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MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA DE GESTIN PRIVADA

Unidad Educativa de Gestin Privada N 57 Fray Mamerto Esqui


Instituto de Educacin Superior

CARRERA: Profesorado de Educacin Primaria.

Cuadernillo perteneciente a:

RGIMEN DE CURSADO:

Presencial - Semipresencial - Libre

MODALIDAD DE ACREDITACIN:

Promocional / Examen Final

DURACIN:

Anual

DIRECTORA DE ESTUDIOS:

Fabiana I. Godoy.

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FINALIDADES FORMATIVAS

Alfabetizar es introducir a los nios en la cultura escrita, es decir que la alfabetizacin inicial
constituye la base, el pilar o cimiento, en la formacin de lectores comprensivos y crticos y de
escritores competentes. Por ello, el desarrollo de estrategias de enseanza de la lengua escrita, la
lectura y la escritura, es el eje sobre el cual debe fundamentarse la labor docente. En este sentido,
los contenidos de esta unidad curricular se centran en el desarrollo de estrategias y recursos que
permitan al futuro docente apropiarse de contenidos y formas de hacer, secuenciadas y articuladas
que permitan se concreticen las nuevas perspectivas en la enseanza de la lengua escrita.

La enseanza de la escritura implica la integracin de enfoques pedaggicos, principios


metodolgicos y marcos tericos disciplinares actualizados y pertinentes respecto de conceptos
sobre leer y escribir que atiendan a las intenciones de produccin, los efectos en la recepcin y las
condiciones del contexto y que sean superadores de la idea de decodificacin, como acto
independiente del sentido.

GRADOS DE ALFABETIZACIN

ANALFABETO PURO: personas que no saben leer ni escribir.

ANALFABETO FUNCIONAL: se denomina analfabetismo funcional a la incapacidad de un


individuo para utilizar su capacidad de lectura, escritura y clculo de forma eficiente en las
situaciones habituales de la vida. Se diferencia del analfabetismo en sentido estricto en que ste
supone la incapacidad absoluta de leer o escribir frases sencillas en cualquier idioma.

Una persona analfabeta no sabe leer ni escribir. Un analfabeto funcional, en cambio, lo puede
hacer hasta un cierto punto (leer y escribir textos en su lenguaje nativo), con un grado variable de
correccin y estilo. Un adulto que sea analfabeto funcional no sabr resolver de una manera
adecuada tareas necesarias en la vida cotidiana como por ejemplo rellenar una solicitud para un
puesto de trabajo, entender un contrato, seguir unas instrucciones escritas, leer un artculo en un
diario, interpretar las seales de trfico, consultar un diccionario o entender un folleto con los
horarios del autobs.

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El analfabetismo funcional tambin limita seriamente la interaccin de la persona con las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, puesto que tiene dificultades para usar un
ordenador personal, trabajar con un procesador de texto o con una hoja de clculo, utilizar un
navegador web o un telfono mvil de manera eficiente.

ALFABETIZACIN EMERGENTE: son las habilidades, conocimientos y actitudes desarrolladas


ANTES del inicio del proceso formal de aprendizaje de la lecto-escritura. Este concepto entiende que
el proceso de adquisicin formal de la escritura y la lectura es un proceso continuo que se empieza
en edades muy tempranas y que surge de entornos de alfabetizacin y se genera gracias a la
interaccin.

ALFABETIZACIN INICIAL: el ltimo ao del Nivel Inicial (jardn) y los primeros aos del Nivel
Primario permiten el ingreso a la llamada "alfabetizacin inicial", perodo durante el cual se sientan
las bases para el aprendizaje de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura, as como
tambin los conocimientos de todas las reas curriculares.

ALFABETIZACIN AVANZADA: cuando ya se consolidan los conocimientos adquiridos y se


logran estrategias personales para lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, podemos
decir que se ha iniciado la denominada "alfabetizacin avanzada". Esta ltima permite el
perfeccionamiento de habla y favorece el desempeo autnomo dentro de la sociedad. Posibilita,
adems, que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia.

ALFABETIZACIN ACADMICA: si los estudiantes logran superar los escalones anteriormente


indicados, ingresan a la denominada "alfabetizacin acadmica", extenso perodo que suelen
comenzar cuando el alumno llega a la Enseanza de Nivel Superior. Otorga la posibilidad de acceder
a textos cientficos especficos pertenecientes a determinados campos del saber.

EJE I: APROXIMACIONES AL OBJETO DE ESTUDIO

LA LENGUA ESCRITA:

El lenguaje escrito es la representacin de la lengua por medio del Sistema de escritura. El


lenguaje escrito es una invencin y como tal debe ser enseada, a diferencia del lenguaje hablado o
del lenguaje de signos, que son aprendidos espontneamente por exposicin, especialmente en la
infancia.

El lenguaje escrito existe solamente como complemento de un lenguaje hablado. Ningn


lenguaje natural es solamente escrito. Los lenguajes escritos evolucionan ms lentamente que sus
correspondientes lenguas habladas.

Sincrona y diacrona

En lingstica, dos puntos de vista diferentes y complementarios, pueden ser adoptados


cuando se analizan hechos de lengua.

El enfoque diacrnico se interesa en la historia de la lengua, y estudia sus evoluciones (la


etimologa, la evolucin fontica, la semntica, el lxico, la sintaxis, etc.). El trmino es un prstamo
lingstico construido sobre las races griegas -, a travs , y , tiempo ; la lingstica
comparada, por ejemplo, tiene una aproximacin obviamente diacrnica.

El enfoque sincrnico se interesa en una lengua en un momento preciso de la historia. Esa


palabra tambin deriva de dos races del griego antiguo: -, con , y , tiempo . La

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gramtica escolar, en lo esencial, es sincrnica, pues indica cuales son las normas consideradas como
reglas de una lengua, las que pueden haber variado respecto de estados anteriores.

Los trminos sincrona y diacrona, y la construccin terica de su oposicin, fueron


desarrolladas por Ferdinand de Saussure, primer lingista que separ claramente los dos puntos de
vista.

SISTEMAS DE ESCRITURA

Se conservan registros escritos desde la ltima glaciacin de hace unos 20.000 aos.
Los smbolos escritos representan las palabras y los sonidos, as, un dibujo no constituye
escritura, pues podra ser entendido en cualquier idioma.
La escritura evolucion de manera independiente en distintas regiones. El sistema de escritura
ms primitivo fueron los caracteres cuneiformes de Mesopotamia del 3.100 a.C.
Los documentos ms antiguos son etiquetas y listas, y estaban en poder de grupos reducidos
que tenan que organizar los desplazamientos de bienes y personas y mantener el control sobre
ambos. Ms adelante se us para los contratos, cartas, leyes; y en Amrica Central hay inscripciones
en monumentos relacionados con la monarqua.
Teniendo en cuenta su funcionamiento, los sistemas de escritura se clasifican en logogrficos,
silbicos y alfabticos. A veces se usan simultneamente como en el caso del egipcio antiguo.
1. Escrituras logogrficas

En ellas cada smbolo representa una palabra, y muchas veces se van aadiendo determinantes
gramaticales, por ejemplo, en el sumerio, la escritura ms antigua que se conoce. Este sistema fue
usado por civilizaciones antiguas y algunas lenguas modernas como el chino, que comprende
alrededor de 50.000 caracteres.

2. Escrituras silbicas

Utilizan smbolos para expresar slabas. Ejemplos son los cuneiformes asirio y babilonio del Prximo
Oriente y el japons. En un principio derivaba de la escritura logogrfica sumeria. Slo lo usaban los
escribas profesionales.

Hay menos smbolos que en el caso anterior, y as, el cuneiforme babilonio consta de unos 600
smbolos.

3. Escrituras alfabticas

Es la de la mayora de las lenguas modernas, en las que cada smbolo representa un sonido bsico.
Los alfabetos derivan en gran medida del alfabeto latino. La ventaja con respecto a los anteriores es
que hay que aprender muchos menos smbolos.

Parece que el primer alfabeto est basado en la escritura egipcia, que se realizaba en su mayor parte
en pergaminos.

Los primeros ejemplos de escritura alfabtica datan de entre el 1450 y el 1150 a. C., y fueron hallados
en el lugar donde se alzaba la antigua ciudad cananea de Ugarit. Un caso posterior de pergaminos
son los rollos o manuscritos del mar Muerto, textos religiosos en arameo y hebreo, de entre 100 a.
C. y el 68 d. C.

El uso semtico de las escrituras alfabticas se diferencia del uso moderno europeo de la escritura en
que el sentido normal de la escritura en los textos semticos era de derecha a izquierda y en que los
sonidos voclicos y los diptongos de las lenguas que usan escrituras semticas no se escriben.

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As, la escritura de los sonidos voclicos se produjo por accidente por los griegos, al igual que a ellos
se les atribuye el cambio de sentido de la escritura. Los griegos tambin llevaron el alfabeto a Italia,
y el imperio romano contribuy a expandir el alfabeto por gran parte de Europa occidental. Tanto el
sistema latino de escritura como la cristiandad sobrevivieron a la cada del imperio romano.

En Oriente, dos clrigos ortodoxos, san Cirilo y san Metodio, adaptaron el alfabeto griego para
escribir las lenguas eslavas.

EVOLUCIN DE LA ESCRITURA

1. Los pictogramas (3500 a. de C.): Fueron sistemas de escritura hace casi 5.500 aos, basados
en dibujos de personas, animales y objetos. Se realizaron en cermica, madera, yeso
cristalizado, y sobre todo en piedra.

2. Los escritos chinos (3000 a. de C.): Para los chinos, la escritura fue inventada por Chang Yie
hace ms de 4.500 aos. Se sirvi de las huellas de las aves y otros animales.

3. El sistema egipcio (2500 a. de C.): Los egipcios desarrollaron una forma de escritura ms
sencilla llamada hiertica, que complementaba a los propios jeroglficos.

4. El alfabeto (1000 a. de C.): Fue inventado hace casi 3.000 aos. El primero no estableca letras
para las vocales.

5. Los griegos (700 a. de C.): Introdujeron el ao 700 a. de C., su alfabeto en Italia.

6. La Edad Media: Los libros se realizaban a mano por los escribientes.

7. La imprenta (s. XVI): Naci hace mil aos en el lejano Oriente, y en Occidente su inventor fue
el orfebre alemn Johannes Gutenberg en el siglo XV.

8. La caligrafa (s. XVI): En el siglo XVI proliferaron los maestros calgrafos que enseaban a
escribir de una manera artstica.

9. Los ordenadores (s. XX-XXI): Posibilitan la comunicacin con cualquier parte del mundo a
travs de las redes informticas.

UN MARCO PARA EL ABORDAJE DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Uno de los grandes desafos que enfrentan los docentes del primer ciclo es ayudar a los nios a
dominar el sistema de escritura. Es decir, ayudarlos a escribir palabras completas, sin omisiones ni
sustituciones de letras, a respetar la ortografa convencional, y a leer con precisin y creciente fluidez.
El objetivo es, entonces, conocer con mayor profundidad el proceso de aprendizaje del sistema
de escritura y reflexionar acerca de posibles estrategias de enseanza para promover este
aprendizaje. Pero antes de abordar este tema en profundidad, es necesario que analicemos el lugar
que el dominio del sistema de escritura tiene en el complejo proceso de alfabetizacin inicial.

Los componentes del proceso de alfabetizacin

Comencemos por leer y comparar los siguientes textos escritos por dos nios.

Texto 1

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El domingo tube que ir al ospital porque me mordio un pero. Yo estaba en la pasa con mi ermano
jugando al fubol. De repente aparecio un pero y queria jugar con la pelota y la persegia por todos
lados. Entonces el pero agaro la pelota y yo se la cise sacar y el pero me mordio muy fuerte. Me dolia
mucho y me salia mucha sange. Fuimos con mi ermanorapido a mi casa y mi mam me yevo al ospital.
Me asuste mucho

Texto 2
Un da en mi casa estaban mi mam y mi ta. Agarr una botella. Se cort un montn, se hizo un
tajo re grande. Fuimos los tres al hospital. Tardaron mucho en atenderla. Cuando vino, la cosieron.
Lloraba porque le dola.

Cada uno de estos textos tiene sus fortalezas y sus debilidades. Las pueden identificar?
En el texto 1 la historia es clara. Se entiende, es coherente, est bien secuenciada. Desde un
punto de vista textual, est muy bien. Es un buen texto. Los problemas que aparecen estn a nivel
de las palabras. Faltan letras y hay errores de ortografa. Pero el nio cuenta bien la historia, se
entiende todo lo que cuenta: los hechos narrados, los personajes implicados, qu accin realiza cada
uno.
El texto 2 no tiene errores en las palabras. Todas las palabras estn bien escritas. No hay
omisiones de letras ni problemas con la ortografa. Sin embargo, la historia no se entiende del todo.
Falta informacin. Por ejemplo, no se sabe quin fue la persona que se cort, ni quin vino a coserla.
Este texto no tiene problemas a nivel del sistema de escritura, pero s tiene problemas en tanto
texto.

Estos textos reflejan los dos grandes componentes del proceso


de alfabetizacin:

el dominio del sistema de escritura, por un lado, y la produccin


y comprensin de textos, por otro.

Muchas veces en mbitos educativos se hacen afirmaciones tajantes: No importa que la


ortografa est mal, lo que importa es que la historia est bien contada. O: Yo no dejo que mis nios
escriban textos porque todava escriben mal. No se trata de debatir si los textos o las palabras son
ms importantes, si es necesario priorizar unas u otras. Lo que s es importante entender es que son
dos niveles distintos, que se desarrollan en paralelo, y que una buena propuesta de alfabetizacin en
la escuela tiene que proponer instancias para el aprendizaje de cada uno:
situaciones para que los chicos dominen el sistema de escritura (que, segn el grado,
conlleva el trabajo con las letras, los sonidos de las palabras, la reflexin ortogrfica,
etctera).
situaciones de lectura y produccin de textos (lectura por parte del maestro, lectura
autnoma, intercambios en torno a los textos ledos, dictado al maestro de textos
elaborados grupalmente, escritura en parejas, escritura independiente de textos).

ACTIVIDAD
La maestra de los nios que escribieron los textos anteriores planific una serie de actividades
para una semana de clase. Cules tenan por objetivo mejorar el dominio del sistema de escritura?
Cules apuntaban a mejorar la produccin de textos?

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Qu es un sistema de escritura?

La escritura es un sistema para transmitir o registrar mensajes a travs de una constelacin de


smbolos visuales.
Segn esta definicin, muchos sistemas son posibles. Y, de hecho, la humanidad ha
desarrollado, a lo largo de la historia, muchos sistemas para comunicarse. Al principio se utilizaron
dibujos individuales o escenas. Pero los dibujos no siempre son fciles de interpretar.

Este dibujo, quiere decir paloma o paz?


Difcil estar seguros.

Con el tiempo, los logogramas, que son los elementos de los sistemas de escritura basados en
dibujos, se fueron simplificando para que resultaran ms fciles de producir. Pero cada vez se
alejaban ms de la forma de los objetos representados.
En algn momento, varios pueblos comprendieron que ms que representar los objetos
directamente, era posible representar el nombre de esos objetos. Entonces, para representar a un

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oso ya no se utiliz el dibujo sino la palabra. Esto significa que en cada idioma la representacin de
oso es diferente, porque ahora no se grafica al animal sino la palabra oral.

OSO

BEAR

OURS

Este hecho result revolucionario. Porque representar el lenguaje significa que todo lo que
puede nombrarse puede escribirse. Se ampli as enormemente el rango de lo que la escritura poda
representar: ya no solamente se podan representar objetos reconocibles sino tambin conceptos
abstractos (como paz).
Entre los primeros sistemas diseados para representar el lenguaje estn los silabarios, que
son sistemas que representan cada slaba con una grafa. La dificultad que plantean estos sistemas
es la enorme cantidad de signos que se requieren para graficar todas las slabas de una lengua. Por
ejemplo, se ha estimado que el espaol tiene aproximadamente 2.200 slabas. Se imaginan tener
que aprender 2.200 grafas?
Pero afortunadamente nuestro sistema de escritura no es un silabario. Es un sistema
alfabtico. Qu unidad del lenguaje representan los sistemas alfabticos? Representan los fonemas.
Los fonemas son las unidades sonoras mnimas de la lengua. As, /b/ y /p/ son dos fonemas distintos
porque existen pares de palabras, como bala y pala, en los que al cambiar uno por otro, cambia el
significado de la palabra.
En la historia de la Humanidad los sistemas alfabticos son bastante tardos: se inventaron
cuando ya se haba pasado por muchos otros sistemas. Por qu? Porque identificar los fonemas que
componen las palabras es muy complejo.

CMO FUNCIONA NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA PARA PODER LEER Y ESCRIBIR


PALABRAS?

El sistema de escritura: sonidos, letras, palabras

Analicemos las propuestas realizadas a sus alumnos por tres maestras de 1er grado.

Manuela, Ana y Luca son maestras. En un encuentro de capacitacin, las tres comentaron que
estuvieron jugando al bingo con sus alumnos durante los primeros das de clase.
Manuela cont que en su bingo, ella sacaba bolillas con letras e iba cantando a los chicos
el nombre de la letra. Si sacaba, por ejemplo, la <F>, ella deca /efe!/ y los chicos iban poniendo en
sus cartones los porotos en la letra que corresponda.
Ana cont que haca una actividad similar a la de Manuela, pero en vez de cantar los nombres
de las letras que sacaban en las bolillas, ella iba diciendo los sonidos. Si sacaba, por ejemplo, la <M>,
ella deca /mmmm/. Los chicos tenan cartones con letras e iban poniendo los porotos en la letra que
corresponda (en este caso, la <M>).

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Por ltimo, Luca cont que haba armado un bingo diferente. Los chicos tenan cartones con
dibujos (por ejemplo, con el dibujo de un oso, el dibujo de una mesa, el dibujo de un sol y el dibujo
de un ala). Ella iba sacando de su bolsa de bolillas tarjetitas con dibujos, entonces si sacaba por
ejemplo el dibujo de un sapo, los nios tenan que buscar en su cartn y poner el poroto en algn
dibujo que comenzara igual que el dibujo de la bolilla que sacaba la maestra (en este caso el poroto
deba ir en sol porque el dibujo que haba sacado Luca era el sapo).

Qu estaba trabajando cada una de las maestras?

Cada una de las maestras estaba abordando un aspecto de la enseanza del sistema de
escritura. El que le pareca ms importante. La primera maestra, Manuela, considera que para el
aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras es fundamental que los nios conozcan los
nombres de las letras. Ana, en cambio, prioriza la enseanza de los sonidos de las letras. Luca, por
su parte, trabaja para que sus alumnos analicen las palabras, no las letras, y reconozcan en esas
palabras orales los sonidos que las forman.

Qu nos dice la investigacin psicolingstica actual sobre las opciones de estas maestras?

LOS NOMBRES Y LOS SONIDOS DE LAS LETRAS

Hace siglos, en Grecia se invent el mtodo alfabtico. Este mtodo consista en ensear a leer
y a escribir a partir de ensear los nombres de las letras. La lgica de esta propuesta es clara: los
nios ya saben hablar, todo lo que tienen que hacer es conocer las letras y podrn escribir. Esta idea
es tan potente que sigue circulando en nuestras sociedades: muchas familias ensean a sus nios
pequeos el abecedario, esperando con eso contribuir para que aprendan a leer y a escribir con ms
facilidad.
Pero la realidad ha demostrado ser ms compleja. Muchos nios pueden recitar el abecedario
y no por ello saben escribir o leer palabras. Cuando a estos nios se les pide que lean una palabra
como sapo, suelen responder: ESE A PE O. Eso es deletrear, pero no es leer. Porque nunca llegan al
significado de la palabra.
La psicolingstica actual nos propone que, ms que los nombres de las letras, lo que los nios
necesitan conocer son los SONIDOS de las letras, es decir, las correspondencias entre grafas y
sonidos. Necesitan saber que M suena mmmm, que P suena pppp, etc.

Por qu para aprender a leer y a escribir necesitamos los sonidos y no los nombres de las
letras?

Empecemos por el caso de la escritura. Veamos un ejemplo:

Cristian est escribiendo la palabra FOCA.


Cristian: Seo, cul es la ffff?

Lo que este ejemplo nos muestra es que cuando los nios analizan las palabras, reconocen en
ellas los sonidos que las componen. Si los nios conocen las letras por su sonido, establecer la
correspondencia para escribir se vuelve ms directo.

Veamos qu pasa en el caso de la lectura:

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Jazmn est leyendo la palabra FOCA
Jazmn: fe o ca a. Feo?

Al no conocer los sonidos de las letras, la nia atribuye a cada letra un sonido que cree que es
correcto. La F es la fe, la C es la ca. Pero esta estrategia es en realidad un obstculo para la lectura.

Muchos nios a los que se les ensean los nombres de las letras descubren, infieren sus
sonidos. Esto es as porque la mayor parte de los nombres de las letras incluyen a sus sonidos
(emmme, enne, effe, ese). Es posible que los nios con mucha experiencia de lectura y escritura o los
nios con ms facilidad para aprender a leer y a escribir no necesiten la enseanza explcita de los
sonidos de las letras. Pero los nios ms vulnerables s lo necesitan. Es importante que los docentes
estn atentos a la posibilidad de que sus alumnos requieran de esta enseanza.

Cmo enseamos los sonidos de las letras?

ANALIZAR LOS SONIDOS DE LAS PALABRAS

Volvamos ahora al ejemplo de las maestras jugando al bingo, para concentrarnos en Luca.
Qu est promoviendo Luca en sus alumnos?

Luca, haba armado un bingo diferente. Los chicos tenan cartones con dibujos (por ejemplo,
con el dibujo de un oso, el dibujo de una mesa, el dibujo de un sol y el dibujo de un ala). Ella iba
sacando de su bolsa de bolillas tarjetitas con dibujos, entonces si sacaba por ejemplo el dibujo de un
sapo, los nios tenan que buscar en su cartn y poner el poroto en algn dibujo que comenzara igual
que el dibujo de la bolilla que sacaba la maestra (en este caso el poroto deba ir en sol porque el
dibujo que haba sacado Luca era el sapo).

En este juego las letras no intervienen. Y, sin embargo, promueve en los nios una habilidad
que es fundamental para aprender a leer y a escribir palabras: la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica es la habilidad para analizar los sonidos que forman las palabras.

Qu significa que necesitamos desarrollar una habilidad para analizar los sonidos que forman
las palabras? Para los adultos alfabetizados esa no parece ser una gran hazaa. Apenas omos una
palabra sabemos cuntas letras la forman. Pero justamente la palabra clave ac es letras. Las
personas que ya sabemos leer y escribir pensamos en las palabras en funcin de las letras que las
forman. Hagamos una prueba. Van a imaginar escuchar unas palabras y piensen cuntos sonidos
(fonemas) tiene cada una.

Mar
Mesa
Hoy
Que

Les result igual de fcil con todas las palabras? O dudaron con algunas? La mayora de las
personas altamente alfabetizadas encuentran muy fcil decir cuntos sonidos hay en mar, mesa o
sal, pero dudan cuando se les dice hoy o que. Porque quienes llevamos aos leyendo y escribiendo
tenemos dificultades para pensar en las palabras como meros sonidos, siempre pensamos en las

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letras que las forman. Y las palabras hoy y que tendrn solo dos sonidos, pero nosotros vemos tres
letras. Para nosotros, sonidos y letras estn unidos, amalgamados, nos cuesta pensar en las palabras
sin sus letras.

Pero para los nios que todava no han aprendido a leer y a escribir, las palabras no tienen
letras. En realidad, al principio, tampoco tienen sonido. Las palabras para estos nios son puro
significado. Ningn nio aprende a decir gato porque le gusta cmo suena. O porque rima con pato.
Aprende la palabra para nombrar a los animales que conoce.

Para aprender a escribir debe cambiar su relacin con las palabras. Debe asumir una actitud
metalingstica: debe empezar a analizar los sonidos que las forman. Pero la conciencia fonolgica
no surge de un da para otro. Se va desarrollando a lo largo de varios aos. El proceso comienza con
las rimas. Cuando los nios de 3 aos escuchan canciones o se les leen poesas, captan que algo
sucede con las palabras elegidas. No es necesario que sean capaces de informan cules son los
sonidos que riman. Solamente el hecho de que comiencen a percibir que las palabras son sonido
adems de significado, ya los pone en el camino hacia el dominio del sistema de escritura.

Una tarde, volviendo del recreo a la sala, Matas, de 4 aos, le dice a su maestra: el nombre
de Manuela empieza como el mo. La maestra se sorprende y le pregunta:
- Dnde viste los nombres escritos, Matas?
Al principio Matas no entiende la pregunta. El no vio ningn nombre escrito. No se dio cuenta
que Manuela y Matas empiezan con la misma slaba por haberlos visto en carteles. Se dio cuenta
porque analiz los sonidos de los nombres.
- Yo pensaba noms, contesta Matas.

La docente, con lgica de adulto, supuso que Matas haba hecho una comparacin de las
grafas. Pero Matas haba comparado sonidos. Repitiendo una y otra vez los nombres descubri la
slaba compartida. Tal vez Matas todava no pueda darse cuenta de que su nombre tambin empieza
como el de Micaela. Porque reconocer slabas en las palabras es ms fcil que reconocer sonidos
(fonemas) aislados. Pero todos los nios de 4 aos, con ayuda de sus familias o de sus docentes de
nivel inicial, pueden reconocer las slabas que forman las palabras. Y siguen, as, en el camino hacia
el dominio del sistema de escritura.

La conquista siguiente es el sonido inicial de las palabras. Es lo que Luca, la maestra del
ejemplo, trataba de promover en sus alumnos. El reconocimiento del sonido inicial es fundamental
en el proceso de aprender a escribir. Porque es un sonido fcil de reconocer (el sonido al comienzo
de la palabra es ms sencillo de deslindar que los del medio o el final) y porque permite comenzar a
representar sonidos de las palabras con letras. Si Matas sabe que su nombre empieza con mmmmm,
cuando lo ve escrito rpidamente puede darse cuenta que mmmm se escribe con M.

Este es el punto en que conciencia fonolgica y conocimiento de las correspondencias se


juntan, para dar apoyo al proceso de aprender a escribir. Para escribir palabras los nios tienen que
analizar los sonidos que las forman, identificarlos y establecer las correspondencias. Es por eso que
decamos al principio que no alcanza con conocer los sonidos de las letras para escribir. Porque
podemos conocer todos los sonidos de las letras, pero si no somos capaces de reconocer los sonidos
que forman las palabras, cmo sabemos qu letra utilizar?

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EL CAMBIO DE CONCIENCIA QUE IMPLICA EL PASO DE CULTURA ORAL A CULTURA ESCRITA.

LECTURA: Del habla a la escritura. La conciencia lingstica como una forma de transicin
natural. De A. M. Borzone de Manrique y Angela Signorini.

EJE II: LA ESCRITURA COMO OBJETO DE ENSEANZA

Componentes del proceso de alfabetizacin

Los nios aprenden simultneamente sobre letras, sonidos, textos. Es decir, sobre los mltiples
hilos que conforman el proceso de alfabetizacin. Estos hilos, en un buen proceso alfabetizador, no
se van mezclando de cualquier modo, sino que se entrelazan con una lgica especfica. Hay hilos que
se relacionan con el desarrollo discursivo, es decir, con todo lo que tiene que ver con la produccin y
comprensin de textos orales y escritos. E hilos que se relacionan con el aprendizaje del sistema de
escritura, esto es, con la comprensin del modo especfico en que nuestro sistema de escritura
representa las palabras orales. Algunos investigadores llaman habilidades de nivel superior a las
habilidades y conocimientos relacionados con el desarrollo discursivo y habilidades de nivel inferior
a aquellas vinculadas con la adquisicin del sistema de escritura.

La enseanza fundamental, para un docente de escuela primaria, se relaciona con el hecho de


que el desarrollo del discurso y la adquisicin del sistema de escritura tienen lgicas propias de
aprendizaje, por lo que es fundamental tener en claro, en cada actividad que se propone a los nios,
cul es el objetivo que se persigue: Queremos que nuestros alumnos desarrollen su capacidad para
comprender textos? Estamos tratando de que entiendan el sistema de escritura y puedan escribir
palabras sin omitir letras?

Veamos algunos ejemplos de cmo comprender las situaciones de trabajo en el aula:

Para identificar los distintos componentes del proceso de alfabetizacin les proponemos la
siguiente ACTIVIDAD:

En qu casos el objetivo es promover el desarrollo discursivo?

Cundo se busca promover el dominio del sistema de escritura?

Qu ocurre especficamente en cada situacin?

Compartan su anlisis de estas situaciones:

Una maestra de 1er grado ley a los nios Caperucita roja. Al finalizar, plante una serie de
preguntas. Luego, dramatizaron el cuento.

Otra maestra de 1er grado ley a los nios el siguiente cuento: La sapa Susana es muy
soadora. Suea que es una sirena, un sol, una silla o un sonajero. Una noche en que estaba muy
cansada, Susana se durmi enseguida y comenz a soar que era una serpiente. Qu susto se dio!
Tanto se asust, que se despert. A continuacin, trabajaron sobre la letra S.

Una maestra de 2do grado copi en un afiche un texto producido por un nio. Entre todos iban
a corregirlo para obtener un texto ms coherente. La maestra peg el afiche en el pizarrn y fue
sealando a distintos nios para que leyeran. Como los nios no eran an buenos lectores, cada uno
ley unas pocas palabras, hasta que llegaba al margen. As leyeron entre todos, todo el afiche.

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DESARROLLO DISCURSIVO Y SISTEMA: UN ABORDAJE EN PARALELO

Raquel, es una maestra que estaba trabajando intensamente en el nivel del desarrollo
discursivo (cuentos, relatos de experiencia personal) pero no estaba avanzando con actividades
especficas para promover el dominio del sistema de escritura.

Por supuesto, hay nios que, participando una y otra vez en numerosas situaciones de
produccin y lectura de textos, van aprendiendo acerca de las palabras, las letras y los sonidos. Pero
para que un nio logre dominar el sistema de escritura sin actividades especficas para ello, sin
enseanza explcita, es necesario que participe de numerossimos eventos de lectura y escritura
desde su nacimiento.

Marylin Adams, especialista en lectura, estim que sus hijos, al llegar a 1er grado, haban
participado de ms de 3.000 horas de situaciones que promovan la alfabetizacin. 3.000 horas
ANTES de entrar a 1er grado! Por supuesto, para los docentes que tienen alumnos provenientes de
hogares donde la alfabetizacin tiene tanto peso, la tarea es mucho ms sencilla que para quienes
tienen alumnos de entornos diferentes. Si los nios llegan a 1er grado sabiendo tanto sobre la lectura
y la escritura, los docentes pueden permitirse ser menos sistemticos en sus propuestas de
enseanza.

Pero la mayor parte de los docentes argentinos recibe a nios que no tienen tanta experiencia
previa con la lectura y la escritura. En esos casos, si las propuestas de enseanza no estn
cuidadosamente planificadas y organizadas, muchos chicos no reciben las oportunidades que
necesitan para aprender a leer y a escribir.

Las propuestas que incorporan el trabajo con todos los componentes del proceso de
alfabetizacin suelen ser denominadas balanceadas o articuladas.

APRENDER A ESCRIBIR PALABRAS: LOS PRIMEROS PASOS

En el proceso de alfabetizacin pueden reconocerse


dos componentes: el desarrollo discursivo y el aprendizaje del
sistema de escritura. La pregunta que orienta este tema es:
cmo se empieza a aprender a escribir? Cmo se logra que
los nios escriban palabras de manera completa, sin
omisiones?

Mirando por la ventana de los errores de los nios

Los errores que los nios producen al escribir nos permiten atisbar el dominio que tienen del
sistema de escritura. Veamos un ejemplo. Luca, de 6 aos, escribe:

LUNA

LATA

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MODE (por molde)

Por qu omite Luca la L en molde? Ciertamente no ha de ser porque no conozca la letra: se


llama Luca, y utiliz la L en luna y lata. Entonces? Por qu no la escribe? No la escribe porque no
sabe que en la palabra oral molde hay una L. Cmo es posible que los nios pronuncien bien una
palabra, pero luego no reconozcan los sonidos que la forman?

LA CONCIENCIA FONOLGICA

Maia, una nia de 4 aos, gener una explicacin maravillosa de por qu a veces los nios no
reconocen los sonidos que forman las palabras:

Una noche, mientras su mam cocinaba, Maia se puso a elaborar una lista de compras con las
letras imantadas que haba en la heladera de su casa. Cuando quiso escribir la palabra TE, puso
solamente una T. La mam le dijo que para escribir TE tena que agregar una E. Maia la mir algo
sorprendida, pero agreg la E. A la maana siguiente, mientras desayunaba, Maia le coment a su
mam: Sabs por qu yo no puse la E ayer? Porque yo digo as rapidito, t. Pero si digo despacio
teee, ah pongo la E.

Analizando sus propios procesos cognitivos, Maia, a los 4 aos, entendi algo que a la
psicolingstica le tom dcadas comprender: el mayor desafo a la hora de aprender a escribir no
pasa por conocer las letras sino por identificar los sonidos que componen las palabras orales. Esa
habilidad se llama CONCIENCIA FONOLGICA.

Qu es la conciencia fonolgica?

Es la capacidad para analizar los sonidos de las palabras ORALES.

Cul es el mayor desafo para aprender a escribir?

Desarmar la slaba, reconocer los sonidos que la forman.

Qu NO es la conciencia fonolgica?

No es la enseanza de las correspondencias.

No es el mtodo fnico.

CONCIENCIA FONOLGICA Y ESCRITURA DE PALABRAS

La escritura de los nios que estn en los inicios del aprendizaje del sistema refleja la calidad
del anlisis de las palabras orales que pueden hacer.

Lo primero que los nios pueden reconocer son las slabas que forman las palabras. Es por ello
que, en las primeras escrituras, escriben una letra por slaba. Por ejemplo, al analizar la palabra mesa
reconocen dos unidades: la slaba me y la slaba sa. Entonces, para los nios en este momento del
aprendizaje, para una palabra con dos slabas, alcanzan dos letras. En consecuencia, muchos chicos
representan mesa como MA o EA.

14
Con frecuencia, las escrituras de los chicos representan ms vocales que consonantes. Esto no
necesariamente se relaciona con que conozcan ms las vocales sino con el hecho de que en el anlisis
de las palabras, las vocales son ms fciles de reconocer, de or.

Cuando los nios mejoran su anlisis de las palabras, las escrituras se van volviendo ms
completas. Pero sigue habiendo muchas omisiones. Veamos algunos ejemplos:

Carolina

LAPI, GOMA, MACADO, RELA

Elisa

LAPIS, GOMA, MARCADOR, REGA

Carolina puede escribir de manera completa las palabras ms sencillas. La simplicidad de las
palabras se relaciona principalmente con la estructura de las slabas que las forman.

Las slabas ms sencillas son las formadas por una consonante (representaremos la palabra
consonante con la letra C) y una vocal (V), es decir, las slabas de estructura CV. En el caso de Carolina,
se ve claramente que GOMA, la nica palabra de la lista compuesta por slabas CV, est bien escrita.
En las palabras con slabas ms complejas, aparecen las omisiones precisamente en los sonidos ms
difciles de reconocer.

Elisa puede escribir palabras con slabas de estructura CV y tambin el tipo de slaba que es un
poco ms complejo: las slabas con estructura consonante-vocal-consonante (CVC), tales como lpiz
o marcador. El error en lpiz (Elisa escribe LAPIS) es un error ortogrfico. La nia reconoci
correctamente los sonidos que forman la palabra, pero, a la hora de representar el sonido sssss,
utiliz la S en lugar de la Z, que es la letra que corresponde. Volveremos sobre la ortografa ms
adelante, ahora nos interesa centrarnos en el anlisis de los sonidos que forman las palabras. Y, en
ese sentido, Elisa oy adecuadamente el sonido.

Ahora bien, hay un sonido que Elisa no reconoce: el segundo sonido del grupo consonntico
GL en regla. La estructura consonante-consonante (br, cr, pl, etctera) es la ms difcil de deslindar,
de separar. Es por ello que muchos nios que ya no omiten letras en la mayor parte de las palabras,
pueden seguir omitindolas cuando hay dos consonantes juntas en la misma slaba.

En sntesis: hay palabras ms difciles que otras. Esta dificultad se relaciona con la estructura
de la slaba. De ms fcil a ms difcil, las estructuras seran:

Les proponemos que categoricen las siguientes palabras segn el grado de dificultad (fciles,
intermedias, difciles): plato, rama, regalo, bote, trbol, canto, foca, cable, manta, zapato.

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Comentario: las palabras ms sencillas son: rama, bote, foca, regalo, zapato. Ms all de las
dificultades ortogrficas que algunas de ellas puedan presentar (bote, zapato), desde un punto de
vista del anlisis de los sonidos que las forman, son sencillas.

Intermedias: canto, manta


Difciles: plato, trbol, cable.

Agreguen otras palabras a la lista.

CMO AYUDAMOS A LOS NIOS A IDENTIFICAR MEJOR LOS SONIDOS DE LAS PALABRAS?

- Rimas: una forma de atraer la atencin de los nios hacia los sonidos de las palabras es a
travs de las rimas. Qu importantes son las poesas y las canciones en las aulas de 1er grado! En la
bibliografa, al final de la clase, incluimos una serie de links a pginas con poesas y canciones.

- Reconocimiento del sonido inicial de las palabras: al comenzar el ao son muy importantes
los juegos lingsticos en los que los nios deban reconocer el sonido inicial.

La mejor estrategia para que los chicos aprendan a identificar todos los sonidos que
forman las palabras es prolongar los sonidos al escribir.

Visitar la siguiente direccin web para ver la actividad de alfabetizacin que realiza la maestra:
https://www.youtube.com/watch?v=NoKMxVzLj1I&feature=youtu.be

En el video se ve que lo primero que la maestra hace es prolongar los sonidos que forman las
palabras. Y, para que la nia pueda realmente atender a los sonidos de las palabras sin interferencia
de las letras, para cada sonido de la palabra oral se traza una rayita. Luego, maestra y nia vuelven a
prolongar los sonidos de la palabra, haciendo corresponder lo que van diciendo con las rayitas
dibujadas. Esta actividad tiene por objeto mejorar las habilidades de la nia para identificar los
sonidos de las palabras, mejorar su conciencia fonolgica. Solamente despus de haber hecho un
buen anlisis de los sonidos de la palabra, se pasa a la escritura, colocando una letra para cada
sonido.

Ahora bien, se puede hacer en el aula el mismo trabajo que vimos en el video? Por supuesto.
Muchas maestras hacen estas mismas actividades (juegos y escritura de palabras) grupalmente,
escribiendo colectivamente en el pizarrn.

Y LAS LETRAS? NO SON IMPORTANTES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA?

Por supuesto que s! No se puede leer ni escribir si no se conocen las letras. Pero decidimos
no comenzar hablando de las letras porque estamos acostumbrados a pensar que lo ms importante
para aprender a escribir es aprender las letras. Y, si bien es ciertamente importante, ms crtico es
aprender a analizar los sonidos de las palabras orales.

Pero cuando hablamos de letras, lo que se debe tener en cuenta es que ms que los nombres
de las letras, lo que necesitamos para aprender a leer y a escribir son las correspondencias fonema-
grafema, es decir, los SONIDOS de las letras.

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CMO ENSEAMOS LOS SONIDOS DE LAS LETRAS?

En primer lugar, es importante sealar que solamente hay que ensear las letras en caso de
que los nios no las conozcan. En muchos contextos, los nios llegan a 1er grado conociendo las
letras, con lo cual no resulta necesaria ni til su enseanza sistemtica.

Pero en otros contextos, es posible encontrar a nios que no conozcan las letras. En esos
grupos, no ensear las correspondencias fonema-grafema tiene consecuencias serias para el
aprendizaje. Ahora bien, es muy importante tener en claro cmo ensear las letras.

Los nios no aprenden


las letras por trazarlas una
y otra vez. Las letras se
aprenden usndolas para
escribir.

ACTIVIDAD:

Qu juegos realizaran con sus alumnos para lograr que reconozcan el sonido inicial de las
palabras orales?
experimentaran con sus alumnos la prolongacin de sonidos para escribir palabras? Si es as,
compartan con sus compaeros cmo lo haran y qu resultados obtendran.

LECTURA: Lengua 1. Cuadernos para el aula. Ahora: Aprender a leer y a escribir en la escuela.

APRENDER A LEER: LOS INICIOS DE LA LECTURA AUTNOMA

ALGUNAS PREGUNTAS

Con frecuencia, los docentes de los primeros grados manifiestan


preocupacin por el aprendizaje de la lectura en sus nios:

- Tengo algunos chicos que silabean al leer y despus no pueden decir


toda la palabra junta. Por qu pasa eso?

- Yo les digo a mis chicos que no vayan silabeando, que lean para
adentro y cuando sepan toda la palabra me la digan. Pero algunos no
pueden. Qu hago?

LEER DE UN GOLPE DE VISTA

Los adultos que leemos y escribimos, con frecuencia podemos reconocer las palabras escritas
a altsima velocidad. De hecho, no podemos no leer: en cuanto una palabra escrita aparece en
nuestro campo visual, la leemos. Es un proceso que no podemos detener porque es un proceso que
est automatizado.

17
Tal vez sea por eso que, a veces, cuando vemos a un nio de 1er o 2do grado leer
trabajosamente, lentamente, cuando vemos que se traba o que vacila, pensamos que estamos
haciendo algo mal. Nos preguntamos: por qu no lee la palabra de un golpe de vista como hacemos
los adultos? La respuesta es: porque est aprendiendo.

La lectura automtica de la que disfrutamos los adultos alfabetizados es el resultado de un


largo camino de aprendizaje.

APRENDER A LEER

Desde muy pequeos, los nios tratan de comprender el mundo que los rodea. En ese mundo,
entre muchas otras cosas, hay palabras escritas. En las calles, en los envases, en la televisin y, para
algunos nios, en las computadoras y los libros de cuentos. Los adultos hacen muchsimas cosas con
esas palabras escritas y los nios quieren participar.

Lo primero que los nios logran es reconocer las palabras que son visualmente muy llamativas,
es decir, los logos. A muy temprana edad reconocen sus marcas favoritas.

A veces, los adultos nos ilusionamos con que nuestros nios pequeos ya leen! Pero entre
reconocer logos y leer hay un largo camino. Los logos se reconocen por su forma, su color, su
tipografa.

Pero reconocer palabras a partir de la lectura implica procesar letras y asociarlas a sus sonidos
y unir, ensamblar esos sonidos mentalmente. Ese proceso recin comienza cuando los nios han
comenzado a adquirir dos conocimientos claves:

1. El conocimiento de las correspondencias, es decir, saber qu


sonido corresponde a las letras.
2. El desarrollo de la conciencia fonolgica, es decir, la capacidad de
operar con los sonidos de las palabras orales.

CONOCIMIENTO DE LAS CORRESPONDENCIAS Y LECTURAS

Miren la siguiente imagen:

18
Es bastante obvio que se trata de una carpeta que tiene una etiqueta. Nuestro conocimiento
del mundo nos permite suponer que lo que est escrito en la etiqueta es el nombre del dueo o la
duea de ese cuaderno. Pero si tuviramos que entregarle el cuaderno a ese nio o nia podramos?
Probablemente, no. Porque el contexto de la escritura nos da mucha informacin, pero al momento
de saber qu es lo que est escrito, necesitamos un conocimiento especfico.

Qu pasa si les presentamos a qu sonido corresponde cada una de las grafas que aparecen
en la imagen?

= G, = R, = A, = C, = I, = E, =L

Efectivamente, ahora ustedes saben a quin entregarle la carpeta. Para eso, necesitaron las
correspondencias entre grafas y sonidos.

Pero la realidad es que para saber de quin era la carpeta, ustedes no solamente se basaron
en las correspondencias. Adems tuvieron que unir los sonidos generados (/g/, /r/.) para formar la
palabra Graciela. A medida que asociaban cada grafa con su sonido, retenan el sonido en la memoria
y lo iban uniendo a los sonidos siguientes. Este proceso mental de sintetizar sonidos es una de las
habilidades que forman parte de la conciencia fonolgica.

CONCIENCIA FONOLGICA Y LECTURA

El gran desafo para aprender a escribir es poder deslindar, separar, segmentar los sonidos
que forman las palabras orales. Para leer, el desafo es poder unir o sintetizar esos sonidos que vamos
reconociendo en las palabras escritas.

El proceso de establecer las correspondencias y sintetizar los sonidos se llama


recodificacin fonolgica.

Algunos nios parecen aprender a leer mgicamente. Con un mnimo de prctica pueden
reconocer palabras complejas. Pero para muchos otros nios el proceso de recodificacin fonolgica
se desarrolla gradualmente. Al principio, solamente pueden sintetizar slabas. Es por ello que leen
silabeando: arman una slaba uniendo los sonidos de las respectivas letras, luego otra, luego una
tercera. Van pronunciando cada slaba lentamente en voz alta y muchas veces cuando a estos nios
se les pregunta qu leyeron no saben. Esto sucede porque el proceso de recodificacin fonolgica es
tan lento, que para cuando leen la slaba final de la palabra ya han olvidado la primera! Pedirles a
los nios que lean en silencio, para adentro, no necesariamente los ayuda: pronunciar lo que leen
en voz alta es, inicialmente, un apoyo a la lectura. Con el tiempo, los nios solos dejarn de
necesitarlo.

A pesar de los mltiples intentos que se han hecho para desarrollar mtodos que
eviten el silabeo, la evidencia sugiere que mejorar la recodificacin fonolgica depende
fundamentalmente de laprctica. Y es importante, en el caso de los nios a los que ms les
cuesta, que procuremos facilitar esa prctica acercndoles materiales adecuados a su nivel
de conocimiento.

19
En ese sentido, al igual que en el caso de la escritura, no todas las palabras presentan el
mismo grado de dificultad para la lectura. Los factores ms relacionados con la dificultad que una
palabra plantea a la lectura son:

- la longitud (las palabras largas son ms difciles de leer que las cortas).

- la estructura de la slaba: nuevamente, es mucho ms fcil unir los sonidos de las slabas
de estructura consonante-vocal (como en mano, puma) que slabas de estructura CVC (como
en carta), o de estructura VC (como en rbol) o slabas de estructura CCV (cable, primo). Esta
dificultad se relaciona con que es ms fcil ensamblar, unir sonidos como no o pu que sonidos
como car o pri.

CMO AYUDAMOS A LOS NIOS A DESARROLLAR LA RECODIFICACIN FONOLGICA?

La recodificacin fonolgica se desarrolla a partir de la prctica. Es muy importante ofrecer


a los nios oportunidades de leer palabras ajustadas a su nivel lector. Veamos un ejemplo de un nio
leyendo palabras con su maestra en la siguiente pgina:

https://www.youtube.com/watch?v=uuBKYqLTemk&feature=youtu.be

Esta misma actividad puede realizarse grupalmente como una propuesta frecuente,
especialmente a partir de la segunda mitad de 1er grado. Obviamente, a medida que los nios
avanzan en su dominio del sistema de escritura, les proponemos textos ms complejos y desafiantes.

POR QU NO ENSEAR A LEER A PARTIR DE LAS SLABAS?

Las letras se destapan una a una, no se espera que los chicos lean slabas completas. Sin
embargo, es comn encontrar propuestas de enseanza de la lectura que promueven el
reconocimiento por slabas.

Por qu se desaconseja la lectura por slabas? Porque, precisamente, el gran desafo de la


recodificacin fonolgica es armar la slaba, es poder, a partir de las letras escritas, unir sus sonidos
para formar una slaba. Si promovemos que los nios aprendan a leer por slabas completas, estamos
promoviendo la lectura de memoria, y no a partir de desarrollar los procesos cognitivos que leer
demanda.

20
Escuchemos a una nia que est tratando de aprender a leer a partir de memorizar listas de
slabas entrando en la siguiente pgina:

La nia conoce las letras por su nombre y no tiene estrategias para pronunciar los sonidos y
unirlos. Lo que hace es decir los nombres de las letras y buscar, en las listas de slabas que ha
memorizado, la slaba a la que esas letras corresponden. Como se puede apreciar, es una tarea ardua
y poco fructfera. Rpidamente la nia comienza a olvidar o confundir slabas. Es probable que, si no
se la ayuda para abandonar este mecanismo, la nia tenga dificultades para aprender a leer. No por
sus propias limitaciones sino porque le han enseado una estrategia que, en lugar de simplificar,
complejiza la tarea.

Por qu, entonces, durante mucho tiempo se ense a leer y a escribir en base a slabas
completas? Porque es una estrategia que rpidamente genera la apariencia de que los nios
estn aprendiendo. Al principio, cuando se ensean unas pocas slabas (con M, P, S) y se presentan
palabras con esas slabas exclusivamente, rpidamente parece que los chicos ya aprendieron a leer
y a escribir! Y muchos nios logran pronto darse cuenta de que MA, ME, MI, MO, MU estn
compuestas cada una por dos unidades, M y una vocal. Esos chicos s logran aprender a leer y a
escribir, porque tienen un nivel de conciencia fonolgica suficientemente desarrollado para analizar
por su cuenta las slabas que se les presentaron como un bloque.

Pero tambin hay muchos nios como Nahiara, que no logran por s mismos identificar los
sonidos que forman las slabas, o sintetizarlos para leer. Si la enseanza no facilita que estos nios
conozcan los sonidos de las letras y desarrollen conciencia fonolgica, muchos de ellos tardarn aos
en aprender a leer y a escribir.

Material de lectura:

http://ftp.e-mineduc.cl/cursoscpeip/Parvulo/NT1/I/unidad2/documentos/leccion2.pdf

DIFERENCIA ENTRE CONCIENCIA FONOLGICA Y MTODO FNICO:

Aprender a escribir palabras:

Muchas veces escuchamos decir que la conciencia fonolgica es un mtodo antiguo, porque
hace muchos aos que los docentes ensean las correspondencias fonema-grafema. Esta afirmacin
lo que muestra es que no se ha comprendido el concepto de conciencia fonolgica, y se lo confunde
con el conocimiento del sonido de las letras. Por eso en esta clase vamos a profundizar sobre este
tema, tratando de explorar dnde surgen estas confusiones y en qu se parece y en qu se diferencia
la idea de promover la conciencia fonolgica de otras propuestas de enseanza.

21
Para promover la conciencia fonolgica la docente debera
presentar solamente el dibujo, e invitar a los nios a reflexionar sobre
la palabra oral, analizarla y encontrar los sonidos que la forman. Y luego
escribir la palabra prolongando los sonidos a medida que se escribe.

Pero la confusin de la docente es sumamente frecuente. De hecho, con frecuencia se plantea


que el concepto de conciencia fonolgica es antiguo, porque se lo confunde con el mtodo fnico.

CONCIENCIA FONOLGICA NO ES MTODO FNICO:

Qu es el mtodo fnico? El mtodo fnico surgi hace muchos aos como crtica al mtodo
alfabtico, que propona ensear a los nios el nombre de las letras. El mtodo fnico sostiene que
los nios, para leer, no necesitan conocer el nombre sino el sonido de las letras. Entonces el mtodo
propone ensear gradualmente los sonidos, primero las vocales, luego las consonantes, luego la
combinacin de vocales entre s y, finalmente, la combinacin de vocales y consonantes. Como vern,
acordamos, en este curso, con la importancia de ensear los sonidos y no los nombres de las letras.
Pero las similitudes terminan ah. Porque el mtodo fnico no tena ninguna preocupacin por la
significatividad de lo que se escriba, y los nios podan pasar semanas leyendo pginas como las que
se muestra en la imagen. En el mtodo fnico la escritura se supeditaba a los sonidos de las letras:
los nios solamente lean y escriban palabras o frases con las letras que les haban enseado.

Nada parecido se est proponiendo aqu. Si queremos promover la conciencia fonolgica, lo


que hacemos es reconocer los sonidos DE LA PALABRA que queremos escribir, y despus buscamos
las correspondencias. Lo que importa son las palabras y los sonidos que las forman.

Pero, adems, cuando se desarroll y difundi el mtodo fnico, el concepto de conciencia


fonolgica: no exista! El concepto de conciencia fonolgica ha sealado la centralidad del anlisis
de las palabras orales para la escritura. Es por ello que el trabajo con conciencia fonolgica
necesariamente utiliza como unidad menor la palabra, porque esa es la unidad que hay que analizar.

22
El papel de la conciencia fonolgica en el aprendizaje de la escritura.

ANLISIS DE SONIDOS Y APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

A lo largo de un ao, Valentina, de 5 aos, fue aprendiendo a escribir la palabra gato. Estas
fueron sus escrituras.

Escritura 1 Escritura 2 Escritura 3

AO GAO GATO

Lo primero que Valentina pudo reconocer fueron las vocales. Como se dijo ms arriba, las
vocales son ms fciles de identificar que las consonantes. Luego pudo representar el primer sonido
de la palabra. Esto suele ser producto de un doble fenmeno: por un lado, las consonantes son ms
fciles de reconocer en posicin inicial que en posicin intermedia (aqu estamos hablando de
desarrollo de la conciencia fonolgica). Por otro lado, el conocimiento que los nios van adquiriendo
de las letras tambin ayuda: es posible que Valentina supiera que esta letra (G) es la de gato. As,
conciencia fonolgica y conocimiento de correspondencias se refuerzan mutuamente. Finalmente,
al tratarse de una palabra corta, Valentina logra escribirla de manera completa.

Pero, tambin a los 5 aos, cuando ya haba logrado escribir palabras como gato de manera
completa, Valentina omita letras en palabras ms complejas. Veamos algunos ejemplos:

SELO (cielo)

LUNA

ETEYA (estrella)

PANETA (planeta)

Es interesante pensar que, si vemos la palabra luna, pensamos que Valentina ya sabe
escribir. Pero si miramos cmo escribi estrella, diramos que le falta, est aprendiendo. Lo que
este ejemplo muestra es que la posibilidad de escribir palabras es producto de la interaccin entre lo
que la nia sabe y la tarea que se le propone. La nia tiene una serie de conocimientos y habilidades
(conoce algunas correspondencias, ha desarrollado un cierto nivel de conciencia fonolgica) pero su
desempeo depende en gran medida de las palabras que tiene que escribir. Es decir, para entender
en qu punto del dominio del sistema de escritura est Valentina no alcanza con mirarla a ella, hay
que mirar a Valentina en situacin. Y un aspecto central de esa situacin pasa por las caractersticas
de las palabras que quiere escribir.

Entender las diferencias en


la dificultad que plantean las
palabras es fundamental para
todo docente que est enseando
a leer y a escribir.

23
QU PALABRAS SON MS FCILES Y CULES SON MS DIFCILES?

El nivel de dificultad de una palabra depende de varios factores. Obviamente incide el hecho
de que se trate de una palabra conocida. Es mucho ms difcil intentar escribir palabras desconocidas
que palabras conocidas.

Otro factor importante es el largo de las palabras. Para muchos nios que estn comenzando
su aprendizaje, las palabras de dos slabas son abordables, pero ya con tres slabas resultan
demasiado complejas.

Pero la caracterstica ms importante de las palabras a la hora de facilitar o dificultar la


escritura se relaciona con la estructura de las slabas que las forman. Las slabas ms sencillas son
aquellas formadas por una consonante (C) y una vocal (V). Por qu? Nuevamente volvemos a la
conciencia fonolgica: la estructura CV es la ms fcil de separar, es la estructura en la cual la
diferencia entre los sonidos que la forman es mayor.

Las slabas de estructura CVC (mar, pos, tin, etc.) no solamente tienen ms sonidos que las
slabas de estructura CV, sino que, adems, tienen ese ltimo sonido consonntico que es difcil de
deslindar (muy especialmente si, adems, luego en la palabra hay otra slaba, como sucede en pasto,
donde la slaba CVC pas- es seguida por la slaba to). El ltimo sonido de la slaba CVC es muy difcil
de reconocer. Por eso los nios escriben elefate por elefante, o pato por pasto.

La estructura silbica ms compleja es la estructura CCV, que contiene dos consonantes juntas
(bru, cla, fro, etc.). Esas dos consonantes estn muy superpuestas, pegoteadas, por lo que resultan
muy difciles de deslindar para los nios. En este tipo de slabas encontrar los fonemas aislados es
ms difcil que en cualquier otra.

Sintetizando, cuando los nios estn aprendiendo a escribir, las palabras varan en funcin de
la estructura de las slabas que contienen.

Para poder escribir las slabas ms difciles, los chicos tienen que alcanzar un mayor
desarrollo de su conciencia fonolgica. Esta complejidad debe, adems, cruzarse con la cantidad de
slabas que las palabras contienen.

ACTIVIDAD:

Ubiquen las siguientes palabras en el casillero que les parece que van: globo, pasto, mesa,
pantano, brjula, dibuja:

24
Elaboren una lista de palabras de dificultad creciente:

2 palabras de dos slabas con estructura CV


2 palabras de tres slabas con estructura CV
2 palabras de dos slabas donde 1 slaba sea de estructura CVC
2 palabras de tres slabas donde 1 slaba sea de estructura CVC
2 palabras de dos slabas donde 1 slaba sea de estructura CCV
2 palabras de tres slabas donde 1 slaba sea de estructura CCV

LECTURA DE: Propuesta Dale! Derecho a aprender a leer y escribir. Descargarla de:

http://aulainfod.educ.gob.ar/archivos/repositorio//500/719/Clase_4_DALE__Guia_para_el_
docente.pdf

TRES DISTINTOS ENFOQUES EN LAS PROPUESTAS DE ALFABETIZACIN INICIAL


SOFIA
VERNON

Este pequeo artculo1 pretende dar una visin resumida de tres de los enfoques ms difundidos
actualmente en la enseanza inicial de la lengua escrita. A pesar de que puede ser posible encontrar
algunos puntos de contacto entre ellos, los tres remiten a teoras explicativas bastante diferentes de
lo que son la lectura y la escritura. Por lo mismo, las propuestas educativas que se hacen desde cada
una de ellas son tambin distintas.

1
En anexo.

25
MTODO EQUILIBRADO EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA

El enfoque equilibrado es una forma muy interesante y prctica de lograr que los alumnos
aprendan a interpretar lo que dicen los textos, que es la dificultad ms importante que presentan
generalmente.
En el segundo ciclo, los alumnos necesitan conocer estrategias que les permitan apropiarse de
los contenidos a travs de los textos.
Es una etapa en la que deben leer y escribir mucho, en todas las reas, desarrollando las
herramientas necesarias para trabajar con textos de todos los formatos.
Pero para que esto suceda, los integrantes de las instituciones escolares deben comprender
que el proceso de enseanza de la lectura y la escritura no son patrimonio exclusivo del profesor de
Lengua, sino que deben convertirse en responsabilidad de todos los actores institucionales. Vidal
(2011)
Existen en las aulas buenas prcticas como ser: leer literatura, escribir con distintas
intenciones, trabajar diferentes formatos textuales, etc. lo que ayuda a los alumnos a apropiarse de
la lectura y la escritura desde un primer momento, con experiencias enriquecedoras y significativas
para ellos.
Ensear y aprender la lengua escrita en el aula no es tarea sencilla pero el desafo para
docentes y alumnos puede ser enfrentado con propuestas didcticas que contemplen la lengua
escrita como contenido prioritario. Vidal (2011)
Comprender que la escritura es una herramienta para la comunicacin y por lo tanto cuando
se aprende a escribir textos, estos deben ser comunicables, inteligibles para sus destinatarios o
receptores. Vidal (2011)
Porque una vez completado el perodo de alfabetizacin inicial de primero a tercer ao, los
alumnos estn en condiciones de leer y escribir de manera autnoma. Esta creencia puede hacer
que no se juzgue necesario ocuparse con intensidad de ensear a comprender lo que se lee y a
escribir cada vez mejor durante el segundo ciclo. (Melgar-Zamero 2009)
Pero es en esta etapa de la escolarizacin donde se les debe dar a los alumnos y alumnas la
posibilidad de trabajar ms con los textos tanto escribiendo como leyndolos, resolviendo genuinos
problemas de Lengua reflexionando acerca de las caractersticas del sistema, las normas vigentes y
los usos.
Es evidente que, en el segundo ciclo, luego de observar varias carpetas de alumnos, no
se trabaja lo suficiente con los textos. Generalmente se le hacen cuestionarios de preguntas de
recuperacin de informacin explcita y no se somete a los alumnos al trabajo de inferencia, de
anlisis de los textos para obtener toda la informacin necesaria.
Se deben ensear mltiples estrategias para que puedan bucear en los textos,
interpretarlos, reformularlos, pero tambin disfrutarlos.
Una correcta planificacin de estrategias de abordaje de los textos con la previa
enseanza de las herramientas para trabajarlos, ayudar a que el segundo ciclo no pase
desapercibido en la escolaridad, sino que se convierta en el trayecto en el que se realice el
andamiaje para que los alumnos puedan obtener aprendizajes significativos y aprovechen todo lo
que cada texto puede aportarles.

LA ALFABETIZACIN INICIAL EN COMUNIDADES DE BILINGISMO.

La educacin intercultural bilinge en la Argentina

26
La Ley de Educacin Nacional sancionada en 2006, cre, entre otras, la modalidad de Educacin
Intercultural Bilinge (EIB). Por primera vez en la historia de la educacin argentina existe esta
modalidad en la estructura del sistema educativo nacional.

De acuerdo con la ley, los niveles de educacin Inicial, Primaria y Secundaria deben garantizar
a todos los pueblos originarios que habitan en el territorio nacional el derecho constitucional a
acceder a una educacin que contribuya a preservar su identidad tnica, su lengua, su cosmovisin
y su cultura.

Presentacin del problema

Actividad 1

1. Lean los siguientes fragmentos seleccionados del texto Educacin Intercultural Bilinge,
elaborado por el Instituto Nacional de Formacin Docente, en el que se mencionan las normas y las
normativas jurisdiccionales que hacen referencia a la educacin intercultural bilinge (EIB). Pueden
hacer marcas y comentarios mientras los leen.

a) Con un compaero, analicen el texto e identifiquen:

- las diversas normas y normativas sobre la educacin intercultural bilinge;

- los propsitos de esta modalidad educativa.

b) Luego, conversen sobre la siguiente cuestin: por qu es importante que las organizaciones
representantes de los pueblos originarios hayan participado en las discusiones y debates
preparatorios del proyecto de la Ley de Educacin Nacional?

Normas y normativas jurisdiccionales sobre Educacin Intercultural Bilinge

Las normas nacionales y varias normativas jurisdiccionales reconocen la existencia de los


pueblos indgenas (Ley Nacional N. 23.302 de 1985) y los derechos especficos que les corresponden
en cuanto tales. Entre ellos, el derecho a una educacin intercultural bilinge adquiri rango
constitucional con la reforma de la Carta Magna en 1994 (artculo 75, inciso 17) y propici reformas
jurdicas en varias provincias, las que a partir de entonces incluyen los derechos de las poblaciones
originarias a una educacin que respete la lengua y la cultura que portan.Consecuente con este
proceso, la Resolucin N. 107/1999 del Consejo Federal de Cultura y Educacin define a la Argentina
como pas multicultural, pluritnico y multilinge, y menciona en relacin con la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) que: La educacin intercultural bilinge constituye una educacin atenta
a la diversidad de culturas y lenguas a las que responde. Al mismo tiempo considera la relacin de
estas culturas y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las que estn insertas.
Constituye un enfoque flexible y abierto dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las
poblaciones aborgenes, as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surge de sus demandas
respecto de una educacin acorde con sus particularidades lingsticas, culturales y sociales. Las
acciones y proyectos a los que dio lugar la norma sentaron los primeros antecedentes en la definicin
nacional del tema. Posteriormente, en el marco del Ministerio Nacional se crea el Programa Nacional
de Educacin Intercultural Bilinge (Resolucin N. 549/04) que toma como punto de partida los
acuerdos federales existentes y define a la modalidad del siguiente modo: La educacin intercultural
y bilinge es concebida como estrategia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la
plena participacin de las lenguas y las culturas indgenas en el proceso de enseanza y aprendizaje,
y reconoce la diversidad socio-cultural como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el
desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas. La sancin de la Ley Nacional de Educacin (Ley

27
N. 26.206), en cuyas propuestas participaron activamente las poblaciones y las organizaciones
polticas indgenas, integra de pleno derecho a la EIB como modalidad del sistema educativo nacional
en sus niveles inicial, primario y secundario.

Fuente: Ministerio de educacin.

2. Lean algunos artculos de la Ley de Educacin Nacional, sancionada en 2006, que legislan
sobre la educacin intercultural bilinge. Pueden hacer marcas y comentarios mientras los leen.

a) Luego de leer y analizar los artculos de la ley, respondan las siguientes preguntas:

Qu objetivos proponen estos artculos de la Ley de Educacin Nacional de 2006?

Cules son las tareas que deben realizar el Estado nacional y los Estados provinciales para
alcanzar el logro de esos objetivos?

b) Registren las respuestas en sus carpetas.

Artculos de la Ley de Educacin Nacional (2006) que legislan sobre Educacin Intercultural
Bilinge

[]ARTCULO 52.- La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de


los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad
tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente
diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

ARTCULO 53.- Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge, el Estado ser
responsable de:a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/as representantes de los
pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin
Intercultural Bilinge.b) garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema.c) impulsar la investigacin sobre la realidad
sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas, que permita el diseo de propuestas curriculares,
materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica.d) promover la generacin
de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de
los procesos de enseanza y aprendizaje.e) propiciar la construccin de modelos y prcticas
educativas propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros
rasgos sociales y culturales.

ARTCULO 54.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal
de Educacin, definir contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la
multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del pas,
permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo
de nuestra sociedad. []

28
Presentacin y bsqueda de nueva informacin y presentacin de nuevos conceptos

Lean algunos fragmentos del texto Pueblos indgenas y escuela. Avances y obstculos para
el desarrollo de un enfoque intercultural, escrito por la antroploga Gabriela Novaro, quien form
parte del Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin de la Nacin.

a) Con un compaero, analicen el texto y respondan las siguientes preguntas:

Cmo define la autora el enfoque intercultural?

Por qu la educacin intercultural se basa en los principios de la interaccin y del dilogo?

Por qu la educacin intercultural y bilinge requiere, adems, el reconocimiento de


relaciones de desigualdad entre los integrantes de la sociedad?

Por qu la educacin intercultural y bilinge supone nuevos modos de relacin entre


docentes y estudiantes, y nuevas formas de ensear y aprender?

Qu definicin de diversidad cultural propone la autora?

b) Organicen una ronda de lectura y comentarios. Analicen los puntos de vista de cada grupo.
Revisen y completen las producciones grupales con los aportes de todos.

Pueblos indgenas y escuela. Avances y obstculos para el desarrollo de un enfoque


intercultural

El trmino interculturalidad ha sido y es profundamente debatido en distintos mbitos. El


mismo define el enfoque de trabajo que en este momento proponemos desde el Proyecto de
Educacin Intercultural y Bilinge del Ministerio de Educacin. En el trabajo con poblaciones
indgenas entendemos que un enfoque intercultural implica privilegiar su palabra y dar espacio
para el conocimiento, valoracin y produccin de su cultura. La propuesta de una educacin
intercultural es tambin producto del reconocimiento que se debe hacer de la interaccin y el
dilogo, muchas veces conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos
en la sociedad actual. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las culturas y reconocer
que entre ellas no existen fronteras y lmites definidos, sino ms bien relaciones ambivalentes y
conflictivas. Tal como lo entendemos, un enfoque intercultural se ubica en las antpodas de las
propuestas de asimilacin, compatibilizacin forzosa de pautas y valores entre la escuela y el hogar
o integracin subordinada de las consideradas minoras a las propuestas hegemnicas. La
interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los alumnos tanto el fortalecimiento de
lo considerado propio, como la apropiacin de elementos de la llamada cultura universal. Esto
hace necesario no solo valorar la cultura de los diversos grupos y darle lugar en la escuela, sino
reflexionar crticamente sobre las relaciones desiguales que la sociedad nacional estableci con ellos
y sobre el lugar que muchas veces la misma escuela tuvo en este proceso. El bilingismo y la
interculturalidad deben ser entendidos no slo como un punto de partida para mejorar las
propuestas educativas que involucran a la heterognea poblacin de nuestro pas, sino
fundamentalmente como un derecho de todos, y especialmente de los que hasta ahora no han tenido
lugar ni voz. En la situacin actual la interculturalidad debe ser vista fundamentalmente como un
proyecto que es necesario construir, superando el nivel de las intenciones y propsitos y avanzando
en la generacin de propuestas para la prctica pedaggica. Si bien entendemos que un enfoque

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intercultural debe caracterizar la propuesta educativa general construyendo una presencia relevante
de contenidos, metodologas y formas de trabajo que contemplen la diversidad sociocultural, es
evidente su pertinencia en las escuelas dirigidas a la poblacin aborigen. La EIB supone el
reconocimiento de la dimensin e implicancias culturales del proceso educativo, implica nuevas
formas curriculares, y de relacin entre educandos y educadores y el reconocimiento de distintas
formas de aprender...Recogiendo muchos aportes de estas y otras corrientes, las propuestas de
educacin intercultural parten de postular que el trabajo con la diversidad cultural en la escuela, en
lugar de ser un problema, puede desarrollar la capacidad de interpretar cdigos diversos, ensear a
convivir con la ambigedad y relativizar los logros de la propia cultura, debe permitir cuestionar y
enriquecer tanto lo que se ensea, como la forma en que se lo hace y fundamentalmente la reflexin
sobre el para qu hacerlo.

Fuente: Gabriela Novaro. Pueblos indgenas y escuela. Avances y obstculos para el desarrollo de un
enfoque intercultural.
Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin de la Nacin.

Favorecer la reorganizacin de los esquemas de conocimiento de los estudiantes

Consulten diferentes experiencias de Educacin Intercultural Bilinge desarrolladas en


escuelas ubicadas en distintas provincias del pas en Debates, experiencias y recursos para
la educacin intercultural bilinge.
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/experiencias/index.html
a) Organicen grupos de trabajo. Cada grupo elija una experiencia y analcenla en
profundidad. Luego, elaboren un informe que incluya:
la localizacin de la comunidad educativa que desarrolla la experiencia de EIB;
los objetivos de la experiencia;
quines participan (estudiantes, docentes, comunidad, instituciones);
una breve descripcin de la experiencia;
los resultados, si se incluyen;
b) Tambin pueden buscar ms informacin sobre la comunidad educativa en la que se
desarrolla la experiencia y, adems, algunas imgenes.
c) Analizar dentro de las experiencias del NEA Alfabetizacin en lengua materna que se
da en Chaco. http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/experiencias/exp11/index.html

30
Enlaces de inters y utilidad para aprender ms:

En el siguiente enlace podrn encontrar recursos para el aula:

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/recursos/index.html

EJE III: LA FORMACIN DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL

La alfabetizacin como derecho. Abordaje de las perspectivas del Ministerio de Educacin.


Anlisis de propuestas alfabetizadoras y modelos de planificacin. Las secuencias didcticas
alfabetizadoras: la tarea como unidad de trabajo y de enseanza. Organizacin de tareas. Los
recursos didcticos: caractersticas y uso. Seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y
actividades. Diseo y adecuacin de estrategias y recursos alfabetizadores a contextos de
interculturalidad y diversidad. La seleccin -secuenciacin de contenidos de alfabetizacin, los
propsitos de enseanza y las estrategias especficas en la alfabetizacin de jvenes y adultos
Evaluacin: concepciones y funciones de la prctica evaluativa. La evaluacin en Alfabetizacin
Inicial.

BIBLIOGRAFA

Borzone De Manrique Y Signorini (1988) Del Habla A La Escritura: La Conciencia Lingstica Como
Una Forma De Transicin Natural. En: Lectura Y Vida N 9

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Alfabetizacin Temprana. Buenos Aires: F.C.E

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31
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Teberosky, Ana Y Tolchinsky, Liliana (2004) Ms All De La Alfabetizacin. 1 Ed. 4 Remp. Buenos
Aires: Ediciones Santillana.

Materiales recomendados: los correspondientes al Ciclo de Desarrollo Profesional en


Alfabetizacin Inicial (2008 2010): La formacin docente en Alfabetizacin Inicial 2009-2010. La
formacin docente en Alfabetizacin Inicial como objeto de investigacin. EL primer estudio
nacional. 2009-2010. Cuaderno de sugerencias didcticas para la enseanza de la alfabetizacin
inicial en los ISFD 2009-2010.

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