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CAPTULO 2

FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA


EXTRANJERA (LE): LOS CONCEPTOS DE LENGUA, DE
COMUNICACIN Y DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

NDICE
1. Qu es la lengua? ........................................................................................................ 2
2. El concepto de lengua tradicional (Platn, Aristteles, cartesianismo): la lengua
como substancia-reflejo de la realidad............................................................................ 6
3. El concepto de lengua en Saussure y en la teora lingstica estructural................. 13
3.1. La lengua como forma.................................................................................................. 13
3.1.1. La lengua como forma del continente y del contenido: Saussure,
Hjelmslev................................................................................................................... 13
3.1.2. Repercusiones de la teora del signo de Saussure para la Didctica de la
LE............................................................................................................................... 19
3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estructuralismo y distribu-
cionalismo............................................................................................................................ 22
3.2.1. El sistema fonolgico....................................................................................... 22
3.2.2. El sistema morfosintctico............................................................................... 23
3.2.3. El distribucionalismo....................................................................................... 26
3.3. La lengua como forma del contenido (semntica histrica, semntica estructural)..... 28
3.4. La reflexin terica sobre la lengua del estructuralismo.............................................. 33
3.5. Lingstica Aplicada y Didctica de la lengua extranjera............................................ 36
3.5.1. Los catlogos lxicos elementales (Basic English, Franais Fondamental) y
las estructuras (mtodo audio-oral, mtodo audiovisual).......................................... 36
3.5.2. La lingstica contrastiva................................................................................. 42
3.5.3. Fundamentos (principios) para la enseanza de la lengua extranjera
derivados de la lingstica estructural........................................................................ 43
3.5.4. Valoracin de las aportaciones de la lingstica estructural a la enseanza de
las lenguas extranjeras................................................................................................ 45
4. El concepto de lengua en Chomsky: la lengua como facultad humana.................... 46
5. La lengua como un medio de comunicacin y de interaccin.................................... 50
5.1. La teora del signo de Peirce......................................................................................... 50
5.2. La teora de la enunciacin y el anlisis del discurso................................................... 54
5.3. La sociolingstica........................................................................................................ 55
5.4. La pragmtica............................................................................................................... 59
6. La nocin de comunicacin........................................................................................... 64
7. La competencia comunicativa...................................................................................... 67
8. Repercusiones para una Didctica de la lengua extranjera derivadas de los
nuevos enfoques lingsticos............................................................................................. 69
8.1. De los catlogos lxicos elementales (Basic English, Franais Fondamental) a los
inventarios nocionales-funcionales (Notional Syllabuses, Waystage, Niveau-Seuil).......... 69
8.2. Fundamentos (o hiptesis) lingsticos de los Enfoques comunicativos-
interactivos (AC-I)............................................................................................................. 71
La Didctica de la lengua extranjera 2

1. Qu es la lengua?

Como hemos expuesto anteriormente, para ensear, y aprender, una


lengua, es preciso en primer lugar definir qu es la lengua, en qu consiste una
lengua, qu habilidades, capacidades, conocimientos o mecanismos
psicolgicos supone hablar y comprender una lengua, en las diversas modali-
dades y situaciones de uso.
Vamos a adentrarnos en el concepto de lengua a travs de varios crculos
concntricos: en primer lugar, examinndolo en su relacin paradigmtica, con
respecto a las unidades de significacin presentes en el lxico, con las cuales
entra en contacto funcional; posteriormente, la definiremos segn su
aprehensin por parte de las diferentes teoras lingsticas, que descansan en vi-
siones y enfoques de la lengua especficas, acordes con sus planteamientos
tericos, y que han realizado descripciones de las lenguas particulares que la
Didctica debe conocer y valorar.
El Diccionario de la Lengua Espaola (DLE, 1992), de la Real Academia
Espaola ordena las definiciones de lengua y lenguaje desde el plano general
(la esencia) hacia el plano particular (los usos concretos), pero no establece una
diferencia fundamental entre ambos trminos. En los dos casos, se propone una
definicin genrica comn: sistema de comunicacin y expresin verbal
propio de un pueblo o nacin, o comn a varios (definicin n 2 de lengua y
lenguaje), y se coincide igualmente en definiciones particulares: por una parte,
facultad de hablar, habla (n 12, de lengua), y uso del habla o facultad de ha-
blar (n 5, de lenguaje); por otra, vocabulario y gramtica peculiares de una -
poca, de un escritor o un grupo social y manera de expresarse (n 5, de len-
gua), estilo y modo de hablar y escribir de cada uno en particular (n 4, de
lenguaje).
El DLE presenta sin embargo dos definiciones no coincidentes de lengua y
lenguaje. As, se define la lengua como sistema lingstico que se caracteriza
por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de nivelacin, por ser
vehculo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a
otros sistemas lingsticos (n 3), o como sistema lingstico considerado
como ordenacin abstracta (n 4). El lenguaje es por su parte un conjunto de
sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (n 1),
y, ms adelante, un conjunto de signos y reglas que permite la comunicacin
con un ordenador (n 7).
Las definiciones propuestas permiten por tanto el intercambio de los
trminos lengua y lenguaje excepto en determinados usos especficos. Si tal
vaguedad semntica nos indica que es imposible hablar de una lengua par-
ticular, sin hablar de la facultad que la engendra, o lenguaje, ni sin plantearnos
que tal facultad, comn a todos los hombres, permite la inferencia de una
estructura abstracta particular a cada lengua y a la postulacin que dicha or-
ganizacin comparte rasgos comunes con todas las lenguas, bienvenida sea.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 3

Buscando la esencia de cada trmino, utilizaremos por nuestra parte el trmino


lenguaje como la facultad de expresin y de comunicacin que posee el hombre
(y algunas especies de animales, como las abejas, delfines, etc., puesto que emi-
ten cdigos comunicativos), y que se realiza a travs de distintos medios: ar-
ticulacin de sonidos, escritura, conjuntos de seales creadas especficamente
(alfabeto Morse, lenguaje de sordomudos, seales de trfico, sistema de co-
municacin con el ordenador, gestos...). Cada uno de estos sistemas creados por
el hombre (y el especfico de cada especie animal) son lenguajes, as como el sis-
tema de expresin-comunicacin natural humano, que es la lengua, cuya carac-
terstica esencial es el realizarse mediante la articulacin de sonidos. Los gestos
no forman parte de la lengua, aunque lo sean del lenguaje. El conjunto de soni-
dos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente es un
lenguaje en tanto que sistema concreto, uno ms entre los existentes, pero reser-
varemos para el mismo la denominacin de lengua: slo l es humano, y
natural, por oposicin a los dems, creados ex profeso, con una intencionalidad
especfica. La capacidad expresiva del hombre no se agota con la lengua, ya que
los gestos (o dibujos, pinturas, esculturas, etc.) completan a sta o la sustituyen,
si es preciso; dicha capacidad est en el origen de todos los sistemas de signos
que el hombre ha construido. Posteriormente tendremos ocasin de volver a
precisar tales cuestiones, que desde los inicios de la reflexin filosfico-lings-
tica han preocupado al hombre.
A lo largo de nuestra exposicin, utilizaremos por tanto un sistema
conceptual que delimita claramente ambos trminos, en el sentido establecido
por G. Mounin (1982): lengua, todo sistema de signos vocales doblemente arti-
culado, propio de una comunidad humana dada; lenguaje, aptitud obser-
vada en todos los seres humanos para comunicarse mediante lenguas. En
cuanto al trmino habla, nos referiremos al mismo segn la definicin
saussuriana, recogida por el DLE: acto individual del ejercicio del lenguaje,
producido al elegir determinados signos, entre los que ofrece la lengua, me-
diante su realizacin oral o escrita, sin olvidar que posee una segunda acep-
cin: medio de comunicacin lingstica de un grupo humano homogneo
desde el punto de vista sociocultural (Mounin 1982: 91).
Las definiciones que ofrece el Diccionario de uso del espaol, de Mara
Moliner (1994) concuerdan con esta opcin: lengua es el conjunto de formas
vocales de expresin que emplea para hablar cada nacin, y el modo peculiar
de hablar de cierto sector de personas dentro de la misma nacin. Viene a
continuacin la indicacin siguiente: En la terminologa gramatical moderna,
se propone establecer una distincin entre lengua y habla, aplicando la primera
a todo el conjunto de formas expresivas verbales de que dispone una
comunidad de personas que se entiende entre s con l; y el trmino habla a
cada modalidad, individual o colectiva, apreciable en l. El lenguaje es por otra
parte la facultad de emplear sonidos articulados para expresarse, propia del
hombre.
La Didctica de la lengua extranjera 4

La delimitacin de los campos semnticos de tales trminos recoge en el


fondo el esquema de Saussure langue-parole:

La langue est un ensemble de conventions ncessaires adoptes par le corps social pour
permettre lusage de la facult du langage chez les individus. La facult du langage est un
fait distinct de la langue, mais qui ne peut sexercer sans elle. Par parole on dsigne lacte
de lindividu ralisant sa facult au moyen de la convention sociale qui est la langue
(Saussure 1975: 419, nota 63).

Un segundo modo de acercarse al concepto de lengua, consiste en


examinar los usos que se hacen de tal trmino, modo de proceder definitorio de
la disciplina enciclopdica. Proponemos como mtodo examinar no los contex-
tos del habla (en escritores por ejemplo), sino los contextos cientfico-filosficos
(de las ciencias humanas), y de modo especial las teoras lingsticas, que tienen
como objeto de especulacin sea la lengua como facultad del hombre (lenguaje),
sea la lengua como postulacin de un sistema (universal o particular).
La lengua ha podido ser concebida as, segn la evolucin del punto de
vista adoptado, de muy diversas maneras:
-como medio de representacin y de expresin de un contenido mental, o
como instrumento de significacin (Aristteles);
-como un conjunto de formas diversas, cuya heterogeneidad se reduce me-
diante la aglomeracin en funcin de la clasificacin de las partes de la oracin
y las flexiones morfolgicas (Dionisio de Tracia);
-como un objeto histrico, variable segn las condiciones histrico-
espaciales, relacionado con un antecedente perdido que se que pretende
reconstruir en cuanto a la significacin de su componentes (etimologa), o en
cuanto al conjunto general de sus formas (genealoga, lingstica histrica);
-como un medio que articula el anlisis y la expresin del pensamiento, a
travs del cual ste ejerce sus funciones, y que est determinado por la misma
facultad de raciocinio (Descartes, Arnauld y Lancelot);
-como una capacidad orgnica, que instituye un objeto dotado de vida
propia y que permite articular una visin del mundo (Romanticismo,
Humboldt);
-como una convencin social que el individuo adopta pasivamente (Saus-
sure), y que no existe sino de forma abstracta en relacin con las utilizaciones
discontinuas, parciales y dispersas de cada locutor (parole) inserto en una
comunidad;
-como un sistema formal (Hjemslev);
-como una estructura jerrquica (sistema) que se autorregula, es decir que
organiza internamente sus componentes segn las funciones que stos desem-
pean y que no necesita del sujeto (estructuralismo, Lvi-Strauss);
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 5

-como un medio de modelizacin simblica (semitica), conjunto de


signos a travs del cual el sujeto humano domina la realidad y elabora su papel
de participante en la sociedad;
-como un objeto matematizable;
-como una competencia interiorizada (Chomsky), conocimiento interno y
privado que concierne la explotacin de las reglas gramaticales;
-como un medio de desarrollo de la capacidad mental, y en especial de la
capacidad de abstraccin (Piaget);
-como un medio de comunicacin, cuyos componentes estn
determinados por los locutores en presencia, la situacin o el contexto en que
sta se produce;
-como una actividad (Leontiev);
-como un conjunto de actos de habla (Austin, Searle);
-como un instrumento de accin y de interaccin social (pragmtica), etc.1
Ms all de las frmulas a travs de las cuales se intenta encerrar la
complejidad de cada una de estas percepciones de la lengua, existe un proceso
de correspondencias mutuas y puntos de contacto, de filiaciones, de desarrollos,
olvidos y resurgimientos, a lo largo de la historia de la ciencia y de la reflexin
lingstica que no podemos pasar por alto. La lingstica es una ciencia
eminentemente dual, enmarcada en una dialctica constante entre sincrona y
diacrona, en su propio quehacer y en su objeto de estudio, puesto que la
reflexin que propone sobre la lengua apela continuamente a un objeto real y
perceptible (una lengua concreta), que est determinado por un pasado, y a la
vez generado por una facultad general (el lenguaje).
Las teoras o las descripciones lingsticas presuponen y descansan sobre
una concepcin de la lengua especfica. Si bien existen zonas de contacto,
correspondencias e influjos, por razones de claridad expositiva, procederemos a
agrupar la multitud de puntos de vista existentes, abstrayndonos de las
conexiones entre ellos, en dos grandes apartados: una concepcin de la lengua
como estado, como objeto (langue: substancia o forma), que es preciso conocer y
que ha sido normativizado a lo largo de los siglos en tanto que institucin
humana; o bien una concepcin de la lengua como actividad, como realizacin
(parole) de un sujeto, resultado del ejercicio de una facultad (competencia
interiorizada), con vistas a una determinada accin (comunicacin). Humboldt
haba sealado esta dualidad al distinguir el lenguaje como energeia, como
actividad, y el lenguaje como rgon, como obra, una va nos lleva hacia el sujeto,
la otra hacia la estructura (Marina 1998: 14).

1 Ver a este respecto P. Swiggers: Histoire et pistmologie de la grammaire: le cas du


franais, E. Alonso, M. Brua y M. Muoz eds., La Lingstica francesa: gramtica, historia, epis-
temologa. Sevilla, Grupo Andaluz de Pragmtica, 1996, pgs. 9-31.
La Didctica de la lengua extranjera 6

Ambos apartados pueden dividirse a su vez en dos: expondremos por ello


las teoras lingsticas en cuatro grandes epgrafes, privilegiando aquellos as-
pectos que suponen un enriquecimiento del concepto de lengua, y por ende que
ms interesan a la didctica, a saber:
a) la consideracin de la lengua como una substancia (rgon substancial),
que refleja en su seno la realidad de las cosas, y que es fruto del acto de
representacin del pensamiento2;
b) la consideracin de la lengua como una forma (rgon formal), que se
plasma a su vez en tres pticas:
-forma abstracta surgida de las relaciones entre el continente o la
expresin (sonidos) y el contenido (significados): Saussure, glosemtica;
-forma del continente (fonologa, funcionalismo, distribucionalismo);
-forma del contenido (semntica).
c) la consideracin de la lengua como resultado de una aptitud o una
facultad del hombre, y por tanto universal (lengua como fruto del lenguaje:
energeia universal, constitutiva de la especie humana);
d) la consideracin de la lengua como un medio de comunicacin e
interaccin (pragmtica), derivada de un enfoque social o interpersonal
(energeia interpersonal, actualizada).

2. El concepto de lengua tradicional (Platn, Aristteles, cartesianismo):


la lengua como substancia-reflejo de la realidad

Durante siglos, para el pensamiento occidental, el saber era impresin de


la cosa real en la conciencia. Utilizando la imagen orteguiana, la conciencia era
sellada por el objeto (en Muiz 1989: 9).
Para Platn, la lengua es una copia o espejo de la realidad exterior. Esta
posicin supone un cierto desfase de la lengua frente a la realidad, similar al
existente entre sta y las ideas: la langue ne peut pas tre identique la ralit,
seulement un miroir de la conception du crateur des mots (in Malmberg 1991:
60). Platn representar para la tradicin posterior la opcin del origen natural

2 La discusin acerca de la lengua, hasta Saussure, comportaba una utilizacin de las


categoras conceptuales de la filosofa. El trmino substancia mantiene as, en su uso lingstico,
una comunidad conceptual con respecto a su acepcin filosfica escolstica: entidad a la que
por su naturaleza compete existir en s; aquello que en cualquier cosa es esencial; ente que existe
en s y por s, con independencia en el ser; cosa aprehendida como unidad individualizada,
permanente, a la que puede atribuirse cualidades. Considerar que la lengua es substancia, en
oposicin a forma, significa que la lengua no es mera apariencia, mltiple, dispersa, cualidad
pasajera, voltil y cambiable (parole), aprehensible por los sentidos, sino realidad-en-s, nica,
duradera, puesto que creada (por don divino), objeto de aprehensin lgica.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 7

del lenguaje, que ser desarrollada por los estoicos, en armona con su con-
cepcin moral: la naturaleza es la gua de la vida autntica del hombre3.
Aristteles mantiene una misma concepcin especular de la lengua en
relacin con la realidad, pero se aleja de Platn en dos cuestiones: postula la
existencia intermedia, entre el objeto y la lengua, de una imagen mental (o con-
cepto), ms definida que la idea platnica; en segundo lugar, defiende el origen
convencional de la lengua: le langage est conventionnel, puisquaucun nom ne
se prsente naturellement (en Malmberg 1991: 68-69). Existen en un principio
las cosas; en segundo lugar se desarrolla en la mente de los hombres las
imgenes (o conceptos) de las cosas; finalmente, los signos vocales (y luego
escritos) traducen (de modo convencional o arbitrario) tales conceptos: Les
sons mis par la voix sont les symboles des tats dme, et les mots crits, les
symboles des mots mis par la voix4.
Para Platn, a travs del anlisis de la forma externa de las palabras en
relacin a su significado, podemos llegar al conocimiento de la esencia de las
cosas (el mundo de las ideas primigenias). Para Aristteles, en cambio, la rela-
cin ontolgica fundamenta el concepto o imagen, pero no la palabra concreta:
ahora bien, a travs del logos, en su triple acepcin de realidad captada, de pen-
samiento y de discurso, podemos acceder al conocimiento del cosmos, de la
realidad extralingstica, del mundo exterior en tanto que ste es inteligible
puesto que inserto en el logos, que unifica y ordena la inteligencia y el ser. Y en
efecto, la organizacin del mundo real (a travs de las categoras de substancia
y accidente) la encontramos en el lenguaje (nombre sustantivo, nombre
adjetivo; tercera acepcin de logos: pensamiento enunciado, transformado en
lenguaje); y, a la inversa, las categoras lingsticas nos revelan las categoras
del ser.
Aristteles fundamenta as los estudios de gramtica (que sern
desarrollados por los estoicos y por los alejandrinos en direcciones diferentes) a

3 En Cratilo, Platn no opta decididamente por ninguna de las dos opciones, y no resulta
del dilogo ninguna conclusin: segn Coseriu, o Goldschmidt, Platn plantea en Cratilo ms
preguntas que resuelve en las cuestiones acerca de la lengua (en Malmberg 1991: 60-62). Ahora
bien, Irene P. Warburton mantiene una interpretacin diferente (1969: 6, 1-4) que coincide con la
que ser recogida por la exgesis de Platn en la Alta Edad Media, a travs de Plotino y de San
Agustn: tales autores transmitirn una concordancia entre la Biblia y el posicionamiento
platnico sobre el origen natural (divino) de la lengua, frente al origen convencional, objeto
de la creacin humana, del que se deduce un nexo arbitrario entre la imagen fnica y el
referente. El origen divino de la lengua se mantendr en numerosos filsofos y eruditos debido
a sus connotaciones religiosas hasta el siglo XVIII (por ejemplo, el naturalista Linneo).

4 Seguimos en este punto las conclusiones del estudio de E. Gilson: Linguistique et


Philosophie (1969: 116). Dicha concepcin ser recogida por la escolstica (voces significant res
mediantibus conceptibus), frente a Platn, y de modo particular por Toms de Aquino (voces non
significant species intelligibiles, sed ea quae intellectus sibi format ad iudicandum de rebus exterioribus).
Ver igualmente A. Nehring (1945): Plato and the Theory of Language, Traditio, 3, 38.
La Didctica de la lengua extranjera 8

partir de la distincin en la palabra (noma) entre sentido (significado y refe-


rente actuales) y sonido (forma expresiva), y el establecimiento de 8 modos cre-
cientes de articulacin del enunciado (lexis, o enunciado en su consideracin en
s, independientemente de su verdad): elementos sin significacin (sonidos,
slabas), elementos portadores de significacin (la palabra, la proposicin, etc.),
hasta los conjuntos mximos de combinacin de elementos significativos, por
ejemplo una obra potica tal que la Ilada.
La controversia sobre el origen natural o convencional de la lengua llev,
en los siglos posteriores a Aristteles, a un examen minucioso de la lengua grie-
ga, en la vertiente del significado de las palabras (etimologa, que proceda por
la descomposicin de las mismas en unidades significativas ms pequeas), as
como en la vertiente fontica (de cara a la bsqueda de las onomatopeyas, con-
sideradas como las partculas iniciales de la lengua). De este modo, la fontica y
la morfologa conocen un desarrollo importante entre los estoicos: la atencin
primordial sobre la palabra aislada (escrita) marcar la teora gramatical oc-
cidental hasta nuestro siglo, al haber sido formalizada en primer lugar la mor-
fologa, que pasa a ser el componente central de la gramtica, y desdendose
la sintaxis durante largos siglos.
El desarrollo de una cultura gramatical entre los estoicos (ver Robins 1976:
22-35) marca el comienzo de una autntica ciencia lingstica, en el sentido
saussuriano, es decir cuyo objeto propio es la lengua: la preocupacin por el
origen natural o convencional de la lengua, modo de ver filosfico del
problema, es reemplazada por una polmica entre analoga (regularidad interna
al sistema, en relacin a unos determinados paradigmas) o anomala (irregu-
laridad, que los estoicos pondrn de relieve).
Los eruditos de la biblioteca de Alejandra iban a verse confrontados en
efecto con los problemas lingsticos desde un punto de vista prctico. Tales
sabios, en su trabajo de clasificacin y copia de los manuscritos antiguos, se
ven abocados a la resolucin de una serie de cuestiones, puesto que la lengua
griega haba cambiado (la lengua de comunicacin para todo el Oriente era una
koin que diverga de la lengua literaria clsica). Adems existan variantes entre
los manuscritos conservados: deban recomponer o corregir? El trabajo filol-
gico les lleva as al desarrollo de una tkhne grammatik (ars, en latn)5: la nocin
de tekhn implicaba la elaboracin (o conocimiento) de una serie de reglas; y a la
vez aplicacin prctica, realizacin de una actividad en funcin de las mismas.
La tekhn se sita as entre la epistem, saber general abstracto, y la empireia, o
simple conocimiento de lo concreto, de lo singular, saber del artesano (pintor,
escultor, carpintero), basado slo en la experiencia. El saber general de la tekhn
grammatik se adquiere a travs de un proceso inductivo: a partir de la mul-

5 En la poca de Platn y Aristteles, la tekhn grammatik significaba exclusivamente la


comprensin de las letras (grmmata), es decir, saber leer y escribir.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 9

tiplicidad de los hechos de lengua, extraen un sistema de clasificacin que


complementa las observaciones de los estoicos. Frente a ellos, adoptan una posi-
cin analogista: se sirven de los principios paradigmticos establecidos por los
estoicos para corregir los textos, y determinar las normas de aceptabilidad de la
lengua literaria, as como de la koin. De la codificacin de tales reglas resulta la
Tekhn Grammatik, de Dionisios de Tracia:

La grammaire est la connaissance pratique des usages gnraux des potes et des prosa-
teurs. Elle comprend six parties: la premire - la lecture correcte ( haute voix) en tenant
compte de la prosodie; la deuxime - lexplication des expressions littraires dans les oeuv-
res; la troisime - la rdaction de remarques sur la phrasologie et le sujet dtude; la qua-
trime - la dcouverte des tymologies; la cinquime - llaboration des rgularits ana-
logiques; la sixime, lapprciation des compositions littraires, qui est la partie la plus
noble de la grammaire (in Robins 1976: 37).

De este modo, con los alejandrinos, la gramtica engloba en su seno el


conjunto de los usos de la lengua, diferencindose una parte histrica (la
explicacin del significado, basado en la etimologa, o bsqueda de la verdad),
una parte tcnica (compuesta ya de lectura, morfologa, ortografa) y una parte
exegtica (que se ocupa del comentario del estilo de los autores).
Esta ciencia gramatical griega ser transvasada a la gramtica latina, con
una simple adaptacin terminolgica, a travs de Varrn, Donato y Prisciano, y
se lega a la Edad Media prcticamente sin variaciones. Pierde por el camino el
componente de ciencia inductiva experimental: una vez fijadas las reglas, no
queda sino aprenderlas y aplicarlas. La gramtica se convierte as en un arte
(ars, tekhn) normativo, para aprender el uso correcto de la lengua (recte loquendi
et scribendi), es decir una disciplina didctica y utilitaria. Ahora bien, la
gramtica se integra en una organizacin ms general de estudios, que conduce
a un saber (la etimologa, la verdad), a la vez que a un saber-hacer (una correcta
lectura, una correcta diccin y escritura, una apreciacin de las expresiones lite-
rarias). Gana por el camino, por tanto, con Horacio, Quintiliano y Varrn, el
convertirse expresamente en una ciencia propedetica, base necesaria para ac-
ceder a la retrica, o arte de hablar bien (bene loquendi), vertiente de la lengua
que ser desarrollado especialmente por los latinos, inseparable del quehacer
literario. Ambas artes (junto con el arte de la dialctica) posibilitan el acceso a
las disciplinas del Quadrivium.
Este enfoque de la gramtica como conjunto de formas, susceptibles de
una clasificacin segn sus particularidades morfolgicas -cuyos componentes
reflejan la organizacin del universo, en la lgica de la concepcin especular de
la lengua- se refuerza con el cartesianismo: si la aprehensin de la realidad no
se produce de modo incoherente, en el desorden, sino a partir de una serie de
categoras preexistentes en nuestro pensamiento (como la diferenciacin entre
substancia y cualidad, ser y accin, todo y parte, causa y efecto, simetra y
La Didctica de la lengua extranjera 10

disimetra, regularidad y desorden, etc.), ello significa que el conocimiento


organiza la realidad inconexa. Es el raciocinio el que transmite significacin a
las percepciones pasajeras e insignificantes de los sentidos, el que instituye a la
lengua como substancia-en-s. La lengua, medio corpreo excelso dado por Dios
al hombre para comunicar con el espritu (el pensamiento) incorporal, debe re-
flejar igualmente la mecnica perfecta del universo, puesto que, al igual que
ste, es obra de Dios. Y por consiguiente, en palabras de Claude Irson:

Lhomme doit la possder [la parole] avec toute la perfection posible, il ne doit pas se
contenter den avoir lusage [...] mais il doit faire par science ce que le vulgaire ne fait que
par hasard (1662: Prefacio, 2).

Por otra parte, con el retorno a la gramtica lgica van a recuperarse las
reflexiones medieval y renacentista sobre gramtica especulativa, que conocer,
en la segunda mitad del siglo XVII y en el siglo XVIII, un proceso de desarrollo
importante. Siguiendo el razonamiento cartesiano, Claude Lancelot (que haba
compuesto varias gramticas para enseanza de las lenguas: latina, italiana,
espaola) y Antoine Arnauld establecen una hiptesis lgica consecuente
(Grammaire gnrale et raisonne, 1660): si el espritu razonable (el alma) ha
grabado su virtud y su fuerza en los sonidos y en las palabras, stos deben
manifestarlo a su vez, de modo universal y lgico. El retorno a una gramtica fi-
losfica deja de lado la cuestin de la relacin ontolgica (palabra=ser), y se
aplica a la construccin de las palabras en las frases: y si tal orden mostrara un
nexo necesario con la manera en que se produce el raciocinio, es decir la
facultad de pensar del hombre? La lengua, toda lengua, debe mostrar, en su
construccin interna, la propia organizacin del pensamiento.
Por su parte, la disposicin interna de la gramtica, como arte que estudia
la palabra, debe reflejar la organizacin lgica de la lengua; as, la gramtica de
Cl. Irson se divide en cuatro partes simtricas, en forma de pares:
-el sonido, del que se ocupan tanto las reglas de pronunciacin (ms bien
de lectura) y de ortografa.
-la slaba, conjunto o combinacin de sonidos, objeto de la prosodia
(versificacin);
-la palabra: objeto del estudio de la etimologa (es decir, la morfologa).
Sera la unidad mnima de la significacin.
-la frase: articulacin y combinacin de palabras, objeto de la construccin
(sintaxis).
De ah la importancia que se conceda en la poca a las nomenclaturas:
bastara con conocer el conjunto de los nombres de los objetos para saber una
lengua, puesto que las leyes de organizacin de la lengua -al depender del
raciocinio, comn a todos los hombres- son universales. Ahora bien, las lenguas
particulares -como resultado de la evolucin degenerativa, debido a la
maldicin de la torre de Babel sobre los hombres- presentan modos de
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 11

expresin y de construccin especficos: es preciso por tanto conocer tales


hechos, mediante reglas (flexin del sustantivo y adjetivo: formacin del plural,
del femenino; flexin verbal, etc.), que comienzan a elaborarse en forma de lis-
tados interminables.
A partir de la hiptesis de Cl. Lancelot y de A. Arnauld, durante el siglo
XVIII (Beauze, Dumarsais), los estudios de sintaxis (rgimen y construccin)
conocen un desarrollo prodigioso, a la vez que se revisa, adecundola a las
lenguas modernas, la divisin en partes de la oracin (introduciendo al art-
culo). A lo largo del siglo XIX, se generaliza en el sistema educativo francs el
anlisis sintctico, extendindose tal prctica poco a poco al conjunto de
Europa, anlisis que engloba no slo ya la funcin de las palabras en la frase, su
concordancia, o la posicin de stas relativamente a las dems (construccin,
rgimen), sino sobre todo el anlisis de la organizacin interna de la frase en
proposiciones desde postulados lgico-semnticos.
Tal inteleccin de la lengua -cuya descripcin cientfica y normativa es
la gramtica- ha marcado hasta los aos sesenta las prcticas docentes de la
lengua, tanto materna como extranjera, y permanece an en nuestros das. En
ningn modo debemos minusvalorar su papel: frente a la dispersin de usos
infinitos de la palabra, ofrece sin ningn gnero de dudas una categorizacin de
la lengua, en forma de conceptos y de reglas, que permite, para el docente, or-
denar los contenidos lingsticos en el proceso de la enseanza, as como una
evaluacin relativamente fcil y objetiva de las adquisiciones; para el alumno,
permita conceptualizar una serie de hbitos lingsticos, es decir, convertir en
explcitos saberes inconscientes o intuitivos, base de todo conocimiento.
Ahora bien, para completar esta breve presentacin del concepto de la
lengua de estos siglos, no podemos obviar decir que el aprendizaje de las letras
se compona de gramtica (hablar con correccin), pero igualmente de retrica
(hablar de modo adecuado a la situacin de uso), y de dialctica (aprender a
debatir). La finalidad de la retrica consista en aprender a utilizar la lengua
segn las circunstancias o conveniencias de la situacin (objeto o tema,
interlocutor, circunstancias: en pblico, en privado, etc.). Su escoramiento pro-
gresivo, en especial a lo largo del siglo XIX, hacia la consideracin nica del
objeto literario, no debe hacernos olvidar que el ejercicio de composicin (o
redaccin) sobre un tema determinado constaba de 5 fases (inventio, dispositio,
elocutio, memoria, vox), dos de las cuales estn relacionadas con la escenificacin
o presentacin pblica: la elocutio consista precisamente en la exposicin en voz
alta de la composicin, y constitua el punto culminante del aprendizaje
retrico, como plasmacin del saber hablar; el estudiante, para ello, deba
recurrir a ejercicios de vox, es decir ejercicios de elocucin, de adaptacin de la
altura del timbre y de la voz, de persecucin de cambios en la emisin verbal,
para evitar una voz monocorde. El objetivo era convencer, y ello se lograba
mediante la justeza de la argumentacin, pero igualmente mediante el gusto, el
gozo, la simpata, el inters, la gracia o el saber caer bien, como diramos hoy. Y
La Didctica de la lengua extranjera 12

el cultivo de tales facetas humanas y riquezas de la personalidad se ha perdido


por completo de la tradicin escolar lingstica.
Por otra parte, en la dialctica, en ejercicio de defensa pblica de una tesis
propuesta (es decir una frase que contena una determinada verdad), el
estudiante se enfrentaba, en cierto modo, a la improvisacin ante un pblico
que congregaba, no ya los compaeros de la clase, sino el conjunto del Colegio
o institucin escolar: las objeciones (o anttesis) de los compaeros y profesores,
exigan de l el rechazo de las mismas mediante respuestas o rplicas in-
mediatas. Ejercicio supremo que demostraba la vala del individuo, su
madurez, su ingenio, su dominio de la lengua y de la materia, y cuya
superacin equivala a la graduacin doctoral actual.
El concepto tradicional de lengua no se reduce por ello al mbito de la
gramtica. La retrica y la dialctica, si bien se preparaban sobre modelos y
ejercicios escritos, situaban a la lengua en una doble perspectiva, muy presente
en tales siglos: en primer lugar, en una situacin de uso concreta, es decir, en la
esfera de la palabra; en segundo lugar, en la esfera de la produccin oral,
pblica, preparada, pero igualmente improvisada. Es el desarrollo del sistema
escolar en los siglos XIX y la primera mitad de XX el que cercen poco a poco el
concepto de lengua tradicional, y lo redujo a una parte muy reducida y
especfica de la lengua: el espacio de la lengua escrita, modlica (la literatura),
que se describa y estudiaba desde una ptica normativa.
Ahora bien, la evolucin del sistema escolar eliminar totalmente los
ejercicios de retrica y de dialctica (salvo en Francia, que ha mantenido un
apego muy fuerte por la redaccin y la disertacin), dejando a la gramtica
como nica disciplina lingstica. La proyeccin de las gramticas
tradicionales hacia la enseanza de la LE comportaba una serie de lagunas
muy importantes, como seala Eddy Roulet (1978: 16-31). Resumiendo su
anlisis, en cuanto al contenido (es decir la descripcin lingstica en s), stos
seran los puntos dbiles del enfoque gramatical tradicional:
-su definicin de una norma no actual, sino correspondiente a los
escritores de los siglos anteriores;
-la ignorancia de la lengua hablada;
-el lugar predominante consagrado a la morfologa frente a la sintaxis;
-dentro de la morfologa misma, la descompensacin entre unas
cuestiones y otras: se concede una importancia exagerada a fenmenos muy
especficos (concordancia de tout, de participios pasados de verbos
pronominales; excepciones; ortografa...), poco tiles o frecuentes;
-no se proporcionan reglas para una construccin de las frases complejas,
sino para analizar las frases...
Por otra parte, la presentacin de tal contenido comporta defectos que
agravan considerablemente tales lagunas:
-las definiciones de los conceptos gramaticales son de carcter lgico-
semntico, en muchos casos falsas y poco tiles;
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 13

-el orden de la disposicin de los captulos sigue la divisin de las partes


del discurso (artculo y otros determinantes, sustantivo, adjetivo, pronombre,
verbo...): secuenciacin absurda desde un punto de vista didctico;
-la preocupacin constante por evitar el error distorsiona la imagen de la
gramtica, que se convierte en un til normativo ms que descriptivo, al que se
acude para corregir una expresin, pero que no proporciona modelos para la
expresin.

3. El concepto de lengua en Saussure y en la teora lingstica estructural

3.1. La lengua como forma

3.1.1. La lengua como forma del continente y del contenido: Saussure,


Hjelmslev
Antes de exponer la contribucin saussuriana a la ciencia lingstica, es
preciso situarla -lo haremos muy brevemente- en el contexto evolutivo del siglo
XIX para poder comprenderla en su justo trmino.
A lo largo del siglo XIX, la investigacin sobre la lengua cambia de
direccin: son las lenguas particulares las que constituyen el objeto de estudio
preferente o incluso nico, desplazando las preocupaciones universales; el naci-
miento de la historia como disciplina contagia a los estudios sobre las lenguas,
que seran a su vez organismos, dotados de vida propia, que nacen, se
desarrollan y mueren: On considrait la langue comme une sphre
particulire, un quatrime rgne de la nature (Saussure 1975: 17). Y surge una
nueva preocupacin en el estudio lingstico: el descubrimiento de las leyes de
la transformacin de las lenguas. Tal bsqueda se realizar fundamentalmente
mediante un mtodo cientfico comparativo, entre las diversas lenguas (i-
ndoeuropeas, y posteriormente romnicas), y tomar no ya las palabras
(etimologa) sino los elementos gramaticales (flexiones) como objeto de anlisis.
De ah la denominacin a tales investigaciones de gramtica comparada: las
lenguas se reparten en familias, a partir de lenguas-madre (indo-europeo,
hebreo, etc.; o latn, con respecto a las lenguas romnicas).
Los gramticos comparatistas, al poseer como corpus analtico textos
escritos, fundamentalmente literarios, sern a su vez fillogos: pondrn en valor
la cultura (arte, religin, filosofa...) y la historia de los pueblos como meca-
nismo de explicacin de la evolucin de las lenguas, explicaciones a menudo
idealistas y filosficas, como la tesis del declive progresivo de las lenguas
(Bopp), o el establecimiento de tipologas de lenguas (Schleicher), sobre la base
de unos caracteres basados en la composicin del vocabulario (lenguas
aislantes, aglutinantes o flexivas)...
A partir de la segunda mitad del siglo, el desarrollo del empirismo, y
posteriormente del positivismo, desplaza al racionalismo como mtodo
cientfico: la concepcin especular de las lenguas, que an permanece en las
La Didctica de la lengua extranjera 14

conciencias, va a chocar con un positivismo que no quiere ver ms que los


hechos, producindose una gran fractura entre los lingistas: tal organismo
vivo, es producto y manifestacin del espritu de un pueblo (concepcin
todava especular de la lengua: Humboldt)? O bien, la lengua se explica por s
sola, mediante leyes internas, inevitables, y ciegas?
Los neogramticos se inclinarn hacia esa segunda explicacin: no slo
hay que establecer las transformaciones sufridas, sino explicarlas, mediante el
establecimiento de causas reales, para lo cual ser preciso estudiar perodos
cercanos entre s en la evolucin de las lenguas, y no lejanos. Se desarrolla as el
estudio de los dialectos contemporneos, que toma como base analtica una
lengua oral, popular, desprovista de valores que no fueran estrictamente lin-
gsticos, o internos a la lengua. Los neogramticos privilegiarn de este modo
el anlisis de los mecanismos articulatorios, estableciendo en primer lugar
causas de evolucin de tipo fisiolgico, las leyes fonticas: les lois phontiques
ne sont pas vraies, elles sont seulement empiriques (in Iordan 1967: 54). Un
segundo tipo de causas de evolucin es de orden psicolgico: la tendencia a la
analoga. Finalmente, es la historia misma la que ayuda a comprender los
modos de expresin de una lengua (lxico, idiomatismos: evolucin de los sig-
nificados de las palabras por derivacin, sustitucin, ampliacin, restriccin,
etc.).
Frente a unos y otros, algunos lingistas mantendrn una posicin
eclctica, intermedia: Hermann Paul, entre otros, afirma as: Le langage nest
pas quelque chose qui soit au-dessus de lhumanit, dot dune vie propre et in-
dpendante, mais il possde sa vritable existence dans le locuteur individuel
(in Iordan 1967: 35).
El establecimiento del anlisis cientfico (articulatorio) de los sonidos, la
creacin del alfabeto fontico internacional (API, en 1886), as como la
consideracin fundamentalmente oral de la lengua, tendrn repercusiones
enormes para la enseanza de las lenguas extranjeras, apoyando las propuestas
defendidas por los partidarios de los mtodos prcticos, y dando origen al
mtodo directo.
Este ambiente cientfico, polmico y apasionado, es el que preside la in-
teleccin de Saussure sobre la lengua, quien establece las bases del desarrollo de
la lingstica durante toda la primera mitad del siglo XX (la lingstica
estructural). Saussure parte de un enfoque de la lengua como forma analizable
en-s: la lengua no es un organismo dotado de vida propia, que se desarrolla sin
que se sepa cmo; la lengua responde a unas leyes. A las leyes organizativas de
la sintaxis (Port-Royal, siglo XVIII), los neogramticos oponan las leyes de la
evolucin fontica, stas puramente inmateriales y ciegas. Por su parte, Saus-
sure, que procede de una familia de naturalistas, de fsicos y de gegrafos, que
ha estudiado ciencias naturales, qumica y fsica en la Universidad de Ginebra,
aplica al anlisis de la lengua un mtodo cientfico positivista corregido: es
preciso apoyarse en los hechos y en los datos, pero stos deben interpretarse y
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 15

generalizarse para crear ciencia. En tal ptica, el enfoque de la lengua como


substancia, representacin especular de la realidad, cuyo ordenamiento interno
(descrito en la gramtica) responde a las leyes de la lgica (cartesianismo) deja
de tener sentido: no resiste a ninguna observacin emprica.
Saussure procede en primer lugar a delimitar el campo de la investigacin
lingstica, diferenciando diversos mbitos: distingue as sincrona y diacrona;
materia (todas las manifestaciones del lenguaje, todas las formas de expresin,
arcaicas, recientes, populares, literarias) y objeto (la lengua propiamente dicha,
un produit social de la facult de langage et un ensemble de conventions n-
cessaires, adoptes par le corps social pour permettre lexercice de cette facult
chez les individus (1975: 25), acto individual que denomina parole; conti-
nente (signifiant, la materia fnica, las ondas sonoras) y contenido
(signifi, el significado). Finalmente, Saussure recoge la oposicin escolstica
entre substancia y forma, aplicndola a la lengua de forma diametralmente
opuesta al cartesianismo: para Saussure, es substancia la realidad semntica o
fnica, considerada independientemente de toda utilizacin lingstica; y es
forma la configuracin especfica en cada lengua de tal realidad.
Debemos ahora combinar la diferenciacin entre substancia y forma:

SUBSTANCIA FORMA

con la diferenciacin entre:

CONTENIDO

CONTINENTE

Obtenemos as el cuadro siguiente:

SUBSTANCIA (del FORMA (del CONTENIDO)


CONTENIDO)
SUBSTANCIA (del FORMA (del
CONTINENTE) CONTINENTE)

O bien, de modo esquemtico:


La Didctica de la lengua extranjera 16

S
U CONTENIDO
B F
S O
T A B R
A M
N C D A
C
I CONTINENTE
A

Cuadro 4. Substancia, forma, contenido, continente en Saussure

Es decir:
AC= substancia
BD= forma
AB= contenido
CD= continente.
Existen por tanto cuatro zonas, o modos de concebir y de analizar la
lengua:
A: todo de lo que uno puede hablar (el conjunto de las cosas y de la ex-
periencia humana acerca de las mismas): substancia del contenido.
B: la formalizacin de tales cosas en unidades de lengua y en conceptos
lingsticos: forma del contenido.
C: los medios fsicos en que la lengua se articula (los sonidos): substancia
del continente.
D: la formalizacin de estos medios en unidades de expresin (los
fonemas, las letras del alfabeto): forma del continente6.
Finalmente, Saussure diferencia entre langue y parole. Como hemos dicho,
la lengua es un produit social de la facult de langage et un ensemble de con-
ventions ncessaires (1975: 25). Saussure recoge el legado de las concepciones
romnticas sobre la lengua (lengua como representacin/reflejo de una
colectividad), y lo reformula transcendiendo su significacin mediante la
eliminacin del idealismo que comportaban y situndose en una perspectiva
cientfica, sociolingstica. Por ende, la actividad lingstica individual del
hablante (normal y corriente, pero tambin el individuo representativo, el
genio romntico) se despoja de todo relieve: la langue nest pas une fonction
du sujet parlant, elle est le produit que lindividu enregistre passivement
(1975: 30). Al distinguir la lengua del habla (parole), se separa lo social de lo in-

6 Hemos tomado de W. F. Mackey (1972: 34-35) tales esquemas, debidamente traducidos y


adaptados. Mackey adopta en los mismos la terminologa propuesta por L. Hjemlslev.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 17

dividual, es decir lo accesorio de lo esencial. Lo social queda instituido como el


mbito de la lengua, en cuanto convenciones adoptadas: se retorna por ello a
una perspectiva sincrnica, inmanente y universal de la lengua. Si al habla par-
ticular corresponde, en el plano del contenido, el sentido o el significado
concreto, y, en el plano del continente, la fonacin o acto de emisin particular,
a la lengua corresponden el signifi (la significacin) y el signifiant (el signi-
ficante), discriminacin terminolgica destinada a eliminar todo equvoco en
cuanto al punto de vista utilizado, cuya unin, indisoluble, compone el signo.
Saussure determina as que la langue es une forme et non une substance
(1975: 157, 169). Ello significa una ruptura radical con respecto a la concepcin
existente hasta entonces, ruptura clave para el desarrollo de la lingstica. Para
Saussure, la idea segn la cual la lengua es substancia, cuya existencia est des-
tinada a representar el pensamiento, es insostenible: presupone que existe una
estructura del pensamiento de modo independiente a su formalizacin
lingstica, lo cual es incompatible con la idea de la arbitrariedad lingstica.
Arbitrariedad que Saussure extiende no slo a la relacin entre significante y
significado, sino entre ste, o la imagen mental, y el propio referente u objeto
real representado. El pensamiento, para Saussure, es una masa amorfa, una
nebulosa. Tal arbitrariedad no es fuente en absoluto de anarqua, o desorden:
por el contrario, la lengua se presenta siempre como un factor de organizacin,
como un sistema (que los sucesores denominarn estructura), regido por
relaciones entre sus elementos en funcin del valor de stos en el conjunto.
Por tanto, hay que tener presente que cuando Saussure afirma que la
lengua es forma (frente a substancia), tal definicin incluye tanto el campo del
contenido (zona B), como el campo del continente (zona D). El objeto de la
ciencia lingstica no es el estudio de la substancia que compone el conjunto, en
principio inabarcable, de la realidad y de la experiencia humana -eso sera
objeto de la ideologa, la filosofa y de una ciencia enciclopdica-, o el conjunto
de sonidos emisibles en potencia por los locutores (objeto de la fisiologa, o la
fontica general). El objeto de la lingstica tampoco reside en el estudio de los
significados concretos de una emisin de voz, o un texto escrito, o el habla
particular (en el sentido de medio de comunicacin especfico) de un locutor o
un conjunto de locutores -ste es ms bien el terreno de la estilstica, o del
estudio literario, de la dialectologa.... Frente a los fonetistas, Saussure establece
que la lengua no es pura forma fsica, forma del continente:

le rle caractristique de la langue vis--vis de la pense nest pas de crer un moyen


phonique matriel pour lexpression des ides, mais de servir dintermdiaire entre la
pense et le son, dans des conditions telles que leur union aboutit ncessairement des
dlimitations rciproques dunits (1975: 156).

Con la distincin entre lengua y habla, se reduce an ms el objeto de la


lingstica: no todo el campo de la forma del contenido es susceptible de
La Didctica de la lengua extranjera 18

anlisis, sino tan slo los elementos generalizables, colectivos, no particulares


de cada locutor.
Por lo tanto, el objeto de la ciencia lingstica est determinado por la
formalizacin de las cosas/experiencias en unidades y conceptos lingsticos
(los significados), y por la formalizacin (o discriminacin) de los sonidos en
fonemas propios de cada lengua (los significantes), as como por las relaciones
que se establecen entre ambas esferas, mediante la creacin de signos, puesto
que ambos procesos de formalizacin son indisolubles uno con respecto al otro
(aunque se produzcan de forma arbitraria, por separado o bien en su relacin
de uno a otro). La lengua se establece y funciona como un sistema mediante la
asignacin de valores que se basan en relaciones de oposicin entre las
unidades constitutivas: la langue est un systme dont tous les termes sont
solidaires et o la valeur de lun ne rsulte que de la prsence simultane des
autres (1975: 159), unidades que son signos, que estn compuestas indiso-
lublemente de significante/significado. La concepcin de la lengua propia de
Saussure es como una forma tanto del continente como del contenido.
El anlisis de esta forma-sistema no est orientada hacia el desvelamiento
de ninguna realidad extralingstica (ni siquiera de la facultad de pensar),
puesto que ella es en s misma el nico objeto de anlisis7: la lingstica se
constituye como ciencia, teniendo como seul et vritable objet la langue
envisage en elle-mme et pour elle-mme (Saussure 1975: 13). El estudio de la
lengua como teora de un sistema particular y como sistema en s (inventario de
los elementos presentes en un lengua determinada, organizados en subsistemas
a partir de sus relaciones opositivas), marca el nacimiento de la lingstica mo-
derna. Orientacin que tendr un efecto indiscutible con respecto a la
enseanza de los idiomas modernos, al volver a un anlisis y descripcin de
tipo sincrnico, como indica Bertil Malmberg:

La plupart des nouvelles tendances qui, en linguistique, soulignent le caractre fon-


damental de ltude descriptive, remontent plus ou moins directement Saussure. Grce
la thse de celui-ci sur la ncessit de la mthode synchronique, la description
linguistique a t remise lhonneur et gnralement accepte (Malmberg 1966: 36).

La teora glosemtica, elaborada por el lingista L. Hjelmslev, se presenta


como una explicitacin de la intuicin profunda de Saussure, a saber la concep-
cin de la lengua como formalizacin a la vez del continente y del contenido. En
efecto, los signos de cada lengua son originales: una lengua se diferencia de otra
no slo en cuanto a la forma fnica de cada uno de ellos, sino tambin en su
formalizacin semntica. Desde el punto de vista semntico, la diferencia entre

7 Es decir, se busca la lgica interna de la lengua, no como reflejo de una lgica general
(objeto de la filosofa o de la psicologa). A. Schehaye publica por ejemplo, en 1926, un libro
con un ttulo significativo: Essai sur la structure logique de la phrase, Pars, Champion.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 19

dos lenguas no consiste en el conjunto de significaciones que permiten


comunicar a dos o varias personas de distintas lenguas, puesto que todo lo que
se expresa en una lengua puede expresarse en otra, y se consigue traducir una
lengua en otra (si bien es necesario acudir a aclaraciones, comentarios, etc.). Ello
indica que las lenguas no son substancia, sino forma. En la realidad substancial
del conjunto de los sentidos posibles, cada lengua produce un recorte original,
que se plasma en su sistema de signos, configuracin que se corresponde igual-
mente con una forma fnica, recorte especfico de la realidad (substancia) de los
sonidos posibles. Para mayor claridad, Hjelmslev denomina materia al conjunto
de la realidad semntica (el contenido) y fnica (la expresin). Por otra parte,
considera que lo que constituye esencialmente la forma de cada lengua es la red
relacional que define las unidades lingsticas (en ambos niveles: fonemas, en el
plano de la expresin; semas, en el plano del contenido)8.
La lingstica estructural abandonar as como objeto de estudio todo el
terreno circunscrito por Saussure bajo la denominacin de materia, as como el
terreno de la realizacin individual, constituido por la parole. Por otra parte,
se alejar de la concepcin de la lengua saussuriana como institucin social, o
systme de signes exprimant des ides, es decir como parte de la ciencia de la
significacin general o semiologa, y privilegiar un enfoque interno,
inmanente, en el que las investigaciones sobre la forma del continente poseern
un desarrollo muy superior (fonologa, morfosintaxis, sintaxis) a las
investigaciones sobre la forma del contenido (semntica).

3.1.2. Repercusiones de la teora del signo de Saussure para la Didctica


de la LE
La posicin de Saussure marca un punto de no retorno para la enseanza
de la lengua. La concepcin saussuriana de la lengua tardar en conocerse y
generalizarse, debido a la lenta difusin de sus teoras, a partir de la publicacin
de sus Cursos en 1916. Habr que esperar hasta principios de los aos sesenta
para encontrar modificaciones en la metodologa de la enseanza de la lengua
correspondientes a su concepcin, la cual se unir a los desarrollos de la
lingstica estructural, que no siempre pueden enmarcarse dentro de la
concepcin lingstica de Saussure. Expondremos los fundamentos lingsticos
inspirados en el estructuralismo, en su conjunto, algo ms adelante. Queremos
por el momento detenernos en las repercusiones derivadas del concepto de
signo lingstico saussuriano, como unin indisoluble (aunque arbitraria) entre
imagen acstica y concepto. Segn la teora del signo saussuriana, la

8 Por ejemplo, en francs, el signo [veau] tendra unos rasgos distintivos en el plano de la
expresin, o fonemas ([v],[o]), y otros rasgos distintivos en el plano del contenido, o semas
([macho], [bovino], [joven]). En espaol, tendramos una formalizacin diferente, tanto en el
plano fnico (ternero: 6 fonemas), como en el plano del contenido, puesto que los semas
indicados no permitiran diferenciar el ternero del novillo.
La Didctica de la lengua extranjera 20

comprensin oral de una lengua consiste en la asociacin por un locutor 1, de


modo espontneo e inmediato, en su conciencia mental de sujeto, del sig-
nificante (articulado por un locutor 2) con significados (que se evocan en la
misma conciencia mental). Es decir, la comprensin oral consiste en recibir el
signo como unidad, sin establecer ningn muro separador entre las dos caras
del signo (significante-significado). Para un locutor nativo, francs por ejemplo,
tal asociacin es inmediata:

significante
(A)
[ ilafRwa]

significado
[idea o concepto
correspondiente]
(B)

Cuadro 5. El signo lingstico en Saussure

Conocer, comprender una lengua (materna, o extranjera) consiste en ser


capaz de generar el proceso B a partir de la audicin de A: proceso instantneo,
inmediato, irreflexivo. En la lengua oral, si tal unin se produce con dificultad,
la comprensin se retrasa, se pierde el hilo, y la comprensin se interrumpe;
la lengua escrita posibilita -y descansa- en un mayor grado de reflexin, de
pausa: en cualquier caso, la unin entre A y B es igualmente indisoluble.
En el caso de la enseanza de la LE, tradicionalmente, el itinerario de la
comprensin no segua tal proceso: el mtodo tradicional introduca un eslabn
intermedio en este mecanismo automtico e inconsciente, a saber la traduccin
hacia la lengua materna9. Se rompe as la indisolubilidad del signo establecida
por Saussure, e se intercala un doble significante (A1 y A2) para acceder al
significado. El esquema sera en efecto el siguiente:

9 Este modo de proceder era el resultado lgico de la concepcin lingstica cartesiana: si


las palabras representan ideas universales, para aprender otra lengua basta con conocer las
palabras correspondientes en el otro idioma (de ah, el desarrollo de las nomenclaturas), y,
paralelamente, las reglas para la construccin de las mismas.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 21

significante 1
(A1)

[ ila fRwa]

significante 2

(A2)

[tienefrio]

significado (B)

El esquema podra representarse igualmente de otro modo, ms ilustrati-


vo:

significante 1 significante 2
(A1) (A2)
[ ilafRwa] [tienefrio]
(Significado: vaco) (?) significado (B)

Cuadro 6. El signo lingstico y la LE

La casilla del significado correspondiente al significante 1 (A) de la lengua


que se aprende) permanece vaca en el cerebro: el locutor no asocia ningn
significado al conjunto de sonidos [ilafRwa], que son un mero estmulo audi-
tivo, irreconocible; el alumno accede al sentido a partir del significante en len-
gua propia (A2), para quien los sonidos son ya significativos, en un doble
sentido: son fonemas, y comportan la representacin de una imagen mental. El
significante de la lengua francesa (A1) no adquiere nunca el valor propio de un
conjunto de fonemas, sino que permanece como una serie de sonidos, corteza,
envoltorio confuso, disociado de toda correspondencia significativa, es decir,
solo es ruido para el aprendiente.
El mtodo directo, as como el mtodo audiovisual descansarn
precisamente, entre otros principios, en la eliminacin de este trnsito de un
significante (A1) a otro (A2), y propondrn una unin directa entre sentido y
La Didctica de la lengua extranjera 22

sonido, por la cual ste se transforma en fonema distintivo, posibilitando un


acceso inmediato al sentido en el pensamiento/conciencia (A1->B).

3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estruc-


turalismo y distribucionalismo

3.2.1. El sistema fonolgico


El Crculo lingstico de Praga, constituido en 1928 por una serie de
lingistas entre los que se contaban N.S. Troubetzkoy y R. Jakobson, aplicar el
mtodo de investigacin funcional a los fenmenos fnicos. Despus de haber
realizado una descripcin analtica de la articulacin y de la fonacin, mediante
complejos aparatos de medicin, los lingistas haban observado que no hay
dos personas que pronuncien igual, y por tanto que una cierta variacin en la
pronunciacin no afecta a la comprensin de los mensajes. Lo que es importante
en el terreno del habla (marcas personales de la diccin: entonacin, timbre, va-
riantes o incluso defectos fonticos) es accesorio e insignificante en el terreno de
la lengua. Troubetzkoy establece que ello es as porque los sonidos, o los
caracteres fsicos que aparecen en el curso de una pronunciacin, no son por s
mismos portadores de significacin (un sonido [y] aislado no significa nada), o
no poseen todos valor distintivo (por ejemplo, emitir una [a] larga o una [a]
corta es indiferente en espaol). El funcionalismo consiste en el terreno fontico
en aislar, entre las unidades mnimas de sonido, fsicamente presentes en una
pronunciacin dada, aqullas que tienen un valor distintivo, es decir aqullas
que son fonolgicamente pertinentes. Ello proporciona al lingista un principio
de abstraccin: la lengua, al contrario que el habla (parole), funciona mediante
imgenes mentales (o smbolos, segn Saussure), producidas por abstraccin
y eliminacin de las caractersticas particulares que no posean valor distintivo.
As, E. Sapir podr afirmar: le langage est avant tout un systme auditif de
symboles (1967).
De este modo, la tesis segunda del crculo de Praga, expuesta en el Con-
greso de 1929, establece lo siguiente: Il faut distinguer le son en tant que fait
physique objectif, et en tant que reprsentation ou lment du systme
fonctionnel, puisque cest limage acoustique (et non pas motrice, physiologi-
que) qui intresse le sujet parlant. La lengua constituye un sistema de oposicio-
nes, de diferencias significativas.
Tal distincin tardara en ser asumida por la didctica de las lenguas: los
innumerables mtodos fonticos surgidos a partir de los estudios fonticos de
finales del siglo XIX, que se vern apoyados con la aparicin del gramfono, tan
slo ofrecan la ventaja de proponer al alumno un modelo perfecto (en tanto
que original) al cual imitar, a la vez que una descripcin articulatoria ms o
menos afinada. Habr que esperar al mtodo audio-visual estructural par
encontrar una estrategia especfica de aprendizaje y de correccin fonticos,
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 23

basada en una discriminacin significativa de los sonidos, basada en las


oposiciones de rasgos pertinentes.

3.2.2. El sistema morfosintctico.


Adems del subsistema fonolgico, la lingstica funcional (denominada
posteriormente estructuralismo) aplicar el mismo mtodo de anlisis a la des-
cripcin gramatical, es decir a los subsistemas morfolgico y sintctico que
componan la lengua tradicionalmente, y se propondr, mediante un anlisis
emprico, desvelar las formas-funciones (o valores internos) presentes en las
palabras.
En efecto, de la misma manera que los fonemas (o unidades mnimas de
articulacin, o primera articulacin, segn Martinet) se agrupan entre ellos para
formar el significante, se busca, dentro de cada palabra, el elemento mnimo de
significacin: la palabra no es la unidad ms pequea de significacin, puesto
que por debajo de las palabras, existen entidades portadoras de sentido, o
semas. ste ser de dos tipos, segn Bloomfield: morfema libre (lexema, en la
terminologa de Martinet), elemento que no puede descomponerse, por ejemplo
la palabra planta; y morfema ligado (o gramatical), que no puede aparecer
sino en unin a un lexema (prefijos, sufijos, marcas flexionales de gnero,
nmero, persona, tiempo), por ejemplo: im-plant-ar. La morfosintaxis se
ocupara de los segundos, y la semntica de los primeros.
La lingstica estructural, como consecuencia de esta ptica funcional,
debe modificar la terminologa gramatical de ndole nocional heredada de los
griegos, sobre todo en cuanto a las definiciones tradicionales de las partes de la
oracin (semnticas): un sustantivo no es ya una palabra que corresponde a una
substancia (un ser, una clase de seres, una cosa, una idea o un animal), sino una
clase de palabras que dispone de caractersticas flexivas (marcas de gnero y de
nmero), que puede combinarse con determinados morfemas (artculos, ad-
jetivos), y que realiza en la frase un conjunto X de funciones (sujeto,
complemento...).
Siguiendo el ejemplo de lo que sucede en el mundo botnico o animal,
Saussure propone que, en el sistema de la lengua, la funcin crea el rgano: los
hechos no vienen dados porque s, de forma arbitraria; las formas particulares
de una lengua constituyen un conjunto organizado, no aleatorio, y responden a
funciones: La langue [...] est un tout en soi et un principe de classification
(1975: 25), es decir, un sistema en s, o tout se tient. El concepto de funcin
deriva as de las ciencias naturales, y haba sido expuesto por los defensores del
darwinismo. Las leyes fsicas o psicolgicas, puestas de relieve por los lingis-
tas anteriores (neogramticos), son unificadas bajo un criterio comn: la
evolucin de la lengua responde a una causalidad teleolgica interna, inducida
por la funcin que, dentro del sistema, desempean las diferentes unidades en
que puede descomponerse la lengua.
La Didctica de la lengua extranjera 24

A diferencia de la gramtica -disciplina normativa, la cual vise uni-


quement donner des rgles pour distinguer les formes correctes des formes
incorrectes (Saussure 1975: 13), y cuyas categoras estn basadas en una con-
sideracin nocional-semntica-lgica-, la lingstica post-saussuriana analizar
la lengua desde una perspectiva positivista: anlisis de la forma (descomposi-
cin de los elementos constitutivos en unidades mnimas) y anlisis del valor
(relaciones o funciones que mantienen tales unidades entre s mismas dentro
del subsistema general), todo ello desde una perspectiva sincrnica. El en-s de
la lengua no lo proporciona la descripcin externa de tal o cual elemento, sino la
descripcin del sistema de relaciones que se establecen entre tales elementos.
Adaptando un ejemplo que Saussure utiliza, en el subsistema gramatical, se
considerar que la expresin del plural no se realiza mediante la agregacin de
una -s a la forma del singular, sino mediante la oposicin entre la forma
singular y la forma plural (lenfant/les enfants). Una forma (-s final de palabra),
por s sola, no indica nada (por ejemplo, en la palabra: pas); slo en el interior
de una oposicin llega a ser significativa. Tal idea implica una redescripcin
total de la morfologa gramatical, que ser realizado por la lingstica
estructural de modo sistemtico: sin embargo, las aplicaciones didcticas
dejaron mucho que desear, como hemos expuesto en el captulo 1. Lzaro Car-
reter las fustig acertadamente ya en su tiempo:

Ante millares de atnitos muchachos preuniversitarios, de ortografa vacilante, caudal


lxico menguado e indigente capacidad de inteleccin, se estn exhibiendo en centenares
de centros espaoles las ltimas conclusiones cientficas de Martinet y Lyons, de Piaget y
Pottier, de Coseriu y hasta de Chomsky, en abigarrado y desorientadora promiscuidad...
(Lzaro Carreter 1973: 8-9).

La lingstica estructural une as los campos morfolgico y sintctico,


frente a la casi total ignorancia del segundo (la sintaxis) en la gramtica griega o
latina, o su disyuncin a partir de la constitucin de la gramtica lgica, y del
anlisis sintctico. La forma gramatical (es decir, el conjunto cerrado de
morfemas gramaticales) se va a considerar inseparable de su funcin. La
gramtica estructural formalista identifica as lo formal con lo gramatical,
excluyendo el significado del anlisis: las categoras gramaticales seran un
molde morfofuncional, generado por un sistema de oposiciones.
Ahora bien, como consecuencia de este enfoque, se topan los lingistas
con la dificultad de extender a las unidades significativas (las palabras, la frase)
los principios sobre los que se basaba el mtodo fonolgico (principalmente los
conceptos de conmutacin, oposicin, valor diferencial), y deben establecer otro
sistema de relaciones (presencia/ausencia de actualizadores; orden de las pala-
bras, etc.), con enormes dificultades en cuanto a su generalizacin.
Por ejemplo, en la frase el maana es incierto, el modo particular en que
maana est integrado en la frase (presencia de un actualizador) nos indica que
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 25

no cumple una funcin temporal destinada a caracterizar al verbo (por tanto


maana no es un adverbio, sino un sustantivo). La integracin de maana en la
frase, de una manera particular, nos indica su funcin (frente a vendr maana).
O bien, en francs, el orden de las palabras es indicativo de la funcin: Henri a
appel Paul. La sintaxis, o combinacin de unidades lxico-morfolgicas en una
frase, es una forma inductora de una funcin.
Sin embargo, en otros contextos, la integracin del significado es
imprescindible para poder efectuar el anlisis correspondiente: cmo
diferenciar funcionalmente, en ausencia del significado, las frases siguientes:
estoy buscando un libro que se ha escrito en el siglo XVIII, y estoy buscando un libro
que se haya escrito en el siglo XVIII? La funcin de el teln y Juan, en las frases se le-
vanta el teln y se levanta Juan, no puede deducirse sino de la significacin, del
mismo modo que es imposible determinar la funcin sin acudir el sentido en la
frase: fue arrojado por el puente. La conclusin era clara: un anlisis morfosin-
tctico y sintctico que desprovea a la lengua de su dimensin significativa es
insuficiente, y por ende errneo. Por ello, tras comprobar tal insuficiencia, la
gramtica generativa propuso una primera integracin del significado en el
anlisis sintctico, como criterio de gramaticalidad: decir el rbol se da cuenta de
que lo van a talar es incorrecto, incorreccin que surge no de la gramtica en s
misma, sino a partir de una competencia intrnseca del locutor que conoce que
la nocin de conciencia es una facultad propia de un humano o animal. Se
demostraba as que la morfosintaxis y la semntica funcionan conjuntamente en
la lengua, establecen una red de relaciones mutuas, y no slo de la primera
hacia la segunda: son interdependientes en el proceso de creacin de sentido. Y
es que se haba olvidado que la lengua, como haba indicado Saussure, es a la
vez una formalizacin del continente y del contenido.
A pesar de tales deficiencias, y salvando las aplicaciones didcticas
aberrantes de la poca, el conocimiento actual de cada lengua, en el terreno
morfosintctico -y por tanto la didctica de las lenguas-, es sin embargo
netamente deudora para con las aportaciones estructuralistas, que han supuesto
un notable avance con respecto al enfoque anterior lgico-semntico (las catego-
ras gramaticales) y normativo, salvndose algunas de las lagunas propias de la
descripcin gramatical tradicional. Nos referimos de modo especial a las
numerosas descripciones realizadas en tres grandes subsistemas (fontica-
fonologa; morfosintaxis; lxico-semntica; nos ocupamos de la sintaxis
seguidamente al hablar del distribucionalismo): slo basta pensar en la
incorporacin de la lengua oral a los anlisis, aspecto inexistente en las
descripciones gramaticales tradicionales. Ms adelante efectuaremos un balance
crtico de tales aportaciones.
La Didctica de la lengua extranjera 26

3.2.3. El distribucionalismo.
El tercer nivel del anlisis estructural tena como objeto el estudio de la
organizacin de las palabras en la frase. Segn Hjelmslev, la sintaxis deba ser la
base de la lingstica estructural:

On comprend par linguistique structurale un ensemble de recherches reposant sur une


hypothse selon laquelle il est scientifiquement lgitime de dcrire le langage comme
tant essentiellement une entit autonome de dpendances internes, ou, en un mot, une
structure (Hjelmslev 1959b).

El mtodo de anlisis deba ser el mismo que el aplicado, con tan exitosos
resultados, en el campo de la fonologa: segmentacin de la frase en constitu-
yentes inmediatos, o unidades mnimas, y clasificacin de stas con respecto a
su funcin, determinada por los procedimientos de oposicin y conmutacin
con las unidades adyacentes (o distribucin). Tal anlisis se desarrolla de modo
especial en Estados Unidos, en particular con los trabajos de L. Bloomfield
(1926, 1933, 1942) y de sus discpulos S. Zellig y Z.S. Harris, de tal modo que
adquiere el nombre de distribucionalismo, dominando la lingstica americana
hasta los aos 1960. El mtodo de anlisis de L. Bloomfield quiere ser estricta-
mente descriptivista: elimina como objeto de preocupacin tanto el significado
(intenciones, creencias, sentimientos) como la funcin, y se presenta como una
aplicacin antimentalista y mecanicista de los procesos mentales que rigen la
gnesis y el funcionamiento del lenguaje. Debido a su repercusin, desplaz las
investigaciones incipientes de la lingstica estructural europea en el terreno del
anlisis sintctico, convirtindose ste al distribucionalismo.
Bloomfield establece as dos ejes en la organizacin de las palabras en
frases:
-eje paradigmtico, vertical, o perpendicular, sobre el cual se sitan las
palabras (unidades) que pueden sustituirse unas con otras (o conmutar), en un
lugar determinado de la cadena hablada (o contexto), lo cual establece su
equivalencia (desde un punto distribucional):

Le Pauvre chat est sous la table

Ce Petit chien tait sur cette chaise

Mon ct
de
Leur

Cuadro 7. Ejercicio estructural basado en el distribucionalismo (eje paradigmtico)


Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 27

Las series: le, ce, mon, leur; o bien sous, sur, ct de... son por tanto
equivalentes en cuanto a su funcin, equivalencia obtenida a partir de la
combinacin entre unos constituyentes con otros: estn en oposicin
paradigmtica, y se excluyen mutuamente. Los elementos lingsticos se
distribuyen en el eje paradigmtico de modo disyuntivo y excluyente,
constituyen variaciones que el locutor selecciona entre numerosas posibilidades
(dentro de conjuntos formados por una comunidad de sentido o de forma),
segn su intencin comunicativa. Constituyen una red de relaciones que
Saussure caracteriza como in absentia. Jakobson comparar este eje a la figura de
la metfora en la expresin potica: estamos en el terreno de la pluralidad, de la
creatividad. La posibilidad de sustitucin/conmutacin surge de la relacin de
similaridad funcional entre tales unidades y otras unidades, es decir, a partir de
una comparacin y una seleccin.
- un eje sintagmtico, u horizontal: el anlisis de la cadena hablada (y la
lengua escrita) permite observar por otra parte que las unidades de un enun-
ciado forman conjuntos solidarios entre s, en virtud de su concatenacin, es
decir, como producto del carcter lineal o sucesivo de la lengua. Los elementos
lingsticos se distribuyen en el eje sintagmtico de modo conjuntivo o
copulativo, formando una cadena en que cada elemento es solidario del otro
(anterior o posterior). Estamos en el terreno de la construccin, de la sintaxis.
Las relaciones sintagmticas surgen de la conexin que las unidades de lengua
mantienen con respecto a las unidades coexistentes (que pertenecen al mismo
sintagma)10. Bloomfield va a denominarlas patterns (modelos), y pueden des-
cubrirse o revelarse no ya mediante una operacin de sustitucin/conmutacin
a partir de una similaridad (que fundamenta una seleccin), sino a partir de una
regularidad combinatoria preexistente. Por ello, Jakobson entiende que tal
mecanismo es asimilable a la metonimia:

le petit chat est sous la table

il est sous la table

Cuadro 8. Ejercicio estructural basado en el distribucionalismo (eje sintagmtico)

10 Esta concepcin (y terminologa) se mantendr en Hjemlslev, Jakobson y Martinet. A


partir de Chomsky, sintagmtico ser sinnimo de estructural; la representacin en rbol de la
estructura sintagmtica de la oracin generar, en algunos casos, un confusin acerca de la
representacin figurada de la relacin sintagmtica, que se describe como vertical (ver por
ejemplo J. A. Marina 1998: 214).
La Didctica de la lengua extranjera 28

El anlisis distribucional se fundamenta as sobre la posibilidad de


segmentar la cadena hablada en unidades constitutivas regulares, es decir en la
que las partes mostraran unas regularidades de ocurrencia en relacin con
otras partes de la cadena. Tales segmentos obtenidos, discontinuos, pueden ser
agrupados con otros similares en cuanto a su funcin (por efecto de las
relaciones paradigmticas que mantienen entre ellos: chat = chien), o bien con
otros que entran a formar parte de segmentos complejos (patterns), por efecto de
la concatenacin (las relaciones sintagmticas) que unen los segmentos en la
cadena hablada, y que pueden a su vez ser reemplazados por unidades que
pueden combinarse entre s (le pauvre chat = il).
Al establecer que ste es igualmente el mecanismo de funcionamiento de
la lengua en el cerebro, es decir que la adquisicin y la generacin de la lengua
se producen mediante procesos asociativos similares, se induce que el
aprendizaje de una lengua (materna o extranjera) se facilitara enormemente si
se proporcionara al alumno la lengua mediante esta presentacin, acelerando el
proceso natural que tarda varios aos en organizar el cerebro mediante la
constitucin de tales estructuras, en el caso de la lengua materna. En cuanto a la
lengua extranjera, slo tendra el alumno que memorizar las estructuras nuevas,
propias de la lengua que se aprende (de ah el inters del anlisis contrastivo).
La lingstica aplicada abra de este modo un horizonte muy esperanzador,
basado en tales premisas, cuya exposicin y valoracin desarrollaremos ms
adelante.

3.3. La lengua como forma del contenido (semntica histrica, semntica


estructural)

La obra de Michel Bral, Essai de smantique: science des significations, de


1890, adems de suponer la introduccin del trmino semntica, delimitando
un objeto especfico de la lingstica (el estudio de las significaciones de las
palabras), tuvo la virtualidad de zanjar la antigua polmica de la relacin entre
palabra y referente. En efecto, si los neogramticos haban ya demostrado que la
palabra, como envoltorio fsico, estaba sometida a unas leyes (fisiolgicas y
psicolgicas) que modificaban su entidad sonora, Bral establece que el signifi-
cado est sometido a unas leyes equivalentes. La lengua no cambia por s
misma, sino merced a unos mecanismos inconscientes de los pueblos o del
espritu humano: la tendencia al eufemismo, a la especializacin de las palabras,
el recurso a la metfora, etc., explican el proceso de cambio de significado, como
ampliacin, reduccin, transferencia, o deformacin de un significado primario.
Bral inaugura as los estudios de semntica histrica.
Al convertir en evidentes los mecanismos por los cuales la forma acstica
y la significacin de las palabras cambian, se llevaba a sus ltimas
consecuencias, y por tanto se superaba, la distincin aristotlica del significado
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 29

en concepto mental y objeto real o referente: los significados atribuidos a las


palabras no slo son diferentes de una lengua a otra (prueba primera de la
arbitrariedad de su relacin); adems, varan a lo largo de la historia de una len-
gua.
De este modo, se establece que el nexo entre el concepto y el objeto real es
tan arbitrario como entre el propio concepto y la imagen acstica: los conceptos
(imgenes mentales) no recortan fielmente la realidad exterior, no se corres-
ponden con ella. Con ello, no slo quedaba enterrada definitivamente la teora
de la lengua como imitacin (Herclito) o como reflejo (Platn) de la realidad,
sino que queda igualmente obsoleta la semntica lgica aristotlica y carte-
siana, que inspira la gramtica de Port-Royal y el conjunto de las descripciones
lingsticas de todas las gramticas razonadas del siglo XVIII a nuestros das.
Saussure da el golpe de gracia a dicha concepcin. Expresa ntidamente
que la langue nest pas un mcanisme cr et agenc en vue des concepts
exprimer (1975: 122), y lo demuestra al enunciar el principio del carcter
doblemente arbitrario del signo: con respecto al referente y en su relacin in-
terna entre significante y significado. La semntica sita as su piedra angular
en la desvinculacin del concepto mental con respecto al referente: las lenguas
naturales son una representacin de la realidad, una construccin mental (del
mismo tipo, verbi gratia, que el arte figurado), que revela, por su origen
colectivo, la psicologa de un pueblo (como indicaba Humboldt) o las constan-
tes de la razn humana (Chomsky). La diferenciacin entre el ser y el estar del
espaol es un ejemplo paradigmtico de la lengua como percepcin especfica
de la realidad, y no como reflejo de la misma.
La semntica se constituye as como la ciencia del significado de los signos
lingsticos, o science empirique qui soccupe du contenu des signes et des
combinaisons de signes qui sont possibles ou qui apparaissent effectivement
dans les langues naturelles (Brekle 1974: 17). Dentro del sistema de comuni-
cacin que es una lengua, una palabra deja de ser el envoltorio (fsico, auditivo)
de un objeto, al cual se alude por medio del concepto mental asociado al mismo,
y se convierte en un signo. Es ms, se considera que la esencia de la lengua
reside en ser, precisamente, un sistema de signos, recalcando no la idea del sis-
tema como la lingstica estructural, sino de los signos: la lengua es una forma
portadora de significacin; su identidad es ser significativa.
La semntica estructural abandonar los estudios diacrnicos (evolucin
histrica del sentido de las palabras, as como la determinacin de las causas),
para proceder a un anlisis funcional, sincrnico, inherente a las propias
unidades. Al igual que en los restantes subsistemas, se trata en primer lugar de
determinar las unidades mnimas de significacin, es decir los rasgos
pertinentes o distintivos: son los semas (Pottier, Greimas; figures, para
Hjelmslev). A continuacin, el anlisis smico procede a indicar, para cada
palabra, a qu palabras del mismo campo semntico se opone: establece as de
qu semas se compone cada palabra, y cmo la introduccin o eliminacin de
La Didctica de la lengua extranjera 30

alguno de ellos nos sita en otra palabra. Tomando un ejemplo de Pottier, el


trmino silla estara compuesto por cuatro semas o rasgos distintivos: asiento
(objeto concebido para sentarse), de cuatro patas, para una persona, provista de
un respaldo. Si aadimos dotada de brazos, obtenemos silln; si eliminamos
provista de respaldo, obtenemos taburete; si aadimos para varias
personas, obtenemos banco, etc.
Ser Saussure quien, de modo inequvoco, al trazar el objeto de la
lingstica, sita a esta ciencia naciente dentro de una ciencia general de los
signos, o semiologa, ciencia no especulativa, sino pegada a su objeto concreto:

on peut donc concevoir une science qui tudie la vie des signes au sein de la vie sociale;
elle formerait une partie de la psychologie sociale... Elle nous apprendrait en quoi con-
sistent les signes, quelles lois les rgissent... La linguistique nest quune partie de cette
science gnrale, les lois que dcouvrira la smiologie seront applicables la linguistique
(Saussure 1975: 33).

Importa por ello delimitar los campos respectivos de la semntica y la


semitica, y precisar el tipo de relaciones que se establecen entre ambas
disciplinas, de cara a los estudios lingsticos.
Ch. Morris (1938), apoyndose en los trabajos de Ch. Peirce y de R.
Carnap, retoma el postulado de Saussure y desarrolla las bases de una teora
general de los signos, o semitica general, teora que ha servido durante largos
aos como metateora aplicable a los campos lingstico (sintaxis, semntica) y
literario. A partir de tales investigadores, se diferencian normalmente tres tipos
de signos, en funcin del grado de ligazn que une al signo con el referente:
-el signo-ndice, o seal, que mantiene una relacin inmediata con el objeto
representado (los sntomas de una enfermedad, un barmetro, el humo como
seal del fuego; en el campo lingstico, sera el caso de los pronombres per-
sonales: yo, tu; los pronombres demostrativos, los adverbios locativos: aqu, all,
o los temporales: hoy, ayer...);
-signo-icono, cuando la relacin con el referente se produce a partir de las
cualidades del mismo (por ejemplo, un dibujo, un plano, una imagen; algunas
seales del cdigo de circulacin; en el campo lingstico, las onomatopeyas).
-signo-smbolo, cuando la relacin con el objeto se realiza de un modo
indirecto, como fruto de una convencin (es el caso de la paloma como smbolo
de la paz; en el campo lingstico, el conjunto de las palabras).
Ahora bien, las fronteras entre tales categoras no son estancas, y ciertos
signos pueden estar a caballo entre dos tipos: por ejemplo, la paloma (como
signo de la paz) es un smbolo, pero la relacin est inducida por ciertas cuali-
dades del objeto (un guila nunca sera tomado como smbolo de la paz). En el
campo lingstico, los decticos son smbolos, en cuanto a su forma exterior,
fsica, y a la vez ndices (al designar algo de modo concreto); de igual modo, las
categoras de sustantivo, adjetivo, verbo, nos proporcionan una determinada
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 31

informacin (evidenciable en la propia morfologa a menudo), al indicarnos


(normalmente) que se trata respectivamente de un objeto, de una cualidad, o de
una accin: tal apreciacin fundamentaba la teora de la lengua como reflejo de
la realidad.
Ch. Morris propone igualmente una explicacin del concepto de signo,
elemento esencial en la constitucin de la semitica, y una diferenciacin entre
sentido y significacin de un signo. Un signo es un schma dacte de dsig-
nation, toujours et en tout lieu disponible (Brekle 1974: 36). Por ejemplo, el
gesto de tender el brazo izquierdo para girar a la izquierda: para que tal gesto
se convierta en signo (figurado, abstracto), es decir, pase a tener una
significacin, debe realizarse en unas determinadas condiciones (no siempre
tender el brazo significa tener la intencin de girar). Por tanto existen una serie
de condiciones para que tal designacin se actualice.
En consonancia con ello, establece el concepto de regla semntica, que se
aplica a las relaciones de representacin que deben existir entre series
consecutivas de signos, por una parte, y los objetos o las situaciones, por otra,
relaciones que son objeto de reglas necesarias para que exista el proceso
semitico (es decir, una transmisin de informacin por medio de una serie de
signos). Austin proceder de un modo similar al establecer las condiciones b-
sicas para que se efecte un acto de comunicacin.
En el campo lingstico, el signo puede definirse como una unidad de un
sistema, que representa de modo abstracto un referente (por ejemplo, guila).
Su actualizacin como signo implica determinadas condiciones:
-ser perceptible por los sentidos;
-representar, indicar algo;
-ser signo para alguien, en una determinada situacin;
-pertenecer a un sistema de signos.
El concepto de signo se diferencia por tanto del concepto de objeto; el
signo existe en cuanto concepto relacional: la pertenencia a un sistema, y en
cuanto concepto interpretativo: ser signo para alguien. La definicin del signo
de Ch. Morris (une chose nest signe que parce quelle est interprte comme le
signe de quelque chose par un interprte, en Ducrot, Schaeffer 1995: 179) tiene
la enorme virtualidad de unir de un modo esencial la semitica con la
hermenutica: la ciencia de los signos no puede ser sino una ciencia de la in-
terpretacin. No slo la lingstica, sino la crtica literaria (como ciencia de la
interpretacin de las obras literarias) es un campo especfico de la semitica
general. Hacer crtica literaria es proponer claves de interpretacin, de desvela-
miento, es hermenutica.
El sentido de un signo (en su actualizacin) no se define por su adecuacin
(referencia: orientacin del signo hacia la realidad) con el objeto (abstracto,
figurado), sino que se define a travs de dos mecanismos indisociables: su lugar
dentro de un sistema (por ejemplo, el sentido del signo matrimonio se
definir en relacin a: boda, acoplamiento, casamiento, esponsales, enlace,
La Didctica de la lengua extranjera 32

emparejamiento, unin, etc.) y su actualizacin en un discurso (o texto escrito)


en que es utilizado: en esta casa vive un matrimonio; consumar el
matrimonio..., etc. A partir de ah se puede diferenciar entre significacin (o
conjunto de los referentes de un signo, denotatum para Morris, Bedeutung para
Frege; relacin que establece una ligazn entre una forma lingstica y una clase
de objetos del mundo real: guila) y sentido ( designatum para Morris, Sinn
para Frege: relacin ms restringida en el movimiento de referencia, al marcar
una ligazn entre una unidad lingstica y un objeto significado de modo
preciso en el discurso: [guila]), diferencindose en cualquier caso del referente
concreto, unidad del mundo real pero no del mundo lingstico (GUILA):

La signification dune unit linguistique est son signifi; son sens, cest la valeur prcise
quacquiert le signifi abstrait dans un contexte, une situation, une langue, un sujet uni-
ques (Mounin 1973: 148-149).

El sistema de la lengua, por s solo, es incapaz de determinar el sentido de


una unidad lingstica, aunque el campo de experiencia sea idntico entre
diferentes locutores: por ejemplo, es imposible determinar el sentido de la frase:
es un guila, sin conocer el contexto en que tal frase ha sido utilizada. Ahora
bien, el sistema de la lengua (en este caso, la semntica), a travs del anlisis s-
mico (bsqueda de los rasgos pertinentes de los significados) y de los procesos
de transferencia de sentido (asociaciones de significantes o de significados por
similaridad o contigidad) permite inferir dicho sentido en tal o cual contexto
determinado, aunque tal locutor-auditor se encuentre por primera vez con tal
sentido concreto. As la cualidad de gozar de una vista perspicaz (cualidad
propia del guila) permite hacer comprender la utilizacin de dicho signo en re-
ferencia a una persona humana, abstrayndose de cualquier otra significacin
en la realizacin de dicho sentido concreto. En otro contexto, puede tal expre-
sin actualizar un componente smico diferente, preparado o anunciado
previamente: as, un texto, un discurso, se convierte en una red significativa en
la cual los sentidos de los signos se interpenetran unos con otros. La literatura
sera el lugar por excelencia de significacin de la lengua, por ser su discurso
construido expresamente para ello.
Gracias a las investigaciones emprendidas bajo tales premisas, el esquema
dual saussuriano (le signe unit non une chose et un mot, mais un concept et
une image acoustique, Saussure 1975: 98):

concepto

imagen acstica
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 33

queda desfasado al no incluir en el proceso de constitucin del sentido el


contexto, la actualizacin de la lengua en el habla o discurso.
La formulacin de Ogden y Richards, en forma de tringulo semntico,
mantiene una concepcin didica del proceso de significacin, a pesar de una
presentacin triangular engaosa11:

Referencia [concepto]

Smbolo --------------- Referente [objeto real]

Slo el proceso de actualizacin establece el significado real y concreto de


las unidades lingsticas, a partir de su significacin contenida en lengua. La
concepcin de la lengua como forma del contenido haba llevado a la semntica
a un callejn sin salida: es decir, a una descripcin incompleta, y por ello no
operativa, de los intercambios comunicativos. Har falta descubrir la teora del
signo de Peirce para superar esta concepcin limitada del proceso de
significacin, como expondremos ms adelante.

3.4. La reflexin terica sobre la lengua del estructuralismo

Ahora bien, la lingstica estructural interesa a la didctica de las lenguas


de un modo ms profundo, por la reflexin terica sobre la lengua que tales
investigaciones han supuesto a lo largo de los aos 1930-1970. La bsqueda de
la funcin de cada elemento de sonido o de sentido se corresponde con la in-
vestigacin de la funcin, o funciones, de la lengua en su conjunto.
As, la tesis primera del Crculo de Praga (1929) estableca lo siguiente:

La langue, produit de lactivit humaine, partage avec celle-ci son caractre tlologique
ou de finalit. Quand on analyse le langage en tant quexpression ou en tant que com-
munication, lintention du sujet parlant en constitue lexplication [de cette finalit] la
plus facile et naturelle. Par cela mme, dans lanalyse linguistique, on doit situer le point

11 Tringulo que se reduce, en suma, a una concepcin igualmente didica del signo, como
asociacin de un smbolo (imagen acstica) con una referencia (concepto). La ilusin tridica no
es sino una ilusin ptica provocada por la incorporacin del referente (u objeto) en el esquema
saussuriano, referente que es en cualquier caso externo al signo, como pone de relieve R. Eluerd
(1985: 50). Tal polo (el referente) carece de operatividad en el esquema del signo saussuriano, al
ser un elemento externo al mismo. En Ogden y Richards, es incluido (de ah la forma
triangular), si bien carece de relacin con el smbolo acstico .
La Didctica de la lengua extranjera 34

de vue dans la fonction. On narrive comprendre aucun fait de langue sans prendre en
compte le systme auquel il appartient.

La consideracin social del lenguaje implica que la funcin primera del


lenguaje es la de expresin/comunicacin, la cual organiza los elementos parti-
culares de la lengua. Se trata de una percepcin enormemente interesante:
desdobla la funcin del lenguaje mediante un eje social (funcin de
expresin/comunicacin) y un eje individual (la intencin del sujeto hablante).
Mediante la aplicacin del mtodo analtico positivista, se procede a des-
componer los constituyentes mnimos e irreductibles del acto de habla.
Saussure represent tal acto en forma de circuito entre dos interlocutores (A y
B). El punto de partida se inicia en el cerebro de uno de ellos (A), lugar donde
los hechos de conciencia (o conceptos) se asocian a un signo lingstico (o
imagen acstica), fenmeno totalmente psquico. Posteriormente, se inicia un
proceso fisiolgico: el cerebro transmite a los rganos de fonacin un impulso
correlativo. Finalmente, las ondas sonoras se propagan de los rganos de
fonacin del interlocutor A hasta los rganos sensoriales del interlocutor B, en
quien se prolonga el circuito en sentido inverso (Saussure 1975: 28-29). Saussure
asocia tales procesos fsico-psquicos (fonacin, audicin, asociacin, coor-
dinacin...) con la facultad general del lenguaje, clave en la organizacin de la
lengua como sistema (ibid., 29).
Ahora bien, la naciente ciencia de las telecomunicaciones (radio, telfono,
telgrafo), y las primeras realizaciones por parte de ingenieros para poner a
punto tales sistemas de telecomunicacin, descansan en un modelo de
tratamiento de la informacin similar en sus trminos externos: centro emisor,
cdigo, canal, centro receptor. Su aplicacin mecnica a la comunicacin hu-
mana va a producir un empobrecimiento de la visin compleja del acto de habla
saussuriano, o de la comunicacin humana, tal como haba sido establecida por
la tesis primera del Crculo de Praga.
A imagen de la teora de la informacin de las primeras realizaciones de la
telecomunicacin, se adopta de forma generalizada por los lingistas el es-
quema siguiente, tremendamente reductor de la comunicacin humana:

cdigo

emisor mensaje receptor

canal

Cuadro 10. El esquema de la comunicacin segn la teora de la informacin


Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 35

En la puesta en funcionamiento de la comunicacin, se distinguen cinco


constituyentes bsicos, exigindose de modo previo la existencia de un cdigo
comn de transmisin (como en el caso del sistema telegrfico Morse), as como
un canal de transmisin (instalacin telegrfica, telefnica, o bien los impulsos
sonoros de la palabra, o la escritura). El emisor procede a codificar la in-
formacin (o mensaje) en el cdigo correspondiente (eleccin de deter-
minadas seales), la enva por medio del canal de transmisin; el receptor
procede a una operacin de descodificacin (identificacin de las seales): la
comunicacin se ha producido.
Bloomfield se apropia igualmente de tal esquema, insistiendo en su
unidireccionalidad y cayendo en un total mecanicismo: E -- r -- e -- R. Un
estmulo (E) incita a alguien a hablar (respuesta: r); respuesta que se transforma
a su vez en estmulo (e) para otro locutor, que se traduce una respuesta prctica
(R). Si dicho esquema inserta el habla dentro de un contexto extralingstico (es-
tmulo E; respuesta prctica R), hay que sealar que el habla se reduce a una
mera reaccin del individuo ante un estmulo exterior, eliminando la cuestin
de intencionalidad del hablante, as como el proceso complejo de codificacin
que haba contemplado Saussure. El acto de comunicacin va a entenderse as
de un modo unidireccional: la comunicacin humana se reduce a la transmisin
de una informacin de un polo A a un polo B. K. Bhler entiende as que el
lenguaje cumple nicamente tres funciones (emotiva, conativa, referencial)12.
Por su parte, R. Jakobson va a introducir nuevos elementos constitutivos
en el esquema de la comunicacin humana, derivados de la intencin de sujeto
hablante que haba puesto de relieve la tesis 1 del Crculo de Praga, lo cual
supone un cierto enriquecimiento del mismo:

Le destinateur envoie un message au destinataire. Pour tre oprant, le message requiert


dabord un contexte auquel il renvoie (cest ce quon appelle aussi, dans une terminologie
quelque peu ambigu, le rfrent), contexte saisissable par le destinataire, et qui est,
soit verbal, soit susceptible dtre verbalis: ensuite, le message requiert un code, com-
mun, en tout ou au moins en partie, au destinateur et au destinataire (ou, en dautres ter-
mes, lencodeur et au dcodeur du message); enfin, le message requiert un contact, un
canal physique et une connexion psychologique entre le destinateur et le destinataire [...].
Ces diffrents facteurs inalinables de la communication verbale peuvent tre
schmatiquement reprsents comme suit:
Contexte
Destinateur ........Message ....... Destinataire
Contact
Code (Jakobson 1963: 213-214).

12 Ver la nota (1) de Essais de Linguistique Gnrale, R. Jakobson, Pars, Points, 1963, 216.
La Didctica de la lengua extranjera 36

A cada uno de estos factores le corresponde una funcin diferente,


predominante; la funcin de comunicacin se desdobla as en 6 funciones
especficas:
funcin referencial (o denotativa, cognitiva), que comprende el campo de
la informacin vehiculada por el mensaje;
funcin potica, surgida de la consideracin del cdigo como fin en s
mismo, como valor intrnseco (elle met en vidence le ct palpable des
signes, approfondit par l-mme la dichotomie fondamentale des signes
et des objets, Jakobson 1963: 218);
funcin emotiva (o expresiva), u orientacin hacia el emisor, hacia la
expresin directa de la actitud o intencin del sujeto hablante con
respecto de lo que habla;
funcin ftica, destinada a establecer o mantener el contacto (intercambios
rituales, rutinas, etc.)
funcin metalingstica, cuando los enunciados se refieren al propio
cdigo (por ejemplo, preguntar sobre la significacin de algo, o sobre la
correccin de un uso...);
funcin conativa, u orientacin hacia el destinatario: efecto del mensaje en
el receptor, cuya expresin gramatical ms pura es el vocativo y el
imperativo.
A pesar del avance que supona el anlisis de Jakobson, incluso en su
adaptacin por Chomsky (que introduce dentro del emisor y del receptor la
nocin de competencia lingstica), es preciso admitir que mantiene el esquema
bsico saussuriano: separacin entre la lengua y el habla (acto individual,
realizacin); existencia del cdigo-lengua como elemento previo e intermediario
entre los locutores, y por tanto externo.

3.5. Lingstica Aplicada y Didctica de la lengua extranjera

3.5.1. Los catlogos lxicos elementales (Basic English, Franais


Fondamental) y las estructuras (mtodo audio-oral, mtodo audiovisual)
En las consideraciones contenidas en el captulo anterior, destinadas a
concretar el mbito de una serie de disciplinas conexas con la Didctica de la
lengua, decamos que no compartamos una concepcin amplia de Lingstica
Aplicada (LA) en la que la Didctica de la Lengua Extranjera (DLE) quedara
incluida, sino que considerbamos a ambas como disciplinas plenas, que
mantienen relaciones de contigidad y de complementaridad. Vamos a
fundamentar en este captulo tal afirmacin, que van a servirnos para referir un
conjunto de fuentes con las que la Didctica se ha nutrido, y sigue nutrindose,
muy provechosamente.
Podemos establecer que en el ao 1942 nace la lingstica aplicada a la
enseanza de las lenguas modernas como tal disciplina, con la obra Outline
Guide or the Practical Study of Foreign Languages: Bloomfield se propone ex-
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 37

presamente extraer las conclusiones, para el campo de la enseanza, de las


modernas teoras e investigaciones lingsticas, y establece una serie de
principios que fueron asumidos en la enseanza de las lenguas extranjeras. Por
otra parte, R. Lado, profesor de la Universidad de Michigan, establece la nece-
sidad de evitar la lengua materna, as como la toma en consideracin de las
interferencias posibles a la hora de planificar el material lingstico docente.
Nos referiremos ms adelante a los estudios de lingstica contrastiva.
Desde entonces hasta hoy en da, la LA ha asentado y diversificado sus
actividades en muy diversos campos de aplicacin: la medicina
(psicolingstica y neurolingstica, trastornos del lenguaje, logopedia), la
etnologa y la antropologa (relaciones con la cultura de los pueblos), la infor-
mtica (lingstica computacional), la traduccin (lingstica aplicada a la
traduccin, establecimiento de corpora y terminologas, en conexin con la
informtica igualmente), o la enseanza de la lengua materna (elaboracin de
gramticas pedaggicas, anlisis del discurso aplicado). Disciplina por tanto
muy fecunda, que ha dado lugar a la creacin de Asociaciones de Lingstica
Aplicada a nivel internacional (AILA), o nacional (AESLA), que promueven la
celebracin de Congresos; a la vez que se editan varias revistas expresamente
dedicadas a este variado campo del saber.
Desde nuestra ptica, vamos a efectuar una rpida presentacin de las
aportaciones de la Lingstica Aplicada a la enseanza/aprendizaje de las
lenguas extranjeras, es decir a la rama de la LA dedicada a explorar la
aplicacin de las investigaciones sobre la lengua y las descripciones de las
diferentes subsistemas de las mismas al terreno de la enseanza de la lengua.
La LA no limit su campo de trabajo a la enunciacin de principios o
teoras, sino que elabor expresamente un material lingstico destinado a la
enseanza de las lenguas extranjeras. Ahora bien, desde sus comienzos, la LA
iba a desbordar los lmites propios en su propuesta aplicativa, debido a la con-
cepcin del funcionamiento del lenguaje en el individuo: Bloomfield, que
recoge la mentalidad general de su poca y su pas acerca de los procesos
mentales (asociacionismo, behaviorismo), considera que el lenguaje se puede
explicar como la puesta en marcha de una respuesta a partir de un estmulo. De
igual modo, la descripcin estructural del lenguaje respondera al
funcionamiento mental en los individuos (relaciones paradigmticas: aso-
ciacin; relaciones sintagmticas: transformacin). De este modo, las propuestas
lingsticas de la LA (en el mtodo audio-oral, manteniendo su influencia en
muchas de las aplicaciones del mtodo audiovisual igualmente) iban a estar
marcadas por una teora del comportamiento lingstico, en la creencia que ste
es producto de hbitos inconscientes y automatizados, as como por la teora
behaviorista del aprendizaje, cuestiones que relevan de psicologa. En el
captulo siguiente, expondremos ms detenidamente cmo influyen en la DFLE
las teoras del aprendizaje, y efectuaremos una valoracin sobre las mismas.
La Didctica de la lengua extranjera 38

Por tanto, desde sus inicios, la LA era mucho ms que lingstica


aplicada. La LA de esta poca mantiene as una confusin en las vertientes que
componen su mbito, debido a la asimilacin entre descripcin de la lengua (es-
tructura) y funcionamiento de la misma en el cerebro (asociacin-transfor-
macin de los elementos de tales estructuras)13: hablando propiamente, el cam-
po de la Lingstica Aplicada (LA) a la enseanza consistira slo en las cues-
tiones que ataen a la descripcin y la presentacin de la lengua de cara a su en-
seanza, descripcin que debe integrar los nuevos enfoques de la lingstica, in-
dudablemente. En cambio, el campo del aprendizaje, de los procesos mentales,
del funcionamiento de la lengua en el sujeto corresponden a la psicologa del
aprendizaje, a la psicologa o la psicolingstica; y finalmente, el terreno de los
procedimientos de enseanza, del diseo curricular, etc., a la metodologa, la
pedagoga o a la didctica general. Tal confusin generar a lo largo de los aos
60 y 70 serias polmicas, cuando se propuso que ese terreno amplio de
investigacin y de aplicacin, eminentemente interdisciplinar, deba constituir
el mbito propio de una nueva disciplina que fuera capaz de integrar en una
reflexin general esa triple perspectiva (la Didctica). Denis Girard diferenciaba
ya en esa poca la Lingstica Aplicada de la Didctica de las lenguas de la
manera siguiente:

La linguistique applique contient les fondements linguistiques dont nous nous rcla-
mons constamment, de faon explicite ou implicite, et didactique des langues pose les
bases dune pdagogie des langues qui concilie les ncessits pratiques avec une certaine
rigueur scientifique (1972: 4).

El efecto combinado de la descripcin lingstica estructural-


transformacional y de las teoras behavioristas concret la aportacin de la
lingstica aplicada (LA) en la creacin de un nuevo mtodo de enseanza de
las lenguas extranjeras, que se conoce bajo la denominacin del mtodo audio-
oral. Tales aportaciones son las siguientes:
a) El desmenuzamiento de la lengua en items y estructuras mnimas: se
analiza de este modo la lengua para establecer la lista de estructuras propias a
cada lengua as como su frecuencia;
b) La introduccin ordenada de las mismas bajo forma de contenido
lingstico dentro de los manuales y/o conjuntos pedaggicos. Dicho
ordenamiento ser efectuado con criterios muy estrictos de gradacin de lo ms

13 Situacin que se mantiene en la actualidad: nos limitamos a constatar que los paneles
temticos del XVI Congreso Nacional de la Asociacin Espaola de Lingstica Aaplicada
(celebrado en el ao 2000 en la Universidad de la Rioja) son los siguientes: adquisicin y
aprendizaje de lenguas; diseo curricular y enseanza de lenguas; lengua con fines especficos;
psicologa del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingstica; sociolingstica; pragmtica, anlisis
del discurso y comunicacin; lingstica del corpus computacional; lexicologa, lexicografa y
terminologa; traduccin e interpretacin.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 39

simple hacia lo ms complejo. La progresin (que se confundir con la progre-


sin del alumno) consistir en la determinacin de un proceso de complejidad
creciente en las estructuras.
c) Como consecuencia, la enseanza se reduce a la provisin ordenada de
tales items al alumno; el aprendizaje del alumno se entender como la
asimilacin secuenciada de tales contenidos lingsticos, rigurosamente es-
tructurados, mediante la creacin de automatismos, a travs de una repeticin
interminable de los modelos propuestos o de su manipulacin. A este respecto,
una de las innovaciones principales de la LA consistir en la elaboracin de
ejercicios estructurales (en especial a partir de los trabajos de Charles C. Fries,
1945 y 1952), destinados a ser utilizados con la ayuda de laboratorios de lengua,
en que se mecaniza totalmente el aprendizaje. Tales ejercicios pueden clasifi-
carse segn las operaciones efectuadas: substitucin (substitution drills: man-
tenimiento de la misma estructura de partida); transformacin (paso de una
estructura a otra), as como por la complejidad de las mismas (desde los ejer-
cicios de substitucin de una palabra fija que se proporciona hasta la eleccin
mltiple, con transformaciones que implican cuestiones gramaticales).
d) El conjunto de las acciones de la clase sern objeto de este modo de una
programacin estricta, debiendo el profesor cumplir fielmente las instrucciones
dadas si quiere obtener los resultados previstos: es decir, si quiere convertir su
accin didctica en ciencia.
Por su parte, en el mbito europeo, en los aos 30, los estudios lingsticos
estaban generalmente orientados hacia el estudio de lxico, el sentido de las
palabras (semntica histrica), la relacin entre pensamiento y lenguaje, la esti-
lstica o el historicismo. En el mbito anglfono, C.K. Ogden y I.A. Richards
establecen el Basic English en 1929, versin simplificada del ingls que utiliza
solamente 850 palabras y menos reglas gramaticales que el ingls normal
(Richards y otros 1997: 216), que permite a un locutor expresarse en las
relaciones normales y corrientes de la vida diaria. A travs de tal catlogo de
trminos son definidas las restantes palabras, de modo sustitutivo14. En el
mbito francfono, surge una iniciativa similar destinada a establecer el vo-
cabulario activo necesario para hablar una lengua: en el 3 Congreso Inter-
nacional de Profesores de Lenguas Vivas (Pars, 1937), Vattier propone que le
vocabulaire actif ne doit pas dpasser un nombre trs restreint de mots, disons
par exemple 500 mots, pour une classe de 4 heures, et par an (en Lanchec 1976:
85). Tras la guerra, recogiendo tal espritu, el Gobierno francs crea en 1951 el
Centre dtude du franais lmentaire, y encarga a una serie de lingistas (G.

14 De este modo, se eliminan toda una serie de trminos especficos que se amontonan
pasivamente en la cabeza de los alumnos con enorme esfuerzo de memorizacin, y se desarrolla
la facultad de expresin mediante circumlocuciones explicativas: para el concepto de silln
(fauteuil, arm-chair), se utilizara por ejemplo una definicin bsica o aproximativa: el objeto
que sirve para sentarse dotado de brazos.
La Didctica de la lengua extranjera 40

Gougenheim, A. Sauvageot, R. Micha, E. Benveniste) y de pedagogos (P.


Rivenc) la direccin de tal trabajo. Establecen un criterio cientfico nuevo: la fre-
cuencia, a partir del cual establecen un listado de palabras (Le Franais lmen-
taire premier degr, 1954), formado por 1445 palabras, que ser denominado ms
tarde Franais Fondamental (1964). El criterio de frecuencia, y por tanto de uso
real (se elabora a partir de grabaciones y encuestas en diversas esferas de la
actividad diaria) modifica el criterio interno estructural (el grado de sencillez o
de complejidad).
Por otra parte, se encarga a tal equipo la elaboracin de un nuevo manual
de enseanza del francs: Voix et images de France, 1er degr, cuya versin experi-
mental aparece en 1958. A partir de la creacin del CREDIF (Centre de Recher-
che et dtude pour la diffusion du franais), creado en 1959, tales propuestas
darn lugar al surgimiento del mtodo audiovisual estructuroglobal (SGAV).
Las particularidades de la lingstica europea (formada en corrientes lin-
gsticas que comenzaban a integrar el legado de Saussure, pero que desconoca
an en su mayor parte el distribucionalismo asemntico de Bloomfield) redun-
darn en una serie de aplicaciones especficas, frente al mtodo audio-oral
(MAO): entre las mismas, la cuestin del acceso al sentido a partir de la unin
indisoluble entre una onda sonora (el significante saussuriano) y una imagen
mental, proporcionada por una diapositiva o un dibujo (el significado).
Cuestin que marca, a nuestro entender, un abismo entre el mtodo audio-oral
y el audiovisual estructuroglobal (SGAV), tanto en la concepcin del
funcionamiento de la lengua en el sujeto (consciente, creativo, libre) como del
ser-en-s de la lengua. En el captulo 4 (fundamentos metodolgicos de la
Didctica del FLE), expondremos las implicaciones de tal concepcin de un
modo ms extenso.
Tal diferenciacin marca el surgimiento de una segunda generacin de
LA, que ahondar en una concepcin de la lengua que ir alejndose del
inmanentismo estructural, de la separacin entre semntica y sintaxis (o
concepcin formal de la lengua como continente, estructura, o bien como con-
tenido), y que dar paso a la lingstica de la enunciacin y de la pragmtica,
como hemos expuesto anteriormente. As, la lingstica aplicada europea que
genera el mtodo SGAV, si bien comparte una serie de principios lingsticos
con los lingistas americanos, los aplica al terreno de la enseanza de las LE de
modo diferente, a la vez que avanza otros principios especficos. Podemos es-
tablecer un terreno compartido en los principios siguientes, que hemos ya
expuesto: voluntad de cientificidad; descripcin sincrnica de la lengua a partir
de la lengua corriente; diferenciacin entre el cdigo oral y escrito; prioridad al
oral; consideracin formal de cada lengua, la necesidad de evitar la lengua
materna. Ahora bien, la aplicacin de tales principios es diferente en algunos
casos, debido a una asuncin ms profunda de las lingstica de Saussure. De
este modo:
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 41

la prioridad dada a la lengua oral lleva al uso de la representacin fontica


del API como medio auxiliar, lo cual implica una voluntad de
conceptualizacin en el aprendizaje;
la consideracin formal de la lengua no rompe, como hemos indicado, el
vnculo indisoluble entre significante y significado que constituye el
signo, sino que va a ser forma conjunta del continente y del contenido;
el enfoque estructural de la descripcin lingstica comporta una
comprensin diferente de estructura: frente a su concepcin como algo
inmutable, fijo, inmvil, esttico, transformable de modo mecnico en
otra estructura, propia del distribucionalismo, la lingstica europea
funcional concibe la estructura de otro modo:

La notion de structure dans notre mthode est prise dans le sens psychologique, cest--
dire comprhension structurale (fonctionnelle) des lments, la recherche des voies
darchitecture, dorganisation, combinaisons, qui peuvent expliquer et rendre plus efficace
la structure de fonctionnement de notre cerveau, la structure de la matire et son
utilisation par lhomme au moyen des structurations et organisation diffrentes, bien que
composes dlments trs rduits et parfois tout fait les mmes du point de vue
analytique. Cest la disposition diffrente dlments, une autre architecture, une autre
organisation qui changeront les effets de structures (Guberina 1965: 30).

La lengua no es catlogo de estructuras independientes, descriptibles de


modo acumulativo o sumativo, sino una arquitectura que organiza sus
componentes segn su funcin: el aprendizaje no consiste por ello en una
memorizacin o en la creacin de hbitos mecnicos, sino en la organizacin de
las mismas, en la comprensin global (de ah la denominacin
estructuroglobal). De nuevo, la conceptualizacin es sealada como un
elemento clave del funcionamiento del lenguaje.
Pero, fundamentalmente, es un principio lingstico nuevo, que el
distribucionalismo no contempla, el que permite diferenciar ms
profundamente una concepcin lingstica y otra: la consideracin de la lengua
como instrumento de comunicacin, avanzada por el Crculo de Praga y
desarrollada por R. Jakobson. La consideracin de la funcin comunicativa de la
lengua llevar a la presentacin de la lengua bajo forma de dilogos en situa-
cin, frente a las estructuras descontextualizadas de la MAO. Igualmente, pre-
tender el mtodo SGAV construir ejercicios estructurales no mecnicos, sino
que fuercen el uso de la comprensin y de la reflexin en los alumnos.
Debemos decir en cualquier caso que, a lo largo de los aos sesenta, la lin-
gstica europea estar fuertemente influenciada por las corrientes estructurales
y distribucionales americanas, y el mtodo SGAV no podr contener la
avalancha propagandstica de lo audiovisual a secas: en el terreno de las
realizacin de manuales, a excepcin de los manuales especficamente
denominados SGAV primera generacin, es difcil determinar los puntos de im-
La Didctica de la lengua extranjera 42

bricacin/separacin entre tales principios lingsticos, y, en general, los ma-


nuales audiovisuales estarn ms cerca de las aplicaciones de los principios
lingsticos propios del distribucionalismo y del behaviorismo.

3.5.2. La lingstica contrastiva


Hemos sealado anteriormente a Robert Lado, profesor en la Universidad
de Michigan, como el fundador de la lingstica contrastiva aplicada a la
enseanza de la lengua extranjera, estableciendo los presupuestos iniciales de la
misma. R. Lado, estudioso de las lenguas indgenas norteamericanas, estableci
una orientacin general antropolgica a la lingstica contrastiva, que presenta
unos rasgos ms formales en la visin estructuralista de Robert Stockwell. A
partir de los trabajos iniciales de ambos, y en conexin con la teora de la inter-
ferencia (de origen psicolingstico), se va a considerar que la fuente principal
de los errores proviene de la colusin entre un sistema de hbitos lingsticos
(la lengua materna) y un segundo que quiere superponerse. Los alumnos tien-
den por ello a transplantar en la L2 o la LE los hbitos articulatorios (audicin-
expresin), las caractersticas morfolgicas, o bien las construcciones sintcticas
(estructuras) propias de su lengua materna.
En los aos setenta, se multiplicaron enormemente los anlisis de lin-
gstica contrastiva entre pares de lenguas, as como entre grupos de lenguas, a
partir de enfoques tericos (anlisis de las lenguas, o contrastive analysis)) e
igualmente empricos (observacin de los errores cometidos por alumnos), en
los diferentes subsistemas de la lengua : fontica, ortografa, morfologa, sinta-
xis, lxico, e incluso en los componentes pragmticos y socioculturales. A partir
del estudio comparativo de los subsistemas de dos lenguas, as como de tales
catlogos de errores por parte de los alumnos, se elaboraron tipologas de er-
rores segn la lengua materna de partida y la lengua de llegada, datos que eran
a su vez reutilizados a la planificacin de los contenidos y de los proce-
dimientos didcticos (mediante el concepto de feedback)15. A partir de tal refle-
xin, surgi una idea nueva: componer manuales de enseanza que prevean las
dificultades, en funcin de la lengua de partida y los componentes sociocul-
turales de los alumnos. Ello supuso el fin de los manuales o conjuntos pe-
daggicos universales, y la elaboracin de manuales adaptados al pblico:
segn la lengua materna, pero igualmente, la edad; posteriormente, segn el
perfil socioprofesional: este criterio responde a una caracterstica de la situacin
de partida igualmente, pero sobre todo a las demandas u objetivos de for-
macin de los aprendientes.
La lingstica contrastiva, como seala Leocadio Martn (in Fernndez-
Barrientos y Ortega 1993: 5-7) ha vuelto en los ltimos aos a desarrollarse
como disciplina, puesto que el estudio de los universales lingsticos y la tipo-

15 Ver a este respecto J.Y. Lanchec (1976: 31-33), as como S.P. Corder (1971).
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 43

loga presuponen de una manera u otra el contraste de lenguas. Y tal disciplina


se basa, en la actualidad, en una confluencia entre la vertiente antropolgica,
propia de R. Lado, y la vertiente formal, propia de Robert P. Stockwell, que ha
realizado magnficamente Robert Di Pietro, en sus innumerables artculos, y
especialmente en su obra: Estructuras lingsticas en contraste (1971), y, ms
recientemente, en Strategic Interaction (1987). Como seala Vidal Lamquiz
(1975: 186), la lengua es no slo algo hecho (actum), sino algo que no cesa de for-
marse. La lingstica debe por ello atender aquellos mbitos en que la lengua
est por hacer (agendum): tal campo amplio es el objeto de la lingstica
aplicada, cuyo objetivo consistir en preparar los medios lingsticos (orales y
escritos) para mejorar la comunicacin y la interaccin entre los locutores en
presencia. Entre dichos mbitos, indudablemente, est la relacin educativa.

3.5.3. Fundamentos (principios) para la enseanza de la lengua


extranjera derivados de la lingstica estructural
De un modo global, al margen de la constitucin de los mtodos audio-
oral y audiovisual estructuro-global, con sus innumerables variantes en unos u
otros pases, la reflexin terica sobre la lengua, as como los anlisis y descrip-
ciones funcionales y distribucionales de la lengua producidos en los aos 40-70,
comportaron el establecimiento de unas opciones epistemolgicas funda-
mentales en cuanto al objeto-lengua, opciones que se tradujeron en una serie de
principios para la enseanza de la misma (tanto materna, como sobre todo
extranjera). Podramos enumerarlos, de modo sinttico, en la lista siguiente16:
a) Voluntad de establecer ciencia, tanto en el anlisis general de la lengua,
como en las descripciones de las lenguas particulares como de sus subsistemas
respectivo. Espritu cientfico que se transmite a las cuestiones relativas a la
enseanza de la lengua (objeto de la lingstica aplicada y de la didctica
naciente de las LE).
b) Prioridad del anlisis sincrnico de la lengua. De este modo, debe ser la
lengua contempornea el objeto de enseanza primordial, frente a los textos
histricos.

16 Utilizamos el trmino principios en esta ocasin puesto que eran concebidos de un


modo totalmente cerrado, sin que ningn gnero de dudas se presentara a la mente, desde una
actitud poseedora de la nica verdad posible, concepcin contraria por tanto a toda
construccin cientfica (paradjicamente, los principios eran presentados como el resultado de
los ltimos avances cientficos).
La Didctica de la lengua extranjera 44

c) Consideracin esencial de la funcin comunicativa de la lengua, que se


traduce por la presentacin de la lengua bajo forma de dilogos en situacin (si
bien podemos reprochar a stos que fueran estereotipados). La lengua es ante
todo un til de comunicacin (de modo prioritario a la funcin de expresin o
de representacin).
d) La comprensin de la LE debe efectuarse mediante la asociacin
simultnea del sonido y del sentido: un til magnfico para ello es contar con
imgenes o dibujos, pero tal proceso puede efectuarse mediante explicaciones,
gestos, mmicas, definiciones, etc. La representacin conceptual, o acceso al
sentido, debe efectuarse a travs de la lengua que se aprende. El profesor debe
evitar por ello el uso de la lengua materna, y efectuar todas las explicaciones en
LE.
e) Prioridad (derivada del principio anterior) concedida a la lengua
corriente, usual, cotidiana. En el terreno francfono, se construir de modo
artificial, y se asimilar a la lengua standard, diferente de la lengua popular o
coloquial. Los textos literarios deben reservarse para un segundo nivel de la en-
seanza; la representacin cultural debe estar inscrita en las situaciones, de
modo implcito, no ser objeto de un tratamiento diferenciado.
f) Insistencia en el aspecto oral de la lengua (language is speech): el escrito
no es sino un sistema segundo, una transcripcin del oral. El acceso a la lengua
debe realizarse por el odo, y no por la vista. La descripcin cientfica de un
cdigo y otro permitir un enfoque metodolgico de la enseanza diferenciado
en un caso y en otro, siendo necesario partir del dominio del cdigo oral
(basado ms en la imitacin-repeticin-creacin de hbitos), antes de abordar el
cdigo escrito, que exige por su parte una conceptualizacin. La fonologa debe
ser incorporada al saber-hacer del profesor, para que ste insista en las
oposiciones fonolgicas ms relevantes del cdigo oral.
g) La lengua es un comportamiento que implica a todo el individuo: los
gestos, la mmica, las expresiones afectivas, las entonaciones deben trabajarse
de modo consubstancial a la adquisicin de las estructuras lingsticas (o
mecanismos). Deben establecerse automatismos de lenguaje que generen de
modo espontneo la comprensin/expresin.
h) La diferenciacin entre los diferentes subsistemas que componen la
lengua no comporta la puesta en marcha de procesos de enseanza
diferenciados (fontica-fonologa, lxico, estructuras gramaticales), sino
integrados por medio de frases que contengan sentido, como aplicacin de la
unin indisoluble entre forma-funcin (principio que gua la proposicin de los
dilogos en situacin). Ello no impide establecer estrategias especficas, como
refuerzo: en el caso de la correccin fontica (as, el mtodo verbo-tonal, por
ejemplo; o de la creacin de hbitos, mediante bateras de ejercicios
estructurales). De igual modo, la comparacin de las lenguas en presencia es
imprescindible, para evitar las posibles interferencias, en los distintos
subsistemas.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 45

3.5.4. Valoracin de las aportaciones de la lingstica estructural a la


enseanza de las lenguas extranjeras
En principio, segn los enunciados anteriores, parecera que la lingstica
estructural iba a ser capaz de remediar los principales defectos de la descripcin
lingstica tradicional: la descripcin de la lengua en uso, de la lengua hablada,
en los diferentes subsistemas, con la propuesta de un lxico bsico o
fundamental, a travs de las construcciones, estructuras o mecanismos
lingsticos ms usuales... La adquisicin de la LE, con apoyo de los aparatos
audiovisuales ms novedosos (magnetfono, laboratorio de idiomas,
diapositivas, etc.) iba a consistir en una tarea fcil (al alcance de cualquiera),
rpida (como lo demostraban experiencias intensivas) y segura (la
automatizacin de las construcciones iba a eliminar los errores).
Sin embargo, a partir de los inicios de los aos setenta, coincidiendo con el
paso al Nivel 2, o nivel intermedio del aprendizaje, surgen una serie de
cuestionamientos dirigidos a las aplicaciones metodolgicas audiovisuales,
pero que arrastran el conjunto de principios y de descripciones de la lingstica
estructural: desde la ptica actual, debemos diferenciar uno y otro campo. Tales
cuestionamientos resaltan los defectos siguientes (ver Roulet 1978: 52-55):
la asociacin entre descripciones estructuralistas y teora behaviorista del
aprendizaje (condicionamiento verbal de Skinner) fue nefasta para la
lingstica estructural al ser sta arrastrada por los presupuestos
pedaggicos de la segunda, cuya validez fue fuertemente puesta en duda
con el surgimiento del cognitivismo;
la propensin a primar los criterios formales/distribucionales sobre los
criterios semnticos: el manejo de las estructuras lingsticas se converta
en un objetivo en s y para s, olvidando el paso de aplicacin a usos
comunicativos en situaciones de la vida corriente;
la influencia avasalladora de la LA cre la impresin de que la lengua era
la nica variable de la didctica de las lenguas, despreciando las
cuestiones relativas a la pedagoga (papel del profesor subalterno en los
mtodos audio-visuales) y al propio aprendizaje (papel del alumno
reducido a una mera mquina a la que se programa). Los alumnos,
capaces de repetir un dilogo de modo muy satisfactorio, eran incapaces
de reutilizar las estructuras y el lxico aprendido en otras situaciones. La
teora generativa de Chomsky se situaba en un terreno completamente
opuesto en estas cuestiones, al hablar de creatividad o de
competencia...
La Didctica de la lengua extranjera 46

4. El concepto de lengua en Chomsky: la lengua como facultad humana

Saussure, al definir el objeto de la lingstica, haba establecido la


necesidad de salir del acte individuel, qui nest que lembryon du langage, et
aborder le fait social (1975: 29). An reconociendo una funcin importante en
el sujeto (puesto que la lengua no existe o no se realiza sin l), ste no ejerce una
funcin creativa sobre la lengua, sino pasiva: la langue nest pas une fonction
du sujet parlant, elle est le produit que lindividu enregistre passivement
(1975: 30): lo individual no es sino accesorio, accidental para la lengua; sta es
la partie sociale du langage, extrieure lindividu, qui lui seul ne peut ni la
crer ni la modifier (1975: 31).
La eliminacin del sujeto (y eliminacin correlativa del habla), en el an-
lisis estructural sobre la lengua, fue llevada al absoluto, durante largas dcadas,
al concordar tal hecho con un clima intelectual marcado por el propio positi-
vismo lingstico, por la eliminacin como invlido de lo que no fuera total-
mente demostrable y por tanto de lo que no poda ser sistematizado. Ello
supuso una exclusin de la palabra, de la actualizacin de la lengua en el dis-
curso, como objeto de estudio. Dicha esfera de la lengua permaneca ah, apar-
cada, o bien era objeto de anlisis, en la palabra literaria, desde una ptica muy
precisa, la estilstica. En el terreno de la enseanza de las LE, tal clima
intelectual se conjuntaba con las posiciones psicolgicas basadas en el behavio-
rismo: segn esta teora, el individuo, al aprender la lengua, no hace sino inte-
riorizar pasivamente un objeto (una forma, un sistema) que existe como tal
fuera del sujeto, con sus propias leyes de funcionamiento.
El decaimiento del behaviorismo, y la sustitucin de la asociacin por la
construccin como proceso de aprendizaje y de la estructuracin de la mente
(Gestalt, Piaget), en la que el lenguaje constituye un factor esencial (ver captulo
3), renuevan por completo a partir de los aos sesenta la percepcin del sujeto
y el enfoque sobre la lengua.
A partir de tales concepciones, iba a revisarse la posicin del sujeto en la
lengua, lo que implica que el enfoque de la propia lengua vare. La lengua sigue
considerndose como una forma, pero que no preexiste al sujeto, sino que ste
construye progresivamente en su proceso de desarrollo y maduracin mentales:
es a la vez forma del continente y del contenido, como en Saussure. La lengua
pasa a considerarse como una forma interiorizada en el sujeto, inseparable del
mismo. Si para Hjemslev el sistema es el sujeto, la nica realidad existente,
Chomsky arriesga la posicin contraria: el sujeto es el sistema, lo que hay que
analizar es el funcionamiento del sistema en el sujeto, puesto que no existe sino
en l, y que l construye constantemente.
Chomsky hace revivir la posicin tradicional de la Lgica y del
cartesianismo por una parte; a la vez que reactualiza a Humboldt. Toma de
Humboldt la idea de la lengua como organismo, dotado de vida propia, y no
como producto inerte o sistema descriptible desde el exterior. El individuo, por
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 47

medio de sus facultades cognoscitivas y emotivas, se apropia del mismo en un


proceso en que ambos estn vinculados: la lengua crece en el individuo, a la vez
que ste desarrolla su formacin cultural y cientfica (la Bildung), condicin
previa e imprescindible para acceder a la Selsbsbefreiung, la autonoma y autoli-
beracin. La lengua es una actividad cognoscitiva (el lenguaje es el rgano del
pensamiento), no algo mecnico que se aprende y se usa. En cualquier uso de la
lengua, se pone en juego la capacidad intelectual del hombre, al conferir cierta
forma a unos conceptos.
Chomsky conjunta esta visin del sujeto con el cartesianismo: por una
parte, el pensamiento precede al lenguaje; por otra, el lenguaje se organiza
segn unas constantes universales. Chomsky propugna la existencia de estruc-
turas especficas e innatas propias de la capacidad de lenguaje, que sern por
tanto comunes a todas las lenguas y a todos los individuos en tanto que
facultad humana. Tal estructura innata da lugar a una gramtica especfica en
cada lengua particular, qui spcifie les proprits formelles et smantiques
dune srie infinie de phrases (1977: 22). La generacin de una norma interna
(una gramtica) slo se explica desde la existencia de una estructura cognitiva
constituida por el lenguaje, comn a la especie humana: de ah la existencia de
los universales del lenguaje. Como para Humboldt, el sujeto inventa, crea la
lengua en su interior cada vez que la utiliza. La posicin de Chomsky tuvo la
virtualidad de replantear la pregunta: cul es el objeto propio de la teora lin-
gstica?, cuya respuesta pareca ya slida y definitivamente resuelta desde
Saussure y el estructuralismo, a saber el anlisis del sistema (con sus subsis-
temas) de la lengua. Al situar, por el contrario, en el locutor-auditor ideal,
poseedor de una competencia, el objeto primero de la lingstica, se rompan
dos premisas sobre las que haba descansado la teora anterior:
a) Por un lado, el molde cerrado e inmvil de la nocin de estructura,
propia del estructuralismo lingstico: la lengua es ante todo forma dinmica,
combinacin constante; el locutor no asimila ni reproduce mecnicamente una
forma preexistente, sino que sta se desarrolla en l y l mismo la crea.
Una primera manera de entender la nocin de competencia est implicada
en tal transformacin. Si definimos la competencia, con Chomsky, como un
rsum des conditions de production et de comprhension des phrases (1969:
3), ello implica convertirla en una gramtica, en una forma idealizada de la
produccin/comprensin, puesto que

elle dcrit et tente de rendre compte de la capacit (ability) du locuteur comprendre


une phrase arbitraire de sa langue et produire une phrase approprie dans une situation
donne (Chomsky 1969: 3).

La lingstica no debe por ello proponerse descubrir las formas (externas)


de la lengua, y describir su funcionamiento terico (estructura), sino mostrar los
mecanismos que permiten producir/comprender una frase a partir de tal
La Didctica de la lengua extranjera 48

modelo terico (o gramtica generativa). El conocimiento de la lengua es as,


ante todo, el dominio de unas reglas sintcticas (combinacin de palabras) que
nos permiten generar un nmero infinito de frases. El estudio de la estructura
(el anlisis del sistema) deja paso al estudio de la organizacin y la combinacin
de formas (la sintaxis).
b) Por otro lado, la redefinicin del objeto de estudio produce una revisin
de las relaciones entre la lingstica y la psicologa. El estructuralismo
lingstico estaba cercano a la psicologa conductista: para ambos, el apren-
dizaje de la lengua consista en la apropiacin de algo externo, a travs de una
transferencia de datos de un lugar a otro (proceso similar a la programacin
informtica), y del establecimiento de una serie de mecanismos inconscientes
(conjunto de hbitos); el comportamiento verbal responda a unos parmetros
de stimuli-respuesta extremadamente simples, cuestin que podemos ver
ejemplificada en la teora de la comunicacin de la poca.
Con el generativismo, el sujeto no asimila, mecnicamente, por asociacin
de datos, una gramtica, tal como la psicologa del comportamiento defenda,
sino que la construye en su interior: la lengua es un proceso mental. Ello
implica la postulacin (es decir, una induccin carente de pruebas empricas) de
la existencia de unas estructuras cognoscitivas especficas, innatas, constitutivas
tanto de la capacidad de lenguaje general como de una lengua particular:

Si nous admettons que la capacit de langage gntiquement dtermine est une facult
commune tous les tres humains, nous pouvons conclure quun principe de langage est
universel si nous sommes amens postuler que ce principe est une prcondition de
lacquisition dune langue donne (Chomsky 1977: 82)

La nueva posicin del sujeto, como agente de la lengua, no determinado


en sus procesos mentales por un mecanicismo positivista, implica de modo
paralelo la postulacin de una naturaleza humana dotada de capacits innes
dun haut degr de spcificit qui dterminent le dveloppement des structures
cognitives (1977: 86). El hombre no se limita a registrar pasivamente unas
estructuras lingsticas y a reproducirlas; el hombre utiliza la estructura
cognitiva que es la lengua como

connaissance pour comprendre ce quil entend et pour produire du discours comme ex-
pression de la pense, dans les limites imposes par les principes intrioriss, et de ma-
nire approprie aux situations telles quelles sont conues par dautres facults mentales,
indpendamment du contrle des stimuli (Chomsky 1977: 23).

Frente a Morris, Carnap o Bloomfield, que acudan a los conceptos de la


psicologa conductista o behaviorista, Chomsky confluye con las teoras
psicolgicas de Piaget (constructivismo)-a pesar de sus diferencias acerca de lo
que es innato y de lo que es construido-, teoras que se sitan como teln de
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 49

fondo general para explicar la gnesis del lenguaje y el funcionamiento del


lenguaje en el individuo. El conocimiento no es una copia de algo externo, sino
que es el resultado de un proceso de construccin progresiva, que se inscribe
como prolongacin de los procesos biolgicos17. Consecuentemente, los
parmetros externos no actan como stimuli deterministas, sino que la propia
mente evala los factores situacionales para utilizar la lengua de modo apropia-
do, para entender correctamente un mensaje y para producir a su vez otro
mensaje, salvaguardndose en todo el proceso laspect crateur de lutilisation
du langage.
Las reflexiones de Chomsky sobre la lengua modificaron profundamente
el enfoque de los problemas lingsticos. Como dato ejemplificador de la espe-
cificidad de su ptica, Chomsky considera -frente a Saussure, para quien la lin-
gstica es una parte de la semiologa, y sta a su vez de la psicologa social-
que la lingstica es una parte de psicologa:

La thorie du langage est simplement la partie de la psychologie humaine qui traite dun
organe mental particulier, le langage humain (1977: 49).

El objeto de la teora lingstica, para Chomsky, consiste as en descubrir


el modo de funcionamiento de tal estructura cognitiva que es el lenguaje, res-
ponsable en ltima instancia de la creacin de una gramtica particular, que
permite generar y comprender frases dotadas de una serie de propiedades
formales y semnticas. Se produce as un desplazamiento del anlisis hacia la
psicologa, hacia la dilucidacin de los procesos mentales. La gramtica es por
ello concebida esencialmente como una capacidad de sintaxis o articulacin de
frases.
Ahora bien, Chomsky reproduce de otra forma la dicotoma saussuriana
langue-parole, al considerar que no es objeto de la lingstica el
funcionamiento de la lengua sino en el locutor-auditor ideal. A partir de tal
concepcin, se reduce igualmente el campo lingstico: de su reflexin, se
deduce una marginalizacin de las transacciones lingsticas efectivamente
producidas/comprendidas (performancia), puesto que constituyen el campo de
los contactos parciales, fragmentados y efmeros, que no pueden explicar la in-
teriorizacin y la puesta en funcionamiento de una capacidad/competencia. A
pesar de ello, podemos considerar su reflexin como fundamental a la hora de
comprender cmo se rompe tal dicotoma, puesto que la nueva posicin del
sujeto llevaba implcita su consideracin plena, significativa.

17 Desarrollaremos dichas cuestiones en el captulo 3.


La Didctica de la lengua extranjera 50

5. La lengua como un medio de comunicacin y de interaccin

La concepcin de la lengua como medio de comunicacin social fue


resaltada, como hemos expuesto anteriormente, por la reflexin terica propia
de la lingstica estructural. Ahora bien, en esta teora (ver tesis primera del
Crculo de Praga), la comunicacin se asimila a una transmisin de informacin
(totalmente dada o construida) desde un polo A (un locutor determinado) hacia
un polo B (el segundo locutor), cuya funcin consiste solo en descodificar el
mensaje. A partir de los aos sesenta, comienza a generarse otra manera de
concebir la comunicacin, ms compleja y rica. Tal proceso proviene de una
lenta evolucin que va a implicar la toma en consideracin, en el anlisis
lingstico, de una serie de factores que haban sido excluidos del mismo, desde
Saussure, o bien en los desarrollos de la lingstica estructural. Como hemos
indicado, la punta de lanza de tal proceso surge con el generativismo de
Chomsky, y pasa por el descubrimiento de la teora del signo de Peirce, la
lingstica de la enunciacin (la toma en consideracin del sujeto normal y
corriente), los anlisis de la sociolingstica y de la etnografa de la
comunicacin (la toma en consideracin del contexto real), y finalmente de la
pragmtica (la toma en consideracin de los usos ordinarios de la lengua).

5.1. La teora del signo de Peirce

La nueva funcin del sujeto en la lengua, asignada por N. Chomsky,


abandono del neopositivismo y del estructuralismo inmanentista y asemntico,
el redescubrimiento de las ideas de Ch. Peirce, iban a desarrollar una puesta en
entredicho de la visin dual del signo de Saussure, en favor de una visin
tridica del signo: el signo se construye en tanto que relacin significante entre
tres polos. Por un lado, el objeto al que el signo se refiere (el referente), es decir
lo que el signo representa, lo que denota, que puede ser un objeto real, per-
ceptible, un objeto imaginable o incluso inimaginable. En segundo lugar, lo que
Peirce llama representamen (significante en la terminologa saussuriana, la
imagen sonora). El signo realiza una funcin primaria de representacin del
referente, en virtud de un determinado cdigo (al igual, por ejemplo, que en el
cdigo de la circulacin), o sistema de reglas transindividuales (o Ground), si
bien existen tambin signos que funcionan a partir de cdigos individuales. El
representamen es el modo particular en que el signo representa a tal objeto.
En tercer lugar, el signo es interpretado: a partir del signo original,
despus de su puesta en relacin con un referente, en cada situacin de
comunicacin especfica se desarrolla un nuevo signo: el interpretante. El
signo-interpretante, es decir, lo que puede interpretarse a partir del objeto y del
representamen, transforma la capacidad virtual de significar (la significacin),
en sentido; confiere al representamen una realidad significativa concreta. Tal in-
terpretante no debe ser confundido con el intrprete (o interpretador), tal
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 51

como hizo Ch. Morris -y posteriormente Tz. Todorov- quien redujo


consecuentemente la pragmtica a la relacin del signo con sus utilizadores,
volviendo en definitiva al esquema dual saussuriano: lengua-habla. La consti-
tucin tridica del signo que Ch. Peirce estableci debe ser enfocada de un
modo dinmico, segn el esquema triangular propuesto por Deledalle en 1978
(ver luerd 1985: 49):

Objeto

Representamen Interpretante
(imagen sonora) (imagen mental)

Cuadro 11. El signo en Peirce

En efecto, el interpretante, el sentido del signo, es el resultado de un


proceso determinado por la conjuncin de las tres dimensiones en que
interviene y que le crean:
-la dimensin sintctica: es decir, el cdigo lingstico y cultural que
permite deducir una determinada significacin; la relacin del signo con el
sistema general de los signos. Es por ello la esfera del poder-ser; por ejemplo,
rojo no es sino una posibilidad de ser signo de: clera, sangre, guerra,
revolucin, stop, etc., establecida dentro de un cdigo o conjunto de
convenciones culturales.
-la dimensin semntica, que deriva de la relacin del signo con su objeto.
Por mucho que alguien quiera utilizar la lengua de modo personal, creativo o
potico, el signo guila difcilmente podr, en nuestro cdigo o contexto lin-
gstico-cultural, pasar a significar pacifismo. El objeto instituye una relacin
(ms o menos natural en el caso del indicio o del icono, convencional o
arbitraria en el caso de los smbolos lingsticos) de la que parte el proceso de
significacin, que est ah.
-la dimensin pragmtica, o relacin del signo con su interpretante: en el
proceso de semiosis, de puesta en marcha del proceso triangular de
significacin a partir de las tres dimensiones sealadas, los locutores asignan o
deducen un sentido concreto a un signo a partir de la dimensin sintctica y
semntica, y en funcin de las coordenadas socio-temporales de la situacin de
habla/discurso, de la personalidad/cultura/psicologa de los propios locutores,
as como del co-texto de la propia formulacin (lo que se ha dicho antes). Tales
La Didctica de la lengua extranjera 52

elementos configuran una red que determina el tipo de relacin del sentido con
el interpretante.
El interpretante no existe as sino en un momento dado, en una situacin
precisa, determinada por x locutores, pudiendo incluso diferir entre los mismos.
Ahora bien, su explicitacin concreta no debe hacernos olvidar que deriva de
una gramtica, compartida por los locutores (la cadena sintctica, la red
interpretativa establecida por las costumbres lingsticas). Tal gramtica debe
mantener un grado importante de estabilidad, y confiere a los locutores una
serie de principios, de aptitudes, de creencias, de hbitos y de racionalidad en el
proceso de reproduccin/interpretacin de los interpretantes. Esta
permanencia de los interpretantes (imgenes mentales portadoras de significa-
cin) en la vida colectiva (permanencia sometida a una lenta variacin) es la que
permite hablar de constantes interpretativas, de reglas, o de leyes.
El locutor no es libre absolutamente en su utilizacin de las palabras para
transformarlas en signos: debe valorar si los interpretantes convencionales
(presentes en el sistema de la lengua) o situacionales (presentes en la actua-
lizacin concreta del discurso) sirven para la intencionalidad que se ha
propuesto: el proceso de semiosis es as una rotacin continua de las tres
dimensiones, movimiento no infinito: en un momento dado, el interpretante
deja de ser un campo abierto a una multitud de interpretaciones, y se condensa
en la mente de los locutores en un sentido. La continuacin del discurso, del
texto, puede a su vez hacerle sufrir posteriores concreciones y variaciones. El
proceso de asignacin de sentido y de interpretacin del mismo se construye as
en una dinmica entre la dimensin convencional y la dimensin situacional, en
la que est incluida la intencionalidad de los locutores.
Por ello, semntica y pragmtica son ciencias complementarias de la
semitica lingstica. Es admisible epistemolgicamente una delimitacin del
campo de investigacin de cada una de ellas: la semntica se ocupara del
conjunto abierto de los interpretantes, de las coordenadas o parmetros
generales o susceptibles de una aplicacin comn, o del ncleo central de su
significacin; la pragmtica tendra como objeto especfico el interpretante
concreto, las condiciones en las que se define: se habla as de una microprag-
mtica y de una pragmtica formal (Latraverse 1987: 133-160). Ahora bien,
ni una ni otra pueden ser ciencias autnomas, sino de un modo incompleto e
insuficiente: lo que permite el acceso al sentido es la unin entre los diferentes
estratos de significacin que se condensan en un interpretante. Podemos limitar
el estudio, por razones operativas, a una sola dimensin: a diferencia de la
arqueologa, en la que cada estrato puede tener una significacin autnoma,
ndice de presencia de culturas diversas superpuestas, la semitica se construye
como conjuncin dinmica entre los estratos presentes. Delimitar los campos
semntico y pragmtico de un modo absoluto significa volver a la distincin
dual saussuriana del signo, dar prioridad al nivel de las posibilidades abstractas
o bien al del coyunturalismo, no situarse en suma en una concepcin de la
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 53

lengua como sistema formal cuya identidad reside en ser significativa, para al-
guien, en un momento preciso, en un determinado contexto.
Frente a la insuficiencia, o parcialidad, de las respuestas de Chomsky, o
bien, el desplazamiento de las mismas hacia la psicologa, los anlisis de la
lengua agrupados en torno a la pragmtica, recuperan una ptica ms estric-
tamente lingstica, aunque confluyan con las investigaciones psicolgicas re-
cientes de tipo constructivo, cognitivo e interactivo acerca de la gnesis y del
funcionamiento de la lengua, que expondremos en el captulo siguiente.
Esta nueva perspectiva acerca de la gnesis y del funcionamiento del
lenguaje da lugar a la constitucin de una nueva lingstica (la pragmtica, en
un sentido amplio), por la toma en consideracin:
-En primer lugar, del papel esencial del individuo en el proceso
comunicativo, de la funcin de los locutores en la representacin/interpretacin
del mensaje (que no tiene sentido desde una aprensin mecnica de los fen-
menos de la lengua): la teora de la enunciacin (ver de modo especial E.
Benveniste, 1966, 1974; C. Kerbrat-Orecchioni 1980) abri una grieta en el slido
edificio estructural de la lengua por donde comenz a penetrar el sujeto (no
slo el locutor, sino el receptor que es un locutor 2, factor clave del proceso de
semiosis, o atribucin de significacin).
-En segundo lugar, la toma en consideracin del contexto, de los factores
situacionales: el estudio de la lengua como sistema abstracto (es decir, fuera de
sus condiciones de uso) comienza a dejarse de lado y se recupera por el
contrario una ptica sociolingstica (y por tanto semntica), cuyas aportaciones
al estudio de la lengua e implicaciones de cara a la enseanza/aprendizaje de la
mismas expondremos en el captulo siguiente.
-En tercer lugar, el enfoque pragmtico parte igualmente de la con-
sideracin de la lengua como instrumento de accin, o como medio de
interaccin personal (interaccin igualmente social, como aadir la
sociolingstica): aprender una lengua es tambin saber qu puede hacer el lo-
cutor con la lengua en sus contactos cotidianos con el mundo, es decir (por
ejemplo), saber cmo y cuando, con la lengua, puede aconsejar, ordenar, prohi-
bir..., o cmo puede centrar o desplazar la atencin, comentar una actividad,
valorar algunos elementos de una accin, marcar el papel de los locutores,
segmentar actividades, marcar el final (o el principio de una accin), etc. Este
elemento permite, por otra parte, una incorporacin esencial de la significacin
al anlisis lingstico (a travs de la intencin comunicativa).
Como indica J.A. Marina:

El fenmeno de la comunicacin [...] ha sido oscurecido por una mala metfora.


Hablamos del contenido de una carta o de una frase. Esto nos hace pensar que al hablar
entregamos al oyente un paquetito con lo que queremos decirle, igual que un corredor
entrega el testigo al corredor siguiente. Esto es falso y peligroso [...] El habla es ante todo
un sistema de inducciones y de seducciones. Al hablar no entregamos un objeto material,
La Didctica de la lengua extranjera 54

hecho perfilado, a un sujeto que tiene que comprenderlo, es decir, cogerlo todo de una vez,
o asimilarlo [...] Lo que hago al hablar o al escribir es presionar para que el oyente realice
unas operaciones a mitad de camino entre la inferencia y la adivinacin y produzca un
significado parecido al que o deseo suscitar.
Un signo proferido es, ante todo, un instrumento para influir psicolgicamente en la
conducta, tanto si se trata de la conducta del otro como de la propia. El lenguaje nacin
en el mundo de la vida, que es atareado y prctico (1998: 72-73).

5.2. La teora de la enunciacin y el anlisis del discurso

Los primeros anlisis de lo que constituy posteriormente la teora de la


enunciacin (E. Benveniste, 1966 y 1974) comienzan a tomar en consideracin
el contexto en que la comunicacin se efecta en una doble vertiente: por un
lado, la presencia del sujeto de enunciacin en el discurso (a travs de las
marcas de la subjetividad, con los conceptos de modalizacin o distancia);
por otro, la situacin espacio-temporal en que tiene lugar la toma de palabra
(mostrada por los decticos). El esquema dual saussuriano del signo, en el que la
esfera de la lengua (la significacin) est ntidamente escindida del mundo de la
palabra (el sentido), comienza a resquebrajarse: existen palabras (los decticos)
que no significan nada en lengua, sino que slo significan en la actualizacin de
la palabra, por medio de un locutor. Esta tmida introduccin del contexto y de
la subjetividad en la lengua fue resuelta por Benveniste con un doble modo de
significar del signo: la semitica, que se ocupara de la significacin, de la esfera
de la lengua, del sistema:

Le smiotique dsigne le mode de signifiance qui est propre au signe linguistique et qui
le constitue comme unit [...] Toute ltude smiotique, au sens strict, consistera iden-
tifier les units, en dcrire les marques distinctives et dcouvrir des critres de plus en
plus fins de la distinctivit (Benveniste 1974: 64);

y la semntica, que estudiara el mundo del significado en el discurso, por


tanto, el sentido:

Avec la smantique, nous entrons dans le mode spcifique de signifiance qui est
engendr par le discours. Les problmes qui se posent ici sont fonction de la langue
comme productrice de messages (ibid.)

A pesar de sus limitaciones iniciales, la teora de la enunciacin apuntaba


hacia una superacin del esquema saussuriano: el acento analtico no se pone en
la estructura, sino en el funcionamiento de la misma (lnonciation suppose la
conversion individuelle de la langue en discours, Benveniste 1974: 81). Si la
produccin de un mensaje en el mundo del discurso (por medio de una frase,
un texto) est predeterminada por la existencia de unas unidades lingsticas-
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 55

signos que responden a unas reglas, tal produccin est determinada de un


modo concreto por el referente (aquello de lo que se quiere hablar, aquello que
se quiere decir, la intencionalidad comunicativa) y por las condiciones espacio-
temporales en que los locutores estn insertados. Es la toma en consideracin
de tales elementos lo que, en ltima instancia, confiere el sentido a dicha pro-
duccin lingstica. El signo es indefectiblemente para alguien y en una
determinada situacin.
La teora de enunciacin ha ido ampliando poco a poco su objeto de
estudio: las marcas enunciativas no son sino la manifestacin de una mecnica
que se pone en juego en el proceso de produccin de los enunciados. La teora
de la enunciacin busca por ello, en un segundo momento, conseguir
comprender y explicitar las operaciones que se producen en el sujeto a travs de
las marcas (explcitas o implcitas) existentes en el cuerpo del producto. Se inte-
resa por tanto por tales marcas (marcas formales, constitutivas de la in-
dexicalidad -o deixis-, y marcas semnticas, intencionales, culturales) como
signo de unas operaciones mentales, de naturaleza no psicolgica, sino semn-
tico-semitica. La enunciacin se sita as como nocin ambivalente, como
dinmica entre un enunciado (real) producido en un discurso y una teora que
pueda ser susceptible de servir como modelo de produccin/interpretacin a
una generalidad de discursos de una misma paridad funcional o equivalente.
El estudio de la mise en discours ha superado por tanto el marco inicial
(les marques spcifiques qui, dans le langage, attestent sa vocation discursive,
Diller, Rcanatti 1979: 42, 3), propio de la lingstica de la enunciacin de los
aos sesenta y principios de los setenta, y se ha transformado paulatinamente
en un anlisis del discurso, pretendiendo abarcar en los anlisis la globalidad
de las condiciones que presiden el ejercicio de la palabra (culturales, psicolgi-
cas, intencionales, gramaticales-sintcticas, semnticas). Con ello, su campo
confluye con la pragmtica, entendida en un sentido amplio, como
expondremos ms adelante.

5.3. La sociolingstica

La ptica sociolingstica haba ya existido, aunque gozando de escaso


predicamento, durante toda la etapa estructural (por ejemplo, en los estudios
lexicolgicos de G. Mator). Desde el siglo XIX, algunos lingistas haban
puesto en evidencia la relacin entre lengua y sociedad: Saussure entre ellos.
Sin embargo, es a partir de los aos 70 cuando la sociolingstica se ha desar-
rollado como disciplina, en tres direcciones, que han situado el nivel del anlisis
lingstico en el habla, no en su dimensin individual, sino en las manifes-
taciones colectivas. Corrientes que son conocidas como la sociolingstica varia-
cional, la etnografa de la comunicacin y la sociolingstica interactiva.
La Didctica de la lengua extranjera 56

William Labov (1976) es uno de los lingistas que han orientado su


estudio hacia la sociolingstica variacional. Frente a Chomsky, no se propone
el estudio de lo que constituye la homogeneidad (estructuras gramaticales,
competencia) entre los hablantes, sino por el contrario aquello que constituye
las diferencias, o la variacin, que puede ser social (debida a la estratificacin
social, o variante diastrtica), geogrfica (variantes diatpicas) y estilstica
(debido a los cambios de registro del discurso por parte de un locutor, segn las
situaciones de habla, o variantes diafsicas). Por tanto, una serie de variables,
externas en principio a la lengua (segn la definicin del objeto de la lengua
saussuriana), deben ser introducidas en el anlisis lingstico, como son la clase
social, la edad, el registro del discurso: la misma cosa puede, o incluso, debe
decirse de diferentes maneras, segn tales variables. Labov emprende as un
estudio de la heterogeneidad sociolingstica con el objetivo de determinar
unas reglas de anlisis y por tanto de uso (indicadores, marcadores, estereoti-
pos), reglas que deban integrar a la gramtica los hechos de la variacin.
En cuanto a la etnografa de la comunicacin, su punto de partida (dentro
de la tradicin antropolgica) es el estudio comparativo de los hechos de habla
propios a cada sociedad y cultura. Tales estudios han contribuido en gran
manera a la recuperacin de la concepcin de la lengua -sin descartar su
funcin comunicativa- como construccin humana, vehiculadora de una
representacin del mundo determinada.
La lengua es en efecto lugar de significacin en que se condensa la
experiencia humana y personal, que el individuo aprehende como herramienta
de accin sobre el mundo, de expresin y de reflexin (interaccin, comunica-
cin), y que est dotada de una forma susceptible de ser abstrada a partir de los
usos mltiples e innumerables (habla) por parte de los locutores, puesto que

La lengua (cada lengua) es un instrumento de amoldamiento de lo real. Transforma lo


real-catico en mundo, cosmos, organizacin de experiencias, objetos, valores y sen-
timientos. Pero, a la vez, es continuamente desplazada por la fuerza social (e individual)
de este estar-en-el-mundo, sufre su transformacin no por suerte de una evolucin in-
terna o autnoma (por ms que queramos presentar determinadas evoluciones sistmicas),
ni tampoco por una presin puramente externa de los objetos, situaciones, cualidades o
acciones que representa, sino ms bien por evolucin de los interpretantes, de los mdulos
cognitivos y experienciales que asignan un lugar determinado a cada objeto, cualidad,
proceso o relacin en el mundo. Es eso lo que, fundamentalmente, cambia en la trans-
formacin de las lenguas. Porque las lenguas naturales son, precisamente, el lugar en el
que se realiza la smosis, el intercambio, entre lo real informe en lo que estamos
insertos y la realidad conformada en la que habita (y es habitada nuestra conciencia)
(Brua y otros 1995: 430).

A travs de la concepcin de la lengua como forma creada por la mente


humana, con vista a una funcin (accin) comunicativa, vuelve a penetrar la
conexin de la lengua (perdida con el estructuralismo) con el individuo, la
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 57

sociedad, el mundo y la cultura: como lugar de representacin (que reactualiza


la antigua concepcin de la lengua-reflejo), y tambin por los usos variados en
que es utilizada (de los que ya habl Aristteles). A la vez, se reafirma su enlace
con la persona humana: en tanto que vehculo de expresin de una individua-
lidad, en su faceta esttica y no meramente utilitarista (comunicacin interin-
dividual y social).
Queremos resaltar con ello la necesidad de una valoracin de la historia de
las ideas lingsticas: las respuestas eran parciales, insatisfactorias (desde
nuestro punto de vista actual), por la desconexin derivada de la linealidad y la
sucesin histrica; la conjuncin actual de las mismas desde una ptica globa-
lizadora, que las reactualiza en parte y las matiza, puede sealar un acerca-
miento al nudo gordiano de lo que es la lengua: forma, facultad y funcin a la
vez, objeto mltiple.
Tal percepcin, debemos tenerla presente a la hora de establecer las bases
de la Didctica de la lengua extranjera, en cuanto a la determinacin de los
objetivos, de los contenidos, e igualmente de la propia metodologa, al implicar
su aprendizaje no slo un saber, sino saber-hacer, as como una puesta en juego
de la personalidad de cada individuo. Como indica L. Nussbaum:

Si se admite que cada lengua tiene su propia estructura semntica y establece as una
relacin particular con el mundo, es preciso admitir que su aprendizaje supone una nueva
percepcin de la realidad y unas nuevas posibilidades de referirse a la misma [...] Cada
lengua vehicula una cultura (o culturas) propia que engloba formas peculiares de la vida
cotidiana, valores, hechos histricos, producciones artsticas, tradiciones, normas de
interaccin social, etc. (Nussbaum 1993: 70-71).

Finalmente, la sociolingstica interactiva (John Gumperz) se preocupa


por integrar la dimensin pragmtica e interactiva en el anlisis de los hechos
de la variacin social, no ya como ndice de un determinado comportamiento
social, sino como instrumento comunicativo del que disponen los participantes
en todo acto de comunicacin. Dicho enfoque hace necesario un anlisis del
contexto comunicativo: estudia los procesos por los cuales los enunciados se
ven anclados en contextos, contextos que a su vez permiten la interpretacin de
los enunciados. Tales procesos son a la vez prosdicos, no verbales (gestos en
particular), verbales (lxicos, segmentales, secuenciales), y discursivos. La
contextualizacin de todo mensaje, de todo acto de habla, supone as un anlisis
de su interaccin recproca con su contexto de produccin (interaccin social,
por tanto). Tal anlisis tendr unas importantes repercusiones en el
establecimiento del concepto de competencia comunicativa, como exponemos a
continuacin.
La interaccin es un concepto amplio, que incluye un componente
sociolingstico esencial: segn Di Pietro (1984), el lenguaje comporta una
dimensin de intercambio de informacin, pero igualmente una dimensin
La Didctica de la lengua extranjera 58

negociadora del sentido (de la informacin transmitida, pero sobre todo de las
intenciones de los locutores). En ambas dimensiones, la interaccin est ya pre-
sente. Existe igualmente una dimensin propiamente interactiva, que consiste,
segn Di Pietro, en asumir un determinado comportamiento lingstico y
social, en relacin con la contextualizacin de los mensajes.
La interaccin lingstica en el aula, desde un punto de vista etnogrfico,
constituye as una lnea de investigacin novedosa, que puede aportar una
clarificacin acerca de variables que intervienen en la enseanza/aprendizaje
de una lengua: los procesos de comprensin, la toma de palabra, la actitud
hacia la lengua extranjera, el papel del uso de la lengua materna en clase de
lengua extranjera, etc. Consiste en la exploracin de las formas propias que la
comunicacin tiene en el espacio social de la clase, como procedimiento bsico
para programar y evaluar las prcticas lingsticas (Nussbaum 1991: 38)18.
Por otra parte, el sociolingista Dell Hymes parte del estudio de los
parmetros que intervienen en todo acto de comunicacin, llegando a la
conclusin que no slo estn presentes, sino que determinan el propio acon-
tecimiento del habla (speech event): no pueden ser considerados por tanto como
algo extralingstico, sino como factores constitutivos. Son los siguientes
(Hymes los enumera mediante la composicin acrstica SPEAKING, o acto de
hablar; ver 1972, pgs. 269-293):
Setting: el marco fsico (momento, lugar) y psicosocial del intercambio;
Participants: los participantes (y no slo los locutores), dotados de
caractersticas socioculturales y psicolgicas propias;
Ends: las finalidades, intenciones u objetivos de la actividad comunicativa;
Acts: los actos de habla, el contenido del mensaje (tema), junto con su
forma;
Key: la tonalidad que caracteriza, de manera ms detallada que el
contenido, las particularidades en que se desarrolla la actividad comunicativa,
desde el punto de vista lingstico o paralingstico;
Instrumentalities: medios, canales, registros o cdigos de comunicacin
(verbales, escritos, gestuales);
Norms: normas de interaccin y de interpretacin (costumbres sociales que
rigen la comunicacin en una comunidad dada)
Genre: tipo de actividad del lenguaje, o gnero (tipologa discursiva).
Como sealan A. Mendoza y otros: la pervivencia y efectividad de este
modelo en la enseanza de lenguas se debe a su carcter integrador y a la
razonada distribucin de cada uno de los diversos componentes (1996: 60).
Hay que indicar, en cualquier caso, que tal modelo es especialmente operativo

18 Campo de investigacin por el que se interesan Rmy Porquier (1984b), Claire Kramsch
(1984), Di Pietro (1988), J.L. Alber y B. Py (1986), y, en nuestro pas, L. Nussbaum (1991) y A.
Tusn (1991), entre otros.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 59

de cara a la enseanza/aprendizaje de la lengua oral, y habra que completarlo


con una descripcin que diera cuenta de la especificidad de la situacin de
comunicacin propia de la lengua escrita.

5.4. La pragmtica

La concepcin del lenguaje como una forma de accin orienta la investiga-


cin acerca de las funciones que podemos cumplir con el mismo. Se desplaza de
este modo el objeto de anlisis que haba presidido el establecimiento de las
funciones del lenguaje por parte de R. Jakobson, que derivaban de una
concepcin de la comunicacin entendida fundamentalmente como transmisin
de informacin, como hemos expuesto anteriormente. No son ya las funciones
abstractas o generales de la lengua las que interesa analizar, sino las que son
realizadas de hecho en la actualizacin del discurso, por parte de hablantes
concretos: se pasa a analizar as qu acciones (o bien actos) realizamos con la
utilizacin del lenguaje.
Austin haba llevado a cabo una reflexin sobre la lengua en la que
utilizaba una ptica novedosa, la bsqueda de la relacin entre el decir y el
hacer (1962: How to do things with words). Austin distingue, en toda enunciacin,
tres niveles: la locucin (el hecho de poner en accin la lengua), la ilocucin (lo
que el locutor hace: dar una orden, expresar un deseo, preguntar...), y la
perlocucin (o el efecto producido en el interlocutor, deseado o contrario a la
intencin ilocutiva). Esta obra marca un momento importante en la evolucin
de la lingstica, al considerarse el lenguaje como un medio de accin sobre los
dems, y el integrarse una contextualizacin del acto de habla: slo el contexto
permite determinar no ya el efecto perlocutivo, sino incluso la intencin
ilocutiva.
Posteriormente, Searle (1972) propondr una clasificacin de los actos de
habla segn cinco apartados:
asertivos, o representativos. Responden a un estado psicolgico
caracterizado por la creencia, el convencimiento: la asercin, la
informacin, la descripcin de un hecho...
directivos. Responden a un estado psicolgico caracterizado por el deseo:
la orden, la pregunta, la peticin...
comisivos. Responden a un estado psicolgico marcado por la intencin
futura: la promesa, el ofrecimiento, la disposicin hacia algo...
expresivos. Responden a un estado psicolgico caracterizado por la
emocin: saludos, agradecimientos, felicitaciones, expresin de un estado
psicolgico...
performativos. Responden al ejercicio de un poder o una funcin (juez,
sacerdote, representante poltico...). Producen una correspondencia del
contenido proposicional con la realidad en su cumplimiento efectivo:
La Didctica de la lengua extranjera 60

condenar, declarar inocente a alguien; declarar inaugurado algn acto;


nombrar (caballero, doctor, etc.); expresar las frmulas de casamiento,
bautizo, confesin, absolucin...
Tales clasificaciones, o bien otras, como la efectuada por M.A.K. Halliday
(1975: 19 y ss.) -quien habla ms bien de marcos funcionales: instrumentales, re-
guladores, interactivos, personales, heursticos, imaginativos, informativos-,
han sido utilizadas en la elaboracin de los inventarios nocionales-funcionales
en el marco de las directrices del Consejo de Europa (en el caso del francs, el
Niveau-Seuil), sirviendo de base para la realizacin de la primera generacin de
manuales de inspiracin funcional y comunicativa. Del mismo modo, tal cla-
sificacin ha sido utilizada (ver J.M. Adam y otros 1992) para el establecimiento
de una tipologa textual: a los actos de habla representativos le corresponderan
los textos de tipo narrativo -historia, autobiografa, novela, ensayo...-, de tipo
explicativo -texto cientfico, divulgativo...- y de tipo descriptivo; la ar-
gumentacin y la peticin responderan a un acto de tipo directivo; el texto
potico corresponde a un acto expresivo, etc.
As, la lengua recupera su conexin ltima con la accin, con la vida:

ce que nous proposons dappeler le pragmatisme nest au total pas autre chose que la
conviction selon laquelle notre concept de la pense, du calcul, de la dduction, etc., est
dtermin par un accord ralis non pas sur les donnes de lexprience incontestables
(empirisme), ni sur les donnes dune sorte dultra-exprience (platonisme), ni sur de
simples dfinitions (conventionalisme), mais sur des formes daction et de vie
(Bouveresse 1976: 557).

A partir de tal enfoque inicial, la pragmtica se ha orientado, como indica


A. Mendoza, hacia el

anlisis de la produccin del significado intencional (Reyes 1990), atendiendo al estudio


de los aspectos dependientes del contexto lingstico -los includos en la estructura
lingstica y los que quedan fuera de lo lingstico-gramatical, los actos de habla, la
nocin de implicatura, el principio de cooperacin, las reglas constitutivas y las reglas re-
gulativas (1996: 694)19.

A pesar de la abundancia de funciones (o actos) que un locutor puede


realizar con la lengua, es indudable que muchas de ellas se resumen, o vienen
determinadas, por una funcin bsica: la funcin de comunicacin. Podemos
considerar, incluso, que, ms all de las deformaciones derivadas de descalifica-

19 De este modo, se han propuesto diferentes modelos sobre funcionamiento de las


conversaciones y las interacciones lingsticas, tales como la teora de la relevancia o de la
pertinencia, de D. Sperber y D. Wilson (1986), matizada por S.C. Levinson (1989), y M. Charolles
(1990); la teora de la cortesa, de P. Brown y S.C. Levinson (1987), o bien los principios (de
cooperacin) y las mximas (cantidad, calidad, relacin, manera, claridad) de H.P. Grice (1979).
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 61

ciones (por ejemplo exagerar la funcin comunicativa y asimilarla a una funcin


instrumentalista), tal formulacin incluye en s las dos grandes funciones bajo
las cuales, tradicionalmente, la lengua ha sido enfocada: la lengua como
comunicacin con los dems, y la lengua como sistema de expresin de nues-
tros pensamientos. En efecto, en la comunicacin con uno mismo, a travs de la
introspeccin, mediante el pensamiento verbalizado y an sin verbalizacin,
clarificamos y damos forma a nuestros pensamientos, es decir nos hacemos
conscientes de los mismos: podemos decir que nos los comunicamos a noso-
tros mismos, desde una percepcin difusa a un conocimiento difano y explcito
de los mismos.
Con ello, queda superada la divisin tripartita de la lengua en pragmtica,
sintaxis y semntica que propuso Ch. W. Morris:

Laspect pragmatique du langage concerne les caractristiques de son utilisation (mo-


tivations psychologiques des interlocuteurs, types socialiss de discours, objet du
discours, etc.) par opposition laspect syntaxique (proprits formelles des constructions
linguistiques) et smantique (relation entre les entits linguistiques et le monde),

que el Dictionnaire de la Linguistique de Mounin recoga en 1973. La pragmtica


desborda de su campo y se extiende sobre los otros dos aspectos: las condi-
ciones de utilizacin de la lengua (o pragmtica) presiden la eleccin de las
estructuras sintcticas, a la vez que conforman el sentido de la produccin
lingstica, como hemos destacado en los captulos sobre la lengua como fa-
cultad y como identidad significativa, respectivamente.
De este modo, queda subrayada en nuestros das que la lengua, en su uso,
en su organizacin general y en sus subsistemas, la concepcin de la lengua
como una entidad regida por ser portadora de significacin, cuestin clave para
comprender la lengua como comunicacin, como indicaba Coseriu: el lenguaje
es esencialmente finalidad significativa (Coseriu 1968: 110). Cuestin
ampliamente subrayada en los ltimos decenios, pero de la que no parecan ex-
traerse sus consecuencias plenas. En efecto, Martinet indicaba con cierta irona
que a ningn lingista parece habrsele ocurrido analizar y describir una
lengua de la que no comprende nada (Martinet 1968: 76).
La superacin de la etapa formalista permite el reencuentro de la
lingstica con el humanismo, relacin consubstancial que nunca debera haber
perdido. Los temores que expresaba S. Ullmann a este respecto parecen descar-
tarse en la actualidad:

Si este prejuicio formalista hubiera de perpetuarse, la lingstica se transformara en


una disciplina extraamente desequilibradora y perdera buena parte de su contenido hu-
manstico. Se trocara en un estudio esotrico, incapaz de contribuir a la solucin de los
grandes problemas de nuestra poca, algunos de los cuales estn estrechamente ligados a
la naturaleza de nuestras palabras (Ullmann 1973: 201).
La Didctica de la lengua extranjera 62

La indisolubilidad del signo, de la forma y del contenido, debe llevar a


una misma ptica en cuanto al anlisis actual del discurso. La separacin de la
lengua en dos bloques tradicionales de anlisis (sintaxis, semntica) constituy
un error, como indicaba Pottier:

La lengua es funcionamiento de formas portadoras de substancia y [...] estos aspectos


son inseparables, por esto basar una descripcin en criterios esencialmente formales, es
poner en primer plano los elementos ms inestables del siglo (Pottier 1973: 62).

Tal confluencia debe comprender las aportaciones de la pragmtica, y


constituir un todo, determinado por la significacin. Ahora bien, la concepcin
de la lengua como comunicacin, a pesar de su fuerza y riqueza, se presenta
como una tierra de nadie y de todos a la vez: a la hora de asentar un modelo
terico, su propio carcter proteiforme dificulta una fundamentacin global del
anlisis lingstico. En efecto, una teora lingstica debe decidir, ante todo, qu
fenmenos, dentro de la realidad, deben ser integrados en su descripcin, qu
construccin debe hacer de su objeto/materia en relacin al objeto natural cons-
tituido por la prctica lingstica misma, qu tipo de relaciones se establecen
entre el objeto a describir (lingstico) y el objeto en s (el uso real de la lengua).
El planeta comunicativo implica tal multiplicidad de aspectos que el marco
lingstico estrecho debe romperse e integrar la sociolingstica, la
psicolingstica, la etnologa, la cultura, etc., para que su propuesta de un mo-
delo de funcionamiento general sea vlida. El eslogan de Wittgenstein -dont
look for the meaning, look for the use- es revelador de esta nueva mentalidad:
todo modelo de explicacin y de anlisis de la lengua debe servir para
comprender los usos reales de la lengua que los locutores realizan. En
consecuencia, los modos o enfoques de aproximacin a la lengua debern ser
diversos, y, creemos, complementarios.
En efecto, el anlisis de la prctica del lenguaje, o del discurso, como
medio de una accin comunicativa, o como conjunto de actos y de interaccio-
nes, implica una consideracin semntica y semitica del hecho lingstico: en
todo enunciado, se superpone (a modo de estratos permeables) un sentido re-
gido por la lengua con capas de significacin suplementarias regidas por los
locutores, su intencionalidad, su cultura, sus creencias, la situacin de palabra
en que se encuentran... Tal anlisis comporta, de modo prctico, una conjuncin
de las esferas antropolgica, psicolgica y lingstica; dentro de esta ltima, la
comprensin del discurso no es posible sin la unin de los anlisis semntico,
sintctico y pragmtico. Las investigaciones de ndole funcional (las
estrategias del discurso, sus leyes, la tipologa de actos...), o bien temtica (la
argumentacin, la indexicalidad, el nfasis, la inferencia, los sobreentendidos)20,

20 Ver a este respecto las investigaciones de O. Ducrot y A.C. Anscombre 1976 y 1983; de O.
Ducrot 1969, 1972, 1979; as como la coleccin de artculos recogidos por C. Plantin, 1994.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 63

permiten ir creando modelos reducidos de funcionamiento que pueden ser


susceptibles de convertirse en modelos generales de comprensin del discurso.
Finalmente, en el anlisis del discurso, adems de las investigaciones anteriores,
destinadas a mostrar la especificidad de tipos de discursos, o bien aspectos o
caractersticas parciales, interesa resaltar la bsqueda de unas leyes generales,
que expliquen su funcionamiento: estudios en los que tanto O. Ducrot como
Grice han realizado aportaciones que interesan igualmente a la didctica.
Ducrot enuncia la hiptesis de la existencia de una especie de deontologa
de la lengua, que obliga a los locutores, por ejemplo, a manifestar las informa-
ciones principales acerca de un tema/sujeto al principio del acto de habla (ley
de exhaustividad). Grice, por su parte, establece que tales leyes no existen de un
modo interno a la lengua, sino que vienen determinadas por las necesidades
mismas del intercambio comunicativo, el cual no podra producirse sin su apli-
cacin por parte de los locutores: establece as el principio (o mxima) de la coo-
peracin, de la sinceridad, que se basan a su vez en las implicaciones
conversacionales (o proposiciones que deben ser verdad para que tales prin-
cipios puedan cumplirse).
Por otra parte, el discurso posee, a efectos de anlisis, otra dimensin -
novedosa: la dimensin contextual. La toma en consideracin del contexto
como caracterstica especfica de la pragmtica (frente a la sintaxis que limitaba
su mbito de anlisis a las frases en s mismas) tiene una relevancia indudable.
Las diversas conceptualizaciones a las que la nocin de contexto ha dado lugar,
en los ltimos veinte aos, han ido asentndose y posndose: han dejado de ser
operativas tanto la acepcin totalmente abierta de contexto (es decir, aquello en
relacin a lo cual el sentido de un enunciado es relativo, es decir todo: el con-
junto de determinaciones de la palabra, de tipo psicolgico, cultural, espacio-
temporal, semntico...), como una acepcin demasiado restrictiva. La apertura
en exceso de la nocin de contexto se revela inadecuada al convertir el objeto de
anlisis de nuevo en inabarcable, cayendo en un relativismo semntico genera-
lizado (Searle), por la inexistencia de un sentido literal o terico, vlido, como
partida, para cualquier situacin. Por el contrario, un contexto en exceso
limitado (Katz) implica diferenciar el sentido literal o semntico del sentido
contextual, operacin que slo tiene sentido en el mbito de la lengua (anlisis
de frases descontextualizadas) pero en el mbito del discurso (anlisis de
enunciados producidos en comunicaciones reales). La dimensin contextual del
anlisis del discurso va a reafirmar el campo de investigacin de la
sociolingstica: a la vez, no pueden realizarse anlisis pragmticos sin la
toma en consideracin de tal dimensin; ello implica una concepcin de la
pragmtica desde un sentido amplio, como enfoque analtico global, en el que el
anlisis del discurso y la toma en consideracin del contexto, se rene con el
anlisis de lo que ocurre en un intercambio comunicativo:
La Didctica de la lengua extranjera 64

La pragmtica se perfila, pues, como una disciplina con una personalidad propia y bien
definida: se ocupa de caracterizar un conjunto determinado de objetos (los enunciados)
por medio de un conjunto de conceptos especficos y de unos principios generales de
interaccin entre stos. Frente al punto de vista gramatical, que solo debe ocuparse de
analizar los aspectos formales y constitutivos del sistema lingstico, la perspectiva
pragmtica se caracteriza por tomar en consideracin los elementos y factores
extralingsticos que determinan en grados diversos el uso y la interpretacin de las
secuencias gramaticales (Escandell 1993: 271)

El conjunto de enfoques pragmticos y sociolingsticos, en conexin con


las ideas de Chomsky, van a producir la gnesis de la nocin de competencia
comunicativa, que va a poseer una importancia esencial de cara a la
enseanza/aprendizaje de la lengua (materna y extranjera).

6. La nocin de comunicacin

Las investigaciones sociolingsticas y pragmticas aaden al esquema


conceptual de Chomsky (la lengua como competencia interiorizada del
individuo) otro polo en que asentar la reflexin, recuperndolo como factor
clave del enfoque de los anlisis lingsticos: la consideracin de la funcin
esencial de la lengua como comunicacin. En palabras de Searle:

La fonction du langage est la communication comme la fonction du coeur est de pomper


le sang. Dans les deux cas, il est possible dtudier la structure indpendamment de la
fonction, mais il serait malvenu et sans intrt de le faire, puisquil est vident quil y a
interaction entre la structure et la fonction. Nous communiquons principalement avec les
autres mais aussi avec nous-mmes, comme lorsque nous parlons ou nous verbalisons
notre pense pour nous-mmes (in Chomsky 1977: 71).

Dicha formulacin tiene la virtualidad de hacer complementarias las


funciones de representacin/comprensin del mundo y de comunicacin de la
lengua, que histricamente haban permanecido disociadas, dando lugar a
escuelas diferentes. Se supera as el posicionamiento de Humboldt, que Choms-
ky haba hecho suyo:

La langue nest pas un simple moyen de communication, mais lexpression de lesprit et


de la conception du monde des sujets parlants: la vie en socit est lauxiliaire indis-
pensable de son dveloppement, mais nullement le but auquel elle tend (in Ducrot,
Schaeffer 1995: 642).

Ahora bien, la nocin de comunicacin va a entenderse de un modo


mucho ms complejo y rico que lo haca la lingstica estructural. La actividad
de comunicacin no consiste por tanto slo en un intercambio de informacin
entre dos polos (emisor y receptor, mediante un cdigo comn y a travs de un
canal especfico), ni debe ser slo concebida como un lugar de encuentro y de
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 65

expresin entre varias subjetividades, sino tambin, y fundamentalmente, como


una

tentative dajustement, o lon doit ajouter au transport de linformation, le jeu des rles
et des actes par quoi les interlocuteurs se reconnaissent comme tels, agissent comme tels
et fondent ainsi des communauts linguistiques dans un monde humain (luerd 1985:
184).

La comunicacin implica as un intento de conjuncin, en una situacin


dada, entre aquello que quieren comunicar y obtener una serie de locutores, sus
intenciones variadas (explcitas e implcitas, que se traducen en una serie de
actos de palabra), y las interpretaciones (hiptesis) y reajustes sucesivos que tal
proceso conlleva.
De este modo, la nocin de comunicacin desborda el campo estric-
tamente instrumental o funcional (los actos de palabra). Para Habermas la
comunicacin lingstica no slo facilita el entendimiento entre dos o ms
interlocutores sino que ejerce una funcin de coordinacin de la accin y de
socializacin de los actores (Fernndez-Barrientos, Ortega 1993: 81). Tales com-
ponentes forman una compleja red de relaciones dinmicas, y sitan el
concepto de la lengua como constructo humano, reactualizando la visin
saussuriana de forma del continente y del contenido. En palabras del propio
Habermas:

En cuanto los actos comunicativos cobran la forma de habla gramatical, la estructura


simblica penetra todos los componentes de la interaccin: lo mismo la aprehensin cogni-
tivo-instrumental de la realidad que el mecanismo de control que armoniza el
comportamiento de los distintos participantes en la interaccin, as como tambin los
actores con sus disposiciones comportamentales, quedan ligados con la comunicacin
lingstica y reestructurados simblicamente (1987: II, 93).

As, como indican A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos:

el lenguaje es herramienta bsica del comportamiento social (funcin expresiva y comu-


nicativa), que configura nuestro pensamiento, que supedita el desarrollo de la in-
teligencia, del pensar y de la personalidad y que es el elemento imprescindible para todo
progreso posterior (Mendoza y otros 1996. 5).

El marco de la realizacin comunicativa (uso, performancia), que la


pragmtica quiere integrar al anlisis lingstico, ampla de este modo el saber
lingstico (la competencia) a un saber sociolingstico: las prcticas sociales
determinan una serie de comportamientos lingsticos. Pero, igualmente, lo
ampla a un campo cultural enormemente extenso (y difcil de concretar): en
efecto, las creencias divergentes de los locutores o presuposiciones semnticas
intervienen de un modo activo en la asignacin del sentido. Como indican J.
La Didctica de la lengua extranjera 66

Fernndez-Barrientos y E. Ortega en sus comentarios sobre la teora de la


comunicacin de Habermas: La tradicin cultural se reproduce, por tanto, a
travs del medio de la accin orientada al entendimiento. Esto nos lleva a hacer
indisociable lengua y cultura (1993: 81).
Por otra parte, no hay que olvidar la incidencia de los factores psicolgicos
en todo proceso de comunicacin: se trata de mecanismos subyacentes (que van
desde la facultad de percepcin o de observacin hasta la capacidad de reac-
cin, pasando por la inteligencia), o bien visibles (las limitaciones de la memo-
ria, las distracciones, los errores de interpretacin). Son por tanto factores, no
lingsticos, que deben ser tenidos igualmente en cuenta, en el establecimiento
de un modelo de realizacin de la lengua.
La profundizacin en los anlisis acerca del funcionamiento discursivo
han llevado a la lingstica actual a la consideracin de la lengua fundamental-
mente como interaccin comunicativa, rompiendo el estrecho molde del
funcionalismo (basado en un micro-anlisis de los intercambios comunicativos,
a travs de los actos de habla), y estableciendo unas unidades ms amplias de
anlisis (las conversaciones, un dilogo en su conjunto, as como las
interacciones inherentes a los intercambios comunicativos). Como indica S.
Moirand:

On assiste ces dernires annes une remise en cause de certaines bases thoriques
lorigine des approches communicatives: Austin et Searle sintressaient [...] dcrire des
actes isols, partir dexemples fabriqus, sans tenir compte de leur fonctionnement dans
le droulement dune conversation. On ne renie pas les bases thoriques de cette micro-
analyse des units de communication, mais on semble sorienter aujourdhui vers une
intgration des donnes de la pragmatique [...] dans le cadre empirique [...] de lethnogra-
phie de la communication, domaine qui semble voluer de son ct vers une
sociolinguistique des relations interpersonnelles (1990: 33).

Por otra parte, el concepto de interaccin, preveniente del campo sociolin-


gstico, ha sido desarrollado desde otros campos de investigacin, el psicolin-
gstico, y el metodolgico o didctico. Vygostsky (1997) seala que los indivi-
duos desarrollan su pensamiento y aprenden la lengua, es decir, a utilizarla en
situaciones concretas, mediante la accin comunicativa, al confrontarse dial-
gicamente con otras personas, producindose una serie de regulaciones en
dicho proceso. Dicha interaccin entre el mundo exterior y el mundo interior
(proceso interpersonal) hay que ponerla en relacin con la verbalizacin
interna del individuo (Vygotsky, 1997; Leontiev, 1981): existe un dilogo con
uno mismo, una interaccin lingstica mediante la cual el sujeto se desdobla, y
que se ejerce mediante la verbalizacin silenciosa de ideas, temores, sueos,
reflexiones, proyectos... Tal funcin de la lengua constituye para C. Baker un
tipo de competencia lingstica especfico, sobre la que se insiste poco, pero que
es fundamental: la utilizacin de la lengua para reflexionar, dialogar con uno
mismo, instrumento de pensamiento, habla interna a travs de la cual uno se
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 67

conoce, toma distancias con respecto a la realidad, analiza el mundo, se


construye como persona. Cummins denomina esta nocin como competencia
cognitiva en una lengua (ver Baker 1993: 33).
El concepto de interaccin ha sido utilizado igualmente desde el campo
didctico, y comprende la investigacin de la interaccin entre profesor y
alumno en el aula, como potenciacin de la implicacin del alumno en su
propio aprendizaje, o interaccin estratgica, como la denomina Di Pietro
(1987). En cualquier caso, como indica S. Moirand (1990: 34), la tarea de la
didctica consistir en repensar la teora de las estrategias conversacionales,
establecida por el anlisis sociolingstico y pragmtico del lenguaje, en funcin
de la enseanza/aprendizaje de la lengua extranjera, puesto que la ejecucin de
tales estrategias -y por tanto el proceso de intervencin didctica- no slo im-
plica lo lingstico, sino tambin lo social, lo cultural y lo ideolgico.

7. La competencia comunicativa

La nocin de competencia de comunicacin es el resultado de la


convergencia entre las concepciones de Chomsky acerca de la nueva
consideracin del funcionamiento de la lengua en el sujeto, que la
psicolingstica desarrolla, y de las investigaciones lingsticas de tipo pra-
gmtico y sociolingstico, acerca de la situacin de comunicacin, de los usos
diversos para los que sirve la lengua (o actos de palabra) en una situacin de
comunicacin dada, de las competencias (o saberes) que permiten a los
locutores ser capaces de usar la lengua de modo correcto en un contexto de
produccin determinado.
El marco conceptual de Chomsky (la lengua como competencia
interiorizada del individuo) haba abierto una puerta: la consideracin de la
lengua como una aptitud o una facultad del individuo. Tal concepcin est en
la base de la teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas. Habermas
conjunta este planteamiento con la teora de los actos de habla de Austin, y
expresa que todo acto de habla presente tres races (1971)21: un componente
proposicional (que integra unas reglas gramaticales y sintcticas), un
componente ilocucionario (resultado de la intencin: promesa, orden, pro-
hibicin, etc.), y un componente expresivo (mediante la aplicacin a un sujeto
de un predicado por parte de un locutor que asume un rol y una identidad).
Y, en consecuencia, ser capaz de comunicar, no significa tan slo
codificar un mensaje conforme a una gramtica, ni hacerlo segn una
determinada intencin ilocutoria, en funcin de una identidad social, sino
poseer una competencia comunicativa global. La nocin de competencia co-

21 La versin espaola es de 1987; ver pgs. 91-95.


La Didctica de la lengua extranjera 68

municativa fue precisada por Dell Hymes, especialista en trabajos de


etnografa de la comunicacin, quien la define como connaissance conjugue
de normes de grammaire et de normes demploi (1972: 74). De este modo, se
reemplaza el concepto de competencia lingstica por el de competencia
comunicativa, que Dell Hymes define del modo siguiente:

Les membres dune communaut linguistique ont en partage une comptence de deux
types: un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en dautres termes, une
connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes demploi (Hymes 1984:
47)22.

El saber conjugado de las reglas lingsticas (saber sobre la lengua) y


reglas de utilizacin permite por tanto saber comunicar. Ahora bien,
Widdowson (Teaching Language as Communication, 1978) propone una
diferenciacin interesante: no es lo mismo el empleo que el uso. El empleo,
estrictamente hablando, no significa sino la apropiacin de un enunciado al
contexto lingstico de utilizacin: un alumno puede completar una frase, a
partir de un modelo propuesto por el profesor, con correccin: Quest-ce que
cest? -Cest un livre; quest-ce que cest?-cest un crayon.... El alumno
demuestra una capacidad para reutilizar una estructura gramatical de modo
correcto. El uso, sin embargo, implica la puesta en accin de la lengua de modo
personal (performancia), demuestra una capacidad o habilidad para servirse de
la lengua de modo apropiado: en un contexto de comunicacin real, la pregunta
no tiene ningn sentido, y en todo caso la respuesta se dara de modo muy
distinto. Ensear la lengua como comunicacin implica situarse en el terreno
del uso: es este sentido del trmino uso el que est presente en Hymes (bajo el
trmino empleo), por otra parte. La distincin de Widdowson pone el dedo
en la llaga y permite explicar una de las causas del fracaso de los mtodos
tradicionales o incluso audiovisuales: la ejercitacin de la lengua por medio de
frases (preguntas-respuestas; transformacin; substitucin...) no genera
obligatoriamente una mayor preparacin o capacidad de los alumnos para usar
la lengua en contextos comunicativos reales. Para ello, es preciso ensear la
lengua como comunicacin, como uso real.
El concepto de competencia comunicativa va a ser aplicado al campo de
las lenguas extranjeras segn varias propuestas. M. Canale y M. Swain (1980)
incluyen una triple competencia: gramatical, sociolingstica y estratgica. D.
Coste propone diferenciar entre componentes lingsticos, textuales,
referenciales y situacionales (1978: 27). Por su parte, Sophie Moirand (1982: 20)
destaca cuatro componentes o subcompetencias: lingstica, discursiva, referen-
cial, sociocultural. Pensamos por nuestra parte que debemos integrar las

22 Si Dell Hymes llena de contenido tal concepto, debemos sealar no obstante que fue el
filsofo Habermas quien utiliz por primera vez, en 1971, tal expresin.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 69

diferentes propuestas, segn el modelo que el diseo curricular del MEC ha


generalizado, obteniendo as cinco subcompetencias:
lingstica o gramatical, definida como el conocimiento y la capacidad de
uso de los modelos fnicos, lxicos, morfosintcticos, sintcticos y
semnticos del sistema de la lengua;
sociolingstica y sociocultural, o conocimiento y apropiacin (capacidad
de uso) de las reglas sociales y de las normas de interaccin entre los
individuos y las instituciones.
discursiva, o conocimiento y capacidad de uso de los diferentes tipos de
discursos y de su organizacin en funcin de los parmetros de la
situacin de comunicacin en la que son producidos e interpretados.
referencial, o conocimiento de los diversos campos de la experiencia
humana, de los objetos del mundo y de sus relaciones;
estratgica, definida como el conocimiento y la apropiacin de un
conjunto de estrategias que permiten compensar errores,
incomprensiones o fallos que se producen en el desarrollo del acto de
comunicacin, as como utilizar los recursos lingsticos y
extralingsticos de modo que la comunicacin transcurra por los
derroteros deseados.
Es preciso insistir en que, como ponen de relieve los autores referidos,
adquirir una competencia comunicativa no significa adquirir un saber referido a
las subcompetencias sealadas, sino un saber-hacer en situacin, a modo de
capacidad o habilidad personalizada: la distincin entre competencia oral
(comprensin auditiva, expresin oral) y competencia escrita (comprensin
lectora, expresin escrita) mantiene por ello toda su importancia y significacin.

8. Repercusiones para una Didctica de la lengua extranjera derivadas


de los nuevos enfoques lingsticos

8.1. De los catlogos lxicos elementales (Basic English, Franais


Fondamental) a los inventarios nocionales-funcionales (Notional Syl-
labuses, Waystage, Niveau-Seuil)

La reflexin pragmtica sobre la lengua, a partir de los aos setenta, iba a


suponer una profunda modificacin en cuanto a la descripcin de la misma,
como hemos sealado: el objeto de anlisis y de descripcin es el fun-
cionamiento de la lengua en la sociedad, por parte de individuos concretos
(actos de palabra), que quieren expresar determinadas cuestiones (lingstica de
la enunciacin). No se trata ya de describir las formas lingsticas segn la co-
herencia de la propia materia (gramtica, campos semnticos), de establecer la
funcin del elemento de una estructura en el interior de un subsistema, de un
modo microscpico, o la funcin abstracta o general (emotiva, potica, etc.),
sino las funciones de la lengua en su uso real comunicativo, en el desarrollo de
La Didctica de la lengua extranjera 70

los acontecimientos de palabra, o actos de palabra (por ejemplo: saludar, recha-


zar, criticar, pedir...), as como las nociones que el individuo debe expresar (o
categoras semntico-gramaticales: espacio, tiempo, duracin, etc.) para
enmarcarlos adecuadamente. En ambos casos, la necesidad de partir del sentido
(concepto, intencin comunicativa, acto de palabra) marca el proceso de
descripcin lingstica, si bien ste es concretado, mediante la eleccin de una
forma, en una situacin de comunicacin, en la que la interaccin entre los
locutores desempea una importante o fundamental papel, como pondrn de
relieve los enfoques interactivos.
Significativamente, esta aplicacin parte de la iniciativa del Consejo de
Europa, como elemento de una empresa mucho ms ambiciosa de una
bsqueda de una integracin europea, mediante el desarrollo del conocimiento,
y el uso de las lenguas extranjeras, por lo tanto de su enseanza/aprendizaje en
los contextos escolares: uno de sus componentes consiste en una unificacin
progresiva en cuanto objetivos, contenidos, metodologas, y sistemas de evalua-
cin y expedicin de ttulos. De este modo, D.A. Wilkins, en 1973, publica el
Contenu linguistique et situationnel..., Van Ek, en 1977, el Waystage, y D. Coste
(junto a un numeroso grupo de colaboradores), el Niveau-Seuil. Las esperanzas
puestas en tales inventarios fueron enormes:

En mettant au premier plan de la description du franais les actes de communication et


en subordonnant ceux-ci les formes linguistiques qui peuvent les raliser, on fait un pas
important dans la comprhension et lenseignement de lemploi de notre langue (Roulet
1973).

Y, preciso es decirlo, tales iniciativas sirvieron para la elaboracin de una


nueva generacin de manuales y conjuntos pedaggicos que marcaron la
transicin entre los mtodos audiovisuales y los enfoques comunicativos
nocionales-funcionales (AC-FN), transformando profundamente el paisaje
metodolgico de toda Europa.
Ahora bien, como hemos indicado, tales inventarios responden a un
micro-anlisis de los enunciados presentes en un intercambio (los actos de
palabra): los nuevos enfoques de la pragmtica sitan la lengua en una
dimensin ms amplia, en cuanto a las unidades de anlisis (unidades
completas de comunicacin: un dilogo entero, un texto), pero igualmente en
cuanto al enfoque (ver la nocin de comunicacin). Ello va a producir el
surgimiento de una segunda generacin de manuales y de propuestas
metodolgicas, que denominamos Enfoques comunicativos-interactivos (AC-
I), por nuestra parte.
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 71

8.2. Fundamentos (o hiptesis) lingsticos de los Enfoques Comuni-


cativos

La reunin de los diferentes puntos de vista sobre la lengua


(psicolingstica, lingstica de la enunciacin, sociolingstica, pragmtica) han
modificado profundamente la concepcin y la descripcin de la lengua que se
mantena en el perodo estructural. A la vez, la dispersin de estudios obliga a
la Didctica a un esfuerzo de conjuncin, o de eclecticismo, transformando las
mentalidades hacia una concepcin abierta del quehacer cientfico, alejada de
apriorismos.
En consecuencia, las reflexiones y las investigaciones lingsticas
emprendidas bajo las corrientes de la pragmtica y del anlisis del discurso, han
permitido plantear a la Didctica de las LE las siguientes hiptesis (o
fundamentos) de trabajo, en los ltimos 20 aos:
A. La lengua es un universo complejo: cada una de las realidades o
visiones sobre la lengua anteriormente expuestas es lengua; si queremos que
los alumnos aprendan una LE, debemos contemplar -en dosis diferentes, segn
nuestra propia jerarqua de valores y segn el perfil de los aprendientes- una
apropiacin de la lengua como un objeto mltiple, fugaz y a la vez
extraordinariamente poderoso:
desde un punto de vista individual, la lengua es una facultad humana, es
decir una competencia, un saber-hacer individual o un comportamiento:
la lengua vive en cada individuo (se habla precisamente de las lenguas
vivas), en la que cada uno plasma su modo de ser, su personalidad, sus
saberes, experiencias, estados afectivos o emotivos, sentimientos... La
lengua es por ello un conjunto de comportamientos (actos locutivos), de
gestos, de mmicas, por los que cada persona recrea la lengua a la vez
que la adapta en funcin de sus intenciones (o estrategias comunicativas)
o bien la modula segn el uso social exigido o esperado (registros, tipos
de discursos...).
desde un punto de vista social, la lengua est determinada por un
conjunto de reglas sociales que establecen lo que es apropiado a cada
situacin de comunicacin, o a cada uso (en funcin de quin habla, de
qu habla, cundo, cmo, dnde habla).
desde un punto de vista interno a la propia lengua, la lengua es un
sistema, un cdigo, dotado de una organizacin: un todo cuyo
funcionamiento responde a las necesidades de coherencia interna
(sistema). Sistema de reglas (formales: morfolgicas, sintcticas) que est
puesto al servicio de la significacin (expresin), de la constitucin de un
medio de representacin ideolgico-cultural o de visin/percepcin del
mundo. Sistema que puede subdividirse en varios subsistemas o de
cdigos (oral, escrito) a efectos del anlisis o del aprendizaje sin que por
La Didctica de la lengua extranjera 72

ello se pierda la perspectiva global en su puesta en funcionamiento


discursivo.
desde un punto de vista funcional, la lengua desempea numerosas
funciones o utilidades, no excluyentes entre s:
-una funcin de comunicacin social (interpersonal) y de interaccin
entre los miembros de una comunidad. Esta funcin, que se presenta como
la esencial en nuestros das, no debe hacernos olvidar la existencia de otras
funciones;
-una funcin de representacin de la realidad social y cultural: cada
individuo adquiere un potente medio de interpretacin de la realidad a
partir de la lengua, en interrelacin con la comunidad en la que vive,
instalndose en una relacin dialctica. Cada persona hereda por tanto
unos conceptos ideolgicos (culturales, cientficos) propios de cada
comunidad y poca histrica, pero sin que ello elimine su libertad de
representacin. Puede uno as tomar sus distancias, elegir, ejercer su
libertad de interpretacin y construir su propia visin del mundo, en el
interior de una cultura o de un civilizacin dada.
-una funcin de expresin de un yo: cada individuo construye su
propio ser, dotado de unas caractersticas personales, que uno conoce a
partir del ejercicio del lenguaje interior (reflexin). La lengua es as un
instrumento de construccin y de representacin del mundo, a la vez que
un medio de conocimiento de s mismo, de reflexin, de expresin de una
individualidad;
-una funcin de integracin social y cultural (o de exclusin, si uno
no se sirve adecuadamente de la lengua: la lengua puede ser un
instrumento de coercin (en polticas de unificacin lingstica) o de
ejercicio de una libertad (en polticas respetuosas de la diversidad
lingstica y cultural);
-un medio de desarrollo y de construccin de la competencia
cognitiva de una persona, un instrumento que posibilita otros
aprendizajes. La lengua est asociada al proceso de desarrollo de las
facultades superiores, tales como el razonamiento, el anlisis, la
planificacin, el control de la tarea, el pensamiento abstracto, la
inteligencia...

B. El conocimiento de una lengua extranjera debe inscribirse en el proceso


general de apropiacin y de construccin de las funciones lingsticas que se
realiza mediante de la lengua materna. La LE debe permitir un enriquecimiento
de los saberes terico-prcticos y de las acciones, debe ayudar en la
Captulo 2. Fundamentos lingsticos de la Didctica de la LE 73

construccin de un sistema de valores y de actitudes propio a cada locutor. La


lengua materna y la lengua extranjera deben enfocarse en una relacin mutua
de complementaridad.
C. Aprender una lengua es [ante todo] aprender a comunicar: la
comunicacin en mucho ms que un intercambio de informaciones y de
mensajes, que responden a intenciones de los locutores (actos de palabra,
funciones), que se sitan en unas coordenadas socio-espaciales, y que se ejercen
hacia la expresin de una subjetividad o de nociones generales (tiempo, espacio,
causa, consecuencia...). Ensear la lengua como comunicacin (Teaching
Lamguage as Communication, Widdowson, 1978) implica situarse en el terreno
del uso, dotando al aprendiente la capacidad y la habilidad para comprender y
componer enunciados apropiados a unas finalidades comunicativas dadas.
Comunicar implica tambin y ante todo ser capaz de situarse en el contexto
cognitivo y mental, proceder a inferencias, comprender los implcitos y
sobreentendidos, situarse ante el interlocutor a travs de una red de influencias
mutuas: comunicar es una empresa de inteligencia (o incluso seduccin) y de
poder. La comunicacin es as antes que nada interaccin (personal e
interpersonal). En el marco escolar, tal interaccin posee unas caractersticas
propias que es preciso conocer y evaluar. Saber comunicar y poder comunicar
exigen la construccin en el locutor de una serie de capacidades o de
subcompetencias, que funcionan de modo interrelacionado (lingstica,
discursiva, referencial, estratgica, sociolingstica y sociocultural), tanto en los
terrenos de la lengua oral como de la lengua escrita.

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