EL MAESTRO CUADRIFRONTE (RESUMEN)

Guillermo Bustamante Zamudio1

Universidad Pedaggica Nacional

[]
la encrucijada te parece abierta
y la vigila, cuadrifronte, Jano.
Jorge Luis Borges

Las cuatro caras del maestro las denominar as: <Funcionario>,

<Profesor>, <Enseante> y <Docto>.

PRIMERA CARA: EL <FUNCIONARIO>

Las personas no confluyen a la escuela por un contrato cognitivo,

sino por una consignas proferidas desde un lugar de mando. Cuando
se llega a la escuela, ella hace todo tipo de requisiciones a todos los
que intervienen en su seno; y, para que el asunto funcione, es
requisito declarar existente la escuela, declarar, da tras da, que las
actividades comienzan. La declaracin se hace desde un lugar de
mando; y los auditores lo invisten tambin de lo necesario para estar
ah. La continuidad de la institucin hace que cuando las palabras
son proferidas desde este lugar, cobren el estatuto de consigna,
incluso de estereotipo.

El maestro pone orden, regula el tiempo, alza la voz, llama la

atencin, cuida al uno y vigila al otro. Hace ser, mediante el hacer-
hacer a otros. Por supuesto, en la escuela hay otros espacios, otros
discursos, pero la constitucin del dispositivo escolar y su
mantenimiento, estn ligados al discurso que manda: horarios,
tareas, lmites, responsabilidades, uniformes, condiciones a que se

1
4 Curso magistral: Guillermo Bustamante Zamudio. Dictado durante el 2 semestre de
2012. "TODAVA HAY ESCUELA? LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y LA ESPECIFICIDAD DE LA
FORMACIN". Maestra en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional.
someten las relaciones En la escuela, todos saben que,
independientemente de lo que se diga, la cantaleta es propia de
ciertos roles, lugares y momentos.

El discurso regulativo del maestro constituye su cara de

<Funcionario>, la que tiene que ver con lo que en ciertos momentos
llamamos disciplina. As, la educacin ha de ser entendida como
una articulacin, como una tensin permanente, entre un propsito
instruccional (saber) y unos procedimientos regulativos (disciplina).

Ahora bien, si hay que gobernar es porque, de entrada, hay algo

que no se domina a s mismo. Pero, si bien las consignas intentan
hacer que el otro haga algo, esa operacin siempre deja un resto. La
escuela produce estudio, pero tambin produce pereza, resistencia,
indisciplina, agresiones.

Para Freud, la educacin intenta moderar las pulsiones, hacerlas

pasar por la palabra, por el proyecto. La educacin regula al sujeto
para que circule socialmente. Y es imperioso detener ciertas acciones
del aprendiz. La realizacin de la pulsin muchas veces no da lugar a
esperas, de manera que no se trata de mediar con saber (o con
afecto),con una argumentacin que quiz llegue tarde ante la
perentoriedad del acto. As, el maestro es uno ms de quienes
intentan regular la pulsin.

El dispositivo tomar el input de una heterogeneidad mltiple y lo

procesar, aplicando el poder de clasificacin, para producir
homogeneidad.

Se presupone que la operacin no produce restos por ello, la

escuela se erige en nombre de la eficacia. Para el discurso regulativo
en la escuela, no es posible hacer que las cosas funcionen desde lo
singular y lo inestable, en un mundo donde nada equivale a otra
cosa. Por eso rechaza las soluciones locales y busca equivalencias
(mediante la evaluacin, por ejemplo, y con ayuda de disciplinas
como la psicologa del desarrollo), por eso busca universales.
 Pero si bien una lgica del Todo (controlarlo todo, que todo
funcione bien, anticipar toda posible eventualidad, etc.) es
inaplicable, no se trata necesariamente de autoritarismo. La cara de
<Funcionario> es un asunto estructural: no puede no haber una
dimensin regulativa en la escuela. La escuela busca regular de
forma indirecta: camino al saber. La razn del discurso de
<Funcionario> es ajustar un espacio en el que la instruccin sea
posible.

SEGUNDA CARA: EL <PROFESOR>

Profesor viene de declarar. Se es <Profesor> cuando se es agente de

un saber expuesto: el lugar de mando es el saber. Para eso, se tiene
que tener algo que decir, se tiene que profesar algo, exponer una
elaboracin, no una mera opinin. <Profesor> es el que encarna una
perspectiva en relacin con un saber, el que tiene algo que decir y
que, entonces, lo profesa. En este sentido, nada tiene de facilitador
(como se dice hoy). Da cuenta de un trabajo previo que ha hecho; no
de la famosa preparacin de clase, sino de la inmersin en un
campo de saber.

Cuando asume esta postura, representa una disciplina; es decir,

representa una parte de la cultura que la escuela busca producir en
el otro: la tradicin!... el <Profesor> es, por definicin, un
tradicionalista. Y esa cultura, esa tradicin, no est en el alumno.
Podemos afirmar que la seleccin curricular es arbitraria, occidental,
eurocntrica. En cualquier caso, se trata de una seleccin en relacin
con el saber; es el saber lo que est en juego. El <Profesor>
representa un saber delante de esas personas que le han sido
encomendadas. Y ese hecho de representar el saber, de exponer un
saber ante el otro, puede hacer que el otro le suponga un saber al
maestro, que quiera volver a escucharlo porque piensa que tiene
alguna otra cosa que decir Hay una expectativa, una suposicin de
saber. Si hay saber expuesto, podemos esperar la correspondencia de
un saber supuesto.
 En ese nivel, la relacin entre el maestro y el aprendiz nada tiene
de igualitaria o de democrtica; es una relacin heterognea, que no
tiene que ver con la igualdad o los derechos.

La segunda cara, entonces, tiene que ver con

exposicin/suposicin, en la medida en que se ocupa un lugar en
relacin con el saber. Por todo esto, se espera que los planes de
estudio los hagan los <Profesores>. Y la tensin es esperable, pues se
trata hasta el momento de dos funciones totalmente distintas,
pero encarnadas en la misma persona y puestas en accin al mismo
tiempo.

Se espera que el saber expuesto ponga a trabajar la dimensin

pulsional del estudiante. Es a partir de sus energas enfocadas en
el estudio que se va a producir un sujeto. Ahora bien, se produce ese
sujeto en tanto resto: ahora, l no va a poder decir yo pienso que,
sino que tendr que decir: segn tales y tales investigaciones, se
puede decir que. Durante todo el paso por el dispositivo escolar, la
persona no es ms que aquello que est en formacin, lo que se va
a producir despus; mientras tanto: sacrificio.

Por eso, a la hora de caracterizar la escuela, maestros y alumnos

recurrimos con mucha frecuencia a expresiones que hablan del
aprendiz como un objeto: formar,transformar, educar, sacar,
perfil. Con independencia de la intensidad de la ternura de nuestra
teora pedaggica, hay algo del dispositivo que nos mueve a esa
perspectiva en tercera persona, en la que el alumno es un objeto
para ser transformado, una referencia de las palabras (no un
interlocutor): es por el bien de ellos.

Pero quedar considerado exclusivamente como una fuente de energa

para producir un egresado es algo que no se soporta bien; por eso,
de un lado, se brinda un rato de esparcimiento despus de la
clase.Y, de otro lado, por eso la escuela incorpora un bienestar
estudiantil.
TERCERA CARA: EL <ENSEANTE>

La tercera cara del maestro aparece cuando asume el hecho de que

no habla ante sus pares: no es un qumico hablando ante qumicos,
ni un socilogo hablando ante otros socilogos; aunque, en el fondo,
espere que los estudiantes lleguen a ser sus pares, el problema el
asunto educativo mismo es que todava no lo son. Si les hablara
solamente en tanto par, en el mejor de los casos sera slo un
<Profesor>, pero algo faltara todava para ser un maestro. Podramos
decir que un conferencista es un maestro que se qued en la
dimensin de< Profesor>. Pero mientras al conferencista no le
encomiendan los oyentes (ellos vern lo que hacen), el maestro habla
ante alumnos que le han sido encomendados: debe responder en
alguna medida por ellos!

La cara de< Enseante> ya no tiene que ver directamente con el

saber expuesto. Aqu se trata de lo que el maestro encarna y
moviliza en relacin con el deseo. Pero, a diferencia de la cara
anterior, esto no es algo que se diga en el programa, no es algo que el
maestro exponga; es algo que se encarna si se tiene. Los estudiantes
perciben rpidamente su postura: si est ah por ganarse el dinero o
si el asunto lo compromete; por eso comentan: al profesor W se le
puede hacer copia, con el profesor X hay que opinar cualquier
cosa, al profesor Y hay que estudiarle, con el profesor Z se
pueden bajar las cosas de internet, etc. Ese es el efecto pragmtico.
Pero, en esta cara de< Enseante>, el maestro encarna delante de los
estudiantes una relacin de deseo con el saber, cosa que no se
garantiza simplemente profesando (aunque no est excluida para ese
caso); y esto ocurre si asume con el saber una postura deseante, una
postura investigativa pero no porque la autoridad le diga que tiene
que investigar, o porque su contrato diga que es un profesor-
investigador Es porque no puede aguantarse las ganas de hacerlo
(independientemente del tipo de investigacin de que se trate). Y
encarnar la postura de deseo frente al saber implica no poder ocultar
la falta delante del otro, as se quiera. Cuando alguien habla de la
enseanza que le dej un maestro, no se refiere a temas, a
informacin, a datos sino a lo que el maestro encarn para l (y
que pudo no haberlo encarnado para los otros condiscpulos).

Pero si encarna la relacin con el saber mediante la falta no

mediante la declaracin explcita de ignorancia, y la encarna
porque tiene la postura investigativa, entonces lo que aparece para el
otro es la muestra de que hay un camino posible para el deseo, en
relacin con ese saber (tiene ante s un caso concreto). En cambio,
otros dispositivos el club deportivo, por ejemplo lo hacen en
relacin con otros objetos.

Desde esta perspectiva, no es tan descabellada la presencia de

tantas asignaturas en la educacin bsica y media. Es que esas
asignaturas no estn ah meramente para que el estudiante las
aprenda y las use despus (como se argumenta, de forma lnguida)
sino fundamentalmente para que, siendo parte del cuento de la
cultura que les estamos contando entre todos, haya maestros que
representen una posicin de deseo frente a cada una de ellas y,
entonces, el alumno muerda algn anzuelo. Por supuesto, se
necesita que el maestro sepa, y que desee saber aquello que profesa.
Desde esta cara, los interlocutores (a los que hay que ensear) no
son pares en relacin con el saber, aunque el motor del trabajo sea
la idea de que puedan llegar a serlo.

La poca actual no es distinta porque antes a los estudiantes no

se les ocurra pegarle al profesor o intimidar sexualmente a la
profesora (6). No: a los estudiantes siempre se les ha ocurrido ese
tipo de cosas incluso otras peores. La diferencia est en que, antes,
interponan algo y no pasaban al acto. No es que hubiera una norma
explcita que lo prohibiera y que por eso no lo hacan. Poda estar la
norma, el caso era que el estudiante decida o no pasar al acto. l
mismo se detena. El efecto de la relacin del profesor con el saber
produca en el otro una transferencia, no de informacin, sino de
relacin con el saber (se transfera el trabajo en relacin con el saber)
y, entonces, se erigan unos diques. Se trata de efectos de la relacin,
porque haba una mediacin: el saber.
 Pedagogizar en ausencia de saber que es tal vez una tendencia
actual es ensillar antes de tener las bestias. Hoy, en cambio, est
desapareciendo la mediacin y, en su lugar, aparece una supuesta
igualdad.Por eso, cuando las cosas no funcionan, hay que esgrimir
el contrato. O sea, como no hay ley (la ley es justamente lo que causa
el deseo), como no funciona un sistema de regulacin del sujeto, de
autorregulacin, entonces ahora lo que hay es contrato.

CUARTA CARA: EL <DOCTO>

Ser maestro no es obligatoriamente espetar el saber que se tiene,

hacerlo explcito delante del otro, entre otras con el fin de someterlo.
La idea de preparar clase est unida a la idea de responder en un
contexto, pero no necesariamente se trata de una relacin con la
cultura en general. La otra cara del maestro es la que tiene lugar
cuando hace trabajar un saber en reserva (lo contrario del saber
expuesto del que hablbamos antes): el deseo de saber es una
ignorancia doctano una ignorancia crasa. Pero una cosa es cuando
la falta comanda, y otra cuando el sujeto es capaz de reservarse el
saber siempre parcialmente, por supuesto y opera ah para
producir la falta en el otro.

Algo del ser de maestro tiene que ver con la expectativa de la que
nos hizo caer en cuenta Freud: el maestro no lo dice todo, siempre
guarda algo, parece esperar la oportunidad para que un saber tenga
sentido, gracias a una coyuntura especfica, gracias a un inters
singular, a un momento oportuno. Ese maestro al que se va a
escuchar porque se piensa que siempre tiene algo novedoso para
decir, incluso para inventar, es un maestro cuyo saber est al
menos parcialmente en reserva. La invencin es el trabajo de ese
saber en reserva (pero los maestros pueden renunciar a esta postura,
en atencin a dar los contenidos programados). Es alguien a quien
se quiere recurrir para encontrar claves acerca de una pregunta que
inquieta. Aquel que hace pertinente el saber, a condicin de saber
cundo habra que exponerlo, en qu medida habra que explicitarlo.
Esta sabidura atribuida al maestro tiene que ver ms con lo que se
le imputa que con lo que ha dicho (pero no se la gana por estar en
silencio o por leer de unas diapositivas). Si se limitara a lo dicho, no
habra que volver sobre l. Si se tratara de lo dicho, no habra la
dimensin de la enunciacin, de la posicin frente a lo dicho, que es
la que finalmente constituye su estatuto de sujeto deseante. De otra
forma, el maestro habra sido trocado por la radio, por el cine, por la
televisin, por la multimedia, por la Internet. Si estos intentos
porque ese sueo totalitario siempre ha estado presente cuando
aparece un nuevo medio de transmisin y/o almacenamiento de
informacin han fracasado es porque la heterogeneidad del saln
de clase en realidad es irreductible, as las medidas de
homogenizacin queden satisfechas con el aplanamiento que
alcanzan a producir.

Si los participantes no son iguales, y el silencio funciona, en tanto

que lo no prohibido est permitido, entonces hay lugar para el deseo.
La idea delproblema es estructural en la escuela: en vano se
intenta reemplazarlo por otra cosa, suponiendo que no quedara
resto. Pero, a veces, no se trata de resolver y la solucin puede ser la
no-solucin, el callejn sin salida, pero asumido, consentido por este
<Docto> que va un poco ms all del saber que le toca exponer.

Aqu no hay salvadores ante un pnico creado (la educacin es

de mala calidad), sino tica ante un hecho estructural. Mientras lo
regulativo quiere volver eficaz a un sujeto (lo cual implicara quitarle
el sntoma y adaptarlo, es decir, borrarlo bajo el peso de las
consignas), lo instruccional busca que se labre un camino propio.
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