OEA EDUCACIN

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ESTRATEGIAS DIDCTICAS
PARA EL DESARROLLO DE
LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES

Mdulo 6

Metodologa de la Accin Didctica en

el Aula: Desarrollo de la Unidad
Didctica Desde el Acceso a la
Prctica en el Aula

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CONTENIDO

1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y SU EVOLUCIN HISTRICA

2. PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADO DE APRENDIZAJE PARA

UNA ENSEANZA DE CALIDAD

3. LA MOTIVACIN

4. LOS MTODOS DE ENSEANZA

5. MODELOS DE ACCIN DIDCTICA

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COMPETENCIAS

Luego de finalizar el estudio del presente mdulo el participante

deber aplicar sus conocimientos, habilidades y valores para:

Definir el concepto de aprendizaje y su evolucin histrica

de la accin didctica.

Explicar en qu consisten las teoras descriptivas y

prescriptitas del aprendizaje.

Describir cuales son las caractersticas que relaciona el

modelo integrado de enseanza-aprendizaje.

Mencionar que estrategias deberemos tener en cuenta

para mantener un equilibrio entre la motivacin intrnseca
y extrnseca.

Describir que pautas ha de tener en cuenta el

entrenamiento del autoconcepto social y escolar.

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1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y SU EVOLUCIN

HISTRICA

La complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje ha

supuesto que, a lo largo de la historia, diversos autores los hayan
abordado desde diferentes pticas, en ocasiones incluso desde
teoras contrapuestas, dado que son mltiples las variables que
intervienen y que condicionan algn momento de este proceso.

1.1 Races filosficas: La Psicologa no alcanz el estatuto de

disciplina autnoma hasta finales del siglo XIX. Formaba parte
de la Filosofa, que era el campo del saber en el que, hasta
entonces, se debatan muchos de los temas que llegaran a
integrarse en el cuerno de conocimientos psicolgicos.

Desde el primer momento, los problemas referidos al

aprendizaje estuvieron directamente vinculados con las
teoras del conocimiento y con las caractersticas que se le
atribuan. El conocimiento ha sido, desde siempre, uno de los
grandes debates de la Filosofa, pudiendo decir, si se tienen en
cuenta sus aspectos ms simples, que el conocimiento
consiste en el acto por el que el sujeto aprehende, capta o
representa un objeto.

Las distintas opciones filosficas han surgido segn el papel

que han otorgado al objeto, el que han asignado al sujeto y
el que han atribuido a las formas de aprehensin, o a los tipos
de relacin y coexistencia entre sujeto y objeto. De esta
manera, se considera que tienden hacia el idealismo todas
aquellas concepciones que consideran al sujeto como el
factor determinante, mientras que el realismo est
caracterizado por el predominio del objeto en sus distintas
variedades.

Entre las formas de aprehensin destacan las que se atienen

a procesos abstractivos, las que dan preferencia a criterios
bsicamente asociacionistas y las que consideran la intuicin

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como punto esencial de partida. El marco de combinaciones

responde de una manera bastante precisa al mapa de las
distintas alternativas filosficas.

As, los dos grandes sistemas de la Antigedad, el platonismo

y el aristotelismo, proponen teoras del conocimiento distintas
y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes.
Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias
entre el idealismo y el realismo. Ambas posiciones sern ms
tarde reformuladas por el racionalismo y el empirismo, que se
convertirn en los postulados tericos de las que partirn las
posteriores teoras del aprendizaje.

Tanto para Platn (427-347 a.C.) como para Aristteles (384-

322 a.C.), el conocimiento est ntimamente ligado al ser y a
la realidad de los objetos. Los grados y formas de uno
dependen de los grados y formas del otro. La ignorancia,
desde el punto de vista platnico, se corresponde con el no
ser, y la opinin con el devenir.

Slo lo que es absolutamente ser absolutamente

cognoscible. Pero este tipo de conocimiento y de ser, segn
Platn, pertenece nicamente a las ideas, el ser por
excelencia, y a la inteligencia en donde aqullas se hacen
reflexivamente presentes. Las ideas no se construyen o
elaboran, no se infieren de otras realidades previas, sino que,
en cuanto ser absoluto, tienen que estar ya en la mente.

Conocerlas es hacerlas presentes en la conciencia mediante

el recuerdo. De esta manera, aprender consistir
esencialmente en recordar lo previamente existente en el
espritu. Platn formul la existencia de un sujeto
gnoseolgico, un sujeto del saber que, por encima del sujeto
biolgico y del sujeto psicolgico, pas a ser el verdadero
protagonista del conocimiento, ms all de las cosas
puramente naturales y fsicas.

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Aristteles conserv la correlacin entre el conocimiento y el

ser establecida por Platn. Desplaza, sin embargo, los grados
y los modos del ser al campo del mundo objetivo, al mundo
de las sustancias y al mundo de las cosas naturales. Las
formas inteligibles no existen en s mismas como indicaba
Platn, sino que son las formas esenciales entendidas como
principios intrnsecos de la realidad.

Conocerlas es alcanzarlas y obtenerlas intelectualmente a

partir de las cosas. La frmula mediante la que se expresar
en la escolstica esta correlacin es la misma, como es
sabido, con la que se define la verdad: adaequatio
intellectus et rei. El aprendizaje consiste ahora en seguir el
mismo proceso inferencial del conocimiento. La clave no est
en el sujeto, sino en los objetos conocidos y en los principios
que los constituyen. El racionalismo posterior, que se inicia con
R. Descartes (1596-1650), modifica la doctrina de la identidad
del conocer con el objeto del conocimiento, tal como haba
sido originariamente formulada. La idea es ahora definida por
Descartes como la forma de un pensamiento, por cuya
inmediata percepcin tengo conocimiento de este
pensamiento. Es decir, la idea tiene realidad, en primer lugar
y fundamentalmente, como acto de pensamiento para el
propio pensamiento. Desde este punto de vista, al margen de
que le pertenezcan tambin otros sentidos, se trata de
propiedades y caractersticas esencialmente mentales. Las
ideas bsicas son innatas.

Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible ni de la

adecuacin a las cosas de la naturaleza, sino que se fundan
nicamente en la facultad de pensar.

El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo

de legitimacin.

El mismo Descartes lo expresa de la manera siguiente: .... siendo

toda idea obra del espritu, su naturaleza es tal que no exige de suyo
ninguna otra realidad formal que la que recibe del pensamiento, del

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cual es un modo; y lo ilustra con el siguiente ejemplo: en mi espritu

encuentro dos ideas del sol muy diversas: una toma su origen de los
sentidos y debe situarse en el gnero de las que he dicho vienen de
fuera; segn ello, el sol me parece pequeo en extremo; la otra
proviene de las razones de la astronoma, es decir, de ciertas
nociones nacidas conmigo, o bien elaboradas por m de algn
modo: segn ello, el sol me parece taas veces mayor que la tierra.

Sin duda, esas dos ideas que yo formo del sol no pueden ser; las dos,
semejantes al mismo sol; y la razn me impele a creer que la que
procede inmediatamente de su apariencia es, precisamente, la que
le es ms dismil.

El empirismo, sin embargo, representado, entre otros, por J. Locke

(1632-1708), G. Berkeley (1685-1753), D. Hume (1711-1776) y J. S. Mill
(1806-1873), niega la existencia de ideas innatas y considera que el
valor del conocimiento slo puede estar garantizado por la
experiencia. La experiencia ser, en ltima instancia, la fuente
primordial del conocimiento y, en consecuencia, la base del
aprendizaje. Los objetos sensibles aseguran el pensamiento y le
otorgan la validez de la que pueda disfrutar.

E. Kant (1724-1804) llev a cabo una sntesis de las corrientes

racionalistas y empiristas. Admite la existencia de un mundo externo
y mltiple que se nos hace presente bajo la forma y estructura de la
mente.

El principio fundamental de su teora podra formularse en los

siguientes trminos: todo conocimiento comienza y arranca de la
experiencia, pero no todo lo que hay en el conocimiento procede
de la experiencia. Las cosas no pueden conocerse tal y como son
en s mismas, sino tal y como son percibidas.

El sujeto desempea un verdadero protagonismo gnoseolgico.

Hace que los objetos se muevan en torno a l y dependan de l,
como explica en la Introduccin a la Crtica de la Razn Pura.

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Pero para que su propia actividad cognoscitiva sea vlida, necesita

que las impresiones sensibles lleguen a producirse y a ser recibidas
por el propio sujeto.

El conocimiento es el resultado de una sntesis que se logra

mediante la interaccin de las formas del pensamiento y las
impresiones sensibles. Las formas, categoras y conceptos sin
impresiones sensibles estn vacas, las impresiones sensibles y la
experiencia sin formas y categoras son ciegas.

Durante este perodo, las aplicaciones ms destacadas al campo

educativo las realizan G. E. Pestalozzi (1746-1827), que plantea la
necesidad de una enseanza centrada en el alumno cuyas
caractersticas individuales van a condicionar la planificacin del
aprendizaje, y J. F. Herbart (1776-1841), que concibe la actividad
mental como un conjunto de experiencias medibles, y basa la
educacin directamente en postulados psicolgicos, tales como la
importancia que tiene la motivacin para predisponer al alumno
hacia los aprendizajes y la necesidad de las sensaciones e ideas
previas para integrar lo aprendido en la conciencia del sujeto, en
representaciones que guiarn experiencias posteriores.

1.2. Los inicios de la Psicologa de la Educacin y su constitucin

formal:

La Psicologa de la Educacin, entre 1880-1900, tiene una fuerte

tendencia a distanciarse de la Filosofa, aunque se tenga que hablar
an de una etapa de transicin de lo filosfico a lo experimental.
Apoyada en las aportaciones de la Psicologa del Desarrollo con el
empleo de nuevos mtodos de investigacin por parte de figuras
tan importantes como F. Galton (1822- 1911), que utiliz por primera
vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales; G. S.
Hall (1846-1924), considerado uno de los fundadores de la Psicologa
Evolutiva, que estim la conveniencia de contar con el nivel de
desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, A. Binet
(1857-1911), cuya aportacin fue decisiva para el estudio de las
diferencias individuales y la construccin de nuevas pruebas
psicomtricas, o W. Wundt (1832-1920), que, aunque no lleg a

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grandes descubrimientos, sus estudios experimentales de la mente

en el laboratorio que fund en 1879 en Leipzig fueron decisivos para
instaurar la experimentacin como mtodo para adquirir y
perfeccionar el conocimiento.

La aplicacin de los postulados psicolgicos a la prctica escolar

lleg de la mano del estructuralismo y del funcionalismo. Perodo
que se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto
educativo; sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido
a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a
la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran
unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al
ascenso del conductismo.

La Psicologa de la Educacin se constituye formalmente (1900-1920)

en torno a dos concepciones de la educacin, una ms
individualizada y otra socializadora.

La concepcin individualizada se basa en una teora del

aprendizaje, el conexionismo, propuesto por E. L. Thorndike (1874-
1949), quien sostiene que el aprendizaje se consigue mediante la
formacin mecnica de asociaciones, o conexiones, entre
estmulos y respuestas. Al prescindir de los conceptos mentales para
explicar el aprendizaje, E. L. Thorndike sent las bases para la
aparicin del conductismo y tradujo sus teoras sobre el aprendizaje
a una serie de leyes y principios. Simultneamente se inicia en

Rusia otra lnea de investigacin del aprendizaje, el conductismo,

representado por S. Schenov (1829-1905), I. P. Pavlov (1849-1936) y V.
M. Bechterev (1857-1927), que lo explica por condicionamiento
clsico, que supone el aprendizaje como respuesta a un estimulo,
hasta entonces neutro, por asociacin y contigidad temporal.

La concepcin socializadora se desarrolla en tomo a la Psicologa

Evolutiva, donde tienen gran importancia los trabajos de los
psiclogos infantiles.

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Esta concepcin se plantea como base de todo sistema educativo,

tal y como proponen E. Durkheim (1858- 1919) y, posteriormente, Ch.
H. Judd (1873-1946), defensor de una Psicologa Escolar
independiente de la Psicologa General, que pretende que la
escuela ensee lo que la sociedad establezca como culturalmente
necesario, por lo que el currculo debe recoger esos contenidos y
organizarlos segn la competencia de los alumnos.

Estas concepciones, tanto la individualizada como la socializadora,

perdurarn de forma paralela hasta nuestros das.

1.3. La consolidacin de la Psicologa de la Educacin:

En el perodo 1920-1950, la Psicologa de la Educacin se convierte

en el centro de las disciplinas educativas; pero, debido a la
dispersin de sus intereses, su importancia como referente del
proceso de enseanza-aprendizaje se diluye.

Entre las varias lneas de investigacin de esta poca, se pueden

citar las siguientes: la medida de las diferencias individuales
relacionada con la construccin y perfeccionamiento-de pruebas
psicomtricas, el estudio del desarrollo infantil fundamentado e
concepciones maduracioncitas como las de A. L. Gesell (1880-1961)
y por ltimo, las teoras del aprendizaje muy influenciadas en un
principio por la Gestalt y el Psicoanlisis, pero oscurecidas
posteriormente por el auge del Conductismo. En la consolidacin
del paradigma conductista, como gran contribucin a la
explicacin del proceso de aprendizaje, hay que citar a J. B. Watson
(1878-1958), que continuando las investigaciones de I. P. Pavlov hizo
del condicionamiento la base de sus opiniones sobre el
aprendizaje, por lo que se le considera fundador del conductismo
moderno.

El paradigma conductista postula la aparicin del aprendizaje a

consecuencia de una asociacin entre estmulos [EI - EC] , con la
que se acaban sustituyendo unos por otros, como es el caso del
condicionamiento clsico, o como consecuencia de la

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asociacin en [ED RER],tre un estmulo y una respuesta, caso del

condicionamiento operante [ED en el que las conductas parten
de un estmulo discriminativo [ED], el cual brinda la ocasin para una
respuesta [R], a la que sigue un estmulo (acontecimiento o
consecuencia) reforzador [ER], que aumenta la probabilidad de que
dicha respuesta [R] se produzca en el futuro, cuando se presente el
estmulo discriminativo [ED].

As, en este tipo de condicionamiento no hay sustitucin de un

estmulo por otro, sino que el organismo selecciona, de entre un
repertorio de [E-R], aquellos que producen consecuencias
deseadas; as se controla la conducta mediante la manipulacin no
slo de estmulos antecedentes, sino tambin de sus consecuencias.

El paradigma conductista tiene una orientacin mecanicista,

situando el origen y el desencadenamiento de la conducta fuera
del organismo, que se limita a responder pasivamente a los estmulos
que recibe del ambiente; considera que aprender no es sino re-
producir la estructura ambiental, pues el conocimiento del hombre
no es ms que un mero reflejo de la misma. El conductismo tambin
es positivista, al considerar que el objeto de su estudio son los hechos
observables y verificables; no niega la existencia de la conciencia,
nicamente su influencia en la conducta.

El modelo conductista asume el principio de equipotencialidad, que

seala cmo unas cuantas leyes determinan cualquier aprendizaje
humano o animal; de modo que el aprendizaje se puede estudiar
en la conducta de organismos simples y extrapolar las conclusiones
a la conducta humana, aunque sea mucho ms compleja.

El conductismo inicial evolucion hacia posturas menos ortodoxas

defendidas por los llamados neoconductistas: E. R. Guthrie (1886-
1959), que no formula una nueva teora, sino una serie de principios,
que recogen los postulados del asociacionismo por contigidad; C.
L. Hull (1884-1952), para quien el aprendizaje aparece para satisfacer
las necesidades cuando los mecanismos innatos fallan o las
respuestas previamente aprendidas se demuestren ineficaces, y
sobre todos, B. E Skinner (1904-1990), que tuvo un gran impacto sobre

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la prctica docente, hasta tal punto que muchos de sus principios

se siguen aplicando en la produccin de comportamientos
deseables; por ejemplo, en programas informticos.

B. E. Skinner , partiendo del aprendizaje como una asociacin de

conductas, afirma que ste supone el cambio sustancial en la
frecuencia con que aparece una determinada conducta. Dicho
aprendizaje puede ocurrir no slo por condicionamiento clsico,
mediante el que las respuestas adquiridas son especialmente de tipo
automtico, sino sobre todo por condicionamiento operante, que
procura respuestas intencionales, estudiadas en mayor grado por ser
las ms frecuentes y funcionales.

Los conceptos bsicos con res- pecto al aprendizaje que se derivan

de la teora de B. E. Skinner son: el refuerzo , la ex- tincin , el castigo
, la generalizacin y la discriminacin.

Como consecuencia de la preocupacin de B. E. Skinner por aplicar

e introducir los principios conductistas en el proceso de enseanza-
aprendizaje, su obra Teaching machines supone la aparicin de la
enseanza programada que revoluciona la escena educativa a
travs de la incorporacin de varios elementos, tales como que para
llegar a conseguir buenos aprendizajes lo primero que habra que
hacer sera definir y delimitar con rigor aquello que se quiere ensear,
identificando la conducta inicial para ir formulando otras que,
paulatinamente, supongan una pequea modificacin de la
anterior y, en ltimo trmino, lleven a la conducta terminal.

Todas estas conductas, ordenadas secuencialmente, tienen que ser

formuladas como objetivos operativos, de acuerdo con la
propuesta, por R. F. Mager , quien seala cuatro partes para su
buena redaccin: 1) el grupo concreto de alumnos; 2) las conductas
que deben realizar; 3) las condiciones o contextos en que las
llevarn a cabo; 4) los criterios para evaluarlas y determinar, si los
objetivos se han alcanzado o no; por ejemplo; dadas siete oraciones
simples (3), los alumnos de 1. de ESO (1) sealarn correctamente
el sujeto (2) de al menos cinco de ellas.

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Los objetivos operativos han de referirse y de atender a aspectos y

resultados importantes del aprendizaje. Se han de evitar los objetivos
imprecisos y los que pierdan de vista u olviden los resultados
verdaderamente importantes y significativos del aprendizaje.

Posiblemente los mejores objetivos operativos sern aquellos que

busquen un trmino medio entre ambas posiciones. Los objetivos de
memorizacin y comprensin suelen ser fciles de especificar, pero
tambin se pueden redactar objetivos operativos para valorar los
resultados de aplicacin, anlisis, etc.

En la Enseanza Programada, establecido y formulado el objetivo

operativo correspondiente, se debe presentar la materia mediante
las estrategias de enseanza adecuadas y las tareas convenientes;
para facilitar todo esto se subdivide el material y se presenta en
pequeos pasos, cuidadosamente secuenciados y acompaados
de una pequea informacin. Los alumnos responden a cada paso
y reciben informacin inmediata sobre sus logros. De este modo, los
estudiantes van contestando a las preguntas y aprendiendo a su
propio ritmo conforme avanzan por el programa.

Los programas de enseanza pueden ser lineales en los que se

estructura la informacin de tal modo que todos los alumnos han de
llevarlos a cabo en el mismo orden o secuencia, aunque no
forzosamente a igual ritmo o ramificados que se disean par que
los alumnos avancen de acuerdo con sus respuestas. Este tipo de
enseanza programada que utiliz mquinas de ensear, aunque
tambin aparezca en forma de libro, se presenta actualmente
mediante programas informticos, permitiendo individualizar la
instruccin y guiar a los estudiantes segn sus propias necesidades .

1.4. Expansin de la Psicologa de la Educacin:

La concepcin psicolgica de la Gestalt, que da preeminencia a la

globalizacin sobre la atomizacin, se concreta en el mbito
educativo a travs de las aportaciones de O. Decroly (1871-1932);

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despus del auge del conductismo, vuele a ser retomada por el

modelo psicolgico del cognitivismo.

El paradigma cognitivista asume que el aprendizaje se produce a

partir de la experiencia, pero a diferencia del conductismo, concibe
el aprendizaje como una representacin de la realidad, poniendo el
acento en el modo en que se adquieren tales representaciones del
mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura
cognitiva.

Se realza, ahora, el papel de la memoria con un valor de

construccin de la realidad, que supone elementos de
comprensin, y se sita al aprendizaje humano en procesos
constructivos de asimilacin y acomodacin, sin negar la existencia
de otras formas de aprendizaje inferior.

El cognitivismo concibe al sujeto como procesador activo de la

informacin a travs de su registro y de su organizacin; el aprendiz
reorganiza y reestructura la informacin recibida en su propia
estructura cognitiva.

Esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, una

construccin esttica, sino dinmica; es una asimilacin que lleva a
una construccin dinmica, en la que el conocimiento cambia y se
opera, en trminos piagetianos, la acomodacin de las estructuras
de conocimiento a la nueva informacin. As, la reestructuracin de
los conocimientos es ms que la sustitucin de unos conocimientos
por otros, se opera una reorganizacin de ciertos elementos de la
realidad aprendida para dar lugar a una nueva realidad.

El cambio operado en el aprendizaje no es un cambio slo

cuantitativo, sino cualitativo; no es un cambio originado en el mundo
externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos o de corregir sus desequilibrios; no cambian los
elementos aislados, sino las estructuras de las que forman parte; no
es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa,

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basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del

alumno.

Este cambio del conductismo al cognitivismo conduce a

planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques
dentro del mbito del procesamiento de la informacin, ncleo
fundamental del cognitivismo, y a formulacin de teoras con un
planteamiento sobre el aprendizaje de tipo ms descriptivo.

Todas estas teoras y modelos, segn la orientacin de carcter

interactivo que defiendan, pueden ser contextuales, cognitivas o
sociales .

1.5. Los planteamientos de transicin

Engloban aquellas teoras que utilizan presupuestos conductistas y

cognitivos con un afn de integracin; muestran, adems, un
marcado carcter interactivo que, segn se determine en uno u otro
sentido, llevar a teoras de transicin con una orientacin ms
social, como la teora del aprendizaje social de A. Bandura, o
contextual, como el modelo de aprendizaje taxonmico de R. M.
Gagn.

A. Bandura propone la Teora del Aprendizaje Social como teora

integradora de la visin conductista y cognitivista sobre el
aprendizaje. Es conductista por la gran importancia que concede al
refuerzo, yendo ms all del refuerzo directo e incorporando el
refuerzo vicario, y tambin es cognitivista al conceder mucha
importancia en el proceso de aprendizaje a la construccin del
conocimiento por parte del sujeto. A. Bandura explica el aprendizaje
en trminos de una interaccin recproca y continua entre los
determinantes personales y los ambientales, jugando un papel
predominante los procesos vicarios, ya que se aprende no slo por
lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras
personas y las consecuencias de estas conductas 24, ya que el
hombre dispone de la capacidad de poder representar
mentalmente lo que percibe.

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De aqu el valor que A. Bandura concede a las expectativas

humanas, entre las que distingue: expectativas de autoeficacia, que
estn influidas por la experiencia propia, vicaria y la activacin
emocional o ansiedad ante la tarea.

As, A. Bandura analiza el aprendizaje por observacin a travs de

las cuatro fases: dos referidas a la adquisicin, atencin y retencin,
y otras dos a la ejecucin, reproduccin y motivacin. En la tabla
siguiente se destacan las habilidades propias de cada fase del
aprendizaje segn A. Bandura.

R. M. Gagn , tambin entre el conductismo, el cognitivismo y el

procesamiento de la informacin, desarrolla el Modelo de
Aprendizaje Taxonmico, que entiende el aprendizaje como un
cambio, relativamente estable, de las disposiciones o capacidades
del hombre, que no se puede atribuir simplemente al proceso de
crecimiento o desarrollo.

En el aprendizaje tres elementos esenciales: procesos, condiciones y

resultados.

Cada uno de los resultados de un aprendizaje requerira unas

determinadas condiciones y unos procesos, como son la motivacin
(expectativa), la comprensin (atencin perceptiva), la adquisicin
(codificacin), la retencin (almacenamiento en la memoria), el
recuerdo (recuperacin), la generalizacin (transferencia), el
desempeo (respuesta) y la retroalimentacin (refuerzo),

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constituyendo cada uno de ellos un momento importante en la

enseanza de cualquier tipo de contenido.

En su modelo jerrquico, R. M. Gagn propone una serie de

habilidades como resultado del aprendizaje: la informacin verbal
relevante, por la que se incorporan hechos, nombres, principios,
generalizaciones; las habilidades intelectuales, como la
discriminacin, los conceptos y las reglas, que permitirn manejar
racionalmente la informacin; las estrategias cognitivas, que son
genricas y que el alumno ha de conseguir para regular, guiar y
facilitar todo su proceso de aprendizaje, y las actitudes y las
habilidades motrices, necesarias para tareas de manipulacin y
ejecucin.

Para conseguir el aprendizaje de estas habilidades son necesarias

dos tipos de condiciones: unas internas, que son las disposiciones
personales y los procesos cognitivos que los alumnos van
almacenando como conocimientos, fruto de procesos anteriores, y
otras externas, que son los aspectos externos del aprendizaje, como
estmulos, instrucciones, mtodos, etc., que se planean y organizan
de forma distinta, segn el resultado que se pretenda y las
condiciones internas del aprendiz.

Los aprendizajes se adquieren, segn R. M. Gagn, segn unas

jerarquas o conjuntos organizados de habilidades . Ahora bien, estas
jerarquas no son ordenamientos lineales, ya que a veces son
necesarias varias para desempear otra; la jerarqua tampoco
coincide con la dificultad, pues existen habilidades intermedias ms
difciles que la final.

1. 6. El procesamiento de la informacin y sus limitaciones:

Procesamiento de la informacin es un trmino que designa a uno

de los ncleos del cognitivismo y explica la forma en que la persona
presta atencin, codifica la informacin que debe aprender, la
relaciona con los conocimientos que ya tiene, la almacena en la
memoria y la recupera cuando la necesita.

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Se concibe al sujeto como procesador activo de informacin a

travs de tres momentos clave: registro, organizacin y
almacenamiento de dicha informacin. Los sujetos para procesar la
informacin que les llega del entorno, poseen unos receptores
sensoriales, una memoria a corto plazo, o memoria de trabajo (MT),
y una memoria estratgica, memoria a largo plazo, o memoria
permanente (MP).

De acuerdo con esta teora, la mente estara formada por dos

memorias con rasgos propios pero ntimamente relacionados: la MT,
o memoria a corto plazo, y la MP, o memoria a largo plazo, que
por separado tienen Imitaciones pero juntas potencian el
conocimiento, de modo que se puede llegar a aprendizajes difciles
y complejos. A ambas habra que aadir una memoria sensorial,
capaz y rpida en discriminar y en reconocer los diferentes estmulos
externos.

Este modelo del procesamiento de la informacin trata de explicar

cmo es el proceso de aprendizaje a travs de un registro sensorial
de la informacin, una organizacin en la MT y un almacenamiento
en la MP, as como el proceso inverso, por el que la informacin se
recupera pasando de la MP a la MT para expresarla a travs de los
sentidos. Su modelo representado grficamente sera:

De cualquier forma, cuanto mejor y ms organizado y relacionado

est el conocimiento que se adquiere, mejor ser el aprendizaje y
ms fcil la recuperacin de un recuerdo cuando se necesite.

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De ah la importancia de la planificacin consciente del procese de

enseanza-aprendizaje.

El modelo del procesamiento de la informacin, que surge como

una extensin de las tecnologas informticas, arrastra las
limitaciones propias de dichas tecnologas, por lo que ltimamente,
sobre todo cuando se establece una analoga excesiva de este
modelo con un programa informtico, est sufriendo crticas desde
diversos puntos de vista:

a) Se subraya que un aspecto clave del lenguaje mental son las

imgenes mentales, que no pueden recogerse mediante los
smbolos discretos y abstractos propios de la sintaxis de las
computadoras.

b) Por otro lado, la cognicin, destinada a resolver problemas

personales, o no, de forma natural (emociones, relaciones
interpersonales, etc.), no puede entenderse como un simple
programa de ordenador.

c) Adems, el dualismo componente fsico (hardware)-

componente funcional (software) que la perspectiva del
ordenador parece haber resuelto no tiene consecuencias
prcticas. As, para entender los procesos informticos, se
puede ignorar la organizacin material del sistema (hardware)
y reducirse uno al estudio del programa (software).

De igual modo, es suficiente estudiar el funcionamiento cognitivo

de la MT si preocuparse de las peculiaridades biolgicas cerebrales
de dicha memoria?

d) Una crtica ms se deriva del hecho que el ordenador actual

es un sistema que realiza secuencialmente cmputos sobre
una informacin necesariamente precodificada e incapaz de
sintetizar informacin directamente a partir del entorno, al
contraro de lo que ocurre en el sistema biolgico, que la

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codifica directamente de la realidad y lo hace mediante

procesos en paralelo. No todo el aprendizaje se reduce a
procesamientos estadsticos, como sucede en la aplicacin
algortmica del ordenador, sino que otros muchos, por su
carcter creativo, se escapan al actual desarrollo de los
modelos conexionistas de la informtica.

e) As como el conductismo negaba el inters cientfico de los

procesos mentales, el modelo del procesamiento de la
informacin deja en segundo plano todo lo que no sean
sistemas modulares de procesamiento; pero stos, tarde o
temprano, tienen que acabar comunicndose con sistemas
centrales de procesamiento que ya no son modulares;
aspecto ste que ya no son capaces de explicar desde su
planteamiento y por ello el modelo de procesamiento de la
informacin se manifiesta incapaz para investigar procesos
globales, como es el caso del razonamiento analgico.

f) Tambin se manifiestan dificultades en este modelo para

tratar otros aspectos cualitativos de la cognicin, como son los
emocionales, ante la imposibilidad de reducirlos a un sistema
computacional.

g) A veces se atacan los modelos computacionales con la

pretensin de sustituirlos por la neurociencia, pero sta no
constituye, por si misma, un modelo cognitivo; ms bien los
datos neurofisiolgicos, que ofrecen una valiosa informacin
del cerebro en funcionamiento, sirven para ratificar los
modelos funcionales de la Psicologa cognitiva.

1. 7. Las teoras descriptivas y prescriptitas del aprendizaje:

Dentro del cognitivismo tambin surgen 30 las teoras descriptivas y

las teoras prescriptitas del aprendizaje.

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Las descriptivas del aprendizaje se encaminan ms a la explicacin

de los hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos,
aunque, como es lgico, suponen el fundamento necesario para el
desarrollo de una teora instruccional adecuada de carcter
prescriptivo.

Las teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se

pueden clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como
es el caso de la teora gentica de J. Piaget 31, o social, como el
modelo de aprendizaje sociocultural de L. V. Vigotsky.

Para J. Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos

esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin.
Mediante la adaptacin se consigue un equilibrio entre la
asimilacin de los elementos del ambiente y la acomodacin de
dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los
esquemas y estructuras mentales existentes.

En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las

acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo
nuevo sin que dicha estructura se modificara; pero, justamente, para
avanzar en el nivel de inteligencia el desarrollo requiere del
desequilibrio para poder modificar las estructuras intelectuales.

La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la

acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la
funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que
configuran los esquemas de conocimiento.

Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada

estadio del desarrollo del individuo se origina una determinada
forma de organizacin, una determinada estructura intelectual. As,
durante la etapa sensorio-motora el nio adquiere estructuras
simples que permiten acceder a una etapa preoperatoria de
inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones
formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento
cientfico.

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Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas es

necesario, adems, que entren en juego la maduracin fsica, la
experiencia o interaccin con el medio y la equilibracin o
autorregulacin, ya que las nuevas estructuras slo se construyen
mediante la superacin de una serie de inconsistencias o
desequilibrios.

El aprendizaje depende, pues, del grado de desarrollo y est en

relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del
desarrollo, y no al revs; el desarrollo precede y limita la posibilidad
de aprender.

No se puede, desde esta perspectiva, realizar cualquier tipo de

aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto; el
aprendizaje ha de orientarse de acuerdo con la evolucin. En el
proceso del conocimiento las estructuras cognitivas previas
condicionan el aprendizaje, que, a su vez, modifica y transforma
tales estructuras y las prepara para nuevos y ms complejos
aprendizajes.

L. S. Vygotsky (1896-1934), en su modelo de aprendizaje sociocultural

sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactan entre s, considerando el aprendizaje como
un factor del desarrollo.

Adems, la adquisicin de aprendizajes se aplica como formas de

socializacin.

Concibe al hombre como una construccin ms social que

biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo
cultural e implican el uso de mediadores.

La relacin que establece, L. S. Vygotsky entre desarrollo y

aprendizaje le hace formular su famosa teora de la zona de
desarrollo prximo (ZPD), afirmando que la distancia entre el nivel

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real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones

que no han madurado completamente en el nio, pero que estn
en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del
aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos
tipos de mediadores: herramientas (las experiencias y
conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos
informativos que le llegan del contexto) y smbolos (conjunto de
signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos,
modificndolos cuando aquellos estmulos se interiorizan y se
convierten en propios), ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de
desarrollo potencial.

Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es

orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la
naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un
medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen

mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo
que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en
la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad
humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del
aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los
hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el
lenguaje.

Al presentar la accin del hombre como mediada por los sistemas

de signos, stos van a permitir una interpretacin y el control de la
accin social, y tambin, de la propia conducta individual. Todo
este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin
puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero,

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desde el exterior, con las herramientas, y reestructurndolo luego

en el interior, a travs de los smbolos.

En el aprendizaje escolar la actividad del alumno est mediada por

la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los
conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar
los conocimientos nuevos (a travs de los smbolos) proponindole
experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado
difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto, es decir, en su
rea o zona de desarrollo potencial, con el fin de ir amplindola y
desarrollndola.

De esta forma los procesos de aprendizaje y de enseanza se

solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del
profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje
en el mbito escolar.

As pues, resumiendo estas teoras descriptivas del aprendizaje 35, se

puede decir que J. Piaget, a la vez que relega la importancia de la
relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras
operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del
conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; L. S.
Wygotsky se centra ms en la actividad personal del alumno
mediada por el contexto y pone su empeo en ver de qu modo la
lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la
interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con
otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos
que slo son activos en ese tipo de situaciones: el desarrollo viene
guiado y conducido por el aprendizaje.

En todo caso los dos autores conciben el aprendizaje como una

reestrucruracin progresiva de la informacin.

Por otra parte, como seala C. Bereiter , las teoras prescriptitas del
aprendizaje tienen un carcter eminentemente normativo, y
entiende los procesos de enseanza-aprendizaje ntimamente
relacionados, ya que la enseanza interacta con el aprendizaje

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modificndolo, modelndolo y, en definitiva, imprimindole unos

rasgos distintivos.

En esta lnea estaran los modelos clsicos de interaccin cognitiva,

que disean cada una un modelo de instruccin acorde con su
opcin. As, J. S. Bruner, ante una opcin de aprendizaje por
descubrimiento., elabora la teora de la categorizacin, y D. P.
Ausubel, ante una opcin de aprendizaje por recepcin, elabora
la teora del aprendizaje significativo.

J. S. Bruner , en su teora de la categorizacin, afirma que la

condicin indispensable para aprender una informacin de
manera significativa es tener la experiencia personal de
descubrirla.

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un

conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para
alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto),
mediante una serie de imgenes mentales o grficas, sin
movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos
o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente

(representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones

lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o
leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica).

Estas formas de representacin se van adquiriendo mediante la

influencia del entorno y la maduracin.

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As, las materias nuevas deben ensearse, en general, primero a

travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada
uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder
abordarlas por fin en el nivel simblico.

De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua,

en forma cclica o en espiral; es decir, se empieza ofreciendo al
alumno la materia muy simplificada y, progresivamente, se le va
ofreciendo de forma ms compleja. A esto se refiere la frase de J. S.
Bruner : Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en
alguna forma honradamente intelectual, a cualquier nio en
cualquier fase de su desarrollo.

Aprender por descubrimiento en la prcticas escolar es ms bien

una actividad guiada, que exige de los profesores un especial y
minucioso trabajo de preparacin, para proponer preguntas y
situaciones enigmticas, que estimulen la actividad del alumno, as
como ofrecer sugerencias sobre cmo buscar las respuestas y
disear quehaceres en los que los estudiantes busquen, manipulen,
exploren e investiguen. Aprender por medio del descubrimiento
parece ms apropiado, si el producto del aprendizaje es importante,
y quiz no tanto si se trata de temas bien estructurados que se
pueden presentar con facilidad.

D. P. Ausubel , en su teora del aprendizaje sinificativo por recepcin,

afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en
su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los
alumnos.

Coincide, por tanto, con la mayora de los enfoques anteriores en el

hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las
relaciones sistemticas que se establezcan entre conocimientos
nuevos y previos. Pero merece tratarse aparte porque destaca que
la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario del proceso de
enseanza-aprendizaje. Se acepta en el adulto la generacin
directa del nivel simblico-formal sin pasar personalmente por las
representaciones enactiva e icnica.

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Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de

dos criterios: el primero se refiere al producto del aprendizaje y el
segundo es el proceso de aprendizaje, no estando condicionado
ninguno de ellos entre s. As el aprendizaje, fruto de la recepcin y
del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico,
dependiendo de las condiciones en que suceda.

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo son que el

alumno:

a) mantenga una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le

ensea,

b) posea los conocimientos previos adecuados para poder

acceder a los conocimientos nuevos; estos organizadores
previos son bloques de conocimiento estructurados, ya que
proporcionan la base para que el contenido que se vaya a
aprender tenga un marco con el que poder relacionarse, y
pueden ser expositivos, que son los que se emplean cuando
el alumno tiene poco conocimiento sobre la informacin
nueva, y comparativos, que se usan cuando la informacin
nueva es ms familiar y su funcin es introducir el nuevo
material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo
conocido.

c) Que los contenidos informativos que se van a procesar han de

presentarse estructurados, formando cada bloque de estos
contenidos un organizador secuencial.

As, en forma de resumen, las fases con sus estrategias, propias del
aprendizaje significativo, seguiran esta secuencia:

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Los conocimientos se organizan en la estructura cognitiva, en la que

operan la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora,
a travs de diferentes formas de inclusin entre los conocimientos
previos y los nuevos. D. P. Ausubel habla de aprendizajes
significativos conseguidos a travs de una inclusin o aprendizaje
subordinado, que supone ampliar los conocimientos previos con
nuevos conocimientos que los enriquecen (inclusin derivativa) y a
veces los modifican (inclusin correlativa), de un aprendizaje
supraordinado, que implica el aprendizaje de un concepto nuevo,
que incluye varios conceptos previos, y de un aprendizaje
combinatorio o simple relacin, que hace referencia al aprendizaje
de conocimientos nuevos, cuya relacin con los previos no es
jerrquica sino horizontal.

D. P. Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar, que

construye sobre lo que l llama procesos de subsuncin (derivativa,
correlativa, obliterativa, disociativa), siendo la construccin de
significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los con-
tenidos que hay que aprender han de ser potencialmente
significativos, es decir, han de poder relacionarse de manera
estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos
previos.

En la actualidad, se imponen dos posturas: por un lado, un intento

de aplicar directamente las teoras del aprendizaje a las situaciones
educativas, lo que se ha dado en llamar Psicologa cognitiva de la
instruccin, y por otro, la necesidad de construir una disciplina cuyo
contenido comporte la aplicacin directa, lo que da lugar a una
concepcin de la Psicologa de la Educacin como disciplina
puente entre lo psicolgico y lo educativo.

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Sin embargo, algunos autores abogan por considerar el fenmeno

educativo desde una perspectiva interdisciplinar, dada su
complejidad y se destaca la importancia del profesor como
mediador y el alumno como constructor de sus propios aprendizajes,
por lo que es importante tener en cuenta las caractersticas del
alumno y de sus estructuras de conocimiento (grados y formas de
aprender), las caractersticas de la tarea (contenidos graduados a
partir de una secuencia de capacidades) y los procesos de
mediacin e interaccin (procesos estratgicos).

2. PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADO DE

APRENDIZAJE PARA UNA ENSEANZA DE CALIDAD

Una de las principales tareas de todo profesor es confeccionar

programas realistas, que faciliten el aprendizaje a los alumnos de
manera apropiada a cada nivel educativo; por otro lado, existen
experiencias suficientes para concluir que cada modelo por
ejemplo, el conductista o el cognitivo se muestra vlido y eficaz en
mbitos determinados y menos vlido en otros y que, aunque en
cada situacin concreta predomine uno u otro sistema de
aprendizaje, es probable que, en la mayor parte de los aprendizajes
escolares, ocurran tanto procesos asociativos como de
reestructuracin cognitiva, apoyndose unos y otros mutuamente.

Conviene, tambin, considerar que la aparicin de estos diferentes

y a veces opuestos modelos, se debe a que cada uno se fija
predominantemente en un aspecto de esta compleja realidad que
es el proceso de aprendizaje. Se podra, no obstante, distinguir
acerca del proceso de aprendizaje de tres enfoques diferentes:

a) los modelos endgenos, representados fundamentalmente

por J. Piaget y que defienden que el conocimiento se
desarrolla por medio de la abstraccin cognitiva, por lo que
tratan de explicar cmo el sujeto desarrolla las estructuras de
conocimiento en interaccin con los objetos, dando menos
importancia a los procesos de interaccin social, centrando

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as el aprendizaje en variables ms relacionadas con el propio

sujeto que aprende;

b) los modelos exgenos, que se reflejan en la teora de L. S.

Vigotsky y que se pueden considerar como un complemento
de los endgenos, ya que afirman que el conocimiento es ms
preciso cuanto mejor refleje la realidad exterior y explican el
desarrollo de acuerdo con aquellos factores externos al sujeto,
estableciendo como base del aprendizaje el contexto donde
se desenvuelve el alumno; y, por ltimo,

c) los modelos dialcticos, que se fundamentan en el concepto

de reciprocidad entre su jeto-conducta-ambiente, que
propone A. Bandura , que concibe el conocimiento como
consecuencia de la interaccin entre el pensamiento del
sujeto, sus acciones y el entorno en que se desarrolla,
mostrando unas posiciones que tienen un carcter interactivo.

En este sentido, la fundamentacin conceptual de la propuesta de

modelo integrado de enseanza-aprendizaje que se adopta se
podra inscribir dentro de los modelos dialcticos y se enmarca en
un constructivismo de interaccin, segn el cual, el conocimiento se
alcanza a travs de la accin activa y constructiva del sujeto sobre
la realidad, reconociendo explcitamente que el sujeto que aprende
se encuentra condicionado por las caractersticas propias y por las
de la realidad misma; el aprendizaje, pues, se considera sustentado
sobre dos supuestos bsicos: la cognicin flexible, segn la cual los
alumnos presentan grados y formas de aprender que configuran su
peculiar y diverso estilo de conocimiento, y la contextualizacin
flexible, que considera diversos grados y formas de ser aprendidos
en los contenidos ms representativos del medio cultural y socio-
familiar, en donde se desarrolla el aprendizaje y que van a ser las
fuentes de la propuesta educativa especfica de cada curso y nivel.

As, segn el nivel educativo, estos tres elementos, sujeto, medio y

propuesta educativa, estarn diferentemente relacionados,
debiendo adaptarse, en las primeras etapas educativas
caracterizadas por su obligatoriedad, la propuesta educativa ms a

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la cognicin flexible de los sujetos, que se manifiesta en sus diferentes

intereses y motivaciones, su peculiar estilo de aprendizaje o formas y
grados de aprender, consecuencia de sus capacidades,
habilidades y estrategias, y de su competencia curricular.

Sin embargo, en la educacin postobligatoria, Bachillerato y

Universidad, es de suponer que la cognicin del sujeto tenga que
adaptarse forzosamente a las exigencias culturales y cientficas
traducidas en la propuesta programtica.

2.1 ESTRUCTURA DEL MODELO INTEGRADO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE:

El modelo integrado de enseanza-aprendizaje que se propone

relaciona las caractersticas del sujeto con las culturales y cientficas
de la propuesta educativa, y presenta tres momentos clave:

a) Recepcin activa, que supone la exigencia de que el alumno

reciba la informacin de un modo adecuado, lo que
depende de las variables que favorecen una cierta
predisposicin o motivacin al aprendizaje; es necesario que
el alumno pueda atender y quiera aprender.

b) Manejo del contenido que se ha de aprender, y est

relacionado con la organizacin de la informacin, y conlleva
un acercamiento ms consciente y comprensivo a la nueva
informacin. El alumno debe establecer relaciones entre los
conocimientos previos y los nuevos, organizando una nueva
informacin mediante estrategias de estructuracin de la
informacin.

c) Integracin de la informacin en las estructuras de

conocimiento, que slo es posible si la nueva informacin
organizada encaja con los esquemas cognitivos de los
conocimientos previos; de lo contrario, dichos esquemas
tendrn que sufrir una reestructuracin para que no se

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produzcan disonancias. La meta final de este proceso es

poder aplicar la informacin aprendida en nuevos
aprendizajes y en la resolucin de problemas. Lo ms
importante para el profesor es, sin embargo, saber traducir es-
tos momentos clave a la realidad del aula.

2.2. LAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL MODELO PROPUESTO

Desde el punto de vista metodolgico, los momentos clave se

traducen y ofrecen una aplicacin prctica, exigiendo que el
proceso de enseanza-aprendizaje sea motivador (recepcin
activa) siga con una organizacin de los contenidos informativos
(manejo de la informacin), para que el aprendiz reestructure y
ample sus conocimientos y pueda, as, utilizarlos y aplicarlos a
nuevos aprendizajes (reestructuracin).

a) Una adecuada recepcin activa de la informacin implica

la posibilidad de atender selectivamente a determinados
estmulos de un conjunto de informacin, para que los
receptores sensoriales reciban la informacin en las mejores
condiciones.

Pero la recepcin activa supone, adems, una predisposicin

hacia la tarea, una motivacin que nos permita analizar los
diferentes factores que impulsan a las personas a iniciar
acciones encaminadas hacia aprendizajes especficos, tales
como la estimacin de las metas y de la propia competencia,
el ajuste emocional y el autocontrol, y hacen que persistan
despus en sus tentativas, hasta llegar a alcanzarlos. La
motivacin nos va a orientar a que el proceso de aprendizaje
sea ms o menos significativo.

b) Cuando un alumno necesita contar con los conocimientos

previos adecuados, activarlos para convertirlos en inclusores
y, as, acceder a la nueva informacin, se est hablando del
manejo de la informacin y de la estrategia que se aplica
para su organizacin. La activacin de los conocimientos

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previos, convirtindose en inclusores, condiciona el resto del

proceso de aprendizaje y constituye el eje del mismo, ya que
cuando no se sabe nada sobre un tema, no puede haber
aprendizaje significativo, lo ms que se puede hacer es
aprenderlo de forma mecnica y repetitiva.

Por otro lado, la cantidad de informacin que llega al aprendiz suele

ser tan grande que le resulta imposible procesarla en su totalidad,
por eso se precisa valorar cada dato informativo a la luz de los
inclusores, con objeto de establecer una primera relacin que d
sentido y discrimine dichos datos.

Si el aprendiz no es capaz de realizar esta primera seleccin,

intentar intilmente asimilarlo todo, pero no podr acomodarlo
convenientemente en su memoria permanente (MP).

As, la importancia de la organizacin de los conocimientos es

patente, y cuando sta se da, el conocimiento puede recordarse
ms fcilmente y recuperarlo de forma ordenada.

Todo ello nos indica que para comprender un mensaje no basta con
activar los prerrequisitos y seleccionar los elementos relevantes del
mismo, es preciso tambin que el alumno maneje la informacin
hasta llegar a organizarla personalmente y prepararla para su
integracin. La investigacin ha demostrado que cuantas ms
relaciones se establezcan entre los elementos de una informacin
mejor es comprendida, integrada y retenida.

Estos condicionantes del proceso de aprendizaje tienen su

traduccin a la enseanza y muestran la importancia que tiene el
proporcionar, en el proceso de enseanza-aprendizaje, una
perfecta secuencia organizada de los contenidos informativos.

La organizacin de un contenido informativo supone una

estructuracin bsica, enriquecida, en su caso, con una
elaboracin.

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Estructuracin bsica que implica un anlisis para separar las ideas

esenciales y dominantes de las irrelevantes o redundantes, y de los
detalles complementarios.

La organizacin de una informacin tambin requiere explicitar las

relaciones jerrquicas entre conceptos supraordinados y
subordinados mediante una diferenciacin progresiva, con el fin de
que las ideas ms inclusivas se siten en la parte superior de la
jerarqua, integrando cada vez ideas ms diferenciadas, hasta
identificar la idea principal que sintetiza a todas; logrando, de este
modo, una forma econmica de considerar las distintas partes de
un todo informativo. La elaboracin, por su parte, es una
estructuracin ms profunda, que genera una mayor conexin entre
las partes del contenido informativo.

c) La informacin, convenientemente organizada, se integra en

la estructura cognitiva de una manera progresivamente
diferenciada a travs de distintas modalidades de inclusin,
estableciendo relaciones ms profundas y duraderas entre los
contenidos informativos previos y los nuevos, y ampliando los
conocimientos previos, que es en lo que, en definitiva, consiste
el aprendizaje con algn grado de significatividad.

As se entiende la integracin de la informacin en las

estructuras de conocimiento, como un cambio conceptual
que supone una recombinacin de la informacin o una
reconciliacin integradora, que, en contraposicin con la
diferenciacin progresiva, es una estrategia de
reestructuracin de la informacin cuya caracterstica
principal es la horizontalidad y no la jerarquizacin.

Su objetivo es hacer avanzar las cadenas de aprendizaje,

ampliando o modificando los conceptos previos, dando lugar a un
conocimiento progresivamente diferenciado.

Ambas estrategias diferenciacin progresiva y reconciliacin

integradora son complementarias y la informacin estructurada en

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este doble sentido, al establecer conexiones dentro de los

conceptos y entre los mismos, es lo que diferencia el aprendizaje
significativo del aprendizaje repetitivo, cumpliendo el proceso de
enseanza-aprendizaje en las condiciones de la propuesta
realizada, los tres grandes principios del aprendizaje significativo:

a) Participacin en la construccin del conocimiento

(asimilacin activa).

b) Manejo de la informacin dentro de cada unidad de

conocimiento de manera jerarquizada (diferenciacin
progresiva).

c) Establecimiento de secuencias horizontales para hacer

avanzar los bloques informativos propios de cada proceso de
aprendizaje (reconciliacin integradora).

3. LA MOTIVACIN

Es ya un tpico quejarse de la falta de motivacin de los alumnos,

de su escaso o nulo inters por una asignatura concreta o por el
estudio en general; no hay que olvidarse tampoco de la importancia
de la motivacin del profesor que, en algunas ocasiones, se
enmascara detrs de los conflictos y del fracaso de los alumnos.

En el inicio de todo proceso de aprendizaje, adems de poder

atender es necesario querer aprender, lo que implica una cierta
predisposicin o motivacin inicial. No es de extraar, pues, que la
importancia que se le ha venido dando a la motivacin a lo largo
del tiempo haya sido grande y que cualquier modelo de aprendizaje
conlleve, tcita o explcitamente, una teora de la motivacin.

Desde un enfoque exclusivamente escolar o acadmico, P. R.

Pintrich y E. V. De Groot identifican en la motivacin cuatro
componentes: el valor que los alumnos dan a las metas, la

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percepcin que tengan de sus competencias, las atribuciones

causales que realicen y las reacciones emocionales que sudan en
torno a la tarea. A continuacin se presentan cada uno de estos
aspectos.

3.1. LAS METAS

Representan un constructo fundamental para predecir la

conducta, y pueden agruparse en metas relacionadas con la
valoracin social, metas relacionadas con la propia tarea y metas
relacionadas con el sujeto.

En el mbito educativo, estas metas se pueden concretar en metas

de aprendizaje y metas de rendimiento. Las de aprendizaje
suponen, por parte del sujeto, el desarrollo y mejora de la
capacidad; mientras que las de rendimiento reflejan el deseo del
sujeto, ms que de aprender, de demostrar a los dems su
competencia y obtener juicios positivos acerca de la misma. Los
alumnos que se orientan hacia metas de aprendizaje tienden a
implicarse en tareas que conllevan un desafo, mientras que los que
se orientan hacia metas de rendimiento evitan aquellas tareas que
supongan un riesgo de fracaso. El tender a una u otra meta
depende del concepto que el sujeto tenga de su capacidad, bien
como algo esttico o dinmico.

En la prctica conviene introducir pautas de entrenamiento que

permitan a los estudiantes orientarse hacia aquellas metas ms
motivadoras.

En principio, puede parecer que habra que elegir preferentemente

metas de aprendizaje. Sin embargo, actualmente no est claro que
un inters exclusivo por las metas de aprendizaje puede conducir,
con el paso del tiempo, a un perfil motivacional desadaptativo. Una
adecuada coordinacin de metas puede conllevar, a la larga,
mayores xitos acadmicos.

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Entre otras, se pueden citar las siguientes pautas de intervencin que

puede realizar el profesor:

- Facilitar cierta tolerancia al error.

- Utilizar el aprendizaje cooperativo frente al competitivo, ya

que los orgenes de la motivacin estn en los procesos
interpersonales. Si la interaccin tiene lugar dentro de un
contexto de aprendizaje cooperativo, provocar un sistema
motivacional con las siguientes caractersticas: motivacin
intrnseca, altas expectativas de xito, alto incentivo para
aprender basado en el mutuo beneficio, gran curiosidad por
el conocimiento, continuo inters por el aprendizaje, fuerte
compromiso para aprender, gran persistencia en la tarea, etc.

- Buscar un equilibrio entre motivacin intrnseca y extrnseca,

buscando el equilibrio entre ellas para utilizar
adecuadamente tanto los refuerzos para motivar
extrnsecamente como otras estrategias para mantener la
motivacin intrnseca. A una determinada actuacin siguen
unos resultados. Estos resultados se valoran personalmente y
por los dems, y tales valoraciones, tanto intrnsecas como
extrnsecas, influyen en la motivacin para continuar
haciendo esa actividad. Para mantener un equilibrio entre la
motivacin intrnseca y extrnseca deberemos tener en cuenta
las siguientes estrategias:

a) Utilizar adecuadamente los premios, aunque debe tenerse

en cuanta que los premios externos no siempre implican
una reduccin de la motivacin intrnseca; si se utilizan,
debe hacerse de modo selectivo, de forma que las
influencias de control externo no eliminen las satisfacciones
intrnsecas.

b) Manejar ambientes reforzantes, pues la motivacin

intrnseca aumenta cuanto ms positivo y menos
controlado sea el ambiente.

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Por ello no es aconsejable clases saturadas de exmenes,

pues en ellas resultar difcil mantener el inters intrnseco
de los alumnos. Debera buscarse un equilibrio entre las
estrategias para mantener la motivacin intrnseca y los
criterios competitivos que la sociedad espera de la escuela.

c) Proporcionar feed-back de manera adecuada, pues el

feed-back positivo debe proporcionarse
inmediatamente despus de la actuacin; al contrario, el
feedback negativo debe proporcionarse cuando es til:
justo antes de la siguiente actuacin.

- Asignar tareas variadas y relacionadas con la experiencia de

los estudiantes o la realidad cotidiana, e incluir elementos
novedosos, creativos, humorsticos, ldicos, etc.

- Por ltimo, el establecimiento de metas ha de ser planificado

convenientemente teniendo en cuenta, entre otras, los
siguientes aspectos:

a) La formulacin del objetivo;

b) la especificacin de la tarea y

c) del modo en que se va a medir la actuacin: unidades

fsicas, unidades temporales o ambas;

d) el establecimiento del nivel de rendimiento, sealando el

tiempo que se requiere o necesita;

e) la evaluacin de las metas segn su dificultad, complejidad

e importancia,

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f) estableciendo las prioridades entre las metas, y

g) la coordinacin de las metas de los diferentes sujetos, con

el fin de que no se generen conflictos.

3.2. PERCEPCIN DE COMPETENCIA

El segundo componente de la motivacin, ntimamente relacionado

con las metas, es la percepcin que el sujeto tiene de su capacidad
o competencia. La importancia de una buena percepcin de
competencia es enorme, ya que los estudiantes con una
percepcin positiva muestran mayor inters por aprender, gustan de
los retos y, en general, obtienen mejores resultados en su rendimiento
acadmico. La percepcin de la competencia depende del tipo
de motivacin de la persona, y por otro, de la percepcin que sobre
su propia competencia proyecten los dems.

La motivacin extrnseca es ms dependiente de las recompensas y

sanciones externas; la motivacin intrnseca est ms vinculada a la
tarea; la motivacin internalizada es un tipo de motivacin muy
adaptada.

Conviene, pues, entender la motivacin como un continuo que va

desde la regulacin externa de la conducta (motivacin extrnseca,
metas de rendimiento), pasando por la regulacin o motivacin
internalizada, hasta llegar a la regulacin por integracin
(motivacin intrnseca, metas de aprendizaje) o autorregulacin
personal. Existe, adems, una clara relacin entre la orientacin
hacia metas intrnsecas y la percepcin de competencia.

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Las creencias en las propias capacidades para lograr ciertas metas

influyen en la motivacin y, en definitiva, en el esfuerzo del sujeto por
aprender, en la calidad del procesamiento, que tiende a ser ms
profundo, y en el rendimiento, sobre todo en tareas nuevas.

As, en las creencias de eficacia influyen los resultados obtenidos, la

comparacin social, la informacin de los dems y los sntomas
fisiolgicos experimentados al realizar determinada tarea. Para una
mejora de la percepcin de competencia se pueden utilizar las
siguientes pautas:

- Obtener xitos continuados: Si un alumno tiene bajas

expectativas de xito en un rea, una serie de experiencias
positivas en esa rea mejorar dichas expectativas; pero estas
experiencias, usadas para construir expectativas positivas,
deben ser similares a las de situaciones normales acadmicas.
Conviene presentar tareas de dificultad ptima y establecer
metas especficas, prximas y claras, indicando los criterios de
evaluacin.

Para que estas experiencias aumenten las expectativas de

xito, se deben aadir refuerzos, que lleven la cognicin
personal del xito por parte del alumno, combinando este
aspecto, puramente conductual con variables cognitivas.

- Utilizar estrategias de enseanza variadas en el momento

adecuado, con el fin de que los alumnos perciban que
pueden aprender. Se debe poner el acento, como estrategia
de enseanza, en:

a) Proponer interrogantes, pues uno de los factores que ms

incidencia tienen en el aprendizaje es la curiosidad; la
novedad, la paradoja, lo absurdo en pequeas dosis
provocan curiosidad.

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As, en clase se puede suscitar curiosidad proponiendo

interrogantes, que planteen en los alumnos conflictos entre
datos y conceptos, hechos y principios, sucesos y teoras,
etc.; sin embargo, no conviene abusar de esta estrategia
para que no pierda sus efectos positivos.

b) Tambin se pueden utilizar organizadores previos para que

el alumno perciba que puede aprender significativamente,
reconociendo la nueva informacin para relacionarla con
la conocida, de modo que este reconocimiento de la
informacin dependa de los esquemas, que tenga el
alumno en su estructura cognitiva codificados de distintas
formas.

Cuando el alumno ya posee los puntos de anclaje de la

nueva informacin (inclusores), hay que aprovecharlo y
darle la oportunidad de aprender ms sobre ello. Por eso es
importante iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje
presentando organizadores previos que establezcan
puentes de unin entre la nueva informacin y la conocida,
para que no existan saltos que hagan perder el hilo
conductor del razonamiento.

c) Tambin la presentacin de los objetivos de aprendizaje

suele clarificar la tarea y reduce la ansiedad, aumenta las
expectativas de xito y la percepcin de competencia.

Ello siempre que haya coherencia entre los objetivos, el

mtodo de enseanza, su posterior evaluacin y los
objetivos formulados.

d) Usar adecuadamente las estrategias de la enseanza

expositiva, dando respuesta a los conflictos que pueden
aparecer entre la informacin nueva y la conocida. As, son
muy eficaces las formas primarias , que introducen
aspectos concretos personales y emotivos en un discurso
por lo comn excesivamente abstracto; y tambin las

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formas secundarias, preferentemente analogas, para

ayudar a que se encuentre en la exposicin algo familiar
en un material, que se percibe como ajeno y remoto.

e) Y, finalmente, satisfacer la curiosidad a travs de la

enseanza por descubrimiento sobre todo guiado, para lo
que pueden utilizarse las estrategias para ensear procesos
algortmicos y heursticos, as como los pasos del proceso
hipottico deductivo-inductivo.

El peligro en esta tcnica de enseanza, est en proponer un

problema interesante al principio, y luego no ser capaz de mantener
la investigacin con el mismo nivel de inters, provocando as una
frustracin de graves consecuencias para futuros aprendizajes.

- Entrenar al alumno en procesos estratgicos con el fin de que

pueda poner en prctica sus capacidades con mayor
competencia. La capacidad de autorregular el aprendizaje
se puede mejorar mediante el entrenamiento y adquisicin de
estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo.

- Autocontrolar los avances del alumno, ya que puede tener

expectativas positivas de xito, para realizar una tarea dada;
pero si l mismo no es consciente de sus avances, es fcil que
no lo consiga. Es preciso entrenarle para que sea capaz de
operativizar las conductas que tienden hacia el objetivo a
travs de un sistema de registros que le permita controlar su
actividad y reforzarse de forma conveniente.

El poder motivador de las percepciones de competencia y

autoeficacia est modulado por las atribuciones causales y las
creencias que se poseen acerca de la propia inteligencia.

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No son los xitos o fracasos en s mismos los que condicionan una

conducta posterior, sino la forma en que son valorados; las
atribuciones, que se realizan, nos ayudan a interpretar lo que nos
ocurre y, as, influyen en nuestras conductas.

De este modo las atribuciones que se realicen de la capacidad, el

esfuerzo, la suerte o la dificultad de la tarea van a condicionar el
resultado obtenido segn el lugar de control, la percepcin de las
causas y la posibilidad de control.

a) El lugar de control alude al modo en que los individuos

perciben, o al sitio donde localizan generalmente, la causa de
sus conductas: dentro de la persona (capacidad, es- fuerzo),
responsabilizndose de sus resultados, o, por el contrario, fuera
(suerte o dificultad), atribuyendo dicha responsabilidad a la
influencia de otras personas, a la suerte, etc. Si la atribucin
del xito es endgena, el sujeto se refuerza positivamente;
pero, si el fracaso, se atribuye a falta de capacidad o de
esfuerzo, el sujeto se ver afectado negativamente

b) La percepcin de las causas como estables o inestables

influye en las expectativas de xito. As, si se atribuye el xito a
causas estables (capacidad), se pensar que esos mismos
resultados se producirn en el futuro; pero si lo atribuye a
causas inestables (suerte), puede pensarse que esos xitos no
se repetirn nuevamente.

c) La posibilidad de control se refiere al grado, en que el sujeto

puede mantener un control voluntario, o no, sobre una causa;
as, si se piensa que el fracaso se debe a la mala suerte, es fcil
pensar que ello escapar al control personal.

- Teora atribucional de la motivacin de logro. Las atribuciones

se centran en cmo el sujeto percibe e interpreta la
informacin que recibe. B. Weiner desarrolla la Teora
atribucional de la motivacin de logro, segn la cual, el
rendimiento estara determinado por las atribuciones, que los

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alumnos realizan ante los resultados obtenidos segn la

habilidad, esfuerzo, azar o facilidad de la tarea. As, todas las
personas tratan de explicar por qu las cosas sucedieron de
una determinada manera e intentan atribuirles unas
determinadas causas.

Del mismo modo, los alumnos tratan de explicar los resultados

obtenidos con preguntas tales como: por qu me suspendieron en
el examen?, en qu me equivoqu en la redaccin?,
relacionndolas con factores como la capacidad, el esfuerzo, el
talante, la suerte, la ayuda, el inters o la claridad de las
instrucciones recibidas. B. Weiner ha agrupado las diferentes causas
a las que los alumnos suelen atribuir el xito o el fracaso en ocho
posibilidades, con algunos ejemplos aclaratorios:

Segn las causas a las que el sujeto atribuye los resultados obtenidos
se puede hablar de patrones atribucionales adaptativos, que
favorecen la motivacin acadmica, y desadaptativos, que la
inhiben.

Los problemas ms graves de desmotivacin en los alumnos surgen,

cuando stos atribuyen sus propios errores a causas internas estables
incontrolables, siguindoles de cerca las atribuciones de los fracasos
a causas externas, que no dependen del control personal.

Lo positivo, sin embargo, sera pensar que los problemas son

entrenables y modificables.

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En esta lnea se seala que los alumnos que tienen problemas para
abordar las tareas acadmicas, muestran, por lo general, un patrn
atribucional desadaptativo, que repercute muy negativamente
sobre su motivacin y rendimiento, mostrando una escasa confianza
en sus capacidades y tendiendo a atribuir sus xitos, en mayor
medida, a factores externos.

Por el contrario, los sujetos que no tienen esas dificultades tienden a

atribuir sus xitos a su capacidad y sus fracasos a factores externos.

Obtenido el perfil atribucional en aquellos casos en que sea

necesario se introducen las pautas de entrenamiento ms indicadas
como:

a) Conectar el xito con el esfuerzo personal, estrategia que es

muy importante, cuando un sujeto no percibe una conexin
entre su esfuerzo y las consecuencias del mismo.

b) Obtener resultados positivos, estrategia que consiste en

intentar que los alumnos vayan adquiriendo resultados
positivos de manera equilibrada. Segn la teora de la
atribucin, la motivacin aumenta cuando la persona
atribuye y ve que el xito es una consecuencia directa de su
esfuerzo. Ahora bien, es importante que los avances los
registren y valoren en su justa medida tanto el mismo sujeto
como los que le rodean, ya que, en la medida en que el
individuo percibe que los dems juzgan su actividad como
importante, valorar ms su progreso porque aadir a las
necesidades personales, las culturales.

c) Modificar el patrn atribucional desadaptativo , de forma que

el fracaso no sea considerado como una amenaza, sino
como un elemento ms del proceso de aprendizaje, y en el
que la capacidad sea considerada como un rasgo
modificable y mejorable a travs del propio esfuerzo,
dedicado en aprender y utilizar las estrategias necesarias para
afrontar las tareas escolares.

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- Las reacciones emocionales, un componente ms de la

motivacin, han de enfocarse desde la interaccin entre el
alumno y la propuesta educativa. En este mbito las dos
variables con ms peso son el autoconcepto y las tasas de
ansiedad. Aqu se considera slo el autoconcepto, puesto que
las tasas de ansiedad requieren una intervencin ms
especializada .

La investigacin sobre este mbito 60 ha establecido una

determinacin recproca entre autoconcepto y resultados
acadmicos, y sobre el hecho de que el efecto del auto- concepto
sobre el rendimiento es inmediato, mientras que el efecto del
rendimiento sobre el autoconcepto es mucho ms lento.

De esta forma, cuando el alumno confa en sus propias

capacidades, tiene expectativas de autoeficacia, se siente
responsable de los objetivos y adquiere un aprendizaje con un
mayor grado de significatividad y funcionalidad, por lo que, una
instruccin estratgica e interactiva de alta calidad ser la que
consiga desarrollar de manera equilibrada los componentes
cognitivos, motivacionales y del Self esteem. Dicho modelo 61
implica los seis pasos siguientes:

a) Se ensea al alumno una estrategia de aprendizaje y cmo

utilizarla.

b) Se aprenden otras estrategias y se aplican en mltiples

contextos

c) Se desarrolla la capacidad para seleccionar estrategias para

tareas concretas (procesos ejecutivos de orden superior). Es el
conocimiento de la autorregulacin.

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d) Se conoce lo importante de ser estratgico (conocimiento

estratgico general). Creen en el desarrollo de la
autoeficacia.

e) Se acumula, adems de un conocimiento general, un

conocimiento especfico que, a menudo, es suficiente para
resolver problemas sin la ayuda de estrategias.

f) Se alcanzan autoconceptos futuros que suponen un impulso

para el logro de metas moto a corto como a largo plazo, y
estimulan el funcionamiento del sistema metacognitivo
completo.

As, conocido el perfil que presenta el alumno, la intervencin

pretende una accin directa sobre aquellas variables que lo
determinan. Algunas de stas son las siguientes :

De manera operativa, estas habilidades se pueden desarrollar

mediante procesos estratgicos especficos para el mbito personal,
donde intervienen en el autoconcepto, con la autoimagen, las
autoinstrucciones y el autocontrol, y para el mbito socio-educativo,

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donde el autoconcepto se puede mejorar con estrategias para la

solucin de problemas sociales, para ser conscientes de los objetivos
propuestos y para mejorar las habilidades de interaccin.

La mejora del autoconcepto relacionado con uno mismo pasa por

desarrollar las siguientes pautas:

a) La autoimagen es el punto de partida y la base donde se

asientan las otras variables del autoconcepto; la intervencin
sobre este mbito supone: ajustar los modelos del sujeto,
hacerle ver las posibilidades fsicas reales, modificar las
atribuciones y el lenguaje autodirigido.

b) Las autoinstrucciones son una consecuencia de lo que le

dicen a uno los dems o lo que uno se dice a s mismo; la
intervencin sobre este mbito supone: modificar los
pensamientos negativos por pensamientos positivos, lo que
implica una reestructuracin cognitiva, e instruir al alumno
para que aprenda a autorreforzarse.

c) El control de los sentimientos y de la conducta hace que el

sujeto se sienta competente y seguro ante los dems; la
intervencin sobre el autocontrol supone planificar metas
realistas, regular y dominar la conducta, comprender, aceptar
y cumplir las normas.

El entrenamiento del autoconcepto social y escolar ha de tener en

cuenta las siguientes pautas:

a) Solucionar los problemas sociales de los alumnos, ya que stos,

en el contexto escolar y social, suelen tener discusiones,
dificultades de adaptacin, experiencias de rechazo, etc.,
que, cuando no saben solucionar convenientemente, les
generan falta de confianza y de seguridad.

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En el proceso de solucin de estos problemas, intervienen

aspectos afectivos (malestar porque algo va mal), cognitivos
(estudiar el problema y buscar soluciones) y conductuales
(ejecutar el plan).

b) Cuando las metas son excesivamente altas y no se adecuan

a las caractersticas del sujeto, el alumno puede experimentar
fracasos frecuentes y escasos xitos. Por ello, se deben
proponer objetivos realistas, cuyas metas han de estar
adaptadas a sus posibilidades reales. En este sentido, la tarea
de los profesores es disear metas adaptada a las
capacidades del sujeto.

Por este motivo, el diseo de las Programaciones de Aula se

har con una estructura de capacidades sobre contenidos.
La seleccin de contenidos ha de ser adecuada al nivel de
desarrollo del alumno, pero, adems, cada contenido ha de
abordarse con el grado de profundidad que permita cada
una de las capacidades del sujeto. El diseo de objetivos con
estas caractersticas permitir adaptarlos con facilidad a las
posibilidades reales de cada alumno.

c) La dimensin social dentro de la estructura del autoconcepto

es una variable esencial porque, cuando la persona va
aprendiendo a relacionarse con habilidad, experimenta una
mejora de la opinin que tiene de s mismo. La capacidad
para comprender el punto de vista de los dems es bsico en
las relaciones interpersonales; unas pautas para conseguirlo
son escuchar, compartir, participar, elogiar y saber cundo
participar.

El proceso de intervencin en estos aspectos y mbitos se puede

realizar en grupo pequeo, tanto con alumnos con dificultades
como con alumnos sin dificultades de interaccin, teniendo en
cuenta los siguientes pasos:

1.) Presentar un modelo.

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2.) Simular situaciones como las del modelo.

3.) Generalizar la prctica en situaciones reales,

4.) Reforzar despus de cada intento.

Resumiendo, se puede decir que la motivacin es un elemento

clave en todo el proceso de enseanza-aprendizaje, no slo como
factor de predisposicin inicial, sino tambin de mantenimiento a lo
largo de todo el proceso. As pues, la motivacin debera entenderse
no como algo puntual, sino, ms bien, como un potente elemento
dinamizador del rendimiento acadmico.

4. LOS MTODOS DE ENSEANZA

Etimolgicamente, un mtodo es un camino para llegar a un fin;

as tambin se puede decir que la enseanza tiene mtodo, cuando
se sigue un camino para alcanzar una meta propuesta de
antemano como tal. Un mtodo de enseanza supone, por tanto,
unos objetivos de aprendizaje seleccionados, clasificados y
secuenciados por medio de alguna estrategia conocida, ya que
cada tipo de meta va a exigir un mtodo de enseanza diferente.

Por otro lado, W. H. Beatty afirma: Cuando pasamos de las teoras

del aprendizaje a los mtodos de enseanza, pasamos de la ciencia
a algo que es una mezcla de razonamiento cientfico y de valores
extracientficos. Una teora es neutral y se puede usar para alcanzar
cualquier fin, bueno o malo. Los mtodos de enseanza no son
neutrales pueden ser desde autoritarios hasta participativos,
porque tratan de controlar conductas y controlarlas para algn fin.

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Reflexin que de alguna manera ya haba anticipado J. S. Bruner, al

afirmar que las teoras de aprendizaje deban ser descriptivas y los
mtodos de enseanza prescriptivos.

Recientemente, hay autores que defienden, por el contrario, que

tanto las teoras de enseanza como las de aprendizaje pueden ser
descriptivas y prescriptivas pues la teora de enseanza describe los
efectos de una determinada estrategia en cada situacin, y las
prescripciones proporcionan los criterios de seleccin, es decir,
cundo se debe utilizar una determinada estrategia para lograr unos
resultados en una situacin concreta y, por otro lado, tambin las
descripciones se pueden convertir en prescripciones avaladas por
las teoras de aprendizaje; en esta lnea, proliferan teoras de
enseanza, que presentan formulaciones sobre los efectos
educativos de cada estrategia, para dejar en manos de los
profesores el tomar decisiones con objeto de seleccionar y prescribir
las estrategias adecuadas para cada contexto educativo.

Efectivamente, cuando un profesor se enfrenta con el problema de

tener que facilitar un aprendizaje (aprendizaje = cambio) en sus
alumnos, es difcil que encuentre criterios explcitos para seleccionar
un nico mtodo de enseanza. Todo mtodo de enseanza debe
adecuarse a la forma en que los alumnos aprenden; pero se sabe
que las diferencias individuales relativas al aprendizaje interactan
con los diferentes mtodos de enseanza, de tal forma que lo que
funciona bien con un determinado alumno puede no valer con otro
cuyo estilo de aprendizaje 83 sea diferente.

Por ello, el profesor tiende a dominar varios mtodos para

compensar con estrategias varias de enseanza los diferentes estilos
de aprendizaje.

Mtodos de enseanza que se orientan y tienen en cuanta los

objetivos de aprendizaje formulados, en cuanto estos expresan unas
capacidades, que el sujeto realiza sobre unos contenidos; esto es,
unas acciones cognoscitivas, psicomotrices o afectivas sobre una
realidad .

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Por otro lado, las capacidades 85 representan el conjunto de

disposiciones (capacidad potencial) de tipo gentico que, una vez
desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto
con un entorno culturalmente organizado, dan lugar a las
habilidades (capacidad adquirida) intelectuales.

Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en

conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a
travs de la prctica, tanto de manera consciente como
automtica. As, para conseguir ser hbil es preciso contar con la
capacidad potencial necesaria y con el dominio de ciertas
estrategias que lleven al xito.

Pero qu se puede entender por mtodo, estrategia y tcnica de

enseanza? El mtodo se refiere al plan o proyecto en general que
realiza el docente tras considerar el conjunto de decisiones tomadas
respecto de la presentacin y transmisin del conocimiento, por una
parte, y en relacin tambin con las tareas que los alumnos han de
realizar para conseguir determinados objetivos. Cada mtodo
abarca, pues, una serie de estrategias de enseanza-aprendizaje
que aluden a la ejecucin planificada y deliberada de aquellas
actividades que, seleccionadas entre otras posibles y alternativas,
por considerarlas ms apropiadas para conseguir ciertos objetivos o
fines, llevan a cabo, respectivamente, el profesor o los alumnos.

Estas estrategias pueden ser cognitivas, que suponen procesos

conscientes (atender, comprender, estructurar, elaborar, recuperar)
necesarios para poner en prctica una capacidad; metodolgicas,
que aluden a la ejecucin planificada y deliberada de la actividad
del proceso de enseanza-aprendizaje; motivacionales, que se
refieren al apoyo dirigido al procesamiento de la informacin, de
autorregulacin, que controlan los sistemas de control de los
procesos cognitivos, y metacognitivas, que se dirigen a frmulas
personales de direccin y control de la actividad mental.

Por otra parte, si se establece una analoga entre la enseanza y el

campo industrial, se puede entender por tcnica didctica el

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conjunto estructurado y secuenciado de estrategias

suficientemente validadas en la prctica.

Aunque en muchos casos los mtodos indirectos y espontneos se

muestran eficaces, nuestro estudio se centrar preferentemente en
los mtodos planificados de enseanza directa que forman un
continuo, en el que las fronteras entre unos mtodos y otros estn
difuminadas y son muy difciles de identificar.

Para facilitar su estudio se presenta un planteamiento analtico,

describiendo los aspectos diferenciales de tres Mtodos de
Enseanza: la Enseanza Repetitiva, Expositiva y por Descubrimiento,
que posteriormente se podrn concretar en estrategias especficas
e, incluso, en algunas tcnicas didcticas.

1. Enseanza repetitiva: Parte del aprendizaje humano supone

adquirir de memoria y a la letra, sin que en muchos casos sea
necesario llegar a su comprensin, informacin de naturaleza
esencialmente verbal. Pinsese, por ejemplo, en nombres de
obras, definiciones varias, accidentes geogrficos, etc. Para
conseguir estos objetivos de mero reconocimiento, el alumno
realiza un proceso de aprendizaje de carcter
fundamentalmente asociativo, almacenando en su memoria
una copia ms o menos fiel de los datos (trminos y hechos)
aprendidos mediante estrategias de sobre aprendizaje
(repaso verbal, repeticiones, frmulas nemotcnicas, etc.).

El mtodo de enseanza ms propio para este tipo de

aprendizaje es el que podramos llamar tambin repetitivo
(lectura y dictado de apuntes, textos de carcter
enciclopdico, etc.), en el que los profesores se limitan a
presentar los conocimientos disciplinares de forma abstracta.
Este mtodo sera deseable que se utilizara slo en aquellos
casos en que fuera necesario y relevante para adquirir
conocimientos. Cuando sea necesario hacer acopio de
datos, hay entonces que proporcionar al aprendiz estrategias
que le ayuden en su empeo de retener y recuperar
convenientemente la informacin.

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J. I. Pozo recoge algunos de los principios que condicionan la

eficiencia de la enseanza repetitiva:

a) La eficacia de este mtodo est en relacin directa con la

cantidad de prctica, y esta prctica se distribuya a lo largo
del tiempo.

b) Pequeos aumentos en la cantidad de datos que se hayan

de aprender requieren grandes incrementos de prctica.

c) Al principio se produce un olvido muy rpido de la mayor

parte del material, mientras que el resto de lo aprendido se va
olvidando ms lentamente.

d) La posicin serial de elementos arbitrarios tiene efectos sobre

el aprendizaje; inmediatamente se recuerdan mejor los
ltimos datos (efecto de recencia); a largo plazo, se
recuerdan mejor los primeros (efecto de primaca), siendo los
elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier
caso.

e) Cuanto mayor es la similitud entre los elementos que se han

de aprender, mayor interferencia se produce entre ellos y ms
difcil resulta aprenderlos sin cometer errores.

En todo caso, hay que procurar aprender las cosas de la forma ms

significativa posible. Aun la mera reproduccin literal de materiales
es ms fcil cuando stos tienen algn significado para el aprendiz.
Muchos de los aprendizajes asociativos tendran mejo- res resultados
si intentaran adquirirlos de modo ms significativo. Comprender es la
mejor alternativa al memorismo asociativo.

2. Enseanza expositiva: El conocimiento de conceptos y otras

generalizaciones admite una gradacin cualitativa segn su
mayor o menor nivel de comprensin. Hay un primer nivel de

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comprensin que mejora el memorismo vaco, pero se limita a

que el alumno traduzca la informacin, la interprete
reordenando sus elementos o la extrapole.

Sin embargo, en otros contextos se considera que la

aplicacin de una regla a casos concretos supone un nivel
mayor de comprensin. Por fin la capacidad de anlisis de
una informacin se considera, a veces, como un grado
superior de comprensin.

El aprendizaje de generalizaciones es un proceso gradual que

se caracteriza por los matices cualitativos. Aqu se propone
que la comprensin de una informacin, y en especial de las
generalizaciones, sean conceptos, principios o teoras; slo
podr ser eficaz por medio de una Enseanza Expositiva
basada en el modelo integrado, que concibe el proceso de
aprendizaje en tres momentos clave: la recepcin activa, el
manejo de la informacin y su integracin, en la conviccin
de que el conocimiento no es una cadena de eslabones sino
un racimo de relaciones, un rbol de saberes.

Todo esto sugiere que una instruccin eficaz debera prestar ms

atencin a la manera en que los alumnos organizan sus
conocimientos. Por ello, para poder disear actividades con el fin de
que los alumnos aprendan la informacin adecuadamente, el
profesor debe empezar por analizar la estructura subyacente de los
elementos del objetivo, capacidad y contenido, y as determinar la
secuencia en que deben alcanzarse.

Si bien el conocimiento de la materia, entendido como el saber

disciplinar aceptado en una comunidad cientfica, es indispensable
para ensearla, no genera por s mismo ideas de cmo hacerlo.

Es preciso saber transformar el conocimiento de la materia en

conocimiento didctico del contenido. Es lo que distingue al
profesor del conferenciante.

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El mtodo de Enseanza Expositiva para que los alumnos logren

objetivos de comprensin se materializa en una serie de estrategias
de enseanza-aprendizaje. Este tipo de enseanza, sin embargo,
sigue siendo criticada desde distintos puntos de vista:

a) Puede suponer una vuelta a formas tradicionales que

provocan en el alumno pasividad y verbalismo vaco.

b) favorece la enseanza de contenidos alejados de la

experiencia real de los alumnos.

c) el alumno percibe slo la elaboracin final, no la gnesis ni la

estructura del discurso; por otro lado, tambin se dice.

- Que es el mtodo ms eficaz para asegurar un orden y una

visin global de la lgica de la disciplina;

- Que, si el profesor tiene personalidad y originalidad, puede

provocar la motivacin inicial del alumno, y

- Que es uno de los mtodos ms econmicos, puesto que se

puede preparar rpidamente y repetir indefinidamente a gran
nmero de alumnos.

3. Enseanza por descubrimiento E. Valls habla de los

procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecucin de una meta. Este conocimiento
procedimental que incluira desde la simple aplicacin de
procesos algortmicos, pasando por la aplicacin de procesos
heursticos en la resolucin de problemas, hasta procesos de
anlisis, sntesis y valoracin no se limita, pues, a decir o
exponer. Se diferencia de la comprensin conceptual en que
se requiere hacer alguna cosa, realizar una operacin
determinada, ejecutar algo.

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No se refiere, sin embargo, a comportamientos afectivos o

actitudinales, para los que su aprendizaje es mucho ms complejo.

La adquisicin del conocimiento declarativo puede adquirirse

mediante la Enseanza Expositiva. La adquisicin del conocimiento
procedimental, sin embargo, implica mejorar la capacidad del
sujeto para aplicar la informacin. No se llega a un aprendiza- je de
contenidos procedimentales, sean stos objetivos de aplicacin,
anlisis, sntesis o valoracin, a travs de un mtodo expositivo.

Para que el alumno sepa no slo decir, tambin hacer, se debe

utilizar un mtodo de enseanza por el que sea el mismo alumno el
que llegue a descubrir el uso selectivo de sus propias habilidades y
los pasos que hay que poner en prctica de modo ordenado para
llegar a buen trmino. En esto consiste el Mtodo de Enseanza para
el Aprendizaje por Descubrimiento, con sus estrategias y tcnicas
especificas.

En las situaciones de aprendizaje por descubrimiento es el mismo

aprendiz quien hade encontrar estos conocimientos para
organizarlos e integrarlos en su estructura cognitiva. Sin embargo, el
descubrimiento admite grados: el descubrimiento guiado, con
mucha mediacin intencionada por parte del profesor; es la
prctica, los ejercicios; y, en el otro extremo, el descubrimiento
autnomo del alumno, muy raro en situaciones escolares.

La Enseanza por Descubrimiento nunca deja indiferentes y se

postulan crticas a favor y en contra; as se afirma que:

a) es un objetivo educativo en si misma;

b) provoca un aumento de la motivacin intrnseca,

disminuyendo la extrnseca;

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c) incrementa la percepcin de competencia del alumno; el

aprendizaje de la heurstica del descubrimiento ayuda al
sujeto a desarrollar habilidades para resolver cuestiones y
descubrir nuevos conocimientos;

d) ofrece una mayor autonoma en el proceso de aprendizaje y

en la distribucin de tiempos, un mayor autocontrol, etc.; por
otro lado, que:

e) generaliza los principios a las situaciones de aprendizaje

artificial y formal;

f) no es cierto que slo se entienda lo que uno descubre;

g) no es la nica alternativa vlida a la memorizacin;

h) confunde medios con fines y se apoya, a veces, en un

inductivismo ingenuo;

i) motiva y da confianza slo si concluye en xito;

j) espontneamente slo se desarrollan algunas capacidades

potenciales, y

k) es muy lento, por lo que exige ms tiempo del que se dispone

en ambientes escolares, de ah que pueda resultar
problemtico en el desarrollo de la planificacin escolar.

As pues, se pueden identificar tres grandes Mtodos de Enseanza,

el Repetitivo, el Expositivo y el Descubrimiento, cada uno vinculado
a un tipo de objetivos especficos.

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Para alcanzar objetivos de carcter conceptual, se puede usar el

mtodo Repetitivo, en el caso de que los objetivos se reduzcan a la
memorizacin de datos, y el Expositivo, en el caso de que los
alumnos tengan que comprender mtodos o generalizaciones, ya
sean conceptos, principios o teoras.

El Mtodo por Descubrimiento es ms propio para alcanzar objetivos

englobados como conocimiento procedimental, tales como la
aplicacin algortmica de ejercicios, la heurstica de resolucin de
problemas u otros de nivel superior tales como el anlisis, la sntesis y
la valoracin.

Por tanto, la intencin debe ser dominar los tres mtodos para poder
elegir el ms adecuado en cada situacin, e incluso llegar a integrar
sus elementos de manera que nuestra enseanza llegue a ser ms
interesante y eficaz.

Cada uno de estos Mtodos est vinculado a una serie de

estrategias de enseanza que se pueden, a su vez, esquematizar en
tcnicas; algunas son: explicacin oral, hipertexto y estudio dirigido
para la enseanza expositiva, y la resolucin de ejercicios, la re-
solucin de problemas y la investigacin escolar para distintos
objetivos de la enseanza por descubrimiento.

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5. MODELOS DE ACCIN DIDCTICA

Un modelo es un esquema intermediario entre la realidad y el

pensamiento.

Define componentes notables en la accin de ensear o educar, y

se toman diferentes posiciones con respecto a dichos componentes,
por eso definen distintos tipos de educacin.

La finalidad de disponer distintos modelos est en obtener

componentes distintos y que complementen esa realidad, para
poder realizar un modelo ms complejo que integre todos los
anteriores.

Los modelos de explicacin de la vida en el aula se crean para

explicar el aprendizaje escolar y derivar una intervencin que
garantice la eficacia del docente.

Con el tiempo surgen diferentes modelos, que son los siguientes:

Modelo presagio-producto:

Se centra en la bsqueda de aquel profesor eficaz pero no por su

comportamiento en el aula, sino, por las caractersticas que definen
la personalidad,es decir, para ser profesor hay que ser de
determinada manera, en sus aspectos fsicos y psicolgicos. Con
estas cualidades todo alumno, a cualquier grado, para cualquier
materia y con cualquier objetivo, dara los resultados deseados.

Este modelo tiene un corte humanista centrado en el profesor. Los

defectos ms importantes de este modelo son:

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- Se tiene en cuenta lo que el profesor es pero no lo que el

profesor hace, se desconsidera lo que realmente ocurre en el
aula.

- No tiene un modelo de apoyo para conformar un criterio de

eficacia, como por ejemplo: el juicio de un alumno.

Modelo proceso-producto:

- La vida en el aula se reduce al comportamiento observable

del profesor cuando ensea y el rendimiento que tiene el
alumno con respecto a ese comportamiento.

- Es una relacin mecnica y conductista del aprendizaje

humano, el profesor con un determinado comportamiento
obtiene cierta respuesta del alumno.

- Se define de modo unidireccional el flujo de influencia en el

aula, cuando en realidad est constituida como un grupo
psicosocial, donde los intercambios e interacciones afectan a
todos los que participan de ella.

- Se toma lo observable, no tomo los procedimientos.

- No se toma en cuenta el contexto, ni los comportamientos

atpicos y singulares de cada aula, ya que se toma como un
comportamiento universal.

- No se tienen en cuenta los contenidos, los procesos de

enseanza-aprendizaje, ni el alumno como mediador activo
de esos procesos.

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- Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que

miden los test o las pruebas de rendimiento acadmicos son
pequeas partes de los aprendizajes desarrollados a lo largo
de la vida en la escuela.

Modelo mediacional:

Empieza a aparecer la figura del tringulo didctico, y adems, lo

ms importante son las relaciones del alumno y el profesor en la
forma de aprender.

Limitaciones:

- Reduce la compleja problemtica de la enseanza en el aula

a un problema de explicacin psicolgica del estudiante o
profesor. Se debe tomar tambin los factores sociales.

- Centra su atencin en el individuo particular como sujeto de

aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no
hay solo un individuo, sino, un grupo de ellos, que se
relacionan entre s.

- Su enfoque se centra en lo cognitivo dejando de lado el

comportamiento.

- Concede una escasa importancia a la consideracin de los

contenidos del currculum como condicionantes de la vida en
el aula, no se analiza cmo dichas tareas acadmicas, van
variando segn el mbito en que se desarrollen.

Contiene los siguientes modelos:

Modelo mediacional centrado en el profesor:

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Se centra en la creencias, pensamientos, y hbitos de

comportamientos que tiene el docente, ya que de esto depende el
intercambio que se crea en el aula. El docente es el verdadero
responsable del clima de intercambios en el aula y las estrategias de
enseanza que utiliza en tales intercambios.

La eficacia del docente se encuentra en el pensamiento del

profesor capaz de interpretar y diagnosticar cada situacin singular
y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervencin.

Modelo mediacional centrado en el alumno:

Se centr en el alumno, que es un activo procesador de informacin.

Para comprender lo que realmente sucede en los procesos de
enseanza-aprendizaje, se debe tener en cuenta que las
elaboraciones personales, las variaciones en los afectos de
aprendizaje son funcin de las actividades mediadoras empleadas
por el alumno durante el proceso de aprendizaje.

El profesor, el currculum y las estrategias docentes son apndices de

un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer cmo
el individuo se enfrenta a las tareas acadmicas, cmo percibe las
demandas de las diferentes reas del aprendizaje escolar, qu
esquemas de pensamiento activa en cada momento y cmo se
modifican estos mismos esquemas en funcin de las actividades en
las que se implica.

Modelo ecolgico:

Se deja de mirar la enseanza como un acto entre dos, se basa en

las relaciones recprocas entre alumnos y profesores. Se hace nfasis
en el individuo como procesador activo de informacin y propone
detectar no solo los procesos cognitivos sino tambin el
comportamiento de los mecanismos, factores y sistemas sociales-
culturales, que le confieren la particularidad a aquello que sucede
en el aula.

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Caractersticas:

- La vida en el aula se considera como un sistema social,

abierto, de comunicacin y de intercambio, que se
relacionan con otros sistemas externos.
- Su objetivo es describir el detalle de los procesos de
enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto
sociocultural del aula.

- Se propone detectar no slo los procesos cognitivos, sino las

relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento
individual y colectivo.

Dentro de este modelo se encuentran tres variables:

- Variables situacionales: donde se definen el clima fsico, como

lo es el espacio, los roles, las actividades y cmo se distribuyen
y organizan: y el clima psicosocial, que expresa el clima de
objetivos y expectativas que se crean dentro del aula.

- Variables experienciales: se refiere a la importancia de las

variables de aquellas experiencias anteriores, que tuvo tanto
el docente, como el alumno o el grupo en s. Cada uno tiene
su forma de actuar e interpretar, que interfiere en los
intercambios en el aula.

- Variables comunicativas: se refiere a los contenidos de

intercambio en el aula.

Se distinguen tres niveles:

- Nivel intrapersonal: voy procesando lo que recibo del medio.

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- Nivel interpersonal: concierne al intercambio de informacin

entre todos los que participan de la vida en el aula.
- Nivel grupal: se refiere a los mensajes que el individuo recibe
dentro del grupo, que determina su comportamiento y pautas
de interpretacin y actuacin, es decir, los intercambios
comunicacionales que se establecen.

A continuacin, en un cuadro sinptico se desarrollan aspectos

relevantes de los distintos modelos de explicacin de la vida en el
aula:

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EXAMEN DEL MDULO

Metodologa de la Accin Didctica en el Aula: Desarrollo de

la Unidad Didctica Desde el Acceso a la Prctica en el Aula

1. Defina el concepto de aprendizaje y su evolucin

histrica de la accin didctica.

2. Explique en qu consisten las teoras descriptivas y

prescriptitas del aprendizaje.

3. Describa cuales son las caractersticas que relaciona el

modelo integrado de enseanza-aprendizaje.

4. Mencione que estrategias deberemos tener en cuenta

para mantener un equilibrio entre la motivacin intrnseca
y extrnseca.

5. Describa que pautas ha de tener en cuenta el

entrenamiento del autoconcepto social y escolar.

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