreciao crtica. As concluses e consideraes
finais so expostas na quinta e ltima seo.

1.1 JUSTIFICATIVA

Os cursos de Administrao foram responsveis por cerca de 11% das

matrculas do ensino superior brasileiro, registradas no ano de 2013 (INEP, 2013).
Esse percentual demonstra a importncia do curso, bem como seu grau de
atratividade para os ingressantes no terceiro grau.

Em detrimento a esse panorama, os ndices de evaso da graduao em

Administrao no Brasil so preocupantes. No trabalho de Silva Filho et al. (2007),
entre os anos de 2001 e 2005 o curso ocupou a 6 posio entre os que registraram
os maiores nveis de evaso, com resultados na ordem de 30%, em mdia. Cunha et
al. (2014), por sua vez, demonstraram que de 2001 a 2010, a taxa de evaso dos
cursos de Administrao no Brasil alcanou 16,24%.

O curso de Administrao da UFS, objeto de estudo dessa pesquisa, acompanha

a tendncia percebida no mbito nacional. O ndice anual de diplomao dos
discentes mostra que muitos so os ingressantes e poucos os egressos. Em 2013,
119 alunos foram matriculados no curso, enquanto 70 se formaram, resultando numa
 21

taxa de sucesso de apenas 58,3 % (UFS, 2013). Alm disso, foi apurado, junto ao
Departamento de Administrao da UFS, que dos 810 alunos ativos no curso (perodo
2015.1), 350 deles encontram-se com a graduao postergada, o que representa um
ndice de 43% de reteno. Esses dados caracterizam uma conjuntura conflitante
sobre a real qualidade e eficincia do curso em questo.

A evaso e reteno discente so objetos de estudo de vrios autores

(ALENCAR, 2014, BAGGI; LOPES, 2011, SILVA; VASCONCELOS, 2011; SILVA
FILHO et al. 2007; TINTO, 1997; TINTO; CULLEN, 1975). Apesar disso, na bibliografia
base deste trabalho, no h pesquisas recentes que se debrucem sobre o problema
no mbito da Universidade Federal de Sergipe, tampouco no curso de Administrao.
Tal situao cria o contexto necessrio para a execuo da presente pesquisa, que
apresentar uma interpretao atualizada da questo em estudo, em conformidade
com as especificidades regionais e institucionais.

O abandono e o atraso da graduao por parte dos alunos causam prejuzos

financeiros s IES. A previso oramentria das universidades toma como base, entre
outros fatores, o nmero de alunos ativos na instituio. No caso das IES pblicas, a
evaso onera os cofres pblicos, na medida em que o oramento planejado para
um contingente de alunos que, efetivamente, no estar ativo na instituio. A
reteno, por sua vez, exige repasses financeiros alm do esperado, uma vez que a
instituio levada a manter toda uma estrutura fsica, tecnolgica e de recursos
humanos por um perodo mais longo, para atender um conjunto de discentes que
permanecer alm do tempo regular.

Diante dessas observaes, o mapeamento e anlise da problemtica da

reteno discente do curso de Administrao da UFS fazem-se necessrios, pois
podero contribuir para a gesto acadmica do curso, que deve ter como princpio
norteador a qualidade mxima de ensino. A partir disso, o planejamento e a execuo
de aes corretivas por parte da Universidade, no mbito institucional, e pelos alunos,
individualmente, se tornaro possveis. Tais aes objetivam o desenvolvimento
contnuo da formao dos futuros administradores sergipanos, no intuito de oferecer
ao mercado profissionais cada vez mais capacitados, graduados dentro do prazo
adequado.
 22

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

Uma grande diversidade de condicionantes tem sido atribuda pelos

pesquisadores para a reteno universitria, como reprovao em disciplinas,
indisponibilidade de tempo e, especialmente, fatores socioeconmicos. No entanto,
para Silva Filho et al. (2007) limitar a evaso apenas escassez de recursos
financeiros uma simplificao, j que questes de ordem acadmica, expectativas
do aluno e sua integrao com a instituio so os principais fatores que desestimulam
o discente.

Essa variedade de fatores que levam evaso e reteno discente foi resultado
de pesquisas desenvolvidas em realidades e localidades vrias (ALENCAR, 2014;
BARBOSA et al. 2011; COELHO et al. 2013; CORRA; NORONHA; SANTOS, 2003;
SILVA; VASCONCELOS, 2011). Porm, em Sergipe, e mais especificamente no curso
de Administrao da UFS, a questo sobre quais motivos condicionam a reteno
discente se mostra carente de respostas.

Diante do exposto, origina-se a seguinte situao-problema:

Que fatores condicionam a reteno dos discentes de Administrao da

Universidade Federal de Sergipe?

1.3 OBJETIVOS

Numa pesquisa cientfica, os objetivos delimitam o trabalho afim de torn-lo

exequvel, bem como proporciona um roteiro de atividades a serem desenvolvidas
pelo pesquisador. Para Richardson (1999), o objetivo geral faz referncia ao que se
pretende atingir com o estudo, ao passo que os objetivos especficos definem etapas
que facilitem o alcance do objetivo geral.

A partir desse entendimento, tem-se:

1.3.1 Objetivo Geral

Analisar os fatores que influenciam na reteno dos discentes da graduao em

Administrao da Universidade Federal de Sergipe.
 23

1.3.2 Objetivos Especficos

1. Traar as caractersticas socioeconmicas e acadmicas dos discentes de

Administrao da UFS que se encontram retidos;

2. Identificar o nvel de qualidade do curso, com base na percepo dos alunos;

3. Identificar os fatores explicativos da reteno dos discentes do curso de

Administrao da UFS;

4. Verificar as aes de estmulo concluso no prazo regular desenvolvidas

pela coordenao do curso.
24
 25

2 FUNDAMENTAO TERICA

Apresenta-se, nesta seo, os estudos sobre o tema em questo, que formaro

o contexto basilar da presente obra, bem como dar consistncia conceitual mesma.

A reviso da literatura est estruturada nos seguintes tpicos: o ensino superior

no Brasil; o ensino de Administrao no Brasil; a evaso no ensino superior; a evaso
na UFS e estudos sobre a reteno e evaso discente.

2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O ensino superior brasileiro foi palco de grandes transformaes desde a sua

origem (OLIVEN, 2002). Para compreender esse processo de mudana, faz-se
necessrio analisar as vrias etapas pelas quais este foi afetado.

2.1.1 Origem e desenvolvimento

O surgimento da educao superior no Brasil foi um fenmeno tardio. Em

oposio ao contexto geral latino-americano, onde os espanhis criaram
universidades desde o sculo XVI, no Brasil, os primeiros eventos nesse sentido se
deram aps trs sculos de colonizao portuguesa (COELHO; VASCONCELOS,
2009).

A formao superior no pas, restrita elite, estava atrelada Universidade de

Coimbra. Tal fato devia-se ao objetivo de unificao cultural, pretendida pela coroa
portuguesa, de todos os territrios colonizados (OLIVEN, 2002). Para estarem aptos
ao terceiro grau, os estudantes da elite colonial portuguesa frequentavam os colgios
reais da Companhia de Jesus, dirigidos pelos padres jesutas, que ofereciam o
alicerce educacional e cultural necessrio insero na universidade portuguesa.

Com exceo dos cursos de Filosofia e Teologia, oferecidos pelas instituies

de ensino jesutas, o advento da educao superior no territrio brasileiro se d, de
fato, com a vinda da Famlia Real Portuguesa e a consequente criao da
infraestrutura necessria Corte (COELHO; VASCONCELOS, 2009).

Quando da chegada de D. Joo VI a Salvador, em 1808, foi instalada a

Faculdade de Medicina da Bahia, com os cursos de Cirurgia, Anatomia e Obstetrcia.
Com a transferncia da Corte para o Rio de Janeiro, no mesmo ano, l foram criados
 26

os cursos de Cirurgia, Anatomia e posteriormente, o de Medicina. O ensino superior

tambm alcanou outras localidades, a exemplo Pernambuco, com o curso de
Matemtica (1809), Vila Rica e os cursos de Desenho e Histria (1817), e Minas
Gerais, recebendo o de Retrica e Filosofia em 1821 (FVERO, 1977, apud COELHO;
VASCONCELOS, 2009).

Apesar do posterior desenvolvimento da educao superior, no houve, no

Imprio, a criao de uma universidade. Mesmo aps a Proclamao da Repblica,
essa modalidade de ensino no Brasil era representada por faculdades independentes
e fragmentadas, que focavam suas atividades na formao tcnica profissional, onde
o ensino era concentrado em reas do conhecimento especficas.

Aps vrias tentativas frustradas, instalada, finalmente, a primeira universidade

federal no pas. Reunindo a Escola Politcnica, a Faculdade de Medicina, e as
Faculdades Livres de Direito do Rio de Janeiro, a Universidade do Rio de Janeiro tem
sua criao autorizada pelo presidente Epitcio Pessoa, em 7 de setembro de 1920,
atravs do decreto n 14.343. Reorganizada em 1937, passou a se chamar
Universidade do Brasil e em 1965 chamada finalmente de Universidade Federal do
Rio de Janeiro, nome que possui at hoje. (COELHO; VASCONCELOS, 2009).

A partir da dcada de 1930, o sistema de ensino superior foi alvo de maior

ateno por parte do governo federal. Nesse perodo, o ento presidente Getlio
Vargas criou o Ministrio de Educao e Sade e o Estatuto das Universidades
Brasileiras, aes que possibilitaram a expanso do ensino superior (OLIVEN, 2002).
Entre a unificao das faculdades j existentes e a criao de novas universidades, a
Repblica Nova registrou o surgimento de vinte e duas universidades federais, onde
cada unidade federativa foi contemplada com pelo menos uma Instituio Federal de
Ensino Superior (IFES) nas suas respectivas capitais. Como consequncia da criao
desses estabelecimentos, registrou-se, nesse perodo, importante elevao do
nmero de matrculas.

2.1.2 Da Reforma Universitria aos dias atuais

O incio do perodo militar traria ao campo acadmico grande impacto na sua

estrutura. Alm da ingerncia por parte do governo federal, um grande nmero de
 27

professores foi afastado de seus cargos e diversas atividades que eram consideradas
subversivas pelo governo ditatorial foram coibidas nas universidades (OLIVEN, 2012).

Aps anos de imobilidade, o ensino nas universidades foi alvo de discusses no

Congresso Nacional. Em 1968, a casa legislativa aprovou a Lei n 5540/68, ou Lei da
Reforma Universitria, que provocou mudanas relevantes no ensino superior
brasileiro, tornando-o mais sistemtico e organizado. Exemplos dessa mudana foram
a criao dos departamentos acadmicos, o sistema de crditos e o vestibular. A Lei
da Reforma Universitria previa, ainda, a criao do regime de tempo integral e
dedicao exclusiva, como formas de valorizao da especializao dos docentes,
bem como a inter-relao entre ensino, pesquisa e extenso.

A redemocratizao brasileira e sua Constituio, promulgada em 1988, trouxe

novas perspectivas ao ensino superior. Importante fato nesse contexto foi a
aprovao, em 1996, j no governo de Fernando Henrique Cardoso, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de n 9.394/96. Seus principais pontos so
a criao do sistema de avaliao dos cursos (Provo) e das IES, no intuito de
identificar e sanar deficincias e o estabelecimento dos critrios para concesso de
autonomia s IES. O carter gerencial da educao superior do governo FHC
pretendia estabelecer uma reforma administrativa nas IES pblicas, onde os recursos
financeiros deveriam ser racionalmente utilizados e a produtividade acadmica ser
elevada. Tal racionalidade financeira foi buscada atravs da reduo de
investimentos, com a compresso dos salrios e oramentos, o que no culminou
numa reforma efetiva. Em contrapartida percebe-se, nesse perodo, uma grande
expanso do ensino superior privado, apoiado pelo governo atravs do Programa de
Crdito Educativo (CUNHA, 2003).

O advento do governo de Lus Incio Lula da Silva, em 2003, buscaria a nfase

na ampliao do acesso universidade, bem como a incluso social no ensino
superior (COELHO; MICHELOTTO; ZAINKO, 2006). Esse processo teve incio com a
criao do Programa Expandir, que tinha como objetivo criar novas universidades e
instalar novos campi em diversas regies do pas. O Programa Universidade para
Todos (PROUNI) foi mais uma ao visando a expanso do acesso s universidades,
a partir da oferta de vagas aos alunos carentes, nos cursos da IES privadas. J o
programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) voltou-se expanso da educao
 28

superior distncia, especialmente na rea de licenciatura, em regies onde as IES

no esto presentes. Outra relevante ao do governo Lula foi a criao do REUNI,
institudo em 2007, atravs do Decreto n. 6.096 (BRASIL, 2007a). um conjunto de
medidas que visam ampliao de vagas na graduao, readequao curricular dos
cursos, reduo das taxas de evaso e expanso das iniciativas de assistncia e
incluso estudantil. Houve, ainda, o aumento do crdito educativo, atravs da
ampliao do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), institudo no governo de
Fernando Henrique Cardoso (BRASIL, 2007b; COELHO; MICHELOTTO; ZAINKO,
2006; PEREIRA; SILVA, 2010). Todas essas medidas impactaram o ensino superior
brasileiro, resultando na expanso que o mesmo experimenta at os dias atuais,
registrando, em 2013, 7.305.977 novas matrculas (INEP, 2013).

2.2 O ENSINO DE ADMINISTRAO NO BRASIL

A graduao em Administrao acompanhou as principais etapas do

desenvolvimento socioeconmico do Brasil. Surgido com a necessidade de
gerenciamento nas organizaes, o curso foi afetado pelos diferentes cenrios
resultantes das transformaes polticas e socioeconmicas no pas (NICOLINI, 2003,
2004). Conhecer e analisar essas diferentes etapas faz-se necessrio para
compreender os rumos que o curso seguiu at a sua presente conjuntura.

2.2.1 Desenvolvimento socioeconmico e a necessidade de administrar

O ensino de Administrao no Brasil um fenmeno secular (NICOLINI, 2003,

2004). As primeiras instituies de ensino a atuar nessa rea so datadas de 1902: a
Escola lvares Penteado, no Rio de Janeiro, e a Academia de Comrcio, em So
Paulo. No entanto, poca, a educao superior no Brasil encontrava-se em estgio
embrionrio, sendo ainda um privilgio da elite.

No mbito do ensino em Administrao, tal contexto s comea a ser alterado

com o advento da Revoluo de 1930, e o consequente governo de Getlio Vargas.
A educao, em todos os nveis, passa a ser organizada de forma sistmica, com a
criao do Ministrio da Educao e Sade (OLIVEN, 2002).

Alm das alteraes na estrutura educacional do pas, o governo de Getlio

Vargas promoveu a especializao tcnica dos profissionais ligados Administrao
 29

Pblica (MENON, 2010). Essa ao foi uma resposta s necessidades emergidas com
o desenvolvimento econmico e social, que demandavam uma ampla modernizao
do Estado, a exemplo da vultosa expanso industrial e o consequente crescimento da
populao urbana. Esse cenrio possibilitou o desenvolvimento e especializao dos
recursos humanos, tanto no setor pblico, quanto no privado. Exemplo disso a
fundao, em 1931, do Instituto de Organizao Racional do Trabalho (IDORT) em
So Paulo, que difundia as teorias da Administrao, em especial a Clssica e
Cientfica. A criao do Departamento de Administrao do Setor Pblico (DASP), em
1938, tambm foi uma importante ao orientada para a organizao e racionalizao
do trabalho e recursos no setor pblico (MENON, 2010; NICOLINI, 2003). Esse
contexto demonstra que a Administrao se tornava uma rea de conhecimento de
grande relevncia, o que permitiu, mais tarde, a sistematizao do seu ensino.

A necessidade da aplicao do modelo burocrtico no mbito estatal e o advento

da indstria tornaram imperativa a formao de administradores capazes de criar
estratgias para solucionar os problemas, cada vez mais complexos, que emergiam
nas organizaes (MOTTER JUNIOR; PINTO, 2012). Nas palavras de Nicolini (2003,
p. 12) o ensino de Administrao nasceu, se estruturou e se expandiu num Brasil que
inaugurou, desenvolveu e se concretizou como uma sociedade industrial. Tal fato
criou as condies necessrias para o desenvolvimento do ensino de Administrao
no Brasil.

Para satisfazer a demanda de profissionais capacitados para o gerenciamento

das organizaes, surge, em 1941, a Escola Superior de Administrao de Negcios
(ESAN) em So Paulo. Em 1946 foi criada, na mesma cidade, a Faculdade de
Economia e Administrao (FEA) da Universidade de So Paulo (USP), onde o curso
de Administrao s foi oferecido, de fato, em 1964. Em 1944 surge, atravs do DASP,
a Fundao Getlio Vargas (FGV). Pautada no modelo americano de ensino em
Administrao, essa instituio de ensino se tornaria referncia na rea de gesto
pblica e privada, expandindo sua atuao, em 1954, para a cidade de So Paulo,
com a criao da Escola de Administrao de Empresas de So Paulo (EAESP). Em
1952 foi instalada, no Rio de Janeiro, a Escola Brasileira de Administrao Pblica
(EBAP), resultado da cooperao tcnica entre docentes brasileiros e americanos.
Posteriormente, outras IES voltadas ao ensino de Administrao foram criadas, a
 30

exemplo da Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal de Minas

Gerais (FCE/UFMG), em Belo Horizonte, 1952; a Escola de Administrao da
Universidade Federal da Bahia (EA/UFBA), em Salvador no ano de 1959 e o Instituto
de Administrao da Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS), em Porto
Alegre, 1966 (ANTUNES; ARAMBURU; CLOSS, 2009; MOTTER JUNIOR; PINTO,
2012; NICOLINI, 2003). Em Sergipe, o ensino de Administrao teve incio em 04 de
dezembro de 1970, com a criao do curso, vinculado Faculdade de Cincias
Econmicas e Administrativas da Universidade Federal de Sergipe.

Se no governo Vargas a Administrao contou com um contexto favorvel ao

seu surgimento no Brasil, essa desfrutou, na gesto de Juscelino Kubitschek,
importante expanso (MOTTER JUNIOR; PINTO, 2012). A Burocracia e normatizao
organizacional instalada no perodo Vargas criou o alicerce para o desenvolvimento
econmico percebido na dcada de 1950, tornando necessrios recursos humanos
especializados, em conformidade com a complexidade do contexto econmico vigente
poca.

2.2.2 Transformaes e institucionalizao do ensino de Administrao no

Brasil

A estrutura do ensino de Administrao no Brasil foi alvo de importantes

alteraes ao longo do tempo, condicionada por contextos histricos vrios. Para
caracterizar esse ciclo de desenvolvimento, Nicolini (2004) prope cinco fases,
descritas no quadro 01.
 31

Quadro 01 Fases do ensino de Administrao no Brasil

Fase Contexto histrico Caractersticas

Disseminao da Teoria
Revoluo de 1930;
1. Habitualizao Clssica, Administrao
crescimento industrial e urbano.
Cientfica e Burocracia.
Ps Segunda Guerra Mundial; Intensificao da influncia
2. Objetificao parceria entre docentes americana na estrutura do
americanos e brasileiros. ensino de Administrao.
3. Regulamentao Regulamentao da profisso e Expanso da oferta de
profissional do ensino de Administrao. cursos de Administrao.
Reformas curriculares e
Dcada de 1980; globalizao;
4. Atualizao atualizao no ensino de
Revoluo Tecnolgica.
Administrao.
Publicao das novas Diretrizes Abandono do currculo
5. Reforma Curriculares (2004); Lei de mnimo; formulao
curricular Diretrizes e Bases da Educao curricular especfica em
Nacional (1996). Administrao.
Fonte: Baseado em Nicolini (2004).

A primeira fase, classificada pelo autor como de habitualizao, se d quando

do surgimento das primeiras escolas de Administrao, como j citado, no incio do
sculo XX. Sua principal caracterstica o carter de reproduo dos conceitos
bsicos de Administrao (Administrao Clssica e Cientfica, Burocracia),
necessrios s organizaes que surgiam. A variabilidade do ensino alta, pois o
ensino-aprendizagem do curso de Administrao ainda estava atrelado ao de
Economia, o que dificultava a demarcao de sua estrutura.

A fase seguinte, de objetificao, tem seu marco na interveno do modelo

americano de ensino de Administrao. Com a cooperao tcnica firmada entre
Brasil e Estados Unidos, IES foram criadas, no intuito de disseminar o conhecimento
gerencial no pas. Nessa etapa, o ensino de Administrao se encaminha para a
normatizao, medida que incorpora o padro didtico americano.

O reconhecimento da profisso e a regulamentao da graduao em

Administrao, entre 1965 e 1966, so os fatos que assinalam a terceira fase de
institucionalizao do ensino de Administrao no Brasil. Esse acontecimento teve
como consequncia a expanso do mercado de trabalho para os administradores,
 32

demanda que foi rapidamente atendida pela criao de faculdades privadas, que
contavam com incentivos governamentais (NICOLINI, 2004). Importante fator para
esse crescimento era que a abertura dos cursos apresentava-se vantajosa, uma vez
que poderiam ser estruturados sem muitos dispndios financeiros" (CEEAD, 1997, p.
25, apud NICOLINI, 2004, p. 11).

Na quarta fase, o objetivo passa a ser a discusso acerca da necessria

atualizao curricular dos cursos de Administrao. Nesse contexto histrico, que se
d nos anos de 1980, as organizaes passam a sofrer mais diretamente os impactos
do surgimento de novas tecnologias e da globalizao, o que exigia reformas
estruturais nos cursos de gesto. Tais reformas so discutidas apenas em 1991,
durante o Seminrio Nacional sobre Reformulao Curricular dos Cursos de
Administrao. Relevante resultado foi a aprovao do currculo mnimo do curso,
pensado para atender as necessidades especficas da rea de Administrao, que foi
condicionada como cincia social aplicada, tornando a formao dos administradores
mais generalista (NICOLINI, 2003, 2004).

A quinta fase se d com a publicao, em 2004, das novas diretrizes curriculares,

em atualizao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996. O
currculo mnimo abandonado, dando espao para uma maior teorizao e varincia
no ensino de Administrao.

A trajetria da graduao em Administrao no Brasil e as peculiaridades a ela

inerentes culminou na atual conjuntura do curso. Apesar da amplitude da concorrncia
no mercado de trabalho, a demanda pelo curso de Administrao permanece alta.
Com base nos dados da Sinopse da Educao Superior (INEP, 2013), existem 2.113
cursos superiores de Administrao em atividade no Brasil, oferecido por 1.493 IES.
Esses cursos receberam, em 2013, 800.114 novos alunos, o que representa 11% do
total das matrculas registradas.

Apesar da grande atratividade do curso, diversos autores discorrem sobre as

problemticas atreladas graduao em Administrao. Nicolini (2003), por exemplo,
cita a estagnao do curso, a partir da dcada perdida (1980), em detrimento s
profundas transformaes ocorridas entre o final do sculo XX e incio do sculo XXI.
Aborda, tambm, a restrita orientao pesquisa, que acaba por tornar esttico e
 33

limitado o ensino-aprendizagem de gesto. Oliveira e Sauerbronn (2007) ponderam

acerca da mercantilizao do ensino de Administrao, onde os cursos passam a ser
tratados como vitrines que estreitam os laos com a comunidade corporativa
(OLIVEIRA; SAUERBRONN, 2007, p. 157). Essas variveis representam limitaes
qualidade do ensino de Administrao, trazendo consequncias indesejveis
comunidade acadmica, tornando necessrias aes corretivas para a soluo das
lacunas observadas nessa rea do conhecimento.

2.3 A RETENO E EVASO NO ENSINO SUPERIOR

O ensino superior brasileiro um sistema complexo, afetado por inmeras

variveis. Apesar da sua expanso, j anteriormente discutida, h entre as
problemticas mais relevantes de sua estrutura a reteno e evaso discente.
Diagnostic-las e corrigi-las de extrema importncia para que essa expanso se d
de forma efetiva.

2.3.1 Conceitos e causas da Evaso e Reteno

Vincent Tinto foi um dos primeiros estudiosos a se debruar sobre a questo da

evaso. Seu modelo terico, em parceria com Cullen (TINTO; CULLEN, 1975)
preconiza que as caractersticas dos universitrios, como personalidade, estrutura
familiar e formao escolar influenciam no grau de compromisso destes em concluir a
graduao. Alm disso, os autores defendem que a integrao acadmica e social
so fatores-chave para o sucesso da permanncia do aluno no ensino superior. O
esforo pessoal e a relao entre instituio e aluno so outros aspectos abordados.

Dentre os elementos que influenciam o aluno em sua permanncia ou evaso

na universidade, esto:

Background familiar: status socioeconmico; nvel de escolaridade;

procedncia; valores; apoio familiar e expectativas familiares;
Caractersticas individuais: gnero; faixa etria; competncias e
habilidades; nvel de interao social; elementos da personalidade;
Formao escolar prvia: desempenho escolar; experincias
acadmicas; habilidades estudantis;
 34

Caractersticas motivacionais: intenes pessoais; atendimento de

demandas pessoais por parte da IES.

Para Tinto, o nvel de envolvimento do aluno nas atividades acadmicas est

amplamente ligado ao grau de dedicao que esse confere ao processo de ensino-
aprendizagem. Sua proposta terica mais recente, Classrooms as Communities
(TINTO, 1997), em atualizao ao Modelo Terico de Evaso da Universidade
(TINTO; CULLEN, 1975), relaciona as variveis institucionais e individuais que
influenciam no grau de esforo do discente, como descrito na figura 01:

Figura 01 Relao entre estrutura institucional, aprendizado e persistncia

Fonte: Tinto (1997), traduo nossa.

Em mais um trabalho, Tinto (2003) defende ainda cinco condies gerais

necessrias permanncia regular do aluno na IES, at graduar-se:

Expectativas: expectativas pessoais do aluno, moldadas pelas aes

institucionais da IES a qual est vinculado. Aes institucionais que
promovem um alto nvel de expectativa podem condicionar o bom
desempenho; as que promovem expectativas baixas podem condicionar o
fracasso;
 35

Suporte: apoio acadmico, pessoal e social concedido ao aluno. Tal suporte

necessrio para que o discente responda aos altos nveis de expectativa
nele depositados, proporcionando sua conexo com as experincias
acadmicas;
Feedback: aes que proporcionam a mensurao do desempenho
acadmico do aluno so necessrias para o ajuste de sua postura acadmica,
a exemplo de tcnicas de avaliao em sala de aula, mini exames e sistemas
de alerta da situao acadmica;
Envolvimento: nvel de envolvimento do aluno com o curso, instituio,
colegas e professores, especialmente no primeiro ano de graduao. O
empenho leva integrao social e sucesso nas atividades acadmicas;
Aprendizado: os discentes se tornam mais pretensos a permanecerem no
curso num contexto que promova aprendizagem. Aqueles que se envolvem
com atividades de aprendizado usam seu tempo com os estudos e,
consequentemente, permanecem na IES.

Quando as condies para a permanncia regular no ensino superior

apresentam rupturas, o engajamento discente no se d de forma plena. A distoro
do papel das comunidades acadmica e externa tambm exerce influncia nesse
processo. nesse contexto que a evaso se manifesta.

Em pesquisa sobre a permanncia universitria, Tinto (1996) apresentou sete

motivos condicionantes para a evaso do ensino superior, a saber:

1) Dificuldades acadmicas: refere-se capacidade do aluno no contexto

acadmico, englobando baixo desempenho, habilidades estudantis insuficientes e
dificuldade em organizar os estudos;

2) Dificuldades na adaptao: ocorre quando o aluno no consegue lidar com

as cobranas inerentes transio do ensino mdio para o ensino superior,
especialmente a respeito do maior nvel de exigncia das atividades acadmicas;

3) Objetivos: as metas do discente influenciam sua trajetria acadmica. Os

objetivos podem ser incertos, quando no h um planejamento claro de sua evoluo
acadmica e de carreira; estreitos, quando a insero no curso no objetiva a
 36

concluso da graduao (contato com alguma disciplina/rea; transferncia de

curso/IES) ou novos, quando, durante a graduao, o aluno altera suas metas iniciais;

4) Compromissos externos: o aluno tem obrigaes pessoais ou profissionais

que inviabilizam a continuidade dos estudos, ocorrendo, geralmente, uma interrupo
temporria da graduao;

5) Inadequao financeira: o discente percebe que seu investimento em

determinado curso no proporcionar o retorno esperado, desestimulando-o;

6) Inadequao entre discente e IES: h, nesse caso, divergncias entre

valores, expectativas, resultados e aprendizagem do aluno junto instituio de
ensino;

7) Isolamento: o aluno no desenvolve contatos no mbito acadmico,

causando sentimento de no pertencimento comunidade acadmica.

Em seu Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-

2005, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) definiu a evaso como um processo de abandono, voluntrio ou foroso,
da carreira na qual se matricula um estudante, pela influncia positiva ou negativa das
circunstncias internas ou externas a ele ou ela (UNESCO/IESALC, 2007, p. 157).

No Brasil, as primeiras discusses sistemticas acerca da evaso no ensino

superior aconteceram na Comisso Especial de Estudos sobre a Evaso nas
Universidades Pblicas Brasileiras, em 1996. Promovida pela Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao e do Desporto (SESu/MEC), esse estudo coletivo
conceituou a evaso como a sada definitiva do aluno de seu curso de origem, sem
conclu-lo (COMISSO, 1996, p. 15). A partir dessa definio, a Comisso classificou
a evaso em trs tipos:

Evaso de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior

em situaes diversas, tais como: abandono (deixa de matricular-se),
desistncia (oficial), transferncia ou reopo (mudana de curso),
excluso por norma institucional1;
Evaso da instituio: quando o estudante desliga-se da instituio
na qual est matriculado;

1 Esse ser o tipo de evaso abordado na presente obra.

 37

Evaso do sistema: quanto o estudante abandona de forma definitiva

ou temporria o ensino superior. (COMISSO, 1996, p. 16).

Gaioso (2005 apud BAGGI; LOPES, 2011), por sua vez, cita a evaso como
interrupo no ciclo de estudos. Um outro conceito para a evaso seria o
cancelamento da matrcula por opo prpria do aluno ou por ato administrativo
(CORRA; NORONHA; SANTOS, 2003, p. 4). Portanto, a evaso corresponde ao
afastamento do discente do curso e/ou instituio de ensino ao qual est vinculado.

Silva Filho et al. (2007) descrevem a evaso sob dois aspectos. O primeiro, dito
evaso anual mdia estima a percentagem de discentes matriculados em um
sistema de ensino, IES ou curso que, no tendo alcanado a diplomao, tambm no
efetuou matrcula no ano/semestre seguinte. O segundo modelo, a evaso total,
mede o nmero de alunos que no obtiveram a diplomao aps um determinado
nmero de anos/perodos.

Esse ltimo aspecto tratado, por outros autores, como reteno. De acordo
com Silva e Vasconcelos (2011), a reteno entendida como a permanncia do
aluno no curso em que est matriculado, aps um nmero de anos e/ou perodos
superior ao planejado pelo currculo de determinada instituio. Assim, a reteno se
manifesta quando o aluno no rene as condies necessrias para dar a sequncia
esperada em seu curso (COSTA et al. 2011).

A evaso e reteno so problemticas graves que limitam a efetiva expanso

da educao superior. Para Alencar (2014), o fenmeno da evaso se configura como
um rompimento do papel social atrelado ao ensino universitrio, uma vez que a
formao acadmica e profissional, razo de sua existncia, no est sendo oferecida
em plenitude. Silva Filho et al. (2007) classificam o desperdcio causado pela evaso
como um problema social, acadmico e econmico, tendo em vista que culmina em
ociosidade de recursos humanos, materiais e patrimoniais. Diante dessas reflexes,
o entendimento do fenmeno da evaso e reteno discente, bem como de seus
fatores causais, se faz indispensvel gesto universitria eficiente.

Diversos autores buscaram compreender os motivos que levam os discentes a

afastarem-se da graduao. Polydoro (2000) sustentou, em sua pesquisa, que o
trancamento de matrcula um fator relevante para a evaso no ensino superior, tendo
 38

sido o principal motivo do abandono da graduao numa IES de So Paulo. Entre os

fatores inerentes ao trancamento de matrcula esto: falta de suporte financeiro,
insero no mercado de trabalho e falta de integrao acadmica.

No trabalho de Gaioso (2005, apud BAGGI; LOPES, 2011), os motivos para o

abandono do curso so a falta de orientao vocacional, imaturidade do aluno,
reprovaes em disciplinas, restries financeiras, falta de perspectiva no mercado de
trabalho, ausncia de laos afetivos na universidade, ingresso na faculdade por
imposio familiar, casamento e nascimento de filhos.

Andriola, Andriola e Moura (2006) constataram que as principais causas da

evaso so a incompatibilidade entre horrios de trabalho e de estudo, aspectos
familiares, inadequao da estrutura fsica do curso e inadequao curricular. J
Alencar (2014), em sua recente pesquisa, aponta que a necessidade de trabalhar, a
descoberta de uma carreira mais adequada, o choque entre os horrios de trabalho e
estudo, a escolha precoce da carreira e a falta de orientao institucional so os
principais fatores para o abandono do ensino superior.

As limitaes financeiras tambm figuram entre os motivos da evaso. No

entanto, Silva Filho et al. (2007) observaram que restringir o afastamento do aluno da
graduao aos fatores socioeconmicos representa uma simplificao, uma vez que
outros fatores, como questes de ordem acadmica, expectativas em relao
formao e a integrao com a IES so importantes para determinar o grau de
estmulo que este tem para concluir seu curso.

Diante desse panorama, a evaso e reteno podem ser caracterizadas como

problemas complexos, que exigem um diagnstico minucioso de seus vrios fatores
determinantes, muitas vezes volteis, no ambiente onde so observadas.

2.3.2 Evoluo e consequncias da Evaso e Reteno no Brasil

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

(INEP) divulga, periodicamente, os ndices da educao superior no Brasil. Relatrios
como o Censo da Educao Superior e a Sinopse da Educao Superior so
compostos por dados referentes ao nmero de matrculas, alunos ingressantes,
concluintes, entre outros. Tais informaes baseiam o estudo da conjuntura do ensino
 39

superior no pas. Silva Filho (2014), por exemplo, reuniu tais dados para elaborar um
panorama da evaso ao longo de uma dcada. No grfico 01, mostrado a seguir,
percebe-se que a evoluo da evaso se mostra oscilante, apesar de no apresentar
grandes discrepncias entre os diferentes anos analisados. Isso demonstra uma
restrita efetividade das polticas de combate evaso, que em 2013, retrocedeu ao
ndice apresentado em 2004.

Grfico 01 Evoluo da Evaso nas IES pblicas 2004 2013

20%

18%

16%

14%

12%

10%

8%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Fonte: Silva Filho, 2014.

Apesar de usufruir de certa autonomia administrativa, a gesto das IES pblicas

sofre as restries inerentes aos rgos pblicos. Seus oramentos so altamente
condicionados pelos ndices por elas apresentados. O nmero de alunos
matriculados, ingressantes e concluintes formam a base do clculo de suas previses
oramentrias anuais. A reteno e evaso so, sem dvida, indicadores que
representam disfunes no oferecimento da educao profissional, atividade fim das
IES. Sua ocorrncia acarreta, alm da no formao acadmica dos alunos, impactos
financeiros que afetam gravemente a gesto universitria (ALENCAR, 2014, FIALHO;
PFEIFFER; PRESTES, 2014).

O trabalho de Fialho, Pfeiffer e Prestes (2014), executado na Universidade

Federal da Paraba (UFPB), buscou diagnosticar os prejuzos financeiros da evaso
 40

universitria. Os custos do abandono da graduao nessa instituio alcanaram a

cifra de R$ 415.032.704,52, entre 2007 e 2012, montante relevante comparado ao
oramento total da UFPB no mesmo perodo, que foi de R$ 4.343.349.732. Um
prejuzo de cerca de 10% dentro de cinco anos inadmissvel para uma instituio
pblica, mantida com o dinheiro advindo da sociedade. Ao considerar a origem desse
quadro a evaso a situao se mostra ainda pior, visto que a atividade do rgo
pblico em questo no est sendo executada plena e eficazmente.

A diluio dos recursos financeiros, especialmente nos rgos pblicos, deve ser
evitada e/ou corrigida. A escassez dos recursos torna imprescindvel o gerenciamento
dos custos nas IES pblicas. Apesar da maioria dos gastos das IES estarem alocados
no pagamento de salrios (ABRANTES et al. 2010), a evaso um desafio gesto
universitria, uma vez que o aluno evadido deixa de usufruir de bens e servios que
j foram adquiridos pela instituio de ensino, que se baseou na sua permanncia
regular, ocasionando desperdcio do dinheiro pblico.

2.4 A EVASO NA UFS

A problemtica da evaso discente no conta com estudos sistemticos no

mbito da UFS. Os dados mais elaborados acerca desse tema so puramente
descritivos, divulgados em seus Anurios Estatsticos, que renem, entre outros, os
nmeros da movimentao dos discentes entre ingressantes, concluintes, evadidos e
com disciplinas e curso trancado.

De acordo com os Anurios Estatsticos (UFS/COPAC/COGEPLAN, 2011, 2013)

e relatrio da Coordenao de Planejamento e Avaliao Acadmica (COPAC), a
evaso na UFS2 est distribuda tal como o grfico 02 apresenta.

2 Considera-se, para efeito de anlise, os nmeros da evaso no Campus So Cristvo.

 41

Grfico 02 Evoluo da Evaso na UFS 2009 2014

4000
3.424
3500
3111
3000
Alunos evadidos

2500 2.229
1841
2000
1440
1500
1149

1000

500

0
2009 2010 2011 2012 2013 2014
Fonte: UFS, 2011, 2013; COPAC/UFS, 2014.

Analisando os nmeros do grfico 02, percebe-se o crescimento exponencial da

taxa de evaso na UFS, que alcanou 298% de 2009 a 2013. Esses resultados no
satisfazem uma das diretrizes firmadas quando da aprovao do REUNI na instituio:
reduo das taxas de evaso (UFS/CONEPE, 2009). Entre 2012 e 2013,
especialmente, o aumento da taxa de evaso foi expressivo.

interessante ressaltar a ocorrncia da greve dos docentes da UFS, iniciada em

11 de junho e encerrada em 24 de setembro de 2012. Os trs meses e meio de
movimento grevista podem ter contribudo para o afastamento de parte dos alunos,
que com a suspenso das aulas, perdem o foco das atividades acadmicas. A partir
de 2013, houve uma pequena reduo no nmero de alunos evadidos. Porm, ainda
no possvel afirmar que a evaso segue uma tendncia de decrscimo, concluso
que exigiria um maior nmero de resultados da evaso anual.

A partir dos relatrios institucionais da UFS tambm foi possvel analisar a

evaso entre os Centros Acadmicos. Como demonstrado no grfico 03, a evaso em
todos os centros seguiu o padro geral da UFS, com aumento de 2010 a 2013 e queda
em 2014. O Centro de Cincias Sociais Aplicadas (CCSA), ao qual o curso de
Administrao pertence, possui a 3 maior incidncia de evaso, ficando atrs do
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia (CCET) e do Centro de Educao e Cincias
Humanas (CECH), respectivamente. importante ressaltar que o CCET e CECH
 42

possuem mais alunos vinculados, sendo compostos, cada um, por 29 cursos,
enquanto o CCSA possui 13 cursos. Tais nmeros so apresentados pelo grfico 03.

Grfico 03 Evoluo da Evaso por Centro Acadmico 2010 2014

1600

1500
1400
1390

1200

1000
CCSA
Alunos evadidos

903 CCET
890
800
804 CCBS*
783
CECH
600 653
573 494 CCAA**
553 445
487
400
336

215 241
200 278
249 252
220
167 183
141 123
88 77
0
2010 2011 2012 2013 2014
*Centro de Cincias Biolgicas e da Saude; **Centro de Cincias Agrrias Aplicadas
Fonte: UFS, 2011, 2013; COPAC/UFS, 2014.

Entre as aes de combate evaso, a UFS oferece os programas de

Assistncia Estudantil, a exemplo das bolsas alimentao, transporte e residncia. No
tocante s vagas ociosas, tm publicado, periodicamente, editais para o
preenchimento seu devido preenchimento, atraindo diplomados, estudantes de outras
instituies e ex-alunos (UFS/COGEPLAN, 2015).

No entanto, como mostram os dados, a evaso tem se mostrado persistente na

UFS. Tais aes so insuficientes para dirimir o problema, que necessita de uma
abordagem sistemtica para o seu combate, especialmente no tocante s causas do
abandono do ensino superior.
 43

2.5 ESTUDOS REALIZADOS SOBRE A RETENO E EVASO DISCENTE

Apresenta-se, neste item, as pesquisas alusivas evaso e reteno discente.

Diante do restrito nmero de pesquisas no curso de Administrao, deu-se nfase
bibliografia na rea das Cincias Sociais Aplicadas. Assim, tambm foram
examinados trabalhos junto aos discentes de Cincias Contbeis, afins aos de
Administrao.

Apesar de no formarem uma extensa bibliografia, os estudos da evaso e

reteno nos cursos de gesto tm contribudo para o entendimento desses
fenmenos nessa rea do conhecimento. Executadas em contextos diversos, essas
pesquisas possuem metodologias e resultados que merecem considervel
apreciao.

Entre as aes necessrias para a compreenso do fenmeno da

evaso/reteno, destacam-se a identificao da sua existncia e a mensurao do
impacto causado na comunidade universitria.

Munidos desses objetivos, Corra, Noronha e Santos (2003) detectaram uma

tendncia ao prolongamento do curso de Administrao da USP, no campus Ribeiro
Preto. Nesse estudo, os principais fatores para a evaso foram: 1) a ausncia de
matrcula durante trs semestres; 2) ingresso em outro curso na USP; e 3) no
obteno de crditos durante quatro perodos consecutivos. H, no primeiro e terceiro
motivos, uma relao de inconsistncia acerca da continuidade da graduao, visto
que os alunos no desistem definitivamente do curso, mas protelam essa deciso
atravs da no matrcula ou do abandono das disciplinas em que se matricularam. Os
resultados mostram que a principal causa de abandono dos alunos de Administrao
da USP a falta de tempo para estudar, apontada por 60,9% dos entrevistados. O
trabalho e estgio so as principais causas dessa falta de disponibilidade dos alunos,
afetando negativamente o desempenho acadmico.

No mbito de uma Universidade pblica brasileira, Corra, Miura e Viana (2004)

buscaram mensurar a evaso e identificar a existncia da reteno dos alunos de
Administrao. Os resultados obtidos pelas autoras demonstraram que, no perodo de
10 anos, 16,67% dos alunos evadiram do curso e outros 8,55% encontravam-se
propensos a evadir (no efetuaram matrcula ou trancaram disciplinas). Alm disso, a
 44

pesquisa apontou que 50,27% dos graduados do perodo analisado se formaram aps
o tempo ideal (5 anos), tendo prolongado o curso. Entre alunos retidos, observou-se
que a maioria no mora com os pais e consideram que o trabalho e estgio afetam
negativamente os estudos. Desses, 20,3% se sustentam com renda prpria. Esses
nmeros confirmam a evaso e permanncia prolongada no curso de Administrao,
em que a realizao de intercmbio (59,7%) e a reprovao em disciplinas (47,7%)
figuram como os principais motivos para a reteno.

No estado de Minas Gerais, no mbito da Universidade Estadual de Montes

Claros (UNIMONTES), Dias, Lopes e Thephilo (2010) pesquisaram as causas da
evaso nas turmas de Cincias Contbeis, entre 2004 e 2008. Para os alunos
participantes do estudo, os principais motivos externos da evaso foram:
descontentamento com o curso e sua futura profisso (41%), alm das razes
socioeconmicas e dificuldades acadmicas. Entre os motivos institucionais, tem-se:
ausncia de assistncia socioeducacional e corpo docente. Um ndice que chama
ateno que cerca de 63% dos alunos indicaram erro na escolha do curso,
principalmente por ter sido a segunda opo no vestibular, terem sofrido influncia de
amigos e parentes, pela baixa concorrncia do curso no vestibular e falta de
orientao vocacional. Outro aspecto preocupante que cerca de 50% dos alunos
abandonaram as aulas sem comunicao formal instituio.

Ampla pesquisa executada em seis IFES do Sudeste brasileiro, tambm no curso

de Cincias Contbeis (CUNHA; DURSO; NASCIMENTO, 2014), objetivou determinar
a predisposio evaso e seus motivos junto aos alunos. Concluiu-se os alunos so
oriundos de escolas particulares; 91% deles no contaram com orientao na escolha
do curso e 43% no tinham Cincias Contbeis como a primeira opo de curso.
Esses dois ltimos fatores so importantes para compreender o processo de insero
dos alunos no ensino superior, visto que conhecer a rea da graduao que pretende
cursar contribui para uma escolha mais concreta e assertiva. Os resultados da
pesquisa mostraram que os discentes no pareciam propensos a abandonar o curso.
Diante desse resultado, importante ressaltar a metodologia utilizada pela pesquisa,
que teve como amostra os alunos do primeiro ano do curso. Para Lassance (1997,
apud BARDAGI, 2007), os alunos que se inserem na fase de entusiasmo, no incio
do curso, so marcados pela exaltao da aprovao no vestibular, bem como pelo
 45

ingresso na universidade e expectativas relativas ao incio da formao superior,

situao que pode mudar no decorrer da graduao.

Pesquisa recente realizada por Alencar (2014), junto aos alunos dos cursos de
Administrao e Cincias Contbeis da Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), tambm teve como objetivo identificar os motivos causadores da evaso.
Nesse estudo, aplicou-se questionrio com os discentes evadidos e entrevistas com
os coordenadores de curso. Como resultado, os principais motivos da evaso
relatados pelos discentes foram: 1) necessidade de trabalhar; 2) redirecionamento
para outra carreira; 3) incompatibilidade entre os horrios acadmicos e profissionais;
4) escolha precoce da carreira profissional; 5) falta de orientao institucional sobre
normas e estrutura acadmica.

Tendo como sujeitos os alunos de Cincias Contbeis da Universidade Federal

de Santa Maria (UFSM) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Biazus
(2004) analisou os fatores que causam a evaso de alunos e buscou identificar a
existncia de aes institucionais de combate ao fenmeno nessas IFES. O perfil do
alunado evadido nessas instituies majoritariamente do sexo masculino,
concentrados na faixa etria de 28 a 35 anos, oriundos de escola pblica e que
trabalham mais de 30 horas por semana. Em relao s causas da evaso, a pesquisa
gerou os seguintes resultados: pouca motivao por parte dos professores; estrutura
inadequada das salas de aulas; forma inadequada com que os docentes se referem
ao curso; falta de integrao entre IES e empresas no estgio supervisionado;
desconhecimento prvio sobre o curso e no atendimento das expectativas em
relao ao curso.

Os fatores contribuintes para a evaso no curso de Administrao tambm foram

investigados por Mello e Santos (2012), numa IFES do Sul do Brasil. Para 50% dos
alunos evadidos, a carga horria de trabalho excessiva prejudicou a permanncia
regular no curso, sendo o motivo mais apontado. O choque entre essa carga horria
e os horrios acadmicos foi o segundo maior motivo da evaso, relatado por 30%
dos respondentes. Em seguida, 20% deles indicaram que alimentavam expectativas
diferentes em relao realidade do curso. Essas expectativas se relacionam, por
exemplo, estrutura fsica e tecnolgica da universidade, que ficaram abaixo do
esperado. Indicador interessante entre os resultados da pesquisa que 100% dos
 46

evadidos no discutiram a deciso do abandono do curso com nenhum professor ou

coordenador do curso. Isso demonstra uma baixa interao entre o corpo docente, a
coordenao do curso e o corpo discente, tal como na pesquisa de Dias, Lopes e
Thephilo (2010).

Sauberlich (2012), em seu trabalho desenvolvido na Universidade do Estado de

Mato Grosso (UNEMAT), buscou compreender o fenmeno da evaso juntos aos
discentes de Cincias Contbeis, ingressantes entre 2008 e 2011. Quanto ao perfil
dos alunos evadidos, 66% so do sexo feminino, e a grande maioria (88%)
proveniente de escola pblica. A faixa etria predominante de 23 a 27 anos. Um
dado interessante dessa pesquisa que 78% dos alunos desistiram da graduao
ainda no primeiro ano. Especialmente na rea de gesto, os primeiros perodos da
graduao so formados por matrias generalistas, o que pode ter contribudo para a
falta de identificao imediata com o curso. A respeito das causas da evaso
encontradas nessa pesquisa, destacam-se: motivos de trabalho; falta de tempo para
estudar e fazer os trabalhos; descoberta da falta de vocao para o curso e mudana
de cidade/estado, resultados que acompanham a tendncia das demais pesquisas.

O Nordeste brasileiro tambm tem sido palco dos estudos sobre evaso e
reteno universitria. Apesar de menos frequentes, tais pesquisas ajudam a entender
as peculiaridades do fenmeno nessa regio, que possui caractersticas demogrficas
e econmicas prprias.

Analisando os fatores que ocasionaram a reteno discente, Silva e Vasconcelos

(2011) realizaram pesquisa junto aos discentes de Cincias Contbeis da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Dos participantes, 60% tm de 31 a 40
anos; 67% possuem filhos e 95% trabalham, o que possibilita depreender que o perfil
dos discentes de pessoas adultas, que possuem diversas responsabilidades e
compromissos. Um dos dados alarmantes o tempo de permanncia na universidade.
O curso em questo tem tempo regular de concluso de 4 anos, porm, a maioria dos
alunos retidos (40%) est entre 11 e 13 anos na graduao. Os principais motivos
apontados para o atraso da formatura foram a impossibilidade de conciliar os horrios
de trabalho e estudo e a distncia da moradia at a universidade.
 47

Admitindo a relevncia da comunicao institucional no processo de formao

acadmica, Coelho et al. (2013) refletiram sobre a atuao da coordenao de curso
na reteno de alunos, em seu estudo de caso aplicado aos discentes de
Administrao do Campus I da UFPB. Pde-se avaliar os aspectos inerentes relao
desses com o trabalho, com os estudos e com a coordenao do curso. Sobre sua
relao com o trabalho, 100% dos respondentes exercem atividades, distribudas
entre emprego e estgio, o que, certamente, sobrecarrega a agenda dos mesmos. A
respeito da vida acadmica, expressivo nmero de alunos declarou que necessitaria
prolongar o curso entre um semestre (38%) ou at mais de trs semestres (23%). Foi
abordada tambm a dificuldade enfrentada pelos discentes nas disciplinas. Como
esperado, as matrias que envolvem clculo foram as mais citadas: Administrao
Financeira (75%), Administrao da Produo (38%) e Administrao de Recursos
Materiais (34%). Entre os problemas com tais disciplinas, esto a didtica inadequada
dos docentes, falta de interesse com a rea da matria, base educacional frgil e falta
de tempo para estudar. Os alunos tambm se posicionaram acerca da percepo que
tinham sobre a atuao da coordenao de curso. A maioria opinou negativamente,
onde 96% no conheciam os procedimentos para oficializao do prolongamento de
curso. Outro aspecto trata da grade de disciplinas, em que 60% dos alunos
enfrentaram dificuldades no planejamento do curso. Os motivos da reteno tambm
foram pesquisados, sendo registrados como os principais: reprovao em disciplinas;
choque de horrios entre as disciplinas; problemas com o TCC (Trabalho de
Concluso de Curso), e indisponibilidade de tempo. Para os alunos, a coordenao
poderia ter dado um maior apoio no decorrer do curso, oferecendo, por exemplo,
turmas extras e mais vagas em disciplinas; matrculas em turnos diferentes ao do
curso e contratar mais professores. Algumas dessas demandas, porm, no
dependem exclusivamente da direo do departamento de Administrao. Isso
demonstra que, de fato, h uma lacuna no processo de comunicao junto
coordenao de curso, onde o corpo discente, muitas vezes, no concebe as reais
atribuies que a ela competem.

O curso de Administrao da Universidade Federal de Sergipe, objeto da

presente pesquisa, tambm foi palco, no incio dos anos 2000, de estudos acerca do
prolongamento do tempo de graduao.
 48

Pesquisa pioneira realizada por Feitoza Santos (2000) buscou traar o perfil
discente e os motivos para o atraso na graduao em Administrao. Os resultados
apontados revelaram que, poca, o corpo discente era homogeneamente distribudo
entre os gneros, a maioria pertencia faixa etria de 27 a 30 anos e eram solteiros.
A carga horria semanal de trabalho da maioria estava entre 20 a 44 horas e a renda
predominante foi de 6 a 10 salrios mnimos. Para 53,4% dos respondentes, as
atividades laborais afetam negativamente o desempenho acadmico. Sobre os
aspectos contribuintes para o retardo da concluso do curso, verificou-se:
necessidade de trabalhar, citada por 53,4% dos respondentes; deficincia na oferta
de disciplinas, apontadas como ruim ou pssima por 38% dos alunos; trancamento de
disciplinas, onde 60,4% trancaram 4 ou mais matrias; disponibilidade dos docentes,
classificada como ruim por 25,9% dos alunos. Foram apontadas, ainda, aes para
sanar o atraso na graduao, a exemplo do melhor planejamento da oferta de
disciplinas; acompanhamento e orientao de alunos com baixo desempenho e
distribuio homognea das disciplinas entre os turnos.

Ainda no mbito da UFS, Borges (2002) delineou o perfil e buscou identificar que
motivaes levaram os alunos de Administrao a evadirem da graduao, no perodo
de 1993 a 1997. O perfil dos alunos participantes do estudo tem as seguintes
caractersticas: predominantemente masculino; solteiro; compe a faixa etria de 22
a 26 anos; oriundo do ensino mdio em escolas particulares. Os principais motivos da
evaso foram a defasagem do contedo programtico das disciplinas; acervo da
biblioteca defasado/insuficiente; a mudana nos interesses pessoais; falta de
professores; contingente de servidores e qualidade de atendimento precrios; falta de
pontualidade dos docentes; choque de horrios entre trabalho e curso. Alguns ndices
acompanham a tendncia das pesquisas sobre evaso, mas alguns pontos, a
exemplo da origem de escola privada, a falta de professores e de servidores tcnicos,
bem como a falta de pontualidade dos docentes chamam ateno.

Em resumo aos estudos analisados, o quadro 02 apresenta os fatores

condicionantes da reteno e evaso discente.
 49

Quadro 02 Levantamento dos principais motivos da reteno/evaso

Autor Motivos da reteno/evaso

1) necessidade de trabalhar; 2) ingresso em outro
Alencar (2014) curso; 3) incompatibilidade de horrios; 4) escolha
precoce da carreira; 5) falta de orientao institucional.
1) reprovao em disciplinas; 2) choque de horrios
Coelho et al. (2013) entre as disciplinas; 3) problemas com o TCC; 4)
indisponibilidade de tempo.
1) carga horria de trabalho excessiva; 2)
Mello; Santos (2012) incompatibilidade de horrios; 3) no atendimento
das expectativas em relao ao curso.
1) necessidade de trabalhar; 2) indisponibilidade de
Sauberlich (2012) tempo; 3) falta de vocao; 4) mudana de
cidade/estado.
1) incompatibilidade de horrios; 2) distncia da
Silva; Vasconcelos (2011)
moradia e o campus.
1) insatisfao com o curso; 2) razes econmicas; 3)
Dias; Lopes; Thephilo
dificuldades acadmicas; 4) falta de assistncia
(2010)
educacional; 5) qualidade dos docentes.
1) desmotivao dos docentes; 2) estrutura
inadequada; 3) ausncia de integrao com empresas
Biazus (2004)
(estgio); 4) desconhecimento sobre o curso; 5) no
atendimento das expectativas em relao ao curso.
Corra; Miura; Viana 1) realizao de intercmbio; 2) reprovao em
(2004) disciplinas.
1) ausncia de matrcula durante trs semestres; 2)
Corra; Noronha; Santos
ingresso em outro curso; 3) no obteno de crditos
(2003)
por 4 perodos.
1) contedo programtico defasado; 2) acervo da
Borges (2002) biblioteca insuficiente; 3) mudana nos interesses
pessoais; 4) falta de professores.
1) necessidade de trabalhar; 2) oferta de disciplinas
Feitoza Santos (2000) incipiente; 3) trancamento de disciplinas; 4)
indisponibilidade dos docentes.
Fonte: elaborado pelo autor (2015), com base na Fundamentao Terica.

Os estudos abordados nesta seo evidenciam no s o perfil dos alunos que

abandonaram e atrasaram o curso, mas tambm os principais motivos para a
ocorrncia do problema. Independente da regio, os resultados desses estudos
apontam que as causas mais frequentes da evaso e reteno so: a indisponibilidade
de tempo para os estudos, devido alta carga horria de trabalho; o choque entre as
agendas profissional e acadmica; falta de orientao profissional para a escolha do
 50

curso; reprovao e/ou trancamento de disciplinas; frustrao das expectativas em

relao ao curso e ingresso em outra graduao. Tais causas se repetem nas diversas
pesquisas, como evidenciado no destaque do quadro 02.

No mbito da UFS, de maneira especial, os estudos de Feitoza Santos (2000) e

Borges (2002) oferecem sua contribuio ao apresentar o contexto do abandono do
curso pelos alunos. Porm, so relativamente antigos, principalmente quando
consideradas as mudanas institucionais e pedaggicas que a UFS e seu curso de
Administrao sofreram ao longo da ltima dcada.

Diante desse contexto, faz-se necessria uma anlise sistemtica da reteno

discente na graduao em Administrao da UFS, objetivando contribuir com a
teorizao e debate sobre o tema, bem como oferecer uma interpretao atualizada
da situao problemtica.
 51

3 METODOLOGIA

Nesta sesso so descritos os procedimentos metodolgicos adotados no

presente estudo. Inicialmente so formuladas as questes de pesquisa. Em seguida,
a caracterizao, estratgias, unidades de anlise e critrios para seleo de dados
so delineados. Posteriormente, apresentam-se as fontes de evidncia, a definio
das categorias analticas, os elementos de anlise, os mtodos de tratamento de
dados e as limitaes do estudo.

3.1 QUESTES DE PESQUISA

Tendo como referncia os objetivos e a situao problemtica, tem-se a seguir

as questes que o presente estudo se dispe a responder:

1. Quem so os discentes da graduao em Administrao da UFS que se

encontram retidos?
2. Qual o nvel de qualidade do curso de Administrao percebido pelos
discentes?
3. Que fatores explicam a permanncia prolongada dos discentes de
Administrao na UFS?
4. Que aes so desenvolvidas pela coordenao do curso para estimular os
alunos a conclurem a graduao no prazo regular?

3.2 CARACTERIZAO DA PESQUISA

O presente estudo tem natureza descritiva, pois entre os seus objetivos, est a
identificao dos motivos que levam ao prolongamento do curso e o delineamento do
perfil dos alunos retidos do curso de Administrao da UFS. A construo do perfil do
corpo discente possibilitar o estabelecimento de relaes entre suas variveis e a
ocorrncia da reteno. Para Vergara (1998), a pesquisa descritiva, alm de
caracterizar uma determinada populao e/ou fenmeno, possibilita a definio de sua
natureza a partir da correlao entre suas variveis.

No tocante abordagem, essa pesquisa classificada como mista: quantitativa

e qualitativa. Bardin (1977) cita que a base informacional da anlise quantitativa a
frequncia do surgimento de determinadas caractersticas do elemento em estudo, ao
passo que na abordagem qualitativa, o principal aspecto considerado a presena ou
 52

ausncia de determinada caracterstica do contedo. No aspecto quantitativo do

presente estudo, foram abordados o perfil dos discentes, o nvel de qualidade do curso
e os fatores contribuintes para reteno no curso. O mtodo quantitativo oferece
preciso nos resultados da pesquisa, dando segurana s inferncias que sero
apresentadas, a partir do emprego de quantificao tanto nas modalidades de coleta
de informaes, quanto no tratamento delas por meio de tcnicas estatsticas
(RICHARDSON, 1999, p. 70). Qualitativamente, coletou-se a avaliao dos
coordenadores do curso de Administrao acerca do tema (entrevistas), bem como
as impresses dos alunos acerca do curso e do problema da reteno (questes
abertas do questionrio). Entre as caractersticas da pesquisa qualitativa, Creswell
(2010) destaca seu carter interpretativo, interativo, flexvel e holstico, necessrios
nessa etapa da pesquisa.

3.3 ESTRATGIAS E UNIDADES DE ANLISE DA PESQUISA

Adotou-se, como estratgia de pesquisa, o mtodo de estudo de caso. Os

estudos de caso so amplamente utilizados em pesquisas onde se colocam questes
do tipo como e por que, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos
e quando o foco se encontra [...] em algum contexto da vida real (YIN, 2001, p. 19).
Alm disso, possibilitam o teste das proposies de uma teoria, confirmando-as ou
identificando a existncia de outras mais relevantes.

Yin (2001) classifica os estudos cientficos como holsticos ou incorporados.

Enquanto os estudos holsticos possuem apenas uma unidade de anlise, os
incorporados possuem a unidade de anlise principal e subunidades de anlise.

Assim, o presente estudo de caso denominado nico e incorporado. nico por

analisar especificamente a reteno de alunos em um curso (Administrao) da UFS
e incorporado pois tratar de duas unidades de anlise da situao problemtica: os
apontamentos dos discentes e dos coordenadores do curso de Administrao.

Diante da variabilidade dos motivos da evaso e reteno universitria em outras

realidades, busca-se identificar quais esto relacionados ao fenmeno no mbito do
curso de Administrao da UFS, a partir de uma anlise ampla, admitindo-se a
participao de discentes e docentes. Isso posto, o estudo de caso nico e
incorporado se mostra ideal proposta do presente estudo.
 53

3.4 CRITRIOS PARA SELEO DO CASO

Em relao aos critrios para seleo do caso, destaca-se a relevncia que o

curso de Administrao da UFS possui no contexto acadmico e profissional do
Estado de Sergipe. Alm do pioneirismo no ensino de Administrao, a UFS a nica
instituio que oferece tal graduao de forma gratuita em Sergipe, contribuindo social
e economicamente com a comunidade onde est inserida.

Dado esse contexto, buscou-se compreender a reteno discente atravs da

anlise das informaes obtidas com: 1) discentes do curso de Administrao da UFS
que estejam retidos no curso (ingressantes at 2010 e no concluintes da turma de
2011); 2) docentes ativos que j tenham assumido o cargo de coordenador do curso
de Administrao.

Os alunos que ingressaram at o ano de 2010 j se encontram em

prolongamento do curso, ao passo que os ingressantes de 2011 que no so
concluintes em 2015 j se encaminham para a mesma situao. Assim, buscou-se a
opinio dos alunos que ultrapassaram o tempo regular de concluso da graduao (5
anos). No tocante aos docentes, participaram apenas os professores ativos que j
ocuparam a coordenao do departamento e/ou presidiram o colegiado do curso. Tal
foco se deu para que as informaes coletadas abrangessem gestes anteriores do
DAD, mas orientadas para a atual conjuntura do departamento, dando nfase s
atividades de gesto universitria desenvolvidas.

3.5 FONTES DE EVIDNCIAS

Yin (2001) relaciona seis fontes de evidncias a serem usadas nos estudos de
caso: entrevistas, documentos, registros em arquivos, observao direta, observao
participante e artefatos fsicos. Adotou-se como fontes de evidncias primrias desta
pesquisa os questionrios semiestruturados aplicados aos discentes e as entrevistas
semiestruturadas com os docentes. Entre as fontes secundrias, tm-se os estudos
realizados sobre o tema, os relatrios de gesto oramentria e acadmica da UFS,
alm dos relatrios de informaes acadmicas dos alunos, oriundos do SIGAA.

Os questionrios aplicados aos discentes possibilitaram uma ampla anlise de

seus pontos de vista. Foram identificados 350 alunos em situao de reteno
 54

acadmica, aos quais foi encaminhado o questionrio eletrnico. Aps cinco envios
via e-mail, 116 alunos submeteram suas respostas, o que representa 33% do total da
amostra. Nesse instrumento de coleta de dados semiestruturado, foram abordadas
tanto questes essencialmente quantitativas (perfil socioeconmico, nvel de
qualidade do curso), gerando resultados em escalas, quanto qualitativas (comentrios
sobre os motivos da reteno, opinies sobre o papel da coordenao do curso), onde
os alunos puderam se expressar livremente. Quanto aos docentes, as entrevistas
semiestruturadas apresentaram-se como a fonte de pesquisa ideal, visto o nmero de
participantes, bem como a nfase dada s opinies dos mesmos (muitas vezes de
carter subjetivo), uma vez que foram dirigentes do Departamento de Administrao.

3.6 ANLISE DO CASO

De acordo com Gil (2008), a fase de anlise da pesquisa objetiva a organizao

e distribuio dos dados afim de fornecer ao investigador respostas ao problema
estudado. Para efeito de depurao dos dados, foi feita a tabulao dos questionrios
e anlise de contedo das entrevistas. Para Richardson (1999), os questionrios so
teis para descrever caractersticas e mensurar variveis de determinado grupo
social. Bardin (1977) discorre sobre a anlise de contedo, definindo-a como um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. O objetivo da
anlise de contedo a inferncia de conhecimentos [...] que recorre a indicadores
(quantitativos ou no) (BARDIN, 1977, p. 38).

Nesse sentido, coletou-se os dados atravs de questionrios aplicados aos

discentes, elaborados eletronicamente via Google Forms e enviados para o endereo
de correio eletrnico cadastrado no Sistema Integrado de Gesto de Atividades
Acadmicas (SIGAA). Posteriormente, os questionrios respondidos foram tabulados
eletronicamente com o auxlio da ferramenta SPSS. Quanto aos docentes, foram
desenvolvidas entrevistas semiestruturadas, onde as informaes coletadas foram
posteriormente transcritas, para auxiliar o tratamento e anlise das respostas.

Richardson (1999) afirma que a entrevista no estruturada busca a opinio do

entrevistado, os aspectos que ele considera mais relevantes acerca de determinado
 55

tema, possibilitando a coleta de informaes detalhadas necessrias anlise

qualitativa.

3.7 CRITRIOS DE VALIDADE E CONFIABILIDADE DA PESQUISA

Os estudos de casos so alvo de constantes questionamentos acerca de sua

confiabilidade e validade cientfica. Para Campomar (1991, p. 96), h muito
preconceito quanto ao uso de casos [...] por aqueles que desconhecem o mtodo e
[...] por aqueles que acreditam ser verdadeiro somente aquilo que quantificado.

Objetivando garantir a confiabilidade e validade da pesquisa, Kidder e Judd

(1986 apud Yin, 2001) apresentam quatro testes utilizados para determinar a
qualidade dos resultados em pesquisas sociais empricas:

Validade do constructo: estabelecimento de medidas operacionais corretas

para conceitos sob estudo;

Validade interna: estabelecimento de relao causais, onde so apresentadas

condies primrias que levem a outras condies secundrias;

Validade externa: estabelecimento do domnio ao qual as descobertas de um

estudo podem ser generalizadas;

Confiabilidade: demonstrar que as operaes de um estudo podem ser

repetidas, apresentando os mesmos resultados.

No presente estudo foram realizados testes de validade do constructo e de

confiabilidade. A validade do constructo refere-se capacidade do instrumento de
coleta de dados em mensurar verdadeiramente as suposies do estudo (Yin, 2001).
Uma das formas de assegurar tal validade o estabelecimento de definies
constitutivas dos principais termos (ver item 3.8) e de categorias analticas da
pesquisa (ver item 3.9), deixando claro o fenmeno a ser estudado. Em adendo, a
construo preliminar dos instrumentos de coleta de dados (questionrio discente e
roteiro da entrevista com os docentes) asseguram a aplicabilidade da pesquisa.

A confiabilidade do estudo de caso refere-se possibilidade de reaplicao da

pesquisa, produzindo resultados similares. Assim, foram realizados pr-testes com 10
alunos, com o intuito de garantir que as questes fossem passveis de respostas
 56

precisas, bem como assegurar que o mtodo de coleta de dados (questionrio online
do Google Forms) estivesse em pleno funcionamento. Para garantir a confiabilidade
da pesquisa, Yin (2001) recomenda ainda a construo de um protocolo
representativo do estudo (ver item 3.10), apresentando os procedimentos adotados,
possibilitando a replicao da pesquisa por demais pesquisadores do tema.

3.8 DEFINIES CONSTITUTIVAS

Segundo Gressler (2004, p. 129), a definio constitutiva aquela em que o

termo definido por outros termos que j possuem um significado claro. Nessa
perspectiva, apresentam-se os principais conceitos componentes do presente estudo:

Evaso: afastamento, voluntrio ou foroso, da formao acadmica a qual um

estudante se encontra matriculado, pela influncia das circunstncias internas ou
externas que o afetam (UNESCO/IESALC, 2007).

Reteno: permanncia do aluno no curso em que est matriculado, aps um

nmero de anos e/ou perodos superior ao planejado pelo currculo de determinada
instituio (SILVA; VASCONCELOS, 2011).3

Perfil socioeconmico discente: conjunto de indicadores que possibilitam

traar as caractersticas sociais, econmicas e acadmicas do aluno.

ndices de desempenho acadmico: indicadores que possibilitam o

monitoramento do xito escolar do aluno, a exemplo da Mdia Geral Ponderada
(MGP) e do ndice de Integralizao de crditos.

Sistema de cotas: programa de aes afirmativas para a garantia de acesso

de grupos menos favorecidos Universidade (UFS/ CONEPE, 2008, p. 1).

Qualidade no ensino superior: nvel de adequao do ensino aos objetivos da

educao superior, qual seja a formao profissional adequada s exigncias do
mercado de trabalho.

Indicadores promotores e inibidores de qualidade do curso: fatores

institucionais que aumentam ou diminuem a qualidade do ensino, respectivamente.

3 Tal definio tambm se aplica ao termo permanncia prolongada.

 57

Apoio institucional: aes institucionais das IES, que visam corroborar a

permanncia regular do discente.

Assistncia estudantil: conjunto de prticas de apoio social e financeiro,

especialmente aos alunos de baixa renda, a exemplo do acompanhamento
psicossocial e das bolsas Residncia, Alimentao e Trabalho.

3.9 CATEGORIAS ANALTICAS E ELEMENTOS DE ANLISE

A partir dos objetivos e do referencial terico da presente obra, formularam-se

as categorias analticas e os elementos de anlise, como apresentado no quadro 03.

Quadro 03 Categorias analticas e elementos de anlise

Dimenses Categorias Analticas ndices/Elementos de anlise

Gnero;
Estado civil;
Caractersticas Faixa etria;
socioeconmicas e Renda;
acadmicas dos Caractersticas dos Origem escolar;
discentes do curso discentes. Grupo no sistema de cotas;
de Administrao Atividades profissionais;
da UFS. Carga horria de trabalho/estudo;
ndices de desempenho
acadmico.
Estrutura fsica e tecnolgica;
Corpo docente e mtodos de
ensino;
Estrutura curricular:
Grade curricular;
Nvel de qualidade Adequao da teoria
do curso citado, prtica;
Indicadores de Promoo de aulas prticas e
com base na
qualidade do curso. visitas tcnicas.
percepo dos
discentes. Apoio institucional:
Relao entre discentes e
Docentes/DAA/DAD;
Assistncia estudantil;

Programas de Iniciao
Cientfica/Docente.
 58

Dimenses Categorias Analticas ndices/Elementos de anlise

Fatores pessoais:
Fatores socioeconmicos;
Indisponibilidade de tempo;
Choque das agendas
acadmica e profissional;
Causas da Reprovaes/trancamentos;
permanncia Baixa expectativa com o
prolongada dos Motivos que levam os curso/mercado de trabalho;
discentes do curso discentes reteno. Escolha precoce da carreira.
de Administrao Fatores institucionais:
da UFS. Greves;
Insatisfao com docentes;
Falta de orientao
acadmica;
Comunicao inadequada;
Oferta de disciplinas.
Opinio dos docentes sobre:
Causas da reteno;
Tendncia reteno em
Aes de combate
Administrao;
reteno Aes de
Medidas de combate
desenvolvidas pelo preveno/soluo da
reteno desenvolvidas;
Departamento de reteno.
Avaliao do atual
Administrao
gerenciamento da reteno;
Sugesto de medidas
preventivas/corretivas.
Fonte: elaborado pelo autor (2015), com base na Fundamentao Terica/Instrumentos de coleta de
dados.

3.10 PROTOCOLO DE PESQUISA

Seguindo as recomendaes de Yin (2001), foi elaborado o Protocolo de Estudo

de Caso, composto pelos procedimentos seguidos para a coleta de dados. O objetivo
ampliar a confiabilidade da pesquisa e orientar a conduo do estudo. O quadro 04
apresenta a ordem e descrio das atividades realizadas.
 59

Quadro 04 Protocolo de Pesquisa

Sequncia Descrio das Atividades

1 Elaborao dos Instrumentos de Pesquisa;
2 Hospedagem do questionrio discente na plataforma Google Forms;

3 Realizao de pr-testes do questionrio discente com 10 alunos;

4 Adequao e correes do questionrio discente, aps os pr-testes;

5 Envio do questionrio discente online via e-mail;
6 Tabulao dos dados quantitativos dos questionrios;
7 Transcrio e anlise dos dados qualitativos dos questionrios;
8 Convite e agendamento das entrevistas com os docentes;
9 Realizao das entrevistas;
10 Transcrio e anlise das entrevistas;
11 Elaborao e apresentao da anlise de dados e concluses.
Fonte: elaborado pelo autor (2015).

3.11 LIMITAES DA PESQUISA

A principal limitao do presente estudo refere-se a restrita literatura sobre a

reteno nos cursos de Administrao. Assim, foi necessrio admitir estudos em reas
afins, como Cincias Contbeis, objetivando uma reviso bibliogrfica que atendesse
s questes de pesquisa.

Alm disso, a UFS no conta, atualmente, com uma avaliao sistemtica da

reteno e evaso nos cursos que oferece, limitando os dados institucionais
disponveis sobre tais temas.

Outro fator limitante foi o montante de respostas submetidas ao questionrio

discente. Aps cinco envios via e-mail para os 350 alunos retidos, 116 deles
responderam-no.
60
 61

4 ANLISE DOS DADOS

Esta seo dedica-se exposio e anlise dos resultados obtidos durante a

fase de coleta de dados da pesquisa. Baseando-se nos objetivos especficos
anteriormente traados, as informaes foram assim distribudas:

1) Caractersticas socioeconmicas e acadmicas dos discentes, traadas a

partir do questionrio respondido pelos alunos;

2) Qualidade do curso percebida pelos discentes, mensurando como eles

avaliam a graduao a qual esto vinculados;

3) Fatores explicativos da reteno discente, buscando compreender que

elementos (institucionais e pessoais) contriburam para o atraso do curso;

4) Aes de estmulo concluso regular desenvolvidas pelo DAD, ouvindo

gestores e ex-gestores a respeito de suas opinies sobre a reteno e suas aes
para combat-la.

4.1 CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS E ACADMICAS DOS DISCENTES

Os aspectos socioeconmicos e acadmicos dos discentes retidos de

Administrao da UFS foram coletadas a partir da aplicao de questionrios
(APNDICE 1), afim de traar suas caractersticas.

4.1.1 Gnero

Em relao distribuio dos discentes por gnero, os dados mostram que o

alunado heterogneo, apesar da ligeira maioria ser do sexo feminino. O grfico 04
expe tal distribuio.

A equidade entre os gneros demonstra o j consolidado interesse das mulheres

pela carreira gerencial, oferecendo ao mercado sua contribuio para o
desenvolvimento econmico e social, bem como fortalecendo sua insero nos
espaos corporativos.
 62

Grfico 04 Gnero

Masculino Feminino
47% 53%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Outras pesquisas na mesma temtica reverberam tal equilbrio entre os gneros,

a exemplo dos trabalhos de Cunha, Durso e Nascimento (2014) e o de Silva e
Vasconcelos (2011), onde 50% dos alunos de Cincias Contbeis mulheres. Na
pesquisa de Alencar (2014), 54% dos alunos de Administrao e Cincias Contbeis
da UFES eram homens e 46% mulheres.

4.1.2 Faixa Etria

A faixa etria predominante dos graduandos em Administrao da UFS situa-se

entre os 18 e 30 anos (72%). Aps, tem-se a faixa dos 31 aos 45 anos (24%) e, ao
final, os alunos que possuem 45 anos ou mais (4%).

Tais resultados acompanham os obtidos em outros trabalhos, como o de Borges

(2002), onde os alunos de Administrao da UFS concentravam-se entre os 22 e 26
anos; Biazus (2004), com maioria do alunado entre 20 e 31 anos; o de Mello e Santos
(2012) com 62,5% de alunos entre 21 e 29 anos e Sauberlich (2012), onde 75% deles
tinham entre 17 e 27 anos. A faixa etria tema do grfico 05.
 63

Grfico 05 Faixa etria

45 anos ou mais
4%

31-45 anos
24%

18-30 anos
72%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

A juventude da maioria dos estudantes mostra a futura insero no mercado de

trabalho de administradores jovens. Se analisada conjuntamente com o fator estado
civil, pode-se mensurar caractersticas de um alunado que no possui, salvo os casos
especiais, uma agenda domstica que lhes exija muito tempo e dedicao.

4.1.3 Estado Civil

A maioria dos alunos retidos so solteiros (68%), seguida pelos casados (27%).
Com menores frequncias tm-se os divorciados (3%) e os que mantm unio estvel.
Os resultados acompanham os encontrados por Feitoza Santos (2000) e Borges
(2002), onde a maioria (55% e 68%, respectivamente) dos alunos de Administrao
da UFS eram solteiros; Cunha, Durso e Nascimento (2014) e Alencar (2014), com
registros de 89% e 69,5% de alunos solteiros, respectivamente. O grfico 06 mostra
a distribuio do estado civil dos alunos.
 64

Grfico 06 Estado civil

Unio Estvel
1%

Casado(a)
27%

Outro
Solteiro(a) 1%
68%
Divorciado(a)
3%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

4.1.4 Naturalidade e residncia

O local de nascimento e de residncia tambm fizeram parte das informaes

coletadas junto aos alunos. A maioria (66%) deles natural e reside na regio
metropolitana de Aracaju (compreendida pelas cidades de Aracaju, So Cristvo,
Nossa Senhora do Socorro e Barra dos Coqueiros). Outros 12% dos alunos nasceram
em outros estados e atualmente residem na regio metropolitana, seguidos dos
alunos naturais de cidades do interior de Sergipe e que atualmente moram na regio
metropolitana (10%). Sete por cento nasceram na regio metropolitana e moram no
interior e outros 4% nasceram e moram no interior.

Borges (2002) apresentou, em sua pesquisa tambm junto aos alunos de

Administrao da UFS, que 68% deles eram naturais de Sergipe.

Como mostram os dados, a maioria dos alunos participantes deste estudo

nasceram e moram prximo ao campus e esto inseridos numa cultura que j lhes
familiar. O grfico 07 exibe a classificao da naturalidade e residncia dos alunos.
 65

Grfico 07 Naturalidade e residncia

Sergipe, regio metropolitana; residente na 66%

regio metropolitana

Natural de outro estado; residente na regio 12%

metropolitana

Sergipe, interior; residente na regio 10%

metropolitana

Sergipe, regio metropolitana; residente no 7%

interior

4%
Sergipe, interior; residente no interior

1%
Natural de outro estado; residente em Aracaju
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Essas informaes so importantes na medida em que revelam a origem e local

de moradia dos alunos. Fatores como cultura, adaptao social e distncia do campus
podem interferir no vnculo e assiduidade do discente. Exemplo disso o trabalho de
Silva e Vasconcelos (2011), que revelou que um dos principais fatores para a reteno
dos alunos de Cincias Contbeis da UFPE foi a distncia entre a moradia e o campus
universitrio.

4.1.5 Compartilhamento residencial

Sobre com quem residem, 46% dos discentes responderam que moram com os
pais, formando a maioria desse quesito. Outros 28% moram com o cnjuge, enquanto
13% moram sozinhos. Com menores frequncias aparecem os que moram com
parentes (7%) e amigos (5%). O grfico 08 ilustra esse item.
 66

Grfico 08 Compartilhamento residencial

Com os pais 46%

Com o cnjuge 28%

Sozinho 13%

Com parentes 7%

Com amigos 5%

Outro 1%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Ressalta-se, neste ponto, o fato de a maioria dos alunos morar com os pais.
Certamente, esse fator contribui para uma maior disponibilidade dos mesmos s
atividades acadmicas, tendo em vista o apoio fraternal que recebem. Esse apoio os
libera de determinadas tarefas domsticas que poderiam concorrer com a agenda
universitria, o que acarretaria em prejuzos acadmicos.

4.1.6 Renda familiar

Significativo percentual (39%), dos alunos possuem renda familiar entre 1 e 3

salrios mnimos (R$ 788 a R$ 2.364), acompanhada de 38% dos que possuem entre
4 e 6 salrios mnimos (R$ 3.152 a R$ 4.728) de renda familiar. Outros 17% possuem
9 ou mais salrios mnimos e apenas 6% deles possuem renda familiar entre 6 e 9
salrios mnimos. Esses nmeros podem ser analisados no grfico 09.

Tais ndices se apresentam conforme os encontrados em outras pesquisas,

apesar da diversidade de regies. Em seu trabalho, Cunha, Durso e Nascimento
(2014) encontraram renda familiar predominante (32%) de R$ 2.000 at R$ 4.000. J
em Silva e Vasconcelos (2011), predominou as rendas de R$ 500 a R$ 1500 (32%) e
de R$ 3.500 a R$ 6.000 (32%). Na pesquisa de Dias, Lopes e Thephilo (2010), a
renda predominante dos alunos de Cincias Contbeis da UNIMONTES foi entre 4 e
6 salrios mnimos (31%), seguida da renda entre 2 e 3 salrios mnimos (29%).
 67

Grfico 09 Renda familiar

9 ou
mais salrios
mnimos
6 a 9 salrios 17%
mnimos
6%
1 a 3 salrios mnimos
39%

4 a 6 salrios mnimos
38%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Salvo as famlias que possuem muitos componentes, percebe-se que a renda

familiar dos alunos razovel, levando-se em considerao a renda per capita mensal
de Sergipe, que de R$ 782 (IBGE, 2015).

Tal razoabilidade s pode ser admitida se considerada no contexto regional,

onde Sergipe figura como o estado com terceira maior renda per capita do Nordeste,
ficando atrs apenas de Pernambuco (R$ 822) e Rio Grande do Norte (R$ 818). As
maiores rendas per capita so encontradas no Distrito Federal (R$ 2.252), So Paulo
(R$ 1.482) e Rio Grande do Sul (R$ 1.435).

4.1.7 Origem Escolar

A origem escolar dos alunos retidos se apresentou de forma bem distribuda

entre as redes de ensino pblica e particular. A ligeira maioria dos alunos (29%)
concluiu sua educao bsica em instituies de ensino privadas, sendo
acompanhada de perto pelo grupo de alunos que sempre estudaram na rede pblica
de ensino (28%). Em seguida, tem-se os alunos que obtiveram uma educao mista,
frequentando ambas as redes de ensino: 20% realizaram o ensino fundamental em
escola privada e o ensino mdio em escolas pblicas e 23% iniciaram sua educao
em escola pblica e migraram para a educao privada no ensino mdio. O grfico 10
ilustra a distribuio.
 68

Grfico 10 Origem escolar

Ensino Fundamental em escola

privada; Ensino Mdio em escola
23% privada
29%
Ensino Fundamental em escola
pblica; Ensino Mdio em escola
pblica

Ensino Fundamental em escola

privada; Ensino Mdio em escola
20% pblica

Ensino Fundamental em escola

28% pblica; Ensino Mdio em escola
privada
Fonte: coleta de dados do autor (2015).

No trabalho de Feitoza Santos (2000), a maioria dos alunos de Administrao da

UFS estudou em escolas privadas tanto no ensino fundamental (36,2%) quanto o
ensino mdio (43%). Igualmente, Borges (2002), concluiu que a maioria dos alunos
tambm foi oriunda da rede privada de ensino, no ensino fundamental (89%) e mdio
(66%). Hoje, percebe-se uma distribuio mais homognea entre as modalidades de
ensino.

Diante desses dados, pode-se afirmar que 43% dos discentes frequentaram
tanto a escola pblica quanto a privada, obtendo uma educao mista, o que lhes
permitiu vivenciar a realidade de ambas as modalidades de ensino.

Tais ndices convergem aos encontrados por Biazus (2004), onde a maioria dos
alunos de Cincias Contbeis da UFSM e UFSC sempre estudaram em instituies
pblicas e aos resultados de Dias, Lopes e Thephilo (2010), onde 42% dos alunos
frequentaram o ensino mdio em escolas pblicas e o mesmo percentual, em escolas
privadas.

4.1.8 Sistema de cotas

Os discentes foram questionados a respeito do grupo ao qual pertenciam no

sistema de cotas, uma das aes afirmativas vigentes na UFS.
 69

Dentre os discentes, 47% no usufruram do sistema de cotas, devido a

inexistncia de tal ao afirmativa poca de seu ingresso. oportuno ressaltar que
o sistema de cotas foi institudo na UFS em outubro de 2008, tendo vigor a partir do
processo seletivo de 2009, onde os classificados ingressaram em 2010 (UFS/
CONEPE, 2008). Assim, os ingressantes no curso de Administrao anteriores a esse
perodo (ver item 4.1.9) no foram afetados pelas cotas.

Outros 26% dos alunos mencionaram fazer parte do grupo de ampla

concorrncia, constitudo por candidatos de qualquer procedncia escolar (pblica e
privada) e grupo tnico-racial. Fizeram parte do grupo de cotas sociais (candidatos
oriundos de escola pblica e/ou com vulnerabilidade social) um total de 18% dos
alunos, enquanto 9% estavam inseridos no grupo de cotas sociais e raciais
(candidatos oriundos de escola pblica e/ou com vulnerabilidade social e
autodeclarados pretos, pardos e indgenas). Tais ndices so ilustrados no grfico 11.

Grfico 11 Sistema de cotas

Quando ingressei, no havia o

9% sistema de cotas

Ampla concorrncia (qualquer

18% procedncia escolar ou grupo
47% tnico racial)

Cotas sociais (escola pblica)

26% Cotas sociais e raciais (escola

pblica e auto-declarados
pretos, pardos e indgenas)

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

O programa de aes afirmativas da UFS evoluiu, especialmente no tocante s

cotas. Algumas alteraes foram feitas desde a implantao do programa. Atualmente
existem seis grupos de cotas. Para tornar o questionrio discente mais didtico e
aplicvel a alunos ingressantes em diferentes perodos do concurso vestibular/ENEM,
tais grupos foram aglutinados em quatro, conforme o grfico acima.
 70

4.1.9 Ano de ingresso no curso

A maioria dos alunos retidos tiveram seu ingresso a partir de 2010 (56%).
Dezenove por cento ingressaram no ano de 2009, tendo alcanado o tempo mximo
de permanncia no curso estipulado pela UFS (sete anos). Outros 25% se encontram
em situao preocupante, uma vez que possuem, no mnimo, oito anos de
permanncia na Universidade. O grfico 12 apresenta o ano de ingresso dos alunos.

Grfico 12 Ano de ingresso no curso

2011 27
2010 38
2009 22
2008 10
2007 1
2006 5
2005 4
2004 2
2003 1
2001 1
2000 3
1999 1
1990 1
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Observando o conjunto de alunos retidos, entende-se que a maioria pode, a

partir de aes conjuntas com a instituio de ensino, graduar-se no prazo limite
estipulado pela UFS (sete anos para o curso de Administrao). Quanto aos mais
atrasados, merecem especial ateno, visto sua longa permanncia sem concluso
do curso.

4.1.10 Atividades profissionais

Indagados acerca das atividades profissionais que desempenham, os alunos

apontaram, majoritariamente (74%), que possuem vnculo empregatcio, enquanto
17% fazem estgio. Seis por cento dos alunos apenas estudam, enquanto 3%
trabalham e estagiam.
 71

Resultados semelhantes foram encontrados por Coelho et al. (2013), onde 85%
dos alunos trabalhavam, Sauberlich (2012), com 78% de alunos economicamente
ativos e Silva e Vasconcelos (2011), contando com 95% de alunos empregados.
Esses ndices so apresentados pelo grfico 13.

Grfico 13 Atividades profissionais

S estudo Estgio e trabalho

6% 3%

Estgio
17%

Trabalho
74%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Tais ndices indicam que quase a totalidade (94%) dos alunos se mantm ativos
nas atividades laborais, seja trabalho, estgio ou ambos. O tempo que os discentes
dispendem no trabalho e/ou estgio compete com sua assiduidade estudantil. Os
pesquisadores dos temas evaso e reteno so categricos a respeito da influncia
do trabalho no desempenho estudantil dos universitrios. Nas palavras de Alencar
(2014, p. 90), a necessidade de trabalhar enquanto estuda [mostrou-se] como uma
das causas que mais influenciaram o aluno na determinao de evadir-se.

4.1.11 Carga horria de atividades profissionais

Para tornar mais slido o perfil dos discentes de Administrao que

trabalham/estagiam, estes foram questionados sobre sua carga horria semanal de
atividades profissionais. A maioria (63%) respondeu que trabalha em horrio integral,
entre 40 e 44 horas semanais. Quatorze por cento laboram 30 horas por semana e
apenas 10% exercem 20 horas semanais. Mesmo percentual de alunos desempenha
carga horria varivel. Esses nmeros podem ser divisados no grfico 14.
 72

Grfico 14 Carga horria semanal de atividades profissionais

44 horas semanais 40%

40 horas semanais 23%

36 horas semanais 3%

30 horas semanais 14%

20 horas semanais 10%

Outros 10%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Semelhante a esses resultados, Coelho et al. (2013) apuraram que a maioria dos
alunos de Administrao da UFPB trabalham oito ou mais horas dirias (53%). Nos
trabalhos de Mello e Santos (2012) e Barbosa et al. (2011), 50% dos alunos tambm
trabalhavam em horrio integral (oito horas/dia). Os resultados de Biazus (2004)
tambm mostraram que a maioria (52,5%) dos alunos de Cincias Contbeis da
UFSM e UFSC trabalhavam mais de 30 horas por semana.

4.1.12 Carga horria de estudos

Os alunos apontaram, em maior parte, que estudam entre 1 e 5 horas por

semana (57%), enquanto 28% dedicam-se entre 6 e 10 horas aos estudos. Apenas
11% estudam entre 11 e 20 horas semanais e outros 4% dispendem 20 ou mais horas
por semana com as disciplinas. O grfico 15 ilustra esses dados.

Resultado similar foi encontrado por Alencar (2014). Em sua pesquisa, a maioria
(55%) dos alunos tambm estudavam entre 1 e 5 horas semanalmente.

Sendo Administrao um curso que aborda teoria, clculo e prtica, as respostas

dos discentes deixam claro que o tempo gasto com os estudos reduzido. Salvo os
alunos que otimizam seu tempo, certamente a maioria dedica uma carga horria
aqum das necessidades impostas pelas disciplinas cursadas.
 73

Grfico 15 Carga horria semanal de estudos

20 ou mais horas 4%

15-20 horas 5%

11-15 horas 6%

6-10 horas 28%

1-5 horas 57%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

4.1.13 ndices acadmicos MGP

A mdia geral ponderada dos alunos retidos foi mais um item questionado para
a construo de seu perfil. Sessenta por cento dos alunos indicaram ter MGP entre 7
e 8,9 pontos, ao passo que 37% possuem mdia entre 5,0 e 6,9, tal como mostrado
no grfico 16:

Grfico 16 ndices acadmicos MGP

de 4,0 a 4,9 at 4,0

2% 1%

de 5,0 a 6,9
37%
de 7 a 8,9
60%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

No trabalho de Feitoza Santos (2000), que analisou o mesmo curso, a mdia

geral ponderada predominante (54%) foi de 6,1 a 8,0 pontos.
 74

Cabe expor que, na UFS, a mdia para aprovao em disciplinas de 5,0

pontos. Nesse contexto, entende-se que os alunos retidos possuem situao
favorvel, j que 97% deles possuem mdias positivas. Os 3% dos alunos restantes
possuem mdias abaixo do rendimento mnimo, at 4,9 pontos.

Apesar disso, necessrio admitir que o aluno que alcanou apenas a mdia
mnima para aprovao (5,0) aprendeu, em tese, a metade do contedo que lhe foi
transmitido. Esse um nvel de aprendizado aqum do esperado pela instituio e,
principalmente, pelo mercado de trabalho.

4.1.14 ndices acadmicos Percentual de integralizao

O percentual de integralizao um ndice que possibilita vislumbrar o quo

atrasados os discentes se encontram. Entre os respondentes, 54% j concluram
ou mais do curso. Outros 22% possuem entre 61% e 75% de integralizao de
disciplinas, e 13% concluram entre 46% e 60% do curso. Seis por cento dos
graduandos retidos possuem em 30% e 45% de integralizao, como mostrado no
grfico 17:

Grfico 17 ndices acadmicos Percentual de integralizao

Acima de 75% 54%

61-75% 22%

46-60 % 13%

30-45 % 6%

at 30% 5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

importante ressaltar que a grade curricular do curso de Administrao da UFS

exige 120 horas de atividades complementares, que correspondem a 4% da carga
horria total do curso. Geralmente, os discentes contabilizam essas horas apenas
 75

no final da graduao, o que poderia alterar os resultados reais do ndice de

integralizao. Alm disso, o TCC, composto pelas disciplinas TCC I e TCC II,
abarcam 300 horas/aula, o que corresponde a 10% da carga horria da graduao
em Administrao. O TCC , muitas vezes, postergado pelos alunos retidos, o que
compromete seu ndice de integralizao.

4.1.15 Dificuldades em disciplinas

Os alunos indicaram as disciplinas nas quais enfrentaram maiores dificuldades.

Dez matrias foram apontadas, sendo que 56% dos respondentes afirmaram que
Finanas lhes foi um obstculo. Em seguida tem-se 15% de alunos que no tiveram
dificuldades em nenhuma disciplina; reduzido percentual (6%) de alunos enfrentou
dificuldades em Marketing. Contabilidade e Gesto da Produo e Operaes
obtiveram 5% cada.

Curiosamente, o TCC foi citado por apenas 4% dos alunos, apesar de esse ser
um obstculo para os que se encontram no final da graduao. Muitos discentes
enfrentam dificuldades no decorrer da elaborao do trabalho final, acarretando, por
vezes, no atraso da formatura daqueles que desistiram do TCC. O grfico 18 exibe as
disciplinas citadas pelos alunos.

Resultados semelhantes foram obtidos por Coelho et al. (2013), onde 75% dos
alunos pontuaram Administrao Financeira e Administrao da Produo (38%)
como as disciplinas mais difceis.

Alguns depoimentos dos discentes confirmam a alta frequncia da disciplina de

Finanas entre as mais problemticas:

No caso de Finanas, [atribui as dificuldades] deficincia no ensino

desde a 5 srie do ensino fundamental. [...] Matemtica foi uma das
disciplinas afetadas;
[Atribui as dificuldades ] minha dificuldade natural em clculos e pelos
professores da rea no ensinarem a contento.
 76

Grfico 18 Dificuldades em disciplinas

Finanas 56%

Nenhuma 15%

Marketing 6%

Gesto da Produo e Operaes 5%

Contabilidade 5%

TCC 4%

Gesto de Pessoas 2%

Administrao Pblica 2%

Matemtica Bsica 2%

Gesto de Custos 2%

Administrao geral 1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Os comentrios dos alunos revelaram os motivos que criaram as dificuldades

nas disciplinas. O docente da disciplina foi o principal empecilho para 64% dos alunos,
ao passo que 13% indicaram ter uma base escolar deficitria. Outros motivos foram
revelados: falta de interesse pela rea (11%), falta de tempo (8%) e falta de ligao
entre teoria e prtica (4%).

4.1.16 Escolha do curso de Administrao vs. curso pretendido

Importante questo abordada aos discentes diz respeito a quo prioritria foi a
opo pelo curso de Administrao no momento da escolha no vestibular. O curso de
Administrao foi a primeira opo para a ligeira maioria dos respondentes (59,5%),
enquanto que para 40,5% foi uma opo secundria. Dentre os alunos da UFS que
tinham Administrao como segunda opo, vrias so as graduaes que
pretendiam cursar, como mostra o quadro 05.

A maior parte dos alunos que pretendiam fazer outra graduao apontaram o
curso de Direito como prioritria (42,5%), seguido do curso de Medicina (8,5%).
 77

Apesar da maioria dos respondentes terem Administrao como primeira opo de

curso, elevado nmero dos alunos que tinham outra opo prioritria chama ateno.

Resultados divergentes foram encontrados na pesquisa de Coelho et al. (2013),

onde a ampla maioria (91%) tinha, como primeira opo, o curso de Administrao.

Alencar (2014) aponta que entre os fatores condicionantes para a escolha

equivocada do curso esto a falta de orientao profissional quando da eleio do
curso, bem como a precocidade dessa escolha.

Resultados semelhantes foram encontrados por Biazus (2004), onde o principal

motivo para a escolha do curso de Cincias Contbeis pelos alunos da UFSM e UFSC
foi o atendimento de aptides e interesses. No trabalho de Dias, Lopes e Thephilo
(2010), o interesse pela rea e o mercado de trabalho promissor foram os principais
motivos para a escolha do curso de Cincias Contbeis pelos alunos da UNIMONTES.

Quadro 05 Escolha do curso de Administrao vs. curso pretendido

Administrao como primeira opo

NO SIM
rea Curso pretendido Total do curso
Direito 20
Relaes Internacionais 1
CCSA
Servio Social 1
Turismo 1
Medicina 4
Nutrio 1
Odontologia 1
CCBS
Enfermagem 1
Biologia 1 69
Educao Fsica 1
Psicologia 3
CECH
Msica 1
Engenharia de Produo 2
CCET
Cincias da Computao 2
CAMPUSLAR4 Arquitetura 3
No soube opinar 2
Outros 2
Total 47
Fonte: coleta de dados do autor (2015).

4 Campus Laranjeiras.
 78

Os discentes foram questionados por que escolheram o curso de Administrao,

mesmo no sendo sua primeira opo. Interesse e identificao pela rea foi o fator
chave para 31% deles. Outros 28% consideram o mercado de trabalho promissor e
15% disseram que a experincia na rea motivou a escolha. Mesmo percentual
indicou que a pontuao no vestibular os levou a escolher Administrao, 9% foram
influenciados pela famlia e 2% tinham interesse por reas afins Administrao.

4.2 QUALIDADE DO CURSO PERCEBIDA PELOS DISCENTES

Parte integrante do questionrio aplicado aos discentes buscou mensurar a

qualidade do curso de Administrao por eles percebida, com o intuito de avaliar seu
impacto para a reteno dos mesmos. Foram abordadas questes sobre a estrutura
fsica, equipamentos e recursos humanos da UFS e DAD.

4.2.1 Estrutura e equipamentos

Os alunos consideraram, em maior nmero, que a estrutura fsica e

equipamentos oferecidos pela Universidade regular (45%); elevado percentual dos
respondentes a consideram boa (40%). Dez por cento dos alunos a avaliam como
ruim. As opes excelente e pssima obtiveram 3% e 2% das respostas,
respectivamente. Tal situao ilustrada pelo grfico 19:

Grfico 19 Estrutura e equipamentos

Excelente 3%

Boa 40%

Regular 45%

Ruim 10%

Pssima 2%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).
 79

Para o desempenho ideal de suas funes acadmicas, os discentes necessitam

desfrutar de uma estrutura predial e tecnolgica que atendam suas necessidades.

Apesar de no ser um curso que exija equipamentos complexos, como acontece

com os cursos das reas biolgica/sade e exatas, imprescindvel que os alunos de
Administrao disponham de uma estrutura adequada para a realizao de suas
tarefas. Algumas ponderaes dos alunos evidenciam tal disfuno:

Temos um acervo de livros e um laboratrio de informtica para

estudos, mas falta ainda laboratrios de prtica administrativa e sobre
sistemas administrativos;
Falta de datashow, carteiras adequadas, manuteno nos
bebedouros, estrutura fsica dos banheiros masculinos;
O laboratrio apresenta equipamentos obsoletos e a estrutura fsica,
ainda que recm-inaugurada, deixa a desejar, se comparada com
outros cursos instalados no CCSA.

Apesar da maioria considerar a estrutura regular, muitos discentes afirmaram

que a UFS tem trabalhado para a melhoria de sua estrutura fsica:

No decorrer dos anos, pudemos ver muitas melhorias quanto

estrutura da UFS, como a instalao de ar-condicionado [...], por
exemplo;
Desde minha entrada, percebi evoluo na estrutura fsica. Os pontos
que precisam de melhorias esto relacionados ao planejamento [...];

Considerando os comentrios a respeito da estrutura fsica e equipamentos,

41,5% apontaram que o principal ponto fraco so os equipamentos tecnolgicos, 18%
apontam a ausncia de laboratrio de prticas administrativas e o acervo da biblioteca
(9%). Entre os pontos fortes, os principais so: climatizao das salas (36%), nova
moblia das salas (13%) e construo de novas didticas (11%).

4.2.2 Acervo BICEN

Os discentes responderam sobre a qualidade da BICEN Biblioteca Central. A

maioria (47%) deles avaliam o acervo da BICEN como bom, ao passo que 35%
consideram-no regular. O acervo ruim para 10% dos alunos e excelente para apenas
8% deles. Tais ndices so apresentados no grfico 20.
 80

Grfico 20 Acervo BICEN

Excelente 8%

Boa 47%

Regular 35%

Ruim 10%

Pssima 0%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

A limitada disponibilidade de obras na biblioteca foi citada por alguns alunos:

Neste momento o ponto fraco seria a quantidade limitada de livros na

biblioteca;
[...] Na biblioteca tambm faltam exemplares de livros importantes
para o curso;
[Pontos fracos da] Biblioteca: quantidade de obras disposio dos
alunos [...]. reas da biblioteca com insalubridade: mofo, teia de
aranha, obras estragadas pela m conservao.

A indisponibilidade de obras aos alunos um fato que, sem dvida, atrapalha o

processo de aprendizagem. Tendo em vista o alto valor dos livros de gesto, muitos
alunos no tm acesso a essas obras se no atravs do acervo da biblioteca da
Universidade, que deve atender a demanda do curso.

4.2.3 Domnio terico dos docentes

Ao serem questionados a respeito do domnio da teoria pelos professores, os

alunos avaliaram-no, em maior nmero (59%), como bom. Domnio terico regular
contou com 28% das respostas, seguido por excelente (9%), e ruim ou pssimo (4%),
conforme mostrado no grfico 21.

Igualmente, na pesquisa de Feitoza Santos (2000), o maior montante (77,6%)

dos alunos de Administrao da UFS avaliaram tal item como bom.
 81

Grfico 21 Domnio terico dos docentes

Excelente 9%

Boa 59%

Regular 28%

Ruim 3%

Pssima 1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Em adendo, alguns alunos comentaram:

Didtica dos professores que [...] fugiam dos assuntos em aula e

usavam materiais atrasados, repetitivos e/ou que no se encaixavam
com nossa realidade no Brasil;
Professores com excelente formao acadmica e, a maioria, sem
preocupao com a didtica do ensino. Ou seja, as aulas tornam-se
chatas e desmotivantes.

fundamental que, aliado ao grau de especializao acadmica dos docentes,

estes possuam habilidades pedaggicas e humansticas que possibilitem que o
processo de ensino-aprendizagem seja mutuamente positivo para os alunos e
professores.

4.2.4 Didtica e mtodos de ensino

Para complementar os dados sobre a qualidade do corpo docente do curso de

Administrao da UFS, os alunos opinaram acerca da didtica e mtodos de ensino
por eles adotados.

Nesse quesito, a maioria (46%) opinou que a didtica e mtodos de ensino so

regulares. Outros 35% os considera bom, 18% ruim ou pssimo e apenas 1%
excelente, conforme demonstra o grfico 22.
 82

Grfico 22 Didtica e mtodos de ensino

Excelente 1%

Boa 35%

Regular 46%

Ruim 15%

Pssima 3%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Enquanto a maioria dos alunos consideram o quesito anterior (domnio terico)

bom, no item didtica e mtodos de ensino a maior parte dos discentes apontaram-no
como regular. Assim, infere-se que os docentes possuem conhecimento terico e
tcnico sobre as teorias de gesto, mas no possuem didtica de ensino que faa jus
ao seu nvel de conhecimento, fazendo com que este no seja levado aos alunos de
forma satisfatria.

4.2.5 Relao dos alunos com os Docentes, DAA e DAD

Buscou-se mensurar, junto aos discentes, de que forma eles avaliam a relao
estabelecida com os professores, o DAA e o DAD. Tem-se os seguintes dados:

Docentes
A maioria (56%) dos alunos avaliam a relao com os professores como boa,
seguida pelos alunos que a consideram regular (33%). Seis por cento veem tal ligao
como excelente e 5% como ruim ou pssima. Os depoimentos revelam alguns
aspectos importantes:

Existem docentes muitos bons no curso, que inclusive me mostraram

ramos da Administrao nos quais eu pretendo trabalhar e que me
influenciaram na deciso de permanecer e terminar o curso [...];
 83

Sobre os docentes, cada caso um caso. Existem timos professores,

sempre bem atenciosos e comprometidos, como tambm existem
pssimos professores, totalmente descompromissados;
Sobre os professores, mais do que conhecimento terico, alguns
precisam trabalhar o lado humanstico;
Alguns docentes so incrveis e nos inspiram a ir cada vez mais longe,
esses so os que amam aquilo que fazem. Outros, porm, no
conseguem se expressar ou passar o contedo de forma clara;
Poucos realmente gostam do que fazem ou esto l para realmente
para ensinar. Os que gostam motivam os alunos, enquanto os que no
gostam levam o aluno a pensar se vale a pena terminar o curso.

Dentre os comentrios dos alunos, 74% apontaram bom atendimento pelos

professores, enquanto que 19% consideraram o atendimento ruim. Assim, possvel
compreender que a qualidade na relao entre alunos e professores satisfatria,
salvo os casos de alguns professores desmotivados.

Departamento de Administrao Acadmica DAA

Acerca de sua relao com o DAA Departamento de Administrao

Acadmica, 44% dos respondentes a consideram boa, 41% regular, 10% ruim, 3%
pssima e 2% excelente. Os alunos discorreram a respeito:

Sobre o DAA [...], quando necessitei de algum procedimento, o

consegui sem nenhuma dificuldade;
O DAA poderia ter um horrio de atendimento ampliado para no
prejudicar os alunos do noturno;
Com o DAA, s vezes o excesso de burocracia atrapalha um pouco
essa relao;
Foram poucas as vezes que precisei do auxlio do DAA e do
Departamento de Administrao, mas acredito que o grande problema
em ambas instituies a burocracia para realizar os procedimentos,
o que infelizmente caracterstico do servio pblico no nosso pas;
Sempre ouvi reclamaes sobre o DAA e realmente tive dificuldades
no atendimento e na comunicao. s vezes recebemos diferentes
informaes sobre as mesmas questes. Os funcionrios poderiam
ser mais bem preparados [...]. Normalmente, cada pessoa
responsvel por uma funo especfica e raramente pode ajudar com
algo diferente. Uma maior integralizao seria interessante e positiva.

Os comentrios dos alunos revelam que para 52% deles, o atendimento do DAA
bom, para 15% ruim, 10% consideram o Departamento solcito. Outros pontos
foram citados, como: desinformao, desinteresse e burocracia (6% cada).
 84

Departamento de Administrao DAD

Sobre o relacionamento com o DAD Departamento de Administrao, os

alunos responderam: 45% boa, 37% regular, 11% excelente, 6% regular e 1% ruim.
Opinies dos discentes concretizam os dados:

Relaes de modo geral so bastante saudveis, destacando o DAD,

bastante eficiente e sempre com o melhor atendimento aos alunos;
O departamento sempre foi presente e atuante nas demandas
recebidas. [...] Por diversas vezes eu poderia estar sem matrcula e
no estar me formando. A pacincia deles comigo foi imensa;
O DAD muito organizado e todas as vezes em que eu precisei dos
seus servios nunca me decepcionei;
[...] No DAD sempre fui bem atendida, entretanto s vezes as
informaes so desencontradas;
Com relao ao DAD, acho que tudo est muito concentrado nas mos
do secretrio. Ele a alma do setor. Esse ponto no bom, pois os
alunos ficam refns de informaes que apenas ele pode responder.

As opinies dos alunos sobre o DAD apontam: 60% consideram que o

atendimento bom, 13% o avaliam como solcito, 11% acham o atendimento ruim.
Para 9% h desinformao, desinteresse (3%) e burocracia excessiva (2%).

De fato, as opinies dos respondentes condizem com a realidade. Os docentes,

em sua maioria, mostram-se disponveis para atendimento extraclasse, especialmente
para sanar dvidas referentes ao contedo das disciplinas. O DAA, como setor que
trata do gerenciamento acadmico de todos os cursos, necessita rever seu
quantitativo de pessoal, aqum das necessidades, bem como ajustar o horrio de
atendimento estudantil5, que hoje satisfaz de forma apenas parcial os alunos do turno
noturno. A equipe do DAD mostra-se atenta s demandas do alunado e disposto a
resolver as questes que lhes so apresentadas, de forma eficaz.

O grfico 23 apresenta os ndices da relao dos alunos com os docentes, DAA

e DAD.

5 Horrio de funcionamento do DAA: 9:00h s 12:00h; 14:00h s 16:30h; 18:00h s 20:00h.

 85

Grfico 23 Relao entre discentes e Docentes/DAA/DAD

60%
56%

50%

44% 45%
41%
40%
37%

33%

30%

20%

10% 11%
10%
6% 6%
4%
3% 2%
1% 1%
0%
Pssima Ruim Regular Boa Excelente Pssima Ruim Regular Boa Excelente Pssima Ruim Regular Boa Excelente

Relao Alunos - Docentes Relao Alunos - DAA Relao Alunos - DAD

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

4.2.6 Grade curricular

A estrutura curricular do curso de Administrao da UFS foi avaliada
positivamente pelos discentes retidos. Nesse tpico, tem-se os seguintes resultados:
46% a consideram regular, 34% boa, 13% ruim, 6% pssima e somente 1% excelente.

O trabalho de Borges (2002) demonstrou que a defasagem nos programas de

disciplinas foi o principal motivo para a evaso dos alunos de Administrao da UFS.

O Departamento de Administrao tem se esforado, especialmente nos ltimos

anos, para manter a grade curricular do curso atualizada, visto as constantes
mudanas tpicas na rea de negcios. As mais recentes alteraes curriculares
ocorreram em 2000, 2013 e 2015 (SIGAA/DAD, 2015). As respostas desse item
podem ser observadas no grfico 24.
 86

Grfico 24 Grade curricular

Excelente 1%

Boa 34%

Regular 46%

Ruim 13%

Pssima 6%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

As alteraes curriculares, por um lado, geram a atualizao terica do curso;

por outro, cria algumas dificuldades para os discentes, especialmente em relao
sua evoluo curricular. Alm de classificarem a grade, os alunos comentaram:

Melhorou bastante nesses ltimos anos;

A grade curricular muito instvel, durante o perodo que estou na
UFS j houve duas alteraes, prejudicando totalmente os alunos;
[A grade curricular] sofreu algumas mudanas que ocasionaram
pendncias no histrico do aluno. Os perodos par e mpar6
atrapalham o aluno que perdeu ou no pde se matricular em
determinada disciplina.
Muitas vezes temos a inteno de cursar mais disciplinas para
adiantar o curso, mas as matrias so ofertadas apenas uma vez por
ano e em horrios que batem com outras disciplinas tambm
essenciais [...].

A melhoria da grade curricular evidente. Houve insero de novas disciplinas,

excluso de algumas descontextualizadas e readequao de outras, dividindo
ementas extensas em dois componentes curriculares. A mudana de grade sempre
gera insatisfao em alguns alunos. No entanto, tal ao visa a melhoria geral do
curso, que atinge a todos os discentes, e bem-vinda.

6 Algumas disciplinas do curso de Administrao so anuais, sendo ofertadas somente no

perodo mpar (1 semestre) ou no perodo par (2 semestre).

 87

4.2.7 Adequao da Teoria Prtica

Um dos aspectos fundamentais dos cursos de Administrao sua orientao

s prticas e demandas do mercado, uma vez que os alunos esto sendo preparados
pela academia para nele serem inseridos.

Significativo percentual (36%) dos alunos opinaram que a relao entre as

Teorias Administrativas disseminadas nas aulas e a prtica no mercado ruim. Outros
28% a consideram regular e 19% boa. Importantes 16% dos alunos a avaliam como
pssima e apenas 1% excelente. A distribuio dos ndices exibida no grfico 25.

Grfico 25 Adequao da Teoria Prtica

Excelente 1%

Boa 19%

Regular 28%

Ruim 36%

Pssima 16%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Na pesquisa de Biazus (2004), a falta de associao entre a teoria e a prtica foi

o segundo motivo mais citado pelos alunos de Cincias Contbeis da UFSM e UFSC
para a evaso.

Com algumas ressalvas, os comentrios dos discentes ressaltam a falta de

sintonia entre teoria e prtica:

No tenho o que questionar, sendo que diante das disciplinas

cursadas consegui muito bem coloc-las em prticas em todos os
estgios que fiz;
muito difcil teorizar uma prtica em constante transformao.
Acredito que a ltima reviso da grade do curso o aproximou um pouco
mais de modernas tcnicas de Administrao;
 88

Dedica-se muito tempo no programa s matrias tericas e menos

[tempo] s tcnicas e prticas. A rea de atuao profissional
demanda um extenso conhecimento essencialmente prtico;
necessria uma reformulao de contedo, visando adequar
realidade global e s novas formas de administrar;
A impresso que eu e muitos colegas sentem ao concluir (ou quase
concluir, como no meu caso) o curso, de que sabemos
superficialmente um pouco de tudo, sendo extremamente necessrio
fazer alguma especializao. Talvez a falta de experincias prticas
possa contribuir com esse sentimento. O que agrega demais ao curso
so os estgios. Portanto, fazer com que os alunos vivenciem, de
alguma forma, a teoria dada em sala de aula, seria o ideal. Incentiv-
los a realizar atividades extracurriculares desde o primeiro perodo
tambm importante.

A falta de conexo entre a teoria e a prtica uma reclamao constante dos

alunos de Administrao da UFS. De fato, h lacunas entre a universidade e o
mercado, fato que se explica pela rpida transformao das tcnicas de gesto, que
muitas vezes no so acompanhadas no mesmo ritmo pela academia.

4.2.8 Oferta de disciplinas

Tema de constantes reclamaes entre os discentes de Administrao, a oferta

de disciplinas do DAD foi abordada no questionrio junto aos alunos retidos. Desses,
41% a classificam como regular, 30% como ruim, 18% boa, 11% pssima e nenhum
deles a considera excelente. O grfico 26 exibe essa distribuio.

Grfico 26 Oferta de disciplinas

Excelente 0%

Boa 18%

Regular 41%

Ruim 30%

Pssima 11%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).
 89

Resultado semelhante foi apresentado por Feitoza Santos, onde 38% dos alunos
do mesmo curso avaliaram a oferta de disciplinas como regular.

Uma oferta de disciplinas que atenda a demanda do corpo discente

imprescindvel para que este evolua de forma satisfatria na graduao. A no oferta
e/ou choque entre disciplinas acarreta na postergao da concluso do curso.

Sobre a oferta de disciplinas, tem-se os seguintes depoimentos:

O DAD deveria ofertar as disciplinas baseado alm do perodo

curricular, no nmero de reprovados e de trancamentos. Por exemplo,
as disciplinas de finanas, que so difceis;
A oferta de disciplinas bastante precria, com um nmero bastante
limitado de vagas no turno da noite, levando em considerao a alta
procura neste horrio. Muitos alunos atrasam por no conseguirem as
disciplinas e terem que esperar o prximo semestre;
A oferta de disciplinas nem sempre satisfatria, a exemplo de
disciplinas optativas que quase nunca tm boas opes, alm do que
algumas vezes duas disciplinas do mesmo perodo chocam os
horrios de oferta, o que nos deixa sem opo.

A oferta de disciplinas se mostra, a cada semestre, aqum da demanda do corpo

discente. Alm de faltarem docentes em algumas disciplinas, o choque de horrios
um problema recorrente enfrentado pelos alunos. Outro fator so os horrios vagos,
especialmente na sexta-feira. A montagem dos horrios uma tarefa difcil para o
DAD, visto a grande demanda dos alunos e a pequena oferta de docentes.

Analisando os itens inerentes estrutura curricular do curso, percebe-se, em

maior grau, insatisfao por parte dos discentes, seja a respeito da construo da
grade curricular, da adequao da teoria pratica ou a oferta de disciplinas. Os
comentrios dos alunos revelam: 30% citaram como maior problema a falta de
conexo entre teoria e prtica, 15% so insatisfeitos com a oferta de disciplinas, 11%
a consideram incompleta e 10% obsoleta.

4.2.9 Promoo de aulas prticas/visitas tcnicas

A promoo de aulas prticas e visitas tcnicas, especialmente no curso de

Administrao, contribuem para o conhecimento do mercado e suas prticas pelos
discentes, bem como para o alinhamento das informaes obtidas em sala de aula ao
campo.
 90

Nesse sentido, 45% dos alunos opinaram que tal promoo ruim, 34%
pssima, 19% regular, 2% boa e nenhum a considera excelente. O grfico 27 ilustra
esses ndices.

Grfico 27 Promoo de aulas prticas/visitas tcnicas

Excelente 0%

Boa 2%

Regular 19%

Ruim 45%

Pssima 34%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Nesses termos, possvel inferir: as aulas prticas e visitas tcnicas no curso de

Administrao da UFS so quase inexistentes. As opinies dos alunos corroboram to
concluso:

Poderamos ter mais aulas expositivas, visitar empresas [...], isso

facilitaria a aprendizagem. O nico lugar onde podemos observar que
toda essa teoria real no nosso trabalho;
A grade passou por uma reformulao recente, mas acho que ainda
no o ideal para o nosso curso. Precisamos de mais aulas prticas
em algumas disciplinas para o melhor entendimento do contedo, com
visitas tcnicas, mais estudos de casos;
No dada a devida importncia s aulas e/ou trabalhos prticos.
Entendo que isso ocorra principalmente pela falta de vivncia de
mercado da equipe de professores. Muitos dedicam toda a vida
profissional rea acadmica, no tendo exemplos prticos
vivenciados para relatar aos alunos e tornar a aula menos maante.

A predominncia das opinies negativas deve-se ausncia do contato dos

alunos com o mercado, a partir de aes promovidas pela universidade. Tal contato
s ocorre para aqueles alunos que trabalham ou estagiam, ficando os demais carentes
de experincias prticas.
 91

4.2.10 Promoo de Aes de Extenso

As aes de extenso contribuem para o intercmbio de experincias e

conhecimento, alm de estimularem a vivncia acadmica e profissional pelos
discentes.

No caso do curso de Administrao da UFS, os alunos no se mostram

totalmente satisfeitos nesse quesito. Deles, 53% avaliam a promoo de aes de
extenso como regular, 20% boa, 19% ruim, 6% pssima e 2% excelente.

Grfico 28 Promoo de Aes de Extenso

Excelente 2%

Boa 20%

Regular 53%

Ruim 19%

Pssima 6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Recentemente, as aes de extenso em Administrao na UFS tm sido

promovidas, principalmente, pelo CAAD (Centro Acadmico de Administrao). Como
exemplo, tem-se a Semana do Administrador da UFS (2014, 2015), Workshop Crise:
um outro olhar (2015), I Ciclo de Palestras Administrao em Ao (2016) e I e II
Visitas Tcnicas (2016).

As iniciativas do Departamento concentram-se, anualmente, na Semana

Acadmico-Cultural da UFS, onde so promovidas aes de extenso em todos os
cursos da instituio.
 92

4.2.11 Oferta de Projetos de Pesquisa

Acerca da oferta de Projetos de Pesquisa em Administrao, os alunos

opinaram, em sua maioria (44%), como regular, 28% ruim, 18% boa, 8% pssima e
2% excelente. O grfico 29 demonstra esses nmeros.

Um dos ex-gestores entrevistados no presente trabalho enfatizou a importncia

dos Projetos de Pesquisa e Aes de Extenso para a formao do aluno:

A Pesquisa, que a insero dos alunos nos projetos de pesquisa do

professor, facilita a elaborao do TCC e a Extenso, que a insero
dos alunos em projetos de extenso, promoveriam um maior
envolvimento tanto dos alunos quanto dos docentes para solucionar a
problemtica da reteno (GESTOR F, 2016).

Grfico 29 Oferta de Projetos de Pesquisa

Excelente 2%

Boa 18%

Regular 44%

Ruim 28%

Pssima 8%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Os Projetos de Pesquisa possibilitam aos discentes colocarem em prtica os

conhecimentos tericos obtidos no curso, observando as experincias junto ao
mercado, enriquecendo sua formao acadmica.

Conclui-se, assim, que a graduao em Administrao da UFS , de acordo com

os discentes, apenas regular, resposta majoritria em maior nmero dos itens
componentes da avaliao do curso. Tal resultado tambm foi encontrado por Feitoza
Santos (2000), onde o curso de Administrao da UFS foi avaliado como regular pela
maioria (51,7%) dos alunos vinculados.
 93

4.3 FATORES EXPLICATIVOS DA RETENO DISCENTE

Item fundamental do presente trabalho, esta subseo trata da verificao,

junto aos alunos, dos motivos que os levaram a atrasar a concluso do curso de
Administrao. Baseando-se principalmente nas variveis expostas por pesquisas
com mesmo tema do presente estudo, os fatores a seguir foram apresentados aos
alunos, que responderam quanto ao nvel de importncia de cada um para a reteno
no curso.

4.3.1 Fatores socioeconmicos

Diferentemente do que apontam as pesquisas sobre reteno e evaso

universitria, (GAIOSO, 2005, apud BAGGI; LOPES, 2011; SILVA FILHO et al. 2007),
as respostas dos alunos revelam que os fatores econmicos no foram determinantes
para o atraso na concluso do curso. Deles, 31% afirmaram que esses fatores no
tiveram nenhuma importncia para a reteno, enquanto que para 23% foi indiferente;
19% pouco importante; 17% importante e 10% muito importante, como demonstrado
no grfico a seguir:

Grfico 30 Fatores socioeconmicos

Muito importante 10%

Importante 17%

Indiferente 23%

Pouco importante 19%

Sem importncia 31%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

O fato da maioria dos alunos retidos possurem renda prpria, atravs de

trabalho e/ou estgio, contribui para que os fatores socioeconmicos tenham menor
 94

importncia para a reteno, visto que os discentes tm relativa independncia

financeira.

4.3.2 Indisponibilidade de tempo

Massivamente, os alunos apontaram que a falta de tempo contribui para o atraso

na concluso do curso. Entre os resultados, destaca-se que 81% consideraram a
indisponibilidade de tempo um fator relevante para a reteno (45% importante e 36%
muito importante). Para 7% dos alunos tal fator foi indiferente, e pouco importante ou
sem importncia para 6% dos alunos, conforme o grfico 31.

Grfico 31 Indisponibilidade de tempo

Muito importante 36%

Importante 45%

Indiferente 7%

Pouco importante 6%

Sem importncia 6%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Mais uma vez, o trabalho/estgio e suas cargas horrias interferem para a

concluso no tempo ideal. Opinies dos discentes contextualizam tal situao:

O tempo [ o fator principal para a reteno], pois trabalho o dia inteiro

e isso me impede de colocar mais disciplinas por perodo, pois o tempo
fica curto para dar conta de trabalhar e estudar e poder terminar o
curso mais rpido;
A falta de tempo para dedicao exclusiva ao curso [ o fator principal
para a reteno], por estar fazendo outros [cursos] e aproveitar as
oportunidades que surgiram, como o estgio;
Meu trabalho, as viraes do dia-a-dia para manter a estabilidade da
famlia, associada ao tempo so os grandes viles. s vezes viajo e
no d tempo de ir UFS;
 95

Principalmente minha indisponibilidade de tempo, pois trabalhei muito

tempo em projetos, o que me levava a sair muito tarde da empresa e
perder aulas, assim como trabalhar no fim de semana e no conseguir
estudar e fazer as atividades necessrias;
O meu grande problema com a graduao e outras escolhas de
formao profissional que tive que procrastinar se devem ao fato de
ter comeado muito cedo como profissional autnomo: sou
franqueado de uma rede de escolas de idiomas e isso preencheu
grande parte do meu tempo e atrapalhou o progresso regular da minha
graduao.

Tais resultados se equiparam aos encontrados em outras pesquisas, a exemplo

de Alencar (2014), Mello e Santos (2012), Silva e Vasconcelos (2011) e Barbosa et al.
(2011), onde 50% dos alunos tinham carga horria de trabalho excessiva.

4.3.3 Choque de horrios entre as agendas profissional e acadmica

Motivo frequentemente apontado nas pesquisas para a ocorrncia da reteno,

a incompatibilidade entre os horrios de trabalho e estudo tambm foi abordada junto
aos alunos retidos.

Cinquenta por cento deles afirmaram ser esse um motivo muito importante para
o atraso no curso. Os demais apontaram-no como importante (28%), indiferente
(10%), pouco importante (7%) e sem importncia (5%), conforme o grfico 32.

Grfico 32 Choque de horrios entre as agendas profissional e acadmica

Muito importante 50%

Importante 28%

Indiferente 10%

Pouco importante 7%

Sem importncia 5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

 96

Alguns depoimentos dos alunos evidenciam o impacto que o choque entre as

agendas promove na sua evoluo acadmica:

O principal determinante para o atraso [...] o choque de horrios das

disciplinas em relao ao meu estgio/trabalho;
[...] A incompatibilidade de horrios das aulas com as demandas de
trabalhos curriculares e extracurriculares favorecem o atraso do curso
independente de organizao, j que nem tudo depende do aluno em
si;
[Os principais motivos para o atraso do curso so] Primeiro a questo
de conciliar o trabalho com a faculdade, depois enfrentar choque de
matrias com horrios de trabalho e outras disciplinas;

Tendo em vista que 94% dos alunos mantm-se ocupados com trabalho e/ou
estgio, era esperado que o fator choque entre agendas profissional e acadmica
fosse de alto impacto para a reteno.

Tal resultado se assemelha aos encontrados por Alencar (2014), apontado como
principal motivo para a reteno; Coelho et al. (2013) e Barbosa et al. (2011), onde o
choque de horrios teve a segunda maior frequncia entre os motivos para o
prolongamento da graduao. J Mello e Santos (2012), encontrou ndice de 30% dos
alunos com incompatibilidade de horrios, alm de Silva e Vasconcelos (2011), onde
52% dos respondentes apontaram tal motivo como o principal para o prolongamento
do curso. Dias, Lopes e Thephilo (2010) encontraram, como principal fator
socioeconmico para a evaso, a dificuldade de conciliar trabalho e estudo.

4.3.4 Insatisfao com o corpo docente

Os alunos foram questionados se havia, no contexto da reteno, insatisfao

com o quadro de docentes do DAD. Sobre essa questo, 36% dos alunos indicaram
como importante o impacto dos docentes para o atraso do curso. Outros 18%
avaliaram tal item como muito importante; 20% indiferente; 16% pouco importante e
10% sem importncia. Esses ndices so exibidos no grfico 33.

Os docentes possuem um papel fundamental na formao acadmica dos

graduandos, ao apresentar a teoria e suas aplicaes prticas no mercado. Nesse
contexto, os dados revelam uma preocupante situao de insatisfao com o corpo
docente do curso.
 97

No trabalho de Borges (2002), os alunos de Administrao da UFS apontaram

os itens falta de pontualidade dos professores e professores desinteressados como
o 2 e 4 fatores mais importantes para a evaso do curso. Acompanhando esse
cenrio, os alunos de Cincias Contbeis da UFSM e UFSC indicaram, no trabalho
de Biazus (2004), que o principal motivo para a evaso foi a pouca motivao por
parte dos professores.

Grfico 33 Insatisfao com o corpo docente

Muito importante 18%

Importante 36%

Indiferente 20%

Pouco importante 16%

Sem importncia 10%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Os alunos teceram comentrios a respeito:

Alguns professores parecem desmotivados, ultrapassados, no

dominam o assunto. O ensino superficial e terico [...];
Nas disciplinas de Contabilidade, Administrao Financeira e
Marketing, sofri com professores que pareciam estar a pulso em sala
de aula;
O aluno chega com grande expectativa do curso em si, porm quando
se depara com a falta interesse dos professores em passar o contedo
[...] muitos se decepcionam e pensam em desistir do curso.

A avaliao docente de fundamental importncia para o ajuste das prticas de

ensino, na medida em que os alunos so ouvidos pela instituio. Seus resultados
devem ser seriamente considerados, no servindo apenas para o cumprimento de
normas da universidade. Quando essa ferramenta for considerada essencial para o
desenvolvimento dos cursos, certamente os alunos se sentiro mais confiantes em
 98

utiliz-la, gerando, assim, resultados que podem orientar decises e ajustes junto aos
docentes.

4.3.5 Mtodos de ensino deficitrios

Quanto s tcnicas de ensino adotadas pelos docentes, 54% responderam que

elas foram um fator importante ou muito importante para a reteno, 28% disseram
que foi indiferente e 9% consideraram-no um elemento pouco importante ou sem
importncia, como possvel perceber no grfico 34:

Grfico 34 Mtodos de ensino deficitrios

Muito importante 23%

Importante 31%

Indiferente 28%

Pouco importante 9%

Sem importncia 9%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Alguns comentrios dos discentes elucidam este cenrio:

Alguns professores desmotivam os alunos com seus mtodos arcaicos

e carentes de reciclagem, o que gerou reprovao em algumas
disciplinas;
H poucas opes de professores na rea de Finanas, e os que tm
no possuem uma boa didtica para ensinar e transmitir seus
conhecimentos;
[Houve] Dificuldade intensa em alguns mtodos de ensino, ou seja,
algumas disciplinas vou empurrando para depois o mximo que puder,
pois j conheo as dificuldades a enfrentar.

Se tal elemento for analisado em conjunto com o item de avaliao da qualidade

do curso Didtica e mtodos de ensino, onde 46% dos alunos opinaram como regular
 99

e 18% como ruim ou pssimo, tem-se uma conjuntura negativa a respeito das tcnicas
de disseminao do conhecimento no curso de Administrao da UFS.

Docentes que dominam a teoria no so suficientes para o ideal processo de

ensino-aprendizagem. necessrio que eles possuam habilidades didticas, que
possibilitem a disseminao do conhecimento de forma satisfatria. No contexto da
Era da Informao, a introduo da tecnologia nas aulas um caminho para que elas
se tornem mais dinmicas e eficientes.

4.3.6 Reprovao em disciplinas

A reprovao em disciplinas , sem dvida, um fator negativo na evoluo

acadmica dos alunos. Seja por baixa frequncia ou por notas, elas podem acarretar
no atraso da concluso do curso, especialmente se forem pr-requisitos para outras
matrias.

A maioria dos alunos (56%) avaliou o item como importante ou muito importante
para a reteno. Outros 19% apontaram-no como um fator indiferente; 12% pouco
importante e 13% sem importncia. Tais nmeros so demonstrados no grfico 35.

Grfico 35 Reprovao em disciplinas

Muito importante 20%

Importante 36%

Indiferente 19%

Pouco importante 12%

Sem importncia 13%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

A pesquisa de Coelho et al. (2013) evidenciou que a reprovao em disciplinas

foi o principal motivo para a reteno dos alunos de Administrao da UFPB.
 100

Dentre as opinies dos alunos acerca da reprovao em disciplinas, destaca-se:

A reprovao em algumas disciplinas, mesmo com tanto esforo,

muitas vezes me fez querer desistir do curso;
As reprovaes nas disciplinas de Administrao Financeira I e II
atrasaram o curso pelo fato de serem ofertadas anualmente e fazerem
com que eu no fosse dispensada de uma terceira disciplina,
acrescentada aps a mudana de grade, sendo uma pr-requisito da
outra.

4.3.7 Trancamento total ou parcial

Os resultados desse quesito mostram que os alunos o consideram, em igual

montante (27%), sem importncia ou importante para a reteno. Logo aps tem-se o
grupo de discentes que apontaram o trancamento como indiferente para o atraso do
curso (21%). Em menor nmero aparecem os alunos que o consideram muito
importante (15%) e pouco importante (10%) para a reteno. O grfico 36 ilustra esse
cenrio.

Grfico 36 Trancamento total ou parcial

Muito importante 15%

Importante 27%

Indiferente 21%

Pouco importante 10%

Sem importncia 27%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Diferentes motivos so atribudos pelos alunos para o trancamento de

disciplinas:

[...] Eu faltava vrias vezes para ir s entrevistas de emprego, que

eram todas no perodo da manh, e depois que arranjava um estgio
trancava as disciplinas no meio do perodo;
 101

Tive que trancar algumas matrias porque chocaram com o horrio de

trabalho. Como eram pr-requisito e com oferta anual, contriburam
bastante como atraso.

Com consequncia semelhante reprovao em disciplinas, o trancamento total

ou parcial7 tambm pode gerar a postergao da formatura. Ao interromper uma ou
mais matrias, o discente pe-se numa situao de pendncia em relao ao seu
histrico curricular, tendo que, cedo ou tarde, cursar tal(is) disciplina(s) suspensa(s).

4.3.8 Baixa expectativa com o curso

A baixa expectativa com o curso foi mais um tema abordado no questionrio

discente. Sobre essa problemtica, Silva Filho et al. afirmam que as [...] questes de
ordem acadmica, as expectativas do aluno em relao sua formao e a prpria
integrao do estudante com a instituio constituem, na maioria das vezes, os
principais fatores que acabam por desestimular o estudante [...] (SILVA FILHO et al.
2007, p. 647).

As expectativas dos discentes em relao ao curso so criadas a partir de vrios

fatores, a exemplo de estrutura curricular, fsica e tecnolgica do curso, integrao
acadmica e qualidade do corpo docente. Mello e Santos discorrem que, ao entrar no
curso, muitos alunos imaginam uma estrutura fsica mais atual [...], softwares em
laboratrios de informtica [...], com configuraes atualizadas nos hardwares e com
acesso internet banda larga (MELLO; SANTOS, 2012, p. 76).

Acerca disso, os alunos questionados responderam, em maior montante (33%),

que tal fator foi indiferente para retardamento da concluso do curso. Outros 23%
consideraram-no importante; muito importante e pouco importante obtiveram 17% das
respostas (cada) e 10% sem importncia. O grfico 37 composto por tais ndices.

7 Trancamento total: suspenso de todas as disciplinas ou dispensa de matrcula; Trancamento

parcial: suspenso de uma ou mais disciplinas, mantendo alguma(s) ativa(s).

 102

Grfico 37 Baixa expectativa com o curso

Muito importante 17%

Importante 23%

Indiferente 33%

Pouco importante 17%

Sem importncia 10%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Os alunos da UFS que consideraram algum impacto desse fator para o atraso,
ponderaram:

A baixa expectativa [...], principalmente nos meus primeiros anos de

UFS, foram os fatores principais para o meu atraso no curso;
O aluno chega com grande expectativa no curso em si, porm quando
se depara com a falta interesse dos professores em passar o
contedo, com as greves e com a falta de incentivo do curso ao
empreendedorismo, muitos se decepcionam e pensam em desistir do
curso.

Mello e Santos (2012) obtiveram como terceiro motivo mais frequente para o
abandono do curso, o item esperava mais do curso expectativas diferentes com
relao ao curso. J na pesquisa de Barbosa et al. (2011), a frustrao de
expectativas foi citada por 20% dos alunos como motivo de evaso. No trabalho de
Dias, Lopes e Thephilo (2010) a frustrao das expectativas com o curso foi a
segundo principal fator para a evaso.

4.3.9 Baixa expectativa com o mercado de trabalho

Os alunos mostraram-se, em maior nmero (33%), indiferentes baixa

expectativa com o mercado de trabalho como motivo para a reteno. J 22%
consideraram-no importante, enquanto 18% indicaram ser sem importncia. Para
 103

outros 16% esse um motivo importante para a reteno. Onze por cento avaliaram-
no como muito importante, conforme o grfico 38.

Grfico 38 Baixa expectativa com o mercado de trabalho

Muito importante 11%

Importante 22%

Indiferente 33%

Pouco importante 16%

Sem importncia 18%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Dentre os comentrios sobre o tema, destaca-se:

[...] O mercado est no momento de crise e isso desanima, pois

enquanto estou cursando a graduao at d para me contentar com
o meu emprego, mas depois de formada quero novas possibilidades.
[...] Com isso, a vontade de se formar diminui pois no h expectativas
de boas vagas.

4.3.10 Escolha precoce da carreira

A maioria dos alunos retidos de Administrao no apontaram a escolha precoce

da carreira como motivo para a reteno no curso. Para 35% deles tal fator foi
indiferente, enquanto que para 28% no teve importncia. Outros 27% avaliaram tal
item como importante ou muito importante; 10% consideram-no pouco importante. O
grfico 39 apresenta tais nmeros.

A precocidade com que alguns vestibulandos escolhem o curso por vezes lhes
gera insatisfaes quando j inseridos na universidade. A falta de orientao
profissional acarreta numa escolha equivocada, sem o devido conhecimento do curso
e, principalmente, do mercado de trabalho daquela profisso.
 104

Grfico 39 Escolha precoce da carreira

Muito importante 10%

Importante 17%

Indiferente 35%

Pouco importante 10%

Sem importncia 28%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Alguns discentes comentaram sobre a escolha precoce do curso:

A escolha precoce da carreira fez com que eu me questionasse

diversas vezes se no deveria seguir por outro caminho e a
desmotivao contribuiu para que eu no me empenhasse como
deveria;
A escolha precoce, sem devido acompanhamento, somada
decepo com o rumo do curso me fez ir para uma universidade
particular fazer outro curso (Direito), no qual me formo agora. No sei
se volto para Administrao ou deixo a UFS me expulsar. O tempo
dir.

Um dos ex-gestores do DAD teceu comentrios sobre o tema:

Quando h dvida sobre a prpria escolha do curso, o aluno fica num

dilema: nem tenta ingressar no curso que realmente gostaria, nem
avana como deveria no curso de Administrao (GESTOR F, 2016).

Alencar (2014) aponta que esse um dos principais motivos para o abandono
do curso pelos alunos de Administrao e Cincias Contbeis da UFES. Cunha, Durso
e Nascimento (2014) perceberam a mesma situao junto aos alunos de seis IFES do
sudeste brasileiro, onde 91% deles no contaram com orientao na escolha do curso.
Dias, Lopes e Thephilo (2010) concluram que 63% dos alunos de Cincias
Contbeis da UNIMONTES cometeram falhas na deciso do curso.
 105

4.3.11 Falta de orientao acadmica pela UFS/DAA/DAD

Tendo em vista a abundncia de variveis institucionais que afetam o percurso

acadmico dos discentes, cabe s universidades disporem de meios eficientes de
orientao acadmica para auxili-los durante sua trajetria universitria.

Sobre essa questo, os alunos de Administrao da UFS responderam, em

maior montante (38%), que a consideraram importante ou muito importante para a
reteno. J 33% deles responderam que esse foi um fator indiferente; 20% sem
importncia e 9% pouco importante. O grfico 40 apresenta esses ndices.

Grfico 40 Falta de orientao acadmica pela UFS/DAA/DAD

Muito importante 15%

Importante 23%

Indiferente 33%

Pouco importante 9%

Sem importncia 20%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Apesar disso, para 62% dos alunos, a orientao acadmica (sua ausncia ou
deficincia) no impactou relevantemente para o atraso do curso. Sem dvida, esse
um ponto positivo para a UFS, que conta com diversos organismos de comunicao
e auxlio aos discentes, a exemplo do DAA, DAD (para os alunos de Administrao e
afins), Ouvidoria e outros.

4.3.12 Dificuldade de locomoo at a UFS

A distncia entre a moradia e o campus, bem como a escassez de meios de

transporte se configuram, certamente, como empecilhos para a frequncia regular dos
estudantes em seus locais de estudo.
 106

No caso dos alunos retidos de Administrao da UFS, essa varivel no causou

grande impacto para a ocorrncia da reteno. Dentre os respondentes, 31%
apontaram ser esse um motivo sem importncia, seguido dos alunos que o
consideram indiferente (27%). Outros 29% dos alunos acreditam que a dificuldade de
locomoo at a UFS um fator importante ou muito importante, ao passo que 13%
avaliaram-no como pouco importante, tal como demonstrado no grfico 40.

Grfico 41 Dificuldade de locomoo at a UFS

Muito importante 13%

Importante 16%

Indiferente 27%

Pouco importante 13%

Sem importncia 31%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Dessa forma, 71% dos alunos no so afetados por tal elemento condicionante
da evaso. O fato de grande nmero deles residirem na regio metropolitana contribui,
sem dvida, para tal cenrio.

4.3.13 Greves

Instrumento legtimo de mobilizao docente, os movimentos grevistas no ensino

superior acarretam, num primeiro momento, prejuzos acadmicos para os alunos.
Apesar das pautas das greves serem compostas por reinvindicaes que atingem
positivamente os discentes (melhorias estruturais, financeiras, expanso da pesquisa
e extenso), a interrupo das aulas com prazo indeterminado gera o atraso na
concluso dos semestres letivos, postergando, assim, a formatura dos alunos.

As greves foram consideradas um motivo importante ou muito importante para a

massiva maioria (79%) dos alunos participantes da pesquisa. Oito por cento avaliam-
 107

nas como indiferente, outros 8% sem importncia e 5% pouco importante. O grfico

42 apresenta os ndices acerca das greves.

Grfico 42 Greves

Muito importante 67%

Importante 12%

Indiferente 8%

Pouco importante 5%

Sem importncia 8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Os alunos fizeram comentrios relevantes acerca do impacto das greves para

sua evoluo acadmica:

Atribuo 90% do atraso do meu curso s greves. Durante o perodo que

l estou, "peguei" trs greves totalizando oito meses de atraso;
O principal fator que contribuiu para o atraso foram as greves, que
desestimularam os alunos e fizeram com que muitos abandonassem
o curso e migrassem para uma universidade particular;
[Motivo para a reteno:] Principalmente greves, que geram um
desnimo de sempre ter que correr contra o tempo para dar a
disciplina. Muitas coisas importantes ficam sem serem passadas, por
causa do tempo para terminar o perodo;
Nos trs ltimos anos, greve virou item permanente do calendrio
acadmico. Se as dificuldades do sistema de ensino j impediam a
formao no tempo correto, agora temos mais uma barreira;
O principal fator em minha opinio foram as greves, passei por
algumas no decorrer do perodo em que estou na universidade e cada
vez que retorna me sinto mais desestimulada a continuar. Os
professores passam a matria s pressas e o calendrio acadmico
muda completamente. impossvel seguir com um planejamento.
 108

Percebe-se, diante dos relatos dos alunos, que o maior impacto das greves diz
respeito motivao deles para os estudos. A quebra do ritmo acadmico durante as
greves gera baixo entusiasmo, que de difcil recuperao quando da volta das aulas.

Analisando-se os comentrios acerca de todos os motivos para a reteno, tem-

se: 1) greves (27%); falta de tempo (16%); choque entre as agendas profissional e
acadmica (15%); insatisfao com o corpo docente (11%); oferta de disciplinas (8%);
trancamento/reprovao (6%); dificuldade de locomoo at a UFS (6%); baixa
expectativa com o curso/mercado (5%); outros motivos (4%) e TCC (3%).

4.4 AES DE ESTMULO CONCLUSO REGULAR DESENVOLVIDAS PELO

DAD

Para averiguar as aes de combate reteno desenvolvidas pela

coordenao do DAD, foram realizadas entrevistas com os gestores e ex-gestores,
afim de apreender suas opinies sobre o tema. Participaram dessa fase da coleta de
dados seis docentes, assim identificados: gestor A, B, D, E (chefes e ex-chefes do
DAD) e C, F (ex-presidentes do Colegiado do curso de Administrao).

Como roteiro para as entrevistas, foi desenvolvido um questionrio

semiestruturado (APNDICE 2), composto de seis perguntas. Naturalmente, no
decorrer das entrevistas, foram abordadas questes adicionais, advindas no contexto
da conversao.

4.4.1 Fatores condicionantes da reteno

As opinies dos gestores do DAD a respeito dos motivos que ocasionam a

reteno concentraram-se na insero do aluno no mercado de trabalho e na ausncia
da poltica de jubilamento pela UFS.

Para os docentes, o no jubilamento oferece aos alunos uma situao

confortvel sobre sua prolongada permanncia na universidade. A cincia de que no
sero jubilados promove inrcia nos alunos, que no se comprometem com a
concluso do curso no tempo regular. A gratuidade da graduao mais um fator que,
aliado ao no jubilamento, ocasiona a postergao da formatura.

Os docentes discorreram:
 109

Se [a UFS] comeasse a jubilar, a assiduidade [dos alunos] comearia

a aumentar e eles ficariam mais preocupados em vir aula e estudar
para no serem jubilados. Haveria uma melhora nos cursos (GESTOR
E, 2016);
[...] Eu ressaltaria o seguinte: como ns [UFS] no temos uma poltica
rgida de jubilamento, isso um problema que faz com que o aluno
tenha menos preocupao com sua situao interna [...]. Diante de n
fatores, esse o fator que emperra, por que no gera nenhuma ao
ou esforo extra por parte do aluno, nem d um mecanismo a ns
professores para fazermos o aluno se preocupar com isso. Ento, fica
nas mos dos alunos uma escolha completamente sem sentido
(GESTOR A, 2016);
Se no existe jubilamento, o aluno fica numa situao confortvel, no
tem que se preocupar com o futuro. Ele no paga, de graa. [...]
Outra questo que se colocou o lema universidade pblica e
gratuita. A universidade pblica no necessariamente tem de ser
gratuita, na minha forma de ver. Se o aluno tem condio de pagar,
tem que pagar (GESTOR B, 2016).

Sobre a entrada no mercado de trabalho, o grande empecilho, para os docentes,

a conciliao entre o trabalho e os estudos:

O aluno faz o vestibular para o curso da manh, depois de trs meses

arranja um estgio e fica tentando pegar disciplinas da noite. Se
consegue tudo bem, se no consegue, fica retardando o curso
(GESTOR E, 2016).
Individualmente, outros fatores, como limitaes econmicas e escolha da
carreira, foram citados:

Condies materiais, principalmente financeiras [...]. Uma parte desse

alunado depende das condies que a universidade oferece: uma
bolsa, RESUN8 [...], se for do interior, depende do transporte que a
prefeitura fornece. A universidade adotou as cotas, mas deveria
oferecer um salrio mnimo a esses alunos, inclusive com metas a
cumprir. Uma delas poderia ser concluir o curso no tempo
determinado; no perder disciplinas. Sem esses condicionantes, a
tendncia aumentar a reteno [...]. A universidade tem auxlio
moradia, bolsa trabalho, mas no fundo, paliativo (GESTOR B, 2016);
Dvida sobre a prpria escolha do curso. Nesse caso, o aluno fica num
dilema: nem tenta ingressar no curso que realmente gostaria, nem
avana no curso de Administrao. Outro fator a ausncia de
planejamento a longo prazo de sua vida profissional. H tambm o
abandono ou adiamento das disciplinas que exigem mais esforo, a
exemplo das reas quantitativas e o TCC (GESTOR F, 2016).

8 Restaurante Universitrio.
 110

4.4.2 Tendncia Reteno na graduao em Administrao

Os docentes foram questionados se a reteno uma tendncia no curso de

Administrao. Tal questo foi formulada a partir do contexto do atraso do curso
apresentado por outras pesquisas, que mostraram como motivo, especialmente, a
insero no mercado e a consequente dificuldade em conciliar os estudos e o trabalho.

Os gestores atriburam o atraso da formatura, principalmente, estrutura do

mercado de trabalho na rea de Administrao. Para eles, a imaturidade da rea, bem
como suas exigncias no consolidadas criam o contexto para que os alunos no se
sintam pressionados a conclurem o curso.

Alguns docentes argumentaram que a maleabilidade das empresas

(especialmente nas micro e pequenas) com relao posse do diploma de
Administrador gera morosidade para os discentes graduarem-se. Os depoimentos
contextualizam a questo:

[...] Ocorre uma maior exposio do aluno de Administrao estar

sujeito a entrar no mercado atravs de estgio ou trabalho e se
destacar no emprego. Se voc estiver cursando Licenciaturas,
Medicina, Engenharias, mais exigido o diploma do que no curso de
Administrao. [...] Ento, o sujeito est indo bem, ganhando dinheiro
e acaba deixando o estudo para quando der (GESTOR A, 2016);
Como a profisso no est necessariamente consolidada, ocorre o
seguinte: o sujeito arranja o estgio e acaba que a empresa o efetiva
sem o diploma de Administrador. Ento ele acaba deixando para
depois o curso de Administrao. Isso no ocorre em Contabilidade,
Medicina, Direito. Quando o mercado assimilar que necessrio o
profissional com o diploma, a coisa muda (GESTOR B, 2016);
Acho [que h tendncia reteno]. Devido ao fato do aluno comear
a trabalhar e pela falta de conhecimento. Em alguns estgios a pessoa
aprende, mas na grande maioria no. Da ele no quer perder o
estgio porque precisa do dinheiro e prefere diminuir a carga horria
de disciplinas que pega para se manter no estgio (GESTOR E, 2016);

Outros argumentos tambm foram defendidos, a exemplo da desmotivao em

relao ao curso:

Pode ser uma tendncia em funo de fatores externos, como a

existncia de cursos baratos, de baixa qualidade e mais fceis para
obteno do diploma; fatores relacionados ao momento profissional do
aluno; desmotivao com o curso por verem pouca prtica e no
gargalo de conduzirem o TCC de forma harmnica, cumprindo prazos
como se fosse uma disciplina normal (GESTOR D, 2016);
 111

Sim [h tendncia reteno], para um elevado percentual de alunos,

principalmente nas universidades pblicas e gratuitas. Esses
discentes tm conscincia que retardando a concluso do seu curso,
no sero afetados a curto prazo, nem econmica nem socialmente.
Isso acontece, principalmente, se eles j possuem um vnculo
empregatcio. Cabe ressaltar que os alunos que tm foco ao ingressar
no curso [...], acabam concluindo no tempo aprazado ou, no mximo,
um semestre depois. Os demais, lamentavelmente, ficam vrios
semestres no curso provocando um aumento na demanda de algumas
disciplinas e elevando os custos para a UFS (GESTOR F, 2016).

4.4.3 Acompanhamento e medidas de preveno/soluo da Reteno

Os docentes discorreram acerca da existncia do acompanhamento da reteno

dos alunos de Administrao quando das suas gestes no DAD, bem como sobre as
medidas que foram tomadas para que tal problemtica fosse prevenida e/ou corrigida.

De modo geral, durante suas gestes, havia o acompanhamento da reteno,

de forma parcial. Alguns docentes afirmaram que suas aes so limitadas, tendo em
vista as atribuies que lhes competem, alm da atuao dos conselhos superiores
da UFS, que so os rgos que deliberam sobre os assuntos estudantis. Como
medida comum a quase todas as gestes, houve a elaborao de planos curriculares
individuais para os discentes, objetivando a insero organizada de disciplinas
durante os perodos, gerando evoluo curricular orientada concluso do curso.

O gestor A afirmou que suas aes dependem do comprometimento dos alunos

e da legitimao da instituio, afim de corrobor-las com o jubilamento:

[...] Houve um esforo da universidade, e eu como chefe do

departamento fui uma pea fundamental, porque comecei um trabalho
mais focado. Chamamos os alunos e fizemos um plano individual com
cada um deles. Alguns faltavam s o TCC; h alunos que fizeram s
algumas disciplinas; outros faltam cinco ou seis. Qual a efetividade
disso? Depende do aluno. Se a universidade no cobra uma data, no
vai acontecer [a concluso no tempo regular]. No foram todos os
alunos que se comprometeram, mas [...] eu tenho visto alguns que
voltaram de fato. No sei at que ponto isso resolve o problema, talvez
sejam resultados parciais [...]. Enquanto o aluno sabe que no vai
acontecer nada, ele no se esfora tanto (GESTOR A, 2016).

O gestor B tambm defendeu o jubilamento como medida magna de soluo da

reteno, chamando ateno para a questo oramentria:

A universidade sempre fez algum trabalho de acompanhamento. No

vou dizer sistemtico, mas acompanha, at hoje. [...] No entanto, a
universidade tem que dispor de um tempo mximo de formatura. O
 112

jubilamento significa responsabilidade de um pas que est pensando

nas futuras geraes. O que a universidade esquece que o cidado
[...] paga seus impostos. Ento, no tem cabimento ele estar pagando
para uma pessoa ficar eternamente aqui dentro da universidade. Esse
o mito do governo grtis, mas no existe nada grtis, quem paga
a sociedade (GESTOR B, 2016).

O gestor F tambm construiu os planos individuais de integralizao de crditos

junto aos alunos, oferecendo medidas adicionais:

Esse acompanhamento era feito da seguinte forma: os alunos que

haviam ultrapassado o perodo regular para a integralizao dos
crditos eram convocados para reunio na qual eles explicavam os
problemas para concluir o curso e juntos (gestor e aluno) elaboravam
um plano de estudo para a integralizao dos crditos. poca houve
mudana da grade curricular para permitir a concluso do curso dentro
do menor prazo possvel, desde que os alunos se comprometessem a
cumprir a carga horria ofertada. Tambm eram ofertadas disciplinas
no perodo de vero para dar oportunidade a esses alunos de avanar
na concluso do curso (GESTOR F, 2016).

Os ex-gestores tambm analisaram a atual conjuntura de combate reteno.

As principais consideraes se concentraram sobre instituio do Ncleo do Docente
Estruturante (NDE) e a convocao dos discentes ao DAD, afim de analisarem suas
situaes.

[...] A atual gesto do DAD tem buscado retomar os encontros com os

alunos retidos no curso. O NDE, frum apropriado para analisar essas
questes, tambm iniciou uma discusso sobre esta problemtica
[reteno] e tem buscado solues para reduzir o elevado ndice de
reteno dos alunos (GESTOR F, 2016);
Existe [acompanhamento da reteno], s precisa ser mais efetivo nas
aes individuais com aqueles alunos que j esto no limite ou
ultrapassaram o tempo de concluso do curso. H reunies com o
aluno e o chefe do DAD; encaminhamento do aluno ao professor que
far o acompanhamento quando a pendncia o TCC e informao
PROGRAD9 sobre a situao dos alunos, j que a Pr-Reitoria faz um
acompanhamento e cobrana de resultados [...] (GESTOR C, 2016);
[As atuais aes so] Simplificao do TCC; pensa-se em transformar
o curso diurno em noturno para reduzir a evaso do curso matutino e
ajudar a conciliar trabalho e academia (GESTOR D, 2016).

9 Pr-Reitoria de Graduao.
 113

4.4.4 Medidas sugeridas para a preveno/soluo da Reteno

Os docentes foram solicitados a sugerir medidas de combate reteno, a

serem tomadas pela atual e prximas gestes do DAD, afim de preveni-la e/ou corrigi-
la. Tais sugestes foram orientadas, especialmente, adoo efetiva do jubilamento
pela UFS e uma abordagem mais humanstica pelo DAD junto aos alunos.

[...] Eu acho que o jubilamento uma coisa positiva para a

universidade, seria algo interessante. At por que se no fosse eficaz
para resolver esse problema [reteno], no seria adotado pela
maioria das universidades (GESTOR A, 2016);
[...] Seria o jubilamento; cobrana de mensalidade a partir de
determinado tempo de permanncia e, mesmo discordando do
sistema de cotas, que o governo pagasse um salrio mnimo a cada
aluno cotista. A cobrana de mensalidade depois do tempo regular de
formao foraria voc [aluno] a sair. Tem alunos que tm condies
e esto tomando o lugar de quem no passou no vestibular, pessoas
que vo ter que esperar o ano seguinte para tentar novamente
(GESTOR B, 2016).
Levantar as causas da reteno dos alunos; fazer planejamentos sob
medida, de acordo com os motivos encontrados; solicitar que os
gestores superiores tomem medidas para a existncia de normas mais
efetivas e mudana de turno do curso para a noite com composio
do quadro de docentes, visto que o curso matutino tem se mostrado
com baixo ndice de frequncia pelos alunos (GESTOR C, 2016);
Realizao de reunies sistemticas entre alunos e professores para
debater os problemas do curso, no que se refere ao ensino,
especificamente quanto s disciplinas ofertadas (horrio, metodologia
adotada, forma de avaliao); pesquisa (insero dos alunos nos
projetos de pesquisa do professor, o que facilitaria a elaborao do
TCC) e extenso. Dessa forma, haveria um maior envolvimento dos
alunos e docentes para solucionar esta problemtica. Alm disso,
propor o desligamento voluntrio, uma vez que a UFS no efetiva o
jubilamento, aos alunos que ultrapassarem o prazo mximo para
concluso do curso. Assim, elevaria a taxa de concluso do curso, um
dos indicadores de qualidade para o MEC (GESTOR F, 2016).

Apurar as opinies dos docentes sobre a reteno dos alunos de Administrao

da UFS foi de grande valia para uma compreenso ampla dessa problemtica.
Verificar a atuao dos diferentes atores (discentes e docentes) do contexto da
reteno mostra que esse um problema complexo, que demanda comprometimento
e determinao dos alunos, bem como compreenso e orientao por parte dos
docentes.
114
 115

5 CONCLUSES

Aps a exposio e anlise dos dados, apresenta-se, nesta seo, as respostas

s questes de pesquisa e as concluses e reflexes acerca do objeto de estudo. Em
adendo, so descritas as principais contribuies, bem como so dadas sugestes
para futuras pesquisas no tema.

5.1 RESPOSTAS S QUESTES DE PESQUISA

Ao recapitular as questes de pesquisa, tem-se:

A) Quais so as caractersticas socioeconmicas e acadmicas dos discentes?

Os alunos com longa permanncia no curso so do gnero feminino, solteiros e
situam-se na faixa etria de 18 e 30 anos. So oriundos e residentes da regio
metropolitana de Aracaju, onde moram com os pais. O ncleo familiar da maioria
detm de 1 a 3 salrios mnimos, seguido de perto pelas famlias que possuem de 4
a 6 salrios mnimos.
Maior parte dos discentes concluram toda a sua educao bsica em
instituies de ensino privadas (29%), acompanhada de perto pelo grupo de alunos
que sempre estudou em escolas pblicas (28%). Os 43% restantes frequentaram
ambas as redes de ensino. Maior montante deles no usufruiu do sistema de cotas,
devido inexistncia deste quando de seu ingresso na UFS. Tal ingresso no curso de
Administrao se deu, para a maioria dos alunos retidos, no ano de 2010.

A quase totalidade dos discentes trabalham e/ou estagiam, desempenhando

suas tarefas durante 40 ou mais horas semanais. Assim, a maioria deles tm pouco
tempo para os estudos, dedicando apenas entre 1 e 5 horas por semana a esse fim.
Consequncia disso, eles indicaram que as disciplinas que mais lhe causaram
dificuldades na integralizao dos crditos foram as de Finanas, que exigem
dedicao e prtica.

Tal cenrio no afeta relevantemente o desempenho geral da maior parte dos

discentes, que possui mdia geral ponderada entre 7,0 e 8,9 pontos. Sobre a evoluo
acadmica, eles possuem, majoritariamente, mais de do curso concludo, o que
possibilita, a partir do planejamento acadmico, a integralizao dos crditos num
curto espao de tempo.
 116

Importante montante dos alunos no tinha Administrao como opo prioritria

de curso, pretendendo graduar-se em outra rea. Desses, a maioria desejava cursar
Direito.

Diante de tais caractersticas, possvel perceber que o corpo discente de

Administrao, apesar de jovem, possui relevante vnculo com a carreira profissional.
A importncia dada profisso, muitas vezes, cria obstculos fluidez da experincia
acadmica, ocasionando a reteno no curso. No entanto, na rea de gesto, a
experincia profissional fator decisivo na evoluo da carreira, o que torna a
dedicao ao trabalho perfeitamente aceitvel, e at mesmo, recomendvel.

Nesse ponto, o planejamento acadmico, desde o incio da graduao, uma

ferramenta valiosa para a concluso do curso no tempo ideal, unindo dedicao aos
estudos uma boa estruturao da grade de disciplinas ao longo dos perodos
acadmicos.

B) Qual o nvel de qualidade do curso percebido pelos discentes?

Os alunos avaliaram a qualidade do curso, englobando sua estrutura fsica,
tecnolgica e de recursos humanos. Eles classificaram os itens como demonstrado
no quadro 06:

Quadro 06 Avaliao discente da qualidade do curso de Administrao

Variveis da qualidade do curso Avaliao discente

Acervo da biblioteca
Domnio do contedo pelos professores Bom
Relao entre alunos e Docentes/DAA/DAD
Didtica e mtodos de ensino
Grade curricular
Estrutura fsica e equipamentos Regular
Oferta de disciplinas
Promoo de atividades de extenso/projetos de pesquisa
Adequao da teoria prtica
Ruim
Promoo de aulas prticas/visitas tcnicas
Fonte: coleta de dados do autor (2015).

Nenhum dos itens apresentados aos alunos obteve maioria de respostas

excelente e/ou pssima.
 117

Conclui-se, aps anlise dos aspectos de qualidade apresentados, que a

graduao em Administrao , para seus usufruturios (alunos), apenas regular,
resposta majoritria no maior nmero dos itens componentes da avaliao do curso.

A partir desses dados possvel conceber os pontos fortes e fracos da

graduao em Administrao da UFS. Munido dessas informaes, torna-se possvel,
para o DAD, tomar iniciativas visando a resoluo das deficincias apontadas pelos
alunos. O objetivo da UFS e do DAD deve ser o desenvolvimento contnuo do curso
de Administrao, fazendo jus importncia que tem no cenrio do ensino superior
em Sergipe, por ser pioneiro, pblico e gratuito.

C) Quais so os fatores explicativos da reteno discente?

A indisponibilidade de tempo foi considerada importante ou muito importante
para a reteno por massivo nmero de alunos (81%), especialmente devido
dedicao ao trabalho. Em decorrncia disso, o choque entre as agendas profissional
e acadmica foi mais um motivo relevante para o atraso da formatura, indicada como
importante ou muito importante para 78% dos discentes.

As greves foram consideradas um fator decisivo para o atraso na concluso do

curso para elevado percentual de respondentes (79%). Apesar de ser um instrumento
legtimo de luta da categoria docente e buscar melhorias tambm para os alunos, a
maior problemtica das greves consiste na baixa motivao causada pela interrupo
do perodo letivo, de difcil recuperao na volta s aulas.

Os alunos tambm atriburam a longa permanncia no curso insatisfao com

o corpo docente, onde as tcnicas de ensino adotadas pelos professores foram um
fator importante ou muito importante para a reteno de 54% dos respondentes. A
desmotivao dos professores foi amplamente indicada nos comentrios dos alunos.
Esse um ndice que gera preocupao, visto que os alunos tm, junto aos
professores, os primeiros contatos com a Administrao. Quando suas expectativas
em relao aos docentes so frustradas, a desmotivao e desinteresse pela rea
podem emergir.

A reprovao em disciplinas tambm est entre os principais motivos para a

reteno, indicada como importante ou muito importante para a maioria dos alunos
(56%). Fator semelhante, o trancamento total ou parcial de disciplinas tambm figura
 118

como fator de atraso na graduao, apontado como importante ou muito importante

por 42% dos discentes.

A partir dessas constataes, fica claro o impacto que os fatores pessoais,

especialmente o trabalho, exerce na vida acadmica do aluno de Administrao. Cabe
a eles uma tomada de deciso entre a carreira e a graduao, onde muitas vezes
aquela mais valorizada. No entanto, em algum momento, o diploma de
Administrador se tornar imprescindvel para o desenvolvimento profissional, fato que
deve ser fortemente considerado pelo graduando.

Por outro lado, os motivos institucionais, como greves, insatisfao com o corpo
docente e mtodos de ensino deficitrios, tambm afetam a evoluo acadmica,
desmotivando os alunos e no atendendo suas expectativas.

D) Que aes de estmulo concluso regular foram desenvolvidas pelo DAD?

As informaes obtidas junto ao gestores e ex-gestores do DAD objetivaram

conhecer suas opinies e as aes de combate reteno por eles desenvolvidas.

Sobre as causas da reteno, os docentes concentraram suas respostas na

entrada do aluno no mercado de trabalho e na ausncia do jubilamento na UFS. Para
eles, ao iniciar a carreira, o aluno deixa a graduao em segundo plano,
especialmente quando se destaca no trabalho. Sobre a no aplicao do jubilamento,
os docentes afirmaram que tal fato proporciona aos discentes um contexto favorvel
ao atraso do curso, visto que no h risco de perda de vnculo devido a sua longa
permanncia na universidade. Quando o aluno exerce atividades remuneradas, tal
situao se agrava, pois este no ser afetado econmica ou socialmente.

Os gestores do DAD afirmaram que existe uma tendncia reteno no curso

de Administrao, especialmente devido estrutura do mercado de trabalho da rea.
A no exigncia do diploma de Administrador por algumas empresas ocasiona a
postergao da formatura, uma vez que os alunos no veem a concluso do curso
como um pr-requisito para exercerem suas atividades. Tal fato no ocorre em reas
mais consolidadas, como Medicina, Engenharias e Direito, segundo os docentes.

A respeito do acompanhamento da reteno pelo DAD, os docentes

responderam, tanto com relao s suas gestes, quanto atual, que o
 119

acompanhamento da reteno foi/ realizado de forma parcial. Discorreram ainda que

o Departamento necessita que suas aes tenham apoio e legitimao da Reitoria e
dos conselhos superiores, que so os rgos decisores sobre os assuntos estudantis.
Uma ao comum quase todas as gestes foi a elaborao de planos curriculares
individuais para os alunos, objetivando a insero e adequao das disciplinas
pendentes, objetivando a concluso do curso no menor tempo possvel.

Os docentes sugeriram aes de combate reteno, citando o jubilamento e a

construo de uma relao mais prxima do DAD junto aos alunos. Para eles, o
jubilamento positivo para a instituio, visto que sua efetivao ocasionaria um maior
comprometimento dos alunos para a concluso no tempo regular, melhorando os
ndices acadmicos da UFS. Quanto abordagem do DAD junto aos alunos,
recomendaram que esta seja mais humanstica e individualizada, levantando as
causas da reteno e dando continuidade construo dos planos de concluso do
curso formatados para as diferentes demandas dos alunos.

Outras medidas foram sugeridas, a exemplo da mudana do curso matutino para

noturno; pagamento de bolsa aos alunos cotistas, com metas a cumprir e aumento da
oferta de aes de pesquisa e extenso.

Em suma, a viso institucional dos docentes contribuiu para melhor entender o

problema da reteno. Em relao ao mercado profissional, deve haver um
amadurecimento a questo da flexibilizao da contratao de no diplomados no
exerccio das funes de um Administrador. Quanto UFS, faz-se necessrio que
enxergue, com mais sensibilidade, o quo negativa a permanncia prolongada dos
discentes, colocando em pauta a discusso sobre a efetivao do jubilamento.

5.2 CONTRIBUIES E SUGESTES PARA PESQUISAS FUTURAS

Diante dos resultados alcanados pelo presente estudo, foi possvel descobrir
quem so os alunos retidos do curso de Administrao, atravs do delineamento de
suas caractersticas; perceber o nvel de qualidade do curso atribudo pelos alunos;
entender que fatores os levam a atrasar o curso e, por fim, conhecer o ponto de vista
dos docentes sobre o problema, bem como suas aes de minimizao da reteno.
 120

Nesse ponto, importante ressaltar a descoberta, pelo presente estudo, de um

fator condicionante da reteno no indicado pela bibliografia do tema: as greves.
Segundo principal motivo para a reteno apontado nos resultados, elas se colocam
como mais um obstculo para a concluso regular a ser gerido pela comunidade
acadmica. Assim, essa pesquisa contribui para a reviso bibliogrfica da reteno,
ao apontar mais um fator a ser considerado pelos estudos da rea.

Diante de tais resultados, torna-se possvel, para a UFS e o DAD, tomarem

cincia do problema da reteno, bem como do contexto que o configura. Tais
informaes podem contribuir na formulao de estratgias para que os alunos
atrasados concluam o curso o mais rpido possvel, bem como evitar que outros se
tornem retidos.

A reteno , sem dvida, um problema que afeta tanto os discentes quanto as

IES. Os primeiros, por postergarem a concluso do curso, no obtendo o diploma de
Administrador, fato que os privam de galgar melhores espaos no mercado de
trabalho. Para as IES, a reteno se apresenta como um fator negativo no conjunto
de indicadores de qualidade de ensino, revelando o quo tardio pode ser o processo
de formatura em determinado curso.

Isso posto, imprescindvel que ambos os atores da problemtica da reteno

se unam, tomando iniciativas para a resoluo de tal situao. Os alunos, procurando
adequar os fatores pessoais e externos da reteno, avaliando o trabalho e carga
horria que desempenham; dedicando mais tempo aos estudos; planejando sua
evoluo acadmica, a partir da montagem de grades curriculares a mdio e longo
prazo, alm de evitar a reprovao e o trancamento de disciplinas.

J a UFS, em especial o DAD, deve atentar para os motivos institucionais e

internos da reteno, criando mecanismos eficientes de composio do quadro de
docentes; fazer anlise crtica das avaliaes docentes feitas pelos alunos;
proporcionar maior oferta de disciplinas, que atendam a demanda; construir planos de
evoluo acadmica para os alunos retidos; efetuar levantamento individualizado dos
motivos da reteno e reformulao das ementas de algumas disciplinas, dando maior
espao para a prtica de gesto, inclusive com maior promoo de visitas tcnicas,
aulas prticas, aes de extenso e projetos de pesquisa no curso de Administrao.
 121

Lembrando que o presente estudo teve como foco conhecer os pontos de vista
dos discentes e docentes de Administrao da UFS acerca do problema da reteno,
obteve-se um conjunto de informaes oriundo exclusivamente do Departamento de
Administrao.

Como sugesto para pesquisas futuras, recomenda-se ampliar as unidades de

anlise, ouvindo os conselhos superiores da UFS sobre a reteno, especialmente
acerca da questo do jubilamento como forma de garantia da concluso no tempo
regular. Outra questo de pesquisa pode ser a comparao entre os cursos das
Cincias Sociais Aplicadas, objetivando entender os diferentes contextos do mercado
profissional de cada rea e como eles afetam no tempo de concluso do curso. Indica-
se, ainda, estudos para a aferio dos custos financeiros que a reteno de alunos
causa para a gesto universitria, evidenciando os impactos oramentrios desse
fenmeno.
122
 123

REFERNCIAS

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APNDICES

Apndice 1 Questionrio discente

Universidade Federal de Sergipe

CCSA Centro de Cincias Sociais aplicadas
DAD Departamento de Administrao

Reteno dos alunos de Administrao da UFS

Prezado(a) futuro(a) Administrador(a),

O presente questionrio parte integrante da pesquisa "Reteno universitria:

fatores condicionantes e custos da graduao em Administrao da UFS", e
tem como finalidade analisar os motivos que causam a reteno (permanncia
prolongada) dos alunos do nosso curso.

Sua participao de extrema importncia, uma vez que o apontamento dos

problemas relativos ao tempo de concluso do Curso de Administrao tornar
possvel o planejamento de aes corretivas.

Por favor, responda todas as questes. Garantimos que as informaes obtidas sero
mantidas sob sigilo e a sua identidade no ser divulgada.
Desde j, agradeo sua contribuio!

Rodrigo Teles Dantas de Oliveira - 201110024610

Graduando em Administrao - UFS
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Apndice 2 Roteiro da entrevista docente

Reteno dos alunos de Administrao da UFS

1. Em sua opinio, que fatores podem ocasionar a reteno discente?

R:

2. Acredita que essa problemtica uma tendncia na rea de Administrao?

Por que?
R:

3. Quando foi dirigente do DAD, havia o acompanhamento da reteno discente?

Que medidas foram tomadas para sua preveno/soluo?
R:

4. Atualmente voc percebe o gerenciamento da reteno pelo DAD? Como o

avalia?
R:

5. Que aes tm sido tomadas para a preveno/soluo da reteno discente

no curso de Administrao da UFS?
R:

6. Que medidas voc sugere para que essa problemtica seja evitada/corrigida?
R: