SEYMOUR PAPERT

LA FAMILIA CONECTADA

Traduccin de Mara Cristina Pinto

 SEYMOUR PAPERT

LA FAMILIA
CONECTADA
PADRES, H I J O S Y C O M P U T A D O R A S

E M E C E D I T O R E S
 PREFACIO

Nunca antes tuvimos tanto que aprender de los chicos, lo

admitimos. Todos recurrimos a ellos alguna vez para progra-
mar la videocasetera, pero esto era un medio para ganarles a
esos malvados y crueles fabricantes que incluso hacan los
botones como para chicos. Dos veces al ao, en todos los
hogares de los Estados Unidos se les pide a los chicos, en
general, que adelanten o atrasen la hora de los relojes digita-
les, no porque sea demasiado difcil para un adulto, sino sim-
plemente porque no vale la pena hacer el esfuerzo de apren-
der y recordar cmo manejar el reloj del horno de microon-
das. Y encima, no nos resulta muy divertido.
Algo muy diferente est pasando con las computadoras y
con Internet. Los chicos ya no son una mera herramienta que
los adultos usan para manejar los aparatos electromecni-
cos. Ellos introducen una nueva cultura en el entorno fami-
liar, una cultura que en su esencia contiene los extremos de
ser personal y global a la vez. Los chicos entienden las com-
putadoras porque pueden controlarlas. Las adoran porque
pueden crear sus propias ventanas de inters. Se acuerdan
de cuando bamos a la escuela? Si lo que la maestra deca era
demasiado simple, perdamos el inters. Si era demasiado
difcil, perdamos el inters. Qu chiquita era esa ventana!
Seymour Papert le muestra al lector una ventana diferen-
te, que se abre tanto como uno desee. Sostiene que no es

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posible dejarla cerrada. En cierto sentido, Seymour le permi- a escuchar la misma voz inteligente, llena de experiencia y
te ser ateo, pero no agnstico. En su vida cotidiana, es una pasin. Entendern de inmediato que stas no son las refle-
persona de voz suave y mucha paciencia, y en sus escritos xiones de alguien que simplemente se compr una PC hace
tambin. Si bien nunca se expresara de este modo, les est diez aos, sino de quien est profundamente involucrado en
diciendo a los chicos que tengan cuidado con los padres que las cuestiones que surgieron aqu, desde su infancia en Sud-
tratan de colonizar el medio computacional y a los padres, frica hasta sus estudios en Inglaterra, desde su trabajo con el
que se cuiden de algunos de sus sentimientos ms profundos, mentor Jean Piaget y su socio Marvin Minsky hasta sus
e incluso que se pellizquen una y otra vez cuando vuelvan a recientes diez aos en el Laboratorio de Medios de Comuni-
caer en la prctica y la ejercitacin de las tres habilidades cacin en el M.I.T., donde tuve el honor de trabajar con l.
bsicas: lectura, escritura y aritmtica. Un momento! A m Seymour es el chico emancipado.
me sirvieron, no?
No. En el mundo de hoy, la mayora de los adultos seran
Nicholas Negroponte, agosto de 1996.
muy malos como chicos. Hay ms complejidades, ambige-
dades y diferencias. Esto no es porque existan los embotella-
mientos de trnsito, los polticos cobardes o la tensin racial,
sino porque tenemos tal grado de acceso a la informacin
que alcanza a todo el planeta. Y ahora no slo est disponi-
ble para los Bancos, lneas areas y magnates de los medios,
sino para los chicos tambin. Ellos pueden ganar su propio
poder y adquirir nuevas nociones del trabajo y el juego, la
sociedad y el individuo, la enseanza y el aprendizaje; con-
ceptos que dejaron de estar claramente separados.
Conozco a Seymour desde hace ms de treinta aos.
Antes que nada, l me ense a pensar. En 1965, escribi el
prefacio para el libro de Warren McCulloch Embodiments of
Mind ("Encarnacin de la mente"), y sa fue la nica parte del
libro que logr entender en realidad. Para esa poca nos hici-
mos amigos. Cocinbamos juntos, viajbamos juntos y hasta,
de vez en cuando, nos metamos en problemas juntos. Me
preguntaba si alguna vez podra escribir un prlogo para
alguien tan grande. Ahora tengo la oportunidad. Seymour es
un hombre que hace comentarios como: "No se puede pensar
sobre pensar a menos que se piense pensar sobre algo". Eso
te deja pensando.
La primera vez que le este libro, pude escuchar la voz de
Seymour y reconocer sus expresiones. Luego, me di cuenta
de que mi reaccin no era tan personal como crea: otros van

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 Captulo 1

GENERACIONES

Un romance

En todo el mundo existe un romance apasionado

entre los chicos y las computadoras. Trabaj con chi-
cos y computadoras en frica, Amrica y Asia, en ciu-
dades y sus alrededores, en granjas y selvas. Trabaj
con chicos pobres y chicos ricos; chicos de padres
ledos y chicos de familias analfabetas. Sin embargo,
estas diferencias parecen irrelevantes. En todas par-
tes, con muy pocas excepciones, veo el mismo brillo
en sus ojos, el mismo deseo de apropiarse de ellas. Y
ms que desearlas, es como si supieran que, muy
dentro de ellos, ya les pertenecen. Saben que pueden
dominarlas con mayor facilidad y naturalidad que
sus padres. Saben que son la generacin de las com-
putadoras.
Como otros romances apasionados de la juven-
tud, ste desconcierta a los padres que piensan en
todo y preocupa a los cautelosos; a menudo incluso
a los propios fanticos de las computadoras. Y as
debe ser. La presencia de la computadora transfor-
mara, sin duda, la vida de los chicos, y aunque tene-
mos derecho a esperar que el cambio sea provecho-
so, no podemos darlo por sentado en nombre de la

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 prxima generacin. Los grandes cambios nunca son
gratuitos y suelen ir acompaados de riesgos. Los
beneficios y peligros parecen ir de la mano. A los
adultos les gusta que sus hijos pasen horas enteras
concentrados frente a la computadora; pero los pre-
ocupa el carcter adictivo de la experiencia. Se pre-
guntan si los videojuegos hacen dao ms all de ser un mundo pequeo, pero lo hace exhaustivamente.
una mera prdida de tiempo.
Los padres se sorprenden y entusiasman cuando
los chicos vencen la barrera del espacio y la nacio-
nalidad, al trabar amistades por correo en todo el
mundo o convertirse en expertos del medio ambien-
te de nuestro planeta; pero los aterra que sus hijos
anden con malas compaas o se corrompan al per-
derse en las autopistas y pasajes del ciberespacio.
A la mayora de los padres los reconforta que sus
hijos adquieran conocimientos que ellos nunca tuvie-
ron, pero muchos se sienten alienados y rechazados
cuando los chicos hablan en idiomas incomprensi-
bles para ellos sobre lugares exticos y actividades
fascinantes que no conocen. Estn quienes temen
que la vida en un mundo artificial socave la inocente
espontaneidad de la niez.
Algunos padres se preocupan, y otros tantos
deberan hacerlo, por la gran influencia que los mag-
nates de la industria del software, sedientos de rique-
zas, ejercen en la mente y en la cultura de los chicos.
Para comenzar a pensar con mayor profundidad
sobre por qu tantos chicos se apasionan por las
computadoras y por qu hay tantos padres preocu-
pados, echar un vistazo a los principios del apren-
dizaje y a la forma en que stos podran estar cam-
biando.
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Libertad perdida
Observen cmo un beb explora el mundo. Ve todo lo
que aparece ante sus ojos, toca todo lo que est al
alcance de sus manos, pies y boca. Emite todos los
sonidos que su voz puede producir. El beb explora
Es evidente que aprende infinidad de cosas. Los edu-
cadores que hablan sobre la forma en que se lleva a
cabo el aprendizaje usaran palabras tales como:
autodidacta, experimental, no verbal. Yo prefiero de-
cir aprendizaje de entrecasa.
Gradualmente el chico toma conciencia de un
mundo mucho ms grande que no puede alcanzarse
ni explorarse de esta manera. Las personas que cono-
ce a veces estn en otros lugares. Percibe vistas fuga-
ces a travs de la ventanilla de un automvil. En los
libros hay fotografas de animales de otros continen-
tes. Cada vez surgen ms preguntas que no pueden
contestarse mediante la exploracin directa. No exis-
ten muchos medios para responder a sus interrogan-
tes, bsicamente tres: imaginar una respuesta, pre-
guntarle a alguien o sentarse a esperar que algn da
una persona de carne y hueso o de la televisin le d
la respuesta.
As, poco a poco el chico se ve forzado a modifi-
car las formas de adquirir conocimientos y utilizar-
los; comienza a ser ms dependiente de otras perso-
nas y menos espontneo; ms verbal y menos expe-
rimental. El cambio no es neutro a nivel emocional.
De hecho, entra en colisin con el desarrollo de una
sensacin de placer al "hacer las cosas por mi cuen-
ta". En algunos casos ms que en otros, pero siempre
en alguna medida, el cambio produce frustracin y
enfado.
As fue hasta ahora. El siguiente relato insina
cmo ser de aqu en ms.
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 Una historia de aprendizaje
lan ve un vdeo
Mi nieto lan, que tena tres aos cuando esto ocu-
rri, se dirigi al estante donde estaban los videoca-
setes. Eligi uno (a pesar de "no saber leer" poda
escoger el vdeo que quera), lo introdujo en la vi-
deocasetera, se sent en un cmodo silln, tom el
control remoto, emiti un expletivo de esos que usan
los chicos que, segn entend un instante ms tarde,
significaba que se haba olvidado de rebobinar el
vdeo la ltima vez que lo us, lo rebobin, apret con el contenido de la experiencia. Me dej atnito la
PLAY y se puso a ver la pelcula. Se trataba de maqui-
narias para la construccin de caminos, un tema de
gran inters para muchos chicos, y no slo para va-
rones.
Mi primera reaccin fue de asombro ante la flui-
dez con la que lan hizo todo esto. Luego de reflexio-
nar, decid que en realidad no haba nada sorpren-
dente en esto, salvo mi propio asombro, en el que
vale la pena detenernos por un momento, pues mues-
tra que incluso alguien que ha pasado la mitad de su
vida estudiando a los chicos puede subestimar sus
habilidades, y que observar cmo los chicos usan la
tecnologa nos recuerda que son capaces de ms de
lo que creemos. De hecho, he comenzado a ver las
ideas siempre renovadas que los padres tienen sobre
lo que sus hijos pueden hacer como una de las impor-
tantes contribuciones de las computadoras a las for-
mas de aprender de los chicos. Cuanto ms se los res-
pete, mejor se desempearn.
Lo que en realidad hizo Ian con el funcionamiento
de la tecnologa no era ms complejo que algunas de
las operaciones que cualquier chico de tres aos
lleva a cabo sin generar asombro. Saber dnde est el
juguete favorito, tomarlo y hacerlo a un lado ms
tarde es tan complejo como usar una videocasetera o
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poner un c D-ROM en la computadora y hacer clic sobre
iconos hasta que la accin deseada tenga lugar. Dar
vueltas por la casa es mucho ms complicado que
manipular los iconos en la pantalla de una computa-
dora, y encontrarle la vuelta a los padres, muchsimo
ms complejo an.
Sin embargo, haba una buena razn para estar
asombrado.
Lo que ms me sorprende acerca de esta ancdo-
ta no se relaciona con las operaciones mecnicas
necesarias para manipular una videocasetera sino
inmensa diferencia entre la sencilla accin de Ian
elegir un vdeo y verlo y lo que las personas de
mi edad hacamos cuando tenamos tres aos. Lo
ms cerca que yo podra haber estado de sumergir-
me durante media hora en un tema tal como mqui-
nas para la construccin de caminos habra sido
encontrar a un adulto que tuviera los conocimientos
pertinentes, el talento para contar cuentos y el tiem-
po y las ganas necesarios como para hablarme al res-
pecto. Dependa de los adultos para lograrlo. Yo tuve
mucha suerte, pues mi padre haba estudiado cien-
cias y le gustaba pasar horas y horas conversando
conmigo. No obstante, mi libertad de eleccin era
bastante ms restringida que la de un chico de hoy,
que puede recurrir a videocasetes, CD-ROM y direccio-
nes de la Web; a la vez, estas posibilidades son mni-
mas comparadas con las que los chicos tendrn a su
disposicin en pocos aos.
La mayor libertad de eleccin traer aparejados
cambios extraordinarios en la forma de aprender y
desarrollarse de los chicos.
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... y libertad reconquistada
Quiz Ian haya nacido demasiado pronto para que los
cambios sean verdaderamente revolucionarios. A
pesar de que a menudo la usaba, su coleccin de
vdeos era muy pequea como para contener algo
referido a temas que pudieran interesarle. Por ejem-
plo, durante la semana siguiente a la muerte de su
"pescadito", cada vez que poda se acercaba a un
adulto para preguntarle al respecto y conversar. Ima-
gnense qu habra hecho Ian si hubiese podido acce-
der de manera fcil y flexible a informacin y realida-
des artificiales relacionadas con los peces y la muer-
te. Evidentemente, habra pasado muchas horas
inmerso en ellas alimentando su curiosidad y explo-
rando sus sentimientos.
De ninguna manera quiero dar a entender que
sera mejor que los chicos recurrieran a una mquina
en lugar de a una persona cuando se sienten confun-
didos ante la muerte de su pececito, todo lo contra-
rio. Estoy muy preocupado por las consecuencias
psicolgicas y espirituales de la mayor independen-
cia que tienen los chicos respecto de sus padres en
su exploracin del mundo. Sin embargo, para bien o
mal esto ser as, y es muy probable que sea para mal
si los padres se comportan como ciberavestruces
que ocultan la cabeza bajo tierra negando los inmi-
nentes cambios en el entorno de aprendizaje.
Los chicos que instintivamente buscan indepen-
dencia al actuar y se sienten frustrados al depender
de sus padres en el aprendizaje se estn aferrando
apasionadamente a la llave de la libertad para apren-
der. Los padres pueden luchar contra esto o unirse.
De hecho, La familia conectada plantea estrategias
para adoptar la alternativa ms sensata, estrategias
sobre cmo "unirse".
Durante muchas generaciones, las sociedades
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han desarrollado formas para relacionarse con los
chicos. stas se han incorporado a las culturas como
los principios de la buena crianza; pero los supuestos
en los que se basaban se van desvaneciendo, a medi-
da que se despliega un abanico de oportunidades sin
precedentes para los chicos. Repensar y reestructu-
rar nuestras ideas sobre los chicos y sobre cmo tra-
tarlos puede resultar una tarea agobiante. Sin duda
llevar esfuerzo; pero es la misin que debemos
afrontar, y si lo hacemos paso a paso no ser ago-
biante en absoluto. Les ofrezco una forma de enca-
rarla que, aunque por momentos parezca complica-
da, ser placentera. Como diran los chicos que usan
computadoras, ser requetedifcil.
Hipertexto
Habrn notado que algunas palabras estn subra-
yadas. La intencin no es darles nfasis, sino indicar
que se trata de hipertexto, segn la jerga de la com-
putacin. Si estuviesen leyendo esto en el monitor de
una computadora, el subrayado (o alguna marca
similar) significara que la palabra hipertexto es una
palabra activa, es decir, que ocurrir algo interesante
si se hace clic en ella con el mouse. Quizs aparezca
en la pantalla una definicin de la palabra o nuevos
puntos activos que nos lleven a pasajes relacionados,
o tal vez una voz ofrezca la misma informacin o se
explique el significado de la palabra mediante un
dibujo animado.
A pesar de que el texto impreso en papel no es
activo en este sentido, marcar algunas palabras
como activas a fin de anunciarles que esa idea vuelve
a aparecer en alguna otra parte del libro. Pueden con-
sultar el ndice de palabras activas para hallar los
otros lugares, o simplemente interpretar el subraya-
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do como "No se preocupen si este concepto no les es
familiar... a medida que avancen en la lectura, ir
adquiriendo mayor significado".
Intenciones
La primera vez que pens en escribir un libro como
ste fue mientras hablaba con la ensima madre que
me haba preguntado si deba comprar una computa-
dora para sus hijos y qu tipo de computadora y qu
deban hacer los chicos con la mquina y a qu eda-
des y cul era el mejor software. Me result fcil reco-
nocer que exista una sincera necesidad de gua y
apoyo, pero an lidiaba con problemas ms difciles
sobre la forma que deba tener el libro.
Al preguntarles a los padres qu crean que nece-
sitaban, surgieron dos modelos: el de Benjamin
Spock y el del tipo Informacin para el consumidor.
Un libro que podra titularse El Dr. Spock y la genera-
cin de las computadoras respondera a preguntas
sobre cuestiones tales como edades adecuadas y
cantidad de horas frente a la pantalla, los peligros de
los prejuicios sexuales, la adiccin y la pornografa.
La Informacin para el consumidor intentara calificar
las decenas de miles (y lo digo casi literalmente) de
productos que se disputan la mente de los chicos y el
dinero de sus padres. Muchos de los padres que sugi-
rieron estos modelos para mi libro expresaban su
insatisfaccin respecto de los consejos y opiniones
que aparecen en las revistas o "en lnea" o, incluso,
en libros. Uno de ellos me dijo lo siguiente:
Cuando a los crticos les gusta un software, se
llenan la boca de elogios tan efusivos como
"fcil de usar", "grficos maravillosos", "a los
chicos les encanta" o "mucho para aprender".
Cuando usted habla aparecen preguntas ms
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controvertidas. La mitad de las veces no estoy
de acuerdo con sus puntos de vista, pero me
deja pensando. Hay algo importante que est
afectando a nuestros hijos. No queremos que
nos digan que un producto es bueno, malo o
que obtuvo cuatro estrellas como si fuera un
restaurante. Necesitamos hablar ms, discutir
ms, pensar ms sobre lo que hay detrs de
todo esto.
Ellos hacan que escribir un libro como ste pare-
ciera atractivo, pero yo an no estaba muy convenci-
do y segu buscando otro formato.
Cambi de rumbo e hice mi pregunta entre los chi-
cos; as surgi un modelo muy diferente (y hasta
asombroso). Un e-mail que recib de un grupo de
alumnos secundarios me pareci excepcional, empe-
zando por la elocuencia de sus palabras:
Los que tenemos una PC sabemos que existe un
problema: a la mayora de los padres les cues-
ta bastante entender la computadora. Necesi-
tan que se les explique una y otra vez durante
horas hasta los pasos ms sencillos para usar
un procesador de textos. Y fracasan a pesar de
que realmente quieren aprender. Con frecuen-
cia, los cursos de computacin tampoco sir-
ven. Todo esto suele llevar a la resignacin de
ambas partes: nosotros; los jvenes, pensa-
mos que los adultos son inferiores, y las gene-
raciones mayores creen que los chicos somos
arrogantes e incapaces de explicar y ense-
ar...
los adultos primero deben abrirse a
cosas nuevas; no tienen que decirse que ya no
pueden aprender; y deben recrear y empezar a
explorar por s mismos. De otro modo, no
sern capaces de ponerse a tono con la veloci-
dad de aprendizaje de sus hijos.
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 No me sorprende que los adolescentes critiquen a
sus padres. Lo que s me parece notable es que el
punto de vista que expresan aqu no se limita a la
juventud. Cada vez ms escucho opiniones muy simi-
lares de chicos ms pequeos y, lo que es muy lla-
mativo, de los padres mismos. Muchos adultos esta-
ran de acuerdo en que, cuando hacen sus intentos
con la computadora, muestran sntomas de algo que
un psicopedagogo llamara dificultad en el aprendi-
zaje. Se est convirtiendo en un clich cultural supo-
ner que los adultos son inferiores a los chicos para
aprender sobre las computadoras y, tal como ocurre
a menudo, este juicio de inferioridad se convierte en
una profeca que se cumple por s misma.
Las tres sugerencias sobre lo que el libro deba
contener influyeron en m, pero fueron los ms jve-
nes quienes apuntaron a lo ms importante. En reali-
dad, lo que los padres ms necesitan saber sobre las
computadoras no es cmo usarlas sino cmo aprender.
Lo dicho puede parecer un lugar comn: todos
sabemos que las computadoras ayudan a los chicos
a aprender. Sin embargo, empezaba a entender que la
mayor parte de los padres podrn compartir y mejo-
rar el aprendizaje de sus hijos si hacen una evalua-
cin crtica de su propio aprendizaje. Muchos tienen
que trabajar en sus hbitos de aprendizaje; la mayo-
ra incluso aquellos que son expertos en computa-
doras debera aprender nuevas tcnicas de com-
putacin; y casi todos tendran que tratar de dejar al
descubierto esos supuestos que los hacen imponer-
les a sus chicos el contenido y los mtodos de apren-
dizaje que se usaban en sus pocas de estudiantes.
Tales reflexiones me llevaron a buscar otros ejem-
plos de cambio en gran escala en las actitudes de la
gente para con su propio aprendizaje. Uno de mis
ejemplos preferidos es la cocina.
En los aos 50, era raro que alguien en los Estados
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Unidos no se sintiera intimidado ante la cocina fran-
cesa o los conocimientos de un gourmet; el mismo
sobrecogimiento que las computadoras provocaran
treinta aos ms tarde. La televisin se convirti en
el medio clave para el cambio de postura, no porque
fuera propicio para difundir recetas (los libros son
mejores), sino porque pona en evidencia los senti-
mientos y actitudes. Apuesto a que una gran parte de
mis lectores conoce el percance ocurrido a Julia
Child, a quien sin querer se le cay el pato que esta-
ba preparando en vivo frente a las cmaras. Muy
tranquilamente lo levant, lo sacudi un poco y con-
tinu con su demostracin de cocina. Al penetrar en
la conciencia cultural de la clase media estadouni-
dense, incidentes de esta clase contribuyeron de
manera significativa a desmitificar la haute cuisine y
despojarla de su clsico esnobismo; as, millones de
estadounidenses pudieron ampliar lo que estaban
preparados para aprender y hacer en la cocina.
Si observamos a una familia para nada atpica,
tendremos una idea de lo que podra ser un cambio
similar en las actitudes hacia la computadora.
Para Lisa, la computadora se ha transformado
en una "destructora de hogares", que la sepa-
ra tanto de su marido, Ron, como de sus hijos.
Cuando ella est lista para ir a la cama, Ron
est leyendo algn e-mail, explorando Inter-
net o luchando con alguna nueva "instala-
cin" (una palabra que nunca ha podido cap-
tar) en la computadora. Sus sentimientos han
pasado de un inters indulgente a una especie
de rencor, hasta llegar a un enojo absoluto. Y
su sensacin de aislamiento se ve agravada
por una brecha que ve crecer entre ella y sus
chicos, quienes manejan tan fcilmente ese
software que la desconcierta y la hace sentir
inferior.
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 A simple vista, existe un mundo de diferencias
entre la tecnofobia de Lisa, quien ni siquiera se acer-
car a una computadora, y la tecnofilia de Ron, que
con sus aventuras nocturnas por Internet est aten-
tando contra su matrimonio. Tal como Lisa lo ve, Ron
adora su computadora, le encanta golpear esas
teclas y comprarle el ltimo software y los mejores
dispositivos. En respuesta, ese rechazo que desde
hace tiempo siente hacia la tecnologa ha originado
en ella sentimientos que generalmente se reservan
para un rival humano.
No obstante, si observamos la situacin ms de
cerca, veremos que la diferencia entre Lisa y Ron
bien podra no ser tan grande como parece: Lisa tiene
en realidad muchos ms conocimientos relacionados
con la tecnologa que lo que ella misma cree; y en
algunas situaciones personas como Ron expresan
fobias irracionales hacia lo tecnolgico que no difie-
ren mucho de las de Lisa. Mi enfoque del problema de
Lisa es exactamente opuesto al que propone un
comercial de televisin para un servicio de Internet.
En l una mujer dice: "No necesito entender la tecno-
loga. Slo necesito saber que funciona para mi fami-
lia". El aviso intenta darle confianza a la gente y quiz
lo logra en el corto plazo, pero a la larga contribuye a
formar un mito. Preferira que la mujer dijera: "Como
la mayora de los adultos, s lo suficiente sobre tec-
nologa como para empezar a explorar el ciberespa-
cio con mi familia y, una vez all, mis hijos y yo podre-
mos disfrutar, poco a poco, aprendiendo ms...".
Lo cierto es que con la actitud adecuada hacia el
aprendizaje, Lisa necesitara un pequeo esfuerzo
para entender e incluso disfrutar de esta tecnologa.
Adems, tambin disfrutara en mayor medida de sus
chicos (y quiz sera un modelo mejor) al compartir
una experiencia ms rica con ellos.
Mi primera estrategia para ayudar a Lisa a cam-
24
biar de actitud se acerca al incidente de Julia Child
con el pato y se opone a lo que el comercial de tele-
visin trataba de comunicar. El hecho es que la tec-
nologa no siempre va a "funcionar", y decirles a per-
sonas como Lisa que en realidad es muy simple y
fcil de manejar las lleva a pensar que son unos in-
tiles tecnolgicos cuando sta no funciona. Es mucho
mejor ayudarla a entender que esta maravillosa tec-
nologa vino al mundo en un estado muy primitivo.
Cuando a veces algo no sale bien, no se sienta res-
ponsable; chele la culpa a Bill Gates y siga traba-
jando. Por lo general, siempre hay alguna solucin
para el problema.
Encontrarle la vuelta al problema puede requerir
tiempo. Me gusta citar la descripcin que M. Scott
Peck hace en La nueva psicologa del amor sobre
cmo l se cur de creer que "alguno de sus genes
era deficiente o que, por culpa de la naturaleza, care-
ca de alguna cualidad mstica responsable de la
capacidad mecnica". "Un da", relata, "vi por casua-
lidad a un vecino tratando de reparar una cortadora
de csped. Despus de saludarlo, le hice el siguiente
comentario: 'Hombre, s que lo admiro. Jams pude
arreglar ese tipo de cosas ni hacer nada que se le
parezca'. Mi vecino, sin dudarlo un segundo, replic:
'Eso es porque no se ha tomado el tiempo'." Poco
despus de esta conversacin, Peck tuvo que vrse-
las con un freno de mano que se haba atascado. Al
mirar debajo del tablero, vio "un lo de cables, tubos
y barras". En el pasado, su reaccin habra sido apre-
tar y tirar de aqu o all para luego darse por venci-
do. Esta vez, recordando las palabras de su vecino, le
dedic al problema el tiempo necesario. Poco a poco,
el lo comenz a tomar sentido. Luego vio que ejer-
ciendo un poco de presin en el lugar adecuado el
freno se destrabara, y al terminar tuvo la maravillo-
sa sensacin de ser "un mecnico experto".
25
 Una parte importante de lo que yo quisiera que
Lisa aprendiera es el sentido del tiempo que lleva
encontrarle la vuelta a la tecnologa. No quiero ins-
tarla a que dedique todo su tiempo cada vez que algo
no funciona. Yo mismo a veces llamo a algn experto
que despus de dos horas descubre que todo lo que
se necesitaba era hacer algo que slo lleva cinco
minutos. Sin embargo, ella tendra una mejor relacin
con sus hijos si de vez en cuando resolviera algn
problema con la computadora por su cuenta... o con
los chicos.
Tambin me gustara alentarla para que adems
de cargar y ejecutar un programa "fcil de usar" vaya
un poco ms all en su relacin con la computadora.
Lisa utiliza el servicio de informacin "en lnea" Ame-
rica Online algo tmidamente para enviar e-mails y
observa cmo su nena de cinco aos maneja un "pro-
grama de dibujos" como KidPix para dibujar en la
pantalla. Pero a ella no se le ocurre juntar estas acti-
vidades ayudando a su hija a enviar una tarjeta de
cumpleaos a algn miembro de la familia mediante
Internet. Tal vez, para cuando ustedes lean esto ya
habr un software listo para usar que haga todo lo
anterior; en ese caso, tendrn que inventar un ejerci-
cio diferente para entender lo que intento decirles.
Por lo pronto, Lisa tendra que esforzarse un poco
ms, hasta el punto de usar el programa para guardar
el dibujo, luego pasar a America Online y saber cmo
anexar un archivo a un e-mail. No tendra que hacer
demasiados esfuerzos, pues su hija muy pronto
podr hacer esto sola. Slo creo que sera bueno para
la pequea aprender este tipo de operacin de su
madre (o lo que es mejor, con su madre) y a la vez
sera beneficioso para Lisa adquirir el hbito de ir
ms all de lo que est escrito en el manual de ins-
trucciones.
Vayamos ahora a Ron. Parecera que el consejo
26
que necesita en cuanto a los chicos y las computado-
ras fuera diametralmente opuesto al que le dimos a
Lisa. Su acabado dominio de Windows, planillas de
clculo y procesadores de texto llevan a pensar que
jams se amedrentara ante el software ms impre-
sionante. Pero si insinuramos algo como "progra-
mar", sera sorprendente cmo muchas personas que
tienen igual dominio de las computadoras que Ron
entraran en pnico de inmediato, a pesar de que las
ideas detrs de esta temible palabra son mucho ms
inteligibles y posibles de aprender que las extrava-
gantes complejidades del software que Ron emplea
todos los das.
Los chicos son un grupo de gente a quienes pro-
gramar nunca los atemoriza. A la hora de programar
se sienten como peces en el agua, especialmente si se
les permite un acercamiento "amistoso" a la progra-
macin. En La familia conectada, uso la programacin
como una de las tantas actividades que no requieren
llevar el rtulo de conocimiento reservado para unos
pocos bichos raros. Una vez que una actividad se
encara de este modo, su imposibilidad de acceso
para la gente comn se convierte en una profeca que
se cumple por s misma. Comienza a circular que esa
actividad es terrible, entonces la gente tiembla de
miedo en lugar de probar. Los manuales de progra-
macin utilizan un lenguaje que es apropiado slo
para especialistas. De hecho, la actividad misma
adquiere formas que sirven a los propsitos de los
especialistas en lugar de los de un pblico ms
amplio. Lejos de sentirse atemorizados e influidos
por estos prejuicios, los chicos quieren aprender a
programar porque buscan el control. Debido a que es
paradjico e incluso perverso dejar que los miedos
de los adultos se interpongan en su camino, tengo
una propuesta para Ron y Lisa. Es una invitacin a
acompaarme hasta el Captulo 6 y hacer una compu-
27
party de programacin. Pruebe una vez antes de
decidir que no es para usted.
Quisiera tranquilizar a los padres en cuanto a
temas psicolgicos y tcnicos. Muchos miran con
respeto las posibilidades que les ofrece la nueva tec-
nologa para ayudar a sus hijos. Al no contar con
conocimientos formales sobre psicologa o desarro-
llo infantil, sienten que carecen de las bases para for-
mar su propio criterio, en especial cuando su opinin
va en contra de los expertos (incluyndome a m). Si
usted es uno de esos padres, mi mensaje es que aun-
que su actitud demuestre un admirable sentido de la
responsabilidad, es por cierto desacertada. Su intui-
cin y su propia experiencia constituyen ricas fuen-
tes de conocimientos psicolgicos. Mucho de lo que
tengo que decir apunta, en realidad, a ayudarlo a sen-
tirse lo suficientemente seguro de s mismo como
para utilizar lo que usted sabe.
Resulta llamativo que, para llegar a tranquilizar a
los padres, a veces deba ser una especie de insecto
que usa su aguijn para despertar a la gente y sacar-
la de su credulidad respecto de lo que el sentido
comn y la experiencia les dice. No me sorprende
que esta credulidad se vea explotada, y al mismo
tiempo reforzada, por toda una industria del softwa-
re que ha tomado forma bajo influencias que nada tie-
nen que ver con las mejores ideas sobre el aprendi-
zaje. Era casi inevitable que el diseo y comercializa-
cin de productos recurrieran a los conceptos ms
bsicos de los padres sobre el buen aprendizaje. Para
contrarrestar este hecho, no puedo evaluar cada pro-
ducto en forma individual. En cambio, les ofrezco una
perspectiva dentro de la cual cada uno de ustedes
puede generar respuestas que concuerden con sus
propios valores y sentido de hacia dnde van usted y
su familia. Las respuestas no sern y no deberan ser
las mismas para todos. Tengo presente una recomen-
28
dacin de Benjamn Spock que bien podra ser la ms
sabia de todas: "Recuerden, yo no s nada sobre sus
hijos. Ustedes lo saben todo".
Desarrollar una perspectiva propia llevar cierto
esfuerzo, aunque no puedo decir cunto. En cambio,
puedo aconsejarles lo que leo en todo artculo sobre
deportes y estado fsico: trabajen en un nivel sosteni-
ble que puedan mantener por un perodo prolongado.
Los ltimos captulos de La familia conectada con-
forman una gua para llevar a cabo dos clases de acti-
vidades importantes. Una se refiere a proyectos de
computacin que incluyen, entre otras cosas, una
compu-party de programacin. Al llevar a cabo estas
actividades, usted y sus chicos podrn ensearse mu-
tuamente y aprender el uno del otro. Como adulto ma-
duro, usted aportar algo al aprendizaje de sus hijos,
sean cuales fueran sus edades. No obstante, con el
tiempo ellos aprendern ms rpidamente que usted
y sabrn ms sobre algunos aspectos, cualquiera que
sea la actividad que estn haciendo juntos. Lo ms
importante es aprovechar a los chicos como un recurso
y recordar que ellos van a estar all para ayudarlo sim-
plemente si aprende a permitrselo, lo cual no significa
que usted no los est ayudando al mismo tiempo.
Trabajar juntos en estos proyectos permitir que
los miembros de la familia comprendan y respeten
los estilos de aprendizaje de cada uno y los diferen-
tes tipos de pericia informtica. Con el tiempo se
generar una mayor confianza por parte de los adul-
tos respecto de lo que los ms jvenes pueden hacer
para contribuir a la vida familiar. Nicholas Negro-
ponte seala en su prefacio a La familia conectada
que muchas familias dejan en manos de los chicos la
tarea de manejar la videocasetera. La familiaridad
con Internet puede abrir nuevas y amplias oportuni-
dades para que los chicos asuman responsabilida-
des.
29
 Se me ocurren algunos ejemplos: necesito com-
prar un auto y ya he pasado varias horas buscando
informacin en la Web sobre los modelos recomen-
dados. No me llev mucho obtener datos de las pgi-
nas en la Web de los fabricantes, pero fue necesario
tener ms tiempo y paciencia para encontrar grupos
de conversacin y grupos de novedades que ofrecie-
ran hechos y perspectivas pertinentes, adems de
nombres de otros modelos que valan la pena tener
en cuenta. Estoy seguro de que un chico de ocho
aos podra haberme ahorrado todo ese tiempo y
habra hecho un trabajo mejor. Tengo un amigo
cuyos hijos han buscado informacin sobre viajes de
vacaciones, llegando incluso a obtener detalles como
fotos de los hoteles, precios e incluso horarios de
vuelos segn diferentes opciones. Otro de mis ami-
gos siempre encuentra en la mesa, a la hora del desa-
yuno, una lista de las ltimas noticias que no apare-
cieron en el diario de la maana. Muchas familias
ahora envan tarjetas de cumpleaos y de Navidad
hechas por sus chicos. Podra continuar indefinida-
mente mencionando ejemplos, pero me detengo aqu
porque siempre sern mejores las ideas que con el
tiempo surgirn en su familia.
Si bien todas estas tareas podran haberse hecho,
en principio, sin computadoras, la tecnologa supone
que es ms probable que se lleven a cabo y, de ser
as, se harn con ms eficiencia y profesionalidad.
La otra clase de actividades que propongo es ms
poltica que tecnolgica. La cultura de aprendizaje
de su hogar tendr que conectarse tarde o temprano
con otras culturas de aprendizaje del mundo exterior.
Nosotros vamos a tratar muchas de ellas: las nume-
rosas culturas de Internet, las de las familias de los
amigos de sus hijos y, ms en serio, la cultura de la
escuela.
A pesar de que su objetivo inmediato al tratar de
30
influir en la escuela sea, probablemente, el bien de
sus hijos, hacer esto lo convertir en parte de un
importante movimiento social. En mis primeros
libros de computacin y aprendizaje, centr mi aten-
cin en las escuelas, y rara vez me pareci necesario
debatir sobre las computadoras en el hogar: la escue-
la era el lugar donde estaba la accin, y el reducido
nmero de alumnos que tenan una computadora en
su casa resultaba un factor insignificante para el
cambio escolar.
La situacin est cambiando rpidamente, ya que
el uso de la computadora en las escuelas ha quedado
muy relegado respecto del desarrollo de la computa-
cin en el hogar. Esto obviamente es cierto en un sen-
tido cuantitativo: existen ahora muchas ms compu-
tadoras en los hogares que en las escuelas, y un cre-
ciente nmero de alumnos pasan ms tiempo con
actividades de aprendizaje basadas en la computa-
dora en sus casas que en el colegio. Tambin es cier-
to en un sentido cualitativo: los mejores usos de la
computadora que he visto en algunos hogares supe-
ran en gran medida lo que se est haciendo en este
aspecto en las escuelas. Por eso es que he empezado
a ver la computacin en el hogar como una fuente
importante (quiz la ms importante) de presin
para una reforma educativa. No puedo ocultar el
hecho de que una de mis intenciones aqu es querer
apoyar dicha presin.
Finalmente, deseo mencionar una ltima inten-
cin: un mensaje para aquellos padres cuyos hijos
recibieron calificaciones que sugieren una necesidad
de "educacin especial" para tratar dificultades en el
aprendizaje. Aunque slo le dedique algunas lneas a
este tema en particular, resulta en realidad el punto
central de cada pgina que escribo. Estoy convenci-
do de que una gran proporcin de los casos de difi-
cultades en el aprendizaje (si bien no todos) es oca-
31
sionada por el hecho de imponerles a los chicos for- Captulo 2
mas de aprender que van en contra de sus estilos
personales. Repetidamente he visto cmo los chicos
se liberan de esas aparentes dificultades cuando se
les da la oportunidad de aprender de un modo que
les resulta natural. Creo que la verdadera contribu- LA TECNOLOGA
cin de los medios digitales a la educacin es una fle-
xibilidad que podra permitir que cada individuo
encontrara su propio camino hacia el aprendizaje.
Esto posibilitar que el sueo de todo educador pro-
gresista se convierta en realidad: en el medio educa-
tivo del futuro, cada alumno ser "especial".

Cibertpicos y cibercrticos

Los padres no son los nicos a quienes preocupa la

llegada del mundo digital. Nos vemos asediados por
voces que proclaman y predicen un futuro computa-
dorizado, en el cual la revolucin digital cambiar
todo lo imaginable. Nos gustara tener una bola de
cristal que nos dijera cmo va a ser este futuro.
Una multitud de futuristas estn deseosos de con-
tarnos al respecto, pero sus voces originan polmi-
cas. Los cibertpicos alaban las maravillas de la era
digital. Los cibercrticos advierten sobre peligros
nefastos. Las partes slo concuerdan en que an no
hemos visto nada: para bien o para mal, lo que pre-
senciamos hoy en da es un plido reflejo de lo que
vendr.
Y de qu lado estoy yo?
No puedo alinearme ni con los utpicos ni con los
crticos. Ambas partes tienen razn y, al mismo tiem-
po, estn equivocadas.
A simple vista, ambas posiciones son correctas.
Los utpicos tienen toda la razn al creer que la revo-
lucin digital ofrece oportunidades para una vida
mejor. De hecho, tal revolucin podra ir ms all con
32 33
relacin a los chicos de lo que la reciente invasin de
libros utpicos promete. Sin embargo, las oportuni-
dades no siempre encierran ventajas. Cuando los cr-
ticos observan lo que en realidad est haciendo la
gente, pueden demostrar fcilmente que muchos han
invertido su tiempo, dinero y esperanzas a cambio de
muy poco. En efecto, un gran nmero de personas
est peor que si no tuviera acceso a la tecnologa.
Debemos hallar una mejor forma de enfocar el tema
en lugar de tomar partido por alguna de estas postu-
ras.
No voy a mencionar la "Gran Incgnita" sobre
cmo las computadoras cambiarn a la sociedad en
su conjunto. Quisiera concentrarme en lo que algu-
nos pueden considerar slo un tema, el aprendizaje;
pero cada vez son ms quienes creen que es la cues-
tin ms importante que se le presenta a la sociedad
a medida que se acerca el prximo milenio.
Para los escpticos que podran ridiculizar el
hecho de considerar que el aprendizaje es el tema
ms importante en un mundo con problemas tan
serios, slo dir que ninguno de esos problemas
podr resolverse a menos que la gente, en especial la
prxima generacin, aprenda a pensar mejor que
aquellos que primero ocasionaron los problemas.
Dicho esto y a partir de este momento, me limitar a
tratar cuestiones mucho ms especficas y concretas
acerca de los cambios que la computadora puede
introducir en la forma de aprender de la gente. No se
trata meramente de cambios en los planes de estudio
o en los resultados de los exmenes. Abarcan modifi-
caciones en las relaciones humanas ms ntimamen-
te ligadas al aprendizaje: relaciones entre las genera-
ciones de una familia, entre maestros y alumnos, y
entre pares que comparten los mismos intereses. Los
debates de utpicos y crticos son ms feroces en
este campo "limitado" que en cualquier otro mbito.
34
Estoy convencido de que la forma de aprender de
los chicos mejorar extraordinariamente. A menudo,
me encuentro lidiando una batalla campal contra los
que dicen que las computadoras tienen poco que
ofrecer en esta rea o que harn un dao real al
sumergir a los chicos en mundos artificiales, alejn-
dolos de todo contacto con la naturaleza. No obstan-
te, en el noventa y nueve por ciento de mis visitas a
escuelas, siento vergenza ajena. Lo que realmente
se est haciendo aqu es una mera farsa de lo que
podra lograrse con la tecnologa. Por esto, con fre-
cuencia me encuentro luchando con uas y dientes
con gente que crea estar de acuerdo conmigo sobre
la importancia de la tecnologa en la educacin; se
asombran cuando me escandalizo ante el modo en
que se hacen las cosas.
Por ejemplo, aprender a multiplicar poniendo en
la pantalla tarjetas de color no constituye una nueva
modalidad de aprender matemticas. Slo es una ver-
sin mejorada de las viejas formas que promueven
an ms sus caractersticas peores y ms mecnicas.
Por otra parte, muchas veces esto se hace guiado por
un espritu que considero peligrosamente deshones-
to: disfrazar las tarjetas como si fueran un juego
introduce un elemento de engao que socava dos
principios educativos fundamentales.
En primer lugar, el aprendizaje da mejores resul-
tados cuando el educando est deseoso de participar
y es consciente de ello. Por otro lado, el engao y la
deshonestidad en el proceso de enseanza ridiculi-
zan la idea de que las escuelas deben desarrollar los
valores morales, adems de los conocimientos sobre
matemticas o historia. Uno de mis temas en La fami-
lia conectada es que la verdad en el aprendizaje no es
menos importante que la verdad en la publicidad o
en cualquier otro emprendimiento maduro; en reali-
dad, es mucho ms importante. Entre las grandes
35
contribuciones de la computadora se encuentra la
oportunidad que le brinda a los chicos de experi-
mentar la emocin de ir en busca de aquellos cono-
cimientos que en verdad quieren tener.
No soy un eterno optimista en cuanto a la tecno-
loga. La historia de cmo la sociedad se apropi de
las tecnologas en el pasado es de temer. Primero
fabricamos cientos de miles de automviles y luego
nos preocupamos por cmo reparar el dao hecho al
deformar nuestras ciudades, contaminar la atmsfe-
ra y cambiar la vida de nuestros adolescentes. Hay
alguna razn por la cual nosotros, como sociedad,
hagamos las cosas mejor esta vez?
No s si la tecnologa digital puede llegar a daar
la atmsfera; pero s s que podra producir una dife-
rencia enorme para bien o para mal en la vida de
los chicos, y que no existen garantas de que ser
para bien. Todo lo contrario, si uno se deja llevar por
lo que ve hoy en da, parece casi seguro que la tec-
nologa se utilizar inconscientemente o para benefi-
cio de las corporaciones y no de los chicos.
A pesar de esto, tambin existen razones para ser
optimista: aqu hay ms lugar para tomar decisiones
individuales que el que permitan las tecnologas
anteriores. Es que estamos hablando de una tecnolo-
ga personal y maleable a la que ustedes pueden dar
forma en sus propios hogares con el nico lmite de
la imaginacin y el esfuerzo que deseen dedicar. Mi
mensaje es que construir su propio futuro y el de sus
chicos, un futuro del que las computadoras sean parte,
depende de ustedes, incluso ms de lo que creen.
Es con esta intencin que tengo la mirada puesta
en constituirme en autoridad: el propsito no es pre-
decir el futuro sino ayudar a la gente que quiere par-
ticipar de su construccin.
Qu podra ser ms gratificante?
Tres historias de aprendizaje
Qu asco!
Lisa y Mark (de ocho y diez aos) estn discutiendo
si las cucarachas son ms asquerosas que las ranas.
La conversacin (y el uso de la palabra "asquerosas")
se precipitan con la lectura de dos sitios en Internet
que les gustan tanto a Lisa como a Mark, a pesar de
su desacuerdo sobre esta importante caracterstica
de las dos especies. Un sitio, operado por un centro
de ciencias de Nueva Jersey, se hace llamar "El sitio
ms asqueroso en Internet". El otro, perteneciente a
un grupo de entusiastas de Internet en la Universidad
de Yale, tiene un nombre un poco ms neutro: "La
pgina de las ranas".
"Ac est la Blaberus giganteus. Es genial", dice
Mark, sealando el dibujo de una cucaracha excava-
dora gigante, que ha hecho aparecer en la pantalla
haciendo clic en el lugar apropiado (adems de espe-
rar treinta segundos, lo cual me parece ms tedioso
de lo que demuestra Mark). Lisa no est convencida.
"Estuviste mirando ese vdeo en la La pgina de
las ranas, donde abren una rana y estoy segura de
que te encantara hacer lo mismo. Qu asco!" Para
demostrar lo que quera decir, Lisa hace clic un par
de veces y aparece un dibujo. "Esta es una cucaracha
tigre. Es fantstica. Creo que la gente es injusta con
las cucarachas."
Esto le da a Mark una idea. "Qu te parece si
hacemos un show para mostrar cmo la gente es
injusta con los insectos? Voy a juntar todo lo que
saqu de los sitios de la Web y despus voy a esca-
near algunos dibujos de ese libro sobre tarntulas y
araas. T podras escribir algo. No s, algo que diga
que las cucarachas son las dueas de la Tierra por-
que llegaron primero y que las araas son buenas
para el jardn."

37
36
 "Las araas", dice Lisa, "no son insectos".
"Qu tonta! Claro que son bichos."
Clic... clic... el browser de Internet se desvanece
y la enciclopedia aparece en pantalla. Ves!, dice Lisa.
"Bueno, para m siguen siendo bichos", replica
Mark. "Empecemos con nuestro show. Vamos a usar
el programa HyperStudio..."
Anatoma de la babosa
Teresa M., una maestra de la escuela primaria de
Bellevue, cerca de Seattle, le dio a su clase de cuarto
grado la siguiente tarea. Los alumnos deban organi-
zarse en grupos de cuatro y cada uno de ellos repre-
sentara, durante el semestre, una empresa de soft-
ware educativo. Al final de dicho perodo, cada em-
presa presentara un "paquete de software educati-
vo" que contendra un programa, un manual del usua-
rio, un manual del instructor, publicidad y todo lo
que la empresa decidiera incluir. Cada compaa po-
da elegir los contenidos educativos de su paquete.
La idea de que los chicos diseen y desarrollen
software educativo como un proyecto de la clase
haba sido concebida haca unos aos por una alum-
na ma (y ahora colega) estudiante del doctorado,
Idit Harel. Para su tesis de doctorado, ella haba
implementado esta idea en una escuela de un barrio
careciente de Boston y haba demostrado que cuan-
do a los alumnos se les peda que crearan un softwa-
re educativo sobre un tema que les pareca aburrido
en este caso fueron las fracciones, comenzaban a
interesarse en el tema y los resultados de sus exme-
nes mejoraban. Teresa M. le dio un toque diferente a
esta idea al organizar a los chicos en grupos y dejar-
los elegir los temas que les parecan interesantes.
Un grupo eligi como tema la anatoma de la
38
babosa. Estoy seguro de que entre sus razones se
encontraba el tipo de inters en cosas que provocan
un poco de asco, como el caso de Lisa y Mark. Sin
embargo, tambin haba una idea educativa, que fue
destacada en la explicacin que ellos escribieron
para los maestros sobre por qu deba estudiarse
este tema: "En la escuela nos hacen estudiar la ana-
toma de animales como las ranas. Pero eso es dema-
siado fcil porque se pueden ver todas las partes del
cuerpo y son parecidas a las nuestras. La babosa es
ms interesante porque hay que pensar ms". Lo que
me impresion fue que los alumnos estaban reflexio-
nando sobre el aprendizaje.
"Ahora s por qu tenemos sustantivos y verbos.'
Un grupo de alumnos "tipo" de sptimo grado esta-
ban trabajando en lo que ellos denominaban "poesa
por computadora" y hacan que los programas de
computacin generaran oraciones como:
EL LOCO TONTO HACE COSAS PORQUE EL DULCE PERRITO
GRITA
EL LOBO SEXY ADORA LO QUE LA DAMA SEXY ODIA
EL HOMBRE FEO AMA PORQUE EL PERRO FEO ODIA
EL LOBO LOCO ODIA PORQUE EL LOBO CHIFLADO SALTA
EL TONTO SEXY GRITA POR ESO ES QUE EL TONTO SEXY ODIA
EL PERRITO FLACO CORRE PORQUE EL LOBO GORDO DA SAL-
TITOS '
LA DULCE GATITA SALTA, UNA GORDA CORRE
"POESA CONCRETA" DE JENNY
Uno de los alumnos, Jenny, de trece aos, haba
conmovido profundamente al personal que trabajaba
en el proyecto al preguntar, el primer da de su tra-
bajo con la computadora, "Por qu nos eligieron
39
para esto? Nosotros no somos los cerebritos". Un da
la vieron entrar muy entusiasmada por haber descu-
bierto algo: "Ahora s por qu tenemos sustantivos y
verbos", dijo Jenny.
Durante muchos aos, Jenny haba estado hacien-
do ejercicios en la escuela sobre categoras gramati-
cales. No poda entender la diferencia entre sustanti-
vos, verbos y adverbios. Sin embargo, a partir de este
hecho se hizo evidente que su dificultad con la gra-
mtica no se deba a una incapacidad para trabajar
con categoras lgicas. La causa era otra. Para ella
simplemente no haba ningn propsito en entender
gramtica. No haba podido comprender qu es la
gramtica porque no saba para qu se usaba. Y
cuando haba preguntado, las explicaciones dadas
por sus maestros eran evidentemente deshonestas.
Jenny dijo que le haban explicado que "la gramtica
te ayuda a hablar mejor".
No obstante, ella no vea la forma en que la gra-
mtica pudiera ayudarla a hablar y pensaba que su
manera de expresarse no necesitaba ninguna ayuda.
Es as como aprendi a acercarse a la gramtica con
resentimiento. Y, tal como ocurre con la mayora de
nosotros, el resentimiento es garanta de fracaso. Sin
embargo, esta vez, mientras trataba de hacer que la
computadora escribiera un poema, ocurri algo nota-
ble: se encontr clasificando palabras por categoras,
no porque se lo haban ordenado, sino porque lo
necesitaba. Para "ensearle" a su computadora a for-
mar series de palabras que se asemejaran al ingls,
tuvo que "ensearle" a seleccionar palabras de la
categora apropiada.
Lo que Jenny aprendi sobre gramtica a travs de
esta experiencia con una mquina no fue para nada
mecnico. No slo pudo "entender" gramtica, sino
que tambin cambi su relacin con este tema. Ahora
la gramtica era "suya", y en el transcurso de ese ao
40
con la computadora, experiencias como la anterior la
ayudaron a cambiar la imagen que tena de s misma.
Su rendimiento tambin cambi; antes siempre haba
tenido notas bajas o regulares que se convirtieron en
"10" en los aos que siguieron. Jenny aprendi que
ella poda ser "un cerebrito" despus de todo.
Ciberavestruces
La historia sobre cmo Jenny aprendi gramtica
seala una debilidad comn que presentan los pro-
gramas de computacin educativos utilizados tanto
en la escuela como en el hogar. La mayor parte del
software que est a la venta intenta ensear hechos y
habilidades sobre un tema como gramtica (o mate-
mticas o geografa) casi del mismo modo que los
maestros de carne y hueso y los libros lo han hecho
tradicionalmente. Jenny, en -cambio, aprendi algo
muy diferente de su experiencia. La computadora no
le ense gramtica directamente. Su contribucin
fue eliminar las barreras en el aprendizaje de la gra-
mtica al permitirle hallar el sentido como una idea
poderosa, una idea que poda usar, en un proyecto
que ella misma haba creado. A partir de ese momen-
to, aprender gramtica sera algo a lo que ella se acer-
cara con entusiasmo, sin importar cmo se la ense-
aran. Lo que su experiencia con la computadora le
brind fue mucho ms valioso que cualquier avance
en la enseanza de un programa de estudios prede-
terminado.
Hay quienes alegan que la computadora no mere-
ce ningn crdito por hacer que la gramtica le resul-
tara til a Jenny ya que la pequea la empleaba cada
vez que hablaba. Sin embargo, esto confunde dos
tipos de conocimientos gramaticales. La causa del
problema de Jenny era que la gramtica formal que
41
se ensea en las escuelas no estaba a la altura de su
conocimiento intuitivo sobre esta materia, con lo
cual ella realmente no le encontraba uso. La compu-
tadora tiene el crdito de haberle proporcionado un
medio en el que ella pudiera utilizar su conocimiento
formal mientras ste se pona al nivel de su contra-
partida intuitiva. As, la computadora evita la tradi-
cional mezcla que ofrece la escuela de motivacin
artificial y disciplina impuesta para "inducir" a los
chicos a que adquieran conocimientos que luego no
pueden usar.
Yo llamo avestruces a los educadores que estn
ansiosos ante la perspectiva de que las computado-
ras mejoren lo que se hace en las escuelas, pero que
a la vez esconden la cabeza bajo tierra para no ver
que estas tecnologas inexorablemente darn origen
a un megacambio que superar cualquier avance.
Me gusta utilizar la siguiente parbola para dar
una idea ms clara sobre cmo piensan los tecno-
avestruces:
En el ao 1800, un tecnoavestruz concibi la idea
de un motor a reaccin e imagin que poda usarlo
para aumentar la potencia de los caballos y as las
diligencias podran cruzar el continente en la mitad
del tiempo.
El motor a reaccin fue una idea brillante que en
verdad surgi antes de que el progreso de la aviacin
lo necesitara. No creo que realmente alguien se haya
propuesto utilizarlo para aumentar la potencia de los
caballos, pero cualquier uso que pudieran haber ima-
ginado en aquella poca quizs habra sido tan poco
prctico como el de mi historia: la gente de la vida
real no es tan tonta; de hecho, no se utiliz. Lo tonto
del tecnoavestruz del relato es que l (tena que ser
un hombre!) estaba decidido a emplear la nueva idea
pero slo poda pensar en aplicarla dentro del marco
del sistema de transporte que conoca: carros, bar-
42
cos a vela y dems. Careca de la imaginacin creati-
va necesaria para ver que el motor a reaccin poda
tomar dimensiones reales slo en el contexto de una
idea radicalmente nueva sobre el transporte.
Aqu es exactamente donde nos encontramos en
cuanto al uso de las computadoras en las escuelas.
Los ciberavestruces que disean la poltica escolar
quieren utilizar computadoras, pero slo pueden
imaginar un uso dentro del marco del sistema escolar
tal como ellos lo conocen: chicos que siguen un pro-
grama de estudio predeterminado y planificado ao
tras ao y clase por clase. Esto es un tanto perverso:
se est utilizando una nueva tecnologa para reforzar
un mtodo educativo pobre ya inventado tan slo
porque no existan las computadoras cuando se cre
la escuela.
Cmaras y culturas
No hay nada extrao o equivocado en que el primer
uso de una tecnologa nueva consista en mejorar for-
mas antiguas de hacer las cosas. Lo equivocado res-
pecto de los usos educativos de la computadora no
es que hayan comenzado de esa manera, sino que en
muchos casos quedaron estancados en aquel punto,
cuando en realidad ya se sabe cmo avanzar y lograr
mejores cosas. Comparemos esta situacin con otra
ms vieja las pelculas donde la innovacin tec-
nolgica dio lugar a algo completamente nuevo.
La primera idea de hacer una pelcula consisti en
poner una cmara delante de un escenario y filmar
una obra de teatro que se actuaba como si hubiera
una audiencia.
La diferencia entre teatro + cmara y lo que se
desarroll a partir de all es una analoga excelente
para pensar en lo que espero que ocurra con la edu-
43
cacin. Un aspecto del desarrollo fue tecnolgico: las
cmaras fueron mejorando, las pelculas incorpora-
ron sonido, Technicolor ilumin la pantalla y final-
mente la revolucin electrnica abri el vasto mundo
del vdeo. No obstante, por ms impresionante que
pudiera ser el desarrollo tecnolgico, en ltima ins-
tancia otra clase de desarrollo sera ms interesante
e importante.
Lo que surgi de las primeras pelculas se descri-
be mejor como una nueva cultura. El material que la
compona inclua nuevas tcnicas artsticas (por
ejemplo, los primeros planos constituyeron un con-
cepto totalmente nuevo, que en sus comienzos
encontr la resistencia de los actores), el papel social
de las "estrellas" y, en especial, el fenmeno de Holly-
wood, con sus extravagancias, su despliegue publici-
tario, sus Premios Oscar, sus personalidades idiosin-
crsicas y su enorme influencia sobre la gente en
todo el mundo.
Podemos tomar el relato sobre el cine como
modelo para entender el de las computadoras en la
educacin. El primero nos recuerda que deberamos
esperar un crecimiento lento de nuevas ideas (las
culturas nunca crecen en forma veloz). Tambin nos
advierte que estemos alerta para no estancarnos en
la etapa de "teatro + cmara". Nos anticipa que habr
resistencia por parte de los educadores a las nuevas
tcnicas, pero tambin nos sugiere que nosotros mis-
mos deberamos resistirnos a la difusin del desplie-
gue publicitario de Hollywood en la comercializacin
de los productos educativos de computacin.
Cultura y fluidez computacional
La cultura computacional se ha convertido en un
eslogan de esta dcada y, segn la sabidura popular,
44
si los chicos crecen sin ella, no conseguirn empleo
en el mercado laboral del futuro.
Hay algo de verdad en esto, pero cunto depende
de cmo definamos la cultura computacional! De
hecho, segn se entiende en la mayora de los deba-
tes sobre poltica escolar, esto se acerca ms al enga-
-o que a la verdad. Un programa tpico de cultura
computacional consiste en un rejunte de conoci-
mientos superficiales sobre las partes de una compu-
tadora y el software de moda para hacer trabajo de
oficina, seleccionado principalmente por ser fcil de
ensear con un nmero muy limitado de computado-
ras. El trmino "cultura" est mal empleado. Los
conocimientos adquiridos son tan triviales que a una
persona que supiera cuantitativamente lo mismo
sobre lectura, escritura y libros se la considerara
analfabeta y no culta. Sera como si alguien supiera
los nombres de las letras pero no pudiera leer, o fuera
capaz de responder preguntas tales como qu es un
libro y qu es una biblioteca pero nunca hubiera
ledo un libro o recurrido a una biblioteca. Los chicos
que egresan de cursos de cultura computacional son
totalmente incultos respecto de lo que realmente
importa sobre las computadoras: poder usarlas para
sus propios fines.
Para hacer justicia a los directivos de escuelas,
quisiera aclarar que creer que cursos como stos
contribuiran al futuro laboral de los alumnos se debe
a una forma de pensar superficial y no a falta de
honestidad. La realidad es que la mayor parte de los
directivos no saben lo suficiente sobre las computa-
doras y sus usos como para reconocer que sus pol-
ticas constituyen un cruel engao a los chicos cuyo
nico acceso a las computadoras es a travs de la
escuela. No obstante, con exonerar a los directivos
no corregimos las polticas que son bsicamente
errneas. Quiero decir que, adems de que los pro-
45
gramas de cultura computacional no son demasiado
buenos, estn orientados en la direccin equivocada.
Reflexionar sobre esta dura aseveracin ser un
buen precalentamiento para el captulo 6, donde los
invito a probar habilidades computacionales que
quiz quieran adoptar (y adaptar) para ustedes y sus
familias. Existen numerosas diferencias entre el esp-
ritu de estos captulos y lo que veo en la mayor parte
de los programas escolares de cultura computacio-
nal. Primero y principal, no me propuse seleccionar
destrezas que pudieran ser valiosas para encontrar
empleo en un futuro hipottico. Las que eleg resulta-
rn valiosas ahora mismo para vivir y aprender de la
mejor manera posible en el presente.
Evidentemente, esta poltica de seleccin no
implica negar el futuro. Todo lo contrario, su objetivo
es ayudar a los chicos a aprender sobre diversos
temas ms importantes y duraderos y no adquirir
conocimientos computacionales para hacer trabajos
de oficina que, no me cabe duda, sern obsoletos
mucho antes de que estos chicos se acerquen a la
edad de buscar empleo. Entre dichos temas se en-
cuentran algunas materias que siempre formaron
parte de los programas escolares tradicionales (por
ejemplo, comunicacin y matemticas), materias que
deberan incluirse (por ejemplo, el estudio del apren-
dizaje como una destreza) y mi propia recopilacin
de habilidades computacionales, que son bastante
diferentes de las que suelen encontrarse en un pro-
grama tpico de cultura computacional (por ejemplo,
lo que yo denomino fluidez tecnolgica)
El trmino fluido expresa el aspecto ms impor-
tante del tipo de conocimiento que los chicos debe-
ran tener sobre la tecnologa. Hay una enorme dife-
rencia entre tener un montn de conocimientos te-
ricos sobre un idioma y manejarlo con fluidez. Conoz-
co personas que nunca bajaron del "10" en francs y
46
pueden recitar las formas de los verbos pero que ten-
dran serios problemas para preguntar dnde estn
los detergentes en un supermercado parisino. La
mayora de los cursos de cultura computacional dan
como resultado alumnos que saben muchos hechos
sobre las computadoras y modos de usarlas; pero
cuando se encuentran en situaciones desconocidas,
tropiezan una y otra vez como quienes carecen de
fluidez en busca de la palabra precisa en un idioma
extranjero.
La manera de llegar a tener fluidez en el uso de la
tecnologa es la misma que para alcanzar la fluidez en
francs. Esta viene con el uso. La fluidez en un idioma
nunca surge de hacer los ejercicios del libro de clase,
sino de luchar para expresarse en dicho idioma ante
numerosas situaciones diferentes. Y, de paso, esto no
significa que nunca se equivocar. Incluso las perso-
nas que manejan determinado idioma con gran fluidez
podran cometer errores, como por ejemplo utilizar
"pudieran" en lugar de "podran/pueden" en una ora-
cin como sta. Y tener fluidez computacional no sig-
nifica que uno sabe todo. De hecho, una buena forma
de probar su fluidez tecnolgica consiste en ver qu
hace cuando no sabe cmo funciona alguna cosa. La
persona que carece de fluidez tecnolgica se siente
avergonzada o corre en busca de ayuda. El que usa la
tecnolga con fluidez apretar un par de teclas hasta
que pase algo, quiz no lo deseado, y poco a poco se
acercar al resultado que busca, hasta alcanzarlo.
A menudo, la fluidez tecnolgica de los chicos
sorprende a sus padres. Mientras que pap se est
volviendo loco para hacer andar su software ms
nuevo, Lauren, de ocho aos, que mira por encima
del hombro de pap le pregunta "me dejas a m?", y
en pocos instantes, habindose desplegado un men,
y con un clic del mouse en una de las opciones, el
programa comienza a funcionar.
47
 Cmo lo hizo? Ser verdad que los chicos estn
conectados mgicamente con la forma correcta de
hacer cosas con las computadoras? No, no hay nada
mgico en esto, salvo por la forma mgica en que los
chicos aprenden. El bien ms valioso de Lauren es no
tener miedo de probar con algo, lo cual no significa
probar con cualquier cosa. Lauren sabe por expe-
riencia que algunas teclas tienen mayores probabili-
dades de producir resultados interesantes. El padre
tiene tanto miedo de hacer algo mal, que el temor le
impide explorar para alcanzar el resultado deseado.
Otro modo de entender esta situacin es verla
como una imposibilidad de valorar los conocimien-
tos inexactos. Cuando el chico prueba algo que no
produce el efecto deseado en el primer intento, a
veces los padres pueden pensar "despus de todo no
es tan inteligente". Pero el chico insistir hasta obte-
ner una respuesta, y los superar nuevamente. Si
esto parece ilgico, reflexionen sobre el siguiente
ejemplo que, aunque no se relaciona con computa-
doras y es tan sencillo que hasta puede resultar ri-
dculo, ilustra la realidad.
En el edificio donde trabajo los ascensores tie-
nen un cdigo de seguridad que se activa al
terminar el horario de oficina. Mi forma de
recordar los cdigos es por aproximacin. Por
ejemplo, si el cdigo nuevo es 2951, por lo
general recordar algo as como que "contiene
un 51 y un 29". Entonces, quiz pruebe con
5129 y me equivoque antes de intentar con
2951 y lo logre. Para qu complicarme recor-
dando ms informacin que la necesaria? Slo
los exmenes de la escuela definen el saber
cmo hacer todo perfecto en el primer intento.
En la mayora de los aspectos de la vida, lo
nico necesario es saber lo suficiente para
saber cmo obtener el resultado deseado.
48
Los chicos como Lauren adquieren fluidez jugan-
do con numerosos paquetes de programas diferentes
que van desde juegos hasta software para navegar en
Internet. Usan Internet para bajar decenas o cientos
de ttulos de programas gratuitos. A menudo no les
interesa el software propiamente dicho, salvo para
descubrir de qu se trata y cmo se usa. Al hacerlo,
adquieren conocimientos sobre el uso de programas,
pero lo fundamental es que investigan una forma de
aprender a travs de la exploracin. Estn obtenien-
do fluidez en el aprendizaje y fluidez tecnolgica.
A Alan Kay. que es uno de los responsables de la
invencin de la mayora de las cosas buenas relacio-
nadas con las computadoras personales (incluido el
propio nombre), le gusta decir que la gente usa la
palabra "tecnologa" solamente para lo que fue inven-
tado despus de su nacimiento. Por eso no debati-
mos sobre si el piano corrompe la msica con la tec-
nologa.
Tecnologas transparentes y opacas
En otra poca era comn poder ver el interior de una
mquina y enterarse mnimamente de cmo funcio-
naba (o cmo no funcionaba si estaba descompues-
ta). El gran fsico Richard Feynmann describe, en lo
que sin duda constituye el mejor relato personal que
se haya escrito sobre el pensamiento intuitivo y su
dominio, cunto aprendi en su niez al curiosear las
partes de radios viejas y jugar con ellas. En el interior
de una radio moderna no hay nada demasiado inte-
resante para ver: el funcionamiento esencial ocurre
en escala microscpica dentro de chips negros.
Podra decirse, entonces, que la radio de antes era
funcionalmente transparente, mientras que su con-
trapartida moderna es funcionalmente opaca.
49
 Cuando yo era chico, los autos eran una tecnolo-
ga transparente. Mirar sus entraas y ver cmo fun-
cionaban las distintas partes tanto la transmisin
como el motor fueron un estmulo valiossimo en la cido de significado para cualquiera. Hace tres aos
primera etapa de mi desarrollo intelectual. Un factor
importante del entorno de aprendizaje de esa poca
era observar cmo pap levantaba el cap, echaba unos diez millones de personas ya usaron, aunque
un vistazo y reparaba el auto. Hoy en da ni vale la
pena intentarlo. La diferencia tiene que ver con
mucho ms que autos.
Creo que los chicos que hoy estn creciendo
sufren bastante debido a la opacidad de las tecnolo-
gas que los rodean. Por ello aplaudo todo lo que se
haga en pro de una mayor transparencia y me opon-
go a lo que favorezca la opacidad. La mayor parte de
los programas de computacin son opacos; realmen-
te es imposible ver los procesos que se llevan a cabo
en ellos, y si se pudiera, probablemente resultaran
incomprensibles. Una excepcin interesante es el
diseo de browsers (programas de navegacin) para
la Web, que permite que el usuario vea el programa (a
pesar de estar codificado en un lenguaje tosco llama-
do HTML) utilizado para confeccionar la pgina.
Recomiendo que aprovechen esta posibilidad
para trabajar con los ms chiquitos en el diseo de
sus propias pginas para la Web. No es imposible en
absoluto. Realmente un chico puede ver y descubrir
cmo se cre la pgina! Y respecto de los ms gran-
des, no necesitan la ayuda de sus padres, pero sera
grandioso que invirtieran los roles y ayudaran a pap
o mam, ex analfabetos computacionales, a construir
una pgina del hogar para la Web.
50
http://papert.www.media.mit.edu/people/papert
Hace seis aos esta cadena de smbolos habra care-
quiz le habra resultado familiar al uno por ciento de
la poblacin de los Estados Unidos. En la actualidad
sea mnimamente, esas extraas cadenas de letras
con barras, doblevs y puntos; y casi todo estadou-
nidense que sepa lo bsico sobre computacin las
reconocera como "algo relacionado con Internet".
Cualquiera que sepa algo ms que lo bsico sobre
computacin identificar la cadena como un URL
(Localizador Uniforme de Recursos), empleado para
ordenar a un browser de la Web que permita visuali-
zar determinada presentacin en pantalla, y adivina-
ra que esa presentacin contendr informacin
sobre m. Los usuarios habituales de la World Wide
Web usaran una metfora marcadamente espacial
para describir el proceso llevado a cabo; ellos diran
que van a mi sitio o visitan mi sitio, y al leer lo que se
muestra en pantalla hablaran como si estuvieran
leyendo una pgina que en realidad est almacenada
en la memoria de mi computadora. Tengo la impre-
sin de que la mayor parte de ellos creera que mien-
tras leen la informacin sus computadoras estn
conectadas con la ma de alguna manera.
Esta es una idea equivocada si se la toma literal-
mente. Una descripcin ms precisa sera ms o
menos as: El URL contiene informacin que usa una
computadora ubicada en un lugar remoto para enviar
un mensaje a mi computadora. El mensaje solicita la
copia de un determinado archivo, en el cual se des-
cribe en el lenguaje de computacin que se emplea
en la Web, HTML cmo presentar la pgina. Cuando
la copia del archivo llega a la computadora remota, el
browser construye la pgina a partir de las instruc-
51
ciones HTML, encontradas y la monta en la pantalla de
la computadora remota. En el caso de una pgina sen-
cilla cuya descripcin en HTML es breve, la conexin
entre las computadoras habr desaparecido mucho
antes de que el dueo de la computadora remota lea
la pgina. Si la pgina contiene grficos complicados,
un buen browser no esperar necesariamente a reci-
bir toda la informacin para mostrar algo en pantalla;
por lo tanto, en este caso cabe la posibilidad de que
la conexin an exista cuando el dueo de la compu-
tadora remota tiene la impresin de estar "en" mi
sitio. No obstante, la imagen de "estar en" la compu-
tadora que se encuentra a kilmetros de distancia
cuando uno lee la pgina tiene un gran contenido
metafrico.
Esto no significa que sea un error nocivo tomar al
pie de la letra la metfora espacial que comnmente
se usa para referirse a la Web. Por el contrario. Lo
que quiero decir es que crear en nuestra propia ima-
ginacin una descripcin diferente y ms literal del
proceso que tiene lugar es un muy buen ejercicio
intelectual, no slo para desarrollar el entendimiento
de cmo funciona en realidad el mundo digital, sino
tambin para ejercitar el razonamiento en diferentes
niveles.
Frustracin
A veces me siento tan frustrado que me dan ganas de
tirarle algo a la computadora, patearla o gritarle. Mis
peores momentos son cuando tengo que esperar,
mirando pasivamente la pantalla, sin poder hacer
nada, mientras ingresan millones de bits a travs del
modem o pasan del disco a la memoria RAM. Y aunque
con los aos se ha acelerado la velocidad de proce-
samiento interno de las computadoras, cada vez
52
tengo que esperar ms y con mayor frecuencia. En
muchos aspectos, el uso de estas mquinas se est
volviendo ms lento.
Lo que ocurre es que esta tecnologa est lanzn-
dose al mundo en un estado de celeridad marginal.
Hace maravillas, es sorprendente, pero es un caos. Se
ahorrarn muchas preocupaciones si admiten esto
desde el principio y aprenden lo suficiente (y confan
en ustedes lo suficiente) como para entender por qu
es as.
Una forma de aliviar la frustracin producida por
la lentitud es saber a qu se debe y si hay alguien a
quien echarle la culpa. No me las agarro con la indus-
tria automotriz por no poder viajar en auto de Boston
a Bangor y llegar en diez minutos porque entiendo las
variables tiempo, velocidad y distancia respecto de
los autos. Cuando Internet nos hace esperar (y espe-
rar y esperar), a veces hay una excusa parecida;
otras veces no.
Por ejemplo, hace unos das necesitaba ingresar
en America Online (AOL) con urgencia para enviar un
captulo a mi editor. Ya estaba furioso por el solo
hecho de tener que usar AOL. Y lo us por el nico
motivo de que anteriormente ya haba sido proble-
mtico lograr que AOL, el sistema que utiliza mi editor,
recibiera mis "archivos anexados" con la aplicacin
que suelo usar para enviar e-mails. Estaba apurado,
pero no haba manera de indicarle a dicho sistema
que no perdiera tiempo cargando grficos para crear
una linda pantalla. As que me qued sentado, jugue-
teando con los pulgares... y mi esposa esperando...
Estoy contento de entender lo suficiente sobre
tiempo, velocidad y espacio en relacin con las com-
putadoras como para saber cundo ponerme furioso
y a quin echarle la culpa. Me calma los nervios y,
adems, me brinda un tema de conversacin con los
chicos, a quienes los intrigan preguntas sobre qu se
53
podra haber hecho de manera diferente. Y cada Captulo 3
tanto puedo hacer algo en defensa del consumidor
que quiz d buenos resultados.
La fuente ms comn de frustracin por demoras
es querer usar un nuevo software que simplemente
no arranca. O peor aun: que el software que hasta APRENDIZAJE
ayer funcionaba hoy no lo haga ms. En una situacin
como sta no me frustro tanto como cierta gente que
conozco, porque aprend a hacer lo que surge natu-
ralmente en los chicos. Cuando quieren lograr algo
en serio prueban una vez... y otra vez. Aunque no
slo repiten la accin fallida: saben cmo modificarla
un poco, probando los lmites de terquedad de la
mquina (igual que tratar de encontrarle la vuelta a Aprendiendo en el centro comercial
un adulto), desplegando todos los trucos que cono-
cen gracias a otras experiencias con otros progra- En diciembre del ao pasado fui a un centro comer-
mas. cial de Bangor (la ciudad ms cercana a donde vivo
Los trucos de los chicos tienen un valor enorme yo, la zona rural de Maine) con la intencin de curio-
cuando todo lo dems fracasa y comienzan a satu- sear y ver qu poda encontrar para chicos en la tem-
rarse los 0-800 de "soporte" tcnico y los mecanis- porada anual de compra de regalos. Hice el experi-
mos de bsqueda de la Red. Si un "sistema de ayuda" mento de ponerme en el lugar de un padre preocupa-
no puede ayudarlo, intente con otro. Y no siga las ins- do tratando de encontrar software. Adonde me diri-
trucciones literalmente. Al igual que los manuales, no gira si realmente no conociera la escena? La bsque-
siempre dicen las cosas de manera que uno las pueda da de una respuesta me dio un vivido pantallazo
seguir al pie de la letra. general sobre la popular cultura del aprendizaje y las
Por supuesto, siempre quedan los chicos. Si tie- computadoras de la actualidad.
nen las edades adecuadas, lo mejor es que trabajen Pispeando por aqu y por all encontr un negocio
con usted. Y si al final el tiempo no alcanza o real- con un cartel que deca:
mente perdi la paciencia, el ltimo recurso es pasar-
les la posta. ABACUS
EL NEGOCIO PARA APRENDER

Cualquier adulto que pensara que ste sera un

buen lugar para comenzar, se habra entretenido
inmerso en una atmsfera tranquila ojeando libros y
objetos atractivos, pero al buscar software se habra
desilusionado. En poco espacio el negocio reuna una

54 55
excepcional variedad de artculos de calidad. Haba,
entre otras cosas, material sobre arte, juegos de cien-
cias, cartas astrales, diversos dispositivos interesan-
tes que nunca antes haba visto y, por supuesto,
libros. Pasear por el negocio mirando los exhibidores
era en s mismo una experiencia de aprendizaje
modelo. La abundancia de cosas buenas estimulaba
mi intelecto; la atmsfera tranquila y clida me agra-
daba y el personal amable y bien informado me daba
seguridad.
Al principio, me sorprendi, e incluso me produjo
cierta indignacin, que no hubiese en el negocio ras-
tros visibles de computadoras, salvo por un clon de
IBM que usaba la cajera. No obstante, empec a com-
prender que este negocio era uno de los ltimos bas-
tiones del aprendizaje en serio. Y el contraste con el
siguiente negocio al que entr reforz mi impresin.
Era la juguetera ms grande de la regin; a su
lado, un hangar parecera pequeo. Era imposible
perderse el gran despliegue de artculos; estructuras
de alrededor de treinta metros de largo, con carteles
que anunciaban la llegada de "los ltimos ttulos de
software". El contraste con Abacus no podra haber
sido mayor. Multitudes de gente se amontonaban y
empujaban carritos de compras abarrotados de sou-
venirs de vacaciones envueltos con papeles brillan-
tes. Aqu no haba nada para curiosear. Era imposible
pispear el interior de los CD-ROM. Me pregunto si es
por este motivo que se habla de "ttulos"; significa
que en realidad a nadie le importa su contenido? No
tuve la suerte de encontrar a una persona informada
que fuera capaz de decirme algo sobre el contenido
de los diversos artculos en exposicin.
El contraste entre los dos negocios refleja la
impresin de muchos sobre la diferencia entre el
"aprendizaje tradicional" y el "aprendizaje computa-
dorizado": el contacto humano personalizado y cli-
56
do por un lado, y una atmsfera deshumanizada y
mecnica por el otro. Observar, escuchar y hacer
algunas preguntas a las personas que estaban en el
negocio-hangar a medida que hacan su eleccin disi-
p cualquier duda que pudiera tener sobre la escasez
de fundamentos con que la gente toma decisiones y
sus posibles consecuencias. Los criterios principales
eran la moda hay que comprar eso de lo que
hablan los vecinos y los "productos galardonados".
La escena me recordaba el gran nmero de pare-
cidos entre el mundo del software para chicos y el
mundo de Hollywood. El espritu de la presentacin
es similar, hasta el punto de reproducirse los premios
Oscar en el mundo del software. Los galardones ms
prestigiosos para software son los Codies, entregados
anualmente por la Software Publishers Association
(Asociacin de Editores de Software); y al comerciali-
zarse un producto se destaca el estatus que lleva aso-
ciado por ser galardonado o nominado. Sera hipcri-
ta de mi parte condenar este sistema, pues sent gran
emocin (y como ven incluso me jacto de eso aqu
mismo) al recibir un Codie ("Lifetime chievement
Award" ["El logro de toda una vida"]) en 1994 y cuan-
do una produccin {"My Make Believe Castle" ["Mi
castillo de fantasa"]) en la que particip fue nomina-
da para otro "Best Children's Software" ("Mejor soft-
ware para chicos"). Sin embargo, aunque siento que
pertenezco a este mundo, me preocupa que las deci-
siones claves de los padres sobre cmo y qu deben
aprender sus hijos se vean tan influenciadas por los
resultados de un proceso de seleccin en el que el
despliegue publicitario de los medios puede superar
las ms profundas reflexiones sobre el aprendizaje.
Las tcticas de comercializacin que son perfecta-
mente aceptables en los mundos de la informtica
profesional y el espectculo se vuelven nocivas cuan-
do inciden en la forma de aprender de los chicos.
57
 Sepan disculpar si comienzo a sonar como ciber-
crtico. No creo que el comercialismo y la impersona-
lidad sean inherentes a las computadoras ni al apren-
dizaje con ellas. De hecho, diviso en el mundo infor-
mtico los comienzos de nuevas formas en que los
padres que utilizan Internet pueden hallar la clase de
consejo amable con el que yo me encontr en Aba-
cus. No obstante, en mi opinin, la tendencia que pre-
domina en los programas educativos de computacin
va en una direccin preocupante. La crtica ms
suave que se me ocurre para ello es que le hace el
juego a los prejuicios populares sobre qu es "educa-
tivo". La crtica ms severa es que la mayora de los
programas educativos refuerzan poderosamente los
aspectos ms pobres de la educacin precomputa-
cional mientras que desperdician la oportunidad de
afianzar los ms valiosos.
Voy a ser ms especfico. El mundo de la educa-
cin est envuelto en un debate sobre si conviene, y
en qu medida, "volver a la esencia", que bsicamen-
te apunta al aprendizaje mecnico de las bases de la
educacin: lectura, escritura y aritmtica. Lo que me
preocupa es que mientras los educadores tratan de
ponerse de acuerdo, la industria del software ya deci-
di que sabe ms que cualquiera y dio aun mayor
nfasis a las tres disciplinas bsicas, y en especial a
lo mecnico, que lo que hubiesen osado los respon-
sables de establecer polticas escolares ms conser-
vadoras. Esto se nota en especial en el campo de las
matemticas; recientemente, el Consejo Nacional de
Maestros de Matemticas de los Estados Unidos se
ha opuesto con tenacidad al aprendizaje de esta cien-
cia como la adquisicin de habilidades mecnicas y
datos numricos. Me refiero a las matemticas para
ilustrar una manera de pensar que es aplicable en
mayor escala.
En realidad, los sabios de la industria del software
58
educativo s saben ms que cualquiera sobre algo,
pero eso no tiene nada que ver con las mejores for-
mas de aprender matemticas. Tienen conocimientos
magistrales sobre qu ser ms fcil de vender a los
adultos. Los programas que ejercitan a los chicos en el
uso de los nmeros son fcilmente reconocidos por
los padres ms desinformados como "matemticas".
Casualmente, la produccin de esa clase de progra-
mas es ms sencilla y menos costosa. Por todos esos
motivos, constituye la frmula perfecta para hacer
dinero en el negocio de los ttulos de software: dise-
ar productos cuyo desarrollo sea econmico y cuya
comercializacin sea fcil pues repercuten masiva-
mente en las creencias ms bsicas de los adultos
sobre la educacin. Esta es una de las muchas formas
en las que la vida intelectual de los chicos y las polti-
cas educativas de la nacin (y hasta del mundo) se
ven cada vez ms condicionadas por factores de
negocios. Lo ms problemtico del asunto es que las
creencias de los padres cuyos fundamentos son err-
neos no slo se explotan sino que se fortalecen por
este proceso, un proceso que alimenta peligrosos
espirales descendentes en la poltica educativa.
Disee instrucciones para programas
que asombren al padre ingenuo
Trate al chico como un "contestador automtico":
la computadora pregunta, el chico responde, la com-
putadora dice si la respuesta es correcta o incorrec-
ta. Para el padre ingenuo esto es "aprender".
No se preocupe si las preguntas son triviales o rei-
terativas.
Atraiga la atencin del chico: emplee grficos
cmicos... sonidos... msica... y efectos inesperados
59
que se produzcan cuando se haga clic en puntos acti-
vos ocultos. Para algunos padres ingenuos esto signi-
fica "estmulo".
Otros pensarn: "Qu bueno. Se qued tranquilo de que la informtica ubica a los ms chiquitos en
por media hora".
No se preocupe si los efectos no tienen nada que
ver con lo que se supone que el chico debera apren-
der.
No se sienta culpable: de todos modos no existen
pruebas de que incluso los mejores ejercicios con
nmeros en las edades preescolares afecten en una
instancia posterior el aprendizaje de las matemti-
cas.
Mi intencin no es condenar a toda la industria
del software. Algunos fabricantes se concentran en
producir materiales que ofrezcan respaldo a otras
formas de aprendizaje, como el desarrollo de la des-
treza para la investigacin, la resolucin de proble-
mas y la expresin imaginativa. Sin embargo, espero
que a estos fabricantes interesados en el aspecto
educativo del software, no les importe si incito a los
padres a ser crticos.
Es hora de alejarse del modelo tradicional y estu-
diar ciertas alternativas para las formas de pensar
sobre el aprendizaje. Lo que me impulsa a hacer esto
es saber, por experiencia propia, que incluso a los
padres que se dejan atrapar por las tcticas de
comercializacin basadas en la sabidura convencio-
nal se les ocurren ideas mucho mejores cuando se les
pide que piensen en su propio aprendizaje. En qu
condiciones aprende mejor? Qu clase de aprendi-
zaje le fue ms til en la vida?
60
p o s formas de aprender
Mi relato sobre Ian y el videocasete insinu el hecho
situaciones de eleccin que nunca se me presentaron
a esa edad. El relato sobre los dos negocios introdu-
ce una nueva clase de eleccin que deben enfrentar
los padres. Esta vez se trata de elegir entre las filoso-
fas de la educacin respecto de materias bsicas.
Obviamente el negocio no ofreca a los adultos un
men de principios tericos. Lo nico que se les brin-
daba era la posibilidad de optar por diversas cajas de
plstico con grficos llamativos. Sin embargo, estas
cajas contienen mucho ms que discos de plstico.
Cada disco lleva oculto un enfoque del aprendizaje
de las matemticas, la gramtica, la ortografa o la
geografa o, incluso, del aprendizaje sobre la natura-
leza del aprendizaje.
El antroplogo estadounidense Gregory Bateson
ilustr mejor este tema, incluso antes de que el CD-
ROM fuera un destello en los ojos de algn inventor.
Cada vez que uno aprende algo, deca Bateson, se
aprenden dos cosas: la primera, referida a lo que uno
pens que estaba aprendiendo y la otra, al mtodo de
aprendizaje empleado. Esta misma idea subyace en el
adagio frecuentemente repetido por quienes conside-
ran que las escuelas socavan el deseo de los chicos
de aprender en forma independiente y su capacidad
para lograrlo: "La leccin que mejor se aprende en la
escuela es que es imposible aprender sin que nos
enseen". Creo que estamos jugando con fuego al
arriesgarnos a que los chicos aprendan esta leccin
antes de tiempo.
Un adulto que encuentra en un negocio un CD-ROM
que promete ensearle los principios de las matem-
ticas a su hijo de tres aos quiz no llegue a advertir
la complejidad de su eleccin. Parece sencilla. "Ense-
61
a matemticas; suena bastante bien. Debe ser mejor
que un tonto videojuego. No le va a hacer dao, y
quiz Johnny crezca sin odiar las matemticas como
me pas a m."
Desafortunadamente puede hacerle dao. El dao
est en inculcar la idea de que "practicar matemti-
cas" consiste en tomar una pregunta, responderla y
que nos digan si la respuesta es correcta o no. Apren-
der matemticas no siempre o, mejor dicho, nunca se
reduce a tratar a un chico como "un contestador auto-
mtico". Podemos citar un buen ejemplo de un modo
alternativo recordando cmo aprendimos todos noso-
tros una de las primeras ideas sobre matemticas.
Voy a plantear lo que, a mi criterio, es un proble-
ma matemtico y luego les har dos preguntas al res-
pecto.
Pongan un manojo de cuentas sobre la mesa. Ima-
ginen que saben cuntas hay. Luego disprsenlas,
acomdenlas de otra forma y pregntense si llegaran
al mismo resultado si volvieran a contarlas. "Por
supuesto," dirn, "son las mismas cuentas. Si antes
haba diecisiete, todava habr diecisiete. Dnde
est el problema? Es obvio".
S, ahora es obvio; pero hubo una vez, quiz cuan-
do ustedes tenan cuatro o cinco aos, cuando el pro-
blema planteado no tena nada de obvio. Por el con-
trario, en ese entonces pareca obvio que si se des-
parramaban las cuentas, su nmero sera mayor.
Seguramente, con el tiempo aprendieron de alguna
manera el simple "teorema matemtico" (que el epis-
temlogo suizo Jean Piaget denomin "la conserva-
cin del nmero"), segn el cual el nmero sigue sien-
do el mismo, se conserva, cuando se reordena una
cantidad de cosas.
Aqu van mis dos preguntas: Cmo creen ustedes
que aprendieron esto? Y creen que se trata de mate-
mticas? Piensen sus respuestas antes de leer la ma.
62
Evidentemente no puedo saber con exactitud
cmo aprendieron el teorema ustedes. La experiencia
de cada persona es nica. No obstante, puedo adivi-
nar el tipo de aprendizaje que tuvo lugar. En primer
lugar, es poco probable que lo hayan aprendido por
boca de otro. Pocos adultos les cuentan cosas como
sas a los chicos y la experiencia demuestra que si lo
hacen, a menudo los chicos siguen pensando igual
que antes, aunque parezcan estar de acuerdo con el
punto de vista del adulto durante la conversacin. La
mayor parte de los chicos adhieren a la opinin de
los adultos sobre la conservacin del nmero a tra-
vs de su propia experiencia y reflexin. La experien-
cia es el resultado de vivir en una cultura con una
rica presencia del nmero. Detengmonos a pensar:
poner la mesa involucra combinar nmeros; lo
mismo ocurre al compartir caramelos con un herma-
no. Incluso la idea de un pie-un zapato-una media
introduce en forma rstica un principio fundamental
del pensamiento numrico.
Estamos frente a una exitosa clase de aprendizaje
que consiste en vivir (y pensar) inmersos en una cul-
tura. Todos los chicos lo logran... ninguno fracasa.
Nadie se queda con la triste sensacin de ser forzado
a decir "no soy bueno para esto". Lo que aprend de
la investigacin e intuicin me dice que este apren-
dizaje de entrecasa (a veces denominado "aprendi-
zaje natural" o "aprendizaje piagetiano") es mejor
que el aprendizaje por boca de otro o aprendizaje
como en la escuela.
El aprendizaje de entrecasa funciona para la con-
servacin del nmero, pues poner la mesa y combi-
nar medias son "semillas" a partir de las que puede
crecer la idea de conservacin; pero los conocimien-
tos para los cuales la vida familiar no tiene semillas
no pueden adquirirse de esta forma, motivo por el
cual se vuelve necesario el aprendizaje de tipo esco-
63
lar. Estoy convencido de que la computadora puede
enriquecer la cultura familiar de modo de habilitar el
aprendizaje de entrecasa para muchos casos en los
que hasta ahora slo era aplicable el aprendizaje
como en la escuela.
Para algunas reas del conocimiento es fcil enten-
der lo que esto significa. Ian aprende ms sobre ani-
males al estilo de entrecasa con los vdeos de Natio-
nal Geographic que lo que cualquier escuela podra
incluir en su programa de ciencias naturales; y a pesar
de que los programas de computacin sobre estos
temas todava no estn a la altura de los videocasetes,
los alcanzarn y superarn. El caso de las matemti-
cas puede resultar menos claro, en especial si pensa-
mos que abarca slo lo que se ensea en la escuela.
Recurr a la nocin de Piaget sobre la conserva-
cin para sugerir una analoga: combinar medias y
poner la mesa es tan til para entender la idea de
conservacin como quiz lo sean las actividades con
computadoras para aprender temas matemticos
ms complejos. En la prxima seccin describo una
charla que tuve con un chico de ocho aos que mues-
tra una forma en la que esto puede funcionar, entre-
mezclando los principios matemticos en algo que es
personal e importante para un chico. Al principio
dud acerca de incluir este ejemplo en el libro, pues
algn lector podra temer que yo est posedo por llev a seleccionar la velocidad del modem 14,4
conocimientos matemticos esotricos; pero si refle-
xionan al respecto, vern que este "esoterismo mate-
mtico" no es ms que sentido comn.
Bits son bits
Las descripciones de la Web usan frases como: Un
clic con el mouse har aparecer una interesante foto
de una cucaracha. Hasta aqu esto es cierto; pero afir-
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maciones de esa clase omiten mencionar los varios y
frustrantes minutos que quizs haya que esperar
para ver la foto. El tema de las demoras en Internet
me da la oportunidad de jugar con algunas nociones
matemticas. Por qu lleva el tiempo que lleva? La
respuesta superficial es que "esto se debe a los grfi-
cos", pero deberamos esperar algo ms ambicioso
de una persona con cultura computacional.
Un paso clave hacia la respuesta surge del con-
cepto de bits, que son respecto de lo computacional
como los tomos respecto de lo material. Todo lo que
vemos en los sitios de la Web son bits. La frase "bits
son bits" es la forma en que Nicholas Negroponte
subraya que el hardware que opera al bajar archivos
no sabe si estos bits van a generar una foto o un soni-
do o una parte de un texto o un programa de compu-
tacin. Quiz necesiten leer su libro Being Digital (Ser
Digital) o su columna en Wired (Conectado) para
apreciar por qu ste es uno de esos hechos que pue-
den resultar demasiado evidentes para mencionar,
pero que realmente representa una nocin trascen-
dental en la historia del intelecto. Mientras tanto, vol-
vamos a los nmeros, tema que expondr descri-
biendo un encuentro con un chico de ocho aos.
Cuando le dije, elige un nmero slo para empe-
zar nuestra bsqueda de respuestas, su instinto lo
que significa 14.400 bits por segundo. Como quera-
mos averiguar por qu llevaba un minuto (ni un
segundo, ni una hora) para que la foto apareciera en
pantalla, result natural preguntar: Cuntos bits
pasan en este minuto? Para no tener que hacer cuen-
tas, cuya precisin no necesitamos, decidimos consi-
derar que 14.400 x 60 equivalan a "alrededor de un
milln de bits por minuto". As, la siguiente pregunta
fue: Acaso una foto tiene ms o menos un milln de
bits? Si es as, por qu?
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 Sabamos que las fotos estaban formadas por
pixels, y los pixels, por bits. Por eso seguimos con las
preguntas: Cuntos pixels tiene una foto, y cuntos
bits un pixel? Una lupa nos permiti ver los pixels en
la pantalla de nuestra laptop. Contamos cuntos
haba en una pulgada y a partir de ese resultado cal-
culamos que nuestra foto contena aproximadamente
100.000 pixels. La bsqueda se estaba poniendo cada
vez ms emocionante. Bajar la foto llev cerca de un
minuto: es decir, alrededor de un milln de bits. La
foto tiene 100.000 pixels; de modo que si en un pixel
hay ms o menos 10 bits, todo empezara a cerrar.
Tendramos nuestra explicacin! Pero es verdad que
en un pixel hay alrededor de diez bits? Mi compae-
ro de ocho aos me mostr un aviso publicitario de
un monitor que deca "colores de 8 bits" y me recor-
d que para nuestros fines ocho era tan bueno como
diez. Entonces, habamos encontrado nuestra res-
puesta.
Mi socio saba, tambin por "andar por ah"
(segn sus palabras), que su computadora tena 256
colores. Podramos haber comenzado una diserta-
cin sobre el parecido entre un bit y un interruptor
(encendido o apagado) y cmo crear 256 combina-
ciones con ocho interruptores; pero l quera volver
a navegar, as que me di por satisfecho y decid espe-
rar la prxima oportunidad.
Este relato deja muchos cabos sueltos. Por ejem-
plo, si la computadora no hubiese sido una laptop, no
podramos haber contado los pixels. En ese caso
habramos "andado por ah", hasta encontrar la reso-
lucin de la pantalla de la computadora. Adems,
algunos advertirn que no tuvimos en cuenta la
"compresin". No obstante, tal falta de exactitud slo
refuerza mi idea principal: aun jugando con las mate-
mticas en forma incompleta y aproximada, podemos
llegar a resolver un rompecabezas.
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Constructivismo
No creo que mis padres se hayan detenido a pensar
en la enseanza de las matemticas. No era asunto
suyo. Era incumbencia de la escuela, y los maestros
sabran cmo hacerlo. Tal despreocupacin no signi-
ficaba que se desligaran de toda responsabilidad
relacionada con el aprendizaje de sus hijos. Por el
contrario, mirando hacia atrs, considero que me
ofrecieron un muy buen entorno de aprendizaje. No
obstante, en aquellos das no haba motivos para que
los padres reflexionaran sobre la enseanza de las
matemticas. La parte de esta materia que poda
aprenderse de entrecasa se aprenda tan bien que ni
siquiera se la reconoca como algo que fuera necesa-
rio aprender, y en cuanto a la otra parte, la nica
opcin seria era dejar que se hicieran cargo en la
escuela. La evidente divisin entre el aprendizaje de
entrecasa y el aprendizaje como en la escuela enfren-
t su primer desafo con la aparicin de la computa-
dora. Como esta divisin estaba impuesta (casi siem-
pre) por condiciones de vida, los adultos no tenan
que relacionarla con un debate terico de gran
importancia que haba surgido en el mundo de los
educadores profesionales sobre si era necesario un
mayor esfuerzo para acercar la forma de aprender en
la escuela a lo que tradicionalmente se haca en casa
en las edades pre-escolares. Bajo el nombre de cons-
tructivismo este movimiento terico postula que se
logran mejores resultados en el aprendizaje cuando
es autodirigido. Se opone a los mtodos tradiciona-
les de ensear, que, segn sostiene, se basan en el
modelo de una caera por la que pasan los conoci-
mientos del maestro al alumno. El nombre "cons-
tructivismo" se deriva de un modelo alternativo, en
virtud del cual quien aprende debe construir sus
conocimientos partiendo de cero cada vez. Piaget, el
67
ms influyente defensor de la educacin constructi-
vista, dio popularidad al eslogan: "Entender es inven-
tar". La funcin del maestro es crear las condiciones
para inventar y no proporcionar conocimientos lis-
tos para usar.
El historiador griego Jenofonte formul en el con-
texto del entrenamiento de caballos un precepto que
aun hoy a menudo se ignora en la enseanza infantil.
Nada que se haga a la fuerza, deca, ser hermoso; si
se quiere que un caballo haga movimientos hermo-
sos, debe estarse seguro de que el animal quiere
hacerlos. Los escritos ms recientes sobre caballos
estn condimentados con alusiones a esta idea, que
se oponen a lo que en el siglo xx se conoci como
behaviorismo: la idea de que la forma de entrenar un
caballo (o una rata o incluso a una persona) para que
lleve a cabo una conducta compleja es desmenuzarla
en partes que quiz no sean hermosas en s mismas,
pero que al final encajarn entre s como un rompe-
cabezas y darn origen, supuestamente, al maravillo-
so resultado final. Para el behaviorista, slo el entre-
nador-maestro debe conocer dicho resultado. Carece
de significado para el * entrenado-alumno. Por su
parte, muchos profesionales del arte del dressage, en
el que los caballos y jinetes se mueven a la par con
una elegancia espectacular, estn convencidos de
que siempre debe mostrrsele al caballo el resultado
deseado.
Creo que a Jenefonte le habra gustado el relato de
Jenny. Los elaboradores de programas escolares pen-
saron que la forma de ensear gramtica era desme-
nuzndola en "trozos aprendibles" muy pequeos
como para que fuera posible memorizar, ejercitar y
evaluar cada uno de ellos. Sin embargo, los trozos
eran tan pequeos que Jenny nunca lleg a ver el cua-
dro global ni motivo alguno para intentar armarlo. Su
experiencia con la computadora le permiti descu-
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brir la belleza de la idea poderosa subyacente en la
gramtica.
NEIL Postman. uno de los ms severos crticos de
la necedad en la educacin y en los medios y autor de
Teaching as a Subversive Activity (La enseanza como
una actividad subversiva) y Amusing Ourselues To
Death (Divirtindonos hasta ms no poder), toma del
filsofo el precepto "Quien tiene algo por qu vivir
puede soportar casi todo" y lo convierte en un prin-
cipio para los educadores: Para un alumno que tiene
algo por qu aprender, casi todo ser eficaz.
Con esta intencin, explor en mi investigacin la
idea de crear un entorno de aprendizaje en el que no
hubiese enseanza directa; pero en el mundo prcti-
co, en especial cuando uno aconseja a otra gente, es
imprescindible ser cauteloso. Por este motivo mi opi-
nin aqu expuesta reconoce la realidad de ambos
tipos de aprendizaje constructivista e instruccio-
nista y se concentra en hallar el equilibrio entre
ellos. De hecho, recomiendo seriamente que los
padres traten, con mucho cuidado, de modificar la
proporcin de uno y otro. A pesar de todo, mi mayor
temor en cuanto al furor en el uso de las computado-
ras es que la balanza se incline de manera pronun-
ciada hacia el instruccionismo.
Creen un videojuego
Son pocos quienes, preocupados por el aprendizaje
de los chicos, no sienten envidia ante la enorme ener-
ga y concentracin que evocan los videojuegos. "Si
slo pudiese movilizarse toda esa energa para algo
importante como " (debe completarse el espacio
con el inters particular de cada educador). Veamos
tres formas de que se cumpla este deseo.
69
 El enfoque instruccionista:
Haga un juego que ensee
Este es por mucho el enfoque que suelen aplicar
los productores de software. El razonamiento es sen-
cillo. A los chicos les gusta jugar con la computado-
ra. A nosotros nos gusta que aprendan las tablas de
multiplicar. Entonces creemos un juego en el que los
participantes tengan que dar la respuesta correcta a
un pequeo problema de multiplicacin antes de
avanzar. Esto puede caracterizarse como tratar de
lograr el aprendizaje como en la escuela en el con-
texto de un juego.
El enfoque constructivista:
Haga un juego usted mismo
Quin, yo? Mis chicos? No nos da la cabeza! No mos es contrarrestando la presin cultural que nos
sabemos nada sobre computadoras! En el captulo 6
haremos un breve viaje de creacin de juegos para
computadoras que disipar cualquier rastro de
escepticismo que puedan tener sobre la capacidad
de los chicos para elaborar sus propios juegos. La
experiencia tambin les ofrecer una imagen concre-
ta de cunto pueden aprender con esto y les demos-
trar que esa clase de experiencia es accesible para
chicos de cualquier edad a partir de los cinco aos (o
quiz menos) y puede resultar desafiante para adul-
tos de todas las edades.
Qu aprendern los chicos al crear un juego?
Aprendern algunas cosas tcnicas, como programa-
cin de computadoras. Adquirirn ciertos conoci-
mientos que tradicionalmente se incluyen en los pro-
gramas escolares; por ejemplo, para disear formas y
programar movimientos, debern recurrir a concep-
tos de geometra y nmeros. Desarrollarn en cierto
grado los distintos tipos de pensamiento: psicolgi-
co, social y moral.
Lo ms importante, en mi opinin, es que los chi-
70
cos desarrollarn el sentido de s mismos y de con-
trol. Les doy un ejemplo: comenzarn a aprender qu
se siente al controlar su propia actividad intelectual.
La mayora de los programas instruccionistas de
computacin se parecen a los juegos por el hecho de
que asignan al chico un papel reactivo. La mquina
hace una pregunta. El chico contesta. La mquina
crea un desafo en el juego. El chico responde. Por
alguna magia del lenguaje, a esto se lo llama interac-
tivo, como si ambas partes, persona y mquina, estu-
vieran en un pie de igualdad. A mi entender, el chico
se encuentra en una posicin bsicamente pasiva en
cuanto a los aspectos esenciales.
Una segunda forma en que la elaboracin de jue-
gos puede ayudar a desarrollar el sentido de s mis-
hace pensar en la tecnologa como algo que "otros"
pueden entender y generar. No quiero que los chicos
de hoy se conviertan en adultos para quienes la tec-
nologa represente una caja negra indescifrable. Si
usamos juegos de computadoras deberamos saber
cmo crearlos. No espero que todos los chicos dedi-
quen su vida a comprender cada elemento tecnolgi-
co que se les cruce en el camino; pero quiero que
sepan que pueden hacerlo si as lo desean. Creo que
es fundamentalmente antieducativo adoptar una acti-
tud cerrada y que subestime la tecnologa, la cual
forma parte de nuestra realidad actual.
La pregunta es: Los chicos programarn las com-
putadoras o las computadoras programarn a los chi-
cos?
Los chicos controlarn las mquinas o las mqui-
nas controlarn a los chicos?
Mi experiencia con chicos que elaboran juegos
muestra que a muchos les resulta emocionante. Los
71
juegos son importantes para ellos; por eso, crearlos aprender algo lo ms rpidamente posible y de la
les produce la sensacin de estar haciendo algo valio- mejor manera. Y esto significa interesarse y pensar
so. Adems, les brinda la oportunidad de desarrollar sobre el aprendizaje. Qu diferente de la escuela,
sus ideas sobre las diferencias entre las personas. No donde muy pocos chicos piensan en cmo aprender.
habr muchos que se dediquen a disear un juego sin Ese es el trabajo del maestro. El trabajo del chico es
que les interese que otros quieran jugar con l. As, el hacer lo que el maestro dice.
pequeo creador de juegos tiene la necesidad de pen- Como sntesis repasar los tres enfoques utilizan-
sar en el pblico, de construir el juego para que sea do un breve comentario sobre lo que los padres pue-
adecuado tanto a nivel psicolgico como tcnico. Y den hacer:
esto se vincula con el tercer enfoque que paso a
exponer. ENFOQUE ACCIN
Juegos instructivos Sea escptico. Es mejor un
programa de enseanza ho-
Aprender sobre el aprendizaje nesto que uno engaoso,
aunque ambos tienen la
Este enfoque cuestiona la afirmacin tpica del edu- debilidad de colocar al edu-
cador envidioso segn la cual los juegos sirven para cando en una posicin reac-
aprender slo si estn directamente relacionados tiva.
con conocimientos de tipo escolar. Juegos constructivos Consiga el software adecua-
Le ped a una cantidad de chicos que me ensea- do. Si es posible, aprenda a
ran cmo jugar a sus videojuegos preferidos. Ms de utilizarlo usted mismo.
uno, en cierto punto, me dijo con impaciencia: "No Aprender sobre el Converse con sus chicos so-
puedes aprender as", y a continuacin me dio algu- aprendizaje bre las estrategias de apren-
nos consejos muy tiles acerca de cmo encarar el dizaje. Para llegar a lo con-
aprendizaje. Timothy Gallwey, autor de una serie de creto, aprenda algunos jue-
libros que llevan ttulos tales como The Inner Game of gos bajo la tutela de ellos.
Tennis (El juego, interno de tenis), se hizo famoso por Usando la misma idea,
aconsejar a los jugadores que se soltaran mientras hablen sobre la "estrategia"
jugaban y que dejaran su timidez (y vergenza) para como una idea poderosa.
antes o despus del partido. Los chicos me dieron Haga que coleccionar estra-
esencialmente el mismo consejo y demostraron tegias para todo tipo de acti-
saber cmo seguirlo, ellos mismos. vidades se convierta en un
Vemos aqu que ha surgido un nuevo inters en juego familiar.
los chicos al jugar con estos juegos. No es difcil
saber por qu. Millones de chicos tienen una marca-
do inters por ser los primeros de la cuadra en domi-
nar el ltimo juego. Esto significa estar interesado en

72 73
Un software malo
Habiendo visto un ejemplo positivo, ir ahora al otro
extremo para exponer lo que considero son las carac-
tersticas ms objetables de la cultura del software
educativo que est creciendo a nuestro alrededor. Ya
hemos discutido la primera de ellas:
PRIMERA CARACTERSTICA OBJETABLE
El dominio lo tiene la mquina y no el chico
Este es el tema de quin maneja a quin: la mqui-
na o el chico. Al igual que todas las caractersticas que
mencion, sta naturalmente no se limita a las com-
putadoras. Forma parte de nuestra cultura pensar que
los chicos son una especie de "contestadores autom-
ticos", que esperamos poder instruir hacindoles pre-
guntas y corrigiendo sus respuestas. Por mi parte,
deseo que los chicos conserven el control de su pro-
ceso intelectual y desarrollen sus instintos innatos de
plantear y buscar sus propios interrogantes.
SEGUNDA CARACTERSTICA OBJETABLE
Es engaosa y se enorgullece de serlo
He visto decenas de avisos de software que hacen
promesas tales como:
Es tan divertido que su hijo no sabr que est apren-
diendo.
El mensaje es terrible. Sugiere que aprender es un
remedio amargo al que hay que endulzar con diver-
sin y juegos. Es cierto que a veces se le ha dado
mala fama al aprendizaje debido a una prctica esco-
lar pobre e, incluso, a algunos padres que suelen
repetir "Primero estudias. Despus puedes ir a
jugar". A pesar de esto, una de las grandes cosas que
puede hacer la computadora es revertir esta situa-
cin y devolver ese placer que uno advierte si obser-
74
va a un beb o a un cientfico en el proceso de apren-
dizaje. Ambos estn aprendiendo constantemente y
lo saben, y les encanta.
Si hojeamos una revista de computacin, encon-
traremos muchas variantes del mismo tema:
Se va a divertir tanto que no se dar cuenta de que
se trata de matemticas.
Si usted odiaba las matemticas cuando iba al
colegio, como la mayora de la gente, el aviso anterior
podra haberle gustado mucho. En cambio, a m no
me agrada en absoluto. Yo las odiaba, pero me recib
de profesor de matemticas en una prestigiosa uni-
versidad. Lo anterior no ocurri porque haba gente
que quera disfrazar la materia para que yo no me
diera cuenta de que estaba aprendiendo. De ser as,
nunca me habra enamorado de ella. Lo que en reali-
dad sucedi fue exactamente lo contrario. Un da me
di cuenta de que lo que en verdad me gustaba eran
las matemticas.
Con esto no quiero decir que todos los padres
deberan esperar que sus hijos se conviertan en pro-
fesores de matemticas. Estoy seguro de que muchos
odiaran la idea. Sin embargo, creo que cualquiera
que sea el nivel de conocimientos sobre esta materia
que uno aspire a alcanzar, ser mejor si se lo hace en
forma consciente y a sabiendas, que a travs de
algn subterfugio. El objetivo de un padre o de un
maestro no debe ser tratar de "meter" algo de mate-
mticas en la dieta intelectual del chico sin que ste
se d cuenta, sino hallar el tipo de actividades que le
encantara hacer al pequeo. Quiz no sean fraccio-
nes. No importa. Los chicos que empiezan a querer
cualquier clase de conocimientos sobre matemticas
pueden utilizarlos como peldaos para adquirir otros
conocimientos diferentes. Aquellos que las odian por
completo no ganarn nada con que los programen
para dar la respuesta correcta.
75
 El mejor aprendizaje es el que uno acepta y dis-
fruta. A los chicos les encanta aprender hasta que les
ensean lo contrario. Aun entonces, mientras que la
mayora de la gente bien puede odiar que le enseen,
creo que todos, en especial los chicos, siempre dis-
frutan de aprender.
Casi puedo or a algunos padres diciendo: "Me
encantara que usted est en lo cierto; quisiera que mis
chicos fueran as, pero pienso que realmente necesitan
disimular el gusto amargo del aprendizaje".
Por supuesto que ustedes conocen a sus hijos y
yo no; pero me sorprendera inmensamente si en ver-
dad no les gustara aprender. De ser as, eso no naci
en ellos; es algo que les hicieron, y ste es un caso
donde es posible volver atrs.
A continuacin, encontrarn una historia de
aprendizaje sobre algunos chicos que estaban apren-
diendo algo nuevo de hecho, una forma elemental
de programacin que ellos consideraban difcil y
no obstante disfrutaban aprender. Si les cuesta ima-
ginar a sus hijos en tal situacin, les sugiero que man-
tengan los ojos bien abiertos por un par de das y
busquen ocasiones en las que sus chicos piensen que
todo lo difcil es bueno. Creo que encontrarn
muchas y que a menudo el aprendizaje estar pre-
sente. Escuchen los diferentes tonos en que sus hijos
en edad escolar hablan sobre la escuela y la tarea.
Existe una marcada tendencia a pensar que cuando
no les va bien en el colegio y no les gusta estudiar es
porque les resulta demasiado difcil. No hay nada
ms equivocado. La mayora de las veces, cuando a
un chico no le gusta el trabajo escolar se debe a que
le parece aburrido, lo cual se opone diametralmente
a considerarlo demasiado difcil. Los chicos, como
casi todo el mundo, no quieren algo "fcil"buscan el
"desafo"y todo lo que sea "interesante"y esto impli-
ca algo "difcil".
76
Muchos padres no tienen la consideracin para
con sus hijos de pensar que si no les gusta el trabajo
en la escuela puede que ste sea el culpable.
Una historia de aprendizaje
Requetedivertido
Uno de los mejores planteamientos de un principio
fundamental del aprendizaje surgi de una conversa-
cin que me relat Carol Sperry, directora de un pro-
yecto pionero para insertar la computadora en la
escuela, que contaba con el apoyo de IBM y el Silicon
Valley Technology Center (Centro Tecnolgico Sili-
con Valley) de la Gardner Academy (Academia Gard-
ner) en San Jos, California.
Una sala de jardn de infantes estaba esperando
tomar el lugar de otra que recin haba tenido su pri-
mer encuentro con las computadoras. Uno de los
pequeos reconoci a un amigo que estaba saliendo
del aula y le pregunt: "Cmo es?" Su amigo replic:
"Divertido". Luego hizo una pausa y agreg: "Reque-
tedifcil".
Es posible que la relacin entre "divertido" y
"difcil" requiera de alguna interpretacin. Esto que-
ra decir que "fue divertido a pesar de ser difcil" o
que "fue divertido por ser difcil"? La maestra que
escuch el tono de la conversacin y que conoca a
los chicos no tuvo dudas: el pequeo quiso decir que
era "divertido" porque era "difcil". Era "difcil" y esto
lo haca ms "divertido". A partir de entonces, he
escuchado a los chicos con el odo sensibilizado por
esta experiencia y he aprendido que el concepto de
divertido y requetedificil se encuentra muy presen-
te en el pensamiento de los chicos.
77
 TERCERA CARACTERSTICA OBJETABLE
Favorece las reacciones rpidas por sobre el
pensamiento elaborado
Con frecuencia se menciona esta caracterstica
cuando se habla de los inconvenientes de los video-
juegos; pero tambin est presente en la mayora de
los programas de computacin de preguntas y res-
puestas. En cambio, pensemos en un proyecto a
largo plazo como, por ejemplo, crear un juego. Al
hacerlo, el pequeo constructor se encontrar con
numerosos problemas. Algunos de ellos se resolve-
rn; otros se desvanecern. Algunos podrn eludirse
encontrando un camino alternativo que esquive el
problema.
A menudo se cita la tercera caracterstica objeta-
ble como si fuera una gran virtud:
El software proporciona una reaccin inmedia-
ta.
Por supuesto que es importante que usted vea los
resultados de sus acciones, pero esto no tiene que
tomar la forma de un comentario acertado/equivoca-
do. La siguiente historia de aprendizaje nos muestra
un sentido diferente de la palabra "reaccin".
Una historia de aprendizaje
lan encuentra un castillo en la pantalla
Ian tena cinco aos cuando le regal el CD-ROM de My
Make Believe Castle (Mi castillo de fantasa). Su
madre cuenta que de las cuarenta y ocho horas que
transcurrieron desde que us el CD por primera vez,
Ian estuvo ocupado con l casi cuarenta.
Mi castillo de fantasa es un micromundo un
mundo pequeo de cosas que viven y hacen cosas en
la pantalla de una computadora. Hay un castillo con
78
un foso alrededor, habitaciones con muebles y otros
objetos. Hay tambin personajes apropiados para la
imagen de un castillo medieval: un caballero, una
princesa, una bruja, un dragn, un caballo.
Lo que hace que este micromundo sea muy espe-
cial para chicos de cuatro o cinco o seis aos es el
grado de control que ellos pueden ejercer para crear
escenarios divertidos y, a veces, con accin incluida.
Lo hacen a travs de lo que en realidad es una forma
muy simple de programacin.
El chico trabaja ubicando pequeos iconos de
accin en la pantalla. Cuando el personaje toca algu-
no de ellos, ejecuta una versin de la accin; por
ejemplo, puede saltar, o girar, o salir corriendo, o
enojarse. Entonces, al esparcir iconos, es posible pro-
gramar interesantes secuencias de acciones. Luego
se puede hacer que los iconos sean invisibles para
que las acciones ejecutadas parezcan obedecer la
voluntad de los personajes.
Observ a un pequeo de cinco aos de edad tra-
tando de armar todo para que dos personajes comen-
zaran en lugares diferentes, se encontraran despus
de deambular por un rato y luego se alejaran cami-
nando juntos. Hacer esto requiri de una gran des-
treza de coordinacin y visualizacin. El chico tuvo
que resolver una serie de problemas, cada uno de los
cuales lo acercaba cada vez ms a su meta. Si bien
llev tiempo y en todas las etapas intermedias era
claro para un espectador adulto que conociera el
material que el chico se estaba olvidando de algo
esencial, en ningn caso fue necesario decirle (ni
siquiera pensar) "ests equivocado". Por el contra-
rio, uno podra haber visto lo positivo y decir (o sim-
plemente pensar), con honestidad y respeto, "S, as
est bien; vamos, ya lo vas a lograr".
A veces me pregunto si la incapacidad de un chico
de mantener la atencin por un perodo prolongado
79
no significa exactamente lo contrario: el poder con-
centrarse por mucho tiempo en lo que en realidad
est pensando.
No slo le ocurre al chico; a m tambin. Imag-
nense lo siguiente: Yo estoy pensando en la energa
solar. Alguien viene y me pide que cuide la pava con
agua. Lo hago por unos pocos minutos y luego mi
mente vuelve a lo que me interesaba. Significa esto
que tengo perodos cortos de concentracin (para las
pavas) o que tengo perodos largos de concentracin
(para la energa solar)?
Principios a la hora de elegir un software
El juguete maneja al chico o el chico maneja al
juguete? Busque un software que le permita al que
aprende hacerse cargo de una exploracin, construc-
cin y creacin dirigida por s mismo.
Existe lugar para la fantasa, la imaginacin y los
juegos adems de los hechos y las habilidades? La ima-
ginacin timonea toda actividad creativa: hacer un
descubrimiento, emprender un negocio, desarrollar
una ambicin, elegir un regalo... todo lo que se nos
ocurra. Trate de encontrar un software que posibilite
tener que pensar mucho y practicar y afianzar el
aprendizaje de hechos a medida que se construyen
mundos imaginarios.
Hay algo para compartir? Busque un software
que le permita al chico crear algo que pueda ser
compartido con usted u otras personas: un dibujo,
una tarjeta de cumpleaos, un dibujo animado. Trate
de encontrar un software que d lugar a una coope-
racin genuina que tanto usted como su hijo puedan
disfrutar. El software debera desarrollar actividades
sobre las cuales usted y su hijo pudieran conversar, y
volver a conversar de forma tal que se reafirme el
80
orgullo del chico de tener el control, pero que a la vez
ofrezca algo ms.
Prubelo antes de comprarlo. Busque un softwa-
re con muchos niveles. Si despus de cinco minutos
no puede entender nada de lo que est ocurriendo,
entonces el programa es malo. Si puede entender
todo en cinco minutos, entonces es mucho peor. El
software es demasiado superficial. Busque uno que le
parezca interesante. Recuerde que la mejor literatura
para chicos es buena para todos.
Trate de alcanzar una dieta mental balanceada.
No existe un solo alimento que sea el mejor para la
mente o para el cuerpo. As como reconocemos la
necesidad de balancear diferentes tipos de compo-
nentes en las comidas como protenas, grasas y car-
bohidratos, tambin podemos equilibrar los compo-
nentes de una dieta para la mente. La estructura apa-
rece a partir de la comprensin de ideas poderosas.
Los hechos son importantes, pero si se los toma por
s solos se convierten en un aprendizaje vaco, como
si fueran caloras vacas. La energa surge con los
intereses y las fantasas.
Micromundos e hipermundos
Tengo la edad suficiente para poder mirar hacia atrs
unos cincuenta aos y ver el desarrollo experimenta-
do por la computadora.
La primera que tuve fue una "computadora" que
constru cuando era estudiante en los aos 40. No
haca nada til: llevaba ms tiempo ingresar un pro-
blema en la mquina (mediante una serie de inte-
rruptores) que encontrar la respuesta por cuenta
propia. Lo que me result interesante (y "educativo")
fue inventar y construir la mquina, ms que utilizar-
la. A veces me pregunto cmo se compara la calidad
81
de mi experiencia de aprendizaje con la de los chicos
de hoy en da cuyos padres les compran mquinas ya
hechas que son unos cientos de millones de veces
ms poderosas que la que yo hice! Tales reflexiones
son las responsables de que haya desarrollado la
idea de los micromundos, donde la gran mquina
poderosa se utiliza como un medio para construir
mundos sencillos y limitados. En ellos, el aprendizaje
puede producirse sin que se vea dificultado por las
complejidades del mundo real. Parece perverso, pero
de hecho crear algo a partir de "bits" (un software)
tiene ventajas en comparacin con crear algo a partir
de "tomos" tales como los de un pedazo de metal,
madera o plstico.
La primera "computadora de verdad" que progra-
m (a fines de los 50) encajaba con lo que ahora se ha
convertido en la conocida historia de las computa-
doras que avanzan y evolucionan para volverse ms
pequeas, baratas y poderosas. Decir que la mquina
era tan grande como un granero sera un engao: era
ms grande que muchos graneros juntos. A diferen-
cia de mi mquina casera, aquella computadora
poda hacer cosas tiles, aunque muchas menos que
la laptop que hoy llevo en mi maletn. Comparada
con las mquinas modernas, estaba "desconectada"
de varias maneras. En la actualidad, estamos acos-
tumbrados a tener una computadora en el estudio o
en la oficina, y as sta se convierte en parte de nues-
tra vida. Usar una ACE (tal como se la llamaba) impli-
caba grandes preparativos: haba que agendar con
bastante anticipacin la "hora de computacin", per-
forar el cdigo de un programa en tarjetas y llevarlas
hasta donde se encontraba la mquina, que se eriga
como una gran templo pagano. No exista ni siquiera
una mnima conexin con otra gente y con otras
mquinas; esto surgira con el nacimiento de los len-
guajes compartidos de programacin. Todo lo que se
82
relacionara con esta mquina era aislado e idiosin-
crsico.
Las cosas cambiaron rpidamente. Hacia media-
dos de los 60, ya era posible trabajar con una com-
putadora desde mi casa o mi oficina. La computado-
ra estaba en alguna otra parte, pero poda tener una
"terminal" que se pareca bastante a una computado-
ra personal moderna conectada por telfono a una
mquina grande y cara. Dos ideas permitieron esto:
la tecnologa de las telecomunicaciones y, especial-
mente, una idea llamada trabajo en tiempo comparti-
do. Sentado en mi casa ante la terminal era como si
estuviera controlando la computadora, al menos
mientras no le ordenara nada complicado. De hecho,
muchos otros tenan la misma impresin. La compu-
tadora realmente le estaba proporcionando a cada
usuario una pequea fraccin de un segundo de su
tiempo durante la cual revisara todo lo que se hubie-
ra tipeado, llevara a cabo las acciones necesarias y
enviara la informacin a la pantalla del usuario.
Luego, continuara con el paso siguiente. Ms fre-
cuentemente, si uno estaba haciendo algo como pro-
cesar un texto, que no significaba mucho esfuerzo
para la computadora, habra estado de nuevo a nues-
tra disposicin antes de que notramos su ausencia.
En los aos 70, tener una computadora personal
pareca ser un gran avance. No se requeran lneas
telefnicas. No haba que compartir el tiempo de la
computadora con otra gente. Por el contrario, resul-
taba solitario: yo extraaba tener que constatar
quin ms estaba usando la mquina y quiz, tam-
bin, pasar un mensaje o compartir un documento o
un programa. Sin embargo, la idea de conectar las
computadoras creca y se desarrollaba hasta culmi-
nar en la moderna Internet. La nueva tecnologa com-
binara las ventajas de las poderosas y autnomas
computadoras personales con una conectividad aun
83
mayor que la que conocamos en los tiempos del tra-
bajo en tiempo compartido.
En cierto sentido, muchos millones de computa-
doras en todo el mundo pueden ahora fundirse en
una enorme computadora. Cuando llegue al final de
este captulo, voy a hacer clic en un par de botones y
el texto ser enviado a mi editor, quien se encuentra
a ms de mil kilmetros de aqu. Incluso esto ya es
antiguo. Ayer le un trabajo escrito por uno de mis
alumnos gracias a que pude conectar mi computado-
ra (otra vez, mediante una accin muy sencilla) direc-
tamente con la suya y as leer el ensayo como si estu-
viera almacenado en el disco rgido de mi mquina.
Lo nico que mi alumno tuvo que hacer para que
esto fuera posible fue "decirle" a su computadora,
muchos meses antes, que yo tena permiso de
"entrar" y leer archivos.
Los chicos que protagonizaron la historia de
aprendizaje sobre las criaturas que provocan un
poco de asco estaban haciendo algo parecido.
Mediante la herramienta de software denominada
browser de la Web, pudieron usar una computadora
remota y, en cierto modo, la mquina pareca ser
suya. Creo que es valioso dividir las consecuencias
de este potencial en dos grupos (aunque en la reali-
dad puedan mezclarse, combinarse o fusionarse).
Una manera de emplear Internet es conseguir
acceso al software que se utilizar como si uno lo
hubiera comprado en la forma de un CD-ROM y lo car-
gara en la computadora. El software podra ser un
juego o podran ser las herramientas para inventar
un juego. El software se utilizara "bajndolo" a nues-
tra computadora o (lo que hoy en da es menos
comn) ejecutndolo en otra computadora que est
bajo el control de la nuestra. Este tipo de uso podra
ser menos costoso y llevar menos tiempo que com-
prar el CD-ROM, pero en principio las clases de activi-
84
dades que permite realizar son casi las mismas.
La otra manera, cuyo concepto est encerrado en
la palabra "navegar", introduce algo muy nuevo. Los
chicos de la historia de los insectos "visitaron" varias
decenas de computadoras, y lo hicieron sin ningn
plan prefijado: lo que vean en cada sitio les daba una
pista de hacia dnde ir luego. Los que hacen esto con
mucha frecuencia bien podran husmear en miles de
computadoras en cada pas del mundo. El elemento
clave aqu no est constituido por las ventajas de
aprendizaje que supone trabajar en un micromundo
individual, sino por la posibilidad de que se abra un
"hipermundo" ms grande en el cual los micromun-
dos sean meros tomos.
Dos clases de conocimiento
La imagen rectora del micromundo es un "mundo" lo
suficientemente limitado como para explorar en
forma exhaustiva y entender por completo. Es la
clase de lugar adecuada para aprender a utilizar el
conocimiento que requiere un dominio profundo. En
una analoga entre ideas y personas, los micromun-
dos son mundos de gente que conocemos ntima-
mente y muy bien.
Existe tambin otra clase de conocimiento: el que
se adquiere sin proponrselo. Algunas ideas y hechos
son simples relaciones ms que amigos ntimos. Este
es un mundo de conexiones menos estrechas, como
la gente que uno conoce en una fiesta, charla con
ellos por un rato y luego conoce a alguien ms. La
gente a la que tratamos as no es necesariamente
menos interesante o vale menos la pena de conocer.
De hecho, de vez en cuando algn encuentro ocasio-
nal en una fiesta puede madurar y convertirse en una
profunda amistad. Sin embargo, todos tenemos ener-
85
gas, tiempo y capacidad limitados para establecer
relaciones duraderas, ya sea con personas o con
ideas. Tambin necesitamos de las ms superficiales.
Los hipermundos son grandes mundos donde se
producen estas conexiones menos estrechas. El
mximo exponente de dichos hipermundos es la
World Wide Web, ese enorme y emocionante lugar en
el ciberespacio que en ocasiones puede ocasionar
frustracin. Lo ltimo en actividades sofisticadas es
navegar por la Web: saltando a travs de sencillas
conexiones de un "sitio" a otro.
Un chico que est trabajando con Mi castillo de
fantasa, o acomodando sus muecos como si fueran
una familia o construyendo algo con Lego experi-
menta muchas veces con la misma cantidad limitada
de elementos hasta que los conoce completamente.
Es probable que una actividad desafiante como crear
un videojuego tenga algunos problemas centrales,
como por ejemplo coordinar los movimientos que un
personaje importante puede hacer. Este trabajo
resulta naturalmente difcil y quiz, para alguien que
no est inmerso en l, no sea obviamente divertido.
Y qu pasa con navegar en la Web? Tambin es dif- el potencial de traer beneficios similares y ms
cil o simplemente divertido?
Con esto no intento imponer un sistema de valo-
res que coloque una clase de mundo o una forma de
conocimiento en una posicin ms importante que la
otra. Necesitamos ambas. Al igual que la dieta para el
cuerpo, la dieta para la mente requiere de cierto equi-
librio. El nutriente perfecto no existe ni puede existir.
La nocin de equilibrio entre dos tipos de conoci-
miento se esclarece al observar algunas versiones
caricaturescas familiares de personas con desequili-
brios opuestos: los hiperconocedores extremos siem-
pre te vencern en juegos de cultura general; saben
un poco de todo pero mucho de nada. Por otra parte,
los microconocedores extremos nos incitan a hacer el
86
comentario tpico de que saben ms y ms sobre
menos y menos cosas hasta que saben todo acerca
de nada. Ambos tipos de conocedores sin equilibrio
tienen erudicin a su modo, pero los dos suenan sim-
plemente tontos en situaciones que requieren de sen-
tido comn y buen juicio.
El valor de navegar depende de cmo se integre
esta actividad con otras. El lado positivo es la opor-
tunidad de ir tras intereses personales y la emocin
de buscar conocimientos. Creo que es como curio-
sear en un diccionario o en una enciclopedia; de
chico me encantaba hacerlo, cuando tena ms tiem-
po libre, y an lo hago cada vez que puedo. General-
mente, recurro al diccionario para buscar una pala-
bra en particular. Y a menudo, una vez que encontr
la palabra, otra en la misma pgina (o quizs algo en
la definicin que acabo de leer) captura mi inters, y
as comienza un proceso del cual saldr varias horas
ms tarde! Sin embargo, s que los intereses y los
conocimientos que empezaron de esta forma han
desempeado un papel significativo en mi vida inte-
lectual. Estoy seguro de que navegar en la Red tiene
importantes.
El lado negativo se vuelve serio slo si la emocin
de navegar se transforma en el modelo dominante
para relacionarse con el conocimiento. He criticado
la escuela muy severamente por ser demasiado
directiva, pero tambin existe un peligro obvio de
desarrollar un enfoque al estilo "saltamontes" hacia
las actividades intelectuales. Qu pueden hacer los
padres para maximizar los beneficios y minimizar los
peligros?
En ltima instancia, el problema al que deben
enfrentarse los padres y educadores es cmo ayudar
a los chicos a mantener el equilibrio, lo cual no es
ms fcil por tratarse de una dieta de la mente y no
87
del cuerpo. En realidad es ms difcil, ya que existe
aqu una razn an ms contundente para valorar las aforismo necesita que Logo sea un lenguaje de pro-
preferencias individuales que descartan toda receta
universal.
Las dificultades inherentes al establecimiento y
mantenimiento de un buen equilibrio en la dieta de la
mente se ven agravadas por prcticas comerciales
que se parecen a la venta de cereales con alto conte-
nido de azcar, que no slo atraen a los chicos sino
que manipulan el desarrollo de sus gustos en el futu-
ro. Estoy seguro de que cuando, con el correr del
tiempo, entendamos mejor los principios de una
buena "nutricin mental", miraremos hacia atrs y
veremos las tendencias en el desarrollo del software
para chicos desde la misma perspectiva que tienen
muchos padres hoy cuando observan ese desarrollo
interesado de la glotonera de los chicos por el uso
excesivo de azcar en algunos alimentos.
A muchos chicos les parecer especialmente
atractivo un tipo de conocimiento, tanto por una
inclinacin natural como por un hbito adquirido. Mi
propuesta no sugiere tratar de mantenerlos lejos de
la actividad que amenaza el equilibrio, sino pensar
cmo combinar ms nutrientes mentales en ella.
Si la Web constituye el hipermundo por excelen-
cia, el exponente mximo del micromundo es pro-
gramar; y si esta actividad la realizan los chicos, es
casi un sinnimo del lenguaje Logo, que cre en 1965.
El Logo estuvo guiado por el aforismo sobre el
aprendizaje que dice "no hay piso ni techo". La mayo-
ra de los lenguajes naturales son as. Es posible
aprender ingls porque tiene esa parte que llamamos
"lengua infantil", que los pequeitos usan para
comenzar a hablar, pero que tambin sirve a los fines
de los poetas y filsofos. Logo es un lenguaje para
instruir las computadoras diseadas de forma tal que
los chicos puedan en unos minutos ordenarles que
88
hagan algo que ellos quieren. La segunda parte del
gramacin maduro y universal: con Logo es posible
programar todo lo que puede programarse.
Otras dos ideas fueron una gua para su diseo: yo
crea que los chicos aprenderan con alegra a pro-
gramar si se les daba la oportunidad, y esa actividad
mejorara el aprendizaje de todo lo dems.
Alrededor de 1980, los educadores pudieron acer-
case a esta idea a travs de mi libro Mindstorms: Chil-
dren, Computers and Powerful Ideas (Desafo a la
mente) y de una publicacin comercial de Logo. La
reaccin fue alentadora. Cientos de miles de maes-
tros leyeron el libro y cientos de miles de escuelas
adoptaron Logo.
Hoy en da, Logo est representado en las escue-
las por una comunidad de maestros de Logo dedica-
dos a explorar nuevas formas de aprender a pesar de
un acceso a las computadoras absurdamente limita-
do y de la reaccin inmune que surge en la mayora
de las escuelas ante los comienzos de un cambio ver-
dadero. Si bien quiz la mitad de las escuelas que
alguna vez utilizaron Logo lo han dejado por otros
usos de las computadoras ms fciles y conservado-
res, puedo ver que se est gestando un cambio: de la
cultura computacional se est pasando a la fluidez
tecnolgica La ltima versin de Logo, denominada
MicroWorlds (Micromundos), es muy til para las
nuevas tendencias, ya que ha bajado su piso y eleva-
do el techo al aprovechar nuevas ideas y computa-
doras ms veloces.
89
 Captulo 4
VALORES
Lo importante
Un debate reciente en el mbito pblico sobre la edu-
cacin en los Estados Unidos ha puesto mucha aten-
cin en la enseanza de valores ticos, espirituales y
religiosos. La gente adopta una postura apasionada y
se hace preguntas como: Los valores deben ense-
arse en la escuela o en el hogar? Debera haber cur-
sos escolares sobre cuestiones morales? Sin embar-
go, en todo este debate prcticamente nadie se detu-
vo a pensar en temas mucho ms importantes sobre
los valores inherentes a la forma en que se dirige la
educacin. Los alumnos consideran que las prcticas
de los educadores son engaosas; y no obstante, a
nadie le interesa su opinin.
La historia sobre cmo Jenny aprendi gramtica
se relaciona con una cantidad de tpicos. Algunos de
ellos abarcan parte de las discusiones actuales sobre
la teora del aprendizaje y la prctica de la educacin.
Por ejemplo, existe una aceptacin cada vez ms
arraigada de que lo que aprenden los chicos debera
ser "significativo". Un tema que ha recibido demasia-
do poca atencin est implcito en la afirmacin de
Jenny cuando deca que no les crea a sus maestros.
90
Jenny no haba podido entender por qu tena
que aprender gramtica. Cuando se le pregunt
sobre esto, su respuesta dejaba entrever que senci-
llamente no crea las explicaciones que le haban
dado sus maestros sobre la necesidad de aprender
gramtica. Pensaba, al igual que la mayora de los
alumnos ms despiertos, que a los maestros les de-
can qu ensear. No ensean gramtica (o fraccio-
nes o lo que sea) por la propia conviccin de que es
bueno para los alumnos. As, el sistema educativo
promueve una impresin cnica entre los alumnos:
Jenny senta que los "maestros mienten", a pesar de
que los maestros de este caso en particular pudieran
haber sido los ms rectos y honestos del mundo.
Muchos maestros trabajan con empeo para
crear una relacin de mayor confianza con sus alum-
nos, y ms adelante en el libro les dir algo sobre
cmo ustedes pueden apoyar a estos maestros en las
escuelas de sus chicos. Por el momento, el tema en
cuestin no es lo que los maestros hacen sino lo que
ustedes hacen. Mi recomendacin es que la principal
prioridad al reflexionar sobre el aprendizaje en sus
familias debera ser conservar los valores de hones-
tidad y respeto por los individuos.
No es fcil lograr esto en todos los casos. Sin
embargo, creo que ustedes pueden crear las condi-
ciones guiados por el mismo espritu que estuvo pre-
sente en lo que fue til para Jenny, siempre y cuando
hagan el esfuerzo de aprender a tomar el control de
la computadora en lugar de recurrir a las actividades
ya listas. Seguramente tendrn que oponerse a algu-
nas poderosas tendencias en la cultura computacio-
fial pblica. Y puede que deban adoptar una posicin
contraria a las polticas de las escuelas de sus chicos.
Quisiera destacar tres "temas-valores" ntimamen-
te relacionados con el aprendizaje, y luego un cuarto
que requiere de especial atencin:
91
 honestidad y engao,
respeto,
materialismo y
relaciones con Internet.
Honestidad y engao en el aprendizaje
El engao en la enseanza y en el aprendizaje se con-
trapone en esencia con los objetivos de la educacin
moral. Decirle a la gente que mentir es malo cuando
uno sabe que le miente no slo es imposible de defen-
der desde el punto de vista moral sino tambin
garanta de producir el efecto contrario al deseado.
Los chicos harn lo que ustedes hacen antes de
hacer lo que ustedes dicen, y si no es as, deberan. Y
aprendern a ser cnicos con respecto a esto tam-
bin.
Por cierto es muy difcil, y quizs imposible, justi-
ficar la enseanza de muchos de los contenidos de
los programas escolares de estudio. En numerosos
casos donde s puedo justificarlos, no s cmo hacer-
lo de forma tal que tenga sentido para la mayora de
los alumnos de la escuela primaria, sin mencionar los
chicos en edad preescolar. La gramtica es uno de
esos contenidos. Sin embargo, hay otros tantos,
incluso la mayor parte de lo que se ensea en las cla-
ses de matemticas.
Afortunadamente, no es mi obligacin decir lo
que los maestros podran haber hecho para justificar
lo que enseaban antes de que las computadoras
hicieran su aparicin. Hoy les puedo pedir que obser-
ven a Jenny y a otros alumnos que sern nuestros
modelos de lo que puede hacerse.
Una conexin importante entre la computadora y el
desarrollo moral nos llega a travs de la capacidad de
la computadora de proporcionar un contexto en el que
92
se considera que el conocimiento tiene un propsito y
un significado comprensibles; de este modo, se termina
con la necesidad de mentir Dado esto, resulta doble-
mente extrao que el "software educativo" muy fre-
cuentemente contine siguiendo los viejos modelos,
lo cual fortalece el engao en lugar de volverlo inne-
cesario.
El respeto en el aprendizaje
A veces juego al ajedrez con mis nietos. Espero que
en un par de aos alguno de ellos pueda ganarme sis-
temticamente. Por ahora, mi experiencia en el juego
me coloca en una posicin en la que siempre puedo
ganar. Como adulto, no me importara jugar con un
contrincante experto que siempre me ganara. De
hecho, lo disfrutara como una experiencia de apren-
dizaje o simplemente tendra el placer de observar
de cerca un muy buen partido de ajedrez. En cambio,
a los seis aos me habra parecido frustrante saber
que perdera cada vez que jugara.
Una solucin es permitirle al pequeo ganar
"metiendo la pata" deliberadamente. Si bien a veces
he recurrido a ello, pienso que es una falta de respe-
to y por lo tanto no me gusta. Por suerte, en el aje-
drez existen mtodos tradicionales para tratar este
problema; por ejemplo, jugar con hndicap, concep-
to muy conocido en la cultura de los chicos para
otorgarle a un chico ms pequeo alguna ventaja en
una carrera. En el ajedrez, es posible darle al opo-
nente una ventaja si se juega sin una pieza o ms, o
uno puede utilizar un reloj y acortar el tiempo permi-
tido para pensar, compensando as el hecho de ser
un jugador ms fuerte.
Otra manera de dar a los jvenes aprendices la
ventaja de jugar con un contrincante serio sin privar-
93
los del placer de ganar es comprar un programa de
ajedrez con niveles de desempeo adaptables al nivel
de los chicos. Esto ayuda, y yo lo recomendara, pero
no es una respuesta completa ya que jugar al ajedrez
no constituye una actividad puramente lgica. Sera
una pena jugar al ajedrez y renunciar a los aspectos
sociales del juego.
En la prctica, una combinacin de todas estas
estrategias, incluso algn partido ocasional sin nin-
gn tipo de ventajas, puede resultar una solucin
bastante buena para el problema de desarrollar una
actitud respetuosa hacia el juego de un pequeo. Es
ms difcil enfrentar el desafo cuando dejamos el
mundo limitado del ajedrez y entramos en un mundo
ms grande donde se aprende cmo funcionan las
cosas.
Tal desafo puede ilustrarse mediante los resulta-
dos de una investigacin llevada a cabo por Jean
Piaget en la cual el eminente cientfico-filsofo-psi-
clogo les pregunt a los chicos "De dnde sale el atencin podran contarnos las interesantes teoras
viento?".
Si ustedes no saben qu respuestas encontr,
detnganse por un instante y piensen cmo creen
que un chico de cuatro o cinco aos contestara. Para
ello, traten de sacar de su mente todos los conoci-
mientos que han acumulado sobre los movimientos
de enormes bloques de aire y todas esas imgenes de
nubes formando remolinos que vieron en el pronsti-
co del tiempo de la televisin durante el programa de
noticias de la noche. Tambin tienen que borrar de
su mente la idea de encontrar una respuesta para una
pregunta. Piensen en tres o cuatro explicaciones que
los chicos podran dar. Qu creen que dijeron?
He hecho la pregunta de Piaget a muchos chicos y
luego discutimos con ellos sobre cmo saban la res-
puesta y qu le diran a alguien que no estuviera de
acuerdo. Por supuesto, no todos contestaron lo
94
mismo. Sin embargo, la mayora dio una respuesta
que tiene mucho en comn con las que Piaget oa
ms frecuentemente: Los rboles forman el viento al
mover sus ramas. Las nubes hacen el viento empu-
jando el aire.
En su debate acerca de cmo saban, algunos chi-
cos de cinco aos e incluso menos demostraron
tener una sofisticacin digna de admirar. Por ejem-
plo, uno de ellos agit la mano cerca de mi cara y me
dijo: "Sientes esto?", y cuando asent, me explic
que si una mano chiquita poda hacer viento, enton-
ces cunto ms viento poda hacer un rbol al mover
sus enormes ramas. Y con todos los rboles que hay,
no quedaba duda alguna de que el viento poda ser
tan fuerte!
Ahora bien, desde mi punto de vista, existe un
muy buen razonamiento en lo anterior, que no es
poco frecuente, a pesar de que se enfrente con la
ortodoxia meteorolgica. Los padres que prestan
que se les ocurren a sus hijos. Y se sienten orgullo-
sos! Las diferencias entre los padres se encuentran
en lo que hacen al respecto. Muchos padres y casi
todos los maestros se sienten obligados a corregir al
chico.
Aqu veo un verdadero conflicto. Por un lado,
como padres o maestros tenemos el deber de ayudar
a los chicos a desarrollar su comprensin del mundo
y su capacidad de hallar explicaciones. Despus de
todo, no podemos permitir que los chicos crezcan
creyendo cualquier cosa. Tenemos que educarlos! Si
no les decimos que estn equivocados, nunca podrn
mejorar.
Por otro lado, queremos alentar a los chicos a que
piensen por s mismos, en lugar de que slo repitan
lo que se les dice. Queremos ser capaces de mostrar-
les respeto por poder razonar y formular teoras. No
95
obstante, podemos estar seguros de que no es pro-
bable que sus propias teoras coincidan exactamente
con las desarrolladas por generaciones de cientfi-
cos; adems, la produccin de "retroalimentacin"
siempre terminar con la frase "Excelente teora,
Johnny. Buen intento, pero ahora te voy a contar la
verdad". Francamente, yo dejara de probar; y la
mayora de los chicos con el tiempo lo hace. O se
guardan sus teoras para s.
Esto es un verdadero dilema. No hay duda de que
no se puede descuidar por completo el razonamiento
de los chicos. Tampoco hay duda de que corregirlos
todo el tiempo inhibir el desarrollo de su capacidad
de pensar por s mismos.
Lo escandaloso de la educacin se encuentra en
el hecho de que, cada vez que se ensea algo a un
chico, se lo priva del placer y el beneficio de descu-
brir.
La solucin construccionista
Una respuesta al dilema puede vislumbrarse si obser-
vamos los primeros aos de la vida de un chico,
cuando un volcn de aprendizajes hace erupcin sin
que nadie "lo corrija" o "le d la explicacin vlida".
Por qu el aprendizaje de estos pequeitos no se ve
descuidado? Si bien ellos creen en palabras o accio-
nes que luego debern revisarse, su aprendizaje es
claramente adaptativo. Cmo ocurre esto?
La respuesta es obvia. Es porque el aprendizaje
est orientado hacia la accin y obtiene su reaccin
no de un s o un no de la autoridad de un adulto, sino
de la resistencia y la gua de la realidad. Algunos
intentos no producen los resultados esperados.
Otros dan resultados sorprendentes. El chico apren-
96
de que no es suficiente desear un resultado para que
ste ocurra. Se debe actuar de la manera apropiada,
lo cual significa actuar basndose en la comprensin.
Gran parte del aprendizaje se da de esta forma,
sin ninguna intervencin deliberada de los adultos.
No quiero decir que este aprendizaje se producira
sin los adultos y sin vivir en un mundo hecho por
adultos. Los chicos aprenden a hablar ingls (o
chino) porque la gente a su alrededor habla ingls (o
chino). Los chicos aprenden a pensar en cantidades
porque viven en un mundo construido de modo tal
que las cantidades son importantes. Entonces, qu
podemos hacer para mejorar la forma en que el
mundo facilita el aprendizaje?
Un punto de vista comn (que yo denomino ins-
truccionismo) indica que la mejor manera para que
ocurra lo anterior es contar con ms instruccin: hay
que pasar ms tiempo dicindoles a los chicos lo que
uno cree que deben saber. La idea de que se debera
estimular a los chicos es muy parecida. El instruccio-
nismo piensa en trminos de hacerle algo al chico.
Ya he hablado sobre cmo crear un videojuego
puede conducir a un chico hacia un nuevo aprendi-
zaje. Aqu nadie "le hace nada al chico". Alguien ori-
gina una situacin en la que el pequeo es quien hace
algo. De este modo, ampliamos el aprendizaje al enri-
quecer su entorno, proporcionando una nueva clase
de material a partir de la cual se puede construir
algo. El videojuego se hace con software, o bits, al
igual que un mueble se hace con madera, o tomos.
Por supuesto, no tuvimos que esperar a tener
computadoras para que los chicos aprendieran cons-
truyendo o incluso para que los adultos mejoraran el
proceso al suministrar nuevos materiales de cons-
truccin. El desarrollo de "juegos para construir"
tiene una larga historia en el tema. Hubo un tiempo
en que los chicos armaban estructuras con palos,
97
piedras, barro y todo lo que encontraran. Ms tarde,
construan con objetos como bloques de madera que
fueron inventados y fabricados con este fin. Armar
torres con bloques y luego tirarlas abajo constituye
una actividad rica en cuanto al aprendizaje. Los mate-
riales modernos hacen que lo sea an ms. En mi tra-
bajo he estado en contacto especialmente con Lego,
porque creo que posee algunas caractersticas parti-
culares como material de construccin. Utilizarlo nos
lleva a aprender muchsimo sobre lo que hace que las
estructuras sean fuertes. Una idea menos obvia que
Lego puede inspirar es que unas pocas clases de ele-
mentos pueden emplearse para construir una infinita
variedad de diferentes objetos compuestos. Estoy
seguro de que si piensan en esto o, lo que es mejor, si
dedican un poco de su tiempo a construir algo con
Lego, armarn su propia lista de lo que es posible
aprender, que les aportar mucho ms que leer mi
lista.
No tuvimos que esperar que la computadora nos
ofreciera un juego para construir; pero s fue necesa-
rio esperar que tuviera uno inagotable. Ahora la com-
putadora nos lo ofrece, y al hacerlo nos brinda un
ejemplo de cmo mejorar el aprendizaje. Sin embar-
go, esto no es en ningn sentido "instruccin" y no
conlleva el riesgo de erosionar el sentido de s y la
confianza en s mismo del chico pues "le enseamos
la verdad".
Al hablar sobre Ian y el videocasete, mencion
que el Paraso del aprendizaje temprano se acaba a
medida que el chico agota las posibilidades del
mundo que est a su alcance inmediato. La moraleja
de la historia del videocasete nos ense que la tec-
nologa pudo darle a Ian acceso a un mundo de cono-
cimientos ms amplio. Sin embargo, la tecnologa
puede hacer an ms: tambin es capaz de brindar
acceso a un mundo de accin ms extenso. As,
98
mediante una mayor variedad de acciones, el chico
puede obtener una variedad inmensamente mayor de
respuestas por parte del mundo. Esta es entonces la
oportunidad de ampliar el aprendizaje sin entrar en
la paradoja que es propia del hecho de confiar en el
criterio de un adulto.
Calificando a la gente
"TARADO." "TONTO."... La idea de calificar a la gente
segn cierta impresin de su supuesta capacidad
mental est bien arraigada en la cultura infantil.
Esta forma de calificar a las personas se ve esti-
mulada por diversas concepciones que florecen en la
escuela. Una vez ms tomemos las matemticas
como ejemplo. Todo el mundo finge no sentirse aver-
gonzado o incluso estar orgulloso de pensar "no
me da la cabeza para los nmeros". Cada alumno se
define como un montn de aptitudes e ineptitudes.
Esto se debe a que la escuela proporciona medios tan
acotados para hacer cada cosa, especialmente res-
pecto de las matemticas, que slo son adecuados
para los estilos intelectuales de algunos alumnos. La
computadora ofrece la oportunidad de trabajar con
matemticas de maneras diversas y con intereses
personales diversos. La mayora de quienes piensan
que no son capaces de dominar las matemticas, se
vieron ahuyentados por el modo en que les fueron
impuestas. '
Existe una creencia generalizada de que algunas
personas sencillamente no sirven para las matemti-
cas. El fundamento de esta creencia es absolutamen-
te dbil y su principal basamento es la observacin
de que mucha gente sale de la escuela sin saber mani-
pular las matemticas demasiado bien. Antes de
aceptar esta aseveracin piensen en lo siguiente:
99
 Casi todos los que reciben lecciones de francs en
la escuela aprenden poco y nada. Terminan hablando
francs tan mal como la mayora de la gente hace uso
de las matemticas; pero sera honesto de nuestra
parte argir que a esta gente no "les da la cabeza
para aprender francs"? Es obvio que no. Sabemos
muy bien que si hubiesen nacido en Francia habla-
ran en francs con la misma fluidez que los france-
ses. Si les falta alguna aptitud, no se trata de la apti-
tud para hablar francs; deben de carecer de la apti-
tud para aprender francs en las condiciones espe-
cialmente desfavorables que proporcionan nuestras
aulas.
Entonces, por qu no pensar igual en cuanto a las
matemticas? Quizs a todos aquellos que parecen
no tener cabeza para las matemticas les ira maravi-
llosamente bien si nacieran en Matematilandia.
Matematilandia es a las matemticas como Francia
es al francs...
Al emplear la computadora como una entidad que
hable el lenguaje de las matemticas podremos, de
hecho, llegar a Matematilandia, un lugar donde es
posible aprender matemticas no slo eficientemen-
te, sino con respeto y honestidad. En este libro apa-
recen algunos ejemplos chicos que enfrentan proble-
mas matemticos relacionados con formas y movi-
mientos al crear un videojuego. Incluso mientras
navegan por Internet, utilizan las matemticas para
calcular el tiempo requerido para la transmisin de
archivos.
Materialismo
La propia idea de una computadora para los chicos
est entrelazada con un creciente materialismo de
sus vidas. Al ser el regalo caro de moda, se ubica en
100
la cima de un movimiento que propicia juguetes cada
vez ms costosos y que implica muchos riesgos para
el desarrollo de los valores sociales y personales de
los chicos y quizs incluso para su desarrollo como
educandos.
Considero que esta contradiccin crea un dilema
que debe resolverse en lugar de emplearse como
dbil fundamento para privar a los chicos de la expe-
riencia computacional ms maravillosa. No me cabe
ninguna duda de que en todos los hogares debera
haber una computadora y, cuando fuera posible, otra
para los chicos. En realidad, en la mayora de los
casos dara prioridad de acceso a la mquina a los
chicos, y no a sus padres. No obstante, al orientar la
cultura computacional, debemos enfrentar firmemen-
te el dilema de cmo reflexionar sobre este asunto.
Es necesario asegurarse de que la computadora
no llegue a convertirse en un "smbolo de status",
algo que est all para que no seamos menos que los
vecinos. Deberamos considerarnos afortunados por
tener computadoras, pero a la vez ser plenamente
conscientes de que est mal que otros chicos no ten-
gan la misma posibilidad. Sera bueno que nos consi-
derramos parte de una campaa en pro de la mayor
universalizacin del acceso a las computadoras.
Ms all de comprometernos de palabra, es
importante que hagamos lo que est a nuestro alcan-
ce para extender a otros el privilegio que tenemos.
Por ejemplo, podemos aprovechar nuestra computa-
dora para adquirir destrezas que nos posibilitarn
ofrecernos como instructores de computacin volun-
tarios en el museo de ciencias de nuestra ciudad, o
en algn centro o escuela comunitarios, donde quiz
no se cuente con la experiencia necesaria.
Tal vez sea ms relevante el modo en que trate-
mos en nuestras familias el tema del desarrollo de la
cibercultura como la reflejan los cibertpicos, las
101
revistas del "estilo de vida conectado", y el cine y la
televisin. Esta gran cibercultura encierra poderosas
nociones morales. Algunas buenas, otras peligrosas.
La cultura de Internet ofrece una gran veta iguali-
taria: se supone que en la Red el millonario maduro y
el chico de diez aos deben tener los mismos privile-
gios de acceso a lugares virtuales. En Internet se
defiende la libertad de expresin con firmeza. All
tambin existe un fuerte movimiento en defensa del
medio ambiente.
Sin embargo, la cibercultura tiene su lado negati-
vo. En ella se tiende a valorar el logro tcnico en s
mismo. Bill Gates escribe sobre las virtudes de este
mundo en trminos altamente materialistas. Por
ejemplo, su casa estar tan computadorizada y ser
tan "inteligente" que sabr cundo encender la luz y
qu msica poner en cada habitacin siguiendo el
rastro de dnde est uno e infiriendo las preferencias
humanas a partir de conductas previas.
Les gustara vivir en una casa como sa? Debo
admitir que, siendo un "bicho tecnolgico" como soy,
querra ver e incluso tener ese tipo de cosas. Por
otra parte, no me parecen relevantes y me preocupa
bastante que una generacin crezca con ellas como
eje central de sus ambiciones.
Propiedad intelectual
Uno de los fenmenos ms interesantes e inespera-
dos que he notado al observar a los chicos usando
computadoras en las escuelas es el concepto de pro-
piedad de entidades que son menos materiales que
juguetes o casas o dinero.
102
Una historia de aprendizaje
Dueos de ideas
En una escuela en la que los chicos de cuarto grado
aprendan a programar en Logo. Mary descubri
cmo hacer para que los colores de la pantalla brilla-
ran con un atractivo centelleo. La disposicin de las
computadoras y la cultura del curso incit a los alum-
nos a mirar el trabajo de los dems, y enseguida el de
Mary arranc de sus compaeros varios ooohs y
aaahs. Cuando le preguntaron "Cmo lo hiciste?",
ella se sinti maravillada, y les explic su idea con
gran placer.
Al da siguiente, sus sentimientos dieron un vuel-
co cuando vio efectos similares en diversos monito-
res. Tratando de retener las lgrimas, se quej ante
una maestra de que todos le haban robado su idea, e
incluso algunos haban incorporado partes de su pro-
grama en los propios.
La maestra la consol y le dijo: "Acaso no ests
orgullosa de que otros usen tus procedimientos?"
"En realidad s", contest Mary con voz titubean-
te, pero no poda sacarse la idea de la cabeza. Cuan-
do ms tarde se reunieron los miembros del curso
ella propuso debatir sobre el tema en cuestin. Se
estudiaron diferentes soluciones para su problema,
entre las que se concluy que era bueno copiar pro-
cedimientos de otros, pero que deba drsele crdito
al creador y establecerse algo as como una oficina
de patentes*en la que pudieran registrarse las ideas.
Obviamente, se producen situaciones similares en
el marco de la escuela o de la familia sin que inter-
venga la computadora. Una idea para un cuento o un
estilo de dibujo puede ser apropiado y as dar origen
a acusaciones por plagio. No obstante, el tema del
manejo de la propiedad intelectual no suele ser tan
103
claro como en el caso de Mary, en el que el objeto de
apropiacin fue algo ms desarrollado y especfico
que una idea abstracta. Es inherente a la programa-
cin que las ideas tomen la forma de un "cdigo" que
pueda copiarse directamente y ser utilizado como
parte de una estructura distinta por otro programa-
dor Adems, sta no es una situacin inusual; se
ubica en el centro del espritu de la programacin.
As, motivos personales llevan a alumnos como
Mary a involucrarse en serios debates sobre cmo
tomar una idea de otra persona puede o no ser equi-
valente a tomar una cosa material. La solucin para
este dilema depende de la cultura del curso (o del
hogar) en el que ocurre. He presenciado diversos
debates en los que se desarroll el respeto por la pro-
piedad intelectual y fue creciendo la sensacin de
que las posesiones inmateriales pueden ser ms
valiosas que las fsicas, y mucho ms an en la medi-
da en que son difundidas y utilizadas por otras per-
sonas.
Peligros en la Red
Lo ms positivo de la cultura de Internet desde la
perspectiva humanitaria es su potencial de nivela-
cin. Segn la ideologa dominante en este entorno
todos tienen acceso a los mismos recursos. Quizs
esto no sea del todo cierto, pero sin duda es ms cier-
to que lo que ocurre en la mayora de los sectores de
nuestra sociedad.
No obstante, las propias caractersticas que con-
tribuyen a la nivelacin pueden dar lugar al engao y
la seduccin. Ahora su hijo puede golpear la puerta
digital de fuentes de conocimientos que en otros
tiempos slo se abran a un nmero limitado de
investigadores. Un chico puede conversar con un
104
experto en un rea de inters comn. Las ventajas
son inmensas; pero, al mismo tiempo, se corren altos
riesgos. Personas que a su juicio seran mala compa-
a hoy pueden llamar a la puerta digital de sus hijos,
accediendo a su hogar mediante la computadora. Y
as como los chicos pueden acceder a la coleccin de
fotos espaciales de la NASA, tambin, en teora, tienen
a su alcance la coleccin pornogrfica de algn suje-
to conectado a la Red.
En la prctica, el peligro actual de esta forma
extrema se ha visto exagerado enormemente por los
medios. En Internet, la pornografa no se encuentra
fcilmente y la cantidad de casos de seduccin
denunciados es mnima respecto de los que se infor-
man en otros contextos. A pesar de esto, no podemos
descartar el peligro, pues incluso una pequea pro-
porcin resulta inaceptable y la situacin podra
empeorar. Adems, el peligro ms serio podra no
estar en estas formas patolgicas extremas, sino en
lo que muchas personas bastante "normales" que uti-
lizan la Red consideran una conducta inocente a nivel
social.
El ejemplo ms popular de este comportamiento
social es el engao en Internet, en el que una cultu-
ra entera de personalidades falsas fue creciendo a
pasos agigantados. Constituye un atentado a la
moralidad que el perro del dibujo animado de moda
deje que sus corresponsales de e-mail crean que no
es un perro? 0 acaso se trata de una variante de la
vieja y aceptable tradicin de los bailes de disfraces?
Es peligroso que los adolescentes deseen participar
en conversaciones con gente mayor que no los toma-
ran en serio si conocieran sus edades?
Existen dos clases de proteccin que los padres
pueden emplear en contra de estos peligros.
La primera es tratar de impedir que sus hijos
hagan contactos indeseables. Esto puede hacerse de
105
diversas formas. Se habla mucho acerca de usar una menos deberamos insistir para alcanzar los niveles
combinacin de sistemas de clasificacin y progra- ms altos de honestidad y ponerlos en prctica en la
mas o chips especiales que permitan a los padres blo- cultura computacional de nuestro hogar. Los chicos
quear la computadora para que sus hijos no se comu- que advierten que en algunos aspectos de la vida la
niquen con sitios clasificados en las categoras no lnea que separa la verdad de la falsedad es inevita-
recomendables. Otra variante es que los chicos estn blemente confusa pueden comprender, no obstante,
habilitados para comunicarse con un solo sitio; este que en un aspecto est bien demarcada.
recurso es ms efectivo en el control del acceso a la
Red que utilizar un chip.
Estoy convencido de que la mayor parte de los
padres adoptarn algunas de estas medidas. No obs-
tante, se requiere un enfoque ms profundo: la pro-
teccin que surge de una cultura familiar de con-
fianza y sinceridad. Sin esto, cualquier mtodo tcni-
co que se invente tendr filtraciones: habr chicos
ingeniosos, o algn merodeador ingenioso, que des-
cubrirn cmo violarlo.
La honestidad no excluye participar en activida-
des de Internet basadas en identidades ficticias.
Como una prctica teatral, estas actividades pueden
ser saludables en el plano psicolgico y honestas en
el tico, siempre que los participantes las conciban
como un juego. No podemos controlar cmo inter-
preta cada uno su propia participacin. Lo que s
podemos hacer es explicar en el seno de nuestras
familias que todo lo que no se hace abiertamente
resulta sospechoso y que es necesario compartir y
debatir las conductas "raras" y no considerarlas
tabes que se espan sin decirle nada a nadie por
temor a un castigo o reprimenda.
Los padres se preocupan porque no quieren que
engaen a sus hijos. Y tienen razn. No obstante, una
vez ms, la coherencia es condicin previa para
alcanzar patrones morales. Si una familia desea
luchar contra el engao, debe crear una cultura de
honestidad total. Si no podemos (por cualquier moti-
vo) o no queremos hacer esto en todas partes, por lo

106 107

Captulo 5
LA FAMILIA
Cultura de aprendizaje computacional
en la familia
En octubre de 1995 la revista Time estaba trabajando
en la idea de lanzar "Time Digital", una publicacin
dedicada a los acontecimientos del mundo digital,
que se expande en forma vertiginosa. Los editores
encargaron la redaccin de tres artculos sobre los
temas de discusin ms comunes, a su criterio, res-
pecto de las computadoras: su efecto en el trabajo,
su efecto en el idioma y su efecto en los chicos. Se me
pidi que escribiera el artculo sobre los chicos y
adopt una postura orientada a la familia similar a la
de este libro.
Mi conclusin fue que los padres deberan admitir
la necesidad de crear nuevas formas de relacionarse
con sus hijos y ver la computadora como un medio
para alcanzar la cohesin familiar y no como un obs-
tculo. Los adultos deberan pasar menos tiempo
preocupndose por lo que los chicos hacen o dejan
de hacer con las computadoras y ms tiempo tratan-
do de hallar intereses comunes o proyectos para tra-
bajar en conjunto. En el artculo sugera aprovechar
el entusiasmo de los chicos por las computadoras
108
como base para enriquecer la cultura de aprendiza-
je de la familia.
El trmino cultura se emplea de muchas maneras
diferentes. Algunos significados son algo esnob: cier-
tas personas suelen referirse a otras como "cultas"
cuando leen determinada clase de libros y les gusta
determinada clase de msica. Yo la estoy usando con
un sentido ms de entrecasa, algo as como cuando la
gente dice que quieren que sus hijos comprendan la
cultura del pas del que vinieron sus abuelos inmi-
grantes. En este caso, cultura se refiere a cosas tales
como formas de pensar, tradiciones, creencias, senti-
do del humor y valores que comparten las personas
de un pas. Utilizo frases como la cultura de apren-
dizaje de la familia con un sentido similar para refe-
rirme a la forma de pensar de una familia sobre el
aprendizaje: sus creencias, actividades preferidas y
tradiciones asociadas con el aprendizaje.
La idea de una cultura implica cierta coherencia y
concordancia. No significa que todos los miembros
de la familia estn de acuerdo en todo. De hecho, lo
que puede diferenciar la cultura de aprendizaje de
una familia de la de otra es cmo cada una encara las
diferencias en los estilos de aprendizaje. Quizs una
familia slo d cabida a una sola forma de aprender,
mientras que otra admite diferencias e incluso las
aplaude. En una cultura familiar saludable habr una
base de acuerdo y se comprendern las diferencias.
Una pregunta fundamental en cuanto a la cultura
de aprendizaje de una familia es si en ella se valora el
aprendizaje. Me imagino que no estaran leyendo este
libro si no dieran importancia a determinadas clases
de aprendizaje, pero cules? A algunas familias no
les importa el aprendizaje en s mismo, pero s valo-
ran algunos de sus signos exteriores, como las notas,
que probablemente sean relevantes ms tarde por
razones prcticas. Algunas valoran la adquisicin de
109
destreza en algn deporte o hobby. En una familia se
disfruta al contar una experiencia de aprendizaje en
la oficina, el campo de juego o la cocina. En otra, las
conversaciones sobre el aprendizaje se limitan a
comentar el boletn escolar.
Reflexionar sobre estos temas es un primer paso
para corregir la debilidad de una cultura de aprendi-
zaje en la que nadie habla sobre el aprendizaje.
Hablar sobre l puede ser la mejor forma de mejo-
rarlo.
La relacin entre la computadora y la cultura de
aprendizaje de la familia es una calle de doble mano:
la computadora influir en la cultura de aprendizaje y
la cultura de aprendizaje influir en lo que uno haga
con la computadora. La computadora saca a la luz las
diferentes actitudes sobre el aprendizaje. Previamen-
te mencion en qu medida observar a los chicos con
las computadoras puede llevar a los padres a respe-
tar ms lo que sus hijos son capaces de aprender.
Tambin puede revelar prejuicios sobre qu es apro-
piado para cada edad. Pap podra sentirse compla-
cido o furioso al ver que su hijo de diez aos apren-
de a usar la computadora nueva ms rpido y mejor
que l. El hecho de que los chicos crean que sus
padres no pueden aprender sobre computadoras (o
videocaseteras) habla acerca de la cultura de apren-
dizaje de la familia. Que la gente se sorprenda cuan-
do una abuela de ochenta aos o un nieto de dos
logra usar la computadora tambin nos dice mucho
sobre su cultura de aprendizaje.
Las experiencias que tienen lugar al aprender a
usar una computadora ofrecen a la familia la oportu-
nidad de ser ms conscientes de su cultura de apren-
dizaje y de trabajar paso a paso (las culturas nunca
cambian velozmente) para mejorarla. Y, a medida
que la cultura de aprendizaje de la familia se vuelve
ms clara y consciente, empieza a influir en los tipos
110
de experiencias computacionales en los que intervie-
nen los miembros de la familia. Es posible que un
nuevo entendimiento del aprendizaje en general lleve
a usted y a sus chicos a realizar actividades con la
computadora cuyo valor quiz no hayan reconocido
antes. Adems, es probable que adquiera mayor con-
fianza en su propia voluntad para aprender cosas
nuevas como, entre otras, algunas relacionadas con
la computacin.
El desarrollo de la cultura de aprendizaje compu-
tacional en el seno del hogar incluye lo que las fami-
lias inteligentes siempre practicaron con respecto a
los chicos y otros medios como pelculas y libros. Si
hablamos de pelculas, la buena crianza implica ver
algunas juntos (y otras no), disfrutarlas, comentarlas
y criticarlas juntos. No abarca el razonamiento de
una madre que me dijo "los chicos estn embobados
mirando televisin, la actividad perfecta para un
sbado de verano a la maana". Relajarse y entrete-
nerse es bueno, pero no tiene nada que ver con estar
embobado.
En mi propia familia, en la que los hijos ya son
adultos y los nietos nos dan una segunda oportuni-
dad, hay una constante bsqueda de pelculas que
puedan compartirse genuinamente con adultos y nie-
tos de todas las edades. Les doy un ejemplo: el vera-
no pasado, poca en que nuestros nietos podan
estar ms tiempo con nosotros que durante el ao
lectivo, disfrutamos mucho viendo Charlotte's Web,
Horton, Dumbo, Veinte mil leguas de viaje submarino y
diversos vdeos de ciencia. Las referencias a dichas
pelculas hoy forman parte de la cultura familiar. Mi
propia participacin incluy buscar las pelculas,
verlas y comentarlas. Tambin abarc ceder un poco
de mi tiempo de lectura veraniega para invertirlo
maravillosamente, por ejemplo, en leer los ensayos
de E. B. White para descubrir qu lo llev a escribir
111
Charlottes Web y en releer el libro para compararlo
con la pelcula en mayor detalle.
Los clsicos de gran calidad que pueden compar-
tirse en el campo digital recin empiezan a aparecer
y uno debera estar atento al surgimiento de produc-
ciones que resulten amenas, tanto para adultos que
hayan desarrollado su gusto como para chicos que
estn en pleno proceso. En mi familia el juego Myst
result ser un buen ejemplo de esto para los nietos
mayores y sus padres. Es accesible para chicos de
ocho aos sin dejar de ser entretenido para los adul-
tos. Por mi parte, me divert mucho con un chico de
seis aos y una versin en CD-ROM de Pedro y el lobo.
Este ao, debido a que los chicos son mayores y que
es posible conseguir ms material que el ao pasado,
espero que la World Wide Web cumpla un papel ms
importante; ya estuve buscando actividades en la
Web que podamos compartir. Una de ellas se trata en
el captulo 6.
Utilizo las pelculas y los libros como ejemplos
para expresar mi opinin sobre la cultura computa-
cional porque nos resultan familiares, pero en un
futuro muy prximo la separacin entre "libros",
"pelculas" y "computadoras" parecer extraa y
anticuada.
Tecnolgicamente hablando, la fusin entre pel-
culas y computadoras tendr lugar a medida que se
asigne un papel ms relevante a la computadora en
los "centros de entretenimiento en el hogar" y que
aparezcan mejores imgenes en los monitores. No s
si la gente dir que la televisin cumple el papel de la
computadora o que la computadora cumple el papel
de la televisin. Una forma ms importante de fusin
para la cultura de aprendizaje familiar ser el uso del
hbrido computadora/videocasetera/televisin, cual-
quiera que sea el nombre que le den, para crear pel-
112
culas de entrecasa que irn un paso ms all de lo
que denomin la etapa del teatro + cmara. La posi-
bilidad de almacenar y editar y combinar versiones
digitales de cine de gran calidad abrir las puertas de
un rea de actividad completamente nueva, que ten-
dr un potencial sin precedentes para ricos proyec-
tos intelectuales y artsticos en los que habr cola-
boracin familiar.
La lectura y la escritura se han convertido en el
smbolo de lo que es ms importante en el aprendi-
zaje de los chicos hasta tal punto que cualquier suge-
rencia de fusionar los libros con las pelculas y las
computadoras evoca emociones extremadamente
fuertes. No obstante, as ser. El primer paso consis-
tir en un pequeo dispositivo (una computadora,
aunque los fabricantes evitarn darle ese nombre),
ms o menos de la medida de un libro pequeo, bas-
tante ms liviano, y que tendr una pantalla con una
resolucin para textos y grficos de bastante mejor
calidad que lo que encontramos en los libros con-
temporneos tpicos. Su capacidad de memoria per-
mitir almacenar muchos libros al mismo tiempo.
Por qu motivo podramos preferir este disposi-
tivo a leer en papel? S, ser posible "saltear pginas",
y si el lector desea sentir la textura de la encuader-
nacin en cuero o que el libro emane aroma a cuero,
estoy seguro de que los emprendedores fabricantes
no lo decepcionarn.
Y una vez que este aparato sea algo comn, qu
justificara que los ilustradores se limitaran a los
dibujos estticos? Por qu no ilustrar pelculas?
Estas predicciones nos hacen pensar en temas de
grandes dimensiones. En esta oportunidad slo quie-
ro destacar uno de ellos: una cultura de aprendizaje
familiar que excluya las computadoras o insista
demasiado en separarlas de otros medios deber
enfrentar cada vez mayor presin a medida que las
113
fronteras entre los medios se modifiquen y desvanez-
can. Si quieren que los suyos no tengan que pasar por
momentos de inestabilidad y tensin, anticpense a
las tendencias en lugar de esperar que se impongan
por s mismas.
Un consejo para los padres: aprendan algo
Mucho del proceso de aprendizaje que tiene lugar en
los ms pequeos, o incluso la mayor parte de dicho
proceso, se asimila ms a la incorporacin de la cul-
tura familiar que a la instruccin sobre hechos o des-
trezas individuales por parte de un adulto o progra-
ma de computacin. La adquisicin del idioma cons-
tituye un claro ejemplo de algo que casi cualquiera
aprende, en gran medida, sin que se lo enseen direc-
ta y deliberadamente.
Los nmeros y enigmas lgicos son ejemplos de
contenidos que pueden incluirse o excluirse en una
cultura de aprendizaje. Si a usted le gustan los rom-
pecabezas, ofrecen una buena manera de aprender a
resolver problemas. No obstante, hay muchas otras
buenas formas. El nico aspecto de una cultura de
aprendizaje que no es optativa es ser rica en buenos
ejemplos donde se aprende con entusiasmo. Pienso
que es extremadamente importante que los chicos
vean que los adultos estn interesados por el aprendi-
zaje. Es importante que compartan las experiencias
de aprendizaje con adultos, pero que tambin advier-
tan que los adultos valoran el aprendizaje para s mis-
mos y no slo para los chicos.
Una manera evidente en que la computadora
puede contribuir a desarrollar la cultura de aprendi
zaje de la familia es desafindonos constantemente
a aprender a usarla. Existe una interminable variedad
de nuevas habilidades computacionales que pode-
114
mos adquirir. Deberan aprender algunas de ellas con
sus hijos. De hecho, algunas pueden aprenderse de
los chicos. Sin embargo, tambin deben estar listos
para hablar con sus hijos sin inhibiciones sobre sus
propias experiencias de aprendizaje, las dificultades
encontradas en el camino y si pudieron o no supe-
rarlas.
Otra posibilidad es usar la computadora como un
medio para aprender algo valioso para uno que, en s
mismo, no se relacione con las computadoras. Dedi-
car un poco de nuestro tiempo a aprender nos dar
placer y, al mismo tiempo, contribuir a reforzar la
cultura de aprendizaje familiar para los chicos. Tam-
bin nos puede llevar a comprender mejor los modos
en los que el software puede (o no) contribuir al
aprendizaje. A menos que hayamos utilizado la com-
putadora para aprender algo por nuestra cuenta, no
estaremos en condiciones de pensar sobre cmo puede
ayudar en el aprendizaje de los chicos.
Mi propia bsqueda de buenos ejemplos de soft-
ware que me ayudaran a aprender fue un tanto
decepcionante. No encontr demasiado; pero entre
los que puedo recomendar, quiero destacar una clase
de programa de msica desarrollado por el music-
logo Robert Winter y la empresa de software pionera
en multimedios Voyager. Las producciones de este
tipo editadas en CD-ROM consisten en presentaciones
de obras musicales basadas en el hecho de que los
CD-ROMS son discos compactos musicales y mucho
ms. Se los puede utilizar para escuchar msica. Si
as lo deseamos, simultneamente podemos ver en el
monitor un comentario sobre la msica que est
sonando. Adems, es posible detener la msica en
cualquier momento y volver a un punto anterior. Se
puede ver en la pantalla una resea de la pieza com-
pleta y hacer sonar cualquier seccin principal en
forma instantnea.
115
 A mi modo de ver, ste es un modo excelente de
utilizar los medios digitales para aprender. En este
caso la computadora no me obliga a incorporar lo
que no me gusta, pero me ofrece la libertad de explo-
rar lo que me interesa. No slo descubr que puedo
tener una mejor relacin con cada obra musical en
particular, sino que ahora entiendo ms profunda-
mente la msica en general.
Traten a sus padres amablemente
Este libro ser comprado bsicamente por padres;
pero espero que tambin lo lean los chicos con edad
suficiente, y que los hermanos mayores o padres les
cuenten a los que an no saben leer algunas de las
ideas aqu expuestas.
Una de las cosas que repito una y otra vez es que
los padres deberan aprender de sus hijos. Obvia-
mente, los hijos tambin deberan aprender de sus
padres. Digo esto con menor frecuencia porque todo
el mundo lo sabe; pero el punto es que se trata de un
ida y vuelta.
Esto es especialmente cierto en el mbito de las
computadoras. Algunos padres saben muy poco
sobre estos aparatos y probar los pone nerviosos. Si
los hijos desean ayudarlos, debern entender lo que
sienten y tratarlos amablemente. Tmenles las
manos. Abrcenlos; pero no de manera condescen-
diente.
Otros padres saben mucho sobre computadoras
pero no pueden comprender la forma en que los chi-
cos las operan. Ustedes deben ayudarlos; pero no se
olviden de que la gente tiene diferentes estilos de tra-
bajo y de aprendizaje. Sobre gustos no hay nada
escrito.
Cuando hablo sobre el modo en que los chicos
116
operan las computadoras, no pretendo insultarlos
sugiriendo que hacen las cosas en forma "infantil". Si,
al leer este libro, llegan a conocerme mejor, se darn
cuenta de que en lo personal prefiero, y por lo gene-
ral empleo, el estilo que veo en la mayora de los chi-
cos. Y no soy el nico; muchos de los programadores
ms brillantes trabajan de esa manera. No obstante,
a una gran cantidad de adultos les gusta hacerlo de
otro modo. Y algunos de ellos tambin son gente muy
brillante.
En realidad, existen numerosas diferencias en los
estilos de trabajo, as como las hay en los estilos de
ropa o msica. En este momento quiero mencionar
una gran diferencia.
El otro da alguien me dijo: "El secreto para usar
las computadoras est en saber que uno tiene que
hacer todo exactamente como la computadora espe-
ra que lo haga". Bueno, en un sentido esto es correc-
to; pero no lo es en un sentido ms profundo. Si uno
hace lo "incorrecto" el mundo no se nos viene abajo.
Nadie nos va a matar. La computadora no se rompe.
De hecho, muchas personas aprenden sobre compu-
tadoras curioseando, haciendo esto o lo otro y
logrando lo deseado como ltima instancia. Recin
entonces uno hace lo "correcto". A veces este proce-
so recibe el nombre de "ensayo y error"; por mi
parte, prefiero el trmino francs bricolage. Si usted
detesta emplear vocablos extranjeros, podra tradu-
cirlo sin provocar una importante prdida de sentido
como "pruebe usted mismo".
La persona que me cont su "secreto" se maneja
de otra forma; tiene otro estilo de aprendizaje. Odia
tocar una tecla antes de estar seguro del resultado
que obtendr, lo que quizs ocurra luego de leer el
manual o preguntarle a alguien que ya haya pasado
por eso. Como las personas del estilo de mi amigo se
sienten perdidas sin un plan, me referir a ellos como
117
Planificadores, empleando una P mayscula para
indicar que se trata de gente que da especial impor-
tancia a los Planes. Obviamente, no son los nicos
que hacen planes. Todos los hacemos: todos somos
planificadores (sin p mayscula). Sin embargo, a los
Planificadores les gusta tener planes mucho ms pre-
cisos que a los Brcoleurs y son ms reacios a cam-
biarlos.
A menudo los Planificadores se llevan muy bien
con las computadoras, pero mi amigo estaba bastan-
te equivocado al pensar que su estilo era el nico efi-
caz. El bricolage es igual de eficaz en la mayora de
los casos. En lo personal, suele darme mejores resul-
tados, pero eso es por mi modo de pensar, no porque
un estilo sea mejor que otro para todo el mundo.
No deberamos hacer generalizaciones sobre esta
clase de cosas; pero tengo algunas observaciones
que hacer sobre quin es candidato a ser Planificador
y quin Bricoleur. Si pudiramos establecer la pro-
porcin de chicos que son Planificadores y la pro-
porcin de adultos, estoy seguro de que la propor-
cin de adultos sera mucho mayor: los adultos tie-
nen mayores probabilidades que los chicos de ser
Planificadores. Si hiciramos el mismo clculo res-
pecto de mujeres y hombres, imagino que hallara-
mos que los hombres tienen una mayor tendencia
que las mujeres a ser Planificadores.
As, si eres Bricoleur y quieres trabajar con tu
pap, debes tener en cuenta que hay grandes proba-
bilidades de que sea un Planificador, y si no aceptas
este hecho seguramente habr ms malentendidos
entre ustedes que los necesarios. Sin embargo, puede
resultar que t eres el Planificador y tu pap el Bri-
coleur. Las generalizaciones nunca son estrictamente
ciertas. Lo importante es saber que estas diferencias
existen y aceptarlas. No te desesperes si alguien no
hace las cosas como t; pero tampoco te sientas
118
humillado si se trata de una persona que respetas...
tu mtodo puede ser igual de bueno.
La computadora como algo aburrido
La imagen de un romance entre los chicos y las com-
putadoras sugiere que todos los chicos se ven
envueltos en l. No obstante, hay muchos a quienes
simplemente no les interesan las computadoras e
incluso estn los que las detestan.
Algunos padres se preocupan: Si a mis hijos no les
gustan las computadoras, acaso significa que les
pasa algo? Y qu debera hacer yo al respecto?
Definitivamente esto no significa que les pase algo
a los chicos; pero quiz signifique que algo anda muy
mal en el entorno de aprendizaje de entrecasa o en el
de la escuela. No quiero decir con esto que no haya
excelentes entornos de aprendizaje sin computado-
ras. Por el contrario; slo digo que si a un chico con
una familia tpica que va a una escuela tpica no le
gustan las computadoras, a menudo sta es una seal
de que algo anda mal.
Los adultos a quienes no les gustan las computa-
doras objetarn mi afirmacin: Por qu significa que
algo anda mal? Todos tenemos gustos diversos. A
algunos les gusta la espinaca y otros la aborrecen. A
algunos les gusta el jazz y otros prefieren Bach. No
hay nada que le guste a todo el mundo.
Suena convincente, pero hilemos ms fino. A algu-
nos les gusta el jazz, a otros la msica clsica, a otros
el rock and roll, y personas que habitan tierras remo-
tas disfrutan de tipos de msica que quiz los esta-
dounidenses ni siquiera consideraran msica; pero
si a alguien no le gustara ninguna clase de msica
sera tan extrao que nos hara sospechar que algo
anda mal.
119
 La pregunta que nos debemos hacer es si el hecho
de que a alguien no le gusten las computadoras va con
que no le guste Bach o con que no le guste la msica.
Para muchos ira con que no le guste determinado
tipo de msica. La experiencia me dice que, si mira-
mos ms de cerca, descubriremos que estas perso-
nas no han tenido muchas oportunidades de probar
lo que se puede hacer con las computadoras. Es
como si con slo escuchar un estilo de msica y
encima mal ejecutada hubiesen decidido que la
msica no era para ellos.
Puede pasar, por supuesto, que a alguien sencilla-
mente no le interese ninguna clase de msica. Es ms
comn que ocurra que alguien que en el pasado dis-
frutaba de la msica y que volver a disfrutarla en el
futuro, est tan involucrado con otra cosa que inclu-
so la msica le resulte insignificante. Y lo que se da
respecto de la msica puede asimismo darse respec-
to de las computadoras.
De modo que, si usted es una persona a la que "no
le interesan las computadoras", por favor entienda
que no estoy tratando de imponrselas ni de conven-
cer a los padres o a otras personas para oue que se
las impongan.- Lo que intento decir es que a menudo
la gente adopta actitudes negativas debido a una
visin muy limitada de las computadoras. Quizs ste
sea su caso. Y de ser as, probablemente descubra
que cambindoles el atuendo o dndoles un uso dife-
rente, las computadoras pueden ser de su agrado.
Analicemos dos ejemplos sencillos de cmo es
posible alejar a los chicos de las computadoras.
Tuve la oportunidad de presenciar el acercamien-
to inicial de un curso de primer grado a las computa-
doras, que consisti en lo siguiente: los chicos se
sentaban en parejas frente a una computadora para
recibir lecciones sobre algo denominado "tipiado".
Un chico operaba el teclado y el otro el mouse.
120
A...B...U...R...R...I...D...0
Ahora veamos este otro. En el aula hay muchas
menos computadoras que alumnos. No se reglamen-
ta el acceso. As es que naturalmente se crea un clima
de agresin. Los alumnos ms prepotentes consiguen
las mquinas. Algunos de los menos prepotentes se
rinden y deciden que las computadoras no son para
ellos. A menudo se trata de una nena que se conven-
ce de que las computadoras son para los nenes; y as
crece un estereotipo relacionado con los sexos.
Un chico intelectualmente activo que asocia las
computadoras con actividades aburridas o un chico
amable que las asocia con la agresividad constituyen
dos causas de alejamiento que pueden y deben elimi-
narse. Estoy seguro de que no hace falta decirles que
tambin hay motivos ms sutiles que pueden llevar al
desinters.
A los padres les dira: antes de hacerse a la idea
de que a un chico de su familia no le gustan las com-
putadoras, estudien la situacin global en detalle.
Hblenlo con sus hijos. Indaguen sobre experiencias
que hayan podido dar lugar a actitudes negativas;
pero en ltima instancia sean sensibles a la maravi-
llosa complejidad de las preferencias personales. Y lo
que es ms importante, recuerden que el verdadero
don de las computadoras y la verdadera esencia del
romance est en ofrecer a cada individuo una mayor
libertad de eleccin e independencia. Inculcar el
gusto por la informtica en un chico reacio ira en
contra de la ventaja ms valiosa de mantener una
relacin positiva con la computadora.
La presencia de la computadora debe considerar-
se parte del entramado de relaciones y sentimientos
psicolgicamente complejo que forman una
familia. Quizs algunos chicos rechacen la computa-
121
dora porque se sienten obligados a aceptarla y estn
en una etapa de reivindicacin de su independencia.
Es probable que el rechazo hacia la computadora en
realidad oculte un rechazo hacia uno de los padres.
Es necesario estar muy alerta a esta clase de factores
en la dinmica familiar; el dao que producen no se
remedia fcilmente. No obstante, si se la aplica con
sensatez, mi primera recomendacin para un caso
sencillo contribuir a resolver graves trastornos
familiares:
Tomen en serio la analoga de los gustos con res-
pecto a la msica. Del mismo modo en que creo que
a todos puede gustarle determinada clase de msica
dentro de determinado contexto, creo que la compu-
tadora puede utilizarse de tantas maneras para tan-
tos propsitos diferentes que en principio todo el
mundo hallar alguna forma de usarla que le resulte
til y agradable.
La salvedad "en principio" es importante. Quiz
todava no se hayan desarrollado los modos en que
podra ser til y agradable para algunos usar la com-
putadora. Aunque es ms probable que s se hayan
desarrollado, pero que sean difciles de encontrar.
Afortunadamente, el rpido crecimiento del mundo
de la computacin se multiplica casi semana a sema-
na, no slo en cuanto la variedad de programas dis-
ponibles sino en las posibilidades de obtener ayuda
en su bsqueda.
Un consejo para chicas y chicos
A menudo los padres me preguntan sobre las dife-
rencias entre chicos y chicas. A un padre que compr
una computadora para su hijo y quiere saber si com-
prarle una a su hija le responder lisa y llanamente:
el sexo no tiene nada que ver.
122
Sin embargo, pasemos a una situacin distinta.
Kathy tiene dos hermanos y un padre que trabajan
mucho con la computadora. Cuando ella est frente a
la mquina, ya sea sola o con los dems, se siente
incmoda y sospecha que se debe a que las compu-
tadoras son "cosa de hombres". Quiz tenga razn. Y
no me estoy contradiciendo. Los tres hombres de
esta familia convirtieron la computadora en "cosa de
hombres". Puede ser que esto ocurra por la forma en
que se inicializ la computadora, entre lo que debe-
mos contar la clase de software que le cargaron; pero
hay mayores probabilidades de que el motivo est
relacionado con la cultura familiar. La "cosa de hom-
bres" no guarda relacin con la computadora fsica
que vino en una caja; sino que se trata de lo que
Sherry Turkle denomin la "computadora subjetiva":
la idea de la computadora que se construye en nues-
tra mente.
Mi consejo para los chicos de la primera de estas
familias es que luchen por ser iguales. Mi consejo
para Kathy es que luche por ser diferente. Si la fami-
lia est en condiciones, recomiendo que compren
una segunda computadora. A la larga ella, y todos
quienes escuchen, deberan tratar de entender lo que
ocurre en esta cultura familiar. Cuan sexista es?
Cuan sexista quiere llegar a ser?
Respondo con la misma intencin a preguntas
sobre estudios que revelan la existencia de diferen-
cias en los estilos de uso. S, es probable que las
haya, estadsticamente hablando; pero ustedes no
son una estadstica. Son personas, y deberan defen-
der su derecho a ser lo que son y a tratar a los otros
miembros de su familia como lo que son.
123
Un consejo para los abuelos
La mayor parte de los abuelos que conozco se quejan
de no pasar ms tiempo con sus nietos. Si usted es
uno de ellos, lleg su oportunidad; pero si acaso es
uno de los que pasan ms tiempo con sus nietos del
que pueden ocupar, quizs sta sea su oportunidad
de todos modos. A continuacin hablar sobre
modos en los que la computadora puede solucionar
ambos problemas y ser una fuente de gran entreteni-
miento para quienes no pertenecen a ninguno de los
dos grupos anteriores.
Lo que la computadora puede ofrecerles depende,
por supuesto, del esfuerzo que estn dispuestos a
hacer. Partir de lo ms bsico y avanzar hacia lo rios para aprender al respecto, es una gran oportuni-
ms complejo pero, a la vez, ms gratificante.
Entregar regalos
Un abuelo que no sabe nada sobre computadoras
y no le interesa saberlo puede, no obstante,
ganar la admiracin de sus nietos entregndoles
regalos relacionados con computadoras. No necesi-
tan que les diga que cualquiera que se introduce en
el mundo de las computadoras, incluso los chicos,
desarrolla rpidamente un apetito insaciable por las
cosas computadorizadas, y un vistazo al captulo 6
pueden darles algunas ideas sobre cmo elegir.
Prestar atencin
Un escaln ms alto a partir de este compromiso
mnimo consiste en interesarse de manera inteligente
por lo que sus nietos hacen con la computadora.
Sintense con ellos no teman acercarse a la mqui-
na, los chicos los protegern y permtanles mos-
trarles algo que hayan hecho o que sepan hacer. Si no
tienen nada que mostrar, salvo juegos que ustedes no
son capaces de seguir, o programas de matemticas o
124
de lectura que les resultan muy aburridos, es proba-
ble que sus nietos no tengan acceso a las mejores cla-
ses de actividades computacionales. Y en ese caso,
ustedes estn ante una oportunidad sin igual de ha-
cer algo verdaderamente bueno por ellos. Hganlo!
Por lo menos deberan poder mostrarles dibujos
o animaciones que ellos solos han generado o expli-
carles cmo modificar las caractersticas visuales de
un programa. Si prefieren la ciencia al arte, quiz pue-
dan ensearles un informe o estudio de algn tipo o
una simulacin, o llevarlos a navegar por la Web, o
ejecutar los programas de un CD-ROM, O explicarles
cmo funciona el sistema e-mail. Si no conocen estas
cosas o no tienen los programas o equipos necesa-
dad para hacer algo por ellos que puede convertirse
en algo para hacer con ellos.
Ofrecerse como alumno
Por otra parte, en caso de que s les muestren algo
interesante, es su oportunidad de pedirles que les
muestren cmo lo hacen. Si prestan atencin empe-
zarn a aprender lo que puede hacerse con las com-
putadoras. Obtendrn algo; pero ste es un caso en el
que recibir es dar, pues tener a sus abuelos de alum-
nos puede ser una experiencia gratificante para los
chicos. Aprovchenla al mximo. Cuando no estn
con ellos hagan la tarea para el hogar y as enrique-
cern la experiencia de estar juntos.
Si creen que esto es demasiado difcil, lean la his-
toria de cmo mi madre de ms de ochenta aos
aprendi a usar una computadora.
Estar en contacto
Si tienen su propia computadora, pueden usarla
para mantener un contacto ms estrecho con sus nie-
tos. Prubenlo. Vern que se abren modos de comu-
125
nicacin ms ricos que superan lo que puede hacer-
se con el telfono.
La imagen familiar de la comunicacin mediante
computadoras es el envo de e-mails, y mucha gente
puede pensar que se trata de un canal demasiado res-
tringido e impersonal para comunicarse con sus nie-
tos, incluso cuando stos ya saben escribir. As es;
pero las posibilidades de la comunicacin electrni-
ca se expanden a pasos agigantados a medida que
aparece software para enviar dibujos incluso dibu-
jos animados y hasta ver uno la imagen del otro en
el monitor de modo de crear una teleconferencia
semanal o hasta diaria.
Compartir proyectos
En esta seccin aparecen ejemplos de proyectos
que ustedes pueden realizar con sus nietos; stos
sern mucho ms interesantes cuanto ms dispersa
est la familia en todo el pas.
Compartan un lbum de fotos con las actividades
ms recientes de todos los miembros de la familia.
Cuando revelen su prximo rollo de fotos, pidan que
se las graben en un disquete (Una casa de fotografa
de Maine ofrece este servicio por unos pocos dla-
res!). Si no pueden hacerlo por su cuenta, introducir
las fotos en la computadora es un gran proyecto para
sus nietos. Los ms pequeos quiz slo las monten
sobre fondos decorados mientras que los mayores
las utilizarn para generar una presentacin con mul-
timedios. Lleven esta idea un paso ms all y recreen
en la computadora la historia familiar. Los chicos
pueden aportar la destreza con la mquina mientras
que ustedes contribuyen con el relato de lo que le
pas al viejo to Nathaniel mucho tiempo atrs.
Diseen una excursin familiar por Internet. D-
ganles a sus nietos que para su cumpleaos quieren
de regalo un viaje por el ciberespacio. El joven gua
126
estar ocupado, con varias semanas de anticipacin,
verificando sitios que puedan ser interesantes para
sus abuelos.
Engancharse
Les apuesto que despus de algunos meses de
involucrarse en actividades computacionales por
creer que es bueno para sus nietos, empezarn a par-
ticipar en algunas de ellas para beneficio propio...
Adoptar un nieto
Si no tienen nietos o no son suficientes para man-
tenerlos ocupados, pueden considerar la idea de con-
vertirse en abuelos postizos. Hay muchos chicos en
el mundo cuyas vidas se veran enriquecidas al rela-
cionarse con ustedes. Incluso antes de que existieran
las computadoras, haba personas ya retiradas que
hacan bien al mundo y a su propia autoestima ofre-
cindose como voluntarios para trabajar con chicos
en escuelas, museos, parques y hospitales. La pre-
sencia de la computadora abre nuevos y vastos hori-
zontes para esta clase de servicio. Hasta quienes no
pueden salir de su habitacin s pueden usar los
medios de comunicacin electrnica para establecer
lazos enriquecedores con chicos.
Los dos relatos que aparecen a continuacin tie-
nen algo que decir a los abuelos. La primera historia
se refiere a su propio aprendizaje y la segunda a lo
que ustedes pueden hacer por sus nietos; pero en
realidad las dos hablan sobre ambos temas.
Una historia de aprendizaje
Una chica de ochenta aos
A los ochenta aos, mi madre me dijo lo siguiente:
"Lamento no haber aceptado tu propuesta de ense-
127
arme algo sobre las computadoras cuando tena
setenta. Ahora me encantara aprender, pero ya es
demasiado tarde".
En lugar de discutir sobre el tema, fui y le compr
una computadora, un modelo perteneciente a la pri-
mera generacin de Macintosh.
Mam tena en mente un objetivo particular. Los
hechos ocurridos en el mundo haban alejado a ella y
a sus amigos de su pas de origen. Le gustaba mante-
nerse en contacto por carta con amigos que tena dis-
persos por tres continentes. Sin embargo, comenza-
ba a sufrir de artritis en las articulaciones de los
dedos, y por esto sostener un bolgrafo le resultaba
cada vez ms incmodo. Se dio cuenta, muy acerta-
damente, de que la computadora poda ser el instru-
mento adecuado para ella. Las teclas responderan a
una presin leve. No tendra que hacer ningn tipo de
ajuste mecnico como el que requera una mquina
de escribir, pero la idea pareca estar sencillamente
fuera de su alcance. "La computadora era para gente
joven." Mi madre tena ochenta, y haban pasado
muchos aos desde la ltima vez que recordaba
haber aprendido algo en verdad nuevo.
No obstante, despus de todo no fue muy difcil
aprender lo suficiente como para empezar... y poder
escribir una carta sin tener que preocuparse mucho
ni siquiera por corregir los errores, y ni mencionar el
formato. Cuando la primera carta estuvo lista, se sin-
ti emocionada.
Creo que la ancdota anterior nos da una leccin
simple pero importante sobre el aprendizaje. Vamos.
manos a la obra! Elijan una meta realista y alcncen-
la. No se preocupen por esa autoridad imaginaria que
los observa por sobre los hombros.
Los hechos ocurridos en los meses siguientes nos
ensearon otra leccin. Mam aprendi mucho ms y que s sobre las computadoras. Creo que se trata de
creo que de mejor manera que si lo hubiera hecho
128
diez aos antes, cuando habra cuidado de su tiempo
ms celosamente y se habra sentido impaciente por
obtener resultados. Para m, la forma en que ella
aprenda era ms bien como el camino que tomaba
cuando daba un paseo por el parque frente a su casa.
Todos los das, sala con el nico objetivo de caminar
por un terreno que conoca y amaba. En algunas oca-
siones algo especial poda ocurrir: quiz vea una flor
especialmente hermosa u observaba algn incidente.
No estaba buscando nada de estas cosas, pero cuan-
do sucedan las disfrutaba, a menudo las recordaba y
a veces hablaba sobre ellas. Si no ocurra nada inte-
resante durante un paseo en particular, no se haca
demasiado problema.
Haba algo similar en la forma en que se relacio-
naba con su computadora. Aprendi curioseando,
como la gente que navega por Internet y la mayora
de los chicos que adquieren gran cantidad de cono-
cimientos sobre las computadoras. Mam sola pasar
el tiempo simplemente jugando con la suya, proban-
do esto o aquello. No haba objetivos como los que se
fijan en las clases de la escuela: hoy aprender algo
especfico. Sin embargo, le encantaba encontrar algo
nuevo, til o interesante; con frecuencia lo recordaba
y a veces lo incorporaba a sus cartas. Poco a poco,
adquiri ms experiencia y comenz a realizar ope-
raciones ms sofisticadas, como escribir su carta en
letra grande para que le fuera ms fcil de leer y
luego pasarla a un tamao ms pequeo para impri-
mirla. Y lo que es ms importante, pudo sentirse
cmoda con la mquina.
Cuento esta historia como si fuera sobre una
anciana que aprende las habilidades computaciona-
les ms simples. En realidad, se trata de mucho ms.
Del modo en que he aprendido la mayor parte de lo
la clase de aprendizaje utilizada por la mayora de la
129
gente virtuosa cuyos conocimientos sobre los deta-
lles del funcionamiento de las computadoras exce-
den los mos tanto como stos superan los de mi
madre. Por supuesto, hay gente que aprende sobre
las computadoras al estilo escolar, siguiendo un plan
de estudio. Existen diferentes estilos de aprendizaje,
pero el escolar ya ha recibido suficiente atencin... El
otro estilo necesita que se le dedique igual cantidad
de tiempo. Aqu resulta especialmente importante el
hecho de que el estilo exploratorio es el preferido de
la mayora de los chicos, y quisiera asegurarles a los
padres que no tienen que forzar a sus hijos a apren-
der respetando un plan de estudios. Muchos padres
y maestros son incapaces de aceptar el estilo explo-
ratorio y piensan que los chicos que estn sumergi-
dos en l pierden su tiempo.
Una historia de aprendizaje
Un nieto llamado Sam
Sam apenas estaba aprendiendo a hablar cuando
result obvio que tena un inters muy especial en las
figuras geomtricas. Entonces, hice algo que podra
parecer el trabajo de un especialista, pero que en rea-
lidad la mayora de los padres o abuelos, con un
poco de confianza en s mismos, seran capaces de
aprender en menos tiempo que el que emplean en
lidiar con a ropa o las dolencias menores de un
pequeo.
Dise un programa de computacin acorde con
los intereses de Sam.
No era para nada sofisticado. Al apretar ciertas
teclas, aparecan algunas figuras en la pantalla. Con
otras teclas, se les poda poner colores diferentes. Si
esto sucediera ahora en lugar de hace seis aos,
130
aprovechara la mayor velocidad que tienen hoy las
mquinas y un novedoso y potente software de pro-
gramacin para que las figuras se muevan e interac-
ten. Tal vez, el deseo de llevar esto a cabo refleja el
gusto predominante por los grficos de fantasa y la
animacin que estn tan de moda. En realidad, el
juego de Sam tena una esttica muy rudimentaria.
Sin duda, los crticos de las revistas especializadas en
computacin lo habran descartado. En cambio, a
Sam le encant.
Entonces qu?
Entonces, crear este programa fue parte del desa-
rrollo de mi relacin con Sam. Le ofreci muchas
oportunidades de aplicar su creciente vocabulario
sobre las figuras. Todos en la familia se maravillaban
ante su modo de decir palabras como "pa-pa-re-lo-
gra-mo", sin tener suficiente control de la pronuncia-
cin como para poder decir la palabra de manera
correcta. Estudiaba el teclado de un modo intencio-
nal y no tuvo que atravesar la etapa que muchos chi-
cos experimentan en la cual golpean las teclas sin
sentido, imitando a sus padres cuando usan la com-
putadora. Y quin sabe qu ms.
Creemos que Sam se apropi de la idea de que
una cadena de letras poda tener un uso personal
cuando quera guardar los dibujos hechos con KidPix
(un programa que ha tenido gran xito y que los chi-
cos utilizan para "pintar" en la pantalla de la compu-
tadora). Para almacenar dibujos, hay que tipear un
nombre (al menos por el momento; estoy seguro de
que esto cambiar pronto) para que el dibujo pueda
archivarse en la memoria de la computadora y ms
tarde pueda recuperarse. Las primeras veces, Sam
llamaba a algn adulto cuando necesitaba hacer esto;
pero quera su independencia y, con* el tiempo, logr
hacerlo solo aprendiendo a tipear los nombres sin
ayuda. Poco despus, aprendi a leer.
131
 Cuando le regal KidPix, los intereses de Sam
pasaron de lo que parecan ser instrucciones muy
"cerebrales" a los dibujos. Rpidamente, se mostr
entusiasmado por pintar en la computadora. Debi
de haber hecho miles de dibujos antes de decidirse,
un da, a usar papel, lpiz, pinturitas y temperas
como medios ms ricos. A partir de entonces, slo
muy ocasionalmente utiliz la computadora como un
instrumento para dibujar.
Advertencia: A qu edad deberan usar computadoras
los chicos?
Esta pregunta est mal formulada; es como pre-
guntar: A qu edad deberan usar pinturitas o mue-
cas los chicos. No puede haber una respuesta porque
una computadora no es algo que tenga un solo uso.
En un futuro cercano, ser cada vez menos algo
con una sola forma. Muy pronto, la computadora de
un chico podra parecerse a esos sonajeros que
todos les regalan a los bebs casi desde el nacimien-
to. Ellos los golpean, los tocan, les gritan o balbucean
algo, mientras observan qu hacen y escuchan los
sonidos que producen esos juguetes.
Las computadoras pueden ser bien utilizadas en
todas las edades. Tambin es posible abusar de ellas
en todas las edades.
Temo que se utilice la computadora como "estmu-
lo para bebs" y como "niera", explotando su poder
de atraccin, antes de entenderla lo suficientemente
bien como para utilizarla de manera inteligente.
Me asusta la idea de que los chicos puedan estar
mejor preparados para la vida si experimentan tipos
de aprendizaje escolares a la ms tierna edad posi-
ble. Esta nocin ha sido criticada severamente por
muchos psiclogos; quizs el ms elocuente de ellos
haya sido David Elkind en su libro The Hurried Child
132
(El nio apurado). A estas viejas objeciones quisiera
agregar una nueva: la computadora abre oportunida-
des para formas nuevas de aprendizaje que son
mucho ms compatibles con la naturaleza del chico.
Qu absurdo resulta, entonces, utilizarla para impo-
ner viejas formas.
Una historia de aprendizaje
La dama y el pequeo
Cerca de donde vivo, en la zona rural de Maine, una
seora de ochenta aos, a quien llamar Lydia T, ha
transformado su vida al unirse a los treinta millones
(o casi) de usuarios de Internet. En esta etapa de su
vida y en un tiempo en el que el movimiento social
tiende a dispersar a la familia, mientras que muchos
como ella viviran en un completo aislamiento, Lydia
T. est en contacto con ms gente de la que jams se
haba imaginado. Entre ellos, hay un pequeo de
ocho aos con quien ha entablado una relacin espe-
cialmente importante. La vida del chico tambin ha
cambiado. A pesar de que Lydia T. nunca lo ha cono-
cido en persona, tiene tiempo para establecer con-
tacto electrnico con l, guiarlo y apoyarlo tanto en
lo emocional como en lo intelectual para superar los
obstculos de su vida escolar.
Lydia y el pequeo tienen una gran necesidad
mutua ya que los cambios sociales que se produjeron
con la tecnologa han socavado la cohesin de la gran
familia. Existe algo de poesa y esperanza en la posi-
bilidad de que tecnologas ms nuevas puedan, al
menos, terminar con el aislamiento que se ha creado.
No tengo dudas de que esto pueda, ocurrir en una
escala lo suficientemente grande como para provo-
car consecuencias importantes en la recuperacin
133
del mbito del aprendizaje. Imaginen las consecuen-
cias de tener varios cientos de miles de Lydias en
contacto con varios millones de chicos!
La gran familia
La historia nos deja muchas enseanzas slidas para
reflexionar sobre las computadoras y el aprendizaje.
Una de ellas es que usted, quienquiera que sea,
puede enriquecer el significado de la presencia de la
computadora en su vida y en la de su familia al con-
tribuir con algo ms importante. Incluso si no hay
nadie de ocho u ochenta aos en la familia, con un
poco de imaginacin es fcil pensar en algo para
hacer guiado por el mismo espritu. De hecho, incluir
a los chicos en este concepto as como en la imple-
mentacin de un proyecto semejante bien podra
convertirse en uno de los mejores usos de la presen-
cia de la computadora.
Un tipo diferente de enseanza que nos ofrece la
historia de Lydia T. es que el buen aprendizaje puede
estar mediado por computadoras sin que exista nin-
guna clase de ese software denominado "educativo"
o "entretenido-educativo". Esta es una de las muchas
situaciones que me hacen reflexionar sobre cuntas
veces lo que llamamos educacin (ya sea hablando
de software o no) constituye un pobre sustituto de la
vida real y de las relaciones verdaderas. Lo que Lydia
est ofreciendo y recibiendo slo utiliza la forma ms
simple desde el punto de vista tecnolgico de lo que
la Red tiene para ofrecer. Sin embargo, este e-mail
basta para significar un gran avance al establecer la
comunicacin entre personas que tienen algo para
decirse y beneficiarse con esto.
Por supuesto, la tecnologa por s sola no lo logra-
ra en una escala socialmente significativa. Lo que una
134
seora de ochenta aos y un chico de ocho encuen-
tren para decirse depende de quines son ellos, de lo
bien que la relacin fue inducida (o se le permiti cre-
cer) y de cmo estas dos personas fueron presenta-
das. La mayora de los intentos de comenzar una rela-
cin a distancia a travs de e-mails se degeneran en
un intercambio de lugares comunes. No obstante, es
fcil ver que esto podra funcionar si el chico tuviera
una necesidad real de un confidente o una gua o
quiz simplemente de una ayuda para realizar algn
proyecto personal o trabajo para la escuela.
Conozco a crticos que reaccionan ante la historia
de Lydia T. con un acto reflejo, diciendo: "Muy linda
historia, pero no se necesitaba una computadora".
Bueno, s y no. Podra contarles muchas historias
conmovedoras sobre gente mayor y gente joven que
se conocen sin siquiera tener una computadora a la
vista. La pregunta es si lo que ocurri no podra
extenderse increblemente con ms computadoras
conectadas.
Consideremos, por ejemplo, el trabajo de Kathle-
en Lefevre, una de las maestras de educacin espe-
cial ms talentosas que he conocido. Durante
muchos aos, llev su curso de chicos con proble-
mas, en una escuela pblica de la ciudad de Nueva
York, a visitar y trabajar con gente en un hogar para
jubilados. Ella foment el desarrollo de relaciones en
las cuales un anciano y un pequeo trabajan juntos
para escribir algo, a menudo en la forma de un
poema, y tuvo xito.
Kathleen Lefevre hizo cosas maravillosas por los
chicos y los grandes que participaron de su proyec-
to. En las situaciones donde se crea y funciona tal
contacto personal, resulta obvio que ninguna perso-
na en su sano juicio sugerira reemplazarlo por el
contacto con la computadora. Sin embargo, tambin
es obvio que la relacin de amistad podra ser ms
135
fuerte si alguno de los participantes pudiera contri-
buir con algo en cualquier momento del da o la
noche. Y adems no puedo dejar de pensar que con
este canal extra de contacto, las relaciones habran
tenido ms posibilidades de perdurar cuando el con-
sejo escolar decidi recortar el presupuesto y elimi-
nar esta clase de programas.
Otra historia nos llega a travs de la experiencia
en un contexto escolar que pudo extenderse y enri-
quecerse y que se volvi ms estable al ubicarse en
el entorno de una comunidad conectada por compu-
tadoras en mayor escala.
Esta historia es sobre el trabajo con mis alumnos
y un grupo de maestros en una escuela pblica de un
barrio careciente de Boston, donde los estudiantes
tienen acceso durante una hora por da a computa-
doras conectadas en red que fueron donadas por
IBM. Aqu es donde Idit Harel, trabajando con Teresa
M., llev a cabo el proyecto precursor de la historia
sobre la anatoma de la babosa. La innovacin esen-
cial fue darles a los alumnos la oportunidad de tra-
bajar durante la mayor parte del ao lectivo en un
solo proyecto que apuntaba a crear una versin de
una especie de software comercial. Cuando Idit ter-
min su doctorado en el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts (M.I.T.), gracias a este trabajo sali al
mundo a hacer cosas an ms importantes, y Yasmin
Kafai tom el mando. Ella cambi los contenidos de
los proyectos y decidi pasar de la creacin de un
software educativo a la realizacin de un juego edu-
cativo. Tanto Idit como Yasmin han escrito libros en
los que cuentan sus experiencias y brindan una pro-
funda visin del aprendizaje que puede ocurrir al
hacer ese tipo de trabajo. La fase siguiente, que
ahora est por finalizar, es conducida por Michele
Evard, tambin como un proyecto de su doctorado.
La innovacin aportada por Michele es lo que nos
136
lleva nuevamente al debate que comenz con la his-
toria de Lydia. Michele ha establecido un sistema que
permite que los alumnos que trabajaron en el pro-
yecto el ao anterior participen como consultores de
los recin llegados. Funciona de este modo: todo
aquel que tiene un problema puede enviar un mensa-
je ingresndolo al sistema computadorizado. Quienes
deseen intervenir como consultores pueden leer los
pedidos de ayuda y remitir un consejo. Como es de
esperarse, Michele ha notado que algunos alumnos
se muestran ms deseosos que otros de cumplir su
papel de consultores. Sin embargo, eso no le preocu-
pa: en el laboratorio todos estamos convencidos de
que debe permitirse a los estudiantes elegir su cami-
no de aprendizaje. Un nmero importante s est par-
ticipando, y resulta muy claro que surgen beneficios
para ambos lados. Quien da el consejo aprende tanto
como quien lo recibe.
Recuerdo la soledad que a menudo senta cuando
iba al colegio y tena intereses que nadie comparta.
No obstante, estoy seguro de que en alguna parte del
mundo, quizs en mi misma calle, alguna persona
con ideas afines tena intereses tan parecidos a los
mos como para haber compartido conmigo expe-
riencias ricas y maravillosas. Siempre caba la posibi-
lidad de que por pura casualidad encontrara a esa
persona (lo cual sucedi un par de veces a lo largo de
mi vida). No quiero decir que esta situacin de men-
tes vidas atrapadas en el aislamiento haya cambia-
do completamente; pero ahora s tenemos las herra-
mientas para lograrlo. La estructura social para utili-
zar estas herramientas llegar, especialmente si ayu-
damos a que esto suceda y nos ayudamos al mismo
tiempo.
137
Ayudar
Los consejos presentes en gran parte de este libro
surgen directamente de mi propia experiencia, pero
en la era de Internet no deberamos tener que confiar
tanto en nosotros mismos. Por eso, revis lo que
Internet podra ofrecerme a modo de consejo sobre
cmo tratar a algunos miembros de la familia que
quiz tenan problemas con las computadoras. Aqu
les doy el siguiente ejemplo en forma de rompecabe-
zas. Lo saqu de una "ezine" (electronic magazin),
una revista electrnica que uno puede leer con la
computadora. Lo que sigue fue escrito por Phil Agre,
y lo reprodujimos con su permiso.
Los fanticos de las computadoras son, en general,
personas amables, pero aun as hacen mucho dao sin
darse cuenta por el modo en que "ayudan " a otra gente
con sus problemas con las computadoras. Ahora que
estamos tratando de que todos se conecten a la red,
pienso que sera til poner por escrito lo que me ense-
aron sobre cmo ayudar a la gente a usar una com-
putadora.
Primero es necesario decirse a uno mismo algunas
cosas:
Nadie nace sabiendo sobre esto.
Hemos olvidado cmo era ser principiante.
Si a ellos no les resulta obvio, entonces no es
obvio.
La computadora es un medio para un fin. La per-
sona a la que estamos ayudando probablemente est
ms interesada en el fin, lo cual es razonable.
Es probable que no necesiten saber cmo funcio-
na y de todos modos, uno se sentira incmodo si
tuviera que contarle cmo funciona realmente.
La mejor forma de aprender es con un tutor, es
decir, haciendo alguna actividad real junto con alguien
que tiene los conocimientos que uno no posee.
138
Nuestra meta no es resolver su problema. Nuestra
meta es ayudar a esa persona a ser un poco ms capaz
de resolverlo por su cuenta.
La mayora de las interfases son terribles. Cuando
la gente comete algn error, generalmente es debido a
una falla de la interfase. Hemos olvidado las innume-
rables formas en que aprendimos a adaptarnos a
malas interfases. Hemos olvidado cuntas cosas algu-
na vez supusimos que la interfase poda hacer por
nosotros.
El conocimiento vive en las comunidades, no en
los individuos. El usuario de una computadora que no
forma parte de una comunidad de usuarios de compu-
tadoras va a tener ms problemas con ella que quien
es partcipe.
Cuando alguien viene a pedirnos ayuda, proba-
blemente ya ha probado varios caminos diferentes.
Como resultado, puede que su computadora est en un
estado extrao. No es su culpa.
Una vez convencidos de los puntos anteriores,
estaremos mucho mejor predispuestos a hacer lo
siguiente:
Nunca se debe hacer algo por alguien si ste es
capaz de hacerlo por s mismo.
No tomar el teclado. Deje que la persona tipee,
aun cuando sea ms lento de ese modo y aun cuando
tenga que indicarle dnde est cada tecla. Esta es la
nica forma de aprender a partir de la interaccin.
Tenga en cuenta lo abstracto que es su lenguaje.
Por ejemplo, "ingrese al editor" es abstracto y "pulse
esa tecla" es concreto. No diga nada a menos que su
intencin sea que lo entienda. Adapte constantemente
su lenguaje a conceptos concretos y simplifquelos
hasta que la persona tenga una mayor comprensin;
luego, poco a poco vuelva a utilizar nociones ms abs-
tractas siempre y cuando sean entendidas. Al asignar
alguna tarea para hacer en la casa ("cuando haga esto,
139
 usted debe chequear aquello "), asegrese una vez ms
de emplear el grado de abstraccin apropiado para el
usuario que est con usted.
Observe el simbolismo presente en la interaccin.
En particular, trate de no pararse detrs de la persona
a quien est ayudando. Siempre que sea posible, pn-
gase en cuclillas para que sus ojos estn justo por deba-
jo del nivel de los de su aprendiz. Cuando l mire la
computadora, hgalo usted tambin. Cuando lo mire a
usted, devulvale la mirada.
Si algo es cierto, explqueselo de modo que l
pueda darse cuenta de que es as.
Averige qu est tratando de hacer el usuario en
realidad. Hay alguna otra forma de lograrlo?
Cuando su aprendiz empiece a culparse porque
algo no funciona, chele la culpa a la computadora, uti-
lizando un tono de voz calmo y que inspire autoridad,
sin importar las veces que sea necesario. Cuando se
frene debido a una falsa suposicin sobre el comporta-
miento de la computadora, dgale que su suposicin
era razonable. Reptalo para usted pues as lo era.
No diga "eso est en el manual". (Usted probable-
mente lo saba.)
Una historia de aprendizaje
Observar el aprendizaje
Esta historia no es sobre computadoras, sino
sobre la observacin del aprendizaje, una habilidad
que deben desarrollar para ustedes mismos e incor-
porar a la cultura del aprendizaje en el hogar. La
eleg entre muchas otras que involucran computado-
ras ms directamente porque en ella se expone un
tema universal con inusual claridad. Y porque quisie-
ra insistir en que uno puede desarrollar buenos hbi-
tos de aprendizaje con la computadora slo si los
140
desarrolla en cualquier otro aspecto. Y finalmente
porque me sucedi mientras estaba escribiendo este
libro, y demuestra que incluso despus de muchos
aos como "observador del aprendizaje", a uno lo
pueden atrapar con la guardia baja.
Ian me pidi que trabajara con l para construir
un modelo bastante complejo, siguiendo las inteli-
gentes instrucciones que vienen con los juegos de
lego y que slo utilizan dibujos. Me sent a su lado
en el piso, rodeado por un mar de piezas sin clasifi-
car y lo observ trabajar, haciendo ocasionalmente
alguna tarea a su pedido y bajo su supervisin: a
veces el trabajo fsico de separar piezas utilizando
ms fuerza que la que tenan sus manitos de cinco
aos, otras buscando una pieza en particular o res-
pondiendo preguntas tales como "Qu est mal
ac?". El grado de participacin fue suficiente como
para disfrutar an ms de pasar el tiempo con Ian. Me
gustaba el hecho de que no tena que simular estar
ms interesado. Construir con Lego es placentero en
s mismo. La clase de dificultades que surgan resul-
taban desafiantes, y la percepcin de las formas de
pensamiento en desarrollo de Ian pareca real e
importante.
La parte ms difcil del trabajo era encontrar las
piezas correctas. Los primeros pasos fueron fciles,
ya que aquellas piezas que el plano requera eran o
muy grandes o muy comunes. Pronto la cosa se puso
ms difcil. Se necesitaban piezas ms pequeas o
ms raras, y se haca difcil encontrarlas.
De pronto Ian, que cada vez pareca sentirse ms
frustrado, anunci que quera su excavadora, un
juguete nuevo que durante tanto tiempo haba desea-
do y que se lo haban regalado recientemente para
Navidad. Mi primera interpretacin errnea fue supo-
ner que Ian estaba listo para abandonar el proyecto
con Lego y entretenerse con un juego ms fcil con la
141
excavadora. Segu pensando lo mismo aun despus
de que comenz a cargar la pala de la excavadora con
piezas de Lego. Pronto fue evidente que me haba
equivocado. Ian movi la excavadora con su carga
unos centmetros y empez a descargar las piezas
una por una, diciendo "No necesitamos esta. Tampo-
co esta. Esta s...". La excavadora fue un elemento en
un plan mayor para resolver el problema de la cons-
truccin con Lego al clasificar primero las piezas
para luego elegir aquellas que se necesitaran para el
trabajo.
Una idea excelente; y la primera enseanza de la
historia es tener cuidado de no ser demasiado rpido
para juzgar las acciones de un chico en forma negati-
va. Con mucha frecuencia, hay algo ms all de lo que
vemos a simple vista. (Por supuesto, esto va tanto
para los adultos como para los chicos, pero no es lo
que estamos tratando aqu.)
Qu hizo que Ian necesitara la excavadora para
hacer el trabajo? Su plan podra describirse de mane-
ra abstracta como sacar todas las piezas de Lego de
su pila original y clasificarlas una por una en dos gru-
pos. El proceso de razonamiento que lo llev a em-
plear la excavadora es obvio en un sentido intuitivo
si uno trata de ponerse en el lugar del pequeo que
debe resolver el problema. Ante la confusa pila de
piezas, comienza a surgir en l la idea de mirar una
por una. Creo que haba estado tratando de hacerlo
en la mezcolanza de cosas, pero le haba sido impo-
sible. Entonces, la siguiente idea es sacar las piezas
de la confusin de la pila: en lugar de llevar el proce-
so de clasificacin a los ladrillos, hay que llevar los
ladrillos al proceso. Cmo moverlos? Sucedi que
Ian en ese momento tena en mente algo utilizado
para transportar cosas, y por eso us la excavadora.
Vale la pena pensar en cmo la solucin de Ian
difiere de la que ustedes o yo podramos haber apli-
142
cado. Creo que en su lugar habra utilizado las manos
para mover las piezas de Lego de la pila y separarlas
segn me sirvieran o no.
Qu diferencia hay con emplear un objeto? De
qu modo la solucin de Ian es diferente de la ma?
Yo denomino concretizacin a la caracterstica
que aqu importa, pero se es slo un nombre. Jean
piaget y muchos otros tericos de lo concreto han
aportado visiones relacionadas pero diferentes sobre
lo que podra encontrarse detrs de este proceso.
Recomiendo un primer paso no muy acadmico para
entender sus ideas. Pnganse en el lugar del chico.
Traten de sentir cmo introducir una representacin
familiar y concreta podra darles ms confianza en
cuanto al proceso. Quizs hasta puedan decir que se
sentiran ms cmodos si la representacin empleara
algo con lo que ustedes tienen asociaciones positi-
vas.
Entonces, resulta obvio que introducir la excava-
dora en el trabajo con Lego pudo haber resuelto un
conflicto para Ian. Tena dos juguetes nuevos para
jugar; de este modo estaba jugando con los dos.
Estoy seguro de que muchos padres y maestros
podran considerar que la introduccin de la excava-
dora es una accin "infantil", lo cual sera desalenta-
dor. Todo lo contrario, creo que involucrarse perso-
nalmente en el trabajo intelectual siempre es una
ventaja, incluso para los adultos. Y una de las gran-
des ventajas de trabajar con computadoras es la can-
tidad de posibilidades que se nos abren precisamen-
te para eso.
143
 Captulo 6
PROYECTOS
Yo de chico
Piensen en este captulo como en un curso breve
sobre fluidez tecnolgica para la familia. Muchas de
las ideas que mencion de manera un tanto abstrac-
ta en los captulos anteriores se concretarn aqu,
mediante descripciones detalladas de los proyectos.
Cuando estaba planeando escribir este captulo,
hice una lista de todas las cosas que recordaba haber
hecho con mi computadora en los ltimos meses. No
tena ninguna intencin de incluirla aqu; slo pens
que jugar con una lista de actividades en la computa-
dora me ayudara a concentrarme de manera que
pudiera hablar sobre otra lista. Para mi sorpresa,
rpidamente me di cuenta de que hay una diferencia
muy pequea entre lo que hago y lo que le recomen-
dara a un chico de ocho aos. Luego, poco a poco
empec a preguntarme... por qu ocho?, por qu
no seis?, o incluso cuatro?
Y aqu est mi lista. Sera aburrido y repetitivo
revisarla punto por punto, mostrando cmo se puede
adaptar cada actividad a personas de diferentes eda-
des o, lo que es mejor, con diferentes niveles de flui-
dez tecnolgica. Entonces, decid seleccionar algu-
144
nos proyectos para este captulo que, entre ellos,
proporcionarn ejemplos de ideas y tcnicas que son
o suficientemente ricas como para permitirles ade-
cuar la lista entera (y mucho ms) a cualquier nivel
tcnico que ustedes elijan.
Treinta cosas que hice con mi computadora
Dibuj unas figuras para un artculo sobre mate-
mticas.
Cre un dibujo animado por primera vez en mi
vida.
Jugu, especialmente con mis nietos.
Dise nuevos juegos, uno en colaboracin con
uno de mis nietos.
Escrib programas en varias versiones de Logo.
Hice mis primeros intentos por aprender Java.
Recib y envi cientos de e-mails.
Conoc a algunas personas interesantes en el
ciberespacio.
Disfrut de contactarme en cinco continentes
con gente que quiero.
Habl con alumnos y amigos en una videoconfe-
rencia.
Conduje seminarios mediante videoconferencia.
Pas ms horas "surfeando" de lo que quisiera
pensar.
Busqu, y a veces encontr, informacin que
crea necesaria.
Sin proponrmelo, encontr informacin que no
haba pensado que necesitaba.
Aprend ciertas cosas tiles sobre mi computa-
dora y el software.
Compr algunos libros y programas en negocios
virtuales.
Baj software gratis.
Discut sobre poltica en un "grupo de noveda-
des".
145

Diariamente, tuve ms noticias y mejores pro-
nsticos del tiempo que los de la televisin.
Us un CD-ROM para escuchar piezas musicales y
aprender sobre ellas.
Us un programa de entrenamiento del odo
(Clair) para practicar canto.
Habl ruso.
Descubr lo que un imn le hace a la pantalla de
una computadora. (Prubenlo!)
Ide un problema de matemticas "en pantalla",
luego lo resolv "en mi cabeza".
Constru varios modelos de Lego controlados
por computadora.
Hice alarde de la buena inicializacin de mi com-
putadora y de las cosas que pude hacer con ella.
Diagram el plan de vuelo para viajar en un
pequeo Cessna.
Prob quizs unos treinta programas y me gus-
taron tres.
Baj la ltima versin de Netscape mientras lea
mi e-mail, mientras esperaba mi turno para un video-
juego, mientras escuchaba la radio...
Pens en lo que realmente me gustara hacer con
una computadora.
Manos a la obra
Las familias que tienen una computadora encontra-
rn que este captulo puede utilizarse muy eficaz-
mente. Sin embargo, quisiera que resultara til aun
cuando no tengan acceso a ninguna computadora, o
si ustedes sienten (como ocasionalmente me ocurre
a m) que pueden alcanzar una mejor relacin "inte-
lectual" con las ideas sin que exista el apoyo "prcti-
co", imaginando lo que est sucediendo en lugar de
hacerlo o verlo.
146
Nota para los heroicos dueos de viejas computadoras
Siento una gran afinidad personal por quie-
nes hacen mejores cosas con una vieja Apple
IIe (o con una Atari o MSX O alguno de los pri-
meros modelos de IBM) que la mayor parte de
lo que se est haciendo con las nuevas Pen-
tiums. Si usted pertenece a este grupo de
gente, espero que los comentarios que siguen
lo ayuden a comprender mi decisin de expre-
sar aqu mis ideas en trminos de proyectos
para computadoras nuevas.
En primer lugar, me parece justo emplear el
lenguaje y los ejemplos que son familiares para
la mayora de la gente. Muchas personas que
tienen una computadora la compraron recien-
temente y por eso los modelos son nuevos. Sin
embargo, lo ms importante es que usted pro-
bablemente est menos "malcriado" que la
mayora de los que empezaron con estas pode-
rosas mquinas nuevas. Est ms acostumbra-
do a entender su computadora y desplegar su
ingenio para obtener de ella ms de lo que sus
creadores jams imaginaron. Como resultado,
seguramente tendr mayores posibilidades de
captar el espritu (y la fantasa) de lo que quie-
ro decir cuando me expreso en "el lenguaje de
ellos" que los dueos de computadoras ms
nuevas si me expresara en los trminos que
usted usa. Es una pena, pero es un hecho.
Espero que este libro aporte algo para mejorar
la situacin.
Entonces, como es imposible escribir un
libro ameno que ofrezca sugerencias especfi-
cas para cada tipo de computadora, y como no
puedo forzarme a escribir en trminos abs-
tractos que se aplicaran a todas las mquinas,
he decidido hacer que mis ideas se concreten
147
 al exponerlas en forma de imgenes de lo que
se puede hacer con mquinas modernas. Slo
espero que no demasiada gente lo lea en un
sentido literal: las ideas subyacentes son adap-
tables y mucho ms generales que los ejem-
plos.
En todo caso, debido a que las limitaciones
provienen de la naturaleza inflexible de un
libro impreso y esto no ocurre con los hiper-
medios, he creado un sitio en la Web (en
ingls) mediante el cual ms gente puede obte-
ner informacin especfica, ideas e incluso
software. No les prometo que el sitio en la Web
est all para siempre, pero voy a mantenerlo
lo ms posible y, si se lo usa realmente bien,
otros tomarn la posta cuando yo ya no pueda
seguir.
Este captulo est estructurado con proyectos
que ustedes pueden hacer en su familia, pero no qui-
siera dar la sensacin de que la mejor forma de utili-
zar este material es copiando los proyectos tal cual
se describen aqu. Realmente fueron concebidos
como un contexto en el cual podrn encontrar ideas,
mtodos y modelos que inspirarn las propias activi-
dades de su familia (ya sean individuales o colecti-
vas).
Decid emplear una cantidad mnima de herra-
mientas de software con fines generales. El trabajo
ms importante se llevar a cabo con slo dos de
ellas: un browser para explorar Internet y Micro-
Worlds. Adems, ser necesario utilizar algunas
herramientas muy especficas para determinados
propsitos, como para capturar una imagen. Si
encuentran alguna dificultad con estas herramientas,
consulten el sitio en la Web de The connected family.
148
principios rectores
Los principios que han guiado mi eleccin de pro-
yectos no incluyen ningn intento de ser exhaustivo.
Si existe un "plan de estudios" que "cubrir", ste se
define totalmente en trminos de ideas y actitudes, y
excluye todo lo que se parezca a una "materia". De
hecho, una de las ideas poderosas de la fluidez tec-
nolgica es que no existe ninguna materia a la que no
pueda aplicarse. Esto no es para nada sorprendente.
La fluidez en nuestra lengua materna nos permite tra-
tar todos los temas; por qu no debera ocurrir lo
mismo con la fluidez tecnolgica?
El primero de los tres principios ms importantes
que guiaron mi eleccin de proyectos es que stos
deberan promover las actitudes de extensin: las
mejores cosas que uno puede hacer son las que
abren puertas hacia nuevas cosas. Los proyectos no
seran proyectos y adems seran aburridos si no
alcanzaran metas, pero los mejores proyectos no tie-
nen una meta final. Cada vez que alcanzamos una
cima existe un motivo para celebrar, pero tambin
nos permite ver otros picos que se elevan ms all,
por lo que la celebracin se une a un nuevo desafo.
Los diseadores de videojuegos han comprendido el
principio de gratificar los logros alcanzados con difi-
cultad, dndoles a los jugadores el desafo de llegar a
otros niveles an ms difciles.
Un segundo principio podra llamarse "lo que es
bueno para uno es bueno para todos". Veo lo que yo
hago con mi computadora como una fuente de ideas
sobre lo que los chicos pueden hacer con las de ellos.
Y lo contrario tambin es cierto: miro con descon-
fianza todo aquello hecho para los chicos que es
demasiado aburrido como para interesarme a m.
Un tercer principio es que un buen proyecto com-
putacional en la familia debe tener sus races en la
149
cultura de los chicos: el chico tiene que sentir que el
proyecto est relacionado con el tipo de cosas que
los chicos hacen, y en particular con las cosas que
los chicos hacen con las computadoras.
Los dos mejores ejemplos ya establecidos de "lo
que los chicos hacen con las computadoras" son
jugar y navegar en la Red. As, mi tercer principio me
lleva a resistir toda tentacin de decir: No jueguen ni
naveguen por la Red; hagan esto otro que s es "edu-
cativo". Creo que sera irrespetuoso para con los chi-
cos y adems intil. Tambin sera una falta de res-
peto todo intento por disfrazar de juego o paseo por
la Red aquello diferente en esencia y que en mi opi-
nin los chicos "deberan" hacer. Por otro lado,
considero que es una muestra de respeto trabajar
con los chicos en la comprensin de estas activida-
des y buscar formas para que stas sean ms ricas en
algn sentido u otro.
Una fuente de enriquecimiento surge al mirar las
actividades que hago con mi computadora. Yo tam-
bin surfeo por la Red. Y a menudo siento que estoy
perdiendo el tiempo. A veces ni siquiera lo disfruto.
Sigo hacindolo guiado por el principio "de comer
manes": hacerlo slo una vez ms resulta tan natural
y parece costar tan poco (ya sea teniendo en cuenta
las caloras de los manes, los minutos que pasan o la
plata para los videojuegos). Otras veces disfruto
navegando, pero luego pienso que no vala la pena
invertir tanto tiempo a cambio de tan poco placer.
La sensacin que tengo a veces de estar "perdien-
do el tiempo" al usar Internet en realidad me condu-
jo a un proyecto que podra ser interesante como
actividad familiar. Empec a usar un "registro" (o
"diario") de mis actividades con Internet. Y si bien no
fui estrictamente disciplinado en cuanto a llevar mi
diario, me dio una mayor comprensin de mis pro-
pios hbitos (al igual que llevar cualquier otro diario
150
personal), y me ense a hacer mejor uso de mi tiem-
po y de muchas fuentes de informacin disponibles
en la Red.
Un elemento particular de discordia que surgi de
mi diario se relacionaba con una diferencia entre el
uso que yo hago de la Red y lo que veo que hacen
muchos chicos. Estara minimizando la diferencia si
dijera que mi enfoque de Internet tiene un propsito
y es instrumental (por ejemplo, al buscar informa-
cin especfica) mientras que los chicos surfean "al
azar". La lnea entre lo intencional y lo ocasional no
es tan clara como se sugiere. Sin embargo, hay algo
en esta diferencia. Creo que, con mayor frecuencia
que los chicos me siento impulsado por una necesi-
dad inmediata de encontrar cierta informacin. Por
otra parte, al llevar el diario tuve ms conciencia de
que cuando estoy navegando a menudo encuentro
cosas un sitio en la Web o algn dato o una idea
que podran ser interesantes para alguien que conoz-
co. Esta nocin se ha convertido en un proyecto que
ilustra una idea ms general: la Web es una gran fuen-
te de material para armar regalos y obsequirselos a la
gente que uno quiere. Crea conexiones tanto al hacer
algo como al ofrecerlo.
Por ejemplo, algn miembro de mi familia tiene
una tortuga como mascota y le encantara recibir
como regalo de cumpleaos o de Navidad una colec-
cin de dibujos, hechos e historias sobre las tortu-
gas. Ocurre que en la Web hay algunos sitios maravi-
llosos que hablan sobre tortugas, con excelentes gr-
ficos y datos fascinantes que podran utilizarse para
armar un libro especialmente dedicado a las tortu-
gas. El regalo sera aun mejor y ms apreciado si se lo
presentara como un show con multimedios en un CD-
ROM o, si al receptor le gusta la Web, en forma de un
directorio de sitios relacionados con el tema y espe-
cialmente creado para l.
151
 Les ofrezco esta clase de pautas para un proyecto
a fin de incorporar los tres principios. El tercero, por-
que hacer regalos y navegar en la Web son cosas que
los chicos hacen y les encanta. El segundo, porque
decid hacerlo yo mismo sin pensar que era "una acti-
vidad para chicos". Y el primero, porque implemen-
tar el proyecto de manera de montar un show con
multimedios ejercita y desarrolla habilidades asocia-
das con la fluidez tecnolgica. Esto es claramente
cierto para un chico, pero no lo ha sido para m; por
ejemplo, generar este proyecto me llev a sumergir-
me en herramientas de software para manipular im-
genes que siempre haba querido aprender pero
nunca me haba decidido a hacer.
Navegando en busca de tortugas para la abuela
Le ped a mi amiga Judy McGeorge que me ayudara a
preparar este libro probando algunos proyectos de
exploracin de la Web. Ella se dedic a navegar y des-
pus de un tiempo me inform que haba algunos
sitios maravillosos con informacin sobre tortugas.
Judy McGeorge simulaba ser una chica llam-
mosla Joan que saba que su abuela estaba intere-
sada en las tortugas marinas, y quera armar un rega-
lo de cumpleaos con lo que pudiera encontrar en la
Web sobre este tema. A medida que avancemos en
esta versin ficticia de la bsqueda de Judy, sealar
algunos puntos que pueden tratarse con los chicos
(en un nivel adaptado a sus edades o, lo que es mejor,
a su grado de habilidad computacional) ya sea duran-
te la actividad de navegar si se hace en conjunto o
despus de ella.
El primer paso en este simulacro fue iniciar una
bsqueda haciendo clic en el botn "Buscar" del
"browser" de la Web. As se presenta una gama de
152
mecanismos de bsqueda, que son programas con-
trolados por diferentes organizaciones, cada uno con
su propio enfoque de cmo recolectar y rastrear
informacin en distintos sitios de la Web. Espero que
para cuando ustedes lean esto alguien haya creado
un mecanismo de bsqueda cuya estructura sea ms
compatible con los intereses de la gente joven y que
incluso pueda ser utilizado por un chico que an no
sepa leer o escribir lo suficientemente bien como
para navegar con instrumentos destinados slo a
adultos. Al menos una compaa llamada MaMaMe-
dia, fundada por Idit Harel, est tratando de hacerlo.
(Busquen el nombre para ver si esta herramienta ya
se encuentra disponible.) En mayo de 1996, Joan
tena que usar mecanismos de bsqueda que no se
adaptaban demasiado bien a sus necesidades; aun
as, obtuvo resultados interesantes.
Joan elige un mecanismo de bsqueda llamado
Yahoo porque le gusta el nombre, e ingresa la palabra
TORTUGA. Despus de un rato, aparece el siguiente
mensaje:
Se encontraron 809 sitios sobre tortugas
Yahoo encontr 809 sitios que aparentemente tie-
nen alguna relacin con las tortugas. En la pantalla
aparece una lista de veinticinco sitios que segn
Yahoo son los que mejor encajan en la descripcin de
"Tortuga". Al final de la lista hay un botn para pasar
al siguiente grupo de veinticinco sitios.
Esta sera una buena oportunidad para debatir
sobre las estrategias si estuviramos con Joan, aun-
que ella probablemente se sentira demasiado impa-
ciente como para concentrarse en una disertacin.
Una estrategia sera dar una mirada a los 809 ttulos
antes de siquiera dejar la pgina para explorar lo que
hay all. Esto podra tentar a los Planificadores, quie-
nes quieren evaluar todas las opciones antes de pro-
153
ceder. Probablemente, un chico jams considerara
esta opcin. Como trmino medio, podramos impri-
mir o guardar una copia de la informacin encontra-
da en este grupo. Elijan el comando "Guardar [esta
pgina] como..." que se encuentra en el men "Archi-
vo" de su programa. El texto de esta pgina se alma-
cenar en un archivo que podrn abrir ms tarde
usando un procesador de textos. Joan decide guardar
dos de estas pginas que incluyen las primeras cin-
cuenta opciones.
Veamos; es probable que Joan diga "Vamos a
ver... Creo que tendramos que ir a La casi increble
rueda de las tortugas (Conozca las tortugas)".
Al hacer clic en el texto del ttulo Joan enva su
pedido a la conexin con su propia computadora y,
luego, al lugar sealado por el enlace. En este caso, la
direccin a la que se dirige es
http://www/campusware.com/turtles/meet.htm
El browser revela la programacin existente
detrs de la pgina en caso de que estemos interesa-
dos, pero Joan no tiene que prestar atencin a la
forma de la pgina.
Cuando ella llega al sitio, se da cuenta de que su
autor es probablemente un chico de edad indetermi-
nada, que parece estar orgulloso de ser el dueo de
cinco tortugas: Tubby, Swimmy, Herbert, Sammy y
Fred. El sitio muestra fotos y hermosas descripciones
de cada una de ellas. A Joan le sorprende en especial
el siguiente comentario:
Herbert es la tortuga ms amigable que tenemos.
Le puse ese nombre por una tortuga que tuve cuando
era chico. (En realidad, siempre le pona Herbert a
todas mis tortugas.)
El descubrimiento de esta pgina podra haber
inspirado a Joan para crear su propia pgina en la
154
Web, pero esto se aleja un poco de la bsqueda de
material sobre tortugas marinas que pueda interesar-
le a la abuela.
Entonces, cmo seguimos?
Joan ya hizo clic en el botn "Volver" que encon-
tr cerca de la parte superior de la pantalla, a la
izquierda. Esto nos lleva nuevamente a la ltima pgi-
na que vimos antes de visitar a Herbert. Estamos otra
vez en nuestra lista de opciones de bsqueda.
Cmo elegir?
Por supuesto, volveramos al mecanismo de bs-
queda con un criterio definido menos ampliamente,
tal como TORTUGA DE MAR. Al hacerlo, encontraramos
una lista mucho ms corta, pero nos veramos priva-
dos de dos ventajas que tiene una lista ms comple-
ta. Nos perderamos un poco de la diversin de nave-
gar simplemente por un montn de opciones. No
veramos algunos sitios valiosos ni tampoco tendra-
mos la posibilidad de debatir sobre dos temas intere-
santes: uno lgico y el otro social.
La cuestin lgica se relaciona con el modo en
que funcionan los mecanismos de bsqueda. Debido
a que, en realidad, no entienden el pedido o las pgi-
nas de la Web que revisan, a menudo pierden alguna
que podra haber sido pertinente. En este caso, nues-
tros intentos por achicar la bsqueda habran hecho
que estos mecanismos no repararan en algn sitio
valioso que no tuviera las palabras "de mar" en su
nombre. Una pgina llamada Herpmed: Tortugas
terrestres y marinas nos deriva a muchos otros sitios
interesantes y tambin muestra un importante aspec-
to de la cultura de la Web.
En esta etapa de la actividad, resulta interesante y
vale la pena debatir sobre cuntas veces uno puede
obtener ayuda para hacer elecciones gracias a otros
155
que ya han visitado esos sitios. El resumen sobre el
contenido del sitio Herpmed incluye una nota que le
advierte a Joan que este sitio puede ayudarla a
encontrar otros. Dice: "Enlaces de sitios en la Web
sobre tortugas terrestres y marinas". Al hacer clic en
el enlace de Herpmed, Joan se encuentra con una
pgina que tiene enlaces con numerosos sitios sobre
tortugas. Y es probable que stos le resulten intere-
santes a alguien como Joan o su abuela.
La existencia de sitios de este tipo da pie para
debatir sobre el espritu comunitario que reina en
Internet. No hay una organizacin central, pero
alguien interesado en las tortugas se tom el trabajo
de ahorrarles a otros el esfuerzo de seleccionar
nueve sitios excelentes. Del mismo modo en que un
hito que se encuentra en el camino, esta pgina nos
orienta para llegar a las que siguen.
Crear un sitio como ste para ayudar a otros cons-
tituye un proyecto ms sofisticado que podra haber
servido, al igual que armar regalos, para darle un
sentido a la bsqueda que hace un chico en la Web.
El texto del sitio Herpmed se ve ms o menos as:
TORTUGAS TERRESTRES Y MARINAS - ENLACES DE SITIOS EN LA WEB
Turtie Trax
Un sitio asombroso con detalles sobre una epi-
demia de fibropapilomas que afectan a las tortugas
marinas verdes de Hawaii. No puedes perdrtelo!
Sitio sobre la conservacin de las tortugas marinas
Un sitio maravilloso de Francia, en ingls y en
francs.
Tortulandia
Un nuevo sitio que nos llega desde Japn. Esta
es la versin en ingls, pero es posible obtener la ver-
156
sin original con un simple clic. An hay algunos sub-
sitios en japons que pronto sern traducidos. A
nosotros nos gustaron particularmente las maquetas
y los grficos computadorizados de tortugas en 3D
No se los pierdan!
Sitio de tortugas marinas de la Red de Florida
Un sitio en la Web perteneciente a la revista
Scuba Journal (Vida submarina) en la Red de Florida.
Fantsticas fotos a todo color e historias sobre las
tortugas marinas de Florida.
Programa de investigacin sobre tortugas marinas A y
M de Texas
Instituto de Biologa Marina de Creta
Sitio sobre tortugas del Dr. David T. Kirkpatrick
El Fondo para las Tortugas
Sitio sobre tortugas de Teppo
Pgina de las tortugas lentas
Estos lentos animales nos llegan desde el Reino
Unido, con mucha informacin sobre los quelonios
europeos y britnicos.
Si conocen algn otro sitio sobre tortugas terres-
tres o marinas que pueda agregarse a esta lista, por
favor, enven su direccin por e-mail a Steve Grenard
grenard@herpmed.com.
Aqu, reunidos en un solo lugar, estn los punteros
para hallar informacin sobre grupos y personas que
llevan a cabo investigaciones en Hawaii, Francia,
Japn, Florida, Texas, Creta e Inglaterra, y todos com-
parten un inters comn en las tortugas. Podemos
llegar a ellos haciendo clic en el nombre.
157
 Si Joan no tiene la experiencia suficiente como
para decir "Este parece ser un buen lugar para poner
un Sealador", entonces sera el momento justo para
que aprendiera que, con un simple clic, los browsers
le permitirn registrar la direccin de un sitio en la
Web, y con otro clic la llevarn nuevamente al sitio
cada vez que as lo desee. Con esto, se ahorrar la
tarea de ingresar de nuevo todo el URL (Localizador
Uniforme de Recursos), con sus barras y sus doble
vs, si quiere volver. Por supuesto, podra confiar en
encontrar el camino por segunda vez repitiendo todo
el proceso incluso la bsqueda desde el princi-
pio pero un poco de reflexin y experimentacin le
demostrarn que ste no es un viaje muy seguro para
emprender, otro punto interesante para debatir.
"El Sitio sobre la conservacin de las tortugas mari-
nas parece ser un buen lugar para probar", observa
Joan. Y haciendo clic en un botn, se conecta a una
computadora en Francia.
En efecto, es un buen lugar para aprender sobre
tortugas marinas. Joan ha encontrado un sitio que
describe el trabajo hecho por expertos en el campo
de la investigacin sobre tortugas y que le ofrece un
enlace va e-mail con cada uno de ellos. Hay enlaces
con sitios en la Web en Australia, que cuentan sobre
el Ao de la Tortuga en el Pacfico Sur, y con el sitio
que pertenece al Centro Archie Carr para la Investi-
gacin Marina en Florida, adems de un proyecto
sobre tortugas en la Guyana francesa. En una lista se
incluyen talleres, conferencias y bases de datos con
informacin sobre tortugas. Y todo est a su disposi-
cin tanto en francs como en ingls.
Aqu vemos el gran poder de la Web. Hace unos
pocos aos, si una chica (y su abuela) hubieran que-
rido saber algo sobre tortugas, habran ido a la biblio-
teca. Sin embargo, era completamente imposible que
unos minutos o incluso unas pocas horas de tra-
158
bajo las comunicara de manera directa con los exper-
tos ms importantes sobre el tema.
La pgina de Turtle Trax
Luego de navegar por sitios sugeridos en el Sitio
sobre la conservacin de las tortugas marinas, quiz
sea buen momento para volver al sitio Herpmed. Esta
es la situacin que fuera anticipada al crear el sea-
lador: todo lo que Joan necesita para regresar al sitio
es desplegar el men sealador y hacer clic en el
nombre.
De vuelta en el sitio Herpmed, Joan elige Turtle
Trax, el prximo que visitar.
Espero que cuando lean este libro todava sea
posible visitar el sitio Turtle Trax. Para cualquier per-
sona, de cualquier edad, que se interese por las tor-
tugas marinas, ste es un lugar especial. En l hay
fotos hermosas de tortugas marinas e imgenes alar-
mantes de tortugas que estn enfermas, un texto que,
con compasin, cuenta sobre una epidemia que afec-
ta a las tortugas marinas de Hawaii, un completo Kidz
Korner (Rincn de los Bajitos) con actividades para
que los chicos aprendan acerca de las tortugas y se
diviertan con ellas, informacin relacionada con seis
especies de tortugas marinas, relatos sobre los
esfuerzos realizados por el equipo de investigacin
de Honokowai, Hawaii, para salvar a las tortugas y
mucho ms.
La pgina Turtle Trax fue creada por Peter Bennett
y rsula Keuper-Bennett. Otro rasgo tpico del espri-
tu de mucho de lo que puede encontrarse en la Web
es la nota siguiente, que forma parte del sitio:
Informacin sobre derechos de autor
Nosotros, rsula Keuper-Bennett y Peter Bennett,
conservamos todos los derechos sobre los textos y
las imgenes contenidas en Turtle Trax, salvo en los
159
 casos en que se estipule lo contrario.
Cedemos los derechos de usar el material objeto
de estos derechos de autor, en todo o en parte, a
cualquiera que as lo desee, de conformidad con
las siguientes condiciones:
Deber mencionar que el material es creacin
nuestra.
No podr usar el material de cualquier modo que
sea perjudicial para las tortugas marinas. Nos
reservamos el derecho de decidir cundo un uso
particular es perjudicial.
La calidad de las imgenes contenidas en estas
pginas se ve limitada por el medio. Pondremos a
disposicin de quien as lo solicite nuestras imge-
nes de la ms alta calidad, sin cargo, siempre que
sea para lograr una mayor conciencia colectiva
sobre las tortugas marinas o a fin de obtener fon-
dos para la investigacin sobre estos animales.
Ahora podemos imaginarnos a Joan completando
el proyecto para su regalo de diferentes maneras. La
ms sencilla consistira en llevar de paseo a su abue-
la por los mejores sitios que descubri usando sea-
ladores. Entre las tantas desventajas de esta opcin,
debemos mencionar el tiempo que lleva bajar una
buena imagen. Por eso, en su lugar, Joan podra optar
por crear una presentacin en su propia computado-
ra que incorpore las fotos, incluso intercaladas con
texto de su creacin y ordenadas a su gusto, para
reflejar sus sentimientos respecto de las tortugas y
de quienes han dedicado sus vidas a protegerlas.
Otra posibilidad habra sido tomar fotos de sitios
como Turtle Trax y armar un libro para su abuela.
160
Un paso ms para alcanzar la fluidez
tecnolgica
El proyecto de Joan supera el nivel de fluidez tecno-
lgica alcanzado por diez millones de estadouniden-
ses slo en un aspecto: muchos de los que han utili-
zado los browsers de la Web para curiosear los sitios
como imaginamos que hizo Joan no concretaron el
paso adicional de crear su propio proyecto. La idea
de Joan de generar una presentacin con multime-
dios podra haber adoptado muchas formas diferen-
tes. Imaginemos, por ejemplo, el siguiente regalo:
En la pantalla aparecen fotos de tortugas del
tamao de una estampilla y la abuela puede
hacer clic en cualquiera de ellas. La foto elegi-
da se agrandar hasta ocupar toda la pantalla
y aparecern dos botones pequeos en la
parte inferior. Si hace clic en el botn ESTAMPI-
LLAS (STAMPS), volver a la primera pantalla. Si en
cambio elige el botn AMENAZAS (THREATS), hallar
una pgina que contiene un resumen de situa-
ciones peligrosas para las tortugas. Con un clic
en cualquiera de las situaciones se ver una
secuencia animada y/o flmica, con efectos
sonoros que representarn alguna amenaza
para las tortugas y las acciones llevadas a
cabo por quienes intentan protegerlas. A con-
tinuacin, la abuela puede volver a la pantalla
de AMENAZAS (THREATS) o pasar a una pantalla de
SALIDA (EXIT) que le mostrar estadsticas sobre
las tortugas y terminar con la imagen de una
tortuga que nada hacia el centro de la pantalla
con un llamado a los hechos.
Las acciones de esta presentacin resultarn
familiares para todos los que hayan frecuentado el
161
mundo de los multimedios. Lo que parecer novedo-
so para la mayora de ellos es la idea de que tanto
ellos mismos como Joan pueden crear esta presenta-
cin sin haber asistido jams a un curso de compu-
tacin.
No dije cuntos aos tena Joan ni cuntos debe-
ra tener para hacer todo esto, pues depende en gran
medida de su historia personal y, adems, todos los
chicos son diferentes. Estimo que una gran propor-
cin de los chicos que crecen en una cultura de
aprendizaje familiar en la que se valora la fluidez
computacional podra generar esa clase de produc-
cin a los cinco o seis aos, o incluso a los cuatro. Sin
embargo, si los chicos no se introducen gradualmen-
te en esta clase de cultura desde el principio, quiz
deban llegar a los ocho aos ms o menos, para
adquirir la fluidez en una forma menos natural.
Advertencia
La edad en que los chicos aprenden a programar
o a hacer cualquier otra cosa no es seal de su
"grado de inteligencia". Suele decirse que Albert Eins-
tein era un "estudiante lento" que se convirti en un
adulto brillante; pero obviamente nadie saba qu
estaba aprendiendo en realidad. Quiz mucho ms
de lo que los dems vean!
MicroWorlds
Todo lo que hicimos hasta ahora podra haberse lle-
vado a cabo con cualquier software. Mi eleccin de
software para la prxima etapa es ms limitada. De
hecho, en algunas situaciones que enfrentaremos,
MicroWorlds es el nico software que conozco que
puede emplearse tan eficazmente para este proyecto
en particular. En otros casos, otras herramientas se-
162
ran igual de buenas, o incluso mejores si se las juz-
gara nicamente como herramientas especficas para
el proyecto individual. No obstante, en mi planteo pue-
de leerse entre lneas un cuestionamiento de la idea
en s misma de juzgar las herramientas de software
por su eficacia en contextos especficos. Se ha oca-
sionado un gran dao al mbito del aprendizaje
mediante la utilizacin de programas para propsitos
especficos que resultan ser los "mejores" para deter-
minados proyectos inmediatos que estn entre
manos.
Analoga
En carpintera usamos un martillo multiuso para
quitar distintos tipos de clavos, cada uno adecuado
para una situacin diferente. Disear clavos especfi-
cos para trabajos diferentes y dispositivos especfi-
cos para quitarlos constituye un ejercicio mental
interesante; pero nadie deseara que se hubieran
inventado tales dispositivos en lugar del martillo
multiuso.
MicroWorlds es una versin ampliada del lengua-
je de programacin Logo, que cre en la dcada del
60. Tiene muchos defectos; pero, en trminos gene-
rales, Logo sigue siendo el nico lenguaje diseado
responsablemente para que lo usen los chicos. Cuan-
do uso la palabra "responsablemente" quiero decir,
en parte, que se trata de un "lenguaje para chicos"
del mismo modo en que obras literarias tan buenas
como Alicia en el Pas de las Maravillas, Winnie Pu y
Charlotte's Web son "libros para chicos". Son "para
chicos" porque son accesibles para ellos, pero no son
"libros de juguete", sino libros reales con calidad lite-
raria real.
No estoy arremetiendo contra todos los usos de
las herramientas de software para propsitos espec-
ficos, sino que me opongo a pensar que no existe otro
163
modo, o que cualquier otra forma ser verdadera-
mente complicada o slo para especialistas. Por
ejemplo, en este captulo hablo de utilizar Micro-
Worlds para hacer una presentacin con multime-
dios. En cambio, la mayora de quienes usan softwa-
re pensarn en utilizar Hipercard para un proyecto
sencillo a la altura de los chicos, e Hyperstudio o
Macromedia Director para llevar a cabo un verdade-
ro trabajo profesional. Espero que a medida que se
vuelvan expertos deseen probar maneras diferentes
de generar un proyecto con multimedios. Sin embar-
go, tengo por lo menos cuatro razones que contribu-
yen a que est totalmente convencido de que el
mejor punto de partida es un sistema de programa-
cin multiuso.
La primera razn es condicin sine qua non: uno
puede llegar a producir sus primeros efectos intere-
santes con este medio tan fcilmente como con cual-
quier otro. La creencia de que los rgidos programas
especficos son "ms fciles" no tiene fundamentos
serios. La segunda es que lo que uno aprende es til
en una gran variedad de otras situaciones. La tercera
es que en cada instancia se tiene una gama ms
amplia de caminos de la que ofrece un software espe-
cfico. Y, finalmente, se crea un contacto ms estre-
cho con las ideas poderosas, subyacentes en todas
las herramientas computacionales.
Los tericos de la educacin pasan muchas horas
reflexionando sobre lo que denominan el problema
de la transferencia: Si uno aprende algo en un con-
texto, podr usarlo en otro? Si aprendemos a mane-
jar un procesador de textos en una Macintosh, nos
veremos desconcertados al tener que trabajar con
una IBM? La respuesta es sencilla: depende de qu
hayamos aprendido en realidad.
Evidentemente la destreza no podr transferirse
164
si lo que aprendimos fue un ritual sin sentido como el
siguiente: presione tal tecla, luego tal otra y espere la
seal sonora; pero si entendimos los principios y si
nos animamos a probar y modificar, nuestra antigua
experiencia nos permitir descubrir rpidamente
qu debemos hacer ante una situacin nueva. La
transferencia no es algo que nos pasa. Es algo que
nosotros hacemos.
En muchas ocasiones escuch a los adultos que
contestaban a la sugerencia de comprar una nueva
mquina o paquete de software con esta queja: "Qu
cosa! Apenas terminamos con lo viejo y ya tenemos
que aprender algo nuevo". Nunca, verdaderamente
nunca, o semejante queja de chicos seriamente invo-
lucrados sea en la medida que fuere con las com-
putadoras. En todos los casos su reaccin se aseme-
ja ms a: "Guau! Me pregunto cmo puedo hacer
para que este programa..." y empiezan a buscar la
forma de mejorar su antiguo material con el sistema
nuevo y de hacer cosas nuevas que nunca antes
haban hecho.
La versin de MicroWorlds descripta en este cap-
tulo presupone que el usuario sabe leer y tipear; pero
en el sitio de la Web correspondiente al libro encon-
trarn una versin "icnica" elaborada por Sergei
Supronov, investigador en el Instituto de Nuevas Tec-
nologas de Mosc.
De consumidor a productor de acciones para
sealar y hacer clic
La primera accin intencional relacionada con las
computadoras suele ser sealar y hacer clic. Definiti-
vamente puede aprenderse a muy temprana edad. Si
hacemos clic en la abuela, hablar. Si hacemos clic en
165
la foto de una rana del tamao de una estampilla,
ser reemplazada por otra que cubrir toda la panta-
lla. Si hacemos clic en la flecha que seala el extremo
inferior derecho de la pgina, aparecer la pgina
siguiente. Si hacemos clic en el ndice subrayado en
la Home Page (pgina introductoria) de un sitio de la
Web, el ndice aparecer en la pantalla.
Sealar y hacer clic se ha convertido en el smbo-
lo de una nueva forma de interactuar con el mundo.
Se han generado convenciones en torno a dicha
accin. Y ya es parte de lo que los chicos esperan
desde los primeros aos de su vida. A pesar de que
no siempre resulta obvio para m qu se esconde
detrs de la fuerza emocional que hace que sealar y
hacer clic sea tan atractivo para los chicos, no cabe
duda de que algo hay.
Una breve historia de aprendizaje
La produccin en CD-ROM de Pedro y el lobo le da al
usuario la opcin de ver cmo pasa el cuento com-
pleto automticamente con msica o cambiar de
pginas haciendo clic en una flecha. Mi nieto John, de
seis aos, fue el primero en hacerme notar un com-
portamiento que debera haber sido evidente para
m: la opcin manual suele preferirse en la mayora
de los casos. Preguntar al respecto dio lugar a una
firme aseveracin sobre por qu un CD-ROM es mejor
que un vdeo, incluso en un caso como ste, en el que
a primera vista pareca no haber "verdadera interac-
cin".
"Porque lo hago yo mismo!" fue bsicamente su
postura.
Para m es fundamental que los chicos experi-
menten la clase de cosas que les gusta usar.
166
Nuestro bosquejo inicial se refiere a cmo adqui-
rir este poder y drselo a los chicos. Para empezar
ejecutaremos MicroWorlds. El primer obstculo que
surge al querer usarlo es tan elemental que hasta
donde yo s nunca se lo mencion en la literatura
sobre software. Cuando MicroWorlds aparece en la
pantalla hay gente que se siente algo sorprendida, no
por lo que haga, sino porque no hace nada de nada.
Gran parte de los programas para chicos toman la ini-
ciativa y hacen algo, aunque slo sea poner msica.
Gran parte, pero no todos. Un procesador de textos
no hace nada hasta que uno empieza a tipear; un pro-
grama de dibujo no hace nada hasta que uno comien-
za a dibujar. A pesar de eso, en estos casos por lo
menos uno sabe de antemano para qu es el progra-
ma, qu espera que uno haga. MicroWorlds se parece
ms a una historia con final abierto: uno puede
"decirle" que se convierta en procesador de textos y
que le permita tipear o en programa de dibujo y le
permita dibujar. Indicarle lo que uno quiere no es
complicado; para que se transforme en un programa
de dibujo slo hay que hacer clic en el icono del pin-
cel, por ejemplo. Bastante sencillo; pero uno tiene
que actuar primero. Y en realidad no estamos acos-
tumbrados a tanta libertad.
As que empecemos convirtindolo en un progra-
ma de dibujo, pues los iconos y el lenguaje de estos
programas estn ingresando rpidamente en la cul-
tura de los chicos. Cuando MicroWorlds se viste de
programa de dibujo muestra una "paleta" de "herra-
mientas" similar a lo que habran visto (con cambios
mnimos) si hubieran ejecutado KidPix o cualquier
otro de los tantos programas de dibujo ms comunes
para chicos. Ahora deben elegir una herramienta; el
lpiz o la goma de borrar y el aerosol son las ms usa-
das. Elegir significa hacer clic en ellas. Si van a dibu-
jar necesitan seleccionar un color y espesor de lnea.
167
Hganlo, y dibujar consiste en "arrastrar" el mouse.
Por donde arrastren el mouse quedar marcada una
lnea del color y espesor seleccionados.
Podra pensarse en este programa de dibujo como
en un lenguaje con su propia gramtica. "Los caballos
corren rpidamente" es una oracin del espaol, y
lpiz-color-espesor es una oracin en el lenguaje de
programacin de dibujos. Quiz aprenderlo implique
movilizar los instintos innatos de los chicos para
aprender lenguajes. Quiz no, pero de cualquier
manera lo aprenden enseguida. Quieren otro color?
Otro espesor de lnea? Goma de borrar en lugar de
lpiz? Acten segn su intuicin y el resultado intui- mos todo! Qu buena trampa para ratones! (Per-
tivo se producir.
No, no me olvid de que bamos a hablar sobre
darles a los chicos el control del uso de sealar y
hacer clic. Hasta aqu vimos cmo se usa, no cmo se
crea. Necesitbamos un ejercicio de precalentamien-
to y un contexto.
Ahora supongamos que han dibujado en la panta-
lla con muchos colores, incluido el rojo. Pasemos a
ver qu hace que MicroWorlds sea mucho ms que
un programa de dibujo. Cuando ponemos color en la
pantalla con un programa de dibujo comn y corrien-
te, el color es pasivo. No hace demasiado. Micro-
Worlds permite que un color est "vivo" o sea "acti-
vo". Primero procederemos de un modo que no ser
adecuado para el tpico chico de cinco aos. Cuando
ustedes (o sus hijos de siete aos) hayan entendido
la idea, volveremos a preocuparnos por los ms chi-
quitos.
Hagan doble clic en la parte roja de la paleta. Se
abrir una caja de dilogo que los invitar a escribir
algo. Prueben con la palabra LIMPIAR (CLEAN).
Hagan clic en OK, la expresin universal para indi-
carle a la caja que ya no la necesitamos. La pantalla
cubierta de garabatos multicolores sigue ah. Hagan
168
clic en una parte azul. No pasar nada. Luego inten-
ten con una parte roja y... Dios mo!, la pantalla se
limpi por completo.
No se preocupen, no perdimos lo que dibujamos.
Hagan clic en el icono de DESHACER (UNDO) y nuestro
dibujo regresar. Extendmonos en esto de darles
sentido a los colores. Hagamos que verde signifique
restaurar. Y doble clic en el verde. Se abre la caja de
dilogo. Escriban DESHACER CUNDO). Cierren la caja.
Hagan clic en cualquier parte roja. La pantalla se
limpia. Hagan clic en el verde para que vuelva a estar
como antes... Y ahora? No hay nada verde! Borra-
dn!)... En la jerga computacional cuando pasan esta
clase de cosas se habla de un bug {bichito, viene del
ingls); sugiero definitivamente que utilicen esta
palabra en lugar de "mal" o "equivocacin" o "error".
La palabra "bichito" es ms linda y fomenta una acti-
tud ms positiva. Si en la escuela hacemos las cosas
mal nos ponen una mala nota y generalmente as ter-
mina la historia. En este tipo de situacin, pensar en
lo que pas realmente al probar el programita (ya
que eso es lo que es) los encaminar en la direccin
correcta para acercarse a lo que queran lograr.
Digresin: persiguiendo un bichito
Pensaron que podan hacer que este dibujo aparecie-
ra y desapareciera de la pantalla haciendo clic con el
mouse en los lugares adecuados, pero deben pensar
de nuevo. Lo grandioso de todo esto es que pensar de
nuevo les permitir entender lo que pas, y entender
lo que pas los llevar a entender cmo hacer que
pase algo diferente.
No es que su programa "simplemente no funcio-
n". Hizo exactamente lo que le indicaron. Reconocer
169
la discrepancia entre lo que uno le indic a la compu-
tadora en realidad y lo que quera indicarle es un paso
importante hacia lograr que "funcione" y un ejercicio
excelente en lenguaje formal.
MicroWorlds ofrece numerosas alternativas para
combatir el bichito. La ms sencilla no modifica el
programa, pero permite evadir el bicho (que es lo que
se debe hacer la mayora de las veces cuando apare-
ce uno en software producido comercialmente):
Siempre es posible recuperar el dibujo que uno hizo
pintando en la pantalla una mancha verde nueva y
haciendo clic en ella! Otra forma de terminar con el
bichito es razonando un poco ms, por ejemplo: cuan-
do se borr el dibujo no qued nada verde, por lo
que el verde fue una mala opcin en cuanto al color.
Si hubiese elegido el blanco en lugar del verde, no
habra tenido ningn problema; podra haber hecho
clic en cualquier parte de la pantalla blanca. As,
puedo eliminar el bicho asignando la instruccin RES-
TAURAR (RESTORE) al blanco y no al verde.
Una reflexin ms profunda quiz nos habra lle- pgina.
vado a comprender que es peligroso usar colores
para indicar lugares activos cuando hacer clic causa
cambios de colores. Como veremos enseguida,
MicroWorlds nos permite asignar color a una parte
de la pantalla que no se ver afectada por la accin
LIMPIAR, O crear objetos en la pantalla llamados boto-
nes, que tampoco estarn afectados por el comando
LIMPIAR y que pueden contener las palabras LIMPIAR y
RESTAURAR, O inventar iconos que representen estas
acciones.
Tropezarse con el "bicho verde" y eliminarlo cons-
tituye un excelente ejemplo de cmo solucionar pro-
blemas segn el construccionismo. Nadie nos "dio"
un problema. Apareci naturalmente, como ocurre
cuando uno trata de hacer algo. Y refuerza una
170
estructura mental que ve estos hechos como el modo
natural de llevar algo a cabo. Las equivocaciones son
pasos necesarios para alcanzar el xito, siempre que
uno sepa cmo actuar frente a ellas.
Cosas que pueden hacerse con un clic
A pesar de que hacer que un garabato aparezca y
desaparezca no es precisamente un proyecto emo-
cionante, he visto chicos (y adultos) que reaccionan-
ban ante este hecho como si as lo fuera porque
creen que siguiendo esa direccin podrn tomar el
control de un proceso que "personas prestigiosas"
hacen, por ejemplo, los diseadores de juegos, CD-
ROMS, sitios de la Web, etc. Cuando acerco a los chi-
cos a este medio de control, me apresuro a mostrar-
les una amplia gama de acciones y acontecimientos
que pueden controlarse. Una de estas acciones, que
se relaciona con experiencias bien conocidas por los
chicos, es hacer clic en algn lugar para cambiar de
En MicroWorlds uno genera pginas mltiples con
slo desplegar el men de Pginas, que da la opcin
de crear una pgina nueva. Hagan lo siguiente. Empie-
cen con una pgina en blanco. Dibjenle algo. Ahora
cambien las instrucciones que asignaron a los colo-
res: En lugar de LIMPIAR (CLEAN) y RESTAURAR (RESTORE),
tipeen PGINAI (PAGEI) y PGINA2 (PAGE2). Pueden hacer
clic en los colores para pasar de una pgina a otra.
Ms interesante que hacer garabatos en todas las
pginas es embarcarse en un proyecto ms serio,
como construir un libro familiar, en el que haya una
pgina para cada miembro de la familia. Ensearles
algunos ejemplos de lo que puede agregarse en cada
pgina de maneras tan sencillas como las vistas has-
ta ahora me dar la oportunidad de introducir los
171
conceptos de programacin que son el centro de este
pequeo curso.
Lo que uno puede hacer depende del equipo con
que se cuente. Por ejemplo, si su computadora tiene
micrfono, podrn incluir la voz del miembro de la
familia diciendo un mensaje. El juego de herramien-
tas de MicroWorlds muestra un icono que sin lugar a
dudas representa un micrfono. Hagan clic en l y
luego sealen y hagan clic en cualquier lugar de la
pgina. Se abrir una caja de dilogo con los conoci-
dos smbolos de play, record y stop. Hagan clic en
RECORD, digan el mensaje, hagan clic en STOP. Hagan
clic en PLAY y oirn su mensaje. Presionen OK y la caja
de dilogo desaparecer. Ahora vern en la pgina un
icono que representa una persona hablando. Si hacen
clic en l, oirn el mensaje.
Muchos modelos nuevos de computadoras traen
micrfono incorporado. Si la de ustedes no lo tiene,
deben conseguir uno sin falta. Es un dispositivo eco-
nmico que debera ser parte de toda computadora
familiar. Tambin es posible bajar sonidos de Internet
o comprarlos en disquetes o CD-ROMS.
AS como se puede importar sonidos a la compu-
tadora, es posible importar fotos, y con la misma
variedad de mtodos. Si slo quieren fotos, no nece-
sariamente sus fotos, pueden importar grandes vol-
menes de la Web usando un modem. Si tienen CD-ROM,
pueden adquirir CD-ROMS baratos con miles de fotos
excelentes e interesantes.
Si desean tener su propia foto el equivalente a
utilizar un micrfono para grabar sonidos el medio
menos costoso es recurrir a un servicio que en la
actualidad ofrecen algunas casas de fotografa: al
mandar a revelar un rollo, especifiquen que quieren
las fotos en un disquete. Lo que sigue en la escala
ascendente de costos (y mucho ms entretenido) es
172
tener una cmara digital conectada a la computado-
ra. Me encanta una cmara pequea llamada Quick-
cam, cuya versin para fotos en blanco y negro en
Estados Unidos cuesta alrededor de cien dlares.
Otra posibilidad es comprar una consola de captura
de vdeo, que les permitir conectar su filmadora a la
computadora y capturar imgenes estticas o cortes
de pelcula (que deben ser breves pues devoran la
memoria de la computadora). Ambos mtodos les
permiten participar de videoconferencias a travs de
la Red, una maravillosa actividad para compartir en
familia. Asimismo, es posible introducir fotos en la
computadora utilizando un aparato que se llama
escner, parecido a una fotocopiadora y que trabaja
de la misma manera, para transferir fotos a archivos
de la computadora.
La gran similitud entre trabajar con sonidos y con
imgenes es ms que una simple conveniencia prc-
tica. Nos pone en contacto con una de las ideas pode-
rosas ms importantes del razonamiento digital.
Hasta comienzos del siglo xx, los sonidos y las im-
genes eran completamente diferentes entre s. Se los
manipulaba mediante tecnologas diferentes; se los
grababa en medios diferentes. El desarrollo del "cine
sonoro" fue el primer gran paso hacia su unin:
ambos se grababan con diferentes transparencias en
una misma pelcula de celuloide. La televisin avanz
otro poco. A partir de ella, ambos se transmitieron
como modulaciones de "ondas de radio". Sin embar-
go, el aspecto de las ondas segua siendo distinto.
Recin en la era de las computadoras el sonido y la
imagen se reducen a formas aparentemente idnti-
cas; se representan digitalmente como largas series
de 1 y 0, y no hay manera de distinguir cul es cul
con slo mirarlas.
En el interior de las computadoras, tanto los soni-
dos como las imgenes no son ms que un archivo
173
como cualquier otro, por ejemplo, como la carta que
escribieron o el registro que llevan de informacin
impositiva. As, apenas entiendan cmo mover archi-
vos por la computadora, entendern cmo manipular
fotos, sonidos, pelculas y todo lo que logren "meter
en la computadora". Introducir una imagen o sonido
en MicroWorlds es, en esencia, como incorporar un
archivo de texto en un procesador de palabras (o en
MicroWorlds). Una vez que los tengan all, las ins-
trucciones de Logo les permitirn llevar a cabo ope-
raciones con ellos. Supongamos que estamos traba-
jando con una foto. La introdujeron en MicroWorlds.
A continuacin aparecen ejemplos tomados de chi-
cos de seis, siete y ocho aos de lo que puede
hacerse con una imagen:
Hacer que aparezca y desaparezca en respuesta a
un clic en un color o botn o icono o en la propia
imagen.
Cambiarle el tamao; por ejemplo encogerla al
tamao de una estampilla y agrandarla para que
tenga el tamao de la pantalla (o cualquier otro).
Moverla.
Y estas operaciones pueden combinarse para pro-
ducir acciones, como:
Un avin vuela por la pantalla, llevando una
bandera en la que aparece el nombre JOS O un
dibujo hecho por Jos o una foto de Jos o
todo junto.
En el proyecto siguiente desarrollaremos las ideas
que estn detrs de estas acciones.
174
De la escritura a los multimedios:
ms posibilidades para el contador de cuentos
La Produccin Interactiva
con Multimedios (PIM) de Jason
Desde sus primeros aos, Jason ya era un exce-
lente narrador de cuentos. Parece saber por instinto
cmo usar los gestos dramticos, la pausa, el cambio
de acentuacin y el tono del discurso para lograr con
su audiencia lo que un msico experto logra con su
instrumento.
Por ejemplo, es capaz de darle vida a una historia
sencilla que empieza "Iba caminando por la calle bajo
la luz tenue de una luna en cuarto menguante". Sus
gestos y expresiones crean un clima de tensin. "Hay
un ruido, algo se mueve." A travs del lenguaje cor-
poral representa el alto repentino, la observacin
cautelosa de su alrededor. "No vi nada..."
A pesar de su habilidad oral, cuando en la escue-
la le pidieron a Jason que escribiera cuentos, no fue
el nico de su curso a quien le result imposible vol-
car su destreza en el nuevo medio. Cuando escribe su
relato es lento, inexpresivo, una palabra tras otra.
"Caminaba. Estaba casi oscuro. O algo. Mir. No vi
nada. Camin un poco ms. Volvi a pasar lo mismo.
Entonces me di cuenta de que se trataba de mi som-
bra." Se ve impedido de desarrollar su cuento a pleno
por la gran incomodidad que le produce escribir, el
dominio insuficiente de las palabras necesarias para
contar una buena historia sin los accesorios que
estn a su disposicin cuando habla y la impaciencia
que siente ante la lentitud de su propia escritura y la
fealdad de la letra ms linda que aprendi hasta
ahora.
Para Jason, MicroWorlds abre nuevos horizontes
de creatividad expresiva al permitirle convertir un
cuento en una sencilla presentacin con multime-
175
dios. Puede ser como escribir en muchos aspectos.
Tiene la posibilidad de generar un producto perma-
nente que pueda ensear, examinar y modificar.
Incluso puede emplear la escritura como uno de
muchos elementos. Por ejemplo, puede recurrir al
"tiempo real" para crear la tensin de caminar rpi-
do, bajar la velocidad, detenerse por miedo y luego
avanzar con cautela. Las mismas oraciones que resul-
tan tan insulsas cuando las escribe en papel una tras
otra cobran vida al aparecer y desaparecer de la pan-
talla una a una, con un sentido artstico de los tiem-
pos. Este sencillo recurso le permite a Jason hacer
uso de su sentido del tiempo, introduciendo la pausa
dramtica para crear y explotar la tensin y la sor-
presa.
Puede hacer todo esto manipulando la aparicin
del texto en la pantalla y a veces lo hace; pero por
qu imponerse a s mismo semejante restriccin? La
computadora le permite combinar sonidos, grficos
y animaciones con el texto y, si as lo desea, hacer
que los acontecimientos dependan de los actos de su
audiencia. Un clic en el mouse o, ms acorde con sus
gustos, un grito detectado por el micrfono de la
computadora o un botn presionado en un control
remoto harn que los acontecimientos vayan ocu-
rriendo de una u otra forma. En la jerga de la ciber-
ntica, est hurgando en los hipermultimedios inte-
ractivos. Dentro de dos o tres aos, los chicos como
Jason ampliarn sus producciones hasta alcanzar el
nivel de realidades virtuales.
La historia de Jason da lugar a dos interrogantes.
Primero, vayamos a la pregunta esencial en cuanto a
lo tcnico: Cmo hace Jason para que la pantalla
cuente un cuento? Mostrar cmo puede hacerlo nos
llevar a enfrentar una pregunta ms profunda: En
qu se relaciona esta habilidad con la de la escritura?
Acaso esta actividad constituye una distraccin que
176
apartar a Jason de la escritura, o se trata de un
puente que lo acercar a ella? O, incluso, segn vere-
mos en mayor detalle en el captulo 8, estamos ante
el modo de expresin del futuro y ante lo que Jason
necesitar en realidad a medida que crezca en un
mundo cada vez ms digital?
Cmo programar la presentacin
Comencemos el largo viaje con un primer paso:
veamos cmo hacer que las palabras "Caminaba por
una calle oscura" aparezcan en la pantalla en el
momento justo. Los pasos que siguen anticipan el
modo en que aprendemos a pensar sobre el proceso.
Paso 1: Creen un objeto del tipo texto.
Paso 2: Asgnenle un nombre de modo que puedan
referirse a l ms tarde para controlarlo.
Paso 3: Plasmen instrucciones en un programa
secuencial para que se produzcan las acciones
deseadas.
Para crear el objeto del tipo texto, busquemos en
la pgina de MicroWorlds algo que sugiera el proceso
de escribir. Por supuesto, uno de los lugares sobre
los que se puede hacer clic tiene las letras "a,b,c..."
dispuestas de modo tal que sugiere la funcin que
queremos. Hagan clic en l. Sealen un punto en la
pantalla y vuelvan a hacer lo obvio. Quizs sea nece-
sario probar tres o cuatro veces; pero pronto se acos-
tumbrarn a la manera en que el icono en cuestin
crea una "caja de texto", un espacio rectangular en el
que un cursor intermitente los invita a ingresar texto.
Hganlo. Por ejemplo, tipeen "Caminaba por una
calle oscura..." en la caja de texto. Debajo de esta
caja principal aparecen pequeas cajas de dilogo
que les piden que decidan aspectos importantes
como "Quieren que el texto aparezca rodeado por
un marco?". En esta etapa estamos poniendo en prc-
tica una buena receta para lidiar con las peculiarida-
177
des de los sistemas de computacin: si no le encuen-
tran sentido, ignoren la pregunta (pero gurdenla en
algn lugar de la mente!). Como MicroWorlds es un
sistema (relativamente) bien logrado se los permitir
y, en lugar de no hacer nada pues ustedes no le dije-
ron qu hacer, optar por una alternativa que en el
mundo del software es suficientemente relevante
como para recibir un nombre: default (defecto, viene
del ingls). En la jerga computacional (JC) la accin
default significa la accin que se ejecuta cuando
nadie indica otra cosa.
Hay programas que esperan y titilan (o ni siquiera
titilan) hasta que uno hace algo. En algunos casos
esto es as debido a que no hay posibilidades de
incluir una opcin default. Sin embargo, la mayora de
las veces surge de un razonamiento o diseo preca-
rio. Por favor, tmense el trabajo de pensar que el
uso de los defaults no es un mero ornamento: se trata
de una potente caracterstica de diseo que abre las
puertas a poderosas formas de aprendizaje mediante
la adhesin al principio "No se queden ah sentados,
hagan algo." Evidentemente, esta caracterstica de
diseo y este modo de aprendizaje resultan ms efi-
caces cuando el sistema est diseado para hacer
algo a cambio, en virtud del principio complementa-
rio: "No se conformen con acertar o equivocarse,
sean informativos".
En secciones previas aprendimos algunas pala-
bras de Logo. Las primeras fueron los comandos LIM-
PIAR y RESTAURAR, referentes a figuras que habamos
dibujado en la pantalla. En este marco, tenemos que
hacer algo similar respecto de lo que escribimos en
cajas de texto. Entre las tantas formas de lograrlo
podemos emplear los comandos OCULTARTEXTO y MOS-
TRARTEXTO.
178
Para probarlos, hagan clic en el espacio en la
parte inferior de la pgina de MicroWorlds que llama-
mos centro de comando. Tipeen OCULTARTEXTO y pre-
sionen la tecla "retorno", el cdigo universal para
indicarle a la computadora "ahora hazlo". La caja de
texto se desvanecer. Luego tipeen MOSTRARTEXTO.
Cuando presionen "retorno", el texto regresar a la
pantalla.
Estamos avanzando para ser capaces de contar
un cuento en la pantalla en forma dinmica, contro-
lando cundo y dnde aparecern las palabras. No
obstante, un cuento necesita ms de una oracin. La
idea de Jason es crear una presentacin en la que:
las palabras "Caminaba por una calle oscu-
ra..." aparezcan difusas en la pantalla y que-
den all por unos instantes mientras se escu-
cha una msica agradable; luego, se oiga un
ruido repentino y ms abruptamente, en letras
ntidas, aparezca la oracin "Pens que haba
odo y visto algo"; la msica se convierta en un
inquietante redoble y... etc., etc.
Uno de los principios en el manejo de proyectos
dice que no puede hacerse todo de una sola vez; as,
el paso siguiente podra ser olvidar la msica por un
momento, crear tres cajas de texto y preocuparse por
cmo controlarlas.
El proceso ser el mismo que el empleado para
crear la primera caja, ingresando las palabras apro-
piadas en cada una. Tambin podramos ubicarlas
de modo que aparezcan en distintos lugares de la
pantalla.
Conocemos los comandos MOSTRARTEXTO y OCULTAR
TEXTO, pero todava no sabemos cmo asignarlos a
una caja de texto determinada.
En este punto podramos recordar que cuando
creamos las cajas de texto se nos dio la oportunidad
de ponerles un nombre. Ahora vemos por qu! Si las
179
cajas tienen nombres, nos podemos referir a ellas
separadamente y as obtener un mayor control.
Esta idea de darles siempre "un nombre" a las
cosas que creamos es una caracterstica esencial de
los sistemas de computacin y algo que con el tiem-
po tenemos que poder a hacer instintivamente. Sin
embargo, en relacin con esto MicroWorlds vuelve a
ser un sistema (relativamente) obediente (en compa-
racin con los sistemas que se ven en el mercado)
pues ofrece una "forma amigable" de crear el hbito.
En primer lugar, si no le asignan un nombre, en vez de
quejarse o paralizarse MicroWorlds lo har por uste-
des, siempre que sea posible. Ahora bien, miren sus
cajas de texto y vern que tienen nombres: debajo de
cada una de ellas aparece escrito algo as como
texto 1 o texto2. No son nombres muy elegantes, pero
son igual de tiles para controlar la aparicin de
texto en la pantalla y su desaparicin mediante ins-
trucciones tales como:
TEXTO 1, MOSTRARTEXTO
TEXTO 1, OCULTARTEXTO
TEXT02, MOSTRARTEXTO.
Si no nos gustan estos nombres, podemos cam-
biarlos. Los chicos que recin empiezan probable-
mente querrn hacerlo seleccionando la herramienta
cuyo icono se asemeja a una tijera y cuyo efecto con-
siste en borrar objetos, como por ejemplo cajas de
texto. Al usar esta herramienta pueden comenzar de
nuevo, ubicando la caja donde ahora saben que quie-
ren que est y dndole el nombre que desean. Perm-
tanselo. Si ustedes saben que hay una manera ms
fcil, gurdenla para despus. Lo que quiz resulte
ms sencillo para ustedes puede no ser lo mejor a los
ojos de un chico que an no fue adoctrinado sobre la
importancia de la "eficiencia".
180
En realidad, MicroWorlds ofrece diversas formas
de modificar el nombre, la posicin y otros atributos
de un objeto ya creado. La que resultar ms til ser
apretar "shift" y hacer clic a la vez en la caja de texto,
que abrir nuevamente su caja de dilogo, ofrecin-
doles la oportunidad de ingresar el nombre que quie-
ran. Puede ser JOS O MARA O simplemente XYZ, pero es
mejor usar nombres significativos. En este caso po-
demos optar por UNO, DOS, y TRES, refirindonos a las
tres oraciones que aparecern en ese orden en nues-
tra presentacin.
Una de las contribuciones importantes de la pro-
gramacin como disciplina intelectual es que a tra-
vs de ella los chicos descubren el poder de la nocin
de asignar nombres en la ciencia y las matemticas
as como en los idiomas y las culturas.
Slo hace falta un paso ms para crear una prime-
ra versin de la presentacin: necesitamos una mane-
ra de hacer que las tres cajas aparezcan siguiendo
una secuencia a intervalos y en lugares precisos.
Podemos hacerlo "manualmente", ejecutando,
una a la vez, las tres instrucciones en el momento
adecuado; pero para automatizar el proceso necesi-
tamos algo que se parezca ms al conocido concepto
de programa de computacin: algo que har que las
cosas pasen en el orden correcto. Si este "algo" slo
consistiera en enviar el comando a las tres cajas para
que aparezcan secuencialmente, la idea de la com-
putadora de "una tras otra" se vera ante los ojos
humanos como tres apariciones simultneas! Una
nueva palabra del lenguaje Logo que casi se explica
por s misma esperar nos permite articular las
instrucciones del siguiente modo:
UNO, MOSTRARTEXTO
181
 ESPERAR 40
DOS, MOSTRARTEXTO
ESPERAR 20
TRES, MOSTRARTEXTO.
Lo que no se explica por s solo en el significado
de esperar es el sentido de los nmeros. Les cuento
que se trata de dcimas de segundo, pero actuara de
modo diferente si le estuviera hablando a un chico o
si ustedes estuvieran junto a m. Dira "Prueben con
cualquier nmero!". Si no les gusta el que eligieron,
cambenlo. Hacer esto con bastante frecuencia es la
mejor manera de aprender qu es una dcima de
segundo y, adems, enriquecer la nocin que uno
tiene de lo que representan "un segundo" y "una dci-
ma".
Pero cmo ejecutamos el programita? Logo
transforma esta pregunta en otra pregunta levemente
distinta, ms arraigada a los conocimientos cotidia-
nos intuitivos: Cmo podemos crear (o definir) un
nuevo comando de Logo que haga que se agite el mar
o pasen cosas?
Una buena forma de resolver muchos problemas
computacionales (o de otra clase) es pensar en lo
que desearamos que pasara. Hagamos de cuenta que
ya solucionamos el problema y veamos qu nos ocu-
rre. Solucionar el problema significara que ahora
contamos con un comando de Logo que hace lo que
queremos. Como imaginamos haberlo inventado,
podemos elegir una palabra para denominarlo: diga-
mos que el comando es CUENTO. Esto significar que al
tipear CUENTO en el centro de comando y apretar
"retorno" se ejecutar el programa.
Por supuesto que eso no pasar, pues slo imagi-
namos haber definido CUENTO para la computadora y
lograr que se iniciara el proceso. Ni siquiera sabemos
cmo crear la definicin; pero siguiendo el razona-
182
miento de lo que desearamos, tipeemos CUENTO para
ver qu ocurre. Muy a menudo cuando no sabemos
qu hacer, hacer algo nos ayudar ms que quedarnos
sin hacer nada!
Slo de vez en cuando las computadoras son com-
pletamente predecibles, por eso no estoy seguro de
lo que pasar. Lo que espero que pase, si lo prueban,
es que aparezca en la pantalla la siguiente leyenda:
"No s cmo CUENTO". De modo de que si la mquina
no sabe cmo CUENTO, indiqumoselo. Para hacerlo,
tipearemos lo que sigue en un lugar de MicroWorlds
que lleva el rtulo "Procedimientos". En realidad, le
estamos dando un procedimiento para ejecutar una
accin que queremos que la computadora asocie a la
palabra CUENTO (que en este caso funciona como si
fuera un verbo imperativo que significa: contar el
cuento sobre la caminata del terror...).
A continuacin se muestra lo que debemos tipear,
excepto por lo que est a la derecha de las flechas,
que agregu a modo de explicacin:
HACER CUENTO <- Le dice a la computadora que
estamos por indicarle cmo
hacer CUENTO.
UNO, MOSTRARTEXTO
Estas son las instruc-
ESPERAR 40
ciones que forman el
DOS, MOSTRARTEXTO
procedimiento.
ESPERAR 30
TRES, MOSTRARTEXTO.
FIN <- Le dice a la computadora que termina-
mos.
Cmo enriquecer "CUENTO" con efectos sonoros
Desde el principio Jason pensaba hacer algo
mucho ms complejo que mostrar slo tres oracio-
183
nes; pero quizs un buen consejero o un sabio asis-
tente adulto le habra sugerido: "Hagamos primero
una parte". El punto es que con un mnimo de tiempo
y esfuerzo Jason hizo algo que realmente funciona!
Entonces, el proceso de construccin siempre puede
ir de un sistema en funcionamiento a otro ms inte-
resante, y a menudo ms complicado.
Supongamos que en este caso el prximo elemen-
to que introduciremos sern los efectos sonoros,
aunque sera posible invertir el orden sin ningn pro-
blema. Podramos haberlos creado en primer lugar y
luego incorporar las palabras. Un efecto sonoro ade-
cuado para el momento inicial un chico que cami-
na tranquilo por la calle podra ser incluir msica
alegre. Veamos algunos de los modos para obtenerla.
Todos se reducen a incorporar la msica digitalizada
en la computadora y darle un nombre; elijo llamarla
SUAVE. Cuando concluyamos volveremos al procedi-
miento HACER CUENTO y reemplazaremos la segunda
lnea por la instruccin SUAVE, de modo que, en lugar
de esperar sin hacer nada, la computadora har
sonar la msica que lleva ese nombre.
Mencionar tres formas de introducir la msica
en la computadora:
El icono que parece un micrfono es una herra-
mienta para grabar sonidos a travs del micrfono de
la computadora. Si hacen clic en esta herramienta,
aparecern en la pantalla los inconfundibles iconos
de los dispositivos de grabacin precomputaciona-
les; haremos clic en ellos para grabar y detener la
grabacin y luego se nos pedir que asignemos un
nombre al segmento sonoro. Entre el clic en RECORD y
el clic en STOP se podra silbar o tararear o cantar la
tonada que uno quiera. O tocarla con un instrumen-
to, o lo que sea.
En lugar del icono del micrfono, podran haber
seleccionado un icono que lleva los smbolos con-
184
vencionales de las notas musicales. Entonces habra
aparecido en la pantalla la representacin de un
teclado en el que se permitira tocar la meloda que
prefieran. Pueden tomarse el tiempo necesario para
sacar las notas; ste en un mundo digital, que puede
ignorar el ritmo que uno usa y volver a ejecutar la
meloda con el ritmo que se le diga. Y si an no estn
preparados para especificar el tempo, la computado-
ra utilizar un tempo default. Adems, es obvio que
pueden editar las notas como si estuvieran usando
un procesador de textos. Al final, como siempre, asig-
narn un nombre a la tonada (en este caso SUAVE),
harn clic en OK y probarn su procedimiento.
Una tercera forma de obtener sonido es copiarlo
de un CD. Dejaremos los detalles sobre cmo hacerlo
para nuestro CD-ROM pues si su computadora no
puede leer el CD-ROM no podrn hacer la copia. Lo inte-
resante al respecto no es cmo hacerlo, sino que
cuando hayan hecho la copia podrn trabajar con
ella del mismo modo en que lo hacen con un sonido
generado de cualquier otra manera. Los bits son
siempre bits, vengan de donde vengan.
Movimientos
Ahora bien, supongamos que Jason quiere hacer
que su historia sea ms grfica introduciendo una
figura que lo represente caminando. Esto podra
hacerles pensar que la actividad se est convirtiendo
en algo ms parecido a generar una animacin que a
escribir una historia; tendramos un Walt Disney en
lugar de un escritor. Sin embargo, estas objeciones
despiertan la gran pregunta. No hay dudas de que en
el mundo digital se desvanece la lnea entre lo que
solan ser las artes por un lado y los medios por el
otro. Es ste un buen desarrollo, un mal desarrollo o
simplemente un desarrollo inevitable? Slo lo sabre-
mos si seguimos adelante para ver cmo es, y si
185
luego nos involucramos lo suficiente, y as ejercemos
nuestro propio gusto y juicio. En mi opinin, trabajar
con los medios combinados permite que un chico se
concentre en las caractersticas esenciales de la
narracin, el teatro y los cuentos, y mejora la capaci-
dad para desenvolverse en cualquiera de estas acti-
vidades.
Aqu deberamos hablar de cmo hacerlo. Cmo chico dos caminos.
puede hacer Jason para que una figura animada cami-
ne por la pantalla de MicroWorlds? Una vez ms
surge el poderoso aspecto, aunque a veces temible,
de MicroWorlds: no hay una sola forma de llevarlo a
cabo. Me centrar en lo que creo que es el mejor
punto de partida para tratar el tema del movimiento,
no slo como una pieza de la creacin artstica, sino
tambin como parte de las matemticas y la ciencia;
en un captulo posterior tratar otros enfoques.
Nuestra herramienta para crear movimiento es un
ejemplo de un objeto computacional que dise hace
casi treinta aos y que se lo conoce con el nombre de
la Tortuga de Logo. En MicroWorlds, aparece en la
pantalla como un dibujo un tanto esquemtico de
una tortuga. Sus cualidades especiales se encuentran
en las rdenes que puede "obedecer" cuando stas
se expresan en Logo, o en el caso de los chicos muy
pequeos, en forma de iconos.
Si le damos a la tortuga la orden ADELANTE 1, ella
avanza un diminuto "paso de tortuga". La orden ADE-
LANTE 100 la har avanzar cien veces ms. Para produ-
cir un movimiento continuo, le damos a la computa-
dora la orden de repetir los pasos una y otra vez. Un
usuario experto puede lograrlo con la instruccin
SIEMPRE [SP1], mientras que un principiante obtendr el
mismo resultado simplemente haciendo clic en una
caja que dice "Muchas veces". Cuanto ms grande el
paso, ms rpido ser el movimiento: SIEMPRE [SP3]
posibilitar un movimiento tres veces ms rpido
186
que SIEMPRE [SPI]. ES mucho ms fcil ver que relatar
cmo funciona exactamente; si lo ven en sus compu-
tadoras, les parecer bastante creble que chicos de
cuatro aos puedan hacerlo.
Entonces, con estas instrucciones simples es
posible crear un movimiento simple. Para pasar a
movimientos ms interesantes, le mostrara a un
Primero, podemos hacer que la tortuga lleve una
figura. Al igual que con los sonidos, no importa en
absoluto de dnde provenga la figura. Pueden dibu-
jarla con las herramientas para pintar o importarla
desde un escner o sacarla de alguna de las tantas
colecciones de fotos que se compran en CD-ROMS (O en
disquetes, si no tienen CD-ROM), O pueden "tomarla" de
un sitio de la Web. La forma ms fcil de entender
cmo usar la tortuga para hacer la animacin ms
sencilla es emplear una de las figuras que vienen con
MicroWorlds.
Como de costumbre, hay un icono que al hacer
clic en l abrir una serie de figuras. Les va a pare-
cer sumamente fcil. Luego, existen dos formas de
"decirle" a la tortuga que lleve esa figura. Hagan clic
en la figura por ejemplo, el avin y despus en la
tortuga. La figura de la tortuga desaparecer y ser
reemplazada por el avin. As, si le ordenan a la tor-
tuga que se mueva, lo que vern es el avin cruzando
la pantalla.
La otra forma es dar una instruccin. Para esto, es
necesario darle un nombre a la figura, al igual que
necesitamos ponerles nombres a las cajas de texto y
a los sonidos o, como en este caso, saber qu nom-
bre le puso otra persona. Hagan doble clic en la figu-
ra que se encuentra en la paleta de figuras. Como
siempre, se abrir una caja de dilogo, ofrecindoles
herramientas para cambiar la figura si as lo desean,
y les mostrar el espacio donde puede escribirse un
187
nombre. El nombre que ya est all es AVIN. Pueden
dejarlo o cambiarlo. Vamos a dejarlo as. Ahora la ins-
truccin PONFIG (la forma corta para PONERFIGURA) AVIN
producir el mismo efecto que el que obtuvimos al
hacer clic. Se preguntarn qu hacen aqu las comi-
llas; hay una razn lgica, pero lo que deberan hacer
en realidad es dejar esta pregunta para ms tarde
hasta que tengan algo de experiencia en Logo. Encon-
trarn explicaciones en el sitio que tiene el libro en la
Web y en varios libros y vdeos sobre Logo.
Esa fue la primera de las tres formas para hacer
que los movimientos sean ms interesantes. El movi-
miento no cambia el movimiento, pero se vuelve ms
interesante. La segunda forma que le mostrara a un
chico para lograr lo anterior es controlar la direccin
del movimiento. Con la instruccin ADELANTE 100, la tor-
tuga avanza hacia donde est orientada. Otras rde-
nes hacen que cambie su direccin. Pueden adivinar
dos de ellas (y eso es todo lo que necesitan, si bien
hay ms cuando se quiere ejercer un control ms pre-
ciso). La orden DERECHA 90 hace que la tortuga gire
noventa grados hacia la derecha, y con IZQUIERDA 45
gira cuarenta y cinco grados hacia la izquierda. Por
supuesto, al usar otros nmeros ingresndolos con
las rdenes IZQUIERDA y DERECHA lograrn lo que espe-
ran.
Con estas instrucciones realmente podemos con-
trolar el movimiento de la tortuga (o cualquier forma
que haya adoptado). Una manera divertida de enten-
der esto es crear dos botones con las instrucciones
IZQUIERDA 90 y DERECHA 90 asociadas. Pongan a la tortuga
en movimiento continuo. Llvenla alrededor de la
pantalla haciendo clic en estos botones. Pinten obs-
tculos. Lleven a la tortuga entre ellos.
188
Volvamos a Jason
Hemos abandonado a Jason, pero as es como se
aprende a hacer cosas con las computadoras. Lo ayu-
damos a llevar su proyecto hasta el punto en que
quera hacer que una figura caminara, se detuviera y
empezara a caminar nuevamente, quiz cambiando
su paso alegre de la primera parte a un paso cautelo-
so en la tercera parte. Para lograrlo tuvimos que
dejar el proyecto, captar cmo hacer que las cosas se
movieran y, luego, volver al proyecto. Ahora estamos
empezando a ver los elementos de una pequea e
interesante presentacin que usa textos, sonidos y
grficos en movimiento. Slo es el comienzo, pero ya
es suficiente para aclarar un aspecto importantsimo
de la fluidez computacional.
Lo que hace que el ingls sea un idioma que los
chicos muy pequeos pueden aprender es que al
menos hasta cierto punto est estructurado de tal
manera que es posible aprender partes simples de
formas simples y usarlas apenas se aprendieron. Estu-
ve describiendo un proceso de aprendizaje del len-
guaje utilizado para controlar computadoras que es
paralelo al modo en que un beb aprende a hablar en
ingls: en ambos casos, el que aprende adquiere flui-
dez al hacer cosas sencillas que originan resultados;
tal vez sean resultados simples, pero resultados al fin.
Este no se parece al tipo de aprendizaje escolar en
el que estudiamos durante muchos aos antes de
poder usar lo que aprendimos con el nico objetivo
de que el maestro nos apruebe. A medida que apren-
demos ms, obtenemos ms resultados. Y a medida
que crece nuestra necesidad de hechos ms comple-
jos, aprendemos lo que necesitamos. Los chicos pue-
den aprender a usar las computadoras con fluidez
porque hay muchos segmentos del uso de la compu-
tadora que permiten este tipo de aprendizaje. El Logo
est diseado para ser uno de ellos.
189
 Con esta perspectiva, les propongo dejar nueva-
mente a Jason y desarrollar ms tcnicas de control
observando un rea de trabajo un poquito diferente.
No volver a referirme a Jason, pero espero que uste-
des traten de crear algo parecido a su proyecto y
usen las tcnicas que estamos por conocer para enri-
quecerlo an ms.
Cmo crear un videojuego
En el proyecto anterior seguramente habrn notado
que estbamos al borde de crear un videojuego. En
efecto, conducir una tortuga entre obstculos podra
ser el comienzo de muchos juegos diferentes. En esta
seccin, tratar de concentrarme en lo que se nece-
sitara para convertirlo en un juego muy conocido: el
Pacman. Lo eleg porque es tan viejo que le resultar
familiar a mucha gente.
Primero, quisiera poner nfasis en la analoga
entre programar en MicroWorlds y usar un set de
construccin fsica como el Lego. MicroWorlds es
semejante a Lego en cuanto nos proporciona una
serie de objetos: tortugas, botones, cajas de texto y
otros que no he tenido la oportunidad de mencionar.
Respecto de lo negativo, una gran diferencia es que
estas piezas slo existen en la pantalla de una com-
putadora. No podemos tomarlas realmente; pero esta
existencia ms etrea nos ofrece tres grandes venta-
jas. Nunca se nos acaban! Con un simple movimiento
del mouse siempre podremos hacer otra copia. No
habr situacin tal en la que una pieza no haga algo
aunque sea parecido a lo que queremos. Siempre
podremos cambiar las partes. Estn hechas de soft-
ware y es posible recrearlas si as lo deseamos. Y, por
ltimo, son activas. Podemos asignarles un compor-
tamiento, adems de forma y color. Todo esto les
190
resultar ms claro a medida que avancemos en el
proceso de crear un juego.
MicroWorlds tambin es como Lego en otro
aspecto. Permite que el trabajo se desarrolle en dos
estilos que hemos visto en el captulo 5: el de los Pla-
nificadores y el de los Brcoleurs. El estilo de los Pla-
nificadores consiste en disear todo en detalle por
anticipado y luego pasar a la implementacin. Sin
embargo, el de los Brcoleurs se acerca ms a la
forma en que armamos la mayora de las construc-
ciones originales con Lego. Se toman unas pocas pie-
zas y se empieza a ponerlas juntas de acuerdo con
alguna idea muy general sobre el camino que se quie-
re seguir. O quiz sin tener ninguna idea. A medida
que agregamos piezas, la idea se vuelve ms clara. Es
posible que, con el tiempo, dejemos de lado las pie-
zas que usbamos para avanzar de esta forma desor-
denada. No obstante, el punto esencial es que deja-
mos que la idea evolucionara. Uno podra decir que
la idea era como una especie de goma que pudimos
amasar y moldear.
Comenzamos con la vaga idea de hacer un juego
algo parecido al Pacman. Ya que aqu nos dejamos lle-
var por el espritu Bricoleur, probablemente no nos
preocupe copiar con exactitud el clsico juego. Y aun
si se fuera nuestro objetivo final, podramos empe-
zar haciendo nuestro propio juego dentro del mismo
gnero para familiarizarnos con este tipo de trabajo.
Si tienen la edad suficiente quiz recuerden que el
Pacman un juego popular a principios de los 80
fue diseado especficamente para diferenciarse del
modelo de los videojuegos basado en disparos. Se
esperaba que un juego que tuviera como base comer
sera, en general, ms atractivo para la gente preocu-
pada por la paz y que traera ms chicas al mercado
de los videojuegos. Tuvo xito hasta cierto punto en
cada uno de estos objetivos.
191
 Por si no se acuerdan, el Pacman es una criatura
que en la pantalla se ve as:
La V es una boca que se abre y se cierra como
si estuviera comiendo. En realidad, el Pacman
come pequeos objetos parecidos a unas
galletitas que estn diseminados por la pantalla, y el
objetivo del juego es devorar la mayor cantidad posi-
ble antes de ser comido por un fantasma, un tercer
tipo de objeto en este juego.
El Pacman y los fantasmas se mueven en los con-
fines de un laberinto. El jugador controla al Pacman,
esperando seguir una estrategia que le permita
comer muchas galletitas y evitar los fantasmas todo
el tiempo que pueda.
Sigamos. Al mejor estilo Bricolage. quiero que el
proceso de crear un juego sea como construir torres
con bloques o con piezas de Lego. Ya desde el
comienzo tenemos algo que funciona. Luego iremos
agregndole cosas y remodelndolo para que se con-
vierta en algo ms complejo y ms parecido al Pac-
man.
Cmo empezamos? Podramos tomar la decisin sea de color negro se convertira en una verdadera
de comenzar haciendo una figura de Pacman que
abra y cierre la boca bajo nuestro control. O decidir
que queremos un laberinto por el cual guiar un obje-
to en movimiento. Sin embargo, la forma ms simple
de comenzar es usar lo que tenemos (qu buen eslo-
gan!), y lo que tenemos es un par de botones que lle-
van una tortuga alrededor de la pantalla. Es un
comienzo. En nuestro ltimo proyecto tambin juga-
mos conduciendo una tortuga entre obstculos, lo
cual en realidad es muy parecido a un laberinto.
Entonces, demos vuelta la pregunta! Qu es lo que
no tenemos?
Una respuesta es que, si bien hasta este punto
podemos haber tratado de mantener alejada a la tor-
tuga de los obstculos, en un juego real debera ser
192
sencillamente imposible que la tortuga cruce la
pared de un laberinto o cualquier clase de obstculo
que pusiramos en la pantalla.
Cmo hacemos esto?
Ya vimos la tcnica para hacerlo de manera fcil.
Elijan un color para el obstculo y denle una orden
para que haga algo cuando la tortuga lo toque. El tipo
de instruccin depende de la clase de juego que uste-
des quieran. Una accin extrema podra ser que el
juego termine si la tortuga (que ms adelante ser el
Pacman) pasa por el color negro. Podra haber un
ruido terrible, seguido de la aparicin en pantalla de
una caja de texto con la palabra FIN; luego, quedara
todo congelado con la instruccin DETENERTODO.
Eso fue bastante duro. Una reaccin ms suave
para cuando la tortuga pisa el negro podra ser sim-
plemente que diera un paso atrs. Si la tortuga est
respondiendo a la instruccin ADELANTE 1 en forma rei-
terada para continuar en movimiento, y se programa
el color negro para ejecutar la instruccin ATRS 1,
entonces la tortuga no pisar el negro. Todo lo que
pared. Hagamos eso. Ahora podemos dibujar un labe-
rinto y tener algo un poco ms parecido a un juego
real.
En el Pacman la emocin estaba en tener fantas-
mas que destruiran al Pacman si lo atrapaban. Debe-
ramos tener en claro cmo empezar a hacer uno de
estos fantasmas. Necesitamos otra tortuga. Fcil. S,
adivinaron, hay un icono (muestra una tortuga salien-
do de un huevo) que hace salir otra tortuga salga de
un huevo como respuesta a un clic del mouse.
Probablemente ya es hora de vestir las tortugas
como Pacman y como fantasma para saber cul es
cual. Tambin podramos ponerles nombres diferen-
tes, por ejemplo, Pacman y Fantasma. Bien, sabemos
cmo darles forma, y les asignaremos un nombre del
193
mismo modo en que lo hicimos con las cajas de texto:
que aparece en esta orden, de extraa puntuacin,
hagan clic dos veces en la tortuga e ingresen el nom- que enseguida van a entender si la empiezan a usar.
bre que quieran. Supongamos que ya est y pense-
CUANDO [TOCANDO? Fantasma Pacman] [Imprimir
mos en el modo en que el fantasma persigue al Pac-
[FIN] DETENERTODO]
man. Podra decirles una nueva orden de Logo para
Hasta aqu llego y los dejo para que contemplen
hacerlo, pero ha llegado el momento de hablar de esa extraa oracin.
cmo pueden averiguarlo ustedes.
El punto esencial es que tenemos un proyecto que
Existen varias formas. La primera es preguntarle a
se desarroll mediante adiciones, cada una de las
alguien. Si en casa nadie sabe, recuerden que tienen
cuales es tan simple que se puede llevar a cabo en
una computadora con modem y acceso a la Red. Tra-
una sesin. Las gratificaciones llegan pronto y as nos
ten de ubicar a alguien que comparta sus intereses!
mantenemos motivados; no es necesario embarcarse
La segunda es buscar en la lista de todas las instruc-
en algo que llevara semanas para producir un resul-
ciones de Logo hasta que encuentren una que les
tado que valga la pena. Sin embargo, cuanto ms
parezca que puede cumplir la funcin. Luego, pru-
tiempo estn en esto, ms lograrn. Cualquiera que
benla. La tercera es leer un libro. No importa el cami-
se entusiasme con esto muchos chicos e incluso
no que sigan, ustedes encontrarn un modo de
algunos padres lo hacen tendr, con el tiempo, un
lograrlo o tal vez de modificar su juego para saber
producto de nivel profesional que mostrar con orgu-
cmo hacer lo que ste necesita. (Espero que no se
llo y que otros podrn usar.
den por vencidos!)
La manera ms fcil que pueden llegar a encon-
trar entre tantas otras es recurrir a la instruccin
HACIA, que se usa as:
Fantasma, HACIA "Pacman" Esto hace que el fantas-
ma avance hacia el Pacman.
Si no hubiera obstculos, el fantasma perseguira
al Pacman por donde ustedes lo llevaran. Si se fijara
la velocidad en un nivel ms alto que la del Pacman,
lo atrapara. En cambio, si fuera ms baja o igual, eso
no ocurrira.
Probablemente esto sea suficiente para que
entiendan la cuestin. Podemos complicar ms los
juegos para que se vuelvan ms y ms sofisticados e
interesantes, y todo el tiempo tendramos un juego
que hace algo!
Ah!, hay algo que deben hacer. Qu pasa si el fan-
tasma atrapa al Pacman? Busquen en las instruccio-
nes y seguramente hallarn la de la ortografa rara

194
195
 Captulo 7
LA ESCUELA
No sean tmidos: vayan a la escuela
As como "pan" sugiere "manteca", "computadoras"
sugiere "rpido". Trabajan rpido, cambian rpido e
introdujeron cambios en muchos sectores de la acti-
vidad humana rpidamente.
Aunque no en la escuela.
Acaso ste es un ejemplo en el que la fuerza irre-
sistible va al encuentro de un objeto inamovible?
A pesar de las frecuentes predicciones sobre la
inminencia de una revolucin tecnolgica en el
campo de la educacin, en esencia la escuela sigue
siendo ms o menos igual que siempre, y los cambios
que en ella tuvieron lugar (para mejor o para peor)
no pueden atribuirse a la tecnologa. A qu se debe?
Deberan preocuparse los padres? Y si es as, qu para que mejore la situacin. Desde un punto de vista
pueden hacer al respecto?
Obviamente, la primera pregunta es la ms difcil
de contestar. En este captulo les dir lo que yo pien-
so, y no espero que estn totalmente de acuerdo,
pues sin duda puede haber diversidad de opiniones
no slo sobre por qu la escuela no cambi ms radi-
calmente, sino incluso acerca de si eso debera pasar.
Mi intencin al iniciar este debate no es conven-
196
cerlos, sino desafiarlos a pensar en este gran interro-
gante como medio para esclarecer otros ms peque-
os, pero al mismo tiempo ms inmediatos para
lograr una mejor escuela para sus hijos.
Definitivamente no puede haber diversidad de
opiniones en cuanto a la segunda pregunta. Un
mayor nmero de padres debera interesarse ms
por las polticas computacionales de las escuelas a
las que asisten sus hijos! Por supuesto que algunos lo
hacen. De hecho, en los primeros tiempos de las
microcomputadoras, muchas escuelas abrieron sus
puertas a la computacin por mrito nico de los
padres, ya sea actuando en forma individual, traba-
jando en asociaciones de padres y maestros o con-
venciendo a sus empleadores de que donaran com-
putadoras. En la actualidad, los padres pueden
desempear muchas otras funciones, y a menudo me
entristece ver cuntos padres que dan gran impor-
tancia al uso de la computadora como medio para
enriquecer la cultura del aprendizaje en el hogar no
prestan demasiada atencin al modo en que esto se
lleva a cabo en la escuela de sus chicos. Gran parte
de ellos no tienen una idea precisa de lo que hacen
las escuelas. Muchos de los que se toman la molestia
de averiguar prefieren no interferir.
Estn en un error. Desde el punto de vista ms limi-
tado en cuanto a preocuparse por sus hijos, deberan
estar al tanto de lo que est pasando e imponerse
ms amplio y de carcter social, los conocimientos y
la comprensin especiales que adquieren mediante la
experiencia en sus casas pueden servir para ayudar a
otros. Desde un punto de vista poltico, la manera en
que se usan o no se usan las computadoras para
lograr avances en la educacin puede tener conse-
cuencias importantes en el futuro de la nacin y del
mundo, as como en el suyo y el de su familia.
197
 Existen muchas formas inmediatas en las que
ustedes no slo pueden influir en la escuela sino cola-
borar con ella activamente. A continuacin les doy
algunos ejemplos de la clase de acciones que he visto
(empezando por los ms sencillos y fciles de llevar
a cabo):
Una madre que observa a su hija mientras
sta tiene problemas para escribir a mano una
tarea le dice: "Por qu no usas la computado-
ra?" Respuesta (en un tono que expresa
enojo): "No nos dejan". Despus de seis meses
la madre ya no puede quedarse mirando cmo
se frustra su hija y va a hablar con la maestra;
as se entera de que la norma en contra de las
computadoras se basaba en la idea que tena
la maestra segn la cual los padres se iban a
enojar si los chicos no practicaban la escritura
a mano.
Un padre que cree que el trabajo que se rea-
liza en el laboratorio de computacin es dema-
siado mecnico pregunta por qu no se
emprenden proyectos como los expuestos en
el captulo 6. Un maestro le responde con ago-
tamiento: "No tengo tiempo para aprender y,
adems, no podra con un curso completo
haciendo esa clase de trabajo". Uno puede
comprender al maestro, pero algunos padres
llegaron ms lejos y aceptaron el desafo. En
un pueblo pequeo un padre preocupado
moviliz a un grupo de amigos para contribuir
de maneras diversas, en funcin de sus cono-
cimientos y disponibilidad de tiempo. Uno de
ellos organiz un taller para ayudar a los maes-
tros a aprender ms sobre las computadoras;
muchos se ofrecieron para pasar de tanto en
tanto y colaborar con las clases de computa-
cin; otros que no tenan tiempo libre durante
198
el horario escolar se propusieron como con-
sultores "en lnea". En St. Paul, capital del esta-
do de Minnesota, la firma 3-M Corporation dio
una tarde libre por semana a sus empleados
ingenieros que quisieran trabajar en escuelas.
Gran cantidad de padres juntaron dinero para
comprar computadoras adicionales o costear
la organizacin de un taller. En un pueblito
cerca de donde vivo, se recolectaron ms de
U$S 40.000 provenientes de donaciones pbli-
cas.
Los directivos de escuelas no pudieron resis-
tirse a la incansable presin ejercida por algu-
nos padres.
Quiz prefieren no intervenir porque consideran
que esto puede crear resentimientos y que, de cual-
quier modo, no saben lo suficiente sobre las compu-
tadoras en la escuela. Quisiera darles nimo en cuan-
to a ambos puntos. Lejos de resentir su intromisin,
la mayora de los maestros que creen en el uso de la
computadora recibiran gustosos la colaboracin y
apoyo por parte de padres que comparten sus creen-
cias. Muchos estaran complacidos de incorporar un
aliado en su lucha contra los directivos (o incluso
colegas) que piensan diferente. Y, adems, si su inte-
rs se choca con cierto resentimiento significa que
algo anda muy mal, lo que hace an ms necesario
que ustedes hagan algo al respecto. Y en cuanto a si
saben lo suficiente como para opinar, siento que es
indispensable repetirles que saben ms de lo que
creen! El sentido comn junto con la experiencia de la
propia cultura de aprendizaje computacional de su
familia les proporcionan una base slida de entendi-
miento. A partir de ella ser fcil dar al movimiento
"computadoras en la escuela" una estructura de pen-
samiento tan fuerte que podrn decidir qu pregun-
199
tar y qu sugerir cuando vayan a ver, como espero
que hagan, a las personas clave de la escuela.
Adems de los maestros de sus hijos, tal vez haya
otros, quizs instructores especializados en compu-
tacin o coordinadores del rea de computacin o
incluso el director, que quieran hablar con ustedes si
muestran verdadero inters y especialmente si pue-
den ofrecer ayuda, aunque sea humildemente. Ser
necesario un poco de trabajo detectivesco para
encontrar a otros padres interesados en la poltica
computacional de la escuela. Por otra parte, tal vez
descubran que un instructor de computacin que se
ve frustrado por la direccin de la escuela est bus-
cando aliados y puede contactarlos en forma inme-
diata con los padres que se estn ocupando de estos
temas. Unirse a una red local de gente preocupada
por estos asuntos puede brindarles la gratificacin
adicional de hallar nuevos amigos para sus hijos que
compartan la misma clase de inters por las compu-
tadoras.
Imgenes de cambio
Mi afirmacin de que la escuela no cambi en esencia
ser cuestionada por muchos educadores, definitiva-
mente por todos aquellos que son avestruces, pero
incluso por muchos que se esfuerzan por concebir un
futuro muy diferente. Para iniciar un debate sensato,
necesito una escala de cambios, que vaya desde el
microcambio hasta el macrocambio. En el extremo
inferior de la escala ubico las "reformas" como utili-
zar un procesador de textos para tipear la tarea y rea-
lizar bsquedas "en lnea" para trabajos de investiga-
cin. Estos cambios son tan insignificantes que cual-
quier cosa que no se implemente a nivel global en un
pas rico como los Estados Unidos se convierte en un
200
escndalo nacional. El extremo superior de mi escala
es ms difcil de definir. En la prxima seccin inten-
to dar una nocin sobre qu significara un mega-
cambio en la educacin.
Obviamente, no estoy sugiriendo que salgamos a
la calle con pancartas exigiendo el megacambio ya.
La intencin es que el microcambio represente el
extremo de la escala que debera implementarse hoy,
mientras que el megacambio representa un ideal que
orienta los cambios ms pequeos por los que pode-
mos luchar en el presente.
AE (Administrador de la escuela): Su microcambio
tiene un megaprecio. Tendramos que comprar cien-
tos de computadoras.
Yo: Y qu? Podran hacerlo incrementando el gasto
de la escuela en un uno por ciento.
AE: Qu tontera! Cmo sera eso?
Yo: Durante los prximos cinco aos su gasto pro-
medio anual por alumno ser de U$S 7.000. Podran
comprar computadoras muy buenas al por mayor
por mucho menos que U$S 700 cada una. Si se amor-
tiza el costo en diez aos, son U$S 70 por ao, o uno
por ciento de U$S 7.000. De modo que podran darle
a cada alumno una computadora completa con slo
un uno por ciento adicional de su gasto total. Y en
estos clculos se estn sobrestimando los costos
absolutamente. Lograran un cambio importante si
tuvieran una computadora cada dos alumnos (no es
que lo recomiende, pero slo para que entiendan lo
que intento decir). Y si esto se llevara a cabo a esca-
la nacional mediante licitaciones competitivas, segu-
ramente alguien de la industria ofrecera producir
una computadora por U$S 400.
AE: Nunca haba odo un planteo con tantos huecos.
Cmo puede decir "si se amortiza el costo en diez
aos"? Mucho antes de eso las mquinas ya seran
201
obsoletas. Incluso hoy en da las computadoras que
pueden comprarse por U$S 700 distan de ser las
mejores.
Yo: Eso es como proponer que caminemos descalzos
si no podemos comprarnos un Cadillac ltimo mode-
lo cada dos aos. No puede estar hablando en serio
al sugerir que los chicos deberan escribir con lpi-
ces si no les podemos comprar la computadora Pen-
tium ms nueva.
AE: Bueno. Supongamos que usamos computadoras
viejas. Se rompern y costar U$S 70 la hora de ser-
vicio tcnico.
Yo: Ahora empezamos a entendernos. Cuando hablo
de un mero microcambio no me refiero solamente a
inyectar computadoras en una escuela que si no
fuera por eso no habra cambiado en nada. Los alum-
nos tambin aprendern a entender las computado-
ras. Los que estn interesados aprendern a reparar-
las y aprendern mucho ms (incluso la nocin de
responsabilidad social).
AE: Pero tendramos que modificar los programas de
estudio y posibilitar que los maestros aprendan
cosas nuevas!
Yo: Ahora s que nos entendemos.
Una historia de aprendizaje
La escuela del futuro: imgenes y metforas
Imaginen un grupo de viajeros del tiempo, entre los
que hay cirujanos y maestros de escuela, que vinie-
ron del siglo pasado para ver cmo funciona el
mundo en nuestros das. Piensen en el desconcierto
de los cirujanos al hallarse en el quirfano de un hos-
pital moderno! Los cirujanos del siglo XIX no entien-
den nada de lo que hacen estas personas del siglo xx
202
vestidas de manera peculiar. Aunque quiz compren-
dan que se est llevando a cabo una operacin qui-
rrgica de algn tipo, es poco probable que descu-
bran de qu se trata. Los rituales de la antisepsia, la
prctica de la anestesia, los sonidos de los dispositi-
vos electrnicos, incluso las luces brillantes les resul-
tan completamente extraas. Definitivamente, no les
sera posible ayudar.
Cuan diferente es la reaccin de los maestros via-
jeros ante un aula moderna! A estos maestros del
pasado slo los asombran algunos pocos objetos, los
sobresalta la forma de vestir y los cortes de pelo,
pero entienden perfectamente la mayor parte de lo
que pasa e incluso podran tomar el control si fuera
necesario. No se ponen de acuerdo entre ellos sobre
si los cambios que ven fueron para mejor o para peor.
Utilizo la parbola a modo de calibre improvisado
para establecer el alcance de los cambios. En algunas
reas de la actividad humana, el crecimiento de la
ciencia y la tecnologa ha dado lugar al megacambio:
la medicina, las telecomunicaciones, el entreteni-
miento y el transporte son algunas de ellas. La escue-
la es un ejemplo notable de un rea en la que esto no
ocurri. No podemos afirmar que no cambi; es evi-
dente que s. La idea de recurrir a la parbola es para
ofrecerme una forma de decir: "S, la escuela cam-
bi... pero no tanto", y entonces permitirme hacerles
la siguiente pregunta: "Acaso la escuela es suscepti-
ble de atravesar por megacambios?"
Quizs haya quienes argumenten que mi compa-
racin con la ciruga y las telecomunicaciones no es
vlida. Estos campos suponen acciones esencialmen-
te tcnicas mientras que aprender es una accin
esencialmente natural como, por ejemplo, amar o
comer. La tecnologa puede ofrecer los medios para
expresar amor, pero las palabras de afecto que se
203
dicen por telfono y se transmiten por satlites en el
espacio significan lo mismo que las que se susurran
directamente al odo; el concepto de megacambio
sencillamente no es aplicable. De manera similar,
podra plantearse que la accin de comer es sin duda
la misma, ya sea que la comida se prepare en un
horno a microondas, o sobre el fuego, o se coma
cruda.
La sugerencia de que la escuela tampoco es sus-
ceptible de atravesar por megacambios es sostenida
por la asombrosa robustez de su diseminacin en
todo el mundo. Estuve sentado sobre el pasto en
Pakistn del Norte, a la sombra de los Himalaya,
entre chicos de una "escuela" cuyo nico mueble era
una pizarra sobre un caballete y cuyo nico edificio
era un refugio precario al que todos corran a res-
guardarse cuando empezaba a llover. La escena mate-
rial era completamente diferente de lo que puede
verse en una ciudad de los Estados Unidos, pero no
haba dudas de que se trataba de una escuela. Los
educadores debaten los mritos de los sistemas
escolares japons y estadounidense; pero cuando
estuve sentado al fondo de un aula en Osaka, me
abrum la idea de que a un antroplogo extraterres-
tre definitivamente lo impresionara ms la similitud
que la diferencia.
Tambin estuve sentado en aulas que contaban
con una computadora por banco y me pregunt si a
los maestros viajeros del tiempo les llevara una hora
o slo cinco minutos pasar de la sorpresa inicial a la
sensacin de que, en realidad, no hubo demasiados
cambios. Tales imgenes reafirman la idea de inevita-
bilidad y naturalidad del concepto de escuela tal
como la conocemos.
En varias ocasiones relat una versin de esta his-
toria ante diversos pblicos compuestos por educa-
dores. A la mayora le resulta un tanto abstracta: s,
204
entienden que me gustara que los maestros viajeros
se sorprendieran y sintieran desconcierto, pero no
tienen una idea concreta de qu podra causar dicha
reaccin. Y suele haber alguien que aparece con: "Se
me ocurre qu podra ser. Me pasa algo as en mi pro-
pia familia! Sera como cuando los chicos aprenden
recorriendo Internet en busca de ideas e informa-
cin, participando en proyectos internacionales rela-
cionados con el medio ambiente y asimilando un idio-
ma extranjero al usarlo para comunicarse. Amplen
un poco esas imgenes y les volaran la cabeza a los
viajeros del tiempo".
Cuando los dems me preguntan "A eso se refie-
re?", me siento bien al contestar que vamos en la
direccin correcta, aunque el verdadero megacambio
ocurrir recin cuando la mayor parte del aprendiza-
je tenga lugar mientras se lleven a cabo proyectos
desafiantes que duren semanas, meses o aos. La tec-
nologa digital cumple aqu una doble funcin: como
material (o medio), se presta para emprender pro-
yectos ms complejos y sofisticados que los que
antes estaban al alcance de los chicos. Como canal
de informacin y comunicacin, les permite a los chi-
cos acceder a los conocimientos cuando los necesi-
tan, en vez de cuando un programa de estudios les
dice que deben adquirirlos. Este cambio vuelve
absurda la idea de un programa de estudios rgido e,
incluso, la idea de segregar a los chicos en niveles de
grados. En realidad, vuelve absurda la imagen acep-
tada de la escuela.
Lo lograr la escuela?
A menudo se me reprende por ser optimista sobre la
posibilidad de cambios de gran alcance en el sistema
educativo. Algunos amigos y colegas incluso expre-
205
san desconcierto con comentarios tales como:
"Pero cmo puedes ser optimista justamente t,
habiendo escrito con tanto fervor acerca de la resis-
tencia al cambio en la educacin y de lo mal que se
emplean las computadoras en la escuela?". A veces
cuando asisto a reuniones con directivos escolares,
lo cual hago de vez en cuando para observar, o visito
escuelas y veo lo que estn haciendo, hasta yo dudo
por un instante. No obstante, si entro en un laborato-
rio de computacin y descubro que la escuela perte-
nece al diez o veinte por ciento de este tipo de luga-
res que an permite que sus alumnos usen la compu-
tadora en forma personal y expresiva, el hecho de
conversar brevemente con los alumnos disipa toda
duda que poda tener.
Posiblemente la palabra "an" en la oracin ante-
rior les haya llamado la atencin. En ella se refleja un
patrn de vuelta atrs en la historia del movimiento
"computadoras en la escuela", sobre el que ustedes
deberan saber si desean participar en modo eficien-
te en su futuro, ya sea que lo hagan para el beneficio
de sus propios hijos o que tengan el tiempo y el
deseo necesarios para ayudar a acercar oportunida-
des de aprendizaje a quienes pertenecen a familias
menos privilegiadas. La versin abreviada de esta
historia es un relato sobre los balanceos de un pn-
dulo que se mueve entre las alturas del optimismo
visionario que promueve el cambio y las profundida-
des de la triste resignacin a dejar las cosas como
estn. Mientras el pndulo se encuentra en las altu-
ras, se tiende a usar las computadoras de manera
innovadora; mientras se encuentra en las profundi-
dades, de modo conservador.
En el pasado sola asociarse los movimientos del
pndulo con olas de nuevas tecnologas. Un primer
momento de gran entusiasmo a principio de los 60
fue una reaccin ante la computadora en s misma. La
206
exaltacin se haba apagado para los aos 70, cuando
un balanceo aun mayor y ms romnticamente visio-
nario se produjo despus del surgimiento de las
microcomputadoras. En las escuelas, esta alza alcan-
z un pico a comienzos de los 80, dcada en la que en
las pocas escuelas que contaban con computadoras
empezaron a dominar los usos "personales y expresi-
vos" de las mquinas. A medida que avanzaban los
80, el uso de las computadoras se volvi rutinario y
en muchas escuelas pas a ser una materia ms del
programa escolar, tan poco emocionante como las
dems y enseada con el mismo mtodo tradicional.
Hoy, a fines de los 90, est creciendo una nueva ola
con un entusiasmo aun mayor y con no menos
romanticismo a partir de la emocin asociada a las
imgenes de redes, las autopistas informticas y el
ciberespacio.
Todava no sabemos exactamente qu va a pasar
con esta ola. Ser otro caso en el que todo lo que
sube tiene que bajar? Estoy seguro de que gran parte
de la publicidad tecnocntrica que circula en la
actualidad sobre las consecuencias revolucionarias
de conectar las escuelas pronto explotar como una
gran burbuja. Una computadora conectada a Internet
en cada aula es mucho mejor que nada, pero es un
lastimoso micropaso hacia el verdadero cambio. Al
mismo tiempo, no me cabe ninguna duda de que esta
vez el alza es irreversible. Se desarrollar una visin
ms equilibrada del modo en que las computadoras
pueden contribuir al cambio en la educacin y, a
pesar de que no es posible predecir los detalles, exis-
ten muchos signos de que este cambio se prolongar
en el tiempo.
Los que ven con escepticismo la posibilidad de
introducir el cambio en la escuela suelen recordar
que hace cien aos el filsofo y educador estadouni-
dense John Dewey escribi sus convincentes libros
207
en los que criticaba la forma de ensear en las escue-
las y propona nuevos mtodos que se conocieron
como educacin progresista. Nadie refut a Dewey ni
prob que estaba equivocado; en realidad, nadie
puede hacerlo porque evidentemente tena toda la
razn. Sin embargo, el entusiasmo inicial por ese tipo
de educacin se fue disipando, y la mayora de las
escuelas que haban adoptado los mtodos progre-
sistas fueron diluyndolos hasta convertirlos en una
pantalla para volver a algo muy parecido a las anti-
guas prcticas. Tambin debemos nombrar al filso-
fo, psiclogo y educador suizo Jean Piaget. Su obra
es estudiada por todos los alumnos de todas las
escuelas en las que se ensea sobre educacin, pero
se necesita un microscopio mental para detectar su
influencia en las escuelas. La realidad es que la escue-
la se ha resistido al cambio con gran tesn. Por qu
esta vez va a ser diferente?
Tres fuerzas para el cambio
Las perspectivas para el cambio en la escuela son
diferentes en la actualidad porque por primera vez
existen fuerzas para el cambio que tienen verdadero
empuje. Dewey tuvo que defender su caso valindose
de ideas filosficas. Para una institucin tan slida-
mente arraigada como la escuela, vencer fue inmen-
samente fcil. En el presente hay por lo menos tres
fuerzas cuyos motivos quiz no sean tan claros o
puros como los de Dewey, pero cada una de ellas es
mucho ms poderosa como fuerza social que cual-
quier idea filosfica. Las enunciar en orden ascen-
dente, concluyendo con la que en mi opinin es la
ms pura y fuerte.
208
La primera fuerza es una industria poderosa
Las grandes corporaciones siempre han tenido
mucha influencia en la educacin; pero la ms grande
de todas, la industria de los manuales, fue en el pasa-
do (y lo sigue siendo en gran medida) una fuerza en
contra de los grandes cambios. En la actualidad, apa-
rece una alianza de fuerzas completamente diferente
asociada con la tecnologa de avanzada y con los nue-
vos medios que est posando sus ojos hambrientos
en el mercado de la educacin. Y esta vez, conviene
a los intereses de las grandes corporaciones que las
cosas se hagan de otra manera.
Resulta importante que haya una fuerza en pro del
cambio en la educacin que no se base en ideas edu-
cativas: los fabricantes de computadoras tienen gran
inters en introducirlas en las escuelas cualquier que
sea el uso que se les d. Sin embargo, las computa-
doras que ingresan aun por razones conservadoras
(o simplemente sin mediar reflexin) crean en las
escuelas oportunidades para que se produzcan cam-
bios relevantes e incluso radicales. Otras empresas
estn invirtiendo cuantiosas sumas de dinero en
desarrollar nuevas ideas para programas de estu-
dios. A pesar de que, hasta ahora, ninguna de stas
tuvo un impacto sustancial, no cabe duda de que en
algn momento alguna lo tendr. As, por primera
vez, una fuerza verdaderamente poderosa est del
lado del cambio en la educacin.
Por supuesto que el papel de la industria en deter-
minar el camino que seguir el cambio en la educa-
cin tiene su aspecto problemtico. Me parece muy
peligroso concentrar la influencia en la educacin en
manos de organizaciones que no deban rendir cuen-
tas ante la opinin pblica. No obstante, la fuerza
est all y no podemos pretender excluirla, por ms
temor que nos cause. Su aspecto positivo es que con-
tribuir a eliminar la resistencia al cambio. Incluso
209
puede ocurrir que el aspecto negativo se convierta
en positivo si funciona como incentivo para desarro-
llar un "movimiento en defensa del consumidor-alum-
no" dirigido por padres y otras personas cuyo inters
primordial sean los valores sociales democrticos.
Las dos historias que aparecen a continuacin les
darn una idea de cmo es la fuerza que veo.
Una historia de aprendizaje
Una fbula japonesa con moraleja internacional
Retrocedamos diez aos, cuando en los Estados Uni-
dos las computadoras empiezan a entrar en las
escuelas a pasos agigantados. Crucemos el Pacfico
para ir a Japn, que se encuentra en la cima del domi-
nio de la industria internacional de la electrnica.
Miremos el interior de una escuela. Parece extraa?
No, si conocemos la estructura de la educacin japo-
nesa. En los Estados Unidos, un distrito escolar, una
escuela e incluso cada maestro puede decidir incor-
porar una computadora en el aula. En Japn, el minis-
terio todopoderoso, el Mombasha, decide; pero en la
actualidad se encuentra paralizado. Tuve la oportu-
nidad de ver con cierto detalle lo que ocurre all,
pues fui invitado como consultor a sus reuniones.
Palabras, palabras y ms palabras. No muy distinto
de los ministerios de educacin que visit en otros
pases. Los burcratas de la educacin son especia-
listas en el conservadurismo y la inaccin.
Si ingresan al MITI, el famoso Ministerio de la
Industria, vern que trabaja de modo muy diferente.
Sus miembros son especialistas en hacer las cosas
ya! Mentalidad "justo-a-tiempo". Las empresas de
computacin necesitan nuevos mercados. Las escue-
las las esperan. A la carga.
Terror! Pnico en Mombasha. Un rival poderoso
210
est entrando en su territorio. Es necesario actuar.
Qu hacer?
Ya est! Un matrimonio! Por primera vez en la his-
toria, dos de los ministerios ms orgullosos de su
independencia deciden emprender un programa con-
junto.
En poco tiempo, todas las escuelas de Japn cuen-
tan con computadoras mucho ms potentes que las
que hay en las escuelas estadounidenses.
Una historia de aprendizaje
Una comparacin de poder
Con mis antecedentes acadmicos, me llev algn
tiempo acostumbrarme a la escala de operaciones y
al inmenso poder de las corporaciones de los
medios.
Estaba habituado a obtener fondos para investi-
gacin de la Junta de Educacin de la Fundacin
Nacional para la Ciencia (Education Directorate of
the National Science Foundation - NSF). La NSF respal-
d algunos proyectos educativos muy buenos e inno-
vadores. No hay duda al respecto; pero en compara-
cin con la mentalidad de las empresas de los
medios, su respaldo parece inexistente. Un proyecto
que requiere un par de millones de dlares ya alcan-
za proporciones considerables y los de 10 millones
son muy excepcionales. Sin embargo, se considera
que una pelcula cuya produccin cuesta 10 millones
de dlares tiene bajo presupuesto. Cincuenta millo-
nes no son para nada excepcionales! Nunca se gasta-
r tanto dinero en un nuevo programa de estudios
para matemticas que podra tener impacto a nivel
nacional como el que gasta un director de cine en
seis meses poniendo a prueba su ltima idea.
Por lo menos nadie lo hizo cuando la educacin
211
necesitaba que todos la financiaran. En el presente la
tendencia es muy clara: la industria de los medios se
est introduciendo en el campo de la educacin y
trae consigo, para bien o para mal, los estndares
adecuados de su escala.
A veces miro lo ttulos que aparecen al final de
una pelcula y pienso en lo que podra hacerse si
semejante cantidad de personas con talento trabaja-
ra en un proyecto de investigacin para mejorar la
educacin!
Imaginen otra comparacin de cantidad de gente.
En la ciudad de Seattle, la empresa Nintendo agrupa
a 150 personas cuyo trabajo consiste en contestar las
preguntas que los chicos envan por correo o hacen
por telfono. Piensen por un instante en la reaccin
de la NSF o del Departamento de Educacin si propu-
sieran pagarles a 150 personas para responder pre-
guntas que los chicos hagan sobre matemticas. Esto
no alcanza para explicar por qu los chicos dominan
mejor el videojuego Mario Bros, que las ecuaciones,
pero es un comienzo.
As que sa es mi primera fuerza: el inmenso
empuje de las grandes corporaciones va en direccin
a participar activamente de la educacin.
La segunda fuerza es la revolucin del aprendizaje
Mucha gente, inclusive algunas personas muy
poderosas, estn empezando a reconocer la necesi-
dad de adoptar nuevos enfoques en el aprendizaje.
Les dar tres tipos de pruebas de los comienzos de la
"revolucin del aprendizaje".
Mientras estaba escribiendo este libro, me enter
de que una vez ms una empresa importante haba
decidido designar a un ejecutivo de alto nivel para
que fuera gerente de aprendizaje. Hasta hace muy
poco esto habra parecido un hecho extrao. En la
212
dcada pasada hubo un amplio debate en los crculos
de negocios sobre la reestructuracin de las empre-
sas (o la "reingeniera", para usar la palabra que
adquiri gran fama con el ttulo de un best-seller). Sin
embargo, la experiencia ha demostrado que esos
intentos por reorganizar una empresa importante no
funcionan fcilmente: la gente sigue haciendo las
cosas como lo hacan antes. As, los que pertenecen
a los crculos que se preocupan por estos temas se
dieron cuenta de que el aprendizaje es la clave para
el cambio.
Podra parecer que el aprendizaje en las empresas
est muy lejos del que tiene lugar en las escuelas. No
obstante, hablar sobre el aprendizaje en los crculos
empresariales repercute en "lo que est en el aire", y
esto a su vez afecta el tipo de decisiones que podra
tomar un consejo escolar. Adems, la industria tiene
dinero y ha usado parte de l para patrocinar innova-
ciones en las escuelas. El presidente ejecutivo de IBM
incluso escribi un libro cuya tesis es que la escuela
necesita ser "reinventada" y que la industria debera
desempear el papel principal para posibilitarlo.
Otra perspectiva del mismo tema: haba una vez
una persona joven que aprenda los secretos de su
labor que usara para el resto de su vida. Este mode-
lo serva cuando los cambios eran lentos y la gente
haca, al final de su vida, algo parecido a lo que
haban aprendido a hacer al comienzo. Esto no fun-
ciona en un mundo donde la mayora de las personas
estn trabajando en un empleo que ni siquiera exista
* cuando haban nacido. Quizs an no sea tan as, pe-
ro nos estamos acercando lo suficiente como para
reconocer un acertijo: si cualquier habilidad que
aprende un chico ser obsoleta antes de que la use,
entonces, qu es lo que tiene que aprender? La res-
puesta es obvia: la nica habilidad competitiva a largo
plazo es la habilidad para aprender.
213
 El tercer indicio que veo de una revolucin del
aprendizaje es un aumento increble en la cantidad
de personas que estn aprendiendo toda clase de
cosas, desde cocina hasta masajes. Es un signo de
nuestros tiempos el hecho de que la empresa Disney
Corporation haya creado un lugar (el Instituto Dis-
ney) pensado para gente que quiere tomarse unas
"vacaciones educativas": estn de vacaciones, pero a
la vez aprenden algo.
Por eso, mi segunda fuerza para que se produzca
el cambio en la educacin es el creciente impulso de
una revolucin del aprendizaje, un viraje en la forma
en que la gente piensa que se aprende.
Podemos guiar a un chico hacia Euclides,
pero no podemos hacerlo pensar.
La tercera fuerza es la ms potente:
el poder de los chicos
Estamos empezando a notar un viraje de la fuer-
za impulsora del cambio fuera de las escuelas y den-
tro de los hogares de gente como ustedes. Incluso si
personalmente no hacen nada que apunte de mane-
ra deliberada a cambiar la escuela, estn ejerciendo
una influencia poderosa en sta al permitir que sus
chicos experimenten nuevos modos de aprender
que son, de muchas formas, mejores. Cada chico que
en su casa tiene una computadora y una fuerte cultu-
ra de aprendizaje es un agente de cambio en la
escuela.
Convertirse en agente de cambio en la escuela
(aun cuando no se haga de manera intencional) ofre-
ce importantes gratificaciones y nuevas y maravillo-
sas oportunidades de aprender a los alumnos; pero
tambin los expone a cierto riesgo de meterse en pro-
blemas. Si bien ustedes quiz no puedan impedir que
corran ese riesgo o no quieran hacerlo, si son
214
, conscientes de esto, podrn darles el apoyo necesa-
rio.
Presten atencin a la siguiente historia que me
cont un maestro para entender lo que quiero decir.
Una historia de aprendizaje
La historia de aprendizaje de un maestro
Desde que aparecieron las computadoras, tuve
miedo del da en que mis alumnos supieran ms
sobre programacin que yo. Al principio contaba con
una gran ventaja: recin haba hecho un taller de
verano sobre Logo y los alumnos apenas estaban
empezando. Sin embargo, durante el ao comenzaron
a acercrseme. Dedicaban ms tiempo a la computa-
cin que yo; aunque en realidad el primer ao no
lograron alcanzar mi nivel. Yo saba que cada ao que
pasara los chicos sabran ms porque iban a tener la
experiencia de grados anteriores y porque cada vez
seran ms los que tendran una computadora en
casa. Adems, los chicos tienen ms afinidad con las
computadoras que nosotros, los adultos.
Las primeras veces not que los alumnos tenan
problemas que yo ni siquiera alcanzaba a entender, y
mucho menos resolver. Luch por evitar enfrentarme
con el hecho de que ya no poda mantenerme en una
posicin donde saba ms que ellos. Trat de ocul-
tarlo. Tema que si abandonaba mi postura, mi auto-
ridad como maestro se vera perjudicada. La situa-
cin empeoraba. Despus de un tiempo, me di por
vencido y les dije: "No entiendo su problema. Vayan
y disctanlo con sus compaeros de clase que quiz
puedan ayudarlos". Y eso fue lo que hicieron. Traba-
jando juntos, los chicos pudieron hallar una solucin.
Ahora bien, lo sorprendente es que lo que yo
tema result ser una especie de liberacin. Ya no era
215
necesario tener miedo a estar expuesto; ya me haba
ocurrido. No necesitaba disimular. Y lo maravilloso
fue que me di cuenta de que mi fachada se desmoro-
n no slo para las computadoras. Sent que tampo-
co poda simular que saba todo sobre otros temas.
Qu alivio! Mi relacin con los chicos y conmigo
mismo cambi. Mi curso se convirti en una comuni-
dad donde hay mucha ms cooperacin y donde
todos aprendemos.
Los alumnos de este curso fueron capaces de
hacer mucho ms que sacar a un maestro de un
aprieto. Fueron responsables de cambiar la idea que
tena ese maestro sobre la enseanza. Toda una
hazaa! El maestro pudo no haber estado lo suficien-
temente agradecido, pero no hay dudas de que con-
serva un recuerdo muy lindo. Todo sali bien.
En realidad, no siempre las cosas terminan as.
Con otro maestro, esos chicos habran estado en gra-
ves problemas. Algunos maestros se aferran por ms
tiempo a la fachada de la omnisciencia y se sienten
molestos ante los alumnos que demuestran tener
ms conocimientos. En el caso anterior, en la escuela
habra circulado el rumor de que estos chicos haban
superado al maestro y que deba tratrselos como
alumnos problemticos.
No es posible evitar del todo estas reacciones,
pero s pueden manejarse de mejores o peores for-
mas. No cabe duda de que sus chicos son inteligentes
y capaces de dominar situaciones que se producen
en la escuela, y bien podran haber manejado sta. De
todos modos, un poco de apoyo y sentido comn y
un buen consejo los ayudar, siempre y cuando pue-
dan ofrecrselos sin apropiarse de lo que ellos estn
haciendo. Al menos pueden ayudarlos a entender
que ante un conflicto en la escuela sobre este tipo de
cuestiones, ustedes estarn de su lado. Quiz puedan
216
darles una mano para desarrollar un pensamiento
equilibrado sobre los riesgos que pueden correrse.
Tal vez los ayuden a formarse una opinin de la
escuela.
Nuestra historia de aprendizaje ilustra la manera
positiva en que los chicos pueden cambiar la cultura
de aprendizaje de la escuela. Tambin existe una
forma negativa. Puede llegar a ser ms potente en
ltima instancia e incluso ms peligrosa, pero es la
que prevalecer si la escuela no cambia sus mtodos.
Para m est claro que los chicos creen cada vez
menos en la escuela. Por eso estn creciendo los pro-
blemas de disciplina. La escuela pierde legitimidad
ante los ojos de los chicos cuando ellos ven lo atra-
sada que est respecto de la sociedad a la que se
supone debe servir y cuando comprenden cuan
retrgradas son las formas de aprender que sigue
defendiendo.
Realmente esperamos que los chicos acepten
dcilmente el programa de estudios preestablecido de
la escuela primaria, cuando ya conocieron la libertad
de explorar el conocimiento en las autopistas inform-
ticas del mundo y se acostumbraron a planificar com-
plejos proyectos y a encontrar por s mismos los cono-
cimientos y la ayuda que necesitan para llevarlos a
cabo?
?Cmo puede un padre influir en la escuela?
Les propongo un programa de cinco puntos:
Punto 1: Entender las fuerzas de
la resistencia al cambio
En primer lugar, es esencial comprender la din-
mica del cambio y la resistencia al cambio en las
escuelas. Observemos ms de cerca el movimiento
217
del pndulo de la tecnologa escolar que mencion
antes, comenzando por el romntico perodo de las
microcomputadoras que tuvo lugar alrededor de
1980.
Una historia de aprendizaje
Una historia de aprendizaje sobre cmo
aprende la escuela
Hasta mediados de los 80, haba muy pocas micro-
computadoras en las escuelas, pero esas pocas esta-
ban todas en las aulas de los maestros visionarios
que promovan su uso con un espritu "progresista",
trascendiendo las prcticas escolares de los engorro-
sos programas de estudio y del aprendizaje imperso-
nal mediante la memorizacin. Hacia mediados de los
80, el movimiento empez a cambiar de direccin en
forma notable. La fuerza impulsora y el poder pasa-
ban de los maestros a las administraciones escolares,
muy frecuentemente a nivel local o estadual.
En los casos en los que existan unas pocas com-
putadoras en la escuela, la administracin se conten-
t con dejarlas en las aulas de los maestros que mos-
traban un gran entusiasmo, y stos eran en general
maestros que sentan una gran emocin porque vean
la computadora como un elemento de cambio. Sin
embargo, a medida que los nmeros crecan y las
computadoras se convertan en un smbolo de esta-
tus para la escuela, la administracin entr en el
juego. Desde su punto de vista, tena ms sentido
poner las computadoras todas juntas en un aula, que
con frecuencia y en forma equivocada se llamaba
"laboratorio de computacin".
En el peor de los casos, el laboratorio de compu-
tacin se transforma en un lugar para ejercitar y
practicar con los materiales de la escuela tradicional.
218
La mayora de las veces, la escuela compra lo que se
conoce como ILS (Sistema Integrado de Aprendizaje),
que no exige que nadie haga nada nuevo. El maestro
simplemente supervisa; los alumnos hacen lo que la
computadora les dice.
En el mejor de los casos, el laboratorio de com-
putacin se encuentra bajo el control de un docente
especializado en el tema. Segn una lgica inexora-
ble, el siguiente paso es introducir un programa de
estudios para computacin.
Sin embargo, en ambos casos, las caractersticas
subversivas de la computadora se ven eliminadas: en
lugar de trascender y, por lo tanto, desafiar la idea
misma de los lmites impuestos por las materias, la
computadora ahora define una nueva materia; en
lugar de tener la iniciativa de cambiar un programa
de estudios impersonal por la emocionante explora-
cin en vivo por parte del alumno, la computadora se
utiliza para reforzar el razonamiento en jerarquas.
Lo que empez como un instrumento de cambio sub-
versivo se ve neutralizado por el sistema y converti-
do en un instrumento de consolidacin.
El viraje de un instrumento que en el aula era radi-
calmente subversivo hacia uno conservador y burdo
en el laboratorio de computacin no se origina en una
falta de conocimiento ni tampoco en una falta de soft-
ware. En mi opinin, esto puede explicarse por una
reaccin innata de la escuela, que acta como un orga-
nismo viviente que se defiende de un cuerpo extrao.
Pone en funcionamiento un mecanismo de inmunidad
cuyo resultado final es digerir y asimilar al intruso.
Los maestros progresistas saben muy bien cmo usar
la computadora para sus propios fines como un ins-
trumento de cambio; la escuela sabe muy bien cmo
reprimir esta subversin apenas nace. Nadie en la his-
toria acta por ignorancia sobre las computadoras,
219
aunque puede que sean ingenuos al no entender el
drama sociolgico del cual son protagonistas.
Afortunadamente, es necesario hacer una salve-
dad en esta historia. Nunca nada funciona a la per-
feccin, y si bien la lgica del desarrollo del labora-
torio de computacin es retrgrada comparada con
los maestros visionarios que ensean en sus propias
aulas, a menudo el instructor de computacin es uno
de esos con espritu visionario y encuentra la forma
de hacer trabajos extraordinarios con sus alumnos
en el laboratorio. Conoc a muchos que lucharon con-
tra las restricciones impuestas por el tiempo (viendo
a sus alumnos una hora o dos a la semana) y por el
programa de estudios, organizando un club de activi-
dades despus del colegio o incluso una clase diaria
voluntaria una hora antes del horario oficial de la
escuela.
Punto 2: Buscar aliados; disear estrategias
La enseanza ms importante de la historia ante-
rior es que habr diferencias dentro de la escuela
entre los maestros, para quienes lo mejor es usar las
computadoras para hacer algo divertido, y las admi-
nistraciones, que no necesariamente tienen razones
de peso para oponerse a estos maestros, pero que
sienten que as es ms fcil.
Si ustedes van a ejercer una influencia efectiva en
la escuela, tienen que encontrar el lugar donde pue-
dan encender una chispa con el material inflamable
adecuado. Identifiquen los temas en los que quiz
hay conflictos donde ustedes sean capaces de alterar
el equilibrio; busquen a la gente con problemas que
ustedes pueden ayudar a resolver. En la escuela, al
menos algunas personas, tienen que verlos como un
recurso deseoso de colaborar. No es malo que
alguien piense que slo quieren crear problemas,
pero s es muy malo si todos lo creen as.
220
Punto 3: Apoyar el desarrollo del maestro
Pensemos que tenemos que elegir entre dos enfo-
ques para usar las computadoras; en ellos existe un
equilibrio entre cunto aprendizaje se requiere por
parte del maestro y cunto beneficio obtienen los
alumnos. El mtodo A hace promesas modestas, pero
stas se cumplen inmediatamente y a un bajo costo.
Todo lo que se necesita es un software barato y dos
horas de "capacitacin del maestro". El mtodo B es
ms ambicioso en lo que promete a largo plazo, pero
slo alcanzar su objetivo cuando los maestros
hayan avanzado por una curva de aprendizaje, y
podran pasar varios aos antes de que los alumnos
se beneficien realmente. Tambin es ms costoso.
En la mayora de las escuelas de hoy en da hay
una clara tendencia hacia el mtodo A. Algunos expo-
nentes de esta tendencia prefieren el programa de
estudios de la cultura computacional en lugar de
luchar por lograr la fluidez tecnolgica. Es ms eco-
nmico y ms fcil dar a los alumnos un conocimien-
to superficial sobre seis programas de computacin
superficiales que profundizar en los usos de cual-
quiera de ellos. Un grave caso de "lo barato sale
caro"!
Una historia de aprendizaje
xito
En 1986, Oskar Arias, quien ms tarde gan el Premio
Nobel de la Paz por poner fin a las hostilidades en
Centroamrica, era candidato a presidente en Costa
Rica. Su plataforma inclua la introduccin de la tec-
nologa computacional en las escuelas de su pas.
Despus de ganar las elecciones, inici un proceso
para decidir cmo llevarlo a cabo. Enseguida el deba-
te se polariz en dos campos.
221
 Una parte sostena que el modo de uso deba ser
lo ms llevadero posible para el docente. Muchos
maestros que enseaban en los distritos rurales
tenan muy poca experiencia con la tecnologa y care-
can de educacin formal sobre temas tcnicos. Se
argumentaba que quedaran excluidos por los usos
de la computadora que requeran habilidades tcni-
cas. Por eso, esta parte defenda el uso de software
para ejercitar y practicar; de haber ganado esta posi-
cin, el contrato probablemente se habra hecho con
una empresa que ofreciera el tipo de sistema llave en
mano ("a prueba de maestros") en el cual con slo
encender la computadora, sta empieza a funcionar.
No es que la otra parte haya expresado su argu-
mento exactamente as, pero tal como salieron las
cosas podra haberse dicho: "Por el contrario, que
sea lo ms difcil posible para los maestros".
El debate se resolvi gracias a un experimento en
el que un grupo de maestros participaron de un taller
intensivo de tres semanas sobre Logo. Aunque no
existe una forma objetiva de hacer estas mediciones,
creo que fue obvio para todos los observadores que
durante esas semanas se produjo un extraordinario
volumen de aprendizaje. Y creo que es igual de obvio
que esto ocurri porque los maestros que participa-
ron sintieron que se trataba de mucho ms que una
mejora tcnica en las habilidades bsicas de aprendi-
zaje. Estos maestros hicieron una reafirmacin per-
sonal de su voluntad de apropiarse de esta cosa
moderna, una reafirmacin profesional en contra de
quienes ven al maestro como un profesional de
segunda, y una reafirmacin nacional en contra de la
visin de su pas como subdesarrollado. Muchos de
ellos tambin hicieron una reafirmacin de gnero:
un gran porcentaje de los maestros de escuelas pri-
marias son mujeres, y los organizadores del proyecto
tuvieron el buen juicio de reflejar esta realidad en el
proceso de seleccin.
222
El resultado fue un programa ejemplar en el que
cientos de maestros la mayora de ellos realmente
careca de una base tcnica aprendieron a progra-
mar en Logo y cosecharon gran confianza en s mis-
mos y en su pas al dominar algo que se consideraba
desafiante, moderno, difcil y "no para gente como
ellos". Esto contrasta notablemente con la posicin
adoptada por muchos distritos escolares de los Esta-
dos Unidos segn la cual Logo es "bueno desde el
punto de vista educativo" pero "demasiado difcil
para los maestros"!
Un consejo simblico: decir " n o " a la "capacitacin de
los maestros"
En el contexto de la educacin, la palabra "capa-
citacin" connota significados peyorativos para el
valor intelectual de los docentes. Si uno les pregunta
"El objetivo de la capacitacin de los maestros es
capacitarlos para que capaciten a los chicos?", la res-
puesta generalmente ser un silencio atnito o una
rotunda negativa. Nadie quiere usar la palabra capa-
citacin para describir lo que se supone que los chi-
cos obtendrn en la escuela. Cuando hablamos de
chicos, empleamos palabras ms respetuosas tales
como "educacin" o "desarrollo" o "socializacin".
Por qu esta asimetra? La respuesta es lo suficien-
temente clara: porque la escuela tiene una poderosa
tendencia a ver a los maestros como tcnicos que
hacen un trabajo tcnico, y para esto la palabra capa-
citacin es perfectamente apropiada.
Punto 4: Defender la fluidez por sobre la cultura
En particular, promuevan los usos de la computa-
dora en los que el alumno realmente la utilice en vez
de aprender sobre ella y especialmente aquellos en
223
los que el chico la emplee de modo tal que sienta que
es capaz de llevar a cabo proyectos que le dan una
genuina sensacin de competencia.
Punto 5: Brindar apoyo o ejercer presin
para que se establezcan escuelas o
programas alternativos dirigidos por docentes
Una de las fuentes de resistencia al cambio en las
escuelas es consecuencia de la magnitud y diversi-
dad de los interesados. Cualquier cambio significati-
vo debe parecer legtimo a los ojos de la administra-
cin, de los docentes y, aunque su influencia sea
menor, de los padres; adems de otros interesados
ms lejanos como, por ejemplo, los supervisores, los
miembros del consejo escolar, los funcionarios de la
municipalidad e incluso los medios de comunicacin
locales. No se puede dejar de lado a ninguno. El resul-
tado es que los nicos cambios que alguna vez se
deciden llevar a cabo (y que posteriormente no son
saboteados) constituyen denominadores comunes
mnimos entre muchas y variadas creencias.
Las innovaciones en serio necesitan cierto grado
de acuerdo por parte de gente con ideas afines. En
algunos sistemas escolares (he visto que esto funcio-
na mejor en la ciudad de Nueva York), un grupo de
maestros puede proponer crear un programa basado
en un enfoque de enseanza e incluso en una selec-
cin de contenidos muy diferente de la prctica gene-
ralizada en ese sistema escolar. Tienen que conven-
cer al consejo escolar de que el programa es serio y
de que una cantidad suficiente de padres querr ins-
cribir a sus hijos en l. Es posible que los criterios
para obtener la aprobacin sean estrictos, pero no
incluyen el conformismo.
El movimiento hacia las escuelas "chrter" sigue
la misma direccin de permitir que un grupo de gente
con ideas afines se junte para decidir sobre un enfo-
224
que para la educacin. Si bien existen algunos ejem-
plos de toda una escuela establecida que pone en
prctica un cambio de poltica, los intentos por pro-
ducir un vuelco radical ms a menudo encuentran
una gran resistencia. La nica estrategia que en gene-
ral es efectiva para el cambio es reunir a la gente que
ya se ha convertido y buscar un modo para que ellos
desarrollen sus ideas.
Es bastante sorprendente que en este pas que se
jacta de su espritu emprendedor y de iniciativa en lo
econmico haya llevado tanto tiempo aceptar estas
ideas en el campo de la educacin. Sin embargo, no
hay lugar a dudas de que esta tendencia por fin est
creciendo, y los padres que han comprobado en su
hogar que las formas poderosas de aprender real-
mente funcionan ocupan la mejor posicin para
reforzar esta tendencia y orientarla. Una manifesta-
cin temprana de ella en Estados Unidos es el movi-
miento de escolarizacin en el hogar.
La opcin de escolarizacin en el hogar
No mandar a los chicos al colegio? Para la mayora
de la gente esto parece impensable, no slo por los
inconvenientes prcticos de manejar la vida con los
chicos en casa, todo el da y todos los das, sino en
especial porque desafa una de nuestras costumbres
sociales ms slidamente establecidas. Los chicos en
edad escolar casi se definen por su relacin con la
escuela. Una de las primeras preguntas que un adul-
to le hace a un chico que recin conoce es "En qu
grado ests?". Al buscar situaciones anlogas, me
encontr pensando que las actitudes para con la idea
de que los chicos no vayan a la escuela no son dife-
rentes de aquellas que la gente sola adoptar por
ejemplo, cuando yo era adolescente hace unos cin-
225
cuenta aos para con las parejas que convivan sin
haberse casado.
Si bien es difcil contar con cifras precisas,
muchos creen que las familias de alrededor del uno
por ciento de los chicos estadounidenses en edad
escolar estn practicando lo que ellos mismos deno-
minan escolarizacin en el hogar. No todas estas
familias eligen dicha opcin por las mismas razones.
Algunos padres no mandan a sus hijos al colegio por
motivos religiosos. Muchos los mantienen en casa
porque disfrutan enormemente de ellos. El segmento
que crece de manera ms rpida est eligiendo esta
opcin por una razn que se acerca ms a las cues-
tiones que he tratado en este libro: la disconformidad
con la cultura del aprendizaje que se encuentra en
las escuelas.
Incluso cuando hay posibilidad de elegir entre
diferentes escuelas, con frecuencia nos recuerda la
frase de Henry Ford sobre uno de sus primeros
modelos de autos: "Pueden tenerlo en el color que les
guste siempre que sea negro". En muchos casos, los
padres toman la decisin de ensear a sus hijos en
casa, recin despus de haber invertido gran energa
en buscar una escuela que satisfaga sus requisitos y
hacer todo lo posible por mejorar las escuelas que
pudieron encontrar.
Algunos cibertpicos creen que la presencia de las
computadoras har que tanto la calidad como la can-
tidad de la escolarizacin en el hogar se desarrollen
muy rpidamente, lleguen muy lejos y permanezcan
juntas para siempre. Por ejemplo, el ttulo del libro
escrito por Lewis Perelman School's Out ("La escue-
la se qued afuera") expresa esta idea con la misma
pasin con la que la obra sostiene que el software
educativo ya convirti la escuela en algo obsoleto.
Estoy seguro de que en los prximos aos el
nmero de familias que elijan la escolarizacin en el
226
hogar se incrementar a medida que la presencia de
las computadoras elimine muchos de los obstculos
que dificultan esta opcin y aumente muchas de sus
ventajas. Sin embargo, en el largo plazo me atrevera
a predecir un proceso ms complejo en el que, ms
que una victoria de una opcin sobre la otra, vere-
mos cambios significativos tanto en la escuela como
en la escolarizacin en el hogar. Lo que ms me gus-
tara que ocurriera es un desdibujamiento de los lmi-
tes entre las dos opciones. Un modo en que podra
pasar en un futuro no muy lejano (si bien no maana
ni tampoco el ao que viene) es que los dos movi-
mientos de cambio se encuentren a mitad de camino:
el desarrollo de pequeas escuelas alternativas aleja-
das del marco tradicional podra encontrarse con el
desarrollo de acuerdos cooperativos establecidos
por las familias que hacen escolarizacin en sus ho-
gares para compartir el trabajo de ocuparse de sus
hijos. En lo inmediato, el gran paso que yo alentara a
dar a las familias de ambos lados es establecer un
mayor contacto para compartir ideas y experiencias,
lo cual podra beneficiar a las dos partes.
Muy pocos padres de chicos en edad escolar con-
sideran que el movimiento de escolarizacin en el
hogar es una fuente de ideas que podra serles til.
Parece ser demasiado extico y distante de sus preo-
cupaciones. No obstante, muchos de los problemas
que enfrenta la gente que trata de mejorar el entorno
de aprendizaje de su casa son los mismos, ya sea si
intenta reemplazar la escuela o complementarla. De
hecho, muchos de los mejores debates sobre temas
educativos que he encontrado en Internet tuvieron
lugar en los sitios de la Web pertenecientes a familias
que optaron por la escolarizacin en el hogar.
Si reflexionamos un poco ms, no nos parecer
realmente sorprendente. Los padres que decidieron
no mandar a sus hijos al colegio estn bajo una pre-
227
sin mayor que la mayora, lo que los lleva a crear y
compartir actividades ricas en aprendizaje; y gran
parte de ellas puede adaptarse a las necesidades y
posibilidades de los chicos que van a la escuela. Otro
motivo de presin que hace que los padres que pre-
fieren la enseanza en el hogar reflexionen sobre el
aprendizaje proviene de tener que asumir una res-
ponsabilidad personal por los problemas que gene-
ralmente son resueltos por profesionales. Por ejem-
plo, particip de un debate muy dinmico y con
mucha informacin sobre las dificultades en el apren-
dizaje entre padres que eligen la escolarizacin en el
hogar. El debate incluy historias de padres que
haban optado por este tipo de enseanza cuando los
psicopedagogos expresaron que haba "dificultades
para el aprendizaje" en chicos que en su casa demos-
traban una gran capacidad para aprender. En algunos
casos, los problemas que llamaron la atencin de los
psicopedagogos continuaron en el mbito de la ense-
anza en el hogar; en muchos casos, la "dificultad" se
esfum rpidamente.
Otra rica fuente de ideas en la comunidad de fami-
lias que practican la escolarizacin en sus hogares es
el aporte de chicos que asumen mucha ms respon-
sabilidad por su propio aprendizaje que lo que uno
ve en la escuela o familia tipo. En algunos sitios de la
Web encontr textos muy serios escritos por chicos
sobre sus experiencias de aprendizaje y vi su deseo
de compartirlas con otras personas. Al leerlos, me
sorprendi una vez ms lo equivocados que estn los
crticos cuando contrastan las denominadas virtudes
socializadoras de la escuela con las tendencias ais-
lantes de las computadoras. Estos chicos usaban la
computadora como un medio para ingresar en una
comunidad de aprendizaje ms autntica en reali-
dad, para crearla que lo que suele existir en la ma-
yora de las escuelas.
228
Compartir ideas entre familias que apoyan la
escolarizacin en el hogar y las que tienen un marca-
do inters en construir culturas de aprendizaje en
sus casas sin tomar la decisin extrema de abando-
nar el sistema escolar constituye una ventaja obvia
del uso de las computadoras. Tambin veo otras dos
ventajas, quiz menos obvias.
Una de ellas est especficamente relacionada con
el uso de las computadoras. Yo no habra podido
encontrar sitios en la Web pertenecientes a familias
que eligieron la enseanza en el hogar si ninguna de
ellas hubiera tenido y utilizado una computadora. Sin
embargo, lo que vi all me demostr que no siempre
usaban sus mquinas del modo ms sofisticado; los
intercambios con gente que tienen una cultura com-
putacional ms desarrollada los ayudara a utilizar
mejor sus propias computadoras.
La otra ventaja especfica tiene ms que ver con la
poltica, y constituye un pequeo paso hacia el
encuentro de los movimientos para el cambio educa-
tivo desde adentro y desde afuera del sistema esco-
lar. Incluso en el corto plazo hay espacio para una
separacin ms permeable entre los que estn "en la
escuela" y los que estn "fuera de la escuela". Por
ejemplo, algunas comunidades permiten que las fami-
lias que practican la escolarizacin en el hogar parti-
cipen en algunas actividades escolares; as pueden
estar parcialmente adentro y parcialmente afuera.
Creo que esta clase de acuerdo depende del inters
de cada uno, y por lo tanto es un buen tema alrede-
dor del cual construir una alianza entre padres los
que prefieren la escuela formal y los que ensean a
sus chicos en casa que quieren ser parte activa del
progreso del aprendizaje.
Una idea en la que estuve trabajando para lograr
una forma ms elaborada de separacin permeable
es la creacin de centros comunitarios de aprendizaje
229
que cuenten con tecnologa de avanzada y estn dise-
ados para que los usen las escuelas y otros miem-
bros de la comunidad, tanto adultos como chicos que
van al colegio, reciben educacin en sus hogares o
abandonaron la escuela. Tambin colabor con
Chuck Tetro, lder en capacitacin laboral y desarro-
llo de carreras profesionales, en el diseo de un
modelo en el que dichos centros comunitarios de
aprendizaje le ofrecen a la escuela la oportunidad de
ganar experiencia en cuanto a la fluidez tecnolgica.
sin asumir un compromiso total por adelantado, y
permiten que la gente, incluso los jvenes que pue-
den haber adquirido fluidez tecnolgica en su casa,
contine con su propio desarrollo y brinde un servi-
cio comunitario valioso al participar en el crecimien-
to de una cultura de aprendizaje computacional en
un lugar pblico.
A la larga, el desarrollo de lugares de aprendizaje
fuera de las escuelas que pueden o no estar conec-
tados de manera permeable con las escuelas y que
pueden o no combinar el aprendizaje con el servicio
a la comunidad o incluso el trabajo remunerado es
un camino posible hacia el mbito de aprendizaje del
futuro en el que la escuela en su forma tradicional
podra ser considerada simplemente uno de los tan-
tos lugares de aprendizaje igual de valorados y apo-
yados por el pblico. Con tantas opciones, el con-
cepto de escolarizacin en el hogar se habr fundido
con el concepto de una sociedad de aprendizaje.
230
Captulo 8
EL FUTURO
En captulos anteriores evit dar ejemplos donde se
usara material que ustedes no pudieran comprar hoy.
Sin embargo, con la esperanza de que un vistazo de
hacia dnde vamos les muestre el significado de
dnde estamos, quisiera terminar con tres historias
hipotticas sobre los chicos y la tecnologa. Cada una
de ellas abarca desde el pasado lejano hasta el futuro
inmediato.
Construyendo juguetes
Supongo que durante toda la existencia del ser huma-
no, y quizs incluso por ms tiempo, los chicos se
han dedicado a construir estructuras con materiales
como palos, piedras, barro y arena. Sera fascinante
saber qu construan en tiempos remotos. Es posi-
ble que los chicos hayan estado ocupados en activi-
dades similares durante todos estos milenios? Los
chicos de hoy nos dirn que construyen objetos rela-
tivamente modernos una casa, un castillo, una
torre; es claro entonces que los detalles deben
haber cambiado. Sin embargo, no es del todo imposi-
ble que los chicos en un pasado lejano hayan cons-
231
truido estructuras parecidas y las hayan descripto de
manera diferente. La idea de construir una torre lo
ms alta posible no necesita inspirarse en un rasca-
cielos o en una historia bblica. La actividad es suge-
rida por el material; incluso podramos imaginarnos
que lo que los chicos siempre fueron capaces de
hacer inspir las grandes hazaas de los adultos que
no pudieron concretarse hasta que la tecnologa lo
hizo posible.
Sabemos poco sobre la historia antigua de las
construcciones erigidas por chicos, y tenemos un
conocimiento cientfico incluso menos preciso sobre
su contribucin especfica al desarrollo intelectual.
No obstante, cuando uno observa con atencin a
chicos que trabajan en sus proyectos de construc-
cin, parece obvio que estn practicando y, es de
suponer, que estn desarrollando habilidades mucho
ms complejas que gran parte de las que el software
dirigido a chicos pequeos pretende ensearles. Un
programa de computacin muy vendido parece tra-
tar de ensearles a chicos de cuatro o cinco aos "el
concepto de grande y pequeo" pidindoles que
combinen ropa chica y grande con figuras de perso-
nas chicas y grandes. Francamente, pienso que esto
es "cosa de bebs" en comparacin con lo que real-
mente se autoensean los chicos de esa edad. Los
invito a formar su propia opinin construyendo una
torre con los materiales que tengan a mano; los cua-
draditos de azcar son excelentes para esto si tienen
algunos en casa.
Actividades como la construccin de una torre
obviamente contribuyen a desarrollar un sentido
intuitivo de los conceptos fsicos, por ejemplo, del
equilibrio y la estabilidad; pero esto no es todo. Ima-
ginen el mayor grado de observacin y concentra-
cin que se necesita a medida que la torre se vuelve
cada vez ms alta. Piensen cmo la actividad puede
232
estar ejercitando, y quiz afirmando, la nocin de asi-
metra que tienen los chicos. Intenten recordar cun-
tas metforas basadas en levantar estructuras fsicas
usamos al hablar sobre actividades mentales: "Cada
argumento serva de apoyo para el siguiente, pero al
final la hiptesis se derrumb como una torre de nai-
pes".
Hacer un castillo de arena en la playa moviliza cla-
ses de pensamiento muy diferentes. La torre se cons-
truye mejor si se trabaja solo o con un colaborador;
para el castillo de arena, cuantos ms sean, mejor,
siempre y cuando exista la suficiente cohesin social
en relacin con el objetivo. La torre depende de dimi-
nutos ajustes; para el castillo debe respetarse el flujo
natural del material al guiar los grandes movimien-
tos.
En ambos casos existe un sentimiento de satisfac-
cin, pues la persistencia ante los contratiempos se
ve recompensada con la transferencia de una fantasa
a la realidad. Podramos seguir hablando por largo
rato, pero estos pocos comentarios son suficientes
para determinar (como si hubiera habido alguna
duda!) que la actividad infantil de construir toca de
modo cognoscitivo ricas capas de experiencia. Ahora
quisiera mostrarles mi esbozo de la evolucin de la
construccin en los chicos.
Hasta hace unos pocos siglos, los materiales de
construccin fabricados para chicos eran raros lujos,
pero con la Revolucin Industrial sobrevino una pro-
fusin de bloques de madera para construir y, luego,
componentes metlicos ms complejos, como el
Meccano y el Erector. Con la llegada de los plsticos
se produjo un bifurcacin. Una rama del desarrollo
continu con el avance normal y gradual de lo que se
haca antes. Fue posible fabricar bloques de plstico
ms coloridos y decorados y menos costosos que los
de madera. La otra rama del desarrollo involucr
233
algo ms que un mero cambio de materiales. Vale la
pena contarles la historia de cmo ocurri, especial-
mente porque es un hermoso ejemplo de un descu-
brimiento hecho al azar que los millones de chicos
que a diario usan sus frutos deberan conocer.
La historia comienza en la dcada del 30, durante
los das de la Gran Depresin. Un carpintero dans
llamado Christiansen, al no poder encontrar trabajo
en la construccin de nuevas casas, estableci un
pequeo negocio por su cuenta haciendo camiones
de juguete con madera. Se dio cuenta de que esto le
gustaba tanto, que aun cuando las condiciones mejo-
raron y tuvo la posibilidad de regresar a su antiguo
trabajo, prefiri seguir haciendo juguetes. La guerra
vino y se fue, y Christiansen continu armando
camiones de madera. Su negocio creci un poco,
pero todava no eran muchos los que se dedicaban a
fabricar juguetes de baja tecnologa.
Sin embargo, las nuevas tecnologas estaban en
desarrollo; entre ellas, la de los plsticos, y esto dio
lugar a la idea de mejorar el juguete, agregndole una
carga de ladrillos de plstico. As se hizo y result
todo un xito, pero no puede compararse con el que
sobrevino gracias a la idea que, mirando hacia atrs,
parece ser obvia. Si slo los ladrillos pudieran man-
tenerse unidos, formaran un maravilloso juego de
construccin. Aja! As naci la idea de Lego. (Y si se
preguntan por qu tiene ese nombre, es una interna-
cionalizacin de una frase danesa que significa
"juguemos".)
Hoy en da hay ladrillos de Lego en un noventa
por ciento de los hogares con chicos en los Estados
Unidos y Europa! Su popularidad refleja su calidad
como material de construccin. En cuanto a los blo-
ques de madera, sus posibilidades de uso son much-
simo mayores. Comparado con juegos de metal ms
verstiles tales como el Meccano y el Erector, es tam-
234
bien mejor por la variedad de cosas que puede cons-
truirse con l. Sin embargo, tiene incluso una ventaja
an ms importante, gracias a una cualidad que lo
hace un excelente material tanto para el Bricoleur
como para el Planificador.
Miren a un chico que improvisa con Lego. El pro-
ducto final no necesita haber sido planeado por ade-
lantado o, incluso si lo fuera, la idea puede cambiar
con naturalidad a medida que la construccin avan-
za. Todo el proceso tiene algo en comn con la acti-
vidad de modelar arcilla. Comparte la cualidad de
"cambiar de forma" tan preciada para los chicos. Veo
que esta caracterstica los conduce a niveles ms
complejos de actividad y a desarrollar un estilo inte-
lectual creativo que favorece el flujo y la apertura y,
en muchos casos en los que el flujo no es necesaria-
mente esencial, dicha caracterstica permite una rela-
cin ms ntima con la actividad.
Estas cualidades especiales me llevaron, a media-
dos de los 80, a empezar a colaborar con los fabri-
cantes de Lego, quienes proporcionaron fondos (y
formas de apoyo ms intelectuales) para montar un
laboratorio de investigacin conocido como
Lego/Logo Lab (Laboratorio de Lego/Logo) dentro
del Media Laboratory (Laboratorio de Medios) del
M.I.T. (Instituto Tecnolgico de Massachusetts).
Durante el transcurso de diez aos, muchos investi-
gadores que trabajaron all han aportado diversas
habilidades y perspectivas a lo que consideramos el
nacimiento de una nueva etapa en el desarrollo de los
materiales de construccin para chicos. El espritu
de lo que est emergiendo puede ilustrarse con la
siguiente escena imaginaria. Esta escena contiene
ideas que se le ocurrieron al profesor del M.I.T. Mit-
chel Resnick, quien estudi fsica y periodismo; Steve
Ocko, un talentoso inventor de juguetes; Edith Acker-
mann, ex alumna de Jean Piaget: Fred Martin, que
235
tiene experiencia en ingeniera mecnica y aprendi a
ser un excelente formador de maestros; y Rick Boro-
voy, quien representa a una nueva generacin de
estudiantes de posgrado.
En nuestra escena imaginaria, los chicos estn
construyendo lo que parece ser una criatura robtica
salida de una pelcula de ciencia ficcin. Tiene seis
patas largas y flacas, como las de una araa, y se tam-
balea cuando camina. Ann, de cuatro aos, le est
poniendo una cabeza con lo que ella llama una "boca
que habla" y, en efecto, apenas le coloca la cabeza, la
criatura empieza a balbucear. Despus de sentir un
placer momentneo ante esta reaccin, decide que
en realidad no le gusta el modo en que "habla" y
comienza una bsqueda entre las pilas de piezas
esparcidas por todo el piso. Luego de un rato, le
anuncia a Tom: "Encontr un cerebro para que
hable". Tan pronto como le pone esa pieza diminuta,
un flujo ms ordenado de palabras reconocibles
reemplaza el constante balbuceo de la criatura. Tom
dice: "Yo voy a hacer uno para que escuche cuando
el tuyo lo llama y pueda ir hasta donde est".
Puede parecer descabellado imaginar a los chicos
dedicados a cosas que, no mucho tiempo atrs, slo
podan encontrarse en modernos laboratorios de
"inteligencia artificial" o "vida artificial"; pero no lo es.
En una escuela de Rhode Island, Fred Martin est
trabajando con los maestros para disear proyectos
en los que los alumnos de los primeros aos del
secundario construyan modelos que incorporen una
pequea computadora programada por ellos para
asignarle al modelo comportamientos interesantes.
Por ejemplo, el modelo podra ser un robot que
encuentre el camino entre obstculos o que se dirija
hacia una luz.
Claro que esto no le llega ni a los talones a mi fan-
tasa. Las computadoras usadas por los alumnos son
236
lo suficientemente pequeas como para incorporar-
las a un modelo armado con Lego, pero an les falta
mucho para encajar en mi escena, en el que son tan
pequeas que es imposible notar su presencia. Desde
el punto de vista funcional, las computadoras son
bastante simples y los alumnos de la escuela prima-
ria pueden utilizarlas en proyectos originales, pero
mi fantasa necesita que su uso sea accesible y
deseable para chicos de cuatro aos de edad. Y si
bien las piezas de Lego ofrecen una gran flexibilidad
para construir, el robot-araa requerir de un con-
junto de materiales ms ricos. Sin embargo, dentro
de unos pocos aos, todos estos elementos estarn
all en prototipos de laboratorios que podran produ-
cirse en gran cantidad a precios accesibles. Despus
de eso, cunto tiempo pasar para que la fantasa
entre en los cuartos de juego depender de personas
"trajeadas" responsables de las decisiones de nego-
cios. Sin embargo, ante la posibilidad de ser los pio-
neros en todo un nuevo mercado de juguetes futuris-
tas, es bastante probable que alguno de los trajeados
tenga la visin necesaria como para emprender el
negocio. Estn alertas y busquen estos productos!
La fantasa en la que una pequea pieza de Lego
hace las veces de una "boca que habla" est an ms
lejos de concretarse y llegar a las jugueteras, pero
los objetos de esta naturaleza son tan reales como
que conforman el tema de la tesis de doctorado para
el Laboratorio de Medios que est preparando Rick
Borovoy, quien trabaja bajo la supervisin de Mitchel
Resnick. Si ustedes ya son padres, sus hijos proba-
blemente se pierdan esta etapa, pero sus nietos no!
Naturalmente se preguntarn "Qu es lo que los
chicos van a obtener de este juego para construir ani-
males?". Al igual que con el debate sobre la cons-
truccin de una torre, podra empezar observando
conocimientos que pertenecen a reas especficas,
237
por ejemplo, la fsica. Sin embargo, les doy ms
importancia a las actitudes y habilidades cognosciti-
vas generales. Tal vez la ms importante de ellas es
continuar el hbito que se adquiere durante los pri-
meros aos de la infancia de preguntar "Cmo fun-
ciona eso?" y de tener la debida oportunidad de
encontrar una respuesta. Ya expres mi preocupa-
cin por cmo la creciente opacidad de la tecnologa
contempornea socava este hbito. Adems de que
el modo de fabricacin de muchos de los objetos ms
fascinantes del mundo moderno hace que su funcio-
namiento sea fsicamente invisible, al excluirse del
mbito escolar y cultural los principios en los que se
basa tal funcionamiento, ste se vuelve conceptual-
mente opaco. Cmo es que los controles automti-
cos de cualquier electrodomstico saben qu hacer?
Cmo "sabe" el piloto automtico de un avin adon-
de tiene que ir? Cmo hace un misil guiado para
alcanzar su objetivo? Decir que dichas mquinas
estn "programadas" para hacer estas cosas le da
cierto misterio a la idea de programar. Ofrecerle al
chico la oportunidad de construir modelos que ten-
drn funciones similares desmitifica dicha actividad;
hace que los objetos automticos sean transparen-
tes, al menos desde el punto de vista conceptual.
Mencionar otros dos tipos de razones para creer
que un juego para armar animales sera genial para
los chicos.
La primera es que esta clase de trabajo evoca la
fuerza emocional del romance con las computadoras
y la une a la adquisicin y al uso de una amplia varie-
dad de conocimientos valiosos, incluido el conoci-
miento de nuestro cuerpo. Los modelos emplean los
mismos tipos de mecanismos que el cuerpo humano
usa de manera tan eficaz para mantener su tempera-
tura (a pesar de las variaciones en la atmsfera) y en
forma tan frustrante para conservar su peso (a pesar,
238
a veces, de los desesperados cambios en la dieta).
Construir estos animales "cibernticos" o "robti-
cos" conduce a una comprensin ms profunda y
personal de los principios fisiolgicos, fsicos y psi-
colgicos.
Mi otra razn para que me guste la idea de que los
chicos usen computadoras como componentes de un
juego de construccin es que se aparta de la nocin
que establece que una computadora es algo separa-
do del mundo real al cual pertenecen las cosas fsi-
cas. Es posible que lo que los chicos hacen est guia-
do por la fantasa (algo que por cierto es bueno),
pero no puede describirse como una realidad virtual
(un concepto que origina cuestiones mucho ms
complejas sobre cundo es buena y cundo es mala
para los chicos).
Juguetes sociales:
"Gente chiquita" hecha de bits
Piensen en chicos que estn armando una familia con
sus muecos, abrazando ositos, alineando pequeos
soldados o empujando sus autitos de juguete por un
camino hecho en la arena. Esta es una forma moder-
na de otra actividad infantil que debi de haber exis-
tido durante miles de aos.
Aqu tambin el modelo histrico experiment
cientos de aos con muy poco cambio, unos pocos
siglos de cambio moderado y una explosin moderna
de novedades tras la aparicin de nuevas tecnologas
y materiales. Me quejo de que los psiclogos no
hayan prestado suficiente atencin para comprender
qu son los juegos de construccin y cmo contribu-
yen al aprendizaje. Sin embargo, en el caso de los
juguetes sociales, se llev a cabo un gran volumen de
trabajo cientfico y acadmico para confirmar lo que
239
 cualquier padre puede ver: jugar con estos juegos
obviamente ejercita, y adems parece aumentar, el
crecimiento de habilidades sociales y relacionales.
Unos pocos padres, maestros o psiclogos cuestio-
naran el valor de esta clase de juego fantasioso. Por
eso, mientras que la computacin entra cada vez ms
en el mundo de los chicos, nuestra preocupacin
debe garantizar que por lo menos se preserve (y
ojal se refuerce) lo bueno del hecho de jugar a medi-
da que el concepto de "juguete" cambia inevitable-
mente.
Los juguetes sociales evolucionarn en muchas
direcciones. De hecho, los juegos de construccin
mencionados en la seccin anterior pueden ser vis-
tos como juguetes sociales, pues lo que yo llamo
juego para construir animales podra emparentarse
con otros para "construir muecos". No obstante,
aqu me concentrar slo en una de esas direcciones,
que podra llamarse el desarrollo de muecos digita-
les: entidades que son como muecos pero que exis-
ten slo en la forma de bits en el interior de una com-
putadora (o, si les gusta hilar fino, en la forma de
pixels en la pantalla de la computadora).
Mi castillo de fantasa es uno de los primeros ejem-
plos, an primitivo, de este gnero de software. Con l
es posible subir al prncipe que hay en la pantalla a un
caballo y hacerlo cabalgar alrededor del castillo. Se
puede hacer que una bruja camine hacia atrs y hacia
adelante, rindose maliciosamente cada vez que pasa
cerca de la princesa. Estos son juguetes. Difieren de
los muecos tradicionales, de los osos de peluche y
de los soldaditos de plomo en el material del cual
estn hechos. No son algo tangible formado por to-
mos, sino una nueva clase de material hecho de bits.
Sin embargo, siguen siendo juguetes porque tienen
muchas de las funciones de un juguete cualquiera.
Por supuesto, existen diferencias entre los jugue-
240
tes materiales hechos de tomos y los juguetes com-
putacionales hechos de bits. En algunos aspectos, los
digitales son claramente inferiores hasta el
momento es imposible abrazarlos, pero la compa-
racin de lo bien que cumplen la funcin de juguetes
no es tendenciosa en absoluto. Cada tipo tiene sus
ventajas y limitaciones. Mientras que no podemos
abrazar un osito que est en la pantalla y no tenemos
la sensacin fsica de empujar un autito, el juguete
digital hace ms cosas por s mismo. Tiene ms per-
sonalidad y nos da ms sorpresas.
Sin embargo, estas cualidades de los juguetes digi-
tales pueden verse desde ngulos opuestos. Por
ejemplo, el osito de peluche "real" formado por to-
mos quiz tenga menos personalidad que un oso
computacional que habla y, en general, hace otras
cosas; pero esta deficiencia se vuelve fortaleza para
el chico que se beneficia al crear una personalidad
para el oso de peluche ya pasado de moda. Los
padres enfrentan el desafo de controlar que se man-
tenga el equilibrio. A menudo escucho a personas
que se apresuran a emitir juicios sin reflexionar de-
masiado. No advierten hasta qu punto el juguete
digital puede incorporar los aspectos fantasiosos y
sociales de los muecos tradicionales, pero tampoco
prestan atencin a la superficialidad de los persona-
jes que aparecen en muchas producciones de CD-ROM
creadas para chicos. Nicky, el dragn de Mi castillo de
fantasa, es un ejemplo de un juguete digital que tiene
suficiente personalidad para que se cree una linda
relacin y suficiente flexibilidad como para que un
chico proyecte mucho ms an. Por otra parte, los
personajes que representan al "maestro de ceremo-
nias" o "tutor" en muchos programas educativos sue-
len establecer un modelo superficial de belleza como
rasgo dominante del personaje.
Cuando imagino un futuro prximo, veo la apari-
241
cin de roles para los juguetes digitales y un gran
desacuerdo en cuanto al grado de personalidad que
deber incorporrseles. En primer lugar, habra
juguetes con ms personalidad ms sutil y ms
compleja que los de hoy en da. En segundo lugar,
concibo la posibilidad de que no todas estas perso-
nalidades ms sutiles y complejas sean parte del
diseo de fbrica, sino que se desarrollen posterior-
mente. Quizs el dueo del juguete lo programe o
haga algo ms parecido a "capacitarlo" o incluso
"educarlo" que a programarlo o quizs el desarrollo
se lleve a cabo con mayor autonoma. En tercer lugar,
se me ocurre que los juguetes digitales sern trans-
portables a numerosos y diversos mundos digitales.
Posiblemente, mi ltima imagen es la que ms
requiere de una explicacin. En el software actual, a
veces pueden modificarse los personajes, pero en
contadas excepciones pueden ser llevados de una
"aplicacin" a otra. Por ejemplo, supongamos que a
un chico le gusta el personaje Nicky de Mi castillo de
fantasa y quiere incorporarlo en otro software, o tal
vez quiera crear un nuevo programa en el que parti-
cipe Nicky. Los medios tcnicos que posibilitarn
esto se estn desarrollando a gran velocidad, inde-
pendientemente de cualquier inters en los chicos.
Alan Kay fue el primero de quien escuch la idea
de desarrollar un juego de herramientas con las que
un chico pudiera crear un pez digital y llevarlo a un
acuario digital para ver cmo se manejaba cooperan-
do y compitiendo con los peces diseados por otros
chicos. Idear criaturas digitales como stas acercara
a los chicos a conceptos pertenecientes a diversos
campos de la ciencia. Los ayudara a encontrarle sen-
tido a la biologa, as como la experiencia con la com-
putadora ayud a Jenny a encontrarle sentido a la
gramtica. Temas tales como la evolucin resultaran
ms concretos, de modo que los alumnos podran
242
entender las dificultades que enfrentan las teoras
vigentes, y tambin sus fortalezas. Adems, acercara
a los chicos a otras reas modernas del conocimien-
to que llevan nombres del estilo de ecologa, etologa,
teora de los sistemas y ciberntica. Y sera un modo
excelente de desarrollar la fluidez computacional y
de asimilar nociones informticas en su forma ele-
mental.
Con esta idea no se pretende que al disear peces
digitales los chicos pierdan inters en los reales. Por
el contrario, con el acuario digital, los peces reales se
volveran ms interesantes pues resultaran ms
transparentes en el aspecto intelectual; los mecanis-
mos subyacentes en los patrones de conducta de un
pez verdadero estaran ms a la vista, por lo que
resultaran ms fascinantes (e instructivos) para el
chico que se esforz por incorporar comportamien-
tos similares en un pez digital.
Resulta interesante pensar que a medida que los
juguetes digitales van adquiriendo conductas y per-
sonalidades ms complejas y comienzan a ser capa-
ces de seguir a sus dueos por lugares diferentes,
empiezan a asemejarse ms a una mascota que a un
mueco; ste es un buen ejemplo de la tendencia de
la computadora a desdibujar las lneas separadoras
que en otros tiempos parecan tan claras.
La idea de "mascotas conectadas" une numerosas
lneas de la investigacin actual. Algunas de ellas
involucran a los chicos directamente: Amy Bruck-
man, estudiante en el Laboratorio de Medios, puso en
prctica la idea de darles a los chicos herramientas
para programar mascotas digitales (y otros objetos)
en una especie de lugar ciberntico llamado MUD (del
ingls Multi-user dungeon o Calabozo multiusuario,
pues surge del juego Calabozos y Dragones). Una
lnea de investigacin relacionada con esto sobre la
que se est trabajando con el fin de disear aplica-
243
ciones en el mundo de los negocios es el desarrollo
de "agentes autnomos" dotados de "inteligencia"
para llevar a cabo tareas como filtrar la correspon-
dencia electrnica recibida (como si fuera un perro
guardin) o visitar sitios de la Red por nosotros. En
este contexto, imagino a un chico que enva un agen-
te-mascota a visitar a su abuelita, dejando atrs de
este modo las tarjetas de cumpleaos.
Aunque estas ideas todava se encuentran en
desarrollo, pueden emparentarse con la construc-
cin de mundos digitales a travs de los conocidos
productos de la empresa Maxis y recurriendo a "bus-
cadores" para encontrar los ltimos informes sobre
las investigaciones llevadas a cabo.
Lectura, escritura y aritmtica:
las bases de la educacin
Dej la ms controvertida de mis convicciones para
el final: lleg el momento de examinar en profundi-
dad el grado de importancia que nuestra sociedad
asigna a la lectura, la escritura y la aritmtica, las
"bases de la educacin", casi como si fueran sinni-
mo de educacin inicial. La mayora de la gente pa-
dres o maestros insistirn en que estas destrezas
no son ms que un componente de la dieta balancea-
da intelectual de la escuela, junto con la comprensin
de la historia y la ciencia y el desarrollo de la creati-
vidad, las tcnicas de trabajo social y los principios
morales. Sin embargo, a pesar de estas declaracio-
nes, la tendencia generalizada de juzgar las escuelas
en virtud de la cantidad de chicos que ya "leen en el
nivel primario" y la enorme preocupacin que causa
que un chico no sepa leer luego de vencido el plazo
fijado para esto ponen en evidencia la inmensa aten-
cin que se les da a las tres destrezas bsicas.
244
La identificacin de "lectura" con "educacin"
tambin aparece en el uso de la "tasa de alfabetismo"
como medida del nivel de "desarrollo" de los pases y
en los alaridos de horror que cada tanto se oyen
cuando la prensa lanza una cifra indicadora del
nmero de estadounidenses que despus de some-
terse a tal o cual prueba resultaron ser "funcional-
mente analfabetos".
Lo que pretendo cuestionar no es el valor irrefu-
table de saber leer, escribir y calcular en el mundo de
hoy. Lo que es refutable es si la prioridad que asigna-
mos a las tres habilidades bsicas seguir teniendo
sentido a medida que surjan otros medios de acceso
a los conocimientos. No slo creo que el orden de
prioridades debera cambiar, sino que es lo que pasa-
r inevitablemente. Tambin creo que a pesar de que
dicho cambio llevar algn tiempo, est tan ntima-
mente relacionado con la nocin de escuela, y con la
propia naturaleza de la niez, que requiere de aten-
cin inmediata.
Antes de exponer las razones de mi conviccin,
debo hacer dos salvedades.
Primero, en mi opinin, el cambio no implicara
que los chicos ya no aprendern a leer. De hecho, un
tanto paradjicamente, considero que al eliminar la
presin un mayor nmero de chicos aprender a leer
ms temprano y en forma ms distendida. Pues no
me cabe duda de que la ansiedad que muestran los
adultos cuando los chicos no saben leer, y la inmen-
sa presin que ejercen para que aprendan, son dos
causas importantes de las llamadas "dificultades en
la lectura".
Segundo, rechazo con gran indignacin la fre-
cuente recomendacin de los defensores del eslogan
"Volvamos a la esencia", segn el cual dominan el
monopolio de los mtodos estrictos de enseanza.
Recientemente hubo una epidemia de libros y artcu-
245
los sobre la falta de aprendizaje por parte de los chi-
cos debido a que la escuela da prioridad a "hacerlos
sentir bien" por sobre lograr que aprendan lo esen-
cial. Estas crticas en contra de la escuela son acer-
tadas en su percepcin de que en muchas escuelas se
utilizan prcticas indulgentes basadas en la idea de
que la escuela debe ser "llevadera". En el captulo 3
ya me ocup de esta idea, tan genricamente incor-
porada en la cultura del software para chicos. No
obstante, existen diversos modos de lograr un nivel
elevado e inculcar el gusto por el trabajo difcil. En
realidad, ni siquiera incluira entre ellos el enfoque
basado en la ejercitacin y la prctica para alcanzar
"la esencia". Lejos de crear hbitos de arduo trabajo
intelectual, sirve para sacarse buenas notas en los
exmenes (cuando funciona) mediante el desarrollo
de la tolerancia a la disciplina mecnica.
Habiendo dicho esto, los invito a volver al relato
sobre Ian y la videocasetera con el que empec el
libro.
Conocimos a Ian en el comienzo de una transicin
epistemolgica: un cambio fundamental en su rela-
cin con los conocimientos que resulta ms claro si
pensamos en un modelo de tres etapas de clases de
aprendizaje o relaciones con los conocimientos.
La primera etapa de este modelo se caracteriza
por el aprendizaje autodidacta, experiencial, no ver-
bal y de entrecasa que predomina durante los pri-
meros dos o tres aos de la vida de un chico. La
segunda etapa no es tan pura. Avanza de manera gra-
dual, y cada vez ms una parte mayor de lo aprendi-
do toma la forma de lo que en una ltima instancia
ser el aprendizaje escolar. Este modo de aprendiza-
je depende de la predisposicin de los adultos para
explicar o ensear. Es fundamentalmente verbal.
Alcanza su forma ms pura en la escuela, donde el
chico cede el control del proceso de aprendizaje al
246
plan de estudios y a los programas de estudio idea-
dos por un maestro.
La lectura pasa a ser una preocupacin central en
esta segunda etapa por dos motivos. Por un lado, la
lectura y escritura son esenciales para que funcione
la enseanza en la etapa nmero dos. El maestro no
puede impartir todos los conocimientos a travs de
clases orales y tampoco puede pretender que los alu-
nos recuerden todo lo que dice sin tomar nota ni refe-
rirse a libros de texto. Sin embargo, al mismo tiempo,
aprender a leer ofrece lo que para algunos alumnos
constituir una va de acceso hacia la tercera etapa.
Bsicamente, en la tercera etapa se regresa a la
primera: la bsqueda de conocimientos vuelve a
estar bajo el control del alumno. Por supuesto que
dicha bsqueda puede requerir de otras personas e
incluso conducirse de manera colectiva; pero el
rasgo esencial es que el individuo cuenta con los
medios para buscar los conocimientos y sus fuentes,
como por ejemplo la asociacin voluntaria con otros.
No todo el mundo llega a la tercera etapa. Esta se
ve en tantos adultos que finalmente logran ir en
busca de conocimientos por iniciativa propia valin-
dose de libros y bibliotecas y de otras herramientas
de investigacin. Los cientficos e historiadores que
trabajan en el descubrimiento de nuevos conoci-
mientos sin duda llegaron a esta etapa al igual que los
periodistas, fsicos y ejecutivos creativos. Doy por
sentado que los lectores de este libro tambin; pero
lo esencial de la etapa nmero tres no est en tener
un ttulo universitario o cualquier otro sello que indi-
que aprobacin institucional. Alguien que abandon
la educacin formal pero se mantiene al tanto de lo
que pasa en el mundo e intenta usar sus conocimien-
tos creativamente quiz est un paso ms adelante
en la etapa nmero tres que muchos profesionales.
De hecho, conozco casos de alumnos que dejaron de
247
estudiar debido a que experimentaron un potente y
precoz desarrollo del aprendizaje como lo entende-
mos en la tercera etapa que volvi intolerante la dis-
ciplina escolar. No obstante, la mayor parte de los
chicos que abandonan la escuela lo hacen porque
han perdido el deseo espontneo de aprender que
tenan cuando eran ms pequeos. Muchos de ellos
son vctimas de la dependencia caracterstica de la
segunda etapa.
La tercera etapa tampoco es sinnimo de "alfabe-
tismo". El meollo de esta discusin es que los nuevos
medios estn abriendo nuevas vas de acceso a esa
clase de relacin con los conocimientos, que no
requieren de la capacidad de leer. En realidad, la
etapa nmero tres debe de haber existido antes de
que apareciera la escritura, e incluso en nuestro
mundo en el que domina dicha destreza hay quienes
encuentran otros caminos hacia la creatividad inte-
lectual. Conozco a un joven con gran creatividad inte-
lectual, sin duda una persona que pertenece a la ter-
cera etapa, que es funcionalmente dislxico hasta el
punto que le lleva una hora descifrar (ms que "leer")
una pgina impresa, pero que logr terminar la
escuela secundaria con xito sin revelar su incapaci-
dad. Uno de los tantos "trucos" que emple fue desa-
rrollar su encanto personal y un impresionante poder
de deduccin a partir de retazos de conocimientos.
As, en lugar de pasarse horas en la biblioteca inves-
tigando, almorzaba con sus compaeros de clase a
fin de conseguir la informacin necesaria para hacer
la tarea. Incluso est convencido de que estas prcti-
cas agudizaron su capacidad de deduccin que tanto
le sirve en su vida como adulto. La habilidad de
armar el cuadro completo a partir de trozos de con-
versaciones entre almuerzos es gran parte de lo que
hace falta para ser un buen mdico, periodista, cien-
tfico, ejecutivo, padre, esposo o amigo.
248
Pensar en este joven que no es capaz de leer nos
permite imaginar lo que los nuevos medios pueden
ofrecerles a los chicos. Su vida como estudiante
secundario habra sido muy diferente si hubiese
podido acceder a las tecnologas desarrolladas
durante los quince aos siguientes? Es obvio que en
la actualidad alguien en sus mismas condiciones ten-
dra mayores probabilidades de acceder a los datos
necesarios a travs de medios digitales. Hoy se cuen-
ta con mucha ms informacin, y tales medios ofre-
cen mejores procedimientos de bsqueda para
hallarla. Es verdad que en la mayora de ellos se recu-
rre al uso del texto, pero su dificultad era menor
cuando se trataba de reconocer palabras aisladas
que cuando deba comprender oraciones y pginas
completas.
Pensar en el chico que no es capaz de leer pala-
bras aisladas porque todava no aprendi a hacerlo
(y no porque sea dislxico) me permite plantear un
viraje fundamental en nuestra idea de cmo podran
aprender a leer los chicos, y de cmo podran arre-
glrselas sin la lectura: Saltear la lectura puede ayu-
darlos a aprender a leer.
Cmo es posible? Encontraremos la respuesta a
este interrogante si analizamos con cuidado la afir-
macin de que Ian no saba leer. No era capaz de leer
el diario ni un cuento; pero saba cmo reconocer el
videocasete que quera ver. En esa poca no se me
ocurri investigar cmo lo haca, pero desde enton-
ces aprend de mejores observadores que probable-
mente mi sospecha era acertada: los chicos que "no
saben leer" a veces son capaces de reconocer grupos
de palabras con suficiente precisin como para elegir
un videocasete, y tambin identificar sus propios
nombres en una carta y, en especial, en un paquete
que seguramente contendr un regalo del abuelo o
de una ta que vive lejos. Mi observacin sobre mi
249
nieto Sam, cuyas primeras "palabras escritas" fueron invito a reflexionar sobre un nuevo camino hacia la
nombres para sus productos de KidPix, guarda una lectura y una funcin diferente para esta destreza en
relacin estrecha con lo anterior. la vida de un chico que est creciendo. Al pedirles
Para m, lo ms importante de todo esto es que el que piensen sobre estos temas, no estoy presagiando
entorno tradicional de aprendizaje de un beb es que sern la realidad del futuro, aunque sospecho
bueno para palabras habladas pero no para palabras profundamente que este tipo de cosas se desarrolla-
escritas, y que en el nuevo entorno de aprendizaje rn muchsimo. Les estoy pidiendo que reflexionen al
esto est cambiando. La vida de un beb permite respecto con la intencin de echar por tierra al mejor
incluso aproximaciones aisladas a una nica palabra estilo avestruz la suposicin de que todo ocurrir tal
hablada que le sirve para fines tan relevantes como como ocurri en el pasado.
expresar necesidades y sensaciones. Ofrece ricas
oportunidades para observar e imitar el habla. No
obstante, hasta ahora las pequeas aproximaciones
al lenguaje escrito tomadas en forma aislada han sido
bsicamente intiles para un chico. A pesar de eso,
Sam haba visto que los adultos usaban el teclado de
maneras tiles para sus propios propsitos, y por
eso quiso imitarlos. Y para hacerlo, no tuvo que dar
el gran paso de poder leer un cuento. Ni siquiera
deba escribir "con correccin"; su ortografa inven-
tada era tan buena como cualquier otra.
La presencia de los medios digitales prescinde del
alfabeto como nico soporte de cuentos e informa-
cin pero al mismo tiempo crea una funcin nueva
para las destrezas alfabticas como medio de control.
Al tipear pasan cosas. Lo mismo ocurre al leer: reco-
nocer las palabras que aparecen en un monitor
puede ser uno de los pasos en una bsqueda interac-
tiva. Puede servir para controlar un proceso que pro-
ducir el resultado esperado, como ingresar en un
sitio de la Web o encontrar el vdeo del cuento que
uno quiere. Y aunque uno se equivoque, igualmente
pasar algo, y podemos aprovecharlo o intentar de
nuevo, como hacamos cuando estbamos apren-
diendo a hablar. En mi opinin, stas son las condi-
ciones ideales para aprender.
As que para terminar, y a modo de conclusin, los

250
251

CONCLUSIN
En una poca escribir la conclusin de un libro era un
acto definitivo que poda producir angustia o alivio,
segn la personalidad del autor y cmo se senta con
su obra. Hoy, sentado y listo para esa tarea, escucho
en mi cabeza el clsico consejo que suele drsele al
orador de un acto de graduacin segn el cual debe-
ra explicar que la palabra "comienzo" es en realidad
adecuada pues el acontecimiento no es el fin de una
etapa de la vida sino el principio de la prxima. Este
no es un adieu, sino un au revoir... do svidanya...
hasta el prximo encuentro en el ciberespacio. Ya que
si pudimos comunicarnos aunque sea mnimamente,
eso es lo que debera ocurrir. Y de todos modos, si no
pudimos, no creo que estaran leyendo esto.
Esta nueva y moderna relacin entre lector y
autor elimina la carga de tener que escribir un pasa-
je final. Puedo escribir uno diferente cada da y publi-
carlo en la pgina de la Web que ya promet conser-
var!
De modo que tomando al pie de la letra la idea del
"nuevo principio" terminar este libro como me
habra gustado empezarlo si hubiese podido dar por
sentado que compartamos un grado suficiente de
comprensin de palabras, ideas y ejemplos, y si ya
252
hubiese experimentado haber escrito el resto del
libro.
Por supuesto que podra haber considerado que
esta parte es como una recapitulacin y as hubiera
evitado tantas explicaciones; pero me encanta la sen-
sacin de pertenecer a la era de la ciberntica.
Los chicos tienen un romance con las computa-
doras. Algunos padres se preocupan y tienen buenas
razones. Otros se preocupan sin razn. Y otros no se
preocupan por temas preocupantes:
PREOCUPACIN:
Muchos padres temen que la computadora absorba a
su hijos llevndolos a un mundo virtual donde nada
es real. Este temor adopta formas diferentes. Los que
se inclinan por el pensamiento metafsico tienen
miedo de que los chicos crezcan con un sentido falso
de la realidad. Quiz no sepan discernir entre lo real
y lo simulado. Tal vez puedan discernir pero prefie-
ran lo simulado. Se convertirn en pensadores super-
fluos faltos de inters en temas filosficos, religiosos
o espirituales que requieren de profunda reflexin.
Los padres que piensan con mayor practicidad
temen que los chicos se vuelvan muy crdulos y fcil-
mente engaables si se acostumbran a confiar ciega-
mente, ni siquiera en lo que dice la gente, sino lo que
es peor, en lo que dice la interfase...
RESPUESTA:
S, eso puede pasar; pero no necesariamente.
La ecuacin computadora = virtual no siempre es ver-
dadera. A veces es en s misma un signo de una visin
superficial de las cosas. Las palabras que aparecen
en mi monitor son reales o simuladas? Si confundi-
mos las palabras con la tinta, stas son palabras
253

superficiales y simuladas; pero si miramos en mayor
detalle para ver lo que realmente importa sobre las
palabras, son tan reales como las escritas con pluma
y tinta.
Esto mismo es cierto respecto de muchas de las acti-
vidades planteadas en La familia conectada. Cuando
un chico usa la computadora como material para
crear, el producto es tan real como si lo hubiese cons-
truido con madera y (si quieren hilar fino) ms real
que, por decir algo, una danza danzada o un poema
recitado.
Y en cuanto a ser demasiado crdulos: generar pro-
gramas de computacin es un buen ejercicio para
agudizar el olfato y aprender a sospechar de la apa-
riencia de las cosas.
PREOCUPACIN:
Crecern pensando que todo lo que dice la computa-
dora es cierto.
RESPUESTA:
Como no se trata exactamente de la misma preocu-
pacin que en el punto anterior, no dar exactamen-
te la misma respuesta: si adquieren experiencia en
programacin eso no ocurrir; es ms probable que
corran el riesgo de no creer nada de lo que la com-
putadora diga.
PREOCUPACIN:
La computadora hace que la gente piense de manera
excesivamente estructurada y literal.
254
RESPUESTA:
No es as. Quizs ustedes la usen de ese modo, pero el
estilo intelectual de la mayora de las personas que
son creativas con computadoras se parece ms al del
brcoleur.
PREOCUPACIN:
Los chicos deberan correr con el viento, bajo el sol,
en lugar de estar pegados a un teclado.
RESPUESTA:
As es; pero si toman este argumento al pie de la letra
no les permitirn leer ni tocar ningn instrumento
musical y obviamente no les dejarn ir al cine ni ver
televisin. Ni tampoco soar.
Todo est en lograr el equilibrio; pero dejemos en
claro qu es lo que va de cada lado de la balanza.
Correr y estar sentado es un buen par. Afuera y aden-
tro tambin; aunque esto no tiene que ver con com-
putadoras.
PREOCUPACIN:
Algunas actividades computadorizadas son tan atrac-
tivas que crean adiccin y apartan a los chicos de
todo lo otro que los padres pueden ofrecerles. Lo
peor solan ser los videojuegos. En la actualidad,
navegar sin destino por la Red y conversar indefini-
damente en los puntos de reunin del ciberespacio
tienen el mismo carcter adictivo.
RESPUESTA:
Es verdad que algunas personas (tanto adultos como
chicos) se ven muy atrados por actividades mecni-
255
cas computadorizadas. Hay quienes disfrutan de
jugar y navegar, pero estas distracciones no excluyen
otros intereses. Si lo nico que quiere hacer alguien
de su familia es jugar y navegar por la Red, debern
analizar con mayor detenimiento la vida que lleva su
grupo familiar.
Qu clase de modelo son ustedes? Se interesan por
materias variadas? Llevan a los chicos a visitar
museos y ver buenas obras de teatro? Usan la com-
putadora de modos diversos? Los entusiasman
estas actividades y compartirlas con los chicos, o
son parte de la rutina? O quizs estn demasiado
entusiasmados con ellas y sus chicos se vean forza-
dos a incorporarlas.
Sus hijos estn tratando de decirles algo? Tal vez
estn aburridos o tristes, o se sientan oprimidos.
PREOCUPACIN:
Usar la computadora hace que los chicos se convier-
tan en haraganes intelectuales, pues sta resuelve los
problemas matemticos por ellos. Sea como sea,
empezarn a depender de una mquina.
RESPUESTA FCIL:
Pueden conseguir innumerables programas para que
sus hijos practiquen matemticas e incorporen los
conceptos necesarios.
RESPUESTA REAL:
Usando la computadora como Matematilandia los
chicos pueden trabajar con las verdaderas matemti-
cas en lugar de eso que llaman matemticas en la
escuela. Vale la pena invertir tanto dinero y causar
tanto dao psicolgico con el fin de programar a los
256
chicos para que imiten a una calculadora? En cuanto
a la dependencia, dependo de estos anteojos y me va
muy bien, gracias.
PREOCUPACIN:
La computadora hace que los chicos sean intelec-
tualmente dependientes, pues fomenta conductas y
actitudes pasivas para con los conocimientos, al esti-
lo "contestador automtico". La computadora pro-
grama al chico, y el chico se acostumbra a que lo pro-
gramen.
RESPUESTA FCIL:
De eso se trata la escuela (y para la mayora de la
gente, el trabajo tambin) as que mejor que se acos-
tumbren de antemano.
RESPUESTA REAL:
Dejemos que los chicos programen la computadora
en lugar de que sta los programe a ellos. Los jvenes
que estn habituados a tomar el mando de la compu-
tadora y llevar a cabo proyectos difciles desarrolla-
dos por iniciativa propia no corrern el riesgo de cre-
cer sintindose desamparados ni dependientes.
PREOCUPACIN:
La computadora separa a la familia...
RESPUESTA:
Eso depende de ustedes.
257
 Estas preocupaciones son slo una muestra, pero
todas giran en torno al mismo tema: la riqueza y
salud de la familia. En una familia sana con una fuer-
te cultura de aprendizaje, la computadora mejorar
lo que ya funciona bien. En una familia psicolgica-
mente poco saludable cuya actitud hacia el aprendi-
zaje deja mucho que desear, la computadora puede
agravar lo que ya funciona mal. La mayor parte de las
familias estn en algn lugar entre estos dos extre-
mos. As, la computadora pasa a ser una prueba de
fuego que les dir mucho sobre la posicin que
ocupa su familia. Sean lo suficientemente valientes
como para estar alertas, interpretar las seales y con-
fiar en su buen sentido comn y as saber qu hacer.
258
AGRADECIMIENTOS
Es costumbre rusa sentirse afortunado y pedir un
deseo cuando uno est entre dos personas que tie-
nen el mismo primer nombre. La familia conectada no
existira si dos Suzanne no me hubieran animado en
un principio y apoyado hasta el final. Se supone que
no debe revelarse el deseo, pero no puedo evitar que
adivinen que tiene que ver con ellas y que lo ped con
todo mi corazn.
Suzanne de Galn se convirti en ms que una edi-
tora y Suzanne Massie en ms que una esposa en
cuanto a lo que me dieron a m y a este libro. No me
habra embarcado en semejante proyecto si no
hubieran conspirado en mi contra entre las langostas
de la hermosa isla de Deer. Y aun cuando yo hubiera
empezado, no s si lo habra terminado sin la pacien-
cia de una, el amor de la otra y la extraordinaria capa-
cidad profesional de ambas. Y aunque lo hubiera ter-
minado, sin su consejo siempre imaginativo y sabio,
habra escrito algo muy diferente, quiz ms aburri-
do y acadmico o tal vez ms superficial y bonito,
pero por cierto no sera lo que hoy es La familia
conectada.
Tuve muy pocas y leves interacciones con otras
personas en relacin con el trabajo mientras el libro
259
se encontraba en proceso, pero esta gente marc una interfieren con su lectura ni con el tiempo que pasa
diferencia importantsima: Brian Silverman, siempre con sus amigos, practicando deportes o en contacto
alegre, inteligente y brindando su apoyo; Daniel con la naturaleza.
Denett, rebosante de vida y filosofa; Judy McGeorge, Tengo la gran suerte de haber recibido el apoyo
quien me ayud a ingerir la dosis justa de Internet; de Janet Bishop en Maine y de Florence Williams en
Caro Sperry, que ley una primera versin y, como el M.I.T., quienes de alguna manera se las arreglaron
siempre, me dio sensatos consejos sobre los maes- para ser divertidas y profesionales al mismo tiempo
tros y la enseanza; Idit Harel, quien me puso una y eficientes para manejar mi humor, necesidades y
inyeccin de inspiracin cuando ms la necesitaba y planes tan cambiantes.
moviliz a la banda en MaMaMedia para colaborar
con investigacin y detalles prcticos.
Nicholas Negroponte me brind ms aliento del
que supongo se imagina al aceptar escribir el prefa-
cio. Me maravill y sorprend ante su insinuacin de
que yo le haba "enseado a pensar", y mi asombro
fue aun mayor porque tantas veces reflexiono sobre
cmo me ense a valorar, y tratar de imitar, la forma
de pensar que l pone en prctica mejor que nadie.
Quizs sta sea la verdadera moraleja de La familia
conectada: aprender y ensear adquieren significado
slo cuando son actividades recprocas.
Muchos chicos (Sam dice que los chicos son chi-
cos hasta que cumplen los nueve aos) me ensea-
ron cmo pensar, y no slo sobre los chicos. Los que
influyeron ms en m mientras estaba escribiendo
este libro fueron mis nietos, John Massie, Samuel
Massie y Ian Thomas; mis amigos de Maine, Jessica
Bridges, Elise Bishop y Taylor Bishop; y una nueva
amiga por correo electrnico, Nicole Sleeth. Ella
representa algo especial en relacin con los temas de
este libro. Si buscan en la Web informacin sobre
MicroWorlds, encontrarn cosas que Nicole progra-
m usando Logo en una pgina hecha por ella y su
padre, Dan Sleeth; es un modelo de lo que recomien-
do que me gan de mano. Me siento especialmente
complacido por la actitud de Nicole ante estas activi-
dades: son lo suficientemente "vivos" y, a la vez, no

260
261
 NDICE DE PALABRAS ACTIVAS

Alan Kay, 50, 245

avestruces, 42, 254
Bill Gates, 25, 105
bricolage/bricoleurs, 120, 121, 194, 195, 238, 258
ciberavestruz, 18, 43
cibercrticos, 33
cibertpicos, 33
constructivismo, 69
cultura, 44, 56, 64, 76, 112
cultura computacional, 94, 115
cultura de aprendizaje, 30, 56, 112, 200, 217, 229
cultura de aprendizaje escolar, 249
cultura de aprendizaje familiar, 15, 64, 112, 117, 143,
165, 249
cultura de los chicos, 14, 96, 102, 153, 170
cultura del curso, 107
cultura familiar, 109, 126
cultura de la Web, 158
David Elkind, 135
divertido, 79
engao, 35, 45, 95, 107, 108
estilos, 32, 102, 194, 264
estilos de aprendizaje, 29, 112
estilos de trabajo, 119

263
estilos de uso, 126
fluidez/computacional/fluidez tecnolgica/fluido, 16,
47, 91, 147, 152, 164, 165, 192, 224, 233, 246
fluidez en el aprendizaje, 50
hipertexto, 19
honestidad, 94, 109
idea poderosa, 41, 71, 75, 83, 167, 176 NDICE
IBM, 79, 139,216
Jean Piaget, 63, 97, 146, 211, 238
juego (videojuego), 35, 134, 139
Lego (Lego/Logo Lab), 88, 101, 144, 193, 237, 238
Logo (Lego/Logo Lab, Tortuga Lego), 90, 106, 148,
166, 177, 185, 189, 191, 218, 225, 238
Matematilandia, 103, 259
MicroWorlds, 91, 151, 165, 166 Prefacio 9
micromundo, 80, 84, 87, 90 ,91 1: Generaciones 13
Neil Postman, 71 2: La tecnologa 33
Nicholas Negroponte, 29, 66 3: Aprendizaje 55
opaca, 50, 241 4: Valores 90
requetedifcil, 19, 79 5: La familia 108
tecnoavestruces, 42 6: Proyectos , 144
transparente, 50, 241, 246 7: La escuela 196
videojuego, 63, 71, 88, 100, 152, 193
8: El futuro 231

Conclusin 252

Agradecimientos 259

ndice de palabras activas 262