Evaluacion de Alumnado Con Necesidades EE

ANFAP
Asociacin Nacional para la Formacin y Asesoramiento

de los Profesionales
Formacin del
Profesorado
LA EVALUACIN DEL ALUMNADO

CON NECESIDADES ESPECFICAS DE
APOYO EDUCATIVO EN LAS ETAPAS
DE EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA
Y SECUNDARIA
www.magister.com
info@magister.com
902 99 55 98
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS BALEARES
CANARIAS -CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN
CATALUA - EXTREMADURA - GALICIA - LA RIOJA
MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA - NAVARRA
PAS VASCO - C. VALENCIANA
Formacin Permanente MAGISTER/MELC La evaluacin del ACNEAE
2
LA EVALUACIN DEL ALUMNADO CON

NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA.
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil y Primaria de todas las

especialidades.
Profesores de Educacin Secundaria de todas las
especialidades.
Profesores de la Especialidad de Orientacin Educativa.
Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
DURACIN Y MODALIDAD
100% A Distancia. Metodologa On-line

110 horas. 11 Crditos
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA
MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid

Telfono: 902 99 55 98
3
OBJETIVOS DEL CURSO
Identificar el concepto de alumnado con necesidades especficas

de apoyo educativo.
Reconocer las necesidades educativas especiales ms frecuentes
en las distintas etapas educativas.
Conocer a los alumnos con alta capacidad intelectual.
Delimitar el concepto de evaluacin.
Distinguir los tipos de evaluacin.
Conocer los diferentes tipos de adaptacin curricular como
referentes de la evaluacin.
Identificar recursos para la deteccin de alumnos de necesidades
educativas especiales y para los de alta capacidad intelectual.
Distinguir procedimientos para la evaluacin de las competencias
curriculares.
Incluir las medidas adoptadas en evaluacin en los distintos
documentos del Centro.
METODOLOGA
Estrategias indagatorias. Tcnicas:

Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Dilogos y debates en el Chat.
Foros, encuentros.
Estrategias expositivas. Tcnicas:

Ejercicios prcticos.
Estudio de casos.
4
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los

siguientes:
1. Distinguir el concepto de alumnado con necesidades especficas

de apoyo educativo.
2. Reconocer la evolucin del trmino necesidades educativas

especiales
3. Conocer las necesidades educativas ms frecuentes en las

distintas etapas educativas.
4. Identificar a los alumnos con alta capacidad intelectual.
5. Identificar el concepto de evaluacin. Marco normativo.
6. Realizar un estudio comparativo de la evaluacin desde el

modelo de dficit al de necesidades educativas especficas.
7. Identificar los distintos tipos de adaptaciones curriculares como

referentes de la evaluacin de este alumnado.
8. Disear recursos para la deteccin de alumnos de necesidades

educativas especiales y para los de alta capacidad intelectual.
9. Reconocer procedimientos para la evaluacin de la competencia

curricular.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:
1. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de

valoracin del alumno respecto a la resolucin de cuestiones
prcticas.
2. Tareas que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a

situaciones didcticas concretas.
5
TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:
Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma

superando ms del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de
Autoevaluacin representan una forma cmoda y rpida de valorar
la correcta asimilacin de los conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

encontrars en el manual del curso.
Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente
se darn unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr
aparecer una calificacin numrica donde el 100% sera la mxima
puntuacin.
TAREA 1.
Seale la/las diferencias ms significativas entre el modelo de

dficit del alumno y el de necesidad especfica de apoyo
educativo. Enumere alguna normativa en la que se constate la
evolucin del concepto.
(Extensin aproximada: una pgina).
Orientaciones: puede consultar el mdulo I.
6
TAREAS OPCIONALES
TAREA 2.
Indique las caractersticas de la evaluacin desde el modelo de

dficit al desde el modelo de necesidades educativas
especiales.
Orientaciones: puede consultar el mdulo II.
TAREA 3.
Seale algunas medidas a adoptar con alumnos de altas

capacidades intelectuales.
Orientaciones: puede consultar el mdulo III.
TAREA 4.
Indique las medidas fundamentales a utilizar par realizar la

evaluacin de la competencia curricular de los alumnos.

Orientaciones: puede consultar el mdulo IV.
7
CONTENIDOS
MDULO I
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO.
I.1. Antecedentes del trmino actual. Del modelo de dficit al de

necesidades educativas especiales.
I.2. Trmino actual: alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo.
I.3. Las necesidades educativas ms frecuentes en las distintas etapas
educativas.
I.4. Alumnos superdotados.
MDULO II
EVALUACIN. CONCEPTO.
II. 1. Antecedentes del trmino actual.

II. 2. Situacin actual. Marco normativo.
II. 3. Principios y tipos de Evaluacin.
II. 4. Anlisis comparativo de la evaluacin desde el modelo de dficit
al de necesidades educativas especiales
MDULO III
ADAPTACIONES CURRICULARES COMO REFERENTE DE LA
EVALUACIN.
III.1. Marco conceptual: atencin a la diversidad.
III.2. Concepto y principios generales de adaptacin curricular.
III.3. Tipos de adaptacin curricular.
III.4. Adaptaciones y medidas a adoptar con los alumnos de altas
MDULO IV
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y CON
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
IV. 1. Recursos para detectar a los alumnos con discapacidad y con
alta capacidad intelectual. Evolucin y situacin actual de la
Evaluacin Psicopedaggica.
8
IV. 2. Aspectos a tener en cuenta en l evaluacin psicopedaggica.
IV. 3. Instrumentos y tcnicas.
IV.4. Evaluacin de la competencia curricular.
IV. 5. Evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje.
IV. 6. Criterios de promocin y titulacin.
MDULO V. MATERIAL COMPLEMENTARIO.
V.1. Para qu evaluamos?.
V.2. Sentido de la evaluacin.
V.3. Modelo y tcnicas de Evaluacin.
V.4. Momentos de la evaluacin.
V.5. La evaluacin como reflexin conjunta.
V.6. Referentes de la evaluacin.
V.7. Evaluar es reflexionar.
V.8. Instrumentos de evaluacin.
V.9. Modelos de adaptacin curricular.
V.10. Modelo de Informe de Evaluacin Psicopedaggica.
V.11. Modelo de dictamen de escolarizacin.
9
10
INTRODUCCIN
La evaluacin constituye un eje fundamental para todos los

profesionales de la educacin.
Es un factor de calidad ya que permite analizar la informacin e

introducir los cambios y mejoras pertinentes tras el anlisis. En
definitiva facilita la toma de decisiones.
As Coll, Martin y Onrubia (2002) afirman que la evaluacin incluye
siempre un componente de toma de decisiones, de actuacin a partir
de un juicio emitido. Cuando evaluamos, no slo evaluamos algo,
sino que tambin evaluamos para algo.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) ampla

el concepto tradicional de evaluacin ya que incluye no slo a
alumnos y profesores sino que se extiende a Centros, Instituciones y
Administracin. Este concepto de evaluacin aparece tambin en la
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE).
En el caso que nos ocupa, la evaluacin del alumnado con

necesidades educativas especficas de apoyo educativo, cobra an
mayor relevancia, si cabe, debido a que tradicionalmente ha
supuesto incertidumbre en los Centros educativos.
El reconocimiento de la atencin a la diversidad y del hecho de que

la pretendida homogeneidad es un tpico ya que no hay dos
individuos iguales, ha acentuado la necesidad de tomar una serie de
medidas a nivel de centro y aula para poder satisfacer las
necesidades educativas especiales, especficas de los alumnos.
De la integracin de estos alumnos se ha pasado al concepto de

inclusin educativa, entendida como afirma Susinos (2005) como un
modelo terico y prctico de alcance mundial que defiende la
necesidad de promover el cambio en las escuelas de forma que
stas se conviertan en escuelas para todos, escuelas en las que
todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de
11
las mismas. Aunque el origen del movimiento inclusivo se sita en el

marco de la Educacin Especial en los pases anglosajones, todas
sus propuestas exceden el mbito de las denominadas necesidades
educativas especiales y defienden que la mejora de la escuela ha de
contemplar la necesidad de incluir a todos los miembros de la
comunidad escolar.
Las medidas adoptadas para que la inclusin sea un hecho y no una

mera declaracin de intenciones precisan de una evaluacin
continua al objeto de ir introduciendo las modificaciones pertinentes.
En el presente curso abordaremos los antecedentes del trmino

actual hasta llegar a ste, constataremos como se ha producido un
cambio cualitativo importante con destacadas repercusiones en
todos los estamentos del sistema educativo, incluida la propia
Administracin.
Analizaremos la necesidad de realizar adaptaciones curriculares, de

menor a mayor grado de significatividad, al objeto de dar una
respuesta ajustada a este alumnado.
Por ltimo abordaremos uno de los aspectos esenciales, la deteccin

temprana de estos alumnos, al objeto de prevenir y evitar retrasos en
su desarrollo y/o favorecer sus capacidades y posibilidades al
mximo que sean capaces.
Pensamos que no hay mnimos generales sino mximos individuales.

La evaluacin nos permitir orientar y tomar decisiones durante todo
el proceso.
12
MDULO I
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO. REFERENTE NORMATIVO.
I.1. Antecedentes del trmino actual. Del modelo de dficit al de

necesidades educativas especiales.
Consideramos importante realizar una breve resea histrica,

avalada por distintas disposiciones legislativas, referente al cambio
en la concepcin de la Educacin Especial y a la atencin de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Anteriormente a la reforma educativa de 1970 la normativa existente

regulaba la creacin y estatutos de los centros especficos para
deficientes psquicos, ciegos, sordosLa atencin pona ms el
acento en aspectos sanitarios que en los educativos.
La Ley general de Educacin de 1970 regul la Educacin Especial

como modalidad educativa dentro del Sistema Educativo general. El
artculo 49 consider como objetivo de la Educacin Especial
"preparar, mediante el tratamiento educativo, a todos los deficientes
e inadaptados para una incorporacin a la vida social, tan plena
como sea posible en cada caso, y a un sistema de trabajo en todos
los casos posibles que les permita servirse a s mismos y sentirse
tiles a la sociedad".
Esta Ley propuso dos modalidades educativas para la atencin de

los deficientes e inadaptados: Centros de Educacin Especial y
Aulas de Educacin Especial en Centros Ordinarios.
La Constitucin Espaola de 1978 declara en su artculo 49 que "los

poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento y
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y
psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que
requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los
derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos".
13
La Constitucin, por tanto, recoge el derecho a la integracin de los

deficientes y lo considera como deber de la Administracin pblica.
El Plan Nacional de Educacin Especial (1978) realizado por el INEE

(Instituto Nacional de Educacin Especial) seala los cuatro
principios potenciadores de la integracin:
- Normalizacin de los servicios.
- Sectorizacin de la atencin educativa
- Individualizacin de la enseanza.
- Integracin escolar.
La Normalizacin de los servicios pretenda que el sistema "empujara

hacia arriba", es decir que los alumnos con deficiencias se
beneficiaran, en la medida de sus posibilidades, de los recursos
ordinarios al igual que el resto del alumnado. Que pudieran acceder
a una educacin lo ms normalizada posible. La puesta en prctica
del principio de normalizacin lo constituye el principio de integracin
escolar. "El Plan establece que la Educacin Especial deber
impartirse con prioridad dentro del sistema educativo general. Slo
cuando las especiales circunstancias del deficiente lo impidan, se
llevar a cabo en centros especficos"
El principio de sectorizacin fue uno de los ms novedosos del Plan

y constituy la base de los Equipos Multiprofesionales. En el Plan se
recoge "se procura no slo atender las necesidades a las que tiene
que hacer frente, sino atender all donde se producen, en la forma en
que se presentan y conforme a las prioridades con que aparezcan.
Exige la valoracin multiprofesional de todos los aspectos de la
personalidad del deficiente y una orientacin adecuada".
El objetivo de este principio como afirma Guerrero, L. (1986) es la
"aplicacin del criterio normalizador a la integracin social de los
sujetos, de forma que estos puedan recibir las atenciones que
precisan dentro de su ambiente natural".
Este principio se deriva del de normalizacin ya que si queremos
lograr del sujeto una vida tan normal como sea posible, no podemos
dejar de ofertar una serie de recursos institucionales, humanos y
materiales en su propio entorno.
14
Por ltimo el principio de individualizacin propugna que cada nio

reciba la educacin que requiere en cada momento de su evolucin.
La educacin debe respetar las peculiaridades de cada sujeto, lo que
va a implicar, en caso necesario de una metodologa y de programas
educativos individualizados.
Si integramos a todos los alumnos en un nico sistema educativo,
deberemos ofrecerles la respuesta educativa acorde con sus
necesidades. La posibilidad de realizar adaptaciones curriculares
individuales en funcin de las necesidades detectadas surge gracias
a la existencia de este principio.
La Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) de 1982

establece las directrices generales que regulan la Educacin
Especial recogiendo los principios anteriormente citados. Propone la
integracin del minusvlido en el sistema educativo general por va
ordinaria, recibiendo los apoyos y recursos necesarios. Matiza que
aquellos alumnos que no puedan acceder al centro ordinario se
beneficiarn de la atencin especfica de los centros especializados y
de las prestaciones de la Educacin Especial, de forma transitoria o
permanente.
El Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo de Ordenacin de la

Educacin Especial concreta los criterios de la LISMI y se caracteriza
por el avance hacia la normalizacin escolar y palia tres limitaciones:
- La separacin de la Educacin Especial del sistema educativo
ordinario.
- La inflexibilidad de los programas educativos, mtodos y
sistema de evaluacin.
- La inadecuacin de los recursos didcticos de la escuela en
esos momentos.
La Resolucin del 15 de junio de 1989 reconvierte las unidades de

Educacin Especial de Centros Ordinarios en unidades de apoyo a la
integracin.
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)

promulgada en 1990 supuso un nuevo impulso a la integracin de los
alumnos de necesidades educativas especiales. Propugn un
15
modelo de escuela abierta a la diversidad, que ofreciera la respuesta

educativa ms ajustada a cada alumno siguiendo el principio de
flexibilidad educativa.
Como hemos ido viendo a lo largo de la presente exposicin se ha

pasado de un modelo centrado en el dficit del alumno a un modelo
basado en la provisin de los recursos de todo tipo para hacer frente
a sus necesidades. En el primer caso el acento se pona en las
limitaciones del alumno detectadas fundamentalmente mediante
pruebas psicomtricas estandarizadas, de alguna forma "se le
etiquetaba". En el segundo caso y enmarcado en un contexto
sistmico, se incide no slo en el alumno sino tambin en el entorno
que le rodea (familia, profesores, centro educativo, compaeros) al
objeto de establecer las medidas educativas que satisfagan las
necesidades detectadas. Como afirma Selvini Palazzoli (1996) "es
imposible resolver una conducta aislada, es decir no vinculada
simultneamente con el comportamiento de los dems individuos con
quienes el sujeto est relacionado en un contexto dado. No se trata
de subrayar de manera trivial que el comportamiento de un sujeto
influye en el de los dems y est, por su parte, sujeto a influencias,
sino de descubrir, en cada una de las situaciones, las reglas del
juego sistmico en accin, para buscar as una estrategia de
intervencin capaz de incidir en las pautas de la interaccin y
producir el cambio mediante la estructuracin de realimentaciones
positivas".
Es un modelo circular en el que se constata que el alumno incide en
su entorno y ste en el primero. La intervencin del profesorado ha
de tener presente este planteamiento ya que supone un cambio
sustancial en sus funciones.
I.2. Trmino actual: alumnos con necesidades especficas de

apoyo educativo.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE),

vigente en la actualidad, en su ttulo II habla de la equidad en la
educacin, y en el captulo I se dirige a los alumnos con necesidad
especfica de apoyo educativo, considerando dentro de este
16
colectivo a los alumnos con necesidades educativas especiales

(seccin primera), a los alumnos con altas capacidades intelectuales
(seccin segunda) y a los alumnos con integracin tarda en el
sistema educativo espaol (seccin tercera). La Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE), aade una cuarta seccin, con un nuevo artculo dedicado
a los alumnos con dificultades especficas de aprendizaje.
En su artculo 71 establece los principios que debern regular el

apoyo educativo a estos alumnos: disposicin de medios y recursos,
normalizacin e inclusin, participacin de los padres o tutores en la
toma de decisiones sobre su escolarizacin, participacin que
conlleva asesoramiento individualizado e informacin.
El artculo 72 establece la provisin de recursos: profesores de las

especialidades correspondientes, profesionales cualificados, medios
y materiales precisos, adaptaciones y diversificaciones curriculares,
formacin del profesorado, colaboracin con otras Administraciones,
entidades, instituciones y asociaciones.
La Seccin Primera (arts. 73-75) se dedica a los alumnos que

presentan necesidades educativas especiales, considerando como
tales a los alumnos que requieran, por un periodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta (Art. 73).
El artculo 74 establece en su punto 1: La escolarizacin del

alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir
por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no
discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia
en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en
unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse
hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
17
Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos

por cada uno de los alumnos en funcin de los objetivos
propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin
permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el
plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de
modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el
acceso de los alumnos a un rgimen de mayor integracin (Art.
74.3).
El artculo 74.4. afirma que corresponde a las Administraciones

educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del
alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los
centros de educacin primaria y secundaria obligatoria.
El artculo 75 promueve la Integracin social y laboral mediante el

fomento de ofertas formativas adaptadas para aquellos ACNEE que
no puedan obtener los objetivos de la educacin obligatoria.
La Seccin Segunda (Arts, 76 y 77) se refiere a la atencin

educativa a alumnos con altas capacidades intelectuales, aludiendo
al compromiso de la Administracin a la adopcin de las medidas
necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
En el Art. 76 afirma que corresponde a la Administracin adoptar
planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
En el Art. 77 se recoge que corresponde a la Administracin
establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las
etapas del sistema educativo para los alumnos con altas
capacidades intelectuales, con independencia de su edad. La
LOMCE introduce una mencin expresa a los programas de
enriquecimiento curricular.
La Seccin Tercera (Arts, 78 y 79) establece las medidas dirigidas a

Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol.
El Art. 78 afirma que la Administracin se compromete a favorecer su
incorporacin al sistema educativo durante la edad obligatoria en el
curso ms acorde a sus conocimientos con los apoyos oportunos.
18
El Art. 79 recoge la posibilidad de desarrollar programas especficos

para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en
sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su
integracin en el curso correspondiente, simultneo a la
escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al
nivel y evolucin de su aprendizaje (Art. 79. 2)
El Art. 79. 3 afirma el compromiso a que sus padres o tutores reciban
el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo
espaol.
La Seccin Cuarta (art. 79bis) establece que corresponde a las

Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y
valorar de forma temprana sus necesidades.
La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regir por los principios de normalizacin e inclusin y
asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades
educativas de este alumnado se realizar de la forma ms temprana
posible, en los trminos que determinen las Administraciones
educativas.
Las garantas de calidad educativa para la atencin de estos

alumnos que sustenta la LOE (y que la LOMCE mantiene) son:
- Provisin de recursos personales y materiales.
- Cualificacin del profesorado.
- Identificacin y valoracin temprana de las necesidades
educativas especficas y especiales.
- Atencin educativa ajustada a las necesidades educativas
en el marco de un currculo abierto.
- Participacin y orientacin a la familia.
Como acabamos de exponer la LOE en el articulo 71 acua un

nuevo trmino el de inclusin educativa que amplia el de integracin
escolar. La inclusin fue mencionada ya por Ainscow en 2002
afirmando "las escuelas inclusivas son escuelas para todos, sin
19
categorizaciones ni discriminaciones, y que se plantean la necesidad

de enfocar la diversidad como un valor enriquecedor. Los
planteamientos inclusivos defienden que las dificultades de
aprendizaje estn directamente relacionada con la forma en que las
escuelas estn organizadas, por ello, es imprescindible transformar
la propia escuela como institucin para lograr una educacin de
calidad para todos".
Snchez Palomino y Torres Gonzlez (2002) destacan las siguientes

caractersticas de la escuela inclusiva:
- Se fundamenta en el principio de normalizacin.
- Supera el discurso de la integracin, al diversificar la respuesta.
- Utiliza un currculum nico para dar respuesta a la diversidad de
los alumnos.
- Utiliza la flexibilidad curricular.
- Respeta los ritmos de aprendizaje.
- Toma como marco de referencia la escuela comn.
- Potencia el trabajo cooperativo entre los profesionales y como
estrategia docente.
- Asume la diversidad como valor humano.
Susinos en 2005 la define como "un modelo terico y prctico de

alcance mundial que defiende la necesidad de promover el cambio
en las escuelas de forma que stas se conviertan en escuelas para
todos, escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos
como miembros valiosos de las mismas. Aunque el origen del
movimiento inclusivo se sita en el marco de la Educacin Especial
en los pases anglosajones, todas sus propuestas exceden el mbito
de las denominadas necesidades educativas especiales y defienden
que la mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir
a todos los miembros de la comunidad escolar".
Podramos decir que desde este modelo no sera necesaria la
integracin ya que la escuela da cabida a todo el alumnado. No hay
que integrar porque no se excluye.
- Gross (2004) afirma "la principal diferencia entre integracin e

inclusin consiste en que la integracin pretende incorporar a los
nios discapacitados a los centros educativos que segn sus
20
condiciones puedan atenderlos, mientras que la escuela inclusiva,

procura adaptar sistemas y estructuras para satisfacer
necesidades. Todo ello supone:
- Adaptar el currculo.
- Acomodar el edificio.
- Modificar actitudes y valores.
- Ajustar el lenguaje e incorporar nuevas formas de comunicacin.
- Ofrecer diversidad de materiales y adaptarlos.
- Introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que
posibilitarn pasar de la integracin a una autntica inclusin".
I.3. Las necesidades educativas ms frecuentes en las distintas

etapas educativas.

establece en el Ttulo I la ordenacin de las enseanzas y sus
etapas.
La Educacin Infantil es concebida como una etapa nica, est

organizada en dos ciclos con intencionalidad educativa y que obliga
a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta
pedaggica especfica.
En el Captulo I, art.12 se exponen los principios generales:

- La educacin infantil constituye la etapa educativa que atiende a
nias y nios hasta los seis aos de edad.
- La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la
de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los
nios.
- Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las
madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educacin
infantil cooperarn estrechamente con ellos.
En el Art. 14 referido a la ordenacin y principios pedaggicos se

contempla:
21
- La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero

comprende hasta los tres aos y el segundo, desde los tres a los
seis aos de edad.
- El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los
centros educativos en una propuesta pedaggica.
- En ambos ciclos de la educacin infantil se atender
progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos
de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social
y al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del
medio en el que viven. Adems se facilitar que nias y nios
elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonoma personal.
- Los contenidos educativos se organizarn en reas
correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del
desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
- Corresponde a las Administraciones educativas fomentar u na
primera aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes
del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el
ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la
lectura y escritura y experiencias de iniciacin temprana en
habilidades numricas bsicas y en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical.
- Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las
experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un
ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integracin social.
Las necesidades educativas ms frecuentes en esta Etapa se

organizan en torno a los siguientes mbitos:
- En relacin con la adquisicin de hbitos bsicos relativos al
aprendizaje de las normas bsicas del cuidado personal, de la
adquisicin del control postural
- En relacin con el lenguaje y la comunicacin: la adquisicin y
desarrollo del lenguaje es un proceso complejo y en esta etapa
adquiere gran importancia debido a que se sientan las bases del
mismo.
22
Pueden surgir problemas relacionados, entre otros, con el retraso en

su aparicin, problemas articulatorios, escasa fluidez, dificultades de
comprensin y expresin, dislalias, disfonas, tartamudeo
La deteccin precoz y el tratamiento consiguiente son de
fundamental importancia.
- En relacin con el desarrollo emocional: puede aparecer
aislamiento, miedo, problemas de conducta, dificultades de
comunicacin adecuada con iguales y adulto. Los profesores
han de estar alerta ante estas manifestaciones para incidir de
forma inmediata a la aparicin de los sntomas.
- Referente a la relacin entre iguales: en esta etapa se inicia esta
relacin y pueden aparecer dificultades de interaccin que
dificultarn el desarrollo socio-afectivo de los nios llegando
incluso al rechazo por parte de los compaeros.
- En relacin con la percepcin e interaccin con las personas y
entorno fsico: puede ser debido a dificultades de percepcin, a
alteraciones sensoriales y motoras. Son necesidades que
pueden suponer una reduccin de experiencias y aprendizaje.
En este mbito merece una mencin especial el alumno que

presente dficit de atencin y/o hiperactividad caracterizado por su
alto nivel de distraibilidad y conductas disruptivas. La deteccin e
intervencin por parte de los profesionales correspondientes es clave
para un buen pronstico. La LOMCE introduce menciona
expresamente a los alumnos con TDAH en el artculo 71.2, que se
refiere a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo.
Para garantizar la mejor atencin educativa a todo el alumnado, y en

particular a la de los alumnos con necesidades educativas
especiales, los profesores de Educacin Infantil debern compartir
con los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (de
atencin temprana o generales, o servicios equivalentes en la
Administracin educativa correspondiente), la prevencin de
dificultades, la identificacin y valoracin de las necesidades de los
alumnos y la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en
la planificacin educativa. En todo caso, estos equipos
23
interdisciplinares debern ampliar su mbito de actuacin hacia la

mejora de los condicionantes generales de la oferta educativa.
La Educacin Primaria se encuentra situada entre la Educacin

Infantil y la Educacin Secundaria. Es el comienzo de la enseanza
obligatoria y abarca los seis primeros aos (de los 6 a los 12 aos).
La LOE en el Captulo 2, art. 16, establece los principios generales

de esta etapa:
- La educacin primaria es una etapa educativa que comprende
seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre
los seis y los doce aos de edad.
- La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los
nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo
personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales
bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura,
a la escritura y al clculo, y desarrollar las habilidades sociales,
los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad
y la afectividad. La LOMCE modifica ligeramente este apartado:
La finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos y
alumnas los aprendizajes de la expresin y comprensin oral, la
lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones
bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como los de
estudio y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la
afectividad, con el fin de garantizar una formacin integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos
y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la
Educacin Secundaria Obligatoria.
- La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de
las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se
adaptar a sus ritmos de trabajo.
El art. 18, que hace referencia a la organizacin de la etapa,

estableci:
- La etapa de educacin primaria comprende tres ciclos de dos
aos acadmicos cada uno y se organiza en reas, que tendrn
un carcter global e integrador.
- Las reas de esta etapa educativa son las siguientes:
- Conocimiento del medio natural, social y cultural.
- Educacin artstica.
24
- Educacin fsica.
- Lengua castellana y lengua cooficial, si la hubiere.
- Lengua extranjera.
- Matemticas.
- En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las reas
incluidas en el apartado anterior se aadir la de Educacin para
la ciudadana, en la que se prestar especial atencin a la
igualdad entre hombres y mujeres.
- En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas
podrn aadir una segunda lengua extranjera.
- Las reas que tengan carcter instrumental para la adquisicin
de otros conocimientos recibirn especial consideracin.
- En el conjunto de la etapa, la accin tutorial orientar el proceso
educativo individual y colectivo del alumnado.
La LOMCE introduce una serie de cambios que se implantarn en el

curso acadmico 2014-15 para primero, tercero y quinto de Primaria,
y en 2015-16 en el resto de cursos. Esta etapa pasar a organizarse
en cursos, no en ciclos.
Las reas se impartirn en cada uno de los cursos son:
- Ciencias de la Naturaleza.
- Ciencias Sociales.
- Lengua Castellana y Literatura.
- Matemticas.
- Primera Lengua Extranjera.
- Educacin Fsica
- Religin / Valores sociales y cvicos.
Por otra parte, segn establezca la Administracin educativa
correspondiente o, en su caso, el centro, se cursar una de las
siguientes:
- Educacin Artstica
- Segunda Lengua Extranjera
- Religin / Valores sociales y cvicos (la opcin que no se
haya escogido previamente).
Adems, los alumnos podrn cursar algn rea ms, de libre
configuracin autonmica, por ejemplo, la lengua cooficial.
El art. 19 referido a los principios pedaggicos establece:
25
- En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la

diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la
prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.
- Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas reas de la
etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la
comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas
las reas. Con la LOMCE, se sustituye la referencia a la
educacin en valores por "el emprendimiento y la educacin
cvica y constitucional" (art. 18.6).
- A fin de fomentar el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo
diario a la misma.
La LOMCE establece, adems, que la lengua castellana o la lengua

cooficial slo se utilizarn como apoyo en el proceso de aprendizaje
de la lengua extranjera. Se priorizarn la comprensin y la expresin
oral. Por otra parte, especifica que se establecern medidas de
flexibilizacin y alternativas metodolgicas en la enseanza y
evaluacin de la lengua extranjera para el alumnado con
discapacidad, en especial para aqul que presenta dificultades en su
expresin oral. Estas adaptaciones en ningn caso se tendrn en
cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
Las necesidades educativas que pueden aparecer en esta etapa son

muy diversas, vamos a centrarnos en aquellas que inciden de forma
ms directa en las reas curriculares.
- Necesidades relacionadas con Lengua Castellana, Literatura y

Lengua Extranjera: pueden aparecer dificultades en la expresin y
comprensin oral, en la adquisicin y dominio de las tcnicas lecto-
escritoras, dificultades asociadas al bilingismo no interiorizado.
En casos ms graves pueden aparecer dislexias, disfasias,
dislalias
- Necesidades relacionadas con Matemticas: en esta etapa

aparece el subperiodo de las operaciones concretas y es cuando
se inicia el pensamiento lgico-matemtico (Piaget). El nio posee
la capacidad de adquirir el concepto de nmero y de operacin
26
pero para ello ha debido adquirir con anterioridad la percepcin del

tiempo, del espacio y su reversibilidad.
Las necesidades educativas que pueden aparecer son las
relacionadas con el clculo (discalculias), las relacionadas con el
procesamiento del nmero que facilita la produccin de respuestas
numricas, las relacionadas con la resolucin de problemas.
El conocimiento de estos problemas facilitar al profesorado su
intervencin y la prevencin de necesidades futuras.
- Necesidades en torno al Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural (Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales con la
implantacin de la LOMCE): las necesidades educativas surgen en
relacin al desarrollo de la autonoma personal, los
desplazamientos, dificultades en la adquisicin de hbitos de
higiene, la alimentacin autnoma, la capacidad de bsqueda de
informacin
- Necesidades en torno a Educacin Artstica y Educacin Fsica:

hay que prestar especial atencin a las vivencias y sentimientos de
los alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o
permanentes ya que puede verse afectado su autoconcepto y
autoestima. Tambin pueden presentarse dificultades en los
alumnos con problemas motricos y/o perceptivos.
La Educacin Secundaria:
El artculo 3.4. de la LOE establece que la educacin secundaria se

divide en educacin secundaria obligatoria y educacin secundaria
postobligatoria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria
el bachillerato, la formacin profesional de grado medio, las
enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado
medio y las enseanzas deportivas de grado medio.
Educacin Secundaria Obligatoria:
La LOE en el Ttulo I de las enseanzas y su ordenacin, captulo III

sobre Educacin Secundaria Obligatoria, artculos 22 a 31 establece
los elementos esenciales de esta etapa educativa:
27
- Ana el principio de atencin a la diversidad de los alumnos con

la necesidad de que reciban unas enseanzas bsicas,
comunes y obligatorias. Enseanzas bsicas y optativas en
funcin de las caractersticas de los alumnos.
- No se puede olvidar el carcter propedetico y terminal de esta
etapa, por ello se incluyen enseanzas bsicas al objeto de que
aquellos educandos que salgan del sistema posean una
formacin adecuada y enseanzas ms diferenciadas que sirvan
de base para estudios posteriores.
El artculo 22 de la LOE establece la finalidad de la Educacin

Secundaria Obligatoria:
"lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos
de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico,
cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios
posteriores y para su insercin laboral y formales para el ejercicio de
sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos".
En el artculo 26 se exponen los principios pedaggicos de esta

etapa:
- Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta
etapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del
acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo,
arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos
de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de
aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
- Se prestar una especial atencin a la adquisicin de las
competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral
y escrita y el uso de las matemticas. A fin de promover el hbito
de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica
docente de todas las materias.
- Al igual que en Educacin Primaria, la LOMCE aade unos
principios referidos al proceso de aprendizaje de la lengua
extranjera: la lengua castellana (o lengua cooficial) se utilizar
solamente como apoyo, se priorizar la expresin y comprensin
oral, y se establecern medidas de flexibilizacin y alternativas
metodolgicas en la enseanza y evaluacin de la lengua
28
extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para

aqul que presenta dificultades en su expresin oral. Estas
adaptaciones en ningn caso se tendrn en cuenta para minorar
las calificaciones obtenidas.
Las modificaciones introducidas por la LOMCE se implantarn en

2015-16, para los cursos primero y tercero, y en 2016-17, para los
cursos segundo y cuarto. En la actualidad, el Real Decreto
1631/2006, establece las enseanzas mnimas de la educacin
secundaria obligatoria.
Bachillerato:
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), en el prembulo define

esta etapa:
"El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres
modalidades diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas
vas que sern el resultado de la libre eleccin por los alumnos de
materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluacin
positiva en todas las materias obtendrn el ttulo de Bachiller. Tras la
obtencin del ttulo, podrn incorporarse a la vida laboral,
matricularse en la formacin profesional de grado superior o acceder
a los estudios superiores. Para acceder a la universidad ser
necesaria la superacin de una nica prueba homologada a la que
podrn presentarse quines estn en posesin del ttulo de
Bachiller".
La LOMCE aade el requisito de superar una evaluacin final para
obtener el ttulo de Bachiller. Adems, sustituye la prueba de acceso
a la universidad por los procedimientos de admisin que las propias
Universidades definan.
El Ttulo I de la LOE, que trata de las enseanzas y su

ordenacin, dedica el Captulo IV al Bachillerato. En los artculos
32 al 38 establece los elementos esenciales de esta etapa.
Indica:
- Una disminucin de las enseanzas comunes a favor de
aquellas ms diferenciadas. Establece materias comunes,
29
materias de modalidad y materias optativas. A partir de la

implantacin de la LOMCE, se hablar de asignaturas
troncales generales, troncales de opcin, especficas y de libre
configuracin autonmica.
- Un mayor carcter propedetico ya que la mayor parte de los
alumnos continuarn sus estudios.
En el artculo 34, indica la existencia de tres modalidades:

- Artes.
- Ciencias y Tecnologa.
- Humanidades y Ciencias Sociales.
En cuanto a las finalidades de esta Etapa educativa, el artculo

32.1 establece:
"El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos

formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y
habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin
superior".
El artculo 35 de la LOE alude a la metodologa en esta etapa
educativa: "las actividades educativas en el bachillerato favorecern
la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para trabajar
en equipo y para aplicar los mtodos de investigacin apropiados.
Las Administraciones educativas promovern las medidas
necesarias para que en las distintas materias se desarrollen
actividades que estimulen el inters y el hbito de la lectura y la
capacidad de expresarse correctamente en pblico". La LOMCE
aade, adems, que en la organizacin de los estudios de
Bachillerato se prestar especial atencin a los alumnos y alumnas
con necesidad especfica de apoyo educativo.
Las necesidades educativas ms frecuentes en esta Etapa ocurren

en torno a las asociadas a la historia personal, familiar, escolar del
alumno y a retrasos y problemas del desarrollo:
- En relacin al desarrollo personal y social: es un periodo crtico
porque se producen grandes cambios fsicos, emocionales,
30
sexuales que repercuten en el aprendizaje y en la interaccin

con adultos e iguales.
- En relacin al desarrollo intelectual: las caractersticas del
pensamiento formal (carcter hipottico-deductivo;
proposicional; la concepcin de la realidad como un subconjunto
de lo posible) no aparecen de forma automtica ni homognea
en todos los alumnos, por ello hay que planificar objetivos,
contenidos y actividades atendiendo a sus caractersticas
individuales.
- En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje hay que cuidar
especialmente que el alumno aprenda de forma significativa al
objeto de poder generalizar y transferir aprendizajes, partir de su
nivel de desarrollo tanto madurativo como curricular, que ponga
en prctica el principio de actividad mental reflexionando sobre
lo que aprende. De esta forma se actuar de forma preventiva
ante posibles necesidades educativas posteriores.
I.4. Alumnos superdotados.
El concepto de alta capacidad intelectual ha evolucionado de forma

similar a los modelos de inteligencia. Realizaremos una breve
descripcin de estos modelos hasta llegar a la concepcin actual
respaldada por la normativa vigente.
Modelo de la edad mental: podemos afirmar que su representante es

Binet, considera que el ndice de capacidad intelectual de un sujeto
estara constituido por los desfases o avances de rendimiento con
respecto al nivel de rendimiento promedio en esa edad. Si su edad
mental (nivel de edad correspondiente a las respuestas dadas)
coincide con su edad cronolgica el sujeto sera normal, si no
coincida presentara inteligencia superior o inferior.
El modelo de C.I. de Stern deriva del que acabamos de exponer y
proporciona un concepto psicomtrico ms estable, el de cociente
intelectual. La frmula para averiguarlo sera: CI= EM/EC
multiplicado por 100.
Actualmente se pone en tela de juicio algunos instrumentos utilizados
para medir el C.I., ya que no tienen en cuenta muchos componentes
intelectuales implicados en la alta capacidad intelectual y tampoco
31
seran adecuados para identificar talentos especficos en

determinados campos.
Modelo del factor G: su representante es Spearman. Concluy que

existe un factor G (habilidad intelectual general) y un gran nmero de
factores S (habilidades intelectuales especficas). Este modelo
segua teniendo la limitacin de ser una medida parcial de la
inteligencia.
La inteligencia factorial: Guilford realiz el trabajo factorial ms

completo. Identific 120 aptitudes posibles y construy tests que
midieran adecuadamente cada una de ellas. Tuvo en cuenta factores
como la creatividad, el pensamiento divergente y la inteligencia social
que hoy en da son importantes para el estudio de los superdotados.
Modelos jerrquicos: difieren de los modelos factoriales en la

valoracin desigual que dan a los factores. Jimnez
Fernndez(2001) afirma que los modelos jerrquicos como el de
Vernon o Catell, establecen en los factores de inteligencia un orden
de mayor a menor importancia o generalidad y preceden a
subdividirlos.
Modelo desde la Psicologa cognitiva: se identifica la inteligencia con

el procesamiento de la informacin. Se basa en el estudio de los
distintos procesos cognitivos que utilizan los sujetos para resolver
problemas de su vida acadmica, personal y social. La persona con
alta capacidad intelectual tiene un funcionamiento alto en el sistema
perceptivo, en el sistema procesador y en el de salida.
Una de las teoras ms destacadas dentro de este modelo es la

teora trirquica de la inteligencia de Sternberg. Se basa en los
recursos y capacidades de la persona para procesar la informacin y
la experiencia.
Esta teora est compuesta por tres subteoras:

- La subteora competencial: determina los mecanismos mentales
potenciales que subyacen en el procesamiento de la informacin
de la persona con inteligencia superior. Establece relacin entre
inteligencia y mundo interno. Analiza tres tipos de componentes
o procesos elementales de informacin:
32
- Metacomponentes: son procesos de orden superior usados

para planificar, guiar y tomar decisiones.
- Componentes de realizacin o ejecucin: son procesos de
orden inferior, encargados de ejecutar estrategias en la
realizacin de tareas como codificar, inferir, aplicar,
comparar, organizar, justificar y responder.
- Componentes de adquisicin de conocimientos: permiten
adquirir nueva informacin, recordar la existente y transferir
lo aprendido a situaciones diferentes. Son: codificacin
selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva.
- La subteora experiencial: determina la capacidad de la persona
con talento intelectual para hacer frente a situaciones o tareas
novedosas que terminan automatizndose con el paso del
tiempo. Se relaciona la inteligencia con el mundo externo al
individuo y con su mundo interno.
El comportamiento inteligente implica: capacidad para adaptarse
a lo nuevo y capacidad para interiorizar lo aprendido.
- La subteora contextual: relaciona la inteligencia con el mundo
externo del sujeto, la interpreta como la que poseen las
personas que son capaces de: ser pertinentes, mostrar decidida
intencionalidad, adaptar, seleccionar y configurar los aspectos
del contexto concreto.
La combinacin de las tres subteoras constituye el marco para

explicar el concepto de superdotacin.
Actualmente se considera que un alumno posee alta capacidad

intelectual cuando posee tres conjuntos bsicos de caractersticas
relacionadas y con el mismo peso cada una de ellas (Renzulli):
- Una capacidad intelectual superior a la media.
- Un alto grado de dedicacin a las tareas. Invierten ms tiempo y
esfuerzo a la resolucin de tareas de su inters que el resto de
las personas.
- Unos altos niveles de creatividad: estos alumnos pueden
definirse como originales, ingeniosos y novedosos. Su
creatividad es resultado de una enorme cantidad de trabajo y
manipulaciones de lo que le rodea.
33
En el mismo sentido que Renzulli, Yolanda Benito (1994) define al

superdotado como "aquella persona que tiene una inteligencia muy
por encima de la media (por lo general superior a 130 de CI)
existiendo diferencias tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, con
buena capacidad creativa y una motivacin intrnseca por el
aprendizaje"
Jimnez Fernndez (2001) recoge la Teora Pentagonal de la alta

capacidad intelectual de Sternberg. Segn esta teora, una persona
con alta capacidad intelectual debe poseer cinco criterios:
- Excelencia: la persona destaca respecto de sus iguales en una
dimensin o conjunto de dimensiones consideradas valiosas.
- Rareza: la persona posee un alto nivel en un atributo
considerado excepcional o raro respecto de sus compaeros.
Complementa el anterior.
- Productividad: la dimensin o dimensiones en las que el sujeto
es evaluado como superior deber conducir a la productividad
real o potencial.
- Demostrabilidad: la dimensin/es que determinan que un sujeto
posee alta capacidad intelectual deben ser demostrables
mediante una o ms pruebas vlidas y fiables.
- Valor: que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea
un bien para la persona y la sociedad.
Esteban Snchez Manzano (2002) afirma que el 1,5% de la

poblacin escolar es superdotada. Se apuntan una serie de
caractersticas comunes a esta poblacin:
- Capacidad de adquirir y emplear gran cantidad de informacin.

- Recordar dos ideas simultneamente y realizar buenos juicios.
- Comprender el funcionamiento de sistemas superiores de
conocimiento.
- Manipular sistemas abstractos de smbolos.
- Resolver problemas creando soluciones novedosas.
- Capacidad de aprender rpidamente.
- Capacidad para empatizar con los dems. Habilidades sociales.
- Capacidad de ser independiente en su interpretacin del mundo
y de s mismo.
34
Snchez Manzano continua afirmando que los alumnos con alta

capacidad intelectual presentan tambin:
- Intensa curiosidad intelectual.

- Fascinacin por las palabras e ideas.
- Perfeccionismo.
- Necesidad de exactitud.
- Aprendizaje con grandes saltos intuitivos.
- Intensa necesidad de estmulos intelectuales.
- Dificultad para adaptarse al pensamiento de los dems.
- Preocupaciones morales y existenciales precoces y tendencias a
la introversin.
En cuanto a las caractersticas de su desarrollo, Benito (1994)

destaca:
El desarrollo cognitivo: a mayor nmero de conexiones neuronales,

mayor ser la capacidad perceptiva y de integracin de la
estimulacin e informacin procedente del exterior. Los alumnos
superdotados poseen tempranamente un nivel perceptivo maduro
(hacia los 4 aos suele corresponderles un nivel de 8 aos).
La memoria visual y las habilidades visoconstructivas tambin son

superiores a lo esperado para su edad.
Los procesos metacognitivos (conocimiento y conciencia del sujeto

sobre sus propios procesos cognitivos), la comprensin del
lenguaje, la resolucin de problemas matemticos, se desarrollan
a edades tempranas.
El desarrollo socio-emocional: las capacidades cognitivas

sealadas anteriormente condicionarn sus interacciones sociales
y emocionales con los dems.
Es de fundamental importancia proporcionar al alumno con alta

capacidad intelectual un ambiente estimulante y equilibrado. En este
sentido Landau (2003) afirma "los padres y profesores deben
proporcionar al mundo del nio un grado de seguridad y libertad
suficiente para que reciba la fuerza emocional suficiente que le
permita ser consciente de su superdotacin y de esta forma querr
ser superdotado. Si nicamente se realiza una estimulacin
35
emocional sin la cognitiva lleva a la frustracin intelectual. Slo un

entorno rico en interacciones cognitivas e intelectuales llevan al
desarrollo de una capacidad superior".
La disincrona: Acereda (2000) define disincrona como un desarrollo

irregular de unas facultades del desarrollo en relacin con otras, un
desarrollo heterogneo entre la capacidad intelectual (que evoluciona
muy rpidamente) y otras reas de conducta (que evolucionan de un
modo normal)".
Terrasier y Benito distinguen dos tipos de disincrona:

- Disincrona interna: seala la disparidad entre la precocidad de
la evolucin intelectual y la maduracin psicomotriz, lingstica y
emocional.
- Disincrona inteligencia-psicomotricidad: los nios con alta
capacidad intelectual no tienen la misma precocidad en el plano
psicomotor. (desfase en la adquisicin de la lectoescritura).
- Disincrona lenguaje-razonamiento: este ltimo se suele
encontrar por delante de su capacidad lingstica. (pueden haber
entendido un problema pero tener dificultad para explicarlo).
- Disincrona inteligencia-afectividad: el desarrollo emocional tiene
un ritmo ms lento que el de su capacidad intelectual, puede
aparecer miedo, angustiay como consecuencia de ello, las
racionalizaciones.
- Disincrona externa: consiste en el desfase entre la norma social
adecuada para el resto de los compaeros y la norma interna del
nio con alta capacidad intelectual. Se puede dar entre el nio y
la escuela; el nio y la familia; el nio y los compaeros.
Sanchez Manzano (2001) afirma que puede producirse el "efecto

Pygmalin" negativo, cuando un profesor ignora la superioridad
intelectual de un nio, esperando que tenga una eficiencia escolar
normal, exigindole una evolucin disincrnica con sus posibilidades.
Debe tenerse en cuenta el derecho a la diversidad y a adaptaciones
del currculo flexibles que ofrezcan alternativas.

considera a los alumnos con altas capacidades en su Ttulo II, de la
Equidad en la Educacin, Captulo I que especifica los principios y
36
recursos dirigidos a los alumnos con necesidad especfica de apoyo

educativo, y les dedica la seccin segunda (Arts. 76-77). Menciona la
importancia de la identificacin y valoracin de forma temprana de
sus altas capacidades y sus necesidades y la posibilidad de
flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema
educativo con independencia de su edad. La LOMCE mantiene estas
disposiciones, y aade adems una referencia a los programas de
enriquecimiento curricular.
37
MDULO II
EVALUACIN. CONCEPTO.
II.1. Antecedentes del trmino actual.
El trmino evaluacin ha suscitado y suscita controversia y cierto

temor. Pensamos que esto ltimo se debe a que durante mucho
tiempo se ha identificado evaluar con juzgar, con clasificar, con
"etiquetar" autores como Berk (1981) afirman que no puede hablarse
de evaluacin hasta los aos 50, anteriormente las prcticas
evaluadoras hacan referencia casi con exclusividad a la medicin.
Garant Als (1989) realiza un breve recorrido histrico del concepto
que nos ocupa:
Hasta 1930 la evaluacin se centraba en el establecimiento de

diferencias individuales (los tests de rendimiento eran sinnimo de
evaluacin educativa). La evaluacin tena poca relacin con los
programas y los currculos educativos. Medan el rendimiento de
los alumnos sin hacer referencia a las programaciones y a los
mtodos de enseanza.
Tyler (1950) determina la relacin existente entre evaluacin y el

logro de los objetivos propuestos. Critica la baja calidad de los
exmenes y la imprecisin de las calificaciones debido a la
heterogeneidad de los criterios empleados y a la separacin entre
lo que se ensea y las metas de la instruccin. La evaluacin
dependa, en ltimo trmino, de la preparacin acadmica y del
talante ms o menos exigente del profesor (VVAA,2006).
El modelo de Tyler se caracteriza por:

- Concebir la evaluacin como un proceso que tiene por objeto
determinar en qu medida se han logrado unos objetivos que se
han establecido previamente.
- Los objetivos educativos son los organizadores fundamentales
del proceso de enseanza-aprendizaje definidos en trminos de
38
conducta. Son el referente para la elaboracin de los

instrumentos de evaluacin.
- Diferencia evaluacin y medida. Entiende que la evaluacin
supone realizar un juicio de valor sobre la informacin recogida.
- El criterio de referencia para emitir el juicio de valor ser los
objetivos.
De 1946 a 1957 se desarrolla en EEUU un movimiento de

responsabilidad escolar en el que se considera que la evaluacin
debe contemplar todos los factores del mbito educativo (
profesores, recursos, actividades, contenidos, organizacin,
mtodos etc) y no slo el rendimiento del alumno.
"Tomaban definitivamente cuerpo nuevas conceptualizaciones
al establecer una evaluacin que no slo pretende constatar el
rendimiento del alumno relacionando los resultados con los
objetivos, sino que introduce ya explcitamente la toma de
decisiones en relacin no solamente con el aprendiz, tambin
con los programas. La evaluacin pasa de ser externa a
considerarse parte del mismo proceso educativo" (VVAA,
2006).
De 1958 a 1972 en la prctica de la evaluacin se distinguen dos

niveles de actuacin:
- La evaluacin orientada hacia los sujetos, alumnos y profesores.
- La evaluacin orientada hacia la toma de decisiones sobre el
programa, el instrumento, el mtodo educativo.
La evaluacin se concibe como valoracin del cambio que acontece

en el alumno como consecuencia de una situacin educativa
sistemtica y el mejor criterio para valorar este cambio es una
formulacin de objetivos operativos. Aparecen las taxonomas de
Bloom en 1956; de Mager en 1962 y de Gagn en 1971. Otros
autores como Atkin (1968) empiezan a desmarcarse de este
planteamiento.
El considerar a los objetivos operativos como referentes del xito de

un programa conlleva la necesidad de incrementar la evaluacin de
referencia criterial.
39
As Popham en 1970 afirma que este tipo de evaluacin suministra

una informacin real y descriptiva del estatus del sujeto o grupo
respecto a los objetivos de enseanza previstos y la valoracin de
ese estatus por comparacin con un estndar o criterio de
realizaciones deseables, siendo irrelevante la comparacin con los
resultados obtenidos por otros sujetos.
Ya Cronbach (1963) define la evaluacin como "la recogida y uso de

informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo". En
esta definicin merece ser destacado el trmino tomar decisiones, es
decir la evaluacin no es un fin en s mismo sino un medio.
Scriven (1967) afirma que se debe valorar lo que se evala. Como

vemos aade un elemento importante, no slo hay que recoger
informacin sino que debe determinarse su validez. Precisamos dos
elementos que subyacen en la afirmacin de este autor:
- Los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser
ms relevantes que los efectos acordes con los objetivos
previstos, y por tanto deben ser objeto de evaluacin.
- La conveniencia de reducir la subjetividad del evaluador si se
centra slo en la bsqueda del referente objetivos del programa.
Segn este autor hay que evaluar los resultados reales,

independientemente de las metas y criterio preestablecidos,
poniendo el acento principalmente en las actitudes generadas por el
programa. Es una evaluacin abierta, sin referencias, que toma como
grupo de referencia a las personas que intervienen en los programas
educativos.
Scriven tambin seal dos funciones de la evaluacin, la formativa y

la sumativa. Precis, as mismo, el concepto de evaluacin intrnseca
y extrnseca.
Aos setenta y ochenta, en este periodo abundan los modelos

evaluativos.
Marchesi y Martn (1998) afirman "proliferan los modelos
evaluativos por los cambios importantes que se producen en la
conceptualizacin de la evaluacin, por la ampliacin de sus
mtodos, por el estatus profesional que alcanzan los evaluadores y
por la importancia que las organizaciones internacionales otorgan
a la evaluacin. Junto con el incremento y refinamiento de los
40
modelos de evaluacin se completaron tambin los mtodos

utilizados. La metodologa cualitativa y naturalista empez a
abrirse camino y ofreci nuevas posibilidades para el estudio de
los fenmenos sociales. Las agrias disputas entre los defensores
de uno u otro mtodo se fueron atemperando y surgieron
propuestas como la de Cronbach en la que se defenda la
importancia de utilizar mtodos mixtos de investigacin"
II.2. Situacin actual. Marco normativo.
A partir de los aos 90 el concepto de evaluacin no slo ha

trascendido a los de calificacin y medida sino que se ha extendido
al Centro educativo, al entorno y a la propia Administracin.
En el momento actual se destaca el concepto de calidad de la
enseanza y la necesidad de evaluar no slo a los alumnos.
No debemos olvidar que nos ubicamos en un modelo sistmico,
pedaggico. Desde este modelo el acento no se pone
exclusivamente en el alumno, sino que tiene en cuenta todo su
entorno (familia, compaeros, profesorado). Es circular, el alumno
influye en el contexto y a su vez es influido por ste.
Por tanto la labor del profesorado experimenta un gran cambio ya
que no slo ha de incidir en los educandos sino tambin en todo
aquello que le rodea.
Coll, Martn y Onrubia (2002) afirman "cuando evaluamos, no slo

evaluamos algo, sino que tambin evaluamos para algo, la
evaluacin incluye siempre un componente de toma de decisiones,
de actuacin a partir de un juicio emitido". Se deduce que una vez
realizada la evaluacin hay que actuar, hay que "hacer algo" al
respecto sobre lo que se ha valorado.
Casanova (1992) afirma que la evaluacin consiste en un proceso

sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de
actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable
para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a
su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente con
objeto de mejorar la actividad educativa valorada". En esta definicin
41
destacamos dos trminos el de proceso, por tanto no se reduce a

momentos puntuales y el de sistemtico entendindolo como
planificado, no dejndolo a la improvisacin.
La autora mencionada (2006) afirma "la evaluacin es uno de los
elementos ms decisivos del sistema, tanto para el alumno como
persona individual como para su posicin en la sociedad".
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE), afirma

en el prembulo: "la existencia de un marco legislativo capaz de
combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma
pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra
parte, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de
cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema
educativo demanda como contrapartida una informacin pblica y
transparente acerca del uso que se hace de los medios y recursos
puestos a su disposicin, as como una valoracin de los resultados
que con ellos se alcanzan. La evaluacin se ha convertido en un
valioso instrumento de seguimiento y de valoracin de los resultados
obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por
ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de
evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad
educativa, alumnado, profesorado, centros, currculo,
Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes
a rendir cuentas de la situacin existente y el desarrollo
experimentado en materia de educacin". La LOMCE tambin
concede una gran importancia a la evaluacin.
Entre los principios de la educacin que establece la Ley,

destacamos el de "la evaluacin del conjunto del sistema educativo,
tanto en su programacin y organizacin, en los procesos de
enseanza y aprendizaje como en sus resultados".
El Articulo 140 establece como finalidad de la evaluacin del sistema
educativo:
- Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin.
- Orientar las polticas educativas.
- Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
42
- Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los

objetivos de mejora establecidos por las Administraciones
educativas.
- Proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los
objetivos educativos espaoles y europeos, as como del
cumplimiento de los compromisos educativos contrados en
relacin con la demanda de la sociedad espaola y las metas
fijadas en el contexto de la Unin Europea.
El artculo 141 afirma que la evaluacin se extender a todos los

mbitos educativos regulados en la Ley y se aplicar sobre los
procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los proceso educativos, la funcin directiva, el
funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias
Administraciones educativas.
De lo expuesto se desprende que la evaluacin ha de ser el punto de
partida de toda intervencin educativa, de la mejora del proceso, de
la adopcin de medidas de refuerzo educativo o de adaptacin
curricular
El artculo 142 establece los Organismos responsables de la

evaluacin, expone:
- Realizarn la evaluacin del sistema educativo el Instituto
Nacional de Evaluacin Educativa y los organismos
correspondientes de las Administraciones educativas que stas
determinen, que evaluarn el sistema educativo en el mbito de
sus competencias.
- El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas,
determinar la estructura y funciones del Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa, en el que se garantizar la participacin
de las Administraciones educativas.
- Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes
colaborarn con las Administraciones educativas en las
evaluaciones que se realicen en sus centros.
Los artculos 20, 28, 36, 43 y 144 se refieren a la evaluacin del

aprendizaje en las distintas etapas y niveles educativos y a las
43
decisiones de promocin y titulacin. Se hace necesaria una

evaluacin continua y formativa.
El artculo 20.2 establece que las competencias bsicas y los
objetivos son el punto de referencia para determinar los procesos de
evaluacin y promocin o permanencia de un alumno en un
determinado curso de primaria. El artculo 28.2 establece la misma
norma para educacin secundaria obligatoria.
La LOMCE especifica que los referentes para la comprobacin del

grado de adquisicin de las competencias y el logro de los objetivos
de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de
los bloques de asignaturas troncales y especficas, sern los criterios
de evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables.
Con respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales,
esta nueva Ley especifica, al referirse a la evaluacin en Primaria,
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, que se establecern las
medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de
las evaluaciones se adapten a sus necesidades.
El artculo 21 determina que las competencias bsicas sern el

referente esencial para la evaluacin de diagnstico que se realizar
a los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria.
La LOMCE sustituye esta evaluacin de diagnstico por dos
evaluaciones individualizadas: una al final de tercer curso y otra al
finalizar sexto.
El artculo 29 determina que las competencias bsicas sern el
referente esencial para la evaluacin del segundo curso de
educacin secundaria obligatoria. La LOMCE introduce, en su lugar,
una evaluacin final de la etapa, cuya superacin ser necesaria
para obtener el ttulo.
La evaluacin de diagnstico es competencia de las

Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador
para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de
la comunidad educativa.
En cuanto a las evaluaciones individualizadas que introduce la
LOMCE, la que se realiza en tercero de Primaria tiene como objetivo
44
fundamental adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms

adecuadas, en caso de que los resultados fueran desfavorables.
La evaluacin final de Educacin Primaria tendr carcter informativo
y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas
hayan cursado sexto curso de Educacin Primaria y para aquellos en
los que cursen el siguiente curso escolar, as como para los equipos
docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y
alumnas. Las Administraciones educativas podrn establecer planes
especficos de mejora en aquellos centros pblicos cuyos resultados
sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido. En
relacin con los centros concertados se estar a la normativa
reguladora del concierto correspondiente.
La superacin de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato
permitir obtener los respectivos ttulos.
El artculo 6 de la LOE introdujo un nuevo elemento curricular, las

competencias bsicas, que la LOMCE define como capacidades para
aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza
y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
A su vez, el artculo 6 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de

diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria, destac el valor y las orientaciones de las
competencias bsicas, determinando:
- Las enseanzas que se establecen en el currculo oficial y su
concrecin en los centros ha de garantizar el desarrollo de las
competencias bsicas por parte de los alumnos.
- La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades
de los profesores, las formas de relacin que se establecen
entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades
complementarias y extraescolares deben fomentar el desarrollo
de las competencias bsicas.
- La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de
las competencias bsicas. Los centros educativos debern
garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no
inferior a treinta minutos, integrado en el aprendizaje de las
45
distintas reas curriculares, y a lo largo de todos los cursos de la

Etapa.
Tambin se recoge la importancia de las competencias bsicas en el

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria, que se comenzar a
aplicar en 2014-15 para primero, tercero y quinto de Primaria, y en
2015-16 para los dems cursos.
Este Real Decreto establece que, para una adquisicin eficaz de las
competencias y su integracin efectiva en el currculo, debern
disearse actividades de aprendizaje integradas que permitan al
alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de ms de
una competencia al mismo tiempo.
Se potenciar el desarrollo de las competencias Comunicacin
lingstica, Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa.
Asimismo, conserva la mencin al tiempo diario de lectura, pero no
cuantifica un mnimo.
Pasamos a exponer algunas definiciones sobre el trmino

competencia:
Casanova, M.A. las define como "el conjunto de conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes y valores que permiten a la persona
desenvolverse en los distintos mbitos en los que desarrolla su vida
con un nivel de calidad satisfactorio". Contina afirmando la autora
"habr que reducir el nmero de competencias generales para llegar
a las bsicas e imprescindibles que cumplan el requisito de resultar
esenciales para una vida plena. En todos los casos, lo principal de la
competencia es su puesta de manifiesto a travs de actuaciones
concretas y correctas. Si no se explicitan podemos hablar de
capacidades potenciales pero no de competencias adquiridas. Por
tanto la competencia es la explicitacin de la capacidad potencial. El
planteamiento de competencias (transversales por definicin)
facilitar una adecuada seleccin de contenidos".
Sarramona (2006) afirma "las competencias se vinculan con

capacidades ms que con simples saberes, porque el nfasis se
pone en el "saber hacer" sin que falten por ello las capacidades o las
46
actitudes que las envuelven. Las capacidades son objetivos que no

se agotan en s mismos, sino que sientan las bases para un
perfeccionamiento continuo de las capacidades que comportan. Una
competencia no ser una capacidad encerrada en s misma en la
medida que no constituye una habilidad especfica".
Tobn y Garca Fraile distinguen tres tipos de competencias:
- Competencias bsicas necesarias para vivir en sociedad y

desenvolverse en el mundo laboral.
- Competencia comunicativa: interpretar y producir textos con
coherencia.
- Competencia matemtica: resolver problemas matemticos
sencillos e interpretar la informacin del lenguaje matemtico.
- Competencia autogestin del proyecto tico de vida.
- Competencia de manejo de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin (TIC).
- Competencia de liderazgo.
- Competencia de asuncin y adaptacin al cambio.
- Competencias genricas: son las que se encuentran en la

interseccin de mbitos cientficos prximos, siendo por tanto
comunes a varias materias. Entre ellas podemos citar, emprender,
trabajo en equipo, planificacin del trabajo, resolucin de problemas.
- Competencias especficas: son las competencias propias de una

materia, de un nivel educativo o una ocupacin. Tienen un alto grado
de especializacin.
Los currculos oficiales de primaria y educacin secundaria

obligatoria que desarrollaron la LOE mostraron ocho competencias
bsicas:
1. Comunicacin lingstica.
2. Matemticas.
3. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Social y ciudadana.
6. Cultural y artstica.
7. Aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
47
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece

el currculo bsico de la Educacin Primaria,derivado de la LOMCE,
introduce algunos cambios en la relacin de competencias:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cvicas.
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
Estas competencias sern, por tanto, las que deban tenerse en

cuenta en primero, tercero y quinto de Primaria, a partir de 2014-15,
y en el resto de cursos a partir de 2015-16.
A modo de resumen de lo expuesto hasta el momento recogemos la

definicin de evaluacin siguiendo a Ferreres y Gonzlez (2006) "la
evaluacin se puede definir como un proceso continuo, ordenado y
sistemtico de recogida de informacin cuantitativa y cualitativa, que
responde a ciertas exigencias -vlida, dependiente, fiable, til,
precisa, viable, etc.-obtenida a travs de diversas tcnicas e
instrumentos, que tras ser cotejada o comparada con criterios
establecidos nos permite emitir juicios de valor fundamentados que
faciliten la toma de decisiones y que afecten al objeto evaluado".
Hemos venido afirmando que el concepto de evaluacin engloba los

de calificacin y medida, pero no se identifica con ellos.
Calificar es la expresin cualitativa (apto-no apto; suficiente-
insuficiente) o cuantitativa ( 8,7,6..) del juicio de valor que emitimos
sobre la actividad y logros de un alumno. Es un concepto ms
restringido que el de evaluacin.
La calificacin es el resultado de un "examen" (observacin,
seguimiento, prueba etc) y en este sentido exige medir de una forma
u otra. Pero aunque la evaluacin incorpora las actividades de medir
y calificar, no se queda ah, tiene un carcter instrumental. Se evala
48
siempre para tomar decisiones. Si no se toma alguna decisin sobre

estos resultados no se est realizando una autntica evaluacin.
Para que podamos considerar que una evaluacin es de calidad

debe existir coherencia entre:
- Eficacia: sirve para lo que dice servir (ej. Un mtodo de lectura
ensea a leer).
- Eficiencia: cuando se consigue lo que se persigue con un coste
asumible.
- Funcionalidad: ese mtodo satisface una necesidad real de los
sujetos.
II.3. Principios y tipos de evaluacin.
Del anlisis normativo legal se desprenden los siguientes principios

de evaluacin:
- Evaluacin continua y formativa: la evaluacin ha de ser

simultnea a la programacin, nunca posterior a ella. Ha de ser
continua como continuo es el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es formativa ya que se puede subsanar el error en el momento de
producirse evitando, de este modo, la acumulacin de errores. As
mismo en la evaluacin del proceso se puede constatar: la
diversidad de estilos cognitivos, los distintos ritmos de aprendizaje,
las diferentes motivaciones. No enjuicia, sino que potencia el
desarrollo de los alumnos.
Es lo contrario de la evaluacin puntual ya que sta slo constata
los productos, no el proceso seguido hasta llegar a ellos. La
evaluacin puntual tiene otros inconvenientes como son: no
promueve el hbito de estudio, no constituye una ocasin para
aprender sino que se centra en la devolucin de la informacin,
habitualmente por medio de una calificacin.
- Evaluacin global: debe contemplar el conjunto de capacidades de

la etapa y los criterios de evaluacin de las diferentes reas. Debe
abordar todos los aspectos del quehacer educativo, los procesos
de enseanza y los del aprendizaje.
49
- Evaluacin criterial: debe realizarse teniendo como referencia los

criterios de evaluacin establecidos en el currculo.
- Evaluacin sistmatica: ha de ser planificada, no se puede dejar a

la improvisacin. Como cualquier accin educativa debe
programarse.
- Evaluacin flexible: ha de ser receptiva a los cambios que puedan

acaecer en el desarrollo de la accin educadora.
Tipos de evaluacin
Los propsitos anteriormente mencionados dan lugar a diversos tipos

de evaluacin segn distintos criterios que no son excluyentes, sino
que por el contrario, se complementan.
Segn su funcin:
- Formativa: se emplea para ajustar los procesos educativos al
objeto de conseguir las metas u objetivos previstos. Como afirma
Carbonell, 2005 "uno de los objetivos prioritarios que debe
perseguir la educacin durante los prximos aos es el de
organizar un sistema de evaluacin con participacin democrtica,
continuo y coherente, que comprometa a todos los agentes
educativos. Las actuaciones deben coordinarse, y su objetivo es
aprender de los errores y deficiencias para lograr una mejora de la
educacin. Se plantea una evaluacin formativa para el alumnado
que contemple los diversos aspectos de su desarrollo, encaminada
no a su clasificacin-estigmatizacin, sino al logro de mayores
xitos escolares y a la compensacin de las desigualdades de
origen".
- Sumativa: se pretende determinar la vala de lo evaluado y no
tanto, mejorarlo, aunque obviamente puede ser el punto de partida
para introducir cambios, con lo que estaramos hablando de
evaluacin formativa nuevamente. Este tipo de evaluacin es la
que ms se asemeja a la calificacin tanto cualitativa (apto-no
apto), como cuantitativa (5, 8, 3).
Segn su extensin:
- Global: se pretende abarcar todos los componentes: el centro
educativo, el programa, el alumno. Se considera que desde esta
perspectiva cualquier modificacin realizada en uno de sus
50
componentes repercute en el resto. Con este tipo de evaluacin la

comprensin de la realidad evaluada aumenta.
- Parcial: pretende la valoracin de algn componente de un centro,
de un programa educativo o del rendimiento de un alumno.
Segn los agentes evaluadores:

- Evaluacin interna: es la promovida y llevada a cabo por los
propios integrantes de un centro, un programa educativoLa
evaluacin interna presenta, a su vez, diversos tipos:
- Autoevaluacin: es aquella en la que los propios evaluadores
evalan su trabajo. Evaluador y evaluado coinciden en la misma
persona. A este respecto Paniagua y Palacios, 2005 afirman "no
hay que olvidar los beneficios de la introduccin paulatina y
sistemtica de la reflexin sobre la propia tarea, que supone el
estmulo de las incipientes habilidades metacognitivas, que
conviene desarrollar".
- Heteroevaluacin: evalan una actividad evaluadores distintos a
las personas evaluadas (profesores a los alumnos; el Consejo
Escolar al Claustro de profesores).
- Coevaluacin: es aquella en la que unos grupos se evalan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente; los equipos
docentes entre s). Paniagua y Palacios afirman sobre este
tipo de evaluacin "contar con varios puntos de vista es
especialmente relevante para contrastar la informacin sobre la
continuidad o discontinuidad del comportamiento y las actitudes
del nio en funcin del contexto y la actividad".
- Evaluacin externa: es la realizada por personas que no forman
parte de aquello que se evala, no forman parte de un centro, de
un programa Es el caso de la evaluacin de "expertos".
Segn el momento de su aplicacin:

- Evaluacin inicial: se realiza al inicio de aquello que se va a
evaluar (un centro educativo, un programa, los conocimientos
previos de los alumnos). Es necesaria para llevar a cabo
cualquier cambio.
- Evaluacin procesual: se realiza por medio de la recogida continua
y sistemtica de datos de aquello que se est evaluando (Centro,
programa, rendimiento del alumno...). La evaluacin procesual es
imprescindible en el contexto de una evaluacin formativa.
51
- Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos

datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin
de un aprendizaje, programa, objetivos. Ser considerada tambin
como punto de partida para la evaluacin inicial.
Segn el criterio de comparacin:

- Evaluacin criterial: es aquella en la que el referente es el propio
sujeto. Se comparan los resultados de un proceso educativo con
los objetivos previamente fijados, no se toman como referencia
otros sujetos, u otros programas
- Evaluacin normativa: el referente de comparacin es el grupo
normativo (otros alumnos, otros programas)
Por ltimo debemos hacer mencin a un tipo de evaluacin muy

utilizado en la actualidad y es la evaluacin inclusiva. Colomina y
Rochera, 2002, la entienden como "la nocin de ajuste de la ayuda
pedaggica a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones
del alumnado que fundamenta las propuestas de una evaluacin
inclusiva til para orienta la intervencin educativa".
Coll y Onrubia, 2002, afirman "la transformacin de las prcticas

evaluativas es crucial para la mejora global de la prctica educativa.
En particular, el paso de una escuela esencialmente selectiva,
academicista y uniformadora a una escuela abierta a la diversidad,
en la que tengan cabida las capacidades, fondos de conocimiento,
experiencias, intereses y motivaciones de todos los alumnos en su
diversidad, requiere necesariamente una modificacin en
profundidad de las prcticas de evaluacin. Para decirlo brevemente,
una escuela inclusiva slo podr serlo si pone en prctica una
evaluacin inclusiva, una evaluacin al servicio del ajuste de la
ayuda educativa a todos y cada uno de sus alumnos".
II. 4. Anlisis comparativo de la evaluacin desde el modelo de

dficit al de necesidades educativas especiales.
Como dijimos en el Mdulo I, se ha producido un cambio importante

conceptual y no slo terminolgico.
52
Desde el modelo del dficit, el nfasis se situaba en la limitacin que

padeca el sujeto y, por tanto la intervencin se reduca casi con
exclusividad a l. Era un modelo fundamentalmente psicomtrico,
haba que diagnosticar al alumno para asignarle un "lugar". En
definitiva se trataba de "etiquetar".
Desde el modelo de necesidades educativas especiales el acento no
se pone tanto en el dficit (aunque haya que tenerlo en cuenta) sino
en los recursos necesarios para hacer frente a las necesidades del
educando, contando con todos los elementos que influyen y son
influidos por l (familia, profesores, compaeros, centro educativo).
La intervencin del profesorado, por tanto, se ha ampliado ya que
adems de incidir en el alumno ha de intervenir en todo el sistema
aportando sugerencias, realizando adaptaciones curriculares y
evaluando conforme a sus adaptaciones.
Pasamos a resear las caractersticas de la evaluacin desde los
dos modelos.
La evaluacin desde el modelo de dficit:

- Es diagnstica.
- La realiza de forma individual el especialista (psiclogo, mdico).
- Se evala la tipologa del dficit y su grado de afectacin.
- Se realiza en espacios destinados al efecto (despachos,
gabinetes).
- Es una evaluacin normativa (tomando como referencia el grupo
clase).
- Se centra fundamentalmente en dos momentos: inicial y final.
- Se utilizan principalmente pruebas psicomtricas estandarizadas.
- Se elaboran programas de desarrollo individual (PDI) para
canalizar la respuesta.
- El referente de la evaluacin es un currculo especial, elaborado y
aplicado por especialistas.
- Se lleva a cabo en aulas y centros de educacin especial, fuera del
contexto educativo.
- Se pone el acento en medidas extraordinarias.
- Estas medidas y las ayudas necesarias se ofrecen con
exclusividad a los alumnos con discapacidad.
- La responsabilidad recae en los especialistas que realizan el
programa.
53
La evaluacin desde el modelo de necesidades educativas

especiales:
- Es psicopedaggica.
- La realiza el profesorado que incide sobre el alumno en un
contexto colaborador, con la coordinacin del psicopedagogo.
- Se evalan las necesidades del alumno y el tipo de ayuda y
recursos que necesita para satisfacerlas, contemplando su
contexto real.
- Se realiza en espacios lo ms normalizados posibles
(observaciones en el aula, recreos...) aunque tambin se utilizan
espacios destinados al efecto.
- Es una evaluacin fundamentalmente criterial (teniendo en cuenta
las posibilidades y limitaciones del educando). El referente es el
propio alumno.
- Es una evaluacin continua (durante todo el proceso de
enseanza-aprendizaje), simultnea a la programacin y no
posterior a ella. Y formativa ya que se subsana el error en el
proceso de producirse evitando, de este modo, la acumulacin de
errores.
- Se utilizan no slo pruebas psicomtricas estandarizadas, sino
otros instrumentos como la observacin directa e indirecta,
cuestionarios, anecdotarios, listas de control
- El referente es el currculo ordinario. Se realizan adaptaciones
curriculares con diferentes grados de significatividad. Es elaborado
y aplicado, de forma coordinada, por el equipo docente.
- Se lleva a cabo en el contexto educativo: aulas ordinarias y aulas
de apoyo. Slo en situaciones excepcionales en centros de
educacin especial.
- Se pone el acento en las medidas ordinarias y slo si stas no son
suficientes se utilizan las extraordinarias.
- Estas medidas y las ayudas necesarias se ofrecen, no slo al
alumno con necesidades educativas especiales, sino al resto del
alumnado del centro.
- La responsabilidad es del tutor del grupo que coordina al resto del
profesorado del mismo.
54
MDULO III
ADAPTACIONES CURRICULARES COMO REFERENTE DE LA
EVALUACIN.
III. 1. Marco conceptual. Atencin a la diversidad.
Nuestro sistema educativo da respuesta a la diversidad del alumnado,

diversidad entendida como un conjunto formado por los intereses, las
motivaciones, las capacidades cognitivas que definen su capacidad de
aprendizaje en un momento concreto y en una situacin educativa
particular.
Es una concepcin interactiva tanto de las caractersticas de la accin
educativa como de la situacin.
Se pretende un ajuste entre la capacidad de aprendizaje de los
alumnos y las caractersticas de la accin educativa.
La atencin a la diversidad se deriva de la propia esencia de la
enseanza, no es algo aadido.
La respuesta a la diversidad plantea complejas dimensiones que
constituyen un reto para el profesorado.
Se parte de que todos los alumnos tienen necesidades de respuesta
diferenciada en torno a:
- Necesidades educativas asociadas al entorno familiar, social,
cultural, econmico.
- Necesidades educativas derivadas de los diversos intereses y
motivaciones.
- Necesidades educativas inherentes a las diferencias
personales en su ritmo de aprendizaje, en su estilo cognitivo..
- Necesidades educativas vinculadas a dificultades de
aprendizaje de ciclo o etapas anteriores.
- Necesidades educativas referidas a distintas capacidades
cognitivas.
Respecto a stas ltimas, y en concreto a los alumnos con

necesidades educativas especiales y alumnos con altas capacidades
el sistema educativo establece una serie de medidas.
55
Los centros educativos deben preparar a todos los alumnos para

desenvolverse en la vida siendo miembros tiles de la sociedad.
Los objetivos que se propone alcanzar una escuela para todos, abierta
y flexible, son:
- Adaptarse al alumno para que pueda desarrollar al mximo sus
capacidades.
- Valorar a todos los alumnos ayudndoles a aceptar sus
posibilidades y limitaciones y a conocer y aceptar las de los
dems, potenciando el autoconocimiento y la autoestima
necesaria para un buen equilibrio personal.
- Propiciar un clima participativo tanto en los alumnos como en el
profesorado. En el primer caso potenciando el aprendizaje
cooperativo entendido como aqul en el que los objetivos se
consiguen con la participacin de todos y cada uno de los
alumnos. En el caso del profesorado aunando esfuerzos y
propiciando la investigacin compartida en el aula.
- Crear una apertura al entorno (escuela abierta a la vida)
estableciendo relaciones fluidas con las familias y otras
instituciones. Adaptando el currculo del centro a las
caractersticas del contexto y de los alumnos.
- Considerar al alumno como protagonista del proceso de
enseanza-aprendizaje favoreciendo la actividad fsica y mental
mediante la reflexin sobre la propia actividad, as como la
capacidad de aprender a aprender al objeto de que pueda
generalizar y transferir sus aprendizajes.
- Adaptar los distintos elementos del currculo a las diferencias
individuales de los alumnos para dar respuesta a sus necesidades
especficas.
Respecto a las medidas de atencin a la diversidad mencionadas con

anterioridad, encaminadas a conseguir los objetivos anteriormente
expuestos son:
- Generales: son aquellas - reguladas por la normativa- que el Centro

realiza para adecuar los elementos del currculo prescriptivo a las
caractersticas de los alumnos y del contexto en el que se ubica. La
idea que subyace es la de dar una respuesta lo ms normalizada e
inclusiva posible.
56
- Ordinarias: son las constituidas por los cambios organizativos y

pedaggicos que el centro debe realizar al objeto de atender a la
diversidad del alumnado sin modificar los elementos prescriptivos
del currculo. Hacen referencia, por tanto, a los agrupamientos,
estrategias y tcnicas metodolgicas, actividades objetivos y
evaluacin.
- Extraordinarias: las constituyen todas las medidas de carcter

individual que se toman en un centro para responder a las
necesidades educativas especficas del alumnado y que precisan de
recursos personales y materiales especializados.
Las medidas extraordinarias se adoptarn nicamente cuando se

hayan agotado las anteriores sin poder satisfacer las necesidades de
algunos alumnos, siguiendo los principios de normalizacin,
integracin e inclusin.
Entre las medidas extraordinarias mencionaremos las adaptaciones

curriculares graduadas de menor a mayor significatividad y la
flexibilizacin educativa para los alumnos de necesidades educativas
especficas con superdotacin intelectual.
III. 2. Concepto y principios generales de adaptacin curricular.
Podemos definir las adaptaciones curriculares como las modificaciones

del currculo ordinario que se realizan para dar respuesta a los
alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo.
Calvo Rodriguez, A. R y Martnez Alcolea, A. (1997) las definen como

"la respuesta educativa (diseo y desarrollo) que se realiza desde el
currculo para satisfacer las necesidades educativas especiales de un
alumno previa evaluacin psicopedaggica".
Reyzbal, M. V. En De Andrs, Pea y Santiuste, 2005) entiende por

adaptaciones curriculares " las estrategias de planificacin y actuacin
docente para responder a las necesidades de aprendizaje del
alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currculo y/ o
sobre sus elementos bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin".
57
Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a los alumnos

con necesidades educativas especficas en los distintos niveles
educativos: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria.
Salvador Mata (2001) concibe las adaptaciones curriculares como "el

conjunto de ajustes o modificaciones que se introducen en la
planificacin educativa, diseada para un alumno o grupo de alumnos
y dirigida a favorecer la adquisicin de las capacidades bsicas,
contempladas en la propuesta curricular oficial, a la vez que permite
ofrecer una respuesta educativa integral a las necesidades educativas
del alumno".
Las adaptaciones curriculares, realizadas en todas las etapas y niveles

educativos permiten al profesorado realizar una atencin
individualizada a todos los alumnos y en especial a los alumnos de
necesidades educativas especiales/especficas.
Calvo Rodriguez y Martnez Alcolea (1997), Snchez Palomino y

Torres Gonzlez (1997 y 2002) proponen las adaptaciones a realizar
teniendo en cuenta los distintos elementos del currculo:
Adaptaciones referidas a objetivos y contenidos:

- Cambios en la secuenciacin de objetivos y contenidos.
- Priorizacin de objetivos y contenidos.
- Seleccin y secuenciacin de las distintas unidades didcticas.
- Introduccin de objetivos y contenidos.
Adaptaciones en la metodologa y actividades:

- Empleo de estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca y
amplen los intereses de los alumnos.
- Diseo de estrategias que potencien la reflexin y expresin.
- Introduccin de tcnicas que promuevan el aprendizaje
cooperativo.
- Empleo de tcnicas de focalizacin de la atencin.
- Adecuacin del lenguaje al nivel comprensivo de los alumnos.
- Utilizacin de canales variados de comunicacin en la
presentacin de contenidos y actividades.
- Realizacin de un "banco de actividades" graduadas en dificultad.
58
- Diseo de actividades polivalentes en funcin de los contenidos

pretendidos, que permitan distintas posibilidades de expresin.
- Planificacin de actividades de lo ms cercano (aula, centro) a lo
ms alejado (entorno).
Adaptaciones en la evaluacin:
- Adecuacin de los criterios de evaluacin, acordes con los
objetivos planteados, a las caractersticas de los alumnos.
- Deteccin de las ideas previas de los alumnos.
- Adaptacin de los instrumentos de evaluacin.
- Evaluacin del proceso formativo en diferentes situaciones de
enseanza- aprendizaje.
- Empleo de la evaluacin continua y formativa.
Adaptaciones en los elementos personales, materiales y organizativos.

- Coordinacin del equipo docente delimitando las funciones de los
distintos profesionales implicados.
- Adaptacin de los recursos materiales en funcin de las
necesidades detectadas.
- Elaboracin de materiales especficos si procede.
- Ubicacin accesible del material.
- Eliminacin de barreras arquitectnicas.
- Establecimiento de canales de comunicacin fluidos con las
familias.
- Establecimiento del horario teniendo en cuenta los apoyos.
Principios generales.
Calvo Rodriguez, A. R. Y Martnez Alcolea, A. (1997) sealan que las

Adaptaciones curriculares se fundamentan en los siguientes principios:
- Son intrnsecas al Diseo Curricular Prescriptivo.

- Deben emanar del Proyecto de centro, ya que ste concreta y
contextualiza el diseo curricular.
- La adaptacin curricular al ser intrnseca al currculo pose sus
mismos rasgos sustantivos: Es abierta y flexible. Est
constituida por todos los elementos del currculo de centro
(objetivos, contenidos, metodologa...) pero tienen tambin
cabida elementos distintos, aunque enmarcados en l.
59
La elaboracin, puesta en prctica y seguimiento de las adaptaciones

curriculares debe atender a los siguientes principios:
- Tendern a la mayor normalizacin , ofreciendo entornos que sean
los menos restrictivos posibles.
- Atendern, as mismo, a la normalizacin de recursos y servicios y
a la no discriminacin del alumnado.
- Las necesidades educativas especiales son relativas y cambiantes.
- Se priorizarn las adaptaciones menos significativas, antes de
abordar las de mayor significatividad.
- El referente ser el currculo ordinario.
- Favorecern la transferencia de aprendizajes y su generalizacin.
- Antepondrn los contenidos que faciliten su aplicacin a otros y a
diversas materias.
- Garantizarn la continuidad del proceso formativo de los educandos.
- Contribuirn a la integracin socio- afectiva de los alumnos.
- Priorizarn las medidas que faciliten la participacin en la vida
familiar, escolar y social.
- Facilitarn la autonoma del alumno, propiciando el principio de
actividad no slo fsica sino mental.
- Se realizarn en un contexto colaborador, propiciando la reflexin
conjunta de todos los profesionales implicados.
- La evaluacin de los programas de adaptacin curricular tiene como
finalidad el conocimiento del alumno y la mejora de su proceso de
- Debern explicitarse y revisarse peridicamente al objeto de
introducir los cambios pertinentes, en su caso, garantizando el xito
de las mismas.
III.3. Tipos de adaptacin curricular.
Recordamos el concepto de adaptacin curricular consistente en

cualquier ajuste o modificacin que se realiza en los diferentes
elementos de la oferta educativa comn para dar respuesta a los
60
alumnos con necesidades educativas especficas en un continuo de

respuesta a la diversidad.
Entre sus caractersticas destacamos:

- No deben centrarse slo en el alumno. Hay que tener en cuenta el
entorno.
- Sern relativas y cambiantes.
- Formarn un continuo de menor a mayor significatividad.
- Constantemente revisadas y evaluadas.
Analizaremos ms detalladamente los distintos tipos de adaptaciones

curriculares, comenzando por aquellas que afectan en menor grado al
currculo y finalizando por las de mayor significatividad:
De acceso:
El CNREE (Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial)
las defini como "modificaciones o provisin de recursos espaciales,
materiales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos
con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo
ordinario o, en su caso, el currculo adaptado"
- A nivel de Centro: las adaptaciones de acceso son todas aquellas
modificaciones o ajustes que desarrollarn los profesores para
responder a los alumnos con necesidades educativas especficas.
- A nivel de ciclo y aula: contemplan los ajustes que habrn de
hacerse en cada uno de los elementos curriculares en los niveles
de ciclo y de grupo- clase.
Existen varios tipos de adaptaciones de acceso:

- Espaciales: condiciones de acceso fsico, iluminacin,
sonorizacin que favorezcan la autonoma de los alumnos.
- Materiales: adaptacin o provisin de materiales especficos en
funcin de las necesidades de los educandos, tales como
mobiliario, ayudas tcnicas, materiales didcticos.
- De comunicacin: sistemas alternativos de comunicacin oral o
escrita o sistemas complementarios de comunicacin.
No significativas:
Son las modificaciones realizadas sobre los distintos elementos
curriculares de la programacin diseada para todos los alumnos de
61
un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que

no afectan a las enseanzas mnimas del currculo oficial.
- En la Evaluacin, adecuando los instrumentos de evaluacin a las

necesidades educativas especficas de los alumnos (sistemas de
comunicacin, dficits sensoriales..).
- En la Metodologa, cuidando los agrupamientos, tiempos y
espacios. Usando tcnicas metodolgicas acordes con las
necesidades presentadas.
- En los Contenidos cambiando la secuencia sin renunciar a su
aprendizaje; eliminando contenidos que no son bsicos.
- En los Objetivos: adaptndolos, priorizndolos y secuencindolos
en funcin de las necesidades.
Significativas:
Es, como dijimos, una medida excepcional que requiere evaluacin
psicopedaggica previa y la autorizacin escrita de la familia.
- Eliminacin de objetivos generales que se consideren bsicos en

las reas curriculares.
- Eliminacin de contenidos esenciales.
- Modificacin en los criterios de evaluacin.
Reyzbal, M.V. (en De Andrs, Pea y Santiuste, 2005) afirma que

"constituyen el ltimo nivel de concreccin curricular y afectan a los
elementos prescriptivos del currculo. Tienen por objeto que el
alumnado pueda alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas
en los objetivos de etapa".
Las adaptaciones curriculares significativas pueden ser de cuatro tipos:

- Inclusin: introduccin en la programacin de objetivos y contenidos
no contemplados con carcter general para el resto de los alumnos
del grupo. Los criterios de evaluacin, consiguientemente, se vern
modificados.
- Objetivos/contenidos de otros ciclos educativos.
- Inclusin de objetivos/contenidos especficos para el alumno
(para el aprendizaje del Braille, para el aprendizaje lecto-escritor
en alumnos con parlisis cerebral )
- Reformulacin significativa: adaptacin de los objetivos o contenidos
mnimos establecidos, a modo de ejemplo, " expresarse oralmente y
62
por escrito de manera correcta", la modificacin sera "expresarse

oralmente y por escrito de modo funcional en situaciones de la vida
cotidiana".
- Temporalizacin fuera del ciclo/curso: debido a las especiales
necesidades de algunos alumnos ser necesario posponer
objetivos/contenidos a un curso o ciclo superior. Ejemplo, retrasar el
aprendizaje lector que se inicia en Infantil a la Educacin Primaria.
- Eliminacin: puede llegar a ser necesaria la eliminacin de objetivos
y contenidos esenciales. No puede afectar a un rea o materia
completa en las etapas obligatorias.
No habr que modificar contenidos ni objetivos hasta que se hayan

agotado las modificaciones de nivel inferior. De hecho, uno de los
apartados a incluir en el informe de evaluacin psicopedaggica previo
a la realizacin de la adaptacin significativa, es el de las medidas
adoptadas previamente por el profesor- tutor.
Por ltimo destacar como afirma Reyzbal, M.V. (2005) que "el diseo
de las adaptaciones curriculares corresponde al tutor y al resto de
profesores del estudiante, asesorado por los especialistas del centro y
el Equipo de Orientacin o Departamento de Orientacin, segn
corresponda" Sigue afirmando que "la evaluacin se hace en funcin
de los criterios de evaluacin establecidos en las adaptaciones
curriculares y que se emplearn las mismas expresiones, trminos y
escalas que las establecidas con carcter general para el resto de
alumnos".
En relacin con la informacin a las familias "ha de aadirse una

informacin cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado,
respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular".
Las adaptaciones curriculares, como venimos diciendo, han de

explicitarse, recogerse en un documento. En la mayora de las
comunidades autnomas, se denomina documento individualizado de
adaptacin curricular (DIAC).
Las instrucciones para su elaboracin las sugiri el CNREE (Centro
Nacional de Recursos para la Educacin Especial) en 1992.
63
Los elementos fundamentales son:
- Datos de identificacin del alumno y del documento ( fecha de

elaboracin, duracin prevista, responsables, funciones que
desempean).
- Historia personal del alumno (escolarizacin anterior, historia
personal, clnica, educativa y si se le ha realizado la evaluacin
psicopedaggica y dispone de dictamen de escolarizacin).
- Datos para la toma de decisiones curriculares (nivel de
competencia curricular, estilo de aprendizaje, motivacin y datos
referidos al contexto familiar, escolar, social).
- Necesidades educativas especficas.
- Propuesta de adaptaciones (de acceso, no significativas,
significativas)
- Modalidades de apoyo.
- Colaboracin con la familia.
- Criterios de evaluacin y promocin.
- Seguimiento del Documento.
Habitualmente en los Centros se suele adaptar y simplificar el

documento al objeto de hacerlo ms operativo, mxime teniendo en
cuenta que en su elaboracin deben participar todos los profesores
que inciden en el alumno bajo la responsabilidad y coordinacin del
tutor.
Por ltimo, recogiendo la informacin del CNREE (1992) detallaremos

el proceso a seguir en la elaboracin de adaptaciones curriculares
individuales. En este proceso nos podemos encontrar con dos
situaciones iniciales diferentes:
- Alumnos que presentan puntualmente dificultades de aprendizaje.
- Alumnos que presentan unas caractersticas personales concretas
y detectadas (motrices, sensoriales y/o intelectuales).
Estas situaciones iniciales van a condicionar el proceso de elaboracin

de las adaptaciones curriculares individuales. En la elaboracin de la
adaptacin curricular individualizada se realiza un proceso de toma de
decisiones que antepone respuestas menos especficas y ms
normalizadas a aquellas ms significativas.
Queda recogido grficamente en el cuadro siguiente.
64
El alumno presenta en un A B El alumno presenta

momento determinado un dficit detectado
dificultades de aprendizaje
Primera valoracin en el
contexto enseanza-
aprendizaje. Se determinan
los factores que dificultan el
aprendizaje.
Medidas para la solucin de

las dificultades realizadas
por el profesor de clase
El alumno puede seguir la

Las medidas adoptadas programacin del aula con
resuelven las dificultades? S las modificaciones
No
Nivel de competencia La ubicacin 1 valoracin de nivel
curricular. escolar. competencia curricular.
Estilo de aprendizaje. Orientaciones Desarrollo general .
Contexto educativo para la toma de Contexto socio-familiar
decisiones.
Proceso de evaluacin para determinar si el alumno tiene necesidades

educativas especiales.
El alumno presenta n.e.e?

No
S
Se determinan las n.e.e. del alumno.
Implicaciones Se deciden las medidas de

para el Centro, adaptacin.
etapa, ciclo, aula - de Acceso y/o
- Adaptaciones curriculars.
65
Cuando el Equipo de profesores decide, tras este proceso, realizar la

adaptacin curricular ha de analizar, como afirman Calvo y Martnez
(1997) los siguientes pasos:
- Con qu dificultades se encuentra el sujeto delimitando, de esta

forma, los objetivos con los que el alumno tiene problemas.
- Cul es su nivel de competencia curricular y su estilo de
aprendizaje, para evaluar cuales son, concretamente, los
contenidos curriculares con los que tiene dificultad, as como los
procesos de aprendizaje que utiliza.
- Cules son las necesidades educativas especiales como base
para la adecuacin del cundo y cmo ensear.
- Qu modalidad de apoyo ser la preferente para que el alumno
logre alcanzar los objetivos establecidos con carcter general.
- Realizacin de una evaluacin que permita comprobar la bondad
de la adaptacin realizada.
Todo este proceso deber plasmarse en el Documento de Adaptacin

del alumno y habr de realizarse un seguimiento al objeto de
introducir, en su caso, las modificaciones pertinentes.
Modelo de adaptacin curricular.
Sugerimos un modelo de adaptacin simplificado ya que como hemos

venido exponiendo, en su elaboracin han de participar el profesor
tutor, que es el responsable de su elaboracin, junto con los
profesores especialistas (profesor de Pedagoga Terapetica, profesor
de Audicin y Lenguaje en el caso de que las necesidades del alumno
as lo aconsejen) con la colaboracin, en su caso, del orientador del
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica para los Centros
de Educacin Infantil y Educacin Primaria o el orientador del
Departamento de Orientacin en los Centros de Educacin
Secundaria.
La adaptacin curricular se realiza principalmente, no exclusivamente

en las reas instrumentales.
66
Se ha de recoger:
- Adaptacin en el rea que lo precise.
- Datos del alumno: nombre, curso en el que est escolarizado.
- Fecha en la que se realiza la adaptacin.
- Personas implicadas en su elaboracin.
- Datos relevantes para la toma de decisiones curriculares: estilo de
aprendizaje del alumno, tipo de agrupamiento en el que se
desenvuelve mejor, refuerzos sociales, nivel de atencin,
estrategias de aprendizaje ante las que responde, ritmo de
ejecucin, motivacin para aprender.
- Materiales empleados.
- Espacios: dentro/fuera del aula.
Todos estos datos, aunque requieren de un seguimiento y evaluacin,

son ms estables que los que pasamos a detallar a continuacin:
- Adaptacin curricular en el qu ensear/ evaluar:
- Es capaz de (a modo de ejemplo: participar en dilogos y
coloquios con vocabulario reducido pero adecuado al tema).
- Tipo de ayuda: trabajar el aumento del vocabulario con el apoyo
visual de lminas, juegos
- Qu ensear y evaluar: participa en las situaciones de
comunicacin de la vida cotidiana ( se expresa con
espontaneidad, formula preguntas, responde adecuadamente,
respeta las normas de la comunicacin oral).
Como vemos la evaluacin, simultnea a la programacin, se
corresponde con cada uno de los objetivos pretendidos.
Se puede acompaar de un registro en el que se haga constar el
grado de consecucin del objetivo.
III.4. Adaptaciones y medidas a adoptar con alumnos de altas

Delimitacin del concepto.

Hasta hace unos aos era suficiente la valoracin del cociente
intelectual (C.I.) del alumno para determinar si era o no "superdotado".
En el transcurso de ese tiempo y a la vista de la evolucin del
67
concepto de inteligencia, se ha modificado la idea sobre el concepto de

alumno de alta capacidad.
Renzulli lo define como aqul que posee:

- Una capacidad intelectual superior a la media.
- Un alto grado de dedicacin a las tareas
- Unos altos niveles de creatividad.
Algunos autores como Terrassier en A. Acereda Extremiana, 2000,

afirman que los sujetos con alta capacidad intelectual pueden padecer
dos tipos de problemas: la disincrona evolutiva y el efecto Pygmalin
negativo.
Acereda (2000) afirma que el trmino "disincrona" hace referencia a
un desarrollo irregular de unas facultades del desarrollo en relacin
con otras, un desarrollo heterogneo entre la capacidad intelectual
(que evoluciona muy rpidamente y otras reas de conducta que
evolucionan de un modo esperado en el resto de la poblacin).
Autores como Terrassier y Yolanda Benito mencionan dos tipos de
disincrona, la interna y la externa que constituyen otra tendencia en el
desarrollo de esta poblacin.
Disincrona interna: consiste en la disparidad entre el desarrollo

intelectual y la maduracin social y psicomotriz.
- Disincrona inteligencia-psicomotricidad: los nios con alta
capacidad no suelen tener la misma precocidad en el mbito
psicomotriz (desfase en la adquisicin de la lectura y escritura).
- Disincrona inteligencia-afectividad: la capacidad intelectual no se
corresponde con la madurez emocional. Es conveniente animarles
a expresar sus estados de nimo ya que tienen tendencia a
racionalizar.
- Disincrona lenguaje-razonamiento: debido a su elevado potencial
intelectual pueden creer que dominan determinada materia pero al
no memorizar adecuadamente, pueden tener peores resultados
que otros nios.
Disincrona externa: consiste en el desfase ente la norma interna del

nio con alta capacidad intelectual y la norma social correspondiente a
la mayora de sus compaeros (disincrona entre el nio y la escuela,
sus padres y sus compaeros).
68
Por otra parte el efecto Pygmalin mencionado anteriormente consiste

segn Sanchez Manzano (2001), en el hecho de que las expectativas
que padres y profesores tienen sobre el nio influyen en su
rendimiento. Pude ocurrir que se d un efecto Pygmalin negativo
cuando los profesores ignoran su superioridad intelectual y le demanda
en rendimiento acorde con el normo-tipo.
Medidas a adoptar.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

determina que los alumnos con alta capacidad intelectual deben recibir
una atencin educativa que ajuste los recursos personales y
materiales del entorno escolar a sus necesidades tratando de ofrecerle
la respuesta educativa que posibilite el mximo desarrollo de todas sus
posibilidades.
En su Ttulo II, de la Equidad en la Educacin, Captulo I especifica los
principios y recursos dirigidos a los alumnos con necesidad especfica
de apoyo educativo, dedicndoles la seccin segunda (Art. 76-77).
Destacamos:
- La identificacin y valoracin de forma temprana de sus altas
capacidades y sus necesidades.
- La adopcin de planes de actuacin adecuados a dichas
necesidades.
- La posibilidad de flexibilizar la duracin de cada una de las etapas
del sistema educativo con independencia de su edad.
- La LOMCE menciona, adems, los programas de enriquecimiento
curricular.
La flexibililizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas del

sistema educativo queda regulada por el Real Decreto 943/2003, de
18 de julio, cuyo mbito de aplicacin son todos los centros docentes
en los que se impartan las enseanzas escolares de rgimen general y
de rgimen especial.
En el artculo 5 se expone "La decisin de flexibilizar la duracin e los
diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos
superdotados intelectualmente se tomar cuando las medidas que el
centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarizacin,
69
se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las

necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos".
La flexibilizacin "consistir en la incorporacin a un curso superior al

que le corresponde por su edad. Esta medida podr adoptarse un
mximo de tres veces en la enseanza bsica y una sola vez en las
enseanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las
Administraciones educativas podrn adoptar medidas de flexibilizacin
sin tales limitaciones. Esta flexibilizacin incorporar medidas y
programas de atencin especfica" (Art. 7.1).
La flexibilizacin deber contar por escrito con la conformidad de los

padres (Art. 7.2). Las Administraciones educativas determinarn el
procedimiento, trmites y plazos que se han de seguir en su respectivo
mbito territorial (Art.8).
"En el caso de las enseanzas de rgimen especial la flexibilizacin de

la duracin de los diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos
superdotados intelectualmente consistir en su incorporacin a un
curso superior al que le corresponde por su edad, siempre que la
reduccin de estos periodos no supere la mitad del tiempo establecido
con carcter general. No obstante, en casos excepcionales, las
Administraciones educativas podrn adoptar medidas de flexibilizacin
sin tal limitacin. Esta flexibilizacin incorporar medidas y programas
de atencin especfica" (Art. 9).
Otra medida es el enriquecimiento mediante programas de

intensificacin del aprendizaje. El enriquecimiento consiste en realizar
distintos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que responda
a las necesidades concretas del alumno con alta capacidad intelectual.
Hay que tener presente los criterios siguientes:
- Seleccionar en primer lugar los ajustes o cambios que pueden

beneficiar a todos los alumnos del grupo, modificaciones que
pasarn a formar parte de las medidas ordinarias contempladas
en la programacin de aula para atender a las diferencias
individuales.
70
- En segundo lugar introducir aquellos ajustes necesarios para dar

respuesta a aspectos concretos de los alumnos con alta
capacidad intelectual.
Los programas de enriquecimiento mediante la intensificacin del

aprendizaje consisten en:
- Inclusin de objetivos: cuando el alumno supera los objetivos y
contenidos propios del nivel educativo en el que est
escolarizado, pueden introducirse objetivos y contenidos de un
nivel superior, se procurar que satisfagan sus intereses
particulares, dando respuesta a las necesidades detectadas en la
evaluacin psicopedaggica.
- Modificacin significativa: consistente en la ampliacin vertical de
los contenidos(aumentar la cantidad de contenidos teniendo en
cuenta los intereses del alumno) y/o ampliacin horizontal que
consiste en la realizacin de interconexiones entre los contenidos
y el anlisis en profundidad de aspectos del currculo.
- Condensacin del currculo: conlleva la eliminacin de aquellos
elementos que el alumno ya conoce. Ello le permitir dedicar ms
tiempo a contenidos y actividades ms acordes con sus intereses
y motivaciones.
El profesorado podr realizar de forma complementaria otras

experiencias teniendo presente las posibilidades y necesidades de los
alumnos y del contexto en el que se ubican:
- Actividades que propicien diferentes formas de realizacin con

distintos niveles de dificultad (dramatizaciones, proyectos).
- Actividades alternativas que faciliten la interiorizacin de un mismo
contenido (relacin del contenido, identificacin, aplicacin).
- Propuesta de actividades de libre eleccin.
- Actividades de enseanza monitorizada.
- Planificacin de actividades extraescolares que respondan a los
intereses de los alumnos (museos, conciertos).
- Actividades en torno a talleres en los que pueda aplicar y
desarrollar su creatividad.
- Participacin en grupos de enriquecimiento.
71
Jay Lebow, en el Proyecto de Atencin al alumnado con altas

capacidades intelectuales en centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Madrid (2007), propuso siete principios:
- Prctica (estudiar ms, seguir investigando, realizar prcticas
mentales y visualizacin, hallar situaciones en las que lo
aprendido sea prctico).
- Modelos (ayuda a fijarse en sujetos de grandes habilidades y
copiar sus mtodos, probar las habilidades).
- Recibir "feedback" intermitentemente para detectar y solucionar
errores.
- Cuidado con la formacin que no suponga un reto (la motivacin
es la clave del xito, se aprende a base de experiencia, evaluar el
trabajo con precisin cuando se haya concluido).
- Construye el xito (crea sentimientos de esperanza y confianza en
poder hacer las cosas, observa y estudia otros modelos que
hayan tenido xito, la autoestima debe esta basada en habilidades
reales, el profesor debe equilibrar para detectar las capacidades
reales del alumno y ayudarle a aprender de sus propios errores).
- Ten preparado un contingente de premios (tanto internos como
externos).
- Reduce la ansiedad (utiliza tcnicas de relajacin y meditacin).
Desde el mencionado Proyecto (2007) se nos recomienda las

siguientes prcticas para la enseanza:
- Aula que promuevan y animen a pensar.
- Organizar grupos de aprendizaje interactivo, fundamentalmente
para la resolucin de problemas y el procesamiento de material
complejo.
- Activar el conocimiento previo, para que sean conscientes de su
propio conocimiento y al mismo tiempo no crean que saben ms
de lo que realmente conocen, especialmente cuando sus
conocimientos son construidos sobre una premisa imperfecto o
informacin anticuada.
- Presentar organizadores avanzados, o mapas de informacin
visual o verbal que proveen un marco conceptual o de
organizacin previo a la captacin, con los detalles especficos de
la nueva informacin.
72
- Prctica inquisitiva, la formulacin de preguntas no slo para

recordar, tambin para estimular el pensamiento independiente.
- Prctica metacognitiva, revisando y reevaluando su trabajo
frecuentemente.
- Uso de esquemas grficos que ayudan al alumno a representar
ideas complejas y abstractas en una forma visual concreta, y a
relacionar o conectar nuevas enseanzas a las anteriores.
- Creer en sus ideales.
- Colaborar en el establecimiento de una graduacin de prioridades.
- Afianzar la autoconfianza.
Otras medidas a adoptar en las diferentes etapas educativas.
Un aspecto que queremos destacar ya iniciado en el mencionado

Proyecto del 2007, es el de la necesidad de satisfacer las necesidades
educativas de los alumnos con alta capacidad intelectual dentro del
propio centro educativo. No dudamos de las ventajas de los programas
externos pero indudablemente la atencin educativa en el entorno en
el que alumno cursa sus estudios es el ms normalizado y ptimo.
Son muchos los educandos con alta capacidad que no son

adecuadamente tratados y se van "perdiendo" a lo largo de las
diferentes etapas educativas al no encontrar estmulos que les motiven
adecuadamente.
Para el profesorado de los Centros constituye un "reto" indiscutible el

introducir programas de innovacin e investigacin en la accin que
ayuden a todos los alumnos a desarrollar sus capacidades.
Para impulsar este cambio se hace necesario un Proyecto Educativo de
Centro que incluya planteamientos, valores, para responder a las
necesidades educativas especficas de los alumnos escolarizados en l.
A modo de ejemplo si se incluye en el Proyecto educativo como valor
"la no discriminacin en funcin de raza, religin, capacidad", ha de
impregnar el resto de los documentos y por tanto las programaciones
del centro, de aula y las adaptaciones curriculares.
Para que este valor no constituya una mera declaracin de intenciones
ha de concretarse impregnando los dos ejes vertebradores de los
centros, el organizativo y el pedaggico.
En el mbito organizativo ha de verse reflejado en:
73
- Los rganos de Gobierno y Coordinacin: Promover y definir un

estilo de funcionamiento y de ejercicio de la responsabilidad :
- Centrado en elaborar, escuchar y recoger propuestas,
- Preocupado por aportar ideas.
- Centrado en la bsqueda del acuerdo como eje de la toma de
decisiones.
- Fomentando el pensamiento divergente y los procesos
reflexivos.
- - La Participacin:
- Establecer los cauces de participacin que hagan posible la
puesta en prctica del valor mencionado.
- Entender la participacin como una ocasin para aprender a
escuchar activamente, a dialogar y a buscar el acuerdo.
- Considerar los tiempos y espacios de participacin como ejes
del funcionamiento y organizacin del Centro.
- Disciplina y Normas reguladoras:

- Procedimiento de elaboracin de las normas consensuado y
participativo.
- Renovacin de la legitimidad de las normas.
- Reciprocidad de las normas.
En el mbito pedaggico ha de verse reflejado en:
- La Coordinacin:
- Potenciar la coordinacin didctica como mbito bsico de la
participacin del profesorado.
- Establecer procedimientos de toma de decisiones que asuman
el principio de la bsqueda del acuerdo, centrado en la tarea y
no en las personas.
- Fomentar un tipo de trabajo que integre la diversidad de
enfoques y la innovacin como medio de acercarse a la
verdad
- La Metodologa:
- Favorecer la participacin activa del alumnado en el proceso de
- Establecer mbitos en los que se desarrolle la escucha activa y
el dilogo.
- Dar prioridad al desarrollo de la autonoma personal.
74
- Potenciar los procesos reflexivos y el pensamiento divergente.

- Establecer como eje vertebrador la no discriminacin.
- Contemplar tiempos y espacios para la decisin y la
participacin.
Como dijimos anteriormente ha de impregnar las programaciones de

las distintas reas, las programaciones de aula y las adaptaciones
curriculares.
Las vas educativas existentes para los alumnos con alta capacidad
intelectual son varias: aceleracin, clases especiales, agrupamientos,
programas de intensificacin del aprendizaje, ampliacin extracurricular.
En diferentes pases se ofrece a los alumnos con alta capacidad
intelectual diferentes estrategias de atencin educativa como:
Aceleracin:
Ha sido la respuesta ms utilizada para responder a las necesidades

de los alumnos con alta capacidad intelectual.
Consiste en ubicar al alumno en el curso que se corresponde a su

nivel de conocimientos, se le puede adelantar uno o dos cursos. Con
esta frmula se pretende una adaptacin curricular al alumno al objeto
de incrementar su inters y motivacin.
Las frmulas ms comunes de aceleracin son:

- Incorporarse antes de cumplir la edad a la escolaridad formal.
- No realizar algunos cursos, pasando a los siguientes. Es una
decisin poco afortunada.
- Cursar dos o tres aos de escolaridad en uno slo.
- Estudiar un rea en un nmero de aos inferior al habitual.
Pasamos a resear las ventajas e inconvenientes de esta frmula

organizativa.
Ventajas:
- Los alumnos son escolarizados en una clase donde reciben el
estmulo adecuado a sus capacidades evitando que surjan
problemas emocionales o sociales.
- Pueden asumir responsabilidades acordes a sus capacidades.
75
- Permite aprovechar los recursos e infraestructuras escolares

existentes, rentabilizndolos.
- Prevalece el criterio del dominio de la asignatura y no el de la
duracin de los estudios.
Inconvenientes:
- Ya Freeman en 1993 expona como desventaja el hecho de que
"los alumnos menores no pueden competir con los mayores en
muchas tareas, sufriendo presiones sociales y emocionales
innecesarias, su nivel de experiencias es distinto. A menos que
un alumno de alta capacidad intelectual tambin sea maduro
afectiva y emocionalmente para su edad, la aceleracin no es una
eleccin adecuada".
- Los alumnos con alta capacidad intelectual no presentan un
avance de conocimientos igual en todas las reas.
- La aceleracin puede provocar el rechazo de algunos alumnos al
establecerse la comparacin.
- Puede no ser adecuada para aquellos alumnos que precisen una
mayor interconexin entre las diferentes informaciones as como
de actividades ms motivadoras.
- Castell en 1987 afirma que saltar parte de una asignatura puede
provocar futuros problemas en su dominio.
Snchez Manzano en 2001 dice que este mtodo es bien aceptado en

la mayora de los pases. Es el ms fcil de emplear y el menos
costoso. Las investigaciones realizadas apuntan que la aceleracin
produce en los alumnos de alta capacidad intelectual moderadas o
importante mejoras acadmicas y no parece tener un impacto
negativo en la autoestima.
Agrupamiento:
Snchez Manzano, 2001 expone que bajo esta denominacin

encontramos gran variedad de estrategias, cuyo denominador comn
es la formacin de grupos, de manera fija o temporal, segn la
capacidad y/ o habilidades del alumnado y con un currculo
enriquecido y diferenciado. Tiene como finalidad ofrecer al alumno de
alta capacidad intelectual diferentes estructuras organizativas para el
desarrollo curricular, formas que van desde la atencin en centros
76
especializado hasta la formacin de grupos de aprendizaje en el propio

aula dentro del centro escolar ordinario.
Existen diversas formas de agrupamiento:

- Agrupacin en centros especializados: los alumnos se escolarizan
en centros reservados para ellos con la ventaja de obtener una
enseanza acorde con sus posibilidades, pero con el inconveniente
de estar alejado del contexto social en el que han de desenvolverse.
- Agrupacin en centros ordinarios: los alumnos se constituyen en
grupos dentro y fuera del aula de referencia pero sin perder la
perspectiva de la normalizacin e inclusin con el resto del
alumnado.
Como ventajas citaremos:

- La posibilidad de recibir una atencin individual y grupal en el aula
de apoyo, para trabajar aquellos aspectos de su programacin ms
difciles de abordar dentro del grupo-clase.
- El planteamiento de talleres y equipos de enriquecimiento que
canalicen sus intereses y necesidades especficas de profundizacin
y ampliacin de un determinado aspecto de su aprendizaje.
- La realizacin de agrupamientos flexibles dentro del aula ordinaria.
- La oportunidad de trabajar y relacionarse con compaeros de
capacidades e intereses similares.
- Los profesores especialistas les pueden estimular en el desarrollo de
sus intereses y habilidades.
Inconvenientes:
- La seleccin de los alumnos es difcil y el programa resulta costoso.
- Al dejar -por cortos perodos de tiempo- la clase ordinaria, puede
generar en el resto del alumnado sentimientos de rechazo.
- Si no se planifica cuidadosamente puede generar problemas de tipo
relacional.
Enriquecimiento:
Actualmente es la opcin ms utilizada. El alumno con altas

capacidades intelectuales permanece con su grupo de referencia
proporcionndolo una atencin adecuada a sus necesidades
especficas.
77
Se le proporciona una adaptacin curricular acorde a sus posibilidades

y limitaciones. Se utiliza en todas las etapas educativas.
En opinin de Jimnez Fernndez (2001) el enriquecimiento se refiere

tanto al modelo organizativo como al contenido y mtodo de
enseanza. Su finalidad es ofrecer aprendizajes ms ricos y variados
modificando profundidad y extensin en el contenido, as como la
metodologa didctica.
Ventajas:
- Los alumnos conviven y se educan con el resto de
compaeros, en grupos heterogneos.
- El profesor- tutor puede encargarse de realizar la adaptacin
curricular siendo tambin til para el resto de los compaeros.
- Los procedimientos educativos para los alumnos con alta
capacidad intelectual tienen la misma estructura que los
pensados para el resto de los alumnos.
Inconvenientes:
- Los profesores tienen un trabajo "aadido" ya que
habitualmente en los centros educativos suelen existir
especialistas que atienden preferentemente a los alumnos
con necesidades educativas especiales.
- Algunos profesores consideran que su formacin no es
suficiente para atender a los alumnos con altas capacidades.
78
MDULO IV
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y CON
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
Es un aspecto clave a la hora de delimitar los campos en los que nos

movemos. De todos es conocida la importancia de la atencin
temprana tanto para los nios que presentan algn tipo de dficit como
para aquellos que presentan un alto potencial intelectual.
Para poder realizar una intervencin adecuada es preciso haber
identificado la poblacin a la que nos dirigimos.
En este sentido la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
(LOE), con las modificaciones introducidas por la Ley Orgnica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece
entre los principios de la educacin (Ttulo Preliminar, Captulo I,
Artculo I) los que destacamos a continuacin:
- La calidad de la educacin para todo el alumnado,

independientemente de sus condiciones y circunstancias.
- La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el
pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, la
inclusin educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que
ayuden a superar cualquier discriminacin y la accesibilidad
universal a la educacin, y que acte como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales,
econmicas y sociales, con especial atencin a las que se
deriven de cualquier tipo de discapacidad.
- La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica,
la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y
que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.
- La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de
aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado,
as como a los cambios que experimentan el alumnado y la
sociedad.
- La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como
medio necesario para el logro de una formacin personalizada,
79
que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas

y valores.
- La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su
programacin y organizacin y en los procesos de enseanza y
aprendizaje como en sus resultados.
Los Artculos 71.3 y 71.4 exponen "Las Administraciones educativas

establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar
tempranamente las necesidades educativas especficas de los
alumnos y alumnas. La atencin al alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha
necesidad sea identificada y se regir por los principios de
normalizacin e inclusin".
"Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la
escolarizacin, regular y asegura la participacin de los padres o
tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los
procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde
adoptar las medidas oportunas par que los padres de estos alumnos
reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la
informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos".
IV. 1. Recursos para detectar a los alumnos con discapacidad y

con alta capacidad intelectual. Evolucin y situacin actual de la
evaluacin psicopedaggica.
Acabamos de exponer la necesidad de identificar la poblacin objeto

del presente curso, para ello resulta imprescindible la valoracin del
alumnado.
Actualmente y en el marco sistmico del sistema educativo en el que

nos movemos, ha habido un cambio sustancial en la concepcin de
esa valoracin. Cambio paralelo al experimentado por el concepto
alumno con necesidades educativas especficas.
Desde esta concepcin como afirman Snchez Palomino y Torres

Gonzlez (2002), hay tres razones principales que han llevado a
sustituir el trmino diagnstico por el de evaluacin;
80
- Las connotaciones mdico- sanitarias del trmino diagnstico, que

centra su atencin en las dificultades y problemas individuales del
alumno.
- Evaluar implica tomar decisiones a partir de una referencia
determinada: se pretende decidir y fundamentar el tipo y el grado
de apoyo que el alumno requiere para progresar.
- Se introduce un inters por el contexto en que se desarrolla el
proceso de enseanza-aprendizaje, pues no slo debemos
conocer las demandas del alumno, sino tambin las posibilidades
de interaccin que se le ofrecen.
Al modificarse el concepto trae como consecuencia el cambio en la

intervencin de los diferentes profesionales que inciden en el proceso.
Destacamos algunos de estos cambios:
- La evaluacin del alumnado no debe centrarse con exclusividad

en el alumno (como se vena haciendo desde un modelo clnico)
sino en el entorno que le rodea (familia, centro, contexto). La
actuacin profesional y los instrumentos que se utilicen deben
tener en cuenta la dimensin interactiva del proceso de
Se evaluar, por tanto, tambin la prctica docente y la
programacin que se oferta a esos alumnos.
En esta lnea Santiago Molina (en Salvador Mata, 2001) afirma "
este modelo interactivo se centra en la modificabilidad de los
proceso cognitivos y en la estrecha relacin entre el proceso de
evaluacin e intervencin".
- El eje de esa evaluacin ha de girar en torno a las ayudas, los

recursos que ha de disponer el centro educativo para satisfacer
las necesidades detectadas al objeto de que progrese a nivel
educativo y llegue a ser competente en la vida social.
- Las condiciones personales de los alumnos no son atributos

inmutables y no pueden considerarse sin tener en cuenta la
historia de relacin con el medio fsico y social. Aunque hay que
valorar la incidencia de determinados aspectos de base biolgica
y/o limitaciones del individuo en su desarrollo y en la capacidad
para aprender y relacionarse con el entorno.
81
- El proceso de evaluacin ha de servir para concretar la oferta

curricular idnea para cada alumno as como los apoyos que
pueda precisar a lo largo de su escolaridad.
- Debe lograrse la participacin de los profesores, de los padres, de
otros profesionales y de los propios alumnos en la medida de lo
posible.
- Hay que procurar que la informacin recogida por escrito a travs
de un informe, sea relevante para el centro y para los padres al
objeto de constituir un instrumento de mejora de la oferta
educativa de los alumnos.
La evaluacin psicopedaggica ha de ofrecer informacin relevante

para orientar los cambios que han de producirse a fin de favorecer el
adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institucin
escolar. Adquiere su sentido cuando se la vincula a decisiones sobre la
escolarizacin de determinados alumnos y a la elaboracin de la
propuesta curricular adecuada, al anlisis de los procesos de
enseanza- aprendizaje, al funcionamiento de los centros y a la
solucin de los problemas que se le plantean al profesorado en el
desarrollo de su prctica.
Snchez Palomino y Torres Gonzlez (2002) sealan que siendo

conscientes de la complejidad del proceso de evaluacin de las
necesidades educativas, ste debe ser:
- Coherente con el planteamiento pedaggico del centro, para evitar

contradicciones entre los principios y la prctica.
- Continuo a lo largo de todo el proceso educativo, como labor de
retroalimentacin.
- Motivador, incidiendo en los aspectos positivos pero teniendo
presente los negativos.
- Comprensivo, llegando al fondo de las razones del xito o del
fracaso y evitando la superficialidad.
- Negociador, mediante la delimitacin de responsabilidades y la
adquisicin de compromisos para conseguir que la evaluacin sea
un proceso interactivo.
- Integral e integrador, como proceso que atiende a todas las
parcelas del currculo, a todas las relaciones entre sus elementos
y a todos los aspectos del desarrollo de los alumnos.
82
- Formativo, para reconducir proceso educativos y ayudar a los

alumnos y profesores a mejorar sus respectivas tareas.
- Contextualizado, adaptndose a los influjos del contexto.
- Colegiado, distintos puntos de vista sobre la mimas realidad son
esenciales para realizar juicios de valor argumentados e
informados. La verdad no est del lado de "nadie".
- Cualitativo, el formular juicios de valor es hablar de la cualidad de
las cosas.
- Crtico, revisando el propio sistema de evaluacin, la pertinencia
de los mtodos, la calidad de las tcnicas.
- tico, las preguntas relacionadas con "para qu" son tan
importantes como las que se hacen sobre el "qu" o el "cmo",
sobre todo cuando el profesor ejerce una autoridad moral e
intelectual sobre los alumnos.
Siguiendo la lnea argumentada, el MEC (1996), entiende la evaluacin

psicopedaggica como "el proceso de recogida, anlisis y valoracin
de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje (profesorado,
alumnado, contenidos y su interaccin en el aula), para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o
puedan presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico,
y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para
progresar en el desarrollo de distintas capacidades"
La Orden de 14 de febrero de 1996, que regula el procedimiento para l

realizacin de la evaluacin psicopedaggica (y sigue aplicndose en
las comunidades autnomas sin normativa propia en este mbito),
manifiesta: "se entiende la evaluacin psicopedaggica como un
proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante
sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas
de determinados alumnos que presentan o puedan presentar
desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que aqullos puedan precisar para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades"
83
Sigue afirmando "la evaluacin psicopedaggica, aunque se origine a

partir de las necesidades particulares de determinados alumnos, habr
de contribuir a la mejora de la calidad de la institucin escolar y, en
definitiva, de las condiciones educativas en las que se dan las
situaciones individuales" "habr de basarse en la interaccin del
alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el
profesor, con sus compaeros en el contexto del aula y en el centro
escolar, y con la familia".
"El responsable de la realizacin de la evaluacin psicopedaggica
ser un psicopedagogo del equipo de orientacin educativa y
psicopedaggica o del departamento de orientacin correspondiente".
"La evaluacin psicopedaggica constituye una labor interdisciplinar
que trasciende los propios lmites del equipo de orientacin educativa
y psicopedaggica o del departamento de orientacin, y en
consecuencia incorpora la participacin de los profesionales que
participan directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje".
Finalidad de la evaluacin psicopedaggica.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica consiste en, por un lado,

identificar las necesidades educativas especficas de los alumnos y,
por otro, orientar el tipo de ayuda y la propuesta curricular requerida.
Ello conlleva la necesidad de:
- Constatar si las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden
resolverse mediante medidas y apoyos ordinarios.
- Precisar si los alumnos presentan necesidades educativas
especficas.
- Tomar decisiones relativas a la escolarizacin de los alumnos de
necesidades educativas especiales/especficas. En el momento
de su escolarizacin inicial, se debe orientar al alumno hacia la
modalidad educativa que le proporcione una mejor respuesta
educativa teniendo presente sus necesidades.
- Tomar decisiones respecto a aquellos alumnos que ya estn
escolarizados y que presentan dificultades de aprendizaje que no
pueden solucionarse con los medios ordinarios al alcance del
profesorado.
84
- La propuesta extraordinaria de flexibilizacin del perodo de

escolarizacin, para los alumnos con altas capacidades
intelectuales.
- La elaboracin de adaptaciones curriculares significativas.
- La previsin de recursos personales y/o materiales que puedan
necesitar.
- La incorporacin al programa de diversificacin curricular en
Educacin Secundaria Obligatoria (con la implantacin de la
LOMCE, programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento).
- La incorporacin a programas de garanta social y actualmente la
formacin profesional bsica.
- La orientacin escolar y profesional de los alumnos con
necesidades educativas especficas al finalizar la enseanza
obligatoria
En este sentido la LOE explicita en el artculo 74 "La escolarizacin del

alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir
por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no
discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin
de las distintas etapas educativas, cuando sea necesario. La
escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin
especial, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan
ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad
de los centros ordinarios".
La evaluacin psicopedaggica debe realizarse con carcter

prescriptivo al finalizar cada Etapa educativa y siempre que lo
aconseje la evolucin del alumno al objeto de replantearse la
modalidad educativa.
Como afirma Molina Garca (en Salvador Mata, 2001) esta evaluacin
tiene un carcter dinmico e interactivo "se centra en la modificabilidad
de los procesos cognitivos y en la estrecha relacin entre el proceso
de evaluacin e intervencin".
Siguiendo a Ramos y Gutirrez (en Calvo Rodrguez y Martnez

Alcolea, 1997), los rasgos generales ms significativos de la
evaluacin psicopedaggica son:
85
- Es una evaluacin continua ya que se refiere a procesos, y en

ellos se suceden distintas fases que se influyen mutuamente,
sirviendo los resultados evaluados en un momento como
reguladores y orientadores del proceso. Integrado en este proceso
hay que situar la evaluacin inicial, procesual y final y el sentido
formativo y sumativo de la misma.
- Se evala para mejorar lo evaluado, en una gua para reajustar
planes, programaciones, funciones, proyectos y procesos.
- Debe disponer de referentes que son las
capacidades/competencias expresadas en los objetivos del
currculo y de instrumentos.
- Se realiza por agentes externos, internos y por los propios
alumnos.
- Debe evaluar su propio proceso.
- Debe ser individualizado.
Snchez Palomino y Torres Gonzlez (2002) destacan las siguientes

caractersticas de la evaluacin psicopedaggica:
- Coherente con el planteamiento pedaggico, para evitar
contradicciones entre los principios y la prctica.
- Continua, como labor de retroalimentacin.
- Motivadora, poniendo de manifiesto tanto los aspectos positivos
como los negativos e incidiendo en los primeros.
- Comprensiva, profundizando en la comprensin de los sucesos,
llegando al fondo de las razones del xito o del fracaso y evitando
la superficialidad.
- Negociada, mediante la delimitacin de responsabilidades y la
adquisicin de compromisos para conseguir que la evaluacin sea
un proceso interactivo.
- Integral e integradora, como proceso que atiende a todas las
parcelas del curriculum, todas las relaciones entre sus elementos
y a todos los aspectos del desarrollo de los alumnos.
- Formativa, para reconducir procesos educativos y ayudar a los
alumnos y profesores a mejorar sus respectivas tareas.
- Contextualizada, adaptndose a los influjos del contexto.
- Colegiada, distintos puntos de vista sobre la misma realidad son
esenciales para realizar juicios de valor argumentados e
informados. La verdad no est del lado de "nadie".
86
- Cualitativa, formular juicios de valor es en si mismo, un acto que

habla de la cualidad de las cosas.
- Crtica, revisando el propio sistema de evaluacin que se realiza,
la pertinencia de los mtodos, la calidad de las tcnicas.
- tica, las preguntas relacionadas con el para qu son tan
importantes como las que se hacen sobre el qu o el cmo, sobre
todo cuando el profesor ejerce una autoridad moral e intelectual
sobre los alumnos.
Criterios de escolarizacin.
La propuesta de escolarizacin deber tener en cuenta los siguientes

criterios generales:
- Ningn alumno ser excluido de la posibilidad de escolarizacin.
- Siempre que sea posible se escolarizar en un centro ordinario,
siguiendo los principios de normalizacin e integracin,
ofrecindole los medios personales y ayudas tcnicas necesarias
o que razonablemente puedan incorporarse.
Podrn establecerse frmulas de escolarizacin combinada entre

centros ordinarios y unidades de educacin especial.
- La escolarizacin deber iniciarse cuanto antes, y una vez iniciada
se asegurar su continuidad con objeto de que la educacin
recibida incida favorablemente en su desarrollo.
- Toda propuesta presentada se fundamentar en la evaluacin
psicopedaggica realizada al alumno y en las caractersticas de
los centros y/o recursos del mismo.
- Los padres participarn en el proceso de escolarizacin.
- Tendr un carcter revisable de las decisiones adoptadas
- Se propondr la escolarizacin en un centro de educacin
especial cuando se estime que las necesidades especiales del
alumno asociadas a discapacidad psquica, sensorial o motora,
graves trastornos del desarrollo y mltiples deficiencias, requieren
adaptaciones curriculares significativas en prcticamente todas las
reas del currculo, y cuando se prevea adems que su
adaptacin e integracin social queda reducida.
- En zonas rurales o en sectores geogrficos donde la lejana de un
centro de educacin especial lo haga aconsejable, estos alumnos
87
podrn ser escolarizados en unidades de educacin especial en

centros ordinarios, que tendrn carcter sustitutorio de un centro
de educacin especial.
La propuesta de escolarizacin quedar recogida en el dictamen de

escolarizacin, elaborado por los profesionales de los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica en los Centros de Educacin
Infantil y Educacin Primaria y por el orientador del Departamento de
Orientacin en los Centros de Educacin Secundaria. En dicho
documento deber constar la opinin de los padres sobre la propuesta
para sus hijos. A travs de la Inspeccin se eleva el dictamen a la
Comisin de Escolarizacin (o servicio equivalente en la
Administracin educativa que corresponda). Tanto si la propuesta es
aceptada como si no lo es, se informa de la misma mediante la
resolucin de escolarizacin.
El dictamen de escolarizacin incluye los siguientes apartados:

- Datos del alumno.
- Evaluacin psicopedaggica: sntesis de la evaluacin,
orientaciones para la propuesta curricular.
- Profesionales necesarios para dar una respuesta acorde a las
necesidades planteadas.
- Modalidad educativa recomendada. Nivel educativo.
- Opinin de los padres.
- Observaciones.
Caractersticas de la escolarizacin de los alumnos con

necesidades educativas especiales en los diferentes niveles
educativos.
En Educacin Infantil.
Comenzar y finalizar en las edades establecidas por la Ley con
carcter general. Slo en casos excepcionales y previo informe
motivado, podr proponerse es escolarizacin en un centro de
educacin especial.
88
Extraordinariamente, previo informe del Equipo de Orientacin

Educativa y Psicopedaggica, la Administracin educativa podr
autorizar la permanencia de alguno de estos nios durante un ao ms
en el nivel.
Educacin Primaria.
Se garantiza que los centros docentes que escolaricen ACNEE renan
los recursos personales y materiales adecuados de acuerdo con el
dictamen que resulte de la evaluacin psicopedaggica.
La escolarizacin comenzar y finalizar en las edades establecidas
por la Ley con carcter general.
La Administracin educativa podr contemplar la escolarizacin
preferente de determinados alumnos con necesidades educativas
especiales permanentes asociadas a condiciones personales de
discapacidad en un mismo centro de educacin primaria, cuando la
naturaleza de la respuesta a sus necesidades comporte un
equipamiento singular o una especializacin profesional de difcil
generalizacin.
Al finalizar la educacin primaria los Equipos interdisciplinares
realizarn un informe sobre el proceso educativo de estos alumnos a lo
largo de este nivel y lo elevarn al centro donde el alumno vaya a
continuar su formacin.
Educacin Secundaria.
La planificacin de la respuesta educativa en Educacin Secundaria
podr contemplar la existencia de centros de educacin secundaria
que atiendan preferentemente a alumnos cuyas necesidades requieran
el concurso de medios tcnicos y profesionales de mayor
especificidad. Dicha escolarizacin comenzar y finalizar en los
plazos establecidos legalmente con carcter general.
Las caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria aconsejan
no excluir la adopcin de formas organizativas en las que los alumnos
con necesidades educativas especiales permanentes, sobre todo
cuando stas aparecen asociadas a condiciones personales de
discapacidad psquica, realicen una parte o la mayora de sus
actividades de enseanza-aprendizaje en una unidad especfica al
objeto de promover su ptimo desarrollo.
89
Como afirman Guerrero Lpez, F y Cebrin Garrido, I. (en Snchez

Palonimo, A. y Torres Gonzlez, J.A., 2002) "es necesario que estos
sujetos participen en actividades escolares lo ms ordinarias posible y
todo ello debe contemplarse en el proyecto educativo de Centro".
Esta frmula ofrece al alumno la posibilidad de ajustarse an ms a
sus posibilidades y limitaciones, sin desarraigarle del contexto social
en el que se desenvuelve habitualmente.
Para evitar que el aula llegue a adquirir un carcter peyorativo, ser
necesario un Proyecto Educativo coherente y unas programaciones
docentes ajustadas, junto con el impulso de programas de innovacin
e investigacin educativa que estimulen modelos organizativos,
funcionales.
Estas unidades recibirn el asesoramiento tcnico del Departamento
de Orientacin del Centro, en coordinacin, en su caso, con el Equipo
de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
En los niveles postobligatorios.

Se cuidar que los alumnos que hayan obtenido el ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria cuenten con los medios personales y
materiales necesarios para que puedan proseguir sus estudios con las
adaptaciones curriculares pertinentes.
La LOE, art. 74.5 establece "corresponde a las Administraciones
educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas
especiales pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en
las enseanzas postobligatorias, as como adaptar las condiciones de
realizacin de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas
personas con discapacidad que as lo requieran".
Escolarizacin en Centros especficos.
La LOE considera la atencin de los alumnos con necesidades

educativas especiales en centros especficos como una medida
excepcional, slo para aquellos casos en los que las necesidades de
los educandos sean tan graves y permanentes que no puedan ser
satisfechas en los centros ordinarios.
Los fines que pretende un Centro de Educacin Especial son:
90
- Conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

- Lograr la adquisicin de hbitos intelectuales de trabajo y
capacitacin profesional.
- Adaptar mtodos y organizar actividades ajustadas al nivel de
aptitud y posibilidad del alumno. Preparar tratamientos educativos
adecuados a todos los alumnos con necesidades educativas
especiales par su incorporacin a la sociedad.
Los objetivos que se persiguen son acordes a los fines y a los

establecidos con carcter general. Se priorizarn en funcin de las
necesidades especiales que atienden:
- Comunicabilidad.
- Autonoma personal.
- Socializacin.
- Adquisicin de tcnicas y destrezas bsicas.
- Conocimiento del medio prximo.
La LOE garantiza ofertas formativas adaptadas a las necesidades
especficas de los alumnos que no alcancen los objetivos de la
educacin obligatoria.
La escolarizacin en estos centros comenzar y finalizar en las
edades establecidas por la ley con carcter general.
Excepcionalmente podrn escolarizarse alumnos cuyas edades
correspondan a la Educacin Infantil cuando el Equipo interdisciplinar
as lo aconseje.
El lmite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de
educacin especial ser de veintin aos.
Criterios complementarios.
Discapacidad auditiva: su escolarizacin se llevar a cabo siempre que

sea posible en el centro ordinario que disponga de los medios
personales y de las ayudas tcnicas necesaria o que razonablemente
puedan ser incorporadas. Se prestar atencin a la educacin
temprana recibida por el alumno, sus posibilidades de acceso al
lenguaje oral, su socializacin y si precisa un sistema complementario
de comunicacin o bien lengua de signos.
Cuando la gravedad de la sordera del alumno dificulte seriamente la
posibilidad de comunicacin con el profesor y el centro ordinario no
91
pueda asegurar sistemas de comunicacin adecuados para el

aprendizaje de estos alumnos, se podr escolarizar en un centro de
educacin especial especfico para alumnos sordos o en unidades
especficas de al misma naturaleza que garanticen el sistema de
comunicacin adecuado.
Discapacidad motora: se escolarizarn en centros ordinarios con

modalidad de integracin preferente en este tipo de discapacidad, con
los medios personales y las ayudas tcnicas necesarias, o que
razonablemente se puedan incorporar.
Cuando manifiesten graves dificultades de comunicacin y para que su
escolarizacin responda al criterio de mxima normalizacin posible,
debern valorarse especialmente las posibilidades de compensacin
de stas, mediante sistemas alternativos y medios tcnicos
adecuados.
IV. 2. Aspectos a tener en cuenta en la evaluacin psicopedaggica.
La evaluacin psicopedaggica debe incluir, por tanto, la informacin

relativa al alumno y la correspondiente al entorno en el que se
desenvuelve.
Informacin del alumno:
- Desarrollo general: hitos evolutivos. Si ha padecido o padece

alguna enfermedad digna de researse. Medicacin en su caso.
- Condiciones personales de discapacidad o alta capacidad
intelectual.
- Desarrollo psicomotor: esquema corporal, lateralidad, motricidad
gruesa y fina, coordinacin culo-manual, coordinacin grafo-
manual, coordinacin culo-motriz, estructuracin espacio-
temporal.
- Desarrollo emocional: estado de nimo predominante, tolerancia,
control de la agresividad, autoestima, autoconcepto.
- Desarrollo psicosocial: aislamiento/ integracin social,
aceptado/rechazado por los compaeros.
92
- Desarrollo comunicativo- lingstico: comprensin y expresin oral

y escrita, bases anatmicas como respiracin, percepcin,
rganos bucofonatorios
- Nivel de competencia curricular en las diferentes reas o materias
(informacin que aportar el profesorado).
- La evaluacin de la competencia curricular se concibe, segn
Salvador Mata 1997, como "la determinacin y comprobacin de
las exigencias de un currculo determinado para un alumno
determinado. Las competencias curriculares se definen como
objetivos didcticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones
de la persona: cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y
axiolgicas".
- Estilo de aprendizaje entendido como las estrategias cognitivas
utilizadas por el alumno que, junto a sus preferencias, motivacin
para aprender, nivel de atencin, ritmo de ejecucinconforman
la manera propia de acceder al currculo propuesto.
Informacin del contexto:

Familiar:
- Miembros componen su familia.
- Nivel socio-cultural.
- Nmero de hermanos y lugar que ocupa.
- Actitudes de rechazo, aceptacin, sobreproteccin
- Expectativas de los padres.
- Posibilidad de colaboracin y coordinacin en la
intervencin educativa.
Escolar:
- Centros en los que ha estado escolarizado.
- Edad de ingreso en los Centros. Si ha sido escolarizado en
guardera o no.
- Nivel de adaptacin e insercin.
- Si ha repetido o no algn curso.
- Si ha recibido apoyo especializado dentro o fuera del
Centro.
- Si ha sido valorado por algn Gabinete o Centro Mdico.
93
- Las medidas adoptadas por el profesor-tutor para hacer

frente a las necesidades.
Estos datos se recogen en el informe de evaluacin psicopedaggica

de cuya elaboracin es responsable el orientador del Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica para los Centros de
Educacin Infantil y Educacin Primaria y el orientador del
Departamento de Orientacin para los Centros de Educacin
Secundaria.
IV.3. Instrumentos y tcnicas.
Exponemos distintos tipos de tcnicas e instrumentos de evaluacin

que podemos utilizar para recoger informacin tanto del alumno como
del contexto.
Para evaluar el nivel de desarrollo del alumno podemos utilizar
pruebas estandarizadas y no estandarizadas.
Las pruebas estandarizadas segn Miller son "Aquellas que han sido
aplicadas a gran nmero de nios y nias de distintas poblaciones,
demostrando su fiabilidad y resultan vlidas y poseen datos normativos
que permiten realizar comparaciones segn las puntuaciones de la
escala y las equivalencias de edad en la evaluacin individual del
nio".
M. T. Gil Benito (2006) para el Servicio de Atencin a la Diversidad y

Promocin Educativa de la FERE recomienda:
- Inteligencia general:
- Escalas Wechsler: aplicacin individual. Proporciona
informacin en dos escalas (verbal y manipulativa). Como
inconveniente destacamos que tiene mucho peso cultural.
- Escala de Aptitudes y Psicomotricidad McCarthy: mide
las conductas cognitivas y motricas a travs de seis
escalas (verbal, perceptivo-manipulativa, numrica,
motricidad, memoria). Aplicacin individual. Como
inconveniente destacamos que los baremos son altos y la
94
prueba de memoria numrica de orden inverso tiene poca

validez.
- Matrices progresivas de Raven, Escala de color:
Proporciona informacin de la inteligencia general.
Aplicacin individual y colectiva. Como inconveniente
destacamos su escasa eficacia para nios con
dificultades de atencin.
- D-48: es una prueba de inteligencia general. Aplicacin
individual y colectiva. Como inconveniente destacamos
que proporciona escasa informacin.
- Aptitudes verbales, numricas, espaciales.. Batera de
aptitudes diferenciales y generales Badyg: proporciona
informacin de aptitudes, madurez intelectual y factores
que componen la inteligencia. La aplicacin es individual
y colectiva. Como inconveniente destacamos que es muy
larga y repetitiva.
- Tets de Conceptos bsicos Boehm: proporciona
informacin de conceptos que condicionan el aprendizaje
escolar. Aplicacin individual y colectiva. Como
inconveniente sealamos que la informacin no es muy
til.
- Batera psicopedaggica EOS.
- Test de aptitudes escolares de TEA: evala aptitudes
bsicas para el aprendizaje escolar (verbal, razonamiento,
numrico). Aplicacin individual y colectiva. Como
inconveniente destacamos que es poco actual.
- Atencin e hiperactividad: Escalas Magallanes y otras
escalas del grupo Albor-Cohs.
- Test Guestltico visomotor de Bender: proporciona
informacin del nivel de maduracin en la coordinacin
visomotora. Aplicacin individual. Proporciona mucha
informacin tanto de indicadores de desorganizacin
perceptiva como de aspectos emocionales.
- Lectoescritura: Prolec y Prolec-Se; Tale y Emle-Tale
2000
- Lenguaje: Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas ITPA
renovado: proporciona informacin de funciones
psicolgicas y lingsticas. Aplicacin individual.
95
- Test de vocabulario en imgenes Peabody: evala la

asociacin de palabras a un estmulo visual (vocabulario
comprensivo). Aplicacin individual. Como inconveniente
sealamos que no es una prueba de lenguaje general sino
de un aspecto del mismo.
- Registro fonolgico inducido de M. Monfort: evala el
desarrollo de la produccin fontica, a nivel espontneo e
inducido. Aplicacin individual.
- PLON-R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra): evala el
lenguaje oral. Como inconveniente destacamos que no
mide la comprensin.
- Test multifactorial de adaptacin infantil, TAMAI: evala la
inadaptacin personal, social, familiar y escolar y las
actitudes educadoras de los padres. Aplicacin individual y
colectiva. Como inconveniente sealamos que es muy
larga de pasar y corregir.
- ESPQ- Cuestionario de personalidad para nios: evala
factores primarios de personalidad. Aplicacin individual y
colectiva.
- HSPQ. Cuestionario de personalidad para adolescentes:
evala catorce rasgos de personalidad de primer orden y
cuatro de segundo orden. Aplicacin individual y colectiva.
- TAEC. Test para evaluar la creatividad: evala la
creatividad a nivel grfico- inductivo. Aplicacin individual y
colectiva. Como inconveniente destacamos que la
valoracin cuantitativa es costosa.
No entramos a detallar el contenido y cometido de estas pruebas ya

que su utilizacin y aplicacin corresponde a especialistas,
principalmente psicopedagogos, aunque algunas pueden ser aplicadas
por los especialistas de Audicin y Lenguaje.
La observacin :
Es una forma de obtener informacin que de otro modo no podramos

obtener. Se trata de una forma de conocer que pretende no interferir
en los hechos, esto es, no modificarlos. La observacin:
96
- Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio,

especialmente en lo que se refiere a la parte ms dinmica
de la conducta.
- Por ello, puede captar matices ms ricos, ms humanos que
a travs de otros procedimientos.
- La finalidad es el conocimiento del alumno, pero teniendo en
cuenta que lo aportado es una parte de la informacin
disponible. Por tanto es, como todas, una tcnica incompleta.
- Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y
puede ser utilizado habitualmente, siempre que se haga con
sensatez.
Observar es algo ms que estar presente en un lugar y "mirar" una
situacin, precisa una actitud ms intencional y una cierta planificacin.
Con ello no excluimos que se tengan en cuenta datos obtenidos de
manera informal, pero siempre hay que evaluar la fiabilidad de los
mismos y enmarcarlos en un contexto.
Paloma Fernndez afirma que los requisitos bsicos de una
observacin son:
- Definir el objetivo de la observacin, seleccionando con la
mayor precisin posible los aspectos que interesa observar.
El objetivo de la observacin estar vinculado a algn suceso
o situacin respecto de un alumno y dentro de un marco ms
amplio.
- Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los
observadores.
- Hacer un registro lo ms claro posible y breve. La claridad y
la concisin estarn tambin relacionadas con la adecuacin
del instrumento que se haya elaborado.
- Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastndolas
con otros datos de que se dispongan, de forma que,
finalmente, faciliten una visin coherente y completa.
- Mantener, a lo largo de todo el proceso, una actitud de
bsqueda de la objetividad, tanto en lo que se refiere al
momento de la observacin, registrando lo que se ve y
tratando de no introducir valoraciones personales,
diferenciando los hechos de las interpretaciones, como en la
valoracin, anlisis y contrastacin posterior de los mismos.
- Finalmente se ha de tener claro qu hacer con los datos.
97
Siguiendo a la mencionada autora, delimitamos las ventajas e

inconvenientes que tiene la observacin.
Inconvenientes:
- Dificultades para que sea objetiva. Depende del observador.
- En su realizacin, por la constancia y fidelidad que precisa en el
registro de los hechos, as como en el aislamiento de lo que se
quiere observar.
- En la interpretacin, porque son siempre observaciones de la
conducta externa en un momento concreto, que no puede sin ms
ser extrapolado.
Ventajas:
- Es un recurso bsico para recoger informacin del alumno en su
contexto habitual.
- Centra el inters en el alumno.
- Nos suministra datos que difcilmente pueden ser obtenidos por
otros medios.
La observacin puede ser un instrumento muy valioso para mejorar la

intervencin educativa con los alumnos, si se planifica teniendo en
cuenta las limitaciones mencionadas.
Santiago Molina Garca (en Salvador Mata, 2001) destaca los

siguientes tipos de observacin:
- Pasiva versus activa. Se diferencian por la intencionalidad al
observar. Realmente hasta la observacin cotidiana presenta cierto
grado de intencionalidad, ya que nuestra percepcin es siempre
selectiva.
- Natural versus de laboratorio. La observacin de laboratorio sera
la observacin como tcnica y se caracteriza por provocar la conducta
a observar; esto es, existe una manipulacin de la situacin. La
situacin de test sera un ejemplo.
- No sistematizada versus sistematizada. La sistematizacin va a
afectar al grado de control y estructuracin de todo el proceso de
observacin y muy especialmente al registro de datos y al tipo de
muestreo, con repercusiones posteriores en la intevrencin.
98
Para registrar los datos obtenidos mediante la observacin, Salvador

Mata, 2001 propone distintos instrumentos y procedimientos:
- Listas de control. Registran la conducta codificada en listas de

accin (categoras y/o signos). Son tpicas de la observacin
sistematizada, ya que son susceptibles de un control riguroso.
Casanova, M A, las define como un tipo de registro que consiste
habitualmente en una tabla de doble entrada, en la que se recoge
la relacin de datos observables del objeto de nuestra evaluacin.
Para cumplimentarla, simplemente hay que marcar con un
determinado signo el apartado correspondiente (o consignar "si"),
cuando efectivamente el objeto de evaluacin posee el rasgo
prefijado. Tambin pueden tomar la forma de inventarios.
- Escalas de estimacin: son procedimientos que se adaptan a la

situacin de observacin sistematizada, por la previa
determinacin de las conductas a registrar.
Consisten en instrumentos que permiten constatar una serie de
datos observados, relativos a algo que se desea conocer para su
valoracin, bien sea un objeto, una persona, el funcionamiento de
una institucinCada elemento observado se valora con la
gradacin que se considere ms oportuna y ms adecuada a lo
que se avala. Existen muchos tipos de escalas, destacamos:
- Escalas numricas: valoran cada elemento mediante una
serie ordenada de nmeros.
- Escalas grficas: valoran cada elemento dentro de un
continuo, sobre el que habitualmente hay que marcar.
- Escalas descriptivas: valoran cada elemento a partir de
descripciones valorativas del tipo nunca, casi nunca, rara vez,
en ocasiones, regularmente, siempre.
- Cuestionarios: consisten en un conjunto de preguntas que los

sujetos deben responder por escrito respecto a algn aspecto o
dimensin. En funcin del tipo de respuesta, existen cuestionarios
abiertos (el sujeto responde a las preguntas sin pautas previas).
Los cuestionarios cerrados son aquellos en los que el sujeto debe
responder a unas alternativas de respuesta.
99
Tennbrink, 1998 considera que los tipos de preguntas o items de

un cuestionario pueden ser ordenadas de menor a mayor
apertura: de emparejamiento, de respuesta alternativa, de
eleccin mltiple, de llenar un espacio, de respuesta corta y de
ensayo.
- Anecdotarios: son instrumentos para registrar hecho o sucesos

autnticamente significativos del comportamiento de los sujetos o
de la vida del centro educativo. En ellos se consigna por
separado, para garantizar la mxima objetividad.
- Pruebas sociomtricas: consisten en cuestionarios dirigidos a un

colectivo en los que se demanda informacin sobre el mapa social
de ese grupo para identificar amistades, conflictos, preferencias,
incompatibilidades, tipos de relacin, liderazgo, habilidades o
dificultades sociales etc.
- Narraciones: se trata de descripciones de acciones y/o conductas,

incluyendo normalmente rasgos del contexto. Son propias de la
observacin no sistematizada.
Como ocurre con cualquier mtodo, tcnica o instrumento de

evaluacin, en el caso de los instrumentos lo ms importante es que
se adecuen a los propsitos de la evaluacin y nos den la informacin
que necesitamos. Para ello, deben derivarse siempre de los
indicadores previamente definidos.
La entrevista:
La entrevista es una forma especializada de conversacin que se

produce entre dos interlocutores con un propsito determinado. Se
trata de un dilogo entre dos personas, en el que se produce una
interaccin tanto verbal como no verbal, con el objeto de informar(se),
analizar y comprender un problema o un hecho relacionado con el
alumno, los profesores, la familia.
Lo fundamental en la entrevista es lograr un tipo de interaccin
entrevistador-entrevistado que permita la comunicacin y el anlisis de
una situacin concreta.
Como afirma Fernndez, P., la entrevista no puede ser:
100
- Un monlogo por parte del entrevistador en el que la otra persona

no es tenida en cuenta.
- Un interrogatorio que coloque al que se entrevista en una posicin
de ser juzgado.
- Una discusin inoperante en la que se intercambien acusaciones
y disculpas.
- Una charla amistosa hecha por el gusto de conversar sin objetivo
alguno.
- Tampoco se trata en la entrevista de resolver problemas,
convencer de algo o "curar".
Para que pueda hablarse de una entrevista deben darse los siguientes
requisitos:
- Que sea una actividad intencional con entidad propia, programada
y planificada.
- Que su realizacin responda a unos objetivos concretos y su
desarrollo a una estructuracin de contenidos y a unas tcnicas
especficas que es preciso conocer.
- Que el entrevistador demuestre inters por esta actividad y por el
entrevistado, al que debe aceptar plenamente, originndose un
clima de confianza indispensable par el buen desarrollo y fines de
la entrevista (Lzaro, A. y Asensi, J.)
La entrevista no es un fin en s mismo, sino un medio. Las reglas para

realizar una entrevista, como afirma Fernndez, P. son las siguientes:
- Crear un clima de aceptacin y deseo de ayuda por parte del
entrevistado.
- El apoyo se obtiene ms por una actitud comprensiva que por
manifestar buenas intenciones.
- Es importante plantear con claridad los temas a tratar de modo
concreto y preciso.
- Conviene utilizar un esquema que sirva de gua.
- Debe preguntarse para ver si se ha comprendido y escuchar sin
interrumpir.
- Una buena tcnica es resumir de vez en cuando lo que se ha
venido diciendo para cerciorarse de que se ha entendido bien y
reconducir la entrevista hacia lo que interesa.
101
- Es fundamental mostrar inters ms por la persona que por el

problema.
- Conviene tener en cuenta que la actitud cerrada, hostil o pasiva
del alumno, puede provenir de que no acude a la entrevista
voluntariamente o no considera al entrevistador la persona
idnea para establecer comunicacin con l.
Hemos mencionado anteriormente la importancia de planificar,

programar la entrevista, por ello, recogiendo el material publicado por
la Comunidad de Madrid, programas de Orientacin Pedaggica., del
Departamento de Renovacin Pedaggica, exponemos el
procedimiento para realizar la entrevista:
- Estructuracin: sirve para establecer el marco de referencia

de la entrevista y permite cumplir las distintas fases (apertura,
desarrollo). Consiste en explicar al entrevistado la finalidad,
la duracin, lo que se espera de l. Con ello el entrevistado
sabe a qu atenerse.
- Concordancia: sirve para establecer una relacin de

cordialidad, un determinado clima que favorezca la
comunicacin. Su finalidad es conseguir una actitud de
apertura por parte del entrevistado.
La forma de saludar al comienzo de la entrevista, los ademanes, aludir

a asuntos conocidos es importante para lograr ese clima.
Durante la entrevista se trata de mostrar algunas concordancias de
opinin, mostrase de acuerdo en algo.
- Escucha activa consiste en :

- Hacer preguntas abiertas y no reproches.
- Clarificar: se trata de integrar diversos aspectos manifestado
por el entrevistado. Con ello se ampla la percepcin que
tiene ste sobre s mismo y sobre el tema a tratar.
- Confrontar: relacionar lo que cuenta con la realidad, ponerlo
en contacto.
102
- Respetar los silencios, analizando las razones del mismo:

puede significar una actitud de rechazo, de aceptacin, de
reflexin
- Reiterar: repetir lo que ha dicho el entrevistado como una
forma de mostrar que estamos escuchando. La repeticin
puede ser literal o resumida, enfatizando algunos aspectos.
- Transmitir informacin y dar opiniones: se trata de dejar claro la

diferencia entre informacin y opinin. De este modo se muestra la
implicacin del entrevistador.
Tcnica de triangulacin.
Constituye un poderoso medio para incrementar la objetividad de la

evaluacin ya que se recoge informacin desde diferentes
perspectivas:
- Triangulacin de las fuentes (capacidades): se obtiene

informacin de diversas actividades del alumno, de sus
estrategias individuales de trabajo, de sus interacciones
sociales, de distintos tipos de tareas realizadas, de la actitud
que manifiesta ante el aprendizaje.
- Triangulacin de las tcnicas de evaluacin: observacin directa

e indirecta, entrevista, aplicacin de pruebas objetivas.
- Triangulacin de tareas: escritas u orales, con o sin material

didctico, abiertas o cerradas.
- Triangulacin de momentos: antes, durante y despus del

proceso de enseanza- aprendizaje.
- Triangulacin de evaluadores: autoevaluacin, heteroevaluacin

(por parte del profesor, los compaeros, otros profesores, el
orientador, los padres).
- Triangulacin de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula,

en situaciones acadmicas o de ocio, individualmente y en
grupo.
103
Hemos desarrollado los aspectos a tener en cuenta en la evaluacin

psicopedaggica as como algunos instrumentos para llevarla a cabo.
Queremos resaltar que estos instrumentos son igualmente vlidos en
cualquier tipo de evaluacin, no son exclusivos de la evaluacin
psicopedaggica, a excepcin de las pruebas psicomtricas.
Destacamos uno de los aspectos mencionados respecto a la

informacin que debemos recoger del alumno y es el de la evaluacin
de su nivel de competencia curricular as como la evaluacin del
proceso de enseanza y de aprendizaje.
IV.4. Evaluacin del nivel de competencia curricular.
La evaluacin de la competencia curricular se entiende, como afirma

Salvador Mata (1997), como "la determinacin y comprobacin de las
exigencias de un currculo determinado para un alumno determinado.
Las competencias curriculares se definen como objetivos didcticos.
Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona:
cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiolgicas"
La evaluacin de la competencia curricular tiene como objetivo
identificar y valorar las capacidades desarrolladas por el alumno en
relacin con el currculo escolar.
Estas capacidades por definicin no son evaluables y por tanto han de

concretarse en objetivos que se puedan evaluar. Una vez realizado
este proceso se proceder a relacionar los objetivos de las reas con
los objetivos de las Etapas. Parece evidente que es el nico
procedimiento para poder decidir si los alumnos han superado o no los
objetivos de etapa a travs de todas las reas.
Por ltimo estos objetivos se secuenciarn por ciclos y cursos. De este
modo los profesores en las sesiones de evaluacin podrn decidir qu
alumnos promocionan y cules no lo logran (en este caso habr que
104
establecer medidas conducentes a su superacin), as como decidir

qu alumnos obtienen la titulacin y cules no.
Este aspecto de la evaluacin implica, segn Blanco, 1992, cuatro

actividades:
- Debe determinarse el conjunto de reas curriculares que precisan
profundamente de tal valoracin con el fin de centrarse en ellas.
- Debe tomar en cuenta la situacin de partida del alumno con
respecto al currculo real, el currculo del centro, ya que nos es
igual, la situacin de un nio que accede por primera vez a la
escolaridad, a nuestro centro o que, ya lleva tiempo con nosotros.
Son diferentes sus necesidades y distinta tambin la informacin
que disponemos de l.
- El equipo de evaluacin debe tomar en cuenta el momento
especfico en que se realiza la valoracin, puesto que es un factor
que condiciona notablemente los contenidos ya abordados por el
grupo de referencia, las posibilidades organizativas etc.
- El equipo debe considerar en qu medida el referente adoptado
para la evaluacin resulta adecuado par una valoracin precisa y
a fondo, en funcin de las dificultades concretas que presenta
nuestro alumno.
Casanova, M. A., 2006 afirma "la evaluacin de los aprendizajes del

alumno resulta un constante en los proceso educativos y ms an si
esta evaluacin adopta un modelo formativo y continuo". Contina
afirmando "la calidad de la enseanza va en paralelo a la calidad del
aprendizaje. Por ello enseanza y aprendizaje se evalan
simultneamente".
Queremos reiterar el hecho de que el objetivo de la evaluacin es
orientar al alumno y guiar el proceso de enseanza- aprendizaje. No
se evala para clasificar a los alumnos, para compararlos entre s o
respecto a una norma genrica.
La evaluacin tiene, adems, un carcter preventivo, para que esto

sea posible la intervencin ha de ser global, en todo el Centro. No
debe ceirse nicamente a la atencin de alumnos que presentan o
puedan presentar determinados dficits.
105
Uno de los ejes vertebradores de este modo de actuacin es la

Comisin de Coordinacin Pedaggica donde se fijan las directrices
pedaggicas que han de inspirar las lneas de actuacin del Centro. En
ella se dota de coherencia a las actuaciones a realizar en el centro
educativo.
Siguiendo la lnea argumental se hace necesario realizar, como
venimos exponiendo, la evaluacin inicial por parte del profesorado al
objeto de conocer los aprendizajes previos de los alumnos y sus
niveles curriculares. De este modo la programacin podr ajustarse de
forma individualizada a las caractersticas de los alumnos y atender a
la diversidad de los mismos.
Para determinar ese nivel curricular del alumno resulta imprescindible

delimitar los procesos bsicos que intervienen en la mayora de los
aprendizajes. Un gran nmero de autores coinciden en sealar que se
corresponden fundamentalmente con los implicados en la comprensin
y representacin de la realidad, la resolucin de problemas, la
anticipacin, la planificacin y regulacin de la propia accin, la
comunicacin a travs de distintos medios, las capacidades cognitivas
implicadas en la comprensin lectora.
Teniendo en cuenta los resultados de dicha evaluacin se podrn

trabajar unas "medidas" para prevenir futuros desajustes. Estas
medidas, consensuadas en el centro por todo el profesorado, se
recogern de forma simplificada al objeto de poder realizar el
seguimiento e introducir, en su caso, las modificaciones pertinentes.
La idea que subyace es la de resaltar el carcter preventivo y
orientador de la evaluacin al no incidir exclusivamente en el problema
sino en los medios para poder superarlo.
A modo de ejemplo: si el equipo docente considera que un
determinado alumno "no atiende en clase" plasmar una serie de
medios o medidas para subsanar el problema: cambio de sitio,
preguntarle en clase, pedirle un guin de lo que se ha explicado, pedir
un resumen al final de la clase sobre el contenido de la misma,
facilitarle materiales que trabajen el dficit de atencin.
Si un alumno tiene dificultades en "el estudio" se puede incidir, entre
otras, en las siguientes medidas: incluir tcnicas de estudio y trabajo
en las diferentes materias, pedirle los ejercicios que ha de realizar en
106
casa, preguntarle en clase, detenerse en si ha entendido la tarea

encomendada
Evaluacin de la significatividad del aprendizaje:

Si se persigue la adquisicin de aprendizajes significativos, es
imprescindible comenzar el proceso obteniendo informacin acerca de
las capacidades/competencias del alumno. Esta evaluacin inicial va
a ser un punto de partida indispensable para la adecuada organizacin
y secuenciacin de la enseanza, que debe facilitar adaptaciones de
los programas.
Para ello y desde los postulados de la teora de Vigotsky, se propugna
evaluar no slo las capacidades efectivas de los alumnos (lo que ya
saben) sino considerar tambin las potencialidades (lo que es capaz
de conseguir) mediante la ayuda de otros, profesores y compaeros.
Evaluacin de los procesos y de los resultados de los alumnos:

La evaluacin de los procesos ha de ser predominantemente criterial
(no normativa) y formativa (no sumativa).
Esta evaluacin se realizar de forma simultnea a la actividad del
alumno, observando y registrando los procesos mediante los que stos
van construyendo aprendizajes, as como las dificultades que vayan
apareciendo en dichos proceso.
Las pruebas e instrumentos que se empleen deben informar al alumno
de su propio progreso y dificultades y debe informar al profesor, de qu
elementos o aspectos del proceso deben conservarse y de cules
deben adecuarse al alumno para mejorar su aprendizaje.
Se toman en consideracin aspectos como:

- Su nivel de desarrollo cognitivo.
- Su eficacia en el tratamiento de la informacin.
- La utilizacin de estrategias generales y especficas en la
resolucin de tareas.
- Su capacidad para adaptar la actividad en funcin de las nuevas
informaciones.
- La programacin de alternativas metodolgicas para los casos de
fracaso en el aprendizaje.
107
Los medios fundamentales a utilizar para realizar esta evaluacin

sern entre otros:
La programacin de la clase en que se encuentra el alumno, as como

los criterios de evaluacin establecidos en el ciclo o en ciclos
anteriores o, si procede, tramo educativo anterior.
Para alumnos con alta capacidad intelectual podr ser necesario

emplear criterios de evaluacin de momentos educativos posteriores.
Las estrategias para llevarla a cabo sern las propias actividades de

aprendizaje y de evaluacin elaboradas por el profesorado. En
ocasiones habr que disear actividades concretas para evaluar
determinados aspectos.
Esta evaluacin ser realizada por el profesor-tutor en las Etapas de

Educacin Infantil y Educacin Primaria y por los profesores
especialistas, en la Etapa de Educacin Secundaria.
En todos los casos se considera conveniente confrontar los datos

obtenidos con los profesores especialistas y con los profesores de
apoyo al objeto de realizar una reflexin conjunta sobre el nivel
curricular real de estos alumnos y tomar decisiones consensuadas.
Uno de los aspectos que se considera ms necesario incidir es el de la

evaluacin de la competencia curricular en las reas instrumentales ya
que constituyen la base del resto de los aprendizajes. Se ha de
pretender contrastar si el nivel de desarrollo evolutivo y madurativo
coincide o no con el nivel de desarrollo acadmico en el curso y ciclo
en el que est escolarizado.
Klenoswski, 2004 afirma "ltimamente se est teniendo en cuenta la

tcnica que se denomina portafolios que consiste en recoger distintos
aspectos de la evolucin de un alumno, mediante sus trabajos,
cuadernosentre otros instrumentos".
Los mapas conceptuales: son recurso esquemticos para representar

un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
proposicional.
Se pueden disear mapas conceptuales, bien para programar un rea

del currculo completa, bien para una parte de una simple unidad
108
didctica. Lo que es importante es escalonar en varios niveles la

inclusividad de los conceptos.
Los conceptos ms amplios e integradores constituirn la base de la

planificacin curricular (se sitan encima del mapa), mientras que los
conceptos ms especficos y menos inclusivos servirn de directrices
para seleccionar las actividades y materiales de enseanza.
Los mapas conceptuales pueden emplearse para la evaluacin inicial

de los alumnos comparando lo que el alumno sabe con lo que el
profesor pretende que aprenda. De la comparacin de ambos mapas
surgir el juicio evaluador que permitir identificar si son correctos:
- Las relaciones establecidas entre los conceptos.
- La suficiencia del nmero de conceptos que se relacionan.
- La jerarquizacin de los conceptos.
Este tipo de evaluacin es adecuada para conseguir la finalidad

formativa de la evaluacin, es decir ajustar el proceso de enseanza a
las caractersticas de los alumnos. Tambin permite superar el nivel
meramente intuitivo en el que se mueve el profesorado respecto a lo
que sus alumnos saben realmente y cmo lo han aprendido.
Los materiales curriculares: constituyen un importante factor de la

prctica educativa y su evaluacin es un instrumento esencial para la
mejora de los procesos de enseanza- aprendizaje.
Zabala, 1990 los define como "todos aquellos instrumentos y medios

que proveen al profesor de pautas y criterios para la toma de
decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en
el proceso de enseanza/aprendizaje, y en su evaluacin.
Entendemos, pues, los materiales curriculares como los medios que
ayudan al profesor a dar respuesta a los problemas concretos que se
le plantean en los distintos momentos de los procesos de planificacin,
ejecucin y evaluacin".
En los materiales curriculares debemos tener en cuenta:

- Su calidad intrnseca o naturaleza de dichos materiales.
- Su puesta en relacin con el modelo de enseanza que
persiguen, con la finalidad a la que se destinan, con el modo de
utilizarlos y con las repercusiones que su uso conlleva.
109
- Su significatividad al objeto de conseguir aprendizaje

significativos.
- Su polivalencia, procurando que se puedan generalizar y transferir
a la consecucin de otros aprendizajes.
Otros aspectos a evaluar, relacionados con el tema que nos ocupa

son:
- Las condiciones fsico- ambientales, observando en qu

condiciones (sonido, luz, ubicacin en el aula) trabaja mejor.
- Las preferencias ante diferentes agrupamientos: gran grupo,
pequeo grupo, trabajo individual para realizar las tareas
escolares.
- Las preferencias ante las diferentes actividades que se le
presentan: con qu contenidos est ms motivado, qu
actividades despiertan su inters y refuerzan su autoestima.
- Los relacionados con su nivel atencional: momentos del da en
qu est ms atento; procedimientos para que preste atencin;
tiempo que puede mantenerla ante una actividad presentada.
- Las estrategias que emplea en la realizacin de las tareas. Si es
impulsivo o reflexivo en su ejecucin; tipo de errores ms
frecuentes.
- Los reforzadores ante los que reacciona: tipos de refuerzo que le
resulta ms positivo, si valora su propio esfuerzo
- Las atribuciones ante los xitos y fracasos: si considera que l
tiene que modificar algo para mejorar o si piensa que el problema
es de los dems y ante eso, no puede hacer nada.
110
IV.5. Evaluacin del proceso de enseanza.
Casanova, M. A. (2006) afirma "la calidad de la enseanza va en

paralelo a la calidad del aprendizaje. Por ello enseanza y aprendizaje
se evalan simultneamente".
La evaluacin del proceso de enseanza engloba diversos aspectos:
- Objetivos propuestos acordes a las caractersticas madurativas y

al nivel de competencia curricular del alumno. Resulta
imprescindible una evaluacin inicial al objeto de constatarlo.
- Secuencia de contenidos que incluyan, aunque no se expliciten,
los tres mbitos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Contenidos que han de ser los medios para la consecucin de los
objetivos propuestos.
- Banco de actividades graduadas que constituyan los medios para
el logro de contenidos y objetivos.
- Metodologa, cmo se ha enseado:
- Principios metodolgicos que se han tenido en cuenta: partir del
nivel de desarrollo del alumno, aprender a aprender, aprendizaje
significativo, principio de actividad.
- Estrategias utilizadas (expositiva, por descubrimiento) en funcin
de los objetivos pretendidos.
- Tcnicas metodolgicas empleadas (torbellino de ideas, Philips
6.6.,modelado, moldeado..).
- Estmulos que se le han ofrecido para provocar su motivacin.
- Constitucin de diversos tipos de agrupamientos (gran grupo,
pequeo grupo, trabajo individualizado).
- Organizacin del espacio y del tiempo de forma que facilite tanto
la modalidad de agrupamiento como la idoneidad respecto a los
objetivos a conseguir.
Este tipo de evaluacin tiene un componente importante de revisin de

nuestro trabajo como profesionales (autoevaluacin) que consideramos
imprescindible para mejorar la relacin enseanza- aprendizaje.
111
- Funcionamiento del Centro, ciclo y nivel:
En esta evaluacin hemos de contemplar tanto el Centro como el aula:

grado de coordinacin del profesorado; sistemas de planificacin;
profesionales implicados; grado de implicacin de la familia; actitudes
del profesor hacia el grupo; tipos de relacin entre los alumnos; nivel
de participacin de los alumnos en las actividades de clase
La observacin nos permitir delimitar los aspectos que favorecen y
los que perjudican el aprendizaje de los alumnos.
Ser conveniente evaluar los distintos documentos del Centro:
Proyecto Educativo, programaciones del Centro, programaciones de
aula, adaptaciones, Plan de Accin Tutorial, Plan de Atencin a la
Diversidad. Al objeto de introducir, en su caso, las modificaciones
oportunas.
Como podemos deducir de esta afirmacin es una labor de Centro y
no slo de los profesores implicados en el proceso de enseanza de
estos alumnos.
Toda la Comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) han de
decidir, previa evaluacin, los valores que han de regir el Centro e
incluirlos en el Proyecto Educativo. Comentamos en anteriores
captulos cmo esos valores han de impregnar los dos brazos
vertebradores: el organizativo y el pedaggico.
Ese ideario, esos valores, han de proyectarse en el Proyecto curricular
de las distintas Etapas. Por tanto y previa concrecin en objetivos, se
incluirn en las programaciones de las distintas reas, asignaturas y
materias.
El equipo docente secuenciar los objetivos por ciclos y niveles. Estos
ltimos sern el referente para adecuarlos a las caractersticas del
grupo-clase.
Los valores acordados e incluidos en el PEC no slo se recogern en
las programaciones, sino que tambin impregnarn la metodologa, los
criterios de evaluacin y promocin, el PAD (Plan de Atencin a la
Diversidad), el PAT (Plan de Accin Tutorial).
A modo de ejemplo, si la comunidad educativa ha considerado

necesario incluir el valor "creatividad", la metodologa adoptada por el
Centro no pondr el nfasis en el pensamiento convergente sino que
fomentar el pensamiento divergente.
112
Hemos hablado de la observacin como instrumento a utilizar, adems

podremos hacer uso de la entrevista (instrumentos mencionados con
anterioridad) tanto con la familia como con los profesores, el anlisis
de los documentos del centro, los trabajos realizados por el alumno.
Como vemos es un proceso complejo en el que estn implicados
todos, como se deduce del modelo sistmico - pedaggico en el que
nos movemos. Requiere una labor interdisciplinar y un trabajo en
equipo.
Evaluacin del proceso de aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con necesidades

educativas especiales en aquellas reas o materias que hubieran sido
objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuar
tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados
para ellos en las adaptaciones correspondientes.
La evaluacin de los aprendizajes del alumno en aquellas reas que

curse con adaptaciones curriculares no significativas se regir por los
criterios establecidos con carcter general para todo el grupo aula.
Las calificaciones que reflejan la valoracin del proceso de aprendizaje
de las reas o materias que hayan sido objeto de adaptaciones
curriculares significativas se expresarn en los mismos trminos y
utilizarn las mismas escalas que los establecidos con carcter
general en las disposiciones que regulan la evaluacin en los distintos
niveles educativos.
La informacin que se proporcione a los alumnos o a sus

representantes legales constar, adems de las calificaciones, de una
valoracin cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los
objetivos propuestos en su adaptacin curricular.
Estas adaptaciones se unirn a los documentos propios del proceso
de evaluacin.
La LOE afirma en el Art. 74.3 "al finalizar cada curso, se evaluarn los
resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de los
objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin
permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan
113
de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de modo que

pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a
un rgimen de mayor integracin".
IV.6. Criterios de promocin y titulacin.
Nos parece importante hacer la distincin entre criterios de evaluacin

y criterios de promocin.
Los criterios de evaluacin los entendemos como el grado de
adquisicin de los objetivos pretendidos, por lo tanto coincidiran con
los objetivos a conseguir.
Los criterios de promocin seran aquellos objetivos "mnimos",
implicados directamente en los objetivos de la Etapa, que el alumno
debe poseer para pasar de curso, ciclo, etapa u obtener la titulacin.
De esta afirmacin se deduce que los criterios de evaluacin de un
ciclo pasarn a ser criterios de promocin del nivel o ciclo siguiente.
A modo de ejemplo: si el equipo docente ha establecido como criterio

de evaluacin para el primer ciclo de Educacin Primaria, en el rea de
Lengua Castellana y Literatura "captar el sentido de textos orales
narrativos y las principales relaciones entre sus elementos", en el
segundo ciclo pasara a ser un criterio de promocin formulndose del
siguiente modo "responder a preguntas sobre informacin explcita del
texto".
Si el equipo docente ha determinado como criterio de evaluacin para
el primer ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Matemticas
"saber nombrar el nmero anterior y posterior a otro nmero dado", en
el segundo ciclo pasara a ser un criterio de promocin formulndose
del siguiente modo "decir el nmero anterior y posterior en un nmero
de tres dgitos".
Los criterios de evaluacin y promocin deben ser determinados por el

Centro educativo, adaptndolos a las caractersticas tanto del entorno
en el que se ubica como a las caractersticas de los alumnos. Es un
cometido de la Comisin de Coordinacin Pedaggica y esta
propuesta se trabajar en las reuniones de coordinacin de ciclo (En
las Etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria) y por
Departamentos en los Institutos de Educacin Secundaria.
114
Es una decisin clave para evitar el subjetivismo a la hora de decidir

algo tan crucial como es la promocin y titulacin del alumnado.
La permanencia y promocin de los alumnos de necesidades

educativas especiales/ especficas en los distintos niveles educativos
se regir por los mismos criterios que par el resto de los alumnos.
Destacamos los siguientes aspectos:
Educacin Infantil: se podr autorizar la permanencia del

alumno durante un ao ms en el segundo ciclo de Educacin Infantil,
a peticin de la Direccin del centro donde est escolarizado, previo
informe del tutor y la conformidad de la familia.
Es prescriptivo el informe de evaluacin psicopedaggica y dictamen

consiguiente, del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
que atienda al Centro. Es igualmente prescriptivo el informe favorable
la de Inspeccin Educativa.
El objetivo de esta permanencia es facilitar al alumno la consecucin

de los objetivos de la etapa y favorecer su socializacin.
Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria: La decisin

de promocin de un ciclo a otro, y en su caso, de un curso a otro se
adoptar siempre que el alumno hubiera alcanzado los objetivos del
ciclo o nivel conforme a su adaptacin curricular si la hubiere, teniendo
en cuenta que esa permanencia le reporte beneficios para su
socializacin.
Titulacin y acreditacin: Si al trmino de la Educacin Secundaria

Obligatoria el alumno hubiere alcanzado, en trminos globales, los
requisitos establecidos en las enseanzas comunes, se le propondr
par la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. Con la implantacin de la LOMCE, los alumnos que hayan
obtenido evaluacin positiva en todas las materias, o negativa en un
mximo de dos materias, podrn presentarse a la prueba de
evaluacin final de Educacin Secundaria Obligatoria, que permite la
obtencin del ttulo.
115
En el caso de que no pudiese obtener el Ttulo, el centro expedir la

acreditacin correspondiente, haciendo constar los aos cursados y
las calificaciones obtenidas en las distintas reas o materias.
En ambos casos se realizar el Informe Orientador sobre el futuro
acadmico y profesional, en el que se recoger tanto sus preferencias
como los itinerarios educativos que le permitan desarrollar ms
plenamente sus capacidades y competencias, con el fin de facilitar una
eleccin ajustada y realista. La LOMCE establece que el informe
orientador se realizar al final de cada curso de Educacin Secundaria
Obligatoria.
En esta lnea la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin

(LOE) garantiza que los alumnos con necesidades educativas
especiales que requieran, en un perodo de su escolarizacin o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales,
o por manifestar graves trastornos de conducta, tendrn una atencin
especializada. Con este fin el sistema educativo dispondr de los
recursos necesarios para que los alumnos con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar
los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos.
116
V. MATERIAL COMPLEMENTARIO.
V.1. Para qu evaluamos?
Recoger datos del Para reflexionar y

alumno, del proceso de reconducir el proceso.
Enseanza-aprendizaje,
del Centro
PARA QU EVALUAMOS?.
Para hacernos ms Para formular

competentes propuesta de mejora.
117
V.2. SENTIDO DE LA EVALUACIN.
Estado de cosas Fines educativos

Concepcin
aprendizaje.
Como deben ser

las cosas
Juicio
valorativo
Individual Compartido
Confirmar Necesidad de
ideas,crtica, mejora
Inactividad.
Plan de accin
118
V.3. MODELO DE TCNICAS DE EVALUACIN.
Fuentes Estrategias de trabajo del alumno
Interacciones sociales.
Tareas realizadas.
Actitud ante el aprendizaje.
Observacin (directa, indirecta)

Tcnicas de
Evaluacin. Entrevista
Aplicacin de pruebas objetivas.
Escritas u orales.
Tareas
Con o sin material complementario
Abiertas o cerradas.
Momentos
Antes
Durante Del proceso E-A
Despus
119
Evaluadores Autoevaluacin
Heteroevaluacin.
Espacios Dentro y fuera del aula.
En situaciones acadmicas
o de ocio
Individuales o en grupo.
V.4. MOMENTOS DE LA EVALUACIN.
Evaluacin inicial Detecta el grado de desarrollo

alcanzado en aspectos bsicos de
aprendizaje y dominio de los
contenidos de las reas.
Detecta las dificultades

Evaluacin del proceso
que se van produciendo para
adaptar las actividades de E-A
Evaluacin final. Determina el grado de desarrollo

de las capacidades/competencias.
Debe ser el punto de partida
para el siguiente curso.
120
v.5. LA EVALUACIN COMO REFLEXIN CONJUNTA.
PERMITE COMPARTIR SIGNIFICADOS, UNA FORMA DE ENTENDER

LA REALIDAD.
PERMITE CORREGIR DE FORMA COMPARTIDA LOS ERRORES.
IMPULSA EL DILOGO Y LA PARTICIPACIN.
CONVIERTE EL PROCESO EN UN PROCESO DE APRENDIZAJE.
HACE GANAR EN COHERENCIA AL EQUIPO DOCENTE.
AMPLIA LA PERSPECTIVA INDIVIDUAL, PERMITIENDO

CONTRASTAR Y MATIZAR LAS IDEAS PREVIAS.
AUMENTA LA CORRESPONSABILIDAD DE LOS PARTICIPANTES EN

LA CONSCUCIN DE LOS OBJETIVOS.
V.6. REFERENTES DE LA EVALUACIN.
OBJETIVOS OBJETIVOS CRITERIOS DE

GENERALES DE GENERALES DE EVALUACIN.
ETAPA. AREA.
121
1
V.7. EVALUAR ES REFLEXIONAR, NO CALIFICAR. 1.
EVALUAR
ES
REFLEXIONAR
SOBRE
Mi rendimiento y El rendimiento y actitud Labor y actitud de los

actitud individual. del grupo. profesores.
Prestar atencin en Participacin en el Confianza.
clase. grupo. Claridad de
Escuchar. Colaboracin solidaria. exposiciones y
Preguntar. Influencias mutuas. explicaciones.
Realizo mi trabajo. Detectar problemas. Conocer criterios de
Planifico estudio en Actitud del grupo ante evaluacin.
casa los profesores. Variedad de
Tengo inters y me Motivacin. instrumentos.
esfuerzo. Los controles
Utilizo tcnicas de correspondientes a los
estudio. trabajos en clase.
La metodologa
permite la
participacin.
PARA
REFORZAR ASPECTOS RECTIFICAR ASPECTOS

POSITIVOS. NEGATIVOS.
PARA
TOMAR DECISIONES Y
ASUMIR COMPROMISOS.
1
D.O.Laguna joatzel.
122
V. 8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
REGISTROS DE OBSERVACIN.
EXMENES.
PRUEBAS OBJETIVAS.
DILOGO PERSONAL.
INSTRUMENTOS
VALORACIN DE TAREAS.
DE
EVALUACIN.
CUESTIONARIOS.
CUADERNOS.
SESIONES DE EVALUACIN.
REGISTROS ANECDTICOS.
ESCALAS DE CONTROL.
123
V.9. MODELO DE ADAPTACIN CURRICULAR.
CRITERIOS DE
ES CAPAZ DE TIPO DE AYUDA
EVALUACIN
Participar en Trabajar el aumento Se expresa con

dilogos y coloquios del Vocabulario con espontaneidad.
con Formula
vocabulario apoyo visual preguntas
reducido,
pero adecuado.
Tiene dificultades de
pronunciacin en
consonantes.
Nivel de
Criterios de
competencia Objetivos 1 2 3
evaluacin
curricular
Lee con Leer con Comprende el

entonacin y entonacin Y significado global de un
ritmo aceptable. comprensin texto. Mejora entonacin
y ritmo
124
V.10. MODELO DE INFORME DE EVALUACIN

PSICOPEDAGGICA.
1. DATOS DEL EQUIPO DE ORIENTCIN EDUCATIVA Y

PSICOPEDAGGICA O DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN.
2. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A.
Apellidos..Nombre.
Fecha de nacimiento.Edad.
Domicilio..Telfono.
Nombre del padre.Profesin.
Nombre de la madre.Profesin.
Nivel y grupo.
Modalidad educativa actual.
3. DATOS DE LA EVALUACIN.
Fecha..
Motivo de la valoracin.
4. HISTORIA PERSONAL.
Aspectos biolgicos.
Aspectos evolutivos.
Aspectos sociofamiliares.
5. HISTORIA ESCOLAR.
Centros en los que ha estado escolarizado.

Apoyos escolares recibidos dentro y fuera del centro.
Cursos que ha repetido.
125
6. VALORACIN DE ASPECTOS PSICOPEDAGGICOS.
Pruebas y tcnicas empleadas.

Conducta durante la valoracin.
Desarrollo general: aspectos biolgicos, intelectuales, motores y
comunicativo-lingsticos.
Nivel de competencia curricular.
7. MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA.
8. ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE.
LOS DATOS SON CONFIDENCIALES Y AS SE RECOGE EN EL

INFORME
126
V.11. MODELO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN.
DATOS PERSONALES.
Alumno/a
Fecha de nacimientoEdad.
Domicilio.
Centro.
CONCLUSIONES DEL PROCESO DE EVALUACIN

PSICOPEDAGGICA.
El alumno/a presenta necesidades educativas especiales

previsiblemente permanentes asociadas a discapacidad/ trastorno de
conducta por:
(se especifican las diferentes tipologas, retraso mental, trastorno
generalizado del desarrollo, trastornos graves del lenguaje, prdida de
la vista y/ o del odo.).
Desarrollo general: nivel de competencia curricular.
ORIENTACIONES SOBRE LA PROPUESTA CURRICULAR.
PROPUESTA DE ESCOLARIZACIN: colegio ordinario con atencin

educativa de apoyo; ordinario de escolarizacin preferente de
motricos, auditivos, visuales; centro de educacin especial.
Fecha de revisin.
Firma de los profesionales que han intervenido.
OPININ DE LOS PADRES.

Manifestando que han sido informados de las necesidades educativas
especiales/especficas de su hijo y dan su conformidad o no a la
propuesta de escolarizacin.
127
EVALUACIN.
Seleccione con una cruz la/las respuestas correctas.
1. El concepto de alumnos con necesidades especficas de

apoyo educativo engloba:
- Alumnos con necesidades educativas especiales

- Alumnos con altas capacidades intelectuales
- Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo
espaol..
- Alumnos de compensacin educativa
2. La LOE determina que la valoracin inicial de los alumnos

permitir proporcionarles:
- La orientacin adecuada
- La modificacin del plan de actuacin
- La modificacin de la modalidad de escolarizacin
3. Las necesidades educativas ms frecuentes en la etapa de

Educacin Infantil son:
- Las relacionadas con la adquisicin de hbitos bsicos del

cuidado personal
- Las relacionadas con el lenguaje y la comunicacin
- Las relacionadas con el desarrollo emocional

Educacin Primaria son las relacionadas con:
- La comprensin y expresin oral y escrita

- La lectoescritura
- El inicio del pensamiento formal..
- La autonoma personal, los desplazamientos...
128

Educacin Secundaria son las relacionadas con:
- El desarrollo personal y social

- El inicio del pensamiento lgico-concreto.
- La transferencia y generalizacin de los aprendizajes
6. Se considera que un alumno posee alta capacidad

intelectual cuando posee las siguientes caractersticas:
- Una capacidad intelectual superior a la media

- Una escasa dedicacin a la tarea.
- Unos altos niveles de creatividad.
7. La LOE determina que la evaluacin se extender a los

siguientes mbitos educativos:
- Los procesos de aprendizaje y los resultados de los

alumnos..
- La actividad del profesorado
- Los procesos educativos..
- La funcin directiva
- El funcionamiento de los centros docentes
- La Inspeccin..
- La Administracin queda excluida
8. Para poder considerar que una evaluacin es de calidad

debe existir coherencia entre:
- Eficacia..
- Funcionalidad
- Eficiencia
9. La evaluacin desde el modelo del dficit es:
- Diagnstica
- Se realiza de forma individual por el especialista
- Se utilizan principalmente pruebas psicomtricas
estandarizadas.
- El referente es el currculo ordinario
129
10. Las adaptaciones curriculares relacionadas con la

evaluacin son las referidas a:
- La adaptacin de los criterios de evaluacin en funcin de
los objetivos..
- La deteccin de las ideas previas de los alumnos.
- El empleo de la evaluacin continua y formativa
- El empleo de los mismos instrumentos de evaluacin..
11. La elaboracin, puesta en prctica y seguimiento de las

adaptaciones curriculares debe atender a los siguientes
principios:
- Normalizacin
- No discriminacin.
- Priorizacin de las de mayor significatividad sobre las de
menor.
- Garanta de la continuidad del proceso formativo de los
alumnos
12. Las medidas a adoptar en el actual sistema educativo con

los alumnos de alta capacidad intelectual son:
- La flexibilizacin
- El enriquecimiento
- La aceleracin..
13. La finalidad de la evaluacin psicopedaggica consiste en:

- Constatar si las dificultades de aprendizaje de los alumnos
pueden resolverse con medidas y apoyos ordinarios.
- Precisar si los alumnos presentan necesidades educativas
especficas..
- Etiquetar al alumno, buscarle un lugar
14. La evaluacin de la competencia curricular implica las

siguientes actuaciones:
- Determinacin de las reas curriculares que precisan la

valoracin
- Consideracin de la situacin de partida del alumno...
- Tener en cuenta el momento especfico en el que se realiza
la valoracin
- No es imprescindible tener en cuenta el referente de la
evaluacin...
130
TAREA 1
Seale la/las diferencias ms significativas entre el modelo de
dficit del alumno y el de necesidad especfica de apoyo
educativo. Enumere alguna normativa en la que se constate la
evolucin del concepto.
Orientaciones: puede consultar el mdulo I.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 2.
Indique las caractersticas de la evaluacin desde el modelo de

dficit al desde el modelo de necesidades educativas
especiales.
Orientaciones: puede consultar el mdulo II.
TAREA 3.
Seale algunas medidas a adoptar con alumnos de altas

Orientaciones: puede consultar el mdulo III.
TAREA 4.
Indique las medidas fundamentales a utilizar para realizar la

evaluacin de la competencia curricular de los alumnos.
Orientaciones: puede consultar el mdulo IV.
131
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135
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MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid

OBJETIVOS DEL CURSO

Identificar el concepto de alumnado con necesidades especficas

Estrategias indagatorias. Tcnicas:

Estrategias expositivas. Tcnicas:

CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los

1. Distinguir el concepto de alumnado con necesidades especficas

2. Reconocer la evolucin del trmino necesidades educativas

3. Conocer las necesidades educativas ms frecuentes en las

4. Identificar a los alumnos con alta capacidad intelectual.

5. Identificar el concepto de evaluacin. Marco normativo.

6. Realizar un estudio comparativo de la evaluacin desde el

7. Identificar los distintos tipos de adaptaciones curriculares como

8. Disear recursos para la deteccin de alumnos de necesidades

9. Reconocer procedimientos para la evaluacin de la competencia

Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

1. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de

2. Tareas que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a

TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma

- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

Seale la/las diferencias ms significativas entre el modelo de

(Extensin aproximada: una pgina).

Orientaciones: puede consultar el mdulo I.

Indique las caractersticas de la evaluacin desde el modelo de

(Extensin aproximada: una pgina).

Orientaciones: puede consultar el mdulo II.

Seale algunas medidas a adoptar con alumnos de altas

(Extensin aproximada: una pgina).

Orientaciones: puede consultar el mdulo III.

Indique las medidas fundamentales a utilizar par realizar la

(Extensin aproximada: una pgina).

I.1. Antecedentes del trmino actual. Del modelo de dficit al de

II. 1. Antecedentes del trmino actual.

IV. 2. Aspectos a tener en cuenta en l evaluacin psicopedaggica.

IV. 3. Instrumentos y tcnicas.

IV.4. Evaluacin de la competencia curricular.

IV. 5. Evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje.

IV. 6. Criterios de promocin y titulacin.

MDULO V. MATERIAL COMPLEMENTARIO.

V.1. Para qu evaluamos?.

V.2. Sentido de la evaluacin.

V.3. Modelo y tcnicas de Evaluacin.

V.4. Momentos de la evaluacin.

V.5. La evaluacin como reflexin conjunta.

V.6. Referentes de la evaluacin.

V.7. Evaluar es reflexionar.

V.8. Instrumentos de evaluacin.

V.9. Modelos de adaptacin curricular.

V.10. Modelo de Informe de Evaluacin Psicopedaggica.

V.11. Modelo de dictamen de escolarizacin.

La evaluacin constituye un eje fundamental para todos los

Es un factor de calidad ya que permite analizar la informacin e

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) ampla

En el caso que nos ocupa, la evaluacin del alumnado con