SAVOIRS NON FORMELS

OU APPRENTISSAGES IMPLICITES ?

Daniel Jacobi 1

1. cole et cole parallle

La culture savante est-elle produite par lducation scolaire

seule ? Un individu peut-il apprendre hors lcole ? Et si lon parvient
enrichir sa culture aprs la priode denseignement obligatoire,
comment le fait-on ? Peut-on sinstruire seul ou par dautres moyens
que ceux des leons ou exercices en classe ? Autant de questions
presque inconvenantes tant le rle de lcole est devenu massif. Les
socits contemporaines ont vu, en effet, se manifester un
dveloppement sans prcdent de lcole, cest--dire des institutions
acadmiques qui ont pour seule mission denseigner et de faire
apprendre quelque chose diffrentes catgories denfants, de jeunes
ou dadultes (cole maternelle, cole primaire, collge, lyce, grande
cole, universit...). Cest cette grande mission que lon dsigne
habituellement du nom dducation formelle pour la distinguer de

1 Professeur lUniversit dAvignon, Directeur du Laboratoire culture &

communication.

Recherches en communication, n 15 (2001).

 DANIEL JACOBI

toute autre forme dintervention ducative.

1.1. La prpondrance de lcole

On a observ, au cours du dernier demi-sicle, deux tendances

caractristiques de lducation formelle : une augmentation
considrable de la population scolarise et un allongement consquent
de la dure des tudes. Et ce nest pas prendre grand risque que
daffirmer que lcole, et au-del toutes les institutions scolaires qui
constituent lappareil dducation, sont devenues, dans notre socit,
non seulement le premier outil de socialisation (comme le notait
Durkheim, il y dj longtemps), mais aussi linstance premire de
diffusion des savoirs et de la culture2.
La place et le poids de lcole sont tels quil est devenu presque
impossible danalyser une quelconque dficience ou lacune culturelle
sans dabord en rechercher les causes dans son fonctionnement. Les
adultes naiment gure lart et sont peu musiciens ? Cest parce que
lon a supprim ces enseignements lcole. La culture scientifique
du citoyen moyen est incertaine, il communique mal en langues
trangres ? Cest que lenseignement nest ni adapt, ni modernis...
et ainsi de suite.

1.2. Dautres sources dacculturation ?

Le poids attribu lcole et lappareil dducation formelle

dans la gense des conduites et des intrts des adultes insrs
socialement et professionnellement a compltement fait perdre de vue
une donne pourtant trs connue et, par ailleurs, parfois dnonce par
les professionnels de lenseignement : il existe dautres sources de
diffusion et dacculturation dans une socit moderne. Ces sources
sont puissantes et souvent concurrentes, au point que Friedman, et
plus tard Porcher, les avait appeles lcole parallle. On songe au
livre, au disque, la presse, la radio, au cinma, la tlvision, aux
muses et au dernier n : le multimdia. Au rle et limpact de ces
mdias, comme leurs contributions aux processus dacculturation,
les anglo-saxons ont donn le nom de : informal education.

2 E. D URKHEIM, L'volution pdagogique en France, Paris, Alcan, 1938.

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Expression que nous avons prfr traduire en franais par ducation

non formelle3.

1.3. Le domaine non formel

Les caractristiques du large secteur, aux contours indcis, que

constitue lducation non formelle sont htrognes et ne peuvent tre
rsumes de faon synthtique. Les acteurs de lducation non
formelle, par exemple, ne sont pas astreints, comme les enseignants,
respecter les obligations et les contraintes scolaires. Il est impossible
de les assimiler des enseignants4. Les mdias sont entrs, et parfois
depuis longtemps, dans le secteur marchand de lconomie et
dpendent de financements htrognes comme les ressources de la
publicit. Ils se soucient en permanence de leur audience puisquils ne
disposent que rarement de publics captifs, etc.. Bref, sur tous les
plans, lducation non formelle se diffrencie nettement de
lenseignement acadmique5.

2. Savoirs formels et non formels

Lducation non formelle dsigne donc toutes les interventions
caractre ducatif qui sont mises en uvre par des institutions ou des
acteurs autres que lappareil scolaire officiel. Autrement dit, la notion
dducation non formelle ne peut tre dfinie prcisment, ou mieux
construite, que par contraste avec le droulement des apprentissages
visant favoriser lappropriation des savoirs formels, cest--dire des
savoirs scolaires. Toute hypothse concernant les savoirs non formels
repose donc sur cette opposition et suppose, en pralable, une
clarification de la nature des savoirs scolaires.

2.1. Les savoirs scolaires

3 D. JACOBI et B. S CHIELE, Vulgarisation scientifique et ducation non formelle,

Revue franaise de pdagogie, n 91, 1990, pp. 81-111.
4 D. JACOBI, Les dispositifs non scolaires d'acculturation : introduction l'analyse
de l'ducation non formelle, Pour, n 165, ducations, socit, 2000.
5 D. JACOBI, La communication scientifique, Grenoble, PUG, 1999.
 DANIEL JACOBI

Les savoirs formels sont par dfinition les savoirs dispenss par
lcole. Depuis longtemps, cependant, les chercheurs en sciences
sociales ont insist sur lide que des savoirs sont construits et
transmis ailleurs que pour ou dans lcole. On a donn ces savoirs
des appellations comme savoirs endognes, savoirs chauds ou savoirs
sociaux prcisment pour marquer quils nappartenaient pas la
sphre de la rationalit scientifique et technique relaye par lcole6.
Mais revenons lcole.
Toutes les institutions scolaires partagent, en effet, un certain
nombre de principes et de modalits de fonctionnement qui les
runissent en un ensemble homogne. Elles sont spcialises dans leur
fonction dducation et sont libres de toute autre proccupation ;
elles emploient des professionnels diplms et qualifis qui nont que
cette activit accomplir ; elles sont soumises un ensemble de
rgles et dobligations communes qui sont, de plus, imposes
nationalement (conditions daccs, programmes, horaires, valuation,
dlivrance de diplmes...).

2.2. Sur lorigine du scolaire

Do proviennent donc les savoirs formels dispenss par

lcole ? La dfinition commune de la notion de savoir prcise
pourtant que la connaissance peut tre acquise aussi bien par ltude
que par lexprience.
Un dtour par le processus dlaboration des savoirs formels ou
scolaires est ncessaire. Or, on sait que cette question fait dbat parmi
les spcialistes de lducation7. Sans vouloir entrer dans leurs
discussions, on peut considrer que les savoirs considrs comme
formels (et quil serait possible de dsigner aussi du nom de savoirs
acadmiques) ont comme fondement davoir t faonns des fins
didactiques. Ils tirent leur force de leur capacit de sadapter
parfaitement leur but, voire mme du fait quils facilitent le
fonctionnement des dispositifs scolaires.

6 P. BOURDIEU, Le sens pratique, Paris, d. de Minuit, 1980. G. DELBOS, P. JORION,

La transmission des savoirs, Paris, MSH, 1990. C. G RIGNON, L'ordre des choses ;
les fonctions sociales de l'enseignement technique, Paris, d. de Minuit, 1971.
7 A. CHERVEL, L'histoire des disciplines scolaires, Histoire de l'ducation, n 38,
mai 1988, pp. 59-119.
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Par exemple, comment lenseignement de lorthographe et

lexercice de la dicte, activits acadmiques banales, se sont-elles
gnralises ? Et pourquoi continuent-elles occuper des lves tout
au long de leur prsence lcole ? Pourtant, lorthographe na pas de
fondement savant et aucune thorie scientifique de la langue crite na
prcd la diffusion des normes dune graphie standard impose et
universelle. Certes, les exigences techniques de limprimerie, puis
celles de la diffusion du livre ne sont pas pour rien dans cette
formalisation de rgles et de normes, de prfrence aux usages. Mais
lorthographe tire sa force de ses exigences propres en tant quactivit
dapprentissage canonique, facile mettre en uvre ; et la dicte
occupe le temps de la classe en mme temps quelle discipline les
apprenants8.

2.3. Proprits des savoirs formels

Au-del de cet exemple, on a pu dmontrer que lapprentissage

dans des situations denseignement caractristiques de lacquisition
des savoirs scolaires est gnralement dfini par cinq paramtres
distincts bien identifis.

2.3.1. Un savoir formel correspond toujours un objectif et/ou

une capacit (une habilet) parfaitement identifie et rsultant du
travail de la transposition didactique. Cest--dire, pas seulement du
seul travail personnel dun matre, mais dune laboration lente et
complexe dans laquelle interviennent diffrents facteurs et acteurs du
champ ducatif (ce que Chevallard a propos de nommer la
noosphre)9.

2.3.2. Un savoir correspond un dcoupage conceptuel ou une

construction cohrente proposant une reprsentation provisoire et
conventionnelle un niveau adapt de formulation. Cette
reprsentation destine tre comprise, apprise et rpte est la fois

8 J.-C. FORQUIN, Savoirs scolaires, contraintes didactiques et enjeux sociaux,

Sociologie et socits, Savoirs institus, savoirs informels, vol. 23, n 1, Presses de
l'U. de Montral, Montral, 1991, pp. 25-40.
9 Y. CHEVALLARD, La transposition didactique ; du savoir savant au savoir
enseign, Grenoble, La pense sauvage, 1985.
 DANIEL JACOBI

stable et dogmatique. Elle est dfinie et spcifie dans un programme

connu de tous (lves et parents), documents eux-mmes spcifis par
des instructions adresses aux matres. Tous, ensuite, lves,
enseignants et parents, se rfrent ces programmes btis en des
curriculums intangibles.

2.3.3. Lacquisition et lappropriation dun savoir ncessitent

ladhsion de lapprenant et sa participation, souvent collective et
dans un cadre spcifique (la classe), une activit prcise, la fois
consciente et volontaire, gnralement soutenue et rgule par un
matre ou un tuteur. Ce qui suppose que lappropriation dun savoir
formel soit le rsultat dactivits ou dexercices adapts de sorte que
la rptition et lentranement soient organiss jusqu ce que
lhabilet soit parfaitement acquise.

2.3.4. Comme ces savoirs sont par nature conventionnels et que

les apprendre est une obligation, le matre a aussi pour fonction de
prendre en charge un travail particulier sur lveil du dsir
dapprendre et la recherche de motivations. Le public aux prises avec
les savoirs formels est un public dit captif pour qui la frquentation
des institutions scolaires est une obligation ou une ncessit.

2.3.5. Enfin tous les apprentissages de ces savoirs sont

formellement valus pour juger, si possible de faon objective, quils
sont acquis ou matriss. Ladministration de ce jugement, pendant ou
lissue de lapprentissage, pse fortement sur le droulement des
squences et la nature des relations instaures au sein du groupe
classe.

2.4. Pour dfinir les savoirs non formels

En caractrisant les savoirs acadmiques scolaires, on peut, par

comparaison point par point, tenter de dresser les spcificits des
savoirs non formels, cest--dire qui ne sont pas pris en charge par
lappareil scolaire et qui nont pas t didactiss ou transposs des
fins denseignement acadmique.

2.4.1. Les buts des savoirs non formels ne sont pas fixs a priori.
Ils dpendent parfois de lactualit ou dintentions plus vagues
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comme la diffusion ou la vulgarisation pour lesquelles des savoir-faire

professionnels tiennent lieu de ptition pdagogique. Ces savoirs sont
dispenss par des institutions qui ont le plus souvent des buts
diversifis et pas seulement ducatifs. Par exemple, les mdias visent
tout autant informer et distraire qu duquer. Les muses et les
expositions scientifiques prtendent non seulement diffuser les
sciences mais aussi faire jouer ou dtendre.

2.4.2. Les contenus proposs ne font lobjet que dun travail

pralable minimal, par exemple de reformulation en fonction de
limage des publics viss. De plus, il nexiste videmment pas de
programme oblig : un mdia, par exemple, aborde les thmes quil
juge lui-mme intressants pour ses publics ou il se contente de suivre
au jour le jour lactualit.

2.4.3. Le contexte dexposition propre lducation non formelle

est fort diffrent du cadre scolaire. Il est changeant (en famille, avec
des amis, au domicile ou ailleurs) et il est individuel ou en petit
groupe. Relevant du temps libre ou du loisir, ses formes
dorganisation ou sa dure sont trs htrognes, le plus souvent
imprvisibles et en gnral pas ou peu soutenues par les adultes. Ce
qui induit par consquent quil est difficile de savoir de quoi rsulte
lappropriation dun savoir non formel. Seul le travail pralable de
mise en forme, des choix rdactionnels ou ditoriaux oprs avant la
diffusion et qui ne peuvent tre modifis facilement en fonction des
ractions du public peuvent tre dcrits ou analyss. Mais sont-ils
rellement les gnrateurs dacquisitions non formelles ?

2.4.4. Le public qui choisit librement de lire, regarder, consulter

ou visiter est dit spontan pour bien marquer le fait que cette dcision
ne relve pas dune obligation par opposition au public contraint, ou
captif, de lcole. Il ne faut cependant pas idaliser cette opposition :
un contrat implicite de communication est tabli entre les producteurs
et les exigences et gots du public ; la proccupation de fidlisation
tend stabiliser les formes des messages ; des genres apparaissent et
tendent se rigidifier. Enfin, lusage des mdias et la matrise des
moyens et supports de diffusion supposent une utilisation rpte
gnrant des activits labores, mais apprises seul et sans mthode
standardise et automatises jusqu ce que le sujet parvienne en
retirer ce quil en attend. Sans compter que les mdias, eux aussi,
 DANIEL JACOBI

gnrent des formes de sociabilit, mal connues et rarement dcrites,

mais ayant probablement des effets collatraux.

2.4.5. Enfin, il est bien connu que lvaluation pdagogique est

exclue du champ de lducation non formelle. Pourtant, les effets en
retour de la rception sur la production, mme sils sont dune tout
autre nature, ne sont pas absents. Les rapports de dpendance des
mdias avec le systme marchand, la concurrence partout prsente et
la ncessit capitalistique de la recherche du profit, induisent des
formes de sduction ou de construction daudience. Mme si les
apprentissages ne font pas lobjet dune valuation formelle, on sait
quils gnrent, nanmoins, une culture ou un renforcement ou plus
simplement le plaisir de satisfaire une passion.

3. Des savoirs aux apprentissages

Ce parallle entre des formes de savoirs ne doit pas faire perdre
de vue une autre caractristique de lenseignement formel : lcole,
lemphase est tout autant mise sur le contenu savant que sur les
modalits particulires dapprentissage propres chaque discipline.
Ici, il faut mmoriser par cur ; l, disserter de faon rhtorique ; ou
encore, tracer une reprsentation graphique, rsoudre un problme
selon un algorithme standard... Enseigner consiste entraner
systmatiquement des apprenants matriser ces habilets.

3.1. Comment les savoirs non formels sont-ils acquis ?

Toujours par contraste, comment peut-on identifier les formes

dapprentissages de lducation non formelle ? Deux hypothses ont
t a priori avances : soit les sujets mobiliseraient de faon libre et
volontaire les habilets intellectuelles quils ont acquises dans le cadre
scolaire, soit ils utiliseraient des formes plus ou moins sophistiques
dauto-apprentissage, capacits acquises en pratiquant les activits qui
les intressent le plus et auxquelles ils consacrent beaucoup de leur
temps ou de leur nergie10. Mais, vrai dire, aucune recherche

10 A.M. LUCAS, Interactions between formal and informal sources of learning

science, in EVERED & OCONNOR (ed.), Communicating Science to the Public,
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importante ne sest donne les moyens de vrifier si ces hypothses de

bon sens avaient une certaine validit. Cest pourquoi, il est
probablement utile den tester une troisime, relativement nouvelle, et
qui repose sur le modle de ce que certains psychologues appellent la
mmoire implicite11.
Comme on ne sait pas quels sont les types dapprentissages qui
sont sollicits dans lducation non formelle, il est tentant de penser
que cette forme de mmoire autoriserait des apprentissages implicites.

3.2. Des diffrences de savoir ou dapprentissage ?

En tentant de dfinir et didentifier ce qui diffrencie les savoirs

non formels des savoirs scolaires, on dbouche sur deux voies
distinctes. Dun ct, on identifie dautres types de savoirs ; de
lautre, des faons diffrentes dapprendre. Ces apprentissages, en
outre, se feraient sans effort, un peu comme sils taient effectus de
faon inconsciente, ou en tout cas propos dautres activits dont les
buts ne sont pas pdagogiques ou didactiques.
Les modalits elles-mmes dorganisation des apprentissages des
savoirs formels dans le cadre scolaire stipulent une systmatisation
explicite de lapprentissage. Lapprentissage dun savoir formel fait
lobjet dune organisation spcifique (la situation dapprentissage)
centre sur un objectif prcis. Ce qui conduit proposer lapprenant
une tche consciente et bien dlimite. Ces tches qui correspondent
des activits denseignement habituellement collectives correspondent
des apprentissages tout fait explicites : ces derniers sont
mentionns et mme parfois dcrits et dtaills dans les instructions et
les programmes ; ils sont prciss et transmis aux enseignants et on
insiste auprs des lves pour quils les distinguent et sentranent
pour chacun deux 12.

Londres, J. Wiley, 1987, pp. 64.79.

11 A.S. REBER, Implicit learning and tacit knowledege ; an essay on the cognitive
unconscious, New York, Oxford University Press, 1993.
12 L.L. JACOBY, A process dissociation framework ; separating automatic from
intentional uses of memory, Journal of Memory & Language, n 30, 1991,
pp. 513-541.
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3.3. Le paradigme de mmoire implicite lpreuve

La notion dimplicite a dj, par le pass, t mobilise par ceux

qui sintressent lducation non formelle. Mais les recherches
rcentes lui confrent, dornavant, un sens bien plus prcis. Du point
de vue des neurosciences, trois catgories de preuves sont avances
pour dfendre lexistence dune mmoire implicite13.

3.3.1. La premire srie de preuves prend appui sur le fait, connu

depuis longtemps, quun certain nombre dacquisitions
psychomotrices ou purement cognitives sont en fait acquises sans
quaucun apprentissage explicite soit prvu, organis ou pris en
charge par un ducateur14. Parmi celles-ci, la plus souvent cite, parce
quil est extraordinairement important pour le dveloppement de
lintelligence, est lapprentissage par le jeune enfant de sa langue
maternelle. Sans effort et sans leon, le tout jeune enfant acquiert la
capacit communiquer laide dun lexique qui dcoupe le monde
et de phrases grammaticalement bien formes alors mme quil ne les
a jamais entendues 15.

3.3.2. La seconde srie a t tire de recherches en

neurophysiologie conduites sur des patients amnsiques ou qui, par
suite dune maladie, ou dune lsion crbrale, soit ont perdu lusage
de la mmoire pisodique, soit ne parviennent plus rcuprer une
trace mnsique. On a dmontr que ces patients continuaient
nanmoins apprendre ce qui laisse donc supposer lexistence dune
autre modalit de mmorisation qui relaierait ou remplacerait celle qui
fait dfaut chez eux.

3.3.3. Troisime srie darguments en faveur de la mmoire

implicite, des paradigmes exprimentaux ont t imagins par les
cogniticiens spcialiste de la mmoire. Parmi ceux-ci, le plus connu

13 S. NICOLAS, P. PERRUCHET, La mmoire implicite ; une vue densemble,

Psychologie franaise, vol. 43, n 1, 1998, pp. 3-12.
14 F.A. YATES, Lart de la mmoire, Paris, Gallimard, 1975.
15 N.C. ELLIS (ed.), Implicit and explicit learning of languages, Londres, Academic
Press, 1994.
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est la fabrication dpreuves bases sur des grammaires dites

artificielles. Il sagit dpreuves de raisonnement construites de faon
totalement alatoire de sorte quelle empche le sujet de reprer une
quelconque rgularit ou dabstraire et infrer une relation de
causalit dans les sries quon lui demande dinterprter. Or, ds la
deuxime rptition de la mme preuve, on observe que les scores de
celui qui rpond progressent nettement alors mme quil est persuad
de ne toujours rien comprendre ce quon lui demande de faire.

3.4. Mmoire implicite et apprentissage non formel

La mmoire implicite fonctionnerait donc de faon trs prcoce

chez le tout jeune enfant et se maintiendrait ensuite. Elle a t ignore
et demeure mal connue parce que cache, toujours inconsciente, elle
fonctionnerait linsu du sujet. Elle est localise diffremment dans le
cerveau puisquelle persiste alors mme que la mmoire explicite
volontaire ne peut plus tre mobilise. Elle rsiste davantage
lamnsie et au vieillissement ce qui suggre quelle aurait un
caractre permanent.
Si, par infrence, on considre que chacune des deux formes de
mmoire produit des formes distinctes de savoirs, on peut supposer
que les savoirs implicites ont un caractre plus stable que les savoirs
explicites. Au contraire des savoirs scolaires explicites qui, en dpit
de leur masse, sont oublis trs facilement, les savoirs implicites
pourraient bnficier dun ancrage plus fort et quasi permanent.

3.5. Des apprentissages implicites ?

Lhypothse de lexistence dautres modalits dapprentissage

(dit apprentissage implicite) prend donc appui sur la prsence dune
mmoire implicite16. Celle-ci se caractriserait par la cration dune
empreinte mnsique linsu du sujet et par la rcupration
inconsciente de linformation ainsi stocke involontairement en

16 T. MEULEMANS, Apprentissage implicite, mmoire implicite et dveloppement,

Psychologie franaise, vol. 43, n 1, 1998, pp. 27-37. T. MEULEMANS,
Lapprentissage implicite ; une approche cognitive, neuropsychologique et
dveloppementale, Marseille, Solal, 1998.
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mmoire. En quelque sorte, nous apprenons sans arrt et bien plus que
nous ne pouvons le dire. partir de la notion de mmoire implicite,
certains auteurs ont propos de postuler lexistence dun apprentissage
implicite. Ce dernier se distinguerait de lapprentissage explicite
propre aux situations scolaires.

4. Les apprentissages implicites dans lexposition

Si lon adhre aux notions de mmoire et apprentissage
implicites, on est rapidement conduit envisager de faon un peu
diffrente lopposition contraste entre savoirs formels et savoirs non
formels.

4.1. Les caractristiques de lapprentissage implicite

Pour rsumer les principales qualits de lapprentissage

implicite, rappelons quil a tout dabord un caractre incident. Ce
mcanisme fonctionne sans effort apparent et semble en quelque sorte
naturel. Comme lapprentissage implicite se droule linsu du
sujet, il apparat indpendant, et de la conscience, et de la volont du
sujet. Par consquent, la connaissance acquise demeure implicite dans
le sens o elle est inaccessible la conscience du sujet (il ne sait pas
quil a appris quelque chose).
Les spcialistes de la mmoire implicite insistent, ensuite, sur
lide que la structure apprise a un caractre complexe et ne
correspond donc pas uniquement des stimulations gnres par des
perceptions lmentaires priphriques ou secondaires. Certains
dentre eux suggrent que lapprentissage implicite gnre des
souvenirs de nature diffrente de ceux acquis explicitement. En
contrepartie, un savoir implicite est davantage dpendant du contexte
dans lequel il sest produit. Il est, par consquent, beaucoup moins
transfrable que ne le sont les apprentissages explicites.
Enfin, cette forme dapprentissage est plus stable et plus
permanente que lapprentissage explicite. Ce qui suggre que
lapprentissage implicite est aussi plus rigide et moins adaptable
dautres situations.
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4.2. Apprendre indirectement dans lexposition

La description des diffrentes caractristiques de lapprentissage

implicite conduit ainsi reconsidrer les modalits de la
reconnaissance dune exposition par les visiteurs. Certaines des
caractristiques de la mmoire implicite suggrent sans ambigut que
lactivit de visite situe dans le cadre de lducation non formelle se
prte remarquablement cette forme dapprentissage.
Pour le visiteur qui parcourt librement une exposition, seul ou
accompagn, le discours de lexposition offre loccasion dun
apprentissage au caractre incident. Celui-ci peut se produire alors
que le sujet semble absorb par dautres proccupations. Les
intentions manifestes et les plus apparentes de lexposition peuvent
certes provoquer des effets. Mais tout autant que dautres
caractristiques plus secondaires et que les concepteurs eux-mmes de
lexposition nauront ni prvues, ni imagines. Les tudes
dvaluation conduites auprs des visiteurs des expositions rvlent
trs frquemment ces effets implicites et non prvus.

4.3. Le cas de la lecture

La question du registre scriptovisuel de lexposition et de

lactivit de lecture se prte remarquablement au questionnement sur
la part de la mmoire implicite. Quil sagisse de la consultation de la
signaltique, de la lecture des tiquettes ou de celle des panneaux, les
enqutes faites classiquement la sortie semblent indiquer quune
minorit de visiteurs fait leffort de les lire. Pourtant, toutes les
observations fines (et particulirement celles qui sont conduites
proximit des units dexposition qui attirent le plus les visiteurs)
prouvent, au contraire, que des modalits singulires de lecture sont
bien mises en uvre par la majorit des visiteurs.
Pour interprter ces rsultats, il est dabord indispensable de
mieux dcrire et analyser les documents scriptovisuels exposs au
regard des visiteurs 17. Il est utile galement de revenir sur les ides

17 D. GAONAC'H, J.-M. PASSERAULT, Marquage de l'importance et traitement des

lments dans un texte ; effets immdiats sur la lecture, European Journal of
Psychology & Education, vol. 5, n 1, 1990, pp. 59-68.
 DANIEL JACOBI

naves relatives la supriorit des images 18. Et enfin, il est

ncessaire de clarifier la diversit des activits lexiques que recouvre
le mot lire19. Ces prcautions ayant t prises, on peut montrer que la
lecture est une activit de base associe la visite de lexposition20.
Le caractre automatique et irrpressible de la lecture explique
pourquoi, alors mme que le visiteur interrog affirme ne pas avoir lu
les textes, certaines des indications crites affiches influencent,
malgr tout, les rponses des visiteurs. Par exemple, un titre grav
dans le fronton dentre dune salle (trace tmoignant dun usage
ancien et diffrent) peut parfaitement influencer la reconnaissance de
lexposition temporaire que cette salle historique accueille.

4.3. Reconnatre des objets ou interprter le discours de

lexposition ?

Dans certaines recherches, nous avons essay de modifier une

partie des textes affichs pour chercher mesurer linfluence des
textes sur la reconnaissance du discours de lexposition21. Dans ce
cas, on fabrique en quelque sorte deux versions de la mme exposition
identiques en tous points, sauf quant leur registre textuel, puisquil
est lun des dispositifs le plus facile modifier. Ces modifications
sont videmment faites dans une direction prcise et pense
lavance, de sorte que lon puisse infrer en quoi les qualits du texte
influencent (ou ninfluencent pas) la nature des activits de
reconnaissance des visiteurs.
Dans le cas de la recherche conduite au muse Dauphinois, nous
avions rcrit les tiquettes de trois dioramas qui jouaient un rle clef

18 F. B RESSON, Comptence iconique et comptence linguistique,

Communications, n 33, Seuil, 1981, pp. 185-196.
19 M.B. ALT, S.A. G RIGGS, Psychology and the museum visitor, in J. THOMPSON
(ed.), Manual of curatorship ; a guide to museum practice, Londres, Butterworths,
1984, pp. 386-393.
20 P. MCMANUS, Oh yes they do ; how museum visitors read labels and interact
whith exhibit texts, Curator, vol. 32, n 3, 1989, pp. 174-189. P. MCMANUS,
Watch your language ! People do read labels, ILVS Review, vol. 1, n 2, 1990,
pp. 125-137.
21 D. JACOBI, M.-S. POLI, Les Champs de la ville ; variantes de textes, versions
dexpo, Rapport de recherche non publi, Grenoble, Muse Dauphinois, 1993.
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pour comprendre le propos gnral de lexposition, cest--dire

comment les rapports entre une grande ville et son espace agricole
priurbain ont volu entre 1900 et aujourdhui. Les textes modifis
se sont, sans surprise, rvls bien plus efficaces que les textes
initiaux, aussi bien auprs des publics captifs (des tudiants de
luniversit), que des visiteurs spontans.
Cependant, dans le questionnaire administr lissue de la visite,
on proposait aussi aux visiteurs interrogs des photos dobjets
ethnographiques prsents dans les trois dioramas. Or, on observe que
les visiteurs qui nont pas compris quel est le propos gnral de
lexpo, et ce aussi bien avec la version initiale quavec la version
remanie, se rvlent bien plus habiles que les autres visiteurs pour
reconnatre les objets. Un peu comme si, en labsence de tout autre
possibilit de reconnaissance du discours de lexposition, lactivit
implicite tait, pour eux, lidentification des objets comme on le fait
dans toute exposition classique.

5. Savoir non formel et apprentissage implicite

Compte tenu de ce qui vient dtre rappel propos de cette

forme de mmoire, il serait bien trop schmatique dattribuer au seul
secteur non formel le monopole de limplicite. Si la mmoire
implicite est bien telle que les thoriciens la dpeignent, elle
fonctionne en permanence et donc aussi, bien entendu, lcole. Ce
sont donc dautres considrations qui peuvent conduire lui attribuer
une place plus ou moins importante dans lun ou lautre secteur. Nous
suggrerons, sans prtendre tre exhaustif, trois cas types qui font
quelle est davantage sollicite dans un cadre non formel.

5.1. Un territoire propice

Il est vident que ce type dapprentissage trouve un territoire plus

favorable dans les domaines qui ne sont pas (ou qui sont mal) pris en
charge par lapprentissage explicite. Ainsi, les capacits socio-
affectives, lacquisition du got ou de la culture esthtique se prtent
davantage ce type dapprentissage, ne serait-ce que parce que les
 DANIEL JACOBI

institutions dducation prouvent des difficults les assumer. Au

contraire, ce sont prcisment plutt des vises de ce type que
poursuivent les quipements culturels ou musographiques. En
prsentant des tableaux, de beaux objets ou des spcimens rares, ils
cherchent tout autant provoquer des motions et de la dlectation
qu transmettre des connaissances.

5.2. Une activit favorable laccommodation

Si la mmoire pisodique et la mmoire procdurale peuvent

galement faire lobjet dapprentissages implicites, il est clair que les
connaissances procdurales, par leur caractre opratoire, reprsentent
un enjeu plus dcisif que la seule mmorisation de savoirs dclaratifs.
Or, la visite dune exposition ou la consultation dun dispositif
interactif, sont des activits complexes, de nature psychomotrice, dans
lesquelles lorientation spatiale, les activits perceptivo-motrices et les
habilets intellectuelles sont mobilises synergiquement. Labsence
de prconisation ou de guidage par des tuteurs contraignent les
visiteurs rechercher intuitivement les potentialits des dispositifs
comme leurs usages.

5.3. Lautomatisation dune conduite experte

Enfin, il nest pas inutile de remarquer la convergence de la

notion dimplicite avec ce que les cognitivistes appellent
lautomatisation dune tche intellectuelle complexe comme la
production dcrit22. Cette proprit permet de ne plus encombrer la
mmoire de travail par des tches rptitives dsormais intgres.
Rappelons, en effet, que lautomatisation de certaines habilets
lmentaires combines dans des tches complexes permet un
visiteur de mettre en uvre simultanment plusieurs dentre elles
alors que, pralablement, chacune delles devrait normalement
labsorber compltement et lempcher de faire autre chose.
Lautomatisation dune activit cognitive, comme cest le cas

22 M. FAYOL, Comprendre ce quon lit ; de lautomatisme au contrle, in J.-

E. GOMBERT et al. (dit.), Psychologie cognitive de la lecture, Paris, PUF, 1992,
pp. 73-111.
 SSAVOIRS NON FORMELS OU APPRENTISSAGES IMPLICITES ?

pour la lecture ou la production dcrit, permet au sujet dapprendre

rapidement, dexcuter des activits sans que celles-ci soient
disponibles dans la conscience et sans quelles ne diminuent la
disponibilit de la capacit dattention. Ce processus qui se dclenche
automatiquement ne peut pas tre interrompu quelle que soit la
volont du sujet.
On peut supposer que le visiteur plus familier des expositions
sait ainsi reprer des rgularits, traiter des sries complexes
dinformations et au besoin prvoir, alors quun primo visiteur est
encore oblig de traiter successivement chacune delles et peut tre
dcourag par lampleur de la tche. La conduite dite de visite experte
ne peut tre comprise que par une combinaison particulire
dautomatisation et dimplicite.
En dpit de laspect elliptique des exemples voqus dans ce
texte, on devine quil est tout fait fcond dappliquer le modle de la
mmoire implicite des exemples tirs du monde de lexposition et
des muses. Comme pour beaucoup dautres domaines de recherche,
la mmoire (ou lapprentissage) implicites conduisent dornavant
reconsidrer des donnes dobservation ou mme des rsultats de
recherche.