La Psicologa aplicada al aprendizaje de las Matemticas

Corporacin Universitaria Iberoamericana

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Programa de Psicologa, I Semestre

Zulay Esmit Malaver Plata

Antonio Jos Martnez Pineda
Irma Yubely Medina Alarcn

Resumen
Originalmente el problema emprico del aprendizaje est dado en una concepcin clsica de la
enseanza por parte de los pedagogos, empero en el transcurso de la historia reciente y ms
precisamente con el desarrollo de la Psicologa Cognitiva se ha diseminado esta responsabilidad
y se han tratado de establecer mtodos y modelos de aprendizaje y enseanza en todo el
mundo. En este trabajo se describe el punto ms bsico y humano entredicho en esta categora
y se toca la percepcin cultural bsica que se tiene de la larga tradicin de este aprendizaje, ms
estrechamente relacionado con las matemticas. Lo que se busca es tener claridad en varios
puntos fundamentales en el proceso de aprendizaje individual y desarrollo de la inteligencia
cognitiva, y fundamentar un principio bsico y efectivo para el proceso, la Enseanza
Esquemtica que sobresale de muchos otros tipos o modelos educativos y que es la clave de un
cambio en los procesos de formacin de nuestro estndar actual. Claro que es una introduccin
a lo que sera un proceso mucho ms complejo de investigacin en el rea de la psicologa
cognitiva y ms an en la psicologa educativa, entretanto el proceso de formacin desde una
perspectiva humanista debe darse ms concernientemente a los resultados reales de la
comprensin humana, como se puede ver en este proyecto y cambiar la percepcin que
tienen los jvenes hacia un horizonte ms positivista del conocimiento, su comprensin y
creacin.

Palabras Clave: Psicologa Cognitiva, inteligencia, concepto, esquema,

aprendizaje, enseanza, matemticas.

Abstract
Originally the empiric problem of the learning is given in a conventional approach of the
teaching on the part of the educators, but in the course of the recent history and in fact with the
development of the Cognitive Psychology this responsibility has been disseminated and they
have been about establishing methods and learning models and teaching in the entire world. In
this work the point more alcoholatura and more human injunction is described in this category
and the cultural perception is played that one has of the long tradition of this learning, more
closely related with the mathematics. What is searched is to have clarity in fundamental several
points in the process of individual learning and development of the cognitive intelligence, and to
base an start and cash account for the process, the Schematic" "Teaching that stands out of
many other types or educational models and that it is the key of a change in the processes of
formation of our current standard. Undoubtedly it is an input to what would be a much more
complex process of investigation in the area of the cognitive psychology and stiller in the
educational psychology, meantime the formation process from a perspective humanist debit
side to give more concerning to the actual results of the human "understanding", like one can
see in this project and to change the perception that you/they have the youths toward a horizon
more positivists of the knowledge, their understanding and creation.

Key words: Cognitive Psychology, intelligence, concept, scheme, learning,

education, mathematics.
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 2

El Problema emprico del Aprendizaje

Durante dcadas se han estudiado los fenmenos relacionados con los procesos de
aprendizaje y ms puntualmente los concernidos con la aprehensin de la matemtica. Dentro de los
estudios realizados se contemplan varias teoras que abarcan el marco cognitivo y educativo;
comprendidos como la materia prima y la herramienta para forjar el conocimiento. Se consideran
varios aspectos tanto extrnsecos como intrnsecos acerca de la funcin de este fenmeno y la
influencia positiva que se puede tener desde diferentes disciplinas para la solucin de las
problemticas presentadas en este aspecto. Para acercarse ms a lo que refieren el nivel cognitivo y
el aprendizaje, explcitamente se debe recurrir a la teora de Piaget quin consider que el desarrollo
cognitivo de los nios, al igual que el crecimiento biolgico, es un proceso modal y por ende tiene una
serie de etapas en las cuales se distingue un progreso, tambin se concentr en los errores que los
nios presentaban en la resolucin de problemas y afirm que los sujetos muestran algunos
estndares de cogniciones comunes y diferenciables en sus perodos de desarrollo.

En esta teora tambin debe tomarse en cuenta en el mecanismo mental del nio, la
inteligencia; cuyas funciones se relacionan a entender o explicar algo, un qu, un cmo o un
fenmeno y que tiende a una reconstruccin o equilibrio y la anticipacin en su progreso cognitivo y
refleja en todas sus ejecuciones una tendencia a proyectar una intencionalidad. Piaget insiste en que
las funciones biolgicas llegan hasta un punto tope y comienzan a decaer (como la visin), y por el
contrario distingue la Inteligencia y la Afectividad (como funciones superiores del individuo) como un
desarrollo progresivo que tiende hacia un equilibrio mvil, una construccin continua y las califica en
niveles mentales; es entonces donde define varios tipos de Inteligencia segn la etapa en dnde se
encuentre el nio:

Para una mejor comprensin distinguiremos seis etapas o perodos de desarrollo, que
sealan la aparicin de estas estructuras construidas sucesivamente: 1 La etapa de los
reflejos o ajustes hereditarios, as como las primeras tendencias instintivas (nutriciones) y las
primeras emociones. 2. La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras
percepciones organizadas, as como los primeros sentimientos diferenciados. 3. La etapa de
la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas
constituyen por s mismas el perodo del lactante (hasta la edad de un ao y medio a dos
aos, o sea anteriormente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho).
4. La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y
de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los dos a los siete aos, o segunda parte
de la primera infancia). 5. La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la
lgica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete a los once-doce
aos). 6. La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia). (Piaget, 1994, p. 13)

La concepcin de la Inteligencia
Si se definen los tipos de inteligencia que segn Piaget progresan en los procesos de
desarrollo del nio, se habr dado por hecho tambin que la inteligencia es un estadio apartado de
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 3

los mecanismos mentales generalizados del individuo. Hay que aclarar tambin que sta teora se
remonta a estudios realizados sobre sus propios hijos (nios de alto status, suizos) y que tenan
condiciones exclusivas a diferencia de otros nios, en su momento de la historia y hoy en da
igualmente tienen diferencias sociales y culturales que claramente afectan este desarrollo. Esta
teora la defiende Vigotsky quien defini la inteligencia y los procesos mentales o psquicos bajo un
contexto histrico-cultural:

Todo se considera al margen de su faceta histrica. Se supone que la idea que tiene
acerca del mundo y la casualidad un nio europeo de familia culta de hoy da y la idea que
tiene de lo mismo un nio de alguna tribu primitiva, la concepcin del mundo del nio de la
Edad de Piedra, del Medievo o del Siglo XX todo es idntico e igual en principio a s mismo
[] Estudian al nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto, al
margen de su medio social y cultural, as como de las formas de pensamiento lgico, de las
concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio. (Vigotsky, 1995, p.
22)

Bajo estas concepciones, surge entonces la necesidad de definir un concepto ms subjetivo

acerca de la inteligencia. Que entendemos por inteligencia? Este cuestionamiento en especfico
conlleva un anlisis ms especfico. Una definicin audaz y factible es la que brinda Vernon:
Inteligencia B es la acumulacin total de los planes o esquemas mentales construidos a travs de la
interaccin del individuo con su ambiente en la medida en que su equipo constitucional lo permite
(Vernon 1969, p. 24). Advirtiendo la inteligencia B como una hiptesis del desarrollo de las
funciones y actividades cerebrales versus la inteligencia A que se refiere al potencial innato o
posesin de un buen metabolismo neural (Hebb., 1949, p. 262 ); por tanto Si la inteligencia B es
inteligencia en su funcin de comprensin, prediccin y control de nuestro ambiente fsico,
entonces, las matemticas ejemplifican la inteligencia B en uno de sus desarrollos de mayor xito
(Skemp, 1980, P. 22) ya que la aplicacin de las mismas a diferentes disciplinas se convierte en un
instrumento magno.

Formacin de Conceptos
La formacin de los conceptos es imprescindible para la comprensin del aprendizaje de las
matemticas, ya que son de carcter abstracto. En primer lugar la ordenacin de conceptos en los
individuos est ligada a dos caractersticas fundamentales, las experiencias previas clasificadas y la
inclusin de su experiencia presente a una de esas clasificaciones. En este campo entra en expansin
la memoria, trazando una lnea en lo que constantemente abstraemos; es decir, para la asociacin de
estmulos u objetos predisponemos nuestra percepcin a la relacin con objetos que ya se han visto
antes, siendo claro que ninguno de ellos se presenta de manera exacta por condiciones ambientales,
temporales, de ubicacin, etc., empero si se hayan ciertas caractersticas que no varan y que son las
que persisten en la memoria ms duraderamente que el recuerdo de una presentacin del objeto en
s. (Skemp, 1980, p. 38).

Tambin lo precisa Leontiev (1983) al exponer que los procesos internos del pensamiento no
son algo diferente a la interiorizacin y a la transformacin especfica de la actividad prctica externa
y que existen transiciones constantes de una forma a la otra, Leontiev (1983) explica que cualquier
operacin lgica tiene su origen en la interaccin del individuo con su ambiente, las acciones
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 4

externas conscientes y las relaciones que existen a nivel generalizado junto con las abstractas, se
caracterizan por su condicin objetiva en s.

Si un nio aprendi a sumar con manzanas y otro con naranjas, de igual forma mantuvieron
la generalidad de la agrupacin de objetos y tendrn el abstracto representativo de suma y de
nmero de esta agrupacin; el constructo de suma y de nmero no fueron creadas de la nada en
un proceso mental superior, sino que son conceptos interiorizados y reinterpretados a partir de la
experiencia misma, y as mismo pueden distinguir y relacionar la experiencia y el proceso con otros
objetos, as pues, el nio que aprendi a sumar con naranjas tambin podr hacerlo con otros
objetos; entindase que el constructo es un nomeno, algo que no podemos conocer, pero que est
en nuestra racionalidad, es decir, a pesar de que el nio no vea tangible la suma, sino a travs de una
representacin, puede comprender en s el concepto y conocerlo, analizarlo e interactuar con l a
travs de otros conceptos, por ejemplo, los contrarios como la resta. Este proceso a pesar de tener
su origen en la experiencia concreta exterior, genera y crea una compresin mucho ms compleja,
como que el individuo pueda entender la nocin del nmero 1 milln aunque nunca haya visto esa
cantidad conscientemente en la realidad, es decir, puede que haya imaginado que en la playa hay
millones de granos de arena, pero no los ha contado uno a uno, sino que crea de manera abstracta
la nocin relacionando otros conceptos como la cantidad en un espacio, el tamao, etc.

Enseanza de las Matemticas, Antecedentes y Perspectiva

Como lo describe Skemp (1980) en la actualidad se denota una gran inquietud acerca de la
enseanza de las matemticas, a nivel mundial se han realizado variados proyectos y mtodos que
buscan la modernizacin de este proceso, empero con una errada analoga que denomina
matemticas modernas a un proceso que se lleva a cabo desde antes de comienzos de siglo.
Algunos reformadores intentan presentar las matemticas como un desarrollo lgico. Este proceder
es loable en tanto que apunta a mostrar que la matemtica es razonable, no arbitraria, pero es
errneo en dos aspectos. Primero: Confunde los procedimientos lgico y psicolgico. El propsito
principal de una presentacin lgica es convencer a los que dudan; el de una psicolgica es conducir a
la comprensin. Y segundo: brinda solo una respuesta o solucin a lo planteado, descartando la
idea de provocar en quien aprende procesos de inquietud e investigacin, de anlisis reflexivo, lo cual
nos ha llevado siempre a descubrimientos, por ende los problemas de aprendizaje y enseanza son
psicolgicos.

Estos ltimos concebidos a travs del aprendizaje humano como la compresin de su entorno
y la interiorizacin del mismo en la interaccin de la cotidianidad con el individuo. Se tratar
entonces de explicar el proceso de comprensin y aprendizaje en las personas para descifrar una
posible clave de esta aprehensin y ayudar a entender las matemticas y as mismo ayudar a otros en
su proceso.

En la actualidad el concepto de aprendizaje es: un cambio duradero en la conducta, empero

Skemp (1980) define que existen dos tipos de aprendizaje, el Habitual y el Inteligente. El aprendizaje
habitual se refiere al de carcter memorstico o de asociacin simple, como el que se experimenta
con animales, el segundo se refiere a un aprendizaje que implica comprensin, y por el cual el
hombre claramente se diferencia de las dems especies. Tambin se define el pensamiento
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 5

conceptual, el cual es de carcter adaptativo, lo cual nos permitira definir en una misma realidad que
es de mayor trascendencia o que no lo es. En los procesos de escolaridad, atan principalmente el
aprendizaje de las matemticas con las formas abstractas y objetos de poca familiaridad a conceptos
aprendidos mecnicamente o de memoria, lo cual no contribuye a la comprensin, sino al esfuerzo
de la memoria por sobre otros conceptos del entendimiento, es decir, nuestros procesos mentales
para el aprendizaje estn mucho ms relacionados con los conceptos o procesos aprendidos, que con
la memorizacin masiva de reglas y normas de procesos que no tienen un significado superior y que
por ende no facilitan la aprehensin. Para la correcta progresin de la enseanza, es necesario que el
individuo contenga una estructura conceptual integrada, que ms all de una norma, adquiera
significado de porque, cmo, cundo, para qu y as pueda interiorizar un proceso, darle significado
y aprenderlo.

Como se haba indicado al comienzo, un concepto va ms all que una definicin, es una
significacin de alto nivel, que en s se comprende, sin necesidad de ejemplos, ya que estos en s
mismos no son el concepto, sino el objeto, el acontecimiento o el hecho, es decir; el concepto de
tica se comprende, y un ejemplo de tica sera el respeto a la opinin de mi colega. Es as que en las
Matemticas, la creacin de conceptos es de suma importancia para el desarrollo integral del
aprendizaje, y constituye la herramienta fundamental de su enseanza, quin tiene claro en su mente
el concepto, podr exteriorizarlo a travs de ejemplos y practicar la diversificacin de los mismos que
se relacionen fcilmente, y as podr dar a entender dicho concepto a otro individuo. Si el individuo
tiene claro el concepto de conjunto podr dar ejemplo del mismo, como las ciudades de
Latinoamrica son uno de ellos, y podr pasar o relacionar esas caractersticas inamovibles del
concepto a otros objetos, como el conjunto de msicos, o conjunto de nmeros naturales, o conjunto
de smbolos matemticos, etc., dando una concepcin explcita acerca del mismo.

De lo anterior se infiere, que el primer paso de la enseanza de cualquier operacin

matemtica, radica entonces en la enseanza del concepto asegurndose de que el individuo lo
tenga claro y formado en su mente, como asegura Skemp (1980) y no con definiciones sin abstraccin
que resulten incomprensibles para el individuo. Inicialmente la ejemplificacin debe ser los ms
precisa posible, apenas con las caractersticas ms especficas del concepto en s, y posteriormente,
cuando ste ltimo est ms consolidado en el individuo, entrar a dar ejemplos ms complejos, es
decir con mayor detalle de elementos distractores, para que l mismo, pueda aprender a diferencias
las caractersticas propias del concepto y a discernir cuales datos son relevantes y necesarios para
desarrollar la solucin. Es necesario tambin que el individuo aprenda a contextualizar y a abstraer
dichas caractersticas para dar ejemplos dismiles y as puedan ampliar su concepto, respecto de otros
anteriormente concebidos, es decir, que aprendan que no solo hay una, sino infinitas formas de
aplicar un concepto y que desde uno de ellos, aplicando las caractersticas correctas pueden
sintetizar los mismos o ampliarlos de manera objetiva.

Manipular y formar ideas abstractas es parte de la inteligencia. Cuando se le pregunta a un

nio despus de haberle mostrado una serie de imgenes de lneas, Qu es una lnea? Muchos
presentan dificultad para definirla; algunos profesores parten desde el punto y fcilmente los nios
llegan a comprender que una lnea es una sucesin ordenada de puntos, comprenden su base, origen
y comprenden el concepto como una totalidad tambin. Partiendo de este ejemplo es necesario
precisar la idea del esquema; en la formacin de los conceptos, se halla que la comprensin de unos
es deduccin de otros, no se puede obtener la idea de lnea claramente sin comprender la de punto
previamente conocida, es decir, se halla una jerarqua, como lo define Skemp (1980). Pueden
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 6

hallarse ideas conectoras en funcin como relaciones, e incluso pueden llegar a clasificarse. En estas
deben ubicarse diferentes propiedades generales que les permita identificarse, y tambin deben
comprenderse de manera tal que se puedan transformar (como opuesto, etc.).

El aprendizaje esquemtico es de ms fcil aprehensin que el memorstico, ya que emplea

las jerarquas usadas en el aprendizaje de los procesos mentales. Como lo estudi Wundt (18xx)
respecto a la retencin de ideas simples, respecto a ideas complejas (entindase una idea simple
como bsica, ejemplo: la letra A o una slaba sin sentido WAG, y una idea compleja como una
formada por varias ideas simples, ejemplo una palabra con sentido, un nombre, o una denominacin,
ngela, Avin, Volar) los elementos letras son sintetizados por la apercepcin en un todo ms
amplio que el individuo entiende como una idea compleja, lo capta como un elemento nuevo [] los
psiclogos estadounidenses, en consonancia con el empirismo britnico, explicaban la superioridad
de las series organizadas en palabras como resultado de la asociacin (historia de la psicologa
leahey) y en otros casos como en los estudios de Ebbinghaus (1885) respecto a la memorizacin
sobre la retencin, a consecuencia de la repeticin de la serie de silabas, se establecen ciertas
conexiones entre cada miembro y todos los que se siguen. Estas conexiones se ponen de manifiesto
por el hecho de que los pares de silabas as unidos vuelven a la memoria con mayor facilidad y
venciendo menos oposicin que pares semejantes que no han sido previamente unidos
(Ebbinghaus, 1885, p. 146).

Es decir, que la aprehensin y la retencin en la memoria, son ms dependientes de

relaciones y asociaciones, de un orden jerrquico o esquema que conlleva a una enseanza ms
compleja para ser efectiva, compleja no en el sentido de llenar al individuo de definiciones y
excipientes carentes de significancia, sino por el contrario de crear en l esquemas y la capacidad de
crear los mismos a travs de la comprensin de conceptos previamente establecidos, para dar cabida
a una intuicin del mismo conocimiento, es decir, a una comprensin de ms alto nivel: comprender
algo significa asimilarlo dentro de un esquema adecuado [] un esquema adecuado significa aquel
que toma en cuenta la tarea de aprendizaje a largo plazo, y no justo la inmediata. (Skemp, 1980,
p.50).

Actitud de Estudiante y del Profesor para el Aprendizaje de las Matemticas

En la disposicin del estudiante se debe tener presente que la disposicin para aprender, no
radica nicamente en el deseo de aprender, el problema del aprendizaje de los alumnos de hoy en
da radica en que no tienen la intencin de aprender, sino en su gran mayora de pasar un curso,
obtener una nota y salir lo antes posible de la clase. A nivel psicolgico pueden entenderse dos tipos
de Conducta, como lo son la Evitacin y el Escape, siendo el aprendizaje y la prctica de las
matemticas un estmulo aversivo para el individuo, tratan de evitar el encuentro con la misma y de
escapar de la situacin, ya que, en la actual enseanza de esta disciplina, la mayora de los maestros
no usan las herramientas adecuadas para tal fin, se limitan a ensear conceptos, que como se vio
anteriormente, afecta el proceso de creacin de esquemas de aprendizaje en el aparato mental del
individuo. Empero el estudiante debe tener ciertas actitudes previas que le facilitaran el aprendizaje,
tales como la disposicin de relaciones sociales con los miembros de su grupo de estudio, voluntad
para escuchar y considerar la opinin de los dems, y sobre todo, al generar la discusin deben estar
de acuerdo en llevar el debate a un punto de vista racional, sin considerar tomar la misma de manera
personal, se debe tambin acordar llegar a una finalidad comn; el aprendizaje.
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 7

En cuanto a la orientacin de la representacin, sobresalen expresiones y testimonios

que muestran un desagrado por el aprendizaje de las matemticas, tales como difcil,
aburrido y complicado; ms de cincuenta por ciento de los estudiantes as lo expresan, lo cual
puede considerarse como una orientacin negativa ante el objeto de representacin.
Adems, los jvenes asumen que la utilidad del aprendizaje de las matemticas es una
solucin para problemas tanto de la vida cotidiana (al hacer cuentas) como en el contexto
escolar (al realizar tareas, ejercicios y pasar la materia). Hay que destacar que en la
descripcin que hacen del aprendizaje estos jvenes resaltan el para qu, muy por encima del
qu y el cmo del aprendizaje. Sus respuestas son, en su mayora, descriptivas; el uso de una
variedad de verbos es limitada: desarrollar y resolver son los ms usados para referirse al
aprendizaje de las matemticas.

Figura 1. Interrelaciones de los elementos contenidos en la representacin social del aprendizaje de las
matemticas. Tomado de: Representaciones sociales que del aprendizaje de las matemticas tienen los
estudiantes de nivel medio superior. (Martnez, Arellano, 2011, p. 12)

[] Los resultados de esta investigacin muestran que, para los estudiantes, el aprendizaje de
las matemticas no es percibido como un objeto independiente, sino que es relacionado
ntimamente con otros elementos del proceso de enseanza aprendizaje. El aprendizaje no
puede definirse sino es en trminos de la enseanza y sta, a su vez, del profesor. (Martnez,
Arellano, 2011, p. 11-12)

Entonces, la actitud de enseanza del maestro desempea un papel fundamental en la

disposicin del estudiante; tambin como mediador, ya que en consonancia con las actitudes y
conductas requeridas para una buena disposicin del aprendizaje racional, no todos los nios, o
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 8

jvenes lograr el grado de madurez requerido para lograr esta tarea, por ende, el profesor debe ser
intermediario de carcter diplomtico adems en este aspecto. Debe presentarse tambin como un
lder y no solo como una figura de autoridad, que lleve al grupo por el camino correcto a nivel
reflexivo; como lo menciona Skemp, (1980) Idealmente, un buen profesor debe ser, al mismo
tiempo, sargento mayor y director de una orquesta, por lo que se requiere capacidad de alternar
entre estos papeles (Skemp, 1980, p. 65), esto se refiere a que tambin debe inculcar en sus
estudiantes el placer por el aprendizaje y fomentar una sonrisa, cuando un conocimiento se adquiere
de manera clara, y en donde se fundamenta principalmente el gusto por aprender y una satisfaccin
por entender, y teniendo en cuenta que aquel que entiende las matemticas, adquiere tambin la
capacidad de transmitirla, as que es de suma importancia que entre los mismos estudiantes se
fomente esa comunicacin, que se enseen y expliquen unos a otros, as tambin se considerar el
punto de vista del otro y se genera reconocimiento y aceptacin.

Metodologa
La metodologa de trabajo para esta teora se dar de forma mixta. La primera se refiere a
una encuesta que relaciona los elementos en el aprendizaje de las matemticas para determinar el
tpico psico-social ms influyente en diferentes individuos. La segunda parte de la investigacin se
realiza con grupos de jvenes, buscando poner en prctica los dos mtodos de enseanza de un
tema matemtico y definir cul poseera mayor efectividad.

Se presenta el siguiente modelo de encuesta:

Corporacin Universitaria Iberoamericana

Facultad de Ciencias Humanas - Programa de Psicologa
Estudio sobre la perspectiva del aprendizaje de las Matemticas

Sexo
Edad
Nivel Educativo Cursado Primaria Bachiller Tec-Tecnol. Universitario Postgrado

A continuacion se muestran diferentes interrogantes en los cuales se le presentan varias opciones de respuesta
con diferentes intensidades, por favor marque con una "X" las respuestas segun considere indicando el grado de
intensidad en cada una de ellas.

Siempre Casi Siempre Regularmente Casi Nunca Nunca

Considera usted que aprender matematicas es:
Dificil
Aburrido
Fcil
Divertido
Normal
Cual considera usted que es la motivacin principal para aprender matematicas:
Para adquirir conocimiento
Para pasar las materias
Para resolver problemas
Porque son necesarias
Para sobresalir en la vida
Que considera que es necesario de su parte para aprender matematicas:
Esfuerzo y Dedicacin
Interes personal
Estudiar y poner atencin
Ser inteligente
Que elemento(s) considera importante en el proceso de aprendizaje de las matematicas:
Un buen profesor
Amigos que ayuden a estudiar
Herramientas didacticas
Un tutor personal
Cual cree que es el mejor momento para aprender matematicas:
En la escuela
En el colegio
En la universidad
En el estudio continuado

Figura 2. Modelo de encuesta de la metodologa parte I

 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 9

Sujetos: La encuesta se realiza en la poblacin estudiantil de la Corporacin Universitaria

Iberoamericana y con algunos de sus familiares. Se realiz a 20 personas, 14 hombres y 6 mujeres, en
edades comprendidas en su mayora entre los 25 aos, y 2 participantes con edades superiores a los
40 aos.

Instrumentos: Encuesta virtual y fsica, lpiz, computador.

Procedimiento: Se realiza la encuesta a los individuos, pidindoles que llenen en el recuadro de cada
pregunta la opcin de importancia que ms consideren para cada puntuacin.

En la segunda parte del mtodo, se inicia el trabajo con:

Sujetos: 3 grupos de 8 Individuos cada uno de edades comprendidas de 18 y los 23 aos, que son
bachilleres y que actualmente no se encuentran estudiando, sino que laboran, pertenecientes a la
localidad de Kennedy.

Instrumentos: Lpiz, borrador, papel, regla.

Procedimiento: Se procede a delegar al primer grupo de participantes un problema, y se les indica

que lo pueden resolver con el Teorema de Pitgoras:

Juan se encuentra ubicado en la entrada del pabelln 1 de su centro de eventos, si tiene que
dirigirse a la entrada del pabelln 3, qu distancia debe recorrer de la entrada 1 a la entrada
3?, teniendo en cuenta que los pabellones 1 y 2 son del mismo permetro de 92 metros,
como lo muestra la grfica:

Figura 3. Problema planteado de la metodologa parte II

Al segundo grupo de participantes, se le brinda la definicin del teorema de Pitgoras con

una ejemplificacin y se le delega el mismo problema.

Al tercer grupo de participantes se le brinda una conceptualizacin del trabajo de Pitgoras,

explicando el problema y dando una visin ms objetiva de la relacin del problema, se le aclaran
varios ejemplos y se le presenta el mismo problema de los casos anteriores.
 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 10

Para los mismos individuos, que tuvieron formacin de bachillerato acadmico en la misma
zona de vivienda (Kennedy) y que en promedio llevan la misma cantidad de tiempo fuera de las aulas,
se busca determinar, en el primer grupo de individuos, poner a prueba el aprendizaje previo. En el
segundo grupo de individuos, poner a prueba la inteligencia abstracta y compleja, tambin el
aprendizaje previo acerca del teorema y ver, si con la definicin logra entender el problema. Y con el
tercer grupo de individuos, dar una enseanza esquemtica, reforzando conceptos previos y
realizando una asociacin o relacin con el concepto que queremos que comprenda para la
resolucin del problema, se tiene en cuenta repasando la divisin, raz cuadrada, recordndole la
forma de hallar el rea de un cuadrado, y la explicacin en base a esto del Teorema de Pitgoras.
Cul de los mtodos ha de sobresalir en esta experimentacin? Para la medicin de esto, se tom
en cuenta la toma del tiempo de la resolucin del problema en cada uno de los individuos y la
percepcin que tuvieron frente al problema (si lo comprendieron, y si interiorizaron el concepto).

RESULTADOS
El objetivo de la encuesta es determinar los tpicos psico-sociales que los jvenes de la educacin
media alta (en su mayora los participantes) tienen presente acerca del aprendizaje de las
matemticas, y cules son los elementos, segn su experiencia que consideran ms importantes.

En la encuesta realizada se determinaron los siguientes resultados:

1. Considera usted que aprender matemticas es:

12
10 Suma de Nunca
8 Suma de Casi Nunca
6
Suma de Regularmente
4
2 Suma de Casi Siempre
0 Suma de Siempre
Aburrido Dificil Divertido Fcil Normal

Grafica 1. Resultados de la pregunta n 1 de la encuesta en el mtodo parte I

2. Cual considera usted que es la motivacin principal para aprender matemticas:

12
10
8 Suma de Nunca
6 Suma de Casi Nunca
4
Suma de Regularmente
2
0 Suma de Casi Siempre
Para adquirir Para pasar las Para resolver Para Porque son
Suma de Siempre
conocimiento materias problemas sobresalir en necesarias
la vida

Grafica 2. Resultados de la pregunta n 2 de la encuesta en el mtodo parte I

 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 11

3. Que considera que es necesario de su parte para aprender matemticas:

12
10
Suma de Nunca
8
Suma de Casi Nunca
6
4 Suma de Regularmente
2 Suma de Casi Siempre
0
Suma de Siempre
Esfuerzo y Estudiar y poner Interes personal Ser inteligente
Dedicacin atencin
Grafica 3. Resultados de la pregunta n 3 de la encuesta en el mtodo parte I

4. Que elemento(s) considera importante en el proceso de aprendizaje de las matemticas:

10
8
Suma de Nunca
6
Suma de Casi Nunca
4
Suma de Regularmente
2
Suma de Casi Siempre
0
Suma de Siempre
Amigos que Herramientas Un buen profesor Un tutor
ayuden a didacticas personal
estudiar
Grafica 4. Resultados de la pregunta n 4 de la encuesta en el mtodo parte I

5. Cul cree que es el mejor momento para aprender matemticas:

12

10

8 Suma de Nunca
Suma de Casi Nunca
6
Suma de Regularmente
4
Suma de Casi Siempre
2 Suma de Siempre
0
En el colegio En el estudio En la escuela En la universidad
continuado

Grafica 5. Resultados de la pregunta n 5 de la encuesta en el mtodo parte I

 Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 12

Para los resultados de segunda parte de la experimentacin se dieron los siguientes resultados:

Tiempos de Desarrollo Grupo n 1

20

15

10

0
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8

Grafica 6. Resultados del tiempo de resolucin del problema del grupo n 1 en el mtodo parte II

Tiempos de Desarrollo Grupo n 2

12
10
8
6
4
2
0
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8

Grafica 7. Resultados del tiempo de resolucin del problema del grupo n 2 en el mtodo parte II

Tiempos de Desarrollo Grupo n 3

8
7
6
5
4
3
2
1
0
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8

Grafica 8. Resultados del tiempo de resolucin del problema del grupo n 3 en el mtodo parte II
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DISCUSIN
Metodologa Parte II
En la encuesta, al determinar los aspectos ms importantes que influyen, segn la percepcin
de los jvenes encuestados, en el aprendizaje de las matemticas se encontr que:

A nivel Social: Comprendido en las preguntas 2 Cual considera usted que es la motivacin
principal para aprender matemticas y la pregunta 4 Que elemento(s) considera importante en el
proceso de aprendizaje de las matemticas, en donde se determinan la importancia o pertinencia de
la motivacin y el acompaamiento o desarrollo del aprendizaje a travs de mis semejantes a nivel
social, se determin que para los individuos, que calificaron como siempre la importancia del
aprendizaje en este nivel a resolucin de problemas, seguido de para pasar las materias y de
para adquirir conocimiento, esto deja ver en entredicho que la mayora da un peso sustancial a este
aprendizaje por la necesidad funcional que sta tiene, empero 8 de los 12 encuestados afirman que
el aprendizaje es siempre importante para adquirir el conocimiento, ms all del valor funcional que
este tenga, sino por el gusto de aprender y crecer personalmente. Por otra parte se evidencia que los
intereses ms bajos de motivacin se dan exactamente en la mitad de su porcentaje versus a la
respuesta de siempre, determinaron como nunca es la motivacin principal pasar las materias
y resolver problemas, lo cual indica un ndice de preocupacin ms por el aprendizaje en s, que por
su valor funcional en la vida o la sociedad.

El puntaje intermedio est dado en la respuesta de motivacin regularmente a la

motivacin del aprendizaje para sobresalir en la vida, normalmente los individuos indican
identificar la capacidad de aprendizaje con la mejora de medios econmicos, laborales y beneficios
sociales con sta destreza, es decir, que en la media de los encuestados, se determina que la
motivacin principal es con fines sociales (posicin social, estabilidad econmica, etc.).

En cuanto al apoyo de los amigos o compaeros en el proceso de aprendizaje, solo 7 de 20

individuos aseguran que es necesario regularmente y 6 casi siempre versus a 5 que aseguran no
necesitarlo casi nunca, esto difiere de la forma de enseanza de los maestros, ya que muchos de los
encuestados al responder esta pregunta aseguraron entenderle ms a sus compaeros que al
docente. Desde este punto de vista es importante resaltar que la interaccin social con otros
individuos del mismo grupo es una pieza clave, no slo para adquirir el conocimiento, sino para
construirlo; el hecho de que se creen dudas y se llegue a resolver procesos ms complejos a travs de
la comprensin de otros, y de que en muchas circunstancias el hecho de reconocer una forma de
lenguaje didctico se da ms fcilmente entre individuos del mismo grupo y nivel social (refirindose
al nivel cognitivo, edad, medio cultural, etc.)

El segmento actitudinal del estudiante se determina en las preguntas 1 Considera usted que
aprender matemticas es y 3 Que considera que es necesario de su parte para aprender
matemticas. Partiendo de las respuestas dadas por este grupo de individuos, entre 8 y 10
estudiantes consideran que el aprendizaje de las matemticas es aburrido y difcil, mientras que
9 ms, lo consideran del cotidiano o normal en sus procesos de formacin; mientras que 12
individuos consideran que aprender matemticas nunca y casi nunca es divertido y tan solo 3
consideran que es fcil casi siempre. En este aspecto se halla una fuerte predisposicin ante este
aprendizaje, ya que la mayora de los participantes ha tenido experiencias aversivas o complicadas en
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el encuentro con esta disciplina, lo que nos lleva al siguiente cuestionamiento, en el que
regularmente para los individuos es necesario e indispensable para la aprehensin de las
matemticas El esfuerzo y la dedicacin seguido de estudiar y poner atencin lo que deja ver que
constantemente consideran que un gran trabajo en este proceso, y adicional que no siempre pueden
construir sus propios interrogantes, sino que la ctedra es inflexible y deben seguir siempre el
lineamiento propuesto, aunque no lo comprendan o puedan deducir por s mismos. Mientras tanto
el inters personal y poseer inteligencia tienen los puntajes menos frecuentes en intensidad,
dado que indican que la inteligencia puede desarrollarse ms en la etapa de formacin que como un
pre-requisito, y tambin que muy pocos individuos tienen inters personal por este aprendizaje.

En la lnea de tiempo favorable para la aprehensin de las matemticas el 50% de los

encuestados coinciden en que la educacin primaria es fundamental para desarrollar el pensamiento
lgico y pre-operante (como tambin lo menciona Piaget) y posteriormente en la Educacin media y
continuada, mientras que la etapa universitaria es necesario ya tener el conocimiento y el
pensamiento matemtico, lgico y abstracto para poder desarrollarlo profesionalmente. Es de
concordancia entre los individuos encuestados que las 3 primeras etapas de crecimiento de los nios,
se deben desarrollar todas las habilidades para un buen aprendizaje de las matemticas, lo cual se
hace ms dificultoso en la etapa formal o adulta en general.

Metodologa Parte II
En la segunda parte de la experimentacin se puede deducir que:

El aprendizaje de la educacin media en el grupo n 1, no fue tan gil el desarrollo del

problema, los procesos que realizaron los individuos fue mucho ms memorstico que de
comprensin y adicionalmente el tiempo de resolucin del problema fue muy alto en
comparacin con los otros dos grupos y la complejidad del problema. Finalmente, tras la
resolucin del problema varios de los miembros dudaron de la respuesta que encontraron y
objetaron que el nmero resultante, a nivel lgico, era el ms posible como respuesta.
Adicional a ello, tambin varios miembros confirmaron no haber comprendido totalmente el
problema.

El aprendizaje de la educacin media en el grupo n 2, fue de trabajo memorstico, lograron

captar la intencionalidad de la definicin del Teorema de Pitgoras, sin embargo tardaron
en acomodar esa definicin a la problemtica planteada y en especificar la funcionalidad de
los datos encontrados, realizando varias operaciones lgicas consecutivas, es decir,
concluyendo datos que de manera lgica se obtenan ya. Al final de la resolucin del
problema indicaron haber entendido el problema, pero en algunos casos dudaron del sistema
empleado para poder hallar el camino correcto a la respuesta.

La explicacin o enseanza esquemtica para el grupo n 3 result mucho ms efectiva en

trminos de comprensin y tiempo de resolucin del problema, obtuvo un promedio de
tiempo de 4,87 minutos, que fue 65% menor que del grupo n 1 ya que fue en promedio de
13,12 minutos y del 57% menos que del grupo n 2 que en promedio fue de 8,5 minutos. El
proceso de desarrollo del problema en este sujeto fue mucho ms comprensivo:
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Problema: Juan se encuentra ubicado en la entrada del pabelln 1 de su centro de eventos, si tiene que
dirigirse a la entrada del pabelln 3, qu distancia debe recorrer de la entrada 1 a la entrada 3?, teniendo
en cuenta que los pabellones 1 y 2 son del mismo permetro de 92 metros, como lo muestra la grfica:

El Sujeto indic: Hay dos posibilidades de resolver el problema. La primera es tal como lo contempl
Pitgoras a travs de las reas de los cuadrados que forman
los lados del tringulo; si se sabe que los cuadrados 1 y 2
son de la misma rea.
El segundo es comprendiendo la definicin del Teorema de
Pitgoras como lo concebimos en trminos del lado del
tringulo.
Se saca el lado del tringulo sacando la raz del rea del
cuadrado 1 (y a la vez del 2) y se obtiene el lado para
2 2 2
desarrollar el teorema: a +b =c [] entonces el lado del
cuadrado es 92/4= 23, y el rea del cuadrad es 23*23= 529,
2 2 2
entonces a +b =c es lo mismo que tomar el rea del
cuadrado, sumarla por s misma y al resultado sacarle la
2 2
raz, entonces: 529 + 529 = 1058 = c , con lo cual: raz de c =
raz de 1058= 32,5. Por tanto, la distancia que tendra que
recorrer Juan de la entrada 1 a la entrada 3 es de 32,5
metros

Figura 4. Problema planteado de la metodologa parte II.

El grupo n 3 comprendi cmo sacar el lado del tringulo y cmo desarrollar la ecuacin, por
tanto el obtener el resultado se torn mucho ms gil. Segn sus opiniones, fue muy fcil
solucionarlo y adicionalmente, comprendieron las diferentes caractersticas del problema, hallando el
rea de los cuadrados e incluso el rea del cuadrado mayor, la hipotenusa y el rea total de los 3
pabellones con la plazoleta intermedia.

CONCLUSIONES
Dados los resultados, se comprueban las hiptesis y tesis propuestas en este proyecto, dado
que si hay factores psicolgicos en el proceso de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as
como tambin factores sociales y de mtodo que se pueden incluir para optimizar el proceso de
enseanza, es de aclarar y tener en cuenta que el conocimiento no se nos da para realizar una simple
reproduccin del mismo a nuestros jvenes y nios, sino que el proceso de enseanza debe ir a un
nivel mucho ms complejo, no enseando definiciones, normas y reglas; sino orientando al individuo
a desarrollar el conocimiento y tambin como algo agradable, por el gusto de aprender y que
signifique su aprendizaje a travs de los problemas de la vida y a travs del crecimiento intelectual de
cada uno, mostrar que todos tienen la capacidad de aprender y de crear conocimiento.

Lo que se propone es la apertura a un nuevo mtodo pedaggico en la enseanza de las

matemticas, que de hecho muchos buenos maestros practican ya, pero el propsito sera incluirlo a
nivel cultural en nuestro sistema educativo. Es importante que se cambie la perspectiva de los
jvenes y se mejore la disposicin para el aprendizaje, que los maestros orienten el aprendizaje
psicolgico que lleva a un efectivo proceso complejo de comprensin y de reflexin.
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REFERENCIAS
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inglesa de 1964.

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Vernon, P. E. (1969) Intelligence and Cultural Environment. London: Butler & Tanner Ltd.

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