Unidad 1

Textos: Bracchi y Gabbai;

1.) Bracchi y Gabbai:

Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafos para la escuela

secundaria en clave de derecho

Puntos de partida:

- considerar al individuo y la sociedad como entidades relacionadas, partes que se

constituyen interdependientemente.
- En contra de postulados deterministas que sostienen que los individuos son responsables
de sus propios xitos y fracasos (estos postulados no tienen en en cuenta la influencia del
sistema sobre los individuos).
- Para analizar y comprender las trayectorias educativas y sociales de los sujetos hay
que tener en cuenta el lugar que ocupan ellos en la sociedad (contexto socio-histrico,
cultural e institucional).

El contexto histrico:

- consecuencia de la implementacin del modelo econmico neoliberal en la Argentina

(a partir de 1976): crecimiento de la desocupacin, pobreza y exclusin social etc.
Corrimiento del Estado, consecuencias fue una crisis del trabajo: el trabajo y sus
caractersticas cambian: el trabajo pierde el papel central en la construccin de relatos
identitarios. La situacin laboral se marca ahora por el cambio y la flexibilidad: la
construccin de una identidad para toda la vida sobre la base del trabajo estable se vio
comprometida.
se da una fragmentacin en las trayectoras vitales, laborales y escolares.

polticas neoliberales, implementadas sobre todo en los noventa, impactan en la construccin

de las subjetividades, en el sistema educativo y en la escuela como institucin en particular.

Aparte del aspecto econmico est el aspecto poltico:

El derrumbe econmico estuvo acompaado por una profunda crisis poltica cuyas caractersticas
principales fueron la deslegitimacin de las instituciones y la falta de confianza en la dirigencia
poltica y social descreimiento de todos los ciudadanos en la poltica y en las instituciones.
Nivel secundario en tiempos del neoliberalismo:

90:
- aprobacin e implementacin de la Ley Federal de Educacin (1993) (ms especfico ver abajo)
- descentralizacin de la educacin: ya no en manos del Estado, sino de las provincias.
educacin pblica de gestin estatal se constituye en el lugar destinado a los sectores ms
vulnerados. La educacin privada se hace el campo para los jvenes de los sectores medios y
altos.
ampliacin de la desigualdad social trae consigo la consolidacin de las desigualdades
escolares condiciones y posibilidades desiguales de acceso al sistema.

antes el nivel secundario definido como la etapa educacional entre la primaria y la educacin
superior, reservada para los hijos de la clase alta, empez a incluir nuevos sectores antes
excluidos. Pero ah se da una contradiccin en las instituciones secundarias: se trat de incluir a
grupos sociales a los cuales las polticas implementadas en otras reas intentaban excluir (los
sectores se incluyen, pero no del todo, en tanto los jvenes no se encuentran acompaados y
sostenidos: por lo tanto incrementa el ndice de repeticin y abandono).

Puntos claves: Ley Federal de Educacin de 1993: nueva organizacin para el Sistema Educativo
Nacional:
- extensin de la primaria de 7 a 9 aos, reduccin de la secuandaria a 3 (este tipo de
secuandria se llama Polimodal//Enseanza Media).
- Descentralizacin administrativa sin acompamiento financiero.

Ley que vaciaba de contenido y de estudiantes a la escuela y adems propona que la educacin
secundaria deba adaptarse a un sistema flexible capaz de contemplar y preparar a los estudiantes
para la continuidad de cualquier tipo de estudios y para la incorporacin de los estudiantes a un
mercado laboral que requera rpidas adaptaciones.- La secundaria sufre una nueva crisis de
identidad: no puede cumplir con las tres promesas tradicionales de la secundaria, a saber: el
acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la posibilidad de continuar los estudios
superiores y la participacin ciudadana plena.

Hay un desdibujamiento del nivel secundario que fue una de las principales razones por las
cuales se empezaron a desestablizar las trayectorias educativas y sociales (ya no se poda
planificar a largo plazo, la secundaria ya no era una va segura de ascenso social).

A los problemas econmicos y polticos se suma esta reforma. La consecuencia son trayectorias
fragmentadas, heterogneos y no cerradas, lneales e integradoras como antes.

Se responsabiliza de eso no a los individuos, sino al contexto en el que se encuentran.

Ya no se puede como antes considerar a los recorridos escolares de forma homognea.
La experiencia escolar es vista como diversa, heterognea y adquiere rasgos propios y
singulares segn los diferentes grupos de alumnos. Se trata entonces no de la experiencia
educativa, sino de las experiencias educativas.
La juventud tampoco se sigue viendo como una condicin nica, sino heterognea, entonces ya
no: juventud, sino: condicin juvenil: como el conjunto multidimensional de formas particulares
diferenciadas y culturalm acordadas que otorgan, definen, marcan, establecen lmites y
parmetros a las experiencia subjetiva y social de los jvenes. Condicin juvenil refiere a
posiciones.

Nuevas polticas para responder a las diversas situaciones sociales?

A partir de 2001/2002 nuevas polticas de ms inclusin social que en los 90.

Para parcial: a partir de p. 36

Ley Nacional de Educacin 2006: marc un antes y un despus en lo referente a las regulaciones
educativas.
- todos los adultos, jvenes etc tienen derecho a estudiar. Se establece la obligatoriedad
de la escuela secundaria:
lo cual causa consecuencias para diferentes actores sociales:
el Estado debe garantizar las condiciones materiales y simblicas para que todos puedan
ingresar, se quedan y terminen la secundaria. Para las familias la responsabilidad de que sus hijos
terminen este nivel del sistema educativo.
En el caso de los docentes la obligatoriedad los pone ante la necesidad de desplegar horas
propuestas de enseanza que atiendan a las necesidades de un grupo de estudiantes no
homogneo, ni predecible. Ah se juega el qu ensear y cmo.
la obligatoriedad compromete a todos en mltiples dimensiones. De ah: puede la poltica
educativa definir lineamientos y acciones concretas para la inclusin de todos los jvenes en la
escuela secundaria? cmo se puede acompaar la heterogeneidad de los estudiantes?
la escuela, en tanto una escuela para todos, tiene que revisar su modelo organizativo y su
diseo curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir su identidad para poder
cumplir con el mandato de la obligatoriedad y la universalizacin.

hay que desarrollar nuevos formatos para ajustarse a la nueva ley. Es necesario revisar el
modelo institucional tradicional.
Las polticas nacionales y provinciales proponen una nueva concepcin pedaggica de los
sujetos destinatarios ya que suponen el reconocimiento de la condicin juvenil (heterogneo) y
de sus prcticas diversas. Jovenes que usan diferentes estrategias para construir sus trayectorias
sociales. Los estudiantes de hoy ya no son los estudiantes de antes.
El mundo de la vida cotidiana hoy en da ya no se mantiene afuera y alejado de la cultura
escolar: los dos universos hoy inseparables.

Polticas educativas tienen que tener en cuenta la heterogeneidad de los jvenes. Hay que ir en
contra de un discurso (sobre todo de los medios masivos) que construye de manera hegemnica
al joven como desencantado, aburrido, y que habla de los jvenes y por ellos.

2.) Di Pietro:

Cuando se busca la inclusin sin renunciar a la enseanza: la experiencia de la escuela de

reingreso.

Propuesta de la escuela:
Escuelas de reingreso plantean una propuesta pedaggica peculiar orientada a promover el
retorno de los jvenes a la secundaria. escuela de reingreso justamente quieren ir en contra de
la exclusin que se da en el nivel medio.

Objetivo: avanzar hacia la plena inclusin educativa extendiendo la garanta de escolaridad,

expandiendo la red escolar, creando nuevas instituciones en zonas de la ciudad, avanzando en la
universalizacin de la educacin secundaria y fortaleciendo su relevancia cultural y social.
Adems: se alude a la necesidad de que la jurisdiccin adecue su oferta educativa para hacer
posible la extensin de la educacin obligatoria.

En funcin de eso: Caractersticas de la escuela de reingreso (interesante si quieren

trabajar con la preguntaQu respuestas han generado estas instituciones para avanzar en
el logro de la escolaridad secundaria obligatoria?)
- la escuela de reingreso propone un marco curricular flexible que facilite a los
estudiantes permanecer, avanzar, terminar la secundaria.
- Acreditacin y equivalencias de los conocimientos previos: se puede gestionar el
reconocmiento de asignaturas aprobadas en otras instituciones. Y: sistema de diagnstico:
as mediante pruebas, los docentes aprueban asignaturas cursadas, pero no aprobadas por
los estudiantes.
- Cursada: organizada en torno a trayctos escolares personalizados: pueden cursar en
un mismo ao materias de diferentes niveles. no hay que repetir el ao, sino slo cursar
las no aprobadas.
 - Apoyo escolar constante
- Figura de profesor-tutor.
- Plan de estudio tienen menos cantidad de asignaturas que una secundaria comn y se
prev una cursada de 4 aos.
- Contratacin de los docentes difiere de la de la secundaria comn (v. p. 64)
- Profesores designados por acto pblico. Los directivos nombrados a travs de
entrevistas y anlisis de los antecedentes. hay que garantizar la conformacin de
equipos comprometidos con la propuesta. (en la escuela a analizar la persona que ejerce
el cargo del director tiene que tener experiencia de trabajo educativo vinculada a los
sectores populares).

s e valoran el conocimiento previo del alumno y se permite adecuar el ritmo de avance en el

plan de estudios segn la realidad de cada uno de ellos.
la organizacin institucional y el rgimen acadmico de las escuelas de reingreso son
novedosos, pero la propuesta curricular menos.

Anlisis de la escuela: caractersticas de la escuela a analizar:

- participacin de los docentes en la definicin de los contenido curriculares educador

no es mero ejecutor de algo dado de antemano, sino que se busca que pueda ejercer
mayores grados de control.
- Recibe alumnos de distintas zonas, poblacin bastante heterognea en comparacin
con tras escuelas de reingreso. (tambin hay alumnos de clase media).
- Alumnos suelen haber trasintado por experiencias de fracasoen el sistema
educativo.

Rupturas con respecto a las tendencias hegemnicas del nivel secundario:

- escuela quiere romper con ciertas tendencias hegemnicas y entre las rupturas se
encuentra: cultura institucional inclusiva y relaciones democrticas basadas en el
protagonismo del estudiante en cuanto sujeto.

Construccin de una cultura inclusiva como alternativa a la selectividad:

Historicam primaria vista como la agencia cvilizadora e integradora (formacin de ciudadano
gobernables) y la secundaria con un papel selectivo que tenan que preparar a los dirigentes
futuros. fines del SXX.: expansin de secundaria. Sin embargo selectividad histrica se
mantiene, pero mediante nuevos mecanismo: ya no tantas trabas para el ingreso, sino ms ben la
lgica y las dinamicas del funcionamiento de la escuela impiden que todos los sujetos puedan
recibirse. Escuela secundaria incluy a grupos sociales de sectores populares, pero contino
siendo excluyente, ya que la inclusin material no se dio junto a una inclusin en tmrinos delos
mecanismos de funcionamiento de la escuela.

Quieren ir en contra y por un lado estn todas los aspectos alternativos (regimen de cursada etc),
por el otro lado eso no es suficiente para revertir tendencias a la selectividad, tambin se necesita
prcticas y concepciones alternativas por parte del equipo de directivos y docentes. - lo que se
denominara cultura institucional inclusiva que consiste en numerosas prcticas puntuales
(trabajo de las preceptoras que sigue el desarrollo del alumno). Hay un intento por allanar los
obstculos que se le presentan a los alumnos.
Esta cultura inclusiva se opone a la dinmica propia de la escuela secundaria tradicional que
tiende a expulsar a un significativo nmero de estudiantes al presentar una propuesta que no se
adecua a las caracteristicas sociales, econmicas y culturales de los jvenes de clases populares.-
-> el fracaso de los estudiantes se suele atribuir a los propios sujetos, legitimando as la
selectividad.
En la escuela de reingreso se sonstiene que el fracaso se debe en gran medida a las condiciones
estructurales tanto sociales como educativas. Buscan revertir los procesos de naturalizacin
existentes y repensar la escuela, los roles etc: parten de la idea de que la escuela se va haciendo.
En este sentido tambin se trata de:
- hacer de los docentes un colectivo coherente (con mismas intenciones etc)
- y formar al integrante como alumno (mosrandole qu es lo que se espera de l,
acompaandolo etc.) hay que convertir al sujeto en alumno. El buen alumno es producto
de un habitus, no nace buen alumno: se quiere convertir al joven en estudiante para que
no se repita la experiencia del fracaso.

hay un compromiso politico-pedaggico dirigido a transformar la institucin med un proyecto

educativo diferente. Para eso es necesario el posicionamiento crtico de los miembros del equipo
de conduccin y de los otros sujetos involucrados (preceptoras, docentes...). En este sentido es
fundamental que reconozcan claramente el carcter poltico de los procesos educativos. La
escuela no necesariam tiene que reproducir las desigualdades.

Percepcin de docentes: la totalidad de los docentes destaca el prposito de inclusin como eje
de la propuesta escolar de la escuela de reingreso. Ellos quieren hacer un trabajo opuesto al
realizado por las secundarias tradicionales.
la inclusin entonces como condicin para el desarrollo de aprendizajes significativos. Se
vincula con un trabajo institucional sostendido que apunta a que los educadores sean conscientes
del para qu y del cmo.

Para reforzar ese proyecto se elabor para los docentes un cuaderno para docentes, que es un
material orientado a explicitar las condiciones para ejercer la docencia en este tipo de escuelas.
Se revisa las prcticas de preceptoras y docentes. se quiere garantizar el compromiso con el
proyecto de la escuela y competencia tcnica. Se trata entonces por un lado de formacin
cientfica y por el otro de claridad poltica para poder hacer las transformaciones deseadas en
comparacin con la escuela media tradicional.

asimismo las diferencias con la escuela tradicional tambin es reconocida por los estudiantes
entrevistados. Adems algunos de ellos pueden, gracias a la escuela de reingreso y sus ideas,
reconocer que su propio fracaso se bas en diferentes cuestiones, por ejemplo: autoratismo en
la escuela anterior, asimetria en los vinculos etc. desnaturalizan la experiencia del fracaso
escolar y confian en que pueden terminar sus estudios en al escuela de reingreso las dos
cuestiones tienen consecuencias importantes para los alumnos en cuanto a su posicionamiento
como sujetos.
Ellos valoran en la escuela de reingreso:
- tipo de vinculo que tienen con docentes, preceptores etc
- compromiso por parte de los profesores con respecto a la enseanza.
- Horario personalizado que les permite compatibilizar otros compromisos con la
escuela.

Lo que se busca:

- Ms all de la inclusin se busca tambin que el conocmiento tenga sentido para los
alumnos, que no quede pegado a la escuela, sino que vaya ms all de la aprobacin de
las asignaturas.
- Que los alumnos generen un sentido de pertenencia al espacio escolar.
- Que desnaturalicen su experiencia de fracaso escolar, ya que este dificulta el
aprendizaje.
- La idea de inclusin tienen varios efectos en los alumnos: se amplian por ejemplo las
expectativas personales.

Relaciones democrticas: el estudiante como protagonista:

- quieren ir en contra de otra tendencia hegemnica de la escuela media: el autoratismo.

El estudiante es una protagonista: hay una relacin cercana e informal con los docentes;
una idea bsica de la escuela de reingreso es que no existe una jsztificacin posible para
el destrato hacia un alumno; respeto es un valor que compromete a todos; importancia
que se le da a la palabra del allumno ante conflictos interpersonales alumnos son
considerados sujetos de derecho.
una de las prcticas para llevar a cabo este cambio es el consultar a los alumnos con respecto a
la elaboracin del reglamento de convivencia escolar.
adems se trabaja mucho con los profesores, para que no vuelvan a caer en viejos vicios se
elabora un contrato pedaggico con los docentes. Se intenta lograr un determminado perfil de
docente.

Para lograr esas relaciones democrticas tambin significa revisar la concepcin y el lugar que se
le da al alumno: se trata de la interpelacin fallido: se espera en la escuela secundaria un cierto
tipo de alumnos diferente al que constituye la poblacin escolar. Esa diferencia causa desajustes
y problemas.
La escuela de reingreso intenta no partir de expectativas idealistas, sino de caracteristicas reales
de la poblacin escolar. Las condiciones de vida de los estudiantes no son consideradas como un
obstculo, sino como un punto de partida para construir la propuesta pedaggica.

Consecuencias:

Intentos de transformar relaciones pedaggicas tienen fuerte impacto en los alumnos, ya que las
creencias y concepciones de los docentes sobre los alumnos condicionan su autoestima, lo que a
su vez incide en su trayectoria escolar y social.

Desafos que enfrenta la escuela de reingreso:

- susbsistencias de actividades docentes tradicionales y obstculos para modificar las

estrategias didcticas.
Reaccin de la escuela es constitui un plantel docente alineado con los principios de la
institucin.

- prcticas de enseanza: cuando todava no se han formado en sujeto alumnos :

docentes que cuentan experiencias en las que se muestra muy difcil trabajar con los
alumnos.
 3.) Dussel

Ms all de la crisis: Visin de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina

Es parte de un libro que presenta los resultados de una invetsigacin de alcance nacional con la
que se busc relevar las percepciones de profesores y estudiantes sobre la escuela secundaria
argentina. Los resultados en s no estn, sino una intorudccin terica y una aclaracin de la
metodologa de estudio.

La escuela secundaria en transicin:

Prdida de fe con respecto a la escuela media: esta sufre de manera muy evidente las crisis
econmicas y sociales y supuestam ya no ensea, perdi su rumbo. No se trata de un fenmeno
argentino, sino que se da en varios lugares del mundo.
Diagnostico de crisis no es nuevo: estuvo en la base de las reformas educativas de los 90, en los
que se produjeron algunas reformas importantes como la incorporacin de sectores sociales
tradicionalm exlcuidos, la creacin del Polimodal, transformacin de las formas de regulacin
del Estado nacional etc. en los 90 hubo muchos cambios y rupturas.
Con estas reformas se quera transformar la gramtica escolar (concepto inaugurado en los 90
por Tyack y Cuban) que es el conjunto de reglas que define las formas en que las escuelas
dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el
saber que debe ser enseado y estructuran las formas de promocin y acreditacin formas son
un sustrato de alta perdurabilidad, estableciendo qu se entiende por escuela, por buen alumno
etc etc. Se resiste a buena parte de los intentos de cambio.

Elementos de la gramtica:
Organizacin centralizada del nivel; curriculo humanista enciclopdico como puntal de la
jerarqua que estableca la escuela; organizacin de aulas, rituales y disciplina escolar pensadas
para formar una elite; estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragentacin del saber y
la desarticulacin de la propuesta formativa;
Separacin con respecto a la familia. La secundaria ms bien patriarcal, vertical e impersonal.

En Argentina: desconsideracin del momento vital de la adolescencia y separacin de la vida

contempornea y sensacin de pertenencia a un cierto grupo definido y selecto y se crea que esa
pertencia permita acceder a una formacin que daba cierto espritu e identidad a sus actores que
unificaba a docentes y alumnos en la percepcin de estar haciendo algo significativo para sus
vidas y para el pas. Escisin entre saberes escolares, vida contempornea y formacin poltica se
prologa hasta entrado el XX, ah recin entra la realidad en la escuela.
Volviendo al sentimiento de pertenencia: hubo una organizacin que buscaba instalar en los
alumnos solidaridades, identidades y comportamientos que los oban a unir en sus vidas futuras y
estas solidaridades se extendan desde los alumnos hacia el cuerpo de profesores exista la idea
de que los alumnos eran futuros dirigentes, adultos en cierne que tena que aprender de ser parte
de un espritu libre y superior. Se educaba para la distincin y la jerarqua social y esta idea se
mantuvo, tambin cuando las aulas se poblaron de alumnos no de la elite.

de estos elementos algunos siguen vigentes hoy en da y otros no. (ej. P. 17)

Ley Nacional de Educacin de 1993 transform radicamente la estructura de las escuelas

secundarias por separar los cinco aos de escolaridad secundaria en dos ciclos: uno como parte
de la primaria y otro como parte de un nivel nuevo. De ah surgi una organizacin con espacios
curriculaes que deban ser definidos por las institiciones.
impacto muy grande al que se suma la crisis econmica y social de 2001 que tambin tuvo su
impacto en la escuela secundaria. La incorporacin de los alumnos de la epoca de crsis
significaba nuevas demandas para la escuela: instalaciones de comedores escolares,
administracin de subsidios alimentarios y becas (antes eso era impensable por atender nicam a
la clase alta).
irrupcin de nuevos sujetos oblig a repensar y revisar las formas y contenidos de la
transmisin para repensar las funciones del nivel medio, concebido hasta entonces en tmrinos
ms elitistas.
Adems: expansin de la escolaridad privada,
hoy es muy comn encontrar escuelas con considerabble nivel de autonoma pedaggica,
aunque no tengan la misma autonoma administrativa o financiera.

Autonoma de hecho con efectos diversos: sobre todo porque est atravesada por una marcada
desigualdad social. La educaicn argentina hizo un movimiento contra-cclico: durante la crsis
aument la matrcula, se expandieron los nieveles superiores del sistema. Esa autonoma
entonces se ve acompaada por la profundizacin de la fragmentacin de la oferta educativa con
marcada segmentacin que se organiza por sectores socioeconomicos por un lado y por el otro se
explica por emergencias de perfiles institucionales muy diversos (que se caracterizan por
ideologias institucionales, estilos de gestion etc.).--> muchas veces misma clase, pero estilo
institucional muy diferente.
Hay un borramiento de diferenciacion rigida: antes ciertas instituciones remitan a ciertos saberes
y sectores, ya no es tan as.
Fragmentacin, fluctuacin, multiplicidad de sentidos, supuestam desintegracin sistmica
todava se puede hablar de la escuela secundaria?

Despus de la primera parte introductoria/terico empieza a hablar de las preguntas y de la

metodologia de la investigacin del estudio que realizaron. Voy a dar un pequeo punteo de las
cosas que por ah podran servir al analizar los videos, pero en gran parte se trata del estudio que
han realizado ellos: una investigacin nacional con la hiptesis de la prdida de la integridad
sistmica en un panorama general de transformacin. El estudio consta de encuestas a alumnos,
docentes y entrevistas grupales en todo el pas. As se puede poner en discusin la hiptesis de
que no se puede hablar de una docencia o de un estudiantado, ya que las categoras de alumno y
profesor se encuentran supuestam estalladas.
Algunas conclusiones de la invetsigacin:
- jvenes no tan crticos con respecto a la escuela media como se esperaba. Reflexin:
ellos ven diferentes posibilidades de analisis ah: un conformismo o una limitacin
intrnseca de las encuestas, ya que suelen relevar una tendencia de los entrevistados a
declarar como propias las opiniones que creen convenientes y compartidas por la mayora
(deseabilidad socal).
- Llamativa la coincidencia en algunas opiniones entre profesores y alumnos: sigue
vigente la gramatica escolar en el imaginario para determinar lo que distintas
generaciones piensan que es una buena escuela?
- Profesores: reaccionan de manera ms negativa cuando se encuentran en grupo, pero
cuando responden a encuestas individuales suelen ser ms positivos. Anlisis: aparece
convivencia entre un discurso elaborado desde el malesttar sobre las condiciones
presentes y un mandato persistente de la docencia que sigue estableciendo valores,
orientaciones y pautas para la accin. El deber ser del docente no deapareci y aparece
en las respuesta con toda su extensin. Pero emergen otros problemas, relatos y
construcciones de sentido que hablan de la dificultad de acomodar y de hacer frente a
realidades ms complejas, ms desafiantes y heterogneas que los que sus expectativas
inciciales planteaban. En la mirada crtica de los docentes se puede ver la idea que
vincula la juventud a la prdida de valores.

Favilli: Una escuela, muchas escuelas

la clase es un modo de agrupamiento de los alumnos por categoras segn la edad, para la
escuela moderna; el aula es el espacio material en el que se desarrollan la enseanza y el
aprendizaje; el grado, el modo de progresin de los contenidos escolares secuenciados. P1
Historizacin: En 1509 aparece el primer registro escrito de la idea de clase como agrupamiento
de estudiantes segn una capacidad comn, las primeras referencias a lo que sera la graduacin
de contenidos como esquema de programa u orden lgica del estudio en 1599 y en 1633 se
consolida la idea de curriculum como modo de organizar de manera sistematizada el
conocimiento y las conductas en disciplinas organizadas. Recin en 1762 surge la idea de aula
como sala de clase y no slo la clasificacin de los alumnos como agrupamiento sino la idea de
sistema. Y en 1850 aparece el primer tribunal universitario de evaluacin como idea
estandarizada para evaluar a los alumnos. P2.
Problematizar la homogeneidad de las prcticas escolares podra aportar a tomar decisiones que
amplen, y diversifiquen los modos que adquiere la forma escolar. P.3.
Para el nuevo modelo: El desafo es identificar cules son las caractersticas y condiciones de
ese formato que cien, acotan, limitan sus posibilidades y cules la hacen seguir siendo una
alternativa para la educacin de las nuevas generaciones. P.3.
El desafo de la inclusin: si se trata de garantizar la inclusin de todos los alumnos en la
escuela. Pensar alternativas organizacionales y didcticas es el desafo. An con las diferencias
que a primera vista se identifican, as ocurre por ejemplo con las escuelas primarias rurales con
plurigrado, - que constituyen alrededor del 50% del sistema educativo-, o con los proyectos
institucionales que proponen la reinsercin de jvenes en la escuela secundaria. Ambos ejemplos
remiten a instituciones que ofrecen modelos organizacionales diferentes con el propsito de
aportar a que se garantice el derecho a la educacin para los alumnos que all asisten. P.4.
Plurigrado: En zonas de muy baja densidad de poblacin, las escuelas inscriben unos pocos
nios de cada edad. La matrcula no es suficiente para constituir un grupo completo para cada
grado/ao escolar. Se configura entonces un modelo de organizacin que se reconoce como
propio de los espacios rurales: el plurigrado. Alumnos matriculados en ms de un ao de
escolaridad conforman un nico grupo a cargo de un maestro que aprenden al mismo tiempo y en
la misma aula. P.4.
Estos ejemplos tienen en comn el romper la fragmentacin de los grados al interior de los
ciclos, como alternativa para centrar la atencin en la diversidad de las necesidades de los
alumnos y en sus potencialidades para aprender. P.5.
Escuela Isauro Arancibia: Los chicos la definen como Una escuela no slo para chicos, sino
tambin para jvenes que estn en la calle, adolescentes y muchachos que quedaron en banda y
a los que nadie ayuda. El Isauro se constituye as en una escuela para chicos y jvenes que
fueron expulsados por la escuela. P.5.
Los casi 120 chicos que hoy asisten no son los alumnos que la escuela de la modernidad
esperaba, son chicos que antes y despus de la jornada escolar abren puertas de taxis, venden en
trenes y subtes, limpian parabrisas en los semforos. No siempre cumplen el horario escolar, no
tienen una asistencia constante, pero aprenden en la escuela a leer y escribir y trabajan en
carpetas y computadoras P.5.
Escuelas rurales: Los tiempos, espacios y propuestas de enseanza se programan contemplando
las necesidades y potencialidades de los alumnos y la escuela se organiza para responder a ellas.
P.6.
Parejas pedaggicas: La conformacin de parejas pedaggicas, en este y otros mltiples
ejemplos que ofrece el sistema constituye siempre un desafo para la tarea del docente,
habitualmente solitaria en el mbito de un aula vivida como propia. Exige conjugar la presencia
de otro, y en el acercamiento y el intercambio se integran progresivamente experiencias,
saberes, culturas diversas. El reconocimiento del aporte de ambos adultos propicia una mirada
integrada respecto de los modos de aprender de los nios que asisten a la escuela. P.6.
Tiempo: Se configuran entonces unos tiempos pedaggicos que se definen en situacin.
Flexibilizar los tiempos escolares, no desarma la escuela, sino que propicia prcticas que
fortalecen sus propsitos y posibilita que se garantice el derecho de los estudiantes. P.7.
El desafo es promover decisiones que atiendan a las necesidades de los sujetos y consideren la
diversidad de los contextos.
En este sentido, el reto para el trabajo docente es pensar propuestas situadas para conseguir que
las alternativas de enseanza hagan lugar a todos respondiendo a lo diverso pero aportando a la
construccin de lo comn. P.7-8.
Lo fundamental de este texto es entender que la escuela en tanto dispositivo del proyecto de la
modernidad puede modificarse en relacin a las transformaciones sociales recientes. En ese
sentido la escuela hegemnica (aula, clase, grado y jornada) deben ser desnaturalizados para
transformarse en funcin de la inclusin de la diversidad de sujetos que deben asistir a las
escuelas hoy. En este sentido el texto recupera diversas experiencias pedaggicas de escuelas
que han variado estos caracteres hegemnicos de la escuela con formatos como las parejas
pedaggicas, los plurigrados, las guarderas escolares, y las escuelas migrantes. El reto
definitivo es entonces para el docente y la institucin pensar propuestas situadas para
conseguir que las alternativas de enseanza hagan lugar a todos respondiendo a lo diverso
pero aportando a la construccin de lo comn.

Krichesky- Dispositivos para la inclusin

Inclusin como discurso hegemnico.
Inclusin como problema del sistema educativo y las resistencias a la inclusin.
Es un problema del sistema no de los pobres, un problema constitutivo que incide en la dificultad de
construir sentido, es decir experiencias y aprendizajes relevantes, con sentido social y poltico para la
poblacin. (Participacin en sentido democrtico de la sociedad).
Inclusin= garantizar acceso, permanencia y egreso.
i) Cuestin de la pobreza y desigualdad.
ii) Dispositivos y estrategias para la inclusin.
iii) Inclusin efectiva y no simblica.
i) Repitencia y desercin.
ii) Circuitos desiguales y procesos de segmentacin. (Modelo de fragmentacin, escuelas como
fragmentos del Estado). (Homogeneidad de las diferencias, no se trabaja como
heterogeneidad). Procesos de desafiliacin progresiva de los sujetos a las instituciones
educativas. Dificultad en la construccin de experiencias. Cristina Correa (2004) pedagoga
del aburrido, no aprender sino estar.
iii) Dispositivos para la inclusin. Foucault=Dispositivos institucionales que permiten la
posibilidad de gobernabilidad. Dispositivo de la escuela moderna (tiempo, espacio)
omnipotente y disciplinador. Diez dispositivos:
1) Distribucin de becas/subsidios.
2) Insumos para mejorar las condiciones de asistencia a clase.
3) Fondos para traslado (movilizacin).
4) Insumos para mejorar condiciones de aprendizaje (bibliotecas).
5) Incremento del tiempo escolar.
 6) Apoyo a la terminalidad (FINES)
7) Propuestas educativas extra-escolares.
8) Proyectos para retencin y reingreso.
9) Acciones con alumnas/madres.
10) Flexibilizacin de los regmenes de asistencia ya creditacin.

Dispositivos de inclusin perifricos: se implementan en la escuela sin que la escuela cambie.

Dispositivos ms sistmicos, p ej. Grados de aceleracin (disminuir nivel de sobreedad).
Escuelas de reingreso.
Inclusin efectiva: Con permanencia y calidad de aprendizaje y posibilidad de reflexin
crtica. No de carcter simblico.
1) Beca=beneficiario. Sujeto tutelado= no solo recibe beneficio sino participacin,
Protagonismo en su escolaridad.
2) Dispositivos de inclusin que conviven con escuelas que sostienen dispositivos
excluyentes y expulsivos.
3) Los dispositivos llegan a la escuela pero los sujetos no se apropian de ellos.
4) Cambio de formato y discurso institucional. Formato de escuela media concentrado en
tres principios: Clasificacin del saber, docentes especializados y organizacin del
trabajo docente por horas. Formato que se resiste a los cambios.
5) Necesidad de profundizar el debate pblico del derecho a la educacin. Proceso
deliberativo del derecho a la educacin: Reconstruccin de miradas y prejuicios.
6) No solo cobertura o calidad sino formacin ciudadana. Se cristaliza la desigualdad social
y la distancia social con al segregacin geogrfica e institucional.

Este texto es fundamental para la exposicin ya que expone las principales problemticas y
clasificaciones de los dispositivos de inclusin, presentando bajo las cateogras de perifrico y sistmicos
la capacidad de transformar la escuela efectivamente, en este sentido las tensiones que se marcan
respecto a dispositivos como las becas, escuelas de reingreso, aceleracin de grado y dems, son
fundamentales a la hora de detenerse en Fernando y la escuela Sarmiento, sobre todo apuntando a las
dificultades institucionales que se presentaron con los trabajadores, respecto al formato de jaula o trpode
matriz sealado en el texto.

Del colegio de elite a la escuela del barrio: 100 aos de poltica educativa del
nivel medio
Rosana Perroti

Desarrollo histrico:
Todas las sociedades modernas se han preocupado por asignarle al sistema educativo formal la
tarea de formar no slo a sus ciudadanos sino tambin a la clase dirigente, generando una
estratificacin escolar que asegura la reproduccin de la estratificacin social. Hasta la crisis de
los Estados Nacionales de los ltimos 20 aos.
 Colonia Prevalece una enseanza enciclopedista, europeizante y autoritaria.
Consolidacin del Estado Nacional Mitre refunda la educacin secundaria creando el Colegio
Nacional de Buenos Aires. Influencia del modelo neoliberal: educacin estatalizada,
centralizada, escolarizada, organizada en niveles y modalidades diferenciados, gradualizada;
organizadora de la cultura y la sociedad.
Con el tiempo el sistema favoreci a las clases medias vinculadas al creciente desarrollo de los
sectores terciarios. Para desviar estas demandas se crean la Escuela Normal, las escuelas de
comercio y los industriales dirigidas a formar para ocupaciones especficas.
1975 Se coloca la educacin bajo las leyes del mercado, que se profundizar en los siguientes
30 aos. Se establece una competencia entre la escuela pblica y la privada como incentivo para
mejorar la calidad y la productividad. Falta de inversin provoca un descenso de la calidad
educativa.
1976 Proceso de Reorganizacin Nacional: El sistema educativo se convierte en una estrategia
de disciplinamiento social y de control ideolgico indito.
1992 Se transfieren los servicios educativos de nivel medio del Estado Nacional a los estados
provinciales.
1993 Se agudiza la crisis de la escuela del S.XX. Ley Federal de Educacin establece la
descentralizacin de los servicios educativos. Es consecuencia de la realizacin de continuos
cambios curriculares que giraron en torno a la ideologizacin del contenido, pero que
mantuvieron sus caractersticas enciclopdicas, academicistas, verbalistas y autoritarias (hasta
1983)
Experiencias que reinventan la escuela secundaria
Silvia Andrea Vzquez

El texto trata sobre distintas experiencias educativas que fueron reelevadas con el fin de poner
en comn el conocimiento pedaggico que fueron construyendo las iniciativas de cada
institucin y conceptualizar acerca de la potencialidad de dichas realidades educativas para
transformarse en lineamientos de poltica educativa
Premisas de la investigacin:
- Aportar a una produccin terica que surja de conocer y valorar la experiencia social presente
- Poner al investigador acadmico como un registrador que acompae la sistematizacin que
los docentes producen de sus propias prcticas
Hiptesis:
Si existan prcticas y discursos que auguraban la posibilidad de ir conformando otra escolaridad
secundaria haba que buscarlas en lo que estaban construyendo desde abajo y desde dentro
algunos colectivos docentes pertenecientes a distintas instituciones sociales.

El modelo hegemnico de escuela secundaria

Las instituciones educativas elegidas estn intentando construir otra educacin secundaria que
conmueva las tendencias tradicionales que consolidaron un nivel educativo basado en rasgos de
 selectividad, fragmentacin y autoritarismo. A esto se lo categoriz como rupturas en tanto
permiten identificar los elementos que las alejan del cumplimiento de los mandatos
histricamente depositados en la educacin secundaria, que pueden ser entendidos como
contrahegemnicos o alternativos. De esta manera, las nuevas formas de organizacin escolar,
curricular o de trabajo de ensear pasan a tener una valoracin poltico-pedaggica ms all de
su condicin de ser distintas de las habituales.
Rupturas encontradas:
- Se sita a los estudiantes en tanto sujetos histrico sociales en el centro de la definicin del
proyecto educativo institucional.
- Se generan condiciones que materializan una escolaridad inclusiva cuyo horizonte es hacer
efectivo el derecho social a la educacin
- Se construyen nuevos sentidos y prcticas sobre el modo de ser docente, buscando
democratizar las relaciones poltico-pedaggicas.
- Se reconoce que el proceso de trabajo docente requiere de tiempos institucionales de trabajo
colectivo para planificar, evaluar, reflexionar y sistematizar la prctica, etc.
- Se redefinen los arbitrarios culturales que sustentan el currculo, se diversifican los espacios
de formacin para lograr aprendizajes significativos como alternativa al fracaso escolar

Un proyecto de enseanza desde y para estudiantes reales

La cultura enciclopdica se centraba en el acto mismo de estudiar. Consecuentemente, quin
deba llevar adelante dicho proceso slo apareca en tanto sujeto que estudia
Se crean parmetros (el perfil de estudiante) que servan para evaluar y reglamentar quienes
tenan las condiciones para ingresar, permanecer y egresar de este nivel educativo.
Cuando, ante la inevitable presencia de adolescentes que por su origen social, sus pertenencias
culturales, sus elecciones sexuales, su posicin ideolgica y poltica, etc. no se corresponden con
dicho perfil, los profesores siguen expresando No hemos sido preparados para esto
Hasta fines del siglo XX, la escuela secundaria se prepar para dictar clase. Concentr sus
esfuerzos en distribuir los contenidos de versiones simplificadas de las disciplinas cientficas
conocidas como asignaturas, independientemente de quien fuera el receptor y abstrayendo las
condiciones objetivas y subjetivas de los aprendizajes.
Ruptura que implica un doble movimiento: pensar al estudiante en tanto sujeto de aprendizaje
como eje organizador de la propuesta formativa de cada escuela, y a la vez en tanto sujeto
histrico-social.

Hacer de la inclusin un paso hacia el derecho social a la educacin

La inclusin educativa es un concepto que asume distintos significados: se la entendi como
democratizacin del acceso, aumento de la matrcula, capacidad de escolarizar y / o reescolarizar
a todos los adolescentes.
Algunos tienen por horizonte la incorporacin de todos los adolescentes y jvenes a la educacin
secundaria, mientras que otras postulan plantean que para que esta incorporacin sea
efectivamente inclusin es necesario que se brinde una formacin vinculada con la
transformacin de los entornos sociales y las condiciones de vida de los estudiantes.

Democratizar las relaciones pedaggicas recreando la autoridad de los docentes

La existencia de un espacio-tiempo de relacin entre pares fortalece a su vez la identificacin
de otros momentos distintos de la vida institucional. La clase, en tanto modo de organizacin de
la mayor parte de los procesos formativos escolares, requiere sostener posiciones diferenciales
(ensear y aprender) para que la educacin acontezca. Por su parte, el intento de construir una
autoridad educadora democrtica desde la concepcin freireana que la experiencia sostiene, pone
en tensin el reconocimiento de la asimetra necesaria para la tarea de enseanza con: a) la
concepcin del conocimiento como construccin social; y b) la valorizacin de los
conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida para los nuevos aprendizajes.
Se trata de problematizar la relacin de saber-poder inscrita en los modelos educativos
tradicionales, buscando definir desde prcticas y discursos qu, cmo y para quin se ensea.
Esto conlleva una resignificacin del propio trabajo pedaggico.

Hacer visible la dimensin social y colectiva del trabajo docente

En la primera dcada del siglo XX se crean los profesorados especficos y se comienza a
remunerar el trabajo por horas ctedra y no por mes como era hasta el momento. De esta manera
se invisibiliza la dimensin de trabajo que tienen las prcticas pedaggicas tales como la
planificacin, la correccin de evaluaciones, la formacin en servicio, el diseo de proyectos
pedaggicos e institucionales, las reuniones departamentales o de intercambio.

Ms oportunidades de producir conocimientos como alternativa al fracaso escolar

Las escuelas secundarias tradicionales e innovadores suelen oscilar entre la bsqueda de una
educacin de nivel a expensas de sostener la matriz selectiva o hacer lugar a estrategias de
inclusin descuidando la finalidad formativa de dicha inclusin.

UNIDAD 2
BLEICHMAR, La construccin de legalidades como principio educativo

(2006)
Condiciones de produccin de subjetividad.
Seguridad vs. Impunidad. Educacin para el presente o para el futuro?
Maestros como asalariados de padres o como compaeros de pobreza de los chicos.
Escuela tiene que cumplir la funcin de producir subjetividad, no de transmitir conocimiento.
tica basada en principio del semejante (enfrentar responsabilidades con la presencia y
existencia del otro).
Moral=conjunto de formas histricas de las cuales se van tomando principios sobre los que se
legisla.
Problema del maestro frente a la desconfianza a la autoridad.
Kant, Imperativo categrico VS Obediencia debida.
Para que las obligaciones ticas se constituyan se debe percibir al otro como un semejante.
Exclusin=invisibilizacin.
Moral se mantiene entre las pautas de la ley y la tica a veces debe transgredirla.
Educar respecto a la tica universal (funcin del semejante) o a las legalidades acomodaticias?
Moral degradada a moral pragmtica= hacer o no hacer porque conviene no xq no se deba hacer.
Se aprende por confianza en el otro, no por ensayo y error.
Degradacin de la palabra: la palabra se degrad, siempre se pregunta pel porqu de los
enunciados.
Hay que construir una cultura en base a la confianza en el semejante.
Violencia necesaria= pautacin e instalacin de normas. Producto de la arbitrariedad de la
autoridad o de la inclusin. Si la norma es necesaria se funda en el derecho.
Funcin de la escuela, alimentar o educar?
Lucha constante entre las necesidades inmediatas y la construccin del futuro.
Adolescente o nio rescatable para la sociedad segn su capacidad de enlace con las normas
del otro y del propio grupo.
Violencia producto de dos cosas: Resentimiento de promesas incumplidas y falta de perspectiva
de un futuro.
Renuncia al goce inmediato est guiada por la perspectiva del futuro.
Sujetos que viven en la inmediatez total=imposibilidad de aprender, no creen que los
conocimientos les sirvan para afrontar la vida.
La escuela como conformadora de la subjetividad debe tener en cuenta dos variables: 1)
Produccin de legalidades, no de lmites. 2) Capacidad de recuperar preguntas que no pueden
formular los sujetos, antes de responderlas poder transcribirlas y repensarlas.
Recuperar de la escuela del pasado: aprender y superar el presente para constituir un futuro.
Las normas son intrnsecas a la constitucin psquica.
Aceptacin de normas sociales como forma de demostrar amor por el otro.
Escuela como lugar de recomposicin subjetiva (tambin de los padres).
Concepcin transmitida del valor del conocimiento.
Escuela como lugar de contencin y recomposicin de la subjetividad.
Recomponer el proyecto educativo.
Proyecto de transmitir capacidad de pensar o insercin con el otro para el pas que queremos
construir.
Nivel inicial como semillero de los sujetos sociales.
Redefinir concepto de familia.
Principios claros y mente abierta.
Relacin adulto/nio es asimtrica en saber y responsabilidad. Asimetra simblica y capacidad
de dominio del mundo.
Hay una mentira cuando el igualitarismo no est dado por la posibilidad del uso de recursos,
instrumentado por todos del mismo modo P.47.
Relacin ley-derecho.
Derecho de una asimetra protectora.
El desafo es recomponer la esperanza.
Nadie se siente partcipe de la construccin y todos esperan lo que caiga de los restos del
banquete.
Reconstruir a los padres y chicos una nocin de futuro que uno participe en construir y que no
venga de afuera, de salida colectiva no individual.
Hay que romper la idea de que la solucin va a venir de otros y no de nosotros. Recomponer la
nocin de futuro desde un protagonismo.
Romper la idea de la familia ideal. Tienen que estar los roles de proteccin y asimetra
(responsabilidad)
La escuela tiene que producir subjetividades que no solamente sirvan para la produccin de
conocimiento, sino conocimiento con sentido
La construccin de subjetividades solo se puede hacer sobre la base de un proyecto futuro, sobre
la realidad que hay que crear.
Creer en legalidades aplicadas y que no se siga destituyendo el valor de la palabra.
Qu hacer si la comunidad no tiene dispositivos que funcionan igual que la nueva escuela que ud
propone. Hay que reclamar y construir.
Escuela como ncleo de la colectividad. Reciudadanizar el pas= identidad, pertenencia y
protagonismo.
Enamorarse de esperanza y proyectos compartidos.
Hacerse cargo cada uno de su responsabilidad.
Resguardo de subjetividad no desarticulacin (patologizacin).
nuestra tarea no es ponerle lmite a la violencia, sino construir sujetos capaces de definir los
lmites de su propia violencia y capaces de articular su individualidad con el conjunto. P.60.
Indiferencia como forma de crueldad (violencia silenciosa).
La respuesta mecnica es des-subjetivante y tan grave como el silencio.
Recuperar el pasado pero no como vctima. Recuperacin de grandes proyectos.
Construir la infancia sobre el trasfondo de los sueos.
Este texto sirve nuevamente para pensar el concepto de inclusin y los dispositivos de ella,
fundamentalmente en el tema de construir subjetivas fundamentadas en la esperanza y
protagonismo de la construccin de un futuro, y no la mera inmediatez de la satisfaccin de las
necesidades y derechos bsicos por medio de la inclusin. En este sentido es una propuesta
inspiradora respecto al contexto actual y al trabajo de campo realizado, cuya falencia principal es
la falta de proyeccin respecto al futuro.
 ZELMANOVICH, Nuevas ficciones para la produccin de nuevas autoridades
Para generar mejores oportunidades para que todos los estudiantes aprendan, no hay un nica
manera de dar clase. Al multiplicarse las modalidades de formacin, algunos estudiantes
manifiestan un mayor inters por sus aprendizajes, mostrando incluso en ciertas ocasiones que el
conocimiento empieza a ser valorado como produccin cultural, como un bien pblico al que
ellos tambin tienen derecho, y no tanto por ser el instrumento para aprobar materias.
Ensear es problematizar los saberes adquiridos en la experiencia social buscando construir una
conciencia crtica a partir de que, en dilogo con los saberes situados que la escuela les
proporciona, produzcan aprendizajes significativos. Esta significatividad est asociada a la
idea de politicidad de la educacin que se hace visible al transparentar las respuestas a los
interrogantes de para qu educar? a favor de quin? en contra de qu?

Desafos frente la persistencia de rasgos hegemnicos

Las experiencias muestran la existencia de condicionamientos que constrien cualquier intento
de cambio. De all que uno de los principales desafos est en lograr generalizar dos de las
principales condiciones que estn vinculadas con la organizacin del trabajo de los docentes:
- La presencia de tiempos de trabajo colectivo dentro de la jornada laboral que permita a los
docentes reflexionar con otros sobre sus prcticas para intentar transformarlas.
- Una formacin docente que sea parte del proceso de trabajo y articule dialcticamente teoras
y prcticas, desnaturalizando los supuestos tericos en los que estas ltimas se apoyan

Breves consideraciones finales

Las experiencias de ruptura implican que la matriz de la escuela secundaria tradicional puede ser
transformada.
El trabajo desarrollado permite afirmar que las rupturas alteran la escolaridad secundaria
tradicional aparecen con mayor fortaleza cuando:
a) Afectan tanto la materialidad de las instituciones como su universo de significaciones
b) Transforman simultneamente dimensiones como: el currculo, la organizacin escolar y el
proceso de trabajo docente.

Nos encontramos con una escena educativa que requiere de regulaciones para poder funcionar.
Las dificultades presentes apelan a la nostalgia de una autoridad fuerte o a la abstencin de toda
autoridad posible. Como contratara, tambin se observa, Segn Hebe Tizio (2004), una
abstencin generalizada del ejercicio de la autoridad que se expresa en una suerte de desprecio
por el saber y por quien lo enuncia. Una investigacin en curso interpela stas ficciones (la de
que no hay una autoridad fuerte y la de que no se puede tener ningn tipo de autoridad) en busca
de experiencias educativas que s funcionan. Es decir, indicios que revelan intereses
intelectuales de los alumnos, verificables en sus producciones y en las que los docentes y
alumnos reconocen vnculos de autoridad. El factor que constituye tal vnculo es un Sujeto al que
se le supone y se le atribuye Saber. Un saber acerca del obstculo como inherente al vnculo,
pero que puede convertirse en palanca de cambio. Un saber sobre el valor de la cultura como
anclaje subjetivo que interviene sosegando las impulsividades y despabilando las apatas. Un
saber que se convierte en una disposicin a encontrarse con lo ineludible de poner en
movimiento algn deseo propio y del alumno. Alrededor de este pivote que es el Sujeto al que se
le supone y atribuye Saber, la escena educativa logra algn tipo de regulacin sustentada en las
relaciones que se establecen entre la cultura y el deseo devenido en inters.
Una autoridad sostenida entre el Saber y el Deseo se abstiene de definir qu les interesa a
los alumnos, pero no se abstiene de desea que algo les interese y en ello entendemos que va un
recproco respeto. El docente se hace presente como otro descompletado, que no es sinnimo de
inconsistencia, y es lo contrario a la pretensin de gobernarlo todo, de modo tal que el alumno
puede faltarle a las ofertas hechas de temas o actividades, que le formula.
Hay una disparidad subjetiva, sustentada en principios que orientan el trabajo, que abre
mrgenes para que se produzcan distintos itinerarios posibles en un marco donde lo prohibido y
lo permitido demarcan las acciones de todos. La heterogeneidad creciente de los grupos escolares
consiste en ensayar con otros colegas modos de autoridad construida entre varios que
prefiguran nuevos escenarios de posibilidades. Abrir el aula para coordinar ayudas e
intercambios y atender a la conformacin de grupos y subgrupos, para encontrarse con algn
deseo que los convoque. La autoridad se puede sostener a condicin de inventar nuevas
ficciones. Estas puestas en escena abren la posibilidad de producir un no eficaz slo a
condicin de que se despliegue un s previo, que es el s a una eleccin que sea personal, a la
orientacin hacia un deseo propio que pueda ser albergado en las coordenadas de un
funcionamiento colectivo.

MEIRIEU, A mitad de recorrido: por una verdadera revolucin copernicana en

pedagoga

La frmula a seguir dice lo siguiente: el alumno debe estar en el centro del sistema educativo.
Rousseau plante una vuelta a la pgina de una pedagoga normativa y autoritaria que trata de
domesticar al nio con objeto de imponerle saberes y actitudes conformes a las exigencias
sociales. El nio se convierte, contrariamente, en el actor principal de su propia educacin si
descubre y construye por s mismo lo necesario para su propio desarrollo. En consiguiente,
gracias a escenificaciones sabiamente montadas, el alumno ver una convergencia entre lo que le
interesa y lo que va en su inters. La ambicin de dominar por completo el desarrollo de un
individuo es siempre una ambicin perversa y mortfera. Lo que sera una autntica revolucin
copernicana en pedagoga es la construccin de un ser por s mismo a travs de la verticalidad
radical de los interrogantes que plantea la cultura en su forma ms elevada. Para eso debe
centrarse en la relacin del sujeto con el mundo. Qu aquel que llega al mundo sea acompaado
al mundo y entre en conocimiento con el mundo, que sea introducido en ese conocimiento por
quienes le han precedido que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado, que
pueda ser obra de s mismo.
La primera exigencia consiste en renunciar a convertir la relacin de filiacin en una
relacin de causalidad o de posesin. Es preciso acoger a aqul que llega como un sujeto que est
inscripto en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superacin
radical de esa historia.
Lo normal, en educacin, es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda o
se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o
incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en
construccin sino un sujeto que se construye. La tentacin de la exclusin es muy fuerte:
echando a los brbaros quizs se pueda ejercer correctamente el oficio de enseante. Ningn
educador digno de ese nombre puede aceptar la exclusin como solucin a sus dificultades. El
alumno querr saber hasta qu punto puede poner a prueba al enseante y cules son los lmites
que no puede franquear. La segunda exigencia consiste en reconocer a aqul que llega como una
persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a
aquel que le quiere fabricar. Educar es negarse a entrar en esa lgica.
No es precisamente seguro que convenga obstinarse en ensear a toda costa, de modo
tradicional, a alumnos que rechacen esa enseanza o la reciban pasivamente. Ensear es,
siempre, exponer de modo ordenado aquello que se ha descubierto de modo ms o menos
aleatorio: el libro que escribo, el curso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori. En
ellos reconstruyo una racionalidad combinando hallazgos mltiples, inscribiendo en ellos
investigaciones hechas precisamente para esa ocasin, conectando todo eso con ejemplos y
experiencias que tomo de mi historia. La tercera exigencia consiste en aceptar que la transmisin
de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecnico y no puede concebirse en
forma de una duplicacin de idnticos como la que va implcita en muchas formas de enseanza.
Supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir
en su proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo.
Aunque a veces quiz haya que renunciar a ensear, no hay que renunciar nunca a hacer
aprender. Es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados alumnos para justificar una
renuncia educativa a su respecto. Hay que admitir de una vez por todas que nadie puede tomar
por otro la decisin de aprender. El aprendizaje deriva de una decisin que slo el otro puede
tomar y que, por cuanto que es, realmente, una decisin, es totalmente imprevisible. Y he ah la
dificultad: la instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender. El
educador no puede hacer ms que aceptar su no-poder.
La educacin es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en
hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. Los espacios educativos deben
construirse como espacios de seguridad. La mirada del adulto que juzga y evala, la mirada de
los dems, que se burlan y aprisionan, las expectativas de aquellos de quienes hay que mostrarse
digno, son otros tantos obstculos para el aprendizaje. Un espacio es, ante todo, un espacio en el
que queda en suspenso la presin de la evaluacin, en el que se desactiva el juego de las
expectativas recprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inditos. Si bien la
pedagoga no podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear
espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para
aprender a hacerlo.
La definicin del mbito de autonoma remite a la especificidad de la institucin en la
que se est y de las competencias particulares de los educadores que trabajan en ella. La escuela,
por su parte, ha de tener por objetivo la autonoma de los alumnos en la gestin de sus
aprendizajes: de los mtodos, los medios, el tiempo, el espacio y los recursos. Y tambin de las
interacciones sociales en la clase considerada como colectividad de aprendedores, de la
construccin progresiva del yo en el mundo. El nivel de autonoma debe definirse a partir del
nivel ya alcanzado por la persona, ha de representar un nivel superior pero accesible. Por ltimo,
hay que disponer de medios especficos, de un sistema de ayuda y gua que se ir aligerando
progresivamente. Habra que poder hablar de proceso de autonomizacin. El educador debe
organizar un sistema de ayudas que le permitan acceder a los objetivos que se fija.

FREIRE, Pedagoga de la autonoma

Ensear exige seguridad, competencia profesional y generosidad. El profesor que no lleve en

serio su formacin, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene
fuerza moral para coordinar las actividades de su clase. La incompetencia profesional descalifica
la autoridad del maestro. Otra caracterstica indispensable es la generosidad. El clima de respeto
que nace de relaciones justas, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y las
libertades de los alumnos se asumen ticamente, autentica el carcter formador del espacio
pedaggico. La autoridad nunca ve, en la rebelda de la libertad, una seal de deterioro del orden.
No se vive la eticidad sin libertad y no se tiene libertad sin riesgo. El educando que ejercita su
libertad se volver tanto ms libre cuanto ms ticamente vaya asumiendo la responsabilidad de
sus acciones. Siempre est presente en la prctica de la autoridad convencer a la libertad de que
ella va construyendo consigo misma, en s misma, su autonoma. Lo esencial de las relaciones
entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas es la
reinvencin del ser humano en el aprendizaje de su autonoma. No es posible separar en dos
momentos la enseanza de los contenidos de la formacin tica de los educandos. La prctica
docente que no existe sin el discente es una prctica entera (discencia). La enseanza de los
contenidos implica el testimonio tico del profesor.
Ensear exige compromiso. No se puede escapar a la apreciacin de los alumnos. La
manera en que ellos perciben al docente tiene una importancia capital para el desempeo. Una de
las preocupaciones centrales debe ser la de buscar la aproximacin cada vez mayor entre lo que
se dice y lo que se hace, entre lo que se parece ser y lo que realmente se esta siendo. Adems, la
percepcin que el alumno tiene del docente no resulta exclusivamente de cmo acta sino
tambin de cmo el alumno entiende de cmo acta. El espacio pedaggico es un texto para ser
constantemente ledo, interpretado, escrito y reescrito. En cuanto presencia el docente
no puede ser una omisin sino un sujeto de opciones. Debe revelar a los alumnos su capacidad de
analizar, de comparar, de decidir, de optar, de romper. Su capacidad de hacer justicia, de no
faltar a la verdad. Su testimonio tiene que ser, por eso mismo, tico.
Ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo.
Implica tanto el esfuerzo de reproduccin de la ideologa dominante como su
desenmascaramiento. Porque nos volvimos seres capaces de observar, de comparar, de evaluar,
de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos hicimos seres ticos y se abri para
nosotros la posibilidad de transgredir la tica. Nunca podra aceptar la transgresin como un
derecho sino como una posibilidad. El obrero necesita inventar, a partir del propio trabajo, su
ciudadana, pues sta no se construye solamente con su eficiencia tcnica sino tambin con su
lucha poltica a favor de la recreacin de la sociedad injusta, para que ceda su lugar a otra menos
injusta y ms humana. Habla de su presencia en el mundo.
Ensear exige libertad y autoridad. Libertinaje sera si el docente permita que la
indisciplina de una libertad mal entendida desequilibrara el contexto pedaggico, perjudicando
as su funcionamiento. El gran problema al que se enfrenta el educador de opcin democrtica es
cmo trabajar para hacer posible que la necesidad del lmite sea asumida ticamente por la
libertad. Es preferible reforzar el derecho que tienen de a la libertad de decidir, aun corriendo el
riesgo de equivocarse, que seguir la decisin de los padres. Es decidiendo como se aprende a
decidir. Por otro lado, la decisin de asumir las consecuencias del acto de decidir forma parte del
aprendizaje. Es por eso que la decisin es un proceso responsable. La participacin de los padres
debe darse sobre todo en el anlisis, junto con los hijos, de las posibles consecuencias de la
decisin que ha de ser tomada. Lo que es necesario es que el hijo asuma ticamente,
responsablemente la decisin fundadora de su autonoma. Nadie es autnomo primero para
despus decidir. La autonoma se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables
decisiones. Nadie es sujeto de la autonoma de nadie. La autonoma, en cuanto maduracin del
ser para s, es proceso, es llegar a ser, (en experiencias respetuosas de la libertad).
Ensear exige una toma consciente de decisiones. La educacin no se vuelve poltica por
causa de la decisin de este o aquel educador. Ella es poltica. La raz ms profunda de la
politicidad de la educacin est en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su
naturaleza inacabada y de la cual se volvi consciente. Ni la educacin es una fuerza imbatible al
servicio de la transformacin de la sociedad, porque yo as lo quiera, ni es tampoco la
perpetuacin del statu quo porque el dominante as lo decrete.
Ensear exige saber escuchar. No es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como
si furamos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los dems, como aprendemos a
escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Habla con l como sujeto de
la escucha de su habla crtica y no como objeto de su discurso. La total desconsideracin por la
formacin integral del ser humano y su reduccin a puro adiestramiento fortalece la manera
autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo. Falta la intencin de su democratizacin en el
hablar con. Quien tiene algo que decir tiene igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin
embargo, es preciso que sepa que no es el nico que tiene algo para decir. Debe asumir el deber
de motivar, de desafiar a quien escucha, en el sentido de que, quien escucha diga, hable,
responda. Una de las caractersticas de la experiencia existencial en el mundo es comparacin
con la vida en el soporte es la capacidad que fuimos creando de entender el mundo sobre el que y
en el que actuamos, lo que se dio simultneamente con la comunicabilidad de lo entendido. Es la
posibilidad que tiene de ser comunicado. Se le impone al docente escuchar al educando en sus
dudas, en sus temores, en su incompetencia provisional. Y al escucharlo, aprende a hablar con l.
Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.
Ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica. Ninguna teora de la
transformacin poltico-social del mundo no puede dejar de partir de una comprensin del
hombre y la mujer como seres hacedores de Historia. Seres ticos, capaces incluso de transgredir
la tica indispensable. La rebelda es la tica universal del ser humano y no la del mercado.
Como profesor debo estar consciente del poder del discurso ideolgico, comenzando por el que
proclama la muerte de las ideologas. El discurso ideolgico amenaza anestesiar nuestra mente,
confundir la curiosidad, distorsionar la percepcin de los hechos, de las cosas, de los
acontecimientos. No podemos escuchar sin un mnimo de reaccin crtica. El mejor camino para
guardar viva y despierta mi capacidad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de or
con respeto, exponindome a las diferencias, es rechazando las posiciones dogmticas, en las que
me admita como propietario de la verdad.
Educar exige disponibilidad para el dilogo. No debo escatimar ninguna oportunidad para
manifestar a los alumnos la seguridad con que me comporto al discutir un tema, al analizar un
hecho, al exponer mi posicin frente a una decisin gubernamental. El sujeto que se abre al
mundo y a los otros inaugura con su gesto la relacin dialgica en que se confirma como
inquietud y curiosidad. Necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos con los que
comparto mi actividad pedaggica.
Educar exige querer bien a los educandos. Significa que la afectividad no me asusta, que
no tengo miedo de expresarla. Significa la manera que tengo de sellar autnticamente mi
compromiso con los educandos. Lo que no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el
cumplimiento tico de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad. Mi apertura al querer
bien significa mi disponibilidad a la alegra de vivir.
Palabras Preliminares:

Formar en vez de adiestrar.

Maldad neoliberal= ideologa fatalista y rechazo a la utopa.
tica universal del ser humano=tica en cuanto marca de la naturaleza humana.
Naturaleza tica de la prctica pedaggica.
Asumirse como sujeto ticos.
Al sujeto tico no le es posible vivir sin estar expuesto a la transgresin tica. Hacer en favor de
la tica sin caer en moralismo hipcrita.
La idea de ser producto de determinacin cultural convierte a los sujetos en irresponsables.
Somos seres condicionados pero no determinados.
Futuro problemtico pero no inexorable.

Captulo 1: No hay Docencia sin discencia

Discencia= funciones y actividades de los educandos

Ensear no es transferir conocimiento sino crear posibilidades para su produccin o
construccin.
No relacin sujeto-objeto. No relacin formador-producto.
Cuanto mas crticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto ms se construye y desarrolla
lo que vengo llamando curiosidad epistmolgica sin la cual no alcanzamos el conocimiento
cabal del objeto. P.26.
El educador democrtico debe reforzar la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su
insumisin.
Produccin de condiciones en las que es posible aprender crticamente.
Educandos como sujetos reales de la construccin y reconstruccin de saberes, al lado del
educador, igualmente sujeto del proceso.
Ensear exige investigacin.
Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
Discutir con los alumnos la realidad concreta con la que hay que asociar la materia de cuyo
contenido se ensea. Establecer la intimidad necesaria entre los saberes curriculares y la
experiencia social de los educandos.
Curiosidad crtica=curiosidad epistemolgico.
Curiosidad como inquietud indagadora.
Ensear exige esttica y tica.
Ensear exige la corporizacin de la palabra en ejemplo.
Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin.
Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica.
Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural
Comprensin del valor de los sentimientos y emociones, inseguridad, etc.

Captulo 2: Ensear no es transferir conocimiento

Saber ensear no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia
produccin o construccin.
Ensear exige conciencia del inacabamiento. Predisposicin al cambio y aceptacin de lo
diferente.
Experiencia en el mundo vara en calidad con relacin a la vida animal en soporte.
Soporte es el espacio restringido al que el animal se prende afectivamente para resistir; es el
espacio necesario para su crecimiento y el que delimita su territorio.
El soporte se fue haciendo mundo y la vida existencia, cuerpo que aprende, no espacio vaco.
Existencia implica lenguaje y cultura, comunicacin y cultura en niveles mas profundos y
complejos q en la vida, mujeres y hombres como seres ticos capaces de intervenir en el mundo.
Rechazar la inexorabilidad del futuro y problematizarlo.
Ensear exige conocimiento de ser condicionado.
Ser humano es inacabado pero consciente de su inacabamiento.
Sujeto inacabado en permanente proceso social de bsqueda.
Conciencia del inacabamiento nos hace responsables.
Memorizacin mecnica es domesticacin no formacin, ya que limita la capacidad del
educando de aventurarse.
Es una contradiccin si el ser consciente de su inacabamiento no se instara en el movimiento de
bsqueda social, esta necesariamente con el mundo y con los otros.
Es en la inclusin del ser que se funda la educacin como un proceso permanente.
La conciencia de ser inacabado genera las condiciones de educabilidad.
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
No hay que ser completamente autoriatario ni completamente permisivo, esto niega la eticidad
fundada en la conciencia de lo inacabado.
La transgresin de la tica nunca debe ser vista como virtud.
Ensear exige buen juicio.
Autoridad que cumple deber, no autoridad arbitraria.
Autoridad vs autoritarismo
Libertad vs libertinaje.
Si no se reconoce la importancia de los conocimientos hechos con la experiencia con que
llegan a la escuela no es posible respetar a los educandos. El respeto a la dignidad del educando
no me permite subestimar el saber que trae consigo a la escuela.
Evaluacin del trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo.
Ensear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.
Reinventar forma histrica de luchar.
Ensear exige la aprehensin de la realidad.
En la conciencia de la inconclusin del ser humano radica su educabilidad. La capacidad de
adaptarse y transformar la realidad para intervenir en ella y recrearla habla de nuestra
educabilidad en un nivel distinto del adiestramiento. (p67)
Aprehender la sustantividad del objeto (construccin) es distinto que memorizar mecnicamente
su perfil (transferencia).
Aprehender como aventura creadora.
No puede el educador pensarse igual al educando, eso sera desconocer la especifidad de su
tarea.
Heteronoma de la autonoma.
Se debe respetar la postura de los alumnos, aunque sea fatalista, pero no se debe esconder la
propia en un halo de fictisia neutralidad. Por respeto a s mismo y a los educandos.
Es as como voy intentando ser profesor, asumiendo mis convicciones, disponible al saber,
sensible a la belleza de la prctica educativa, instigado por sus desafos que no le permiten
burocratizarse, asumiendo mis limitaciones, acompaadas siempre del esfuerzo por superarlas,
limitaciones que no trato de esconder en nombre del propio respecto que tengo de los educandos
y por m. (p70)
Ensear exige alegra y esperanza:
Relacin wntre la alegra necesaria para la prctica educativa y la esperanza.
La esperanza como parte de la naturaleza humana, esperanza de q profesor y educando juntos
aprendan y enseen.
La desesperanza inmoviliza.
Crticamente esperanzado.
La desproblematizacin del futuro por una comprensin mecanicista de la historia, de derecha o
izquierda, lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de
la esperanza. Es que, en el entendimiento mecanicista y por lo tanto determinista de la historia, el
futuro ya es conocido. La lucha por un futuro as a priori conocido prescinde de la esperanza.
(p71)
El maana no es algo pre-dado, es un problema, un desafo.
Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible.
Futuro como problema y no como inexorabilidad. Saber de la historia como posibilidad y no
como determinacin. El mundo no es. El mundo esta siendo (P75)
No soy solo objeto de la historia sino que soy igualmente sujeto, compruebo no para adaptarme
sino para cambiar.
Rechazo de las posiciones ingenuamente o astutamente neutrales. No se puede estar en el mundo
solo comprobando. Contra quin estudio? Contra qu estudio?
La transformacin del mundo implica establecer una dialctica entre la denuncia de la situacin
deshumanizante y el anuncio de su superacin, que es en el fondo, nuestro sueo. (P77)
Destino transformable.
Lo que quiero decir es lo siguiente: en mis relaciones poltico-pedaggicas con los grupos
populares no puedo de ninguna manera dejar de considerar su saber hecho de experiencia. Su
explicacin del mundo, de la que forma parte la comprensin de su propia presencia en el
mundo. Y todo eso viene explcito o sugerido o escondido en lo que llamo lectura del mundo
que precede siempre a la lectura de la palabra. (P 79).
No imponer una verdad revelada.
Ensear exige curiosidad.
Estimular la pregunta, la reflexin crtica sobre la pregunta.
Postura dialgica.
Cuanto ms se rigoriza la curiosidad espontnea tanto ms se va volviendo curiosidad
epistemolgica.
La disciplina resulta del equilibrio entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto de
una con la otra q se expresa en lmites que no pueden ser transgredidos entre las mismas.
Las formas indisciplinadas son el libertinaje y el autoritarismo, niegan la vocacin ontolgica del
ser humano.
Autoridad y libertad como ideales del respeto comn que deben legitimarse.
Es viviendo crticamente la libertad de alumno que se puede ejercer la autoridad de profesor.

Captulo 3: Ensear es una especifidad humana

Autoridad docente democrtica. Se expresa en la seguridad con la que respeta las libertades de
los alumnos, con que discute sus propias posiciones y acepta re-examinarse.
Ensear exige seguridad, competencia profesional y generosidad.
La seguridad de la autoridad docente se funda en su competencia profesional.
Otra cualidad indispensable para expresar la autoridad democrticamente es la generosidad.
La disciplina eiste en el alboroto de los curiososo, en la duda que instiga y la esperanza qe
despierta.
El educando que ejercita su libertad se volver libre cuanms ticamente vaya asumiendo al
responsabilidad de sus acciones.
La libertad llega a su autonoma solo si construye cosigo misma con materials que si bien vieen
de afuera son reelabrados por ella.
Autonoma vs dependencia, se logra asumiendo la responsabilidad que se asume en el ejercicio
de la libertad.
Reinvencin del ser humano en el aprendizaje de su autonoma.
Es imposibledesligar la enseanza de los contenidos de la formacin tica de los educandos.
No puedo ensear lo que no s. Lo debo saber, es decir vivirlo concretamente con los educandos.
Ensear exige compromiso.
Estar atento a la lectursa q hacen los alumnos de mi.
Espacio pedaggico como texto para ser ledo, interpretato, escrito y reescrito, debe haber un
trato entre el educador y el educando. P.94.
La pretensin de neutralidad en al educacin es una prctica de adiestramiento.
Ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el
mundo.(reproduccin o desenmascaramiento de ideologa dominante).
La educacin no es neutra ni indiferente. No es ni completamente reproductora ni completamente
develadora.
Coherencia.
Ensear exige libertad y autoridad.
Libertinaje= permitir la indisciplina de una libertad mal entendida que desequilibra el contexto
pedaggico.
La libertad sin lmites es tan negativa como la libertad asfixiada.
La libertad madura en la confrontacin con otras libertades, en la defensa de sus derechos de
cara a la autoridad de lso padres, del profesor, del Estado. P101-102
Es decidiendo como se aprende a decidir.
Lo que hay de pragmtico en nuestra existencia no puede sobreponerse al imperativo tico del
que no podemos huir p102.
Padre como asesor del hijo que le ayuda aanalizar, pero no toma sus desiciones.
El hijo debe asumir ticamente la responsabilidad de la desicin fundada en su autonoma.
Autonoma en cuanto maduracin del ser para s, es proceso.
Es interesante observar cmo, de manera general, los autoritarios consideran, con frecuencia, el
respeto indispensable a la libertad como expresin de espontanesmo incorregible y los libertinos
descubren autoritarismo en toda manifestacin legtima de autoridad.
Ensear exige una toma consciente de decisiones.
Crear la virtud de la coherencia en la prctica docente.
Imposibilidad de la neutralidad.
Ni la escuela es una fuerza imbatible para la trnasformacin de la sociedad ni una simple
reproductora de la ideologa dominante.
Ensear exige saber escuchar
Es escuchando como se aprende a hablar con el otro.
Vivencia de la historia como posibilidad y no como determinismo.
Los sistemas de evaluacin pedaggicos de alumnos y profesoresvienen siendo cada vez ms
discursos verticales, pero insisten en apsar por democrticos.
No ponerse en contra de la evaluacin sino resistir a los mtodos silenciadores con que a veces
viene siendo realizada.
Pensar en evaluacin que estimule a hablar a como camino para hablar con.
El derecho del educador autoritario a hablar con la verdad es intolerable, imposibilita el dilogo.
Diferencia entre espacio silenciado y en silencio.
Crear condiciones para q se produzca la comprensin del objeto, no transferirla. Verdadera
relacin de comunicacin.
Aceptar y respetar la diferencia es una de las virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar
() me prohbo entenderlas. (p115-116)
Saber escuchar no es necesariamente concordar su lectura del mundo con la que llega a la
escuela. Intentar con el educando y no sobre l que tenga una percepcin ms crtica. Respetarla
quiere decir tomarla como punto de partida para la comprensin de su curiosidad.
Ensear exige reconocer que la educacin es idelgica.
Ser humano como ser hacedor de historia y hecho por ella, ser de desicin y ruptura.
La libertad del comercio no puede estar por encima de la libertad del ser humano (p124)
Ensear exige disponibilidad para el dilogo.
La seguridad no reposa en la falsa suposicin de se sabe todo, sino en la conviccin de que algo
se sabe, de que se ignora otra cosa, de que se puede saber ms y concoer algo que an se ignora.
Cerrarse al mundo es una transgresin al impulso natural de la incompletitud.
Educar exige querer bien a los educandos.
No miedo a expresar afectividad.
Condicin humana fundadora de la educacin es la inconclusin de nuestro ser histrico del cual
nos tornamos conscientes. P137
Seres programados para aprender.
Prctica educativa como ejercicio constante en favor de la produccin y el desarrollo de la
autonoma de educadores y educandos.

Este texto es fundamental para la exposicin, se podra partir de aqu, tiene algunas similitudes o
se pueden establecer algunas relaciones con lo que hace Bogado respecto al reconocimiento de
los saberes de los estudiantes, eso es lo que Freire llama lectura del mundo, sin embargo la
propuestad e Freire es coherente en s misma, no se plantea en trminos de inclusin sino en
ejercicio de una prctica docente que estimule la curiosidad, en el caso de la poblacin con
dificultades sociales plantea la proyeccin de un futuro y de que un cambio es posible como
tapete para la prctica docente, en ese sentido la prctica de Bogado y la escuela en general no
funciona nunca bajo los conceptos de esperanza o futuro, por ms que haga un trabajo dialgico
como lo propone Frerire con los alumnos reconociendo su visin del mundo los excluye de una
proyeccin de futuro, es un foco completamente ausente en las clases y la entrevista. La
concepcin del sujeto como producto de la historia y no como transformadora de ella se puede
rastrear en el discursod e Bogado cuando determina a los estudiantes por sus condiciones
sociales afirmndoles o negndoles lo que Freire llamara una curiosidad epistemolgica en
cuanto a la lectura. Respecto a la figura dele ducador tambin es posible establecer una relacin,
pues los educandos recurren al docente para satisfacer su curiosidad y esperan de l una
respuesta poltica que en elc aso del vdeo del gendarme el docente no expresa su percepcin
poltica propia del asunto, cosa que Freire trabaja en este artculo al proponer que el docente por
respeto a sus educandos y as mismo debe expresar su postura poltica sin imponerla.

FREIRE: Pedagoga del oprimido cap 2

Educador (narracin), educandos (pacientes)

Educacin disertadora-despositacin-educacin bancaria:

Narrar=referirse a la realidad como algo detenido, o narrar algo completamente ajeno a la
experiencia de los educandos. Llenar a los educandos de contenido. retazos de realidad no
vinculados. La palabra se vaca de su dimensin concreta, se convierte en verbalismo alienado y
alienante.
Solo existe el saber en la invencin y reinvencin.
Ideologa de la opresin=absolutizacin de la ignorancia=alienacin de la ignorancia.
Educador enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria, reconoce su razn de existencia
en la ignorancia del otro, los educandos no llegan como en la dialctica hegeliana a reconocerse
como educadores del educador solo como esclavos.
Educacin libertadora= impulso inicial conciliador. Superacin de la contradiccin educador-
educando.
Educador como sujeto del proceso y educandos meros objetos.
Concepcin bancaria de la educacin vinculada con accin social paternalista-asistidos. Estos
deben ser integrados a la sociedad sana.
La solucin no esta en integrarse a la estructura de la q nunca estuvieron fuera sino
transformarla, para q pueden convertirse ens eres para si.
Educacin bancaria=hacer del hombre un autmata.
Creencia en el poder creador del hombre.
Educador como compaero de los educandos.
Hombres espectadores y no recreadores del mundo.
Dificultar el pensamiento autntico.
Necrofilia=convertir a los estudiantes en objetos.
Obstruir la capacidad de accin del hombre le causa frustracin e inmovidlidad.
Pariticpacin somblica en un colectivo de accin que tiene poder es una ilusin de accin
cuando en realidad se esta subsumiendo al grupo que tiene el poder.
Educacin bancaria adoctrinar a los sujetos al mundo de la opresin.
Paradgicamente usan el mismo instrumento alienador en une sfuerzo q creen liberador.
La liberacin es reflexin y praxis.
Hombre como cuerpos conscientes, conciencia intencionada al mundo. Problematizacin de los
hombres en su relacin con el mundo.
Educacin libertadora como acto cognoscente.
Relacin dialgica indispensable a la congnoscibilidad de las relaciones cognoscentes, en torno
del objeto cognoscible.
Educador que se educa en el dilogo con el educando. Educador-educando educando-educador.
Estar siendo con las libertades y no contra ellas.
En la educacin bancaria no hay acto cognoscitivo.
El educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad
de los educandos.
Educador problematizador y educandos trnasforman el conocimiento de la doxa al logos, que
busca la emersin de las conciencias de la que resulta su insercin crtica en la realdiad
conciencia y mundo se dan al mismo tiempo Sarte, el hombre y las cosas.
Seres y realidad inacabados que estn siendo y pueden transformar.
Raz de la educacin, la conciencia de ser inacabado por comprenderse como sujeto histrico.
Educacin problematizadora como futuro revolucionario, esperanzada.
El fatalismo debe ser mpetu de transformacin.
Violencia es no permitir la bsqueda y generacin de conciencia del inacabamiento e mpetu de
transformacin.
Nadie puede ser prohibiendo que otros sean.
Este texto es fundamental para trabajar en relacin con pedagoga de la autonoma, es una crtica
a la educacin bancaria que fija contenidos en vez de problematizarlos, el principio base es que
la educacin parte de la conciencia del sujeto de su carcter inacabado en relacin a si y a la
historia, en este sentido la educacin problematizadora sera revolucionaria y completamente
transgresora del carcter fatalista y naturalista de la sociedad neoliberal q desconoce a los sujetos
como protagonistas de la sociedad sino que los objetifica, la educacin bancaria sera funcional a
este modelo. La educacin problematizadora entonces se basara en el reconocimiento de la
doble relacin dialgica educador-educando en la necesariamente que se debe reconoce el
carcter inacabado de ambos, para entender las relaciones sociales como procesos que pueden ser
transformados. La educacin bancaria sera la pedagoga del oprimido, que pretende mantener el
status quo de la situacin de opresin y ejerce violencia a los sujetos al querer domesticarles,
considerndoles objetos acabados a los que frustra constantemente por la fijacin fatalista y
naturalista que ejerce sobre ellos sobre las problemticas sociales.
En relacin al trabajao de campo es fundamental la prctica dialgica q se establece, sin embargo
tambin la fuerte incoherencia q se haya en el dicurso del profesor, pareciera ser q su
reconocimiento de los sujetos solo es en funcin de transmitir un contenido, en este sentido
cabra preguntarse que tan problematizadora es esta postura.

Hctor Gonzales-Reconociendo nuestro trabajo docente

Este texto es fundamentalmente importante en cuanto a la dimensin material y prctica del
trabajo docente, la visibilizacin de los distintos actores que intervienen en el proceso
educativo y la naturaleza fragmentaria del sistema educativo en sus dimensiones de polticas
laborales. Es un texto muy productivo que, dejando a un lado la larga introduccin marxista,
logra un contundente anlisis de las particularidades materiales y cotidianas del trabajo
docente (desgaste psico-fsico, complejidad de tareas, responsabilidad, e invisibilidad e
ignorancia del propio proceso de trabajo), as como de la historizacin de la valoracin del
mismo.
Este texto trabaja fundamentalmente sobre la dimensin poltico-laboral del trabajo docente, para
hacerlo en principio recupera el panorama de la dcada del 90 ubicando la discusin en torno a
las organizaciones sindicales, sus estrategias y discurso para defenderse de los cambios
estructurales del sistema educativo, que entre otras cosas, atacaba el bienestar del trabajo docente
en trminos de normativa laboral. Desde este horizonte, se tomo como discurso la defensa de la
educacin en general con el fin de tener una gran potencia a nivel de accin. El concepto de
defensa en este texto se refiere a la transformacin en una nueva escuela y en una nueva forma
de trabajo, por lo cual la apuesta era producir conocimientos sobre la escuela y el trabajo
docente.
El concepto de trabajo que usa el autor est enmarcado en la teora marxista del trabajo
asalariado, por lo cual se plantea que la defensa del trabajo docente es en realidad una
reapropiacin de su trabajo en contra de la apropiacin por parte del empleador. El sindicato es
planteado como la posibilidad de agrupar, discutir y generar herramientas conceptuales para
transformar el proceso de trabajo docente, el sindicato es entonces un lugar de intercambio de
experiencias, de reflexin y produccin de conocimiento acerca de su trabajo. Partiendo de esa
concepcin de sindicado y de trabajo, el texto va a plantear diversas estrategias para la
transformacin del trabajo docente, en primer lugar el trabajo colectivo en el sindicato como
produccin de reflexin y conocimiento colectivo, as como de reapropiacin de las condiciones
fragmentarias del trabajo asalariado, por otro lado la discusin con las patronales a propsito del
trabajo colectivo docente. Tambin plantea el cambio de mirada sobre el trabajo docente de un
rol a un puesto de trabajo (ubicar el trabajo docente en su dimensin ms material).
El autor define a la educacin como la transmisin de la cultura humana y la formacin de las
nuevas generaciones, respecto al contenido valora el currculum imperante como reproductor y
legitimador del orden social existente, para lo cual propone una reapropiacin del contenido por
parte de los docentes que permita una educacin pblica, popular y democrtica desde la cual
puedan convertirse en protagonistas de la transformacin de sus sociedades (pg.27).
Posteriormente el autor va a proponer la organizacin de una lucha colectiva para la
transformacin misma de la estructura del trabajo.
Despus de un breve resumen de la concepcin marxista del trabajo, hay una historizacin de la
lucha del trabajo docente, en la cual el autor destaca particularmente la conciencia y
movilizacin lograda en los aos 60 al identificar al Estado como el gran patronal del trabajo
docente que hasta entonces, segn l no lograba identificarse con la concepcin marxista del
trabajo asalariado. Tambin en el marco de la discusin acerca de la perspectiva del trabajo
docente como funcionario pblico identifica dos sujetos a los cuales estaba dirigida la educacin,
el sujeto a disciplinar y el sujeto de la futura clase dirigente, el docente en este modelo era un
servidor del Estado. El autor propone que la lucha por los derechos laborales docentes se
conviertan en una lucha por la educacin pblica al identificar que las condiciones de trabajo
estn ntimamente relacionadas a las condiciones de aprendizaje de los alumnos (pg.36), y en
este sentido plantea que la posibilidad de esta identificacin est en la posibilidad de reconocer el
trabajo docente como productivo.
Basndose en que las maneras de nombrar generan una particular conceptualizacin y recorte del
mundo Gonzlez rastrea la manera de denominar el trabajo docente por parte de los medios en
distintos momentos y sus respectivas implicaciones polticas, cuando trabaja el concepto de rol
docente lo liga con la tradicin teatral para focalizar el carcter reproductivo y pasivo; cuando
trabaja el concepto de profesional docente lo liga con el discurso neoliberalista de los 90, su
focalizacin con la tcnica y la anulacin de su dimensin, para pasar a proponer puesto de
trabajo en su contemporaneidad (2009) como herramienta de des-ocultamiento del control y
las relaciones de poder enmascaradas en el trabajo asalariado. De este concepto va a describir
fundamentalmente tres categoras: Carga, Responsabilidad y Complejidad.
El concepto de carga de trabajo, con los desagregados que posibilita, es una herramienta de
primer orden para dar cuenta analticamente de aquello que en la percepcin cotidiana se nombra
genricamente como poner el cuerpo.(pg. 44). Respecto a la carga de trabajo es significativo
el trabajo analtico que realiza el autor sobre las condiciones de trabajo, su foco sobre las
particularidades para diferenciar especficamente las categoras de ver, escuchar y hablar de su
vinculacin con el simple desgaste psico-fsico, ya que, todas esas actividades estn atravesadas
por la responsabilidad de ensear y por regmenes humanizantes, con lo cual categorizarlos
laboralmente como simple desgaste es minimizar e invisibilizar las condiciones de trabajo
inherentes al docente. Respecto a la responsabilidad, el autor hace un anlisis en trminos de
legalidad usando el cdigo civil para entender qu valor se le otorga legalmente a la labor
docente y denunciar fuertemente una falta de especifidad en cuanto las condiciones reales de la
situacin del docente. En cuanto a la complejidad se esgrimen dos grandes problemticas, una
respecto al conocimiento y las disciplinas (su constante y acelerada transformacin), y otra
respecto a la complejidad inherente de trabajar con sujetos de distintos contextos socio-
econmicos y distinta subjetividad. Dentro de estas dos grandes problemticas, especifica la
perspectiva de la educacin como transmisin que dimensiona los conocimientos y
particularidades de los sujetos en el aprendizaje en contraposicin de una perspectiva iluminista
que concibe al sujeto de manera unvoca, vaca y predeterminada. Finalmente resolver por
afirmar el carcter complejo del trabajo docente en todas sus dimensiones para denunciar la falta
de reconocimiento por parte de la patronal (y la sociedad en general) respecto de las
escpecifidades de las condiciones laborales, que se traducen en la falta de polticas de esta
materia que den cuenta de las mismas, como la diferenciacin entre distintos trabajos docentes,
la contencin psico-fsica de este trabajo y la falta de nocin de la complejidad del trabajo
docente en sus dimensiones prcticas, materiales y simblicas.
Como producto del anterior anlisis el autor propone pedidos concretos ante la patronal: 1) Salud
laboral (garantizar condiciones adecuadas de trabajo respecto a la realidad concreta de la prctica
docente). 2) Capacitacin laboral, en cuanto a este aspecto es significativo que lo que se
demanda son unas condiciones laborales que posibiliten la reflexin y capacitacin por parte de
los mismos docentes, no es una apuesta por ser objetos de la capacitacin sino sujeto y objeto.
3)Organizacin del trabajo, cambiar la perspectiva fragmentaria de construccin y anlisis de la
escuela, desnaturalizar la situacin laboral permite ''des-ocultar'' los mecanismos que la
atraviesan. 4) Jornada laboral, la disputa por este motivo es significativa pues precisa las
particularidades del trabajo docente que exceden el tiempo y el lugar en el que se dan las clases,
estos aspectos suelen invisibilizarse.
Si se especifica sobre el proceso de trabajo docente se visibiliza una dimensin colectiva en
relacin con la interaccin de otros sujetos, un importante saber ''prctico'' generalmente
desvalorizado social y acadmicamente, y decenas de actividades categorizadas como
''intervencin en el aula''. La focalizacin sobre la prctica docente permite observar como la
estructura fragmentaria sostiene una falta de mirada integral, que permite una apropiacin del
trabajo docente por parte de la patronal que no propone ni una valoracin ni remuneracin de la
totalidad de su trabajo.
''Como sucede en el resto del empleo asalariado, el control del proceso de trabajo docente est
fundamentalmente puesto al servicio de crear las condiciones para expropiar al trabajador de una
parte sustancial de lo que produce con su trabajo. No slo excluyndolo de esas instancias,
tambin dificultando que reconozca su propia produccin'' (pg 60). El docente entonces se
convierte en consumidor del saber pedaggico que l mismo produce sin saberlo gracias a la
invisibilizacin de su proceso de trabajo sostenida por la estructura fragmentaria de condiciones
laborales.
Finalmente el autor invita a la unin docente para la demanda de condiciones de trabajo en
consonancia con su realidad, para ello reafirma la utilidad de los sindicatos como el CTERA, y la
comunin con la Central de Trabajadores Argentinos.

Brener- Mapear a los alumnos

Este texto se enfoca en hacer un anlisis acerca de la percepcin social que se tiene de la
juventud, para ello analiza distintos discursos mediticos, ya que segn l, estos constituyen una
serie de valoraciones concretas de la juventud a las cuales tienen que enfrentarse. El autor toma
distintos aportes de diversos pensadores para pensar cmo este fenmeno atraviesa y constituye
a la juventud. Propone herramientas conceptuales para pensar esta coyuntura entre los
discursos y la experiencia.
En principio Brenner define el concepto de juventud como un constructo histrico-social que
responde a distintos sistemas ideolgicos y simblicos de ordenar la realidad. Propone el
concepto de ''moratoria'' como constitutivo de la juventud, la moratoria es para Brenner el estado
de espera al momento adulto que atraviesa y define a la juventud, ella se encuentra a la espera de
ser el adulto, esta moratoria se matiza de acuerdo a las condiciones socio-econmicas de los
sujetos.
En un anlsis del discurso periodstico a propsito de la juventud, Brenner recupera
fundamentalmente notas periodsticas para denotar la fuerte vinculacin a la violencia que se le
adjudica al juventud. Posteriormente recupera trabajos de investigacin que trabajen este
vinculo, para ello usa a Cerbino, quien presenta que la violencia juvenil est en consonancia con
los problemas de la cultura contempornea y su gran violencia, para este pensador los jvenes
evidencian una gran capacidad de reaccionar ante las profundas transformaciones culturales de la
poca, y desde esta perspectiva, recuperando la teora biopoltica afirma que hay lgicas de
accin organizadas entorno a estticas vinculadas al cuerpo que funcionan como reaccin ante
las profundas transformaciones culturales.
Brenner para este trabajo recupera fundamentalmente una nota realizada por Clarn a propsito
de los graffitis y el movimiento juvenil que los acompana. Esta nota define esta actividad como
marca de subjetiidad, idiolecto de identidades juveniles, un intento por diferenciarse y
presentarse incomprensible ante los adultos, vincula a la juventud con emociones fuertes como la
adrenalina y cambiante en torno a la definicin de sus ubjetividad. El graffitti es definido
entonces como una marca de subjetividad, un intento de apropiacin del espacio y una
herramienta para hacerse notar.
Brenner propone el concepto de ''lugar vaco'' para pensar el graffiti como el trabajo sobre los
lugares invisibles para los adultos que suponen por lo tanto una inaccesibilidad para ser mirados
o habitados por los mismos, dando lugar as a un espacio de cultura juvenil.
Cuando piensa en la escuela el autor recupera a Larrosa para pensar la experiencia juvenil como
algo ajeno a lo propuesto por la institucin educativa. Larrosa diferencia entre ''lo que acontece''
en la vida de un joven y lo que ellos afirman que les acontece, siendo el primero de estos
trminos la escuela y el segundo la experiencia valorada por el joven.
Al haber hecho todo esta presentacin Brenner presenta el concepto de ''mapear'', el cual segn l
es una herramienta. Este concepto devendra de la base de que los discursos son ordenaciones o
representaciones de prcticas sociales, en ese sentido los discursos produciran mapas. Los
mapas discursivos seran descriptivos y normativos, el discurso de los adultos construye sobre
los jvenes, interpreta su cultura y orienta acciones en prcticas cotidianas que los atraviesa
socialmente. ''Mapear'' supone asumir una u otra forma de transmisin intergeneracional en la
que se pone en juego las maneras de construir a los jvenes y sostener una autoridad respecto a
ellos. Desde esta perspectiva la educacin se presenta como un testimonio pero tambin como
lugar donde irrumpe de manera ms concreta la reaccin juvenil en relacin con los cambios
culturales.
Brenner parte de una base terica que piensa a la juventud como un constructo social, para ello
recupera los distintos discursos que existen sobre ella para entender la valoracin que existe
sobre la misma. A partir de all piensa a la juventud como la capacidad de reaccin ante las
profundas transformaciones culturales, piensa el concepto de ''moratoria'' como el estado de
espera que estructuralmente define a la juventud respecto al ideal del adulto, presupuesto que
atraviesa al modelo educativo. El fenmeno del graffiti es para Brenner un escenario en el cual
se puede ''mapear'' los discursos que la construyen socialmente, frente a los cuales ella reacciona
y se estructura desde los ''lugares vacos''. Mapear sera entonces una herramienta conceptual
propuesta por Brenner para entender la experiencia juvenil en su complejidad en relacin al
discurso social que la valora y atraviesa.

Rascovan Entre Adolescentes, Jvenes y Adultos

Este texto fundamentalmente sirve para pensar la figura del joven y adolescente respecto al
modelo adulto, el debate de fondo es un cambio de perspectiva sobre la mirada de este
fenmeno. El cambio sera de una perspectiva esencialista a una relacional y dinmica que no
determine caractersticas o dispositivos que estructuran la subjetividad de una manera
sustancialista. El marco terico est atravesado por los debates a propsito de la categora de
modernidad, la teora psicoanaltica y el anlisis de las prcticas e instituciones que estructuran
la vida diaria del individuo (familia, escuela, etc.).
Todo el andamiaje terico-conceptual de las ciencias humanas en la contemporaneidad est an
configurado por la cosmovisin y el paradigma de la modernidad (posmodernidad, modernidad
tarda, etc.). Lo joven, adulto y adolescente es propuesto dentro de la bsqueda de un nuevo
paradigma menos esencialista y ms dinmico como parte de las problemticas de la subjetividad
(como hecho fctico y significante); no son esencias, se configuran en la diferencia, su
significacin se construye en torno de todo aquello que no es, identidad y diferencia se articulan
en la construccin de la subjetividad:
ya que siempre se es en relacin con el otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el
inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad ser, pues, una configuracin que se
organiza desde la alteridad/otredad , sin sustancializarse. (pg 26.)
Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces para trabajar con las instituciones en
contextos relativamente estables, construyeron un sujeto universal que impidi acceder a la
particularidad y singularidad, al acontecimiento que no se cristaliza como modelo o estructura.
Las categoras de infancia, adolescencia y juventud son invento moderno, resultado de distintos
conjuntos de prcticas promovidas por el estado burgus que result en una produccin
simblica e imaginaria (Bordieu pg 28). La escuela fue la principal institucin responsable de
producir la subjetividad moderna.}
Rascovan describe un doble proceso en el cual los discursos sociales estructuran y a la vez son
estructurados por un imaginario colectivo, por lo cual si bien la construccin de la juventud parte
de condiciones materiales, los discursos la estructuran de una manera homognea y estos a su
vez estn basados en un imaginario y en una dimensin simblica. El imaginario del concepto o
modelo de juventud es entendido y asimilado generalmente de manera inconsciente por un
conjunto de prcticas y maneras de relacionarse con objetos, teidos de un imaginario colectivo.
Rascovan afirma que el eje del imaginario sobre la juventud es homogeneizador, ya que la
pregunta sobre la misma es esencialista Qu es la juventud?, propone un cambio en la pregunta
hacia cul es el imaginario social que existe acerca de ella?, con el cual se podr{a ver el
di{alogo e intercambio con el material cultural. En diferentes etapas histricas se le adjudican a
la juventud y a la adolescencia determinadas caractersticas que devienen del imaginario social
que a su vez est relacionado por la lgica de poder.
Los jvenes son una suerte de relevamiento generacional, que permite llevar a cabo la
transmisin y apropiacin cultural (p. 30) y los adultos los responsables de la integracin del
joven a la sociedad. En esta lgica dependiendo del contexto sociohistrico, se refuerza lo
existente o se promueve el cambio.
El inters de Rascovan es exhibir la falencia de las herramientas conceptuales esencialistas u
ontolgicas a propsito de las indagaciones respecto a la juventud, adolescencia e infancia, y
promover el uso de herramientas conceptuales que establezcan marcos de referencia operativos
que favorezcan procesos de inteleccin y accin.
Partiendo de lo anteriormente mencionado Rascovan se detiene a analizar las diferencias
conceptuales entre subjetividad, yo y sujeto:
A travs de lo que llamamos subjetividad, el ser humano se constituye como tal, ingresando al
mundo simblico, cultural y regido por las lgicas del lenguaje.(p32), las instituciones sociales
son las que instituyen las formas de organizar la subjetividad. En la actualidad la subjetividad
socialmente instituida es mercantil y est en tensin con la subjetividad estatal debilitada. Frente
a estos procesos tambin existen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un cierto campo
de autonoma respecto de las formas dominantes. Rascovan llama subjetividad instituida a la
que deviene de la configuracin a travs de poderes hegemnicos y subjetivacin a la que se
produce sobre la instituida desde el plus que se ha producido como efecto no anticipado (por
ejemplo las estticas personales, o la apropiacin de espacios a travs de la firma, etc.).
Pensar la construccin subjetiva como entramado permite alcances ms productivos que pensarla
de manera esencialista como en la clsica tradicin moderna.
Rascovan diferencia el concepto de identidad e individuo del de sujeto, ya que este pasaje segn
l es un desplazamiento del enfoque esencialista. La configuracin del sujeto se da entre la
identidad y diferencia des-sustancializadas(p.31) ya que se da en el juego de las relaciones con
el otro.
Los procesos de subjetivacin rompen con una pretendida homogeneizacin, pues son momentos
constitutivos de sentido y significacin. Los nios, adolescentes y jvenes viven su vida de
manera socialmente instituida, sometidos a ciertas lgicas de poder, aunque los procesos de
subjetivacin, son precisamente responsables de producir un plus sobre lo establecido
hegemnicamente.
Rascovan recupera la teora psicoanaltica para entablarla con las herramientas conceptuales que
apuestan por la complejidad de la configuracin de subjetividad, ya que trabaja sobre psquico, lo
somtico y la relacin con los dems sujetos, herramienta conceptual propuesta en
contraposicin de la psicologa positivista, con lo cual refuerza su apuesta por un desplazamiento
de la indagacin esencialista a una que contemple la complejidad del intercambio con el entorno
social, cultural y la sola tensin entre psique y cuerpo.
Rascovan usa el concepto devenir subjetivo para pensar la configuracin del adolescente en
sus distintas dimensiones, fsica, psicolgica y sociolgica. La relacin entre adolescente y
adulto es abordada desde una perspectiva psicoanaltica marcando primordialmente la etapa de
diferenciacin con el adulto y lo Otro.
El autor hace la salvedad de que pensar desde una perspectiva no esencialista no quiere decir
desconocer las formas de agrupamiento o las condiciones comunes que se dan en un conjunto
humano, sino vincularlas con lo relacional, con el entre, as como evitar pensarlas como
universales y siempre aplicables. Retomando la nocin de sostn de Ulloa, Rascovan afirma que
los adultos cumplen la funcin social de sostn, ya que ellos por un lado ofrecen sostn y
producen confrontacin funcionando as como soporte de la construccin subjetiva.
Lo adulto tambin se puede pensar como representacin del poder hegemnico, en ese sentido,
Rascovan compara esta funcin entre capitalismo industrial y el lquido planteando una crisis de
autoridad en el rol del adulto de la contemporaneidad, de la misma manera sita la relacin entre
Estado y economa, planteando as un desinters por ser el sostn de la maquinaria social por
parte del Estado como del adulto.
Rascovan usa el concepto de autonoma para definir la bsqueda del adolescente y joven
respecto a las lgicas hegemnicas, sin embargo destaca que en la actualidad hay una disolucin
entre lo hegemnico/mercantilizado y lo alternativo, ya que todos los canales de comunicacin y
de posible identificacin han devenido alternativos y a la vez mercantilizados. Hacia el final del
captulo la autonoma es definida como la nueva lgica de la configuracin adulta como
desinstitucin de la figura del amo, como opuesto a la alienacin.

Noel- Normativos y pragmticos

Este pensador empieza por desentraar o desnaturalizar los conceptos de inclusin y exclusin
en relacin a la escuela. Para ello se detiene a observar la lgica que subyace a ellos y lo que
produce en trminos poltico-educativos. Las implicancias y especifidades de la inclusin a la
escuela media suelen ser dejadas a un lado en pos de una valoracin positiva y sucede un
fenmeno similar con la exclusin. Noel se cuida mucho de afirmar que alguna escuela media
pueda funcionar en trminos de exclusin. Este autor divide a los agentes de la escuela en dos
grandes grupos, los normativos (prioridad de la norma) y los pragmticos, los primeros se
caracterizan por juzgar la falta de ajuste entre prcticas y normas como un desvo o patologa del
sujeto, lo que subyace a esta lgica es una moral fundada en la responsabilidad individual del
modelo de ciudadano impugnado por la vieja institucin escolar (las prcticas deben sujetarse a
las normas). Para los pragmticos las prcticas deben primar sobre las normas el concepto de
alumno o sujeto es el sujeto entendido como determinado por su cultura, el alumno de la escuela
popular va a ser fruto de esa cultura.
Noel destaca que los agentes de estos dos grupos pertenecen a distintas generaciones y
experiencias educativas, los normativos perteneceran a una vieja escuela y podran tener una
ascendencia de clase obrera o trabajadora inmigrante que logr superar sus condiciones y
ascender socialmente, por lo tanto toman eso como fundamento y perciben que la falta de
inclusin de la escuela popular se debe a la falta de responsabilidad de los sujetos, la falta de
adaptacin de las prcticas a las normas. Por otro lado, los pragmticos provienen de una
generacin criada en la escuela de las medidas de la vuelta a la democracia, observan la situacin
poltica pos-neoliberal como determinante de la falta de la inclusin escolar, ven la labor docente
como una vocacin, a diferencia de los normativos que la ven como una profesin y
exclusivamente un trabajo. (patologa-psicologa- vs diferencia cultural-antropologa-)
culturalismo escolar vulgata antropolgica.
Relativismo cultural- imposibilidad para juzgar por ser producto de otra cultura (Herskovits)
Uso extensivo de la palabra cultura.
Misin civilizadora-docente escuela C normas sociales para el trabajo () (incluso{on?)
La doble dimensin de la escuela, por un lado disciplina y fija (homogeneiza) pero permite en la
agrupacin colectiva un grado de participacin poltica y social que tal vez no se diera sin ella.
(Altamirano p30)
Venganza de la cultura en contra de la misin civilizadora, irreversibilidad de la socializacin en
el marco de una cultura determinada.
Normativos=Psicologismo patologizante.
Pragmticos=Culturalismo compasivo
Cinismo inmovilista que naturaliza la desviacin y propone leerla en clave constitutiva del
sujeto, declarando irrevocablemente derrotada a la institucin escolar en su misin socializadora
e inclusiva.
La imposibilidad de incluir se transforma, por va de evidencia apodctica de su inevatibilidad,
en exclusin activa. (p32) Profeca autocumplida de ambos discursos.
pibes que se ponen las pilas vs barderos (diferencia radica en el entorno familiar segn
maestros)
Falta de formacin, no son los alumnos ni las clases modelos que te ensean. Dimensin laboral:
poco puntaje te asignan a escuelas populares (escuelas purgatorio), docentes muy jvenes o muy
viejos desinteresados por la situacin en la que itnervienen.
Impotencia instituyente (Duchatzky y Corea) (p35)=las escuelas perdieron la capacidad de dejar
marcas profundas en las subjetividades de sus destinatarios contemporneos. Prdida correlativo
del poder del Estado-Nacin. (transcripcin del discurso de los pragmticos) (herramienta de
legitimacin terica, prctica e incluso existencial).
No es la impotencia instituyente ms bien una renuncia de los docentes pragmticos producto
de su enfrentamiento con la realidad y su contraste con su ideal terico?
sentido comn pedaggico=mezcla de psicologismo y culturalismo.

Unidad 3
Apple M. Educacin y poder. Cap 3.
Conocimiento q produce la escuela se acumula y se utiliza en la esfera econmica.
No necesariamente est dispuesto el programa para q las clases bajas ocupen los puestos ams
bajos de la escala econmica.
Revisin de perspectiva de la escula como reproduccin de ideologa.
plan de estudios oculto por la escuela.
Teora de las correspondencias: Programa encubierto de acuerdo a clase y trayectoria econmica.
Escuela y programa oculto como condicionantes de la reproduccin econmica y cultural de las
relaciones sociales de clase.
En el trabajo no es tan real que las capacitaciones vuelvan dciles y obedientes a los
trabajadores, produce ms bien focos de resistencia.
Actividad pedaggica progresista, hay que trabajar sobre los currculums: introducir elementos
crticos, honestos y a la vez sexual y racialmente progresistas.
Produccin constante de materiales curriculares y estrategias educativas.
Este texto no sirve ms que para desmitificar la idea de la escuela como espejo de la divisin
social en clases.

Grundy, Shirley. Tres inters humanos fundamentales, en Producto o praxis

del currculum. Madrid, Morata, 1998. Paginacin dispuesta por la
recopilacin de materiales de la Ctedra de Didctica Varela Perrotti, UBA.

El curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural (.), una forma de organizar el
conjunto de prcticas educativas humanas (1). La concepcin conceptual del curriculum es
aquella que lo considera como existente procedente y ajena de la experiencia humana, la
concepcin cultural es la que ella propone y est en la cita. El enfoque conceptual considera los
requisitos mnimos para la construccin, y de ah apunta a satisfacer las preferencias individuales
del cliente. Las acciones de los participantes estarn guiadas por estos planos, as tambin el
concepto de lo que se va a construir. La perspectiva cultural considera las condiciones dadas ya
terminada la construccin, las razones de los participantes para habitarla y las diferencias entre
los diferentes curriculum que existen. Refiere a la experiencia de las personas consiguientes a la
existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran (2)
El curriculum no comienza de cero. Deviene de una serie de prcticas que se retroalimentan con
l. Es una construccin social, antes que una deduccin lgica. Por lo tanto, refiere y depende la
sociedad en la que y para la que se construye. Hablar de curriculum constituye otra manera de
hablar de las prcticas educativas de las prcticas educativas de determinada institucin. No
est en el papel si no en lo hecho. El documento sera el proyecto pero nunca su realizacin, que
cmo interactan personas en cierta situacin. Ningn curriculum existe a priori (3). Es
necesario el contexto social de la escuela, el curriculum no es ms que el nombre para las
prcticas educativas que este posibilita en las creencias y valores que la sociedad acta.

Desde Habermas, habla de los intereses constitutivos del conocimiento, que ella llama Intereses
cognitivos. El Inters en Habermas es el placer que asociamos a una existencia (!), lo que
considera la creacin de condiciones para la supervivencia del ser humano; las formas ms
elevadas de estas condiciones se enrazan en la racionalidad, de ah, un inters por la
racionalidad que marca lo que si un grupo social considera conocimiento, sus conceptos y
categoras. De ah, hay tres Intereses bsicos: tcnicos, prcticos y emancipatorios que generan y
organizan el saber dando lugar a tres ciencia (emprico-analtica, histrico-hermenutica y la
crtica). Tanto el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn
determinados por un inters cognitivo particular (6), y entonces tambin el curriculum.
El inters tcnico apunta al control y la gestin el medio. Marca hiptesis que dan significado a
las observaciones sobre el mundo y permiten predecir regularidades para dar lugar a las
posibilidades de explotacin tcnica del saber. Este inters da lugar a una accin instrumental,
permite formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos presumir que
esta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigacin educativa (7), que buscan
leyes para las formas de aprendizaje y as promoverlo.
El inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la
accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (7), de ah, esto
informa el diseo curricular por objetivos, el control del alumno y el final del proceso de
enseanza.
El inters prctico se orienta al control pero apunta a la comprensin, para que el sujeto sea
capaz de interactuar con el medio: qu debo hacer? es la pregunta, pregunta moral. El saber se
consigue por la comprensin de significados, incluyendo textos tanto como acciones, de las que
se toma registro a fin de reproducirlas. El xito de las operaciones se juzga segn el significado
interpretado ayude o no al proceso de elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera
racional y moral (9). Existe interaccin, accin con el ambiente (no sobre l, como el inters
tcnico). Su saber est dado por el consenso.
El inters prctico es una inters fundamental por comprender el ambiente mediante la
interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado (9), el curriculum apunta
a los resultados educativos donde profesor y alumno interactan con el fin de darle sentido al
mundo, e indicando la accin correcta para la clase. La aplicacin de este saber es subjetiva.
El inters emancipador es el inters humano fundamental, se asocia a la autonoma y la
responsabilidad en el acto de autorreflexin, tambin a la libertad y la igualdad. Deviene en las
ideas de justicia y de verdad. La emancipacin es del sujeto frente a las dependencias
dogmticas, el concete a ti mismo de Platn. Mientras el inters tcnico apunta al control, el
inters prctico apuntaba al consenso: pero la puesta en acuerdo tambin puede ser una forma de
manipulacin. Los anteriores no aseguran un inters por la autonoma y la libertad. Debe
tratarse de un inters por liberar a las personas de las restricciones ejercidas por lo tcnico y del
posible fraude de la prctica (12). Genera teoras crticas, que en la autorreflexin pasan a
intuiciones autnticas. Se preocupa de la potenciacin, la capacitacin de los individuos y
grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable (13).
El inters cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters fundamental por la
emancipacin y la potenciacin para comprometerse con una accin de autnoma que surge de
intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana (13).
Un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel
de conciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber
tericamente y en trminos de su propia existencia cundo las proposiciones representan
perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y
cundo representan regularidades invariantes de existencia. En un nivel de la prctica, el
curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor
como alumno, en una accin que trate de cambiar la estructuras de en las que se produce el
aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum
emancipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin (14) (las negritas son
mas)

El curriculum, construccin social, tendr determinados su forma y objetivo por los intereses
fundamentales que considere, suponiendo as distintos conceptos de persona y de su mundo.
Parte de la concepcin de Freire de que cada prctica educativa supone una concepcin de lo
humano, en este sentido piensa al currculum como una construccin social determinado en su
forma y objetivo por los intereses fundamentales que considere.
En este sentido el autor propone tres dimensiones o intereses cognitivos del currculum desde
Habermas, tcnico (sobrevivir y reproducirse, control), prctico (comprensin=comprender y
manejar el medio) y emancipatorio (independencia de lo q est afuera del individuo, mplicito a
la interaccin humana, genera teoras crticas acerca de la inhibicin de la libertad, tomar riendas
de la vida responsablemente)
Uncurrculum emancipador supone una relacin recproca entre autoreflexin y accin
.
Pogr, Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en la
intervencin didctica

Toda propuesta didctica se funda en una concepcin explcita o implcita acerca del
aprendizaje. Y, a su vez, toda concepcin de aprendizaje tiene sus bases en la concepcin que
tenemos de sujeto y de su relacin con el mundo1
Salto muy alto entre la enunciacin de saberes y la puesta en prctica de ellos.
Ms all de diferencias tericas y modos de construir estos conceptos, uno de los
descubrimientos ms sorprendentes en los que todas estas lneas acuerdan es que no todos
aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los
mismos procesos.
La definicin de aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla
desarrollada en nuestro pas por Enrique Pichn Rivire4, nos acerca a estos desarrollos ms
recientes que toman a la comprensin como desempeo. Para hacer una generalizacin,
reconocemos la comprensin por medio de un criterio de desempeo flexible. La comprensin se
presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. (Perkins,
1999).
El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir una
reconstruccin propia y singular. (NO HOMOGENEIDAD NI PATRN)
Los desempeos de comprensin son la capacidad de actuar flexiblemente con saber. (Actuar
flexiblemente significa la posibilidad de resolver situaciones nuevas, crear productos,
reorganizar nuevas informaciones con saber. Significa un conocimiento disponible y frtil.)
Este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista. (NO CONDUCTISMO)
Hoy nos preguntamos:
Qu tipo de enseanza es la que permite a los estudiantes realmente construir lo que llamamos
desempeos de comprensin?
Qu hace buena a una escuela?
Qu es una buena enseanza?
Y, finalmetne, si comprender implica la posibilidad de desempeos singulares y flexibles,
cmo enseamos para la comprensin?
empezaremos por caracterizar a la enseanza como una actividad intencional.
Accin intencional que no necesariamente deviene en aprendizaje o comprensin por parte de
otro.
Siempre que enseo, enseo algo a alguien. Esto no implica que siempre que enseo, ese alguien
comprenda lo que estoy enseando, si bien es muy posible que comprenda muchas otras cosas.
Es
ms, es posible que el otro aprenda cosas que nadie le ha enseado.
Freire: ....nunca dije, o ni
siquiera lo suger, que lo contrario a no tener una verdad para imponer sera no tener nada para
proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no tenemos nada
que hacer verdaderamente en la prctica educativa. La cuestin radica en la comprensin
pedaggico -
democrtica del acto de proponer. El educador no puede negarse a proponer. Pedagpga de la
pregunta.
1- Qu tpicos vale la pena comprender?
Permite introducir las metas de comprensin, tanto a las abarcadoras (hilos conductores) como
las
de unidad. Esta distincin se desarrollar al explicar cada uno de los elementos del marco.
2- Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
Introduce el concepto de tpico generativo
3- Cmo podemos promover la comprensin?
Identifica la relevancia de los desempeos de comprensin . Permite diferenciar este concepto
del
de actividades, que usualmete utilizamos en la agenda tradicional de la planificacin.
4- Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
Da sentido al cuarto elemento del marco: la evaluacin diagnstica continua.
Hilos conductores: Por esto es imprescindible
que sea l, y no slo el docente, el que sabe hacia donde vamos; el que comprende el por qu de
las
actividades que se le estn proponiendo. Los hilos conductores suelen expresar el hiato entre lo
que
se sabe y lo que se desea comprender. Por esta razn muchas veces se formulan en trminos de
pregunta. Al formularlos, es importante poder rescatar la expresin de la curiosidad de los
estudiantes y que su propio lenguaje se exprese en estos hilos.
Tpicos Generaticos: Los tpicos generativos se refieren a la seleccin de contenidos a ser
enseados, tema que siempre
ha sido un punto nodal en la enseanza. Los tpicos son conceptos, ideas, temas relativos a una
disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas caractersticas que los hacen
especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje. Y decimos
habilitadores de aprendizaje porque justamente lo importante de un tpico es que sea generativo,
es
decir que sea un nudo desde donde se pueden ramificar muchas lneas de comprensin,
permitiendo
que diferentes alumnos puedan, en funcin de sus propios procesos, avanzar en el conocimiento
que se propone.
1. Que sean centrales para la disciplina.
2. Que sean ricos en conexiones posibles con el contexto y con los recursos disponibles.
 3. Que sean accesibles e interesantes para los alumnos. En este punto cabe sealar que no
se trata de que presenten un inters superficial o directo, sino de que presenten un desafo
al estudiante, al tiempo de que les sea posible anclarlos en funcin de sus conocimientos
previos, sus preguntas, su curiosidad. No hay temas ms fciles y ms difciles y no hay
una comprensin acabada en una primera vuelta.
4. Que sean interesantes e importantes para el docente.
En sntesis los temas, preguntas, ideas no son tpicos generativos per se sino que pueden
convertirse en tpicos generativos segn el trabajo que se haga con ellos. Puedo proponer el
trabajo
del concepto de revolucin de un modo mecnico e improductivo y sin embargo trabajar
generativamente la revolucin industrial.
Metas de comprensin:
1. Que sean pblicas y explcitas. Muchas veces creemos que sabemos qu es lo que
esperamos de nuestros estudiantes pero este conocimiento es difuso.
2. Que sean centrales para la materia. Es fundamental que se centren en las ideas, los modos
de indagacin y de comunicacin, propios de la disciplina o campo de conocimiento.
Esto hace que docentes y alumnos lleven su trabajo hacia el centro de lo que quieren
lograr y no a la periferia.
3. Que estn dispuestas en una estructura compleja en la que las metas abarcadoras o hilos
conductores se articulen con las metas de comprensin, y que stas al mismo tiempo
estn articuladas entre s para potenciar sus sentidos.
Los desempeos de comprensin son actividades que requieren que los estudiantes usen el
conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran,
expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos
aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensin.
Es decir cada aprendizaje reconfigura
los aprendizajes y comprensiones alcanzadas hasta ese momenento. Su apropiacin es mucho
ms
que una adicin, es una reorganizacin que permite darle nuevos sentidos, expandiendo las
comprensiones anteriores, es decir dndoles nuevos sentidos y alcances, y aplicndolo,
ponindolo
en juego y a prueba en una variedad de situaciones nuevas, no prototpicas.
Al disear los desempeos de comprensin en la planificacin de la enseanza, los docentes nos
preguntamos qu vale la pena hacer en la escuela, colegio, universidad, que los estudiantes no
necesariamente haran si no viniesen a clase.
PLANIFICACIN: Planificar su secuencia requiere de una mirada permanente sobre los
desempeos de comprensin que muestran los estudiantes.
EVALUACIN DIGNOSTICA CONTINUA: La evaluacain diagnstica continua es el
proceso de brindar sistemticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabajo,
contribuyendo a mejorar sus desempeos de comprensin. Este proceso exige que los
desempeos estn guiados por criterios de evaluacin que sean claros, pblicos, relacionados con
las metas de comprensin y orientados por los hilos conductores.
Criterios de evaluacin claros y pblicos.
Es importante que se pueda prever la presencia de
diversas perspectivas, la de los alumnos entre s, la autoevaluacin, la evaluacin del docente, la
evaluacin de otros miembros de la comunidad (escolar o no) ante quienes se presentan las
producciones, se explicitan los criterios sobre los que se construyeron y se fundamentan las
decisiones tomadas.
Esta concepcin de comprensin, y por ende esta concepcin de enseanza, requiere de
profesores y estudiantes volver sobre los trabajos realizados, dotarlos de significado, trabajar
sobre el trabajo mismo.
Ensear para la comprensin - como el aprendizaje para la comprensin - es un trabajo difcil y
no existen recetas que garanticen el xito. (Blythe, 1999)
Muy buen texto, parte de pensar la distancia entre teora y prctica en relacin a las teoras
cognitivas del aprendizaje, en ese sentido la autora recupera estudios de universidades
norteamericanas para pensar en maneras de trabajar en la prctica metodologas tiles respecto a
estas teoras. En este sentido, define al aprendizaje como procesual, individual y diacrnico,
partiendo de all descalifica las teoras conductistas y la pretensin de estudiante promedio. Sin
embargo esboza algunas cuestiones respecto a esta concepcin de aprendizaje como, la manera
de abordar el problema de la evaluacin, la planificacin de clases, el trabajo docente grupal y
particularmente el currculum, de este ltimo es particularmente llamativo la construccin
continua con los estudiantes de preguntas, hilos conductores, tpicos generativos y objetivos. L
autora define que el principio fundamental es la idea de trabajo continuo y dialgico entre
docente y alumno.

Unidad 4
Lidia Fernandez: El anlisis de lo institucional en la escuela

Captulo I

La literatura especializada nos acerca diferentes significaciones del trmino institucin:

-En su sentido clsico, alude a ciertas normas que expresan valores altamente protegidos en una
realidad social determinada. Tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse n
leyes escritas o tienen vigencia en la vida cotidiana (la familia, el matrimonio, la propiedad
privada). Son sinnimo de regularidad social, representan valores sociales y pautan el
comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus lmites. En ese sentido, son
instituciones la norma constitucional que establece la libertad y el derecho de ensear y aprender,
la ley de escolaridad primaria obligatoria, la norma social por la cual un director de escuela es
un representante de las acciones de inters comunitario en un pueblo, etc.
-En otra acepcin, se reserva para hacer referencia a organizaciones concretas una escuela, una
fbrica, un hospital- en las que se cumplen ciertas funciones especializadas con el propsito de
concretar las acciones-valores aludidos con la acepcin anterior del trmino. Es un sinnimo de
establecimiento, es decir, una organizacin con una funcin especializada que cuenta con un
espacio propio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas
reguladas por diferentes sistemas.

La investigacin y la prctica han demostrado que pertenecer a un tipo de

institucin no hace al establecimiento idntico al resto. Los grupos humanos que lo conforman
hacen una versin singular de los modelos y las normas generales, imprimiendo significaciones,
smbolos, normas y valores provenientes de su historia institucional y del modo en que
responden a sus condiciones objetivas. El intento de discriminar variables relacionadas con la
unicidad de cada establecimiento institucional es reciente y resulta resistido.
-Un tercer sentido liga al trmino con los significados y alude con l a la existencia de un mundo
simblico en parte consciente, en parte de accin inconsciente, en el que el sujeto humano
encuentra orientacin para entender y decodificar la realidad social. Estos significados son parte
o efecto de las racionalizaciones que ponen orden a las relaciones del hombre con la naturaleza y
con otros hombres. Se apoyan en material proveniente de imgenes, fantasas y conflictos
experimentados en etapas muy tempranas. No es extrao que las instituciones sociales puedan
movilizar estas experiencias hasta el punto de hacerlas actuales y disponibles , ya que estas
mismas, al marcar lo permitido y lo prohibido , muestran al individuo el poder y la autoridad de
lo social, el riesgo y la amenaza implcita en la transgresin, el beneficio y el reconocimiento de
la obediencia. Frente a lo social en todo su poder, el individuo se experimenta tan indefenso
como un nio pequeo frente a la amenaza de abandono de sus padres o como un primitivo ante
las fuerzas desatadas de la naturaleza. Estas significaciones son definidas como una dimensin
que el sujeto hace suya a travs de los procesos de socializacin temprana, y luego completa y
consolida en los de socializacin profesional y poltica.
El funcionamiento Institucional Tensin, conflicto y movimiento institucional

La literatura muestra la utilizacin del trmino dinmica para aludir al modo como se
desarrollan los hechos. El estudio de la dinmica institucional se puede entender como la
descripcin del funcionamiento en trminos de proceso a largo del tiempo o en un corte temporal
determinado, o como el estudio de cules son los determinantes de los fenmenos. Bleger
propone la definicin de dinmica institucional como la capacidad del establecimiento sus
integrantes y sus sistemas- de plantear las dificultades como problema y encarar acciones
para prueba y ajuste de soluciones. Esta definicin supone la existencia de dispositivos
institucionales complejos destinados a la evaluacin institucional, y el desarrollo de los
miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento
en todas sus dimensiones, condiciones ambas de existencia indispensable en un proyecto de
mejoramiento de la calidad educativa.
Una observacin sistemtica de sucesos institucionales permite discriminarlos y agruparlos
conformanto tendencias contrapuestas:
Hechos que provocan integracin Hechos que provocan desintegracin
Hechos derivados del anlisis racional Hechos derivados de la contaminacin
de la realidad fantasmtica (?) de la realidad
Hechos que provocan modificacin Hechos que resultan de la
del contexto dramatizacin del contexto
Hechos que develan significaciones Hechos que ocultan significaciones
polticas polticas
Hechos que procuran una regresin al Hechos que se orientan hacia el futuro
pasado

Etctera Etctera

La ordenacin de los hechos en pares vinculados por relaciones de contradiccin se hace sobre el
supuesto de que en la base de cualquier organizacin existen tipos de tensin conflicto- que
desempean un papel central en su funcionamiento. Quiero destacar tres tipos de tensin en
particular:
Contradiccin entre los impulsos y necesidades individuales y las necesidades sociales.
Tensin creada por la necesidad de actuar segn procesos secundarios en situaciones
como las de aprendizaje- que pos su ndole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades
de tipo primario
Tensiones que acarrea la divisin del trabajo

Desarrollare el ltimo porque habitualmente permanece negado en los establecimientos

educativos. El sistema de divisin de trabajo acompaado por un sistema de distribucin de
responsabilidades origina la distribucin de poder, autonoma y autoridad que configuran el
medio poltico interno. Me circunscribir ahora a lo que sucede dentro de los lmites de la
escuela.

La divisin de un acto de produccin completo en una serie de actos parciales provoca, de

hecho, las condiciones para un grado variable de enajenacin. La relacin pedaggica se
convierte en una articulacin de relaciones intergrupales (docentes y alumnos). Los sentimientos
de propiedad sobre lo que se hace se ven seriamente obstaculizados. En funcin de las relaciones
interpersonales, las identificaciones se quiebran como en un mosaico . El aprendiz puede sentirse
dividido y parcelado, y sentirse alienado de su poder para autodirigir su proceso de aprendizaje.
Perdida su posibilidad de seguimiento del proceso global, el docente puede alienar su capacidad
para hacerse cargo de decisiones en la enseanza. La enajenacin que se produce en la relacin
profesor alumno se corresponde con la que ocurre entre el profesor y las autoridades.
La existencia de diferentes puestos ubicados en distintos escalones jerrquicos genera
fenmenos diversos, dos de ellos son los siguientes:
-Quedan definidos grupos del mismo rol o funcin con cuotas semejantes de autonoma y
poder
-Queda relativizado el poder de cada grupo por referencia a los grupos que estn por
encima y por debajo.

Mendel muestra que la falta de oportunidad para ejercer poder sobre los propios actos
lleva al humano a movimientos regresivos. Esto significa la instalacin de mecanismos de
expropiacin del poder en cadena. El resultado global del trabajo institucional cuando hay
divisin de tareas es el producto de la combinacin de los actos parciales de cada sector. Su
calidad depende del grado en que esos sectores puedan explorar, probar y crear nuevas formas de
trabajo y tcnicas.
Cuando esta autonoma no existe, hay una doble prdida de calidad: La provocada por la
disminucin del monto de exploracin y los niveles de compromiso, y la provocada por los
funcionamientos regresivos que aumentan el intercambio fantasmtico y disminuyen la
comunicacin centrada en la tarea.

Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento

El grado de dinmica de un establecimiento estar dado por la existencia de mecanismos

mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas,
y los intentos de solucin. Un alto grado de dinmica es garanta de un desarrollo con superacin
del riesgo implcito en situaciones de conflicto. Un bajo grado de dinmica se traduce en
estereotipia, enajenacin, cristalizacin del uso defensivo de la dificultada como pantalla
proyectiva, etctera.
 A partir de esto es posible hablar de modalidades progresivas y regresivas de
funcionamiento.
La modalidad regresiva estara determinada por una prdida de la capacidad
institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar lneas
exploratorias de solucin. Prepondera el prejuicio sobre el juicio basado en el anlisis de los
hechos; el incremento de conductas impulsivas; la intensificacin de la circulacin fantasmtica
por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progresivo respecto del
contexto.
La modalidad progresiva est acompaada por el control y la discriminacin de
aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar
y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en funcin de
proyectos y una orientacin clara hacia el futuro. Se acompaan de intenso compromiso y
disponibilidad de los miembros para la curiosidad, el inters y la exploracin.
Ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad. Suponemos un
equilibrio mvil entre ambas, fuertemente influido por las caractersticas del contexto social.

El funcionamiento institucional en condiciones adversas

Las dificultades supuestamente intrnsecas de un aspecto definido como adverso pueden

no provenir de sus rasgos constitutivos sino del hecho mismo de ser portador de ese significado.
En algunas oportunidades se atribuye a lo adverso el significado de irreversible, aun cuando esta
inmodificabilidad provenga de la falta de conocimiento y tcnicas apropiadas para encalarlo y
no de la idiosincrasia del aspecto calificado como adverso.
Lo adverso tambin es provocador de un sinnmero de procesos de cambio institucional y
social, el desencadenante y origen del desafo a la curiosidad y el afn de conocer y modificar las
condiciones bloqueantes de acceso a las metas que dirigen la accin. En ocasiones, una
condicin se convierte en adversa por la concurrencia de, por lo menos dos tipos de hechos: la
presencia de un rasgo que se opone a un modo habital de accin y la existencia de un bajo
grado de dinmica institucional. En otras tantas, es nuestra ignorancia no reconocida la que
convierte caractersticas en adversidades insuperables.
En condiciones adversas, se pueden presentar dos formas de funcionamiento institucional
que constituiran extremos de un continuum en el que podran ubicarse los establecimientos
reales.
-Institucin tipo A: funcionamiento progresivo. Las condiciones que funcionan como
adversas se cuestionan y se convierten en problemas. Se origina un proceso de anlisis, diseo
de soluciones, pruebas y rectificaciones acompaadas de un proceso de evaluacin continuo.
-Institucin tipo B: funcionamiento regresivo.

El caso especfico de la marginalidad en las instituciones escolares

 Este punto requiere plantear consideraciones especiales de la institucin escolar que no
han sido tomados en cuenta en los puntos anteriores:
a) La tarea educativa exige una interaccin intensa que se realiza no slo en
el nivel instrumental de la tarea sino tambin en las dimensiones afectivas ms
profundas. El contacto con personas que sufren una condicin adversa provoca
la evocacin de estos temores y resulta altamente ansigeno. El trabajo con
personas afectadas por condiciones de indefensin ser posible de tolerar sin
angustia si se experimenta en la realidad la concreta posibilidad de
proporcionar una ayuda.
b) En situaciones especialmente ansigenas, estar con otros se convierte en
un sostn insustituible para la posible elaboracin de los impactos
emocionales que bloquean la bsqueda de soluciones en la dimensin
instrumental de la tarea. La tarea educativa requiera un funcionamiento que
designo como situacin de formacin permanente, la cual ofrece seguridad
psicolgica certeza de poder incluir los propios errores sin ser sancionado- y
ayuda instrumental para avanzar en el planteo de problemas y bsqueda de
soluciones. La existencia de mbitos de encuentro destinados a funcionar
como situaciones de formacin son prerrequisitos para cualquier intento de
aumentar la dinmica institucional y disminuir la necesidad de recursos
defensivos como los sealados en el apartado anterior.

Lidia Fernandez - Es posible poner punto al sufrimiento institucional?

En nuestras escuelas parece preponderar un funcionamiento de alto nivel de tensin y

dificultad provocado por un conjunto de condiciones. Algunas de ellas son estructurales, como
la existencia de sistemas de organizacin que no favorecen la constitucin y el trabajo de los
colectivos institucionales en la planificacin y la evaluacin del funcionamiento y en la
produccin institucional. Otras coyunturales, como la disminucin brusca de recursos, el
empobrecimiento agudo de la poblacin y el grave deterioro social docente.

Cuando a este nivel de tensin y dificultad se le agrega la presin de programas de

transformacin tendientes a obtener el mejoramiento de la calidad educativa sin un cambio
sustantivo de -por lo menos- las condiciones que derivan de la situacin salarial, quedan al
desnudo las profundas contradicciones de un sistema social que propone y exige altos niveles
de rendimiento institucional y personal al mismo tiempo que hace una quita progresiva y
sostenida de recursos.

Dinmicas institucionales en respuesta

 El espacio estallado: El rasgo central es la desorganizacin del comportamiento colectivo.
Hay un incremento de los movimientos de dispersin por sobrelosde inte g racin. La
escuela funciona invadida por el afuera turbulento, o por un adentro que no puede
controlar. Se encuentran casos extremos de abandono institucional (desercin de
maestros, bajo la forma de ausentismo masivo). Estos cambios aluden a la sustitucin de
la funcin de ensear por la de cuidar, guardar, alimentar, y el traslado del foco de las
relaciones desde el intercambio de conocimiento, hacia el intercambio de afecto. Esto
tiene consecuencias graves para el aprendizaje del alumno -que adems de ser un
deprivado social, deviene en un deprivado escolar- sino tambin para el docente que
progresivamente emprobrece su nivel de conocimiento y aumenta su frustracin.
El espacio sitiado: Carece de recursos para prestar asistencia. El rasgo central del
funcionamiento es la hostilizacin de los intercambios. El personal se comporta al modo
de un grupo sitiado por la amenaza de una poblacin hostil: esta escuela est rodeada de
villas Esta percepcin exacerbada por la sensacin de no dar respuesta a los relclamos
que se debera satisfacer, agudiza la vivincia de peligrosidad y desencadena el trato hostil
Los espacios cerrados: El rasgo central est en la intensificacin de mecanismos
institucionales destinados a preservar la identidad. los ms usados son el cierre estrecho
de los intersticios de intercambio adentro-afuera y el control estricto del cumplimiento de
las normas institucionales. Se preserva una ideologa muy estructurada en la que el
afuera aparece revestido de peligrosidad potencial por ser el portador de fenmenos o
valores contrarios al modelo y el adentro adquiere el sentido de un recinto en el que se
mantienen las condiciones que garantizan la proteccin de algo valioso (un estilodevida,
privilegios de clase, un proyecto, etctera). Est dinmica se ha observado en escuelas
insertas en medios que se pauperizan rpidamente, en los que la institucin logra
estructurar un mundo escolar sin carencias dentro de un entorno que s las sufre. Se trata
de espacios con fuertes componentes del tipo carcelario
Los espacios abiertos: Son configuraciones institucionales organizadas alrededor de un
proyecto de cambio, en momentos de dificultad, son acompaadas de modalidades
dinmicas del tipo heroico. La dinmica heroica se caracteriza por al convocatoria al
sacrificio y la militancia. Se han encontrado distintas modalidades:
Modalidad conquista: El grupo lucha para recuperar un espacio de poder -
ocupado por un grupo ilegtimo- y demostrar que alguna tesis es posible. Tiene
una presencia fuerte de la representacin de otro grupo contra la que se avanza,
hay rivalidad y lucha poltica
Modalidad exploracin Bsqueda de un espacio en el que generar una realidad
diferente. Este tipo de realidad puede no estar predicho, es una incgnita y el
proceso de expliracin adquiere rasgos de expediciones de descubrimiento.

El espacio devastado: Su rasgo central es la ausencia de motivacin para actuar en vistas

a cambiar condiciones de la vida institucional (sentimientos de desesperanza, desnimo e
 incredulidad). La toma de accin para modificar los aspectos negativos es reemplazada
por la queja ante el sufrimiento que stos provocan.No hay proyecto institucional. La
tarea educativa est vaciada de contenidos utpicos y se favorece la expresin y
desarrollo de problemas serios que no se atienden y a los que se responde con negacin.
Existen rasgos ideolgicos que resultan paradojales (especialmente, la concepcin de
escuela como lugar libre de conflicto). Se favorecen los mecanismos regresivos , entre
estos, la atribucin de dificultades a causas ajenas o fuera del control institucional (en los
peores casos, el alumno). La dinmica de devastacin parece sobrevenir como
consecuencia del ataque que ambos tipos de experiencia producen a la confianza en el
poder del colectivo institucional.

Alternativas

De experiencias realizadas en los ltimos aos, se pueden extraer ideas sobre los puntos
que parecen funcionar como centrales en el desarrollo de la capacidad colectiva para superar el
sufrimiento institucional: la existencia de un proyecto que est enlazado a una utopa, de una
persona o grupo que pueda dibujar una utopa ante los otros y desencadenar una dinmica
herica, la instalacin de mbitos regulares de encuentro colectivo que evalen la institucin, el
desarrollo de la accin experimental basada en la evaluacin, la organizacin de equipos por
proyecto, el desarrollo de las personas para trabajar en equipo, la estructuracin de crecientes
mrgenes de libertad y eleccin entre actividades alternativas, etc.

Satulovsky- el rol docente en la escuela media

Espacios de grupabilidad se vaciaron de credibilidad.

Necesitamos trminos inditos, no sirve la nostalgia.
Falta de anclajes para abordar las nuevas situaciones.
Sancin, diseo curricular, notas como prcticas en crisis.
Trabajar con lo que hay, con lo que si podemos.
Qu hacer con los pobes q no son de la blanquedad
El otro que no nos entra en la grilla normativa. No tenemos cmo incluirlo.
La escuela como un lugar para alojar el reclamo, o como el lugar.
Impotencia frente a dar un ascenso social.
Nuevas epistemes posibles y necesarias?
Crear conocimientos a partir de als experiencias sociales, favoreciendo las autoras de
pensamiento en espacios de produccin colectiva.
Frente a la cada del relato moderno y sus grandes autores, la cada de las narrativas de
vinculacin, ya no vale la sancin, ni la norma, tendremos que apelar al deseo como nica va
para posibilitar el encuentro el vinculo pedaggico.
La validez es el conocimiento producido retomando al experiencia sociohistrica por la cual
estamos determinados e imbricados. Darle hiustoricidad al conocimiento.
Creacin de estrategias potentes que den cuenta de los cambios profundos de la experiencia de la
juventud.
Docentes deben actuar con creatividad y resistencia
La exclusin destruye la singularizacin de ser sujeto gestado en el deseo.
La autoridad del docente hoy:
No hay lazo que componga la experiencia de escolarizacin ni la dialogicidad.
Reconstruir el lazo social a partir de una experiencia social y poltica que atraviesa a docente y
alumno.
La eficacia simblica del rol no estar constituida ni en la sancin ni en el cumplimiento de la
normativa.