FACULDADE GUAS EMENDADAS

VALMARY FIGUEIREDO RAMALHO

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: reflexes a

cerca dos desafios

So Joo Batista/MA
2017
 VALMARY FIGUEIREDO RAMALHO

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: reflexes a

cerca dos desafios

Monografia apresentada ao Curso de

Letras, como requisito necessrio para a
obteno do ttulo de Licenciatura Plena
em Letras, da Faculdade guas
Emendadas.

So Joo Batista/MA
2017
 VALMARY FIGUEIREDO RAMALHO

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: reflexes a

cerca dos desafios

Monografia apresentada ao Curso de

Letras, como requisito necessrio para a
obteno do ttulo de Licenciatura Plena
em Letras, da Faculdade guas
Emendadas.

Aprovado em:___/___/___

Banca Examinadora

____________________________________________
Orientador(a)

_____________________________________________
1 Examinador(a)

_____________________________________________
2 Examinador(a)
 AGRADECIMENTOS

Deus.
Aos meus familiares e amigos que me compreenderam e ajudaram na realizao
deste trabalho.
A educao sozinha no transforma
a sociedade, sem ela to pouco a
sociedade muda.

Paulo Freire
 RESUMO

A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade de ensino, sempre se

encontrou frente de vrios desafios, isso acontece desde o reconhecimento de sua
existncia, at a sua prtica atual. Em um pas em que a prioridade no a
educao da populao, a que destinada aos jovens e adultos que no cursaram
no tempo adequado, essa muito mais prejudicada com o descaso das autoridades.
Sendo assim, necessrio uma manifestao macia por parte da populao, no
sentido de ampliar a cobertura do sistema escolar oferecido aos cidados que ainda
se encontram marginalizados na sociedade, devido falta de escolarizao. Ao
definir a educao de jovens e adultos como parte constitutiva do sistema regular de
ensino, propicia-se a educao bsica, no sentido de que o educando deve ser alvo
dessa, com todos seus componentes estruturais. A qualidade de que se deve
revestir a educao de jovens e adultos no pode ser colocada paralelamente ao
sistema, como forma compensatria ou complementar, mas como modalidade de
ensino, voltada para uma clientela especfica, uma vez que um direito assegurado
por lei. No entanto, de fato necessita de muito mais rigor, por parte da sociedade, na
cobrana s autoridades. A busca pela garantia do direito de todos alfabetizao,
escolarizao e continuidade do processo educativo, independentemente da
idade ou condio social, deve fazer parte do cotidiano do educador e de toda a
sociedade: defendendo recursos para a educao bsica, como a valorizao do
magistrio, promovendo e melhorando a formao dos educadores e a pesquisa em
alfabetizao.

Palavras-chave: Educao Jovens Adultos Alfabetizao.

 ABSTRACT

Youth and Adult Education (EJA), as a teaching modality, have always been at the
forefront of various challenges, from the recognition of its existence to its current
practice. In a country where the priority is not the education of the population, which
is aimed at young people and adults who did not attend in due time, this is much
more affected by the authorities' disregard. Therefore, it is necessary a massive
manifestation by the population, in order to expand the coverage of the school
system offered to citizens who are still marginalized in society due to lack of
schooling. In defining youth and adult education as a constituent part of the regular
system of education, basic education is provided, in the sense that the student
should be the target, with all its structural components. The quality of youth and adult
education cannot be placed in parallel with the system, either as a compensatory or
complementary form, but as a teaching modality aimed at a specific clientele, since it
is a right guaranteed by law. However, in fact, it needs much more rigor, on the part
of the society, in the collection to the authorities. The search for the guarantee of
everyone's right to literacy, schooling and continuity of the educational process,
regardless of age or social condition, should be part of the daily life of the educator
and the whole society: defending resources for basic education, such as valuing of
the teaching profession, promoting and improving the training of educators and
research in literacy.

Keywords: Education Young Adults Literacy.

 SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................ 09
2 TRAJETRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL11
3 A EJA E SUA EXISTNCIA FIRMADA NA LEI ..................................... 20
2.1 Institutos Legais .................................................................................... 20
2.1.1 Parecer CEB 11/2000.............................................................................. 20
2.1.1.1 Introduo ............................................................................................ 21
2.1.1.2 Fundamentos e funes da EJA .......................................................... 21
2.1.1.3 Bases legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos ...............................................................................................22
2.1.1.4 Educao de jovens e adultos hoje ..................................................... 22
2.1.1.5 Cursos da educao de jovens e adultos ............................................ 22
2.1.1.6 Exames ................................................................................................ 24
2.1.1.7 Plano Nacional de Educao ............................................................... 25
2.1.1.8 Iniciativas pblicas e privadas.............................................................. 25
2.1.1.9 Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA ............................ 26
2.1.1.10 Formao docente para a Educao de Jovens e Adultos ................ 28
2.1.1.11As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e
Adultos...............................................................................................................30
3 EJA, MODALIDADE DE ENSINO? ........................................................ 33
3.1 Educao de jovens e adultos e a formao do professor ............... 35
3.2 Polticas pblicas para a EJA ............................................................... .39
4 CONCLUSO ......................................................................................... 41
REFERNCIAS ....................................................................................... 43
ANEXO .................................................................................................... 45

.
 9

1 INTRODUO

Os desafios da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil o tema

deste trabalho. Tal escolha justifica-se devido importncia dessa modalidade de
ensino e o fato dessa no ser devidamente apoiada.
Inicialmente ser visto que a educao no Brasil, no perodo colonial, era
oferecida pelos religiosos aos indgenas e escravos, no entanto, visando mais o
sentido de evangelizao, do que alfabetizao. Em seguida, tem-se uma breve
anlise das grandes reformas educacionais que ocorreram nas ltimas dcadas,
como no perodo da industrializao, em que a educao era direcionada para os
adultos no sentido de educar para o trabalho.
A criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e da das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) alardeou as grandes
desigualdades encontradas na educao de jovens adultos e a importncia dessa
para o desenvolvimento das naes mais desfavorecidas. A educao passou por
vrias reformas e movimentos, como o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL) e o Supletivo, no perodo da ditadura militar. Com o fim desse regime e a
criao da Constituio Brasileira, em 1988 (BRASIL, 1988), foi constatado o
reconhecimento social dos direitos de jovens e adultos educao fundamental, sob
a responsabilidade do governo em sua oferta pblica, gratuita e universal
(CASRIO, 2013).
Hoje a EJA reconhecida e firmada em Lei, por meio de documentos que
a regulamenta e normatiza, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
(BRASIL, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996), o artigo 208
da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Parecer 11/2000 (BRASIL,
2000) e a Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de julho de 2000 (BRASIL, 2000).
A EJA ainda encontra desafios atualmente, como tentativa de ser parte
constitutiva do sistema educacional do pas, buscando por reformulao de leis mal
elaboradas, que deixam lacunas, sem fazer referncia aos encargos e
responsabilidades do sistema produtivo (SOARES, 2012); fazer com que o sistema
educacional respeite os saberes dos educandos, sobretudo os das classes
populares, uma vez que so saberes socialmente construdos na prtica comunitria
(CASRIO, 2003); (GADOTTI; ROMO, 2008).; ser vista como modalidade de
ensino, voltada a uma clientela especfica (GADOTTI; ROMO, 2008) e levar o
 10

educador a entender que todo empenho pela causa da educao bsica no pode
ser libi de um sofrimento pessoal, mas em favor da construo de uma sociedade
melhor para as geraes futuras.
Logo, ningum pode contribuir para a construo de uma sociedade
melhor, se no estiver bem consigo mesmo, e ningum pode estar bem consigo
mesmo, seno perceber a possibilidade concreta de alcanar o usufruto do mundo
melhor, de cuja construo participativa.
 11

2 TRAJETRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Sabe-se que, j no perodo colonial, os religiosos exerciam sua ao

educativa missionria em grande parte com adultos. Alm de difundir o Evangelho,
tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofcios
necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indgenas e,
posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, encarregaram-se das escolas de
humanidades para os colonizadores e seus filhos.
O perodo da Primeira Repblica se caracterizou pela grande quantidade
de reformas educacionais. O censo de1920, realizado 30 anos aps o
estabelecimento da Repblica no pas, indicou que 72% da populao acima de
cinco anos permanecia analfabeta (HADDAD; DI PIERO, 2000). Na dcada de 1920,
o movimento de educadores e da populao em prol da ampliao do nmero de
escolas e da melhoria de sua qualidade comeou a estabelecer condies
favorveis implementao de polticas pblicas para a educao de jovens e
adultos.
O pensamento poltico-pedaggico no final da Primeira Repblica est
associado aos processos de mudana social inerentes ao incio da
industrializao e acelerao da urbanizao no Brasil (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).
Ao final da dcada de 1940, a educao de adultos firmou-se como um
problema de poltica nacional.
Com a criao em 1938 do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
(INEP) e vrios estudos e pesquisas, foi institudo, em 1942, o fundo nacional do
ensino primrio com a incumbncia de realizar um programa progressivo de
ampliao da educao primria que inclusse o Ensino Supletivo para adolescentes
e adultos. Ficou estabelecido que 25% dos recursos de cada auxlio deveriam ser
aplicados num plano geral de Ensino Supletivo destinado a adolescentes e adultos
analfabetos (CASRIO, 2003).
Aps a Segunda Guerra Mundial (1945), a UNESCO alardeava ao mundo
as grandes desigualdades entre os pases e alertava para o desempenho que a
educao deveria ter, principalmente, a educao de adultos, no desenrolar do
desenvolvimento das naes desfavorecidas.
Em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos (SEA), que
tinha por finalidade a reorientao e coordenao geral dos trabalhos dos planos
anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Dos anos de
 12

1947 a 1950, houve um movimento em favor da educao de adultos que

denominou Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), que tinha
por objetivo criar uma infraestrutura nos estados e municpios para atender
educao de jovens e adultos (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
De acordo com Casrio (2003, p. 43), esse programa foi justificado em
dois nveis: poltico, pela necessidade de promover a integrao das camadas
populares analfabetas; e econmico, pela premncia de incrementar a produo,
visto que o analfabetismo era considerado um srio entrave para o crescimento
econmico do pas.
Duas campanhas ainda foram organizadas pelo Ministrio da Educao e
Cultura: uma em 1952, a Campanha Nacional de Educao Rural, e a outra, em
1958, Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA). Casrio (2003,
p. 43) afirma que a CNEA foi resultado de um processo de busca de solues
alternativas. Uma vez que ao rejeitar o princpio de que a educao seria capaz de
provocar o desenvolvimento econmico partiu do pressuposto de que o
desenvolvimento econmico e a mudana da sociedade brasileira dependiam,
principalmente da formao do homem (PAIVA, 1983).
O desempenho das campanhas acima enunciadas, durante as dcadas
de 1940 a 1950, reduziram os ndices de analfabetismo no pas para 46,7% no ano
de 1960.
Em 1958, foi realizado o II Congresso Nacional de Educao de Adultos
no Rio de Janeiro, com orientao da CEAA, quando os educadores pretendiam
reelaborar as caractersticas especficas e um espao prprio para esse tipo de
ensino. Tal objetivo era fundamentado na situao de o adulto no escolarizado ser
considerado imaturo e ignorante, devendo ser alfabetizado com os mesmos
contedos da escola primria, reforando o preconceito contra o analfabeto.
De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), vrias campanhas e
programas no campo da educao de adultos foram criados no perodo que vai de
1959 at 1964, entre outros:
O Movimento de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil, em 1961;
O Movimento de Cultura Popular do Recife, em 1961;
O Programa da Mobilizao Nacional contra o Analfabetismo, em 1962;
 13

O Programa de Emergncia, que buscava a melhoria do ensino

primrio, quanto da educao popular adulta, em 1963;
Os Centros Populares de Cultura, rgos culturais da UNE, em 1964;
A Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria
Municipal de Educao de Natal, em 1964;
O Movimento de Cultura Popular do Recife, em 1964;
O Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e
Cultura, que teve a presena do professor Paulo Freire, tambm em 1964; etc.

Nesse perodo, as caractersticas prprias da educao de adultos foram

reconhecidas e passaram a exigir um tratamento especfico nos planos pedaggico
e didtico.
Com a posse de Joo Goulart, em 1963, foi criada a Comisso de Cultura
Popular, com a finalidade de implantar o Plano Nacional de Alfabetizao
(PNA), oficializando, em nvel nacional, o Sistema Paulo Freire. Esse Plano
chegou a ser implantado..., mas acabou sendo extinto no ms de abril de
1964, exatamente catorze dias aps o golpe militar. (CASRIO, 2003, p. 44)
Em 1964, com o golpe militar, os movimentos de educao e cultura
populares sofreram sria represso, seus dirigentes foram perseguidos e
censurados. O Programa Nacional de Alfabetizao foi suspenso e os materiais
apreendidos. O Movimento de Educao de Base da CNBB sofreu grande represso
e na dcada de 1970, passou a ser mais um instrumento de evangelizao
(BARROS, 1994).
Enquanto ocorriam as represses, alguns programas foram consentidos
como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC); a partir de 1968 foi-se extinguindo
at encerrar-se em 1971.
No ano de 1967 em 15 de dezembro, foi criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL) pela Lei 5.379, com objetivo poltico de implantao de
uma campanha de massa com controle doutrinrio: descentralizao com uma base
conservadora para garantir a amplitude do trabalho; centralizao dos objetivos
polticos e controle vertical pelos supervisores; paralelismo dos recursos e da
estrutura institucional, garantindo mobilidade e autonomia (BRASIL, 1967).
A lei que instituiu a Fundao foi revista em 1970 e propunha a promover a
alfabetizao funcional e a educao continuada dos adultos. Tendo como
objetivos valorizar o homem pela aquisio das tcnicas elementares de
leitura, escrita e clculos e integr-los com o seu reajustamento famlia,
comunidade e Ptria. (CASRIO, 2003, p. 45)
 14

O MOBRAL fez parcerias com outras instituies privadas e rgos

governamentais, por exemplo, o Departamento de Educao Bsica de Adultos, um
dos departamentos da Cruzada Evanglica de Alfabetizao; com o Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), o Movimento de Educao de Base da CNBB;
com o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e Cultura,
atravs do Projeto Minerva; com o Centro Brasileiro de TV Educativa (FCBTVE) e
com a Fundao Padre Anchieta.
Paiva (1980, p. 295) acrescenta ainda que a proposta ... estabelecia que
alfabetizao de adultos deveria estar vinculada s prioridades presentes e futuras
de mo-de-obra e ressaltava a importncia da colaborao de todos.
Sobre os objetivos da campanha do MOBRAL, Freitag (1980, p. 83)
especifica:
[...] a primeira vez que o governo se encarrega de implantar um
movimento que antes de mais nada alfabetize a fora de trabalho e eleve,
mesmo que por um mnimo, o seu nvel de qualificao. E tambm a
primeira vez que a alfabetizao assume carter to evidente ideolgico e
visa de forma to explcita a inculcar no operariado os valores do
capitalismo autoritrio. (FREITAG, 1980, P. 83)
Mas, no final da dcada de 70, o MOBRAL passa por vrios fracassos,
modifica seus objetivos e acaba sendo extinto (CASRIO, 2003).
Consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
nmero 5.692, de 11 de agosto de 1971, o ensino supletivo foi um Projeto
Educacional do Regime Militar (BRASIL, 1971). O ensino supletivo foi
regulamentado. Seu maior desafio foi propor aos educadores brasileiros do Ensino
Supletivo uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao
no formal, assim entendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma
lei de diretrizes nacionais (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Em 30 de maro de 1971, foi encaminhado um projeto de Lei pelo
ministro Jarbas Passarinho que concedia ao ensino supletivo suprir a escolarizao
regular e promover crescente oferta de educao continuada. A Lei atenderia ao
objetivo de recuperar o atraso dos que no puderam realizar a sua escolarizao no
perodo adequado (CASRIO, 2003).
O ensino supletivo seria, ento, um subsistema integrado, independente
do ensino regular, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja
integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando a fora
 15

de trabalho, devendo ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes
nmeros caractersticos desta linha de escolarizao (GADOTTI; ROMO, 2008).
O ensino supletivo propunha recuperar o atraso, reciclando o presente,
formando uma mo de obra que contribusse para o desenvolvimento nacional como
novo modelo de escola.
A legislao e documentos de apoio recomendaram que os professores
do ensino supletivo recebessem formao especfica para essa modalidade de
ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pesquisas que seriam
desenvolvidos. Enquanto isso no fosse realizado, deveriam aproveitar os
professores do ensino regular que, mediante cursos de aperfeioamento, seriam
adaptados ao ensino supletivo.
O ensino supletivo foi levado sociedade como um projeto de escola do
futuro, compatvel com a modernizao socioeconmica do pas nos anos 70, para
priorizar solues tcnicas, enfrentando o problema poltico da excluso do sistema
escolar de grande parte da sociedade (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Em 1972, a Secretaria Geral do Ministrio da Educao e Cultura expediu
um documento vindo da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos,
convocada pela UNESCO para Tquio, que afirmava ser recente a preocupao
com a educao como elemento prioritrio dos projetos para o desenvolvimento.
Traduzia o sentido da educao de adultos no contexto brasileiro, em especial
depois da criao do MOBRAL e do ensino supletivo. No documento, havia uma
preocupao pela presena dos militares no poder, a partir de 1964, que se refletia
no plano de desenvolvimento e Planos Setoriais de Educao. Visava formar uma
infraestrutura adequada aos recursos humanos, apropriada s necessidades
socioeconmicas, polticas e culturais do pas (CASRIO, 2003).
Com esse alvo a ser atingido, o Estado brasileiro se propunha a criar um
sistema de educao permanente, no qual a educao de adultos se situava na
linha de frente das operaes.
O governo militar procurou unir as perspectivas de democratizao e
oportunidade educacional com a inteno de colocar o sistema educacional a
servio do modelo de desenvolvimento. No incio o governo com autoridade tentou
reprimir movimentos de cultura popular criados no perodo anterior a 1964, temendo
manifestaes populares capazes de desestruturar o regime. Com o MOBRAL e O
ensino supletivo, o regime militar tentou reconstruir sua mediao com as camadas
 16

populares. Foi ampliado o acesso formao profissional. O MOBRAL gozou de

autonomia no desenvolvimento de programas de alfabetizao.
Os programas federais decorrentes da criao do ensino supletivo ficaram
a cargo do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (DESU), de 1973. Em 1979,
o rgo foi transformado em Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e
subordinado Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus (SEPS) (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).
Nos estados, foram criados rgos especficos para o ensino supletivo
dentro das Secretarias de Educao, dando maior ateno ao ensino de 1 e 2
graus, com raras iniciativas no campo da alfabetizao de adultos.
Em meados de 1985, com a retomada do governo nacional pelos civis, o
pas viveu um perodo de democratizao das relaes sociais e das instituies
polticas brasileiras, quando ocorreu uma abertura no campo dos direitos sociais
(CASRIO, 2003).
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, houve grandes
mudanas, entre elas o reconhecimento social dos direitos dos jovens e adultos
educao fundamental, ficando sob a responsabilidade do Estado a sua oferta
pblica, gratuita e universal.
A educao de jovens e adultos marcada pela contradio do direito
formal da populao jovem e adulta educao bsica e sua negao pelas
polticas pblicas atuais (GADOTTI; ROMO, 2008).
Com a extino do MOBRAL, a poltica de educao para jovens e
adultos foi substituda, ainda em 1985, pela Fundao Nacional para Educao de
Jovens e Adultos (Educar).
A Educar assumiu a responsabilidade da poltica nacional de educao de
jovens e adultos, incentivando o atendimento nas sries iniciais do ensino de 1
grau, promovendo a formao e o aperfeioamento dos educadores, produzindo o
material didtico, supervisionando e avaliando as atividades (HADDAD; DI PIERRO,
2000).
A Educar manteve uma estrutura de pesquisa e produo de materiais
didticos, as coordenaes estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e
assistncia tcnica aos parceiros (prefeituras municipais), que passaram a definir
seus projetos poltico-pedaggicos.
 17

Com a redemocratizao poltica no pas, a educao popular retomou

visibilidade nos ambientes universitrios e passou a influenciar tambm programas
pblicos e comunitrios de alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos
(GADOTTI; ROMO, 2008).
Com o Artigo 208 da Constituio de 1988, obteve-se uma grande
conquista na educao de jovens e adultos, que foi o direito universal ao ensino
fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade, estabelecido um prazo
de 10 anos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino
fundamental, para onde deveriam ser destinados 50% dos recursos.
Em maro de 1990, no governo Fernando Collor de Mello, foi extinta a
Fundao Educar, transferindo diretamente a responsabilidade pblica dos
programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para
os municpios.
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1994 e reeleito em 1998)
promulgou a nova Lei 9394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
quando houve a abolio dos subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando
a educao de jovens e adultos ao ensino bsico comum (BRASIL, 1996). Tendo
como pioneira a Declarao Mundial de Educao para Todos, o MEC, em meados
de 1997 aps pesquisas, elaborou o um Plano Nacional de Educao (PNE)
(HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Desde ento, os desafios relativos educao de jovens e adultos seriam
trs: resgatar a dvida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o; treinar
o imenso contingente de jovens e adultos para a insero no mercado de trabalho; e
criar oportunidades de educao permanente.
Aprovado nas comisses do Congresso, o PNE, at maio de 2000, ainda
aguardava votao em plenrio.
A reforma educacional iniciada em 1995, em suas diretrizes, implicaram
que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens e adultos na posio marginal
que ela j ocupava nas polticas pblicas de mbito nacional, reforando as
tendncias descentralizao do financiamento e da produo dos servios.
A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da
Constituio criou, em cada um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), cujos recursos pblicos
vinculados educao foram reunidos em um fundo contbil, redistribudo aos
 18

governos estaduais e municipais proporcionalmente s matrculas registradas no

ensino fundamental regular nas respectivas redes de ensino. O FUNDEF exigiu
regulamentao adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do
Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente (FHC), um dos quais
impediu que as matrculas registradas no ensino fundamental presencial de jovens e
adultos fossem computadas para efeito dos clculos dos fundos.
Aprovada a Lei 9.424, o ensino de jovens e adultos passa a concorrer
com a educao infantil (municipal) e com o ensino mdio (estadual) pelos recursos
pblicos no capturados pelo FUNDEF (BRASIL, 1996). Com a expanso do
financiamento da educao bsica de jovens e adultos (condio para a expanso
da matrcula e melhoria de qualidade), passou por dificuldades ainda maiores do que
as anteriores (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Na dcada de 1990, tiveram incio trs programas federais de formao
de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade, com dois traos comuns:
nenhum deles coordenado pelo Ministrio da Educao e todos so desenvolvidos
em regime de parceria, envolvendo diferentes instncias governamentais,
organizaes da sociedade civil e instituies de ensino e pesquisa.
O Programa Alfabetizao Solidria (PAS), idealizado, em 1996, pelo
Ministrio da Educao, coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidria,
consiste num programa de alfabetizao inicial com apenas cinco meses de
durao, destinado prioritariamente ao pblico juvenil e aos municpios e periferias
urbanas em que se encontram os ndices mais elevados de analfabetismo do pas. A
Coordenao afirma que, nos trs primeiros anos de funcionamento, o PAS chegou
a 866 municpios e atendeu 776 mil alunos, dos quais menos de um quinto adquiriu
a capacidade de ler e escrever pequenos textos, resultado atribudo pelas
universidades ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetizao
(GADOTTI; ROMO, 2008); o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA), articulado pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB) com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), foi capaz de
introduzir uma proposta de poltica pblica de educao de jovens e adultos no meio
rural no mbito das aes governamentais da reforma agrria (CASRIO, 2003).
O Programa foi idealizado em 1997 e entrou em vigor em 1998, tendo
parceria entre o governo federal (responsvel pelo financiamento), universidades
(responsveis pela formao dos educadores) e sindicatos ou movimentos sociais
 19

do campo (responsveis pela mobilizao dos educandos e educadores). O objetivo

do PRONERA era a alfabetizao dos trabalhadores rurais em assentamentos. O
Programa teve um ano de durao, as universidades parceiras proporcionaram a
formao dos alfabetizadores e a elevao de sua escolaridade bsica. Mesmo sem
dispor de fonte estvel de financiamento, o PRONERA veio subsistir os riscos do
programa de descontinuidade.
O Plano Nacional de Formao do Trabalhador (PLANFOR), coordenado
pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do
Trabalho (SEFOR/MTb), desde sua concepo em 1995, compreende a educao
bsica dos trabalhadores, motivo pelo qual comportam iniciativas destinadas
elevao da escolaridade de jovens e adultos do campo e da cidade.
O PLANFOR operado por uma rede de parceiros pblicos e privados de
formao profissional, composta por secretarias de educao e outros rgos
pblicos estaduais e municipais, instituies do Sistema S (conjunto de onze
contribuies de interesse de categorias profissionais, estabelecidas pela
Constituio Brasileira), organizaes no governamentais, sindicatos patronais e de
trabalhadores, escolas de empresas e fundaes, universidades e institutos de
pesquisa. O financiamento foi concedido mediante assinatura de convnios com os
estados, nos quais a coordenao foi atribuda s secretarias de trabalho e
emprego. O plano visava oferta de educao profissional com qualidade em
cursos de habilidades bsicas, porm, o baixo nvel de escolaridade dos
trabalhadores continuou a ser apontado como obstculo eficcia do Programa
(HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Hoje, o desafio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) para eliminar o
analfabetismo em sua origem exige que o sistema pblico de ensino seja capaz de
reter o contingente de alunos matriculados no ensino fundamental.
necessrio oferecer escola pblica para todos, adequada realidade
onde est inserida, para que seja de qualidade. Nesse sentido, ela deve ser
democrtica pela gesto participativa, que integre a comunidade e os movimentos
populares na construo e definio de sua identidade. Enfim, ela deve ser
autnoma, isto , cidad (GADOTTI; ROMO, 2008).
 20

3 A EJA E SUA EXISTNCIA FIRMADA NA LEI

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) est em documentos que a

regulamentam e normatizam, considerados importantes para se compreender a
configurao da rea no Brasil atual.
Educadores em geral, estudantes de graduao, pesquisadores,
coordenadores de programas construram, com suas prticas, um novo fazer e
pensar, elaborando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, superando a
legislao existente at ento.
Hoje, existe uma diversidade de projetos, de propostas que marcaram a
educao de adultos a partir da LDB 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) (BRASIL, 1971). O pas vive um perodo de transio,
marcado pela rapidez do ensino, e uma nova concepo de educao
expressa pelo direito e pela qualidade (SOARES, 2002).
A atual legislao incorpora diversas discusses que caracterizam o
debate sobre educao de adultos no Brasil, medida que exatamente nesse
contexto de efervescncia e exploso da EJA no Brasil, sobretudo na dcada de
1990, que se deu a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos.
A Constituio Brasileira de 1988 estabelece a educao de jovens e
adultos, quando expressa no art. 208 que o dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante garantia de: ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (BRASIL, 1988).
A mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos no
uma mera atualizao vocabular. Houve uma ampliao do conceito ao mudar a
expresso de ensino para educao. O termo ensino se limita mera instruo, o
termo educao muito mais abrangente, compreendendo os diversos processos
de formao (SOARES, 2002).

3.1 Institutos legais

3.1.1 Parecer CEB 11/2000

O parecer 11/2000 o texto que regulamenta as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a EJA, aprovado pela Cmara de Educao Bsica em maio de 2000
(SOARES, 2002). O texto contm:
 21

3.1.1.1 Introduo

Significa que, do ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, a Cmara de Educao Bsica respondia sua
atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da
Educao e do Desporto (art. 9 1, c da lei n. 4.024/61, com a verso dada pela
Lei n. 9.131/95) (BRASIL, 1995).
Tais diretrizes se estenderiam e passariam a viger para a educao de
jovens e adultos (EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acordo com a Lei
9.394/96 (BRASIL, 1996), passando a ser uma modalidade da educao bsica nas
etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria que,
como tal deveria receber um tratamento consequente.

3.1.1.2 Fundamentos e funes da EJA

A estrutura do parecer, remetendo-se s diretrizes curriculares nacionais

para o ensino fundamental e ensino mdio j homologadas, contm, alm da
introduo, os seguintes tpicos: fundamentos e funes, bases legais das diretrizes
curriculares nacionais da EJA (bases histrico-legais e atuais), educao de jovens
e adultoshoje (cursos de EJA, exames supletivos, cursos distncia e no exterior,
plano nacional de educao), bases histrico-sociais da EJA, iniciativas pblicas e
privadas, indicadores estatsticos da EJA, formao docente para a EJA, diretrizes
curriculares nacionais e o direito educao.
importante reiterar, desde o incio, que esse parecer se dirige aos
sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar
da educao de jovens e adultos sob a forma presencial e semipresencial de cursos
e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de concluso de etapas da
educao bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas so
obrigatrias bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja
consequente. Tais diretrizes compreendem, pois, a educao escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias
(art.1, 1 da Lei 9394/96) (BRASIL, 1996).
 22

3.1.1.3 Bases legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de

Jovens e Adultos

A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o

sculo XXI; tanto consequncia do exerccio da cidadania como condio para
uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em
favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da
igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de
um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede
lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia (SOARES, 2002).

3.1.1.4 Educao de jovens e adultos hoje

Mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento

impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade
da vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais.
Para que a educao bsica se torne equitativa, mister oferecer a todas
as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de
qualidade de aprendizagem (SOARES, 2002).
Alm da extenso da escolaridade obrigatria formalizada em 1967, os
artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e
elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como regular.
O art. 4 VII da LDB (BRASIL, 1996) claro:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de: oferta de educao regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e permanncia na escola. (BRASIL, 1996)
Desde que a educao de jovens e adultos passou a fazer parte
constitutiva da lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidade da educao bsica e
reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do ensino fundamental.

3.1.1.5 Cursos da educao de jovens e adultos

A Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) determina, em seu art. 37, que cursos e
exames so meios pelos quais o poder pblico deve viabilizar o acesso do jovem e
 23

adulto escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em carter regular

tendo como referncia a base nacional comum dos componentes curriculares
(SOARES, 2002).
A normatizao em termos de estrutura e organizao dos cursos
pertence autonomia dos sistemas estaduais e municipais (nesse ltimo caso, trata-
se do ensino fundamental), que devem exercer o papel de celebrantes de um dever
a servio de um direito.
A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo
renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao.
Assim, a Emenda Constitucional n 20 de 1998 alterou o teor do art. 7 ,
XXXIII da Constituio Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho
noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze
anos (BRASIL, 1998). Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, VI da Lei
8.069/90 que especifica a adequao deste turno s condies do adolescente
trabalhador (BRASIL, 1990). A proibio de trabalho noturno a estes adolescentes e
jovens foi sempre uma forma de respeito a um ser nessa fase de formao e, de
outro lado, uma possibilidade de se ofertar o espao institucional desta formao: a
escola.
O art. 24, II, c da Lei 9394/96 inclui como uma das regras comuns da
educao bsica a possibilidade de dizer: independentemente de escolarizao
anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada,
conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino (BRASIL, 1996).
O importante a se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos
alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos
deles trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com
expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado
sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art.
24, II, c. Para eles, foi ausncia de uma escola ou a evaso da mesma que os
dirigiu para um retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber.
 24

Considerando a combinao da faixa etria e nvel de conhecimentos,

exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas, propicia a
avaliao contnua, identifica insuficincias, carncias, aproveita outras formas de
socializao e busca meios pedaggicos de superao dos problemas. O perfil do
aluno da EJA e suas situaes reais devem-se constituir em princpio da
organizao do projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25
da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996).
A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as verificaes dos
cursos da EJA pertencem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB
9394/96 e da Constituio Federal (BRASIL, 1988) (BRASIL, 1996).

3.1.1.6 Exames

Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela

adequao. Eles devem ser avaliados de acordo com o art. 9, VI da LDB 9394/96
(BRASIL, 1996). importante que tais exames estejam sob o imprio da lei, isto ,
que sua realizao seja autorizada pelos rgos responsveis, em instituies
oficiais ou particulares, especificamente credenciadas e avaliadas para este fim.
importante salientar que a elaborao, execuo e administrao de
exames supletivos realizados fora do pas ficam reservadas prpria Unio, sob o
princpio da sua competncia privativa em legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exames em outro pas, cabe
nao brasileira, representada pelo Estado Nacional e seus respectivos ministrios
das Relaes Exteriores e da Educao, realizar tais exames para brasileiros
residentes no exterior e reconhec-los como vlidos para o territrio nacional.
De acordo com SOARES (2002), a Declarao de Jomtien da Educao
para Todos, da qual o Brasil signatrio, diz que a educao um direito
fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro,
cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem.
A propsito da relao exames/idade, torna-se importante, no mbito
desse parecer, uma orientao relativa emancipao civil de jovens e a prestao
de exames supletivos de ensino mdio.
 25

A Constituio Federal, em seu art. 3 IV, coloca como princpio de nossa

Repblica a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao(BRASIL, 1988).

3.1.1.7 Plano Nacional de Educao

A EJA mereceu um captulo prprio no projeto de Lei n. 4.155/98,

referente ao Plano Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional e
que em seu diagnstico reconhece um quadro severo (BRASIL, 1998).
O Plano prope que para acelerar a reduo do analfabetismo
necessrio agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras
geraes. E aponta ainda como meta ir alm dos quatro primeiros anos do ensino
fundamental e a necessidade de uma ao conjunta e concreta (SOARES, 2002).
Essa ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica. E
a garantia supe recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios
para que tal poltica gradativa e ampliadora se d supem uma dilatao do fundo
pblico e um controle democrtico dos recursos destinados exclusivamente ao
ensino e a esta modalidade de educao.

3.1.1.8 Iniciativas pblicas e privadas

O campo da EJA bastante amplo, heterogneo e complexo. Mltiplas

so as agncias que promovem, seja no mbito pblico, seja no privado, onde se
mesclam cursos presenciais com avaliao no processo, cursos distncia, cursos
livres, formas especficas de educao mantidas por organizaes da sociedade civil
e tantas outras iniciativas sob a figura da educao permanente.
De modo geral, podem-se distinguir iniciativas que provm dos poderes
pblicos e da iniciativa civil.
Atualmente, a Coordenadoria da EJA (COEJA), vinculada Secretaria de
Educao Fundamental (SEF) do MEC, integra o conjunto das polticas do ensino
fundamental. Entre seus objetivos e finalidades est o de estabelecer e fortalecer
parcerias e convnios com estados e municpios. Tais iniciativas se fazem sob o
princpio do art. 8, 1 que estabelece a funo supletiva e redistributiva da Unio
junto aos sistemas de ensino. Vrios projetos com municpios e estados, via
 26

convnios e parcerias com outros rgos pblicos de outros ministrios e

organizaes no governamentais, so avaliados antes de obter financiamento. O
MEC tem editado, coeditado e distribudo livros pedaggicos e didticos apropriados
para essa modalidade, direcionados aos alunos e aos professores, inclusive sob a
forma de propostas curriculares.
Amparada pelos ditames constitucionais e infraconstitucionais, a Unio,
ao deixar de atuar diretamente nessa rea, reserva aos estados e municpios a ao
direta de atuao.
A nova formulao legal da EJA no interior da educao bsica, como
modalidade do ensino fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito
pblico subjetivo, ou seja, o direito do indivduo a reivindicar um servio,
atendimento etc. do Poder Pblico, uma conquista e um avano cuja efetivao
representa um caminho no mbito da colaborao recproca e na necessidade de
polticas integradas (CASRIO, 2003).
Assim como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de
institucionalizao como poltica pblica prpria de uma modalidade dos ensinos
fundamental e mdio e consequente ao direito pblico subjetivo. E muito
importante que tal poltica pblica seja articulada entre todas as esferas de governo
e com a sociedade civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas trs funes,
como obrigao peremptria, regular, contnua e articulada dos sistemas de ensino
dos Municpios, envolvendo os Estados e a Unio sob a gide da colaborao
recproca.

3.1.1.9 Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA

O censo escolar e os diagnsticos do INEP e do IBGE quanto situao

educacional de jovens e adultos j fornecem uma contagem que permite uma
visibilidade do universo a ser trabalhado. Apresentar-se- apenas um quadro geral e
certamente incompleto, porm revelador. Mas, qualquer que seja a origem do
levantamento estatstico ou da agncia promotora, bastaria existncia de um s
brasileiro analfabeto para que tal situao devesse ser reparada por se tratar de um
direito negado (GADOTTI; ROMO, 2008).
De acordo com as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), com os dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios
 27

(PNAD), em 2016, dentro de um universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de

idade ou mais, o Brasil tinha mais de 15 milhes de pessoas analfabetas. Ou seja,
14,7% da populao desta faixa etria, sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517
homens (IBGE, 1996). Ainda de acordo com esses dados distribuio por regies
era a seguinte: Regio Norte (Urbana) 11,4%; Regio Nordeste 28,7%; Regio
Sudeste 8,7%; Regio Sul 8,9% e Regio Centro Oeste 11,6% (GADOTTI; ROMO,
2008).
Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas
cresce medida do avano da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem de 6%,
h de 50 anos ou mais de31,5%. Ao mesmo tempo, h indicadores de que as
polticas focalizadas no atendimento educao escolar obrigatria esto
promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etrias mais
jovens (GADOTTI; ROMO, 2008). Os percentuais relativos s taxas de
analfabetismo na populao de 15 anos de idade ou mais vem caindo
sistematicamente, se tomarmos como referncia o perodo compreendido entre 1920
e 1996. Em 1920, 64,9% da populao brasileira da faixa assinalada era analfabeta,
perfazendo 11.401.715 pessoas. Em 1940, era de 56,0% com 13.269.381 pessoas.
Em 1960, o percentual era de 39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tinha-se
18.651.762 pessoas nesta condio, sendo 25,4% do universo de 15 anos ou mais.
De acordo com o IBGE/1996, o percentual era de 14,1% com um contingente de 15
milhes de analfabetos. Este ltimo dado significa tambm o decrscimo do nmero
absoluto de analfabetos na faixa etria de mais de15 anos.
De acordo com o MEC, INEP e a Secretaria Estadual da Cultura (SEEC),
em 1999, o nmero de alunos matriculados em cursos presenciais da EJA em salas
de alfabetizao era de 161.791; em ensino fundamental, 2.109.992; em ensino
mdio, 656.572 e, em cursos profissionalizantes, 141.329. O nmero de
estabelecimentos que oferecem a EJA, de acordo com os dados de 1999, no Brasil,
de 17.234. Desse total, os estados oferecem a EJA em 6.973 estabelecimentos, os
municpios em 8.171, a Unio em 15 e a rede privada em 2.075 estabelecimentos. O
nmero de matrculas vem crescendo no mbito municipal. Se, em 1997, eram de
683.078 matrculas, em1999 eram de 821.321. J para os mesmos anos, o nmero
de matrculas nos entes federativos passou de 1.808.161 para 1.871.620.
O desafio fazer entrar esse contingente humano na escola presencial ou
semipresencial como o modo mais eficaz de se atingir uma reduo constante ou
 28

at mesmo a extino do analfabetismo. Resultados positivos implicam aes

integradas, polticas diferenciadas, considerao de dificuldades especficas e
adequado estatuto de formao de docentes para a EJA.

3.1.1.10 Formao docente para a Educao de Jovens e Adultos

A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve

considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Ela
estipula que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Este fim,
voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para
atender o prprio art. 61 da mesma LDB, claro a esse respeito: a formao de
profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase de desenvolvimento do
educando (GADOTTI; ROMO, 2008).
A maior parte desses jovens e adultos, at mesmo pelo seu passado e
presente, movem-se para a escola com forte motivao, buscam dar uma
significao social para as competncias, articulando conhecimentos, habilidades e
valores. Muitos desses jovens e adultos se encontram, por vezes, em faixas etrias
prximas s dos docentes. Por isso, os docentes devero se preparar e se qualificar
para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos apropriados a
essas caractersticas e expectativas. Quando a atuao profissional merecer uma
capacitao em servio, a fim de atender s peculiaridades dessa modalidade de
educao, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que contempla o
aperfeioamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o
disposto na Res. CNE/CEB 03/97 (BRASIL, 1997).
A Resoluo CNE/CP n 01/99 (BRASIL, 1999), que versa sobre os
Institutos Superiores de Educao, inclui os Cursos Normais Superiores, os quais
podero formar docentes tanto para a educao infantil, como para ensino
fundamental a compreendida tambm a preparao especfica para educao de
jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental (art. 6, 1,
V).
 29

A Resoluo CEB/CEB n 02/99 (BRASIL, 1999), que cuida da formao

dos professores na modalidade normal mdia, no se ausentou desta modalidade
de educao bsica. Assim, o 2 do art. 1 implica o mesmo compromisso de
propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade
para as crianas, os jovens e os adultos. Isto quer dizer que no se pode
infantilizar a EJA no que se refere a mtodos, contedos e processos
(SOARES,2002).
Desse modo, as instituies que se ocupam da formao de professores
so instadas a oferecer esta habilitao em seus processos seletivos. Para atender
tal finalidade, elas devero buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes
matriculados. As licenciaturas e outras habilitaes ligadas aos profissionais do
ensino no podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se
muitas universidades, ao lado de secretarias de educao e outras instituies
privadas sem fins lucrativos, j propem programas de formao docente para a
EJA, preciso notar que se trata de um processo em via de consolidao e
dependente de uma ao integrada de oferta dessa modalidade nos sistemas.
As Disposies Transitrias da LDB 9394/96 incentivam os trs entes
federativos a assumirem suas responsabilidades de modo a proverem cursos
presenciais ou distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de
acordo com o art. 87, II. E para tanto compete igualmente aos entes federativos o
dever de recensear os jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino
fundamental e devero criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de
ensino, independentemente de escolarizao anterior (BRASIL, 1996).
As instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever
de se integrar no resgate dessa dvida social abrindo espaos para a formao de
professores, recuperando experincias significativas, produzindo material didtico e
veiculando, em suas emissoras de rdio e de televiso, programas que contemplem
o disposto no art. 221 da Constituio Federal de atendimento a finalidades
educativas, artsticas, culturais e informativas. No caso dos sistemas pblicos, nunca
demais lembrar o art. 67 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) e, para todos os
estabelecimentos privados ou pblicos, o princpio da valorizao do profissional da
educao escolar posto na Constituio e na LDB 9394/96 (BRASIL, 1988; 1996).
 30

3.1.1.11 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos

A Constituio Federal de 1988 tem um captulo dedicado famlia,

criana, ao adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criana e do
Adolescente, na Lei n.8.069/90 (BRASIL, 1990). Inmeras referncias aos jovens e
adultos tambm comparecem no captulo da educao. A EJA contm em si tais
processos e estas consideraes preliminares so importantes para o conjunto das
diretrizes.
As bases legais da LDB encaminham para uma diferenciao entre o
carter obrigatrio do ensino fundamental e o carter progressivamente obrigatrio
do ensino mdio, vista da necessidade de sua universalizao. Valem, pois, para a
EJA as diretrizes do ensino fundamental e mdio (SOARES, 2002).
A contextualizao se refere aos modos como estes estudantes podem
dispor de seu tempo e de seu espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da
EJA merece considerao cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e
adultos, com suas mltiplas experincias de trabalho, de vida e de situao social, a
compreendidos as prticas culturais e valores j constitudos.
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento
das experincias diversas que esses alunos trazem consigo como, por exemplo, os
modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano (GADOTTI; ROMO,
2008).
A busca da alfabetizao ou da complementao de estudos participa de
um projeto mais amplo de cidadania que propicie insero profissional e busca da
melhoria das condies de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos
curriculares no pode se ausentar dessa premissa fundamental, prvia e
concomitante presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho e a
expectativa de melhoria de vida. Tal premissa o contexto no qual se deve pensar e
repensar o liame entre qualificao para o trabalho, educao escolar e os
diferentes componentes curriculares.
Nesse sentido, o projeto pedaggico e a preparao dos docentes devem
considerar, sob a tica da contextualizao, o trabalho e seus processos e produtos
desde a mais simples mercadoria at os seus significados na construo da vida
coletiva.
 31

A LDB de 1996 d um significado peculiar para quem j trabalhador.

nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos deve ser vista sob a
especificidade dessa modalidade de ensino.
Veja-se, como exemplo, este pargrafo do art. 1 da LDB 9394/96: 2 A
educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Leia-se agora este inciso II do art. 35: II a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores.
Tome-se o pargrafo nico do art. 39: Pargrafo nico: o aluno
matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o
trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso
educao profissional.
Muitos dos que buscam a oferta de educao escolar regular para jovens
e adultos (LDB 9394/96, art. 4 VII) ou o ensino noturno regular (LDB 9394/96, art.
4 VI) so prejudicados em seus itinerrios escolares (BRASIL,1996); no se pode
reduplicar seu prejuzo mediante uma via aligeirada que queira se desfazer da
obrigao da qualidade. Torna-se fundamental uma formulao de projetos
pedaggicos prprios e especficos dos cursos noturnos regulares e os da Educao
de Jovens e Adultos.
Tais diretrizes assumem o ponto de vista do Parecer CEB n 15/98 quanto
a uma poltica de qualidade dentro dos projetos pedaggicos (BRASIL, 1998). Estes
se associam ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando
possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo
esttica, o ensino de m qualidade , em sua feiura, uma agresso sensibilidade
e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico. Neste sentido, a EJA no pode
sucumbir ao imediatismo que sufoca a esttica, comprime o ldico e impede a
inventividade (SOARES, 2002).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos se
aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos
contedos dos exames supletivos das instituies credenciadas para tal.
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e
hierrquica, a EJA foi vista como uma compensao e no como um direito
(GADOTTI; ROMO, 2008). Essa tradio foi alterada em nossos cdigos legais,
 32

medida que a EJA, tornando-se direito, desloca a ideia de compensao

substituindo-a pelas de reparao e equidade. Mas ainda resta muito caminho pela
frente a fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a servio do
pleno desenvolvimento do educando.
A EJA educao permanente, embora enfrente os desafios de uma
situao scio educacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal
e adequado s crianas em idade escolar. Os liames entre escolarizao e idade
podem at no terem conseguido a melhor expresso legal, mas pretendem apontar
para uma democratizao escolar em que o adjetivo todos, tal como posto junto ao
substantivo direito, seja uma realidade para cada um desse conjunto de crianas,
adolescentes, jovens e adultos. A efetivao deste direito de todos existir se e
somente se houver escolas em nmero bastante para acolher todos os cidados
brasileiros e se dessa acessibilidade ningum for excludo.
Os pareceres da Cmara de Educao Bsica sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da
Educao Profissional de nvel tcnico, assinalam e reafirmam a
importncia, o significado e a contemporaneidade da educao escolar, da
decorrendo a busca e as aes em vista da universalidade de acesso e de
permanncia (SOARES, 2002).
A possibilidade de escolha aumenta na medida em que o sujeito da opo
se torna mais livre. Mas esta liberdade s se efetua quando se elimina uma
discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal eliminao
no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade, fazendo-
as reciprocamente condicionadas. A superao da discriminao de idade diante
dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente
seu potencial de educao permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa
humana face tica, esttica, constituio de identidade, de si e do outro e ao
direito ao saber.
Quando o Brasil oferecer a esta populao reais condies de incluso na
escolaridade e na cidadania, os dois brasis, ao invs de mostrarem
apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, podero
efetivar o princpio de igualdade de oportunidades de modo a revelar
mritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno
em sua multiplicidade, moderno e democrtico (BOBBIO, 1987).
O discurso oficial tem afirmado igualdade social em que todos os
cidados. No que se refere educao, a afirmao da igualdade das oportunidades
tem sido uma constante nas legislaes brasileiras. No entanto a realidade tem
revelado um quadro bastante diferente dos ideais da democratizao do ensino
proclamados nos discursos oficiais.
 33

Seguros do que no h formulas mgica e muito menos modelos nicos

apontaram para a necessidade de que a escola pblica seja um espao onde os
trabalhados possa elaborar sua cultura, resgatar sua verdadeira histria, apropriar-
se do saber cientifico dentro de um carter crtico e reflexivo sobre sua realidade
vivida. (CASRIO, 2003, p. 15)

4 EJA, MODALIDADE DE ENSINO?

Sempre tratada pelas autoridades sob a perspectiva das campanhas e do

voluntarismo e colocada paralelamente ao Sistema Educacional Brasileiro, a
Educao de Jovens e Adultos encontrou abrigo junto aos movimentos populares
organizados pela sociedade civil.
A Educao de Jovens e Adultos deve ser includa como parte
constitutiva do Sistema Educacional do pas, em resposta Constituio de 1988
(BRASIL, 1988), uma vez que o ensino obrigatrio, independentemente da idade
do candidato (GADOTTI; ROMO, 2008).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96
(BRASIL,1996) considera a educao de jovens e adultos, no ttulo da Seo IV, do
captulo II Da educao bsica. Alm de indicar o tema, elimina a palavra
trabalhadores, usada constantemente nos demais projetos.
O reconhecimento de que h muitos jovens analfabetos ou necessitando
de escolarizao bsica j significa um grande avano, porm esse avano se torna
retrico, uma vez que se d uma importncia mnima educao de jovens e
adultos, com apenas dois curtos artigos (GADOTTI; ROMO, 2008).
O artigo 32 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) limita uma conceituao
genrica da educao de jovens e adultos. O artigo 33 da mesma lei faz referencias
apenas aos exames, mantendo um carter supletivo, sem mencionar os encargos e
responsabilidades do sistema produtivo para a educao de jovens e adultos.
A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), outorgada pelos
governos de exceo, ao estabelecer as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2
graus, no inclui os excludos da escola na idade prpria no Sistema de Ensino.
Porm criou uma espcie de sistema paralelo, que previa cursos e exames
supletivos. Os cursos desdobram-se em quatro modalidades: suprimento, suplncia,
 34

aprendizagem e qualificao profissional. No entanto, a insuficincia de

oportunidades acumulara um grande contingente de deserdados (CASRIO, 2003).
Entende-se, hoje, que para o aluno receber a educao e sociedade
oferec-la, esse ato torna-se legtimo e exequvel se (GADOTTI; ROMO, 2008):
Os alunos forem respeitados como autores da definio de suas
convenincias (direitos e deveres);
No considerar o educando como receptor passivo do que a sociedade
lhe oferece, mas principal protagonista de sua prpria educao;
O reconhecimento das aprendizagens adquiridas, informal e
assistematicamente, no tem como parmetro, o intil ensino da escola para a
escola, mas a organizao da reflexo crtica sobre as vivencia e experincia do
cotidiano, transformando em alvo de novas intervenes dos educados,
instrumentalizados pela nova formao (GADOTTI; ROMO, 2008).
O professor e a escola possuem o dever de respeitar os saberes com que
os educandos e sobretudo os das classes populares chegam escola, mas
tambm os saberes socialmente construdos na prtica comunitria. Deve
tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes
em relao com o ensino dos contedos (GADOTTI; ROMO, 2008).
Ensinar exige respeito aos saberes dos discentes. Assim, deve-se discutir
com eles a realidade concreta a que se deve associar a disciplina, cujo contedo se
ensina; a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das
pessoas muito maior com a morte do que com a vida. Necessita-se estabelecer
uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos. Precisa-se discutir as implicaes
polticas e ideolgicas de tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade
s a tica da classe embutida nesse. Assim, a escola tem que ensinar os contedos,
transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.( FREIRE, 2009)
O Senador Darcy Ribeiro (1978) diz que todos sabem que, a maior parte
dos analfabetos est concentrada nas camadas mais velhas e mais pobres da
populao. Sobre a frase, Gadotti e Romo (2008) comentam que o Senador conclui
que erradicao do analfabetismo ou erradicao dos analfabetos questo de
uma no demora, porque os mais velhos e mais pobres, ou seja, pessoas que vivem
pouco, porque comem pouco, logo morrero. Estando-se a fonte do analfabetismo,
isto , alfabetizando todas as crianas na idade prpria, o sacrifcio de algumas
geraes (de mais velhos e mais pobres), criar um pas, assptico de analfabetos e
de pobres.
 35

H necessidade de avanos na educao, tanto no sentido da ampliao

da cobertura das populaes ainda marginalizadas da escolarizao, quanto no de
qualificar, pedagogicamente, a educao popular voltada para os interesses
populares. Alm de definir a educao de jovens e adultos como parte constitutiva
do sistema regular de ensino que propicia a educao bsica, no sentido da
prioridade de que ele deve ser alvo, com todos seus componentes estruturais, por
parte das autoridades e da populao. Buscando tambm a qualidade de que se
deve revestir a educao de jovens e adultos, no podendo ser colocada
paralelamente ao sistema, como forma compensatria ou complementar, e sim como
modalidade de ensino voltado para uma clientela especfica (GADOTTI; ROMO,
2008).
Uma educao especfica a uma clientela particular um direito
assegurado por lei, mas que, de fato, necessita de mais rigor por parte da sociedade
cobrar os dominantes.

4.1 Educao de jovens e adultos e a formao do professor

Nesta luta pelos direitos da educao de jovens e adultos educao de

qualidade, que funcione de fato, o professor de ensino bsico tem uma parcela
importante de responsabilidade. Professor-instrutor qualquer um pode ser, dado que
possvel ensinar relativamente com o que se sabe; mas professor-educador nem
todos podem ser, uma vez que s se educa o que se . Ningum educador.
Algum se torna educador (ou deseducador) no decorrer da existncia, no
incessante processo de estruturao / desestruturao / reestruturao dos
equilbrios pessoais e coletivos provisrios, na teia das relaes sociais, no fluxo
permanente das interaes entre teoria e prtica (FREIRE, 2009).
Os debates em torno da formao do educador e do exerccio da funo
educativa tem esbarrado na dificuldade da persistncia da velha tendncia em
manter indefinida e imprecisa a inadequao entre sua formao e a funo
exercida (SILVA, 1992).
Representando a expresso legal do pensamento oficial, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) deixa entrever a no
percepo de que a formao do educador depende muito mais de sua insero no
 36

social e no poltico, do que numa boa reformulao dos currculos e de cursos

(BRASIL,1980).
De um modo genrico, todo ser humano , numa certa medida,
educador/deseducador. Porm, o professor o institucionalizado, uma vez que
estabelece relaes metodolgicas, formais e sistemticas com outros seres
humanos, na qualidade de orientador (dirigente) e com a mediao do saber. Silva
(1992) afirma que assim, no possvel dicotomizar o professor do educador, sendo
aquele uma forma determinada e histrica de ser educador.
Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemolgica, pode ser
adquirido em cursos, treinamentos e capacitaes, o ser educador vai se
construindo com o saber adquirido na teia das perplexidades, convices e
compromissos. Por isso, no h como fugir de uma anlise da insero do
professor na sociedade concreta, abordando todas as dimenses de seu
papel atribudo ou conquistado. E no se trata de qualquer professor e de
qualquer sociedade; trata-se do educador de jovens e adultos, na sociedade
brasileira, neste final de sculo (GADOTTI; ROMO, 2008).
O educador precisa entender que todo empenho pela causa da educao
bsica no pode ser libi de um sofrimento pessoal, em favor da construo de uma
sociedade melhor para as geraes futuras; nem substitutivo de outras
institucionalidades construdas pelas relaes fora do sistema escolar. Ningum
pode contribuir para a construo de uma sociedade melhor se no estiver bem
consigo mesmo, e ningum pode estar bem consigo mesmo, seno perceber a
possibilidade concreta de alcanar o usufruto de um mundo melhor, de cuja
construo participa (GADOTTI; ROMO, 2008).
Para se alcanar uma sociedade mais feliz, precisa-se universalizar o
patrimnio cultural, numa mesma gerao. Torna-se necessrio mudar o mundo, a
comear pela sala de aula, pois as grandes transformaes no se do apenas
como resultantes dos grandes gestos, mas de iniciativas cotidianas, simples e
persistentes. A dimenso poltica do trabalho do professor se d para o sistema,
para a prpria categoria e para a comunidade, corporificada diretamente nos alunos
(FREIRE, 2009).

A dimenso poltica na relao com o sistema precisa ser assumida como

na pedagogia da indignao. O Brasil se apresenta como uma das maiores
economias mundiais, com uma generosa legislao, no que diz respeito ao
financiamento da educao bsica, cujas autoridades so unnimes em
proclamar sua prioridade, embora apresente um vergonhoso espetculo
educacional no contexto de uma estrutura social mais indigna do globo.
Revela-se a primeira pior distribuio de renda, com quase um tero de
todos os analfabetos da Amrica Latina e Caribe (CASRIO, 2003).
 37

Com essa posio no ranking das economias mundiais, o problema no

dever ser falta de recursos, como reiteram as autoridades. Tambm no falta de
competncia pedaggica ou de recursos e, sim, falta de vontade poltica, cuja
construo depende de intervenes aguerridas da categoria. Da a indignao que
deve nortear o comportamento da pedagogia, na relao com os definidores de
polticas, com os alocadores e distribuidores de recursos, com os executadores de
programas.
O descumprimento da lei quanto aplicao de recursos vinculados
funo ensino inaceitvel. Nem os governos federal, estaduais ou municipais esto
destinando os percentuais previstos no artigo 212 da constituio (BRASIL,1988),
nem respeitando o que dispe o artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias. Na democracia , quando a legislao no cumprida, h que se
acionar o Ministrio Pblico, por um lado; por outro, h que se trabalhar na
organizao da sociedade civil, para que os mecanismos e instrumentos de
responsabilizao e punio sejam acionados (GADOTTI; ROMO, 2008).
A dimenso poltica na relao com a categoria precisa ser assumida
como uma mobilizao e organizao do conjunto da mesma, cujos objetivos no se
podem limitar s reivindicaes corporativas. Devem estar articulados a projetos de
expanso quantitativa e qualitativa da educao bsica, pois sua legitimidade s se
constri no interior de um projeto pedaggico comprometido com a transformao
social, no sentido dos interesses da maioria da populao.
Refletir sobre as funes do educador, rever estratgias da ao, trocar
experincias, propor polticas e at mesmo assumir a Pedagogia da Indignao s
eficaz no coletivo, pois atitudes isoladas, alm de enfraquecer a ao (FREIRE,
2009).
Solidariedade com a categoria e a necessidade desta se voltar para a
anlise de seu papel e de suas relaes com a sociedade civil so palavras de
ordem nos dias que correm (GADOTTI; ROMO, 2008).
O problema de formao do educador de carter exclusivamente
pedaggico mostra-se inconsistente, adquirindo relevncia quando ligado funo
desse educador como agente poltico no contexto da proposta de uma educao
que atividade pedaggica s lutas das classes (SILVA,1992).
A dimenso poltica na relao como aluno, em uma perspectiva
freireana, significa, primeiramente, nos planos de curso geralmente meros
 38

programas de srie -, levar em considerao, como elemento de entrada, o aluno,

isto , os cdigos culturais e as necessidades especficas da clientela a que se dirige
o ato pedaggico. Em segundo lugar, implica na contextualizao desses cdigos,
no conjunto mais amplo das relaes socioculturais.
A politizao do ato pedaggico tem relao ntima com a questo da
recuperao da funcionalidade do saber escolar, isto , a recaptura da
instrumentabilidade do que desenvolvido na sala de aula para o projeto de vida do
aluno. a perda dessa funcionalidade que provoca a evaso, a repetncia, o
desinteresse, a apatia do alunado, mormente entre jovens e adultos, que trazem
para as relaes pedaggicas uma srie de experincias, vivncias e saberes
construdos na luta cotidiana pela sobrevivncia. Sem falar da incorporao da ideia
de que os contedos e habilidades a serem adquiridos servem apenas para
responder s avaliaes propostas (GADOTTI; ROMO, 2008).
Haver uma grande revoluo da educao brasileira, sem alterar a
legislao ou o sistema, se, no dia a dia do trabalho, conciliar o compromisso
construdo com nossos princpios de liberdade e equidade com as camadas
oprimidas da populao e com as estratgias arquitetadas a partir de uma leitura da
realidade.
Se nas aulas for mentalizadas as questes para quem estou ensinando,
por que planejei minha aula dessa forma, estaremos iniciando a grande revoluo
pedaggica que o juiz da histria cobrar dessa gerao de educadores (GADOTTI;
ROMO, 2008).
Somente com uma concepo democrtica seremos capazes de resgatar
a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da
transformao social. No se forma o cidado sem a escola cidad, sem que se
respeite as diferenas, sem hierarquizaes dos atores escolares.
Ningum se impe a ningum; os papis so reconhecidos pelas
competncias especificas; e as divergncias (sempre presentes) em si, mas um
espao de respeito pelas diferenas, ritmos e histrias de vida prpria,
oportunidades de rompimento com fronteiras ortodoxamente estabelecidas
(FREIRE, 2009).
Ambos, professor e aluno, trabalharo o tempo todo: o primeiro, como
provocador, incentivador, sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado,
descobridor, cossistematizador e coavaliador/avaliado. E a avaliao no buscar a
 39

classificao das diferenas hierarquizadas, mas o diagnstico de situaes e

desempenhos carentes de reforo, de novas provocaes indutoras da correo e
da retomada de rumos e de estratgias. Ela no se colocar como a verificao da
aprendizagem ou da consistncia-oportunidade dos procedimentos didticos, mas
como elemento (permanente presente) de todo o processo, como uma espcie de
radar espreita de ameaas perturbaes e rudos que possam comprometer a
consecuo dos objetivos explicitados e negociados (GADOTTI; ROMO, 2008).

4.2 Polticas pblicas para a EJA

Precisa-se de solues para a melhoria das condies sociais atuais.

Uma poltica nacional de alfabetizao s poder obter algum sucesso se estiver
vinculada a um projeto poltico-econmico que supere as causas sociais que
produzem e mantm o analfabetismo.
Uma poltica capaz de mobilizar recursos e energias de toda a sociedade,
s pode resultar de um amplo processo de discusso e participao, sem que lhe
faltar legitimidade social e base poltica de sustentao (GADOTTI; ROMO, 2008).
De acordo com os autores, a alfabetizao no Brasil em especial a
educao de jovens e adultos necessita de esforos, principalmente por parte dos
profissionais da educao e cidados:
Esforos na priorizao da educao bsica em uma poltica nacional
de combate s razes estruturais da pobreza, promoo da justia social e do
desenvolvimento econmico;
Esforos no combate ao preconceito em relao ao analfabeto,
reconstruindo o conceito de alfabetizao;
Garantia do direito de todos alfabetizao, escolarizao e
continuidade do processo educativo, independentemente da idade ou condio
social;
Ampliao significativa de recursos para a educao bsica;
Valorizao do magistrio, promovendo a formao dos educadores e
a pesquisa em alfabetizao;
Garantia da participao conjunta de governo e sociedade civil na
definio de princpios e diretrizes da poltica nacional de alfabetizao.
 40

A busca por revolues deve ser constante, principalmente na vida dos

educadores.
Pois o mundo no . O mundo est sendo. No minha arrogncia
intelectual a que fala de minha rigorosidade cientfica. Nem a arrogncia
sinal de competncia nem a competncia por causa de arrogncia. No
nego a competncia, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento
neles a ausncia de simplicidade que, no diminuindo em nada seu saber,
os faria gente melhor. Gente mais gente. (FREIRE, 2009, p. 146).
 41

5 CONCLUSO

A educao de jovens e adultos precisa ser inclusa no sistema regular de

ensino, no podendo ser colocada paralelamente. A EJA deve ser vista como uma
educao especifica a uma clientela especifica que um direito assegurado por lei.
O professor tambm tem responsabilidades, no s as autoridades.
Ningum pode contribuir para a construo de uma sociedade melhor, se no estiver
bem consigo mesmo. Ningum pode estar bem consigo mesmo, seno perceber a
possibilidade concreta de alcanar o usufruto de um mundo melhor, de cuja
construo participa (GADOTTI; ROMO, 2008).
O educador deve assumir a Pedagogia da Indignao, pois no pela
falta de competncia pedaggica, ou falta de recursos que a educao fracassa, e
sim falta de vontade poltica, cuja construo depende de intervenes aguerridas
da categoria. Da a indignao que deve nortear o comportamento da pedagogia, na
relao com os definidores de polticas, com os alocadores e distribuidores de
recursos, com os executadores de programas.
O descumprimento da lei quanto aplicao de recursos vinculados
funo ensino, inaceitvel. Nem os governos federais, estaduais e municipais
esto destinando os percentuais previstos no artigo 212 da constituio (BRASIL,
1988), nem respeitando o que dispe o artigo 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias. Na democracia , quando a legislao no cumprida,
h que se acionar o Ministrio Pblico, por um lado; por outro, h que se trabalhar
na organizao da sociedade civil, para que os mecanismos e instrumentos de
responsabilizao e punio sejam acionados (GADOTTI; ROMO, 2008).
Conclui-se que para a melhoria das condies sociais atuais, uma poltica
nacional de alfabetizao s poder obter algum sucesso se estiver vinculada a um
projeto poltico-econmico que supere as causas sociais que produzem e mantm o
analfabetismo.
A alfabetizao no Brasil, em especial a educao de jovens e adultos,
necessita de esforos, principalmente, por parte dos governantes, dos profissionais
da educao e dos cidados, para que haja priorizao da educao bsica em uma
poltica nacional de combate s razes estruturais da pobreza, promovendo a justia
social e o desenvolvimento econmico, como tambm o combate ao preconceito em
relao ao analfabeto, reconstruindo o conceito de alfabetizao. Alm, de garantia
 42

do direito de todos alfabetizao, escolarizao e continuidade do processo

educativo, independentemente da idade ou condio social, visando uma ampliao
significativa de recursos para a educao bsica e a valorizao do magistrio.
Promovendo, assim, a formao dos educadores e a pesquisa em alfabetizao,
sempre com a garantia da participao conjunta de governo e sociedade civil na
definio de princpios e diretrizes da poltica nacional de alfabetizao (GADOTTI;
ROMO, 2008).
Assim, necessrio oferecer escola pblica para todos, sendo essa
adequada realidade onde est inserida, para que seja de qualidade. Neste sentido,
ela deve ser democrtica pela gesto participativa, integrando a comunidade e os
movimentos populares na construo e definio de sua identidade.
 43

REFERNCIAS

AEC/ABESC. Diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, CNBB. 1989.

BARROS, E L. Os governos militares. So Paulo: Contexto, 1994.

BEISIEGEL, C. de R. Estado e educao Popular. So Paulo: Pioneira, 1974.

BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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_______. MEC. Diretrizes para uma poltica nacional de educao de jovens e

adultos. Braslia, MEC, 1994.

_______. Emenda Constitucional n 20, de 15 de dezembro de 1998. Dispe sobre

o trabalho do menor. Braslia, 1998.

_______. Lei federal n 5692, de 12 de agosto de 1971. Lei de diretrizes e bases

da educao nacional. Braslia, 1971.

_______. Lei federal n 5379, de 15 de dezembro de 1967. Dispes sobre o

Movimento brasileiro de alfabetizao (MOBRAL). Braslia, 1967.

_______. Lei federal n 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do

Adolescente. Braslia, 1990.

_______. Lei federal n 9131, de 24 de novembro de 1995. Lei Darcy Ribeiro.

Braslia, 1995.

_______. Lei federal n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e

bases da educao nacional. Braslia, 1996.

_______. Lei federal n 9424, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo

de manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental. Braslia, 1996.

_______. Parecer CEB 15/98, de 01 de junho de 1998. Dispe sobre Diretrizes

curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos. Braslia, 1998.

_______. Parecer CEB 11/2000, de 10 de maio de 1997. Dispe sobre Diretrizes

curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos. Braslia, 1997.

_______. Projeto de lei n 4155. Plano Nacional de Educao. Braslia, 1998.

_______. Resoluo CNE/CEB 03/97, de 12 de maro de 1997. Dispe sobre os

Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997.
 44

_______. Resoluo CNE/CEB 01/2000, de 03 de julho de 2000. Dispe sobre as

Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos. Braslia, 2000.

_______. Resoluo CNE/CP 01/99, de 30 de setembro de 1999. Dispe sobre os

Institutos superiores de educao. Braslia, 1999.

_______. Resoluo CBE/CEB 02/99, de 14 de setembro de 1999. Dispe sobre a

Formao dos professores na modalidade mdia. Braslia, 1999.

CASRIO, V. M. R. Educao de jovens e adultos: pontos e contrapontos.

Bauru: EDUSC, 2003. P. 15 45.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

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FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. So Paulo: Moraes, 1980. p. 83.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarizao de jovens e adultos. Revista

Brasileira de Educao, n14, p 108 130, 2000.

IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domiclios. Rio de Janeiro: IBGE, 2016.

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PAIVA, V. Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista. Rio de Janeiro:

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RIBEIRO, D. Os brasileiros: teoria do Brasil. Petrpolis: Vozes, 1978.

SILVA, J. I. da. Formao do educador e educao poltica. So Paulo: Cortez,

1992.

SOARES, L. J. G. Educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

 45

ANEXO

Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de julho de 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e

Jovens e Adultos.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9, 1, alnea c, da Lei 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB11/2000, homologado pelo
Senhor Ministro da Educao em 7 de junho de 2000,
RESOLVE:
Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na
estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos
que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies
prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos sistemas
de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao.
Art. 2 A presente Resoluo abrange os processos formativos da
Educao de Jovens e Adultos como modalidade da Educao Bsica nas etapas
dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4, 5 ,37, 38, e 87 e, no que
couber, da Educao Profissional.
1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas
autnomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos
extraescolares na sociedade civil.
2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para
efeito de certificados de concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino
mdio da Educao de Jovens e Adultos.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 2/98 se estendem para a
modalidade da Educao de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
 46

Art. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/CEB 3/98, se estendem para a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio.
Art. 5 Os componentes curriculares consequentes ao modelo
pedaggico prprio da educao de jovens e adultos e expressos nas propostas
pedaggicas das unidades educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e
s diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB11/2000, que
acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e
CNE/CEB 16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos
sistemas de ensino. Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao
Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as
situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios
de equidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das
diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio,
de modo a assegurar:
I - quanto equidade, a distribuio especfica dos componentes
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao;
II- quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade
prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e
valores;
III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos
componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e
Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos
seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarizao bsica.
Art. 6 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos
cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares
nacionais, a identidade desta modalidade de educao e o regime de colaborao
entre os entes federativos.
Art. 7 Obedecidos o disposto no Art. 4, I e VII da LDB e a regra da
prioridade para o atendimento da escolarizao universal obrigatria, ser
considerada idade mnima para a inscrio e realizao de exames supletivos de
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concluso do ensino fundamental h de 15 anos completos. Pargrafo nico. Fica

vedada, em cursos de Educao de Jovens e Adultos, a matrcula e a assistncia de
crianas e de adolescentes da faixa etria compreendida na escolaridade universal
obrigatria ou seja, de sete a quatorze anos completos.
Art. 8 Observado o disposto no Art. 4, VII da LDB, a idade mnima para
a inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do ensino mdio a de
18 anos completos.
1 O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se
aplica para o da prestao de exames supletivos.
2 Semelhantemente ao disposto no pargrafo nico do Art. 7, os
cursos de Educao de Jovens e Adultos de nvel mdio devero ser voltados
especificamente para alunos de faixa etria superior prpria para a concluso
deste nvel de ensino ou seja, 17 anos completos.
Art. 9 Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, alm dos cursos, os
procedimentos para a estrutura e a organizao dos exames supletivos, em regime
de colaborao e de acordo com suas competncias. Pargrafo nico. As
instituies ofertantes informaro aos interessados, antes de cada incio de curso, os
programas e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao
dos professores, recursos didticos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-
se a cumprir as respectivas condies.
Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distncia, os alunos s
podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos
presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e
avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas,
conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de
colaborao.
Art. 11. No caso de circulao entre as diferentes modalidades de ensino,
a matrcula em
qualquer ano das etapas do curso ou do ensino est subordinada s
normas do respectivo sistema e de
cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educao de Jovens e Adultos realizados em
instituies estrangeiras podero ser aproveitados junto s instituies nacionais,
mediante a avaliao dos estudos e reclassificao dos alunos jovens e adultos, de
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acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomticos de acordos

culturais e as competncias prprias da autonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certificados de concluso dos cursos a distncia de alunos
jovens e adultos emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados
em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para
gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial,
respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais.
Art. 14. A competncia para a validao de cursos com avaliao no
processo e a realizao de exames supletivos fora do territrio nacional privativa
da Unio, ouvido o Conselho Nacional de Educao.
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas reas de competncia,
so corresponsveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles
regulados e autorizados. Pargrafo nico. Cabe aos poderes pblicos, de acordo
com o princpio de publicidade:
a) divulgar a relao dos cursos e dos estabelecimentos autorizados
aplicao de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus
respectivos atos autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem
esta modalidade de educao bsica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educao, quando
da autorizao dos seus cursos, apresentaro aos rgos responsveis dos
sistemas o regimento escolar para efeito de anlise e avaliao. Pargrafo nico. A
proposta pedaggica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo
histrico.
Art. 17 A formao inicial e continuada de profissionais para a
Educao de Jovens e Adultos ter como referncia as diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes
curriculares nacionais para a formao de professores, apoiada em:
I ambiente institucional com organizao adequada proposta
pedaggica;
II investigao dos problemas desta modalidade de educao,
buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente
contextuadas;
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III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e

prtica;
IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e
linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem.
Art. 18. Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de
Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental devero obedecer em
seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e s diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental. Pargrafo nico. Na organizao
curricular, competncia dos sistemas, a lngua estrangeira de oferta obrigatria
nos anos finais do ensino fundamental.
Art. 19. Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de
Jovens e Adultos que se destinam ao ensino mdio devero obedecer em seus
componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e s diretrizes
curriculares nacionais para o ensino mdio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de
concluso do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos
respectivos sistemas de ensino, devero seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental.
1 A explicitao desses componentes curriculares nos exames ser
definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educao de
jovens e adultos. 2 A Lngua Estrangeira, nesta etapa do ensino, de oferta
obrigatria e de prestao facultativa por parte do aluno.
3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as
peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de
concluso do ensino mdio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos
sistemas de ensino, devero observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes
curriculares nacionais do ensino mdio.
1 Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas
nas diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio sero explicitados pelos
respectivos sistemas, observadas as especificidades da educao de jovens e
adultos.
2 A lngua estrangeira componente obrigatrio na oferta e prestao
de exames supletivos.
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3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as

peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 22. Os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante
avaliao, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos
extraescolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no mbito de
suas competncias, inclusive para a educao profissional de nvel tcnico,
obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas
que os autorizaram, expediro histricos escolares e declaraes de concluso, e
registraro os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de
concluso emitidos por instituies estrangeiras, a serem revalidados pelos rgos
oficiais competentes dos sistemas. Pargrafo nico. Na sua divulgao publicitria e
nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para
prestao de exames devero registrar o nmero, o local e a data do ato
autorizador.
Art. 24. As escolas indgenas dispem de norma especfica contida na
Resoluo CNE/CEB3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Pargrafo nico. Aos
egressos das escolas indgenas e postulantes de ingresso em cursos de educao
de jovens e adultos, ser admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com
as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 25. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
ficando revogadas as disposies em contrrio.