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Inv Ed Med 2015;4(13):36-41

http://riem.facmed.unam.mx

ARTCULO DE REVISIN

El debate en torno al concepto de competencias

Jos Daniel Morales Castillo, Margarita Varela Ruiz
Departamento de Investigacin en Educacin Mdica, Facultad de Medicina, UNAM, Mxico D.F., Mxico

Recepcin 03 de octubre de 2014; aceptacin 14 de noviembre de 2014

PALABRAS CLAVE
Resumen
Competencias;
En la actualidad el enfoque educativo basado en competencias se ha establecido slidamente
Educacin mdica;
en la educacin mdica. El presente artculo revisa las tres grandes transformaciones de la
Informe Flexner;
educacin mdica del siglo XX"{"fgn"rtgugpvg0"Kfgpvkec"nc"eqornglkfcf"fgn"eqpegrvq"fg"eqo-
Aprendizaje basado
en problemas petencias, su evolucin en el campo de la medicina y las ventajas y retos que presenta.
Derechos Reservados 2014 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Medicina. Este es un
artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0

KEYWORDS
Discussion around the concept of competence
Competences;
Medical education;
Abstract
Flexner Report;
Currently the competency-based approach to education has been well established in medical
Problem-based learning
education. This article reviews the three major changes in medical education of the twen-
tieth century and the present, identies the complexity of the concept of competence, its
evolution in the eld of medicine, and the benets and challenges it presents.
All Rights Reserved 2014 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Medicina. This is an
open access item distributed under the Creative Commons CC License BY-NC-ND 4.0

El enfoque educativo por competencias ha tenido un gran fkeq"{"guvcdngeg"wpc"xkpewncekp"gekgpvg"eqp"ncu"fgocp-

impacto en la educacin mdica. El diseo curricular pue-
de partir de un anlisis de tareas del profesional y con ello
ug"rtgugpvc"nc"xgpvclc"fg"fgpkt"enctcogpvg"nqu"tguwnvc-
dos que se desean alcanzar y acercar al egresado a las
pgegukfcfgu"fgn"ukuvgoc"fg"ucnwf0"Gu"rqukdng"tgfgpkt"gn"
rgtn"fgn"fgugorgq"fg"wp"dwgp"ofkeq"ceqtfg"c"ncu"
necesidades sociales. Adems, facilita una evaluacin ob-
jetiva de los estndares de las actividades propias del m-
das de la sociedad y se salvaguarda la seguridad del
paciente.
El presente artculo tiene como primer propsito revi-
sar las tres grandes transformaciones en la educacin m-
fkec<"3+"nc"kpwgpekc"fgn"Kphqtog"Hngzpgt"gp"nc"hqtocekp"
ofkec."swg"hqtvcngeg"nc"dcug"ekgpv ec"fg"nc"ogfkekpc."
2) el aprendizaje basado en problemas, como una innova-
cin para integrar a las ciencias bsicas y clnicas y acer-

Correspondencia: Departamento de Investigacin en Educacin Mdica, Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autnoma
de Mxico. Av. Universidad 3000, Edif. B, 3er. Piso, Circuito Escolar CU, C.P. 04510, Mxico, D.F., Mxico. Telfono: 5623 2300,
ext. 43019. Correo electrnico: aerodann@hotmail.com

ISSN 2007-865X Derechos Reservados 2014 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Medicina. Este es un artculo de acceso abierto
distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0
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El debate en torno al concepto de competencias
car al estudiante a los problemas reales de la medicina y
3) la educacin basada en competencias, como un enfo-
que que busca incrementar la calidad de la educacin m-
dica con base en una formacin ms integral y profesional
acorde a las demandas de salud del mundo actual. El se-
iwpfq"rtqrukvq"gu"kfgpvkect"nc"eqornglkfcf"fgn"eqpegr-
to de competencias y cmo est evolucionando en la edu-
cacin mdica.
Transformaciones de la educacin mdica
en el siglo XX y XXI
La educacin mdica durante el siglo XX y el actual se ha
caracterizado por un debate curricular que considera los
cxcpegu" ekgpv equ"{"vgepqnikequ."ncu"ectcevgt uvkecu" fg"
nc"rt evkec"ofkec."nqu"rgtngu"gfwecekqpcngu"{"ncu"eqo-
petencias profesionales, la problemtica de los servicios
fg"ucnwf."ncu"egtvkecekqpgu"fg"ncu"guewgncu"fg"ogfkekpc"{"
ncu" kpwgpekcu" fg" ncu" qtkgpvcekqpgu" rgfciikecu" kpvgtpc-
cionales.1 En este debate se destacan tres grandes trans-
formaciones en la educacin mdica.2
Primera transformacin: Reporte Flexner
de 1910
Este informe es el producto de la visita que durante
18 meses llev a cabo Abraham Flexner a 155 escuelas de
medicina de Estados Unidos y Canad. Los principales ele-
mentos analizados durante su recorrido fueron: los requi-
sitos de admisin de cada escuela, el nmero de estudian-
tes que ingresaban, la manera en que se llevaba a cabo la
enseanza, los laboratorios con que contaban y su equipo,
en qu consista la prctica clnica y la fuente y cantidad
fg"tgewtuqu"pcpekgtqu0"Nqu"jcnnc|iqu"fg"Hngzpgt"oquvtc-
ron que se tena un exceso de escuelas medicina, muchas
de ellas con una calidad educativa inapropiada, como
consecuencia se contaba con una gran cantidad de mdi-
cos mal capacitados que adems se encontraban mal dis-
vtkdwkfqu"igqit ecogpvg0
Ante esta problemtica el Informe recomend a las
guewgncu"swg"cetgfkvctcp"uw"ecnkfcf"{"guvwxkgtcp"cnkcfcu"
a universidades que les proporcionaran sustento acadmi-
co. En la enseanza y en la atencin mdica se encarg
contar con bases slidas de las ciencias bsicas, se privi-
legi la enseanza en laboratorios, y en la clnica, se re-
comend contar con la asistencia de cada especialidad.
Tambin para la formacin clnica se valor la enseanza
en los hospitales con profesores clnicos y el contar con un
determinado nmero de camas por estudiante, se otorg
menor valor a la enseanza ambulatoria frente al peso
que se confera a la enseanza en hospitales.
Como consecuencia inmediata del Informe se inici un
proceso de estandarizacin y mejora de la calidad cient-
ec"fg"ncu"guewgncu"fg"ogfkekpc0"Ug"egttctqp"cswgnncu"gu-
cuelas de medicina que no cumplan con los estndares de
calidad, las siguientes cifras ilustran esas intervenciones:
en 1910 haba 147 escuelas en Estados Unidos, para 1921
se tenan 83, mientras que en 1929 solo se mantuvieron
76 escuelas.
Gp"gugpekc."gn"oqfgnq"gzpgtkcpq"eqnqe"eqoq"hwpfc-
mental la dimensin biolgica de la enfermedad y la aten-
ekp"cn"kpfkxkfwq"dcucfc"gp"nc"fgrctvcogpvcnk|cekp"q"
37
territorialidad del conocimiento y la especializacin de la
prctica mdica. Con ello se promovi la incorporacin y
modernizacin de las ciencias bsicas preclnicas y el de-
sarrollo de una infraestructura biomdica, sin embargo
dej de lado los aspectos de medicina preventiva, medici-
na integral y comunitaria, por lo que surgieron nuevas al-
ternativas como la medicina basada en problemas y en
competencias.2
Segunda transformacin: aprendizaje basado
en problemas
El aprendizaje basado en problemas (ABP) se presenta
como una innovacin que permite combinar la adquisicin
de conocimientos con el desarrollo de otras habilidades
indispensables en la formacin mdica. Con la gua del
tutor los estudiantes aprenden a trabajar en equipo y de
manera colaborativa para solucionar problemas. Apren-
den a planear sus objetivos de aprendizaje, a ser autno-
mos en el estudio y en la bsqueda de informacin. De
esta manera, los estudiantes adquieren destrezas en con-
textos que les acercan a su realidad profesional.
El ABP surgi en 1968 en la Escuela de Medicina de la
Universidad de McMaster en Canad con el propsito de
mejorar la enseanza de la medicina, principalmente
rctc"gxkvct"nc"fkewnvcf"fg"crnkect"c"rtqdngocu"tgcngu"fg"
la medicina los conocimientos adquiridos en clase. Si bien
pq"jc{"wpc"fgpkekp"wpkxgtucn"fg"nc"guvtcvgikc."Pqtocp"{"
Uejokfv"nc"fgpgp"eqoq"wp"ovqfq"kpuvtweekqpcn"swg"rtq-
vee al estudiante de conocimientos para la solucin de
problemas.3
Las principales metas de esta estrategia son facilitar y
rtqoqxgt<"nc"cfswkukekp"fg"eqpqekokgpvqu"ukipkecvkxqu."
la integracin del conocimiento, la aplicacin de los cono-
cimientos bsicos a problemas clnicos, el desarrollo de la
adquisicin de destrezas para la solucin de problemas
incluyendo el razonamiento clnico, el aprender a traba-
jar en grupo y capacitar para el aprendizaje independien-
te a lo largo de toda la vida.
Las metas del ABP se alcanzan porque al trabajar de
manera sistematizada un problema y con bases de la psi-
cologa cognitiva y constructivista del aprendizaje, se
puede elevar la motivacin de los estudiantes y la posibi-
nkfcf"fg"swg"vtcpugtcp"nqu"eqpqekokgpvqu"c"pwgxcu"ukvwc-
ciones o problemas.3
Howard Barrows4 enumera seis categoras sobresalien-
tes del ABP en la formacin del mdico: a) el modelo edu-
cativo est centrado en el estudiante, b) el aprendizaje se
lleva a cabo en pequeos grupos de estudiantes, c) el pa-
pel de los profesores es el de guas o facilitadores, d) los
problemas son el estmulo eje para propiciar el aprendiza-
je, e) los problemas son el vehculo que permite el desa-
rrollo de las habilidades de razonamiento clnico para re-
solver problemas y, f) la nueva informacin se adquiere a
travs de un proceso autorregulado e independiente.
Como menciona Borrel1 esta estrategia o modelo (ya
sea una estrategia ms del curriculum o la nica utiliza-
da) representa un cambio positivo que considera elabora-
ciones intelectuales complejas y crticas al construir y
rncpvgct"rtqdngocu"fgufg"wp"octeq"tggzkxq"g"kpvgtfku-
ciplinario, crea interacciones ms horizontales entre pro-
hguqtgu"{"guvwfkcpvgu."fgucttqnnc"wpc"pwgxc"rt evkec"{"-
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losofa de trabajo colaborativo, acerca a los estudiantes
al contexto social y asistencial de la medicina, y propicia
la autonoma de los estudiantes.
Tercera transformacin: las competencias
El enfoque educativo basado en competencias se ha esta-
blecido slidamente en la educacin mdica debido a
que se asume que forma mdicos mejor capacitados en la
prctica mdica y competentes para dar solucin a los
problemas actuales de atencin en salud. 5 Su historia re-
mite a diversos antecedentes, entre estos se encuentra
la reunin de Ginebra en 1994 de la Organizacin Mundial
de la Salud y la Comisin Educacional para Mdicos Gra-
duados Extranjeros. El propsito fue establecer el ncleo
de los estndares universales de la profesin mdica para
una prctica profesional de calidad en cualquier parte
del mundo.6" Guvc" kpkekcvkxc" gu" kfgpvkecfc" gp" gn" odkvq"
internacional como los requerimientos globales mnimos
esenciales (GMER, por sus siglas en ingls), creados por el
Instituto para la Educacin Mdica Internacional IIME y
publicados en 2002.7 En este mismo sentido, en el ao de
1999 la Reunin de Bolonia agrup a 29 pases europeos
eqp"gn"p"fg"kfgpvkect"wp"octeq"eqop"rctc"ncu"vkvwnc-
ciones, un sistema de movilidad de estudiantes, profeso-
res y profesionales con crditos compatibles, as como el
fortalecimiento de la calidad de la enseanza con base
en competencias. Ya en el terreno de la educacin mdi-
ca, el Consejo de Acreditacin para la Educacin Mdica
de Posgrado (ACGME por sus siglas en ingls), en 1998
produjo un proyecto para mejorar las habilidades de los
mdicos residentes a travs de dictar dominios de com-
rgvgpekc"igpgtcn"g"kfgpvkect"uwu"eqorqpgpvgu"eqpuvkvw-
tivos.8
Ms recientemente la Comisin de Lancet 2 (en 2010)
llev a cabo un diagnstico que dej ver que las grandes
contribuciones y avances para el desarrollo de la salud
no impactaban de manera satisfactoria a la educacin y
nc"cvgpekp"gp"ucnwf."rqtswg"pq"ug"guvcdcp"oqfkecpfq"
las estrategias de accin y de enseanza de acuerdo a la
nueva realidad. Por ello, la Comisin promovi un movi-
miento social global transformativo con la participacin
de educadores, estudiantes, trabajadores del rea de la
salud, grupos de profesionales, universidades, fundacio-
nes y todos los involucrados en el rea de la salud para
mejorar los sistemas educativos y de servicios de salud.
Con base en el enfoque educativo por competencias, se
recomend a las escuelas de medicina romper con el ais-
lamiento de profesionales para lograr una educacin in-
terprofesional con mejores relaciones de comunicacin y
eqncdqtcekp"rctc"hqtoct"gswkrqu"gecegu="cu "okuoq"ug"
invit a promover un nuevo profesionalismo que utilice
ncu" eqorgvgpekcu" eqoq" etkvgtkqu" qdlgvkxqu" fg" encukec-
cin de los profesionales de la salud, y que desarrolle
una base comn de valores en torno a la responsabilidad
social.
Cierto es que diversos pases han tomado el reto de
desarrollar propuestas para la planeacin, enseanza y
evaluacin del currculo por competencias en el pregrado
{"rquitcfq"fg"Ogfkekpc0"Gp"u pvguku."gu"rqukdng"kfgpvkect"
que en pases como Estados Unidos y Canad sus consejos
de acreditacin nacionales han implementado los crite-
rios de las competencias para el posgrado de la educacin
Morales Castillo JD et al
mdica. Adems se ha propuesto un marco para guiar el
desarrollo de competencias base para la educacin mdi-
ca de pregrado. En la Unin Europea y como parte del
proceso de Bolonia se ha requerido que todas las escuelas
de medicina establezcan de manera clara y precisa las
competencias de los currculos de pregrado.9
Fgpkekp"{"gxqnwekp"fgn"eqpegrvq"
de competencias
El concepto de competencia no es unvoco, se encuentran
mltiples acepciones debido a que es multidimensional y
ug"tggtg"c"fkhgtgpvgu"pkxgngu"fgn"ucdgt"*ucdgt/ucdgt."uc-
ber-hacer, saber-ser, saber-estar, saber-convivir). Su eje
son los desempeos, el saber-hacer, en este hacer se arti-
culan conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
tiene que ser congruente con el contexto y con la comple-
jidad del problema que se atiende para que sea un actuar
responsable y efectivo.
En el campo de la medicina Epstein10"fgpg"ncu"eqorg-
vgpekcu"eqoq"Gn"lwkekquq"{"jcdkvwcn"wuq"fg"nc"eqowpkec-
cin, conocimientos, habilidades tcnicas, razonamiento
en pkeq."xcnqtgu"{"nc"tggzkp"gp"nc"rt evkec"fkctkc"gp"dg-
pgekq"fg"nqu"kpfkxkfwqu"{"ncu"eqowpkfcfgu"swg"ug"cvkgp-
fgp0"Cndcpgug"{"eqncdqtcfqtgu11 consideran que el con-
cepto de competencias es muy complejo y que en
ocasiones es difcil diferenciarlo de lo que son los objeti-
vos y las metas. Los autores destacan que lo que distingue
a una competencia de una meta u objetivo es el centrarse
gp"gn"rtqfwevq"pcn"fg"nc"kpuvtweekp"{"pq"gp"gn"rtqeguq."
cfgo u"ug"tggtgp"c"curgevqu"o u"inqdcngu"swg"nqu"pgu"
de un curso. Las competencias se utilizan para establecer
estndares de desempeo que se deben cumplir. Por tanto
conceptualizan a las competencias como los conocimien-
tos, habilidades, actitudes y atributos personales esencia-
ngu"rctc"nc"rt evkec"ofkec0"Rctc"fgpkt"wpc"eqorgvgp-
cia, los autores proponen cumplir con los siguientes cinco
criterios:
1. Egpvtctug"gp"gn"tgpfkokgpvq"fgn"rtqfwevq"pcn"fg"
la instruccin. En la educacin mdica, esto podra
ser un mdico en ejercicio o, tal vez, un residente
que posee las habilidades clnicas y la capacidad
necesaria para asumir las responsabilidades del
cuidado del paciente.
2. Tgglc"gzrgevcvkxcu"fgugorgq."guvq"gu."nc"crnk-
cacin en el contexto real de lo que se aprende
en un programa educativo. Por lo tanto, una com-
petencia mdica no es recordar informacin, es
utilizar, por ejemplo, la informacin y habilidades
en la interaccin con el paciente; cuando la infor-
ocekp"gu"wvknk|cfc"q"crnkecfc"tgglc"nc"eqorg-
tencia.
3. Se expresa en trminos de conductas medibles. Es-
rgekect" nqu" eqorqtvcokgpvqu" swg" ug" fgugcp" cn-
canzar es esencial para medir si se cumplen los
guv pfctgu" {" cu " rqfgt" fgpkt" c" wp" uwlgvq" eqoq"
competente o no competente.
4. Se utiliza un criterio para juzgar el logro de la
competencia. La competencia representa un resul-
tado que todos los estudiantes deben alcanzar. Re-
quiere de instrucciones claras de lo que el estu-
diante tiene que demostrar.
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El debate en torno al concepto de competencias 39

5. Se informa a los estudiantes lo que se espera de
ellos, de tal manera que el estudiante pueda tener
un grado de control sobre su propio aprendizaje y
evaluacin.
Por otro lado, el Consejo Americano de Medicina Inter-
pc" *CDKO" rqt" uwu" ukincu" gp" kpinu+" vqo" nc" fgpkekp" fg"
Frank y colaboradores para delimitar las competencias
como un modelo de educacin basado en resultados para
disear, implementar y evaluar los programas de educacin
mdica utilizando el marco organizado de competencias.12
La Asociacin Americana de Colegios de Medicina13 (AAMC
por sus siglas en ingls) conceptualiza las competencias
como aquellas habilidades observables del profesional de
la salud y que integran mltiples elementos: conocimien-
tos, destrezas, valores y actitudes. Al ser desempeos ob-
servables, las competencias son susceptibles de medirse y
evaluarse para asegurar su correcto desarrollo y ejecucin.
Ntese entonces que cada institucin conceptualiza
las competencias con un matiz diferente que atiende a su
contexto particular, con ello se muestra el inters por
aplicarlas pero tambin puede presentarse confusin. Al
respecto es interesante aludir el reporte del ACGME.
Como se mencion, en 1998 gener un proyecto con seis
dominios de competencias que deberan desarrollar los
graduados de los programas de residencias para actuar de
ocpgtc"rtgekuc"{"gec|"gp"nqu"ukuvgocu"fg"cvgpekp"o-
dica. En los inicios del programa se gener una gran con-
fusin en los educadores de residentes del uso de las
competencias como parte de los requerimientos de acre-
ditacin. Por tanto, los educadores solicitaron una expli-
ecekp"o u"fgvcnncfc"fgn"ukipkecfq"rt evkeq"fg"ncu"eqo-
petencias, de los criterios para la implementacin exitosa
y ejemplos concretos de la manera de fomentar el apren-
dizaje y evaluar las capacidades de los residentes en los
seis dominios. Por ello, el ACGME y sus socios colaborado-
res se han comprometido en la constante mejora del pro-
yecto, y en acciones como talleres en reuniones multi-
institucionales de la educacin mdica de posgrado para
construir el conocimiento prctico para el desarrollo cu-
rricular. Los seis dominios tambin han estado en perma-
pgpvg"oqfkecekp"*Tabla 1).
Las seis competencias que presenta el ACGME se pue-
den interpretar como los dominios en los que un mdico
debe demostrar su competencia. Por ello, la construccin
de competencias es una integracin compleja pero de-
mostrable al concretar los numerosos objetivos relaciona-
dos que la componen en comportamientos medibles. La
fgpkekp"fg"ncu"eqorgvgpekcu"c{wfc"c"cnecp|ct"wpc"ogvc"
compleja e integradora, que por su naturaleza es abarca-
dora, de largo alcance, pero tambin con poca claridad.
En Mxico en el ao 2008 la Asociacin Mexicana de
Escuelas y Facultades de Medicina14" rwdnke" gn" rgtn"
de competencias del Mdico General Mexicano en el que
se busc integrar la exigencia internacional con los reque-
rimientos de la sociedad. As, se present un punto de
partida para que las universidades transformaran su siste-
ma de enseanza. La Facultad de Medicina de la Universi-
dad Nacional Autnoma de Mxico en el Plan de Estudios
2010 con base en la literatura nacional e internacional
present ocho competencias de egreso15:
1. Pensamiento crtico, juicio clnico, toma de deci-
siones y manejo de informacin
2. Aprendizaje autorregulado y permanente
3. Comunicacin efectiva
4. Conocimiento y aplicacin de las ciencias biomdi-
cas, sociomdicas y clnicas en el ejercicio de la
medicina
5. Habilidades clnicas de diagnstico, pronstico,
tratamiento y rehabilitacin
6. Profesionalismo, aspectos ticos y responsabilida-
des legales
7. Salud poblacional y sistema de salud: promocin
de la salud y prevencin de la enfermedad
8. Desarrollo y crecimiento personal
El inters en las competencias sigue creciendo porque
al mdico se le considera un experto con un amplio con-
lwpvq"fg"eqorgvgpekcu"kfgpvkecdngu0"Fcfq"swg"ncu"eqo-
petencias se pueden pensar como posibilidades y los actos
mdicos son hechos observables, se estn llevando a cabo
proyectos que permitan la clara concrecin de las compe-
tencias en la prctica mdica. Como dos ejemplos: el
ACGME se est ocupando del proyecto de hitos o milesto-
nes denominado Outcome Project8" rctc" kfgpvkect" gp"
cada competencia los niveles de dominio que debe lograr
el estudiante segn el grado acadmico. El modelo de Ten
Cate16 y colaboradores propone que la enseanza y eva-
luacin de las competencias estn ligadas a las situacio-
nes clnicas particulares, de tal manera que la evaluacin

Tabla 1. Resumen de los componentes de los seis dominios de competencias del Consejo de Acreditacin para la Educacin Mdica de
Posgrado (ACGME por sus siglas en ingls).

1 Cuidado del paciente: comunicacin efectiva, demostrar un comportamiento clido y respetuoso, tomar decisiones informadas sobre las intervenciones
diagnsticas y teraputicas, proporcionar asesoramiento y la educacin del paciente,
2 Conocimiento mdico: obtener conocimiento biomdico, clnico, social y epidemiolgica, pensamiento analtico
3 Aprendizaje basado en la prctica: identicar los puntos fuertes, las deciencias y los lmites en el conocimiento y la experiencia propia, establecer metas
deaprendizaje y de mejora, reexionar sistemticamente la prctica e implementar cambios para mejorarla,
4 Habilidades de comunicacin interpersonal: comunicarse de manera efectiva con los pacientes, las familias y el pblico, con colegas, otros profesionales
dela salud,
5 Profesionalismo: demostrar respeto, comprensin, integridad, adherencia a los principios ticos, demostrar excelencia y desarrollo profesional continuo
6 Prctica en los servicios: comprender cmo las propias acciones afectan y son afectados por el sistema, coordinar la atencin al paciente, incorporar la
conciencia de costos y benecios,
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de las competencias est vinculada al nivel de desempeo
del estudiante en las actividades profesionales esenciales
swg" fgpgp" nc" rtqhgukp0" Eqorgvgpekcu" {" cevkxkfcfgu"
rtqhgukqpcngu" eqpcdngu" *CRE+" ug" tgncekqpcp" gpvtg" u "
como dos dimensiones de una cuadrcula. Esta visin que
concreta las actividades de las competencias, se presenta
como una gua para planear y evaluar curricularmente.
Los autores explican, de acuerdo con la curva de Dreyfus
y Dreyfus, cmo el estudiante alcanza los hitos que mar-
can el paso de un nivel a otro (novato, avanzado, compe-
vgpvg."rtqgekgpvg."gzrgtvq+0"Eqoq"pqxcvq."wp"tgukfgpvg"
tiene los conocimientos y algunas habilidades, pero an
no se le permite actuar de manera independiente; en el
nivel avanzado acta bajo supervisin; cuando es compe-
tente, la supervisin solo ocurre cuando el residente la
uqnkekvc="gp"gn"pkxgn"fg"rtqgekgpekc."gn"tgukfgpvg"cevc"fg"
forma independiente, y en el nivel de experto, puede ac-
tuar como supervisor e instruir.16
Los colaboradores internacionales de la educacin
mdica basada en competencias12 (CBME por sus siglas en
ingls) realizan un anlisis de los debates en torno al pa-
radigma de las competencias y puntualizan cuatro aspec-
tos en favor de las competencias:
1. Centrarse en los resultados que se desean alcan-
zar; en un rea de alta responsabilidad como la
medicina se debe asegurar que sus graduados sean
competentes en las reas de dominio de la medi-
cina. Entre otros puntos, no todos los currculos
explicitan los resultados deseados o aseguran que
sus graduados hayan adquirido todas las habilida-
des necesarias de su prctica. La educacin mdi-
ca debe ser transparente para los alumnos, maes-
tros y el pblico con respecto a sus objetivos y
efectividad.
2. nfasis en las competencias como los principios or-
ganizadores del curriculum; los currculos de me-
dicina deben enfatizar las habilidades mdicas. Es
frecuente que haya mayor dedicacin a los conoci-
mientos y se descuiden las habilidades y actitudes
en la formacin del mdico. El nfasis en las habi-
lidades de los estudiantes debe ser derivada de las
necesidades de los servicios de salud y la sociedad.
3. Tedenir la capacitacin basada en el tiempo; el
tiempo es un recurso que debe ser adaptado a las
necesidades de los docentes y los alumnos. Los
planes de estudio tienden a enfatizar los tiempos
lqu" fgfkecfqu" c" nc" hqtocekp0" Nqu" guvwfkcpvgu"
pueden progresar a ritmos diferentes, y pueden al-
canzar las competencias ms rpido o ms lento
que el promedio de pares.
4. Promover mayor participacin del estudiante en su
formacin; el currculo por competencias proporcio-
na metas claras para los estudiantes. Contar con la
ruta de los hitos que se deben ir alcanzando propor-
ciona un camino transparente y que el estudiante
puede ajustar para el desarrollo las competencias.
Guvg"itwrq"fg"kpxguvkicfqtgu"fgpg"ncu"eqorgvgpekcu"
como una habilidad observable de un profesional de la
salud, que integra mltiples componentes, tales como co-
nocimientos, habilidades, valores y actitudes. Dado que
las competencias son observables, pueden ser medidas y
Morales Castillo JD et al
evaluadas para asegurar su adquisicin. Es posible adems
organizarlas como bloques de construccin para facilitar
su progresivo desarrollo.
En este mismo tenor es pertinente recuperar la expe-
riencia de las escuelas de medicina espaolas ya que es
rqukdng"kfgpvkect"ekgtvcu"ugoglcp|cu"gp"ncu"rtqdngo vk-
cas que surgen en la implementacin del modelo educati-
vo por competencias. Al respecto Pals17 seal que en la
transicin de un Plan de Estudios por objetivos a uno por
competencias se deben contemplar cinco importantes
puntos:
1. Qu se entiende por competencias
2. Fgpkt"dkgp"ncu"eqorgvgpekcu
3. Implementacin real de las competencias genricas
4. Determinar cmo se van a adquirir las competencias
5. Cmo evaluar las competencias
Adems de procurar las anteriores recomendaciones,
gn"cwvqt"uwikgtg"nc"tgfgpkekp"fg"ncu"eqorgvgpekcu"eqp"gn"
objeto de relacionarlas con la formacin especializada y
as asegurar el continnum educativo; reestructurar el cu-
tt ewnwo"c"p"fg"swg"ugc"qtkgpvcfq"tgcnogpvg"c"eqorg-
tencias y, por ltimo utilizar variados y adecuados instru-
mentos de evaluacin de competencias genricas y
gurge ecu0"Gp"tgncekp"eqp"guvg"nvkoq"rwpvq."rqt"nc"pc-
turaleza compleja de la educacin basada en competen-
cias se requiere un sistema de evaluacin robusto y multi-
factico que atienda a los diversos escenarios de la
prctica clnica y a distintos niveles: el proceso educati-
vo, los programas de enseanza y sus contextos.18
Dentro del debate de las competencias se incluye la
problemtica de tener que ajustarse a un tiempo deter-
minado para el cumplimiento del curriculum. La demanda
de tiempo para las prcticas es mayor en las competen-
cias por lo que se requiere disminuir el tiempo reservado
para la adquisicin de conocimientos tericos. Con base
en esta situacin Kerdijk y colaboradores9 comparan la
adquisicin de conocimientos, el desempeo en las prc-
ticas y la percepcin de la preparacin en las prcticas de
dos currculos: uno de ellos con el enfoque de competen-
cias y aprendizaje activo, y el otro solamente de aprendi-
zaje activo. Los resultados no muestran diferencias en el
conocimiento, ni en el desempeo en las prcticas, sola-
mente los estudiantes del currculo con enfoque por com-
petencias se sienten mejor preparados para analizar el
problema del paciente en un contexto amplio que incluye
aspectos polticos, sociales, econmicos y culturales.
Discusin
Actualmente en la educacin el uso del trmino compe-
tencias es tan frecuente como complejo. En las ltimas
dcadas, los modelos educativos por competencias han
atrado la atencin de los responsables de las polticas
educativas en diversas partes del mundo. En general, el
debate suele centrarse en la viabilidad o no del enfoque
en los diseos curriculares; una discusin a nuestro juicio
incompleta si no se reconoce adems que el anlisis de la
complejidad del enfoque mismo ha sido dejada en segun-
do trmino o se ha olvidado.
Es importante aceptar que existen distintas escuelas
de pensamiento en el mbito del modelo educativo por
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El debate en torno al concepto de competencias
competencias. Esto debe reconocerse y hacerse explcito
en los currcula basados en el enfoque, no hacerlo ha sido
la omisin ms frecuente en el diseo e implementacin
bajo esta perspectiva. Como consecuencia, se encuentran
itcpfgu" fkewnvcfgu" rctc" fgpkt" gp" nqu" rtqitcocu" eoq"
ensear y cmo evaluar las competencias, dejando a los
docentes con una responsabilidad incierta para cumplir
con su labor educativa.12,17
Ponderando la prctica y el uso del conocimiento en
situaciones y contextos reales, es preciso decir que el mo-
delo educativo basado en competencias surgi como una
propuesta ms para dar respuesta a un viejo problema to-
dava no resuelto en la educacin: el predominio del enci-
clopedismo.19 Si bien este enfoque se presenta como una
alternativa plausible para aquellos mbitos donde es posi-
dng" kfgpvkect" wpc" ecpvkfcf" eqpukfgtcdng" fg" eqorgvgp-
cias, (por ejemplo en el terreno de la medicina) dicha
perspectiva tambin tiene como principal crtica el ocasio-
nal empleo utilitarista del conocimiento, en este sentido
pensamos que tanto el enfoque por competencias como
cualquier otra posibilidad educativa puede ser implemen-
tada tomando en consideracin dos premisas: la primera
es que todo modelo educativo tiene ventajas y desventa-
jas que por lo general estn dadas por las caractersticas
propias del momento histrico en el cual surgen; la segun-
da, siendo la educacin un fenmeno social, es difcil pen-
sar que un modelo educativo, sea cual sea, solucione por
s mismo todos los problemas que se circunscriben a la
formacin de los sujetos. Todas las propuestas, modelos o
perspectivas educativas guardan en s mismas elementos
de transformacin y evolucin constante.
Conclusiones
La conceptualizacin de las competencias no ha logrado
un acuerdo en todos sus componentes por lo que genera
mltiples discusiones y se encuentra en permanente evo-
lucin. Por ello, el enfoque de competencias requiere to-
dava de la colaboracin, exploracin y construccin de
sus premisas para poder llevarlo a la prctica y contar con
estrategias precisas para su enseanza y evaluacin.
Financiamiento
Ninguno.
Rtgugpvcekqpgu"rtgxkcu
Ninguna.
Contribucin de los autores
MVR y JDMC contribuyeron en la realizacin total del ar-
tculo.
Eqpkevq"fg"kpvgtgugu
Nqu"cwvqtgu"fgenctcp"pq"vgpgt"eqpkevq"fg"kpvgtgugu0
Agradecimientos
Ninguno.
41
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