Mapas conceptuales y diagramas uve:

dos estrategias en la
enseanza-aprendizaje de la historia
Teresa Fernndez

La base espacial y visual de la representacin no slo opera con

material no verbal (regletas, juguetes, fichas, etc.) sino que sigue
teniendo una eficacia fundamental cuando la docencia pasa a
vehicularse predominantemente a travs de la palabra. Los
diagramas y mapas de palabras pueden ser as un apoyo que para
el aprendizaje hace visible y explicita mejor las estructuras
conceptuales transmitidas por el lenguaje verbal.

INTRODUCCION
En los ltimos arios cada da es ms abundante la informacin que reciben
los profesores proveniente de otras reas de conocimiento, sobre todo de la psi-
cologa en sus distintas especialidades; esta informacin tendra que repercutir
en la mejora de la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que se pro-
ducen en las aulas, pero no siempre es as. Entre las razones que, desde nuestro
punto de vista, explican esta ausencia de correlacin positiva entre aumento de
la informacin relevante y mejora del proceso de enseanza-aprendizaje podra-
mos citar las siguientes: el conocimiento superficial de las teoras psicoeducati-
vas por parte de los profesores, que lleva muchas veces a la confusin
terminolgica; la dificultad que representa el llevarlas a la prctica; y la inexis-
tencia, en sectores amplios de profesores, de la necesaria autonoma en la inter-
pretacin y adaptacin de las nuevas teoras de la instruccin. Profundizaremos
algo ms en estas tres razones que estn estrechamente relacionadas entre s.
Existen hoy numerosos organismos oficiales y privados (ICE, CEP, Cole-
gios de Doctores y Licenciados, Centros editores de temarios de oposicin, Sin-
dicatos, etc.) que promueven cursos de distinta duracin para profesores de
distintos niveles educativos en los que se ofrecen conferencias o seminarios que
presentan, en forma muchas veces esquemtica, teoras psicolgicas actuales apli-
cables a la educacin. As se ha popularizado entre algunos docentes un tipo
de lenguaje en el que estn presentes trminos como aprendizaje significati-
vo, mapa de conceptos, constructivismo, estrategias de aprendizaje, je-

Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1992, 16, 7-24

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rarqua conceptual, secuenciacin del contenido, etc. No obstante, la
comprensin de estos trminos por parte de los profesores es muchas veces po-
co profunda, superficial. Esto se debe en nuestra opinin a la falta de conoci-
mientos previos generales sobre las teoras psicolgicas aplicadas a la educacin.
Dicho en trminos de la teora de Ausubel, el aprendizaje de estos nuevos con-
ceptos sera insuficientemente significativo.
La puesta en prctica de teoras educativas e instruccionales innovadoras re-
quiere un gran esfuerzo adaptador que exige un conocimiento suficientemente
profundo, de tal manera que el profesor, al llevarlas a la prctica, las convierta
en teoras instruccionales propias. En este proceso, frecuentemente, el docente
necesita alejarse de una interpretacin literal, ortodoxa, de las teoras tratan-
do de adecuarlas a los diferentes contextos educativos. Esta preocupacin por
la adaptacin de las teoras instruccionales conlleva la permanente revisin por
profesores y alumnos de los resultados de aprendizaje y, por tanto, el que los
planteamientos iniciales puedan ser modificados y ajustados a lo largo de todo
el proceso. Resumiendo, podramos decir que no es suficiente conocer un deter-
minado vocabulario, sino que los profesores debemos construir nuestras teoras
instruccionales, a partir de las concepciones psicoeducativas existentes, y lle-
varlas a la prctica del aula, con todas las adaptaciones necesarias, si queremos
lograr realmente una mejora de los resultados del aprendizaje.
En esta lnea argumental, dedicaremos este trabajo a analizar algunas de las
posibilidades que ofrecen, desde nuestro punto de vista, los mapas conceptua-
les y los diagramas en V como estrategias usadas en la enseanza-aprendizaje
de la historia.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA:

ASPECTOS GENERALES
Durante el perodo de escolarizacin y, especialmente, durante el bachillera-
to, los adolescentes se enfrentan a la ingente tarea de aprender los rudimentos
cientficos y culturales en los que tradicionalmente se ha dividido el conoci-
miento. Esta tarea, nada fcil, merece algunas reflexiones acerca del aprendiza-
je escolar y sus caractersticas.
El aprendizaje escolar se diferencia de otros tipos de aprendizaje por ser
intencional, es decir, responde a un plan organizado para transmitir un determi-
nado tipo de conocimientos, de valores y de normas que estn presentes en la
sociedad en la que est inmersa la escuela. Esta intencionalidad se manifiesta
en la prescripcin, ms o menos cerrada, de los contenidos que hay que ensear-
aprender, en las habilidades intelectuales que se recomienda promover en los
alumnos, en los valores y normas que es conveniente fomentar, etc. Es funcin
de los profesores ensear esos contenidos y es funcin de los alumnos aprenderlos.
Ahora bien, existen muchas formas de ensear y tambin muchas formas
de aprender; ambos, ensear y aprender, se presentan relacionados en distintos
modelos caracterizados por los papeles que desemplean profesores y alumnos
en las tareas que cada uno tiene encomendadas. Revisemos, a ttulo de ejemplo,
alguno de estos modelos.
En un modelo tradicional, el proceso de enseanza-aprendizaje se concibe
como un sistema cuyo protagonista principal es el profesor encargado de trans-
mitir el conocimiento. El alumno, considerado como sujeto paciente, tiene
 9
como misin incorporar lo ms fielmente posible la informacin recibida. En
contraposicin, existen otros modelos que toman como protagonista del proce-
so de enseanza-aprendizaje el alumno; es decir, un alumno que no se limita
a aprender mecnicamente lo que se le ensea, sino que realiza tareas intelec-
tuales complejas con el objetivo de conseguir que la informacin y habilidades
adquiridas le permitan acomodar a su estructura mental mensajes cada vez ms
complejos y explicativos de la realidad fsica y social en la que vive.
Parece evidente que en estos dos modelos, someramente indicados, las acti-
vidades de profesores y alumnos se presentan como claramente diferentes. En
cada uno de ellos se van a utilizar estrategias de enseanza y de aprendizaje
cualitativamente distintas. En el primero, el profesor utiliza la palabra como ins-
trumento bsico, mientras el estudiante se limita a utilizar una estrategia de re-
peticin mecnica del contenido, que se traduce en un tipo de aprendizaje
superficial, desarticulado, en el que el paso del tiempo, y no mucho, ocasiona
el olvido de la mayor parte de lo aprendido. Este tipo de aprendizaje es el que
aleja a la escuela de la realidad cambiante del entorno y la convierte en instru-
mento intil para su comprensin. Caracteriza tambin a este modelo la consi-
deracin de los alumnos como un todo homogneo susceptible de ser reducido
en su diversidad; es decir, todos los alumnos aprenden igual, al mismo ritmo
y la misma cantidad de contenidos. Las diferencias individuales son escasamen-
te contempladas y todos ellos reciben las mismas explicaciones y se les exige
lo mismo, el programa.
En los modelos en los que el alumno se convierte en sujeto activo nos en-
contramos con una realidad bien distinta. El profesor planifica la instruccin
con el objetivo de promover en el alumno un aprendizaje profundo, es decir,
un tipo de aprendizaje en el que, partiendo de caractersticas individuales dife-
rentes, los estudiantes van construyendo su propio conocimiento apoyndose per-
manentemente en lo que ya saben. No es tarea fcil, ni para los profesores ni
para los alumnos, establecer en estos trminos la relacin ensear-aprender por-
que el esfuerzo que se exige es mucho mayor. Es ms complejo para el profesor
organizar experiencias de aprendizaje que exijan una alta participacin de los
alumnos que limitarse a explicar una leccin con el nico propsito de que, en
su momento, la repitan. La enseanza participativa exige al alumno responder
a cuestiones planteadas, formular hiptesis explicativas, resolver problemas, etc.;
actividades todas ellas de mayor complejidad intelectual y ms laboriosas que
la mera presencia fsica, ms o menos atenta, en el aula.
En resumen, podramos decir que distintos tipos de enseanza llevan empa-
rejados distintos tipos de aprendizaje y cada forma de aprender conlleva la utili-
zacin de distintas estrategias por parte del que aprende. Pero las estrategias
de aprendizaje no son algo innato sino que tienen que aprenderse y pueden en-
searse.
Las estrategias podramos definirlas como un conjunto deliberado de pasos
ordenados, encaminados a conseguir una meta. En el caso de la enseanza esa
meta estara relacionada con la adquisicin y uso posterior de distintos tipos
de conocimiento. El uso de estrategias requiere una planificacin en el que apren-
de y esta planificacin contempla el uso de distintas habilidades, tcticas, que
son elegidas por la pertinencia que presentan para la tarea que hay que realizar
(Pozo, 1990). Es en la eleccin de determinadas tcticas, entre un repertorio
amplio, y su utilizacin secuenciada, donde se pone de manifiesto la capacidad
individual para autodirigir los esfuerzos en el logro del objetivo propuesto. Cuan-
 lo
do un estudiante es capaz de planificar sus estrategias de aprendizaje y contro-
lar su puesta en prctica, adecundolas con xito a la tarea, es que ha logrado
alcanzar un notable desarrollo metacognitivo, algo que no se adquiere sin es-
fuerzo, ni a edades tempranas (vase, por ejemplo Garca Madruga y Lacasa,
1990). La adquisicin por parte del alumno de unas correctas estrategias de apren-
dizaje, aunque sea difcil de conseguir, debera ser un objetivo instruccional prio-
ritario y, por tanto, los profesores deberan incluirlo en su planificacin de la
instruccin.
Pondremos algn ejemplo de distintas tcticas y estrategias de aprendizaje
segn la tarea que haya que realizar y el enfoque superficial o profundo que
se le d al aprendizaje.
En una clase de historia se le presenta al alumno como tarea el aprender
los territorios ocupados por los reinos cristianos medievales en las distintas fa-
ses de la Reconquista. Para ello, no se tienen en cuenta requisitos tales como
conocer la ubicacin de los distintos ros peninsulares, la extensin de Al An-
dalus, la presin demogrfica en las zonas cristiana e islmica, o el espritu de
cruzada imperante en toda Europa. En este caso lo ms fcil es que los estu-
diantes utilicen una estrategia de memoria basada en la repeticin, que podra
movilizar tcticas como el subrayado, la copia escrita o repetir en voz alta el
material a aprender. Podramos decir que tanto la tarea como las tcticas y es-
trategias usadas para realizarla fomentan un aprendizaje superficial, pasivo, en
el que el material que hay que aprender es analizado externamente y se incorpo-
ra sin la ms mnima intencin de interpretacin personal.
Por el contrario; el mismo contenido puede ser objeto de tareas de aprendi-
zaje distintas. As, se pueden encomendar tareas del tipo siguiente: es necesario
reconstruir el espacio controlado de forma efectiva por los reinos cristianos y
por los musulmanes, utilizando como puntos de referencia los ros peninsula-
res; es necesario conocer los efectivos demogrficos en ambas zonas, as como
la coherencia religiosa y tnica de cada una; es conveniente analizar la estabili-
dad poltica, el potencial econmico y el grado de entusiasmo ideolgico-religioso
de cristianos y musulmanes; es necesario contemplar el largo perodo de tiem-
po, varios siglos, en los que se produce el proceso reconquistador... Dar respues-
ta a todas estas cuestiones exige del alumno una planificacin distinta de sus
estrategias. Necesita conocer y saber usar tcticas como elaborar mapas, leer
y comprender adecuadamente textos, identificar situaciones polticas y econ-
micas diferentes, reflexionar sobre la influencia de factores religiosos sobre el
transcurso de los acontecimientos, etc. Pero estas tcticas tienen que usarse con
el objetivo final de reestructurar la informacin recogida de manera que sta
adquiera un significado, es decir, las distintas partes analizadas se convierten
en un todo interrelacionado y conectado con otros conocimientos que ya se po-
sean y que tambin han sido utilizados en la resolucin de la tarea.
En suma, del profesor depende el disear experiencias de aprendizaje que
promuevan en los alumnos el uso de recursos intelectuales complejos para hacer
frente con xito a las tareas que se le presentan. De este modo el nofesor desa-
rrolla en el alumno el hbito de aprender comprendiendo qu aprende y cmo
lo aprende. Este es el camino que permite a los adolescentes construir el conoci-
miento buscando la relacin entre lo que conocen y lo nuevo, haciendo rees-
tructuraciones que permitan acomodar las nuevas informaciones a los esquemas
de conocimiento que ya posean.
 11
LOS MAPAS CONCEPTUALES: UNA ESTRATEGIA PARA APRENDER
CONCEPTOS
La adquisicin y uso de los conceptos de una disciplina es siempre uno de
los objetivos bsicos de aprendizaje. Una de las dificultades principales que en-
contramos al ensear historia en el bachillerato es el escaso bagaje conceptual
que poseen nuestros alumnos. Es difcil introducir cambios profundos en la
enseanza-aprendizaje de la historia si el vocabulario especfico que es necesa-
rio usar no se comprende; y la realidad nos muestra ario tras ao que es as.
Es cierto que el cuerpo conceptual de la historia es, en ocasiones, difcil para
los adolescentes ms jvenes por su alto nivel de abstraccin, pero, teniendo
en cuenta este hecho, es tarea fundamental de los profesores el ensear a sus
alumnos a buscar el significado ms preciso posible de los conceptos que se uti-
lizan. No se puede caer en el error frecuente de creer que cuando hablamos
de oligarqua, economa de excedentes, rotacin trienal, etc., el alumno
est compartiendo con nosotros el mismo significado. Lo normal es que ni si-
quiera est habituado a decir en voz alta qu entiende l cuando oye esas pala-
bras. En este contexto, son muchos los profesores que planifican la instruccin
teniendo entre sus objetivos la enseanza de los conceptos considerados nece-
sarios para comprender los fenmenos sociales.
Aunque la enseanza-aprendizaje de la historia no deba limitarse nicamen-
te a los conceptos, s nos parecen fundamentales para emprender otros tipos de
aprendizajes, bien sean tericos o procedimentales. Es intil pretender formu-
lar hiptesis explicativas si no existe una representacin adecuada del fenme-
no que pretendemos explicar; y una representacin adecuada de un problema
slo es posible cuando se comprende, y slo se comprende cuando se compar-
ten los significados de los conceptos que se usan para plantear la tarea.
Nuestra preocupacin por encontrar estrategias adecuadas para la enseanza-
aprendizaje de conceptos, nos ha llevado a intentar hacer una sntesis entre una
teora de aprendizaje, la teora del aprendizaje verbal significativo de D. Ausu-
bel, y una teora de la instruccin, la teora de la elaboracin de Reigeluth. Am-
bas se complementan porque parten de presupuestos comunes: conceden
importancia fundamental al aprendizaje de conceptos; son constructivistas en
el sentido de considerar que el conocimiento surge de la interaccin entre lo
que ya se conoce y lo que se va a aprender; resaltan la importantcia que tiene
el disear experiencias de aprendizaje que, partiendo de lo que ya se sabe, fo-
mente en el alumno el esfuerzo intelectual necesario por dotar de significado
a los materiales que son objeto de enseanza y, por tanto, de aprendizaje.
Sin entrar en la explicacin detallada de ambas teoras, nos detendremos
en aquellos aspectos que resultan relevantes para comprender nuestro plantea-
miento.
Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak,
1982; vase, tambin, Garca Madruga, 1990) basan su teora en la forma en
la que los sujetos adquieren y almacenan la informacin; esto puede realizarse
de dos maneras, conectando lo nuevo con ideas o conceptos generales que estn
presentes en la estructura cognoscitiva del que aprende o, cuando estas ideas
generales no existen, incorporando la informacin de forma arbitraria. En el
primer caso decimos que el aprendizaje es significativo porque exige una adap-
tacin entre lo que ya se sabe y lo que se tiene que aprender. Esta adaptacin
obliga al que aprende a realizar un esfuerzo de acomodacin y origina cambios
 12
tanto en lo existente como en lo nuevo. Esta adaptacin, al depender de los co-
nocimientos previos, es personal, idiosincrtica. No quiere esto decir que la ma-
nera personal de comprender sea irreconciliable con la forma de comprender
de otros. El esfuerzo por dotar de significado a los materiales nuevos implica
la reflexin conjunta y la discusin entre los alumnos y el profesor que permite
compartir puntos de vista, aunque stos sean matizadamente diferentes. Este
modelo de aprendizaje sugiere que la presentacin de los contenidos parta de
los conocimientos previos del sujeto que estn organizados jerrquicamente se-
gn el grado de generalidad; a continuacin se van enseriando los conceptos
ms generales que se van diferenciando progresivamente a medida que aporta-
mos informaciones nuevas; de este modo se hace ms compleja la estructura
cognoscitiva. En el proceso de diferenciacin progresiva, adquieren sentido al-
gunos conceptos que anteriormente estaban fuera de la estructura y que ahora
se pueden integrar. Esto es a lo que Ausubel denomina reconciliacin integra-
dora. Cuanto mayor es la complejidad de las relaciones entre los conceptos y
la cantidad de los conceptos mismos, mayores posibilidades existen de empren-
der significativamente nuevos aprendizajes. Las crticas que ha recibido Ausu-
bel se centran en la importancia que da al aprendizaje de conceptos, olvidando
los procedimientos. Actualmente, algunos de los colaboradores de Ausubel, No-
yak y Gowin (1988) por ejemplo, s han mostrado inters por los procedimien-
tos en relacin con la construccin del conocimiento disciplinar. Los conceptos
as adquiridos son almacenados de forma jerrquica, de tal manera que los ms
generales e inclusivos estn en la parte ms alta de la jerarqua, mientras que
los ms especficos ocupan lugares ms bajos, tanto ms cuanto ms vamos enri-
queciendo la informacin. Pongamos un ejemplo. Cuando hablamos de las for-
mas que tienen de organizarse polcamente los grupos humanos, surgen trminos
como monarqua constitucional, repblica, formas de gobierno, monar-
qua absoluta, democracia, etc. De todos ellos, el ms general e inclusivo es
formas de gobierno, y dentro de l incluimos monarqua y repblica; pe-
ro las monarquas pueden ser de distintos tipos segn el momento histrico
que estudiemos, feudal, autoritaria, absoluta, constitucional. Existe, as,
una diferenciacin progresiva del trmino formas de gobierno a medida que
aumentamos la concrecin y esta concrecin se materializa en una representa-
cin jerrquica de conceptos, ya que monarqua constitucional aparecer en
un lugar ms bajo, y tambin ms concreto que formas de gobierno.

FIGURA 1

I FORMAS DE GOBIERNO

MONARQUIA REPUBLICA IMPERIO

FEUDAL ABSOLUTA CONSTITUCIONAL

Jerarqua de algunos conceptos relacionados con la organizacin poltica

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Por el contraro, en un aprendizaje arbitrario, cuando hablamos de la rep-
blica romana no relacionamos el trmino repblica con formas posibles de go-
bierno y, por tanto, es difcil entender ms tarde el imperio romano como un
cambio en la organizacin poltica del estado y relacionarlo tambin con formas
de gobierno. Es decir, lo que diferencia al aprendizaje significativo del arbitra-
rio es la comprensin de la informacin a la luz de lo que ya se conoce, as como
la preocupacin por establecer relaciones jerrquicas entre conceptos afines o
conectados. Cuando estas operaciones no se realizan, el aprendizaje suele ser
superficial, repetitivo y con pocas posibilidades de transferencia. El alumno re-
curre a este tipo de aprendizaje cuando est poco motivado, cuando no posee
los requisitos mnimos, es decir, los conocimientos previos para una realizacin
en forma significativa de la tarea, o, simplemente, cuando el profesor lo pro-
mueve, a veces sin saberlo.
Por su parte, la teora de la elaboracin de Reigeluth la consideramos como
una teora de la instruccin porque prescribe, de forma global, las actuaciones
que el profesor debe seguir para conseguir los mejores resultados posibles en
el aprendizaje de sus alumnos. Estas prescripciones afectan a la forma de selec-
cionar y secuenciar el contenido, al enfoque que se puede dar a la enseanza,
al modelo de aprendizaje por el que se opta, a la forma de motivar a los alum-
nos, a las posibilidades y formas de evaluacin de los resultados del proceso
de E.A., etc. (Reigeluth y Stein, 1983; Coll, 1987; Coll y Rochera, 1990).
Reigeluth clasifica los contenidos objeto de enseanza en conceptos, princi-
pios y procedimientos. A la hora de disear la instruccin, los profesores optan
por centrar su enseanza en uno de los tipos de contenido, utilizando los otros
dos como apoyo. De este modo se puede decir que el contenido estructurante
de un curso o de una unidad didctica es de tipo conceptual, terico o procedi-
mental. Pero, como no es posible conceder la misma importancia ni a todos los
conceptos, ni a todos los procedimientos, ni a todos los principios tericos, se
hace necesario hacer una seleccin. La seleccin de unos conceptos, de un prin-
cipio o de un procedimiento, en torno a los que se va a construir un curso o
una unidad didctica en distintos grados de elaboracin se denomina eptome.
La secuencia que Reigeluth propone para elaborar los contenidos estructurantes
elegidos como eptome, consiste en partir de una panormica de conjunto, se
utiliza la metfora del zoom fotogrfico, en la que se perciban todos los ele-
mentos y sus relaciones, aunque, por la generalidad, stas no sean vistas en de-
talle. Desde la panormica global, podemos centrar la atencin en uno de los
elementos del conjunto y analizarlo en un primer nivel de elaboracin para co-
nocer con ms amplitud sus caractersticas. Lo mismo puede hacerse con cada
uno de los componentes, teniendo as una visin cada vez ms precisa y com-
pleja, tanto de los elementos como del conjunto. En el proceso de elaboracin
sern necesarios el uso de distintas estrategias que no slo hacen referencia al
contenido estructurante elegido, sino a los otros contenidos que sirven como
apoyo. Pongamos un ejemplo. Supongamos que para explicar el mundo romano
elegimos como contenido estructurante los conceptos. De todos los posibles, se-
leccionaremos aquellos que, por su relevancia, puedan aglutinar los aspectos fun-
damentales de la unidad objeto de estudio; en este caso pueden ser CIUDAD,
ESCLAVOS, EJERCITO. Obviamente esta es nuestra eleccin y cada pro-
fesor puede hacer la suya. En torno a estos conceptos que constituyen el epto-
me, se ir desarrollando y articulando el resto del contenido conceptual. En este
proceso de desar. rollo sern necesarios el uso de distintas estrategias que no slo
 14
hacen referencia a conceptos sino tambin a algunos principios y procedimien-
tos; pero los principios y procedimientos siempre sern utilizados como apoyo
para conseguir los objetivos de tipo conceptual marcados.
Se profundizar en el significado de los conceptos elegidos teniendo en cuenta
las caractersticas de los alumnos, tanto desde el punto de vista de los conoci-
mientos previos, como de la disponibilidad que presentan para el aprendizaje.
Volviendo a la terminologa usada por el propio Reigeluth, diramos que los con-
ceptos se van elaborando en distintas secuencias, profundizando y concretando
el concepto en cada sucesiva elaboracin. As, por ejemplo, el concepto ES-
CLAVO podemos abordarlo nicamente desde un punto de vista legal y decir
que en el mundo romano existan numerosas personas que estaban privadas de
libertad y que eran consideradas como objetos parlantes.'. Podemos seguir pro-
fundizando y considerar a los esclavos como botn de guerra y, por tanto, fuente
de ingresos para los conquistadores que los vendan. En este nivel estamos co-
nectando a los esclavos con un ejrcito conquistador, lo que nos lleva a relacio-
narlo con el otro concepto elegido como contenido estructurante, EJERCITO.
Continuamos elaborando el concepto cuando decimos que, en Roma, prctica-
mente todos los trabajos productivos estn realizados por esclavos. Aadimos
ejemplos de actividades agrarias, artesanales, mineras, domsticas y pblicas.
Finalmente, tomamos a los esclavos agrcolas y estudiamos cmo y cunto pro-
ducen. El observar la produccin de excedentes agrcolas nos lleva a buscar co-
nexiones con el ltimo de nuestros conceptos estructurantes, CIUDAD. Esta
secuencia de elaboracin podra seguirse tambin con los otros conceptos bus-
cando, por una parte, la profundizacin en el propio concepto y, por otra, la
relacin con el resto de los elegidos para estructurar la unidad de estudio.
Consideramos que la profundizacin en el estudio de un concepto, buscan-
do los atributos que lo caracterizan, permite realizar un aprendizaje significati-
vo en la medida que acostumbra al alumno a no quedarse en los aspectos
superficiales del trmino analizado. La bsqueda de conexiones permite apren-
der a jerarquizar, a incluir conceptos dentro de otros ms generales, as como
a buscar sntesis integradoras.
Hemos intentado destacar en las teoras de Ausubel y de Reigeluth nica-
mente los aspectos que hacen referencia a la importancia que ambos prestan a
la enseanza-aprendizaje de conceptos, as como a algunos puntos de confluen-
cia y complementariedad entre ambas. Dejamos para estudios posteriores otras
reflexiones sobre estas dos teoras.
En el contexto de lo expuesto anteriormente es donde proponemos la utili-
zacin de los MAPAS CONCEPTUALES como estrategia til tanto para ense-
ar como para aprender conceptos y relaciones entre conceptos (Novak, 1982;
Novak y Gowin, 1988).
Los conceptos podemos definirlos como trminos que designan objetos, acon-
tecimientos o situaciones que tienen determinados rasgos en comn. Pueden
los conceptos, pues, tener distinto grado de complejidad y abstraccin en fun-
cin de la situacin u objeto que designan. La comprensin de los conceptos
en el estudio de la historia o de cualquier otra disciplina depender, entre otros
factores, de esa complejidad y abstraccin que mencionamos. Es ms sencillo
comprender el concepto de LATIFUNDIO que el de RELACION FEUDO-
VASALLATICA, porque el concepto de latifundio designa una realidad ms
sencilla y menos abstracta que relacin feudo-vasalltica. Pero, independien-
temente del grado de dificultad de los conceptos, podemos usar una estrategia
 15
eficaz para ensearlos y para aprenderlos si insistimos siempre en elaborar el
significado buscando los atributos propios de cada concepto. Estos atributos
pueden ser representados en forma de mapa conceptual sealando cmo deter-
minan al concepto que definen. Volvamos, para poner ejemplos, al algunos con-
ceptos vistos anteriormente:
El concepto EJERCITO consiste en personas armadas; posee estruc-
tura jerrquica; y tiene como misin conquistar tierras, defender las con-
quistas y salvaguardar el orden interno.
FIGURA 2

conquista TIERRAS
EJERCITO

tiene efiende
FRONTERAS

PERSONAS ESTRUCTU mantiene

ARMADAS JERARQUIC Ril
ORDEN
INTERNO

Atributos que definen el concepto de EJERCITO

Es evidente que el concepto de EJERCITO podra ser ms sencillo si lo

sacamos fuera de cualquier contexto histrico. Pero en el mundo romano, tene-
mos que unir a los atributos sencillos como personas armadas con una es-
tructura jerrquica, ms especificaciones para diferenciar progresivamente el
concepto; as introducimos las funciones que tena encomendadas el ejrcito en
la antigedad romana. Los nuevos atributos coinciden con sucesivas elaboracio-
nes que se detendrn en funcin de los objetivos marcados.

FIGURA 3
CIUDAD

hay es necesita

Concentracin Centro de
de poblacin intercambios
en ocupada en

ICalles y plazas I

con

Monumentos
pblicos

Mapa conceptual para explicar el concepto de CIUDAD

 16
Hagamos la misma reflexin con el concepto de CIUDAD. Una ciudad
se caracteriza por tener un aspecto externo determinado por la concentracin
de poblacin en viviendas distribuidas con cierto orden en calles y plazas,
as como por la existencia de algunos monumentos pblicos. Tambin se ca-
racteriza la ciudad porque la poblacin en ella concentrada se dedica a funcio-
nes artesanas y comerciales, lo cual slo es posible si existen excedentes
agrcolas para alimentar a los no cultivadores. La ciudad se convierte as en
centro de intercambios.
El concepto de ESCLAVOS lo representamos con sus atributos, en una
visin global, y luego vamos elaborando alguno de esos atributos, lo que aade
detalle y profundidad al concepto.
FIGURA 4

proceden
realizan

PERSONAS BOTIN DE TRABAJOS TRABAJOS

SIN LIBERTAD GUERRA PRODUCTIVOS DOMESTICOS
NI DERECHOS

Elaboramos TRABAJOS PRODUCTIVOS

EN LA AGRICULTURA

/
en producen

/
LATIFUNDIOS EXCEDENTES

propiedad de vendidos en

SENADORES CIUDADES

Elaboramos TRABAJOS PRODUCTIVOS

realizados en

AGRICULTURA INDUSTRIA

Atributos que definen el concepto de ESCLAVOS

De esta manera, los mapas conceptuales representan de forma esquemtica

relaciones proposicionales entre un concepto y sus atributos, o entre distintos
conceptos. Las relaciones entre conceptos pueden ser de inclusin, de subordi-
nacin, de supraordenacin o pueden mostrar, tambin, relaciones causales. La
causalidad es quiz uno de los grandes objetivos en la enseanza-aprendizaje
de la historia cuando pretendemos algo ms que describir acontecimientos o si-
tuaciones del pasado.
Cuando son usados por el profesor como estrategia de enseanza, los mapas
conceptuales pueden tener un doble objetivo: fijar la atencin sobre los aspec-
 17
tos ms relevantes de los conceptos estudiados, sealando sus relaciones, y orien-
tar al estudiante en el proceso de reflexin necesario para comprender, con la
mayor profundidad posible, el significado de los conceptos usados. Este segun-
do aspecto nos parece fundamental para la adquisicin de la estrategia de bs-
queda de significacin que lleva, frecuentemente, a la discusin de significados
y conexiones no siempre claros ni en la mente del estudiante, ni en los textos
utilizados como fuente de informacin. Cuando un profesor y sus alumnos lle-
gan, as, a compartir un significado, se consigue uno de Jos objetivos funda-
mentales en todo proceso de enseanza-aprendizaje.
Es tambin misin del profesor ensear el procedimiento que permite cons-
truir un mapa conceptual. Veamos algunas tareas que pueden realizar los alum-
nos en este aprendizaje. Supongamos que los alumnos tienen que llegar a explicar
el concepto de FEUDO manejando para ello informacin escrita presente en
el libro de texto y otra adicional, si el profesor lo considera necesario. El primer
paso es leer detenidamente el material buscando su comprensin; a continua-
cin, se hace una lista de conceptos considerados necesarios para explicar con
cierta profundidad el concepto con el que estamos trabajando. Esta lista es de-
sordenada y no todos los alumnos recogen los mismos trminos, de tal manera
que el profesor debe dirigir una discusin en la que, al final, aparezcan todos
los elementos necesarios para comprender en qu consiste un feudo. Estos ele-
mentos tienen que ser organizados siguiendo un orden jerrquico, de modo que
los ms inclusivos estn situados en la parte ms alta de la jerarqua. Esta tarea
es, desde nuestro punto de vista, la ms difcil de conseguir entre los adolescen-
tes ms jvenes que suelen mostrar una comprensin en la que la jerarquizacin
no es totalmente correcta.
En un aula con alumnos de 1. 0 de BUP fueron stos los conceptos conside-
rados necesarios para explicar qu era un FEUDO: gran propiedad, rey,
nobles, cleio, vasallos, juramento de fidelidad siervos, vasallos vi-
llanos, mansos, reserva seorial, castillo, monasterio, bosques, pas-
tos, tierras de labor, trabajo gratuito. A continuacin era necesario buscar
nexos de relacin entre los conceptos para dotarlos de estructura proposicional.
Estos son algunos ejemplos: FEUDO es una GRAN PROPIEDAD entre-
gada por el REY a NOBLES y CLERIGOS convertidos en VASALLOS
mediante un JURAMENTO DE FIDELIDAD. En el mapa conceptual que
presentamos a continuacin se representan, tambin, otro tipo de relaciones que
muestran la divisin del feudo, quienes trabajan cada una de las partes, etc.
Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estra-
tegia de aprendizaje, stos les sirven para hacerles reflexionar sobre algunos sig-
nificados, para mejorar la comprensin de determinados fenmenos al ayudarles
a establecer las conexiones pertinentes, para facilitarles la relacin con conoci-
mientos que ya poseen y, sobre todo, les permiten planificar su aprendizaje con
el objetivo puesto en la comprensin y no en la mera repeticin.
Los mapas conceptuales pueden tambin utilizarse en tareas de evaluacin
al comienzo, durante y al final del proceso de enseanza-aprendizaje. Como eva-
luacin inicial, pueden servir para mostrar los conocimientos previos que sobre
determinado acontecimiento o situacin tiene un alumno antes de planificar nues-
tras actividades de aprendizaje. El punto de partida se va desarrollando, mati-
zando e incluso cambiando durante el proceso de aprendizaje hasta llegar a
construir y comprender el significado del material que haba que aprender. En
este momento el alumno puede elaborar un mapa conceptual en el que presente
 18
FIGURA 5

IFEUDO I

dividido
es

Gran propiedad

que

Monasterios
Castillos
viven

que

Rezan

por
Juramento
de fidelidad

Mapa conceptual para explicar qu es un FEUDO

la comprensin alcanzada de lo estudiado mediante las conexiones realizadas

en el mapa.
Pongamos como ejemplo una actividad frecuentemente realizada por los alum-
nos en actividades de evaluacin: mostrar la comprensin de un fenmeno par-
tiendo de un texto escrito. Cuando se les encomienda esta tarea, se les puede
pedir, simplemente, que mencionen las ideas principales cntenidas en el texto
o, por el contrario, se les pide que confeccionen un mapa conceptual en el que
relacionen los conceptos o ideas presentes en el texto, tal como ellos perciben
esa relacin. Este ejercicio obliga a prestar mucha mayor atencin a la tarea,
exige comprender la mayor parte de los conceptos utilizados y estimula el inter-
cambios de opiniones entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor cuan-
do, al corregir la actividad en clase, se muestra que no todos presentan la misma
interpretacin.
El texto que presentamos a continuacin fue utilizado en una prueba de eva-
luacin en la que intentbamos percibir el grado de comprensin que los alum-
nos haban adquirido sobre la Crisis del siglo III en Roma.

Crisis de produccin y de transportes

Es sobre todo una crisis de la produccin base: agrcola y minera. Pero sta entra-
a una crisis de la industria, porque le faltan materias primas. Las minas de oro
y plata se agotan..., la tierra es menos frtil..., los productos del suelo disminuyen
(Cipriano a Demetrianus, siglo III).
Las minas y las tierras producen menos... porque las trabajan menos.., existe es-
casez de mano de obra: El nmero de agricultores disminuye y faltan en los campos,
menos marinos en el mar, menos soldados en los campamentos* (ibdem). Esta pe-
 19
nuria es debida a la fuga de esclavos*... a la desercin de los campesinos y obreros
libres. Tambin es debida a la crisis demogrfica provocada por las epidemias, por
las guerras civiles o extranjeras...
A esto se aade la dificultad de ks comunicaciones debida a las invasiones*, a las
guerras civiles y a la reaparicin del bandidaje de la piratera. La circulacin de los
productos est prcticamente interrumpida. Los circuitos comerciales se reducen. Por
falta de aprovisionamiento, las ciudades sufren de caresta. Su actividad artesanal y
comercial se paraliza y se debilita la funcin econmica de la ciudad... Se rodean
las murallas y quedan convertidas en plazas militares*.
R. REMONDON, La crisis del Imperio romano, Barcelona, Labor, 1973.
Estas son, en resumen, las caractersticas ms importantes de los mapas con-
ceptuales como estrategia de enseanza-aprendizaje:
Son recursos esquemticos que muestran relaciones entre conceptos.
Dirigen la atencin de profesores y alumnos hacia las ideas principales.
Para construirlos se necesita reflexionar.
Se pueden discutir y negociar significados.
Se pueden discutir determinadas conexiones.
La discusin genera una interaccin positiva en el aula y fomenta la signi-
ficatividad de los aprendizajes.
La visualizacin de conceptos relacionados jerrquicamente no slo facili-
ta el aprendizaje, sino tambin el recuerdo.

LOS DIAGRAMAS UVE: UNA ESTRATEGIA PARA APRENDER

PROCEDIMIENTOS
Con anterioridad hemos manifestado que los objetivos de la enseanza-
aprendizaje de la historia no eran nicamente los conceptos, aunque los consi-
derbamos fundamentales, sino tambin otra serie de habilidades intelectuales
como el establecimiento de relaciones entre conceptos (ATRIBUCION, INCLU-
SION, CAUSALIDAD) y el aprendizaje de los procedimientos necesarios para
avanzar en la comprensin de los hechos sociales. Esta comprensin tiene una
doble vertiente, el acontecimiento en s y la manera que tienen los especialistas
de construir y describir el fenmeno objeto de estudio.
Como acabamos de ver, hemos propuesto los mapas conceptuales como es-
trategia til en la enseanza-aprendizaje de conceptos y relaciones entre con-
ceptos, y, a continuacin, expondremos las posibilidades que presentan los
diagramas UVE como estrategia para ensear y aprender procedimientos.
Los diagramas UVE fueron ideados por Gowin (Novak y Gowin, 1988) co-
mo tcnicas de bsqueda e indagacin, heursticas, que ayudaran a los estudiantes
a comprender la estructura del conocimiento, as como el proceso mediante el
cual se construa dicho conocimiento. La tcnica heurstica UVE est estrecha-
mente relacionada con el mtodo propuesto por el mismo Gowin para desem-
paquetar el conocimiento en una disciplina determinada. Este mtodo consiste
en formular y responder adecuadamente cinco preguntas o cuestiones: 1) Cul
es la pregunta determinante? 2) Cules son los conceptos clave? 3) Cules
son los mtodos de investigacin que se utilizan? 4) Cules son las principales
afirmaciones sobre conocimientos? 5) Cules son los juicios de valor?
Siempre que se presenta algn conocimiento o se plantea algn problema
mediante una exposicin o documento, podemos hacernos estas preguntas para
comprender la estructura de dicho conocimiento, el procedimiento utilizado para
construirlo, as como para buscar las posibles soluciones al problema.
 20
En la figura 6 puede verse la forma y el contenido de la UVE propuesta
por Gowin.
En el centro de la UVE se sita la pregunta o preguntas que queremos res-
ponder. En la parte derecha se indica la METODOLOGIA que se debe seguir
para recoger, interpretar y valorar la informacin necesaria para responder a la
pregunta central. Podramos decir que la parte derecha contiene un componen-
te de actuacin. En la parte izquierda, denominada CONCEPTUAL, se espe-
cifican los componentes de pensamiento necesarios para realizar con xito las
tareas metodolgicas de la parte derecha. Existe, pues, una relacin estrecha
entre las dos partes de la UVE sin la cual es difcil responder a la pregunta cen-
tral. Nos parece de suma importancia destacar que el registro de acontecimien-
tos por s mismo no est dotado de significado, sino que este significado debe
FIGURA 6

CONCEPTUAL PREGUNTAS METODOLOGIA

Modos de ver el mundo:
(por ejemplo la naturaleza
es ordenada y cognoscible).
Filosofas
(Por ejemplo. La comprensin humana,
de Toulmin.
Teoras
Conjuntos de conceptos
relacionados lgicamente y que posibilitan
pautas de razonamiento que
conducen a explicaciones.
Principio*:
Reglas conceptuales que gobiernan la
conexin entre las pautas existentes en los
fenmenos tienen forma de proposiciones.
Se derivan de afirmaciones previas sobre
conocimientos.
Constructor
Ideas que respaldan teoras fiables
pero sin referentes directos en los acontecimientos
o en los objetos.
Estructures conceptuales
Subconjuntos de teoras que se utilizan
directamente en la investigacin
Enunciados de regularidades
o definiciones conceptuales
Conceptos
Signos o smbolos compartidos
socialmente que indican regularidades
en los acontecimientos.
CENTRALES
Inician la actividad entre los dos Juicios de valor
campos de la UVE y se incluyen
El valor, tanto en el campo que se est
en las teoras o son generadas tratando como fuera de l, de los
por ellas. Las preguntas centrales resultados de la investigacin.
concentran la atencin sobre
ciertos acontecimientos y objetos. Afirmaciones sobre
conocimientos
Nuevas generalizaciones, que sirven de respuesta
Interaccin a las preguntas centrales. Se producen en el
contexto de la investigacin de acuerdo con
criterios de excelencia apropiados
y explcitos.
recproca activa Interpretaciones, explicaciones
y genendiraciones
Producto de la metodologa y de los conocimientos
' previos: utilizadas para respaldar las
afirmaciones.
Resultados
Representaciones de los datos
en las tablas, grficos y diagramas.
Transformaciones
Hechos ordenados
gobernados por las teoras de la medida y de la
clasificacin
Hechos
El criterio, basado en la confianza en el mtodo
de que los registros de los acontecimientos y objetos
son vlidos.
Registros de acontecimientos y objetos

Acontecimientos/Objetos
Fenmenos de inters aprehendidos
mediante conceptos y registros de
datos, sucesos, objetos.
Porqu se produce

A partir de Novak y Gowin. Aprendiendo a Aprender. Pg. 77

ser construido utilizando conceptos, principios o teoras habitualmente usados

por los investigadores. Los estudiantes, generalmente, son capaces de efectuar
registros pero no suelen buscar principios y teoras para explicarlos. De este modo,
no se produce la interaccin necesaria entre el componente de actuacin y el
componente de pensamiento. La introduccin de la tcnica heurstica UVE co-
mo estrategia de enseanza-aprendizaje pretende desarrollar en los estudiantes
el hbito de reflexionar acerca de cmo se produce el conocimiento y sobre c-
mo construyen ellos este conocimiento utilizando determinadas estrategias. En
este sentido la tcnica UVE es un potente instrumento de reflexin metacognitiva.
Es evidente que, debido a la relacin entre las dos partes de la UVE, los
estudiantes han tenido que trabajar primero con mapas conceptuales; esto es
 21
lo que les permitir el uso comprensivo de principios y teoras en los que preci-
samente se muestran relaciones entre conceptos.
Una vez establecidas las caractersticas generales de la UVE de Gowin, nos
parece oportuno hacer algunas observaciones. En un principio esta tcnica sur-
gi para dar sentido al trabajo realizado por alumnos en laboratorios de cien-
cias. Este hecho tiene importancia debido a que los registros realizados en un
laboratorio para dar respuesta a un problema fsico, por ejemplo, son muy dis-
tintos a los que tienen que efectuarse para explicar el porqu de un aconteci-
miento histrico. La diferencia estriba en que una realidad es percibida y
manipulable fsicamente, mientras que la otra tiene que ser abordada de forma
mucho ms abstracta. Aunque posteriormente la UVE se mostr tambin til
en el estudio de disciplinas sociales, nosotros consideramos que es necesario
hacer algunas adaptaciones, en funcin de las caractersticas propias del conoci-
miento histrico. No en vano es distinta la respuesta de la Historia a las cinco
preguntas bsicas antes mencionadas que la dada por la Fsica o la Biologa.
Hecha esta aclaracin, mostraremos el uso que nosotros hemos hecho de
la UVE en un aula con alumnos de 1. 0 de BUP. La unidad en la que estbamos
trabajando era el mundo romano. Anteriormente hemos expuesto los conceptos
que habamos elegido para estructurar el tema. Estos conceptos y las relaciones
entre ellos que se fueron estableciendo a medida que profundizbamos en nues-
tro estudio nos llevaron a la Crisis del siglo III. Esta crisis se nos presenta en
un momento en el que el imperio romano pareca gozar de gran esplendor. La
pregunta que nosotros planteamos es el porqu de una crisis tan grave. Esta es
la pregunta elegida para situar en el centro de la UVE. A continuacin pedimos
a nuestros alumnos que, a partir de la informacin del libro de texto, resgistra-
ran en las parte derecha de la UVE los elementos utilizados para describir la
crisis. Insistimos en que nicamente DESCRIBIERAN. Seguidamente tenan
que ir buscando las causas que EXPLICARAN, uno por uno, los acontecimien-
tos descritos. En la explicacin observan que tienen que recurrir al uso de con-
ceptos y a conocimientos adquiridos con anteriodad. Adems perciben el
encadenamiento de los distintos elementos, de tal modo que la crisis se presenta
originada por varias causas y no slo por una. En el lado izquierdo de la UVE,
el componente de pensamiento, les pedimos que seleccionaran algunos de los
conceptos utilizados en sus explicaciones, que establecieran algn principio te-
rico que fuera vlido tanto en el contexto de Roma como en cualquier otro con-
texto histrico; por ltimo, con nuestra ayuda, les pedimos que intentaran elaborar
alguna explicacin ms global de la crisis que afecta al mundo romano en el
siglo III despus de Cristo. Como sntesis todos los alumnos realizaron un mapa
conceptual en el que plasmaban la comprensin que tenan del fenmeno estu-
diado. En la figura 6 puede verse un diagrama en UVE que muestra un pequeo
resumen del trabajo realizado en el aula.
Con este tipo de trabajo nos proponamos iniciar a nuestros alumnos en el
uso de una estrategia que volveramos a usar durante todo el curso. Nuestros
objetivos pretendan ensear a los alumnos a diferenciar descripcin y explica-
cin; a recurrir a conceptos conocidos en el establecimiento de causas explicati-
vas o a buscar otros nuevos cuando no son suficientes los que se poseen; a mostrar,
usando mapas conceptuales, las relaciones percibidas.
Es evidente que el uso que nosotros proponemos de los diagramas UVE es
una adaptacin del planteamiento terico de Gowin que no sigue fielmente to-
dos los pasos, debido en parte a las caratersticas de nuestros alumnos y, tam-
 22
FIGURA 7

COMPONENTE COMPONENTE
CONCEPTUAL METODOLOGICO
Porqu se produce
la crisis,del siglo III
Teoras en Roma? No hay ms esclavos.
Roma, debido al fcil Se detienen las conquistas.
acceso a la mano de obra Suben los impuestos.
esclava, no haba mejorado Devaluacin de la moneda.
sus tcnicas de produccin. Hay guerras civiles.
La poblacin consuma mucho Suben los precios.
debido a la afluencia de botn Ataques de los brbaros.
y mercancas... Problemas del ejrcito
para defender las fronteras.
Principios
El desequilibrio entre la oferta
y la demanda hace que suban El ejrcito impone
los precios. Los fracasos blicos emperadores.
crean crisis en el ejrcito y en el Decadencia urbana.
poder poltico.

Conceptos
Ejrcito, esclavos, conquistas,
impuestos, guerra civil, precios,
devaluacin.

Ejemplo de diagrama en UVE sobre la crisis del siglo III en Roma

bin, a las caractersticas de la disciplina. Pero tambin es cierto que Gowin
y Novak animan a explorar las posibilidades que ofrece la tcnica heurstica UVE
para mejorar los rendimientos del aprendizaje. Esta es, obviamente, nuestra in-
tencin.

CONCLUSIONES

A lo largo de esta exposicin hemos intentado poner de manifiesto algunas

de las posibilidades que ofrecen los mapas conceptuales y los diagramas UVE
como estrategias para la enseanza-aprendizaje de la historia. Sin embargo, nos
parece importante sealar tambin algunas de las dificultades que presenta su
puesta en prctica. La primera de ellas hace referencia a los conocimientos te-
ricos que el profesor debe tener; la segunda, a las decisiones que tiene que to-
mar, y la tercera, a las resistencias que tiene que vencer en sus alumnos,
acostrumbrados generalmente a trabajar de otro modo.
En cuanto a los conocimientos tericos destacaramos la necesidad de ha-
cerse con una teora de la instruccin que formule con acierto las posibilidades
de actuacin en el aula, teniendo en cuenta todos los elementos presentes siem-
pre en el proceso enseanza-aprendizaje, es decir, que d recomendaciones so-
bre qu tiene que hacer el profesor, qu tienen que hacer los alumnos, cmo
pueden utilizarse los materiales didcticos y cmo puede organizarse el aula pa-
ra crear un autntico ambiente de aprendizaje. Las decisiones que tiene que to-
mar el profesor abarcan desde la seleccin del contenido y su secuenciacin hasta
las experiencias de aprendizaje que tienen que ser diseadas en funcin del con-
 23
texto educativo en el que se produce su actuacin. Estas decisiones chocan siem-
pre con los problemas de falta de tiempo y la existencia de contenidos demasiado
amplios. No obstante, ambos problemas no deben preocuparnos en exceso cuando
optamos por un tipo de aprendizaje profundo y no superficial. Por ltimo, la
resistencia de los alumnos consigue vencerse cuando son capaces de incorporar-
se a una nueva forma de aprender que dota de sentido a las actividades que
realizan en el aula.
Una vez resueltas estas dificultades, el profesor puede convertir su aula en
un espacio en el que se ensayan nuevas posibilidades de ensear y de aprender
con el objetivo de optimizar el esfuerzo, no pequeo, que cotidianamente reali-
zan profesores y alumnos ante la dura tarea de ensear y adquirir, de construir,
el conocimiento.

Notas
1 Marco Petreio Varrn en su De Agricultura escribe: Dir ahora con qu instrumentos
se trabaja la tierra... Se dividen en tres categoras: instrumentos parlantes, instrumetos
semiparlantes e instrumentos mudos. Los primeros son los esclavos, los segundos los bueyes y
los ltimos los instrumentos inanimados.

Referencias
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Hillsdale, N. J.: LEA.
 24
Mapas conceptuales y diagramas UVE:
Dos estrategias en la enseanza-aprendizaje
de la historia.
Teresa Fernndez Corte
CIScE, 1992, 16, pp. 7-24
Resumen: Partiendo de la necesidad del estudiante de historia de adquirir y utilizar
los conceptos propios de la disciplina para comprender significativamente los hechos
sociales, hacemos una propuesta encaminada a lograr una mayor significatividad en el
aprendizaje de los conceptos histricos. Para ello, hemos tratado de realizar una
sntesis entre la teora de la elaboracin de Reigeluth y los mapas conceptuales
propuestos por Novak. Presentamos, tambin, un ejemplo prctico de las posibilidades
educativas que tiene la utilizacin de la UVE de Gowin, como estrategia para el
aprendizaje de procedimientos, acercando as a los estudiantes a la complejidad que
representa construir el conocimiento del pasado. La aplicacin de estas teoras y
estrategias en el aula plantea varias dificultades, cuya superacin exige de los
profesores un notable esfuerzo de adaptacin a la prctica educativa cotidiana, para
convertirlas en teoras instruccionales propias.

Datos sobre la autora: Teresa Fernndez Corte, es profesora agregada de historia en el

IB Pozuelo III de Pozuelo de Alarcn (Madrid) y colaboradora del ICE de la Uni-
versidad Autnoma de Madrid. En los cursos 1989-91 ha sido profesora asociada de la
UAM, impartiendo Didctica de la Historia en el proyecto experimental FIPS (Forma-
cin inicial de Profesores de Secundaria) fruto del acuerdo UAM-MEC.

Direccin: Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad Autnoma de Madrid.

Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid.

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duccin impresa. CL&E se reserva el derecho de interponer las acciones legales nece-
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