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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Marco terico
Innovacin Educativa Inspeccin Educativa Instituto Vasco de Evaluacin
e Investigacin Educativa

Mayo 2012
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

COMPETENCIA PARA APRENDER A


APRENDER

Sumario 1

2
1. Introduccin ............................................................................................. 2

2. Justificacin de la competencia ............................................................... 3

2.1. Bases y antecedentes ................................................................. 3


2.2. Claves de la competencia ........................................................... 6
2.3. Algunos retos .............................................................................. 10

3. Descripcin de la competencia ................................................................. 12

4. Dimensiones de la competencia para aprender a aprender ..................... 16

4.1. Indicadores de cada subcompetencia y gradacin para


4 curso de Educacin Primaria ................................................. 16

4.2. Indicadores de cada subcompetencia y gradacin para


2 curso de ESO ......................................................................... 26

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

1. Introduccin
Nios y nias aprenden antes de saber que aprenden; el aprendizaje es una
cualidad innata que desarrollan a lo largo de su existencia, que administran con
mayor o menor fortuna, en funcin de factores psicolgicos, sociales, culturales,
polticos y de otra naturaleza.
La preocupacin por cmo se aprende viene de antiguo. A este respecto, Luis
Gmez Llorente seala que El aprendizaje a lo largo de toda la vida es tan antiguo
como la propia humanidad. Lo moderno es la reflexin crtica y el debate en torno a
l.
Hasta hace unos pocos aos una de las preocupaciones medulares de la
educacin se centraba todava en la necesidad de seleccionar aquellos aprendizajes
bsicos que todo ciudadano o ciudadana deba de haber adquirido en la
escolarizacin obligatoria, ya que de no hacerlo se enfrentaba al futuro desde una
posicin de desigualdad. Esta inquietud se plasm en la LOE y en el Decreto de
Enseanzas Mnimas, que recoga exhaustivamente los contenidos bsicos que
deban trabajarse en las etapas obligatorias de escolarizacin. No obstante como
ha sealado Edgar Morin, la lgica disciplinar ha fragmentado los conocimientos, lo
que dificulta comprender la complejidad de los fenmenos.
Posteriormente, cambios como la globalizacin, la extensin de modelos
econmicos y sociales basados en el conocimiento, la competencia entre las
diversas regiones econmicas mundiales, los avances en igualdad entre hombres y
mujeres y otros hechos han generado una reflexin en los mbitos acadmico y
poltico en torno a la necesidad de impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida, que
garantice una formacin integral de las ciudadanas y ciudadanos europeos, y el
acceso de las y los estudiantes a la vida adulta y al mercado laboral en condiciones
de xito personal. La Unin Europea se propone compatibilizar la consolidacin de
sociedades democrticas y equitativas con la competitividad econmica en el
escenario mundial.
Se constata que el conocimiento se ha convertido en frgil y dinmico, y que la
escuela ya no puede garantizar un conocimiento slido y permanente, como haca
hasta ahora. Estos cambios traslucen la necesidad de reforzar la autonoma
personal para aprender en distintos contextos y con o de otras personas, y para
hacer frente a futuras situaciones variables. Elena Martn alude a la formacin de
unos futuros ciudadanos y ciudadanas que posean la capacidad de planificar de
forma autnoma qu quieren hacer con sus vidas, qu recursos necesitan para
conseguirlo, y cmo conseguirlo. Es decir, que les haya enseado a aprender a
aprender.
Algunas personas aprovechan los cambios en la sociedad actual para poner en
duda la validez de la escuela, como institucin, para dar respuesta a los nuevos
retos, y abogan por planteamientos individualistas, posmodernos y, liberales. Bien al
contrario, el enfoque de Aprender a aprender refuerza la perspectiva inclusiva,
garantista y compensadora del sistema educativo, que requiere, en coherencia con
el sentido genrico de las competencias bsicas, aspirar al mayor logro posible por
parte de todo el alumnado y el mayor grado de equidad y calidad por parte del
sistema educativo.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

2. Justificacin de la competencia

2.1. Bases y antecedentes

El informe DeSeCo1 (Defining and Selecting Key Competencies) plantea una


pregunta directa al comienzo del resumen ejecutivo: qu competencias
necesitamos para el bienestar personal, social y econmico? A pesar de constatar
que hoy en da las personas necesitan un amplio rango de competencias para
enfrentar los complejos desafos individuales y colectivos del mundo presente y
futuro, se centra en un nmero muy reducido de categoras, interrelacionadas entre
s:
1. Usar herramientas de manera interactiva.
2. Interactuar en grupos heterogneos.
3. Actuar de forma autnoma.
Esta propuesta responde al cambio de modelo de las sociedades actuales. En
tanto que las sociedades industriales del siglo XX promovan una escuela que
asegurase el dominio de herramientas y procesos, las rpidas transformaciones
econmicas y sociales, y los nuevos retos de la sociedad del conocimiento y de la
informacin en el contexto de la globalizacin requieren desarrollar una capacidad
de adaptacin que, en el plano personal, exige a cada ciudadano o ciudadana seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, con el objetivo de mantener su empleo, de
garantizar su participacin en la sociedad y de evitar la exclusin social.
No se trata, por tanto, de una necesidad generada tan slo por las demandas
del mercado, sino por las caractersticas de la sociedad del conocimiento y por los
cambios en la organizacin social y en las relaciones personales que exigen una
gran flexibilidad mental y una actitud positiva ante el cambio y la incertidumbre.
Y aade DeSeCo alcanzar unas metas colectivas a partir de unos valores
compartidos (valores democrticos y el logro de un desarrollo sostenible) que
promuevan una sociedad equitativa. En este contexto, aprender a aprender se
convierte en la herramienta por antonomasia que garantiza la educacin y la
capacitacin a lo largo de la vida para toda la ciudadana, incluyendo a las personas
con pocas oportunidades (alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo, alumnado en riesgo de exclusin y adultos aprendices), en cualquiera de
los escenarios posibles de aprendizaje (formal, no-formal o informal).
La escuela encuentra en su agenda, entre otros desafos, la necesidad de
ensear para aprender; esto es, para dotar a las y los estudiantes de los recursos
individuales e interpersonales que les permitan enfrentar los retos con autonoma,
activando sus conocimientos y destrezas y resolviendo los problemas con garantas
de xito. Cada estudiante debe ser protagonista de su aprendizaje, tomar conciencia
del mismo y alcanzar un sentimiento de competencia personal que le acompae a lo
largo de la vida. Trabajar en esa direccin implica, adems, crear un ambiente
favorable al aprendizaje, un proyecto comn y ajustado al contexto, y lograr el

1
DeSeCo (2005): La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen ejecutivo. 20 pg. En
<http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.Download
File.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf> (en castellano).

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

compromiso de la comunidad y sus agentes en la consecucin de unas metas


compartidas. Si esto es necesario en todas las competencias, por su carcter
transversal, en el de aprender a aprender ms todava. As, DeSeCo entiende que
Aprender a aprender tiene un carcter metacompetencial. Elena Martn y Amparo
Moreno apuntan en la misma direccin2: es la competencia bsica entre las bsicas.
En este sentido, en la primera dcada del siglo XXI han cristalizado diversas
iniciativas internacionales, cuyo inters se ha centrado en las competencias bsicas:
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD-OCDE) y la
Oficina Estadstica Federal de Suiza impulsaron el mencionado proyecto DeSeCo
(definicin y seleccin de competencias, 2003); Eurydice reuni (2002) informacin
acerca de las competencias; la Comisin Europea present una propuesta (2004)
para el reconocimiento de las competencias clave; la UNESCO realiz un informe
sobre las habilidades para la vida en una educacin para todos (2002); el estudio
PISA tambin dio a conocer un informe sobre resolucin de problemas para el
mundo del maana (2004); la universidad de Helsinki, partcipe del proyecto LEARN
(Life as Learning) ha organizado varios estudios sobre aprender a aprender...
Una de las ocho competencias bsicas que la Comisin Europea (2004)
propuso es la de Aprender a aprender que, en cierto sentido, subyace a todas las
dems. Definir esta competencia resulta complejo, debido a la cantidad de matices
en los que se puede poner la atencin y al carcter transversal de la misma.
As, la Comisin Europea define en el Marco de Referencia Europea la
competencia para aprender a aprender como:

La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en l, para organizar


su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la informacin
eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia
conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las
necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las
oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstculos con el
fin de culminar el aprendizaje con xito. Dicha competencia significa
adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, as
como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de aprender
a aprender hace que los alumnos y alumnas se apoyen en experiencias
vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los
nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como
los de la vida privada y profesional y la educacin y formacin. La
motivacin y la confianza son cruciales para la adquisicin de esta
competencia3.

Cada pas de la UE y, en Espaa cada comunidad autnoma ha tenido que


adecuar su currculo a las competencias. En este sentido, el currculo del Pas
Vasco4 se hace eco de ese planteamiento y seala que la competencia para

2
MARTN, E. y MORENO, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid. Alianza Ed.
3
Comisin Europea (2004): Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de
Referencia Europeo. Bruselas. (<http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-
learning/keycomp_es.pdf>).
4
BOPV n 218 (13-11-2007): Suplemento. Anexo III, pg. 15. Puede consultarse en:
<http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
2459/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_curricul/adjuntos/14_curriculum_co
mpetencias_300/300013c_Decreto_175-2007_competencias_c.pdf>.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el


aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Tal y como indica Jess de la Fuente5 esta competencia ha sido denominada
de mltiples formas aludiendo a la misma capacidad: autonoma en el aprendizaje,
saber tomar decisiones en situaciones mltiples para aprender, reflexionar sobre el
propio aprendizaje, ser estratgico y experto aprendiendo, o aprendizaje a lo largo
de la vida. Esa misma multiplicidad de trminos para referirse a esta competencia
subraya unas dimensiones ms que otras, segn los autores que se consulten o
segn los marcos que haya elaborado cada Comunidad Autnoma.
La competencia para Aprender a aprender tiene un carcter integral. Esto
significa que incluye las distintas fases del proceso de aprendizaje:
La planificacin de las tareas en funcin de unos objetivos, el contexto de
aprendizaje y la valoracin de las propias capacidades y de los recursos
disponibles.
El desarrollo del proceso de ejecucin de las tareas y la gestin de las
estrategias y tcnicas, de los tiempos y del mtodo empleado.
Finalmente, la reflexin sobre el producto logrado, las dificultades
encontradas y las posibilidades de aplicar lo aprendido en otras situaciones.
Con todo, esta competencia subraya la importancia de la forma en que se
aprende, de los procesos de trabajo y los factores que influyen en ellos, y de la
conciencia que las alumnas y alumnos desarrollan acerca de su aprendizaje, a
diferencia de los enfoques ms tradicionales que hacan nfasis casi exclusivamente
en el producto resultante, sobre todo a la hora de valorar la eficacia del aprendizaje.
En cambio, el enfoque competencial de Aprender a aprender se fija en las
distintas fases y pone en valor la idea de que no hay una nica manera adecuada de
hacer las cosas (de pensar, de actuar...). De todas formas, ello no implica renunciar
a valorar el resultado, puesto que, en ltima instancia, la consecuencia del trabajo
realizado es una fase ms del proceso de aprendizaje (resolver un problema, buscar
alternativas, comunicarse en una lengua extranjera, elaborar un producto...). As, se
interesa como parte integrada en ese resultado por la manera en que se ha
logrado (por ejemplo, de forma individual o cooperativa, resultado de la intuicin o de
la planificacin y la reflexin...). Este enfoque entiende que el resultado no es sino
un estadio intermedio de un proceso amplio de aprendizaje continuo, del que cada
alumna y alumno son protagonistas y, conscientes del progreso que realizan,
reconocen las metas alcanzadas y lo que todava no saben (o no saben hacer),
intuyen estrategias y recursos que les permitirn refinar sus metas personales y
proyectar los resultados que esperan en el futuro. Los productos, en suma, son
entendidos como resultados parciales en un proceso continuum de aprendizaje.

5
FUENTE, J. de la (2010): Estrategias metodolgicas y de evaluacin para promover la competencia
o
para aprender a aprender. Aula de Innovacin Educativa n 192 (junio 2010), pg. 11-14.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

La literatura cientfica sobre las investigaciones en torno a Aprender a aprender


refleja unos debates que se pueden reducir a dos paradigmas: el psicolgico-
cognitivo y el socio-cultural6.
El paradigma psicolgico-cognitivo se ha ocupado, sobre todo, de averiguar los
mecanismos usados por el o la estudiante para internalizar el conocimiento; por
ejemplo, ha estudiado cmo el cerebro humano recoge informacin, la procesa y la
almacena, y tambin ha analizado, entre otros aspectos, el funcionamiento de la
memoria. Su mximo exponente es Piaget.
El paradigma socio-cultural tambin se interesa sobre cmo se construye el
conocimiento; sin embargo, dirige su foco de inters tanto a los procesos cognitivos
como a los sociales. Las teoras de este paradigma han sido desarrolladas, entre
otros, por Vygotsky, Leontjew, Bernstein, Bruner, Claxton, Cole, Galperin y
Lompscher. Promueve el principio de que el aprendizaje est insertado en un
contexto social y se desarrolla en procesos sociales; as, destaca la importancia de
las interacciones de aprendizaje y la produccin social de competencias. Desde este
paradigma, la competencia para Aprender a aprender no puede ser entendida al
margen del contexto de aprendizaje (el aula, las asociaciones juveniles, el entorno
laboral, la familia, la amistad entre iguales, el centro de aprendizaje para adultos...) y
la relacin y la interaccin entre el aprendiz y el facilitador o la facilitadora, no
siempre un profesor o profesora, pues puede ser otro u otra estudiante, un
trabajador social, etc.
Desde ambas perspectivas los debates continan y aportan algunas
propuestas, y tambin formulan interrogantes interesantes. Veamos algunos
argumentos:
Los valores de grupo, las experiencias previas de aprendizaje y el estilo
pedaggico son parte del contexto social, que influyen en Aprender a
aprender.
Desde el punto de vista del aprendizaje, tres cuestiones en el aula: 1) cul
es el conocimiento importante hoy en da y en el futuro?, 2) cul es el
conocimiento bsico que est relacionado con el contenido escolar? y 3)
trabajar la competencia para Aprender a aprender exige un conocimiento
bsico de los principios y objetivos de esta competencia.
Qu importancia tienen las TIC7 en relacin con la competencia para
Aprender a aprender?

6
HOSKINS, B. & FREDRIKSSON, U. (2006): Learning to learn a draft overview of key questions. En
Learning to learn network meeting Report. Ispra (Italia). Pg. 9-18.
<http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/Conferences/L2Lnw1.pdf>.
7
Las herramientas digitales, que empezaron conocindose como TIC (tecnologas de la informacin y
de la comunicacin), han evolucionado en su concepcin estos ltimos aos hasta convertirse en
tecnologas para el aprendizaje y el conocimiento (TAC). Al respecto, puede consultarse el marco
terico de la Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

2.2. Claves de la competencia

Dentro de los distintos enfoques que articulan la competencia para Aprender a


aprender, una lnea digamos ms tradicional ha asociado la competencia al
aprendizaje de procedimientos. Consistira en garantizar que el alumnado desarrolle
y aplique tcnicas y procedimientos acordes, en cada caso, al objetivo perseguido.
En este sentido, la escuela tendra la responsabilidad de trabajar esos contenidos,
que cobraron relevancia sobre todo a partir de la LOGSE. Algunas propuestas han
llegado incluso a asimilar la competencia con las llamadas tcnicas de estudio
bsicas. Parten de la hiptesis de que suelen alcanzar el xito las alumnas y
alumnos que han aprendido a tomar apuntes, a hacer deberes, a subrayar las ideas
principales de un texto, a elaborar un mapa conceptual... y a desempear
eficazmente otra amplia gama de destrezas escolares. En cambio, quienes muestran
carencias en ese campo (no saben organizar los materiales de estudio, no dominan
tcnicas bsicas de tratamiento de la informacin, etc.) tienden a fracasar en los
estudios.
La lnea anterior ha sido superada por otra lnea que llamaremos estratgica.
Sin negar el inters utilitario de la lnea practicista, la lnea estratgica subraya la
importancia que tiene que la alumna o alumno tome conciencia de su situacin como
estudiante, de sus potencialidades, logros, errores o carencias. En ese contexto, a la
institucin escolar le correspondera el papel de promover alumnas y alumnos
estratgicos, que planifican su quehacer, que toman decisiones, que seleccionan
estrategias y recursos adecuados, que corrigen y reorientan sus tareas, que
comparten (que colaboran con otros y que piden ayuda cuando la necesitan), que se
preguntan sobre lo que han hecho bien y son capaces de aplicarlo en otros casos.
As, identificar las propias capacidades intelectuales, consolidar la confianza en uno
mismo o una misma, fomentar la creatividad, ensear a observar, a trabajar en
equipo o a identificar las causas de un hecho, a evaluar el trabajo realizado por
citar algunas son acciones que se aproximan a este segundo enfoque que
superpone un planteamiento estratgico al que suele denominarse practicista. En
suma, podra decirse que el enfoque estratgico engloba y supera el practicista.
Kathia Alvarado, al analizar las causas del fracaso escolar, destaca la
complejidad de factores que pueden incidir y menciona, junto a los aspectos sociales
y culturales, los cognitivos y los afectivos. Respecto al mbito acadmico cita a
Mazzoni (1999), quien afirma que, aunque se puede admitir que la manera de
estudiar determina en gran parte el xito escolar, esto no es suficiente8. Constata
Alvarado que los y las estudiantes que se encuentran en fracaso escolar tienen ms
dificultades para evaluar, no solamente sus mecanismos de aprendizaje sino sobre
todo dificultades para controlarlos y actuar sobre ellos. Nosotros no hablamos
nicamente de las capacidades del sujeto para estudiar de manera eficaz, sino
principalmente del conocimiento que el sujeto tiene sobre su cognicin, as como de
las estrategias que favorecen su aprendizaje. En resumen, se est fijando en los
procesos metacognitivos, al referirse a la importancia de que cada alumna o alumno
tome conciencia de su situacin en la escuela y de que acte activamente en
relacin con sus procesos de aprendizaje. Destaca Alvarado que este enfoque

8
MAZZONI, G. (1999): Mtaconnaissances et processus de contrle. En Mtacognition et ducation.
Berna: Peter Lang. 31-60. Citado por Alvarado Caldern, K. (2003): Los procesos metacognitivos: La
metacomprensin y la actividad de lectura. En Revista electrnica Actualidades Investigativas en
o
Educacin, volumen 3, n 2. <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/447/44730204.pdf>.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

tendr consecuencias positivas no slo en su medio educativo, sino tambin en su


entorno familiar y social.
En este sentido, algunas investigaciones se orientan a averiguar por qu el
fracaso es mayor entre los chicos que entre las chicas, o a comprobar hiptesis
como por qu a las chicas parece costarles ms que a los chicos lograr una
confianza en sus propias capacidades en algunos mbitos o reas acadmicas, o
porqu se autoexigen ms.
Existe un cierto consenso en la comunidad cientfica en reconocer dos
componentes en la metacognicin: La primera, se centra en los conocimientos de los
procesos cognitivos, a la que Flavell aade la manera en que la o el estudiante pone
en relacin sus conocimientos. La segunda resultado de los trabajos de A. Brown
concierne a la regulacin de los procesos cognitivos.
En este sentido, Wellman se pregunta qu es lo que conoce el alumno o
alumna? y qu es lo que cree sobre los procesos cognitivos? (qu representacin
tiene del funcionamiento de su mente?).
Veamos que ocurre en un proceso complejo de interaccin como es el de la
comprensin lectora. Intervienen habilidades especficas de la lectura y otras que no
lo son, que son compartidas por otras competencias cognitivas. Las estructuras
cognitivas y afectivas que le son propias, y sus conocimientos y actitudes,
desencadenan diferentes procesos que le permitirn comprender el texto.
Entre estos procesos estn los procesos metacognitivos que, referidos a la
comprensin, se reconocen con el nombre de metacomprensin. Giasson (1990)9
identifica dos componentes de la metacomprensin: el conocimiento de los procesos
y la gestin de los procesos cognitivos.
El conocimiento de los procesos hace referencia al conocimiento que una
alumna o alumno posee sobre sus habilidades, estrategias y recursos cognitivos
para tener xito en una tarea, por ejemplo, de lectura, y sobre la compatibilidad
existente entre sus recursos y la situacin de aprendizaje en la que se encuentra.
Giasson sugiere una subdivisin de ese conocimiento en tres vas:
1. Percepcin sobre s mismo o s misma, es decir, sobre sus recursos, lmites
cognitivos, intereses y motivacin.
2. Los conocimientos sobre la tarea, el grado de exigencia.
3. Los conocimientos sobre las estrategias, acerca de la eficacia e idoneidad
para responder a la tarea.
El desconocimiento del alumno o alumna de sus posibilidades cognitivas, as
como una inadecuada evaluacin del nivel de exigencia de la tarea, estn en la base
de diversas situaciones de fracaso escolar, puesto que el alumno o alumna
probablemente no actuar de forma eficaz.
El segundo componente de la metacognicin descansa sobre la habilidad del
alumno o alumna para utilizar los procesos de autorregulacin. Brown10 considera
cuatro aspectos diferentes en el proceso de gestin:

9
GIASSON, J. (1990): La comprhension en lecture. Editorial De Boeck. Bruselas.
10
Brown, A. (1978). Knowing when, where, and how to remember: a problem of metacognition. In R.
Glaser (Ed.). Advances in instructional psychology. New Jersey: LEA, 77-165. Citado en MORENO
HERNNDEZ, A.: Aprender a aprender. INECSE. Madrid.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

1. Saber cundo comprendemos y cundo no comprendemos.


2. Saber lo que comprendemos y lo que no comprendemos.
3. Saber qu necesitamos para comprender.
4. Saber que podemos hacer algo cuando no comprendemos.
Llegados a este punto, nos fijaremos en la distincin entre tcticas y
estrategias. La tctica sera la tcnica individual al servicio de un plan. En cambio,
la estrategia sera el plan completo para llegar al objetivo trazado. Est en relacin
con la diferenciacin entre habilidad saber hacer algo, los conocimientos
procedimentales que mencionbamos anteriormente asociados a un planteamiento
practicista y estrategia saber qu hacer, por qu y cundo, siendo esta ltima el
medio o combinacin de medios, resultado de un acto de conciencia del alumno o
alumna, cuyo objetivo es alcanzar la comprensin del texto y retener de l la
informacin o realizar una tarea que sigue a la lectura.
No obstante, las autoras y autores llaman la atencin sobre dos aspectos
relevantes: en primer lugar, advierten que el conocimiento de las estrategias no es
sinnimo de su utilizacin, y, en segundo lugar, ponen el acento en el factor
flexibilidad o, dicho de otro modo, en la capacidad de modificar las estrategias
durante la situacin de aprendizaje.
Por otra parte, nos acercaremos al ELLI (The Effective Lifelong Learning
Inventory)11, que es un instrumento creado para mejorar la efectividad de la
evaluacin de la capacidad de aprendizaje individual de las y los estudiantes. Ese
instrumento contiene tems relacionados con siete factores que le interesa evaluar:

Cambio y aprendizaje, que trata del grado en que el o la aprendiz considera


que el propio aprendizaje puede producirse. El factor opuesto lo denominan
estar atascado y ser esttico.
Curiosidad crtica, que se relaciona con el deseo de quien aprende de
descubrir. El factor opuesto es la pasividad.
Crear sentido, trata de ver hasta qu punto el alumnado est atento a las
relaciones entre lo que aprende y lo que ya sabe. El factor opuesto es la
simple acumulacin de datos.
Capacidad de resistencia, que trata de cmo los o las aprendices no se
desaniman fcilmente cuando encuentran un obstculo o cometen errores. El
factor opuesto es el de dependencia y fragilidad frente a las dificultades.
Creatividad, que trata sobre la habilidad de los o las aprendices para
examinar cosas desde distintos puntos de vista o de distintas maneras. El
factor opuesto lo denominan estar dentro del lmite de las normas.
Relacin/interdependencia (relaciones de aprendizaje) tiene que ver con la
habilidad que tienen para controlar en su aprendizaje el equilibrio entre ser
sociable y ser privado. El factor opuesto es aislamiento y dependencia.

11
DEAKIN CRICK, R.; BROADFOOT, P. & CLAXTON, G. (2004): Developing an Effective Lifelong
Learning Inventory: the ELLI Project. Assessment in Education, vol. 11, nm. 3. Noviembre 2004, pg.
247-272. Y DEAKIN CRICK, R. (2006): Learning how to learn: The dynamic assessment of learning
power. The Effective Lifelong Learning Inventory (ELLI) Project, En Learning to learn network meeting
Report. Ispra (Italia). Pg. 54-68. <http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/Conferences/L2Lnw1.pdf>.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Conciencia estratgica, que trata de ver la capacidad que muestran para


apreciar su propio aprendizaje. El factor opuesto lo denominan estar
robotizado.

Para finalizar este apartado, es preciso constatar que el debate no est zanjado
y que el paradigma de la competencia para Aprender a aprender sigue abierto a
futuras aportaciones e investigaciones.

2.3. Algunos retos

Como ya se ha sealado anteriormente, la sociedad del siglo XXI ha cambiado


en muchos aspectos: est aumentando la movilidad de las personas, tanto
geogrficamente como laboralmente, cada vez se hace ms necesario aprender a lo
largo de la vida y estar actualizado, las sociedades son culturalmente ms diversas,
la tecnologa de la comunicacin mejora y se diversifica continuamente y eso permite
un crecimiento exponencial del conocimiento y del acceso a l a travs de nuevas
tecnologas de la informacin y nuevos escenarios de relaciones sociales.
La escuela no puede mantenerse al margen de la realidad social.
Los cambios sociales ya estn presionando en este momento y desafiando a
las escuelas. Se plantean, entre otros retos, cambios en la forma de ensear, la
forma de organizar los espacios de aprendizaje, en la adaptacin y mejora de los
recursos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo de las TIC) y en la
implementacin de formas de evaluacin coherentes con el planteamiento de las
competencias bsicas. Afortunadamente, muchas escuelas estn dando pasos
firmes en esos y otros mbitos de innovacin.
Impulsar la competencia para Aprender a aprender, aconseja reflexionar
previamente sobre algunos aspectos prcticos:

Definir con cierta claridad los diversos perfiles de Aprender a aprender que
corresponden a cada nivel educativo (a cada fase de la vida, desde una
concepcin amplia y abierta de la competencia).
Reflexionar acerca de los factores que influyen en las diferencias individuales
en los distintos aspectos de la competencia.
Concretar la relacin que establece esta competencia con otros dominios de
conocimiento y de desarrollo de las capacidades.
Programar situaciones de enseanza y aprendizaje que promuevan, entre
otros aspectos:
La adquisicin de nueva informacin, habilidades o conocimiento.
La modificacin de la informacin, habilidades o conocimientos antiguos
de cara a mejorar su funcionalidad y eficiencia.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

La reestructuracin de la informacin, las destrezas o conocimientos


disponibles, de forma que mejoren o amplen el conocimiento y la
eficiencia de uso.
La automatizacin de la informacin, las destrezas o conocimientos
disponibles, para sintonizar eficientemente con las demandas del
entorno.
La participacin e implicacin del alumnado y su toma de conciencia
sobre lo aprendido, sus dificultades, la progresin, etc.

Por otra parte, Elena Martn ha analizado una idea clave para la competencia
de Aprender a aprender, como es la importancia de desarrollar aspectos tanto
cognitivos como emocionales. Aprender a aprender implica adquirir determinadas
competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al o la estudiante
conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve
conocerse como aprendiz si lo que vemos al analizarnos nos desagrada y nos lleva
por tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el
rechazo que provoca el error, la tensin que implica mantener el esfuerzo son
algunas de las dimensiones de Aprender a aprender que con mayor claridad revelan
su naturaleza emocional. Y contina: Destacar esta doble dimensin tiene como
objetivo principal enfatizar que las y los docentes debemos trabajar ambas. No se
trata, por tanto, de ensear nicamente determinados recursos que ayudan a
planificar y desarrollar una tarea estratgicamente, sino de acompaar al alumno o
alumna desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que le permita
conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar12.
La importancia de los aspectos emocionales no supone priorizarlos sobre los
cognitivos, aunque constata que en la competencia de la persona son cruciales la
motivacin y la confianza. La propia Elena Martn seala que no se puede ensear a
Aprender a aprender al margen de los contenidos de las reas del currculo.
Aprender a aprender necesita de cada rea para su desarrollo, aade la autora.
En este sentido, tiene relevancia que el alumno o alumna tenga sensacin de
competencia y, para ello, es preciso que tenga xito en las tareas que se le
plantean. Esto significa que hay que ajustar la actividad al nivel de aprendizaje del
alumnado. Si el docente plantea una actividad demasiado alejada de lo que el
alumno o alumna ya sabe de su zona de desarrollo prximo es muy probable que
no consiga realizarla; y con ello se reproduce el circuito de pensar que no es capaz
de aprender. El problema entonces no ser slo que no aprende un contenido
concreto que estemos queriendo ensearle, sino que va construyendo una identidad
insegura como aprendiz. Este tema, como es obvio, est especialmente relacionado
con la importancia de la atencin a la diversidad en el aula.
Pero, cmo se ensea a Aprender a aprender? Elena Martn insiste en que es
posible debe hacerse desde Educacin Infantil y que es responsabilidad de todas
y todos los docentes y del conjunto de las reas curriculares. Para ello es importante
tener en cuenta algunos principios metodolgicos importantes:

12
MARTN ORTEGA, E. (2008): Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida.
En Participacin Educativa, nm. 9 (revista del Consejo Escolar del Estado), noviembre 2008, pg.
72-78.

11
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

1. Explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el


aprendizaje. Las creencias sobre la inteligencia influyen en el proceso de
aprendizaje: qu piensan ambos colectivos que significa ser inteligente?,
piensan que la inteligencia es una caracterstica estable o modificable? y
cul creen que es el origen de las diferencias individuales?
2. Ensear al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje; es decir,
a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a
cualquier tarea escolar.
3. Ayudar al alumnado a atribuir adecuadamente sus xitos o fracasos,
relacionndolos con causas que estn bajo su control y que son modificables.
Supone prestar atencin a la dimensin emocional del aprendizaje.
4. Situar el lenguaje en su funcin de andamiaje del pensamiento (escritura
epistmica en palabras de Elena Martn). Es importante que una alumna o
alumno explicite las ideas y conocimientos que tiene, que exprese las ideas
ordenadamente mediante la escritura, como medio para tomar conciencia
de ellas. El lenguaje escrito exige mayor precisin y rigor, por lo que las
caractersticas del texto escrito favorecen su funcin de apoyo al
razonamiento y al aprendizaje. Elena Martn recomienda que los equipos
docentes acuerden realizar en todas las materias y a lo largo de todos los
cursos tareas de lectura y escritura reflexiva (resmenes, mapas
conceptuales, comentarios de textos, reflexiones sobre el aprendizaje...).
5. El trabajo colaborativo o cooperativo constituye uno de los pilares de
Aprender a aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los
propios procesos cognitivos y emocionales. Trabajar con los otros implica
ponerse de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos
acordar cmo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos
detectar errores propios y ajenos, y dar explicaciones de por qu lo
consideramos un error; debemos llegar a una solucin compartida, y explicar
por qu sa es la solucin correcta.
6. La evaluacin formadora constituye un pilar de la competencia. El o la
estudiante debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no, y qu
es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluacin y la coevaluacin son
procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin formadora, pero no
son instrumentos fciles y necesitan, por tanto, ejercitarse para llegar a formar
parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno o alumna.
7. Aprender a aprender requiere, al mismo tiempo, el desarrollo de valores y
emociones imprescindibles para la gestin del propio aprendizaje, como el
gusto por aprender y superar retos, la valoracin del esfuerzo, la aceptacin
de la crtica, el inters por trabajar y convivir con otras personas, la valoracin
de la iniciativa y la creatividad, etc.

Adems, junto a los aspectos cognitivos y los afectivos, deben contemplarse


los aspectos contextuales y sociales. Precisamente estos ltimos se encuentran en
el campo de decisin directa de los centros escolares, que son conscientes de
cules son los entornos familiares y sociales en los que se desenvuelve su

12
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

alumnado, como son las diferencias por gnero, de origen, por razones
socioeconmicas, etc.
Estos aspectos contextuales se entienden, a veces, como los factores ajenos al
centro que tambin influyen. Pero, adems de esos, en el propio centro escolar se
producen muchas actividades muy relevantes ms all de las ms estrictamente
acadmicas del aula. En los recreos, pasillos, salidas, tambin estn aprendiendo
a aprender. Si tomamos estas situaciones como objeto de reflexin, los alumnos y
alumnas pueden aprender tambin en ellas a analizar por qu ha pasado lo que ha
pasado, por qu se han comportado como lo han hecho, qu consecuencias ha
tenido, cmo se han sentido ellos y los dems, cmo podran hacerlo mejor en otros
momentos Corresponde, por tanto, a los centros establecer una interrelacin entre
los distintos elementos implicados en esta competencia.

3. Descripcin de la competencia

En general, se viene aceptando la explicacin que de Aprender a aprender han


formulado Hautamki y otros (2002)13. Los componentes clave de su interpretacin
pueden resumirse en los siguientes:
- Aprender a aprender se define como la competencia de y la disposicin a
adaptarse a tareas novedosas.
- Competencia, por definicin, se refiere a la aplicacin de procedimientos
generales y de lo que ya se conoce a nuevas situaciones y tareas.
- La disposicin se refiere a varios subsistemas de motivacin y actitudinales;
ambos relacionados con uno o una misma y con el contexto.
- Aprender a aprender se desarrolla mediante buenas prcticas educativas.

A pesar del inters mostrado en los ltimos aos, la experiencia internacional


en investigacin y evaluacin de la competencia para Aprender a aprender es
todava limitada. No obstante, su relevancia ha motivado que se convierta en una de
las que ha centrado el inters de la comunidad cientfica en la primera dcada del
siglo XXI. Al inicio de este documento se cita el grupo de personas expertas de
pases europeos que impuls la Comisin Europea en 2002, con el encargo de
reflexionar y acordar las bases para la creacin de un instrumento de medida que se
pudiera utilizar en la evaluacin de la competencia para Aprender a aprender. Este
proceso culmin en 2008 con la aplicacin de pruebas pre-piloto orientadas a la
elaboracin de un indicador europeo sobre aprender a aprender.

13
HAUTAMKI, J.; ARINEN, P.; ERONEN, S.; HAUTAMKI, A.; KUPIAINEN, S.; LINDBLOM, B.;
NIEMIVIRTA, M.; PAKASLAHTI, L.; RANTANEN, P. & SCHEININ, P. (2002): Assessing Learning-to-
Learn. A framework. Evaluation 4. Helsinki. Ministerio Nacional de Educacin de Finlandia.

13
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Esas pruebas se basaban en un marco de la competencia que defina tres


dominios14:
Cognitivo: estudiantes capaces de identificar proposiciones, usar
normas, probar normas y propuestas y usar herramientas mentales
sobre situaciones de la vida cotidiana.
Afectivo: referido a la motivacin para aprender, las estrategias de
aprendizaje y de orientacin al cambio; al auto-concepto acadmico y la
auto-estima; y, por ltimo, al entorno de aprendizaje.
Metacognitivo: estudiantes capaces de reflexionar y de evaluar su propia
actuacin.
El currculo de la CAPV al principio del mencionado Anexo III del Decreto
dedicado al desarrollo de las competencias bsicas, determina seis competencias
educativas generales, de carcter integrador y meta-competencial:
1. Aprender a vivir responsablemente de forma autnoma.
2. Aprender a aprender y a pensar.
3. Aprender a comunicarse en las lenguas oficiales y en, al menos, una
lengua extranjera.
4. Aprender a vivir juntos.
5. Aprender a desarrollarse como persona.
6. Aprender a hacer y a emprender.
En primer lugar, llama la atencin que todas ellas se inicien con la expresin
aprender a..., coincidente con la competencia bsica para Aprender a aprender.
En segundo lugar, queremos poner el acento en la 2 a competencia general
(Aprender a aprender y a pensar) que, de forma clara, adelanta el sentido
transversal que caracteriza a la competencia que aqu se aborda. As la describe el
Decreto:

2. Aprender a aprender y a pensar, aprendiendo a interpretar, generar y


evaluar la informacin, a tomar decisiones y resolver problemas,
aprendiendo hbitos de estudio, de trabajo y estrategias de aprendizaje,
aprendiendo a aplicar los mtodos del conocimiento cientfico y
matemtico para identificar y resolver los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.

Y, en tercer lugar, las referencias implcitas a otras competencias (tratamiento y


generacin de informacin, aplicacin del conocimiento cientfico y matemtico,
resolucin de problemas...).

14
KUPIAINEN, S.; HAUTAMKI, J.; RANTANEN, P. (2008): EU pre-pilot on Learning to Learn. Report
on the compiled data. University of Helsinki. 103 pg. <http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-
policy/doc/pilot_survey/report_en.pdf>. El informe referido a la participacin espaola en este
proyecto puede consultarse en MORENO, A.; CERCADILLO, L.; MARTNEZ, M. (2008): Learn
European Project. Pre-Pilot Study National Report. Spain. Instituto de Evaluacin. Ministerio de
Educacin. Madrid. 39 pg.

14
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

El currculo vasco presenta la competencia para Aprender a aprender de la


forma siguiente15:
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender,
de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los
procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos
personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando
provecho de las primeras y teniendo motivacin y voluntad para superar las
segundas desde una perspectiva de xito, aumentando progresivamente la
seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en
juego en el aprendizaje, como la atencin, la concentracin, la memoria, la
comprensin y la expresin lingstica o la motivacin de logro, entre otras, y
obtener un rendimiento mximo y personalizado de las mismas con la ayuda de
distintas estrategias y tcnicas: de estudio, de observacin y registro
sistemtico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de
resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y
tiempos de forma efectiva, o de conocimiento sobre diferentes recursos y
fuentes para la recogida, seleccin y tratamiento de la informacin, incluidos los
recursos tecnolgicos.
Implica, asimismo, la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y
manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o
problema utilizando diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar
la toma de decisiones, racional y crticamente, con la informacin disponible.
Incluye, adems, habilidades para obtener informacin ya sea
individualmente o en colaboracin y, muy especialmente, para transformarla
en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva informacin con los
conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar
los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos
diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a
corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje
de forma progresiva y realista.
Hace necesaria tambin la perseverancia en el aprendizaje, desde su
valoracin como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es,
por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de
autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber
administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems.
En sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de
las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia
o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la
capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto
de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs
de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales
como colectivas.

15
BOPV n 218 (13-11-2007): Suplemento. Pg. 15-16 del Anexo III.

15
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

4. Dimensiones de la competencia para aprender a aprender


La competencia para aprender a aprender se estructura en dos grandes
bloques o dimensiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de
subcompetencias y para cada una de estas subcompetencias se sealan unos
indicadores de evaluacin. Estos ltimos son las tareas u operaciones concretas
que el alumnado debe ser capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la
competencia. Los indicadores muestran de forma clara lo que debe saber y saber
hacer el o la estudiante, as como un conjunto de actitudes personales.
Las dimensiones de la competencia para Aprender a aprender son:

Conciencia de las capacidades y de los conocimientos


para el aprendizaje.
Gestin consciente de los procesos de aprendizaje,
realizados tanto individualmente como en equipo.

De cada una de las dimensiones se presentan unas caractersticas que la


clarifican y ejemplifican.

Conciencia de las capacidades y de los conocimientos para el aprendizaje


Esta dimensin rene, en primer lugar, los aspectos relacionados con la
capacidad que tiene el alumno o alumna de detectar los factores que influyen y
mediatizan el aprendizaje: por un lado, las propias capacidades intelectuales, las
afectivo-emocionales y las fsico-motoras; por otro, la influencia del entorno, desde el
familiar al escolar; y, adems, la conciencia que tiene de haber desarrollado las
estrategias necesarias al objetivo de la tarea.

Gestin consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto


individualmente como en equipo.
La gestin consciente est relacionada con la metacomprensin del proceso de
aprendizaje en que participa cada alumna o alumno y con la toma de decisiones.
As, esta dimensin se centra, por una parte, en concretar las fases de desarrollo de
una tarea, desde la planificacin y la toma de decisiones, conforme al objetivo
perseguido, a la identificacin de los tiempos, recursos y procedimientos que
emplear, individualmente o en grupo. Por otra parte, se interesa por la regulacin y
supervisin de la tarea. En suma, tiene que ver con la gestin prctica del proceso
de aprendizaje, desde la concrecin inicial del objetivo, pasando por la gestin de las
dificultades y los errores, hasta el ajuste de las decisiones a lo largo del proceso. Por
ltimo, la dimensin da importancia al reconocimiento de lo aprendido y de las
posibilidades de aplicarlo a otros contextos escolares y de la vida personal. Y, en
este sentido, la identificacin de las actividades y formas de aprender que han
resultado ms tiles. Esto pone de relieve que en esta fase final, no slo se
reflexiona sobre lo que se ha aprendido, sino tambin sobre cmo se ha aprendido.

16
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

A continuacin, cada dimensin se desglosa en subcompetencias, que quedan


reflejadas en el siguiente cuadro:

Dimensin 1: Conciencia de las capacidades y de los conocimientos


propios para el aprendizaje

1. Conocimiento de las capacidades y limitaciones intelectuales.


2. Reconocimiento de las capacidades afectivo-emocionales.
3. Identificacin de las capacidades fsicas y habilidades motrices.
4. Identificacin de las condiciones del entorno que estimulan el aprendizaje.
5. Reconocimiento del grado de desarrollo personal de las estrategias que
favorecen el aprendizaje.

Dimensin 2: Gestin consciente de los procesos de aprendizaje,


realizados tanto individualmente como en equipo

6. Planificacin inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de


dificultad y de novedad), toma de decisiones y realizacin.
7. Regulacin y supervisin de la tarea durante el proceso, y reconocimiento y
expresin de lo aprendido.

4.1. Indicadores de las subcompetencias y gradacin para 4o curso de


Educacin Primaria

En el nivel inicial se sita el alumnado que es consciente de su capacidad


para memorizar hechos y datos puntuales y algunos contenidos sencillos, y para
prestar atencin a instrucciones orales, concentrndose en cumplirlas. Entiende el
aprendizaje como el resultado de ser listo o lista y muestra una actitud positiva
hacia aquellos aprendizajes que ms le motivan. Percibe el trabajo escolar como
algo costoso y, en general, necesita muchos estmulos externos para ponerse a la
tarea. Suele pedir ayuda a menudo para continuar con las tareas y tiende a
abandonar fcilmente. A su vez, puede sentir que en su trabajo escolar tiene
escasos apoyos externos, especialmente del entorno familiar.
Sabe cules deben ser las condiciones ambientales favorables al estudio, pero
no suele esforzarse en ponerlas en prctica (por ejemplo, ausencia de ruidos, buena
luz, ausencia de distracciones); utiliza la agenda espordicamente, a veces, con
fines ajenos a las tareas escolares. Conoce la importancia que tienen el orden y la
limpieza en sus cuadernos y producciones. En el trabajo en equipo hace
aportaciones ocasionales, aunque muestra inseguridad y suele limitarse a seguir las
decisiones de las y los dems integrantes.

17
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Hace las tareas que se exigen individualmente o en grupo, pero las empieza
sin estimar el tiempo que va a necesitar para realizarlas; aplica algunas tcnicas de
estudio con ayuda externa y le cuesta sistematizarlas; manipula objetos, dibuja,
utiliza aparatos... sin prestar mucha atencin a las destrezas ms adecuadas para su
uso, y suele necesitar apoyo para acceder a las fuentes de informacin. Le cuesta
organizarse y sigue un orden en la tarea cuando se le proporciona un modelo o
instrucciones pautadas.
Al leer reconoce su capacidad para comprender textos sencillos y pedir ayuda
cuando no los comprende; le cuesta darse cuenta de los elementos del texto que
dificultan su comprensin e identificar situaciones en las que aplicar lo aprendido.
Acomete la tarea sin fijarse en posibles errores. Si se le pide una reflexin sobre lo
aprendido describe aspectos concretos y cita ejemplos, sobre todo conceptos o
ideas y tcnicas sencillas. Es consciente de que hay aspectos de su proceso de
aprendizaje que tiene que mejorar y acepta dichas posibilidades de mejora inducidas
por el profesorado o sus compaeros/as y corrige algn error. Cuando percibe
dificultades ante una tarea, le cuesta encontrar estrategias para avanzar sin ayuda.

En el nivel medio se sita el alumnado que, adems de las capacidades


descritas en el nivel inicial, sabe que es capaz de memorizar y asimilar contenidos
de aprendizaje progresivamente ms complejos y de prestar atencin continua a las
instrucciones orales y escritas, concentrndose para cumplirlas. Se siente capaz de
plantear dudas sobre algunos temas de su inters, de realizar preguntas y solicitar
ayuda. Entiende el aprendizaje como el resultado de unas capacidades intelectuales,
pero reconoce la importancia del esfuerzo personal para aprender y muestra una
actitud positiva hacia aprendizajes de diferentes reas. Manifiesta seguridad en los
aprendizajes que domina. Sabe dosificar el esfuerzo, no suele desanimarse ante el
cansancio y termina la tarea. Valora la importancia del orden y la limpieza en sus
trabajos y cuadernos. Se reconoce apoyado parcialmente por el entorno familiar o de
amistades. En el trabajo en el equipo o por parejas muestra una actitud activa y de
colaboracin, igualmente con chicos que con chicas. Conoce el uso de la agenda y,
si se le recuerda, la utiliza para tareas escolares.
En el proceso de aprendizaje se siente capaz de acceder a fuentes de
informacin prximas, aunque le cuesta organizarlas, consultar y clasificar
informaciones sencillas y utilizarlas en sus actividades, resumir brevemente textos
sencillos y localizar palabras claves necesarias para identificar las ideas en un texto.
Lee habitualmente de forma comprensiva, y pide ayuda si no comprende. Aplica
correctamente algunas tcnicas de estudio acordes a las tareas que tiene
sistematizadas. Pone atencin en detectar errores y comprobar los resultados para
corregirlos, pero sin planificar previamente momentos de control y revisin. Es
consciente, en general, de las destrezas necesarias para dibujar y utilizar recursos
manuales, pero no siempre los aplica de forma idnea.
En relacin con la realizacin de una tarea, bien individual bien en grupo,
necesita indicaciones para no desviarse de sus objetivos en la planificacin y
realizacin de tareas y actividades. Entiende la importancia de seguir un orden y
unas normas en las tareas, aunque no lo sistematiza. Identifica las dificultades ante
una tarea e intenta superarlas con otras estrategias conocidas.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

En el nivel avanzado se sita el alumnado que, adems de las capacidades


descritas en el nivel inicial y en el nivel medio, sabe que es capaz de utilizar
estrategias variadas de memorizacin y asimilar los contenidos de aprendizaje de
todas las reas. Reconoce su capacidad de concentracin para seguir tareas
diversas y en diferentes contextos. Muestra gran inters por los temas escolares y
tiene disposicin a ampliar o profundizar informacin para sus actividades por el
placer de aprender. Siente seguridad, en general, en el desempeo de las tareas
escolares, disfruta con los retos y aplica el esfuerzo personal en el progreso escolar
a pesar de las dificultades. Valora la importancia del orden y la limpieza en sus
trabajos y cuadernos como una condicin para mejorar en el estudio. Reconoce y
atribuye los xitos o los fracasos escolares a distintas causas y busca la forma de
resolver las dificultades. Aplica el esfuerzo necesario a cada tarea, es persistente, no
se desanima y encuentra otros estmulos que compensan el cansancio. Trata de
estudiar en un entorno adecuado porque valora su importancia. Se siente
plenamente reforzado en el estudio por su entorno familiar y de amistades,
reconociendo la importancia que tiene en sus resultados escolares. Utiliza la agenda
para planificar y llevar a cabo sus tareas escolares a corto y medio plazo.
En los trabajos en equipo o por parejas puede asumir las riendas y hacer
propuestas..., valorando el trabajo en equipo como un instrumento para aprender y
ensear. Comprende las dificultades de alguno de sus compaeros o compaeras y
les apoya en sus procesos de aprendizaje.
Respecto al proceso de aprendizaje, lee de forma comprensiva, reconoce lo
que no entiende y ha desarrollado estrategias para avanzar. Conoce diferentes
tcnicas de estudio apropiadas a su nivel (pequeos resmenes, esquemas o
mapas conceptuales) y selecciona y utiliza con eficacia la ms adecuada en cada
tarea. Se siente capaz de hacer comentarios crticos a determinados textos o aportar
ideas nuevas. Es capaz de expresar lo que ha aprendido, en general, aplicando su
aprendizaje a otros contextos de aprendizaje o de la vida cotidiana, superando roles
de gnero. Detecta errores en sus trabajos y se autocorrige. Se marca nuevos retos
de estudio y se propone algunas medidas para lograrlos.
En relacin con la realizacin de una tarea, bien individual bien en equipo,
comprende para qu le va a servir y no se desva de sus objetivos, organizndose
bien y cumpliendo los plazos; asimismo, es capaz de introducir los cambios
necesarios cuando detecta que no se ajusta al objetivo programado. Sigue un orden
en las tareas segn su complejidad y aplica las normas dadas de manera
sistemtica. Elige y selecciona las fuentes de informacin ms adecuadas para cada
tarea, y escoge los recursos en funcin de para qu y cmo utilizarlos. Ante una
actividad con fases, sabe distribuirlas y se organiza eficazmente. Identifica las
dificultades ante una tarea y aporta soluciones creativas.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Dimensin 1: Conciencia de las capacidades y de los conocimientos propios


para el aprendizaje.

1. Conocimiento de las capacidades y limitaciones intelectuales.

a) Es consciente de su nivel de atencin y concentracin.


b) Se da cuenta de cmo es su memoria.
c) Conoce el grado de comprensin y expresin lingstica que posee.
d) Reconoce en su proceder qu grado de reflexin crtica y creativa posee.
e) Es consciente de la relacin entre el esfuerzo que hace y el resultado que
obtiene.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Sabe que es capaz de prestar - Sabe que es capaz de prestar - Reconoce su buena
atencin a instrucciones orales, atencin continua a las capacidad de concentracin en
concentrndose en cumplirlas. instrucciones orales y escritas, las diferentes tareas y en
concentrndose para cumplirlas. diferentes contextos, y evita
distracciones.
- Sabe que es capaz de - Sabe que es capaz de - Sabe que es capaz de utilizar
memorizar hechos puntuales memorizar y asimilar contenidos diferentes estrategias de
para determinadas actividades de aprendizaje progresivamente memorizacin y sabe cundo y
(adivinanzas, poemas) y ms complejos. cmo utilizarlas en las
algunos contenidos sencillos. diferentes reas.
- Reconoce su capacidad para - Se siente capaz de localizar - Usa el diccionario cuando no
comprender textos sencillos y palabras claves en un texto, entiende, y elabora pequeos
sabe cundo pedir ayuda clasificar informacin sencilla y resmenes, esquemas o mapas
porque no entiende. resumir brevemente textos conceptuales para asimilar y
sencillos. recordar lo estudiado.
- Se siente capaz, si se le ayuda, - Se siente capaz de hacer
de hacer comentarios crticos a comentarios crticos a
determinados textos o de aportar determinados textos o de
ideas nuevas. aportar ideas nuevas.
- Entiende el aprendizaje como - Entiende el aprendizaje como el - Es consciente de la importancia
el resultado de ser listo o lista. resultado de unas capacidades de aplicar el esfuerzo personal
intelectuales, pero reconoce la para el progreso escolar a pesar
importancia del esfuerzo de las dificultades.
personal para aprender.

2. Reconocimiento de las capacidades afectivo-emocionales.

a) Es consciente de que las actitudes positivas le ayudan a aprender: motivacin,


gusto para aprender, inters por mejorar, perseverancia, expectativas de xito...
b) Desarrolla confianza en s mismo o s misma.
c) Es consciente de las cualidades que favorecen el trabajo en equipo (liderazgo,
empata, esfuerzo para colaborar, intercambio, etc.) y reconoce su propia
capacidad de trabajo en equipo.

20
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Muestra una actitud positiva - Muestra una actitud positiva - Se implica en todos los temas
hacia los aprendizajes que ms hacia aprendizajes de escolares y busca informacin
le motivan. diferentes reas. complementaria por el placer
de aprender.
- Percibe el trabajo escolar - Percibe el trabajo escolar - Siente motivacin para hacer
como algo costoso. como un reto, que afronta por la frente a las tareas ms
recompensa o reconocimiento. complicadas.
- Necesita muchos estmulos - A veces necesita que le - Reconoce y atribuye los xitos
externos para ponerse a la animen para realizar la tarea, o los fracasos escolares a
tarea, sin los cuales tiende a pero en las actividades en las diferentes causas y busca la
desanimarse. que tiene ms seguridad se forma de resolverlos.
esfuerza en finalizarlas.
- Desempea las tareas con
paciencia, disciplina y
responsabilidad.
- Pide ayuda a menudo para - Manifiesta seguridad en - Siente seguridad, en general,
continuar con las tareas y suele aprendizajes que domina. con los aprendizajes escolares
desanimarse ante los desafos. y disfruta con los retos.
- Le gusta colaborar con - Muestra una actitud activa y - En los trabajos en equipo o
compaeras y compaeros y de colaboracin en el trabajo en por parejas sabe organizar el
hace aportaciones ocasionales el equipo o por parejas, tanto trabajo en grupo o por parejas,
en el trabajo en equipo, pero con chicas como con chicos. tanto con chicas como con
suele necesitar que le guen. chicos.
- Comprende las dificultades de
sus compaeros o compaeras
y les apoya en sus procesos de
aprendizaje de manera
igualitaria, tanto con chicas
como con chicos.

3. Identificacin de las capacidades fsico-motrices y sensoriales.

a) Es consciente de la importancia de algunas capacidades fsicas y sensoriales en


las tareas escolares: por ejemplo, la resistencia fsica ante el trabajo intelectual,
vista, odo, equilibrio, etc.
b) Reconoce sus destrezas motrices y conoce formas de compensar sus
dificultades.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Es consciente de que se - Sabe dosificar el esfuerzo, no - Aplica el esfuerzo necesario a
cansa fcilmente ante las suele desanimarse ante el las diferentes tareas escolares,
tareas escolares y abandona la cansancio y termina la tarea. y encuentra otros estmulos que
tarea. compensan el cansancio.
- A veces se propone tareas - Se propone metas acordes - Sabe dosificar su esfuerzo y
que superan sus capacidades habitualmente a sus capacidades asume y desarrolla las tareas
fsicas y/o sensoriales. fsicas y sensoriales. de acuerdo a sus capacidades
fsicas y sensoriales.
- Manipula objetos, dibuja, - Es consciente, en general, de - Valora la influencia de las
utiliza aparatos... sin prestar las destrezas necesarias para destrezas motrices en el
mucha atencin a las destrezas dibujar y utilizar recursos desempeo de tareas diversas
ms adecuadas para su uso. manuales, pero no siempre las y se esfuerza en aplicar sus
aplica de forma idnea. cualidades lo mejor posible.

21
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

4. Identificacin de las condiciones del entorno que estimulan el


aprendizaje.

a) Reconoce los factores ambientales (ausencia de ruido, buena luminosidad,


buena relacin en el grupo...) que favorecen el aprendizaje y conoce como
superar los obstculos.
b) Reconoce los elementos materiales (mobiliario idneo, limpieza, orden...) que
favorecen el aprendizaje y conoce cmo superar los obstculos.
c) Es consciente de cmo las expectativas de su entorno (familia, escuela,
amigos) estimulan su aprendizaje.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Reconoce algunas - Reconoce cules son las - Es consciente de la
condiciones ambientales que condiciones ambientales que importancia de un entorno
favorecen el aprendizaje, pero ayudan a hacer las tareas y adecuado para el estudio y se
no suele preocuparse por corrige algunas de ellas cuando esfuerza en respetarlo.
aplicarlas (por ejemplo, no son adecuadas.
ausencia de ruidos, buena luz,
ausencia de interrupciones).
- Conoce la importancia de la - Suele recoger y cuidar los - Es consciente de la necesidad
limpieza en sus cuadernos y instrumentos y recursos que de cuidar los instrumentos y
trabajos, pero no siempre la utiliza. recursos que utiliza, como una
aplica. condicin para mejorar en el
estudio.
- Siente que en su trabajo - Reconoce que recibe un - Reconoce que recibe un
escolar tiene escasos apoyos apoyo parcial del entorno apoyo pleno en el estudio por
externos. familiar o de amistades. su entorno familiar y de
amistades y reconoce su
influencia en los resultados.

5. Reconocimiento del grado de desarrollo personal de las estrategias que


favorecen el aprendizaje.

a) Es consciente de la tcnica o tcnicas de estudio adecuadas a cada tarea.


b) Reconoce el grado de habilidad en el uso de fuentes de informacin (acceso,
organizacin, seleccin y comunicacin de la informacin).
c) Percibe la importancia de organizar el tiempo y las fases de las tareas.
d) Es consciente de la utilidad del uso de la agenda escolar.
e) Reconoce la importancia del trabajo cooperativo como estrategia de enseanza-
aprendizaje.
f) Es consciente de su nivel de destreza a la hora de encarar la realizacin de
tareas.
g) Sabe si identifica las normas que debe seguir en cada tarea.

22
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Se siente capaz de aplicar - Se siente capaz de aplicar - Se siente capaz de aplicar
algunas tcnicas de estudio con correctamente algunas tcnicas diferentes tcnicas de estudio
ayuda externa, pero le cuesta de estudio acordes a las tareas de las trabajadas en su nivel y
sistematizarlas. que tiene sistematizadas. de seleccionar con autonoma
la ms adecuada para cada
tarea.
- Sabe que necesita apoyo para - Sabe que conoce y puede - Sabe que es capaz de elegir y
acceder a las fuentes de consultar algunas fuentes para seleccionar las fuentes de
informacin, bien con el fin de acceder a informacin, pero le informacin ms adecuadas
hacer consultas o realizar cuesta organizarlas y utilizarlas para cada tarea y utilizar la
trabajos. con eficacia. informacin que obtiene de
acuerdo al objetivo propuesto.
- Empieza tareas sin estimar el - Necesita indicaciones para no - Se organiza bien al realizar
tiempo que va a necesitar para desviarse de de sus objetivos las tareas escolares y cumple
realizarlas y con frecuencia en la planificacin y realizacin los plazos.
improvisa. de tareas y actividades.
- Conoce algunos usos de la - Conoce el uso de la agenda - Conoce la funcin de la agenda
agenda escolar. escolar y la utiliza, si se le escolar para planificar y llevar a
recuerda, para tareas escolares. cabo sus tareas escolares a corto
y medio plazo.
- Muestra inseguridad en el - Siente mayor seguridad - Aprecia ventajas para el
trabajo en equipo. cuando trabaja individualmente aprendizaje en el trabajo
que en el trabajo en grupo. cooperativo, tanto con chicas
como con chicos.
- Le cuesta ajustarse a seguir - Entiende la importancia de - Sigue un orden en las tareas
un orden en los trabajos seguir un orden y unas normas segn su complejidad y aplica
escolares. en las tareas, aunque no lo las normas dadas de manera
sistematiza. sistemtica y aborda las tareas
con orden, segn las
caractersticas, y sabe cmo
hacerlas.

Dimensin 2: Gestin consciente de los procesos de aprendizaje, realizados


tanto individualmente como en equipo.

6. Planificacin inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de


dificultad y de novedad), toma de decisiones y realizacin.

a) Concreta el objetivo de la tarea.


b) Decide las actividades adecuadas al fin propuesto.
c) Ordena las fases en el tiempo, a corto, medio y largo plazo.
d) Identifica y selecciona los procedimientos y recursos
e) Realiza tareas con rigor, orden, precisin y creatividad.
f) Diferencia y clasifica tareas segn grado de dificultad y de novedad.

23
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Hace las tareas, - Hace las tareas que se exigen - Prev el logro que alcanzar
individualmente o en grupo, individualmente o en grupo y al finalizar una tarea, y es
porque se le han mandado, sin sabe para qu le van a servir. capaz de relacionarlo con otras
planificarlas personalmente. actividades realizadas
anteriormente.
- Intenta seguir el plan marcado - Aplica ordenadamente el plan - Adapta el desarrollo de las
en el desarrollo de las de una tarea, y se replantea actividades de una tarea a la
actividades y lo aplica con algunas decisiones en el consecucin del objetivo final.
rigidez. transcurso del trabajo.
- Necesita ayuda para - Planifica y organiza las - Realiza las actividades segn
relacionar las actividades con el actividades en el tiempo, pero lo planificado e introduce los
objetivo previsto o sigue las no se ajusta a los plazos, a los cambios necesarios cuando
propuestas que hacen otros. recursos o a sus posibilidades. detecta que no se ajustan al
objetivo programado.
- Ante una actividad con fases - Ante una actividad con fases - Ante una actividad con fases,
tiene dificultades para intenta organizarse o pide sabe distribuirlas y se organiza
ordenarlas. ayuda. eficazmente.
- Utiliza procedimientos - Elige el procedimiento - Selecciona el procedimiento
elementales, que ya conoce, y adecuado entre varios que adecuado entre varios que
los recursos que tiene conoce, aunque no siempre conoce y lo aplica
disponibles para una tarea. domina su aplicacin, y busca adecuadamente, y elige los
los recursos de los que no recursos en funcin del objetivo
dispone. y de cmo utilizarlos.
- Identifica algunas tareas por - Identifica qu tareas puede - Prev su expectativa de xito
su grado de dificultad. asumir segn su dificultad, con en una tarea en funcin del
una visin ajustada a sus grado de dificultad de la misma.
posibilidades.

7. Regulacin y supervisin de la tarea durante el proceso, y


reconocimiento y expresin de lo aprendido.

a) Regula el proceso de comprensin de textos mientras lee (metacomprensin).


b) Verifica los resultados parciales, las dificultades y gestiona los errores a lo largo
del proceso.
c) Aporta soluciones alternativas y creativas y ajusta las decisiones iniciales.
d) Reconoce los logros que obtiene y cmo ha aprendido.
e) Identifica cules son los aspectos en los que debe mejorar y se propone nuevos
retos.
f) Identifica nuevas situaciones en las que aplicar lo aprendido.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Capta la informacin bsica - Lee habitualmente de forma - Lee de forma comprensiva,
en textos sencillos. comprensiva, valora la detectando las ideas
veracidad del contenido de los principales, las contradicciones,
textos, selecciona la y selecciona informacin para
informacin pertinente y pide la realizacin de actividades.
ayuda si no comprende algo.
- Seala algunas dificultades en - Pone atencin en detectar - Planifica momentos de control
el proceso de ejecucin de una errores y comprobar los para verificar los resultados
tarea, y corrige algn error, resultados para corregirlos, parciales y detecta errores en
normalmente con ayuda. pero sin planificar previamente sus trabajos y se autocorrige.
momentos de control y revisin.
- Percibe dificultades ante una - Identifica las dificultades ante - Identifica las dificultades ante
tarea, pero le cuesta encontrar una tarea e intenta superarlas una tarea y aporta soluciones
estrategias para avanzar sin con otras estrategias creativas.
ayuda. conocidas.
- Identifica aspectos concretos - Describe algunas estrategias - Explica lo que ha aprendido,
que ha aprendido, sobre todo y tcnicas que ha aprendido, en en general, asociando su
conceptos o ideas y tcnicas relacin con la situacin de aprendizaje al contexto y a la
sencillas. aprendizaje. manera en que lo ha aprendido.
- Acepta posibilidades de - Identifica algunos aspectos en - Es consciente de en qu
mejora inducidas por el los que puede mejorar y aspectos debe mejorar en su
profesorado o sus reconoce algunos medios que proceso de aprendizaje e
compaeros/as. le pueden ayudar a conseguirlo. identifica algunos medios para
conseguirlo.
- Le cuesta identificar - Suele reconocer posibilidades - Aplica lo aprendido en otros
situaciones de aprendizaje de aplicar lo aprendido ante contextos de aprendizaje o de
nuevas en las que aplicar lo situaciones o tareas nuevas. la vida cotidiana, incluido el
aprendido. mbito privado/domstico.
- Vive el da a da en su - Identifica nuevas metas de - Se plantea nuevos retos de
aprendizaje, sin plantearse estudio y valora su importancia. estudio y se propone algunas
cmo superar sus dficits o medidas para lograrlos.
cmo mejorar lo que hace bien.

25
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

4.2. Indicadores de las subcompetencias y gradacin para 2o curso de ESO

En el nivel inicial se sita el alumnado que, en general, reconoce cmo son


sus capacidades y limitaciones intelectuales, pero no sabe a qu atribuir sus
dificultades en el estudio y puede responder a atribuciones estereotipadas de
gnero. Muestra escasa motivacin hacia el estudio y tiene unas expectativas de
xito limitadas. Por otra parte, le cuesta planificar el trabajo, y, aunque reconoce la
importancia del esfuerzo personal, se desanima ante las tareas complejas. Le gusta
trabajar en equipo, y sigue las pautas que hace el grupo, aunque sus aportaciones
son poco relevantes. Conoce la importancia del orden y del uso adecuado de los
recursos, pero no es constante en su aplicacin. Le cuesta darse cuenta de en qu y
cundo pedir ayuda, a pesar de que sabe que su rendimiento mejora con el apoyo
externo, as como con, por ejemplo, en el uso de tcnicas de estudio, en la
bsqueda de informacin, en el uso de la agenda escolar y en la planificacin de las
tareas en general.
En el momento de enfrentarse a una tarea de aprendizaje, tiene dificultades
para planificar a corto, medio y largo plazo, u ordenar las fases segn su
complejidad; a menudo, abandona las tareas de ms dificultad o le desborda el
tiempo. Sabe enumerar aprendizajes concretos que ha conseguido, identifica
algunos errores o carencias que se le han presentado, as como las tcnicas ms
sencillas que ha utilizado, y es consciente de algunos aspectos que debe mejorar,
normalmente ligados a tareas especficas.

En el nivel medio se sita el alumnado que, adems de las capacidades


descritas en el nivel inicial, identifica sus capacidades intelectuales, pero no siempre
conoce cmo superar sus dificultades y, a menudo, es consciente del esfuerzo que
se necesita para emprender las tareas escolares; suele mostrar ms seguridad en
las tareas habituales que en la nuevas, aunque tambin le interesan. Le gusta
trabajar en grupo, se muestra proactivo y se responsabiliza de quehaceres
concretos. Se integra bien, aunque no suele liderar el trabajo en el grupo. Asume y
desempea con eficacia tareas adecuadas a sus capacidades fsicas y reconoce los
sntomas de cansancio en la realizacin de algunas tareas. Sabe enumerar algunas
condiciones ambientales que le facilitan el aprendizaje, y reconoce las expresiones y
actitudes de confianza y de ayuda que le ofrece su entorno (familia, profesorado y
compaeros y compaeras) para aprender mejor. Hace uso de la agenda a corto y
medio plazo. Respecto a la planificacin, valora globalmente el tiempo necesario
para la realizacin de una tarea, pero le cuesta ajustar las fases que van asociadas
a determinadas actividades. Cuando se enfrenta a una tarea escolar, es capaz de
identificar la complejidad de la misma. Es consciente de sus puntos fuertes y de
alguna de las dificultades que tiene al realizar algunas tareas. Sabe aplicar tcnicas
sencillas, acordes a los objetivos de las tareas, y conoce algunas fuentes de
informacin vlidas para aprender, y recoge la informacin ms sustancial en temas
cercanos y no muy complejos. Suele poner atencin en detectar los errores (en los
trabajos) y las dificultades (falta de tiempo o de recursos, ajustes...) y en comprobar
los resultados para corregirlos en un futuro. Reconoce algunas situaciones nuevas
en las que aplicar lo aprendido.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

En el nivel avanzado se sita el alumnado que, adems de las capacidades


descritas en el nivel inicial y en el nivel medio, identifica con claridad sus
capacidades intelectuales y sus limitaciones, tiene seguridad y motivacin, y se
muestra capaz de afrontar las dificultades que se le presenten en situaciones de
aprendizaje. Atribuye los resultados de aprendizaje a su dedicacin, responsabilidad
y esfuerzo, y se autorregula (el cansancio, la relajacin) en funcin de cada
situacin, ajustando su actividad a las condiciones de realizacin de la tarea (tiempo,
recursos, grado de dificultad...). Le gustan los retos y persiste ante las tareas ms
difciles. En el trabajo en grupo, hace aportaciones decisivas y sabe valorar las de
los dems, tanto si son chicas como si son chicos. Conoce y aplica las condiciones
ambientales que favorecen el estudio, e, identifica, por otro lado, aquellos factores
del entorno (familia, profesorado y amistades) que le estn facilitando el aprendizaje,
aunque suele acometer las tareas con autonoma y creatividad. Conoce bien el uso
de las fuentes de informacin, identifica y utiliza las adecuadas para cada tarea, y se
enfrenta a sta usando los procedimientos y tcnicas apropiados. La agenda le sirve
para regular y planificar su proceso de estudio en tiempos a corto, medio y largo
plazo, en funcin del tamao y la relevancia de cada labor, descomponindola en
fases si es necesario. Tiene un buen dominio de las reas instrumentales, lo que le
permite buscar soluciones creativas ante tareas ms difciles, modificar el proceso o
pedir ayuda. Explica lo aprendido en relacin con el contexto y con otros
aprendizajes, y sabe cmo aplicarlos a situaciones de la vida cotidiana.

Dimensin 1: Conciencia de las capacidades y de los conocimientos propios


para el aprendizaje.

1. Conocimiento de las capacidades y limitaciones intelectuales.

a) Es consciente de su nivel de atencin y concentracin, de percepcin y


observacin, y, en general, de su capacidad de esfuerzo intelectual.
b) Se da cuenta de cmo es su memoria y de su importancia para aprender.
c) Conoce el grado de comprensin y expresin lingstica que posee.
d) Reconoce en su proceder qu grado de reflexin crtica y creativa posee.
e) Es consciente de la relacin entre el esfuerzo que hace y el resultado que
obtiene.
f) Reconoce su habilidad en el empleo del razonamiento lgico para analizar
problemas, tomar decisiones...

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Es consciente del grado de - Identifica, en general, sus - Identifica sus capacidades
atencin y concentracin, as capacidades intelectuales, pero intelectuales y sus limitaciones
como de percepcin y no sabe en todos los casos y resuelve las dificultades en
observacin, que tiene, pero no cmo superar las limitaciones situaciones concretas de
sabe a qu atribuir sus en situaciones concretas de aprendizaje.
dificultades. aprendizaje.

27
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

- Reconoce cmo es su - Posee una visin ajustada de - Es consciente de su


capacidad memorstica, pero no su capacidad memorstica y capacidad para utilizar
identifica tcnicas que le conoce algunas tcnicas, pero diferentes estrategias de
ayuden a almacenar no suele utilizarlas. memorizacin y sabe cundo y
informacin. cmo usarlas en distintas
tareas.
- Reconoce su capacidad para - Es consciente de su - Tiene una conciencia ajustada
comprender textos sencillos, capacidad para comprender y de qu capacidades tiene para
pero a veces no detecta elaborar textos de cierta comprender y utilizar la
incoherencias y/o errores en un dificultad, para identificar la informacin de textos en sus
texto, pero suele saber cundo idea principal y el propsito del producciones, y de su
debe pedir ayuda porque no texto, extraer informacin capacidad a la hora de localizar
entiende algo. significativa, localizar errores o incoherencias en un
contradicciones evidentes y texto.
para resumir textos.
- Apenas reconoce su - Conoce cmo es su - Es consciente de su
capacidad y/o dificultades para capacidad para expresarse capacidad de expresin oral y
expresarse oralmente. oralmente, pero no suele de la necesidad de planificar
planificar sus intervenciones. sus intervenciones y de
escuchar las de otras personas.
- Suele actuar de forma - Piensa lo que va a hacer y - Reflexiona sobre su
irreflexiva y se limita a cumplir cmo hacerlo, pero no siempre capacidad de anlisis y de
las normas que se le indican a se ajusta a sus capacidades creatividad en el desempeo de
la hora de afrontar tareas. reales. una tarea o en la valoracin del
trabajo realizado.
- Reconoce la importancia del - Suele ser consciente del - Es consciente de la relacin
esfuerzo personal para esfuerzo que se necesita y del entre el esfuerzo que hace y el
aprender, pero no grada que es capaz de aplicar en las resultado que obtiene, y regula
adecuadamente el que debe tareas ms cotidianas. adecuadamente el esfuerzo
aplicar para conseguir el que se necesita en cada tarea.
objetivo esperado.
- Es consciente de que necesita - Se da cuenta a veces de su - Siente seguridad a la hora de
la ayuda del profesor o capacidad para actuar con acometer con orden y siguiendo
profesora, o de compaeros/as, mtodo y orden en el anlisis normas el anlisis y resolucin
en tareas que exigen razonar. de problemas y en otras tareas de problemas, la toma de
que exigen el razonamiento decisiones, la planificacin de
lgico. una tarea, etc.

2. Reconocimiento de las capacidades afectivo-emocionales.

a) Es consciente de que las actitudes positivas le ayudan a aprender: motivacin,


gusto para aprender, inters por mejorar, perseverancia, expectativas de xito,
control de las emociones...
b) Desarrolla confianza en s mismo o s misma.
c) Es consciente de las cualidades que favorecen el trabajo en equipo (liderazgo,
empata, esfuerzo para colaborar, intercambio, etc.) y reconoce su propia
capacidad de trabajo en equipo.

28
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Muestra escasa motivacin - Se interesa por los - Es consciente de las
para aprender y tiene unas aprendizajes nuevos y por cualidades y actitudes que le
expectativas de xito limitadas. mejorar en los ya adquiridos. ayudan a aprender, como el
inters, la motivacin, etc.
- Controla con dificultad las - Aprecia cmo le ayuda a - Percibe, comprende, controla
emociones en el trabajo aprender el control de algunas y expresa las emociones
escolar. actitudes y emociones. asociadas al proceso de
aprendizaje.
- Suele desanimarse ante las - Muestra confianza en sus - Siente seguridad, en general,
tareas complejas, y recurre a la posibilidades cuando realiza en los aprendizajes escolares y
ayuda de otras personas por la tareas habituales. muestra confianza en hacer las
escasa confianza en sus cosas bien ante nuevos retos.
posibilidades.
- Le gusta trabajar en equipo, y - Es consciente de cules son - Identifica emociones propias y
se da cuenta de que mejora en las cualidades bsicas que ajenas y controla su conducta
sus tareas (proceso y favorecen el trabajo en grupo para alcanzar las metas
resultado). (por ejemplo, consensuar grupales, y las relaciona con la
acuerdos, esforzarse en eficacia en el aprendizaje.
colaborar, escuchar a los
dems...).
- Hace aportaciones poco - Hace aportaciones oportunas - Hace aportaciones decisorias
relevantes para el desarrollo de para el desarrollo del trabajo en en el trabajo en grupo y valora
la tarea en grupo, pero sobre grupo y suele aceptar las las aportaciones de sus
todo sigue las pautas o propuestas de otros miembros compaeros y compaeras.
propuestas que hacen otros. del grupo, sean chicas o chicos.

3. Identificacin de las capacidades fsico-motrices y sensoriales.

a) Es consciente de la importancia de algunas capacidades fsicas y sensoriales en


las tareas escolares: por ejemplo, la resistencia fsica ante el trabajo intelectual,
vista, odo, equilibrio, etc.
b) Reconoce sus destrezas motrices y conoce formas de compensar sus
dificultades.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Identifica las cualidades - Relaciona la realizacin de la - Comprende de qu forma las
fsicas ms evidentes en la mayora de las tareas con cualidades fsicas y sensoriales
prctica del deporte y la algunas cualidades fsicas y adecuadas influyen en el
actividad fsica, en general, y sensoriales, e identifica un desempeo de una tarea y
relaciona algunas carencias amplio abanico de hndicaps condicionan la consecucin de
sensoriales con dificultades que pueden restar eficacia o un objetivo.
para realizar tareas concretas dificultar su actuacin
(visin y sordera, por ejemplo).
- Reconoce sus propias - Asume y desempea con - Desempea eficientemente
capacidades fsicas y elige la eficacia tareas adecuadas a tareas diversas ajustadas a sus
tarea ms adecuada para su sus capacidades fsicas y capacidades fsicas.
desempeo. reconoce sntomas de cmo le
afecta el cansancio en la
realizacin de algunas tareas.

29
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

- Afronta la realizacin de las - Identifica algunas de sus - Es consciente de sus


tareas escolares sin capacidades fsicas y/o capacidades fsicas y
recapacitar sobre las sensoriales, pero no siempre las sensoriales y de cmo le
cualidades fsicas y sensoriales saca partido en el desempeo pueden ayudar a realizar cada
que tiene. de las tareas escolares. tarea en cada momento.
- Le falta iniciativa a la hora de - Suple alguna de sus - Suele compensar algunas
tomar medidas especficas que dificultades sensoriales y/o carencias mediante estrategias
le ayudaran a compensar las fsicas mediante algn recurso y recursos adecuados.
dificultades que se le o estrategia sencillos.
presentan.
- Manipula objetos, dibuja, - Es consciente, en general, de - Sabe dosificar su esfuerzo y
utiliza aparatos... sin prestar las destrezas necesarias para asume y desarrolla las tareas
mucha atencin a las dibujar y utilizar recursos de acuerdo a sus capacidades
destrezas ms adecuadas para manuales, pero no siempre las fsicas y sensoriales.
su uso. aplica de forma idnea.

4. Identificacin de las condiciones del entorno que estimulan el


aprendizaje.

a) Reconoce los factores ambientales (ausencia de ruido, buena luminosidad,


buena relacin en el grupo...) que favorecen el aprendizaje y conoce como
superar los obstculos.
b) Reconoce los elementos materiales (mobiliario idneo, limpieza, orden...) que
favorecen el aprendizaje y conoce cmo superar los obstculos.
c) Es consciente de cmo las expectativas de su entorno (familia, escuela,
amigos) estimulan su aprendizaje.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Necesita ayuda para - Enumera algunas condiciones - Explica la relacin que existe
relacionar ciertas condiciones ambientales que facilitan el entre unas buenas condiciones
ambientales con una mejora en aprendizaje. ambientales y el cuidado del
su aprendizaje. entorno con la mejora en el
rendimiento escolar.
- Conoce la importancia del - Cuida los recursos que utiliza - Acta con autonoma y
orden y del uso adecuado de y aplica normas de orden y creatividad en el uso de los
los recursos que utiliza, pero no limpieza. recursos materiales.
suele ser constante en la
aplicacin de pautas.
- Reconoce que ser tenido en - Puede explicitar algunos - Identifica actitudes de su
cuenta le motiva para factores del entorno le pueden entorno que le facilitan el
esforzarse y aprender mejor. ayudar a aprender mejor. aprendizaje, como la expresin
de confianza, el ofrecimiento de
ayuda, el dilogo, etc.
- A veces tiene dificultad para - Suele saber cundo pedir - Relaciona el apoyo, la
saber cundo necesita ayuda, ayuda y a quin (profesorado, preocupacin y otros estmulos
pero es consciente de que compaero o compaera, positivos de su entorno con su
cuando le guan o ayudan en la familia...) e identifica algunas propio bienestar como persona
tarea su rendimiento mejora. actuaciones concretas y y con la obtencin de un mejor
actitudes de su entorno rendimiento escolar.
prximo que le ayudan a
aprender mejor.

30
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

5. Reconocimiento del grado de desarrollo personal de las estrategias que


favorecen el aprendizaje.

a) Es consciente de la tcnica o tcnicas de estudio adecuadas a cada tarea.


b) Reconoce el grado de habilidad en el uso de fuentes de informacin (acceso,
organizacin, seleccin y comunicacin de la informacin).
c) Percibe la importancia de organizar el tiempo y las fases de las tareas.
d) Es consciente de la utilidad del uso de la agenda escolar.
e) Conoce su destreza en la toma de notas.
f) Reconoce la importancia del trabajo cooperativo como estrategia de enseanza-
aprendizaje.
g) Es consciente de su nivel de destreza a la hora de encarar la realizacin de
tareas.
h) Sabe si identifica las normas que debe seguir en cada tarea.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Aplica una tcnica con ayuda - Aplica correctamente tcnicas - Selecciona entre varias la
externa y le cuesta sencillas, acordes a los tcnica ms adecuada y la aplica
sistematizarla; a veces, objetivos de la tarea. con autonoma. Suele aplicarla
identifica una nica tcnica en nuevas tareas, adaptndola a
para trabajar cada tarea. sus caractersticas.

- Sabe que puede obtener - Enumera algunas fuentes de - Accede y utiliza


informacin para aprender, informacin que le pueden adecuadamente diversas
hacer un trabajo o entretenerse, servir para aprender y es fuentes de informacin, en
pero suele necesitar ayuda consciente de la destreza que funcin del objetivo de una
para acceder a las fuentes y posee en su acceso y manejo. tarea.
utilizarlas.
- Empieza tareas sin hacer una - Identifica el grado de - Pone en orden tareas, segn
estimacin del tiempo que le complejidad de la tarea y el tiempo que necesita para
puede llevar y/o del que asigna un tiempo bastante cada una y por su relevancia.
dispone para realizarla. ajustado para realizarla. Organiza en fases cada tarea
que deber realizar.
- Utiliza la agenda escolar como - Planifica sus tareas habituales - Utiliza la agenda para
instrumento de planificacin de haciendo uso de la agenda a planificar y llevar a cabo sus
forma ocasional o parcial. corto y medio plazo. tareas a corto y medio plazo.
- Toma notas en clase, - Recoge por escrito la - Recoge ordenadamente la
recogiendo en general informacin sustancial en informacin ms importante
informacin poco relevante, o temas que le son cercanos y no acerca de cualquier tema de su
intenta copiar toda la muy complejos. nivel, en aquellas actividades
informacin sin discriminar. que implican tomar notas.
- Se pone de acuerdo con otros - Muestra una actitud pro activa - Propone y se responsabiliza
u otras para trabajar en grupo, en la organizacin de un grupo de actividades, plazos,
pero muestra escasa de trabajo y se responsabiliza recursos, etc. en el grupo de
autonoma en asumir cometidos de quehaceres concretos. trabajo.
o elaborar propuestas.
- Es consciente de que - Es consciente del beneficio - Es consciente de los requisitos
trabajando en grupo aprende que le reporta trabajar en (liderazgo, escucha,
ms y de lo beneficiosa que es grupo, tanto con chicas como generosidad...) que se necesitan
la ayuda que recibe. con chicos, as como de las para que un grupo de trabajo
actitudes cooperativas que funcione con eficacia, y colabora
debe desarrollar. activamente en que as sea.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

- Reconoce los recursos - Seala recursos diversos, - Selecciona entre varios


personales ms prximos y personales y materiales, que recursos el o los ms
algunos recursos materiales puede necesitar para realizar adecuados y los utiliza con
que pueden ayudarle a realizar una tarea. autonoma.
una tarea.
- Sabe si realiza bien o mal la - Es consciente de sus puntos - Se da cuenta de cundo
tarea, pero no es capaz de fuertes y de algunas de las domina el procedimiento para
concretar en qu o porqu. dificultades que tiene cuando resolver tareas de manera
debe hacer determinadas satisfactoria, o en qu ha
tareas. fallado cuando no consigue el
resultado esperado.

Dimensin 2: Gestin consciente de los procesos de aprendizaje, realizados


tanto individualmente como en equipo.

6. Planificacin inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de


dificultad y de novedad), toma de decisiones y realizacin.

a) Concreta el objetivo de la tarea.


b) Decide las actividades adecuadas al fin propuesto.
c) Ordena las fases en el tiempo, a corto, medio y largo plazo.
d) Identifica y selecciona los procedimientos y recursos
e) Realiza tareas con rigor, orden, precisin y creatividad.
f) Diferencia y clasifica tareas segn grado de dificultad y de novedad.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Indica lo que va a hacer de - Prev el logro que alcanzar - Distingue distintos niveles de
manera inmediata en relacin por s mismo-a o con otros-as logro en el objetivo de una tarea
con tareas concretas. compaeros-as en el y se propone metas ajustadas a
desempeo de una tarea. sus posibilidades, al tiempo y
recursos disponibles.
- Hace un listado de actividades - Ordena las posibles - Decide cules son las
posibles relacionadas con la actividades en funcin de las actividades adecuadas para
tarea, aunque sin ordenarlas estrategias e importancia para alcanzar el objetivo.
adecuadamente. el logro de los objetivos.
- Tiene dificultad para ordenar - Proyecta las fases bsicas que - Tiene en cuenta las
las fases de una tarea, sobre requiere una tarea y las normas caractersticas de cada fase a la
todo si es compleja, y no ajusta que debe seguir, y las asocia a hora de prever el tiempo que
el tiempo que necesita para algunas actividades. necesitar en su realizacin.
finalizar la tarea.
- Se sirve de los procedimientos - Selecciona el procedimiento y - Decide qu procedimientos y
y de los recursos que conoce, a los recursos que considera ms estrategias y recursos va a
menudo simples, y los explota adecuados, entre los que utilizar para llevar a cabo la
parcialmente. conoce, e identifica algunas tarea con xito, y suele
carencias o limitaciones. aprovechar todas sus
posibilidades
- Aplica un procedimiento o una - Aplica correctamente tcnicas - Selecciona entre varias la
tcnica con ayuda externa y le sencillas, acordes a los tcnica ms adecuada y la aplica
cuesta sistematizarla. A veces objetivos de la tarea. con autonoma. Suele aplicarla
identifica una nica tcnica en nuevas tareas, adaptndola a
para trabajar cada tarea, que sus caractersticas.
aplica con rigidez.

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COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco terico

- Diferencia las tareas en - Explica qu aspectos son los - Clasifica tareas tipo por grado
funcin de lo que le cuesta difciles en la realizacin de una de dificultad y tiene una visin
hacerlas. tarea y los grada. ajustada de sus posibilidades.

7. Regulacin y supervisin de la tarea durante el proceso, y


reconocimiento y expresin de lo aprendido.

a) Regula el proceso de comprensin de textos mientras lee (metacomprensin).


b) Verifica los resultados parciales, las dificultades y gestiona los errores a lo largo
del proceso.
c) Aporta soluciones alternativas y creativas y ajusta las decisiones iniciales.
d) Reconoce los logros que obtiene y cmo ha aprendido.
e) Identifica cules son los aspectos en los que debe mejorar y se propone nuevos
retos.
f) Identifica nuevas situaciones en las que aplicar lo aprendido.

Nivel inicial Nivel medio Nivel avanzado


- Utiliza algunas estrategias y - Aplica con seguridad tcnicas - Aplica con autonoma
recursos cognitivos sencillos que le ayudan a comprender mecanismos de planificacin y
implicados en la comprensin textos de diversa tipologa y verificacin para comprender
lectora. dificultad. eficazmente textos.
- Comprende los errores o - Identifica las dificultades que ha - Toma decisiones a lo largo del
carencias cuando se le indican, tenido en el desempeo de una proceso para solucionar algunos
y suele ser consciente de las tarea, y suele identificar errores, sin esperar a la
dificultades que ha tenido. alternativas a los errores que le finalizacin de la tarea.
sealan de cara a futuras tareas.
- Es consciente de la dificultad - Identifica las dificultades (falta - Aporta soluciones creativas
de cumplir el plan inicial (por de tiempo y/o recursos, ajuste ante la dificultad de cumplir el
ejemplo, por la falta de tiempo) en el objetivo inicial, etc.) y plan previsto, aplicando, a
y de la necesidad de ajustarlo, ajusta el plan de trabajo. veces, la experiencia de casos
pero necesita de la ayuda de anteriores.
otros para hacer ajustes.
- Identifica aspectos concretos - Describe algunas estrategias y - Explica lo que ha aprendido,
que ha aprendido, sobre todo tcnicas concretas que ha en general, asociando su
conceptos o ideas y tcnicas aprendido, en relacin con la aprendizaje al contexto y a la
sencillas. situacin de aprendizaje. manera en que lo ha aprendido.
- Sabe que hay aspectos que - Reconoce qu aspectos debe - Toma decisiones sobre cmo
tiene que mejorar, pero no los mejorar, identifica algunos mejorar el propio aprendizaje y
concreta ni se plantea cmo medios para conseguirlo y se hacer frente a nuevos retos,
mejorar o perfeccionar lo que ya plantea alternativas o valorando adecuadamente las
hace bien. estrategias para alcanzar consecuencias de cada una.
nuevas metas.
- Identifica algunas situaciones - Reconoce situaciones nuevas - Identifica contextos de
muy similares en las que poder en las que aplicar lo aprendido. aprendizaje y situaciones de la
aplicar lo aprendido. vida cotidiana (del mbito
privado/domstico) en las que
aplicar lo aprendido.

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