1A. Guía de Sensibilización en Atención Diferenciada Actualizada VV

GUIA DE SENSIBILIZACIN EN ATENCIN
DIFERENCIADA PARA ADOLESCENTES

ACTUALIZADA
VERSIN VALIDADA
1
Consultor: Erik Quiroga V. - La Paz, 04 de noviembre 2016
NDICE
CONTENIDO Pg.
Introduccin 3
Descripcin del proceso de sensibilizacin 4
1. Objetivos 4
2. Enfoque metodolgico 4
3. Estructura descriptiva del proceso de sensibilizacin 6
4. Condiciones de desarrollo del proceso educativo 8
5. Modalidades alternativas de implementacin del proceso educativo 9
Proceso de sensibilizacin 12
Descripcin de actividades y procedimientos 13
1. Marco formal del proceso de sensibilizacin 13
1.1 Descripcin procedimental 13
2. Autoconocimiento y sexualidad 14
3. Autoconocimiento y adolescencia 19
4. Autoconocimiento y prestacin de servicios 25
Contenidos de respaldo 32
Adolescencia y juventud 33
Sexualidad 38
Comunicacin 42
Salud sexual y salud reproductiva 44
Genero y sistema patriarcal 46
Derechos sexuales y derechos reproductivos 49
Atencin diferenciada 53
Riesgos psicosociales en la prestacin de servicios 55
Anexos 57
Anexo 1 -Evaluacin estilos de liderazgo 58
Anexo 2 Cuestionario Burnout 67
Anexo 3 Evaluacin diaria del taller 70
Anexo 4 Evaluacin pretest - postest 71
Bibliografa 73
2
INTRODUCCION
La Gua de Sensibilizacin en Atencin Diferenciada para Adolescentes, se constituye en un instrumento

educativo para ser trabajado con prestadores de servicios de salud del sistema boliviano, con el objetivo
de revisar temticamente aspectos relacionados a la prestacin de servicios de atencin diferenciada
para adolescentes.
La gua de sensibilizacin tiene una fuerte perspectiva afectivo emocional de desarrollo del proceso
educativo, haciendo nfasis en el autoconocimiento de las y los participantes, vinculado a temas
centrales como la adolescencia.
El documento se encuentra dividido en tres partes centrales: a) descripcin estructural del proceso de
sensibilizacin, b) descripcin de actividades y procedimientos y c) contenidos de respaldo.
Se incluyen adems los anexos que apoyan algunas actividades de sensibilizacin.
3
DESCRIPCIN DEL PROCESO DE SENSIBILIZACIN
1. Objetivos
1.1 Objetivo General
Sensibilizar a prestadores y prestadoras de servicios de salud del sistema de salud boliviano, en

reas y aspectos relacionados a atencin diferenciada para adolescentes y jvenes.
1.2 Objetivos Especficos
Establecer espacios vivenciales, de autoevaluacin, anlisis y reflexin individual y

grupal respecto a adolescencia, atencin diferenciada, salud sexual y salud reproductiva
de las y los adolescentes y jvenes.
Construir participativamente un marco de conocimiento afectivo, experiencial y
conceptual respecto a la adolescencia, juventud y atencin diferenciada para las y los
adolescentes y jvenes.
2. Enfoque metodolgico
Sensibilizar en su definicin bsica implica hacer sensible a alguien respecto a un objeto, contexto o
situacin especfica, en este caso particular hace referencia a la sensibilizacin de las y los prestadores de
servicios de salud respecto a las y los adolescentes y jvenes, sus caractersticas y las relaciones
interpersonales que se puedan establecer con ellos y ellas, con el objetivo de coadyuvar en la resolucin de
sus necesidades de salud. 1
En este contexto, el proceso de sensibilizacin trabaja de manera priorizada sobre los aspectos afectivo
emocionales y de reconstruccin de las historias de vida de las y los prestadores de servicios, confrontando
sus sentimientos, creencias y perspectivas sobre los y las adolescentes y jvenes a partir de sus propias
vivencias. Para esto se recurre principalmente a ejercicios que permiten el autoanlisis, autoconocimiento,
autoevaluacin y reconciliacin con sus experiencias y aprendizajes individuales, sobre su adolescencia y
juventud.
1
La sensibilizacin solo puede comprenderse comparativamente con la desensibilizacin, que es el proceso por el que una persona
deja de ser sensible a algo, en el caso de las y los prestadores de servicios de salud, se produce como parte de un desgaste relacional
debido al trabajo directo con personas y sus problemas de salud, adems de la connotacin negativa , basada en estereotipos y de
carcter universalista que ha hecho que la adolescencia sea percibida usualmente como ligada a la crisis. Este desgaste implica una
menor receptividad y comprensin de la adolescencia y juventud como etapas de desarrollo co construidas en relacin a la niez y la
adultez, que se traducen en una menor capacidad de reconocer a las personas (adolescentes y jvenes), sus particularidades y
necesidades de atencin.
4
Por otro lado tambin se trabaja en bajo la perspectiva de generacin de reconocimiento, respeto y
aceptacin de la adolescencia y juventud, como etapas de desarrollo de habilidades y capacidades, antes
que de riesgos, crisis y prdida de control.
Se mantiene tambin una fuerte mirada hacia el cuestionamiento de estereotipos, creencias y relaciones
que hayan naturalizado la adolescencia y juventud como etapa de crisis, con un significado negativo y que
por tanto no coadyuva en la mejora de las relaciones intergeneracionales y por ende de la prestacin de
servicios.
El desarrollo del proceso educativo, se sustenta en los siguientes enfoques terico metodolgicos:
1. Enfoque Cognitivo Comportamental
Este enfoque permite desarrollar el proceso educativo dentro de un marco multidimensional que va
desde lo individual a lo interactivo con el entorno. Esencialmente recupera el aprendizaje generado a
travs de las tcnicas de dinmica de grupos, a travs de la articulacin de los componentes cognitivo
(pensamiento), afectivo (emocional) y comportamental en su vnculo y retroalimentacin con el entorno
(como lo social). De esta manera se orienta hacia la revisin individual e intercambio grupal de las
formas de pensar, sentir y hacer en torno a la adolescencia, coadyuvando en la identificacin de las
capacidades de las y los participantes. Por ltimo, permite trabajar en el aqu y ahora, facilitando la
reflexin de las y los participantes sobre su realidad inmediata, en referencia a la revisin de sus
experiencias.
2. Enfoque constructivista
Reconoce la participacin activa de quienes forman parte del proceso en la construccin y

deconstruccin de sus realidades (en toda la gama de su diversidad), recuperando las creencias,
percepciones, conocimientos y experiencias de cada participante, en su interseccin con los ejes
temticos que se proponen a travs de los contenidos y tcnicas. De sta manera las actividades se
constituyen en espacios de aprendizaje esencialmente de interaccin e intercambio, que si bien
establecen un horizonte terico prctico como gua, se flexibilizan para dar espacio a la vivencia de las
y los participantes (incluida la persona que facilita) integrando estos elementos, generando as el
aprendizaje significativo.
3. Enfoque sistmico
El enfoque sistmico permite la fluidez de las acciones de quien facilita, en diferentes niveles, desde los
de manejo de las tcnicas de dinmica de grupos y que por ende se relacionan con las personas, su
interaccin y dinmica, hasta el nivel de manejo y proposicin de contenidos. Comprendiendo que el
proceso puede ser manejado desde unidades independientes (experiencias individuales, temas
especficos), pasando al todo que implica un nivel de mayor complejidad (comprender que el grupo es
una unidad de mayor complejidad que la de las y los participantes en sus individualidades, pero que uno
no puede desconocer al otro, aunque didcticamente pueda ser beneficioso y que los contenidos
5
adquieren mayor significancia en su conjuncin). De sta manera el proceso se constituye en una red de
interrelaciones de intercambio de informacin, mutuamente influenciables (a travs del intercambio de
conocimientos y experiencias), cuya situacin de inicio es diferente a su situacin final, gracias a lo
propuesto por el propio grupo.
4. Enfoques poltico sociales
Interculturalidad, que en su definicin ms comn implica la posibilidad de dilogo entre las culturas.
Considerando, sin embargo, que esta mirada solo puede ser efectiva en la medida que debe contener en
s misma una orientacin hacia la descolonizacin, transformacin y creacin de una nueva sociedad,
desde donde se plantea su posicin crtica.
Despatriarcalizacin 2, como la postura a travs de la cual se cuestionan fundamentalmente las

posiciones de dominacin de un ser humano sobre otro, especialmente la dominacin ejercida sobre las
mujeres, dada su condicin histrica de subordinacin de la cual se generar las desigualdades e
inequidades basadas en las construcciones de gnero.
Enfoque de derechos, como el marco conceptual y prctico sobre el cual descansan las acciones
individuales y colectivas en materia de derechos sexuales y derechos reproductivos. El marco que pasa
de la identificacin de necesidades y demandas hacia la exigencia de las mismas en mbitos exigibles y
justiciables.
3. Estructura descriptiva del proceso de sensibilizacin
No. Momento Tiempo

Objetivos Especficos Actividades
Educativo
15 Min.
formales del desarrollo del proceso
Inscripcin de participantes
Definicin de las caractersticas
Distribucin de material 15 min.

de sensibilizacin
Presentacin institucional
1. Establecer las condiciones iniciales del Objetivos del Taller 20 min.
proceso de sensibilizacin Marco General de Trabajo
(Metodologa)
Aplicacin de cuestionario 20 min.
pretest
Expectativas y reglas 20 min.
2La cultura patriarcal de donde deviene la patriarcalizacin, puede ser entendida como un modo de coexistencia que valora la
guerra, la competencia, la lucha, las jerarquas, la autoridad, el poder, la procreacin, el crecimiento, la apropiacin de los
recursos y la justificacin racional del control y de la dominacin de los otros y otras a travs de la apropiacin de la verdad.
6
Identificar a las y los participantes, sus
Presentacin de 30 min.
pensamientos, emociones al inicio del
Autoconocimiento y sexualidad
participantes
taller
Promover el autoconocimiento y cohesin 90 min.
El Espejo
del grupo.
2. Identificar elementos relacionados a
estereotipos relacionados a la 90 min.
Terrcolas y extraterrestres
adolescencia, comunicacin y
comunicacin intergeneracional.
Identificar el cuerpo como escenario de
corporalizacin de la sexualidad en su Dialogando con mi cuerpo 90 min.
dimensin fsica y poltica
Identificar las caractersticas diferenciadas
de construccin del gnero y aspectos Construccin de gnero 90 min.
Autoconocimiento y adolescencia
generales de la patriarcalidad.
Identificar caractersticas generales y
Tu tambin fuiste 90 min.
diferencias intergeneracionales de la
adolescente
adolescencia.
3
Establecer aspectos generales de la
sexualidad, enfatizando el componente El mejor recuerdo 90 min.
ertico.
Derechos sexuales y derechos
reproductivos de las y los adolescentes y El papel de los derechos 90 min
jvenes
Liderazgo Escudos y banderas 90 min.

Autoconocimiento y prestacin de servicios
Estilos de liderazgo y
Identificar caractersticas individuales de 90 min.
relacionamiento en el
trabajo.
espacio de trabajo
Identificar signos de burnout y su influencia 60 min.
Burnout
en la prestacin de servicios de salud.
4
Reflexionar sobre la experiencia de las y los 90 min.
El curriculum
prestadores de servicios de salud
Establecer las caractersticas existentes y
Mi mapa de atencin 90 min.
deseadas de un servicio de atencin
diferenciada
diferenciada
Postest 20 min
7
El tiempo total contabilizado corresponde exclusivamente a los ejercicios 19 horas y
TOTAL y actividades inherentes a la sensibilizacin. No se consideran los tiempos 50 minutos
destinados a la alimentacin o temas logsticos.
4. Condiciones de desarrollo del proceso educativo3
a) Modalidad de trabajo
El proceso de sensibilizacin est diseado en la modalidad de taller educativo, caracterizada por la

apertura de espacios de anlisis, reflexin y resolucin de problemas sobre una temtica especfica y
con objetivos definidos, su desarrollo incluye la utilizacin de tcnicas y actividades participativas,
buscando estimular la creatividad, habilidades y capacidades de los y las participantes de manera
recproca.
En este contexto, estamos hablando de una secuencia articulada de actividades que potencian su
efectividad justamente a travs de los efectos concatenados de cada una de ellas. Esto implica que en la
implementacin del proceso, nunca debe perderse la perspectiva de continuidad y retroalimentacin
circular.
En lo referido a las y los participantes, el nmero mnimo para trabajar en modalidad de taller es de 10
personas, mientras el nmero mximo es de 30 personas. Trabajar con un nmero de personas fuera de
estos rangos, establece el trabajo como actividad informativa.
b) Condiciones logsticas y fsicas mnimas4
En cuanto a las condiciones fsicas y logsticas mnimas es necesario considerar los siguientes factores y
recomendaciones:
Dotacin de material: En trminos de dotacin de material, el mnimo requerido se especifica

para cada tcnica. En trminos globales consiste en papelgrafos (al menos 50 unidades),
marcadores gruesos de diferentes colores (al menos 2 cajas de 12 unidades), cinta muskin (al
menos 3 rollos), un paquete de 500 hojas de papel bond tamao carta y fotocopias de acuerdo a
las actividades que lo necesiten. Contar con este material el primer da de trabajo, coadyuva en
el desarrollo favorable del proceso.
Espacio fsico y mobiliario: El espacio fsico mnimo debe ser lo suficientemente amplio para
trabajar con 30 personas, considerando la conformacin de al menos 5 grupos de 6 personas.
Debe asegurarse que se cuenta con sillas individuales movibles (no es necesario que tengan
brazos, ni mesa incorporada). Aunque no es imprescindible, se puede contar al menos con una
mesa, para la ubicacin de los materiales de trabajo.
3
La implementacin del proceso educativo, fuera de las condiciones que se especifican en el presente apartado
implican la distorsin del mismo, asumindose como procesos aislados meramente informativos que no conducen
a los resultados ni objetivos establecidos en la presente gua. Se recomienda no desarrollar el proceso distanciado
de las condiciones que aqu se establecen.
4
Se establecen en el presente apartado las condiciones materiales mnimas para el desarrollo del taller. De
contarse con mejores condiciones materiales y de equipamiento, esto podra favorecer el proceso educativo.
8
Equipo audiovisual: Es necesario contar con un equipo audiovisual (data show, computadora,
audio), para la realizacin de las presentaciones power point, que respaldan conceptualmente
algunas de las actividades. La inclusin de este equipo, permite tambin la insercin de material
en video.
Alimentacin: Los espacios destinados a la alimentacin representan espacios en los que se
pueden hacer ajustes al taller, divisin entre segmentos del taller y cierre de algunos procesos.
En ese contexto, si bien son necesarios, debe procurarse que se efectivicen de manera puntual,
para no alterar los tiempos de las actividades.
Recomendaciones: De manera general es importante el cumplimiento de los tiempos y
actividades. El primer da de taller, generalmente comienza con retraso (por diferentes razones),
esta situacin est prevista, sin embargo, debe tratar de respetarse los tiempos estipulados.
Por otro lado, en algunas circunstancias, la dotacin de material, as como la alimentacin
dependen de otras personas, por lo cual debe gestionarse y acordarse estos aspectos de manera
previa o como mximo el primer da de trabajo, de forma de no afectar el proceso.
5. Modalidades alternativas de implementacin del proceso educativo
Es posible que en algunos casos, las entidades con las que se trabaja (servicios de salud), tengan
limitaciones de tiempo para cumplir con los tres das del proceso de sensibilizacin, o en algunos casos
gestionen un periodo de tiempo en el que deba empalmarse los procesos de sensibilizacin y
capacitacin. En estos casos se puede trabajar con un proceso mnimo o fusionado (entre sensibilizacin
y capacitacin), sin embargo, esta debe ser la excepcin y no la regla.
a) Proceso mnimo (cuando se dispone de menos de 24 horas o 3 das completos de trabajo)
La descripcin que se presenta a continuacin, corresponde al mnimo de actividades y tiempo para

desarrollar el proceso de sensibilizacin en atencin diferenciada para adolescentes.
No. Momento Tiempo

Educativo
Inscripcin de participantes 15 Min.
caractersticas formales del
desarrollo del proceso de

Definicin de las
sensibilizacin
Establecer las condiciones iniciales del Presentacin institucional

1.
proceso de sensibilizacin Objetivos del Taller 20 min.
Marco General de Trabajo
(Metodologa)
pretest
9

Autoconocimiento y sexualidad pensamientos, emociones al inicio del Presentacin de participantes 30 min.
taller
Promover el autoconocimiento y 90 min.
El Espejo
cohesin del grupo.
2. Identificar elementos relacionados a
estereotipos relacionados a la 90 min.
Terrcolas y extraterrestres
adolescencia, comunicacin y
comunicacin intergeneracional.
dimensin fsica y poltica
Autoconocimiento y
diferencias intergeneracionales de la T tambin fuiste adolescente 90 min.

adolescencia
adolescencia.
3.
ertico.
Estilos de liderazgo y
Identificar caractersticas individuales
Autoconocimiento y prestacin
relacionamiento en el espacio 90 min.

de trabajo.
de trabajo
Reflexionar sobre la experiencia de las y 90 min.
de servicios
El curriculum
los prestadores de servicios de salud
4.
Establecer las caractersticas existentes
y deseadas de un servicio de atencin
diferenciada
diferenciada
Postest 20 min
El tiempo total contabilizado corresponde exclusivamente a los 14 horas y

TOTAL ejercicios y actividades inherentes a la sensibilizacin. No se consideran 20 minutos
los tiempos destinados a la alimentacin o temas logsticos.
b) Proceso fusionado con la capacitacin (cuando se dispone con al menos 40 horas para ambos
procesos)
El proceso fusionado, implica el desarrollo del proceso mnimo de sensibilizacin de manera articulada y
continua con el proceso mnimo de capacitacin (cuando se dispone de menos de 24 horas o 3 das
10
continuos de trabajo). Realizar un proceso fusionado implica trabajar de manera mucho ms detallada
con el grupo, enfatizando los aprendizajes y estableciendo con claridad cada segmento de sensibilizacin
o capacitacin.
En el proceso fusionado, se aplica nicamente el pretest postest de la capacitacin, al inicio y
finalizacin del proceso.
11
PROCESO DE SENSIBILIZACION
12
Descripcin de actividades y procedimientos
1. Marco formal del proceso de sensibilizacin
No. Momento Tiempo

Educativo
15 Min.
formales del desarrollo del proceso
Inscripcin de participantes
Definicin de las caractersticas

de sensibilizacin
Presentacin institucional
1. Establecer las condiciones iniciales del Objetivos del Taller 20 min.
proceso de sensibilizacin Marco General de Trabajo
(Metodologa)
pretest
1.1 Descripcin procedimental
DA 1
HORA DURACIN ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO MATERIAL
8:30 a. m. 15 min. Inscripcin de Participantes Planillas

8:45 a.m. 15 min. Distribucin de Material Hojas tamao carta
Bolgrafos
9:00 a.m. 20 min. Presentacin Institucional Presentacin PPT
Objetivos del Taller
Marco General de Trabajo (Metodologa)
9:20 a.m. 20 min. Aplicacin Cuestionario Pretest Cuestionarios Pretest
9:40 a.m. 30 min. Expectativas y reglas Papel de colores 15 x

10.
Distribuir a las y los participantes hojas de papel, que Bolgrafos
debern dividir en 4 partes. Cinta adhesiva
En la primera hoja debern escribir que esperan del Papelgrafo
taller
En la segunda hoja debern escribir que darn para
que el taller se lleve adelante
En la tercera escribirn que reglas sugieren para el
13
taller.
En la cuarta escribirn las sugerencias de reglas para
el taller.
Quien facilita recoge las hojas, da lectura y ordena en un

papelgrafo.
Se establece un breve espacio de dilogo que ayude a

encuadrar el taller, de manera que las expectativas sean
coherentes con el proceso.
2. Autoconocimiento y sexualidad

Presentacin de 30 min.
pensamientos, emociones y conductas
Autoconocimiento y sexualidad
participantes
potenciales al inicio del taller.
Promover el autoconocimiento y cohesin 90 min.
El Espejo
del grupo.
2.
Identificar elementos relacionados a
estereotipos relacionados a la adolescencia Terrcolas y extraterrestres 90 min.
y comunicacin intergeneracional.
dimensin fsica y poltica.
DA 1
HORA DURACIN ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO MATERIAL
10:10 30 min. Presentacin de participantes5 Hojas de papel

Se distribuir a cada participante una hoja de papel tamao carta
En las hojas, las y los participantes debern responder Bolgrafos
las siguientes preguntas:
a) En este momento estoy pensando que
5En relacin a la tcnica de presentacin, la que se incluye en la presente gua, remite rpidamente al contexto de cmo al
momento de brindar servicios de salud, las personas, tanto prestadores de servicios, como las y los pacientes tienen agendas
ocultas y son influidos por sus pensamientos, emociones y conductas.
Por otro lado, la tcnica que se sugiere en la gua puede ser substituida por otras que garanticen el cumplimiento del objetivo.
14
b) En este momento me siento..
c) En este momento me gustara
Luego cada uno deber dar su nombre y leer el

contenido de la hoja.
Al concluir la presentacin se abre un espacio breve
para comentar la presentacin de todas las personas.
Las lneas de anlisis se relacionarn a:
a) Cuntas veces al da o en qu momento de nuestra jornada de

trabajo reflexionamos sobre cmo nos sentimos, qu pensamos
y que queremos hacer.
b) Cmo este punto de arranque influye sobre nuestra jornada de
trabajo
c) Cmo influye este punto de arranque sobre la atencin que se
brinda a los y las pacientes, especialmente a las y los
adolescentes y jvenes.
d) Relacionar ambos aspectos a la atencin que se brinda en los
servicios de salud.
10:40 20 min. Refrigerio
11:00 11:00 El Espejo Hojas de papel

Distribuir una hoja de papel a cada participante tamao carta
Doblar la hoja de papel en 8 partes Bolgrafos
En cada segmento las y los participantes debern Papelgrafo
dibujar - Como soy como: Marcadores gruesos
a) Persona Cinta adhesiva
b) Pareja
c) Hijo o hija
d) Hermano o hermana
e) Padre o Madre
f) Amigo o amiga
g) Amo o ama de casa
h) Profesional
Una vez que hayan concluido la elaboracin de sus
dibujos, se conformarn 5 grupos, donde cada persona
presentar su dibujo al resto de los y las componentes
del grupo y comentar el significado de cada uno de
ellos.
Concluido el proceso, se abrir el espacio de anlisis en
relacin a 1) Mecanismos y factores que coadyuvan en
15
la generacin de confianza entre las personas, 2)
Habilidades individuales para la generacin de
confianza, 3) Utilidad de los procesos de
autoconocimiento.
Las preguntas que guan el proceso son:
a) Cmo se sintieron
b) Qu observaron en sus propios dibujos y de los otros
c) Qu relacin existe entre esta actividad, la prestacin
de servicios y la adolescencia.
d) Cmo se sienten en relacin al grupo
12:30 12:30 Almuerzo
14:00 14:00 Terrcolas y extraterrestres Hojas de papel

Dividir a los participantes en dos grupos. tamao carta
El primer grupo deber salir del ambiente en espera de Bolgrafos
instrucciones. Papelgrafo
A quienes se quedan en el ambiente se les da la Marcadores gruesos
instruccin de que sern visitados por unos Cinta adhesiva
extraterrestres que hablan nuestro idioma y que tienen
la misin de explicarles qu es la sexualidad humana
(15 minutos para preparar).
El grupo que se encuentra fuera recibe la instruccin de
que ellos son extraterrestres que llegan de visita a la
tierra y que un grupo de terrestres les explicarn qu
es la sexualidad humana, que ellos hablan pero no
entienden el idioma y que deben hacer todo lo posible
por descontrolar a los terrestres, sacarlos de sus
casillas, deben hacer todo lo que se les ocurra para
lograr este objetivo.
Luego se reunir a ambos grupos para que desarrollen
sus papeles por espacio de 15 minutos
aproximadamente.
Iniciar el anlisis identificando los sentimientos,
sensaciones de cada grupo.
Luego identificar que elementos dificultaron la
interaccin y comunicacin.
Establecer los estereotipos que se tienen en relacin a
los adolescentes.
Identificar aspectos respecto a la mirada del grupo
sobre la sexualidad.
Al concluir el ejercicio (despus de la etapa de anlisis),
16
quien facilita debe explicitar la instruccin que fue dada
a terrcolas y extraterrestres.
Realizar las presentaciones sobre sexualidad y
comunicacin.
Preguntas gua (comenzar con los terrestres)
Cmo se sienten?
Cules son los factores que facilitaron o interfirieron en
su tarea?
Si pudieran volver a hacer el ejercicio, qu cosas
cambiaran?
Preguntas gua Terrestres
Cmo se sienten?
Qu opinan sobre el trabajo de los terrestres?
Qu aspectos consideran que limitaron o facilitaron el
trabajo de los terrestres?
15:30 15:30 1. Dialogando con mi cuerpo Hojas de papel
Hacer que el grupo se ubique en semicrculo, en la tamao carta
posicin ms cmoda que sea posible. Bolgrafos
Iniciar el proceso de relajacin, pidiendo que las y los Papelgrafo
participantes cierren los ojos, respirando Marcadores gruesos
profundamente entre 5 y 6 veces. Cinta adhesiva
Se inicia la imaginacin guiada, pidiendo a las y los
participantes que imaginen que se encuentran en un
cuarto oscuro, pero que no hay nada amenazante en l,
que todo est tranquilo, que poco a poco se ilumina
tenuemente, ven un pasillo hacia el cual se dirigen y
caminan hasta encontrar una puerta, la cual abren,
ingresan y se va iluminando lentamente hasta que
pueden ver que sus cuerpos se encuentran sin ropa,
totalmente desnudos y el cuarto tiene muchos espejos
que permiten que puedan ver su cuerpo desde todos
los ngulos y puedan ver todas las partes de su cuerpo.
Empiezan a recorrerlo lentamente, viendo todos los
detalles, comenzando por la cabeza y siguiendo hasta
los pies (quien facilita va sugiriendo las partes del
cuerpo el cabello, la cara, los ojos, los labios, la nariz,
las orejas, el cuello, etc, incluyendo los genitales).
Una vez que se ha recorrido todo el cuerpo, pedir que
tambin recuerden experiencias relacionadas a su
cuerpo, desde sus ms tempranos aos, experiencias
de su cuerpo como hombres y mujeres, experiencias
17
agradables y desagradables que haya vivido su cuerpo
(sobre nombres, halagos, piropos) experiencias en las
que su cuerpo se haya sentido infravalorado o querido,
qu aprendieron sobre sus cuerpos, etc., debern
grabar esas experiencias en su mente.
Finalmente se dice que hay algo que su cuerpo quiere
decirles, que traten de escucharlo, que quiere decirles
su cuerpo, que lo escuchen atentamente.
Ahora con todo lo que vieron y aprendieron de su
cuerpo, las luces del cuarto se van apagando
lentamente. Entonces quien facilita dir que comenzar
a contar de 10 a 0 y cuando llegue a 0, abrirn los ojos
lentamente.
Una vez que todos abrieron los ojos, distribuir hojas de
papel en los cuales debern escribirle una carta a su
cuerpo. Pueden elegir el lugar del saln que quieran.
Dar el tiempo necesario para esta parte de la actividad.
Una vez que hayan concluido la escritura de la carta,
solicitar voluntarios o voluntarias que quieran
compartir sus cartas con el resto del grupo.
El anlisis debe efectuarse en relacin a:
El cuerpo como base de la vivencia de la sexualidad.
El cuerpo como repositorio e instrumento de
construccin de la historia individual y de la historia
social de cada persona.
El cuerpo como escenario de las tensiones relacionadas
a la sexualidad.
Preguntas gua
a) Cmo se sienten?
b) Qu aprendieron acerca de sus cuerpos?
c) Cul es el valor del cuerpo en relacin a la sexualidad?
d) Cul es la relacin del cuerpo con los procesos polticos
relacionados a la sexualidad?
17:00 17:00 Evaluacin diaria del taller Cuestionario de
evaluacin diaria del
taller
17:15 17:15 Cierre
18
3. Autoconocimiento y adolescencia
Identificar las caractersticas diferenciadas

de construccin del gnero y aspectos Construccin de gnero 90 min.
Autoconocimiento y adolescencia
generales del sistema patriarcal.

Tu tambin fuiste 90 min.
diferencias intergeneracionales de la
adolescente
adolescencia.
3
ertico.
Derechos sexuales y derechos
reproductivos de las y los adolescentes y El papel de los derechos 90 min
jvenes
DA 2
HORA DURACIN ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS - DESCRIPCION MATERIAL
8:30 15 min. Registro de participantes Planillas
8:45 90 min. Construyendo masculinidades y feminidades Hojas de papel

Explicar que se har un recorrido a lo largo de la vida tamao carta
de hombres y mujeres, de acuerdo con las etapas de Bolgrafos
desarrollo: niez, adolescencia y juventud, adultez, Papelgrafo
vejez, para ver qu tipo de actividades se realiza en Marcadores gruesos
este proceso de crecimiento. Cinta adhesiva
Luego dividir a los y las participantes en 4 grupos de 5 o
6 componentes (mixtos, de hombres y mujeres).
Distribuir papelgrafos y marcadores a cada grupo.
Cada grupo ser responsable de trabajar sobre una
etapa de desarrollo.
Debern describir de manera escrita, lo siguiente:
Grupo 1
Cmo son los nios: Cmo son las nias:
a) En la casa a) En la casa
b) En la escuela b) En la escuela
c) Con otros nios c) Con otros nios
d) Con las nias d) Con las nias
19
e) En su salud e) En su salud
Debern identificar en cada Debern identificar en cada
mbito: mbito:
Cmo es su comportamiento Cmo es su comportamiento
Qu actividades realizan Qu actividades realizan
Qu cosas les gustan Qu cosas les gustan
Grupo 2
Cmo son los adolescentes y Cmo son las adolescentes y
jvenes: jvenes:
b) En su lugar de b) En su lugar de
estudio estudio
c) Con otros c) Con otras
adolescentes y adolescentes y
jvenes jvenes
d) Con las adolescentes d) Con los adolescentes
y jvenes y jvenes

mbito: mbito:
Grupo 3
Cmo son los hombres Cmo son las mujeres
adultos: adultas:
b) En el trabajo y/o b) En el trabajo y/o
estudio estudio
c) En su relacin con c) En su relacin con
otros hombres otros mujeres
adultos adultas
d) En su relacin con d) En su relacin con los
las mujeres hombres

mbito: mbito:
20
Grupo 4
Cmo son los hombres Cmo son las mujeres adultas
adultos mayores: mayores:
b) En el trabajo b) En el trabajo
c) En su relacin con c) En su relacin con
otros hombres otras mujeres adultas
adultos mayores
d) En su relacin con d) En su relacin con los
las mujeres adultas hombres adultos
mayores mayores

mbito: mbito:
La persona que facilita debe realizar seguimiento al

trabajo de los grupos, sobre todo en la interaccin
entre hombres y mujeres durante la realizacin de la
tarea, en torno a las sugerencias, argumentos y
comunicacin que establecen, pues se puede obtener
elementos que pueden ser recuperados en el anlisis y
que se relacionan con las construcciones de gnero.
Concluida la tarea, cada grupo realizar la presentacin
de su trabajo, de acuerdo con las etapas de desarrollo.
Realizar el anlisis de acuerdo con cada etapa de
desarrollo, tanto para hombres como mujeres.
En relacin con los aspectos de construccin de gnero,
establecer las constantes, las diferencias, su influencia
sobre el cotidiano para los gneros, ligar la
construccin genrica hacia las caractersticas del
sistema patriarcal y el uso del poder.
Es importante visibilizar las caractersticas de las
relaciones inter-generacionales, los mandatos y
expectativas segn la etapa de desarrollo.
Establecer que cada etapa de desarrollo se construye a
travs del gnero, pero tambin
21
intergeneracionalmente y diferenciada de las otras
etapas.
En el anlisis tambin se debe plantear, que a la
adolescencia y juventud se les atribuyen caractersticas
de incompletitud, para garantizar la etapa adulta como
de mayor estabilidad.
Preguntas gua
Qu es lo que ms les llam la atencin sobre la
presentacin de cada grupo?
Qu es lo que ms les llam la atencin del trabajo de
su propio grupo?
Cmo el gnero influye en la construccin de la
identidad en cada etapa de desarrollo?
Cul es el rol e influencia de la construccin y mensajes
de cada etapa?
10:45 90 min. Tu tambin fuiste adolescente Hojas de papel

Formar un crculo con las y los participantes, pedirles tamao carta
que cierren los ojos y realizar la relajacin a travs de la Bolgrafos
respiracin. Papelgrafo
Pedirles que poco a poco retornen a su adolescencia a Marcadores gruesos
la etapa que ms recuerdan, que visualicen su casa, sus Cinta adhesiva
familiares, como era estar ah. Luego recordar el
colegio, sus compaeros, compaeras, las y los
profesores, cmo era estar en el colegio, recordar si
tenan pareja o no, que cosas les gustaba hacer, que
hacan en su tiempo libre, que sueos tenan, etc.
Posteriormente conformar 4 grupos.
Debern contar la ancdota que ms recuerden de esta
etapa.
Luego en consenso elegirn la mejor de las ancdotas
para representarla ante el resto del grupo, a modo de
sociodrama.
El anlisis debe indagar sobre:
La adolescencia como etapa de desarrollo de
habilidades, crecimiento y experiencias positivas.
La adolescencia como etapa ligada al cuestionamiento
de lo adulto y de irreverencia ante los elementos de la
adultez.
La adolescencia como etapa de experimentacin de
22
emociones positivas.
Preguntas gua:
Cmo se sienten?
Qu es lo que hace que se sientan de esa manera?
Qu es lo que ms les llam la atencin de las
ancdotas y las representaciones?
Qu aprendieron sobre sus propias adolescencias?
Cmo relacionan este ejercicio con la atencin
diferenciada para adolescentes?
12:15 75 min. Almuerzo
13:30 90 min. El mejor recuerdo Hojas de papel

Decir a las y los participantes que ahora en base a todo tamao carta
el recorrido que hicieron en las actividades anteriores, Bolgrafos
se recuperar una parte importante de la experiencia Papelgrafo
de sus cuerpos y de ellos y ellas mismas como Marcadores gruesos
personas. Cinta adhesiva
Pedir a las y los participantes que encuentren
mentalmente la relacin sexual coital en la que hayan
sentido ms placer, aquella que ms les haya gustado,
la que ms recuerden.
Recuerden qu es lo que hace de esa relacin sexual, la
que ms les haya gustado, que es lo que la hace tan
especial.
Recuerden algunos detalles, ms o menos cuantos aos
tenan, con quien fue, en que circunstancia, pero
fundamentalmente concntrense en qu es lo que hace
de esa relacin que la recuerden tanto.
Una vez que hayan recordado, se les da a las y los
participantes una hoja de papel, donde deben describir
cules son las razones por las que esa relacin sexual
que recordaron, fue la ms placentera.
Aclarar que no se necesita poner nombres
Luego quien facilita, recoge las hojas diciendo que
ahora todas ellas son sus experiencias.
Finalmente les da lectura una por una (cuidando que
las y los participantes no identifiquen las hojas).
Quien facilita debe estar alerta a cmo el grupo se
inserta en la actividad, si es que hay personas que se
resisten a escribir lo solicitado o no. Si es que existieran
personas que no quieren escribir, se debe respetar su
23
posicin.
En el anlisis se deben recuperar aspectos relacionados
tanto a la resistencia, como a la facilidad para
introducirse en el ejercicio.
El anlisis se concentra en la identificacin del erotismo como

elemento usualmente no recuperado en el abordaje de la
sexualidad. Las barreras de su consideracin en trminos
individuales y sociales.
Tambin se establece la relacin de los aspectos analizados con
la prestacin de servicios de atencin diferenciada para
adolescentes.
Se establece una comparacin entre hablar de sexualidad en
trminos biofisiolgicos, la comodidad que esto representa y la
ganancia al insertar aspectos relacionados al erotismo.
Indagar sobre cul ser relacin con las experiencias de las y los
adolescentes y jvenes, qu elementos y qu factores entran
en juego al momento de una relacin sexual.
Identificar los elementos relacionados a sexualidad,
fundamentalmente el mbito ertico, su relacin con el tipo de
informacin que se brinda a las y los adolescentes en el marco
de la atencin diferenciada.
Preguntas gua:
Cmo se sienten?
Fue fcil o difcil realizar el ejercicio?
Cules habrn sido las razones?
Qu fue lo que ms les llam la atencin de las
diferentes historias?
Qu relacin tiene el ejercicio, con la atencin
diferenciada para adolescentes?
15:00 90 min. El papel de los derechos Hojas de papel
tamao carta
Antes de iniciar el proceso, quien facilita, con ayuda del Bolgrafos
grupo, unir al menos 10 papelgrafos con masking Papelgrafo
tape y los pegar en una pared. Marcadores gruesos
Se realizar un resumen de los principales aspectos Cinta adhesiva
identificados en las tcnicas previas.
En base a esto pedir que imaginen que los
papelgrafos forman una gran pared, la cual salieron a
grafitear durante la noche y en la que cada una debe
dejar su seal, escribiendo uno o ms derechos o frases
24
que expresen lo que quieren para las y los adolescentes
y jvenes de su comunidad. Plantear que pueden
escribir o dibujar todo lo que quieran y en sus propias
palabras o smbolos, pues es una actividad clandestina,
nadie sabr que ellas lo hicieron. Se deber dar un
tiempo para que piensen en lo que quieren escribir o
disearlo en hojas ms pequeas. Quien facilita
tambin podr participar de la actividad.
El material debe dejarse en el centro del saln para que
lo puedan tomar libremente.
Al concluir la etapa de escritura, todas deben pasear a
lo largo de la pared, leyendo las diferentes frases o
derechos.
El anlisis debe realizar en funcin de la identificacin
de los derechos sexuales y derechos reproductivos de
las y los adolescentes, cmo estos contribuyen a la
vivencia de la sexualidad y su valor dentro del espacio
de atencin diferenciada.
Es importante establecer el vnculo entre las
experiencias vividas en los ejercicios anteriores y el
presente, para darle consistencia a los derechos que
formulen.
Preguntas gua:
Qu derechos son los que ms les llaman la atencin?

Cmo relacionan estos derechos con las experiencias
de los ejercicios anteriores del taller?
Cmo influyen estos derechos sobre la atencin
diferenciada que se brinde a las y los adolescentes?
16:30 15 min. Evaluacin diaria del taller
4. Autoconocimiento y prestacin de servicios
Establecer rasgos grupales e individuales Escudos y banderas -

Autoconocimie
90 min.
prestacin de
relacionados al liderazgo. Liderazgo

servicios
nto y
4 Estilos de liderazgo y
Identificar caractersticas individuales de 90 min.
relacionamiento en el
trabajo en trminos de liderazgo.
espacio de trabajo
25
Identificar signos de burnout y su influencia 60 min.
Burnout
en la prestacin de servicios de salud.
Reflexionar sobre la experiencia de las y los 90 min
El curriculum
prestadores de servicios de salud
Establecer las caractersticas existentes y
deseadas de un servicio de atencin
diferenciada
diferenciada
Postest 20 min
DA 3
HORA DURACIN ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS - DESCRIPCION MATERIAL
8:30 15 min. Registro de participantes Planillas
8:45 90 min. Escudos y banderas - Liderazgo Papelgrafo

Se conformarn 4 grupos. Cada grupo ser el equipo de Marcadores gruesos
trabajo de un servicio de atencin diferenciada. Deben Cinta adhesiva
construir la identidad del servicio.
Se distribuir material de acuerdo al siguiente detalle:
Grupo 1: 1 palito de helado, papel seda 2 colores, 1
rollo de cinta adhesiva.
Grupo 2: 1 tijera, papel lustroso 2 colores, 1 pegamento
en barra.
Grupo 3: 1 pegamento en barra, 3 palitos de helado, 1
regla, 3 tarjetas de cartulina, papel seda 2 colores.
Grupo 4: 1 tijera, 1 tarjeta de cartulina, papel lustroso 3
colores.
El material estar dentro de un sobre manila para cada
grupo y un representante tomar al azar uno de los
sobres.
Una vez que cada grupo tenga un sobre, el o la
facilitador/a dar la siguiente instruccin:
Cada grupo deber construir:
a) Una bandera que represente a su servicio de
atencin diferenciada, con 4 colores diferentes,
con tiras de dos centmetros de ancho y un
palito de helado como asta.
b) Un escudo, que represente a su servicio de
26
atencin diferenciada con 4 colores diferentes
c) Un cubo de cartulina de 4 por 4 cm.
Para poder lograr el objetivo, cada grupo deber
intercambiar algo que otro grupo necesite.
El tiempo para completar todos los productos, es de 10
minutos. El facilitador/a deber hacer seguimiento a la
forma en que los grupos elaboran los productos y
negocian los instrumentos y material que sea
necesario, para retomar lo observado en la etapa de
anlisis. Tratar de establecer rasgos de los roles que
que cada componente juega en el grupo, as como el
liderazgo de las personas.
Una vez concluido el tiempo para la elaboracin de los
productos, el o la facilitador/a controlar el
cumplimiento de los requisitos especificados. El grupo
que haya cumplido con los productos y requisitos ser
el ganador.
Posteriormente se entrar en la etapa de anlisis.
El anlisis debe ayudar a identificar el rol de cada
participante al interior de su grupo, as como la
persona que asumi el liderazgo principal. Tambin se
debe identificar caractersticas individuales, razones
por las que se asume un rol y no otro.
Preguntas Gua
Cumplieron el objetivo propuesto?

Cmo se sienten?
Qu es lo que observaron en el desarrollo de la
actividad?
Qu hubiera pasado si trabajaban en solitario?
Qu tareas se distribuyeron entre los y las
componentes?
Quin comand el trabajo de cada grupo?
Qu caractersticas tiene o tienen estas personas?
Cmo relacionan esta actividad con los servicios de
atencin diferenciada?
10:30 60 min. Estilo de liderazgo personal en el trabajo Hojas de papel

Informar que ahora se realizar un ejercicio para tamao carta
27
identificar algunos rasgos del estilo de liderazgo Bolgrafos
individual en el trabajo. Presentar el grfico de norte, Papelgrafo
sur, este, oeste. Explicar que el ejercicio tratar de Marcadores gruesos
ayudar a identificar en qu sector se encuentra cada Cinta adhesiva
uno.
Distribuir a las y los participantes la hoja de evaluacin.
Cada uno debe llenar y luego identificar su puntaje,
adems de leer la caracterstica que lo identifica.
Luego distribuir a las y los participantes, las tarjetas con
los grficos (oso, guila, conejo y toro).
Solicitar voluntarios y voluntarias que quieran
presentarse. Primero se solicitar al grupo que evale si
l o la voluntaria es conejo, guila, toro u oso y por qu
creen que lo es.
Luego se le pedir al o la voluntaria que comente el
resultado que obtuvo en la prueba.
En el anlisis, revisar las razones posibles de coincidencia o

discrepancia, las reas a ser desarrolladas, cmo cada estilo
puede influir en la forma en que se prestan servicios, cmo el
cargo puede influir en el estilo.
Relacionar con la actividad anterior y la identificacin del estilo
de liderazgo.
11:30 60 min. Burnout Agotamiento en el trabajo Hojas de papel
1. Realizar la presentacin sobre burnout, puntualizando los tamao carta
aspectos que influyen y son capaces de generar los sntomas Bolgrafos
del burnout, as como sus componentes. Papelgrafo
2. Distribuir cuestionario de burnout a las y los participantes Marcadores gruesos
3. Aplicar cuestionario de manera individual Cinta adhesiva
4. Solicitar voluntarios para comentar los resultados obtenidos.
El anlisis debe articularse al estilo de liderazgo identificado,
adems de establecer recomendaciones para trabajar sobre el
burnout o alguno de sus sntomas si se identifican.
12:30 60 min. Almuerzo
13:30 90 min. El curriculum Revisin de mi historia profesional.

Estando en crculo pedir a las y los participantes, que
antes de pasar a la siguiente actividad se pongan de pie
y digan:
a) Su nombre
b) Su profesin
28
c) Su cargo
d) Aos de servicio
Segn vayan presentndose se irn sentando
Quien facilita les pedir que regresen a los siguientes
momentos y recuerden:
a) El momento en que eligieron carrera profesional, cmo
eligieron esa carrera, cul fue la razn de que eligieran
esa carrera, que expectativas tenan al estudiar esa
carrera
b) El momento de su primer trabajo, cmo fue que
llegaron a ese trabajo, qu expectativa tenan al
desarrollar ese trabajo, cmo queran hacerlo, cmo
queran llevar adelante su profesin.
c) A partir de este punto vayan recorriendo lentamente su
carrera laboral, tratando de encontrar los puntos
importantes que hayan influido en ustedes y
acrquense al momento actual, hasta el trabajo que
desarrollan actualmente.
d) Cmo llegaron a este trabajo, cmo se sienten en su
trabajo actual, qu expectativa tienen sobre su trabajo
actual, cmo se sienten con su profesin en este
momento.
Distribuir hojas de papel a cada participante:
En las hojas de papel debern escribir una carta a s
mismos, contando lo siguiente:
Cmo fueron todos estos aos de carrera profesional,
cmo he cambiado en todo este tiempo
a) Que siento que perd.
b) Que siento que gane.
c) Qu he mantenido.
Una vez que hayan escrito las cartas, se solicitar
voluntarios que quieran compartirlas.
El proceso de anlisis ir en torno a la situacin actual de cada

uno y cada uno como prestadores de servicios de salud, en qu
momento se encuentran y cmo influye en la forma en que
brindan servicios. Cmo influira en su relacin en la atencin
de adolescentes.
La importancia de ser sensible a esta situacin personal
individual respecto al trabajo que realizan, cuntas veces se
reflexiona y analiza esta situacin en cotidiano.
29
Preguntas gua:
Qu es lo que descubrieron sobre ustedes mismos o
mismas y su carrera profesional?
En qu momento de sus carreras diran que se
encuentran?
Qu consideran que necesitan fortalecer?
En este momento de su carrera profesional, cmo
encararan el trabajo relacionado a atencin
diferenciada?
15:00 90 min. Mi mapa de atencin diferenciada Aspectos iniciales a Hojas de papel
considerar para un servicio de atencin diferenciada. tamao carta
Bolgrafos
Conformar seis grupos. A cada grupo asignar una de las Papelgrafo
siguientes preguntas, para que pueda responderla. Marcadores gruesos
Cinta adhesiva
a) Qu es la adolescencia y juventud
b) Qu informacin tenemos sobre la adolescencia y
juventud de nuestro pas (incluir datos)
c) Cules son las necesidades de atencin en salud que
tienen las y los adolescentes y jvenes
d) En qu consiste la atencin diferenciada para
adolescentes y jvenes
e) Qu condiciones creo que tiene mi centro de salud para
brindar atencin diferenciada para adolescentes y
jvenes
f) Qu necesita mi centro de salud para brindar atencin
diferenciada para adolescentes y jvenes
Concluido el trabajo de grupos, cada uno deber

presentar el trabajo realizado. Quien facilita plantear
que para la presentacin del trabajo de cada grupo,
asumiremos la perspectiva de que se trata de un solo
cuerpo, que cada presentacin refleja la situacin de
un mismo servicio de salud:
Una vez que cada grupo presente su trabajo, establecer
pequeos espacios de anlisis, con dos preguntas filtro:
Presencia ausencia Qu nos ayuda a ver, qu no nos
deja ver, qu tiene - que no tiene, que nos muestra,
qu no nos muestra. Para identificar, cul es la
tendencia de la perspectiva
Del 1 al 10 que valoracin le daramos a la situacin de
30
nuestro centro de salud.
El proceso debera coadyuvar en identificar un parmetro

general de la situacin del servicio de salud para brindar
atencin diferenciada.
Plantear tambin que la sensibilizacin implica estar
consciente, ser sensible a la mirada que existe en el servicio y
cmo fortalecerla.
16:30 30 min Cuestionario Postest
Evaluacin diaria del taller
17:00 Cierre
31
CONTENIDOS DE RESPALDO
32
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Origen etimolgico6
La palabra adolescente viene del latn adolescens, adolescentis que est en periodo de crecimiento,
que est creciendo y es el participio presente del verbo latino adolescere criarse, ir creciendo,
estar creciendo, madurar. Este verbo latino es un compuesto del prefijo ad hacia y el verbo
alescere crecer, forma incoativa (que implica o denota el principio de una cosa o de una accin
progresiva) del verbo latino alere nutrir, alimentar, criar. El participio pasado de adolescere es
adultum el que ya est crecido, mientras que el participio presente adolescens significa el que
est en la etapa de crecimiento. La adolescencia es, por tanto, una etapa del desarrollo, de proceso
de maduracin, un periodo de la vida humana. Del acusativo latino adolescentem, al perder la m
final, sali el castellano adolescente, lo mismo que de adultum > adultu > adulto.
Por otra parte el verbo adolecer es una forma castellana que como verbo transitivo significa causar
dolencia o dolor, con intransitivo significa caer enfermo y como transitivo con complemento
preposicional adolecer de, significa tener o padecer algn defecto. Este verbo es un compuesto del
antiguo verbo castellano dolecer enfermar, cado en desuso.
Ocurre que algunos autores al tratar el tema de la adolescencia asocian libremente adolescencia con
el verbo castellano adolecer, compuesto de dolecer enfermar, y, como recurso retrico,
interpretan la adolescencia como una etapa de crecimiento con dificultades, una etapa en que se
crece a pesar de todo, una etapa de carencias por asociacin con el adolecer de. Ven as al
adolescente como el que sufre (latn dolere), el que al crecer sufre. Con este trasfondo
asociativo, se pasa a hablar de los conflictos de la adolescencia, la crisis de la adolescencia, los
problemas de la adolescencia, etc. Pero etimolgicamente, adolescente y adolescencia no tiene
nada que ver con la idea de que en esta etapa del desarrollo se adolece de alguna cosa o falta algo.
No es una etapa de carencias, sino de crecimiento, que en muchos puede ser traumtica o dejar
recuerdos dolorosos.
Generalidades7
En trminos generales, no es posible encontrar una definicin de adolescencia que pueda ajustarse
a todos los contextos sociales e histricos, en este sentido la adolescencia debe ser considerada
como una construccin social.
6FERNANDEZ Lopez Justo. En qu consiste el error de considerar que adolescente tiene relacin con adolecer?.
Hispanoteca, Lengua y Cultura. Recuperado de http://www.hispanoteca.eu/Foro-preguntas/ARCHIVO-
Foro/Adolescente%20y%20adolecer.htm.
7
En base a: RISUEO Alicia, MOTTA Iris, La adolescencia existe o existen adolescentes, la adolescencia como
constructo, Universidad Argentina John F. Kennedy - Departamento de Biopsicologa, 2007.
33
Comprender la adolescencia como una construccin social implica comprender que vara histrica,
social y culturalmente. Una de las diferentes perspectivas sociohistricas, plantea que la
adolescencia como construccin social aparece a fines del siglo XIX y principios del XX en respuesta a
la lucha contra el trabajo infantil y al intento de prolongacin de la permanencia dentro del sistema
educativo (Triesker,F., Wahlberg, E., 2006, p413).
La adolescencia es una categora resultante de una construccin social que es aceptada tcitamente
y a partir de la cual los actores actan en funcin de los roles que a travs de la misma se le asignan.
Por este motivo, no podemos referirnos a la adolescencia ms que considerando a cada
adolescente en su espacio, tiempo e historia vivencial. En general, en todas las culturas
tradicionales se encuentra algn tipo de rito inicitico que marca la salida de la niez (Gruber, SA,
Yurgelun-Todd, DA, 2006; Nirenberg, 2006; Triskier, 2006). En estas sociedades el perodo entre la
infancia y la adultez no supera los dos aos en la mujer y los cuatro para los varones (Schlegel, A.,
Barry, H., 1991).
Por otro lado, en las sociedades occidentales contemporneas, la pubertad se ha adelantado, en el
caso de las mujeres, al menos dos aos en los ltimos cien aos (Gaete, V, Corner, E., 2006,Triskier,
2006). Paralelamente, se ha prolongado el perodo de aparicin de aquellos eventos que marcaran
lo que la OMS seala como independencia socioeconmica (casamiento, eleccin vocacional, etc.) y
que posibilitaran que el adolescente ingrese a la adultez. Esta prolongacin ofrece la posibilidad de
que el joven desarrolle mayores recursos para afrontar los desafos de la vida adulta. Sin embargo,
esta repeticin de conductas adolescentes los cierra en un crculo que aletarga la toma de
decisiones que marca la salida de la misma. Adems de las diferencias en las diversas culturas
existen tres aspectos generales de la adolescencia que hay que considerar para poder comprender
los cambios que sufre la personalidad de los jvenes en esta etapa. Estos aspectos son:
fsicos, psquicos y sociocognitivos. Si bien, son aspectos que para su estudio debemos
diferenciarlos, en la realidad se presentan simultneamente, influyndose unos a otros. El desarrollo
del adolescente se caracteriza por los cambios que se relacionan con los procesos que conducen a la
construccin de la conciencia de s mismo a partir del desarrollo de la identidad del yo corporal, del
yo psquico y del yo social (Mas Colombo, 1999, 2004).
Generalmente se distinguen dos etapas: a) la pubertad, que se caracteriza por los cambios
fisiolgicos que se operan en el joven (Steinberg, 1996, citado en Figgs, 2001) y su impacto
psicolgico y b) la adolescencia propiamente dicha, en donde cobran mayor relevancia los aspectos
ligados a los cambios psicosociales. Las consecuencias psquicas de los cambios fisiolgicos se
relacionan con la conciencia e inters creciente por las cuestiones relacionadas con el cuerpo. Por
este motivo, esta es una etapa de enorme importancia a los efectos de implementar intervenciones
tendientes a la promocin de conductas saludables que partan del conocimiento del propio cuerpo,
que posibilite la construccin de un proyecto con sentido existencial e ideales sociales (Mas
Colombo, Risueo, Motta, 2002).
34
Teoras sobre la adolescencia8
En el contexto actual, es innegable que la adolescencia, se presenta como una realidad y temtica
de la cual se ocupan diferentes disciplinas cientficas, como la antropologa, la psicologa, la biologa
del desarrollo, la sociologa, la historia. A su vez cada una de ellas, desde su propia ptica, ofrece
una definicin y aproximacin terica, que busca establecer las caractersticas de este fenmeno.
Esto implica por un lado que no existe una sola definicin, ni perspectiva totalmente abarcadora,
que pueda contener todas las implicancias inherentes a la adolescencia. En ese sentido, en el
presente apartado se graficar las diferentes perspectivas sobre adolescencia en funcin de las
reas disciplinarias que la abordan.
Un aspecto que hay que comprender sobre la adolescencia, es que, en la medida que se circunscribe
al mbito de lo humano, los rasgos que la constituyen son heterogneos y variables, se trata de
realidades cambiantes en el mismo curso histrico de la propia adolescencia. Estos rasgos pueden
clasificarse en dos grandes reas: a) fsicas y b) culturales. La adolescencia entonces, surge de la
confluencia entre las determinaciones fsicas y culturales, no puede entenderse de manera
separada. Las determinaciones fsicas, se experimentan individualmente, pero se manifiestan en
toda la especie humana, mientras que las determinaciones culturales, no se restringen a la
individualidad corporal, sino que se extienden hacia lo sociocultural. Esto implica finalmente que
todos los procesos fisiolgicos, perderan su significado si no estuvieran dentro de un marco
sociocultural. Desde los diferentes campos cientficos, las interpretaciones sobre la adolescencia,
han fluctuado entre mayor apego a los rasgos fsicos o mayor apego a los rasgos culturales,
incluyendo posiciones intermedias.
A continuacin presentaremos una sntesis de estas formulaciones tericas:
a) Teoras particularistas o relativistas, respecto de la presencia de la adolescencia en las distintas

culturas y sociedades, unido a la ausencia o mximo alejamiento posible, de cualquier definicin
normativa de la adolescencia como etapa diferenciada del desarrollo humano.
Para estas teoras, los puntos de vista y perspectivas de los nios y adolescentes sobre lo que
acontece en su entorno inmediato constituyen la realidad social. Esta concepcin
terica rechaza proponer algn criterio normativo ms all de las experiencias y vivencias
propias de los diversos agentes adolescentes, padres, educadores, etctera en un contexto
social determinado.
b) Estas concepciones seran propias de determinados estudios antropolgicos, histricos y
sociolgicos en los que se seala la ausencia de la etapa adolescente en algunas culturas o su
inexistencia durante determinados periodos histricos para hacer su aparicin posteriormente
en funcin de determinados cambios sociales. Se reconoce el fenmeno de la pubertad y la
8En base a: LOZANO Vicente Agustn, Teora de teoras sobre la adolescencia, ltima dcada N40, Proyecto Juventudes,
Chile, 2014, pp. 11-36.
35
existencia de una definicin regulativa de adolescencia como etapa diferenciada, relacionada
con la variabilidad cultural, social e histrica. No se niega la pubertad, pero se incide en la
variabilidad cultural de su reconocimiento y expresin personal.
La adolescencia es ms una construccin cultural, con evidente base biolgica, que una etapa
evolutiva natural, comn y fija a todas las sociedades y pocas.
c) Teoras universalistas, respecto de la extensin del concepto de adolescencia, ms la presencia
de una definicin normativa de adolescencia como etapa diferenciada del desarrollo
psicobiolgico.
La adolescencia corresponde a una poca en que la humanidad se encontraba en un estado de
transicin turbulenta, como un segundo nacimiento, porque es cuando aparecen las
caractersticas esencialmente humanas. La idea de adolescencia, con su contenido biolgico
evolutivo, es as una fase universal y necesaria del desarrollo de la persona, con
comportamientos que no se pueden evitar, que no cambian y que no dependen de la sociedad
ni de la cultura. De estas teoras se genera la imagen del adolescente atribulado y rebelde. La
adolescencia se define como un periodo de transicin en el estatus biosocial del individuo: el
periodo que transcurre entre la madurez biolgica y social. Este ncleo biolgico est presente
en todas las culturas y pocas histricas aunque se manifieste cultural y psicolgicamente segn
formas variadas. Es el grupo de concepciones y teoras que han apoyado la universalidad
distributiva de la idea de adolescencia en criterios de naturaleza psicobiolgica individual.
d) Las concepciones que manteniendo una perspectiva universalista, donde la adolescencia se
plantea ms como espacio antropolgico y etapa social.
El comienzo de la adolescencia est parcialmente fijado por el desarrollo biolgico, con el hecho
central de la maduracin sexual, pero su trmino e ingreso en el estado adulto depende de
variables culturales. La adolescencia entonces se configura como una respuesta social a la
desconexin entre la maduracin sexual reproductiva, que se inicia con la pubertad, y la plena
maduracin social del estado adulto. Los autores, aun reconociendo la variabilidad cultural,
sealan que el fin de la adolescencia y la transicin al estado adulto es una etapa social presente
en la mayora de las sociedades.
Juventud
Sobre la juventud y como se utiliza el trmino en diferentes mbitos, recurrimos a Balardini9, quien
sugiere que existen diferentes versiones, bajo las cuales desde el mundo adulto se trata de comprender
la juventud:
Primera: La juventud como una etapa de la vida. Por una parte como una etapa distinguible de otras que
se viven en el ciclo de vida humana, como la infancia, la adultez, la vejez; y por otra, como una etapa de
preparacin de las y los jvenes para ingresar al mundo adulto. Esta integracin al mundo adulto no es
slo consecuencia de la madurez sealada, sino de las posibilidades que cada joven tiene de participar
en el mercado de la produccin y del consumo.
9 BALARDINI, Sergio, Jvenes, tecnologa, participacin y consumo, Proyecto Juventud, Bs. Aires, 2000
36
Segunda: La juventud para referirse a un grupo social que puede ser clasificable a partir de algunos
parmetros, en especial el etario (por ejemplo, 10 a 19 aos o 15 a 24 aos). En esta versin, se tiende a
confundir lo netamente demogrfico (la edad), con un fenmeno sociocultural que es lo juvenil como
momento de la vida o como actitud de vida (actitudes, comportamientos, formas de pensar). Es decir,
que a partir de la edad se asume (irreflexivamente) que los y las jvenes (todos/as) se comportarn de
determinadas maneras, piensan de cierta forma, se les asignarn ciertas responsabilidades (e
irresponsabilidades), sin considerar las especificidades y contextos del grupo social del que se habla (As
por ejemplo, es ms fcil creer y escuchar historias de jvenes que se meten en problemas o que se
encuentran en crisis).
Tercera: La juventud en relacin con un cierto conjunto de actitudes ante la vida. Hablando de la
juventud para referirse a un estado mental y de salud vital y alegre; se usa tambin para referirse a un
espritu emprendedor y jovial; tambin se recurre a ello para hablar de lo que tiene porvenir y futuro; en
otras ocasiones se le utiliza para designar aquello que es novedoso y actual, lo moderno es joven. Desde
una mirada adulto-cntrica, los y las adultos/as se conciben como las y los responsables de formar y
preparar a las generaciones futuras para su adecuado desempeo de funciones en el mundo adulto,
vale decir: como trabajadores, ciudadanos, jefes de familia, consumidores, etc.
Cuarta: La juventud como la generacin futura, es decir, como aquellos y aquellas que ms adelante
asumirn los roles adultos que la sociedad necesita para continuar su reproduccin sin fin.
37
SEXUALIDAD
Existen diversas formas de ver, comprender y aproximarse al significado de la sexualidad, estas se

encuentran vinculadas a un contexto, a una cultura, a un momento histrico y al desarrollo de las
ciencias que se encuentran vinculadas a su estudio, lo cual plantea un escenario heterogneo sin duda,
pero a su vez, define su esencia estrictamente humana. Al respecto, Masters y Johnson10 nos dicen:
No se puede comprender la sexualidad humana sin reconocer de antemano su ndole

pluridimensional.
en ltima instancia, el aprendizaje de la sexualidad en todas sus facetas se reduce al conocimiento del
individuo y de la intrincada naturaleza del ser humano.
En torno al mismo tema Rubio11, sostiene: la sexualidad, es ante todo, una construccin mental de
aquellos aspectos de la existencia humana que adquieren significado sexual, y por lo tanto, nunca es un
concepto acabado y definitivo, pues la existencia misma es continua y cambiante
Complementariamente, recurriendo nuevamente a Masters y Johnson, nos plantean la

multidimensionalidad de la sexualidad, identificando las siguientes dimensiones:
a) Dimensin biolgica
b) Dimensin psicosocial
c) Dimensin conductual
d) Dimensin clnica
e) Dimensin cultural
Desde sta perspectiva, la sexualidad se nos presenta en primer trmino como esencialmente vinculada
al conocimiento y por ende desarrollo de los seres humanos, pero tambin como un elemento complejo,
diverso y no acabado. Es as, que para su comprensin y para su operativizacin en un proceso
educativo de desarrollo de habilidades para la vida, se hace necesario contar con un referente terico,
que permita acercarse desde las diferentes disciplinas a su comprensin y manejo.
Recurrimos en este marco al enfoque sistmico de la sexualidad, planteado por Eusebio Rubio12, que nos
permite examinar elementos fundamentales de la construccin de la sexualidad humana, como son los
holones de la reproductividad, erotismo, vinculacin afectiva y gnero, bajo el paraguas de los pilares en
los que se asienta el desarrollo de la sexualidad: a) biofisiolgico, b) psicolgico y c) social, articulado a la
identificacin de los 3 pilares de la vivencia de la sexualidad, a) El pilar biofsico, b) el pilar psicolgico y
c) el pilar social, que brindan el contexto de construccin de los holones.
10 MASTERS William, JOHNSON Virginia, La sexualidad humana I, Grijalbo, Barcelona, 1987

11 En: CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Pg. 21, 1994
12 CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Porra Ed, Mxico, 1994
38
Modelo sistmico de la sexualidad
En su planteamiento del Modelo Sistmico de la Sexualidad, Eusebio Rubio, parte de dos factores
fundamentales para la comprensin de la sexualidad. El primero, es que la sexualidad es un todo
abstracto, es una construccin humana y por ende depende de factores culturales, individuales, del
entorno, etc. (naturaleza de la sexualidad). El segundo, tiene que ver con el estudio cientfico de la
sexualidad, el mtodo cientfico de estudio, la forma en la que tratamos de acercarnos a un
determinado hecho, suceso o problema (naturaleza de la ciencia).
El cuerpo
La base de la construccin y vivencia de la sexualidad es el cuerpo, con todos los rganos y funciones
que lo componen, se trata de un cuerpo que est en constante movimiento, que se nutre, madura,
funciona, envejece, se enferma, se alivia, tiene un flujo interno de cargas hormonales que llevan
mensajes y tiene la potencialidad de reproducirse. El cuerpo tiene manos con las que trabaja pero que
tambin tocan y acarician, piernas que llevan a conocer el mundo, pulmones para respirar, ojos para ver
y los rganos sexuales o reproductivos. El cuerpo es pues la herramienta fundamental de la existencia
humana, es el que permite la interaccin con el entorno, pero tambin con los otros/as y con uno/a
mismo/a. Es a partir de sus sensaciones que el cerebro es capaz de construir los significados y por tanto
las experiencias y las historias individuales, ligadas al placer, al dolor, los colores, los sabores, al tacto y
todo lo que se integra para construir una identidad estrechamente arraigada al cuerpo. Del cuerpo
provendrn la construccin de la imagen corporal, la autoimagen, el referente de las capacidades
individuales, la construccin del sentirse atractivo/a en comparacin con un modelo social. El cuerpo es
tambin un medio para la comunicacin a travs de nuestras construccin del ser hombre y ser mujer,
de los adornos, de los olores, de los signos que le damos transmite parte de lo que somos. En resumen
el cuerpo es la piedra fundamental de la existencia humana y de su sexualidad, de ah la necesidad de
reconocernos como seres corpreos y no solamente espirituales y de ah la necesidad de no
contrapones lo corporal a lo espiritual o viceversa, revalorizar los dones del cuerpo, sus placeres, sus
necesidades y su importancia.
Holones de la sexualidad
Holn de la reproductividad humana

El holn de la reproductividad humana incluye la potencialidad humana de reproducir, no solamente
caractersticas biofisiolgicas, sino tambin patrones socioculturales, ideologa, y todos aquellos
componentes que estructuran la complejidad de la vivencia de las y los individuos. Desde sta ptica la
reproductividad es tambin familiar, generacional y ante todo un hecho social.
Holn del gnero

En relacin al holn del gnero el punto de partida para su comprensin es precisamente la base
biolgica (dimorfismo sexo), a travs de la cual se va construyendo la identidad de gnero. El gnero
es pues la construccin humana que hacen las y los individuos respecto a su pertenencia a uno u otro
39
sexo, resulta evidente que el significado de ser mujer o de ser hombre, se encuentra ampliamente
influido tanto por patrones socioculturales, pero tambin por las experiencias individuales.
entendemos gnero como la serie de construcciones mentales respecto a la pertenencia o no del
individuo a las categoras dimrficas de los seres humanos: masculina y femenina, as como las
caractersticas del individuo que lo ubican en algn punto del rango de diferencias La identidad misma,
es decir, el marco mental interno de referencia de nuestro ser est construido en el gnero como
elemento central. (Rubio,1994).
Holn del erotismo

El holn del erotismo se refiere a la capacidad humana para sentir placer, a travs de las sensaciones
experimentadas por el cuerpo. Estas sensaciones asumen un significado de acuerdo con la cultura a la
que se pertenece y con las vivencias personales, lo que hace del erotismo tambin una categora
construida.
El erotismo nos remite a las experiencias ms comnmente identificadas como sexualeses preferible
identificar al erotismo con el componente placentero de las experiencias corporales (individualmente
vividas o ms frecuentemente en interaccin con otro,... (Rubio, 1994)
Holn de la vinculacin afectiva interpersonal

El holn de la afectividad humana, tiene que ver con el desarrollo de los vnculos afectivos desarrollados
por los seres humanos, tanto histricamente como especie, como en las historias individuales de cada
persona. Se define especficamente como:
la capacidad humana de desarrollar afectos intensos (resonancia afectiva) ante la presencia o
ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de otro ser humano en especfico, as como las construcciones
mentales. Individuales y sociales que de ellos se derivan.13
Si bien se reconoce que el amor, es una de las principales formas de vinculacin, es necesario
comprender que tambin se debe incluir todas las emociones que el ser humano es capaz de
experimentar, as como los significados que se les asigna, pues de ellos deriva la enorme complejidad de
la interrelaciones humanas.
El enfoque sistmico de la sexualidad, cubre prcticamente todas las reas de desarrollo y vivencia de
la/el ser humano, lo que implica poder tener una visin de la sexualidad como totalidad, que rompe las
barreras de la genitalidad y del coito.
13
RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO, Mexico,1994
40
MODELO SISTEMICO DE LA SEXUALIDAD*
REPRODUCTI
VIDAD GENERO
BIOPSICOSOCIAL
BIOPSICOSOCIAL
VINCULACION
AFECTIVA EROTISMO
HISTORIA PERSONAL HISTORIA SOCIAL
*Adaptacin propia en base a Eusebio Rubio Arioles
Dimensin poltica de la sexualidad.
En la medida que somos capaces de comprender que la sexualidad nos define como seres humanos y
que nos otorga una identidad, que a partir de sta a su vez se construye el significado del ser hombre y
ser mujer, que esta construccin determina posiciones y asignacin del uso y manejo del poder, que
define los espacios pblicos y privados de participacin para hombres y mujeres, que define roles y
funciones, que nos determina dentro de un espacio de convivencia, que a partir de ellos exigimos
nuestros derechos, y que por ende nos caracteriza como ciudadanos/as, estamos hablando de la
dimensin poltica de la sexualidad.
En esta perspectiva y en ejercicio de la dimensin poltica de la sexualidad, nos orientamos a la vivencia
plena de sta, como la forma ms humana de experiencia ciudadana, de ah su relacin con la
educacin, con la salud, con el ejercicio de los derechos, con la convivencia intercultural, como formas
de construccin de la democracia y de la sociedad en la que vivimos.
Dentro de ste marco, garantizar pero tambin comprometerse con la defensa y exigencia de construir
un entorno que permita a las personas y especialmente a los y las jvenes, discernir, valorar y establecer
juicios crticos para ser sujetos activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos es fundamental.
Manifestndose la dimensin poltica de la sexualidad en lo pblico y lo privado, es un espacio
fundamental para el desarrollo de habilidades, actitudes, comportamientos, creencias y conocimientos
que permitan el ejercicio libre, saludable, autnomo y placentero de un entorno de convivencia pacfica,
inclusin y de reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad.
41
COMUNICACIN14
Siempre se ha hecho referencia a la comunicacin como el elemento fundamental de la interaccin

humana, incluso se ha hablado de ella como el factor que es capaz de garantizar el xito en las
relaciones humanas. Si bien estas afirmaciones son vlidas en un gran porcentaje, no podemos
pretender que la comunicacin, sea el nico elemento que garantiza el establecimiento de relaciones
humanas satisfactorias, debemos considerar otros aspectos como los interpretativos, de procesamiento
de informacin y de asignacin de significado. En ste sentido, de manera general usualmente se ha
hecho referencia a una distincin entre comunicacin verbal, como aquella en la que se intercambian
mensajes a travs de canales verbales (habla, escritura) y comunicacin no verbal, entendindola como
vinculada a todos los aspectos comunicacionales relacionados al manejo del cuerpo. Es importante
destacar que ambas establecen el factor comunicacional de sus mensajes, es decir la presencia de un
lenguaje a nivel verbal y no verbal.
A continuacin ofreceremos una visin alternativa a estas definiciones, tratando de establecer una
distincin entre lo verbal y lo no verbal, otorgndole valor ms preciso a cada una de ellos.
La comunicacin es un intercambio de mensajes cuyos significados se basan en la existencia de un

cdigo comn entre quienes se comunican, es decir, una serie de reglas de interpretacin que
comparten el emisor y el receptor del mensaje. Esta situacin implica que al comunicarnos tanto emisor
como receptor entienden y comprender el mensaje de la misma manera, sin posibilidad de que existan
otras interpretaciones.
El comportamiento no verbal es cualquier accin que no sea estrictamente verbal y se concentra mas
bien en las conductas que acompaan al proceso verbal, por ejemplo, movimientos de manos,
gesticulaciones, etc, las cuales asumen una funcin informativa, es decir, transmiten informacin. La
conducta informativa tambin puede transmitir mensajes, es decir, informacin, pero no existe en este
caso un cdigo compartido por emisor y receptor. El receptor puede interpretar la conducta del emisor
de acuerdo con un determinado criterio que le proporciona informacin sobre el estado del emisor o
algunos de sus rasgos.
El primer punto fundamental que acabamos de encontrar es que en el comportamiento no verbal, no

existe un cdigo comn entre emisor y receptor y por ende se encuentra sujeto a la interpretacin que
cada uno haga respecto a la informacin que recibe. Sin embargo, el criterio referido a la presencia de
los cdigos, se hace relativo en cuanto no todos los cdigos son iguales ni se utilizan de forma
necesariamente consciente por parte de sus usuarios. As podemos diferenciar, aunque no son los
nicos, entre cdigos digitales y cdigos analgicos, los analgicos son ms difciles de precisar en
comparacin con los digitales y eso significa que se encuentran sujetos a la interpretacin de cada
individuo, por ejemplo, como sucede entre la informacin de los relojes digitales y analgicos. De
manera general, podemos decir que cada cdigo implica un mayor o menor nivel de precisin, cuanto
14 Ministerio de Salud y Deportes, Gua de capacitacin en atencin diferenciada para adolescentes, Bolivia, 2005.
42
ms preciso es (menos sujeto a la interpretacin), ms nos acercamos a la comunicacin y cuanto
menos preciso, ms nos acercamos al plano informativo, es por eso que es de mayor beneficio utilizar la
definicin de comportamiento no verbal, en lugar de comunicacin no verbal, en cuanto ste se
encuentra sujeto a la interpretacin de los observadores, pero adems permite hacer nfasis en lo no
verbal, antes que en lo comunicativo.
El siguiente esquema nos puede ayudar a comprender lo que decimos:
Cuadro 1
Comunicacin e informacin
PLANO VERBAL COMUNICACIN

CANAL VOCAL CANAL NO VOCAL (escritura,
(Habla) otros cdigos grficos o
gestuales)
CANAL VOCAL CANAL NO VOCAL
(Entonacin) (emblemas)
PLANO INTERMEDIO
(Tono de voz) (Ilustradores)
(Caracteres acsticos) (expresin De afecto,
adaptadores INFORMACION
PLANO NO VERBAL
Fuente: Psicologa Social, Morales (1994)
Este cuadro describe los canales a travs de los cuales se emiten y reciben mensajes, en la parte
superior, se encuentran aquellos ms prximos a la comunicacin y que poseen un cdigo digital,
mientras que en la parte inferior encontramos aquellos que son prioritariamente de carcter
informativo y que por tanto poseen un cdigo analgico, es en el plano intermedio donde
habitualmente se encuentra el comportamiento no verbal, el cual implica su carcter ms bien
informativo antes que comunicacional.
Finalmente es necesario destacar que verbal, no es sinnimo de hablado o vocal, sino ms bien implica
la existencia de un cdigo comn entre emisor y receptor, por ejemplo un mensaje escrito, es no vocal
verbal.
En resumen el comportamiento no verbal se ocupa del estudio de mensajes vocales y no vocales que no
poseen un cdigo explcito e invariable, es decir, un cdigo lingstico.
43
SALUD SEXUAL SALUD REPRODUCTIVA
Una perspectiva integradora en Salud Sexual y Salud Reproductiva implica que la persona sea
considerada en todas sus dimensiones como ente particular a partir de sus estructuras cognitiva,
emocional y conductual, pero adems en los mbitos social, cultural, poltico y econmico. Implica
considerar su condicin de gnero, clase social y grupo tnico, promoviendo el respeto a sus derechos,
la no discriminacin y la equidad en sus mltiples manifestaciones.
El siglo XX se ha caracterizado por una de las revoluciones de mayor importancia en la historia de la
humanidad: la visibilizacin de las mujeres como sujetos de derecho.
La poblacin joven y especialmente la poblacin adolescente, no escapa a la consideracin del campo de

los Derechos Sexuales y de los Derechos Reproductivos. Esto implica que los y las jvenes tienen el
derecho a una vida sexual y reproductiva placentera e informada, al acceso a servicios y educacin en
sexualidad y salud reproductiva de calidad y a mtodos anticonceptivos accesibles, que permitan el
desarrollo de su vida de manera plena. Significa asimismo la generacin y estructuracin de condiciones
que permitan su crecimiento, el desarrollo de sus potencialidades como sujetos autnomos/as.
Cuando hacemos referencia a la autonoma en el campo de la sexualidad, sta se encuentra relacionada

al concepto de empoderamiento. Es decir, nos referimos a la generacin de condiciones que posibiliten
un proceso de construccin del autocuidado sobre la base del autoconocimiento y disfrute del propio
cuerpo, el ejercicio pleno de los derechos sobre la base del respeto y la inclusin del otro como sujeto
de derechos. Empoderamiento significa sentirse y considerarse con poder para tomar decisiones
sexuales y reproductivas autnomas y responsables, respetuosas e informadas.
Para ello es necesario generar condiciones que permitan el desarrollo de este proceso de construccin
de sujetos autnomos/as en la dimensin sexual de la vida.
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS)15 propone un marco conceptual para la salud sexual
que incluye un enfoque centrado en el desarrollo humano, dentro del contexto de la familia, la cultura y
el medio ambiente. Este marco conceptual plantea centrarse en el desarrollo saludable, con la salud
sexual y el desarrollo como un componente integral de la salud en general.
Un desarrollo sexual saludable depende de la satisfaccin de las necesidades bsicas humanas como
son el deseo de contacto, la intimidad, la expresin emocional, el placer, la ternura y el amor. Una
conducta sexual saludable implica una madurez sicolgica y cognitiva que permite a la persona tomar
decisiones que no coloquen en riesgo su salud.
Las y los jvenes sexualmente saludables son capaces de comunicarse con su familia, de interactuar con
sus pares en forma respetuosa y de expresar su amor e intimidad de manera apropiada. Comprende las
15 SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, OPS, 2003.
44
consecuencias de su conducta sexual especialmente con referencia a los cuidados relativos a la
reproduccin y las infecciones de transmisin sexual.
Para poder lograr un acercamiento lo suficientemente preciso a las concepciones de salud sexual y salud
reproductiva, es necesario asumir como raz de ambas concepciones, el enfoque de sistmico de la
sexualidad. De manera resumida e interpretando sintticamente la proposicin del modelo sistmico, la
sexualidad es una categora que se encuentra inmersa en todas las reas y momentos de la vida humana
y por tanto se articula con todas las acciones, actitudes y comportamientos de la/el ser humano, est
presente en todas partes y en todos los momentos de su accionar, con diferentes cargas y con
diferentes niveles.
Usualmente, la incorporacin del modelo sistmico en las prcticas cotidianas, se hace una tarea
relativamente dificultosa, en cuanto cognitivamente se debe lidiar con un modelo que ha estado
presente por varias generaciones y que se ha llegado a naturalizar, en el que la sexualidad ha estado
estrictamente relacionada a la genitalidad, al contacto fsico, al coito, a la procreacin y muchas veces a
lo prohibido y/o a lo ntimo. Por otro lado, en un entorno donde adems el aprendizaje se basa en el
establecimiento de relaciones causales entre dos elementos, cuesta aprender a ver las globalidades,
aprender a ver de manera integrada, pues se ha aprendido generacionalmente a ver de forma
parcelada.
El primer elemento es concebir la salud sexual y la salud reproductiva, como categoras diferenciadas,
pero interactuantes y mutuamente inclusivas a travs de su dinmica. Esta mutua inclusividad e
interaccin, permite que al referirse a cada una de ellas se pueda precisar algunos de sus componentes,
pero sin dejar de lado una visin de totalidad, que incluye cada una de ellas, eso implica comprender
que cuando se hace referencia a ellas, se est hablando de patrones culturales, constructos sociales,
patrones familiares, formas de establecer relaciones, aprendizajes vinculados al manejo de situaciones
problema, formas de ver el mundo, formas de comportarse, todas las cuales se sintetizan muchas veces
en una persona, pero una persona que no se encuentra aislada, una persona que interacta y que
convive con otras, cuyas decisiones son capaces de afectar a otros/as, as como las decisiones de
otros/as pueden afectarla.
Aunque ninguna definicin d cobertura suficiente a las categoras de salud sexual y salud reproductiva,
se presenta dos definiciones que integran los elementos del enfoque sistmico, con suficiente solvencia.
1. La salud sexual, definida como un estado general de bienestar fsico, mental y social, y no la mera
ausencia de enfermedades o dolencias, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad, as como la
capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria, sin ms lmite que los derechos del otro/a.
2. La salud reproductiva, definida como la capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria,
con la libertad para decidir sobre la procreacin o no de hijos/hijas, cundo y con qu frecuencia.
Si bien estas definiciones, presentan un panorama ms o menos concreto respecto a lo que se debe
comprender como salud sexual y salud reproductiva, es importante considerar la dimensin de ambas
desde la perspectiva de la sexualidad como totalidad.
45
GNERO Y SISTEMA PATRIARCAL
El gnero es una categora que se refiere a la construccin diferenciada de las identidades y roles de
mujeres y hombres en la sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal
de larga data, que no conoce fronteras histricas ni territoriales16, y que es alimentada y alentada por el
modo de produccin capitalista, donde tales roles e identidades no slo se han cosificado (convertir en
cosa, objeto un/una ser humano) y estereotipado, sino que se han convertido en objetos de consumo.
Esta categora, que es aportada por la ideologa del feminismo, permite develar las brechas de
desigualdades existentes entre hombres y mujeres en la conformacin patriarcal de las sociedades. Asi
mismo, desde esta ptica, es posible comprender que las y los seres humanos estn sujetos/as a
adquirir la identidad polticamente correcta, es decir, la identidad heterosexual, que ha acarreado una
serie de discriminaciones a hombres y mujeres que han construido identidades sexuales y genricas
distintas como el ser y sentirse gays, lesbianas, bisexuales, trans.
En este orden, sin duda, se coloca a las mujeres -sin distincin de edad, clase, etnia, religin, orientacin
sexual, o cualquier otra categora de diferenciacin- en una relacin de subordinacin respecto de los
hombres.
De acuerdo con el Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008 (PIO), gnero es una
categora que hace a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y hombres en la
sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga data, que no
conoce fronteras histricas ni territoriales. Bajo esta categora las personas adquieren una identidad
permanente, las personas, an antes del nacimiento, son mujeres u hombres, al margen de sus
respectivas sexualidades. Ese orden coloca a las mujeres-sin distingos de clase, edad, etnia, religin o
cualquier otra categora de diferenciacin- en posicin de subordinacin respecto de los hombres,
aunque, por supuesto, con matices de todo tipo. Bajo esta categora no cabe el criterio de
vulnerabilidad, las mujeres por el slo hecho de ser mujeres, no son vulnerables.
As se entiende que Gnero se refiere a los atributos, las oportunidades y las limitaciones econmicas,
sociales, polticas y culturales relacionadas con ser hombre o mujer. Las definiciones sociales de lo que
significa ser hombre o mujer varan de una cultura a otra y cambian con el transcurso del tiempo.
Gnero es un trmino sociocultural que expresa ciertas caractersticas y roles relacionadas con ciertos
grupos de personas con referencia a su sexo y sexualidad17. Desde la propuesta del PIO, la nocin de
gnero adquiere otro sentido pues demanda su lectura desde el cuestionamiento a la estructura social
patriarcal y colonizadora.
Por ello, desmontar dicha estructura, es decir, despatriarcalizar y descolonizar, supone embarcarse
sistemticamente en las transformaciones posibles en el mbito educativo. De ah que la incorporacin
16Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.

17Manual de integracin de una perspectiva de gnero en Programas de Salud Reproductiva y VIH: Del compromiso a la accin, IGWG
(Grupo de trabajo institucional de gnero), pag.3, 2007, www.igwg.org,
46
de una perspectiva de gnero en un programa educativo determinado, en el desarrollo de una currcula
o de una gua implica tomar en cuenta las diferencias y las desigualdades existentes entre hombres y
mujeres, la resignificacin de hitos histricos, y la inclusin de actores y actoras excluidos/as, en todo el
ciclo del proceso educativo, esto es, diagnstico, definicin de objetivos, seleccin de contenidos,
mtodos, recursos didcticos, y formas de evaluacin. Desarrollar acciones educativas, develando las
brechas de gnero en su dimensin multitnica y multicultural significa contribuir a una mayor equidad
e igualdad sociales.
Igualdad de gneros
Se refiere a lograr que mujeres y hombres gocen en condiciones de igualdad, de los mismos derechos
humanos, de los bienes y recursos que la sociedad produce, y de las oportunidades, sin exclusin de las
identidades genricas y sexuales.
La igualdad de gnero permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos, de
los bienes que la sociedad valora, de las oportunidades, los recursos y los beneficios de los resultados de
desarrollo. El hecho de que las categoras de gnero cambien con el transcurso del tiempo significa que
la programacin del desarrollo puede tener un impacto en la desigualdad de gnero, ya sea
aumentndola o reducindola.18
Equidad de gneros
Es el proceso de ser justo con mujeres y hombres. Para lograr justicia, deben existir medidas para
compensar las desventajas histricas y sociales que impiden a las mujeres y los hombres funcionar sobre
una base equitativa. Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la igualdad
de gnero. La equidad es el medio; la igualdad el resultado de polticas, programas, instituciones y
distribucin de los recursos ms equitativos19.
La equidad de gneros implica, sobre todo, llevar a cabo procesos de equiparacin y de reparacin de
aquellos colectivos (principalmente mujeres, comunidad gay, lsbica, trans y bisexual, indgenas,
personas con discapacidad) y pobres que han sido histricamente excluidos de las decisiones y de los
beneficios de sus sociedades.
Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la igualdad de gnero. La
equidad es el medio; la igualdad es el resultado.
Cultura Patriarcal20
Los aspectos puramente patriarcales de la manera de vivir de la cultura patriarcal europea a la cual
pertenece gran parte de la humanidad moderna, y que de aqu en adelante llamar cultura patriarcal,
constituyen una red cerrada de conversaciones caracterizada por las coordinaciones de acciones y
18http://www.igwg.org/Publications.aspx
19Ibid.
20 MATURANA Humberto, Cultura patriarcal y cultura matristica, Metiendo ruido.com, 2014. Recuperado de:
http://metiendoruido.com/2014/06/cultura-patriarcal-y-cultura-matristica/
47
emociones que hacen de nuestra vida cotidiana un modo de coexistencia que valora la guerra, la
competencia, la lucha, las jerarquas, la autoridad, el poder, la procreacin, el crecimiento, la
apropiacin de los recursos, y la justificacin racional del control y de la dominacin de los otros a travs
de la apropiacin de la verdad.
As, en nuestra cultura patriarcal hablamos de luchar en contra de la pobreza y el abuso cuando
queremos corregir lo que llamamos injusticias sociales, o de luchar contra la contaminacin cuando
hablamos de limpiar el medio ambiente, o de enfrentar la "agresin" de la naturaleza cuando nos
encontramos ante un fenmeno natural que constituye para nosotros un desastre, y vivimos como si
todos nuestros actos requiriesen del uso de la fuerza, y como si cada ocasin para una accin fuese un
desafo. En nuestra cultura patriarcal vivimos en la desconfianza, y buscamos certidumbre en el control
del mundo natural, de los otros seres humanos, y de nosotros mismos.
Continuamente hablamos de controlar nuestra conducta o nuestras emociones, y hacemos muchas

cosas para controlar la naturaleza o la conducta de otros, en el intento de neutralizar lo que llamamos
fuerzas antisociales y naturales destructivas, que surgen de su autonoma.
En nuestra cultura patriarcal no aceptamos los desacuerdos como situaciones legtimas que constituyen
puntos de partida para una accin concertada frente a un propsito comn, y debemos convencernos y
corregirnos unos a otros, y solamente toleramos al diferente en la confianza de que eventualmente
podremos llevarlo a l o a ella por el buen camino que es el nuestro, o hasta que podamos eliminarlo o
eliminarla bajo la justificacin de que est equivocado.
En nuestra cultura patriarcal vivimos en la apropiacin, y actuamos como si fuese legtimo establecer
por la fuerza bordes que restringen la movilidad de los otros en ciertas reas de acciones que antes de
nuestra apropiacin eran de su libre acceso. Ms an, hacemos esto mientras retenemos para nosotros
el privilegio de movernos libremente en esas reas, justificando nuestra apropiacin de ellas mediante
argumentos fundados en principios y verdades de las que tambin nos hemos apropiado. As hablamos
de recursos naturales en un acto que nos ciega frente a la negacin del otro que nuestro deseo de
apropiacin implica.
En nuestra cultura patriarcal, repito, vivimos en la desconfianza de la autonoma de los otros, y estamos
apropindonos todo el tiempo del derecho a decidir lo que es legtimo o no para ellos en un continuo
intento de controlar sus vidas. En nuestra cultura patriarcal vivimos en la jerarqua que exige obediencia,
afirmando que una coexistencia ordenada requiere de autoridad y subordinacin, de superioridad e
inferioridad, de poder y debilidad o sumisin, y estamos siempre listos para tratar todas las relaciones,
humanas o no, en esos trminos. As, justificamos la competencia, esto es, un encuentro en la mutua
negacin, como la manera de establecer la jerarqua de los privilegios bajo la afirmacin de que la
competencia promueve el progreso social al permitir que el mejor aparezca y prospere.
En nuestra cultura patriarcal estamos siempre listos a tratar a los desacuerdos como disputas o luchas, a
los argumentos como armas, y describimos una relacin armnica como pacfica, es decir, como la
ausencia de guerra, como si la guerra fuese la actividad propiamente humana ms fundamental.
48
DERECHOS SEXUALES, DERECHOS REPRODUCTIVOS
Recordemos que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se produjo el 10 de Diciembre de

1948. En primera instancia, los DD.HH. estn basados en los siguientes principios: universalidad,
indivisibilidad e interdependencia entre s.
El principio de universalidad permite implementar una misma normatividad para todos los pases, en el
entendido de que cualquier mujer y varn son la misma persona en cualquier parte del mundo: todos
somos iguales, no importando las condiciones particulares, tnico culturales o econmicas de los
diferentes pases o sociedades.
El principio de la indivisibilidad plantea que las generaciones de DD.HH. tienen igual importancia, que la
vigencia de un derecho no puede afectar la vigencia de otro, lo cual permite tener una concepcin
global de los DD.HH..
El principio de la interdependencia es el que establece una relacin ntima, intrnseca de
retroalimentacin entre la democracia, DD.HH. y desarrollo.
Los DD.HH. se clasifican artificialmente y para fines explicativos siguiendo el proceso evolutivo que
tuvieron, pero en su conjunto representan una sola unidad. Las normas sobre DD.HH. aparecieron como
generaciones destinadas a tratar temas especficos, por lo que se clasifican en de Primera, Segunda y
Tercera generacin.
Primera Generacin: Derechos Humanos civiles y polticos. Los DD.HH. civiles y polticos son los ms
conflictivos. Estn referidos a la libertad de las personas y al ejercicio de autoridad. Se refieren a la
libertad de la persona a la vida, la seguridad, la integridad y los derechos de participacin individual en la
formacin de los poderes del Estado (participacin pblica).
Segunda Generacin: Derechos Humanos econmicos, sociales y culturales. Estos DD.HH. estn
relacionados ms con la dignidad humana de tener derecho a la vida, derivando su derecho en el acceso
al empleo, al salario justo, a la educacin.
Tercera Generacin: Derechos Humanos de solidaridad y de los pueblos. Da impulso a los DD.HH.
colectivos de los pueblos. Determina el derecho al desarrollo armnico, el derecho a la
autodeterminacin nacional, el derecho a la paz, el derecho a un medio ambiente sano, que en
definitiva es la seguridad para lograr las condiciones de convivencia pacfica. El conjunto de derechos se
resumen en:
Derechos civiles
Derecho a la vida
Derecho a no ser sometido a tortura, tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Derecho a no ser tenido en estado de esclavitud o servidumbre.
Derecho a la libertad y la seguridad de la persona, incluido el derecho a juicio justo.
Derecho a la intimidad e inviolabilidad en el hogar y la correspondencia.
Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religin.
Derechos polticos
Derecho a la libertad de opinin y expresin libre del pensamiento
Derecho a la libertad de reunin y de asociacin
49
Derecho a participar en la conduccin de los asuntos pblicos
Derecho a elegir y ser elegido
Derecho a demandar o a pedir atencin a la autoridad pblica
Derechos econmicos, sociales y culturales o de igualdad
Derecho al trabajo
Derecho a condiciones laborales justas y favorables
Derecho a un salario justo
Derechos de los pueblos o de la solidaridad

Derecho a la paz
Derecho al desarrollo
Derecho a la comunicacin
Derecho al medio ambiente sano y ecolgicamente equilibrado
Derecho a beneficiarse del patrimonio comn de la humanidad
Dado el carcter de progresividad de los derechos humanos, y por la labor de incidencia poltica de los
movimientos sociales (por ejemplo, las propuestas y lucha de las mujeres en la Conferencia de Poblacin
de El Cairo, 1994; y en Beijing, 1995), se fue logrando instrumentos como las Convenciones
Internacionales.
Derechos sexuales y derechos reproductivos

Son derechos humanos, y como tales mantienen el carcter de indivisibles, irrenunciables,
interdependientes y progresivos.
Los derechos sexuales son derechos de autodeterminacin, que supone un reconocimiento de
autodeterminacin en la integridad corporal para asumir el derecho de goce21
Los derechos reproductivos son derechos sociales y econmicos, en los que existe la tutela del Estado,
cuya condicin de tutela debera contemplar sin restricciones, polticas de planificacin familiar, de
anticoncepcin, polticas de interrupcin voluntaria del embarazo, de salud reproductiva.
La Conferencia de El Cairo (ICPD, 94) seal nuevos rumbos y signific fundamentalmente un cambio de
paradigmas en relacin a los temas de poblacin. Se introdujo el concepto de Salud Reproductiva y
Derechos Reproductivos de las personas como un Derecho Humano, desligndose los temas de
poblacin de la dimensin exclusivamente demogrfica para introducirlos en el campo de la Salud, la
Educacin y los Derechos.
A partir de Cairo, las polticas de poblacin ya no priorizarn el control de la natalidad y planificacin

familiar, sino estarn en su concepcin asociadas al desarrollo de polticas intersectoriales. Esto significa
que la Salud Reproductiva ser entendida en trminos de derechos de las personas a:
21Documento de trabajo, Farit Rojas/Catlicas por el Derecho a Decidir, abril 2010, Bolivia
50
Derechos reproductivos
Decidir sobre el nmero y espaciamiento de hijos/as en funcin de sus necesidades, deseos y

expectativas
Acceder a mtodos anticonceptivos seguros y de calidad
Acceder a servicios de Salud Reproductiva integrales y de calidad
Acceder a informacin clara y precisa sobre su cuerpo, sus funciones y procesos reproductivos,
que le permitan tomar decisiones, faciliten los procesos de autoconocimiento y autocuidado.
No ser discriminada por sus opciones reproductivas
El derecho a la maternidad libremente decidida.
El derecho a recibir orientacin, atencin integral y tratamiento tcnico profesional durante el
embarazo, parto, puerperio y lactancia.
El derecho a la autonoma e integridad corporal. Incluye el derecho de la mujer a tomar sus
decisiones libres relativas a su sexualidad y reproduccin sin sufrir discriminacin,
criminalizacin, coaccin y violencia. El derecho a la autonoma e integridad corporal de la mujer
incluye el derecho a la interrupcin voluntaria del embarazo.
El derecho de las mujeres a no ser discriminadas en el trabajo o el estudio por razn de
embarazo, maternidad y/o interrupcin del embarazo.
El derecho a acceder a la orientacin, prevencin y tratamiento de problemas de infertilidad,
infecciones de transmisin sexual, cncer crvico- uterino, mamario y prosttico
Acceso a nuevas tecnologas reproductivas.
El derecho a acceder a la orientacin, prevencin y tratamiento de hepatitis b y c, asimismo el
cncer crvico- uterino, mamario y prosttico, asimismo infecciones de transmisin sexual-
incluyendo el VIH/sida.
En el marco de ICPD, la Salud Reproductiva y los Derechos Reproductivos incluyen la Salud Sexual y los
Derechos Sexuales. La Conferencia Internacional sobre la Mujer en Beijin, destacar la Salud Sexual y los
Derechos Sexuales como Derechos Humanos. De forma que los Derechos Sexuales de las mujeres en
particular y de las personas en general se referirn a:
Derechos sexuales
El derecho al conocimiento del propio cuerpo, sus procesos y funciones sexuales y reproductivas
El derecho a la no discriminacin en funcin de la orientacin sexual
El derecho a disfrutar de una vida sexual libre de violencia y/o coercin sexual
El derecho a la informacin y educacin en sexualidad
El derecho a servicios de Salud Sexual y Reproductiva accesibles, adecuados y de calidad
El derecho a gozar una sexualidad placentera, libremente decidida y consentida, sin ms lmites
que los derechos de otras personas.
El derecho a la integridad corporal y la autonoma en el control del cuerpo, la imagen y la
identidad individual.
51
El derecho a la expresin de su sexualidad, su orientacin sexual e identidad de gnero en el
espacio social, el campo poltico y especficamente en la participacin poltica en la formacin,
ejercicio y control de los rganos de Poder.
El derecho a alcanzar el ms alto nivel de goce y placer sexual.
El derecho a elegir sus parejas y prcticas sexuales sin ms limite que los derechos de otras
personas.
El derecho de todo ser humano a una vida sexual previniendo los riesgos del embarazo no
deseado.
El derecho de alcanzar el ms alto nivel de salud sexual.
El derecho a la confidencialidad en la atencin de la sexualidad.
El derecho de acceder a una educacin integral para la vida afectiva y sexual desde temprana
edad posibilitando, el bienestar, el desarrollo de la persona y el ejercicio de la sexualidad en
forma plena, libre e informada.
En este sentido, los Derechos Sexuales y Reproductivos deben orientar, propiciar y proteger las
prcticas responsables, libres e informadas de las personas, siendo universalmente aceptadas al
contextualizarse bajo el principio de equidad en las relaciones entre hombres y mujeres, de manera
que puedan cumplir eficaz y eficientemente un papel de garanta y beneficio, simblico y prctico
para ambos y para cada uno de los componentes de una pareja.
En nuestro pas, la propuesta de Ley Marco sobre Derechos Sexuales y Reproductivos (la cual an no
fue aprobada) destaca a la sexualidad ligada al placer y no eminentemente a la reproduccin.
Adems es importante el nfasis que se hace en relacin al acceso a los servicios, sin discriminacin
y en confidencialidad, adems de la necesidad de incorporar stas temticas de forma efectiva en
los mbitos educativos, como una forma de combatir los estereotipos y las actitudes contrarias al
respeto a los derechos humanos. Sin embargo, aunque constituyen un avance en su proposicin,
queda de manera inmanente la sensacin de la sexualidad como reducida o extremadamente
vinculada a las relaciones sexuales coitales, no identificando la sexualidad en su verdadera
dimensin. Esta situacin hace que en la praxis vayan a existir muchos vacos legales, en funcin de
la dificultad de los organismos estatales y de aquellos llamados a garantizar el ejercicio de los
derechos, de poder identificar la sexualidad en sus diversas manifestaciones, tendiendo esto
nuevamente a estigmatizar aquellas conductas vinculadas a las relaciones sexuales.
Es necesario que los derechos sexuales y los derechos reproductivos sean rescatados como un
derecho individual a la libre eleccin por un lado, pero tambin como un ejercicio de derechos
econmicos sociales y culturales, en funcin de que en ocasiones el ejercicio de los derechos
sexuales y reproductivos se rige tambin por la economa de mercado, dejando en la exclusin a
quienes no poseen poder econmico.
52
ATENCIN DIFERENCIADA MODELOS Y POSIBILIDADES22
Un espacio de atencin diferenciada para adolescentes debe tener un enfoque integral, para el
seguimiento y apoyo en su crecimiento y desarrollo. Esto se refiere a la amplitud con que debe
abordarse su atencin en los factores biolgicos, psicolgicos, sociales, contexto cultural, estilos de vida,
familia, interaccin con sus pares. Dentro de una perspectiva generacional, que le brinda identidad al
adolescente e intergeneracional, que define la relacin con el o la prestadora de servicios y su asistencia
al propio servicio.
De las caractersticas multidimensionales de la consulta, se desprende la necesidad de asegurar el
trabajo interdisciplinario e intersectorial, conformando equipos con diversas profesiones.
Se debe promover una activa participacin social en todo el proceso de gestin. Las y los adolescentes y
jvenes, las familias, y las instituciones deben intervenir en la identificacin de los problemas, en el
diseo y puesta en prctica de las propuestas de solucin. Este tipo de cogestin debe darse como
respuesta al inters y compromiso que asuman las y los adolescentes como individuos o en grupo, las
familias y las instituciones u organizaciones sociales (escuela, autoridades locales, etc.) en el desarrollo
de las actividades.
El propsito fundamental de un servicio de atencin diferenciada para adolescentes es contribuir al

cuidado y mantenimiento de la salud de adolescentes y jvenes.
En este contexto el servicio debera considerar al menos las siguientes caractersticas:
Accesible: El servicio debe considerar en su organizacin las caractersticas de las y los

adolescentes, as como las condicionantes intergeneracionales para que los y las adolescentes
puedan obtener los servicios ofrecidos.
Suficiente: De manera que tengan las condiciones necesarias para que satisfagan las
expectativas de las y los usuarios adolescentes.
Apropiado: Los servicios ofrecidos deben responder a lo que las y los adolescentes demandan y
necesitan.
Efectivo: La atencin debe mantener una perspectiva abierta a las caractersticas de las y los
adolescentes, pero orientada al logro de resultados respecto a la mantencin o mejora de su
estado de salud.
Modalidades de atencin
Se pueden identificar cuatro modalidades bsicas para la prestacin de servicios de atencin

diferenciada para adolescentes:
22
En base a: Ministerio de Salud Argentina, Gua de recomendaciones para la Atencin integral de adolescentes
en espacios de salud amigables y de calidad, 2012, Cap. 2 Espacios para la atencin de adolescentes: amigables y
de calidad, pp. 12-21.
53
a) Centro de atencin diferenciada para adolescentes: Es un espacio fsico independiente. Est
diseado para atender a adolescentes, jvenes y sus acompaantes. Estn adaptados a sus
caractersticas socioculturales. Los horarios se acomodan estable y permanentemente a las
caractersticas de uso de su tiempo, garantizando as su acceso.
Ofrecen posibilidades para potenciar otras reas de desarrollo psicosocial, adems de la fsico
biolgica, por ejemplo a travs del desarrollo de actividades educativas, consejera y la
presencia de personal de otras disciplinas cientficas relacionadas a la adolescencia.
b) Servicio Diferenciado para la atencin de adolescentes: Comparte la infraestructura con otros
servicios de salud, diseados para adultos o nios, pero cuenta con ambientes exclusivos para
adolescentes, con un horario diferenciado, sealizacin y promocin adecuada del servicio. Las y
los prestadores de servicios, estn capacitados en adolescencia y su atencin.
c) Consultorio diferenciado: Uno o ms prestadores de servicios ofrecen atencin para
adolescentes, dentro de su programacin de consultas diarias en un consultorio adaptado para
tal fin.
d) Consultorio no diferenciado: Uno o ms profesionales brindan sus servicios a adolescentes en
los mismos das y horarios que a otros grupos poblacionales, habiendo recibido capacitacin
para este tipo de prestacin y adaptando su trabajo a las caractersticas de las y los
adolescentes.
Las cuatro modalidades pueden ser entendidas como una forma progresiva de organizar la prestacin de
servicios, que incorpora gradualmente acciones, de acuerdo con las necesidades de la poblacin
adolescente y los recursos disponibles por parte del servicio.
54
RIESGOS PSICOSOCIALES EN LA PRESTACIN DE SERVICIOS23
Los factores de riesgo psicosocial en el trabajo pueden ser definidos como aquellos aspectos de la
concepcin, organizacin y gestin del trabajo, as como de su contexto social y ambiental, que tienen la
potencialidad de causar daos fsicos, psquicos o sociales a los trabajadores (Cox y Griffiths, 1996) (Cox,
Griffiths y Randall, 2003).
Frecuentemente los factores de riesgo psicosocial en el trabajo actan durante largos periodos de
tiempo, de forma continua o intermitente y son numerosos, de diferente naturaleza y complejos, dado
que no slo estn conformados por diversas variables del entorno laboral sino que, adems, intervienen
las variables personales del trabajador como las actitudes, la motivacin, las percepciones, las
experiencias, la formacin, las capacidades y los recursos personales y profesionales. La personalidad y
la situacin vital del trabajador influyen tanto en la percepcin de la realidad como en la respuesta ante
las distintas situaciones laborales. Por eso, ante cualquier problema laboral no todos los trabajadores lo
afrontan del mismo modo, ya que las caractersticas propias de cada trabajador determinan la magnitud
y naturaleza de sus reacciones y de las consecuencias que sufrir.
Cuando las condiciones de trabajo no son las adecuadas, se favorecen los riesgos psicosociales y
aparecen alteraciones que podemos encuadrar en a) estrs laboral, b) sndrome de burnout o sndrome
de quemarse por el trabajo.
a) Estrs laboral
Existen diversos modelos explicativos del estrs laboral.

El estrs es el resultado de la interaccin entre las demandas psicolgicas elevadas y la baja libertad de
toma de decisiones, es decir, el bajo control.
Este modelo se ha asociado con un mayor riesgo de enfermedad coronaria, con trastornos psicolgicos y
con trastornos musculoesquelticos, sobre todo en las extremidades superiores (Collins, Karasek y
Costas, 2005). En contraste, la motivacin laboral se incrementa a medida que aumentan las demandas
y al mismo tiempo el control sobre el trabajo.
Jhonson y Hall (1988) y Karasek y Theorell (1990) amplan el modelo de interaccin demandas-control,
introduciendo la dimensin de apoyo social como moduladora, de tal forma que un nivel alto de apoyo
social en el trabajo disminuye el efecto del estrs, mientras un nivel bajo lo aumenta.
El tercer factor modificador es la cantidad y calidad de apoyo social que pueden dar los superiores y
compaeros de trabajo. Cuando existe, y es adecuado puede amortiguar parte del potencial del estresor
generado por la combinacin de las altas demandas o exigencias y el bajo control. Desde este modelo la
prevencin del estrs laboral se realizara optimizando las exigencias laborales, aumentando el control
del trabajador sobre sus condiciones laborales e incrementando el apoyo social de jefes, subordinados y
compaeros.
23
MANSILLA Izquierdo Fernando, Manual de riesgos psicosociales en el trabajo: Teora y prctica. Recuperado
de: http://www.psicologia-online.com/ebooks/riesgos/
55
El modelo de desequilibrio entre demandas, apoyos y restricciones (Payne y Fletcher, 1983) establece
que el estrs laboral es el resultado de la falta de equilibrio entre los tres factores laborales siguientes:
demandas laborales (representan las tareas y el ambiente laboral que contiene estmulos tcnicos,
intelectuales, sociales o econmicos), apoyos laborales (vienen dados por el grado con que el ambiente
laboral contiene recursos disponibles que resultan relevantes para satisfacer las demandas laborales.
Los apoyos pueden ser de tipo tcnico, intelectual, social, econmico, etc.) y restricciones laborales
(limitaciones que dificultan la actividad laboral debido a la carencia de recursos e impiden al trabajador
afrontar las demandas).
Segn este modelo, el estrs se produce cuando no hay equilibrio entre estos factores laborales.
b) El sndrome de burnout o sndrome de quemarse por el trabajo
El trmino burnout, cuya traduccin al castellano significa estar quemado, tambin se le denomina
sndrome de quemarse por el trabajo, sndrome de desgaste profesional o sndrome de desgaste
emocional.
El sndrome de burnout hace referencia a un fenmeno de desgaste profesional observable en los
profesionales que trabajan directamente con personas. Se suele conceptuar como el resultado de
continuas y repetidas presiones emocionales asociadas con un compromiso intenso con los usuarios,
pacientes o clientes, durante un periodo de tiempo prolongado (Pines, Aronson y Kafry, 1981).
Los trabajadores que pueden ser susceptibles de burnout se encuentran con mayor frecuencia entre
aquellas ocupaciones en las que se presta una atencin constante y directa de ayuda a personas; es el
caso de las profesiones sanitarias, sociales o educativas, y son algunos de estos trabajadores los que
pueden desarrollar sentimientos cada vez ms negativos hacia los pacientes, usuarios o alumnos.
La definicin de sndrome de burnout ms consolidada es la de Maslach y Jackson (1981) quienes
consideran que es una respuesta inadecuada a un estrs crnico y que se caracteriza por tres
dimensiones: cansancio o agotamiento emocional, despersonalizacin o deshumanizacin y falta o
disminucin de realizacin personal en el trabajo.
El cansancio emocional hace referencia a la disminucin y prdida de recursos emocionales, al
sentimiento de estar emocionalmente agotado y exhausto debido al trabajo que se realiza, junto a la
sensacin de que no se tiene nada que ofrecer psicolgicamente a los dems.
La despersonalizacin consiste en el desarrollo de una actitud negativa e insensible hacia las personas a
las que da servicio. Es un cambio negativo en las actitudes y respuestas hacia los beneficiarios del propio
trabajo. La falta de realizacin personal en el trabajo es la tendencia a evaluarse a uno mismo y al propio
trabajo de forma negativa, junto a la evitacin de las relaciones interpersonales y profesionales, con
baja productividad e incapacidad para soportar la presin.
Los afectados se reprochan no haber alcanzado los objetivos propuestos, con vivencias de insuficiencia
personal y baja autoestima.
56
ANEXOS
57
ANEXO 1
EVALUACIN ESTILOS DE LIDERAZGO
58
`
59
60
61
62
63
64
65
66
ANEXO 2
CUESTIONARIO DE BURNOUT DE MASLACH (MBI)
(Maslach, C. y Jackson, S.E. 1981; 1986) (Seisdedos, 1997)
Nunca Alguna Una Algunas Una vez Varias A

vez al vez al veces al a la veces a diario
ao o mes o mes semana la
menos menos semana
0 1 2 3 4 5 6
1 EE Debido a mi trabajo me
siento emocionalmente
agotado
2 EE Al final de la jornada me
siento agotado.
3 EE Me encuentro cansado
cuando me levanto por las
maanas y tengo que
enfrentarme a otro da de
trabajo.
4 PA Siento que puedo entender
fcilmente a los pacientes.
5 D Creo que trato a algunos
pacientes como si fueran
objetos.
6 EE Trabajar con personas todos
los das es una tensin para
m.
7 PA Me enfrento muy bien con
los problemas que me
presentan mis pacientes
8 EE Siento que mi trabajo me
est desgastando
9 PA Siento que mediante mi
trabajo estoy influyendo
positivamente en la vida de
otros
10 D Creo que tengo un
comportamiento ms
insensible con la gente desde
que hago este trabajo.
11 D Me preocupa que este
trabajo me est
endureciendo
emocionalmente.
12 PA Me siento con mucha energa
en mi trabajo
67
Nunca Alguna Una Algunas Una vez Varias A
vez al vez al veces al a la veces a diario
ao o mes o mes semana la
menos menos semana
13 EE Me siento frustrado en mi
trabajo
14 EE Siento que estoy haciendo un
trabajo demasiado duro.
15 D Realmente no me importa lo
que les ocurrir a algunos de
mis pacientes.
16 EE Trabajar en contacto directo
con la gente me produce
bastante estrs.
17 PA Siento que puedo crear con
facilidad un clima agradable
con mis pacientes
18 PA Me encuentro animado
despus de trabajar en
contacto con mis pacientes.
19 PA He realizado muchas cosas
que valen la pena en este
trabajo
20 EE En el trabajo siento que estoy
al lmite de mis posibilidades.
21 PA Siento que s tratar de forma
adecuada los problemas
emocionales en el trabajo
22 D Siento que los pacientes me
culpan de algunos de sus
problemas.
68
Instrucciones para obtener el puntaje
Para obtener el puntaje realice la sumatoria de los puntajes que haya obtenido, de acuerdo a la
identificacin de los tems. Coloque su puntaje en la casilla correspondiente.
Nombre Preguntas PUNTAJE

EE 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20
D 5, 10, 11, 15 y 22.
PA 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21
Puntajes
EE D PA
(EE: Emotional Exhaustion) Despersonalizacin (PA: Personal Accomplishment)
Agotamiento emocional Realizacin Personal
0 18 puntos: Nivel bajo 0 10 puntos: Nivel bajo 33 48 puntos: Nivel bajo
19 36 Puntos: Nivel medio 11 20 puntos: Nivel medio 17 32 puntos: Nivel medio
37 54 puntos: Nivel alto 21 30 puntos: Nivel alto 0 16 puntos: Nivel alto
Resultados:
La correlacin general indica que puntajes altos en EE y D y puntaje bajo en PA, son indicadores de la
presencia de sndrome de burnout.
Puntajes de nivel medio indican que usted es proclive a desarrollar el sndrome de burnout.
Puntajes de nivel bajo indican que el sndrome de burnout est ausente.
En los casos en que su puntaje no coincida con esta correlacin, usted debe considerar cada resultado
por separado.
Caracterizacin del sndrome
Disminucin y prdida de recursos emocionales, al sentimiento de estar emocionalmente agotado y

exhausto debido al trabajo que se realiza, junto a la sensacin de que no se tiene nada que ofrecer
psicolgicamente a los dems.
Desarrollo de una actitud negativa e insensible hacia las personas a las que da servicio. Cambio negativo
en las actitudes y respuestas hacia los beneficiarios del propio trabajo. Tendencia a evaluarse a uno
mismo y al propio trabajo de forma negativa, junto a la evitacin de las relaciones interpersonales y
profesionales, con baja productividad e incapacidad para soportar la presin.
Se reprocha por no haber alcanzado los objetivos que se propuso, con vivencias de insuficiencia
personal y baja autoestima.
69
ANEXO 3
EVALUACION DIARIA DEL TALLER
Fecha: ________________________
A continuacin se presentan 4 preguntas sobre algunos elementos del taller, marca la respuesta que
ms se acerque a tu opinin.
1. Los conceptos son tiles para Intiles Poco tiles tiles Muy tiles
tu trabajo
2. La dinmica durante la sesin Muy til til Poco til Intil
fue til para comprender los
conceptos
3. El desempeo del(a) Nunca Algunas Veces Regularmente Siempre
facilitador(a) ayud a la
comprensin de los conceptos y
el mantenimiento de la dinmica
4. Mi participacin en la sesin Muy Buena Buena Regular Mala
de trabajo fue
Comentarios y/o sugerencias:
70
ANEXO 4
CUESTIONARIO DE EVALUACION
PRE - POSTEST
TALLER SENSIBILIZACIN
TALLER DE ATENCION DIFERENCIADA PARA ADOLESCENTES
De las afirmaciones que se presentan a continuacin, marque la que mejor refleje sus opiniones, de
acuerdo a los siguientes valores:
1 Significa SIEMPRE, TOTALMENTE DE ACUERDO

2 Significa MUY A MENUDO, GENERALMENTE
3 Significa LA MITAD DE LAS VECES
4 Significa A VECES, UN POCO
5 Significa NUNCA, DE NINGUNA MANERA, EN TOTAL DESACUERDO
1 2 3 4 5
1. Considero que ser sensible con las personas durante el trabajo,
me hace ser menos objetivo en mis actividades
2. Pienso que los y las adolescentes necesitan la supervisin
constante y permanente de los adultos, para la realizacin de sus
actividades
3. Pienso que la adolescencia es una etapa de desarrollo como
otras, que implica cambio, transformacin y aprendizaje
4. Respeto y promuevo el derecho de los y las jvenes al uso de
anticonceptivos
5. Soy capaz de escuchar a un o una adolescente sin juzgarlo/a
6. Considero que la mejor forma de brindar ayuda a un/a
adolescente es darle consejos
7. Creo que el ser sensible a las personas, enriquece mi trabajo y
me ayuda a establecer una mejor relacin con ellas
8. La atencin a adolescentes me pone nervioso/a
9. Pienso que los y las adolescentes son incapaces de tomar
decisiones sobre su vida sexual
10. Considero que la adolescencia es una etapa conflictiva y de
crisis
11. Me siento cmodo o cmoda cuando atiendo a adolescentes
12. Considero que los y las adolescentes tienen derecho a tener
relaciones sexuales
13. Pienso que los y las adolescentes tienen derecho de acceso a la
PAE
14. Pienso que la asignacin de responsabilidades y cierto grado de
autonoma, permite a los y las adolescentes fortalecer y
desarrollar sus habilidades
15. Considero que brindar informacin sobre sexualidad promueve
el inicio temprano de las relaciones sexuales entre adolescentes
71
DATOS GENERALES DE IDENTIFICACION
Edad: |____|____|
Sexo:
(Marca slo una opcin) Hombre Mujer
Departamento Municipio: ______________________________________________________
Cargo: ____________________________________________________________
Nombre completo: ___________________________________________________
Fecha: ________________________________________________
72
BIBLIOGRAFA
BALARDINI, Sergio, Jvenes, tecnologa, participacin y consumo, Proyecto Juventud, Bs.

Aires, 2000
CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Pg. 21, 1994
LINARES Juan Luis, Del abuso y otros desmanes, Paids, Barcelona, 2002
LOZANO Vicente Agustn, Teora de teoras sobre la adolescencia, ltima dcada N40,
Proyecto Juventudes, Chile, 2014, pp. 11-36.
MANSILLA Izquierdo Fernando, Manual de riesgos psicosociales en el trabajo: Teora y
prctica. Recuperado de: http://www.psicologia-online.com/ebooks/riesgos/
MASTERS William, JOHNSON Virginia, La sexualidad humana I, Grijalbo, Barcelona, 1987
MATURANA Humberto, El Sentido de lo Humano, Dolmen, Chile, 1996.
MATURANA Humberto, Cultura patriarcal y cultura matristica, Metiendo ruido.com, 2014.
Recuperado de: http://metiendoruido.com/2014/06/cultura-patriarcal-y-cultura-matristica/
Ministerio de Salud y Deportes, Gua de capacitacin en atencin diferenciada para
adolescentes, Bolivia, 2005.
Ministerio de Salud Argentina, Gua de recomendaciones para la Atencin integral de
adolescentes en espacios de salud amigables y de calidad, 2012, Cap. 2 Espacios para la
atencin de adolescentes: amigables y de calidad, pp. 12-21.
Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.
RISUEO Alicia, MOTTA Iris, La adolescencia existe o existen adolescentes, la adolescencia
como constructo, Universidad Argentina John F. Kennedy - Departamento de Biopsicologa,
2007.
ROJAS Farit, Documento de trabajo (no publicado), Catlicas por el Derecho a Decidir, 2010,
Bolivia.
RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO,
Mexico,1994
SEBASTIAN Pabn Mnica Andrea, Relacin de pareja en la unin libre, estudio de caso,
Universidad Catlica Boliviana San Pablo, 2010.
SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en
las Amricas, OPS, 2003.
73

1A. Guía de Sensibilización en Atención Diferenciada Actualizada VV

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

1A. Guía de Sensibilización en Atención Diferenciada Actualizada VV

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

GUIA DE SENSIBILIZACIN EN ATENCIN

DIFERENCIADA PARA ADOLESCENTES

La Gua de Sensibilizacin en Atencin Diferenciada para Adolescentes, se constituye en un instrumento

Se incluyen adems los anexos que apoyan algunas actividades de sensibilizacin.

1.1 Objetivo General

Sensibilizar a prestadores y prestadoras de servicios de salud del sistema de salud boliviano, en

1.2 Objetivos Especficos

Establecer espacios vivenciales, de autoevaluacin, anlisis y reflexin individual y

1. Enfoque Cognitivo Comportamental

Reconoce la participacin activa de quienes forman parte del proceso en la construccin y

4. Enfoques poltico sociales

Despatriarcalizacin 2, como la postura a travs de la cual se cuestionan fundamentalmente las

3. Estructura descriptiva del proceso de sensibilizacin

No. Momento Tiempo

Distribucin de material 15 min.

Liderazgo Escudos y banderas 90 min.

4. Condiciones de desarrollo del proceso educativo3

El proceso de sensibilizacin est diseado en la modalidad de taller educativo, caracterizada por la

b) Condiciones logsticas y fsicas mnimas4

Dotacin de material: En trminos de dotacin de material, el mnimo requerido se especifica

5. Modalidades alternativas de implementacin del proceso educativo

a) Proceso mnimo (cuando se dispone de menos de 24 horas o 3 das completos de trabajo)

La descripcin que se presenta a continuacin, corresponde al mnimo de actividades y tiempo para

No. Momento Tiempo

Distribucin de material 15 min.

Establecer las condiciones iniciales del Presentacin institucional

Identificar a las y los participantes, sus

diferencias intergeneracionales de la T tambin fuiste adolescente 90 min.

relacionamiento en el espacio 90 min.

El tiempo total contabilizado corresponde exclusivamente a los 14 horas y

1. Marco formal del proceso de sensibilizacin

No. Momento Tiempo

Distribucin de material 15 min.

1.1 Descripcin procedimental

HORA DURACIN ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO MATERIAL

8:30 a. m. 15 min. Inscripcin de Participantes Planillas

9:40 a.m. 30 min. Expectativas y reglas Papel de colores 15 x

Quien facilita recoge las hojas, da lectura y ordena en un

Se establece un breve espacio de dilogo que ayude a

Identificar a las y los participantes, sus

2.1 Descripcin procedimental

HORA DURACIN ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTO MATERIAL

10:10 30 min. Presentacin de participantes5 Hojas de papel

a) En este momento estoy pensando que

Luego cada uno deber dar su nombre y leer el

a) Cuntas veces al da o en qu momento de nuestra jornada de

11:00 11:00 El Espejo Hojas de papel

14:00 14:00 Terrcolas y extraterrestres Hojas de papel

Identificar las caractersticas diferenciadas

generales del sistema patriarcal.

3.1 Descripcin procedimental

8:30 15 min. Registro de participantes Planillas

8:45 90 min. Construyendo masculinidades y feminidades Hojas de papel

Debern identificar en cada Debern identificar en cada

Debern identificar en cada Debern identificar en cada

Debern identificar en cada Debern identificar en cada

La persona que facilita debe realizar seguimiento al

10:45 90 min. Tu tambin fuiste adolescente Hojas de papel

13:30 90 min. El mejor recuerdo Hojas de papel

El anlisis se concentra en la identificacin del erotismo como

Qu derechos son los que ms les llaman la atencin?

16:30 15 min. Evaluacin diaria del taller

4. Autoconocimiento y prestacin de servicios