DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Juan Mallart

INTRODUCCION

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a
dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan
familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos
los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo
el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros
y profesores, estaba basado en la Didctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si
estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas
que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun
sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin
de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando
alguien aprende y alguien ensea.

Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las

situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio
didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices
de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un
programa de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni
ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que
hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener
la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje,
enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
 OBJETIVOS

Introducir en el discurso didctico a partir de la comprensin de la terminologa

bsica, especfica y propia as como de los conceptos referentes a los problemas
fundamentales de esta disciplina.

Comprender el concepto, saber definir la Didctica y reconocer las situaciones en las

que sus conocimientos pueden ser tiles.

Reconocer las finalidades ms importantes de la Didctica: para qu puede servir, a qu

se puede aplicar.

Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del
proceso de enseanza-aprendizaje.

Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseanza -

aprendizaje.

Si se observa la primera serie de recuadros, los ms prximos a la palabra

Didctica, tendremos los apartados principales del captulo. Mientras que si nos
fijamos en los recuadros ms distantes, los de la derecha, y si los leemos
consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definicin de la
Didctica

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Origen etimolgico y breve recorrido histrico

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein,

didaskalia, didaktikos, didasko. Todos estos trminos tienen en comn su relacin
con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en
griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trgicos y cmicos;
didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica.

Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo

plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha
dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo
semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente,
disciplina, discpulo.

Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el

nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar
al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y
los das, o la Teogona de Hesodo (Benedito, 1986). Tambin en Las Gergicas de
Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero.
Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del
Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en
forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana,
con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino
un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No
en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas
folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad
didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la
vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico
al social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la
sociedad o de servir de consigna revolucionaria

Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en

Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin
de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de
los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio
universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego
esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la
resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.
Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de
la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin
humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la
educacin.

Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo

continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e
Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto
generalizado.

Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado en todo el territorio
anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de
enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una
superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum.

Entre tantas definiciones, una de la ms simple y no menos acertada podra ser la de

Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice
claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms.

Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones
normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza".

Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene

por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de
carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de
su educacin integral".

Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de

la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin
de conseguir la formacin intelectual del educando.

Parece que la Didctica debera ocuparse de los procesos que tienen lugar en un
contexto curricular o institucional. Recibir con propiedad la consideracin de
curricular una actuacin en educacin no formal? Y en educacin informal?
Nos inclinamos a aceptar esta consideracin positiva en las situaciones susceptibles de
planificacin y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori,
el aspecto didctico puede estar presente como concepcin artstica de la comunicacin
educativa, pero no tanto como componente cientfico. En este ltimo caso, que es el que
corresponde a la educacin informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento
didctico. Veremos estos mbitos ms adelante, en el apartado 7.

La Didctica, entre la teora y la prctica

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar
de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la
prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976), Didctica
es una ciencia prctico, potica una teora de la praxis docente. Se puede tambin
considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica.

El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente

tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se
destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos
por experiencia3. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin
individual y colectiva.

Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt
Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy
bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar la
realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser
un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que
tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de
los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los
investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una
fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.

Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de

los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los
tericos y los prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos
que ni les resuelven los problemas, y adems se presentan ante ellos como unos
"expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza
se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan
revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso poltica. En cambio, cuando se
ve con una proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje
utilizado deja de ser esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos
podran trabajar junto con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin
cooperativa fructfera para todos. Mejorando la prctica.

Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una
forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes:

a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin.

 b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico.

c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y

cultural.

d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.

e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este

proceso como construccin social.

En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto supone de
la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva
prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la
Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin
actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de
acuerdo con el siguiente esquema:

teora > prctica > teora

De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual

predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en creencias que en
datos contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema:

prctica > teora > prctica

Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones
de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y
condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas
prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica
tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.

La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que
cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza
diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora
de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de
elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer
fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de
otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza
parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el
proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas
determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder
contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa que
explicativa.

El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora
sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico
consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los
procesos reales de enseanza-aprendizaje.
 Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad.

Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los
autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos,
como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en la figura siguiente

Prctica emprica
ARTESANO
Praxis
HACE
ARTISTA Inspiracin y belleza
Sabe el porqu de su
actuacin
SABE HACER
TECNLOGO Busca conocer para hacer
mejor
Busca conocer por conocer
Teoriza: genera SABE
CIENTFICO
abstracciones

Clasificacin interna de la Didctica

Didctica General

La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los principios

generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin
ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de
las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su
funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad
determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del
pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea
(Mattos, 1974, 30).

Didctica Diferencial

Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones

variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la
Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias
adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial queda
incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los
problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos
casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una
adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino
una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la
diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de
Educacin Secundaria en Catalua:

Diversificacin de: Mediante

- agrupamiento de los alumnos
Elementos de la - trabajo variado: prctico, de investigacin, debate,
comunicacin del individual
docente con el alumno - uso de materiales y actividades diversas
- metodologa activa de descubrimiento
- trabajo individual y colectivo
Mtodos y estrategias
- prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin
didcticas
- actividades de recapitulacin o sntesis
- trabajo sobre los errores o dificultades
Ayudas y profundizacin
- tcnicas de estudio y trabajo personal

Didctica Especial o Didcticas especficas

Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada

disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de
Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del
lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica,
de la educacin fsica, etc.

Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanza-

aprendizaje

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la
misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la
cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didctica es el estudio del
proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripcin de
mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la enseanza

o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos
casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin
como el contenido semntico que es objeto de la Didctica:

la enseanza,
el aprendizaje,
la instruccin,
la comunicacin de conocimientos,
el sistema de comunicacin,
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Didctica general para psicopedagogos

Para Ferrndez (1981, 68) el objeto formal de la Didctica es la actividad docente-

discente con los mtodos adecuados. Otra manera de denominar el proceso
comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didctico. O, dicho de otro
modo: el proceso de enseanza-aprendizaje que acontece cuando estn en relacin un
docente y un discente (o ms de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos
procedimientos, mtodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del
segundo.

Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe
ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que
requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones.
Cita los siguientes problemas:

la enseanza, como concepto clave,

la planificacin y el desarrollo curricular,
el anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
el diseo, seguimiento y control de innovaciones,
el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas
educativas,
el proceso de formacin y desarrollo del profesorado,
programas especiales de instruccin.

Evidentemente, esta lista es bastante ms exhaustiva que las anteriores. Pero es porque
ha llegado a un grado mayor de concrecin y especificacin prctica de la realidad, lo
cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la
Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, si
llegamos a un grado mayor de abstraccin y generalizacin, podemos ver que se trata de
procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio.

Si la Didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza-
aprendizaje, como decamos antes, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio,
sino tambin su mbito de actividad prctica.

La teora de la enseanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a

la Didctica en los pases germnicos e incluye a la teora curricular (Klafki, 1980,
1991). As, pues, tambin se puede considerar que el objeto de la Didctica es el
estudio, elaboracin y prctica del currculum. Pero esta manera de formular el objeto
de la Didctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseanza-aprendizaje. A
este respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): Hoy nos planteamos la pregunta cul es
el objeto de la Didctica? es la teora y tecnologa de la enseanza? o del currculum?
o es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?. Efectivamente,
hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices
(Mallart, 2000a).

Ferrndez (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseanza, con sus
elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, mtodo,
materia. Como objeto formal se explicita "la actividad mecnica, semntica o sintctica
del docente-discente, con matriz bidireccional, que emplea el mtodo ms adecuado a
cada acto didctico" (Ferrndez, 1984, 239). En el proceso de enseanza-aprendizaje
habr que considerar estos elementos: la relacin docente-discente, mtodo o conjunto
de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural, en su
dimensin ms prxima. A la que habra que aadir los elementos culturales propios de
la comunidad en la que est incardinada la escuela. Ferrndez coincide as, con los
elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del
currculum segn Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia.

El aprendizaje

Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es

decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es
la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la
enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso.

Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento

o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto
de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero
ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden
hbitos intiles o incluso perjudiciales.

Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las
mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con
tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura".

Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica

o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la
adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas
sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro
puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende.

La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que
los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar
un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente,
normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior
a la persona que aprende.

"El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso

de que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15)

"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una
situacin" (Hilgard, 1968, 369)

En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido por
Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento en
que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico
personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar
en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del
alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que tambin se aprende y no poco
fuera de la escuela. Y an en ella, debido a factores no controlados.
 La instruccin

Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza siempre se

ha relacionado con el de instruccin. Etimolgicamente, desde el latn INSTRUERE,
instruccin significa construir dentro. Se trata de la construccin de estructuras
mentales. Titone considera sinnimo instruccin y formacin intelectual. Para Saturnino
de la Torre (1993, 448) la instruccin "es el aprendizaje interiorizado que contribuye a
la construccin del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportacin que
compartimos, en la lnea de los aprendizajes cognitivos.

Tambin se ha considerado la instruccin como la enseanza que consigue su efecto

positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del
trmino a la "formacin especfica que la escuela suministra".

Ferrndez (1984, 238) define la instruccin como la "combinacin, en proceso

optimizante de la enseanza y el aprendizaje" y tambin "ntima relacin enseanza-
aprendizaje de acuerdo con la integracin de valores culturales para la formacin de
hbitos intelectuales". Herbart hablaba de una "instruccin educativa" ya que para l la
instruccin equivala a la educacin, o al menos era un medio para llegar a ella, una
construccin interior del espritu.

Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instruccin a la formacin. Sera, este

ltimo, un concepto complementario que respondera a modelos ms humanistas y
globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de
conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instruccin", es
decir, toda instruccin bien realizada, educa o forma.

Educacin

Formacin Deformacin

Instruccin

Enseanza Aprendizaje

Relaciones entre instruccin, enseanza, aprendizaje, formacin y educacin

(Ferrndez, Sarramona, Tarn, 1977, 39)

Merece la pena aadir que algunos autores han intentado suplantar la Didctica por una
Teora de la Instruccin de corte psicolgico. Bruner es un hito muy representativo,
dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teora de la
Instruccin, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didctica es
algo ms. En una teora de la enseanza deben intervenir ms elementos, aun cuando los
aspectos psicolgicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseanza,
su seleccin y secuenciacin, son propios de una teora de la enseanza. En cambio, el
contenido de la enseanza no pertenece a la teora de la instruccin, aunque s puede
muy bien ser un tema propio de la Didctica Especfica de cada rea o asignatura.

La formacin

Se llama as al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un

estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introduccin en el lxico
pedaggico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del
alemn BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refirindose a la
formacin interior de la persona por medio de la cultura.

Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo

objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formacin se
refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos
predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros y orientadores.

Esta sera al menos la formacin de tipo general. Que incluira los aprendizajes bsicos
de leer, escribir y contar. Habra tambin una formacin humanstica (lenguas,
literatura, ciencias sociales, filosofa, arte...) y una formacin especfica que es la que
incluye el aspecto de preparacin concreta que dejamos para el final de este apartado.

Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad

de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales. Tambin
abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones institucionales
formales escuelas o incluso no formales relacionadas con el tiempo libre.

Tambin hay una acepcin a la que nos referamos anteriormente como formacin
especfica que relaciona la formacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas
especficas o la preparacin para la vida: formacin profesional, formacin
inicial/permanente, formacin en la empresa, formacin de formadores, formacin del
profesorado... Es la acepcin que corresponde mejor al concepto de training, o
preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin
prctica.

mbitos de intervencin didctica

En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin formal y la

no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de planificacin y,
por tanto, no ocupara un mbito curricular. Lo cual no implica que no tenga ningn
efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemticos. Mucho ms que
los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como ninguna de las
tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que
denominaremos educacin permanente. Y, en todo caso, ser preciso reclamar, como
ya hicieron los mismos estudiantes adolescentes en 1901 que la naturaleza y la
vida exterior penetre tambin en las aulas. O que se pueda salir con frecuencia a estudiar
el medio in situ La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres
tipos de educacin en una convergencia posible.
 BIBLIOGRAFA

a) bsica

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