Secretara de Educacin Pblica

Jos ngel Crdova Villalobos

Subsecretara de Educacin Bsica

Francisco Ciscomani Freaner

Direccin General de Desarrollo Curricular

Noem Garca Garca

Direccin General de Materiales e informtica educativa

scar Ponce Hernndez

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Juan Martn Martnez Becerra

Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Vctor Mario Gamio Casillas
El enfoque formativo
de la evaluacin
El enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la Direccin General de Desarrollo Curricular
(DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA

Noem Garca Garca
Rosa Mara Nicols Mora

ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla Fierro

CONTENIDOS
Valentina Jimnez Franco

Coordinacin editorial
Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia

CORRECCIN DE ESTILO
Sonia Ramrez Fortiz

Portada
Lourdes Salas Alexander

DISEO y formacin
Vctor Castaeda

FOTOGRAFA
Tania M. Gallegos Vega
Jorge A. Lpez Cruz
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)

revisin tcnico-pedaggica
Isabel Gmez Caravantes, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Norma Nlida Resndiz Melgar, Mara Teresa
Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez y Miriam Zamora Daz Barriga.

PRIMERA edicin, 2012

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F.

ISBN: 978-607-467-274-9

Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
 ndice

Presentacin 7

Prlogo 9

Introduccin 13

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes 17

Evaluar desde el enfoque formativo 19
Qu significa evaluar? 19
La medicin en el contexto formativo de la evaluacin 20
La estimacin en el contexto formativo de la evaluacin 21
La calificacin en el contexto formativo de la evaluacin 21
La acreditacin 22
La evaluacin desde el enfoque formativo 23
Funciones de la evaluacin 24
Momentos y tipos de la evaluacin 25
Los elementos de la evaluacin 28
Qu se evala? 28
Para qu se evala? 29
Quines evalan? 30
Cundo se evala? 32
Cmo se evala? 32
Cmo se emiten juicios? 33
Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin? 34
Qu se hace con los resultados de la evaluacin? 34
El docente que evala con base en el enfoque formativo 35
Un modelo de evaluacin con enfoque formativo 37
Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes esperados 38
Establecer y comunicar los criterios de evaluacin 38
 Identificar dnde estn los alumnos y hasta dnde pueden llegar 39
Retroalimentar a los alumnos 41
Supervisar el propio desempeo 42
La tica en la evaluacin 43

II. Preguntas frecuentes 46

III. Autoevaluacin docente. Evalo con base en el enfoque formativo? 52

Primer apartado 55
En qu grado soy un docente que evala desde el enfoque
formativo? 55
Segundo apartado 57
Qu tan frecuente acto como un docente-evaluador tico? 57
Gua de calificacin de la lista de verificacin
para la autoevaluacin del docente 58
Gua de calificacin por componente 58
Gua de calificacin total 59

IV. Para saber ms 60

Bibliografa consultada 64
 I
El enfoque formativo

de la evaluacin de los aprendizajes

Evaluar desde el enfoque formativo

Qu significa evaluar?

El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser

humano, al tener ste la capacidad permanente de aprender,
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el te-
rreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las
personas, se torna en una actividad an ms compleja.
En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es
un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopi-
la informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docen-
tes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin
de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fun-
damentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar
y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica recupera las aportaciones de la evaluacin educativa y
define la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como
el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte cons-

19
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
titutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011:22). Este
enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evalua-
cin educativa al indicar que el centro de la evaluacin son los
aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evala el desempeo
y no la persona; con ello, la evaluacin deja de ser una medida
de sancin.
En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin
que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los
siguientes aspectos:

Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facili-

dad conceptos como medicin, calificacin, estimacin
o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias episte-
molgicas o de origen y metodolgicas que es importan-
te atender para clarificar su uso dentro del proceso de la
evaluacin.
Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informa-
cin para tomar decisiones, demanda el uso de tcnicas
e instrumentos para recolectar informacin de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias
y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo
largo de su formacin en la Educacin Bsica.

La medicin en el contexto Para conocer acerca

formativo de la evaluacin de las tcnicas y
los instrumentos de
evaluacin, consulta
Se define como la asignacin de un valor r
el cuadernillo 4, Las
numrico a conocimientos, habilidades, estrategias y los
valores o actitudes, logrados por los alum- instrumentos de
evaluacin desde el
nos durante un periodo de corte, particu
enfoque formativo.
larmente en primaria y secundaria.1 A partir

1
En preescolar no se usa la medicin. No se mide a las personas en s mismas, sino en trminos del
nivel de su desempeo.

20
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
de esta definicin, si se aplica una prueba a los alumnos con la
intencin de medir lo que aprendieron en Espaol durante el pri-
mer bimestre, muchas veces se piensa que con esta accin se
est evaluando; sin embargo, slo se mide el aprendizaje, es de-
cir, slo se obtiene un puntaje.
Para evaluar no slo se requiere contar con una evidencia nu-
mrica, adems se necesita comparar ese puntaje con elemen-
tos de referencia que se establecen previamente para conocer
el desempeo de los alumnos. En el caso de Espaol, como en el
resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes
esperados constituyen dicho referente.

La estimacin en el contexto formativo

de la evaluacin

Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones.

Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha
aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimacin en
el mbito escolar es la calificacin.

La calificacin en el contexto formativo

de la evaluacin

Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel de

desempeo, A: destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y
D: insuficiente, o cuantitativa, como la escala numrica (10, 9,
8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el docente acerca del
logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este
juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insu-
ficiencia de los aprendizajes esperados.
Cuando se evala, no basta con establecer una califica-
cin sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las deci-
siones se refieren a la retroalimentacin que debe darse a los

21
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
alumnos, a la mejora o adecuacin de la prctica docente y,
en consecuencia, a la creacin de oportunidades de aprendi-
zaje que les permita a los alumnos aprender ms y mejor. En el
Plan de estudios 2011 se establece que los juicios acerca de los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin deben
buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o
tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos nive-
les, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de
los alumnos (SEP, 2011).

La acreditacin

Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de que

un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo siguien-
te o termine la Educacin Bsica, en funcin de las evidencias
cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno.2
En sntesis, la evaluacin no se li-
mita ni reduce a alguno de los con-
ceptos previamente descritos sino,
Para conocer acerca
al contrario, los incorpora de alguna de
las particularidades
otra forma como acciones indispen-
de la acreditacin en
sables que integran el proceso.
Educacin Bsica, co
nsultar
En la Educacin Bsica, el do- el cuadernillo 5,
cente es el encargado de la eva- La comunicacin de
los
logros de aprendizaje
luacin de los aprendizajes de los desde
el enfoque formativo
alumnos, por lo que debe recolectar .
evidencias, medir los aprendizajes en
el aula, calificar y tomar decisiones

2
El Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promo-
cin y certificacin en la educacin bsica, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 14 de agosto
de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del Acuerdo nmero 592, en el sentido de
modificar el Acuerdo 200 para definir la evaluacin de los aprendizajes en la escuela acorde al Plan y
los programas de estudio 2011, establece criterios de acreditacin para cada uno de los cuatro perio-
dos en que se organiza la Educacin Bsica, y sus correspondientes criterios de promocin de grado
y nivel educativo.

22
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
que permitan mejorar el desempeo de los alumnos para dar
seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora
y hacer modificaciones en su prctica docente para lograr los
aprendizajes establecidos en los programas de estudio.

La evaluacin desde el enfoque formativo

La evaluacin desde el enfoque formativo adems de tener

como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el
proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente para
adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, ac-
tividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los
alumnos.
Desde este enfoque, la evaluacin favo-
rece el seguimiento al desarrollo del aprendi-
zaje de los alumnos como resultado de la ex-
periencia, la enseanza o la observacin. Por
tanto, la evaluacin formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de
las acciones de los alumnos y de las propues-
tas pedaggicas que promueva el docente
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah que
sea importante entender qu ocurre en el
proceso e identificar la necesidad de nuevas
oportunidades de aprendizaje. De esta ma-
nera, el proceso es ms importante que el
resultado y ste se convierte en un elemento
de reflexin para la mejora.
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluacin para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona informacin que no se haba
previsto para ayudar a mejorar, y b) provee

23
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
informacin para ser comunicada a las diversas partes o au-
diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tu-
tores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluacin
desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la prime-
ra es de carcter pedaggico no acreditativo, y la segunda,
social acreditativo (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz
Barriga y Hernndez, 2002).

Funciones de la evaluacin

La funcin pedaggica de la evaluacin permite identificar

lasnecesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del
aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo docente
y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respon-
dan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcin pedag-
gica no se podran realizar los ajustes necesarios para el logro de
los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendi-
zajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del
ciclo escolar o al final del nivel educativo.
La funcin social de la evaluacin est relacionada con la
creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la comu-
nicacin de los resultados al final de un periodo de corte, tam-
bin implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes
en la prctica del siguiente periodo. Esto es,
las evidencias obtenidas del seguimiento al
progreso del aprendizaje de los alumnos, as Para conocer acerca de
como los juicios que se emitan de ste, sern la funcin social de la
insumos para la toma de decisiones respecto al evaluacin consultar el
cuadernillo 5,
mejoramiento de los aprendizajes de los alum-
La comunicacin de
nos. Desde este enfoque, una calificacin y una
los logros de aprendizaje
descripcin sin propuesta de mejora son insufi- desde el enfoque
cientes e inapropiadas para mejorar el proceso formativo.
de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011).

24
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Momentos y tipos de la evaluacin

Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin: ini-

cial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos
de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri-
ven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Nirenberg, Brawerman
y Ruiz, 2003).
La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos
tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su
objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes
para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la
evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo esco-
lar o de una situacin o secuencia didctica.
La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en
los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su fun-
cin es mejorar una intervencin en un momento determinado, y
en concreto, permite valorar si la planificacin se est realizando
de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluacin
formativa que se emplean para regular el proceso de enseanza
y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que ocurren
completamente integradas al proceso de enseanza. La regu-
lacin suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen-
tes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a propsito
de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos,
el docente utiliza la observacin, el dilogo y la interpretacin
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten
crear oportunidades de aprendizaje despus de realizar una

25
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia di-
dctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha apren-
dido de manera apropiada. Existen varias opciones para de-
sarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alum-
nos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los
alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender
en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron
los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lo-
graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me-
nor grado de dificultad.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por exce-
lencia de la evaluacin formativa, mientras que la proactiva y
la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuan-
do la primera no ha funcionado por diversos factores (Daz Barri-
ga y Hernndez, 2002).
Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se ob-
tenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuen-
cia didctica o una situacin didctica. Para el caso de prima-
ria y secundaria, tambin permite tomar decisiones relacionadas
con la acreditacin al final de un periodo de enseanza o ciclo
escolar, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se
obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recolec-
cin de informacin acerca de los resultados de los alumnos,
as como de los procesos, las estrategias y las actividades que
ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resul-
tados.

26
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos
son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
de la planificacin en un aula en particular, por ello, es necesa-
rio evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evalua-
cin inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final
en las ltimas etapas, mientras que la evaluacin de proceso
hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluacin final
suele tener ms atencin por parte de los docentes que la del
proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrara en la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo-
que formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:

Si los exmenes y las tareas que se evalan no comuni-

can lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejo-
rar sus aprendizajes.
La asignacin de calificaciones como premio o castigo
puede terminar con la motivacin de los alumnos por
aprender.
Si los alumnos perciben la obtencin de una calificacin
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su
esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
Las prcticas de evaluacin en las que se aplican pre-
mios o castigos pueden reducir la colaboracin entre los
alumnos o la motivacin por aprender de los dems.

El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren el pro-

ceso de enseanza y de aprendizaje, en el cual las evaluacio-
nes finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por
tanto, se apega ms a la realidad de las aulas el fomentar la

27
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
evaluacin con el nico fin de mejorar el proceso de enseanza
y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse
en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi
en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio
progreso en el aprendizaje; mejorar la prctica docente, y pro-
porcionar informacin para la acreditacin, la promocin y la
certificacin de estudios.

Los elementos de la evaluacin

Cuando se evala desde el enfoque formativo se debe tener

presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo y
la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a las siguien-
tes preguntas: Qu se evala? Para qu se evala? Qui-
nes evalan? Cundo se evala? Cmo se evala? Cmo
se emiten juicios? Cmo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluacin? Qu se hace con los resultados de la eva-
luacin?

Qu se evala?

El objeto de evaluacin se refiere al componente que se evala,

respecto al cual se toman decisiones en funcin de un conjunto
de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes
de los alumnos.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin
son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresin concreta de las compe-
tencias y orientan a los docentes para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios ha-

28
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
cen. En la educacin primaria y secundaria,
Para conocer acerca de los
en cada bloque se establecen los aprendi- elementos del currculo
zajes esperados para las asignaturas, lo que consultar el cuadernillo 3,
significa que se cuenta con referentes de Los elementos del
evaluacin que permiten dar seguimiento currculo en el contexto
del enfoque formativo de
y apoyo cercano a los aprendizajes de los
la evaluacin.
alumnos (SEP, 2011).

Para qu se evala?

Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso
o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acredi-
tativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos),
se har desde el enfoque formativo de la evaluacin, es decir,
evaluar para aprender como se seala en el sptimo principio
pedaggico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia me-
jorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del
proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su
desempeo y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello,
el docente brindar propuestas de mejora y crear oportunida-
des de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres
y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
as como los criterios de evaluacin. Esto brinda comprensin y
apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los
instrumentos a utilizar para conocer su logro; adems, posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las con-
viertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario
que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el
desempeo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011).

3
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, p. 31.

29
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Quines evalan?

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendi

zajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de
evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos y al-
cances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de
sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en
las que el docente puede realizar la evaluacin: la interna, la ex-
terna y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La interna se refiere a que el docente evala a los alum-
nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las
que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento
propicia la reflexin y el autoanlisis para la contextualizacin y
adaptacin de sus estrategias de enseanza y de evaluacin,
con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alum-
nos mejoren su aprendizaje.
La evaluacin participativa se refiere a que el docente eva-
la al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos,
docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se pro-
mueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son
factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en un re-
curso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin
para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus proce-
sos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguien-
tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias
a las que realizan los docentes:

Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio

alumno de sus producciones y su proceso de aprendi-

30
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones,
y cuenta con ms bases para mejorar su desempeo
(SEP, 2011).
Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio
alumno en colaboracin con sus compaeros acerca
de alguna produccin o evidencia de desempeo de-
terminada. De esta forma aprende a valorar los proce-
sos y actuaciones de sus compaeros con la respon-
sabilidad que esto conlleva. Adems, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje
y aprender juntos (SEP, 2011).
Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente
realiza de las producciones de un alumno o un grupo de
alumnos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos mediante la identi-
ficacin de las respuestas que se obtienen con dichos
aprendizajes y, en consecuencia, permite la creacin de
oportunidades para mejorar el desempeo (SEP, 2011).

Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la au-

toevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los
alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du-
rante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una expe-
riencia constructiva y no en la emisin de juicios sin fundamento.
La evaluacin externa se refiere a que el docente o agen-
te que evala no esta incorporado a la escuela; es decir, se
establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una nocin mnima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docen-
tes evalen de manera interna y participativa, al considerar los
aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la
evaluacin en el aula.

31
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Cundo se evala?

La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de ma-

nera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que im-
plica el diseo; el proceso, que genera evalua-
ciones formativas, y el final, donde se aplican
evaluaciones sumativas en las que se puede Para aprender ms
reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, acerca de planificaci
n
Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos consultar el
cuadernillo 2,
tres momentos de la evaluacin pueden apli-
La evaluacin durante
carse de acuerdo al foco de atencin: la activi-
el ciclo escolar.
dad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un
bimestre o el ciclo escolar.

Cmo se evala?

Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario

evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos para la reco-
leccin de informacin; adems de aplicar criterios explcitos
que permitan obtener informacin sistemtica.
Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informa-
cin pueden ser informales, semiformales y formales: a) infor-
males, como la observacin del trabajo individual y grupal de los
alumnos: registros anecdticos, diarios de clase; las preguntas
orales tipo pregunta-respuesta-retroalimenta
cin (IRF, estrategias de iniciacin-respues-
ta-feedback); b) semiformales, la produccin Para aprender ms
de textos amplios, la realizacin de ejercicios acerca de cmo evaluar
en clase, tareas y trabajos, y la evaluacin de consultar el cuadernillo
portafolios, y c) formales, exmenes, mapas 4, Las estrategias y
los instrumentos de
conceptuales, evaluacin del desempeo, r-
la evaluacin desde el
bricas, lista de verificacin o cotejo y escalas. enfoque formativo.
En los tres casos se obtienen evidencias cuali-
tativas y cuantitativas.

32
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
La sistematizacin de la informacin que se deriva de los
instrumentos de evaluacin utilizados, permitir que al final de
cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educacin
Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y la referencia
numrica y los niveles de desempeo que
correspondan, en primaria y secundaria;
adems de los apoyos que se sugieran a Para profundizar acerca
los alumnos para mejorar su desempeo. del uso de la Cartilla de
Cuando no se usen los instrumentos suficien- Educacin Bsica, consultar el
tes para dar seguimiento al aprendizaje de cuadernillo 5, La comunicacin
los alumnos, el registro de las evaluaciones de los logros de aprendizaje de
los alumnos desde el enfoque
en la Cartilla har difcil conocer los logros
formativo.
de aprendizaje de los alumnos.

Cmo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes

esperados sealados en los programas de estudio. Las eviden-
cias obtenidas a lo largo de un periodo previamente estableci-
do permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los
alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caractersticas
personales.
Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es nece-
sario establecer criterios de evaluacin: identificar los aprendi-
zajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias
de desempeo que permitan verificarlos; adems de determi-
nar los criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas
evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluacin que el docente seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizar-
se los resultados tomando como referencia los aprendizajes es-
perados, lo cual permitir emitir un juicio del nivel de desempeo
en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, bus-
car otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.

33
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Cmo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluacin?

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de

su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los cri-
terios de evaluacin que utilizar el docente para las evalua-
ciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus
aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permi-
tan mejorar su desempeo.
Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al
proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben lle-
varlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de
la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su
desempeo.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los proce-
sos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y
as tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de
los aprendizajes.
Las autoridades educativas de las entidades federativas
y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones
realizadas en los planteles de Educacin Bsica y, en el marco
de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesa-
rias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los
programas de estudio 2011 (SEP, 2011).

Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes

esperan que se evale a sus hijos y se les retroalimente acer-
ca de su progreso. La sociedad en general tambin est a la
expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los
resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo
para aprender y en consecuencia mejorar el desempeo del
alumno, del docente y de las escuelas.

34
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los re-
sultados deben analizarse para identificar las reas de mejora y
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se
esperan en beneficio de los alumnos.

El docente que evala con base

en el enfoque formativo

Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el do-

cente es el responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos,
pensadores crticos y participantes activos de su propio apren-
dizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos,
b) sea un profesional reflexivo que de manera crtica examine
su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinen-
tes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias
ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda
pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado, y f) establezca como meta educativa la autono-
ma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002).
En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de
transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docen-
te) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un
proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el
cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la
construccin de significados que realizan los alumnos en un en-
torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar
su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta
construccin (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, per-
manente y formal que surge en un marco educativo; dicho

35
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
proceso incluye las siguientes caractersticas: a) se enmarca en
contextos institucionales; b) requiere formacin, conocimientos
especializados y habilidades especficas para trabajar con los
alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige ar-
ticular la diversidad de conocimientos manejados de manera
armnica, estratgica y lgica, y e) requiere de una revisin y
actualizacin constante y profunda.
En este contexto, el docente, como principal ejecutor del
proceso de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, disea
estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y
resolver problemas, de pensar en forma crtica y creativa. Ade-
ms, interacta con sus alumnos al apoyar de manera construc-
tiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de
ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la auto-
noma y la regulacin en los aprendizajes.
Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolucin
eficaz de problemas, al enjuiciar de manera crtica la actividad y
posicin durante el proceso, adems de los resultados del mismo;
b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacog-
noscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente
logrando que los alumnos obtengan: una organizacin del co-
nocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilida-
des de autorregulacin, y una motivacin incrementada.
La evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formati-
vo permite realizar un trabajo dinmico, en el que se incorpora la
toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y
el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, as como
las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluacin for-
mativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
integra elementos que el docente debe atender para favorecer
la evaluacin desde este enfoque. A continuacin se presenta
este modelo para aportar ms elementos y comprender el enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes.

36
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Un modelo de evaluacin con enfoque
formativo

Sheppard4 ha aportado el modelo ms aceptado de la eva-

luacin formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no slo se limiten a brindar retroalimentacin de las
respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que ten-
gan claridad: Qu quiero que aprendan los alumnos? Qu
aprendizajes han construido? y Cmo voy a lograr que apren-
dan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas
de estudio 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendizajes
esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos
previos que tienen los alumnos, y la tercera, a las estrategias que
se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer momento debe exis-
tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del
alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alumnos
de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo
seala en un segundo momento que la evaluacin debe darse
durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja
en tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de ma-
nera directa. Esta evaluacin que surge a la par del aprendizaje
puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cmo re-
solvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmen-
te, en un tercer momento, para que la evaluacin formativa sea
de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el
trabajo de los alumnos para subsanar las dificultades detectadas
en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
alumnos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.

4
El texto completo traducido al espaol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), www.inee.edu.mx

37
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Este modelo resalta la necesidad de que el docente identi-
fique los aprendizajes esperados; los criterios de evaluacin; lo
que saben los alumnos en relacin con lo que les quiere ense-
ar, para establecer las estrategias que permitan que los alum-
nos aprendan; se les brinde retroalimentacin y que se autoe-
valen y supervisen su propio desempeo. A continuacin se
explican estos elementos.

Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes

esperados

En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-

perados son indicadores de logro que, en trminos de la tempo-
ralidad establecida en los programas de estudio, definen lo que
se espera de cada alumno, en trminos de saber, saber hacer
y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
constatar lo que los alumnos logran, y cons-
tituyen un referente para la planificacin y la
evaluacin en el aula (SEP, 2011). Para conocer acerca
Para que los aprendizajes tengan sentido de los referentes de
la evaluacin consulta
es necesario que la enseanza aplique el en- r
el cuadernillo 3,
foque didctico de cada campo formativo
Los elementos del
(preescolar) o asignatura (primaria y secunda- currculo en el cont
exto
ria), porque as los alumnos desarrollarn ac- del enfoque formativo
de
tividades de aprendizaje significativas y con- la evaluacin.
gruentes con los aprendizajes esperados.

Establecer y comunicar los criterios de evaluacin

El docente que evala con base en el enfoque formativo debe

definir y compartir con sus alumnos los criterios de evaluacin
que utilizar, por lo que se espera que antes de iniciar y duran-
te una actividad, secuencia didctica o proyecto, les comu-
nique: los propsitos; lo que se espera que logren al final de la

38
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
que se planificarn; el tiempo destinado para su realizacin; la
importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendi-
zajes esperados, y cmo se les va a evaluar, es decir, el tipo de
estrategia de evaluacin (tcnica o instrumento de evaluacin:
examen, ensayo, portafolio, etctera); las caractersticas que
tendrn los trabajos que se tomarn en cuenta; as como los
lineamientos para evaluar que determinar el docente.
Lo anterior con la finalidad que los alumnos conozcan de
antemano en qu consistir la actividad que estn por desarro-
llar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participan-
tes activos y reflexivos en su proceso de aprendizaje.

Identificar dnde estn los alumnos

y hasta dnde pueden llegar

Qu saben los alumnos de lo que se les va a ensear? El cono-

cimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero tambin una multitud de explica-
ciones implcitas para comprender e interpretar el mundo. Las
estrategias eficaces de enseanza se basan en el conocimiento
previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hbito de preguntarse (cuando se
enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: qu
puede ayudar a resolver esto?
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar
los resultados para decidir qu saben los alumnos y qu requiere
de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el
sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculacin
formativa con lo que se les ensea (Sheppard, 2008).
Cmo identificar hasta dnde pueden llegar los alumnos?
Esta concepcin corresponde directamente con la zona de

39
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
desarrollo prximo y con la teora sociocultural del aprendizaje.
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru-
to de una compleja e intrincada construccin, modificacin y
reorganizacin de los procesos cognoscitivos y de los esquemas
de interpretacin de la realidad, procesos que surgen gracias
a la interaccin entre las personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prcticas sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo funda-
mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu-
puestos bsicos de su teora es que todas las funciones mentales
complejas aparecen primero en el plano interpsicolgico a nivel
social, y posteriormente, despus de la interaccin con alguien
experto, aparecen en el plano intrapsicolgico a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo prxi-
mo, que es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje,
entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente
y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
ms expertos que l. Es decir, la zona de desarrollo prximo se
refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un
alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por
lo que puede llegar a lograr con la gua o la colaboracin de
alguien ms experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo
que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la identificacin
de la zona de desarrollo prximo, que Bruner (1986) denomin
como el proceso de andamiaje, y Sheppard (2008) especific
andamiaje de la enseanza. En este proceso, un alumno,que
inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje es-
perado, conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a ha-
cerlo si interacta con un experto: el docente, que le brinda

40
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
guas, indicaciones y estmulos con base en estrategias espec-
ficas con el propsito de que el alumno mejore su desempeo.
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza
se determinan dinmicas en el aula que garanticen que los
elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje
estn establecidos y funcionando como interacciones de en-
seanza ordinarias. Algunas dinmicas seran que los alumnos
compartan algo que han escrito con el grupo, y ensearles a
que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposicin gru-
pal y retroalimentacin ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no
interrumpan la enseanza, sino que retroalimenten un aprendi-
zaje continuo.

Retroalimentar a los alumnos

Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es que

la retroalimentacin facilita el aprendizaje; sin sta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sen-
tido, uno de los mecanismos que puede establecerse como an-
damiaje de la enseanza es la retroalimentacin.
De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estu-
diantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroali-
mentacin negativa directa, sin consideraciones, puede dete-
ner el aprendizaje y la disposicin del alumno a esforzarse ms.
La evaluacin formativa demuestra que la retroalimentacin es
especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades
particulares del desempeo del alumno en relacin con criterios
establecidos, y proporciona una gua de qu hacer para mejorar.

41
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Adems, para que la retroalimentacin sea formativa los
docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar
normas en clase que posibiliten la crtica constructiva y las opi-
niones fundamentadas. Estratgicamente, esto significa que la
retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendi-
zaje (y no al final, cuando ya se termin el aprendizaje de ese
tema): docente y alumnos deben tener una comprensin com-
partida de que la finalidad de la retroalimentacin es facilitar el
aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentacin eficaz es necesario
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
alumnos e identificar los patrones de errores y las interferencias
en el aprendizaje que ms atencin requieren. En un estudio
de intervencin, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la re-
troalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas:
Cul es el error principal? Cul es la razn probable de que
el alumno cometiera este error? Cmo puedo guiar al alumno
para que evite el error en un futuro?.

Supervisar el propio desempeo

El hbito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisin del

desempeo, que es la finalidad del andamiaje de la enseanza,
as como el objetivo de la evaluacin formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluacin se basa en que existan criterios
de evaluacin claros y explcitos para que los alumnos puedan
pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto de su propio trabajo.
Este proceso de autoreflexin incrementa la responsabilidad y el
compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera
ms colaboracin en la relacin alumno-docente. Los docentes,
por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al com-
partirla, consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en

42
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar es-
tas habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su apren-
dizaje, y stas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe
ms las modela o las muestra de manera visible (Daz Barriga y
Hernndez, 2002).

La tica en la evaluacin

La tica le da a la evaluacin la posibilidad de constituirse como

un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de
los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitati-
va, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social;
adems que se asuman las responsabilidades y se facilite la re-
flexin de las acciones que surgen de la evaluacin.
Asimismo, la tica es un elemento a considerar en el proce-
so de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, autorida-
des escolares y educativas.
Un docente que evala debe ser un profesional tico que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respe-
to, la autonoma, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos
ms vulnerados en la sociedad, la escuela y el saln de clases,
sean igualmente escuchados durante los procesos de ensean-
za, de aprendizaje y de evaluacin; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que
los resultados estn disponibles y sean legtimos para todos los
interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que
l hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999).

43
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente
que evala a identificar, enfrentar y solucionar los dilemas ticos,
se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y material, que en
su conjunto permite al docente que evala enfrentar los desafos
ticos. Esta es una propuesta que el docente puede reflexionar y
aumentar segn su experiencia.
A continuacin se describe cada uno de estos mbitos.
El mbito individual se refiere a todas aquellas competen-
cias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe
poseer el docente que evala para poder identificar, enfrentar
y solucionar un dilema tico: ser reflexivo, tener formacin y es-
tar actualizado en su campo, adems de contar con capaci-
dad analtica y autocrtica.
El mbito colectivo se refiere a que el docente que evala
trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeo, mediante el dilogo entre docentes para comuni-
car sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la
conformacin de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualizacin y la deteccin de problemas
comunes para establecer y comprender principios y cdigos de
actuacin, que favorezcan al docente evaluador revisar su
desempeo con base en las opiniones de otros docentes.
El mbito material se refiere a las herramientas con que cuen-
ta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluacin
tico. La evaluacin debe reflejar lo que el alumno ha aprendido
o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este mbito es
necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a
tomar las decisiones correctas para favorecer el desempeo de
los alumnos. Cabe sealar que una mala evaluacin es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En relacin con la tica, la evaluacin no debe considerarse
una medida de control o sancin, de amenaza a los alumnos,
como cambiar calificaciones o bajarles puntos, ya que no

44
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
beneficia el proceso de aprendizaje; la evaluacin debe consi-
derarse una medida conveniente para establecer criterios cen-
trados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a
la educacin de todos los alumnos, respetando su dignidad y
protegiendo sus derechos.
En suma, el tener siempre presente los tres mbitos permitir
al docente evaluar de manera profesional y tica.

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