Manual Teorico Practico de Oralidad 2014 - GEA2

LVAREZ - NADALINI - ZANETTI
MATERIAL DE ESTUDIO - PROHIBIDA SU REPRODUCCION
MANUAL TERICO PRCTICO

DE ORALIDAD
2014
Las ideas que se exponen en esta publicacin son de exclusiva
responsabilidad de su autor, y no reflejan necesariamente la
opinin de la Fundacin para el desarrollo de
las Ciencias Jurdicas.
Alvarez, Graciela E.; Nadalini Gustavo M.; Zanetti, Mara A.

Manual terico - prctico de oralidad 2da. Edicin.
Rosario, 2014.
Ediciones AVI S.R.L. para la
Fundacin para el desarrollo de las Ciencias Jurdicas.
p. 316; 21x15 cm.
ISBN: 978-987-25298-9-5
Hecho el depsito que marca la ley 11.723.

Derechos reservados.
Prohibida su reproduccin total o parcial.
Impreso en Argentina.
2014
Composicin de tapa por Jorge E. Alvarado.

Composicin de texto por Jorge E. Alvarado y Viviana Pensa.
Ediciones AVI SRL

Mitre 208, Rosario, Santa Fe, Argentina.
Para la Fundacin para el Desarrollo de las Ciencias Jurdicas
Italia 877, Rosario, Santa Fe, Argentina. fundeciju@gmail.com
- INTRODUCCIN -
El complejo sistema de comunicacin y de repre-

sentacin del mundo que es el lenguaje humano se ma-
terializa a travs de dos medios que dan lugar a otras
dos modalidades de realizacin: la oralidad y la escritu-
ra.
Los seres humanos tenemos a nuestra disposi-
cin el lxico: un repertorio de palabras que estn all,
en el sistema de la lengua para que nos apropiemos de
ellas.
La palabra hablada es la experiencia primaria del
lenguaje que tenemos tanto los seres humanos como las
comunidades culturales; no olvidemos que los pueblos
primitivos desarrollaron primero una cultura oral que se
transmiti de generacin en generacin y luego de un
largo proceso, que en algunos casos se extendi durante
siglos, desarrollaron la escritura como una tcnica in-
ventada que les sirvi, fundamentalmente, para conser-
var testimonios y documentos a travs del tiempo.
En el mundo occidental se fue perdiendo esa
concepcin de la oralidad como la forma natural y pri-
maria de la comunicacin, siendo sustituida por la cul-
tura escriturista.
En la primera dcada del siglo XXI se produjo
una revalorizacin del discurso oral en todos los campos
de la actividad humana, lo que constituye, sencillamen-
te, un retorno a los orgenes.
9
MANUAL TERICO PRCTICO DE ORALIDAD
En un mundo globalizado y altamente competiti-

vo se hace necesario desarrollar estrategias comunica-
cionales orales para interactuar con los dems y desem-
pearnos eficazmente ante distintos tipos de auditorio,
tanto en la vida privada como en el espacio pblico.
En la sociedad actual, el lenguaje ha tomado una

orientacin mercantilista; los cursos que se imparten es-
tn dirigidos generalmente a que el usuario pueda al-
canzar la suficiente confianza en s mismo como para
expresar sus ideas con la contundencia necesaria para
persuadir a un futuro cliente.
Estamos ya en la segunda dcada del siglo XXI,
al que se lo ha denominado el Siglo del conocimiento y
en el cual se pone el nfasis no tanto en la acumulacin
de saberes sino en las destrezas para comunicarlos.
En el campo judicial, la problemtica de la orali-
dad en materia procesal para la resolucin de conflictos
y la bsqueda de la verdad fctica y no slo de la verdad
formal tiene una larga trayectoria en la administracin
de justicia y est relacionada con principios como el de
inmediatez, publicidad, concentracin, inteligibilidad,
economa procesal, bilateralidad y contradiccin.
En la polis griega y en la Roma antigua los pro-
cesos eran orales, de manera que la oralidad no es ajena
a la gnesis de los sistemas en que se inspiraron nues-
tros cdigos. Pero la evolucin de la administracin de
justicia en las naciones herederas de esa tradicin gre-
corromana, dio privilegio a la palabra escrita sobre la
oral. En el campo jurdico, la oralidad consiste en la uti-
lizacin de la palabra y la presencia fsica de las partes
como fuente principal de comunicacin durante las eta-
pas del proceso, en otras palabras, es dar predominio a
la palabra hablada sobre la escrita.
10
ALVAREZ NADALINI ZANETTI
Dentro de la dogmtica jurdica, existen posturas

que defienden la oralidad en el proceso y otras que es-
tn en contra y subrayan las ventajas de la escritura.
Entre estos ltimos, Chiovenda1 sealaba que el princi-
pio de oralidad suscitaba el temor de que la cognicin
fuera superficial y la decisin precipitada; que las partes
pudieran ser expuestas a sorpresas, omisiones y errores

y que el funcionamiento del sistema exigiera el aumento
de personal. Otros tericos hacen hincapi en los peli-
gros de la politizacin de la oralidad y en que le permite
al Estado llegar a conocer cuestiones referidas a parti-
culares. Una de las crticas tiene que ver con el cambio
en el papel del juez, que en el modelo inquisitivo tiene
un rol activo como impulsor del proceso e interactuando
con las partes para determinar los hechos controverti-
dos y la admisibilidad de la prueba, mientras que en el
sistema acusatorio oral slo conduce el debate y ejerce
facultades disciplinarias para garantizar un entorno de
juego justo, cobrando un rol activo slo al momento de
fallar.
Quienes defienden la oralidad centran sus argu-
mentos en su practicidad, la economa de recursos, la
celeridad en la resolucin de las causas, la adecuacin
al principio del debido proceso o garanta de audien-
cia, la seguridad de que los rganos jurisdiccionales
tienen plena cognicin de un asunto desde el comienzo
de las actuaciones hasta la finalizacin del proceso en el
cual deben fallar, gracias a que se eliminan las barreras
que interponen los papeles; requiere de jueces involu-
crados y comprometidos con la resolucin de la causa.
Otra de las ventajas que se sealan en relacin al proce-
so escriturista es que en este ltimo se produce una de-
1 CHIOVENDA, G. (1872-1937) jurista italiano que sostena que

el Derecho Procesal era una rama autnoma. Sus dos grandes
discpulos son FRANCESCO CARNELUTTI y PIERO CALAMANDREI.
11
sigualdad entre las partes en cuanto a la posibilidad de

que resulte victoriosa la que tenga ms recursos econ-
micos para contratar a un representante hbil que com-
plique el proceso con trmites farragosos, contribuyendo
a la lentitud del mismo. En este sentido, ponen el nfa-
sis en el abuso del lenguaje crptico y de la burocratiza-
cin del sistema. Por ltimo, se sostiene que la oralidad

propicia la humanizacin del proceso y tiene una fun-
cin moralizante puesto que contribuye a evitar las es-
trategias dilatorias y las prcticas procesales contrarias
a la buena fe, vicios propios del ritualismo escriturario.
A nivel internacional, la oralidad est consagrada
en el artculo 10 de la Declaracin Universal de los Dere-
chos Humanos2, en el artculo 8 referido a las Garantas
Judiciales de la Convencin Americana sobre Derechos
Humanos (Pacto de San Jos de Costa Rica,
22/11/1969)3, en el artculo 14 del Pacto Internacional
de los Derechos Civiles y Polticos (Resolucin 2200 de la
Asamblea General de las Naciones Unidas del
2 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igual-
dad, a ser oda pblicamente y con justicia por un tribunal in-

dependiente e imparcial, para la determinacin de sus dere-
chos y obligaciones o para el examen de cualquier acusacin
contra ella en materia penal
3 Toda persona tiene derecho a ser oda con las debidas ga-
rantas y dentro de un plazo razonable, por un juez o tribunal

competente, independiente e imparcial, establecido con ante-
rioridad por la ley, en la sustanciacin de cualquier acusacin
penal formulada contra ella, o para la determinacin de sus
derechos y obligaciones de orden civil, laboral, fiscal o de
cualquier otro carcter
Toda persona inculpada de delito tiene derecho a que se pre-
suma su inocencia mientras no se establezca legalmente su
culpabilidad. Durante el proceso, toda persona tiene derecho,
en plena igualdad, a las siguientes garantas mnimas: derecho
de la defensa de interrogar a los testigos presentes en el tribu-
nal y de obtener la comparencia, como testigos o peritos de
otras personas que puedan arrojar luz sobre los hechos.
12
16/12/1966, en vigencia desde el 23/03/1976) 4, en el

artculo XXVI de la Declaracin Americana de los Dere-
chos y Deberes del Hombre (aprobada en la Novena Con-
ferencia Internacional Americana realizada en Bogot,
en 1948)5, en el artculo 6 de la Convencin de salva-
guardia de los Derechos del Hombre y de las Libertades
Fundamentales (Consejo de Europa, Roma,

04/11/1950)6 y en el artculo 67 del Reglamento de la
4 Todas las personas son iguales ante los tribunales y cortes

de justicia. Toda persona tendr derecho a ser oda pblica-
mente y con las debidas garantas por un tribunal competente,
independiente e imparcial, establecido por la ley, en la sustan-
ciacin de cualquier acusacin de carcter penal formulada
contra ella o para la determinacin de sus derechos u obliga-
ciones de carcter civil. La prensa y el pblico podrn ser ex-
cluidos de la totalidad o parte de los juicios por consideracio-
nes de moral, orden pblico o seguridad nacional en una so-
ciedad democrtica, o cuando lo exija el inters de la vida pri-
vada de las partes o, en la medida estrictamente necesaria en
opinin del tribunal, cuando por circunstancias especiales del
asunto la publicidad pudiera perjudicar a los intereses de la
justicia; pero toda sentencia en materia penal o contenciosa
ser pblica, excepto en los casos en que el inters de meno-
res de edad exija lo contrario, o en las acusaciones referentes
a pleitos matrimoniales o a la tutela de menores.
Durante el proceso, toda persona acusada de un delito tendr
derecho, en plena igualdad, a las siguientes garantas mni-
mas: a interrogar o hacer interrogar a los testigos de cargo y a
obtener la comparencia de los testigos de descargo y que stos
sean interrogados en las mismas condiciones que los testigos
de cargo.
5 Se presume que todo acusado es inocente, hasta que se
pruebe que es culpable. Toda persona acusada de delito tiene
derecho a ser oda en forma imparcial y pblica, a ser juzgada
por tribunales anteriormente establecidos de acuerdo con le-
yes preexistentes y a que no se le imponga penas crueles, in-
famantes o inusitadas.
6 Toda persona tiene derecho a que su causa sea vista equita-
tiva y pblicamente en un plazo razonableLa sentencia debe

ser hecha pblica. Todo acusado tiene, como mnimo, los si-
guientes derechos: interrogar o hacer interrogar a los testigos
13
Corte Penal Internacional, creada por el Estatuto de Ro-

ma el 17/07/1998 y que entr en vigor el 01/07/2002. 7
de cargo y obtener la convocatoria y el interrogatorio de los

testigos de descargo en las mismas condiciones que los testi-

gos de cargo.
7 Artculo 67 Derechos del acusado
1. En la determinacin de cualquier cargo, el acusado tendr
derecho a ser odo pblicamente, habida cuenta de las dispo-
siciones del presente Estatuto, y a una audiencia justa e im-
parcial, as como a las siguientes garantas mnimas en pie de
plena igualdad:
a) A ser informado sin demora y en forma detallada, en un
idioma que comprenda y hable perfectamente, de la naturale-
za, la causa y el contenido de los cargos que se le imputan;
b) A disponer del tiempo y de los medios adecuados para la
preparacin de su defensa y a comunicarse libre y confiden-
cialmente con un defensor de su eleccin;
c) A ser juzgado sin dilaciones indebidas;
d) Con sujecin a lo dispuesto en el prrafo 2 del artculo 63,
el acusado tendr derecho a hallarse presente en el proceso y
a defenderse personalmente o ser asistido por un defensor de
su eleccin; a ser informado, si no tuviera defensor, del dere-
cho que le asiste a tenerlo y, siempre que el inters de la justi-
cia lo exija, a que se le nombre defensor de oficio, gratuita-
mente si careciere de medios suficientes para pagarlo;
e) A interrogar o hacer interrogar a los testigos de cargo y a ob-
tener la comparecencia de los testigos de descargo y que stos
sean interrogados en las mismas condiciones que los testigos
de cargo. El acusado tendr derecho tambin a oponer excep-
ciones y a presentar cualquier otra prueba admisible de con-
formidad con el presente Estatuto;
f) A ser asistido gratuitamente por un intrprete competente y
a obtener las traducciones necesarias para satisfacer los re-
quisitos de equidad, si en las actuaciones ante la Corte o en
los documentos presentados a la Corte se emplea un idioma
que no comprende y no habla;
g) A no ser obligado a declarar contra s mismo ni a declararse
culpable y a guardar silencio, sin que ello pueda tenerse en
cuenta a los efectos de determinar su culpabilidad o inocencia.
14
Desde nuestro lugar, creemos en las ventajas de

la oralidad sobre el proceso escrito porque, adems de
las razones expuestas, responde a uno de los principios
en los que se basa todo sistema republicano: la publici-
dad de los actos de uno de los tres poderes que susten-
tan un Estado democrtico. Esto redunda, sin dudas, en
un mayor involucramiento de la ciudadana y en una

mayor transparencia en la administracin de justicia.
Una de las deudas pendientes en la mayora de
los pases de la regin en los que rige el sistema oral tie-
ne que ver con la formacin de los operadores jurdicos.
Los planes de estudio de nuestras facultades de Derecho
dan por sentado que quienes se inclinan por esta profe-
sin tienen un dominio innato de la lengua, no slo es-
crita sino tambin oral. La ausencia de contenidos pro-
cedimentales que introduzcan paulatinamente al estu-
diante en el uso del lenguaje profesional que se con-
vertir en su principal herramienta de trabajo produce
dos efectos no deseados. El primero de ellos es que la
adquisicin del lenguaje especializado se realiza de ma-
nera azarosa y, muchas veces, sin contar con un slido
dominio de la gramtica, la sintaxis y el lxico de la len-
gua materna. El segundo es que cuando se produce la
insercin en el campo profesional, muchos toman con-
ciencia de esas carencias y no todos tienen los medios y
el tiempo necesario para perfeccionar su discurso oral.
En el presente libro, el Captulo I est destinado
a resear las nociones bsicas referidas al discurso oral
y sus caractersticas diferenciadoras con respecto a la
escritura, haciendo referencia a distintos tipos de inter-
acciones orales. El Captulo II est dedicado al desarro-
llo de la competencia comunicativa oral, a la teora ges-
tual y a las contribuciones que ha hecho en este campo
la Escuela de Palo Alto. El Captulo III aborda la pro-
15
blemtica de los aspectos pragmticos de la comunica-

cin oral: la intencionalidad, la expresin de las emocio-
nes, la funcin que cumplen los gestos, maneras y pos-
turas asociados a la utilizacin de los sentidos, tanto
por parte del enunciador como de los destinatarios de
su discurso. El Captulo IV resea el nacimiento y evo-
lucin de la Retrica como disciplina que estudia los

discursos persuasivos, con una breve referencia a la re-
trica de los medios de comunicacin. El Captulo V est
destinado a la recepcin de los discursos oratorios, a la
relacin que se establece entre orador y auditorio, a re-
sear los aportes de la escuela anglosajona y a abordar
los aspectos especficos de la oralidad en el proceso ju-
dicial. El Captulo VI brinda las nociones bsicas para la
litigacin oral. El Captulo VII analiza la especial mate-
rializacin del discurso oral en el espacio ulico univer-
sitario. Por ltimo, en el Captulo VIII se aborda el rol de
la oralidad en los medios extrajudiciales de solucin de
conflictos. Al final de cada captulo se sugieren activida-
des destinadas a desarrollar las aptitudes para el dis-
curso oral en general y, en particular, en el campo del
derecho.
16
- CAPTULO I -
- LA COMUNICACIN ORAL -
La modalidad oral es natural, consustancial al

ser humano y constitutiva de la persona como miembro
de una especie.
Abarcar los procesos de comunicacin oral en su
totalidad no es sencillo pues se hace necesario dar
cuenta de numerosas implicaciones que conciernen a
distintas disciplinas del campo de las ciencias sociales:
lingstica, sociologa, semitica, psicologa, etc.
Platn consideraba a la escritura como una tec-
nologa externa y ajena, lo mismo que muchas personas
hoy en da piensan de la computadora. Como en la ac-
tualidad ya hemos internalizado la escritura de manera
profunda, nos parece difcil considerarla una tecnologa,
como lo hacemos con la imprenta o con la computadora.
Sin embargo, la escritura es una tecnologa que necesita
herramientas (lpices, bolgrafos, tintas) y superficies
preparadas (pieles de animales, tablas de madera, pa-
pel). De las tres tecnologas mencionadas, la escritura es
la ms radical. Inici lo que la imprenta y las compu-
tadoras continan: la reduccin del sonido dinmico al
espacio inmvil; la separacin de la palabra del presente
vivencial, que es el nico espacio temporal donde pue-
den existir las palabras habladas.
17
La aptitud para el habla est ligada con una so-

fisticada capacidad de abstraccin que permite al hom-
bre manejar todo tipo de smbolos y ha hecho que la
comunicacin sea un fin en s misma: el hombre es el
nico ser vivo que comunica por el mero placer de co-
municar. El lenguaje se presenta como la adquisicin
ms preciada para transformar y modelar la naturaleza

y dar paso a la vida en comunidad.
El arte de hablar bien, de encontrar las palabras
adecuadas para cada situacin, fue siempre importante
para el ser humano, tanto en el espacio pblico como en
la esfera privada.
Sin embargo, no todas las manifestaciones co-
municativas orales son naturales. Una conferencia, un
sermn, un discurso inaugural, un alegato, requieren
un alto grado de preparacin y, muchas veces, exigen el
soporte de la escritura, aunque sea en forma de guin o
de notas. Llegar a dominar estas formaciones discursi-
vas no es sencillo; por eso el desarrollo de la competen-
cia comunicativa oral es tambin parte de la educacin
lingstica desde la antigedad. Pensemos que en eso
consistan las enseanzas de la Retrica y de la Oratoria
en la antigedad clsica.
Si bien la modalidad oral comparte con la escri-
tura alguna de sus funciones sociales por ejemplo, am-
bas sirven para pedir y brindar informacin la funcin
social bsica de la oralidad consiste en permitir las rela-
ciones sociales. Dejarse de hablar con alguien es
una expresin sinnima de romper una relacin. El ha-
bla es, en s misma, accin: una actividad que nos hace
personas, seres sociales; a travs de la palabra somos
capaces de llevar a cabo la mayora de nuestras activi-
dades cotidianas, desde las ms sencillas com-prar, sa-
18
ludar hasta las ms comprometidas pedir trabajo, de-

clarar nuestros sentimientos-.
Mientras podemos conversar, mantenemos el
contacto con el mundo; el silencio prolongado es un casti-
go, un sntoma de locura o una forma de entrega y renun-
cia, como sucede en determinadas rdenes religiosas. 8

Adems de las mltiples funciones que tiene el
habla en la vida privada, desde los inicios de la vida so-
cial esta modalidad ha ocupado un lugar muy importan-
te en la vida pblica, institucional y religiosa: la poltica,
la jurisprudencia, los oficios religiosos, la enseanza,
son algunos ejemplos de mbitos de la vida social pbli-
ca difciles de imaginar sin la palabra dicha. Cuanto
ms democrtica y ms libre es una sociedad, ms es-
pacio ocupa el habla; en las sociedades con regmenes
totalitarios el ejercicio de la palabra en la discusin p-
blica y abierta se convierte en un delito.
Tambin la oralidad cumple funciones estticas y
ldicas: los mitos, las leyendas, los cuentos tradiciona-
les, las canciones, los refranes o los chistes tienen un
origen oral. El teatro y el cine tienen el habla como prin-
cipal medio artstico.
En la esfera de lo individual, sabemos que mu-
chas veces una de las claves del xito social y profesio-
nal reside en la capacidad espontnea o adquirida de
transmitir con claridad las ideas ante un auditorio. Co-
mo expresa Jrg Studer9, Lo que en muchos buenos
8 En: CALSAMIGLIA BLANCAFLOR, H. y TUSSN V ALLS, A.: Las cosas
del decir. Manual de anlisis del discurso, Barcelona, Ariel,

1999, pg. 29.
9 En: Oratoria. El arte de hablar, disertar, convencer, Madrid,
Drac, 2005, pgs. 13-14
19
oradores parece talento natural y facilidad de palabra es

casi siempre fruto de largos aos de prctica.
En las culturas orales, las formas de vida, la
conservacin de los valores, la transmisin de conoci-
mientos, se llevan a cabo de forma muy distinta a como
se hace en las sociedades que combinan oralidad y es-

critura. Las diversas maneras de cultivar la memoria
conllevan una organizacin social muy diferente. Por
eso, el encuentro entre culturas orales y culturas que
han incorporado la escritura suele ser muy traumtico y
est en estrecha relacin con la imposicin de estructu-
ras econmicas y de dominacin.
Actualmente, la oralidad secundaria de los me-
dios de comunicacin de masas tiene una presencia
omnmoda, con capacidad para transmitir la palabra de
personas de toda ndole: debates en el parlamento, de-
claraciones de autoridades, opiniones de la gente co-
mn; en esos medios masivos la palabra tiene un prota-
gonismo como nunca lo tuvo en la historia.
1.- DIFERENCIAS ENTRE EL HABLA Y LA ESCRITURA
Estas diferencias se pueden establecer desde dos

puntos de vista: el contextual y el textual.
1.1. Diferencias Contextuales
Tienen que ver con la situacin en que se produ-

ce la comunicacin, que se derivan del entorno comuni-
cativo inmediato.
Se manifiestan en el soporte fsico, en la inme-
diatez e interaccin de la comunicacin, en el tipo de in-
formacin temporal y espacial en que se apoyan.
20
1.1.1. Soporte fsico
El habla se produce mediante sonidos y se perci-

be por el odo; la escritura se produce mediante imge-
nes (letras, signos) y se recibe por la vista.
En el habla, los sonidos se emiten de forma su-
cesiva, ordenados en el tiempo. En la escritura, las im-

genes se graban en un soporte fijo y estable. No se pue-
de escuchar un texto oral salvo por medios electrni-
cos - ms de prisa o ms despacio ni de forma distinta a
como se produce, pero s se puede leer un texto al ritmo
que se desee o bien en un orden distinto al que le dio el
autor.
La comunicacin oral es esencialmente transito-
ria, mientras que la comunicacin escrita es permanen-
te y duradera. Un texto escrito puede independizarse del
momento y el lugar en el que se produce. De este modo,
la escritura funciona como testigo social de los hechos
que recoge, mientras que un texto oral tiene ms riesgos
de sufrir alteraciones en su transmisin.
1.1.2. Inmediatez e interaccin
La inmediatez en el tiempo y en el espacio, pro-

pia de la oralidad, permite la interaccin entre los inter-
locutores. El hablante puede ver la reaccin del oyente y
modificar sus palabras y, al mismo tiempo, el oyente
puede guiar al hablante en la estructuracin y produc-
cin de su discurso. Esa inmediatez comunicativa obliga
a quien habla a tener un gran control sobre lo que dice.
La comunicacin escrita no permite esa interaccin en-
tre los participantes. El escritor slo puede imaginar la
reaccin del lector y el lector tampoco puede influir en el
discurso del autor. Pero esta posibilidad de diferir la
comunicacin que ofrece la escritura permite al escritor
21
corregir, borrar, modificar su discurso sin que nadie se

entere y permite al lector poder elegir cundo, dnde y
cmo leer.
1.1.3. Informacin contextual

La inmediatez y la interaccin de los interlocuto-

res hacen que en la oralidad sea muy importante la in-
formacin contextual que se deriva del entorno inmedia-
to espacial y temporal en que se produce la comunica-
cin. Mucha de la informacin implcita sobre la que se
construyen los textos orales depende directamente de la
situacin comunicativa. En la escritura tambin hay de-
pendencia del contexto, pero es otra la informacin con-
textual relevante: es una informacin ms universal, de
experiencia socialmente compartida y de conocimiento
acumulado culturalmente.
Es decir que la situacin de enunciacin oral
prototpica se caracteriza bsicamente por los siguientes
rasgos:
Participacin simultnea de las personas que

intervienen. Ms que emisores y receptores es
preferible referirnos a ellas como interlocu-
tores.
Presencia fsica de quienes interactan: se

comparte espacio y tiempo y los interlocuto-
res participan cara a cara.
Los participantes construyen y negocian en la

interaccin una relacin interpersonal ba-
sada en sus caractersticas psicosociales.
En la interaccin social cara a cara podemos dis-
tinguir:
22
ENCUENTROS MNIMOS ENCUENTROS

O ESPONTNEOS ELABORADOS
Saludos Conferencia
Charla Acuerdo
Conversacin Careo
Excusas Juicio
Elogios Debate
Discusin Conferencia
de prensa
Intercambio de opiniones Leccin magistral
Peticiones Asamblea
Ofrecimientos Servicio religioso
Tertulia Negociacin
Las situaciones de habla se pueden clasificar

tambin por el nmero de personas que intervienen, su
motivacin, la forma en que se estructuran, etc.
En el habla, son fundamentales los rasgos para-
lingsticos y extralingsticos para reforzar las inten-
ciones comunicativas. Los primeros aportan mucha in-
formacin: el ritmo o el tono pueden informar acerca del
estado fsico o emocional del hablante o bien de la in-
tencin con la que se habla. Los enunciados pueden ser
dichos, murmurados, gritados y, en ocasiones, nos pue-
de molestar o gustar una expresin no por su contenido
sino por cmo ha sido dicha. Los gestos, la postura, la
distancia, etc., son rasgos extralingsticos que contri-
buyen a la formacin del significado lingstico.
Las reglas de construccin y organizacin del
discurso escrito son independientes de las que rigen el
uso oral: entonacin y puntuacin no se corresponden
23
exactamente sino que ambas son herramientas de orga-

nizacin y cohesin textual.
1.2. Diferencias textuales

En el habla es frecuente el uso de una sintaxis

poco compleja que permite procesar la informacin ms
fcilmente. La inmediatez hace que se produzcan cam-
bios en la manera de organizar el discurso, as como en
el uso de muletillas (o sea, entonces, no?, pues, etc.). La
comunicacin escrita permite al emisor leer lo que ha
escrito y hacer correcciones. As, en la escritura es posi-
ble una mayor elaboracin de la informacin que se re-
fleja en una sintaxis ms compleja, sin muletillas.
Por la inmediatez comunicativa de la oralidad, el
hablante tiende a repetir o parafrasear lo que dice para
asegurarse de que es entendido por los destinatarios de
su discurso.
En el habla abundan tambin los decticos cuyo
significado depende de quin lo dice (yo, t, l), dnde lo
dice (aqu, all) y cundo lo dice (ahora, ayer) porque los
interlocutores comparten espacio y tiempo de enuncia-
cin y no necesitan explicitar lingsticamente las coor-
denadas espacio temporales en que se producen sus
enunciados. El uso de decticos no es tan frecuente en
la lengua escrita.
La entonacin, el acento y las pausas funcionan
en la lengua oral como organizadores del discurso. Estos
rasgos estn ausentes en la escritura, por lo que sta no
slo debe recurrir a la puntuacin, sino tambin al em-
pleo de numerosos conectores para la organizacin
coherente del texto.
24
Los recursos del sistema de la lengua son los

mismos para ambas modalidades y, a pesar de sus ras-
gos propios, no hay ningn factor lingstico que impida
que en el habla aparezcan palabras o estructuras carac-
tersticas de un estilo elaborado o que en la escritura
aparezcan rasgos caractersticos de un estilo conversa-
cional. Lo importante es la seleccin de rasgos lingsti-

cos adecuados a cada tipo de comunicacin.
2.- DISTINTAS SITUACIONES DE COMUNICACIN ORAL
En relacin con el contenido del discurso, no

existen situaciones comunicativas exclusivas de la ora-
lidad o de la escritura. Podemos tratar los mismos te-
mas en forma oral o escrita.
Los avances tecnolgicos han producido aproxi-
maciones entre las dos modalidades: el fax o el correo
electrnico consiguen hacer inmediata en el tiempo la
comunicacin escrita y las diversas funciones de un te-
lfono o el grabador permiten diferir la comunicacin
oral. Pero incluso en estos casos las diferencias esencia-
les de comunicacin entre ambos medios se mantienen:
en la comunicacin oral slo hay sonidos que percibir y
en la escrita, letras o imgenes que reconocer.
En las interacciones cara a cara hay que contro-
lar toda una serie de aspectos que tienen que ver espe-
cialmente con el contenido informativo de lo que se est
hablando y con la situacin misma. Oralmente, el pro-
ceso y el producto se dan a la vez. La prueba ms clara
de ello es que, si hablando nos equivocamos, decimos
algo inconveniente, pronunciamos una palabra de forma
incomprensible o decimos una cosa por otra, no pode-
mos borrar o tachar las palabras dichas, la nica mane-
ra de corregir es seguir hablando y tratar de reparar lo
25
mejor posible el error. Adems, muchas veces hay que

pensar sobre la marcha y organizar nuestra contribu-
cin a partir de los elementos nuevos que ofrecen nues-
tros interlocutores.
SITUACIN DE HABLA TIPO DE COMUNICACIN ORAL
Espontnea Conversacin
No espontnea Ejecucin oral de un escrito
Cuando se ha elaborado un discurso, hay que

memorizar la estructura y los argumentos y practicarlo.
Para ello se necesitan recursos mnemotcnicos y dram-
ticos que se han de ensayar, como lo hacan los orado-
res en las goras y foros del mundo clsico.
Los discursos ms frescos y creativos son los
ms preparados, ya que cuando se domina la estructura
y los contenidos, se puede improvisar en funcin de la
situacin comunicativa concreta.
Hablar en pblico nos pide dar la cara, abrir-
nos a la posibilidad de refutacin, dilogo, debate.
Los clubes de debate universitario en el mundo
anglosajn son una tradicin centenaria que se mantie-
ne hasta hoy por el innegable caudal formativo que re-
portan. Son aos nicos que no volvern aquellos en los
que uno estaba en un gora todos los das, formando
parte de una comunidad de profesores y alumnos com-
prometidos con la bsqueda del conocimiento10.
Los grupos humanos se articulan en torno a una
serie de textos que se producen en los diferentes mbi-
10 BONORINO RAMREZ, P. R. Argumentacin en debates, Vigo,
Servizo de Publicacins, 2012.
26
tos de la vida social y que existen, precisamente, gracias

a esas prcticas discursivas:
MBITO PRCTICAS DISCURSIVAS
Administrativo Interacciones en las ventani-

llas o escritorios
Jurdico Interrogatorios, juicios
Religioso Sermones, rezos colectivos,

confesiones
Poltico Mtines, arengas, debates,

congresos
Periodstico Noticieros, reportajes, entre-

vistas
Literario Representaciones teatrales,

cuentos
Cientfico Ponencia, conferencia, comu-

nicacin
Mdico Visita mdica, interconsulta
Acadmico Clases, exmenes, defensa de

tesis
Instituciones y Reuniones, actividades de ca-

organizaciones pacitacin
Publicitario Slogans, anuncios
Vida cotidiana Conversaciones, entrevistas
2.1. La conversacin
Es la forma primera, primaria y universal de rea-

lizacin de la oralidad. Funciona, adems, como marco
para otras actividades discursivas: en una conversacin
se argumenta y se polemiza, se relata, se explica o se
expone y se describe.
27
La conversacin es aquella actividad verbal en la

que participan dos o ms personas interactuando de
forma coordinada. Requiere que los participantes com-
partan una serie de conocimientos pragmticos. En el
siguiente fragmento de conversacin podemos observar
el uso particular que se hace de la lengua:
a) Vas a comprar una?

b) No s. A lo mejor
a) Entonces aprate que estn entrando todo
b) Bueno, est bien. Dme aqulla, por favor, la
ms grande
En este tipo de textos se omiten muchos elemen-
tos y esto es posible porque los interlocutores tienen ac-
ceso directo a la informacin subyacente: saben quines
son, dnde estn, quines estn entrando todo y qu es
aqulla.
Kerbrat Orecchioni define a la conversacin de
la siguiente manera:
Lo caracterstico de la conversacin es el hecho
de implicar un nmero relativamente restringido de parti-
cipantes, cuyos papeles no estn predeterminados, que
gozan todos en principio de los mismos derechos y debe-
res (la interaccin es de tipo simtrico e igualitario); tiene
un carcter familiar e improvisado: los temas que se
abordan, la duracin del intercambio o el orden de los
turnos de palabra se determinan paso a paso, de forma
relativamente libre.11
11En: La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje, Bue-

nos Aires, Edicial, 1997, pg. 237.
28
Ya en 1974, Sacks, Schegloff y Jefferson 12 ha-

ban sealado, tras el anlisis detallado de un amplio
corpus de conversaciones espontneas, las siguientes
caractersticas interlocutivas de este tipo de intercam-
bio:
El cambio de hablante es recurrente, es decir,

una de las caractersticas de la conversacin
es que es dialogal.
En general, no habla ms de una persona a
la vez. Cuando ocurren los solapamientos,
son breves.
El orden de los turnos de palabra no est
predeterminado.
La duracin de los turnos de habla no es fija,
si bien se tiende a un cierto equilibrio.
En general, la duracin de una conversacin
no se especifica previamente.
El contenido tampoco est determinado con
antelacin.
Existen mecanismos para reparar los errores
o las transgresiones en la toma de la palabra.
De estas observaciones se desprende que las
conversaciones espontneas suelen tener un alto grado
de indefinicin, de imprevisibilidad y de improvisacin
por parte de quienes intervienen en ella. Esto no obsta
para que, a pesar de la aparente simetra de la que ha-
bla Kerbrat Orecchioni, se produzcan todo tipo de jue-
gos de poder o se pugne por el control del espacio dis-
cursivo.
12 Citado por KERBRAT-ORECCHIONE en op. cit., pg. 238.
29
El carcter espontneo y coloquial de la conver-

sacin cotidiana tiene inters tanto desde el punto de
vista gramatical como social, ya que durante la conver-
sacin tenemos la oportunidad de observar un compor-
tamiento lingstico poco planificado, que hace aflorar
estructuras subyacentes. Observar quin toma la pala-
bra, cuntas veces, de qu manera y cunto tiempo

ocupa a lo largo de la interaccin, aporta una informa-
cin muy clara y valiosa sobre los roles comunicativos
que adopta cada participante y sobre las relaciones de
poder, dominacin, solidaridad o distancia social que se
establece entre quienes participan en el dilogo.
Como en todo uso lingstico, el sentido discur-
sivo suele ir siempre mucho ms all del significado lite-
ral o referencial de las palabras. En la conversacin es-
pontnea, la distancia entre el significado literal y el
conversacional puede ser muy grande. Debido a la in-
mediatez en que se produce la interaccin, al conoci-
miento compartido, al contexto fsico comn, al uso de
un registro predominantemente coloquial, los interlocu-
tores confan en la participacin de los dems para lle-
nar los huecos de sentido o para interpretar aquello
que se dice de forma indirecta, implcita o irnica.
DE PERSONA A PERSONA DE PERSONA

A AUDIENCIA
Entrevista Conferencia
Consulta Charla
(mdica, administrativa, etc.)
Transaccin comercial Clase

(negocio, taxi, etc.)
Debate Mitin poltico
Tertulia Sermn
30
Mesa redonda Presentacin, ponencia,

comunicacin
Coloquio Declaracin
Examen oral Juicio oral

2.2. El debate
Cada persona que participa en un debate debe

construir su imagen y su mensaje discursivamente, a
travs del uso que hace de los recursos verbales y no
verbales, creando un estilo ms o menos agresivo, ms o
menos populista, ms o menos respetuoso con unos y
otros. Y por muy preparado que cada participante lleve
su mensaje y la forma en que quiere presentarlo, la pro-
pia dinmica del debate puede provocar cambios en la
actitud, en el tono, en el grado de respeto a las reglas y
en el marco general que se ha pactado previamente.
Si bien este tipo de interaccin de persona a
persona est bastante alejado de la conversacin es-
pontnea, no deja de compartir con ella esos aspectos
de creacin sobre la marcha, de improvisacin, de ma-
lentendido, de transgresin de las normas, de negocia-
cin o de provocacin de conflictos a que estn sujetos
los intercambios cara a cara.
En un debate oral podemos encontrar todos los
elementos de un discurso argumentativo. Cada partici-
pante debe encontrar, en el momento, argumentos tiles
para mantener y reforzar la tesis que est sosteniendo o
para cambiar y ajustar su opinin a partir de las obje-
ciones que va recibiendo.
El prestigio que se deriva del hecho de ser convo-
cado a debatir en una reunin sobre un tema determi-
nado y el sentirse protagonista, pareciera que conlleva la
31
obligacin de defender las posiciones propias a capa y

espada y de recurrir a cualquier instrumento para hacer
prevalecer el punto de vista propio.
Estos tipos de debate en los que los protagonis-
tas no estn dispuestos a flexibilizar sus posturas a par-
tir de las razones expuestas por otros se dan, sobre to-

do, en el campo poltico.
En las sociedades democrticas, un debate pol-
tico televisado y emitido en directo entre los candidatos
que representan diversas opciones, suele tener unas
reglas de juego bastante rgidas, lo cual no quiere decir
que, como en cualquier otro juego, alguien acte mal o
intente y tal vez consiga hacer trampa. Habitualmen-
te, antes de que se produzca el debate en s, se negocian
una serie de circunstancias: la distribucin en el espa-
cio (dnde estar cada persona); la organizacin del
tiempo (quin comienza y quin termina, cunto tiempo
tiene cada persona para hablar); el orden de los turnos;
los temas sobre los que se discutir; la actuacin del
moderador (cundo y por qu podr interrumpir); las
indicaciones fuera de cmara que se harn a los partici-
pantes para indicar aspectos diversos (corte para publi-
cidad, necesidad de cambiar de tono o de tema); a veces,
incluso se negocia el color de la ropa que llevar cada
representante.
Pero una vez que el debate est en el aire, lo im-
previsto siempre puede suceder, como en cualquier otro
intercambio verbal oral (recordemos que la imprevisibi-
lidad es una de las caractersticas fundamentales de la
oralidad): risas o muecas mientras otro habla, interrup-
ciones, intentos de ocupar el espacio y el tiempo discur-
sivo ms all de lo pactado, invectivas, provocaciones,
efectos sorpresa, etc.
32
2.3. El monlogo
El monlogo es una situacin de habla espont-

nea en la que el o los oyentes constituidos no participan
ms que para mostrar su acuerdo o desacuerdo. Se
consideran monlogos: situaciones orales como la ense-
anza en una clase magistral, un sermn religioso, los

comentarios en la radio o la televisin, una conferencia
o exposicin, un unipersonal en el teatro. En este tipo
de situaciones orales podemos encontrar distintos gra-
dos de espontaneidad. Los periodistas, los polticos, los
docentes, los abogados, los predicadores han manejado
previamente a estas situaciones concretas apuntes,
notas o guiones y, generalmente, cuentan con experien-
cias anteriores, por lo que en sus discursos hay elemen-
tos de preparacin y repeticin que les aportan caracte-
rsticas de menor espontaneidad.
Nos encontramos ante eventos comunicativos
bsicamente monogestionados, en los que la persona
que habla tiene, en principio, un mayor control sobre lo
que dice y cmo lo dice.
Una conferencia consiste en una tesis presenta-
da y defendida en el curso de una exposicin, por lo tan-
to, una opinin o un debate sobre ella slo puede pro-
ducirse al final. El conferencista ha preparado el tema
con tiempo, se supone que lo conoce bien, ha podido or-
ganizar la exposicin de forma planificada teniendo en
cuenta el tiempo de que dispone y el espacio fsico don-
de el evento se va a producir; ha seleccionado la manera
de plantear aquello de lo que va a hablar teniendo en
cuenta el auditorio a que est destinado; puede apoyar-
se en un texto escrito para seguirlo ms o menos fiel-
mente, o en filminas, o en una presentacin en power
point.
33
No por el hecho de que se trate de un evento mo-

nogestionado, una conferencia deja de ser interactiva.
La audiencia manifiesta con gestos, miradas u otros
procedimientos (aplausos, sonrisas, bostezos) sus reac-
ciones ante lo que va oyendo y esas manifestaciones
afectan al conferenciante. Una persona experta sabe que
debe permanecer atenta a las mnimas reacciones de su

auditorio y tener la capacidad y flexibilidad de dar un gi-
ro a su discurso: aportar ejemplos si ve que no se le en-
tiende, cambiar hacia un tono ms coloquial si ve que
aburre, extenderse en algn aspecto si advierte que ha
despertado un inters especial.
2.4. La recitacin
La recitacin comprende situaciones de habla

que no tienden a la espontaneidad absoluta de la con-
versacin pero pertenecen a una tradicin oral: contar
cuentos, interpretar poemas, cantar canciones. Este uso
de la lengua es ms frecuente en sociedades no alfabeti-
zadas.
2.5. La ejecucin oral de un texto
En las situaciones de habla que oralizan un texto

escrito se pueden distinguir dos tipos, los cuales son
ms frecuentes en las culturas donde hay un importan-
te desarrollo de la escritura:
2.5.1. Textos para ser dichos

como si no estuvieran escritos
En estas situaciones orales se actualiza un texto

que se ha concebido para ser dicho como si no estuviera
escrito. Este tipo de textos son los que encontramos en
34
las representaciones teatrales, en el cine, en algunos

guiones de radio y de televisin. Tambin algunos dis-
cursos polticos, conferencias o exposiciones, aparente-
mente espontneos, pertenecen a este modo de utilizar
la lengua. Difieren de los textos de habla espontnea
porque conservan una estructura ordenada y cerrada,
con un principio y un final definidos. La diferencia fun-

damental entre ejecutar oralmente un texto que est es-
crito para ser dicho como si no lo estuviera y el habla
comn es que la primera es una conducta planeada y
preparada, mientras que la segunda es una conducta
espontnea.

sin ocultar su origen escrito
Algunos textos se escriben expresamente para

ser dichos: discursos polticos, discursos jurdicos, con-
ferencias, etc.
Los autores de estos textos y los hablantes que
los oralizan, deben utilizar estrategias propias de la ora-
lidad que ayuden al auditorio a procesar la informacin
y a comprenderla. Algunas de estas estrategias son:
Utilizar un ritmo pausado de elocucin.
Repetir las ideas principales de manera lige-

ramente distinta, de modo que el texto no pa-
rezca demasiado repetitivo y, a la vez, que
mantenga sus ideas ms importantes en la
mente del oyente.
Preparar al auditorio anticipndole de qu se

va a hablar y resumindole despus lo que se
ha dicho.
35
En todos estos casos de discursos monologales o

monogestionados es importante atender a la organiza-
cin textual discursiva en tres aspectos: la estructura
del texto, las marcas de coherencia y las marcas de in-
teraccin:
ESTRUCTURA MARCAS DE MARCAS DE

COHERENCIA INTERACCIN
Presentacin Marcadores Gestos

discursivos
Resumen Conectores Posturas
Anticipacin Secuencias tex- Lugares

tuales
Ordenacin Narrativa Distancias
Progresin informati- Explicativa Muletillas

va
Continuidad/contraste Descriptiva Referencias al co-

nocimiento com-
partido
Finalizacin Argumentativa Dilogos retricos
Recapitulacin
Resumen
Cierre
3. Diversos tipos de discursos
Como vemos, hay muchas y variadas clasifica-

ciones de los discursos o intervenciones orales. En esta
ltima parte del presente captulo nos referiremos a los
cuatro tipos de discursos que distingue la oratoria clsi-
36
ca: explicativo o expositivo, demostrativo, emotivo y per-

suasivo.
- El discurso explicativo o expositivo es el
propio del docente. No se trata de demostrar
la verdad de una idea ni de persuadir a na-
die de ella sino de presentarla. Parte de la

ignorancia del auditorio sobre un tema.
- El discurso demostrativo busca hacer evi-
dente y claro aquello que a primera vista pa-
rece no serlo. Por ejemplo, la afirmacin ES
MALO FUMAR MARIHUANA no es evidente a
primera vista. Requiere una demostracin.
En este tipo de discurso cobran especial re-
levancia las razones que sustentan cierta
idea y poder demostrar al auditorio los so-
fismas sobre los que se asienta la idea
opuesta a la que estamos proponiendo.
- El discurso emotivo apunta a las emocio-
nes, a canalizar la comunicacin de senti-
mientos, a provocar amor, odio, simpata,
tristeza, dolor, compasin, etc. Aqu se des-
cartan las razones fras, abstractas o dema-
siado elevadas. Los recursos utilizados son
muchas veces historias trgicas, ancdotas,
pero una dramatizacin exagerada tampoco
es conveniente.
- El discurso persuasivo implica de alguna
manera a todos los anteriores pues consiste
en explicar, argumentar dando razones para
convencer a la inteligencia y conmover ape-
lando a los sentimientos. Lo primero que hay
que tener en claro es el objetivo e identificar
los argumentos que se oponen a aquello que
defendemos para poder refutarlos, adelan-
37
tndonos a las objeciones para rebatirlas.

Debemos lograr presentar nuestra proposi-
cin como la nica vlida, la nica por la
que se puede optar. El modelo de este tipo
de discurso es el judicial.
TIPO DE SE DIRIGE A FIN EJEMPLO

DISCURSO
Explicativo o La inteligen- Que se en- Explicar qu

expositivo cia tienda una es la ma-
idea rihuana
Demostrativo La inteligen- Sostener una Fumar ma-

cia tesis rihuana es
malo para la
salud.
Emotivo Sentimientos Suscitar em- Hacer que

pata hacia odiemos o
una idea o co- amemos la
sa marihuana
Persuasivo Toda la per- Inclinar la vo- Decidir no

sona luntad del au- fumar ma-
ditorio hacia rihuana
lo que propo-
nemos
38
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO I -
1.- LEER COMPRENSIVAMENTE LOS SIGUIENTES TEXTOS

Y LUEGO COMPLETAR EL CUADRO, SEGN CORRESPONDA
a.- Los griegos contaban con un abanico de casti-

gos o penas: la compensacin monetaria, el exilio o la eje-
cucin. Y los romanos se valan de penas del mismo tipo,
entre ellas la crucifixin (el castigo que peor recuerdo ha
legado Roma, probablemente). Las crucifixiones en masa,
como la que se sigui tras la revuelta de Espartaco (en-
carnado de forma memorable por KirK Douglas en la pel-
cula del mismo nombre) eran poco frecuentes, pero slo
por la escala.
Ni siquiera la crucifixin parece tan mala si se
compara con el castigo impuesto tradicionalmente a los
parricidas (los asesinos de parientes directos: padres o
hermanos). Los condenados por este crimen eran azota-
dos y luego se los meta en un saco, cosido por fuera, con
un perro, un gallo, una serpiente y un mono. Esto ya se-
ra, sin duda, bastante macabro de por s, aun sin la piel
llena de azotes. Pero adems, los romanos lanzaban el
saco al ro Tber. Te ahogabas sin remedio mientras te
atacaban unos animales presa del pnico. Y el pobre
mono que no haba matado a nadie?
39
Situacin de habla mbito Prctica discursiva

b.- Llego a casa y te llamo

O.K.
c.- Mueren los tres ocupantes de helicptero mili-

tar estrellado en Asturias.
Tres militares del Ejrcito de Tierra perdieron la
vida al estrellarse contra la vertiente asturiana de la cor-
dillera Cantbrica en un helicptero Superpuma.
El helicptero se dio por desaparecido en la tarde
de ayer, dos horas despus de haber partido de la base
area de Madrid.
El aparato result totalmente destrozado a causa
del impacto con la montaa.
Los restos se localizaron a las nueve de la maa-
na de hoy, a 1.400 metros de altura.
40
d.- Fulminamos los precios. Compre aqu. Su bolsi-

llo, agradecido.

2. ACTIVIDAD: PRODUCIR UN TEXTO ORAL DE ACUERDO

A LA CLASIFICACIN DE LOS DISTINTOS TIPOS DE
DISCURSOS, SOBRE ALGUNO DE LOS SIGUIENTES TPICOS:
El pizarrn los exmenes orales el perfume

la pelota de ftbol las redes sociales.
41
- CAPTULO II -
- LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA ORAL -
Hablar una lengua consiste en participar activa-

mente de una serie de formas de vida que existen gra-
cias al uso del lenguaje. Aprender una lengua no es otra
cosa que apropiarse de una serie de conjuntos de reglas
que nos permiten llevar a cabo diferentes juegos de
lenguaje. Aprendemos cmo se compra y se vende, c-
mo se regaa, cmo se pide perdn, cmo se ofrece, c-
mo se rechaza, cmo se halaga, cmo se muestra mo-
destia, etc. De la manera en que mejor se aprenden los
juegos es, precisamente, jugando, participando en ellos
de forma activa.
En la expresin oral se pueden distinguir tres
componentes con sus respectivos correlatos:
Cuerpo Mente Espritu
Imagen Mensaje Expresin
El cuerpo transmite la imagen a nuestro audito-

rio. La mente constituye el componente racional de la
comunicacin, la llamada inteligencia racional en la cual
43
se integran los conocimientos con el hbito de su

transmisin. El espritu es el responsable del conjunto
significante que rodea a las palabras y se lo denomina
inteligencia emocional.
Cuando se producen interferencias en las fun-
ciones de esos componentes, la comunicacin fracasa,

ya sea porque la mente del que habla se ha quedado en
blanco, porque los nervios han desbaratado todo el es-
fuerzo volcado en la preparacin, porque tiemblan impa-
rablemente las piernas, porque la voz ha cogido un trmo-
lo irreversible o porque se seca definitivamente la boca.13
El concepto de competencia comunicativa da
cuenta de todos los elementos verbales y no verbales
que requiere la comunicacin humana, as como la for-
ma apropiada de usarlos en situaciones diversas.
El arte de convencer a los dems utilizando las
palabras adecuadas es una herramienta de gran valor
an en la era de las nuevas tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin. Si bien la imagen ha cobrado
una importancia inusitada, no se puede desconocer el
poder de las palabras. Los dos pilares sobre los que se
basa una comunicacin oral son justamente ambos: la
imagen y el mensaje.
Las competencias comunicativas necesarias para
participar en el debate pblico en una sociedad demo-
crtica son bsicamente las siguientes:
Practicar la lectura, que nos abre un mundo de

sabidura acumulada por el paso del tiempo y
permite la bsqueda de informacin pertinente
para formarnos una opinin propia.
13GARCA CARBONELL, R., Hablar bien en pblico, Santiago de

Compostela, Escuela de Negocios Caixanova, 2008, pg. 14.
44
Construir textos, tanto escritos como orales, ya

que la necesidad de persuadir al que escucha o
al lector sita la dimensin retrica en el ncleo
de la escritura.
Intervenir en situaciones formalizadas de orali-

dad, donde los discursos persuasivos se funda-

mentan en la lectura y la escritura y exigen,
adems, un ejercicio de memorizacin y dramati-
zacin.
La competencia comunicativa es aquello que un
hablante necesita saber para comunicarse de manera
eficaz en contextos socialmente significantes. Se refiere
a la habilidad para actuar y es necesario distinguir entre
lo que el hablante conoce cules son sus capacidades
y cmo acta en instancias particulares.
Dicha competencia implica conocer no slo el c-
digo lingstico, sino tambin qu decir a quin y cmo
decirlo de manera apropiada en cualquier situacin da-
da. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural
que se les supone a los hablantes y que les permite usar
e interpretar las formas lingsticas.
En las sociedades autoritarias, la comunicacin
est dramticamente reducida: una minora piensa por
todos y toma las decisiones y la comunicacin es unidi-
reccional y cerrada al dilogo.
En lo que respecta al orador, sus objetivos pri-
mordiales son el de lograr la comprensin y la adhesin
del auditorio a las tesis u opiniones que sustenta. La
comprensin depende de factores tales como:
- expresin clara y precisa
- estructura coherente
- pronunciacin correcta
45
- fluidez en el estilo
En cuanto a la claridad y precisin en el lengua-
je, los refranes constituyen un buen ejemplo de expre-
sin clara y concisa: En abril, aguas mil es mucho ms
expresivo y preciso que decir La lluvia es un fenmeno
meteorolgico recurrente en el mes de abril.

La seleccin de las palabras para comunicar algo
debe hacerse en forma cuidadosa, ya que expresiones
que a primera vista parecen sinnimas tienen diferentes
cargas de sentido:
Central nuclear Central atmica

Estancamiento econmico Crecimiento cero
Flexibilidad Laboral Libertad de despido
La fluidez estilstica se logra teniendo en cuenta

aspectos lingsticos como los siguientes:
* Respetar la estructura lgica de las oraciones en espa-

ol, prefiriendo siempre las construcciones sencillas a
las complejas.
* No abusar de las construcciones nominales ni de las
cadenas de sustantivos (Considerar es preferible a
Tomar en consideracin)
* Evitar las construcciones en voz pasiva
*Preferir las construcciones afirmativas a las negativas
* Desterrar el uso de muletillas tales como: bueno, es

decir, entonces, o sea, nada.
La competencia comunicativa incluye tanto el

conocimiento como las expectativas respecto a quin
puede o no puede hablar en determinados contextos,
46
cundo hay que hablar y cundo hay que guardar silen-

cio, a quin se puede hablar, cmo se puede hablar a
personas de diferentes status y roles, cules son los
comportamientos no verbales adecuados en diferentes
contextos, cules son las rutinas para tomar la palabra
en una conversacin, cmo preguntar y proveer infor-
macin, cmo pedir, cmo ofrecer o declinar ayuda o

cooperacin, cmo dar rdenes, cmo imponer discipli-
na, etc. En otras palabras, todo aquello que implica el
uso lingstico en un contexto social determinado.
Es evidente el papel fundamental que desempea
el entorno sociocultural en la adquisicin y el desarrollo
de la competencia discursiva oral. El hecho de que en
las sociedades existan diferencias y desigualdades se re-
fleja tambin y de forma muy clara en el diferente y de-
sigual acceso de las personas a los bienes lingsticos
categora utilizada por el socilogo Pierre Bourdieu 14.
Si bien en lo que se refiere a la adquisicin del ncleo
gramatical, parece que todas las personas somos igua-
les, no es se el caso en lo que respecta a la adquisicin
y el desarrollo de la competencia comunicativa. Una
persona puede crecer movindose slo en entornos fami-
liares ms o menos restringidos, mientras otra puede
que, adems, tenga acceso a entornos pblicos variados,
ms formales, que impliquen la interaccin con gentes
diversas (en edad, sexo, status, bagaje cultural, etc.). Es
lgico pensar que en el primer caso, los recursos lin-
gstico comunicativos a los que esa persona tendr
acceso sern aquellos asociados con la conversacin y
con el registro coloquial, mientras que en el segundo ca-
so tendr acceso a recursos ms variados, a registros
ms formales y poseer un capital lingstico que le
ir preparando mejor para la vida social adulta.
14 En: Qu significa hablar, Madrid, Akal, 1985.
47
En resumen, si bien las formas ms familiares de

comunicacin oral forman parte del proceso de sociali-
zacin las personas hablan porque estn rodeadas de
otras personas que hablan, no todas las formas de ha-
blar son naturales.
En el desarrollo de la competencia comunicativa

oral desempea un papel fundamental la institucin
educativa, ya que en ella se pueden programar y planifi-
car formas de acceso a prcticas discursivas menos co-
munes y que aumentarn el capital comunicativo de
los futuros ciudadanos. La mayora de nosotros hemos
sido formados en la enseanza de la gramtica de la ex-
presin escrita del idioma espaol; se nos ha inculcado
cuidar nuestro vocabulario y el contenido de lo que que-
remos transmitir pero no la forma de hacerlo:
El hombre no es medio cerebro. No es intelectua-
lidad en estado puro. Es una compleja totalidad en la que
interactan los diversos mecanismos del entendimiento
cerebral que, a la hora de su manifestacin, se concretan
SIEMPRE con el auxilio del cuerpo. Y el cuerpo, si no est
entrenado, si no es sensible y plstico intrprete de la
comunicacin, la deteriora, la colapsa y la lleva al fraca-
so.15
En las sociedades democrticas asistimos cada
vez ms a la proliferacin de cursos dedicados a ensear
a hablar en pblico para cubrir necesidades especficas
de los distintos campos profesionales.
La adquisicin y el desarrollo de la competencia
comunicativa oral est en estrecha relacin con la diver-
sidad cultural. Las formas de tomar la palabra, los te-
mas apropiados para hablar segn los diferentes par-
metros comunicativos, las maneras de dirigirse a los
15 GARCA CARBONELL, R., op. cit., pg. 22.
48
dems, lo que se considera pblico o privado, son as-

pectos que pueden diferir mucho de una cultura a otra.
El acceso a diferentes y variadas situaciones de
comunicacin que hagan posible la ampliacin y el
desarrollo de la competencia comunicativa de las perso-
nas es algo que est en ntima relacin con las estructu-

ras de poder y con las relaciones de dominacin. No es
por casualidad que los grupos marginados en una so-
ciedad ya sea por su origen tnico, de clase, de sexo o
por una combinacin de varios factores poseen menos
capital verbal y comunicativo y, el que poseen, vale
menos en el mercado de los valores simblicos. As,
parte de la discriminacin que sufren determinados
grupos se construye tambin a travs de los usos dis-
cursivos dominantes. Por eso, la creacin de un discur-
so de resistencia es, en muchas ocasiones, un instru-
mento que se utiliza para la defensa de los intereses de
esos grupos.
1.- LA TEORA GESTUAL
Nunca hay una segunda oportunidad de causar

una primera buena impresin; por lo tanto la eleccin
de las primeras palabras que vamos a pronunciar, los
movimientos y los gestos, la modulacin de la voz y ges-
tionar eficazmente la mirada son los aspectos a tener en
cuenta cuando preparamos nuestras intervenciones ora-
les.
El principal obstculo para hablar en pblico es,
en el fondo, uno mismo: la falta de aceptacin del propio
yo, las propias tensiones y no el entorno. Recordemos
que vencer el miedo constituye una condicin necesaria
para vivir en libertad.
49
Nos comunicamos con nuestro auditorio por me-

dio de palabras pero tambin con todo nuestro cuerpo.
La teora gestual entiende que el primer lenguaje
del hombre fueron los gestos que, con posterioridad,
habran sido sustituidos paulatinamente por el lenguaje
vocal.
En su evolucin, el hombre descubri que poda
comunicarse con la voz en situaciones en que tena
ocupadas las manos en el trabajo, por ejemplo y nece-
sitaba interactuar con los otros. Adems de las limita-
ciones que posee un lenguaje enteramente gestual por
ejemplo en la oscuridad es completamente intil, las
ventajas de los sonidos se hicieron manifiestas y, en
forma progresiva, las palabras fueron sustituyendo a los
gestos. Pero el uso y la importancia del gesto no dismi-
nuyeron con la madurez del lenguaje.
Bajo la denominacin de gesto aparece un am-
plio conjunto de conductas cuya finalidad principal est
vinculada a la comunicacin. Los gestos son movimien-
tos conscientes o inconscientes realizados sobre todo
con la cabeza, la cara o las extremidades, dependientes
o independientes del lenguaje verbal, que pueden alter-
nar con l o actuar simultneamente.
Por medio del lenguaje corporal podemos comu-
nicarnos sin hablar y despertar en nuestro auditorio
simpata, hostilidad, desdn, indiferencia con slo un
movimiento de hombros, manos o cejas.
Los gestos constituyen una parte fundamental de
cada cultura, integran nuestro acervo cultural transmi-
tido de generacin en generacin y remiten a la antigua
Roma. Del mismo modo que los romanos nos transmi-
tieron su lengua el latn heredamos tambin de ellos
una serie de elementos no verbales. En diversos estu-
50
dios16 que se han realizado comparando el uso de de-

terminados gestos en la antigedad romana y en la ac-
tualidad, se dan distintas situaciones. En algunos ca-
sos, el significado de los gestos subsiste en la actualidad
sin modificaciones apreciables; en otros, se ha restringi-
do y hay un grupo de gestos en los que su significado se
ha ampliado.
El imitar las orejas de asno apoyando el pulgar
en las sienes y moviendo los dedos, es un gesto vigente
en la actualidad, mediante el cual se ejerce una burla
sobre una persona y tiene el mismo significado que en la
antigua Roma, donde ya se le atribuan a dicho animal
caractersticas de obstinacin y holgazanera. Sacar la
lengua en forma burlona contiene hoy el mismo matiz
de provocacin que los romanos heredaron de los grie-
gos y de los galos. Levantar de manera obscena el dedo
corazn con la mano cerrada es uno de los gestos insul-
tantes ms corrientes en la actualidad y que mantiene
inalterable su significado. En el ao 2000, la imagen de
David Beckham recorri el mundo a travs de las cma-
ras de televisin que lo filmaron en el momento en que
se diriga al pblico ingls que lo insultaba luego de la
derrota ante Portugal por la Eurocopa de ftbol. Es el
mismo gesto que, segn sus bigrafos, emple el empe-
rador Calgula al ofrecer su mano al tribuno Casio a
quien consideraba blando y afeminado.
Sentarnos con las piernas cruzadas es una pos-
tura habitual para nosotros y a la que no atribuimos
ningn significado especial. Sin embargo, su uso en ce-
remonias protocolares es desaconsejado. En el ao
16 Entre los autores que han abordado esta temtica, podemos

citar: POYATOS, F., La comunicacin no verbal, Madrid, Istmo,
2004 y FORNS PELLICER, M. A. y PUIG RODRGUEZ ESCALONA, M.,
El porqu de nuestros gestos, Barcelona, Octaedro, 2008.
51
2003, en ocasin de la visita del Papa Juan Pablo II a

Espaa, el Sumo Pontfice concedi audiencias tanto a
los reyes como al jefe del gobierno espaol y a su espo-
sa. En las fotos que recorrieron el mundo se puede
apreciar la diferencia de posturas que adoptaron los dos
matrimonios: los reyes Juan Carlos y Sofa estn senta-
dos con las piernas en paralelo mientras que Jos Mara

Aznar y Ana Botella estn ambos con las piernas cruza-
das. Muchos periodistas criticaron por impropia la pos-
tura de estos ltimos. En la antigua Roma, el cruzar las
piernas y tambin el entrelazar los dedos de las manos
eran considerados gestos de significado malfico y esta-
ban prohibidos en las reuniones pblicas porque se
consideraba que trababan los acuerdos o impedan las
decisiones. En la actualidad, la lectura de estas dos pos-
turas que realizan diversas teoras gestuales es la de
considerar que ambas indican una actitud negativa o
defensiva.
El gesto de tirar besos al aire, ya sea llevando
los cinco dedos de una mano a la boca o slo el pulgar y
el ndice para expresar admiracin por alguien, se en-
cuentra en la antigedad grecolatina, sobre todo en los
mbitos religiosos como seal de adoracin. Con el
tiempo, su uso se extendi fuera del mbito original co-
mo expresin de alabanza y reconocimiento hacia cual-
quier persona.
El chasquear los dedos para requerir la atencin
o dar una orden tambin mantiene el significado original
que le adjudicaban las fuentes latinas: serva para en-
viar una seal a fin de que se hiciera algo que la perso-
na ya conoca de antemano. Era usado por los maestros
hacia los alumnos o por los seores ricos hacia los es-
clavos, denotando una relacin jerrquica entre quien lo
emita y quien lo reciba.
52
El gesto de pedir silencio acercando el ndice a la

boca acompaado de un sonido que se puede graficar
como sssh o chips era tan habitual en la antigua
Roma como en nuestros das y ha mantenido inalterable
su significado.
La cara es la zona del cuerpo con mayor capaci-

dad de comunicacin gestual. Los movimientos con bra-
zos y manos son tambin poderosos recursos gestuales.
La posicin global del cuerpo constituye una tercera
fuente de informacin, sin olvidar los elementos agrega-
dos (vestuario, complementos) ni los objetos que se ma-
nipulan durante el proceso comunicativo.
La informacin gestual es procesada en paralelo
a la informacin verbal y su procesamiento es mucho
ms rpido que el de esta ltima.
Los gestos pueden confirmar, reemplazar, mati-
zar o contradecir el mensaje lingstico y, en cualquier
caso, el receptor los interpreta antes que el mensaje ha-
blado.
Saber usar el lenguaje es algo ms que conocer-
lo. La produccin lingstica tiene que estar adaptada a
la situacin, lo que supone un buen conocimiento de las
normas sociales y culturales del grupo. Es decir, comu-
nicar implica el desarrollo de habilidades lingsticas,
cognitivas y sociales.
Las diferencias en el lenguaje de los pueblos son
indicativas, en cierta medida, de su cultura. Por ejem-
plo, en algunas lenguas no existe diferencia entre matar
y asesinar. La distincin que en nuestra cultura se es-
tablece entre ambos actos se basa en una filosofa legal
que considera que la intencionalidad constituye un fac-
tor a tener en cuenta: no es lo mismo la muerte acciden-
tal que la intencin deliberada de producirla. En otros
53
ordenamientos jurdicos se hace hincapi en el resulta-

do y la intencionalidad no altera los hechos.
Los elementos de una cultura actitudes, ideas,
valores, conocimientos compartidos estn integrados,
no obran independientemente unos de otros sino que
constituyen un todo organizado en virtud de las interre-

laciones que se establecen entre ellos. La cultura que
asimila el sujeto es el resultado de la experiencia y el
trato con las dems personas y, en parte, se adquiere a
partir de procesos de comunicacin.
La cultura es conducta compartida, no es algo
idiosincrsico propio de un individuo sino que es una
conducta comn a un conjunto ms o menos amplio de
personas. Por ejemplo, una ley britnica prohiba el ca-
samiento de un viudo con la hermana de su difunta es-
posa. Justamente sta es la conducta prescripta en
otras sociedades, porque garantiza el cuidado de los ni-
os del primer matrimonio y la estabilidad de la unidad
familiar. En otras sociedades se considera incestuoso
contraer matrimonio con un primo quinto.
2.- LOS APORTES DE LA ESCUELA DE PALO ALTO

La Escuela de Palo Alto17 que se desarrolla a
partir de 1960 en una localidad cercana a California, es-
tado de San Francisco propone un modelo que se fun-
da en la metfora de la orquesta, basado en la participa-
cin. La orquesta de la comunicacin es entendida como
un sistema de mltiples canales y mltiples cdigos,
donde el actor participa en todo momento, con el len-
guaje hablado y tambin con sus gestos, su postura, su
17Uno de los representantes ms destacados de esta Escuela,

que ha analizado el lenguaje gestual, es Edward T. Hall, en su
obra: El lenguaje silencioso, Madrid, Alianza, 1989.
54
mirada, su silencio, incluso con su ausencia. El sujeto,

en calidad de miembro de una cultura determinada,
forma parte de la comunicacin como el msico de la
orquesta. La comunicacin se concibe as como un todo
integrado que contempla mltiples modos de relacin: el
lenguaje verbal, los gestos, el movimiento del cuerpo, el
espacio interindividual.
La propuesta de la Escuela de Palo Alto permite
integrar en un mismo modelo el estudio de las expresio-
nes codificadas lingsticamente y aquellas otras codifi-
cadas a partir de gestos, tonos de la voz, ademanes, es
decir, a partir de cdigos no verbales.
En toda interaccin la comunicacin se establece
a un doble nivel. Se intercambian mensajes a propsito
de:
a) el contenido del mensaje;
b) la relacin entre los comunicantes.
El contenido: siempre que se comunica se emite
un mensaje a propsito del mundo. Es decir, se trans-
mite informacin acerca de objetos de referencia exter-
nos.
La relacin: siempre que se comunica se trans-
mite tambin informacin a propsito de las relaciones
sociales contradas entre los comunicantes. El aspecto
relacional delimita el referencial y define el sentido. El
primero suele llegar a ser ms importante incluso que el
propio contenido de la comunicacin. Por ejemplo: el
tono que utiliza la madre al reprender al hijo es tan o
ms importante que el contenido literal de la reprimen-
da.
Todo mensaje tiene un modo en que es produci-
do. Es decir, el mensaje es emitido con un determinado
55
tono, en un determinado contexto, acompaado de cier-

ta gestualidad, etc. Este modo de produccin del mensa-
je puede ser interpretado como una definicin de la re-
lacin entre los comunicantes. En una discusin ocurre
a menudo que, a medida que sta transcurre, el motivo
que la origin pasa a segundo plano porque los interlo-
cutores estn ms interesados en demostrar al otro

quin tiene la razn o en imponer su criterio. Es decir,
se termina discutiendo sin prestar atencin al contenido
porque lo que est en juego es la relacin. Las relaciones
patolgicas se caracterizan por un debate constante so-
bre la naturaleza de la relacin y el contenido de la co-
municacin acaba perdiendo importancia.
Esta multiplicidad de mensajes se halla presente
en todas las comunicaciones, tanto en aquellas que se
establecen a nivel microsocial (comunicacin cara a ca-
ra) como a nivel macrosocial (comunicacin institucional
y comunicacin de masas). Por ejemplo, en el marco de
la comunicacin institucional, adems de intercambiar
mensajes para referirnos a objetos externos, tambin
marcamos las posiciones sociales que ocupa cada uno;
como el director de una empresa que comunica a su
empleado: Quiero el informe para maana por la maa-
na. Este enunciado est expresando algo ms que su
contenido literal, est indicando que es una orden y que
el director ocupa una posicin jerrquica superior. Es
decir, no existen meras palabras, sino que stas siempre
aparecen encuadradas dentro de otro mensaje que dice
mucho de quien las produce y a quien se las dirige.
En resumen, en la comunicacin se intercam-
bian simultneamente mensajes a distinto nivel lgico
que, en algunos casos, pueden ser incluso contradicto-
rios. Por ejemplo, puedo comunicar un contenido afec-
tuoso con un tono de desprecio: Claro que te quiero.
56
Los malentendidos son frecuentes en la comuni-

cacin interpersonal y tienen que ver con la interferen-
cia de nuestros esquemas mentales.
En la conducta interpersonal se interpreta el
comportamiento de los actores en el contexto de lo que
ambos estiman que son las intenciones, expectativas,

valores, creencias, etc. que guan el comportamiento del
otro, de manera que tales intenciones y expectativas tal
y como cada uno las concibe pasan a formar parte de
lo que para cada uno es la realidad. Este juego de ex-
pectativas y mutuas imgenes es lo que constituye la
realidad para cada sujeto y la realidad de la interaccin
comunicativa.
Para la Escuela de Palo Alto, en la interaccin
comunicativa existe una reciprocidad relacional que
puede establecerse en los siguientes trminos:
Simtrica: cuando la relacin est basada en la
igualdad y los participantes tienden a equiparar su con-
ducta recproca. La relacin se establece al mismo nivel,
a modo de espejo, sin que ninguna de las partes ostente
la supremaca en la relacin.
Complementaria: cuando la relacin es desigual.
En este caso la conducta de un sujeto complementa la
del otro. Aqu se dan dos posiciones distintas:
a) superior o primaria: es la posicin del que
dirige y controla la responsabilidad de la
comunicacin;
b) inferior o secundaria: es la posicin de aquel
que se ajusta y responde a las iniciativas del
otro.
Las relaciones complementarias a veces consti-
tuyen una forma de manipulacin, toda vez que coartan
57
la iniciativa del otro que carece de libertad para elegir su

posicin. Suelen ser ms estables porque no caben ini-
ciativas al mismo nivel por ambas partes. La comple-
mentariedad favorece la continuidad de un estado de
cosas. En las relaciones simtricas, sin embargo, el su-
jeto puede responder a una conducta con otra de la
misma naturaleza y as poner en riesgo la interaccin.
2.1. La interaccin simblica
La Escuela de Palo Alto contempla a la sociedad

como un intercambio organizado de gestos y contenidos
significantes. La imagen que uno tiene de s mismo y de
los dems es una construccin de significado que surge
de la interaccin simblica. Los smbolos verbales y no
verbales permiten a las personas comunicarse entre s y
es mediante la comunicacin como se establece la so-
ciedad. Mediante la interaccin permanente se constru-
ye el sentido de las situaciones de la vida cotidiana, que
determina lo que los dems esperan de nosotros y las
expectativas que nosotros tenemos respecto a ellos.
El estudio de la organizacin y dinmica dentro
de los grupos ha servido de fundamento a diversas tc-
nicas que analizan la estructura comunicativa de las re-
laciones interpersonales. A nivel general, el grupo se
puede definir como un conjunto de personas con un
propsito comn. Grupos familiares, laborales, sociales,
intelectuales, artsticos, altruistas, deportivos, etc. cons-
tituyen la mayor parte de las sociedades.
Los grupos se forman cuando dos o ms perso-
nas perciben o creen que algo se puede lograr por medio
de la accin conjunta de varios sujetos y no por la ac-
cin individual de uno solo. Las personas forman parte
de esos grupos para satisfacer sus necesidades y alcan-
58
zar metas deseables. Cada persona puede formar parte

de ms de un grupo. Una vez creado ste, otras perso-
nas se adhieren a l por las mismas razones por las que
se cre. Una de las principales suele ser la atraccin in-
terpersonal: cuando el individuo descubre que los
miembros le resultan atractivos por alguna razn, el
conjunto tambin lo es. Otras veces, las personas se

unen al grupo porque sus metas son valiosas o porque
disfrutan con sus actividades.
Cuando un grupo de personas interacta, unos
hablan ms que otros y tienen ms influencia, algunos
intentan dominar a los otros, imponer sus criterios, etc.
La estructura del grupo tiene que ver con las relaciones
de autoridad que se establecen entre sus miembros, las
normas y los roles que asumen los distintos individuos
que lo componen.
En sntesis, la competencia comunicativa oral no
se reduce a saber hablar sino que integra otros ele-
mentos extralingsticos como los gestos, las formas de
relacionarse con los dems y la experiencia en diversas
situaciones comunicacionales.
59
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO II -
1.- CMO FUNCIONA?
Objetivo: Reconocer la importancia del contexto,

de la entonacin y de los gestos del hablante al pronun-
ciar expresiones que, a primera vista, parecen sinni-
mas.
Si bien el contenido de las siguientes oraciones
es el mismo: alguien quiere que le expliquen cmo fun-
ciona un sistema, las expresiones corresponden a dis-
tintas situaciones de habla.
1.1. Coloque los signos enfticos que crea necesarios;

explique a qu contexto situacional corresponde
cada una de las expresiones y reptalas en voz
alta dndoles la entonacin adecuada
1.2. En formal grupal, redactar otra expresin

que admita la diversidad de tonos
tal como surge del ejemplo anterior
Podra explicarme cmo funciona este programa

Sera tan amable de explicarme cmo funciona este
sistema
Explqueme cmo funciona este sistema
Y qu tal si me explica cmo funciona este sistema
61
A lo mejor incluso me puede explicar cmo funcio-

na este sistema
A ver si me explica de una vez cmo funciona este
sistema
Qu quiere ... que adivine cmo funciona este tras-
to
2.- REALIZAR COMENTARIOS ORALES AMPLIANDO CON IDEAS

PROPIAS LAS SIGUIENTES EXPRESIONES
a.- Cuando se trata de resolver cuestiones priva-

das, todos los hombres son iguales ante la ley (Pericles)
b.- Porque as como el hombre es el mejor de todos
los animales cuando ha alcanzado su pleno desarrollo,
tambin es el peor de todos cuando se aparta de la ley y
la justicia (Aristteles)
c.- Nadie sufre el castigo del pensamiento o, di-
cho de otro modo, El pensamiento no traducido en acto
o intento, no es punible (Ulpiano)
d.- El deudor de mi deudor no es mi deudor
(adagio latino)
e.- La prueba incumbe a quien afirma, no a quien
niega (Paulo)
f.- En las expresiones ambiguas se debe atender
sobre todo a la intencin de quien las pronunci (Mar-
ciano)
g.- Derecho es el arte del bien y de la equidad
(Celso)
h.- Quienes no conocen la historia estn conde-
nados a repetirla (Edmund Burke)
62
- CAPTULO III -
- ASPECTOS PRAGMTICOS DE LA COMUNICACIN -
1.- LA INTENCIONALIDAD EN LA COMUNICACIN
Las tres coordenadas bsicas de todo discurso

son; tema, destinatario y finalidad: a partir del tema a
desarrollar, para quin vamos a hablar y lo que preten-
demos con ello, prepararemos nuestro discurso. Debe-
mos tener en cuenta qu tipo de discurso ser el nues-
tro. Bsicamente, tal como hemos visto en el Captulo I,
existen cuatro tipos de discursos: explicativo o expositi-
vo, demostrativo, emotivo y persuasivo. Podemos ilus-
trar con un mismo tema los distintos tipos de discurso:
no es lo mismo explicar qu es la marihuana, demostrar
que es altamente nociva, contar historias sobre sus con-
secuencias o tratar de convencer para que se rechace su
uso.
La comunicacin, en general, obedece a la volun-
tad de los actores18. No obstante, cuando se trata de
procesos de comunicacin a nivel interpersonal no
siempre hay una intencionalidad clara. Por ejemplo,
cuando alguien pronuncia una exclamacin de cansan-
cio no hay intencionalidad comunicativa por parte del
18El trmino actor remite a una categora sociolgica que se

aplica a todo aquel que realiza una accin, incluida una accin
comunicativa.
63
emisor, aunque un observador casual sea capaz de de-

codificar su conducta de forma significativa. Sin embar-
go, la exclamacin tambin puede ser pronunciada deli-
beradamente para indicar el agotamiento al interlocutor,
en sustitucin de las palabras.
Desde una perspectiva pragmtica, el anlisis de

la comunicacin verbal se centra en el estudio de los
procesos conversacionales. En este sentido, J. L. Aus-
tin19 retoma la hiptesis de que el sentido de las pala-
bras slo se determina por su utilizacin en situaciones
particulares de interlocucin. Para Austin seguido lue-
go por otros autores como Searle20 o Ducrot21 todo
enunciado dirigido a un interlocutor cumple una triple
accin: la locutiva, que presenta un estilo y una referen-
cia, la ilocutiva, que propone una relacin socialmente
significativa y la perlocutiva, que acarrea consecuencias
de comportamiento en los interlocutores, fuera del m-
bito enunciativo. As, todo enunciado produce tres actos
de habla simultneos:
1.- Acto locutivo: se refiere a lo que las palabras
dicen, a partir de la articulacin y combinacin de soni-
dos, independientemente del contexto.
2.- Acto ilocutivo: alude al acto que se realiza al
decir algo, lo que las palabras hacen. Cuando se expresa
una idea se manifiesta, adems, cmo debe ser entendi-
da. Por ejemplo, se cumple el acto de juzgar cuando un
juez o un tribunal pronuncian una sentencia.
19En: Cmo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paids,

1998.
20SEARLE, J. R., La construccin de la realidad social, Barcelo-
na, Paids, 1997.
21 DUCROT, O., El decir y lo dicho, Barcelona, Paids, 1986.
64
3.- Acto perlocutivo: se refiere a los efectos con

o sin intencin que causa la produccin verbal sobre el
interlocutor.
Los dos ltimos aspectos no siempre son fciles
de separar a pesar de que la distincin entre toma de
conciencia (ilocutivo) y accin efectuada por el destina-

tario (perlocutivo) es pertinente. Por ejemplo, cuando di-
go Quieres devolverme el libro, por favor? realizo el ac-
to ilocutivo de pedir, solicitar o rogar. Pero puede ocurrir
que el receptor de este ruego quede convencido de que
debe devolver el libro, o puede que quede avergonzado al
tomar conciencia de su retraso en la devolucin, o con-
fuso por no saber a qu libro en concreto se refiere el
hablante (efectos perlocutivos).
Ser conscientes de la intencin con que vamos a
decir algo nos ayudar a ser ms eficaces en la comuni-
cacin. Antes de preparar una intervencin oral, es con-
veniente que nos hagamos preguntas como las siguien-
tes: Queremos instruir o informar? Queremos influir o
persuadir? Queremos interesar o distraer?
No siempre decimos lo que nos proponemos de-
cir, ni en los trminos en que deseamos expresarnos, ni
siempre articulamos todo lo que queremos decir. Pero
esto no es obstculo para que la comunicacin sea posi-
ble. Otras veces jugamos con el lenguaje creando situa-
ciones hilarantes, de doble sentido, chistes, juegos de
palabras aprovechando la literalidad de los trminos o,
por el contrario, sus usos metafricos. El conocimiento
de los principios morfolgicos que tratan de los signos
lingsticos, de las reglas sintcticas y de las relaciones
semnticas no explica por s mismo muchas de las si-
tuaciones comunicativas. En el siguiente ejemplo, ex-
trado de una conversacin cotidiana y habitual, si nos
65
atenemos a la estricta literalidad del dilogo algo no pa-

rece congruente:
- Vienes esta tarde?
- Tengo mucho trabajo
La respuesta del segundo interlocutor no se co-

rresponde con los trminos en que ha sido formulada la
pregunta.
La Pragmtica es la disciplina que estudia el len-
guaje en uso, es decir, toma el lenguaje tal como se ma-
nifiesta en las situaciones concretas de comunicacin.
Sirve para explicar el lenguaje con relacin al hablante,
cmo afecta el contexto al uso de la lengua; qu relacin
hay entre significado literal y significado comunicado, en
qu consiste la interpretacin de los enunciados. En re-
sumen, la Pragmtica aborda aspectos de la comunica-
cin verbal que sin ella no sera posible aclarar.
El mundo est poblado de universos semnticos.
Al relacionarnos con los dems nos ponemos de acuerdo
o no sobre las realidades del mundo, incluida la reali-
dad de la comunicacin:
Casi todos nuestros acercamientos al mundo es-
tn mediatizados por la negociacin con los otros. En la
relacin social se constituye nuestro ser pblico, nuestra
identidad, de ah que las relaciones sociales puedan ser
consideradas como un riesgo posible para nuestra identi-
dad, en caso de fracasar en la solicitacin del reconoci-
miento del otro, que necesitamos para constituirnos, al
igual que los dems necesitan nuestro reconocimiento ha-
cia ellos con el mismo propsito.
Nuestra capacidad para actualizar los discursos y
los textos configurados socialmente, es un factor esencial
para hacer posible esa identidad buscada, ya que toda
66
mediacin se realiza a travs del lenguaje natural y de

los dems lenguajes comunicativos.22
Las palabras tienen un significado convencional
que es el que se encuentra presente en los diccionarios y
que es comn a todos los usuarios del cdigo lingsti-
co, pero tambin pueden presentar otros significados no

preestablecidos y ms difciles de precisar. Expresiones
como bueno, quiz, no s, pueden significar s y
no, dependiendo de quin las pronuncie, a quin va-
yan dirigidas y cul sea el contexto en que son dichas.
En la comunicacin es posible pasar por encima de la li-
teralidad de las palabras, por eso a veces se habla de
leer entre lneas o de la letra y el espritu de una ley.
No es suficiente con entender las palabras, es
necesario tambin saber a qu personas, a qu cosas,
sucesos o situaciones en concreto se refieren. Y esto s-
lo es posible si se lleva a cabo una adecuada contextua-
lizacin del enunciado. La manera en que se relacionan
lengua y contexto es a travs del fenmeno de la deixis.
Esta nocin, en su etimologa griega, est relacionada
con sealar o indicar; las partculas decticas sirven pa-
ra orientar la comprensin de la comunicacin, como
podemos apreciar en el siguiente enunciado:
- Ven maana
Este mensaje slo tiene sentido cuando podemos
identificar quin es el emisor, a dnde se debe ir y
cundo es maana. Todos los datos que no aparecen
expresos dependen de la situacin en que dicho enun-
ciado ha sido pronunciado, cundo y por quin pero sin
toda esta informacin es posible que no se sepa cmo
acceder al requerimiento del interlocutor.
22CEREZO ARRIAZA, M., Texto, contexto y situacin, Barcelona,

Octaedro, 1994, pg. 111.
67
Expresiones como se, aqul, usted, maa-

na, despus, luego, slo cobran sentido cuando se
las contextualiza. Son decticos: los pronombres perso-
nales que identifican a los sujetos, los demostrativos,
posesivos, adverbios de tiempo y lugar, las formas de
tratamiento, los tiempos verbales que relacionan la ac-
cin del verbo con un tiempo medido desde el presente

del hablante, etc. As se habla de decticos de persona,
tiempo, lugar o decticos sociales.
En el enunciado Un comentario de este tipo es
hiriente, este tipo hace referencia a una clase concreta
de comentarios que se desconocen si no se ha comparti-
do la situacin.
Los seres humanos somos muy susceptibles a
las palabras y solemos a veces utilizarlas como verdade-
ras armas en medio de una disputa o cuando nos des-
controlamos. Ante alguien que se muestra ofendido y
violentado por algo que hemos dicho, podemos reaccio-
nar con prudencia: Veo que te sientes herido y molesto
por lo que dije pero no fue mi intencin, slo era una bro-
ma o contestarle con una expresin agresiva como:
Pedazo de idiota, no sabs recibir una broma?
El mantener el equilibrio en las rplicas buscan-
do las palabras ms apropiadas, slo se consigue a par-
tir del momento en que reconocemos las diferencias en-
tre las palabras y los hechos, entre las palabras y lo que
ellas representan.
V. Escandell23 denomina informacin pragmti-
ca al conjunto de conocimientos, creencias, supuestos,
opiniones y sentimientos que los interlocutores poseen.
Es decir, emisor y destinatario, en tanto que sujetos,
poseen, con anterioridad a un proceso concreto de co-
23 Introduccin a la Pragmtica, Barcelona, Anthropos, 1993.
68
municacin, una serie de experiencias previas a prop-

sito del mundo, de la sociedad, de los dems y de todo
cuanto les rodea. Cada sujeto tiene una interiorizacin
subjetiva del mundo, pero esto no quiere decir que no
haya una gran cantidad de informacin que es comn a
todos los miembros de un determinado grupo social. De
no ser as, no sera posible la comunicacin ni tampoco

la vida en sociedad. Existe un sustrato compartido por
todos los miembros de un grupo social que posibilita las
interacciones, la organizacin social y la vida en general.
Esta base est compuesta por conocimientos diversos
que provienen del proceso de socializacin y constituyen
la cultura.
G. Reyes24 distingue tres tipos de contexto:
1.- Contexto lingstico: formado por el material
lingstico que precede y sigue al enunciado. Se deno-
mina tambin cotexto.
2.- Contexto situacional: conjunto de datos acce-
sibles a los participantes de una interaccin comunica-
tiva que se encuentran en el entorno fsico inmediato.
3.- Contexto sociocultural: configuracin de da-
tos que proceden de condicionamientos sociales y cultu-
rales sobre el comportamiento verbal y su adecuacin a
diferentes situaciones, como por ejemplo las formas de
saludo.
En sntesis, la competencia comunicativa de los
actores sociales incluye no slo su competencia para
manejar con correccin gramatical el cdigo de la lengua
competencia lingstica sino que tambin incluye la
capacidad para operar con factores contextuales, es de-
24 El abec de la Pragmtica, Madrid, Arco Libros, 1998.
69
cir, con aquellas reglas por las que los hablantes produ-
cen e interpretan situaciones de comunicacin verbal.
2.- IMPACTO DE LA COMUNICACIN NO VERBAL

En la actualidad existe una clara conciencia de

la importancia que tienen los aspectos no verbales en
las interacciones humanas. En una poca dominada por
el peso de la imagen, todo lo que tiene que ver con la
forma en que nos presentamos ante los dems, cmo
gesticulamos, el tono que utilizamos al dirigirnos a los
otros o nuestra apariencia, cobran especial importancia.
Algunas veces la comunicacin no verbal reitera
lo expresado verbalmente, como por ejemplo cuando ne-
gamos explcitamente y, adems, hacemos el gesto de la
negacin desplazando la cabeza lateralmente.
Otras veces, lo no verbal contradice lo expresado
verbalmente, como cuando alguien saluda con amabili-
dad a otro, mientras con la actitud contradice sus pala-
bras. Cuando se producen estos mensajes contradicto-
rios, tendemos a confiar ms en lo no verbal porque es-
tas seales son ms difciles de disimular y fingir y, en
general, se consideran ms espontneas.
Las seales no verbales pueden tambin susti-
tuir a la comunicacin verbal. A veces elegimos la alter-
nativa no verbal para expresar determinadas cosas por-
que se percibe como ms indirecta y puede resultar ms
suave. Por ejemplo, el gesto de negacin con la cabeza
se percibe como menos radical que un lacnico no.
En ocasiones, lo no verbal enfatiza lo expresado
verbalmente: subrayar con un gesto o un movimiento de
cabeza puede ser ms eficaz que una reiteracin.
70
Es necesario tener siempre presente que un ora-

dor no tiene slo oyentes sino tambin espectadores.
stos perciben en forma inmediata la expresin
de nuestro rostro, la forma de caminar, la mirada, la po-
sicin de nuestras manos. La primera impresin nunca
es neutra: nuestro tono de voz, nuestros gestos y nues-

tra postura nunca sern indiferentes al auditorio.
La comunicacin no verbal puede llegar a ser tan
importante como lo que podamos decir. Por eso es fun-
damental que cada uno conozca sus virtudes y caren-
cias en cuanto a la gestualidad para poder superarse.
Un cuerpo inmvil es lo ms antinatural que
hay, por eso debemos procurar un moderado movimien-
to. Hay que evitar dar la espalda al auditorio y continuar
hablando. Si es inevitable en un momento dar la espal-
da, es mejor que hagamos una pausa en nuestro dis-
curso.
Numerosos estudios han comprobado que ense-
ar las palmas de las manos es expresin de sinceridad,
apertura y transparencia. Cerrar los puos, en cambio,
manifiesta agresividad y ocultamiento de la verdad. Si
cruzamos los brazos a la altura del pecho estamos po-
niendo una barrera entre el auditorio y nosotros y eso
denota ponerse a la defensiva. Cuando nos mordemos
las uas o los labios -an sin darnos cuenta- transmi-
timos nerviosismo, igual que cuando damos golpecitos
en el suelo con el pie o con la mano en la mesa de modo
repetitivo. Si para evitar que nos tiemblen las manos
nos aferramos a un objeto de un modo obsesivo un bo-
lgrafo, el micrfono, etc.-, seguiremos mostrando ner-
viosismo.
Se denomina simpata procesal a la primera
impresin positiva que causa un abogado en su audito-
71
rio clientes, jueces, colegas. Por ejemplo, un rostro ex-

tremadamente tenso provoca que nuestro interlocutor se
ponga en guardia o en actitud de prevencin hacia noso-
tros.
El xito de la comunicacin no verbal consiste en
causar una buena impresin: Cuando los seres huma-

nos se encuentran cara a cara se comunican simult-
neamente a muchos niveles conscientes e inconscientes y
emplean para ello la mayora de los sentidos: la vista, el
odo, el tacto y el olfato. Las personas integran luego to-
das esas sensaciones mediante un sistema de decodifi-
cacin que llamamos sexto sentido: la intuicin.25
3.- LA EXPRESIN DE LAS EMOCIONES
La expresin de las emociones presenta distintas

perspectivas desde las que puede ser abordada. Hay
cambios fisiolgicos que acompaan a las emociones: en
la presin sangunea, en el ritmo respiratorio, en el pul-
so, etc. Es precisamente sobre la existencia de estos
cambios fisiolgicos en la que se basa el empleo del pol-
grafo. Este aparato se ha utilizado en algunos pases en
procesos judiciales como detector de mentiras para me-
dir las reacciones emocionales del sujeto durante los in-
terrogatorios. En realidad, lo que detecta el polgrafo no
son las mentiras sino las perturbaciones que se produ-
cen en el organismo del sujeto como correlato de la
emocin provocada por las preguntas.
Por los cambios en el rostro, en las actitudes y
en el porte, advertimos que nuestro interlocutor est a
gusto o a disgusto, despreocupado o pesaroso, relajado
25 DAVIS, F., La comunicacin no verbal, Madrid, Alianza, 1998,
pg. 82.
72
o en tensin. El nio pequeo, antes de que sea capaz

de comprender el lenguaje hablado, entiende la expre-
sin de desaprobacin o la sonrisa compensatoria de su
madre.
La Antropologa Social y Cultural sostiene que la
emocin se asocia con una expresin determinada tras

un aprendizaje mediado por la cultura. Por ejemplo, el
beso no es una conducta universal: en algunas socieda-
des queda reservado para la relacin materno filial y
es considerado de mal gusto entre adultos. En otras, es
sustituido por el frotamiento de la nariz o tocando la
aleta derecha de la nariz de la otra persona con el dedo
ndice derecho. En algunas partes del mundo el beso es
desconocido y en otras tiene una gran variedad de usos
y aplicaciones: como smbolo de compaerismo, en la
mano de la mujer casada, en el pie del monarca por sus
vasallos, en la frente como seal de bendicin o el beso
a los objetos sagrados como smbolo de devocin.
Lo mismo ocurre con otras emociones como el
amor o el recato. En nuestra sociedad, el amor va
acompaado del deseo de posesin exclusiva de la per-
sona amada. Sin embargo, no es as en otras sociedades
en donde se desconocen los celos y existe, por ejemplo,
la costumbre de ofrecer la esposa al visitante como sm-
bolo de hospitalidad.
Hay emociones que pareciera que son universa-
les, aunque vare el motivo que las provoca. Por ejemplo,
es universal la vergenza que siente el individuo ante la
reprobacin de los dems.
El derramamiento de lgrimas como expresin de
pena es probablemente universal, pero intervienen fac-
tores culturales en la determinacin del momento, el lu-
gar, la cuanta y la situacin en las que pueden ser mos-
73
tradas. O. Klineberg26 seala que, en Montenegro, du-

rante las ceremonias luctuosas, los hombres lloraban en
determinado momento y las mujeres cuando les corres-
ponda hacerlo, lo que pone de manifiesto una notable
capacidad para hacerlo a voluntad.
La existencia de estereotipos idiosincrsicos co-

mo, por ejemplo, la inescrutabilidad del oriental, la re-
serva del ingls o la vehemencia de los mediterrneos
ponen de manifiesto estas diferencias en nuestro con-
texto actual.
Las emociones aparecen simultneamente con el
mensaje. Las ms destacadas son:
seguridad/inseguridad,
confianza/temor,
respeto/menosprecio.
Suelen manifestarse de manera muy rpida y au-
tomtica. Por ejemplo, al sentir vergenza, somos cons-
cientes de ello cuando ya estamos sonrojndonos.
Igualmente, todos hemos visto a alguien diciendo aira-
damente Yo no estoy enojado!, mientras golpea la me-
sa con el puo.
Por lo tanto, las emociones no son especialmente
controlables en el sentido de poder bloquearlas. Lo que
s es posible es detectarlas, anticiparlas e, incluso, com-
pensarlas.
4.- FUNCIONES DE LA COMUNICACIN NO VERBAL
Hay muchos autores que han estudiado la co-

municacin no verbal, sus elementos constituyentes y
26 Psicologa Social, Mxico, FCE, 1963.
74
han elaborado clasificaciones de estos ltimos. Antes de

referirnos a algunas de ellas, creemos necesario subra-
yar que el lenguaje corporal constituye una totalidad y
no una suma de elementos aislados y que el auditorio
tambin los percibe como una totalidad.
Argyle27 seala que las funciones principales que

asume la comunicacin no verbal son las siguientes:
a) Gestin y control de la situacin inmediata:
Con el gesto, el porte, la entonacin, la ma-
nera de mirar, el sujeto comunica sus pre-
disposiciones y actitudes hacia los dems, es
decir, ofrece una determinada imagen de s
mismo y muestra qu le despierta su audito-
rio: animosidad, respeto, lo percibe como un
igual, etc.
b) Apoyo y complemento de la comunicacin
verbal: Los gestos amplan e ilustran el sig-
nificado de las palabras. Con las manos, por
ejemplo, se dibujan movimientos, formas,
dimensiones. A lo largo de la interaccin es
necesario saber si nuestras palabras son
bien percibidas, si somos entendidos, si nos
creen, si estn sorprendidos, si estn de
acuerdo o en desacuerdo, satisfechos o mo-
lestos con nuestra intervencin, si se abu-
rren, etc. Toda esta informacin se obtiene
por la observacin del otro.
c) Sustitucin de la comunicacin verbal:
Cuando no resulta posible hacer uso de la
comunicacin verbal se recurre al lenguaje
gestual como, por ejemplo, cuando un beb
27ARGYLE, M., Psicologa del comportamiento interpersonal, Ma-

drid, Alianza, 1984.
75
duerme y hacemos un gesto a nuestro inter-

locutor con el dedo ndice delante de los la-
bios para que baje la voz. Un caso extremo
sera el lenguaje de los sordomudos, lengua-
je gestual complejo que permite intercambios
de mensajes bastante elaborados.
Knapp28 clasific los elementos no verbales en

siete categoras:
a) Movimientos del cuerpo: (kinsica) tienen un
denominador comn: el movimiento. En esta
categora se engloba todo aquello que no
permanece esttico en la interaccin.
b) Caractersticas fsicas de los actores: tienen
que ver con el aspecto general, el fsico, la al-
tura, el peso, el olor corporal, etc. Son ele-
mentos que permanecen estticos en la in-
teraccin.
c) Conducta tctil: tocar, oprimir, sostener,
acariciar, golpear algn objeto.
d) Paralenguaje: comprende el cmo se dice al-
go (vocalizaciones, entonacin, pausas).
e) Proxmica: abarca los aspectos relacionados
con el uso y percepcin del espacio social, la
orientacin que los sujetos mantienen en la
interaccin, las distancias conversacionales.
f) Artefactos: elementos que son objeto de ma-
nipulacin por parte de los sujetos, como
anteojos, ropa, joyas, bolgrafos, etc., que
pueden actuar como estmulos no verbales.
28KNAPP, M. L., La comunicacin no verbal, Barcelona, Paids,

1982.
76
g) Factores del entorno: comprende todos los

elementos que interfieren en la interaccin
pero que no son parte directa de ella: los
muebles, el decorado, la temperatura, las
condiciones de luz, los ruidos y todo aquello
que puede afectar a los sujetos que comuni-
can.
Hay autores que clasifican los elementos no ver-
bales en estticos y dinmicos.
a) Aspectos estticos: seales no verbales que
no cambian durante la interaccin: atractivo
fsico, cara, voz, ropa, maquillaje, peinado.
b) Aspectos dinmicos: elementos que se modi-
fican o cambian a lo largo de la interaccin:
orientacin de los actores, distancia que se-
para a los sujetos de la interaccin, postu-
ras, gestos, movimientos del cuerpo, expre-
sin del rostro, direccin de la mirada, tono
de la voz y ritmo y velocidad del discurso.
F. Poyatos29 distingue entre gestos, maneras y
posturas.
Gestos: movimientos conscientes o inconscien-
tes, principalmente con la cabeza o las extremidades
que constituyen una forma principal de comunicacin,
por ejemplo una sonrisa, un guio o una mirada de
reojo.
Maneras: son ms o menos conscientes y din-
micas, principalmente aprendidas y ritualizadas social-
mente segn los contextos, que acompaan o alternan
con el lenguaje verbal; por ejemplo, la manera de cruzar
y descruzar los brazos y las piernas.
29 POYATOS, F., La comunicacin no verbal, Madrid, Istmo, 1994.
77
Posturas: tienen carcter esttico, consciente o

inconsciente, indican el sexo, la posicin social, el esta-
do de nimo, etc; por ejemplo la postura al andar o al
estar de pie.
La expresin postural est relacionada con facto-
res de ndole individual propios de cada sujeto, por con-

siguiente, existen notables diferencias de una persona a
otra. Por otra parte, hay reglas sociales que pautan la
actividad postural adecuada en funcin de los diferentes
contextos. Es decir, hay normas culturales que regulan
lo correcto o incorrecto en cada sociedad y para cada
momento histrico.
La postura vara con el estado emocional del su-
jeto, por eso algunos autores coinciden en que es una de
las formas de comunicacin no verbal ms elocuente
porque es menos controlable que la expresin del rostro
o que la entonacin.
La actitud favorable hacia los dems se expresa
con una inclinacin hacia delante, proximidad fsica y
relajacin en la postura.
Es frecuente que un orador se sienta ms refu-
giado detrs de una mesa o un atril pero no caben du-
das de que un cuerpo entero transmite mucho mejor
que un busto parlante. Cuando exponemos todo el
cuerpo al pblico es mayor la capacidad de comunica-
cin, aunque tambin es mayor el riesgo de que se per-
ciba nuestro nerviosismo. Pero as como un inmvil
busto parlante aburre al auditorio, un orador en con-
tinuo movimiento puede ponerlo nervioso.
Otros estudios han comparado desde el punto
de vista postural comunicantes mentirosos con otros
que decan la verdad. En general, los comunicantes
mentirosos mantenan cierta distancia respecto a los
78
dems, utilizaban un tono de voz ms agudo, mantenan

menos tiempo la mirada, cometan ms lapsus al hablar
y lo hacan a un ritmo ms lento. Por otra parte, est
comprobado que los jurados tienden a otorgar menos
credibilidad a los testigos que agitan sus piernas en la
silla durante la exposicin de su testimonio. El argu-
mento que sostiene esta afirmacin es que parece que el

individuo no est dispuesto a invertir mucho esfuerzo en
controlar aquellas zonas corporales que cree que los
dems ignoran.
Hay posturas que delatan una posicin dominan-
te: el porte erguido, la cabeza hacia atrs; y otras el so-
metimiento: los hombros cados, la cabeza baja.
4.1. Clasificacin de los gestos
Argyle30 distingue cinco tipos de seales gestua-

les:
a) Gestos de ilustracin: son elementos que
sirven para explicitar lo verbal, poner nfa-
sis, ilustrar y proporcionar retroalimentacin
entre los interlocutores.
b) Gestos convencionales: poseen un significa-
do generalmente aceptado dentro de una
cultura determinada (los saludos con las
manos).
c) Gestos que expresan estados emotivos: refle-
jan emociones (llorar, rer).
d) Gestos especficos de cada persona: son pro-
pios e individuales (los tics).
30 ARGYLE, op. cit.
79
e) Gestos rituales: tienen un carcter conven-

cional y se repiten siempre de la misma for-
ma (ceremonias o ritos religiosos: arrodillar-
se, seal de la cruz).
Hay investigaciones que consignan que es posi-
ble realizar hasta 700.000 gestos utilizando combina-

ciones de movimientos del brazo, mueca y dedos de las
manos. Los gestos con las manos sirven para ilustrar o
subrayar lo que se dice, para sealar distancias, direc-
ciones y tambin para indicar formas, tamaos o movi-
mientos. Algunos de estos gestos son tan expresivos que
pueden comunicar de forma involuntaria estados emo-
cionales; por ejemplo, las manos apretadas como snto-
ma de tensin, juguetear con los dedos como seal de
nerviosismo, cerrar el puo manifestando agresin. Si se
quiere enfatizar lo que se est diciendo como si fuera
una prediccin que se cumplir de no tomarse determi-
nados recaudos, un gesto enfatizador es levantar el dedo
ndice hacia arriba. Por oposicin a esto, si lo que se
quiere es dar un mensaje conciliador, este gesto es ab-
solutamente desaconsejado; el gesto ms convincente
para este tipo de mensaje es abrir las manos con las
palmas hacia arriba, como invitando al consenso.
Un buen orador debe evitar los gestos que se re-
piten constantemente y de forma casi involuntaria, sin
relacin con el contexto, que se denominan tics, como
por ejemplo carraspear, mojarse los labios con la len-
gua, rascarse la nariz, retorcerse la oreja, etc.
5.- LA CAPACIDAD EXPRESIVA DEL CUERPO
Los gestos no deben ser exagerados sino suaves

y con movimientos lentos, ya que existe una marcada
diferencia entre gesticular y expresar: as como no
80
por gritar ms se explica uno mejor, tampoco por utili-

zar los gestos de forma exagerada vamos a ser ms con-
vincentes.
El hecho de que no siempre seamos conscientes
de todo este lenguaje corporal no le quita relevancia. El
cuerpo humano es una fuente importantsima de infor-

macin en las interacciones.
El cuerpo puede cambiar de forma gracias a su
plasticidad y a su capacidad cinsica 31. Los movimientos
y expresiones corporales cumplen una funcin expresiva
en la medida en que permiten atribuirles un significado
compartido. Por ejemplo, un abrazo prolongado en una
situacin de saludo va a ser interpretado socialmente
como una actitud positiva de simpata, en cambio, la
falta de contacto fsico es entendida como una actitud
fra y distante.
5.1. Los biotipos
La biotipologa es la ciencia de los tipos humanos

basada en mediciones de los aspectos fsicos (antropo-
metra) y psicolgicos (psicometra).
Los biotipos se asocian con estereotipos fsico
temperamentales. Platn divida el cuerpo humano en
cabeza, pecho y vientre, haciendo corresponder a cada
una de estas partes del cuerpo una habilidad: la razn a
la cabeza, la voluntad al pecho y el deseo al vientre.
Se atribuye a Hipcrates la descripcin de los
cuatro humores constitutivos del cuerpo humano san-
gre, saliva, mucosidad intestinal y bilis como determi-
31 Tambin denominada kinsica o quinsica, estudia los

movimientos corporales conscientes e inconscientes que po-
seen un valor comunicativo.
81
nantes del temperamento de las personas. En funcin

del predominio de uno u otro de estos humores se origi-
naran los siguientes temperamentos:
- sanguneo: colrico, rojo, pletrico
- flemtico: obeso, tranquilo, apacible y torpe
- bilioso: grcil, macilento, laborioso, agudo,

cambiante
- melanclico: esquivo, malhumorado, irascible
La teora hipocrtica fue retomada por otros au-
tores como Galeno y subsisti, con modificaciones, has-
ta la Edad Media.
A finales del siglo XIX se intent clasificar la infi-
nita variedad humana dando lugar a distintas taxono-
mas de biotipos. Por ejemplo, el psiclogo americano V.
H. Sheldon32 ha identificado tres tipos somticos:
a) Endomorfos: sujetos de formas redondeadas
y blandas, gruesos, de piel blanca, se aso-
cian con un temperamento cmodo, extro-
vertido, amantes de los placeres y el confort.
b) Mesomorfos: sujetos robustos, de huesos
prominentes, musculosos, se asocian con un
temperamento enrgico y dominante, segu-
ros de s mismos y atrados por la accin y el
riesgo.
c) Ectomorfos: sujetos altos, delgados, de
msculos finos y huesos frgiles y delicados,
se asocian con un temperamento reservado e
inhibido.
32 Citado por CCERES, M. D. en: Introduccin a la comunicacin

interpersonal, Madrid, Sntesis, 2003, pg. 169.
82
Resulta difcil encontrar personas que encajen

por completo en alguna de las categoras mencionadas;
por lo general, los tipos humanos presentan caracters-
ticas ms variadas. Tampoco se puede concluir que la
conformacin orgnica sea la causa que origina los ras-
gos de temperamento.
En general, tenemos un conocimiento muy pobre

de nuestro propio cuerpo y una percepcin a veces un
tanto distorsionada de algunas de sus partes.
La cultura y las religiones han determinado las
concepciones en torno al cuerpo vigentes en cada mo-
mento histrico y en cada contexto geogrfico. Muchas
religiones han enseado a considerar al cuerpo como
sucio, malo y pecaminoso o como un soporte del alma.
En las sociedades occidentales, por ejemplo, los cuerpos
delgados representan el canon de belleza a imitar. Asi-
mismo, la talla elevada es un valor deseable. Por ejem-
plo, en las elecciones presidenciales norteamericanas
siempre ha ganado el candidato ms alto, al margen del
partido poltico, con la sola excepcin de Jimmy Carter.
En otros mbitos geogrficos, el color de la piel
se asocia con valores estticos: las geishas japonesas
maquillan su rostro de blanco. Este hecho dista mucho
de las costumbres de nuestro contexto cultural, en don-
de se interviene intencionadamente sobre el color de la
piel para broncearla o maquillarla.
El olor corporal constituye tambin un estmulo
importante que suscita distintas respuestas en la inter-
accin. En nuestra cultura, el olor del cuerpo resulta
proscripto mientras que en la cultura rabe, por ejem-
plo, los interlocutores se sitan al hablar muy prximos
unos de otros para echarse mutuamente el aliento a la
cara mientras conversan.
83
Desde el punto de vista de la comunicacin, el

aspecto fsico del cuerpo est destinado a la mirada aje-
na. En toda sociedad existe una tendencia a uniformar
los gustos en materia esttica debido, en buena medida,
a la accin de los medios de comunicacin de masas y a
la publicidad. El individuo se enfrenta cotidianamente
con un cuerpo de referencia irreal, idealizado e inaccesi-

ble.
5.2. El tacto
La conducta tctil resulta decisiva para comuni-

car mensajes emocionales y afectivos y para relacionarse
con los otros.
Cada cultura adiestra especficamente a partir de
las prcticas socializadoras. Hay culturas que se carac-
terizan por un escaso contacto fsico mientras otras le
atribuyen un lugar preponderante. En casi todas las
culturas, las conductas tctiles son ms frecuentes en-
tre las mujeres que entre los hombres, porque es perci-
bido socialmente como signo de debilidad en menoscabo
de los atributos varoniles.
La exteriorizacin tctil en las distintas culturas
podra describirse como un continuo en cuyos extremos
se sitan los pueblos de lengua anglosajona y los de
lengua latina. En un punto central podran situarse los
escandinavos. En todos los casos constituye un lenguaje
de expresin no verbal que sirve para expresar estados
afectivos: apoyo, seguridad, entusiasmo, hostilidad, etc.
5.3. El olfato
Desde el punto de vista de la comunicacin, el ol-

fato es el sentido menos explorado, debido al hecho de
84
que el papel del olor y el olfato humanos resulta minimi-

zado en nuestra sociedad. La exigencia cultural de no
mostrar el olor humano es tan fuerte como la de no ha-
blar de l o preocuparse por oler a alguna otra cosa co-
mo el perfume.
Los olores son poderosos estimulantes de todo el

sistema nervioso central, lo que explica que ciertas sen-
saciones olorosas puedan desencadenar emociones muy
fuertes. Desde una perspectiva histrica, mientras la
vista y el odo se han concebido como sentidos nobles
porque colocaban al hombre en contacto con el mundo
de la perfeccin, el gusto resultaba ms ambiguo y el
tacto y el olfato se consideraban un tanto vulgares. S-
crates33 consideraba que los olores eran el reflejo de la
clase social a la que perteneca el sujeto.
Lo que hoy resulta indiscutible en la cultura oc-
cidental es que el uso de perfumes desempea un papel
importante en la formacin de la primera impresin
acerca de una persona, ya que potencia las capacidades
del cuerpo como productor de mensajes.
5.4. Las manos
Los gestos con brazos y manos son utilizados pa-

ra marcar el ritmo del discurso y para la realizacin de
movimientos descriptivos, como para sealar el tamao
o la forma. En un orador principiante o inexperto las
manos suelen constituir un estorbo. En estos casos es
aconsejable mantenerlas quietas con naturalidad.
Ya sea que hablemos parados, sentados o frente
a un atril, las manos siempre tienen que estar a la vista
33En PLATN: Apologa de Scrates, Buenos Aires, Eudeba,

1966.
85
de nuestro auditorio. A travs de la prctica, deberamos

lograr olvidarnos de las manos y que sea nuestra capa-
cidad emocional la que determine sus movimientos co-
mo acompaamiento natural de la expresin del rostro y
de lo que estamos diciendo.
Los vicios de expresin ms comunes en el ma-

nejo de las manos son los siguientes:
- Sustituir con gestos de las manos lo que de-
bemos decir con palabras o, como se dice
vulgarmente, hablar con las manos.
- Imitar a un director de orquesta balanceando
continuamente las manos independientemen-
te de lo que estamos diciendo.
- Sustraer las manos de la vista del pblico,
por ejemplo, escondindolas en los bolsillos.
5.5. El rostro
El rostro es la fuente principal de comunicacin

no verbal a nivel humano. Proporciona mucha informa-
cin sobre la personalidad del sujeto y popularmente se
suele decir que la cara es el espejo del alma. Julio
Garca Ramrez agrega algo ms: Se dice que la cara es
el espejo del alma y yo dira algo mejor que la cara, la
forma de andar, la mirada, el manejo de las manos, la
manera de vestir son el reflejo del alma.34
Las configuraciones del rostro acompaan al len-
guaje y cumplen funciones importantes en la interac-
cin:
34En: Estrategia de oratoria prctica para abogados, Madrid,

Colex, 2008, pg. 29.
86
a) Controlar los canales de comunicacin: indi-

can a los interlocutores la predisposicin di-
versa para la comunicacin (iniciarla, inte-
rrumpirla, continuarla) a travs de la sonri-
sa, el parpadeo, etc.
b) Complementar otras conductas: los movi-

mientos del rostro sirven para enfatizar, mi-
nimizar, apoyar, subrayar las palabras. Por
ejemplo, una sonrisa puede suavizar un
mensaje que de otra manera podra resultar
brusco.
c) Reemplazar la comunicacin verbal: como ya
se ha dicho, hay veces en que se utilizan
emblemas faciales en sustitucin de mensa-
jes orales y otras veces los gestos faciales
pueden contradecir el contenido verbal de la
comunicacin.
De la misma manera que los ojos, el gesto facial
es un recurso de acompaamiento del discurso de fcil
acceso y utilizacin. Los movimientos de las cejas y de la
boca constituyen los gestos ms eficaces. En el caso de
la boca, el gesto enftico ms comn es aqul en que se
arquean ligeramente los labios en U invertida, bajando
los extremos de la misma. La sonrisa, por ejemplo, no es
un gesto neutro; se trata de un gesto inapropiado para
complementar discursos que no sean alegres, pero tam-
bin puede constituir un gesto defensivo agresivo, indi-
cador de desconcierto e inseguridad.
5.6. La mirada
Uno de los puntos ms expresivos del rostro son

los ojos. Su importancia queda atestiguada por expre-
87
siones populares como miradas que matan o la anti-

gua creencia en el mal de ojo.
Sin palabras tenemos que lograr transmitir al
auditorio la idea que nos importan, que nos gustara
que captaran lo que pretendemos decirles. Los ojos son
el espejo del alma y con nuestra mirada transmitimos

mucha ms informacin de la que podamos imaginar.
Pero tambin si el que habla es vulgarmente un charla-
tn el auditorio lo capta fcilmente.
Es conveniente mirar frecuentemente al pblico.
La audiencia tiene que percibir que les hablamos a ellos,
a cada uno en particular. Hay oradores inexpertos que
por temor o nerviosismo miran al piso o no levantan los
ojos de sus apuntes o guiones.
El contacto ocular tiene una doble funcin: man-
tiene abierta la comunicacin y permite recoger infor-
macin sobre el nivel de atencin, comprensin y se-
guimiento. Por ejemplo, fijar los ojos brevemente en el
suelo indica reflexin.
Para el orador, la mirada es fundamental para
saber qu es lo que el auditorio siente, qu grado de
emotividad y/o de inters ha despertado el discurso que
est pronunciando.
Frecuentemente, si descubrimos que hay alguien
que asiente con la cabeza a aquello que vamos diciendo,
como nos retroalimenta y refuerza, tendemos incons-
cientemente a dirigirnos casi exclusivamente a l. De-
bemos evitar este error ya que de ese modo estamos ex-
cluyendo, sin quererlo, al resto del auditorio.
Un defensor que alegue que su cliente es inocen-
te mientras mira sus propias notas, sin dirigir la mirada
al rgano juzgador, no resultar convincente.
88
Culturalmente se asocia la mirada hacia abajo

como signo de modestia, la mirada de frente como signo
de franqueza y apartar la mirada como signo de desdn
o de engao.
Julio Garca Ramrez nos proporciona el siguien-
te esquema a propsito del interrogante qu ocurre

cuando miramos?35
De forma inquieta Implica desinters
De abajo hacia arriba Implica timidez
De arriba hacia abajo Implica prepotencia
Evitando mirar a los ojos Denota poca seguridad
5.7. La voz
Pensamiento y lenguaje estn siempre en corre-

lacin. Pero a la hora de transmitir esos pensamientos
en voz alta, la palabra no circula a la misma velocidad
que lo pensado. Los conceptos vienen a la mente a una
velocidad superior a la posibilidad de transmitirlos.
La intensidad y el timbre de voz nos pueden indi-
car el sexo, la edad, determinados estados fsicos (afo-
na) y determinados estados anmicos (nerviosismo). Hay
ciertos aspectos de la calidad de una voz que se deben a
caractersticas fisiolgicas, es decir que dependen de la
configuracin especfica del aparato de fonacin. No hay
dos voces iguales, puesto que no hay dos personas idn-
ticas. La calidad de la voz se puede modular para conse-
guir ciertos efectos o para manifestar determinadas in-
tenciones. As, un mensaje puede ser susurrado, grita-
do, dicho con irona, con seriedad, en broma, etc.
35 GARCA RAMREZ, J., op. cit., pg. 31.
89
En cada grupo social se relacionan determinados

valores a la calidad de la voz. En nuestra cultura, por
ejemplo, se aprecia ms para el uso pblico una voz
grave que una voz aguda, ya que la primera se asocia
con la seguridad y la capacidad de tomar decisiones;
adems, la voz grave es la tpicamente masculina adulta
y es la voz de los hombres la que histricamente ha

ocupado los espacios pblicos en nuestras sociedades.
Por vocalizaciones se entienden sonidos o rui-
dos que salen por la boca que no son palabras pero que
desempean funciones comunicativas, como por ejem-
plo: inhalaciones, exhalaciones (suspiros, bufidos), ca-
rraspeo, silbidos, tos, ruidos de relleno (e....., a......),
onomatopeyas (aj). El significado interactivo de tales
elementos vara segn la situacin y de un grupo cultu-
ral a otro.
Hay que aprender a entonar, a vocalizar. Son in-
contables las ancdotas sobre palabras que entiende el
auditorio que se parecen pero que no tienen nada que
ver con las que se han pronunciado.
Si bien cada uno tiene su propio timbre de voz, la
entonacin que le demos es bsica. La modulacin de la
voz nos permitir reflejar diferencias de sentido, de in-
tencin, de emocin y nos ayudar a ser eficaces con
nuestro discurso.
En cuanto a las muletillas o palabras parsito
bien, bueno, en fin si bien nos ayudan a
pensar y sirven de puente entre una idea y otra no es
conveniente hacer un uso abusivo de las mismas.
La entonacin es utilizada para organizar la in-
formacin, tanto por su funcin sintctica para sealar
la modalidad oracional (enunciativa, interrogativa, ex-
clamativa) como por su funcin modalizadora, ya que
90
nos permite marcar el foco temtico o destacar determi-

nados elementos estructurales.
La intensidad, en lenguas como el espaol lla-
madas de acento libre sirve para distinguir significa-
dos: clebre, celebre y celebr o vera y ver.
El ritmo o la presencia o ausencia de pausas nos

sirven para sealar actitudes; por ejemplo, un ritmo r-
pido se asocia con un cierto estado de nerviosismo,
mientras que un ritmo lento se asocia con un estado
ms relajado, ms seguro. Las pausas se utilizan, ade-
ms, con valor enftico: funcionan como recursos para
crear expectacin o para marcar quin tiene el poder; en
una clase el profesor puede utilizarlas para hacer callar,
un poltico puede usarlas en su discurso para sealar
que controla el tiempo. Por ello, las pausas y los silen-
cios pueden servir de pistas para descubrir relaciones
de poder: en un examen oral, por ejemplo, no es lo mis-
mo si calla quien examina o la persona examinada.
No debemos tener temor de los silencios. A veces
es preferible detenerse a pensar. Cuando hay que bus-
car una cita no es necesario seguir hablando con ideas
inconexas u obvias. Esos segundos que para el que ha-
bla pueden parecer eternos, pasan desapercibidos por el
auditorio.
El ritmo o tempo tiene que ver con la sabidura
comunicativa del orador al darle cadencia al discurso,
situando acertadamente las inflexiones, las pausas, las
recapitulaciones, para que el camino que lleva hasta el
clmax argumental no sea una escalada al Aconcagua
sino un placentero paseo por un verde valle.
En cuanto a la velocidad, la mayora de las per-
sonas emiten entre 120 y 180 palabras por minuto. La
velocidad debe ajustarse al tipo de pensamiento o sen-
91
timiento que el orador quiere transmitir. Para mejorar la

diccin y corregir sus efectos hay que practicar hablan-
do lentamente, acostumbrndonos a utilizar los mscu-
los de la boca y dominarlos mejor.
Todo buen orador habla emocionalmente, es de-
cir, pone inters en significar y en sentir lo que dice.
5.7.1. Las cualidades primarias de la voz
Estas cualidades aluden a los rasgos personales

que nos diferencian como individuos. Estn determina-
das por mltiples factores:
a.- Factores biolgicos: el sexo, la edad.
b.- Factores fisiolgicos: anomalas o patologas
de las cuerdas vocales.
c.- Factores psicolgicos: relativos a la personali-
dad del sujeto, por ejemplo, la menor intensidad en la
voz del tmido.
d.- Factores socioculturales: propios del acento
de algunas regiones.
e.- Factores ocupacionales: los cambios de regis-
tro propios de algunas profesiones de cara al pblico
(profesores, actores).
5.7.2. El timbre
Es el registro o altura musical de la voz. Depende

de la longitud y grosor de las cuerdas vocales en virtud
de las cuales vibran a mayor o menor velocidad produ-
ciendo un timbre ms alto o ms bajo. Pensemos en la
sorpresa que causa cuando estamos frente a alguien
cuya voz no era la esperada. Por ejemplo: se consideran
92
impropias una voz suave en una persona robusta, una

voz demasiado grave en una mujer o en falsete en un
hombre.
Es conveniente conocer de antemano el espacio
fsico en el cual se debe hablar para evitar que alguien
interrumpa con expresiones como: hable ms alto que

aqu en el fondo no se escucha nada.
5.7.3. Intensidad o volumen
Cada ser humano tiene un volumen determinado

biolgicamente pero, adems, un nivel relacionado con
la personalidad, el estatus social, la ocupacin y el con-
texto. El volumen usual est pautado culturalmente por
las normas sociales que se aplican en cada situacin (no
se utiliza el mismo volumen para una declaracin amo-
rosa que para entablar una discusin), tambin por la
relacin con los otros (grado de confianza) y el estado de
nimo.
No tiene sentido que estemos diciendo cosas in-
teresantsimas si el volumen con que lo hacemos es de-
masiado bajo. Para saber cul es el volumen adecuado
tenemos que practicar nuestro discurso en voz alta, te-
niendo en cuenta que una sala vaca es muy distinta de
una llena, ya que los asistentes amortiguan notoriamen-
te el sonido.
Un error frecuente es forzar la voz o gritar. Si
sentimos que se nos seca la boca no est mal que ha-
gamos una pausa para beber un poco de agua. Tambin
ayuda que antes de la sesin nos pongamos en la boca
un caramelo o pastilla pequea para suavizar nuestra
voz. Pero durante la exposicin hablar con algo en la bo-
ca es desagradable tanto para el que habla como para el
que escucha.
93
5.7.4. Tempo
Alude a la velocidad en la enunciacin incluyen-

do tambin las pausas. Sirve para poner nfasis, indicar
incertidumbre, animacin o enojo. Ante el nerviosismo
que provoca la exposicin ante un auditorio, se tiende a

hablar ms rpido, lo que conlleva efectos indeseables:
el auditorio no puede procesar adecuadamente la infor-
macin, a quien habla se le dificulta la respiracin o se
le seca la boca. En general, aceleramos la velocidad de
nuestra elocucin cuando queremos decir algo a modo
de parntesis o cuando sabemos que nos van a cortar la
palabra. A estas variables hay que aadir tambin las
diferencias culturales: los latinoamericanos, por ejem-
plo, son ms lentos en el habla que los espaoles.
5.7.5. Distintos tipos de voz
Existen distintos tipos de voz que producen una

serie de efectos percibidos socialmente de acuerdo con
las apreciaciones particulares y el sistema de valores
imperante:
Susurro Murmullo Falsete Aflautada
Estridente Chillona Cacareante Metlica
Ronca Rugiente Trmula Tensa
Nasal Lloriqueante Gangosa Estropajosa
En sntesis, un buen orador es el que:

- Habla lo bastante fuerte como para ser odo
por todos.
- Se expresa lo suficientemente lento como pa-
ra poder ser seguido por el auditorio.
94
- Articula y pronuncia correctamente.

- Trata de permanecer la mayor parte del tiem-
po en su registro natural de voz, usando in-
flexiones para subrayar lo ms importante.
6. LA POSTURA
Como hemos dicho, la posicin corporal es uno
de los gestos que mejor refleja el inters, la implicacin
en el proceso comunicativo. Puede analizarse en dos
dimensiones: la orientacin y la inclinacin.
La orientacin est relacionada con la direccin
del mensaje. Si la orientacin del cuerpo no se dirige
hacia los interlocutores, se debilita enormemente el ca-
nal de comunicacin.
La inclinacin del cuerpo es un buen marcador
de la implicacin en la situacin comunicativa. La m-
xima verticalidad del trax suele ser una posicin neu-
tra y, frecuentemente, tensa. Una ligera inclinacin ha-
cia adelante denota implicacin, mientras que la incli-
nacin hacia atrs refleja distanciamiento y poca aten-
cin.
Tengamos en cuenta que hablar es la sntesis de
un pacto armonioso de nuestro cuerpo, de nuestra mente
y de nuestro espritu36.
Por ejemplo, cuando en un juicio oral hace su
entrada el abogado de la acusacin o de la defensa, sus
movimientos, su actitud y la postura que adopte comu-
nicarn al auditorio la primera impresin, que deja hue-
llas profundas en el proceso de percepcin. Se dice co-
36GARCA CARBONELL, R., Hablar bien en pblico, op. cit., pg.

53.
95
mnmente que los jueces, integrantes de tribunales o

jurados que son mujeres tienen una percepcin mayor
tanto en sentido positivo como negativo y que esto se
debe al denominado sexto sentido.
7. VESTIMENTA Y ACCESORIOS
Siempre es preferible pecar por discreto que por

original. Si nos presentamos y actuamos con naturali-
dad, la primera imagen que se llevarn de nosotros ser
bastante real y autntica, y eso es lo mejor que nos
puede suceder.
Los objetos y el vestuario tambin tienen signifi-
cacin. El tipo de ropa transmite algunas informaciones:
seriedad, respeto, credibilidad, frivolidad, informalidad,
pero tambin influye la manera de llevarla: combina-
cin, congruencia con el aspecto fsico, comodidad o in-
comodidad. Algo semejante ocurre con los objetos tcni-
cos que se manipulan: bolgrafo, grficos, papeles, etc.
Correctamente utilizados manifiestan profesionalidad,
de lo contrario, restan credibilidad.
La seguridad, confianza y respeto hacia el audi-
torio se ponen de manifiesto con los siguientes gestos:
con una postura frontal y ligeramente incli-

nada hacia adelante;
con una mirada sostenida y repartida entre

el auditorio;
con un ritmo moderado en los movimientos

de brazos y manos.
Por el contrario, parece evidente que cuando un
orador est nervioso comienza a jugar con sus manos a
96
travs de gestos repetitivos como frotrselas o jugar con

el anillo.
La distancia entre los interlocutores es tambin
un elemento a tener en cuenta y que ofrece distintas va-
riantes. A lo largo de un mismo intercambio, algn par-
ticipante puede acercarse a otro u otros para susurrar,

para mostrar intimidad, para asustar; del mismo modo,
puede alejarse un poco para abarcar mejor a todos los
interlocutores, para marcar distancia social, para gritar.
La distancia que se considera apropiada segn los even-
tos vara interculturalmente. Por ejemplo, en Estados
Unidos, la que resulta adecuada entre dos personas que
conversan en un lugar pblico (calle, pasillo, etc.) suele
ser la extensin de un brazo y algo ms, mientras que
en la cultura latina no suele pasar de medio metro y es
menor en determinadas culturas africanas.
En el discurso didctico, si bien normalmente
existe un espacio asignado a los alumnos y otro para los
profesores, quien ensea puede decidir sentarse a la
mesa, encima de una tarima, pasear entre los bancos de
los alumnos o ir cambiando segn la actividad. Esas de-
cisiones no son neutras y suelen acompaar estilos di-
dcticos diferentes.
Existen conductas que el auditorio evala como
clidas o fras en la interaccin comunicativa:
Conductas clidas Conductas fras
Mirar a los ojos Mirada glida
Moverse hacia delante Bostezar
Sonrer a menudo Fruncir el entrecejo
Sonrer con la boca abierta Mirar al techo
Sentarse directamente frente Escarbarse los dientes o lim-
97
al auditorio piarse las uas
Mover la cabeza afirmativa- Hacer sonar los dedos

mente
Levantar las cejas Pasear la mirada en el va-co

Tener los ojos bien abiertos Jugar con el cabello
Hacer gestos expresivos con Oler algn objeto o el ambien-

las manos te
Adoptar una postura disten- Sacudir negativamente la ca-

dida beza
La retrica clsica atenda a estos elementos

cuando se refera a la actio, la parte del discurso en la
que se preparaba la puesta en escena con todo detalle.
Actualmente, debido al inters por el estudio de todo ti-
po de situaciones interactivas que se producen cara a
cara, se observa cada vez ms la necesidad de incluir el
registro de los elementos no verbales en el anlisis del
discurso oral.
98
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO III -
1. PUESTA EN ACTO DE DISCURSOS
1.1. Distribuir anticipadamente entre el grupo los

textos que se proponen a continuacin.
1.2. Buscar datos para la contextualizacin de los
discursos.
1.3. Leerlos comprensivamente y tratar de memori-
zar su estructura para distanciarse del soporte escri-
to.
1.4. Practicar los gestos acordes al contenido del
discurso y a la situacin en que fueron pronuncia-
dos.
1.5. Actualizarlos ante el grupo ampliado que fun-
cionar como auditorio al que van dirigidos y evalua-
r los aciertos y desaciertos.
1.6. Repetir el procedimiento con otros discursos a
eleccin.
a.- LA GLORIA DE EUROPA SE HA EXTIN-

GUIDO PARA SIEMPRE
Edmundo Burke
Pars, noviembre de 1793
99
Han pasado ya diecisiete amos desde que vi a la

reina de Francia, en ese entonces la Delfina, en Ver-
sailles; y ciertamente nunca ms brillar en esa rbita
que pareca tocar apenas, una visin ms luminosa. La
vi, apareciendo en el horizonte decorando y animando el
elevado entorno en el cual haba recin comenzado a
desenvolverse, brillando como la estrella de la maana,

llena de vida, de esplendor y de alegra. Oh, qu revolu-
cin! Y qu corazn debo haber tenido para contemplar
sin emocin aquella elevacin y luego la cada! Nunca so-
que yo vivira para ver tamaas desgracias que caan
sobre ella, en una nacin de hombres galantes, de hom-
bres de honor y de caballeros! Supuse que diez mil espa-
das deban haber salido de sus vainas para vengar in-
cluso a una mirada que amenazara en convertirse en un
insulto para ella.
Pero los tiempos de la caballera se han ido; el de
los sofistas, economistas y calculadores le han sucedido
y la gloria de Europa se ha extinguido para siempre.
Nunca, nunca ms contemplaremos esa generosa lealtad
al rango y al sexo que enorgullece a la sumisin, que dig-
nifica a la obediencia, esa subordinacin del corazn que
se mantiene viva an en la servidumbre!
La gracia que no se puede comprar, la desintere-
sada defensa de las naciones, el abrigo de sentimientos
de hombra y los emprendimientos heroicos se han ido.
Se ha ido esa susceptibilidad de principios, esa castidad
del honor que hace sentir que una mancha es una herida,
la que inspira al coraje mientras mitiga a la ferocidad,
que ennoblece todo aquello que toca y bajo la cual hasta
el mismo vicio perdi la mitad de su mal al quitarse toda
su grosera.
100
b.- ARENGA A LOS SOLDADOS DE SU EJR-

CITO
Federico II el Grande
Rossbach, 5 de noviembre de 1757
Amigos:
Todo lo que tenemos y podemos tener en el mundo
est pendiente de la espada que desnudamos para com-
batir. No tengo tiempo ni creo que tenga necesidad de ha-
blarles mucho. Sabis que no ha habido vigilias, ni traba-
jos ni peligros que no haya dividido constantemente con
vosotros hasta hoy; ya me veis pronto a perecer con voso-
tros y por vosotros. Todo lo que os pido, amigos mos, es
que me devolvis cuidado por cuidado, amor por amor.
Una sola palabra aadir, no para animarlos sino como
prueba anticipada del reconocimiento que les deber.
Desde este momento hasta el momento en que nos reti-
remos a cuarteles de invierno, el ejrcito cobrar doble
paga.
Adelante! Portaos como hombres y no confiis
ms que en Dios.
c.- EL TEMOR MS GRANDE...

Nelson Mandela
Sudfrica, 10 de mayo de 1994, cuando gan las
elecciones.
Nuestro temor ms profundo no es que somos

meramente idneos.
101
Nuestro temor ms profundo es que tenemos po-

der ms all de toda medida.
Es nuestra luz, no nuestras tinieblas, lo que nos
atemoriza.
Nos preguntamos: quin soy para ser brillante,
maravilloso, talentoso y fabuloso?

En realidad, quin eres para no serlo?
Sois los nios de Dios.
Si actuis de forma pequea de nada le sirve al
mundo.
No es un acto iluminado encogerse para que las
otras personas a vuestro alrededor no se sientan insegu-
ras.
Hemos nacido para manifestar la gloria de Dios
que se halla en nosotros. No en algunos de nosotros; est
en todos.
Y, cuando permitimos que nuestra propia luz bri-
lle, inconscientemente le damos permiso a la otra gente
para que haga lo mismo.
A medida que nos liberamos de nuestro propio
temor, nuestra presencia automticamente libera a los
dems.
d.- ME ODIIS PORQUE TODAVA ME

AMIS
Benito Mussolini
Miln, 25 de noviembre de 1914
Ustedes creen que estn firmando mi partida de

defuncin, pero estn muy equivocados. Hoy me odian
porque, en el fondo de sus corazones, todava me aman.
102
Pero todava les falta ver mucho de m. Veinte

aos de vida en mi partido es garanta suficiente de mi fe
en el socialismo. El socialismo es algo que est arraigado
en mi corazn. Lo que me separa de ustedes hoy no es
una pequea disputa, es una cuestin muy importante
que divide en realidad a todo el Socialismo.
El tiempo probar quin estaba en lo cierto y

quin estaba equivocado en este formidable dilema que
hoy provoca una confrontacin tal en el socialismo, que
nunca antes haba ocurrido en la historia de la humani-
dad, como tampoco antes haba habido una conflagracin
tal en la cual millones de proletarios se encuentren en-
frentados los unos contra los otros.
Esta guerra, que tiene muchos puntos de contacto
con las del perodo napolenico, no es algo que suceda
todos los das; Waterloo ocurri en 1814; tal vez 1914 vea
rodar otros principios, y tal vez sea testigo de la salvacin
de la libertad y el comienzo de una nueva era en la histo-
ria del mundo, especialmente en la historia del proleta-
riado que en los momentos crticos me ha encontrada
aqu, con ustedes, del mismo lado.
Pero les digo que desde ahora jams ordenar ni
tendr piedad alguna para quienes se muestren reticen-
tes, para los cobardes y los hipcritas. Y yo seguir de
este lado. No tienen que creer que las clases medias apo-
yan nuestra intervencin. Ellos nos sealan y acusan de
temerarios y temen que el proletariado, una vez armado
con bayonetas, las utilicen a su antojo.
No crean que porque me quitan el carnet de miem-
bro del partido tambin van a quitarme mi fe en la causa,
o que van a impedir que siga trabajando por el socialismo
y por la revolucin.
103
e.- TENGO EL CUERPO DBIL DE MUJER

PERO TENGO EL CORAZN DE UN REY
Reina Elizabeth I
Tilbury, 1558
Mi amado pueblo, hemos sido persuadidos por

algunos de que tenemos que ser cautelosos.
Pero os aseguro que no deseo dejar en la despro-
teccin a mi querido y amado pueblo. Dejad que los tira-
nos tengan miedo; siempre he tenido la seguridad de que
con la ayuda de Dios toda adversidad iba a ser vencida.
He puesto aqu mi honor. Y es por ste que hoy vengo
hasta aqu, no por deporte o por simple diversin sino con
toda resolucin, al mismo corazn de la batalla, para vivir
o morir entre vosotros; para hacer lo que debo hacer en
nombre de mi Dios, por mi reino, por mi pueblo, por mi
honor, por mi sangre. S muy bien que tengo el cuerpo
dbil de mujer, pero s tambin que tengo el corazn de
un rey, y sobre todo de un rey de Inglaterra y pienso fir-
memente que Parma o Espaa o cualquier otro prncipe
de Europa tendr que pensar muy bien antes de invadir
los lmites de mis dominios; antes que se me haga un
deshonor, yo misma tomar las armas, yo misma ser
vuestro general, vuestro juez y quien guarde por cada
una de sus virtudes. S perfectamente que vosotros me-
recis una buena paga por esto que estis haciendo y yo
os aseguro, os doy mi palabra real de que se os pagar.
f.- NO LAMENTIS MI DESTINO

Napolen Bonaparte,
Fontainebleau, 20 de mayo de 1814
104
Soldados de mi Vieja Guardia: me despido de

vosotros. Durante veinte aos os he acompaado sin ce-
sar en el camino del honor y la gloria. En estos ltimos
tiempos, del mismo modo que en los das de prosperidad,
vosotros habis sido modelos de coraje y de fidelidad.
Con hombres as nuestra causa no puede estar perdida;
pero la guerra hubiera sido interminable; hubiera sido

una guerra civil y eso hubiera acarreado desgracias ms
tremendas para Francia.
He sacrificado todos mis intereses personales por
los del pas.
Me voy, pero vosotros mis amigos, continuaris
sirviendo a Francia. Su felicidad era mi nico pensamien-
to. Y continuar siendo el objeto de mis deseos. No la-
mentis mi destino; si he consentido en sobrevivir es para
honrar vuestra gloria. Tengo intenciones de escribir la
historia de los grandes logros que hemos conseguido jun-
tos. Adieu, mis amigos. Deseara poder estrecharos a to-
dos vosotros junto a mi corazn.
g- SON PERSONAS LAS MUJERES?

Susan B. Anthony
Estados Unidos, 1873
Amigos y conciudadanos:
Me presento aqu esta noche acusada del supues-
to delito de haber votado en la reciente eleccin presiden-
cial sin tener el legtimo derecho para hacerlo. Ser mi ta-
rea probarles que con ese voto no slo no comet una
ofensa, sino que simplemente ejercit mis derechos de
ciudadana, que se me garantizan a m y a todos los ciu-
dadanos de los Estados Unidos en la Constitucin Nacio-
nal y que ningn estado tiene el poder de negarlos.
105
El prembulo de la Constitucin Federal dice:

Nosotros, el pueblo de los Estados Unidos, para
formar una unin ms perfecta, establecer la justicia,
asegurar la tranquilidad domstica, proveer la defensa
comn, promover el bienestar general y proteger los bene-
ficios que otorga la libertad para nosotros y para nuestra

posteridad, ordenamos y establecemos esta Constitucin
para los Estados Unidos de Amrica.
Era nosotros, el pueblo; no nosotros, los ciu-
dadanos blancos de sexo masculino; tampoco los ciuda-
danos de sexo masculino; sino nosotros, todo el pueblo
que forma esta Unin. Y la formamos no para entregar los
beneficios de la libertad sino para proteger los beneficios
de la libertad; no para la mitad de nosotros y para la mi-
tad de nuestra posteridad sino para todas las personas,
tanto mujeres como hombres. Y es una burla descarada
hablarle a las mujeres del placer de los beneficios de esa
libertad cuando se les niega ejercer el nico recurso que
los garantiza y que este gobierno democrtico ofrece: el
voto. De esta manera, los beneficios de la libertad son re-
tirados para siempre de las mujeres y de la posteridad
femenina.
Para ellas este gobierno no es una democracia. No
es una repblica. Es una aborrecible aristocracia; una
odiosa oligarqua de sexo; la ms aborrecible aristocracia
alguna vez establecida en la faz de la tierra.
Una oligarqua de conocimientos, en donde los
educados gobiernan a los ignorantes o, incluso, una oli-
garqua de raza en donde los Sajones gobiernan a los
africanos, podra durar. Pero esta oligarqua basada en el
sexo, la cual convierte a los padres, a los hermanos, a los
maridos, a los hijos varones en oligarcas sobre las ma-
dres, las hermanas, las esposas y las hijas en cada uno
de los hogares que establece que todos los hombres son
106
soberanos y todas las mujeres sbditos acarrea disen-

sin, discordia y rebelda en cada uno de los hogares de
la nacin.
Webster, Worcester y Bouvir, todos definen al ciu-
dadano como a una persona que en los Estados Unidos
tiene derecho a votar y a ocupar un cargo pblico.

La nica pregunta que queda ahora por formular
es: son personas las mujeres? Y yo no puedo creer que
algunos de nuestros oponentes tenga la audacia de decir
que no.
El grupo evaluar la puesta en acto de los discursos,

como se indica en el item 1.5., completando alguno
de los formularios que se proponen, a eleccin y co-
locando una cruz en el casillero correspondiente:
Nombre: Fecha: Ttulo del Discurso:
Postura Voz Estructura Lxico Reaccin del

del discurso Auditorio
Distendi- Agrada- Cuidadosamente Palabras mal Atento

da ble preparado pronuncia-
das
Negligente Monto- Pobremente Balbuceo Medianamente
na preparado atento
Nerviosa Dbil Dependencia Uso de mule- Desatento
del soporte pa- tillas
pel
Afectada Vivaz Independencia Rico y ade-
del soporte pa- cuado
pel
Rgida Ritmo Buena pro-
lento nunciacin
Ritmo
107
acelera-
do
Ritmo
adecua-
do
Nombre: Fecha: Ttulo del Discurso:
Lo que dice Excelente Muy Bien Aceptable

bien
Cmo lo dice
La voz
La pronuncia-
cin
Los gestos
El ritmo
El contacto con
el auditorio
Independencia
del soporte pa-
pel
108
- CAPTULO IV -
- LA RETRICA Y EL DISCURSO ORAL -
1.- INTRODUCCIN
La retrica el arte de persuadir por medio de las

palabras es una actividad permanente del hombre. En
realidad, casi siempre que utilizamos el lenguaje actua-
lizamos consciente o inconscientemente todos los recur-
sos a nuestro alcance para convencer de algo a alguien.
Aunque trminos como elocuencia, oratoria y
retrica se utilicen en ocasiones como sinnimos, cada
uno de ellos tiene un significado distinto. Histricamen-
te la Elocuencia precedi a la Oratoria, hasta que me-
diante el estudio de discursos famosos se establecieron
los principios oratorios, de la misma manera que prime-
ro surge un idioma y despus se construye su gramti-
ca. Por otro lado, la Retrica es la disciplina preceptiva
que establece las reglas de los discursos persuasivos y
que engloba a las dos anteriores.
Entre Oratoria y Elocuencia existe la misma dis-
tincin que entre el cuerpo y el espritu. Es posible que
una arenga histrica del pasado sea elocuente, pero va a
carecer del carcter ms relevante de la Oratoria: el em-
pleo de la voz viva y del lenguaje gestual, ya que para el
ejercicio eficaz de la palabra no basta con la elocuencia.
109
Aristteles37 define a la Elocuencia como el arte

que tiene por objeto descubrir en cada cuestin lo que en-
cierra de convincente, en realidad o en apariencia. Cice-
rn38 sostiene que el hombre elocuente es aqul que de-
lante de los jueces, del pueblo o del Senado sabe pro-
bar, agradar, conmover. Dentro de la disciplina Orato-
ria, la elocuencia es slo una parte de la misma. El es-

tudio y la prctica de la Oratoria no produce de por s el
resultado de ser elocuente. Sin conocimientos adecua-
dos del asunto a tratar no puede haber elocuencia ya
que si faltan las ideas todos los esfuerzos quedan redu-
cidos a hojarasca verbal, a hablar mucho y no decir na-
da.
As como Scrates39 afirmaba que todos hablan
bien de lo que saben; el dominio de la Oratoria tiene
como presupuesto no slo la preparacin del discurso
sino tambin los conocimientos previos del orador.
Otra de las premisas de la Oratoria es el conoci-
miento a fondo de la gramtica y del lxico. Conocer una
lengua es algo ms que saber unas cuantas reglas de
sintaxis y tener un repertorio de trminos. Cuando un
orador carece de precisin en el lenguaje, sucede que en
vez de una idea aparecen dos diferentes: la que quiere
transmitir y la que representan las palabras con que lo
ha dicho; en la distancia que separa una idea de la otra,
caben todas las ideas intermedias que cada receptor se
forma, segn la intencin que atribuye al orador.
Del mismo modo que el lector experimentado
percibe con una rpida ojeada las palabras siguientes a
37En: Retrica, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales,

1999, pg. 34.
38 En: La invencin retrica, Madrid, Gredos, 1997, pg. 86.
39 PLATN: op. cit.
110
las que va leyendo, el orador experto construye casi ins-

tintivamente la sucesin armnica de las palabras. Para
enriquecer estos aspectos, los mejores ejercicios son el
estudio reflexivo de piezas oratorias de calidad y la eje-
cucin de discursos en voz alta. Con un breve ejemplo
podemos apreciar la importancia de contar con un ade-
cuado caudal lxico. En la siguiente expresin aparece

una consonancia inadecuada para cualquier discurso en
prosa: La existencia de esta servidumbre nos muestra la
certidumbre.... Para remediar esta consonancia redun-
dante basta con sustituir certidumbre por certeza.
El conocimiento de sinnimos permite introducir
variantes en el discurso, precisar el pensamiento y evi-
tar el uso de expresiones vagas como una especie de,
como si fuera, casi como, etc. Si bien no hay una
identidad rigurosa en los sinnimos, sobre todo en el l-
xico jurdico, coinciden en una idea principal de carcter
amplio y se diversifican por medio de una idea accesoria
que constituye su acepcin particular. Los significados
de las palabras propiedad, heredad, fundo y pre-
dio demuestran un evidente parentesco, pero al em-
plearlas en un lenguaje profesional debemos seleccionar
la ms adecuada al contexto lingstico en que la usa-
mos. En todos los lenguajes profesionales es necesario
emplear tecnicismos correspondientes a ese campo del
saber pero debe hacerse teniendo en cuenta el grado de
conocimiento compartido con el pblico. En cuanto al
uso de arcasmos palabras antiguas cadas en desuso
debe hacerse con cuidado ya que frecuentemente su
significado es desconocido por el auditorio, salvo el caso
de algunos muy famosos como el cervantino desfacer
entuertos (vengar injusticias, solucionar o destrabar
problemas). No es aconsejable el uso de extranjerismos
cuando existe un trmino equivalente en nuestro idioma
111
ni tampoco cuando no conocemos exactamente su pro-

nunciacin.
Todo orador debe saber escribir con cierta soltu-
ra, nica forma de aduearse del pensamiento, analizar-
lo y sintetizarlo. El hbito de escribir proporciona facili-
dad para construir las frases y colocar cada palabra en

el lugar que le corresponde. Uno de los ejercicios reco-
mendados es producir varios textos breves sobre un
mismo tema, presentando las ideas de distinto modo y
luego elegir uno para ejercitar la memoria y reproducirlo
verbalmente, incorporando el lenguaje gestual. No obs-
tante, es conveniente remarcar que no es lo mismo ser
escritor que orador. Muchos escritores famosos no lo-
gran pronunciar una sencilla conferencia mientras que
muy buenos oradores nunca han sido capaces de escri-
bir con soltura y precisin.
2.- NACIMIENTO Y EVOLUCIN DE LA RETRICA

Vinculada a la oralidad desde sus orgenes, la
Retrica surgi como tcnica de la comunicacin oral y
hasta hoy mantiene su funcin al servicio de sta: Ocu-
parse de retrica ya no puede pasar ni por un anacro-
nismo, ni por un desafo de vanguardia. El trmino mismo
est perdiendo las connotaciones poco halageas que,
desde hace ms de un siglo, se le adjudican. Aprende-
mos que la retrica no es un adorno del discurso, sino
una dimensin esencial a todo acto de significacin. 40
La Retrica es anterior al proceso de la cultura
quirogrfica denominado por Mc Luhan 41 la fractura en-
40BRMONT ,C., Investigaciones Retricas II, Barcelona, Edit.

Bs. As., 1982.
41 En: The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic
Man. University of Toronto Press, Toronto, 1962.
112
tre el ojo y el odo, mientras que la filosofa y la ciencia

dependen de la escritura.
La doble concepcin actual de la Retrica como
arte de la persuasin y como teora del discurso se re-
monta a los orgenes de la disciplina.
En el siglo XX, expresiones como meramente re-

trico se interpretaba como una forma de decir men-
daz, falso. Durante mucho tiempo, quien empleaba la
retrica se presupona alguien que quera convencer de
algo que ocultaba algn inters espurio.
La Retrica naci en Grecia como un arma polti-
ca y con los sofistas como sus ms consumados maes-
tros. La educacin del ciudadano implicaba capacitarlo
para la discusin pblica de temas de ndole muy varia-
da. El modelo de democracia ateniense conllevaba una
participacin directa de la ciudadana no slo en la
Asamblea sino tambin en los tribunales de justicia. No
exista en el mundo griego la figura del jurista profesio-
nal y los tribunales podan estar integrados por cual-
quier ciudadano.
Los enemigos de la democracia como sistema po-
ltico denigraban a la retrica y a sus maestros. El dis-
curso poltico en manos de los retricos lo vean como
una manipulacin de las masas.
El mundo antiguo dependa de la oralidad. El
dilogo socrtico es siempre el ejemplo que viene a la
memoria y, como nadie ignora Scrates no escribi na-
da. Entender lo que significa la memoria en una socie-
dad en la que lo escrito est en un segundo plano es
una grave dificultad para el hombre de hoy. En Grecia
no se conceba el aprendizaje sin memoria.
El modelo de educacin retrico se lo debemos a
Iscrates, quien jams pronunci un discurso pero que
113
escribi para otros algunos de los mejores que se con-

servan. Para Iscrates 436 338 a de C. su ideal de
sabio es el retrico, el hombre moralmente intachable e
instruido, capaz de expresarse de modo correcto y que,
a diferencia del filsofo, se implica en la vida poltica.
Como bien dice el catedrtico de la Universidad

de Salamanca Antonio Lpez Eire42, las palabras guar-
dan una verdad en s mismas que es la de su etimologa,
o sea la de su origen y su historia. La historia de la Re-
trica se podra cifrar en la verdad etimolgica, o sea en
el origen y evolucin de la voz rtor, que proporciona la
base al adjetivo sustantivado retrica o arte retrica.
La palabra rtor comienza significando orador
pblico, o sea, poltico, y ms tarde designa al maes-
tro de retrica. Este cambio implica el desplazamiento
de la retrica de los espacios abiertos de la plis a las
aulas, de la actividad de la vida pblica accesible a to-
dos los ciudadanos a los ejercicios supervisados por el
maestro, de la oralidad predominante en las asambleas
ciudadanas a la disyuntiva de la oralidad o la escritura
que caracteriza a las prcticas didcticas.
Los rtores eran los polticos que debatan cues-
tiones en las sesiones de la Asamblea y que luego pre-
sentaban propuestas bien definidas y concretas para
que fueran aprobadas como decretos leyes. Al menos
est comprobado que eso era as en Atenas, en el siglo V
a. de C.
El trmino rtor brinda una serie de datos in-
teresantes para la comprensin del nacimiento del arte
de la elocuencia y de los discursos pblicos en sus tres
variedades de oratoria: poltica o deliberativa, judicial
42En: La etimologa de rtor y los orgenes de la Retrica, Mi-

meo, Universidad de Salamanca.
114
y epidctica o demostrativa. No cabe ninguna duda de

que la retrica es el arte del rtor, o sea, primeramente
del orador pblico o poltico y ms tarde la del maestro
de elocuencia.
En griego, los sustantivos terminados en tor
significan capaz de hacer algo, sirven para designar al

agente dedicado a una determinada actividad (por ejem-
plo, dikastr era el juez que juzgaba en el dikastrion, el
tribunal de justicia).
En este mismo sentido, al escritor latino se le de-
signaba con otro nombre formado con el sufijo indoeu-
ropeo tor (por ejemplo, el sustantivo auctor, o sea el
individuo capaz de incrementar el mundo de las pala-
bras).
Volviendo al griego, si los sustantivos provistos
del sufijo tor significan capaz de hacer algo, capaz de
realizar un determinado acto, el acto que era capaz de
hacer el rtor era una retra, que en los dialectos jnico y
chipriota significaba pacto verbal.
En cambio, en los dialectos dorios y norocciden-
tales, una rtra quiere decir un proyecto de ley nacional
o en funcin de tratado internacional, propuesta por un
rtor, que una vez aprobada por la asamblea se converti-
r en ley.43
En una inscripcin chipriota del siglo V a de C.,
el rey Estascipro y el pueblo de Edalion dejan constan-
cia por escrito de un pacto verbal concertado con el m-
dico Onaslao y sus hermanos, en virtud del cual se
comprometen a efectuar un pago los primeros a los se-
gundos en calidad de honorarios por los cuidados mdi-
cos que habrn de dispensar a los heridos resultantes
43 Ibdem.
115
de un inminente ataque a la ciudad por parte de los

medos.
En la Esparta de comienzos del siglo VII a de C.,
Licurgo fue autor de la Gran Retra, un corpus legisla-
tivo que compendiaba en forma de leyes la vida poltica
de la polis espartana. Herdoto nos presenta a Licurgo

como legislador, autor de la constitucin espartana y
explica que, al lado de la Gran Retra, existan otras
que contenan preceptos y mximas sobre el modo de
vida y la educacin de la juventud espartana.
En el mundo de los poemas homricos, corres-
pondientes a la fase jnica, el ideal del hroe era el de
ser un buen guerrero en el campo de batalla y un buen
orador en las asambleas.
Los orgenes de la retrica, es decir, del arte de
los rtores que hacen rtras, hay que buscarlos en una
ciudad colonial de Sicilia en la que se hablaba dialecto
dorio: Siracusa. En esta polis naci la retrica como
consecuencia de un proceso poltico y social importante:
la sustitucin del rgimen de la aristocracia por el de la
democracia.
La recin nacida Retrica era una actividad cen-
trada en discursos apegados a lo inmediato y lo concre-
to, muy pragmtica. A travs de innumerables testimo-
nios artsticos y literarios, podemos recrear escenas de
la vida cotidiana e imaginarnos a un ciudadano argu-
mentando ante un jurado popular para recuperar sus
tierras confiscadas por el tirano recientemente depuesto
y a otro haciendo subir a la tribuna a su mujer y a sus
hijos para inspirar la compasin de los jurados que de-
bern decidir con su voto su absolucin o la condena a
la pena capital.
116
La retrica nace en el ambiente de esa revolucin

que fue la democracia griega: un pacto entre los arist-
cratas y el pueblo, que haba participado en el derroca-
miento de la tirana. Los nobles seguiran desempean-
do los cargos representativos y religiosos (tribunal del
Arepago, sacerdotes de Poseidn y de Atenea) pero el
poder poltico y el judicial pasaban a manos del pueblo.

En aquellas sociedades griegas del siglo V a de
C., aunque ya se conoca la escritura, la poltica se
desenvolva por el cauce de la oralidad sobre la base de
discursos directos en las asambleas; el sistema judicial
se pona en prctica por procedimientos de naturaleza
oral, ya que tanto las acusaciones como las defensas se
hacan verbalmente, primero ante los magistrados y lue-
go ante los conciudadanos que ejercan de jurados-
jueces (dikastai); los contratos comerciales se celebra-
ban cara a cara, mediante discusiones y tratos de pala-
bra entre las partes; las noticias no se lean en los pe-
ridicos sino que se difundan en el gora, espacio p-
blico de la poca.
La retrica es, pues, poltica si seguimos la ver-
sin de sus orgenes, en el que surgieron rtores u ora-
dores pblicos que, bien ante la asamblea o bien ante
el tribunal de jurados, hablaban persuasivamente a sus
conciudadanos. Tenan una doble funcin: practicaban
ellos mismos el arte del buen decir y, como maestros, se
ocupaban de transmitir la teora, las condiciones que
requiere ese arte y los ejercicios pertinentes para alcan-
zarlo.
Como ciencia textual de la comunicacin persua-
siva, la retrica ha servido tambin para la produccin y
explicacin de discursos retricos escritos, ya que man-
tiene una doble relacin, oral y escrita con el discurso.
117
Los autores clsicos publicaron muchos de sus

discursos, constituyndose un inapreciable corpus dis-
cursivo del gnero oratorio que ha servido de modelo es-
tilstico y textual durante siglos: es el caso de los dis-
cursos de Cicern.
La oralidad y la escritura aparecen enfrenta-

das en el mito de Teut y Tamus que relata Platn en el
Fedro.
Teut, dios egipcio cuyo smbolo era el ibis, inven-
t el nmero, el clculo, la geometra, la astronoma, el
juego de las tabas y los dados y, por ltimo, las letras.
Cuando le ense a Tamus, rey de la Tebas egipcia, es-
tos inventos, a ste no le pareci bien el ltimo porque,
segn su opinin, no iba a servir para intensificar la
memoria verdadera de los hombres del futuro sino que
acentuara una memoria engaosa, sin enseanza, que
mostrara a los hombres como sabios de pura apariencia
y extremadamente pedantes.
Tamus, no slo relaciona de manera adecuada la
forma de comunicacin con el tipo de cultura de una so-
ciedad sino que brinda al dios Teut toda una leccin de
hermenutica: con la invencin de la escritura, ya no se
recordarn los discursos desde adentro sino desde afue-
ra, con lo que surgir una legin de falsos intrpretes.
Cuando uno se enfrenta al discurso escrito, el autor se
diluye y slo queda el texto. El presente del lector- in-
trprete influye en la comprensin de las coordenadas
histricas del texto que lee: sus prejuicios, sus presupo-
siciones, su enciclopedia constituyen las condiciones
para la interpretacin histrica.
Platn, para oponerse al discurso oral y comuni-
tario de los sofistas, decidi escribir sus dilogos
(Gorgias, Protgoras), lo que en principio suena a
contradiccin, ya que si algo reclama oralidad y no es-
118
critura es el dilogo, como lo vimos al caracterizar la

conversacin. Con sus dilogos escritos, Platn pre-
tenda ensear el mtodo de la dialctica por el cual la
adquisicin de conocimientos se lograba al final de una
cadena de preguntas y respuestas que se hacan una
serie de personajes entre los que se contaban ciudada-
nos comunes y algn sofista que resultaba derrotado o

puesto en ridculo por Scrates enunciador privilegia-
do - quien intentaba demostrar que el verdadero cono-
cimiento depende del anlisis crtico y dialctico de las
cuestiones. Scrates pensaba que el lenguaje deba es-
tar al servicio de la verdad, a la que se llegaba por un
juego de preguntas y respuestas. Para l, la tarea del
orador consista en convencer y no en persuadir.
Aristteles sostiene en su Retrica44 que el dis-
curso oratorio consta de tres elementos: el que habla el
orador, sobre lo que habla el objeto del discurso y a
quin el auditorio.
3.- LA RETRICA EN ROMA
La Retrica como tcnica en la que se formaban

los oradores latinos y que desempe un papel social-
mente relevante durante la poca republicana, tanto en
el mbito poltico como militar y jurdico, lleg a Roma a
mediados del siglo II a. de C, tras la cada del reino ma-
cednico.
Catn anterior a la introduccin de la Retrica
helenstica opinaba que lo que distingua al orador era
la virtud tica y la sencillez de sus palabras: defensa de
una causa bien conocida, mediante un lenguaje apro-
piado, sencillo y claro.
44 ARISTTELES, op. cit.
119
Segn la cultura helenstica, la funcin principal

del orador era la de persuadir, trmino que procede de
suadere: atraer a los dems a una opinin por medios
agradables y apropiados y de per, partcula que gra-
da el sentido del verbo suadere. Por lo tanto, persuade-
re significa apoderarse del espritu de otro llegando a
moverlo hacia un fin. Cicern, en de Oratote(8.30) se

refiere a la oratoria y dice: nada me parece ms digno
que ser capaz de controlar el espritu del pblico, atraerse
sus simpatas e impulsarlos y hacerlos venir a donde y
de donde uno quiere.
Los oradores queran destacarse en los discursos
forenses y penales para despus dar el salto al mbito
poltico.
La Rhetorica ad Herennium es el tratado ms
antiguo que se conserva en latn; si bien durante mucho
tiempo se la atribuy a Cicern, hoy se considera una
obra annima de alrededor del ao 90 a. de C. Las obras
del propio Cicern continan con la teorizacin de la
disciplina, as como sus clebres discursos judiciales
son una muestra acabada de la puesta en prctica de
esas teoras. Entre sus obras, se destacan La invencin
retrica, De oratore y su Tpica y entre sus produc-
ciones discursivas, el Pro Milone es considerado uno
de los mejores discursos judiciales que se han pronun-
ciado como defensa de un acusado. Una de sus clebres
sentencias es: Dos cosas son las que conceden al hom-
bre el mayor de los prestigios: sus dotes para la guerra o
sus dotes como orador.45
Como senador, en el ao 63 a. de C., Marco Tulio
Cicern descubre la conjuracin del tambin senador
Lucio Sergio Catalina contra la Repblica: Catalina pla-
45 CICERN, M. T., Discursos, T. III. Madrid, Gredos, 1972.
120
nea asesinar a los dos cnsules electos para proclamar-

se cnsul nico. Cicern es un convencido republicano,
defensor del derecho y enemigo de la tirana y, adems,
un hombre adiestrado en el arte de la oratoria. Descu-
bierta la conspiracin, Cicern decide detenerla en el
Senado. Junto a Senadores afectos a la Repblica hay
tambin indecisos y corruptos y todos asisten a la mis-

ma sesin. Cicern crey que lo mejor era develar aque-
lla conjuracin en el Senado, por medio de un discurso
que alentara a los senadores fieles a la Repblica, con-
venciera a los indecisos y amedrentara a Catalina y a los
conjurados.
En el siglo I, el rtor hispanorromano Quintiliano
escribe sus Instituciones Oratorias46 donde le reconoce
un papel fundamental a la retrica en la educacin del
ciudadano romano desde la infancia, con indicaciones
pedaggicas precisas y sistematizando los conceptos
tericos. Tanto l como Tcito otorgan gran importancia
a las ejercitaciones que consistan en redaccin, lectura
de discursos famosos como modelos dignos de imitar y
pronunciacin o puesta en acto de discursos.
En su obra, explica que la formacin del orador
no slo exigir un dominio de la tcnica oratoria sino
tambin:
Prctica en asuntos pblicos.
Conocimientos de leyes, de derecho, de filo-

sofa e historia
Conocimiento de la naturaleza y caracteres

de los hombres.
46 QUINTILIANO, Instituciones Oratorias, Salamanca, Universidad
Pontificia, 2001.
121
Comprensin de lo que se dice para poder

decir.
3.1. Los estados de la causa

y los gneros aristotlicos segn Quintiliano
El estado conjetural y judicial estn ejemplifi-

cados en las Instituciones Oratorias de Quintiliano 47.
Cuando ante la afirmacin Mataste al hombre se con-
testa No mat, nace el estado conjetural; cuando se
responde No mat sino que me defend, nace el estado
legtimo y cuando se dice Mat pero lo hice en defensa
propia, surge el estado judicial.
Segn el grado de complejidad, Quintiliano dis-
tingui 3 tipos de cuestiones:
a) cuestiones simples, en las que la controver-
sia versa sobre una sola cosa;
b) cuestiones conjuntas, en las que la contro-
versia consta de varias cosas;
c) cuestiones comparativas, en las que hay que
elegir una alternativa, por ejemplo quin de
los dos es ms digno de recibir la herencia.
Cualquier cuestin debe ser defendida con el
mismo empeo. La cuestin comparativa es un recurso
til en aquellos casos en los que conviene buscar la ad-
hesin del auditorio ante una alternativa, utilizando la
interrogacin comparativa como recurso eficaz (Ejemplo:
es mejor la educacin pblica que la privada?).
La instancia de la recepcin tambin es contem-
plada por Quintiliano: no es lo mismo la estrategia del
47 Quintiliano: op. cit.
122
discurso persuasivo para una grupo que para una per-

sona sola y, dentro de estas dos posibilidades, para se-
gn qu grupo y segn qu posicin sustenta la persona
singular, ya que no es lo mismo hablar a griegos que a
brbaros o tratar de persuadir a Catn que a Julio C-
sar. Se deben tener en cuenta diversos factores: sexo,
posicin social, edad y, sobre todo, la mentalidad domi-

nante (mores). Quintiliano expresa: Es facilsimo per-
suadir con cosas buenas a los buenos, pero si intentamos
que adopten una solucin recta los corrompidos, se ha de
cuidar que no parezca que reprochamos el diverso estilo
de vida que ellos siguen.48
De acuerdo con el carcter prctico y didctico
que informa en sus orgenes a la Retrica, Quintiliano
destaca la necesidad del dominio en la elaboracin de
registros para poder ejercer con eficacia la funcin de
escritor de discursos por cuenta ajena: Acaso cuando
Cicern escriba para Pompeyo, para Ampio o para otros
ha pensado de la misma manera o ha encarnado el mis-
mo personaje?49 Se ha de tener en cuenta tambin la
capacidad intelectual del interlocutor, as como la co-
rrespondiente estratificacin social.
El rtor hispanorromano concede especial relieve
a este gnero por su mayor dificultad ya que en l se
tratan mltiples y variadas cuestiones que han de con-
vencer a un juez, porque en una democracia es impor-
tante que el ciudadano pueda denunciar o defenderse y
protegerse de las injusticias.
El Renacimiento redescubre la Retrica tras si-
glos de olvido. Vuelve a ser considerada como marco
global de instruccin humanstica.
48 Ibidem, pg. 146.

49 Ibidem, pg. 187.
123
En el siglo XX Werner Jaeger 1888 -1961 res-

cata el modelo retrico para su concepto de paideia. Pa-
ra el fillogo alemn la paideia se explica como un modo
de concebir la educacin a travs de la formacin del in-
dividuo en su entorno social y, en ese sentido, la cultura
retrica y el estudio de los clsicos entronca con la for-
macin del hombre libre.

En el siglo XX y en la actualidad se desarrollan
muchos movimientos que han hecho de la retrica uno
de los mbitos destacados de su reflexin acadmica: la
Nouvelle Rhtorique, la Tpica de Viehweg, el Forma-
lismo Ruso, la Teora del Texto de Van Dijk, el Grupo de
Lieja, la Lgica Sustancial de Stephen E. Toulmin.
La importancia de la Retrica ha crecido en dife-
rentes campos de la actividad discursiva: el poltico,
donde se han producido profundas transformaciones a
partir del desarrollo de los medios masivos de comuni-
cacin y el surgimiento de la llamada videopoltica, el
publicitario, el empresarial y el jurdico, donde adems
de la irrupcin de la televisin como medio para deman-
dar justicia por parte de sectores de la ciudadana la
denominada justicia meditica , se asiste a un cam-
bio progresivo de la justicia de tipo inquisitorial a la jus-
ticia adversarial donde adquiere especial relevancia la
oralidad.
Hablar bien en pblico es una necesidad natu-
ralmente sentida de un modo constante a travs de la
historia. Es fundamental en la actividad judicial, en la
poltica democrtica y en determinadas ocasiones de la
relacin social.
En nuestros das, tal necesidad se multiplica con
las peculiaridades propias de los actuales medios de
comunicacin social. Los mtodos de mercado y publici-
dad son otras formas de la Retrica contempornea que
124
han sido objeto de una amplsima bibliografa en las l-

timas dcadas.
4.- LAS OPERACIONES RETRICAS CONSTITUYENTES

Las denominadas operaciones retricas constitu-

yentes de discurso se corresponden con la respuesta a
tres preguntas bsicas: qu decir? INVENTIO; en qu
orden? DISPOSITIO; cmo decirlo? ELOCUTIO.
- Inventio consiste en el acopio de los argu-
mentos que servirn de base a la tesis que
se va a sostener. El trmino inventio no
significa invencin en sentido estricto sino
bsqueda: documentarse adecuadamente,
conocer los puntos fuertes y tambin los d-
biles, averiguar los argumentos empleados
por quienes sostienen tesis diferentes, reco-
pilar argumentos para neutralizarlos ya que,
por ejemplo, en el discurso judicial el orador
no debe evitar las opiniones contrarios sino
conocerlas y enfrentarse a ellas.
Cicern, refirindose a su experiencia en el foro
romano, en el Libro II de La invencin retrica 50 dice:
Si me siento ms fuerte en refutar al adversario que en
mantener mis argumentaciones, dirijo todo mi ataque con-
tra el adversario; si es ms fcil para m mantener mi te-
sis que confutar la del adversario, hago todo lo posible
por desviar el nimo de los oyentes de la defensa del ad-
versario y dirigirlo hacia la ma.
- Dispositio: Una vez recopilado el material
hay que disponerlo de manera lgica y orga-
nizada, dndole una estructura y un orden:
50 Madrid, Gredos, 1997, pg. 247
125
exordio o introduccin, nudo o desarrollo del

tema y peroracin o conclusin. El esqueleto
o armazn es fundamental y lo podemos
asimilar a un camino: queremos conducir a
nuestro auditorio por un sendero, hacerle
contemplar ciertas flores, rboles centena-
rios, etc. La estructura de un discurso es lle-

var de paseo al auditorio, presentndonos
como el gua, intentando caerles bien y des-
cribirles el itinerario (exordio); luego lo con-
ducimos siguiendo el plan fijado (desarrollo),
concluyendo con una recapitulacin para
convencerlos de que no hay otro camino
(conclusin). Una buena disposicin de los
argumentos lograr captar la atencin e in-
sertar en nuestro auditorio la tesis que que-
remos defender. Adems, permitir que
nuestro discurso sea capaz de ejercer la m-
xima fuerza de persuasin. El empleo abusi-
vo de argumentos puede generar una impre-
sin desfavorable, por ello es conveniente se-
leccionar los mejores. Muchos autores reco-
miendan una estructura tridica: utilizar s-
lo tres argumentos pues quedan ms fcil-
mente impresas en la mente del auditorio.
Hay tres formas de ordenar los argumentos: el
orden de fuerza creciente, el de fuerza decreciente y el
orden nestoriano u homrico. El primero coloca los ar-
gumentos dbiles en primer lugar, los fuertes a conti-
nuacin para finalizar con el argumento ms fuerte.
Tiene el inconveniente de que al comenzar nuestro dis-
curso con los argumentos ms dbiles podemos perder
credibilidad ante el auditorio, ya que la mxima aten-
cin del mismo se da al comienzo y al final del discurso.
Segn el orden de fuerza decreciente, se empezara con
126
los argumentos ms fuertes, a continuacin con los me-

nos fuertes y finalizar con los dbiles. Este orden genera
el problema de que al colocar al final de nuestro discur-
so los argumentos ms dbiles corremos el riesgo de de-
jar una ltima impresin desfavorable. El sistema nes-
toriano llamado as por la disposicin de las tropas que
empleaba el general griego Nstor segn la Ilada pre-

senta los argumentos fuertes al principio del discurso,
luego los ms dbiles y deja para el final un argumento
fuerte. Esto potencia la fuerza persuasiva del discurso
pues los ms dbiles son colocados en el momento en
que el auditorio est menos atento. Adems, los argu-
mentos fuertes al comienzo generan una buena disposi-
cin del auditorio y un argumento contundente al finali-
zar nuestra exposicin vuelve a captar su atencin.
- Elocutio: representa el momento en que te-
nemos que enfrentarnos a la pgina en blan-
co. No escribimos igual que hablamos. Al es-
cribir nos inclinamos ms por las oraciones
subordinadas, que no son recomendables
para la comunicacin oral. Por ello es que
esta operacin debe contener la estructura
bsica, las ideas clave, los datos que quere-
mos brindar y las ancdotas o citas clebres
que vamos a utilizar.
5.- ESTRUCTURA DE UN DISCURSO
La estructura bsica de los discursos persuasi-

vos entre ellos el judicial posee cuatro grandes blo-
ques:
- Exordio: pretende atraer la atencin y bene-
volencia del auditorio (captatio benevolen-
tiae). Se puede comenzar con una ancdota,
127
una cita clebre, una referencia curiosa,

procurando ser original y a la vez humilde.
Por ejemplo, en el primer debate presidencial
entre Obama y Romney en octubre de 2012,
el primero comenz su discurso con una de-
claracin de amor a su esposa al coincidir la
fecha del debate con su aniversario de bo-

das. A su vez, Mitt Romney aprovech el co-
mienzo de Obama para felicitar al matrimo-
nio y bromear sobre lo romntico que le pa-
reca pasar esa fecha debatiendo con l ante
las cmaras. Ambos buscaban un acerca-
miento al auditorio: Obama inspirando ter-
nura y Romney tratando de arrancar alguna
carcajada.
- Narratio: introduce la premisa menor. Es la
exposicin persuasiva de los hechos sucedi-
dos. Ha de ser lo ms breve posible, cum-
pliendo as los tres requisitos de la retrica
clsica: brevedad, claridad y verosimilitud.
- Confirmatio: consiste en probar nuestra te-
sis y refutar la que se le opone. Constituye el
momento para desplegar todo el arsenal ar-
gumentativo que llevamos y con el que pre-
tendemos persuadir a nuestro auditorio.
Primero tenemos que exponer nuestra tesis
(propositio), con los argumentos en que se
apoya, luego adelantarnos a los argumentos
que pueda emplear la contraparte y poner de
relieve los usados por quienes no comparten
nuestra tesis para desvirtuarlos o demostrar
lo infundado de los mismos (refutatio). De
este modo transmitiremos al auditorio el
mensaje de que nuestra tesis se apoya en
128
slidos argumentos y generaremos la impre-

sin de que no nos preocupan las tesis dis-
crepantes ya que las analizamos y seala-
mos las razones por las que no merecen ser
tenidas en cuenta.
- Peroratio o recurso a las emociones. Era,

para Aristteles, el momento de excitar las
pasiones mediante la conmocin (conques-
tio) y la recopilacin (enumeratio). Aqu es
recomendable realizar una recapitulacin de
nuestros argumentos en forma rpida y es-
quemtica y no de repetirlos.
En definitiva, se trata de dar a nuestro discurso
la mayor fuerza persuasiva posible mediante tcnicas y
estructuras inventadas hace miles de aos y que ac-
tualmente conservan toda su vigencia.
6.- LA COMUNICACIN ESCRITA DE LOS DISCURSOS ORALES
El canal de comunicacin es parte del hecho re-

trico. Cuando un discurso oral es reproducido por es-
crito, hay un cambio de canal, que pasa del eje acstico
momentneo al visivo estable.
La primera atencin a la comunicacin escrita de
textos orales ha de centrarse en los discursos que, ha-
biendo sido comunicados de manera oral, lo son tam-
bin en su versin escrita. En la pelcula El discurso
del rey se aprecia cmo Jorge VI actualiza frente a un
micrfono un soporte escrito y podemos ejercer nuestro
anlisis sobre las dos manifestaciones del mismo dis-
curso: la oral y la escrita.
Este es tambin el caso como hemos sealado
de los discursos oratorios de Cicern, que fueron escu-
129
chados en su comunicacin oral por muchos oyentes

pero que han sido recibidos en su comunicacin escrita
por generaciones de lectores:
Oh dioses inmortales, y qu increble y singular
osada! Te has t atrevido a vender una embarcacin de
la armada del pueblo romano que te haba sido propor-

cionada por la comunidad milesia, para que te siguiese
como escolta? Si la enormidad de tu atentado, si la esti-
ma de los hombres no te impresionaba, no te dabas
cuenta de que tan ilustre, tan noble comunidad habra de
ser testigo de este ruin hurto, por no decir de esta igno-
miniosa rapia?51
El lector imagina la situacin retrica original del
discurso y su emisin oral directa ante los oyentes en el
contexto en el que fue pronunciado. Parte importante
del proceso de lectura consiste en la reconstruccin del
contexto de la comunicacin original del discurso, que el
lector lee como un texto que le es ofrecido en soporte es-
crito, pero que ha sido comunicado anteriormente como
discurso oral. Es indisoluble de la interpretacin del
discurso en su construccin lingstica la interpretacin
de una actio imaginada que, como operacin retrica
asociada a la oralidad, el lector se representa.
Muchos de los discursos orales comunicados
tambin por escrito, son objeto de transduccin, es de-
cir, son sometidos a una transformacin, el resultado de
la cual es comunicado. Se produce transduccin cuando
un discurso es resumido o parafraseado, cuando de l
se reproducen solamente algunos fragmentos literales o
cuando unas partes son resumidas y otras son expues-
tas literalmente.
51 CICERN, M. T., op. cit.
130
Para la Retrica, pronunciar un discurso es ms

difcil que escribirlo, pues el discurso oral exige rapidez
de pensamientos y disponibilidad de lxico adecuado pe-
ro, al mismo tiempo, existen ventajas de la oralidad
frente a la escritura: se admira ms al orador que habla
que al que escribe. Al orador que habla en pblico, el
auditorio le supone inmediatamente capacidad para es-

cribir, mientras que al escritor no se lo considera nece-
sariamente buen orador.
Refiere Lpez Eire52 que los loggrafos escritores
de discursos judiciales para otros cuando elaboraban
sus textos evitaban la exactitud de las palabras e imita-
ban el estilo de discurso improvisado, tratando de que
ellos se parecieran lo menos posible a producciones es-
critas, ms espontneos y dignos de confianza para los
jueces. Es por ello que en aquellas sociedades se tena
en alta estima la instruccin retrica que impartan los
sofistas y producan una impresin negativa los educa-
dores, filsofos y, en general, lo que hoy llamaramos in-
telectuales, que no eran capaces de transmitir conoci-
mientos si no tenan un libro en la mano.
7.- IMPROVISACIN VERSUS MEMORIA
Para los griegos era vergonzoso el olvido de parte

del texto aprendido, cuando esto se produca en medio
del litigio o de la asamblea. Por ello pregonaban las ven-
tajas de la improvisacin donde slo se requiere memo-
rizar los argumentos, no las palabras; no es necesario
conservar todo grabado en la memoria. En los discursos
que se aprenden y se reproducen de manera literal,
apenas el orador comete la ms leve omisin, se siente
52 LPEZ EIRE, A., Retrica y Oralidad. Logo, Rev. de Retri-
ca y Teora de la Comunic, Ao I, N. 1, 2001, pgs. 109 124.
131
desorientado. En cambio, los oradores que slo memori-

zan los argumentos y conceptos claves y los reproducen
con las palabras que le vienen a la mente a partir de
contar con un importante caudal lxico, capitalizan a su
favor el kairs, ese momento decisivo de disposicin del
auditorio en que el orador adapta su discurso a las ex-
pectativas y a las reacciones de sus destinatarios.

El discurso retrico clsico, oral, era el que mejor
se adecuaba a las exigencias de la polis. El discurso es-
crito era considerado carente de energa, de operativi-
dad. Hasta quienes los producan imitaban el estilo
oral. El mejor ejemplo de esto son los dilogos escritos
por Platn, donde se entremezclan rasgos propios de la
cultura oral y de la escrita.
Los discursos orales trataban de llegar rpida-
mente a los sentimientos del auditorio, valindose de
una estrategia sencilla, lineal. Era un discurso altamen-
te interactivo que buscaba hacer de los oyentes copart-
cipes de la opinin sostenida o de la accin propuesta.
La repeticin y la recurrencia, la ausencia de complica-
ciones sintcticas caracterizaban estos discursos, here-
deros directos de la oralidad primaria, anterior a la cul-
tura quirogrfica.
Quintiliano entrenaba a los hombres polticos en
la Roma del siglo I y haca recomendaciones como las
siguientes:
a) vestir de manera viril y elegante, sin rebus-
camientos ni negligencia;
b) modular la voz y dominar su tono en cada
ocasin, adecundola al asunto;
c) hablar con correccin para que no se con-
funda a un orador con un individuo rstico y
sin formacin;
132
d) prestar atencin a los gestos y ademanes pa-

ra hablar con todo el cuerpo y producir en los
oyentes la impresin de espontaneidad que
proporciona una mayor credibilidad.
8.- LA NUEVA RETRICA
El siglo XX vio renacer una conciencia retrica

similar a la de los griegos, pero afianzada por la Lings-
tica, la Pragmtica y la Ciencia Jurdica que ha sido el
campo privilegiado del desarrollo de la Retrica. La Nue-
va Retrica no slo ha recuperado los orgenes de la dis-
ciplina sino tambin su recorrido histrico y el estrecho
vnculo entre cada contexto poltico, social y jurdico y la
produccin discursiva.
La irrupcin de la Nueva Retrica en el campo
jurdico se da a mediados del siglo XX, despus de la
Segunda Guerra Mundial, en el marco de una renova-
cin de la metodologa del derecho.
La competencia de la Nueva Retrica se desarro-
lla en el campo prctico, donde aparecen temticas con-
trovertidas, con puntos de vista opuestos. Como ya lo
hemos sealado, los elementos que componen la rela-
cin retrica son:
1.- El orador, cuyo objetivo es influir en el audi-
torio, para lo que deber adaptarse a cada
situacin de discurso.
2.- El auditorio: a partir del conocimiento de s-
te, de su escala de valores, principios y con-
vicciones, el orador elaborar las primeras
premisas de la argumentacin.
3.- El discurso retrico o lugar de encuentro en-
tre orador y auditorio, que requiere del con-
133
tacto intelectual entre ambos; esto supone

un lenguaje comn, reglas de interaccin
comunicativa, una actitud de escucha por
parte del auditorio y una bsqueda de la ad-
hesin de ste a sus tesis por parte del ora-
dor.
Para la Nueva Retrica, la validez y aceptabilidad

de los argumentos que se aportan a favor o en contra de
tesis opinables se basan en el valor o la calidad del con-
senso.
Los autores de esta corriente distinguen entre:
- Auditorio universal: todos los seres raciona-
les
- Auditorio especfico: un grupo o una persona
Perelman y Olbrecht Tyteca otorgan especial re-
levancia al auditorio: Lo importante de la argumentacin
no es saber qu considera el orador verdadero o demos-
trativo, sino cul es la opinin de aquellos a los que se di-
rige.53
Para estos autores, los distintos tipos de argu-
mentos se pueden agrupar en:
- Los que se refieren a la realidad (hechos, ver-
dades, suposiciones)
- Los que se refieren a las preferencias (valo-
res, jerarquas de valores, tpicos)
Los hechos y las verdades son indiscutibles; las
suposiciones son universalmente aceptadas como ver-
daderas.
53PERELMAN, Ch. y OLBRECHT-TYTECA, L., Tratado de la argu-

mentacin, Madrid, Gredos, 1984, pg 72.
134
Los valores pueden variar segn el auditorio; las

jerarquas de valores (ejemplo: Qu es ms importante,
lo bello o lo sano; la diversin o la ciencia; el ahorro o el
consumo?) tambin difieren de un auditorio a otro.
Los tpicos son preferencias generales de un au-
ditorio especfico y pueden clasificarse segn la forma de

relacionar los valores para reforzarlos. Lo Cascio 54 pro-
pone el siguiente ejemplo: Juan debe dejar de trabajar
tanto porque:
a.- le quita el trabajo a los jvenes
b.- en la vida no es importante enriquecerse
c.- le puede da un infarto
Los tres argumentos aportados en justificacin
de la opinin son de diversa naturaleza: a) pertenece al
tpico social, b) al tpico moral y c) al tpico de la salud.
Los autores holandeses Van Eemeren y Grooten-
dorst55 establecen reglas para la argumentacin ideal,
entre las cuales se destacan las siguientes:
1.- Las partes involucradas en el debate no de-
ben crearse impedimentos recprocamente.
2.- Quien expresa una opinin debe estar dis-
puesto a defenderla.
3.- El ataque a una argumentacin debe centrar-
se en la refutacin de la tesis.
4.- Una tesis debe defenderse slo con argumen-
tos relacionados con ella.
54 LO CASCIO, V.: Gramtica de la argumentacin, Madrid,

Alianza, 1998.
55 Citados por LO CASCIO, op. cit.
135
5.- La formulacin de las tesis y de los argumen-

tos deben expresarse de manera clara y
comprensible.
En los lenguajes profesionales, la argumenta-
cin adquiere formas especficas segn la disciplina de
que se trate. Cada texto debe ser producido de acuerdo

con el cdigo comunicativo y retrico que se ha desarro-
llado en el seno de la disciplina correspondiente.
El razonamiento jurdico es parecido al de tipo
matemtico. En los manuales de Derecho, el discurso
tiene la cadencia tpica del razonamiento demostrativo a
pesar de que no pueda considerrselo como tal, dado
que las leyes no son universales y su interpretacin no
es siempre unvoca.
En un texto legal, se hacen razonamientos en
torno a las leyes, a su interpretacin y a la posibilidad
de aplicarlas a situaciones especficas.
La relacin entre la normativa y su aplicacin
exige un tipo de razonamiento que se parece al demos-
trativo, con la nica diferencia de que las matemticas
no aceptan interpretaciones posibles sino necesarias. El
derecho trabaja en torno a leyes establecidas cultural e
histricamente mediante consensos.
9.- LA RETRICA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Los medios audiovisuales no desplazan a la es-

critura, puesto que ambos tienen propiedades diferentes
que les permiten cumplir funciones distintas. Estos ca-
nales orales de comunicacin tienen una estrecha rela-
cin con la escritura y favorecen ciertas formas de escri-
tura como escribir para el odo.
136
En estos medios, a pesar de que la comunicacin

es inmediata, no hay interaccin entre emisor y receptor
y el mensaje se dirige, por tanto, a un receptor poten-
cial. Si bien en algunos programas de radio y televisin
se puede participar telefnicamente, a travs de las re-
des sociales o por mensajes de texto, esa comunicacin
no es plenamente interactiva.
Segn W. Ong56, existe un paralelismo entre la
evolucin de los medios de comunicacin y la de la es-
tructura sociopoltica de una comunidad. La humanidad
ha pasado por la cultura de la oralidad, luego por la de
la escritura quirogrfica (a mano), ms tarde durante el
Renacimiento por la de la escritura de la imprenta y, en
nuestros das, pasa por la de la escritura sobre soporte
electrnico. Cada una de estas culturas corresponde a
un grado de evolucin de las estructuras socio polticas
de las comunidades. El lenguaje oral dominaba en las
culturas tribales, la escritura a mano hizo surgir las cul-
turas burocrticas57, la imprenta produjo, con el tiempo,
la cultura de masas y la escritura electrnica ha hecho
renacer las culturas tribales de la aldea global.
El discurso retrico de nuestra poca posee in-
gredientes que provienen de la oralidad secundaria (es
comunitario, participativo, de sintaxis sencilla y orien-
tado a lo psicolgico social) y rasgos caractersticos de
la naturaleza misma de los medios electrnicos por los
que se difunde: es breve, sincrtico58 y multimeditico.
56 En: Rhetoric, Romance and Technology, Cornell University

Press, Ithaca, 1971.
57Esta relacin est magistralmente recreada en la novela de
JOS SARAMAGO Todos los nombres.
58Est compuesto de signos pertenecientes a diferentes cdi-
gos: palabras, msica, dibujos, fotogramas, etc.
137
En la actualidad asistimos frecuentemente a la

llamada mediatizacin de la justicia. Determinados ca-
sos delictivos atraen y polarizan la atencin del pblico:
se victimiza a algunos personajes, se convierte a otros
en hroes o se condena anticipadamente a quien, a pri-
mera vista, aparece como el villano de la historia aun-
que luego la justicia lo absuelva. La televisin produce

escenificaciones en las que subyace el modelo judicial y
no pocas veces interfiere con investigaciones que lleva a
cabo la administracin de justicia.
El llamado periodismo de investigacin, la utili-
zacin de cmaras ocultas, las infracciones al secreto de
la instruccin, el recorte de los hechos, el recurrir a la
consulta de expertos o pseudo expertos en determi-
nados campos psiclogos, socilogos, criminlogos
producen en el televidente una imagen de verdad a la
que se asocian otras representaciones como la de la in-
dependencia del profesional de los medios. Paralelamen-
te y como consecuencia de lo anterior aparece otro fe-
nmeno: la desvalorizacin de la justicia como institu-
cin. Como lo expresa Grard Leblanc, La imbricacin
semntica de la informacin periodstica y de lo judicial
no sera despus de todo ms que una curiosidad histri-
ca si entre ambas esferas no existieran interacciones e in-
terferencias en el nivel prctico 59 puesto que la creen-
cia en la independencia de la justicia es un vigoroso re-
sorte de la adhesin popular a la idea de democracia re-
presentativa.60
59LEBLANC, G., Del modelo judicial a los procesos mediticos.

En: GILLES GAUTHIER y otros, Comunicacin y poltica, Barcelo-
na, Gedisa, 1998, pg. 60.
60 Ibidem., pg. 61
138
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO IV -
a) 1.- Lectura comprensiva del siguiente texto, reca-

bando informacin sobre los sucesos histricos y los
personajes que no se conozcan.
La democracia ateniense no era de carcter repre-
sentativo, a diferencia de casi todas las democracias del
mundo actual. En Estados Unidos, el Reino Unido y prc-
ticamente todos los pases que emplean un sistema de
gobierno democrtico, votamos por alguien que represen-
tar nuestros intereses: por ejemplo, el parlamentario de
una circunscripcin electoral o un congresista. Ellos sern
los que votarn en los asuntos de estado mientras noso-
tros acudimos a nuestro puesto de trabajo con la tranqui-
lidad de saber que votarn por lo mismo que elegiramos
nosotros. As reza la teora, al menos.
()
Pero los atenienses hacan las cosas de otro mo-
do. Su democracia era directa. Es decir, no votaban a otro
para que se dedicara a tomar decisiones por ellos, sino
que, cuando se celebraba la Ekklesia o Asamblea -, los
ciudadanos de Atenas caminaban hacia la Pnyx, una co-
lina prxima a la Acrpolis (y un autntico golpe de suerte
en el Scrabble, si me permiten el juego), all escuchaban
los argumentos expuestos a favor y en contra de, ponga-
mos, una expedicin militar a Siracusa, y luego votaban
ellos mismos a favor o en contra de la propuesta, a mano
alzada. Todo este proceso era administrado por gente co-
139
rriente elegida por sorteo. Un consejo de 500 hombres, la

Bul, redactaba el orden del da de las reuniones de la
Asamblea. La Bul estaba formada por 50 hombres de
cada una de las 10 tribus atenienses, cada una de las
cuales, a su vez, rega el consejo durante una dcima
parte del ao61, en un orden determinado de nuevo por
sorteo. La tribu gobernante desempeaba lo que se cono-

ca como pritana y contaba con un presidente que deci-
da qu empresas acometer. l tambin era elegido al
azar, por sorteo, y slo ocupaba el puesto durante un da
y una noche. Segn nos cuenta Aristteles en su Consti-
tucin de los atenienses, no se permita que nadie sirvie-
ra en ese puesto durante ms de un da o ms de una
vez. As, cualquier plan nefando que pretendiera ejercer
una influencia indebida sobre el presidente de los prita-
nos sera casi irrealizable y, si de algn modo lograba
llevarse a cabo, sera efmera.
Todo aquel que se interese por el sueldo o los gas-
tos de un representante electo, puede tener asimismo in-
ters en saber que los atenienses que servan en el conse-
jo o la pritana slo reciban unos pocos bolos (equivalen-
tes al salario de un trabajador no cualificado) por cada
da de servicio. Tambin obtenan comidas gratuitas co-
munitarias durante el mes de pritana. Estos pequeos
beneficios se otorgaban para compensar los ingresos que
se dejaban de obtener al cumplir con el deber democrti-
co, antes que como pago de unos servicios al estado.
()
Cuando se analiza la democracia ateniense, resul-
ta casi mareante pensar en cun accesible e instantneo
era todo. Los atenienses acudan a votar sobre cuestiones
61El ao griego tena diez meses de treinta y seis das cada

uno.
140
que tenan consecuencias directas y personales para s

mismos. Tomemos el ejemplo de la guerra. En la Asam-
blea votaban a favor o en contra de determinadas cam-
paas militares. Es preciso reunir una fuerza que se re-
sista a la invasin persa, organizar una expedicin contra
Sicilia o destruir la ciudad rebelde de Mitilene (capital de
la isla de Lesbos)? No votaban, a diferencia de los polti-

cos actuales, para que otros hombres reunieran las ar-
mas y partieran a la guerra; antes al contrario, los votan-
tes de Atenas eran los mismos hombres que impulsaban
los trirremes (embarcaciones con tres rdenes de remos)
de la polis. Eran sus mismos infantes o caballeros, lo uno
o lo otro, segn fuera su riqueza, porque slo poda for-
mar parte de la caballera el que era capaz de costearse
un caballo. As pues, uno puede reprochar a la Asamblea
de Atenas que en ocasiones cometiera errores o actuara
con imprudencia o temeridad, pero en ningn caso cabe
sugerir que los hombres implicados en el proceso de toma
de decisiones las adoptaran distanciados de las conse-
cuencias de sus acciones. Incluso los que ya eran dema-
siado viejos para el combate, enviaran a la batalla a sus
hijos y hermanos menores. Hay mucha diferencia entre
esto y aquella escena de la pelcula Fahrenheit 9/11,
de 2004, en la que el polmico director Michael Moore in-
tenta convencer a los congresistas de que enven a sus hi-
jos a la guerra que han aprobado emprender. Slo uno de
los miembros del Congreso es padre de un soldado que
haya prestado servicio en Iraq.
()
A pesar de todos estos ideales tan relumbrantes,
la definicin ateniense de la democracia era decidida-
mente limitada; y aunque admiremos su carcter directo,
participativo y de notoria implicacin, tambin debemos
tener claro qu le faltaba. Los atenienses vivan en un
141
mundo en el que todos los ciudadanos tenan derecho a

votar, pero la definicin de quin vala como ciudadano
era muy restrictiva. Para empezar, los ciudadanos deban
ser varones adultos. Las mujeres, como ocurra muy a
menudo en el mundo antiguo y ocurre an en muchas
partes del moderno no contaban. Aunque a algunos fi-
lsofos, como por ejemplo Platn, no se les escapaba que

haba algo indudablemente disparatado en desaprove-
char la mitad de la reserva del talento general de toda
una sociedad, los atenienses no eran dados a romper
moldes en el mundo de la igualdad de gnero. Tambin
eran ferozmente xenfobos en lo que concerna a los de-
rechos cvicos. As, para ser ciudadano ateniense tampo-
co bastaba con vivir en Atenas, sino que era preciso ha-
ber nacido all y que el padre y la madre fueran atenien-
ses. Es decir, una mujer quiz no tuviera el derecho a vo-
tar, pero s poda arruinar tu derecho a la ciudadana si
proceda de otro lugar de Grecia.
()
Para el ojo moderno quiz resulte an ms inquie-
tante ms incluso que los miles de mujeres y residentes
extranjeros sin derecho a voto el hecho de que Atenas
no podra haber contado con sus sistemas democrticos
de no haber dado asimismo la aprobacin a la esclavitud.
Si un ciudadano ateniense deba presentarse a votar en
persona en alguna de las reuniones de la Asamblea; si
deba prestar servicio en el consejo y ser parte de una de
las tribus que lo presidan durante treinta y seis das; si
iba a dedicar de un modo u otro varios das a aquella
democracia directa, lgicamente ello le impeda trabajar
durante ese tiempo. Si era un agricultor, o un herrero, o
de cualquier otro oficio, necesitara que alguien ocupara
su lugar durante ese plazo, pues la cosecha no aguarda-
ra a que regresara de haber formulado su voto en la ciu-
142
dad. Ese alguien sera, muy probablemente, un esclavo.

As las cosas, de veras debemos volver la vista a Ate-
nas? O acaso admirar su sistema poltico equivale a
admirar las teoras de gestin de los propietarios de las
grandes plantaciones esclavistas? 62
a) 2.- Establecer diferencias entre el rol que cumpla

la oralidad en la democracia ateniense y el que cum-
ple en la actualidad en las democracias representati-
vas.
a) 3.- Dividir la clase en dos grupos que se enfrenta-

rn en un debate dialctico sobre la forma de demo-
cracia que interpreta mejor los intereses de la ciu-
dadana: el modelo ateniense y el modelo de demo-
cracia representativa. Cada grupo deber esgrimir
argumentos a favor de la postura que le ha tocado
defender y refutar los argumentos de la postura con-
traria.
b) 1.- Lectura comprensiva del siguiente texto, reca-

bando informacin sobre los sucesos histricos y los
personajes que no se conozcan.
Atenas quizs ocupe un lugar en nuestra mente
como ideal poltico, pero Roma representa el pragmatismo
definitivo. Los romanos tenan su propio sistema poltico
ideal, la repblica, pero lo perdieron en el caos de una
guerra civil. Como sistema que funcion bien durante
cientos de aos, la repblica romana era muy apreciada
62 Fragmento del Captulo I: El antiguo orden mundial del li-
bro de NATALIE HAYNES, Una gua de la antigedad para la vida

moderna, Barcelona, Ares y Mares, 2011, pg. 19 28.
143
y su prdida la lloraron muchos de los autores que le so-

brevivieron. Los hombres de noble cuna competan por
ocupar los cargos pblicos siguiendo una jerarqua electo-
ral: el cursus honorum. Un hombre que quisiera alcanzar
la cima del poder poltico deba prestar servicio durante
diez aos en el ejrcito romano. A los treinta aos poda
presentarse al cargo electo de cuestor, cuya gestin era

de tipo administrativo. Pasados unos pocos aos poda
intentar que lo eligieran edil, un tipo de magistrado con
una responsabilidad administrativa superior. A los trein-
ta y nueve aos poda pretender que lo consideraran apto
para la posicin de pretor, cuya funcin era judicial. Slo
entonces, cuando un hombre haba cumplido por lo me-
nos los cuarenta aos, poda intentar que lo escogieran
como uno de los dos cnsules de Roma, los puestos de
mayor autoridad poltica. Un cnsul poda comandar ejr-
citos, presidir el Senado e incluso dar su nombre al ao.
En cada uno de los niveles, los puestos eran menos nu-
merosos que en el nivel precedente: haba veinte cuesto-
res, seis u ocho pretores y slo dos cnsules.
El defecto de este sistema, que en general es exce-
lente, ya lo habr adivinado el lector: animaba a dema-
siados hombres a creer que tenan futuro en la poltica,
cuando el espacio real en la cima era mucho ms reduci-
do.
()
En Roma, este problema se vivi de forma exacer-
bada. Era fcil que, cuando un hombre entraba en la
arena poltica, no lo hiciera con la intencin de regresar
pronto a casa. Desde luego, hubo hombres que tuvieron
xito, como Cicern, quien siempre se congratul por ha-
ber obtenido el consulado en 63 a. de C., aun a pesar de
ser un novas homo (literalmente un hombre nuevo), esto
es, a pesar de que ninguno de sus antecesores haba
144
servido en esa dignidad. Pero fueron muchos los que sin-

tieron que se los haba descartado en forma injusta o que
deseaban ms poder que cuanto les poda proporcionar
un ao o dos en la cumbre. La historia slo poda acabar
de un modo.
La repblica romana se hundi en una guerra civil

en el siglo I a. de C., alcanz su punto culminante en una
de las escenas ms conocidas de toda la historia antigua.
Julio Csar, que haba intentado erigirse en dictador
(muy por encima de los cnsules y, desde luego, fuera de
lo establecido en el cursus honorum), fue asesinado en
las escaleras de un teatro. Es comprensible que Shakes-
peare fuera incapaz de resistirse a la historia: adems de
toda aquella tensin dramtica, por si fuera poco, ocurra
ante un teln de fondo teatral. Las ltimas palabras de
Csar, sin embargo, no fueron Et tu Brute?, por mucho
que Shakespeare nos lo haya hecho creer as. En reali-
dad, sus ltimas palabras las pronunci en griego: Kai
su, teknon? (T tambin, hijo mo?).
La madre de Bruto haba sido amante de Csar
durante tanto tiempo que corran rumores de que ste po-
da ser incluso el padre de aqul. En realidad las fechas
no parecen encajar en tal rumor, pero fuera como fuese,
en el momento de su muerte Csar de dirigi a Bruto lla-
mndolo hijo. No resulta una escena de muerte mucho
ms trgica as, con las resonancias edpicas de un pa-
dre asesinado por su propio hijo? Si Margaret Thatcher
hubiera golpeado a John Major con una frase similar, la
carrera de Major quizs habra durado tan poco tiempo
como la de Bruto, quien se quit la vida dos aos des-
pus de la muerte de Csar, en 42 a. de C. 63
63 Fragmento del Captulo I: El antiguo orden mundial del li-
bro de NATALIE HAYNES; Una gua de la antigedad para la vida

moderna, Barcelona, Ares y Mares, 2011, pg. 36 38.
145
b) 2.- Reflexionar sobre la importancia de la adquisi-

cin de la competencia oral para quien quera reali-
zar el cursus honorum en la repblica romana y para
quienes en la actualidad desean desempearse en el
campo de la poltica.
b) 3.- Actualizar en clase el siguiente discurso que

pertenece a la tragedia de Shakespeare:
DISCURSO DE BRUTO
William Shakespeare: Julio Csar, Acto tercero
Datos para la contextualizacin: Discurso que

pronuncia Bruto luego de haber dado muerte a Csar en
el Senado romano.
Romanos, compatriotas, amigos!

iganme defender mi causa y guarden silencio.
Cranme por mi honor. Jzguenme con rectitud y
aviven sus sentidos para poder juzgar mejor. Si hubiese
en esta asamblea alguno que profesara amistad con C-
sar, a l le digo que el afecto de Bruto por Csar no era
menor al suyo. Y si ese amigo preguntara por qu Bruto
se alz contra Csar, esta es mi contestacin: No porque
amaba a Csar menos, sino porque amaba a Roma ms.
Preferiran que Csar viviera y morir todos esclavos a
que est muerto Csar y todos vivir libres?
Porque Csar me apreciaba, lo lloro; porque Csar
fue afortunado, lo celebro; como valiente, lo honro pero
por ambicioso, lo mat.
146
Aqu llega su cuerpo que conduce Marco Antonio,

quien, aunque no tom parte en su muerte, percibir los
beneficios de ella, o sea, un puesto en la Repblica.
Con esto me despido: igual que he matado a mi
mejor amigo por la salvacin de Roma, tengo el mismo
pual para m si mi patria necesita mi muerte.

Queridos compatriotas, djenme marchar solo y
qudense aqu con Marco Antonio. Honren el cadver de
Csar y escuchen la apologa de sus glorias.
c.- A continuacin se transcribe el ltimo discurso

que pronuncia el protagonista, el rey Jorge VI, en la
pelcula El discurso del rey.
En esta hora aciaga, quizs la peor de nuestra
historia, envo a todos los hogares de mi pueblo, tanto
aqu como en el exterior, este mensaje expresado con la
misma profundidad de sentimientos para cada uno de
ustedes que si pudiera cruzar sus umbrales y hablarles
personalmente.
Por segunda vez en nuestra vida, estamos en gue-
rra. Una y otra vez hemos intentado hallar una solucin
pacfica para las diferencias entre nosotros y aquellos
que hoy son nuestros enemigos. Pero ha sido en vano.
Nos han forzado a un conflicto. Debemos enfrentar
el reto de un principio que si llegara a prevalecer, resulta-
ra fatal para todo orden civilizado en el mundo. Ese prin-
cipio, despojado de todo disfraz, es sin duda la primitiva
doctrina segn la cual la fuerza es la razn.
En nombre de todo aquello que consideramos va-
lioso, resulta impensable que neguemos a enfrentar ese
reto.
147
Es con este alto propsito que hoy llamo a mi pue-

blo, en casa y a mis pueblos de ms all de los mares a
que hagan causa comn con nosotros.
Les pido que mantengan la calma, la firmeza y
unidad en esta hora de prueba. La tarea ser dura.
Podr haber das oscuros y la guerra ya no estar

confinada al campo de batalla.
Pero debemos hacer lo que consideramos correcto
y comprometer nuestra causa a Dios.
Si todos unidos nos mantenemos fieles a ella, en-
tonces, con la ayuda de Dios, finalmente venceremos.
c. 1) Establecer comparaciones entre esta versin y

la leda para la radio en la pelcula, atendiendo a los
aspectos no verbales y a la dependencia del soporte
escrito.
c. 2) Relacionar dicha actuacin del personaje con la

del primer discurso que da en la pelcula, sin soporte
escrito y afrontando los problemas derivados de su
tartamudez.
c. 3) Analizar los distintos mtodos que intenta para

superar el problema.
d) Lectura grupal del fragmento de la novela de Ma-

riano Silvestroni: El abogado del presidente.
148
LA IMPLEMENTACIN DEL JUICIO POR JURADOS 64

El domingo a las nueve de la noche en punto co-
menz Tiempo de Cambio, el emblemtico programa po-
ltico conducido por Marcelo Miranda. El editorial inicial
dur cinco minutos durante los cuales el conductor exa-
min desde todos los ngulos la posibilidad de que se

implementara el juicio por jurados en la Argentina. Todos
sus razonamientos conducan a lo mismo: un fallo de la
Corte o la sancin de una ley consagrando el juicio por ju-
rados. Todo indicaba que en poco menos de un mes el
Congreso sancionara la ley de jurados para demostrar
independencia frente al Poder Ejecutivo.
Los invitados del primer bloque eran los diputados
Adela Mazzuco del ARI, Jorge Daz del radicalismo, Ru-
bn Cerrini del socialismo y el jefe de bancada justicialis-
ta, Benjamn Tomaska.
Todos menos Tomaska se mostraron de acuerdo
en sancionar inmediatamente la ley de juicio por jurados.
Haba tres proyectos listos en la comisin de legislacin
penal y slo bastaba con elegir uno de ellos y eventual-
mente hacer algn mnimo retoque. El justicialista puso
las tpicas excusas de quien se opone pero sin hacerlo
frontalmente.
- Estoy de acuerdo con ustedes en sancionar la ley de ju-
rados, pero no corresponde hacerlo a las apuradas. Esto
de querer adelantarse a la Corte me parece una intromi-
sin indebida de un poder sobre otro.
- No me vengas con esas pavadas, Benjamn le espet
Mazzuco. De qu intromisin me ests hablando? El
Congreso tiene la obligacin constitucional de sancionar
64 En: MARIANO SILVESTRONI, El abogado del presidente, Bs. As.,
Ed. Del Puerto, 2007, captulos 15 y 16, pgs. 105 119.
149
la ley de jurados para todo el pas comenz a golpear

su mano sobre la mesa -. No es una opcin, Tomaska, es
una obligacin!; y te digo la verdad, me importa un bledo
si se vota la ley para anticiparse a la Corte. Lo nico que
me importa es que se cumpla con lo que dice la Constitu-
cin, y como eso es bastante raro en este pas me pone
muy contenta que ocurra aunque sea una vez.

Tomaska dej sus flancos descubiertos todas las
veces que pudo y Mazzuco aprovech cada oportunidad.
El objetivo ya estaba logrado; haba un fuerte im-
pulso opositor para sancionar la ley y el oficialismo apa-
reca pblicamente como contrario a su sancin.
El bloque siguiente sera ms tcnico y tendra
como finalidad otorgar un soporte slido a la ley que se
avecinaba.
Los invitados eran cuatro juristas, entre quienes
se encontraba Alejandro Moreno. Slo uno de ellos, el pro-
fesor Diego Salazar, se opona al juicio por jurados y
mantuvo un interesante contrapunto con el Presidente del
CEDEP 65.
Miranda se puso en abogado del diablo y el papel
le sali muy bien porque su costado fascista progresista
detestaba visceralmente cualquier institucin importada
de los Estados Unidos.
-Doctor Moreno, no le parece peligroso el juicio por jura-
dos? interrog el periodista. Me parece que en una so-
ciedad conservadora como la nuestra se corre el riesgo de
distorsionar el sistema penal; tengo miedo de que los ju-
rados se transformen en justicieros; no veo a la sociedad
65Nota: Las siglas corresponden a Centro de Estudios de los

Derechos Procesales.
150
muy propicia a respetar las garantas constitucionales.

Qu opina usted?
-Vayamos por parte. El respeto por las garantas consti-
tucionales no es algo que quede a merced del jurado: son
los jueces los que deben hacerlas valer; excluyendo la
prueba obtenida ilegalmente, asegurando el respeto de

todas las reglas procesales, etctera. Le doy un ejemplo:
si se lleva a cabo un allanamiento ilegal y se obtiene all
una prueba en contra del imputado, es funcin de los jue-
ces excluirla del juicio y evitar que el jurado tome conoci-
miento de esa evidencia. Le digo ms, slo un sistema de
jurados permite que, en un caso as, la prueba ilegal no
tenga ningn tipo de incidencia en la decisin. Actual-
mente, si un tribunal oral declara la nulidad de una
prueba como sa, depende de su buena fe que despus,
a la hora de decidir, no la tenga interiormente en cuenta.
En realidad, depende de que los jueces sean unos bue-
nos esquizofrnicos, ya que por un lado conocen el resul-
tado de la prueba y, en consecuencia, saben que el impu-
tado es culpable y, por el otro, tienen que hacer como si
no la conocieran. Es algo totalmente absurdo. En cambio,
en el sistema de jurados, el juez excluye las pruebas y el
jurado jams se entera de su existencia. Esa es la nica
forma de hacer valer las garantas.
Moreno sigui con la leccin:
Vayamos ahora a su temor de que los jurados se
transformen en justicieros. Primer punto: ese temor slo
tendra sentido si actualmente los jueces no fueran justi-
cieros. Pero resulta que s lo son! Hoy en da, la mayora
de los jueces dicta sus sentencias pensando en los dia-
rios y creyendo que cumplen una funcin esencial como
protectores de la sociedad. Las estadsticas lo demues-
tran. La gran mayora de las causas que llegan a juicio
terminan con una condena. Por el contrario, existen estu-
151
dios muy serios que dan cuenta de lo que se denomina el

efecto lenidad de los jurados, segn el cual stos son
ms propensos a dictar sentencias absolutorias que los
jueces profesionales.
Segundo punto: conceptualmente, y con indepen-
dencia de las estadsticas, slo un jurado puede decidir

con verdadera imparcialidad. Cuando los jueces emiten
sus fallos piensan en sus carreras, en sus futuros, en los
ascensos que pueden obtener; en evitar que los diarios
los escrachen. Los jueces tienen un inters personal muy
fuerte que defender: en el mejor de los casos, conservar
sus carreras; por no mencionar a los que directamente
quieren promocionarse y ascender. La enorme mayora de
los jueces no se animara a absolver en contra de lo que
prefiere la opinin pblica porque siempre tratan de pro-
tegerse; y eso ocurre incluso ante casos desconocidos. En
cambio, con el jurado, la situacin es bastante diferente.
Ellos no tienen carreras judiciales que cuidar o que pro-
mover; y pueden resolver con absoluta libertad sin que
ello les ocasione un perjuicio en sus trabajos ni en sus vi-
das personales.
Veamos otro aspecto de suma importancia.
Cuando un juez dicta una sentencia est condicionado
por lo que resolvi antes y por lo que deber resolver en el
futuro. Los jueces tratan de sentar criterios funcionales,
que les sirvan para hacer su trabajo; la gran mayora ja-
ms dictara una absolucin adoptando un criterio que
pudiera condicionarlo de forma tal de impedirle dictar
una condena en el futuro. Con el jurado eso no pasa. No
tienen que fundamentar sus decisiones; no tienen senten-
cias futuras que dictar; pueden resolver con total liber-
tad.
152
-Justamente dijo el periodista, los jueces son especialis-

tas, son profesionales y tratan de ser coherentes. Eso es
bueno.
-No lo es. Eso es muy malo se hizo un silencio.Ese pro-
fesionalismo es lo que les impide a los jueces tener la
mente abierta. Le doy un ejemplo: en las causas de dro-

gas los jueces estn acostumbrados a escuchar que los
imputados les dicen: la droga no es ma: alguien me la
puso; estn cansados de escuchar ese tipo de argumen-
tos y ya saben de antemano que se trata de una mentira.
-Y eso qu tiene de malo? pregunt el periodista.
-Que puede ser verdad! Y resulta que el imputado tiene
derecho de ser juzgado por alguien dispuesto a creerle. Y
en muchsimos casos los jueces, sencillamente, no estn
dispuestos.
-No coincido con usted, doctor replic Diego Salazar.
Toda su argumentacin presupone, constantemente, que
los jueces actuarn siempre de mala fe o equivocadamen-
te y, por el contrario, que las personas comunes siempre
lo harn de buena fe y como corresponde hizo una pau-
sa. Y ocurre que esa visin es totalmente falsa. No existe
ninguna razn para adoptar esos presupuestos.
Y continu:
Todos pueden equivocarse o acertar. Todos, jueces o le-
gos, pueden actuar de buena o de mala fe. Pero la dife-
rencia radica en que los jueces estn entrenados para
hacer un trabajo y justamente por ese entrenamiento tie-
nen menores probabilidades de equivocarse. Las perso-
nas comunes carecen del entrenamiento mnimo para
aplicar las reglas bsicas de la lgica a la tarea de valo-
racin de la prueba. No es bueno someter el destino de
los imputados a un sistema de decisin tan precario.
153
-De qu sometimiento est hablando, doctor? in-

terrumpi Moreno. Con slo implantar un sistema de ju-
rados optativo se soluciona ese problema. El que no quie-
re someterse a un sistema precario, como usted lo llama,
simplemente no elige el juicio por jurados y listo.
-Y si lo elige, quin protege a la sociedad de la falibili-

dad de los jurados? dijo Salazar.
-Ahora se est sincerando, doctor. Evidentemente usted
prefiere que el error juegue en contra del imputado en lu-
gar de que juegue a su favor.
-De ninguna manera.
-S, seor. A usted le preocupa evitar absoluciones inco-
rrectas y de lo que debera estar preocupado es de evitar
condenas incorrectas. Siempre habr errores, Salazar; la
cuestin es minimizarlos y evitar que causen el perjuicio
mayor. Y no me cabe duda alguna de que la condena de
un inocente es mucho ms grave que la absolucin de
diez culpables.
-Usted habla de minimizar los errores terci el periodis-
ta, cmo los minimizara el jurado?
-No lo har el jurado. Lo har el sistema de jurados. En
ese sistema, por un lado estn los jueces que deben velar
por las garantas y aplicar el derecho como corresponde.
Y por otro lado est el jurado que otorga al imputado una
va de escape, para que la gente comn, que est en su
misma situacin, pueda juzgarlo y controlar la tarea de
los jueces y de los fiscales. El sistema es dinmico: los
jueces controlan a los jurados y los jurados controlan a
los jueces. Actualmente, eso no es posible, sencillamente
porque los jueces actan corporativamente y existen cier-
tos cnones que no estn dispuestos a abandonar.
La discusin sigui por esos carriles. Moreno
siempre quedaba mejor parado que Salazar y, aunque su
154
discurso garantista no era el que usualmente gustaba a

la opinin pblica, su mensaje era perfecto para influir en
el Congreso.
Y el periodista lo ayudaba, siempre trataba de de-
jrsela picando.
-Doctor Moreno, no cree que la gente no est preparada

para tomar ese tipo de decisiones? pregunt Miranda.
-se es el clsico argumento fascista. Siempre se menos-
precia a los ciudadanos; se los trata como imbciles. Ese
mismo temor servira para suprimir las elecciones y en-
tonces viviramos en una dictadura o en una monarqua.
Yo creo justamente lo contrario, creo que la gente comn
est ms cerca de la realidad que los funcionarios pbli-
cos y tiene mayor aptitud para ponerse en el lugar del
imputado. No slo eso, creo que todas las controversias
jurdicas deberan poder resolverse por medio de un jura-
do: los asuntos civiles, comerciales, laborales; todos los
asuntos.
-Ve a la ciudadana con capacidad para decidir cual-
quier cuestin?
-Por supuesto que s. Despus de todo, el sentimiento ju-
rdico medio de una sociedad debera estar dictado por
los propios ciudadanos y no de forma verticalista por los
funcionarios. Adems, eso evitara que los legisladores
dicten leyes ridculas. Siglos de juicios por jurado pueden
servir para construir una sociedad mejor.
El programa haba sido un xito total. Ahora era
necesario manejar con mucho tacto la reunin que se ce-
lebrara al da siguiente en la comisin de legislacin pe-
nal.
La reunin del da siguiente en la comisin de le-
gislacin penal fue bastante provechosa para todos los
155
participantes. Todo conduca a la inexorable sancin de

la ley de jurados.
Alejandro Moreno llev a cabo una defensa impe-
cable del sistema de jurados norteamericano, que era
bastante parecido al que se propona en los proyectos que
estaba discutiendo la comisin.

Se detuvo media hora en explicar las bondades de
la exigencia de unanimidad para dictar una condena.
-Condenar por mayora le quita seriedad a la decisin. La
unanimidad exige un compromiso mayor con el caso y
con la verdad; obliga a los jurados a considerar seria-
mente la posicin de los dems. Tienen que convencerse
unos a otros; no basta con que cada uno mantenga su
posicin y la jueguen en una votacin.
-Pero para absolver no considera necesaria la unanimi-
dad? pregunt Mazzuco.
-Antes crea que s. Pero he recapacitado y en virtud del
principio de inocencia, la verdad es que me parece correc-
to que diez votos sobre doce alcancen para absolver. No
simple mayora, por supuesto, porque ello echara por la
borda la exigencia de unanimidad para condenar, pero s
una mayora sumamente calificada que, como dije antes,
obligue a los jurados a discutir con sinceridad y a poner-
se en el lugar del otro. Adems, eso disminuira un poco
las posibilidades de que se declare un juicio nulo.
Su disertacin abarc todos los puntos esenciales
del sistema de participacin ciudadana. Le dedic espe-
cial atencin al sistema de seleccin, explicando por qu
razn era fundamental otorgar una participacin decisiva
a las partes en la eleccin de los jurados.
-No hay mejor forma de garantizar la defensa en juicio
que permitir a ambas partes la eleccin de los integrantes
del jurado en condiciones de igualdad.
156
Hubo un par de discusiones cuando se analiz la

cuestin de la imparcialidad.
-El jurado tiene que ser totalmente imparcial y para ello
es preciso que cualquier contaminacin opere como cau-
sal de recusacin.
-Eso hara imposible la eleccin de cualquier jurado

afirm el diputado Tomaska.
-Lo hara ms difcil, por supuesto, pero no imposible.
Siempre se podr encontrar a doce personas que no estn
contaminadas por la prensa o por sus prejuicios o por sus
preconceptos.
-Cmo? pregunt un diputado provincial.
-Recusando y recusando y recusando, hasta que se en-
cuentren los doce. Y si no se los encuentra se cambia de
distrito todas las veces que sea necesario.
-Eso no es funcional replic Tomaska.
-Estoy harto del funcionalismo, diputado le respondi
con fastidio. Ustedes quieren cumplir con la Constitu-
cin o prefieren sancionar leyes funcionales a las arbitra-
riedades del sistema? hizo un breve silencio. Toda per-
sona tiene derecho de ser juzgada por un jurado lo dice
la Constitucin!, que adems debe ser imparcial, tam-
bin lo dice la Constitucin!, y tiene derecho de que se
respeten todos sus derechos procesales mene la cabe-
za mirando a cada uno de los diputados. Y ustedes sa-
ben bien que eso hoy en da no sucede y, lo que es ms
grave an, que eso ocurre por la desidia de los polticos,
porque con buena voluntad podran sancionarse leyes
que tendieran a garantizar todos esos derechos.
-Pero imagnese si todos los juicios fueran as, Moreno,
todas las personas tendramos que estar trabajando todo
el tiempo de jurados dijo Tomaska, para provocarlo y
157
para que el jurista defendiera el carcter optativo del sis-

tema de justicia ciudadana. Es imposible Moreno!, no
sea utpico.
-Se equivoca, diputado. Usted sabe bien que el sistema
slo puede funcionar si es optativo, de modo tal que exis-
tiran tres formas de arribar a una sentencia: o un juicio

abreviado (cuando hay acuerdo entre el Fiscal y el impu-
tado), o un juicio llevado a cabo por jueces tcnicos (como
existe ahora) o un juicio por jurados.
-O sea que la Constitucin se cumplir parcialmente
acot el representante del socialismo.
-No, diputado dijo Moreno preparndose para responder
esa pregunta por milsima vez en su vida. La Constitu-
cin establece derechos que las personas pueden usar o
no. Los que proponen que el juicio por jurados sea obliga-
torio para todos los casos saben muy bien que eso es im-
posible, por lo que dijo recin el diputado Tomaska: por-
que todos deberamos ser jurados todo el tiempo y la so-
ciedad no podra funcionar. Adems, no todas las perso-
nas preferirn ser juzgadas por un jurado y no debemos
olvidar que la Constitucin es una carta de derechos. Es
un conjunto de herramientas para que las personas pue-
dan defenderse de los ms poderosos en ese momento
ya se lo notaba entusiasmado. Fjense sino: derechos
laborales para que los empleados equilibren el poder de
los patrones; derechos polticos para poder oponerse al
gobierno y participar en l e incluso sustituirlo; derechos
ambientales para frenar a los poderosos que destruyen el
medio ambiente; y, en lo que nos ocupa, derechos proce-
sales para oponerse al poder del sistema penal hizo una
pausa y levant el ndice de su mano izquierda. Dere-
chos, seores, derechos. Eso es el jurado: un derecho que
se puede ejercer slo si se lo desea. Y as hay que legis-
larlo para que sea una alternativa posible.
158
Adela Mazzuco estaba encantada. El discurso de

Moreno era msica en sus odos y ya estaba totalmente
decidida a apoyar el proyecto que el CEDEP haba pre-
sentado. Votara por conviccin y la verdad era que ese
profesor universitario la haba convencido.
Actividades
d. 1.-Colocar en el siguiente cuadro los principales
argumentos esgrimidos por cada uno de los partici-
pantes del programa que se narra en la novela:
Adela Mazzuco
Benjamn Tomaska
Alejandro Moreno
Diego Salazar
Marcelo Miranda
(periodista)
159
d. 2.- Recrear el debate entre los participantes me-

diante el desempeo de roles, argumentando a favor
y en contra de la implementacin del juicio por ju-
rados.
160
- CAPTULO V -
- LA RECEPCIN DE LOS DISCURSOS -
1.- INTRODUCCIN
Hablar en pblico no es slo formular mensajes y

emitirlos oralmente sino, sobre todo, comunicarse con el
auditorio. Por eso, los pensadores actuales sitan la
comunicacin como la meta suprema de la palabra.
Los nios son exquisitamente expresivos por na-
turaleza, hasta que aprenden a disimular y a mentir.
Luego, los estudios memorsticos y la escuela se encar-
gan de endurecerlos, para determinar, finalmente, un
adulto torpe a la hora de expresar sus sentimientos, pese
a la riqueza subyacente de sus incomparables posibili-
dades reales.66
Hay mltiples situaciones donde nos encontra-
mos ante la necesidad de encontrar las palabras que re-
sulten ms adecuadas para conseguir nuestro objetivo.
El poder entusiasmar y convencer a los dems utilizan-
do tanto las palabras adecuadas como una construccin
y entonacin correctas son herramientas fundamentales
para el abogado.
Si bien hay personas que de forma innata poseen
una gran capacidad para hablar en pblico, todo el
66 GARCA CARBONELL, R., op. cit., pg. 69.
161
mundo puede mejorar sus capacidades naturales hasta

el punto de poder hablar con soltura y de forma efectiva
y la prctica es la mejor manera de lograrlo.
Nuestra nica presentacin a la hora de iniciar
un discurso es la imagen que irradiemos y el mensaje
que transmitamos en el primer contacto con nuestra

audiencia. El componente ms importante de esa ima-
gen es la palabra hablada y como ejemplo podramos ci-
tar las ocasiones en que nos encontramos con una per-
sona cuyo aspecto nos resulta agradable y luego de orla
hablar su imagen se desmorona. Y, al contrario, la ima-
gen de alguien puede quedar realzada a pesar de su as-
pecto si sus palabras encierran encanto e inters.
2.- CMO PREPARARNOS
Pensar antes de hablar, tener en claro nues-

tras ideas y haber preparado bien el tema.
Encontrar las palabras que expresen con efi-

cacia nuestra idea, lo que implica un enri-
quecimiento de nuestro lxico.
Ensayar nuestra exposicin varias veces, en

voz alta y ante un espejo, teniendo en cuenta
que una cosa es ensayar y otra muy distinta
es aprenderse de memoria un texto. Memori-
zar puede resultar peligroso, ya que si en el
momento de la exposicin no recordamos al-
guna palabra, puede producirse lo que se
denomina quedarse en blanco. Lo que se
debe memorizar es la estructura, lo que ven-
dra a ser el esqueleto de nuestro discurso,
pero para complementar ese esqueleto de-
bemos tener capacidad de improvisacin, lo
que se consigue teniendo claras las ideas
162
que queremos transmitir y contando con l-

xico enriquecido.
Debemos proponernos hacer atractiva nues-

tra exposicin evitando que nuestro discurso
tenga la apariencia de algo ya odo, trillado.
Muchas veces es en el modo de transmitir

nuestros argumentos donde podemos ganar
la batalla de persuadir. Si lo que vamos a
decir no nos gusta ni siquiera a nosotros,
cmo pretendemos involucrar al auditorio?
Si bien es cierto que un mal orador puede des-
truir un buen discurso, tambin lo es que un mal dis-
curso no puede levantarlo ni el mejor de los oradores.
Pericles, que gobern Atenas en el siglo V A. de
C., afirmaba que el que sabe pensar pero no sabe expre-
sar lo que piensa, est en el mismo nivel del que no sabe
pensar; es decir que saber algo es saber expresarlo.
3.- LA RELEVANCIA DEL AUDITORIO
Uno de los requisitos esenciales para lograr una

buena recepcin es tener claro cul es el propsito del
discurso, qu se persigue, qu tiene que suceder o qu
tienen que hacer los receptores del mensaje como con-
secuencia de la intervencin del orador.
El objetivo del discurso oratorio se alcanza cuan-
do se produce una conexin fsica, emocional y racional,
cuando se logra un verdadero encuentro interpersonal,
cuando el orador se da a los oyentes y los oyentes acep-
tan al orador. ste debe asumir que los oyentes son dis-
tintos a l y, al mismo tiempo, iguales que l; con su
imagen, con sus expresiones, con sus tonos y con sus
163
palabras tiene que demostrar que los oyentes le merecen

todo su respeto.
El discurso oratorio es una accin intersubjetiva
que est libre de la superioridad, de la supremaca y,
sobre todo, de la dominacin: es una colaboracin en la
que intervienen de manera activa el sujeto que habla y

el sujeto que escucha.
El que habla ha de reconocer explcitamente al
destinatario del discurso como interlocutor de un dilo-
go que puede aceptar sus mensajes o contradecirlos,
discutirlos o matizarlos, enriquecerlos o empobrecerlos.
Los momentos de ese dilogo son los siguientes:
- El aparecer ante el auditorio.
- El saludo.
- La introduccin.
- El planteo de la cuestin.
- El cuerpo del discurso.
- El resumen de lo que se ha venido diciendo.
- La conclusin lgica.
- El broche de oro o conclusin afectiva.
- El agradecimiento - slo si hay aplausos -
con expresiones simples como gracias o
muchas gracias.
Antes de reclamar la atencin del auditorio, es el
orador el que ha de considerar a los destinatarios. Si
queremos decir cosas interesantes, lo primero que he-
mos de hacer durante la preparacin del discurso es es-
tudiar al auditorio para acomodar los razonamientos,
las imgenes y, en general, el lenguaje, no slo a su ca-
pacidad de comprensin, sino tambin a sus intereses y
164
a sus expectativas, intentando ver el mundo con los ojos

de ellos.
No es el auditorio el que tiene que esforzarse por
captar el mensaje sino que es el orador quien tiene que
utilizar todos los recursos retricos para conseguir que
su mensaje sea captado y que sus ideas fundamentales

penetren y dejen huella en las mentes de los receptores.
El orador ha de tener presente que los proble-
mas, las dificultades, las limitaciones, las convenciones
sociales, los prejuicios culturales y los hbitos de com-
portamiento determinan unos modos diferentes de pen-
sar, de sentir y de actuar.
Nuestra experiencia como oyentes adultos nos
atestigua que muchos discursos pierden inters y credi-
bilidad cuando recibimos la impresin de que, por el
tono, por las expresiones o por los ejemplos, estn diri-
gidos a nios o a jvenes. Lo mismo ocurre cuando stos
advierten que el lenguaje o las cuestiones se plantean
para adultos.
La profesin influye, a veces de manera decisiva,
en el modo de ver la vida y en la forma de enfocar los
problemas. Los productores agropecuarios, por ejemplo,
poseen una mentalidad, una actitud y un comporta-
miento propios, diferentes de los marineros, de los me-
cnicos, de los administrativos, de los profesores, de los
mdicos o de los abogados.
Por muy reconocido que sea el profesor o por
muy importante que sea la materia que explica, si el
alumno no la entiende o no le interesa, la clase consti-
tuir un fracaso ms o menos rotundo. Lo mismo ocurre
con un orador.
Tan importante es saber hablar como saber es-
cuchar. Al fin y al cabo, si tenemos dos orejas y una so-
165
la boca ser porque quiz debemos escuchar el doble de

lo que hablamos. Escuchar no quiere decir or. Escu-
char implica algo ms que percibir sonidos; implica en-
tender, comprender, dar sentido e interpretar lo que se
oye, ofreciendo una respuesta tanto verbal como no ver-
bal.
Omos con el odo y escuchamos con todos los

sentidos, con la memoria, con el entendimiento y con la
voluntad. Cuando escuchamos un discurso, observamos
la figura del orador, sus expresiones, sus gestos, sus
miradas y su vestimenta; leemos los significados de to-
dos estos datos y esta lectura subraya, matiza o contra-
dice lo que escuchamos con los odos.
No podemos dividir al hombre y considerar por
separado su inteligencia, su afectividad y su moral. En
consecuencia, cuando hablamos en pblico, hemos de
dirigirnos a los sentidos vista, odo, olfato, gusto y tac-
to; a la inteligencia, a la memoria, a la fantasa, a la ra-
zn.
El plpito, la ctedra, el estrado judicial, el esce-
nario, el micrfono, son focos, espejos y caleidoscopios:
instrumentos de expresin y de comunicacin y consti-
tuyen, al mismo tiempo, smbolos de poder.
El proceso de recepcin de los discursos orales y
el de los textos escritos sigue un orden inverso al de su
elaboracin y de su produccin. El orden que el orador
sigue en la elaboracin del discurso el de las operacio-
nes retricas est establecido en todas las Retricas
clsicas: la inventio, la dispositio, la elocutio, la memoria
y la actio. El auditorio percibe en primer lugar la actio y,
en ltimo lugar, interpreta y valora el significado global
del discurso oral. Los destinatarios, ms que oyentes,
son espectadores de una puesta en escena y reciben los
primeros mensajes por la vista: las imgenes visuales
166
son las ms persistentes, las ms profundas y las ms

persuasivas.
La pronunciacin del discurso ha de generar, so-
bre todo, un clima de confianza.
Los destinatarios contemplan al orador en la do-
ble calidad de persona y de personaje: de individuo do-

tado de un nombre, poseedor de un perfil psicolgico y
tambin de actor y de intrprete que encarna un papel
profesional, social, poltico o religioso. La imagen ha de
ser coherente con los mensajes y respetuosa con el des-
tinatario.
La articulacin ha de ser clara y, en lo posible,
agradable, variada y rtmica. La pronunciacin del dis-
curso descubre el humor y el perfil psicolgico del ora-
dor y facilita o dificulta la aceptacin de su persona y de
sus mensajes orales. La armona, el equilibrio, la sere-
nidad o, por el contrario, la discordancia, la inestabili-
dad o la inquietud del orador se trasluce por la manera
de pronunciar las palabras.
El discurso oratorio es intencin y es racionali-
dad pero tambin posee algo de intuicin, de magia y,
por lo tanto, de irracionalidad. La recepcin de un dis-
curso es tambin un proceso racional e irracional. Suele
resultar difcil explicar por qu vibramos con la escucha
de determinados discursos.
4.- EL MIEDO ESCNICO
Hablar en pblico es una experiencia hermosa y

al mismo tiempo terrible. Hermosa porque somos capa-
ces de comunicarnos con muchas personas que estn
poniendo su atencin en lo que nosotros les queremos
hacer llegar pero, al mismo tiempo, los hablantes que se
167
colocan delante de un pblico sufren una sensacin de

horror que los psiclogos explican como uno de los fac-
tores que ms nos atemorizan junto a la muerte, la en-
fermedad, la soledad y ciertos animales.
El temor a hablar en pblico es una realidad
emprica fcilmente constatable por sus efectos: palpita-

ciones, sonrojos, sudores fros, garganta seca, voz tem-
blorosa, tensin muscular, miedo a quedarse con la
mente en blanco. Estos efectos son productos de la in-
seguridad y el temor a no encontrar la expresin ni el
tono adecuado, resultar aburrido, provocar rechazo o
por falta de confianza en nosotros mismos.
El miedo, la vergenza o la timidez son senti-
mientos que experimentan todas las personas con ma-
yor o menor intensidad, incluso los grandes oradores.
Mark Twain sostena que el cerebro humano es un in-
vento magnfico. Funciona desde el nacimiento hasta el
momento en que te levantas para pronunciar un discur-
so.
La cuestin es cmo enfrentarse a ese pnico es-
cnico. A hablar en pblico se aprende practicando; em-
pezar a hablar es como el tapn de una baera llena de
agua: hay que quitarlo empezando a hablar para que
puedan fluir las palabras.
Cierta dosis de nerviosismo no slo es normal
sino que incluso resulta saludable ya que refleja la res-
ponsabilidad que sentimos ante la situacin. In medio
virtus, deca Aristteles. Hay que huir de los dos extre-
mos, tanto del miedo paralizante como de la pedantera.
La persona que no logra controlar los miedos
tiende a precipitarse pues piensa que de ese modo su
trance ser ms breve. Por eso es importante practicar
el ritmo pausado en voz alta y jugando con los silencios.
168
Quien se deja llevar por el miedo tiende a evitar el silen-

cio y recurre frecuentemente a muletillas. Slo las pau-
sas de ms de siete segundos comienzan a parecer exce-
sivas.
Uno de los temores ms frecuentes es a quedar-
se en blanco. Si bien no hay orador que est a salvo de

padecerlo en alguna ocasin, la mayor parte de las veces
el auditorio no lo percibe ya que desconoce cmo conti-
na el discurso. Para sortear esta situacin se puede
repetir lo dicho con otras palabras: esto quiere decir
concretamente que , recordemos cules son los pun-
tos ms importantes que hemos desarrollado hasta aqu
. Otra salida razonable que nos permite ganar tiempo
es tomar un poco de agua o ilustrar lo que se ha venido
diciendo con un ejemplo.
La autenticidad es uno de los rasgos que el audi-
torio ms aprecia. Una intervencin en la que el orador
trata de mostrar lo que no es o de expresar lo que no
piensa, no despierta inters. No existe autenticidad sin
libertad y la autntica libertad requiere de la aceptacin
del propio yo.
Las primeras experiencias oratorias son casi
siempre negativas y muchas personas no se animan pa-
ra evitar la desaprobacin; otras piensan que hay que
hacerlo todo a la perfeccin, lo cual es imposible.
La resistencia a hablar en pblico nos puede lle-
var a perder oportunidades interesantes de mostrar
nuestra actividad profesional.
Cuando hablamos en pblico se sufren una serie
de manifestaciones en nuestro cuerpo y en nuestro espri-
tu que no son desdeables, pero tambin de las que casi
nadie puede sustraerse: los colores nos salen a la cara,
las manos se baan en sudor, el velo del paladar y la fa-
169
ringe se convierten en un desierto en el que nunca ha llo-

vido, el estmago es un nido de culebras, nuestro corazn
se revoluciona como un motor, la angustia que se padece
antes de decir la primera palabra desata y ata los ner-
vios, distribuyndose por todo el cuerpo y llenndolo de
preocupacin. Claro que estas circunstancias y otras
no se renen todas en un mismo orador, porque de ser

as tendramos ms vctimas en los discursos que en los
accidentes de trnsito. Pero todo el que haya hablado en
pblico sabe a lo que nos estamos refiriendo.67
En la mayora de los seres normales, cuando se
tiene escasa experiencia de hablar en pblico, aparece
una voz temblorosa, equivocaciones, repeticiones cons-
tantes, risas nerviosas, movimientos corporales des-
coordinados, miradas perdidas en el infinito o miradas
puestas en la cara ms amigable que haya en la sala.
Algunos experimentados en estas cuestiones sostienen
que ante una situacin de miedo, de descontrol, hay que
buscar una o dos caras conocidas y mantenerlas en la
mente desde el principio. Pero muchas veces sucede que
quien empieza as, acaba dejando de lado al resto del
auditorio, lo cual suscita una mala predisposicin de
quienes no se sienten atendidos.
Cuando intervenimos ante un auditorio, si nues-
tra autoestima no est afianzada, el miedo puede refle-
jarse en nuestra mente como agujas que se clavan y o-
mos cosas en nuestro interior como voy a hacer el ri-
dculo, se van a rer de m. Para poder vencer estos
aspectos negativos hay que tener el ego alto. Para levan-
tar la autoestima me puedo hacer preguntas positivas
como: no estoy ante un pblico comprensivo?, acaso
67 En: A.A.V.V.: La recepcin de los discursos: el oyente, el lec-
tor y el espectador, Univ. Cdiz, Espaa, 2003.
170
no domino el tema?, por qu les voy a caer mal si soy

simptico?
Es evidente que podemos cometer errores, pero
no es menos cierto que con una correcta preparacin
previa sobre lo que vamos a hablar, los errores se po-
drn superar.
Aunque creamos lo contrario, los que nos escu-
chan no estn para martirizarnos. La mayora de los
asistentes no le da demasiada importancia a los errores
aislados o a las posibles torpezas que cometamos.
Cuando incurrimos en un error, es mejor dejarlo pasar.
Si se pide perdn o se corrige, el error resalta ms. Mu-
chas veces el pblico, por diversos motivos, no se da
cuenta de los errores.
Otro punto que hay que tener en consideracin
es que si alguien se re a lo mejor es con nosotros y no
de nosotros, aunque siempre puede haber algn gracio-
so en la sala. Un receptor con un sentido crtico mode-
rado y razonable es lo ideal, pero algunos, al escuchar a
los dems, estn siempre atentos a los errores, a las fal-
tas que comete el emisor y a los argumentos que podra
contraponer.
Todos los que hablamos en pblico sabemos que
una vez que hemos comenzado la disertacin los nervios
van desapareciendo. Poco a poco nos iremos sintiendo
ms cmodos. Por otra parte, el inters que ponemos en
lo que estamos diciendo genera con la ayuda de la
adrenalina que nos pone en tensin la fuerza para con-
tinuar.
Si hablar en pblico genera miedo, tambin pro-
voca la liberacin del nimo al terminar sin mayores
problemas la alocucin ante una audiencia. Cuando se
repiten y se sufren este tipo de experiencias, las sen-
171
saciones de alivio mitigarn o vencern al miedo y logra-

rn que la serenidad se convierta en una emocin fuer-
te, capaz de derrotar a la angustia.
5.- LA FORMALIDAD DEL DISCURSO ORAL

Para que la recepcin del mensaje sea completa

es muy importante que el auditorio perciba la familiari-
dad del orador con el tema. Tiene que quedar evidencia-
do que forma parte de nuestro trabajo. No basta con co-
nocer la temtica sobre la que vamos a hablar, tenemos
que mostrar que forma parte de nuestra esfera de inte-
rs, de nuestro entorno profesional. De all que cuando
se aborde el tema hay que sealar la finalidad que pre-
tendemos, puntualizando su inters y su grado de im-
portancia.
Hablar en pblico es un gnero oral formal. Es
un tipo de comunicacin autogestionada, singular. Se
trata de discursos planificados y que se valen de un so-
porte escrito para su preparacin. Son discursos que re-
quieren una gramtica y un lxico caracterizado por la
precisin y la especificidad y el orador debe acercarse al
oyente desde la naturalidad. Necesitamos apoyarnos en
palabras sencillas, cortas, de uso corriente para ir in-
troduciendo los trminos tcnicos que sean indispensa-
bles al nivel de la exposicin.
Nuestros conocimientos y prejuicios pueden cho-
car con los del auditorio o podemos compartir la misma
visin y alcanzar acuerdos relativos que avanzan hacia
un final esperado o no. Como destinatarios, cuando es-
cuchamos al orador, nuestras ideas preconcebidas pue-
den llevarnos a una disposicin negativa. Eso muy posi-
blemente es percibido en forma inmediata por el exposi-
tor.
172
Si el orador tiene un lapsus o comete un error

formal, el pblico lo va a entender igual gracias a los es-
quemas cognitivos que todos poseemos. Por ejemplo, las
elipsis o fallos formales como tena problemas celebra-
les en lugar de tena problemas cerebrales los recom-
pone el auditorio en su intelecto no sin cierta sorna
por lo que se llama ley de proximidad.

La naturalidad y la cortesa son siempre aliadas
cuando nos situamos ante un auditorio. Si nos dirigi-
mos a los que nos escuchan de una manera natural y
corts se suele caer bien.
Uno de los factores que ms influyen en una
buena disertacin es nuestra capacidad de dominar una
correcta respiracin. Se aconseja que, antes de iniciar el
discurso, se hagan inspiraciones profundas durante
unos segundos con el fin de reducir la angustia y el ner-
viosismo. Tambin es importante la utilizacin correcta
de las pausas en el desarrollo de cualquier exposicin
oral. Se dice que en una conversacin normal, cuando
estamos en posesin de la palabra, nos vemos impelidos
a tomar aire, trmino medio despus de haber emitido
diecisis slabas, puesto que perodos fnicos ms largos
nos llevan a tener dificultades en la espiracin, con lo
cual nos arriesgamos a cometer posibles equivocaciones
orales. Las pausas suelen explicarse por tres causas ge-
nerales: necesidad de respiracin por parte del emisor,
facilidad de comprensin por parte del receptor y la pla-
nificacin del discurso por parte del hablante. Las pau-
sas titubeantes, que se producen generalmente en el
lenguaje afectivo y cuando se tiene miedo, dan lugar a
que el receptor perciba la ansiedad del orador ante la si-
tuacin en que se encuentra.
173
A continuacin proporcionamos una breve lista

de aspectos a tener en cuenta para enfrentar con xito
el desafo que representan los discursos orales formales:
1. Dominio de la respiracin, ya que sta es el
fundamento de la voz.
2. Lograr una voz colorida, con matices distin-

tos segn el tono y las inflexiones y para
graduarla segn las condiciones acsticas
del lugar y el nmero de asistentes.
3. Cuidar la pronunciacin para lograr claridad
y manejar las pausas.
4. Adquirir confianza en uno mismo, ya que to-
dos los seres humanos somos oradores en
potencia y el buen orador se hace.
5. Ejercitar la memoria. Cicern la llamaba te-
soro de todas las cosas y la consideraba
una facultad muy importante. Hay tres leyes
que presiden el perfeccionamiento de la me-
moria: la atencin, la repeticin y la asocia-
cin.
6. Cuidado del aspecto exterior, buscando
siempre la naturalidad y la pulcritud.
7. Ejercitar la puesta en escena del discurso,
ya sea frente al espejo o ante personas de
nuestro entorno.
8. Tener siempre presente que el auditorio no
es un sujeto pasivo sino que recibe la in-
fluencia del orador pero tambin condiciona,
en cierto modo, su actividad.
174
6.- LA ESCUELA ANGLOSAJONA

Y LAS ESTRATEGIAS DE PERSUASIN
En los Estados Unidos existe un amplio abanico

de corrientes lingsticas dedicadas al estudio y entre-
namiento en mtodos de exposicin oral. Si bien la ma-
yor produccin est orientada hacia el campo empresa-

rial, existen estrategias comunes en la formacin de un
orador, aplicables a otros campos como el acadmico o
el judicial.
Uno de los principios que estas corrientes consi-
deran relevante es la necesidad de establecer, desde el
comienzo de la exposicin, una relacin de empata con
el auditorio. Para ello parten del siguiente postulado: la
gente aprende de las personas hacia las que siente afi-
nidad, imitndolas como si se tratase de un modelo.
David Brooks68, reconocido orador norteameri-
cano, especialista en temas empresariales, a quien sue-
len presentar como que Ha hablado en los cincuenta
estados de la Unin, en todas las provincias canadienses
y en doce pases ms, al tomar la palabra, reconoce que
es cierto, pero aclara que en ocho de esos diez pases
habl slo para pedir indicaciones. Segn l, utilizar
cierta dosis de humor autodespectivo, sin llegar a desca-
lificarse, es una de las mejores formas de crear afinidad
y romper el hielo. Existe un dicho anglosajn que expre-
sa: a la gente no le importa cunto sabes, hasta que sa-
be cunto les importas.
Todos hemos asistido alguna vez a grandes expo-
siciones en las que el nico problema era que estaban
dirigidas al pblico equivocado, ya fuera porque el ora-
dor no estuvo bien informado sobre la composicin del
68Columnista del New York Times, graduado en la Universi-

dad de Chicago.
175
auditorio y sus necesidades o porque su presentacin

no se corresponda con la composicin demogrfica y
psicolgica de su pblico. Para evitar esto, Brooks re-
comienda al orador asegurarse de que sus propias me-
tas, las metas de los organizadores y las del auditorio se
encuentren en la misma lnea.
Investigaciones realizadas sobre la memoria

muestran que el material que se recuerda ms fcilmen-
te y resulta ms impactante es el que se encuentra al
comienzo y al final; por ello es conveniente abrir y cerrar
toda exposicin de forma contundente.
Est demostrado que, en un mensaje, el 80% que
ms valora el auditorio radica en cmo lo decimos y que
el 20% restante se refiere al qu decimos.
El comienzo de una exposicin sirve para atraer
la atencin del pblico. Para ello se pueden utilizar dife-
rentes recursos: contar una historia vivida, despertar la
curiosidad con un interrogante, comenzar con una cita
llamativa, demostrar cmo el tema que se va a desarro-
llar afecta los intereses del auditorio. Cualquiera de es-
tos recursos debe ser expresado en forma breve, ya que
una introduccin extensa produce agobio. Deben evitar-
se siempre las excusas que invoquen la inexperiencia
del orador o la falta de competencia en el tema ya que,
si es as, el auditorio lo advertir enseguida y, si no lo
es, juzgar severamente la falsa modestia.
En cuanto al cierre de la exposicin, los expertos
anglosajones recomiendan las siguientes variantes: ha-
cer una rpida revisin del material desarrollado, utili-
zar una cita contundente, narrar una historia o una
ancdota. Las citas son un material excelente para po-
tenciar el contenido y es importante contar con un re-
pertorio de citas propio para utilizar en distintas ocasio-
nes. Las historias animan la exposicin, los asistentes
176
las recuerdan despus de haber olvidado incluso el

nombre del conferenciante y pueden utilizarse no slo
para el cierre del discurso sino tambin como introduc-
cin, para romper el hielo, como ilustracin e, incluso,
como una metfora de lo que venimos sosteniendo en
nuestra exposicin. Brooks opina que las historias sobre
nosotros mismos, en las que mostramos nuestro lado

ms humano, son las que tienen ms fuerza intelectual
y, si las sabemos contar con humor, tambin son las
ms divertidas.
6.1. La organizacin del contenido
La vertiente anglosajona hace hincapi en la im-

portancia de la organizacin del contenido a exponer.
Las presentaciones cronolgicas estn organizadas de
principio a fin o de fin a principio (cronologa inversa),
las analticas se dividen en subtemas y deben quedar
claras las relaciones entre los mismos; contrastes y
comparaciones funcionan bien juntos para mostrar
puntos en comn y puntos divergentes. Al organizar la
exposicin se debe prestar especial atencin al registro
lxico, a la armona de las palabras y a las transiciones,
que son claves para la claridad.
Esta corriente sostiene que al auditorio le pode-
mos proponer dos modelos de discurso: el discurso- ro y
el discurso- balsa69. El discurso ro se plantea como un
recorrido sinuoso y finalista que nace de unas premisas,
avanza a travs de sucesivas deducciones de corte silo-
gstico y desemboca en las conclusiones. El discurso
69 Clasificacin que recoge PEDRO TALAVERA: Las reglas de oro
del buen discurso en: OBARRIO, J. A. y MASFERRER, A. (comp.):

Expresin oral y proceso de aprendizaje, Madrid, Dykinson,
2013, pgs. 110-111.
177
balsa se plantea como una espiral de pensamiento en la

que la idea madre se devela desde el principio y, poco a
poco, se va ahondando en ella ganando profundidad y
buscando la fundamentacin que justifica la tesis ini-
cialmente planteada. Representa una estructura de dis-
curso tpicamente anglosajona y cuyo inicio pude sinte-
tizarse: la tesis que me propongo sostener acerca de

es la siguiente
La escuela anglosajona recomienda invertir algo
de tiempo para dar evidencia de lo que estamos dicien-
do, ya sea que se recurra a estadsticas, tendencias,
analogas, relaciones, testimonios, se demuestre cmo
funciona algo, se cite a alguna autoridad, se exhiban ob-
jetos, libros, fotografas, expedientes u otro tipo de do-
cumentos.
Un principio insinuante y un final deslumbrante
es lo que ms grabado queda en la mente del auditorio.
Los peores enemigos del orador son los principios titu-
beantes y los finales inacabables, en los que el orador se
alarga y se pierde en vericuetos porque no encuentra las
palabras para resumir sus ideas, o repite una y otra vez
lo que ya ha dicho o bien pretende introducir nuevas
ideas atropelladamente porque no le dio tiempo para
hacerlo antes.
Hay discursos memorables en los que el orador
utiliza un lema o estribillo semntico que contribuye a
grabarlo en la mente del auditorio, como por ejemplo el
de Martin Luther King del 28 de agosto de 1965 (Yo
tengo un sueo) o el de Vaclav Havel, en 1992, tras la
independencia pacfica de Chechenia y Eslovaquia: Yo
no s si s que esto no es un sueo.
En la organizacin de la exposicin hay que tener
presente el tiempo, ya que el auditorio puede perdonar
178
muchas cosas, pero nunca que el orador se pase de la

hora establecida, aduendose del tiempo de los dems.
Muchos expositores preparan demasiado el con-
tenido y no prestan atencin a la presentacin, mientras
que otros preparan poco el contenido pero poseen gran-
des dotes oratorias; lo ideal es encontrar un equilibrio.
6.2. Dinamismo comunicacional y control del auditorio
Las corrientes anglosajonas recomiendan evitar

los comienzos con frases trilladas del tipo estoy muy
contento de estar aqu, pues consideran que no slo ha-
cen que el pblico se desconecte sino que se malgasta
un tiempo valioso. Si de verdad se quiere alabar al audi-
torio es conveniente hacerlo promediando la exposicin,
para que resulte ms verosmil.
Distinguen tres categoras de asistentes:
- Los que piden que se pruebe lo que se enun-
cia.
- Los que desean que se les explique lo que se
les acaba de decir.
- Los que reclaman hechos o ejemplos para
ilustrar la tesis.
As como existen recomendaciones para tener
xito como orador, tambin hay repertorios de conduc-
tas y de frmulas que, casi con seguridad, pondrn en
contra al auditorio. Entre las primeras estn:
1. Hablar ms tiempo de lo que hemos anun-
ciado o de lo que estaba programado.
2. No levantar la vista de las notas.
179
3. Rernos histricamente de nuestros propios

chistes.
4. Hacer alarde de un vocabulario rebuscado.
Presentamos una serie de frmulas que se deben
desterrar de nuestras presentaciones, pues si las deci-
mos tenemos que tener en cuenta la repercusin que

muy probablemente tengan en nuestro auditorio:
Qu dice el orador Qu piensa el auditorio
No soy orador Ya nos dimos cuenta
No soy el indicado/ No estoy Que hable otro/ Se nota

preparado
No s de cunto tiempo dispongo Cuanto menos mejor
No conozco en profundidad el Si es as, que se calle

tema
No s cmo empezar Con tal que sepa cmo

terminar
No pens que sera elegido para Nosotros tampoco

hablar
No quisiera aburrirlos Ya lo ha logrado
No pretendo ser original Qu lstima
No me tomen en serio Claro que no
El dinamismo comunicacional al que aluden es-

tas corrientes se logra variando las estrategias expositi-
vas, utilizando tcnicas de teatralizacin y haciendo par-
ticipar al auditorio. En este ltimo caso, hay que tener
en cuenta que no todos querrn participar y, por lo tan-
to, debe ser una actividad voluntaria. Otra tcnica de
aprovechamiento activo de lo desarrollado consiste en
que los asistentes resuelvan un problema de la realidad
180
y que comparen sus soluciones antes de develar cul

fue la que se tom en la vida real.
Abrir la sesin a preguntas puede resultar
arriesgado ya que algunas personas formulan aqullas
que slo les interesan a ellas o se apropian del espacio
discursivo para exponer detalladamente sus propias

ideas. En el primero de los supuestos, los especialistas
norteamericanos recomiendan no contestar o dirigir la
mirada hacia otro sector del auditorio y en el segundo
supuesto, decir una frase como si quiere lo hablamos
cuando termine la exposicin.
Se considera que el mejor momento para aceptar
preguntas es al final de la presentacin para no inte-
rrumpir el flujo de la misma y porque muchas de las
que se formulen se contestarn solas a lo largo de la
presentacin. Si las circunstancias lo permiten, lo ms
aconsejable es decir al comienzo cunto durar la pre-
sentacin y cunto tiempo se destinar a las preguntas
y respuestas.
La interaccin entre orador y auditorio que se
produce con las preguntas - a diferencia de la exposi-
cin, que ha sido planificada - no est completamente
bajo el control del orador, quien no tiene certeza acerca
de quin har las preguntas, cundo y cmo las harn;
incluso, algunas preguntas pueden tomarlo por sorpre-
sa. Es conveniente establecer un orden para hacer las
preguntas, evitando que varias personas hablen a la vez.
Hay que escuchar atentamente para reconocer la idea
principal de la pregunta, ya que a veces las primeras pa-
labras pueden conducir a un malentendido si no capta-
mos el sentido completo de la misma. Al final de la pre-
gunta, es conveniente romper el contacto visual con la
persona que la formul para evitar causar la impresin
de una conversacin privada y dar seales al auditorio
181
de que la respuesta es de inters para todos. En lo posi-

ble, hay que contestar de forma concisa pero nunca con
un S o un No a secas; la respuesta debe ser por lo
menos una oracin.
Los grandes oradores no slo se conocen a s
mismos y ejercen sus dotes de autocontrol sino que

tambin han aprendido a reconocer y tratar las circuns-
tancias que afectan la capacidad de atencin del audito-
rio. Existen dos tipos de asistentes problemticos: los
que lo son en una situacin concreta y los que siempre
lo son. Ante cualquiera de los dos, tenemos tres alterna-
tivas, de las cuales la tercera es la ms recomendable:
ser vctimas, ser supervivientes o manejar la situacin
sacndole partida con humor, con irona o ignorndolos.
En los eventos comunicativos suelen presentarse
problemas tcnicos. En este caso tenemos que tratar de
que los mismos no afecten nuestras dotes oratorias ni
nos desven del tema de la exposicin. Se puede tener
prevista una frase risuea como por ejemplo ante pro-
blemas de sonido preguntar: Cuntos de los que estn
sentados en el fondo de la sala saben leer los labios?
En los campos profesionales, universitarios y
empresariales, realizar presentaciones y hablar en p-
blico es una actividad corriente. Ante el interrogante de
si el orador nace o se hace, existe una respuesta con-
tundente: todos podemos mejorar nuestras dotes orato-
rias si nos preparamos adecuadamente para ello.
Las corrientes inglesas, norteamericanas y ale-
manas de la actualidad se interesan por la enseanza y
el aprendizaje de la Retrica, considerndola como una
disciplina que proporciona aptitudes tiles para la vida
182
social y poltica de los ciudadanos. Segn Luhmann 70, la

comunicacin es el proceso bsico del sistema social,
como la conciencia lo es para el mundo psquico y, para
Habermas71, la Retrica es el arte de la conviccin y de
la persuasin en situaciones en las que se trata de resol-
ver cuestiones prcticas. As, la moderna Retrica es
una teora y prctica de la comunicacin que intenta

modificar mediante la persuasin una determinada si-
tuacin, producir cambios de opinin, de mentalidad y
de puntos de vista.
7.- RECOMENDACIONES PARA PREPARAR

EL CONTENIDO DE UN DISCURSO
En oratoria se suelen distinguir dos grandes

reas: el fondo (lo que se quiere comunicar) y la forma
(la manera en que se va a comunicar. La oratoria es el
equilibrio y la armona entre el fondo y la forma.
Necesidad de una buena preparacin: No se

puede ni se debe improvisar
Determinar las coordenadas bsicas: el fin

del discurso (para qu voy a hablar) y el au-
ditorio (a quin voy a hablar).
Investigar sobre el tema siguiendo un orden

riguroso en el buscar y en el guardar la in-
formacin. El contenido de un discurso de-
pende mucho de la metodologa que utilice-
70Citado por J. A. GARCA AMADO en: La filosofa del derecho de

Habermas y Luhmann, Bogot, Universidad Externado de Co-
lombia, 1997
71En: Teora de la accin comunicativa, Mxico, Rei, 1996, pg.
204
183
mos para investigar y para clasificar el mate-

rial.
Necesidad de una estructura: la estructura

clsica de un discurso se puede resumir en
tres palabras: exordio, desarrollo y perora-
cin.
Cuando una persona no domina un tema

suele hablar mucho y mal, tiende a repetirse
volviendo una y otra vez sobre las mismas
ideas para llenar el tiempo que se le hace
eterno.
Rafael Fayos Febrer72 sostiene que para que un
tema sea realmente atractivo tiene que reunir tres ca-
ractersticas:
Debe ser concreto: hay que huir de genera-

lidades y especulaciones abstractas.
Debe ser original: Esto no quiere decir ex-

cntrico sino que versa sobre un elemento
que est al alcance de la mano, que todos
ven pero que encierra una serie de detalles,
de peculiaridades que uno enfoca y evidencia
de manera personal iluminando elementos
que todos ven pero en los que nadie repara.
Este aspecto es importantsimo en el campo
del discurso jurdico en cuanto a la produc-
cin de la prueba. Muchas veces la originali-
dad reside en el mtodo de trabajo o en el
modo de expresin.
72FAYOS FEBRER, R. Cmo preparar un discurso? Algunas cla-

ves prcticas, en OBARRIO, J. A. y MASFERRER, A., op. cit., pgs.
92-93.
184
Debe ser personal: Todas las personas so-

mos seres nicos e irrepetibles; nos podemos
parecer pero nadie es igual a otro. Cuando
se habla en pblico no se pueden repetir las
ideas de otros sino cmo se ha repensado lo
que otros han dicho.
El trmino investigar procede del latn invenio

que significa encontrar. Segn el diccionario de la
R.A.E. significa hacer diligencias para descubrir algo. Es
decir que se trata de ir al encuentro de algo que ya exis-
te pero que se encuentra oculto; no es inventar la reali-
dad sino retirar un velo. Esto no es fcil, pues en oca-
siones la realidad se esconde y se resiste a ser develada.
Siempre hay que tener un plan, una estrategia de traba-
jo, ya que como bien expresa el adagio latino Serva or-
dinem, et ordo servabit te (Conserva el orden y el orden
te conservar a ti).
La informacin por s sola no es suficiente, hay
que saber asimilarla y relacionarla. Pensar es como pin-
tar: el pintor no crea imgenes nuevas sino que repro-
duce la realidad de un modo personal y original. Refle-
xionar implica mirar una y otra vez las mismas ideas y
ver qu nexos existen entre ellas, qu misterios escon-
den. Esto se contrapone a un saber enciclopdico al que
estamos acostumbrados, donde slo se enumeran datos.
Al igual que un ser viviente, un discurso elabo-
rado posee su propia estructura: su cabeza, su tronco y
sus extremidades. Cada una de esas partes debe estar
coherentemente integrada con las dems. Esto se logra
con la utilizacin correcta de los denominados conecto-
res discursivos que producen la transicin entre cada
uno de los momentos del discurso, resumen las ideas
que preceden, enfatizan conceptos e indican el paso a
otras ideas.
185
Vale recordar que un texto bien organizado se

caracteriza porque cada una de las partes est conecta-
da, constituye una autntica trama.
8.- LA RECEPCIN DE LA ORALIDAD EN EL PROCESO JUDICIAL

En el seno de la sociedad siempre est presente

la necesidad de debatir y argumentar, ya sea para de-
fender nuestras ideas, para controvertir las de otros o
para concertar acuerdos.
En el campo jurdico y, en particular, en los sis-
temas que contemplan diversas instancias orales en el
proceso, los actores intervinientes deben contar con un
conjunto de competencias y habilidades para disear
estrategias, establecer dilogos, narrar los hechos de
manera clara y verosmil, participar en el examen de las
pruebas, realizar interrogatorios y contra-interroga-
torios, estructurar sus intervenciones, exponer conve-
nientemente los fundamentos de derecho en los que ha
basado su teora del caso, refutar los argumentos de la
parte contraria y producir alegatos comprensibles y per-
suasivos.
Si bien la oralidad tiene la ventaja de que pone a
las partes frente a frente para que le hablen directamen-
te al rgano juzgador juez, tribunal o jurado sin in-
termediarios, la formacin del abogado tiende, en gene-
ral, a soslayar el entrenamiento en el uso y perfeccio-
namiento del discurso oral por considerar que las dotes
oratorias constituyen una habilidad natural en todo
aqul que ha abrazado la carrera de abogado. Compar-
timos con Arturo Majada73 la idea de que ese criterio es
73En: Tcnica del informe ante juzgados y tribunales, Barcelo-

na, Bosch, 1991.
186
errneo y que la oratoria es un importante auxiliar del

abogado. Manuel Atienza dice que el ejercicio de la pro-
fesin de abogado consiste en argumentar y la cuali-
dad que mejor define lo que se entiende por un buen ju-
rista tal vez sea la capacidad para idear y manejar con
habilidad argumentos. Sin embargo, muy pocos juristas
han ledo alguna vez un libro sobre la materia y segura-

mente muchos ignoran por completo que exista algo as
como una teora de la argumentacin jurdica. 74
Como hemos visto, la oratoria es el arte de ha-
blar con organizacin y mtodo para poder transmitir
nuestro pensamiento de modo de influir o persuadir al
auditorio al que est destinado para que acepte nues-
tras pretensiones. Hoy siguen vigentes las finalidades
que la retrica antigua adjudicaba a la oratoria judicial:
acusar, defender y refutar las tesis del adversario.
En todo proceso, se establece una relacin jur-
dica tridica entre el rgano juzgador y las partes que
sostienen posturas contrarias. No basta con tener razo-
nes y argumentos que sustenten nuestra posicin, tam-
bin hay que saber comunicarlos.
Lo ms importante para un abogado que partici-
pa en un proceso oral es tener slidos conocimientos de
Derecho sobre la materia objeto del litigio y haber elabo-
rado previamente su teora del caso.
La modalidad expresiva que se adopta para ex-
poner la teora del caso depender del tipo de juicio oral
al que se deba hacer frente. Para lograr el convencimien-
to del auditorio, el orador tiene a su disposicin estrate-
gias para convencer y para conmover. Cuando se busca
convencer, los argumentos deben tener una base racio-
74En: Las razones del derecho, Barcelona, Ariel, 2003, pg.

19.
187
nal y estar dirigidos al intelecto, en cambio, cuando lo

que se busca es conmover se debe trabajar sobre las
emociones y los sentimientos. As, cuando se est frente
a un juez profesional o a un tribunal tcnico es des-
aconsejable adoptar el registro didctico ya que, segu-
ramente, en estos casos el destinatario privilegiado del
orador conoce tanto o ms que l la materia sobre la que

se est exponiendo (teoras, normas, jurisprudencia). Es
conveniente centrar la exposicin en argumentos dirigi-
dos al intelecto y exponer las razones probatorias y jur-
dicas que sustentan la teora del caso, sin descuidar
mostrarse convencido y entusiasmado con lo que se est
diciendo. En cambio, cuando el abogado se enfrenta a
un jurado, se puede poner el acento en lo afectivo sin
dejar de lado las razones de hecho y de derecho, expre-
sadas de manera clara y sencilla en lugar de utilizar un
lenguaje crptico o demasiado tcnico que impida la de-
codificacin del mensaje que queremos transmitir. De
todos modos, el desarrollo de un juicio oral, en cual-
quiera de sus modalidades, pone a prueba la elocuencia
de los actores intervinientes.
Cicern75 nos dice que el hombre elocuente es
aqul que delante de los jueces, del pueblo o del Senado
sabe probar, agradar y conmover y agrega:
Lo afirmo rotundamente, nunca he intentado ins-
pirar a los jueces el dolor, la piedad, el deseo o el odio sin
que yo mismo, llegado el momento de conmoverlas, haya
experimentado vivamente y por m mismo las emociones
que quera llevar a su alma.76
El desarrollo de un proceso oral requiere, ade-
ms, que el orador forense tenga autodominio sobre sus
75 En: La invencin retrica, Madrid, Gredos, 1997.

76 CICERN, M. T.: op. cit., pg. 114.
188
emociones y capacidad para improvisar rplicas de ma-

nera creativa y lcida.
El auditorio de un juicio oral no es pasivo sino
que establece vnculos con el orador, quien recibe una
influencia que en mayor o en menor medida lo condicio-
na. La parte contraria toma notas para luego argumen-

tar y el rgano juzgador valora lo que escucha para des-
pus pronunciar su fallo. Escuchar con atencin le
permite al juez, tribunal o jurado ir sopesando las prue-
bas y argumentos que se esgrimen.
La teora del caso que cada parte expone debe
contener la idea central que se quiere comunicar y que
se aspira a que el rgano juzgador haga suya.
Incluir tambin el planteamiento de los hechos
relevantes, las pruebas que los sustentan y los funda-
mentos jurdicos en que se apoya. Quien la expone debe
estar atento a las reacciones del receptor para ir produ-
ciendo ajustes en su discurso. Si el orador percibe que
el mensaje que est emitiendo fue interpretado err-
neamente, puede recrearlo de manera diferente recu-
rriendo a estrategias discursivas como, por ejemplo, me
parece que no se entendi bien lo que estoy queriendo
decir En estos casos, las reacciones no verbales a las
que hay que estar atento son, por ejemplo, que el juez o
algn integrante del tribunal o del jurado arquee las ce-
jas, gesticule, frunza el ceo, bostece o adopte una acti-
tud displicente. En toda audiencia, la comunicacin es
circular, ya que los actores intervinientes estn relacio-
nados de tal manera que la accin de cada parte provo-
ca reacciones.
El abogado debe tener en cuenta que el destina-
tario privilegiado de su discurso est constituido por
quienes integran el rgano juzgador, que la otra parte
funciona como un contra-destinatario a quien debemos
189
destinarle un discurso del orden de la refutacin y que

el pblico es un destinatario secundario ante el cual hay
que evitar lucirse ya que, muchas veces, por buscar la
aprobacin del pblico como si se estuviera protagoni-
zando un espectculo, se puede descuidar el objetivo
central que es persuadir a quien va a resolver.
La dialctica, como tcnica del debate, debe ser

tenida en cuenta en los programas de formacin de los
futuros abogados en un contexto de oralidad, ensean-
do a defender una tesis y a atacar la contraria, ya que la
contradiccin es uno de los principios fundamentales en
los que se basa el proceso adversarial.
El estilo es una manifestacin de la personalidad
humana pero el abogado que acta en instancias orales
debe cultivar la elegancia juris: un estilo armnico y
sobrio para comunicar la expresin lgica de los concep-
tos.
Independientemente de las actividades de forma-
cin y de los estudios y prcticas que se realicen para
adquirir las destrezas que exige el proceso oral, la repe-
ticin de experiencias en la sala de audiencias constitui-
r, para el abogado, el mejor entrenamiento al que pue-
da aspirar.
190
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO V -
1. - LECTURA Y COMENTARIO GRUPAL DEL SIGUIENTE TEXTO:
Ganar una discusin no es lo mismo que tener

razn ni perderla es sinnimo de estar equivocado. Con
mucha frecuencia, el que consigue imponerse en un deba-
te es simplemente el ms habilidoso, el ms experimen-
tado o el que tiene una personalidad ms avasallante (a
veces tambin el ms cruel o el menos escrupuloso). To-
dos hemos tenido la experiencia de encontrar con varias
horas de retraso el argumento que hubiera permitido zan-
jar definitivamente la cuestin.
Los seres humanos no tenemos lnea directa con
ninguna fuente de verdades absolutas, de modo que todo
el tiempo estamos obligados a verificar la solidez de
nuestras convicciones. Y es prcticamente inevitable que
ese esfuerzo nos lleve a someter nuestras certezas a la
crtica ajena. Hace ya un siglo y medio, John Stuart Mill
deca que la mejor evidencia que podemos proporcionar a
favor de una idea consiste en someterla a una discusin
en la que todos tengan una oportunidad de refutarla. Si
la idea supera esa prueba, habremos ido lo ms lejos que
podemos ir en esa direccin.
Debatir es el mejor mtodo de que disponemos pa-
ra aclararnos las ideas y para descubrir nuestros propios
errores. Es adems una manera de incorporar puntos de
vista diferentes, de considerar posibilidades que no se
191
nos haban ocurrido y de beneficiarnos de lo que apren-

dieron otros.
La teora de la argumentacin es la disciplina que
se ocupa de darnos armas para mejorar la calidad de
nuestras discusiones. Un argumento consiste en un en-
cadenamiento de premisas que conduce a una conclu-

sin. Pero a la teora de la argumentacin no slo le in-
teresa el modo en que estn construidos nuestros argu-
mentos, sino tambin el impacto que pueden tener sobre
un auditorio. Argumentos lgicamente incorrectos conven-
cen a veces, en tanto que otros lgicamente impecables a
menudo no lo logran.
La disciplina que se ocupa de la fuerza persuasi-
va de los argumentos es la Retrica. Desde que fue crea-
da por los griegos hace miles de aos, la Retrica se en-
carga de analizar el impacto que los argumentos tienen o
pueden tener sobre un auditorio. Argumentar, por lo tan-
to, implica servirse del lenguaje no slo como medio de
comunicacin sino tambin como medio para cambiar las
ideas o las conductas de otras personas.77
1. a) - Dadas las siguientes proposiciones, decir cu-

les son demostrables empricamente y cules necesi-
tan ser argumentadas:
- Es lo mismo dar un examen escrito que uno oral.
- Est lloviendo.
- Va a llover porque nuestro vecino est saliendo con pa-
raguas.
- Hoy asisti a clase slo el 65% de los alumnos.
77Extractado del libro de PABLO DA SILVEIRA: Cmo ganar dis-

cusiones, Buenos Aires, Aguilar, 2004, pgs. 11 - 20
192
- El desarrollo de la industria turstica al costo de des-

truir el medio ambiente es inaceptable.
- La profesin ms rentable es la de abogado.
1. b) - Elegir una de las proposiciones que deben ser

argumentadas. Dividir la clase en dos grupos y sor-
tear cul de ellos deber apoyarla con argumentos y
cul deber refutarla.
2. Producir un breve discurso argumentativo, segn

las recomendaciones vistas en el presente captulo,
para defender como conclusin un enunciado que se
considere verdadero pero que sea controvertido. El
discurso deber socializarse en el grupo ampliado,
adoptando los roles de orador y auditorio. (Ejemplos:
a) La despenalizacin de la marihuana no soluciona el
problema de la drogadiccin. b) La legalizacin del aborto
atenta contra el derecho a la vida).
193
- CAPTULO VI -
- LITIGACIN ORAL -
1.- INTRODUCCIN
Existe una tendencia cada vez mayor a la orali-

dad en los procesos de resolucin de disputas jurdicas
para lograr que las partes interacten y argumenten en
presencia de quien oficiar de rbitro en la discusin.
Con ello se pretende lograr inmediatez y rapidez en los
procedimientos, que tienden a eternizarse cuando las
evidencias y argumentaciones se producen en forma es-
crita.
La oralidad plantea un desafo a los abogados,
que deben ser capaces de producir argumentos de ma-
nera inmediata para refutar los del oponente sin contar
con la tranquilidad y el sosiego que ofrecen los plazos y
el soporte escrito.
En trminos simples, todo juicio civil o penal con-
siste en una disputa argumental entre dos partes: dos
particulares, o bien el Estado y un particular, cuyas afir-
maciones (premisas) deben ser probadas. Los medios de
prueba, de confirmacin, de conviccin, o las evidencias
documentos, grabaciones, testigos, informes periciales,
etc.; es decir, todo aquello que pueda dar cuenta de un
hecho son presentados durante el juicio para que final-
mente el juez decida la disputa mediante un artefacto ar-
195
gumental llamado sentencia, que se expresa por escri-

to.78
Los jueces tambin tienen ante ellos una situa-
cin nueva que los obliga a modificar sus hbitos de
trabajo. Deben escuchar las argumentaciones orales, es-
tablecer los puntos de desacuerdo y decidir sobre la so-

lidez de las argumentaciones presentadas por las partes
casi al mismo tiempo que se produce la discusin.
Eduardo Jauchen afirma que el debate oral co-
mo segmento esencial de todo el proceso es la oportuni-
dad donde se realiza en plenitud, como su misma deno-
minacin lo indica, la confrontacin directa, inmediata,
oral y pblica entre las partes que postularon pretensio-
nes diferentes; en l tendrn la oportunidad de expresar
todas sus opiniones y de producir toda la prueba que ha-
ga a sus derechos y a contradecir la tesis contraria y vi-
ceversa, de controlar la produccin de las pruebas ofreci-
das por la contraria y de alegar sobre las mismas.79
Creemos que el debate se debe incorporar enton-
ces en las aulas como una herramienta metodolgica y
pedaggica. Los planes de estudio de las carreras de
abogaca no deberan centrarse en la memorizacin y/o
repeticin de las normas del sistema jurdico sino en su
utilizacin para resolver casos concretos mediante el
uso permanente de la argumentacin.
2.- LA ARGUMENTACIN EN EL DEBATE JUDICIAL

Los intercambios lingsticos se tornan argu-
mentativos cuando necesitamos convencer de la verdad
78NAVARRO ALBIA, Ren David, Bases para una sana crtica,

Chile, Ediciones on Demand, 2013, pgs. 122-123.
79JAUCHEN, E., Estrategias de litigacin penal oral, Bs. As., Ru-
binzal Culzoni, 2014, pg. 23.
196
de un enunciado y esta necesidad aumenta cuando se

trata de defender una posicin controvertida. Los abo-
gados argumentan para defender posiciones que saben
de antemano que no son compartidas por sus oponen-
tes.
Frente a un enunciado se pueden asumir 3 posi-

ciones: afirmar su verdad (posicin positiva), negar su
verdad (posicin negativa) o no plantearse la pregunta
sobre su verdad o falsedad (posicin neutral). Frente al
enunciado Dios existe se puede asumir una posicin
creyente, atea o agnstica.
Surgen algunas complicaciones cuando los
enunciados son compuestos: conjunciones, disyuncio-
nes o condicionales:
Conjunciones: la mat y la descuartiz. Para recha-
zarla basta con negar uno de sus componentes: No, no
la mat.
Disyunciones: La amenaz o la intimid para que no
revelara lo que saba. Para rechazarla hay que negar los
dos componentes: No la amenaz ni la intimid.
Condicional: Si tiene una cicatriz es porque l la atac
con un cuchillo. Para rechazarla, hay que aceptar que
el antecedente es verdadero y el consecuente es falso:
Tiene la cicatriz, pero fue ella quien se infligi la heri-
da.
Como explica Bonorino Ramrez80, en materia
penal, en torno a la cuestin El imputado es culpable o
inocente del delito que se le imputa?, el fiscal asume el
papel de protagonista del desacuerdo pues debe probar
la culpabilidad del imputado, mientras que el defensor
juega el rol de antagonista pues le basta con poner en
80 BONORINO RAMREZ, Pablo R., op cit., pg. 38 y sgtes.
197
duda la posicin del fiscal, no debe probar la inocencia

del imputado.
Los debates judiciales se diferencian de otros
porque las intervenciones de los oponentes se encuen-
tran rigurosamente reguladas por un cdigo de proce-
dimientos y porque la tercera posicin est ocupada por

un rgano jurisdiccional (juez o tribunal) que debe re-
solver cul de las dos posiciones adoptar para el pro-
nunciamiento con el que pondr fin al desacuerdo.
Cada una de las partes debe preocuparse no slo
de argumentar en defensa de su pretensin, sino tam-
bin de ofrecer buenas razones al rgano decisor para
que rechace las de su contraria. Se persuade al juez o al
tribunal mediante los alegatos, las preguntas y las res-
puestas que logramos de peritos y testigos. La oralidad y
el poco tiempo de reaccin con que cuentan los partici-
pantes son obstculos externos a su labor argumentati-
va. Tambin lo es el requisito de brevedad, ya que hay
que tener en cuenta que la atencin de los jueces es li-
mitada, por lo que hay que seleccionar formas eficaces
de comunicacin. Por ejemplo, narrar hechos es ms
eficaz que verter opiniones, ya sean propias o ajenas.
El desafo no slo es para las partes enfrentadas,
sino tambin para el rgano decisor que debe resolver
en forma inmediata no slo el desacuerdo de fondo sino
tambin velar por el cumplimiento de los procedimientos
establecidos, dirigir las discusiones para evitar las for-
mas falaces de interaccin argumentativa y evaluar la
solidez de las argumentaciones producidas.
Como ya hemos sealado, la oralidad plantea
nuevos desafos al argumentante ya que la inmediatez
de respuesta hace que la identificacin y reconstruccin
de argumentos deban llevarse a cabo con rapidez y pre-
cisin.
198
Es importante poder diferenciar la solidez de

un argumento de su fuerza retrica o poder persuasi-
vo.
3.- LA RESOLUCIN DE LAS DISPUTAS

Hay dos maneras de terminar con un desacuer-

do: resolvindolo o concluyndolo. Un desacuerdo se re-
suelve cuando una de las partes acepta cambiar su
punto de vista inicial. En los debates judiciales, los
desacuerdos se concluyen porque es el juez quien de-
termina cul de las partes tiene la razn. Hay debates
sumamente reglados, como los parlamentarios o los
procesales.
El proceso judicial empieza justamente porque
las partes no lograron llegar a un acuerdo. En este caso,
el juez debe decidir quin tiene la razn y con ello cierra
de manera explcita el dilogo crtico entre las partes.
En el sistema penal acusatorio, el fiscal presenta
un caso y la defensa slo debe ponerlo en duda razona-
ble. Pero esto nicamente ocurre en los casos en los que
la defensa quiere lograr la absolucin porque no se ha
acreditado la materialidad o la autora, es decir, no se
ha logrado apoyar con xito el punto de vista de la fisca-
la sobre la hiptesis delictiva fctica. Cuando la defensa
acepta los hechos pero aspira a que se los califique de
manera diferente, adopta un punto de vista y se com-
promete con su defensa (presenta su teora del caso).
En el entrenamiento para actuar en el sistema
oral contradictorio, se utilizan como herramienta peda-
ggica los debates llamados de dos caras, entre un
proponente y un oponente sobre una tesis controvertida,
sin perder de vista que ensear a argumentar y a deba-
tir significa slo hacernos conscientes de algo que prac-
199
ticamos en la vida diaria de forma espontnea. En la ar-

gumentacin judicial, el abogado no pasa a un segundo
plano, no desaparece detrs de su mensaje sino que se
involucra con sus palabras, con sus gestos, su entona-
cin, su postura.
La argumentacin y la persuasin son insepara-

bles. En esto se diferencia, por ejemplo, de la orden de
un superior o de una demostracin acadmica. Para lo-
grar persuadir mediante la argumentacin hay que te-
ner en cuenta que los motivos de la adhesin de un au-
ditorio a una determinada tesis son mltiples. Tanto en
la argumentacin judicial como en cualquier otro tipo de
argumentacin, el abogado debe tener en cuenta el au-
ditorio al que se dirige: sus valores, sus orgenes socio-
lgicos, sus rasgos de carcter, sus funciones sociales,
su manera de juzgar.
La construccin lingstica de una argumenta-
cin es una actividad intelectual que involucra los dos
procesos clsicos del pensamiento: el anlisis y la snte-
sis. En la argumentacin judicial, mediante el anlisis
del caso el abogado recolecta los datos mientras que por
medio de la sntesis construye los argumentos para
abonar su teora del caso.
Una caracterstica especfica de la argumenta-
cin judicial es que se realiza sobre la base de lo vero-
smil. Moreau, parafraseando al Eutifrn de Platn,
expresa: Si tenemos una opinin distinta t y yo, dice
Scrates a Eutifrn, sobre el nmero de huevos en un ces-
to, la longitud de un retazo de tela o el peso de un saco
de trigo, no entraramos en una disputa por ello; ni si-
quiera iniciaramos una conversacin al respecto; nos
bastara contar, medir o pesar, y as se solucionara
nuestra diferencia. Las controversias se prolongan y avi-
200
van cuando carecemos de este tipo de procesos de medi-

cin o criterios de objetividad. 81
En los procesos judiciales las partes pueden de-
batir sobre cuestiones normativas (qu normas aplicar,
cmo interpretarlas) o sobre cuestiones fcticas (qu he-
chos ocurrieron, cmo deben calificarse). En cuanto a

los hechos, en un proceso penal se deben probar por
separado dos cuestiones:
Se ha cometido un delito? Ha participado (y en qu
medida) el imputado en la comisin del mismo?
Cuando un juez percibe que las partes estn vi-
viendo el debate de una manera hostil, debe tratar de
cambiar el tono. En estos casos, las partes asocian sus
intercambios argumentativos con una lucha, como si es-
tuvieran en un campo de batalla. La finalidad es des-
truir al adversario o a su posicin en una relacin de
antagonismo extremo. Hay otros casos en que los parti-
cipantes incorporan la idea de competencia (como en el
deporte o en un juego). Aqu ganar o perder resulta im-
portante pero lo es tambin cumplir ciertas reglas para
no ser descalificado. El juez es el encargado de hacer
cumplir esas reglas de procedimiento y de sancionar a
quien no las siga. Como la finalidad no es destruir al ri-
val, sino vencerlo persuadiendo a la tercera parte (juez,
tribunal) respetando las reglas procesales y argumenta-
tivas, la relacin entre los contendientes debe ser de an-
tagonismo pero sin ataques personales.
Las formas competitivas presuponen que uno
gana y el otro pierde y admiten diversos grados de in-
tensidad, mientras que las formas colaborativas82 se
81 Citado por PERELMAN, Ch. en La lgica jurdica y la nueva re-

trica, Madrid, Civitas, 1988, pg. 102.
82 Se tratan en el Captulo VIII del presente libro.
201
dan en los mtodos alternativos de resolucin de conflic-

tos donde se presupone que uno gana y el otro tambin,
por lo que se busca una solucin negociada o mediante
compromisos mutuos.
Hay que tener en cuenta que mantener una acti-
tud hostil perjudica a quien argumenta y reduce las po-

sibilidades de que un observador neutral le d la razn.
La apelacin a la hostilidad verbal es interpretada como
signo de debilidad por el auditorio.
4.- ETAPAS DEL DEBATE JUDICIAL
En el debate judicial del sistema acusatorio, el

objetivo es persuadir al juez y es comn hallar lo que
Walton83 denomina dilogos asimtricos: slo el fiscal
debe probar lo que pretende afirmar, mientras que la
defensa se limita a rechazar sus fundamentos.
En este tipo de debate judicial, Bonorino Ram-
rez84 distingue 4 etapas:
1.- La de apertura, donde se pueden utilizar enunciados
que describan hechos probados legalmente durante el
procedimiento o normas jurdicas vigentes. El objetivo
es persuadir al juez de la posicin que se defiende. Los
turnos de habla estn establecidos y sujetos a la direc-
cin del juez o tribunal.
2.- La de confrontacin, donde se determinan las cues-
tiones objeto del proceso y las posturas que sostendrn
las partes.
83WALTON, Douglas: Informal logic. A handbook for critical ar-

gumentation. Cambridge-New York, Cambridge University
Press, 1989. Citado por BONORINO RAMREZ, op. cit., pg. 84.
84 BONORINO RAMREZ, P.R., op. cit., pg. 86 y sgtes.
202
3.- La de argumentacin, donde las partes se esfuerzan

para argumentar en defensa de sus respectivas posicio-
nes, lo que permitir al juez resolver la cuestin luego
de considerar todos los argumentos en pro y en contra.
4.- La de cierre, que es el acto que pone fin al debate, es
decir, la emisin del fallo.
5.- LOS ALEGATOS
Segn Eduardo Jauchen85, Hay dos oportunida-

des en que las partes exponen libremente sobre la totali-
dad del objeto del juicio: en el alegato de apertura y en el
alegato final.
Alegar es una accin que significa para el abo-
gado el acto de pronunciar su alegato en conjuncin con
la expresin del rostro, el tono de voz y los gestos para
persuadir a un tercero el juez o tribunal a que adop-
te su punto de vista sobre el caso. Francois Martineau
afirma que un auditorio experimenta a veces una gran
emocin al escuchar un alegato, pero al mismo auditorio
le puede costar mucho reconocerlo al leerlo en un texto.86
Si bien el o los magistrados estarn atentos so-
bre todo para comprender los fundamentos de hecho y
de derecho, no sern indiferentes a lo que los especialis-
tas denominan la proyeccin de la unidad cuer-
po/mente que encarna el abogado litigante.
El alegato de apertura debe ser sinttico, claro y
esquemtico. Debe versar sobre qu hechos se van a es-
tablecer, explicando en un solo prrafo la teora del caso
85 JAUCHEN, E.: op. cit., pg. 314

86 MARTINEAU, F.: Argumentacin judicial del abogado. Bogo-
t, Editorial Universidad del Rosario, 2013, pg. 475
203
y en qu hechos se basa la misma. Aqu no hay lugar

para la argumentacin. Por ejemplo, podemos comenzar
nuestro alegato de apertura con la siguiente expresin:
Voy a probar que mi cliente actu en defensa propia
. En sntesis, el alegato de apertura es la oportunidad
que tienen las partes para anunciar cul ser la postura
que defendern en el transcurso de la audiencia.

Jauchen87 recomienda no referirse anticipada-
mente al comentario sobre el valor de ninguna de las
pruebas a incorporarse, sino slo limitarse estrictamente
de forma genrica a cul es la lnea esquemtica de
nuestro planteo. Lo contrario implicara un error tcnico
que puede costar el fracaso en los supuestos en que al-
guna evidencia no introduzca la informacin que esper-
bamos de ella, lo haga de forma distorsionada, o deter-
minados testigos o peritos no se presenten al juicio y sea
imposible lograr su comparecencia.
Leticia Lorenzo realiza una acertada comparacin
entre el alegato de apertura y el acto de ir a un cine:
Cuando vamos al cine, generalmente antes de
que inicie la pelcula que fuimos a ver, se proyectan los
avances de los futuros estrenos. Muchas veces a partir de
esos avances es que decidimos qu pelcula iremos a ver
en el futuro: si el avance nos genera inters, entonces es-
taremos ms dispuestos a ver la pelcula que si nos pare-
ce un verdadero bodrio. El avance de los estrenos se
construye de tal manera de mostrar partes de la pelcula
que llamen la atencin al pblico pero, a la vez, sin dar
tanta informacin como para que los futuros asistentes
decidan no verla porque ya saben todo lo que pasar.
Con el alegato de apertura sucede lo mismo: los litigantes
tendrn que anunciar la informacin clave como para que
87 JAUCHEN, E., op. cit., pg. 316.
204
el tribunal que juzgar el caso tenga una ruta ms o me-

nos clara de las direcciones a las que apuntar su labor,
sin hacer del alegato el juicio en su totalidad, es decir, sin
intentar probar el caso en el alegato de apertura.88
Es importante cumplir con el requisito de bre-
vedad, no extendindonos ms all del tiempo en que

una persona puede concentrar su atencin y no adelan-
tar informacin que pueda comprometer nuestra estra-
tegia probatoria.
El alegato de cierre debe contener los elementos
jurdicos que se tienen que aplicar a los hechos. Es un
discurso abierto, donde se recapitulan los hechos que
sirven para probar nuestra teora del caso. Constituye la
ltima oportunidad que tienen las partes para referirse
en trminos valorativos a su teora del caso para que la
misma sea considerada como un proyecto de senten-
cia. Como expresa Leticia Lorenzo, el enunciado que
subyace al alegato de clausura es: Si yo estuviera en su
lugar, fallara de esta forma por estas razones.89
Este alegato contendr las cuestiones de hecho
que se han pretendido acreditar, con qu pruebas se
cree que tal objetivo se ha logrado y por qu esas prue-
bas resultan convincentes. Tambin deber contener la
refutacin de las principales proposiciones de la parte
contraria.
Es recomendable comenzar con la recapitula-
cin, recordando que se ha cumplido con lo prometido
en el alegato de apertura y que se ha probado todo lo
que se quera demostrar. A continuacin se enumerarn
en forma concisa los principales argumentos esgrimidos
88 LORENZO, Leticia, Manual de litigacin, Bs. As., Didot, 2012,
pg. 160.
89 LORENZO, Leticia, op. cit., pg. 241.
205
sin repetirlos ni aadir elementos nuevos. Luego se pro-

ceder a controvertir la teora del caso de la parte con-
traria. Para ello se puede recurrir a lo que los griegos
llamaban indignacin: generar opiniones desfavorables
sobre un hecho en particular o, en general, sobre los ar-
gumentos esgrimidos por la contraparte; interrogarse
mediante preguntas retricas sobre el alcance del com-

portamiento de la otra parte durante el desarrollo de la
audiencia o insistir en el carcter irreparable de un
error en la decisin. El cierre del alegato de clausura
debe ser breve y tener como objetivo generar en el juez o
tribunal sentimientos favorables hacia nuestro cliente.
Los retricos han insistido en la brevedad del cierre, que
podemos resumir en la expresin utilizada por Cicern:
Nada se seca ms rpido que una lgrima.90
En sntesis, un buen alegato de clausura debe
reunir los siguientes requisitos:
Claridad y orden en la exposicin de la teora

del caso con la apreciacin concreta de la
prueba producida.
Credibilidad al referirse a personajes y esce-

nas.
Explicitacin de la teora jurdica.
Controvertir las pruebas de la parte contra-

ria, refutando su teora del caso.
Usar preguntas retricas o analgicas.

Hacer la peticin final de forma clara y expl-
cita.
Segn Jauchen, sta es la faz donde el abogado
litigante debe agotar todo su esfuerzo, sus aptitudes y
90 CICERN, M.T.: op. cit. pg. 143.
206
sus conocimientos, para procurar persuadir al tribunal de

que se ha demostrado la verdad de la versin que favore-
ce a su representado y cul ha de ser en consecuencia la
decisin que deben tomar con base en ellos.91
6.- LOS INTERROGATORIOS

Como ya hemos sealado, en los debates judicia-
les, las partes no se interrogan mutuamente sino que
utilizan los interrogatorios para obtener informacin de
testigos y peritos. Sus respuestas se introducen en el
proceso como enunciados que pueden ser utilizados
como evidencia al construir argumentos probatorios.
Los jueces tienen la funcin de controlar el desarrollo de
los interrogatorios, evaluando tanto las preguntas que
formulan las partes como las contestaciones que reci-
ben.
Martn Sabelli y Greg Kuykendall92 coinciden en
que una estrategia importante para el abogado es repetir
la informacin que proporciona el testigo cuando abona
nuestra teora del caso, es decir, parafrasear lo que dijo
el deponente.
91 JAUCHEN, E. M., op. cit., pgs. 471-472.

92 MARTN SABELLI es Profesor de Litigacin y Defensor Pblico y
Privado. Es argentino pero desde hace aos est radicado en
EEUU. GREG KUYKENDALL es Defensor Privado en Arizona -
donde existe la pena de muerte y especialista en seleccin de
jurados. Ambos tuvieron a su cargo un curso de entrenamien-
to en litigacin penal para el sistema acusatorio, destinado a
jueces, fiscales y defensores de la ciudad de Rosario, en di-
ciembre de 2012. Dicha actividad de capacitacin fue organi-
zada conjuntamente por la Facultad de Derecho de la U.N.R. y
la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la U.C.A. y
coordinada por los Dres. Gustavo Franceschetti, Jorge Baclini
y Daniel Cuenca.
207
Las palabras ms adecuadas para iniciar la for-

mulacin de una pregunta son: quin?, qu?, cmo?,
dnde?, cundo?, por qu?
Cuando formulamos las preguntas, es importan-
te tener en cuenta que hay palabras que tienen una do-
ble acepcin, como dispar (puede interpretarse como

sali huyendo o como tir un tiro). Otras pueden ser
usadas en forma literal o en sentido figurado. Ejemplo:
No haba armas de destruccin masiva. S,
porque un dictador es un arma de destruccin masiva.
Es conveniente tratar a todos los testigos de Us-
ted, ya sean propios u hostiles y no usar siempre un
mismo tono de voz sino variarlo a lo largo del interroga-
torio y segn la relevancia de las respuestas.
En cuanto a las preguntas, adems de la distin-
cin entre preguntas abiertas, que van de lo general a lo
especfico, y preguntas cerradas, que se contestan por s
o por no, existen distintas tipologas. Aqu adoptaremos
una de las ms frecuentes, distinguiendo tres tipos de
preguntas: preguntas disyuntivas, preguntas si no y
preguntas por qu.
Una pregunta es un pedido de cierta informacin
que quien interroga cree que el interrogado posee y est
en condiciones de aportar al debate. Testigos y peritos
estn obligados por juramento a decir la verdad sobre
los hechos que conozcan y sobre los que se les pregun-
ten en la audiencia. Una pregunta constituye un acto de
habla que exige la emisin de otro acto de habla: la res-
puesta. Pero no toda contestacin puede considerarse
una respuesta al interrogante formulado. Siguiendo a
Bonorino Ramrez podemos ejemplificar de la siguiente
manera:
208
P.- Cobr sumas de dinero para autorizar la apertura

del local?
R.- Ud. sabe con quin se est metiendo?
Una respuesta debe brindar la informacin que
se ha pretendido obtener al formular la pregunta. Ejem-
plo:
P.- Cunto dinero cobr para autorizar la apertura del
local?
R.- Cien mil pesos
En este caso, la respuesta es directa pues su-
ministra exactamente la informacin que se requiere. Se
denomina indirecta a la respuesta que slo otorga una
parte de la informacin pretendida. Ejemplo:
P.- Cunto dinero cobr para autorizar la apertura del
local?
R.- Algo se cobr pero como yo no llevo las cuentas
Existen respuestas que no son directas ni indi-
rectas pero que son correctas en el marco de un debate,
como la afirmacin No lo s.
a.- Preguntas disyuntivas: son aquellas en las que quien
interroga seala dos alternativas. Ejemplo:
Cobr dinero o recibi ddivas para autorizar la aper-
tura del local?
Quien responde puede hacerlo con una de las
dos alternativas o negar ambas. Ejemplo:
P.- Antes de sentarse al volante, usted tom cerveza o
agua?
R.1- Tom agua.
R.2- No tom ni cerveza ni agua.
209
b.- Preguntas si no: este tipo de preguntas no admite

como respuesta directa ninguna otra contestacin que
la afirmacin o la negacin.
Quien dice S acepta el enunciado contenido en la pre-
gunta; quien responde No, lo rechaza. Ejemplo: Cobr
dinero para autorizar la apertura del local?

c.- Preguntas por qu: aspira a recibir como respuesta
una serie de enunciados. Es un tipo de pregunta abier-
ta. Ejemplo:
Por qu acept cobrar dinero para autorizar la apertura
del local?
El lmite entre responder indirectamente y tratar
de evadir una pregunta de este tipo es difcil de estable-
cer.
6.1. Los presupuestos de las preguntas
Douglas Walton93 dice que es una afirmacin con

la que uno se compromete automticamente simplemente
al dar cualquier respuesta directa a la pregunta. Ejem-
plo: Ha dejado Ud. de golpear a su esposa?
No siempre los presupuestos son perjudiciales
para la posicin del interrogado. Ejemplo: El hombre
con la corbata amarilla sentado en la ltima fila, es
miembro del directorio de la empresa?
Cuando un presupuesto resulta perjudicial para
el interrogado se dice que estamos ante una pregunta
cargada. En estos casos, la contestacin ms adecuada
es rechazar la pregunta o pedir que se formulen por se-
parado: Ha golpeado en alguna oportunidad a su espo-
93 WALTON, D., op. cit.
210
sa? Si la respuesta es afirmativa, entonces se puede

permitir la formulacin de la otra: Ha dejado de golpear
a su esposa?
7.- LA FUNDAMENTACIN DEL FALLO

En el terreno de la prctica judicial, por ejemplo,

cuando las partes han encargado sendas pericias y los
dictmenes periciales no son concordantes, el juez no
puede apoyarse en uno de ellos sin justificar por qu ha
desechado el restante pues debilitara seriamente la
fundamentacin de su decisin.
Tambin es frecuente que los jueces apoyen sus
decisiones en lo dicho por otros colegas en sus senten-
cias. En estos casos, resulta legtimo apoyarse en auto-
ridades de grado superior e, incluso, del mismo rango.
Por ejemplo, es muy comn adherirse a las razones de
un juez preopinante. En estos casos, no estamos ape-
lando a su autoridad sino tomando sus argumentos, ya
que consideramos que dichos argumentos son slidos.
Su solidez no depende de quin ha sido el que los ha
formulado antes sino de la correccin lgica de su es-
tructura.
La prctica jurdica y tambin la vida acadmi-
ca presenta un caso paradigmtico: el sujeto que apoya
sus opiniones en una catarata de citas de autoridad con
la nica finalidad de ocultar la falta de argumentos.
En el sistema inquisitivo se busca una verdad
que tiene que encontrar el juez; en el acusatorio la nica
verdad se define en trminos de resultado de un debido
proceso.
211
ACTIVIDADES CAPTULO VI
1.- La ley prev que una mujer vctima de estupro puede

elegir entre la muerte del seductor y la boda sin dote. En
una sola noche, un individuo ha violado a dos mujeres;
una pide su muerte; la otra quiere la boda. A cul de las
dos se concede la facultad de elegir?. Sneca el Viejo en
el libro I de las Controversiae.
Consigna: La clase se dividir en tres grupos, dos de

ellos formularn los argumentos con los que se podran
defender ambas soluciones. El tercero los evaluar y
tomar una decisin.
2.- El sentido del enfoque comunicativo en la enseanza

del Derecho es la adquisicin de las habilidades propias
del razonamiento y de la argumentacin jurdica, la
identificacin de los problemas as como la capacidad
para desarrollar un discurso convincente que respalde
una determinada solucin de forma coherente y sin fisu-
ras.
Consigna: En el presente trabajo prctico y a partir de

la presentacin breve de un caso, los cursantes debern
elaborar el alegato de apertura de cada una de las par-
tes (ya sea como Fiscal, Querellante o Defensor) y actua-
lizarlo ante el grupo ampliado.
213
Claudio circulaba con el automvil de su propie-

dad a elevada velocidad no permitida. En la interseccin
de dos calles de poco trnsito, colision con la bicicleta
conducida por Juan, quien a consecuencia del impacto
qued tendido en la calzada. Claudio emprendi la huida
sin prestarle auxilio a Juan ni detenerse a comprobar su
estado. Cuando lleg a su domicilio, dej el vehculo en el

garaje, tom una motocicleta y volvi al lugar del acciden-
te en el cual ya se encontraba la polica y una ambulan-
cia; no se identific ni manifest nada a los presentes,
regresando nuevamente a su domicilio, donde le explic a
su madre lo sucedido. Dos horas ms tarde se present
en las dependencias policiales, donde confes haber sido
el autor del accidente. Como consecuencia del mismo,
Juan sufri una serie de lesiones que le causaron la
muerte doce horas despus.
214
- CAPTULO VII -
- LA ORALIDAD EN EL ESPACIO ULICO -
Creemos que la palabra oral es una herramienta

constitutiva del espacio ulico en general y del aula uni-
versitaria en particular. Por ello, anticipamos que los
comentarios que realizaremos se circunscribirn al
desarrollo de las tareas fundamentalmente acadmicas
en el interior de las aulas de las instituciones de educa-
cin superior en Argentina.
Si bien concebimos que la oralidad es una forma
de comunicacin y construccin del saber en todos los
tramos institucionales de la educacin formal en nues-
tro pas, reflexionaremos acerca de la experiencia con-
formada a lo largo de dos dcadas en la realizacin de
tareas de docencia, gestin e investigacin en el trayecto
universitario y, especficamente, en el desarrollo de la
enseanza del Derecho.
En reiteradas ocasiones utilizaremos la expresin
discurso, y lo haremos en un sentido lato: comprensivo
de toda modalidad de conformacin de la comunicacin
verbalizada, omitiendo referencias a usos con alcances
ms estrictos, propios de conceptualizaciones del senti-
do y contenidos de la expresin aportados por otras dis-
ciplinas.
215
Sealamos tambin que la voz aula la entende-

remos aqu especialmente como locacin de encuentro
entre docentes y alumnos; pero tambin como escenario
donde se realicen una gama ms extensa de actividades
que coadyuven a la produccin, transmisin y construc-
cin de conocimiento, como un laboratorio de trabajo,
un auditorio, una sala de prcticas, entre otros. Todos

ellos espacios donde la oralidad centra el desarrollo de
los vnculos y relaciones de trabajo entre maestros y
discpulos, conferenciantes y destinatarios, guas y se-
guidores, y, en fin, el amplio universo de actores que
protagonizan recprocamente el dilogo de emisin y re-
cepcin de discursos. En todo ellos el concepto clave es
el de encuentro entre sujetos que traman en derredor de
la palabra sus roles dinmicos de emisores y receptores.
Para ello la oralidad en todas sus dimensiones y prcti-
cas resulta el puente apto para garantizar las condicio-
nes de gestacin de un dilogo fecundo y eficiente en la
composicin de un saber real y competitivo.
Entendemos que el proceso de construccin de
conocimiento es un proceso colectivo, en algn punto
comunitario, y que se nutre de mltiples recursos e ins-
tancias graduales de provocacin pero donde la comuni-
cacin oral entre los actores del vnculo es imprescindi-
ble y permanente. Y decimos que es un proceso comn,
en tanto quienes lo gestan son herederos y partes de
una cultura social que los contiene y que les aporta las
herramientas comunicacionales de las que se sirven pa-
ra su labor. Es que como dice Ernesto De Los Reyes L-
pez94 en su artculo La Comunicacin en el aula y el
aprendizaje de los estudiantes recordando a Etienne
Wenger, somos seres sociales y por ende aprendemos en
sociedad y como resultado de actividades sociales.
94 En: OBARRIO, J. A. y MASFERRER, A., op. cit., pg. 145.
216
El lenguaje comn es la red sin la cual no podran ge-

nerarse expresiones de saber cientfico que expresen un
conocimiento especfico. Claro que es cierto tambin que
el conocimiento cientfico que en general se construye
en las aulas, suele ser creador de conceptos y voces que
otorgan identidad propia a los saberes conformados, en-
riqueciendo la polisemia propia de todo lenguaje. El

mundo jurdico en particular es terreno frtil en ejem-
plos de multivocidad de los vocablos. Cuando el jurista
utiliza la voz auto no lo hace en el sentido habitual del
hombre corriente, sino como expresin de expediente de
trmite; cuando recurre al trmino culpa puede otorgar-
le un sentido ms estricto lindante a la falta de diligen-
cia; al mencionar el trmino persona se aleja de la con-
cepcin simplemente biolgica del trmino; pero en to-
dos los casos esas especificidades reconocen razn en el
marco de un lenguaje propio de una cultura colectiva.
La geografa universitaria est compuesta por di-
versos espacios de interactuacin, como la biblioteca, la
administracin, los pasillos, la cafetera, la sala de con-
ferencias, etc., y en cada uno de ellos el discurso adopta
formas propias. Nosotros pretendemos reducir nuestro
anlisis y comentarios al escenario del aula por enten-
der que ella es una usina generadora de resultados di-
nmicos y concretos donde se produce una relacin tpi-
ca y especial entre quienes la habitan, y que resulta un
estadio fundamental en el progresivo y complejo proceso
de enseanza aprendizaje. All se entrelazan roles, ex-
pectativas, condicionantes, presupuestos, conductas,
procedencias, distintos dispositivos de trabajo, plurali-
dad de actores diversos y heterogneos, entre otros fac-
tores. Es all donde se ejerce la prctica de la oralidad
cientfica con la finalidad de alcanzar altos niveles de
desarrollo en el conocimiento, la transferencia y la in-
terpretacin del fenmeno disciplinar en particular. En
217
el aula se inician encuentros, debates, dilogos, exposi-

ciones, evaluaciones, todas ellas actividades que requie-
ren de la herramienta y los beneficios que brinda la ora-
lidad para compartirlas.
Participamos con conviccin de la idea de que es-
tos procesos de construccin colectiva del conocimiento

cientfico disciplinar requieren, para la realizacin de
sus objetivos, desarrollarse en una prctica de democra-
tizacin del aula. Entendemos por ello el aula como un
espacio comn, pero asimismo donde los roles y respon-
sabilidades estn claramente delimitados y asumidos.
Para lograr un escenario real de participacin debe
asumirse entonces la necesidad y conveniencia de la
democratizacin de la palabra, considerndola como he-
rramienta central en el desarrollo de las propuestas cu-
rriculares e institucionales. Esto implica que debe en-
tenderse que los protagonismos en el aula son compar-
tidos aunque no idnticos. Por ello, la palabra no puede
resultar un resorte monopolizado por uno de los polos
del vnculo ulico o por un sector del mismo, sino que
debe tenderse a instrumentarla como una opcin de to-
dos. Para ello el desempeo del rol docente ser funda-
mental, en la medida en que, en su carcter de director
del aula, pueda establecer consideraciones y reglas que
garanticen e incentiven el trabajo compartido.
Asumimos tambin que una herramienta signifi-
cativa en pos de estos fines ser la realizacin de lo que
ha sido llamado por varias voces de la pedagoga un
contrato ulico. Sabemos que un contrato remite a la
idea de acuerdo de partes, voluntades que anan con-
sensos en miras a un inters comn. En el aula pueden
identificarse al menos dos partes, docentes y alumnos,
expositores, conferenciantes y destinatarios, guas y dis-
cpulos, que se encolumnan tras un fin compartido. Es
218
decir, que las partes de esta convencin se vinculan no

para dirimir confrontaciones, sino para establecer las
consignas o reglas que regularn los encuentros, el tra-
bajo, y la ponderacin o evaluacin de resultados. Y este
contrato ser verbalizado en el espacio del aula. No se
requiere estrictamente de ningn documento escrito,
sino que es un fenmeno donde la oralidad se expresa y

lo construye. Un acuerdo de estas caractersticas es
siempre bienvenido, no slo porque acerca de inicio a
los actores del vnculo sino porque permite compartir
razones y fundamentos de su contenido y establece y
otorga certidumbre a todos los involucrados en l. Es
auspicioso que los sujetos que participan de un proceso
de enseanza aprendizaje conozcan a qu deben atener-
se, qu pueden esperar y demandar, qu comportamien-
tos se espera de ellos, cules sern los criterios en base
a los cuales sern evaluados, cul o cules sern los
mtodos de trabajo, qu grado de compromiso es posible
asumir, entre otros extremos. Y seguramente la va ms
adecuada para construir este convenio inicial ser la pa-
labra. Incluso podemos pensar en contenidos de otra ca-
tegora, como si se tratase de clusulas de especies dife-
rentes pero igualmente tiles y necesarias, como pactar
la observancia de la asistencia, de los horarios de ingre-
so, de concurrir munidos de ciertos elementos de traba-
jo (bibliografa, textos legales, recursos tecnolgicos,
etc.) Puede pensarse errneamente que un contrato de
esta ndole se enfrenta al menos a dos dificultades ini-
ciales. Una de ellas es el margen de escasa libertad para
constituirlo, en la medida que cada institucin cuenta
con un marco propio y general, estatutario, al que debe
someterse la labor de quienes integran esos espacios.
Sin embargo, creemos que all radica precisamente la ri-
queza de un acuerdo propio que, respetando el conteni-
do y espritu de aquella norma superior, sea capaz de
219
disear un esquema particular adaptado a la realidad

de cada grupo. La otra objecin puede consistir en la
aparentemente ficticia validez de la manifestacin de vo-
luntad de una de las partes, ya que el esquema estara
predeterminado por la otra. Somos conscientes de que
un debate real de confeccin de cada punto o clusula
del contrato es de difcil realizacin en el seno de un

grupo numeroso y heterogneo de actores y que, en ge-
neral, las disposiciones se hallarn establecidas por
quien asume la responsabilidad institucional de garanti-
zar el desarrollo de ciertos contenidos y habilidades en
cada asignatura. Pero una vez ms estamos seguros de
que en lugar de una debilidad debemos hallar en ello
una fortaleza, convocar al dilogo que permita funda-
mentar el contenido de lo propuesto y atrevernos al de-
bate que surja de los planteos o cuestiones sugeridas.
Animar tambin, sin dudas, a materializar el postulado
del co-protagonismo ulico. En miras a estos objetivos y
ratificando la importancia real que adjudicamos a esta
instancia de conformacin de vnculos, creemos que el
xito material de este contrato de trabajo depender de
la honestidad en el consentimiento de las partes. Si slo
resulta una expresin formal de una propuesta irreduc-
tible, escaso ser el valor que pueda obtenerse de l. Por
tanto, el perfeccionamiento de esa convencin requiere
sinceridad en la expresin de razones, fundamentacin
en la disposicin del contenido de sus clusulas y com-
prensin de la utilidad y conveniencia de sus proposi-
ciones. Debe resultar conclusin de un debate orientado
en el que las partes sean protagonistas y tengan opor-
tunidad de realizar aportes. No puede ser tan solo, como
en algunos contratos propios del derecho mercantil o
bancario, por ejemplo, un formulario predispuesto. Es
cierto que las pautas deben emanar de quien asume el
rol directriz, sea profesor, orador o gua, pero deben ex-
220
hibirse a consideracin de todos los que resultarn invo-

lucrados y obligados por l. Sin convertir el aula en un
gora griega o en una asamblea comicial, el convenio
tiene que surgir con una fuerte legitimacin de origen.
De esta manera los miembros de la comunidad que lo
integran se sentirn cofundadores y no slo adherentes
y sern responsables de su ejecucin en condiciones

simtricas. Para lograrlo creemos que el responsable del
curso o instancia en cuestin tiene que ofrecer un deba-
te abierto, acompaando sus propuestas con gestos, con
su accin corporal y con una mirada sostenida que invo-
lucre e invite a todos los presentes. Puede ser sta una
ocasin primaria en la que los participantes comiencen
a experimentar las condiciones de la oralidad, a orse en
voz alta y en pblico, a ser recepcionados por otros, a
quebrar la rigidez del escucha activo pero silencioso, a
interpretar, a argumentar, a disentir, a aceptar criterios
que se le oponen y cuestionan sus saberes. Es una
oportunidad tambin para una evaluacin diagnstica
del grupo, donde podrn detectarse perfiles, posturas,
temores, introversiones y extroversiones, vocacin al
dilogo o tendencia a la pasividad. Quienes se desempe-
an en mbitos ulicos saben del valor esencial que
aporta esta diagnosis a la labor a desarrollar, resultando
un insumo insoslayable de cualquier plan de trabajo.
Todo abona nuestra idea de que el aula debe
convertirse en un laboratorio dinmico que aliente, en-
tre otras cosas, la participacin de cada uno de sus
miembros, el dilogo, el debate, la capacidad de escucha
y de argumentacin, la pregunta, el respeto en el disen-
so, en fin, el desarrollo de una actitud crtica. Ese incen-
tivo debe ser permanente, atentos a que la verba y el
discurso, amn de valerse de insumos preconcebidos
por el sujeto, se construyen y alimentan gradual y pro-
gresivamente. Logro de importancia capital en la forma-
221
cin y el ejercicio de toda profesin y, en particular, de

quienes han optado por el Derecho.
De la multiplicidad de actividades que se desa-
rrollan habitualmente en el aula, como espacio de traba-
jo universitario, la inmensa mayora de ellas se hallan
intervenidas por la necesidad de un manejo adecuado

del discurso, as como tambin de pautas que permitan
ordenar su realizacin. Intentaremos reflexionar sobre
algunas de ellas acentuando aquellos rasgos que nos
han sido evidenciados en el transcurso de varios aos
de prctica de la enseanza de la Abogaca.
1.- EL DOCENTE Y EL DISCURSO ORAL EN EL AULA
Hemos referido ya en varias ocasiones a que en-

tendemos el escenario del aula como un espacio de pro-
tagonismo compartido, con lo cual no participamos de la
idea de entender que el docente es un actor exclusivo y
excluyente del hacer ulico. Sin embargo, creemos fir-
memente que esto no convoca ni admite diluir el rol y la
responsabilidad principal del mismo. De las partes del
vnculo, el docente debe asumir tareas que resultan in-
delegables e impostergables para la concrecin de los fi-
nes propuestos y no puede desatender el desarrollo del
proceso de aprendizaje ni depositar en los alumnos ta-
reas que naturalmente le corresponde asumir. Fortale-
cemos aqu la nocin de un compromiso tico y respon-
sable de la labor del docente universitario. Un docente
ausente, aunque presente fsicamente, redundar sin
dudas en el fracaso del trayecto de construccin del sa-
ber cientfico que la Universidad se propone.
Para ello, el docente debe iniciar e inaugurar el
camino a recorrer juntos con el grupo. Se torna indis-
pensable su discurso. l ser quien postule la necesidad
222
de consensuar el contrato ulico al que aludimos ante-

riormente y quien proponga su contenido en miras a los
objetivos de la disciplina que administra. Le corresponde
fundamentar las pautas e invitar a consensuarlas y
compartirlas. La palabra, que es su herramienta, tam-
bin debe ser demandada en el otro, lo que le permitir
realizar un diagnstico inicial e imprescindible del colec-

tivo. Ninguna tarea docente nacer con amplias probabi-
lidades de xito si no se consideran las condiciones ex-
plicitadas por los alumnos en el aula. Y tengamos pre-
sente que se explicitan de mltiples formas y que todas
ellas pueden ser interpretadas por el docente en una
diagnosis primera, en la que la palabra vertida y com-
partida resultar fundamental.
El docente debe fundamentar su disciplina, justi-
ficando su ubicacin curricular y manifestando los obje-
tivos que la misma se propone. Sera conveniente que en
esta ocasin plantee las cuestiones metodolgicas que
se llevarn a cabo, tanto en las instancias de desarrollo
de clases como en ocasin de la acreditacin de saberes
por parte del alumno. No olvidemos que una actitud
coherente entre lo que se propone, lo que se dice, lo que
se comparte en al aula y lo que se demanda del alumno
al ser evaluado, es imprescindible para asegurar un
proceso democrtico de enseanza y aprendizaje.
En al aula pueden desarrollarse diversas estrate-
gias didcticas que se seleccionarn de acuerdo a la dis-
ciplina, al nmero de miembros, a los recursos materia-
les con los que se cuente, a las condiciones edilicias, a
la propuesta curricular, etc., pero en cualquier caso el
docente no podr prescindir nunca de la palabra. Su
discurso ser formador, orientador, reflexivo, interro-
gante, pero en toda circunstancia debe servirse de la pa-
labra oral para transmitirlo.
223
En la elaboracin y transmisin de su discurso

ulico, el docente ha de ser consciente de que adminis-
tra un lenguaje con cierto grado de rigurosidad termino-
lgica, propio de un saber cientfico.
Seguramente las dificultades en la comprensin
de trminos y expresiones propios de un lenguaje sofis-

ticado sern mayores en los primeros aos de la Carre-
ra, ya que estos alumnos, naturalmente, an se encuen-
tran en etapas iniciales de su formacin especfica. Las
cohortes de los primeros aos en la Universidad resul-
tan adems una poblacin diversa, proveniente de dife-
rentes lugares, con formaciones previas probablemente
asimtricas e incluso con la probabilidad de conformar
grupos etreos significativamente distantes. En estos
tramos de la formacin deben agudizarse las estrategias
de oralidad y se exige en el discurso docente una cautela
y empeo especiales.
Probablemente en sus discursos ulicos el do-
cente har referencia a fuentes y bibliografa diversas,
manantiales en los que abreva para la organizacin y
armonizacin de sus clases. Cada una de stas resulta
una ocasin maravillosa y muy oportuna para instar al
alumno a la lectura. Amn de los textos bibliogrficos
bsicos a los que deben recurrir en el estudio de toda
asignatura durante el proceso de su aprendizaje, estas
lecturas de sugerencia resultarn esenciales, no slo pa-
ra su enriquecimiento disciplinar sino tambin para for-
talecer su habilidad y capacidad discursiva.
Indudablemente la lectura y bien lo sabemos
es una tarea insoslayable para fomentar la capacidad
argumentativa, para iluminar la vocacin crtica y para
enriquecer el vocabulario y su utilizacin adecuada. No
debe ignorar el docente el valor inmenso y el peso sim-
blico que suelen tener sus aportes y sugerencias en los
224
alumnos. Cuando una lectura es atractivamente presen-

tada e incentivada genera en el destinatario un inters
movilizador capaz de promover su adhesin.
En igual sentido, el discurso ulico de los profe-
sores resulta muchas veces un faro de referencia para el
alumno y lo proyecta a seguir su gua e indicaciones.

Muchos de nosotros rememoramos ancdotas y recuer-
dos de nuestros maestros y profesores por reflexiones y
referencias que hicieron durante el trmite de sus dis-
cursos en el aula. Concita entonces una responsabilidad
trascendente abocarse a la labor de aportar en el proce-
so de formacin de otros. La palabra vertida por el do-
cente en el aula goza de un vuelo propio que atraviesa
las especulaciones y proyecciones que su emisor pudo
haber concebido. Se fortalece as la necesidad de asumir
el rol con un profundo respeto por el otro y por el aula
que es continente de ese encuentro.
El docente debe resultar tambin un buen arti-
culador del debate ulico incentivndolo y orientndolo.
Las opiniones y posturas que se verbalizan en el aula
suelen expresar el mayor o menor grado de entusiasmo
de los alumnos con el tema de anlisis y ofrecen una
oportunidad ptima para permitir y ponderar su capaci-
dad y voluntad argumentativas. En tales supuestos, la
atencin del docente a cargo debe estar direccionada a
evitar dilogos agresivos o postulaciones infundadas e
inconducentes y, en su caso, a reorientarlos de acuerdo
a la pertinencia de las cuestiones en debate. Que la pa-
labra y autoridad docente no pierda de vista la riqueza
potencial de todo debate pero tambin la necesidad de
garantizar su desarrollo en un marco de participacin
democrtica y responsable. Su condicin de conductor
debiera propiciar el mayor nmero de intervenciones
posibles, brindando auspicio a los ms remisos y con-
225
fianza en sus propias posibilidades discursivas. El aula

tiene que ser no slo un laboratorio disciplinar sino
tambin una arena donde se proyecte y construya la
identidad cvica y participativa de sus habitantes.
En cualquier caso, en los diferentes tramos o
etapas de sus clases o disertaciones ulicas el docente

tiene que atender permanentemente a la conexin con
los destinatarios y evaluar el efecto e impacto de su dis-
curso en ellos. Debe ser un regulador eficiente de la
temperatura del aula. Para ello tiene que advertir las
diversas manifestaciones que el grupo brinda, como
posturas, gestos, miradas, etc. Resultara poco feliz un
docente indiferente al estado del aula durante el desa-
rrollo de los diversos recorridos de sus tareas.
La comunicacin visual junto a la palabra oral es
habitualmente una invitacin atractiva a mantener el
vnculo activo y a involucrarse de un modo ms estable
y concreto con el discurso y su emisor. Un orador ulico
que se desentienda de estas cuestiones pecar por si-
mular que los resultados y logros de su hacer no se co-
nectan con el inters y la adhesin que logra conciliar
en los otros. Es cierto que no ser responsabilidad nica
y absoluta del docente el inters real y genuino que un
alumno pueda exhibir respecto de un tema, de una
asignatura, o de la Carrera toda, pero tambin es acer-
tado asumir que su rol y desempeo tienen impacto y
contribuyen a construir en el imaginario del otro una re-
flexin o ponderacin del asunto.
En la instancia evaluativa, fundamentalmente de
ser sta oral, el docente tendr que asumir una posicin
que no lo convierta en un mero interrogador. Su pro-
puesta debiera tender a lograr una interlocucin fluida
con el evaluado, respetando razonablemente los tiempos
de elaboracin no slo de la respuesta sino tambin de
226
la articulacin del discurso del evaluado para verbalizar-

la. En situaciones examinadoras, el docente debera evi-
tar la tentacin de convertirse en el orador preeminente
y permanente, es decir, de aquel que formula el interro-
gante y desarrolla las posibles respuestas como si se ha-
llara en una instancia de disertacin, supliendo e inhi-
biendo de esta manera al alumno. Suele acontecer que

el docente, en un equvoco vocacional y de absoluta
buena fe, utiliza la mesa examinadora como una nueva
tarima discursiva.
Tal actitud transforma la instancia de la evalua-
cin, instancia habitualmente plagada de tensiones, en
una exposicin ulica alternativa. Para evitar tal escena-
rio, debiera recordarse de manera constante que all el
protagonismo se inclina hacia el alumno, y ser el docen-
te, en el mejor de los casos, un cordial referente en la
elaboracin del discurso de aqul. Tambin sera conve-
niente que el docente realice las devoluciones que co-
rrespondan de acuerdo a las circunstancias y resultados
de cada examen, especialmente fundamentando los re-
sultados insatisfactorios. Si bien esta tarea de devolu-
cin corresponde realizarla cualquiera sea la forma o
mecanismo de evaluacin adoptado, en los exmenes
orales, dada la inmediatez que suscitan, se ofrece la
ocasin ineludible para que el evaluador sintetice y ex-
plicite las razones del resultado. Aun cuando la masivi-
dad en ciertas ocasiones atente contra esta considera-
cin, hay que intentar brindarla porque suele establecer
la diferencia radical entre la frustracin y el entendi-
miento razonado del alumno.
227
2.- EL DISCURSO ORAL Y LA FORMACIN PEDAGGICA

DE RECURSOS HUMANOS
Una experiencia particular resulta el proceso ne-

cesario de formacin de nuevos actores o recursos al in-
terior de las Ctedras, en los roles de ayudantes alum-
nos, auxiliares o adscriptos a las mismas. Estos sujetos

se distinguen del grupo de los alumnos tradicionales de
todo curso porque manifiestan una voluntad especial y
direccionada de formar parte del equipo de trabajo intra
asignatura y de perfeccionarse por ende en ella.
En esta situacin, ellos compartirn la escena
del aula, en general como oyentes y partcipes destaca-
dos del discurso y el hacer docente, pero tambin conta-
rn con espacios de formacin propios y ms reducidos.
Reconocemos que la tarea de preparacin de miembros
noveles es un trabajo delicado y al que hay que celebrar
muy especialmente, porque sa ha de ser una de las fi-
nalidades del trabajo acadmico en la Universidad. Re-
quiere tiempo, dedicacin, generosidad y un acompa-
amiento cordial e inclusivo. Aqu, cuando decimos ge-
nerosidad no lo hacemos en un sentido individual de
conducta personal, sino en la necesaria reciprocidad
que debe asegurar una continuidad y crecimiento per-
manente de estos espacios y de las personas involucra-
das. En pos de ello consideramos que los docentes com-
prometidos en estas tareas deben propender a un dilo-
go regular con los auxiliares que les permita valorar y
cotejar su vocacin, sus expectativas de desarrollo y que
posibilite construir tambin los mecanismos de inser-
cin que resulten ms adecuados en atencin a las ca-
ractersticas de cada uno y a las necesidades de las C-
tedras.
El proceso de crecimiento disciplinar de todo
formador es permanente, y quienes se instalan como re-
228
cursos humanos con esta pretensin deben conocer y

asumir ese compromiso. Para ello, quien dirige la tarea
tiene el deber de orientar, fomentar la lectura y partici-
pacin, evaluar, sugerir; pero tambin debe abrir espa-
cios de participacin reales. Esto implica que en la con-
viccin de que la capacidad discursiva oral se fortalece
en la prctica, los auxiliares deben contar con ocasiones

de escenas concretas para el desarrollo de sus roles. El
formador tiene la obligacin de ofrecer oportunidades
para que el auxiliar brinde clases, dirija actividades
grupales y desarrolle otras tareas propias de la labor do-
cente, de acuerdo a su propio nivel de desarrollo. Para
ello el docente a cargo debe participar de todas estas
instancias, para acompaar, evaluar y sealar situacio-
nes que provean a la formacin. No es aceptable que
quienes son responsables de Ctedras deleguen en
quienes pretenden formarse tareas que les son propias,
generando con ello un doble perjuicio tanto a la Institu-
cin que confa en su compromiso profesional como ante
el auxiliar que queda solo, sin red alguna y en rol de au-
todidacta. Quienes asuman la responsabilidad de acep-
tar colaboradores para formarse en esta campo deben
comprender cabalmente que es un proceso que com-
promete tiempo de dedicacin al otro. Sin ello, el camino
de la formacin de recursos humanos en los mbitos
acadmicos ser rspido y probablemente infructuoso.
3.- EL ALUMNO, LA ORALIDAD

Y LAS DIVERSAS ACTIVIDADES ULICAS
Hemos dicho ya que el alumno conforma el esce-

nario ulico coprotagonizndolo y es sta la concepcin
que sostenemos en este anlisis. Junto al docente han
constituido el contrato ulico, conviven y construyen co-
tidiana y dinmicamente el espacio comn.
229
En ese proceso de conformacin del espacio de

trabajo, la palabra es para ellos tambin un instrumento
indispensable, una herramienta facilitadora y gestora
del proceso de aprendizaje que los convoca e involucra
directamente.
Son mltiples las actividades y acciones que al

interior del aula los tienen como actores y destinatarios.
Las formas de realizacin y de aprehensin de las mis-
mas resultarn determinantes para el grado de desarro-
llo cualitativo y cuantitativo que se alcance.
El alumno que se incorpora a una Carrera uni-
versitaria asume un compromiso voluntario y consciente
de un trabajo que se extender por varios aos, pero
tambin puede hallarse en la bsqueda de su espacio
vocacional y de referencia. Este es un cotejo ineludible
que de un modo u otro se dar en la inmensa mayora
de los casos.
Desde su ingreso a la Universidad y, presupo-
niendo que el alumno lo ha hecho en condicin de regu-
lar95, ste se encuentra con una serie de discursos que
provienen de diversas matrices, amn de participar to-
das ellas de la compleja y rica lgica universitaria.
As, ser receptor del discurso y el lenguaje ad-
ministrativo, del propio de los pares, del proveniente de
las agrupaciones polticas estudiantiles y, por supuesto,
del discurso docente en el aula. Nosotros nos propone-
mos reflexionar en este apartado sobre las condiciones y
95 La condicin de alumno regular implica el cursado en la

modalidad presencial y el cumplimiento de las condiciones es-
pecficas de la Institucin respecto de asistencia, acreditacin,
realizacin de trabajos prcticos, etc., establecidas para cada
materia.
230
caracteres del discurso que el propio alumno construye

frente a ellos, principalmente ante el discurso ulico.
El alumnado es un colectivo complejo y suma-
mente heterogneo, su nmero, composicin social, si-
tuacin laboral, origen, experiencias universitarias pre-
vias, edad, etc., conforman una comunidad variada, que

difcilmente pueda ser identificada de un modo nico.
Se parte de este supuesto donde las individualidades se
proyectan con rasgos y caractersticas propias, que
permiten conformar tantos recorridos como alumnos
existan en la institucin.
Esa diversidad es una base que debe promover
un aprovechamiento que redunde en el mayor creci-
miento personal, cvico y profesional de todos.
Es notorio tambin que, durante los primeros
meses de estancia en la Universidad, los alumnos que
ingresan en ella conservan vnculos personales previos
con aquellos con quienes los unen relaciones biogrfi-
cas, ms all de cul haya sido hasta all la profundidad
real de esas relaciones y con quines han coincidido en
el nuevo escenario que representa para ellos la institu-
cin universitaria. Es una manera de preservar cierto
discurso comn frente a una realidad nueva e imponen-
te. As, antiguos compaeros de colegio, de club o de
pueblo, se atrincheran en una causa y espacio comn
preservndose y adentrndose juntos en el nuevo uni-
verso de voces, rostros y discursos que los rodean.
Este proceso, aun cuando en algunos casos pue-
de prolongarse toda la Carrera, suele diluirse o al menos
fundirse con la construccin de nuevos vnculos. Estas
nuevas relaciones obligan y permiten generar intercam-
bios diferentes, donde la palabra se torna indispensable.
El aula les ofrece un marco nuevo y prometedor donde
231
parir e intercambiar experiencias, relatos, costumbres,

expectativas.
Este nuevo escenario de relaciones personales y
sociales convoca a introvertidos y extrovertidos, remisos,
dialoguistas vocacionales, circunspectos, joviales, pero
todos se hallan conectados por una causa comn que

los identifica: la eleccin y voluntad de una Carrera. Es-
ta, a priori, voluntad comn ya es capaz de generar y
construir un relato de participacin colectiva.
Con los aos en la Facultad los alumnos ya han
adquirido habilidades de relacin diferentes, se identifi-
can con grupos y sujetos en particular, han ratificado
su voluntad vocacional y construyen permanentemente
un discurso comn y propio en los diversos mbitos del
espacio universitario.
3.1. El mbito del aula
Probablemente las primeras experiencias del

alumno y las que mantendrn durante la mayor parte
de la Carrera, refieran a su lugar de espectadores y par-
tcipes en el mbito ulico del desarrollo de las clases
que conforman el cuerpo de trabajo de las diferentes
asignaturas. Muchas veces esas clases redundarn en
disertaciones magistrales, otras en talleres de reflexin,
algunas ms en laboratorios de trabajos prcticos, pero
en todas ellas el alumno debe saber que es protagonista.
Aun cuando conserve un lugar de escucha, la clase se
proyecta, programa y realiza en torno a su persona y a
la obtencin de los resultados propuestos en los pro-
gramas respectivos.
El odo y la mente del alumno, ao tras ao, rea-
lizarn el esfuerzo de adaptacin progresivo a un len-
guaje y discursos necesariamente tcnicos en muchos
232
de sus trayectos. Ese proceso se consolida y acelera con

el compromiso de la lectura y con las horas de estudio.
En el marco del desarrollo de cada una de estas
clases, el alumno tiene que sentir la libertad y el incen-
tivo de formular las preguntas y dudas que se le presen-
ten. No suele ser sta una actitud sencilla de adoptar

por todos, contribuyen a ello una cantidad de razones y
factores individuales. Pero es tambin una prctica que
se consolida y facilita experimentndola. Por ello, ins-
tamos a los alumnos a manifestarse, a interrogar, a par-
ticipar en suma del proceso de enseanza aprendizaje
no slo desde un lugar pasivo de escucha sino tambin
desde el sitio activo de la pregunta.
La prctica de la pregunta y de orse en voz alta
frente a otros, puede resultar inicialmente perturbadora,
pero se torna sumamente amigable cuando el alumno
puede asumir que todos aquellos junto a los que habla
forman parte de un colectivo comn.
Indudablemente el docente es esencial para el lo-
gro feliz de estos objetivos iniciales.
La intervencin del alumno debe ser facilitada y
resuelta en el marco del respeto mutuo y de la valora-
cin adecuada de sus interpretaciones y relatos. Si se
han fijado pautas de intervencin en aquel contrato u-
lico, por ejemplo, formular interrogantes al culminar
tramos de la exposicin, sera conveniente respetarlas
ya que constituye una manera de ejercitar el respeto a
las pautas de trabajo y convivencia. En todos los casos,
el alumno debe ser respetuoso tambin con el otro, con
sus dichos y con sus silencios, y valorarlos como parte
de un proceso y camino comunes.
Compartir con el otro, el par, una inquietud du-
rante el desarrollo de una clase puede ser tambin el
233
camino para hallar respuestas o para superar inhibicio-

nes y publicar el interrogante. El alumno debe asumir
que posee el derecho a conocer y por ello a buscar nue-
vos relatos, desde la pregunta o en la bsqueda de otras
fuentes alternativas. Solicitar al docente sugerencias bi-
bliogrficas para profundizar el tema en cuestin suele
ser un excelente camino en el proceso de construir co-

nocimiento.
3.2. El interrogante y el debate
Es probable que la pregunta de un alumno ante

la exposicin docente exprese una inquietud compartida
annimamente con muchos otros. Sabemos que en oca-
siones la pregunta a la que se atreve uno representa y
otorga tranquilidad a otros. En estas circunstancias, es
posible que la apertura al dilogo genere una instancia
de intercambio de opiniones o pareceres, o un debate
entre los integrantes del aula. Hemos dicho ya que estas
experiencias deben ser celebradas y orientadas por el
docente. Creemos que el alumno debe sentirse libre para
participar en la construccin de este proceso, asumien-
do siempre las reglas que conducen a un dilogo demo-
crtico, respetuoso y plural.
En ocasiones, el entusiasmo o el apasionamiento
con un tema o la diferencia de criterios o enfoques pro-
vocan una superposicin de relatos que redunda en de-
mrito del intercambio. El debate debe tener reglas y s-
tas deben aceptarse por todos los miembros. Funda-
mentalmente el respeto por las opiniones y las expresio-
nes ajenas. Es una tarea de aprendizaje y madurez
aceptar y compartir respetuosamente posturas que con-
trovierten la propia. Alcanzar la capacidad de dialogar
oyndose y ceder el lugar del relato, es una muestra de
crecimiento y de civismo. El aula debe ser el mbito
234
donde se aprendan estos procederes. Adems, es reco-

mendable habituarse a fundamentar la opinin que se
emite. Una postura sostenida sin justificacin o presen-
tacin de razones se asimila ms a la necedad y a la to-
zudez. Es el mbito del debate y el dilogo comprometi-
do una buena ocasin para adiestrarse en la argumen-
tacin.
Si el tema, las condiciones y las reglas que pu-
dieran haberse estipulado lo permiten, no debe descar-
tarse que lo alumnos puedan interpelarse entre s, sin la
inevitable referencia al docente. Es comn que cada par-
ticipante se dirija al profesor a cargo aun cuando su de-
bate sea con un compaero. Esto puede resultar ade-
cuado para mantener un clima razonable y conveniente
de debate, pero el intercambio directo de opiniones en el
marco del respeto y las condiciones de dilogo puede re-
sultar una enriquecedora y prometedora experiencia.
Fuera de las ocasiones donde el debate surja
como resultado espontneo de los interrogantes que los
alumnos formulen, pueden presentarse en el aula situa-
ciones en que el comentario de lecturas, casos o situa-
ciones hipotticas, sea la propuesta de trabajo de la cla-
se. En este caso, el debate y la argumentacin son parte
del trabajo y de la tarea acadmica, por ende no resulta-
ra una actitud opcional para el alumno. En disciplinas
como el Derecho, formar en actitudes o habilidades ar-
gumentativas es una necesidad de la ciencia. Para ello
puede recurrirse a escenas como la que establecimos y
aqu s resultar indispensable que se hayan establecido
pautas de funcionamiento, normas a las que los actores
deben sujetar sus conductas y participaciones.
En estas experiencias, la tarea se torna aun ms
enriquecedora cuando se proyecta en trabajos grupales.
Los alumnos debieran tender a agruparse no slo nece-
235
sariamente por afinidad afectiva, sino atreverse a con-

formar grupos heterogneos que los enfrenten a la nece-
sidad de construir consensos desde la diferencia. El do-
cente puede determinar esas composiciones con tales fi-
nes.
Otro elemento que puede abonar a los propsitos

de la tarea es la eleccin de un relator grupal que expre-
se los consensos y argumentos alcanzados por todos los
miembros del equipo. En tal caso, el relator debe asumir
que no habla slo expresando una posicin individual
sino en representacin del conjunto. Tal rol lo obligar a
calibrar un relato que verbalice las opiniones de todos.
Ser una sntesis ms compleja pero que ayudar a for-
talecer en l las habilidades discursivas orales. Este re-
lator puede ser consensuado por el grupo o designado
por el docente. Ello depender del tipo de actividad y,
probablemente, de los grupos que se hayan constituido.
La experiencia de trabajo con estos recursos indica,
adems, que los grupos mixtos suelen realizar aportes
ms ricos y complejos.
Otra variante del interrogante es cuando el do-
cente formula por s preguntas al grupo. Estas pueden
ser colectivas, conjuntas y, en su caso, cualquiera est
invitado a responder o intervenir. Este es un recurso
muy habitual y permanente que aporta para cotejar en
qu medida el grupo participa del entendimiento comn
del tema. En este caso el alumno debe tambin saber
que puede aportar en libertad, sin ser juzgado ni eva-
luado por ello. La pregunta abierta es una invitacin a
expresar opinin o postura, no es un examen espont-
neo. Si la pregunta se formula a un alumno en particu-
lar, obviamente no slo tiene un destinatario definido e
individualizado sino que se espera una participacin de
este sujeto. All no se incentiva que cualquier otro
236
alumno asuma el rol y reemplace al interlocutor que se

defini. En todo caso, ante el silencio o negativa del se-
alado, otro alumno puede postular participar y all el
docente, de acuerdo al ejercicio que est realizando, de-
cidir si habilita tal intervencin. Esta es una secuencia
que suele acontecer asiduamente en el marco de un
examen grupal o coloquial. Cuando el docente utiliza tal

herramienta evaluativa, debe definir de antemano si las
preguntas son de libre participacin o si se direccionan
a miembros determinados del grupo. De lo contrario, el
alumno que interviene sin estar habilitado a hacerlo
perturba el trmite del ejercicio y, eventualmente, causa
perjuicio al compaero sin haber sido sa, sin dudas, su
intencin.
3.3. Presentacin de temas
Es muy comn que durante el desarrollo de la Ca-

rrera los alumnos sean convocados a preparar temas y
exponerlos pblica y grupalmente en el aula.
Este ejercicio persigue fortalecer la capacidad de
trabajar en equipos, con los debates, enfrentamientos,
bsqueda de consensos, etc. que esto implica y permitir
a los alumnos crear formas de colaboracin, organiza-
cin, de divisin de tareas, en pos de un objetivo comn.
Sin dudas estos trabajos tambin generan vnculos rec-
procos de solidaridad y ayuda mutua, en la medida en
que la suerte de uno es la suerte del grupo. Tambin es
una tarea til para que los integrantes del grupo pue-
dan discernir y acordar los roles de acuerdo a las forta-
lezas y debilidades de cada uno de los miembros. Todo
este proceso requerir de un ejercicio cada vez ms gil
de la palabra y la elaboracin de discursos mltiples.
237
Siempre es conveniente que en esta divisin de

roles y tareas, todos los miembros del equipo conozcan,
sin embargo, la totalidad del tema. De lo contrario, la
parcelacin de tems o consignas desvirta una de las
finalidades del ejercicio.
Tambin se sugiere que los alumnos ensayen la

presentacin, siendo unos y otros oradores y oyentes re-
cprocos. Ello permitir aceitar la presentacin y eva-
luarse desde el lugar de pares, con la severidad, la sin-
ceridad y el afecto que esto conlleva. Adems, el ensayo
previo facilita el clculo de los tiempos previstos y apor-
ta mayor tranquilidad a los oradores o presentadores. La
exposicin oral de un tema establecido tiene algo de tea-
tralizacin y por ende promueve gestos, inflexiones de
voz, posturas, miradas, etc.
La presentacin en s, debe entenderse como una
exposicin grupal y no individual. Pero, adems, el
alumno debe tener siempre presente que se expone para
toda la comunidad ulica y no slo para el docente aun
cuando ste asuma una actitud evaluadora. Para ello,
los presentadores deben dirigirse a todos, con sus voces,
sus relatos, sus discursos en definitiva. Y asume tam-
bin particular importancia el rol de los otros. Los gru-
pos o alumnos que no exponen deben adoptar una acti-
tud atenta y respetuosa, aunque no necesariamente
condescendiente. Si el ejercicio admite la pregunta stas
deben formularse sin temor pero con el mismo respeto y
consideracin que se tiene frente al docente. Es una
ocasin para que los alumnos se ejerciten tambin en el
respetuoso reconocimiento a la labor y al esfuerzo de
otros.
En estos ejercicios, los grupos habitualmente
pueden valerse de recursos materiales o tecnolgicos di-
versos, que suelen enriquecer la puesta. De todos mo-
238
dos, siempre ser la palabra la gran articuladora. Y as

debe ser. El recurso digital, por ejemplo, no debe suplir
el aporte que slo la participacin y el discurso humano
pueden generar. Que los recursos sean eso, apoyos, pe-
ro que no reemplacen el protagonismo de los actores.
Si el ejercicio es calificado por el docente, resulta

siempre conveniente que se anticipen las condiciones y
parmetros a evaluar. Por ejemplo, originalidad de la
propuesta, diversidad bibliogrfica referenciada, aportes
de casos similares, jurisprudencia, calidad argumental,
fluidez en el discurso, etc.
Por ende, se sugiere que la devolucin docente
tambin sea pblica y colectiva, en una puesta comn,
como comn ha sido el desarrollo de la tarea encomen-
dada.
Si el docente entiende que las evaluaciones de-
ben ser individuales, derivadas de las participaciones
asimtricas de los miembros del equipo, tambin resul-
tara conveniente que se expliciten y fundamenten y
que, en su caso, se realicen considerando las diversas
circunstancias y caractersticas individuales de cada in-
tegrante.
La devolucin de resultados realizada en el mo-
mento y de manera pblica, permite la consideracin no
slo del evaluador formal sino tambin el acompaa-
miento del proceso por parte del grupo general del aula.
Esto da lugar a que los alumnos participen, aun cuando
lo hagan implcitamente, del trmite de evaluacin y que
puedan ponderar si sus consideraciones o apreciaciones
resultan coincidentes con las de aquel que se halla legi-
timado formalmente para evaluar. Advertir el alumno
que no es tarea sencilla la de ponderar esfuerzos y pro-
ductos ajenos y que muchas veces las coincidencias son
masivas mientras que en otras resultan considerable-
239
mente dismiles. La puesta en pblico de la devolucin

permitir que todos compartan cules son los criterios
que asumen mayor peso al momento de juzgar un pro-
ceder, o un argumento, que puedan advertir si existen
puntos que no fueron analizados o tenidos en cuenta
por ellos y que el evaluador indica al momento de la de-
volucin, etc.
Las presentaciones de temas en pblico y por
grupos, por ltimo, son ejercicios que adiestran en la
prctica de la oralidad y promueven la desinhibicin en
la medida en que cada uno se expone frente a otros. Pe-
ro lo hacen de un modo no agresivo, ya que la tarea
grupal ofrece un marco de proteccin y suele brindar
mayor tranquilidad a los alumnos, sobre todo, para
quienes la exposicin pblica resulta un trmite com-
plejo y crtico.
3.4. La construccin de conocimiento disciplinar
Centrndonos en el anlisis de la construccin

de conocimiento de un saber o disciplina cientfica espe-
cfica, que en nuestro caso ser el Derecho, advertimos
que se trata de la conformacin de un saber complejo
que pretende habilitar para el desarrollo y ejercicio de
una profesin con el alcance de sus diversos niveles de
incumbencias. Suele decirse que la titulacin del aboga-
do habilita para el ejercicio de determinadas actividades
exclusivas de su saber y de otras concurrentes con otros
saberes, proporcionndole una competencia particular
que puede denominarse conocimiento funcional. De Los
Reyes Lpez96 en al artculo antes citado, y siguiendo el
esquema propuesto por John Biggs, explica que ese co-
nocimiento funcional se logra mediante la prctica y la
96 De los Reyes Lpez, op. cit., pg. 149
240
realizacin de tres tipos de conocimiento que denomina

declarativo (saber qu), procedimental (saber cmo) y
condicional (saber cundo) respectivamente.
Denomina declarativo al conocimiento que se ha-
lla en diversas publicaciones y que crece producto de la
labor investigativa, aglutina debates de diferentes teo-

ras y se adquiere por va de estudio, siendo de corte
fundamentalmente terico. Es el que habitualmente los
docentes, disertantes, oradores en general dictan en sus
clases o presentaciones. En el estudio del Derecho con-
forma lo que habitualmente llamamos doctrina y labor
de los juristas. Entendemos que la expresin declarati-
vo, alude justamente a aquello que se declara pero no
se constituye, al menos no originariamente. Particular-
mente sostenemos que la tarea de un docente en el au-
la, aun cuando pueda resultar esencialmente declarati-
va en una clase magistral, seguramente gozar de algn
porcentaje de construccin en tanto aportes del diser-
tante como intrprete y de la manera en que especial-
mente edita ese saber y mociona sus mecanismos de
transmisin y comprensin. Siguiendo al mismo autor
aqu nos hallaramos ante un tipo de comunicacin
brindada por el docente que denomina informacin des-
cendente, tpica de la clase terica y que gesta un
aprendizaje por recepcin. No es una estrategia delezna-
ble, sino que creemos que no puede ni debe ser la nica
utilizada en un escenario de construccin de conoci-
miento disciplinar complejo. Es un mecanismo que colo-
ca al receptor en una pasividad cuasi plena y coloca el
protagonismo hegemnico en el disertante. Aqu se agu-
diza la exigencia para ste en cuanto a la capacidad pa-
ra transmitir el saber y hacerlo de manera adecuada a
las calidades y cualidades del destinatario. Debemos de-
cir que son abundantes estas experiencias en las aulas
universitarias de las Carreras de Derecho, probablemen-
241
te por una prctica inveterada en funcin de la cual el

docente era el titular del monopolio de la palabra, casi
como la figura del tutor de la ley, y el alumno se presen-
ta como un receptor vaco con escaso margen de cues-
tionamiento. Digamos tambin que en los ltimos aos
es cada vez mayor el debate acerca de estas prcticas y
la puesta en valor de incorporar otras estrategias de

desarrollo del saber que resulten ms inclusivas y que
faciliten oportunidades de un despliegue de creciente
entidad prctica de esos conocimientos. La praxis del
discurso vertical y eminentemente terico incentiva a los
alumnos a demandar relatos de sntesis que les permi-
tan capturar nociones y esquemas preestablecidos.
El llamado conocimiento procedimental, sigue el
autor, alude a aquel en el cual se destacan las habilida-
des del destinatario alumno, ya que se adquiere a partir
de la experiencia. Requiere de prctica, primero con la
gua del profesor y luego con la libertad de accin de ca-
da uno. Vinculando este conocimiento con el aprendiza-
je guiado observamos que aqu se equilibran roles y sa-
beres. Ya no es slo informacin que desciende del emi-
sor disertante al receptor alumno, sino que ste partici-
pa activamente. El conocimiento declarativo que se le ha
proporcionado es un insumo valioso que los invita a
profundizarlo y a cotejarlo. Por ello se adquieren cono-
cimientos procedimentales -que sealan el saber cmo-
de la actividad o disciplina a desarrollar. Aqu son parti-
cularmente necesarios recursos como trabajos prcti-
cos, estudio de casos, resolucin de problemas hipotti-
cos, juego de roles, tareas de campo, debates colectivos,
entre otros. Pensemos que el estudio del Derecho es es-
pecialmente rico para este nivel de construccin del sa-
ber. No slo la interpretacin de la ley, sino aun de otros
recursos normativos, y as tambin el estudio jurispru-
dencial de la enorme diversidad de fallos que los dina-
242
mizan y actualizan se conviertan en una sala de ingreso

hbil para experimentar este campo. Simular asambleas
societarias, juicios pblicos, debates parlamentarios,
entre otros, son recursos que alimentan el crecimiento
de este nivel de aprendizaje. Es un estado que puede
aportar valiosas instancias para el desarrollo de la orali-
dad. El debate horizontal entre pares y tambin el que

puede proveer una comunicacin ascendente, de alum-
nos a profesores (flujo de informacin horizontal y as-
cendente, para el autor de referencia) multiplica oportu-
nidades para la prctica del discurso oral. Estas prcti-
cas, sin embargo, entendemos que requieren una solci-
ta y frrea participacin del docente que asegure una
evaluacin y devolucin concreta de los haceres y cons-
trucciones de los aprendices. Puede resultar tan estril
la comunicacin insensiblemente descendente como
aquella prctica que proponga la realizacin de un labo-
ratorio de trabajo que luego se desentienda de evaluar
resultados, acompaar caminos y debatir conclusiones.
Hay que permitir reflexionar para ensear a interpretar
y argumentar; hay que permitir el interrogante para
compartir el disenso, hay que democratizar conclusiones
para incentivar la tarea y sembrar nuevos interrogantes.
El conocimiento condicional sera aquel que in-
corporando a los dos precedentes (declarativo y proce-
dimental) determina la toma de decisiones. As Reyes
Lpez97 lo refiere al decir que mediante este conocimien-
to el sujeto sabe cundo y por qu debe hacer algo y no
una cosa diferente. Es decir que ese saber permite deci-
dir, para lo cual previamente hay que desarrollar las
habilidades del saber, interpretar, analizar, comparar,
sintetizar y concluir. En el universo del derecho es par-
ticularmente importante, porque no slo permite distin-
97 DE LOS REYES LPEZ, op. cit., pg. 149.
243
guir entre la validez, vigencia y aplicabilidad de una

norma u otra, sino que tambin permite desarrollar una
dimensin dikelgica de la misma y de la conducta. Es
sin dudas un conocimiento ms elevado, propio de esfe-
ras complejas en la construccin de un saber cientfico
especfico. La oralidad es una herramienta que aqu
permite, entre otras cuestiones, justificar esas eleccio-

nes, fundamentar decisiones, refutar otras y persuadir
posiciones opuestas. Toda la tarea del intrprete, cual-
quiera sean los mtodos de interpretacin y argumenta-
cin utilizados, descansa en el aprovechamiento de las
virtudes de este conocimiento. Creemos que se vincula
cercanamente con el denominado aprendizaje autno-
mo, que es aqul que coloca a los alumnos o discpulos
frente a situaciones que los obligan a aplicar sus cono-
cimientos declarativos y procedimentales para resolver-
los fundadamente. Existen algunas experiencias en la
academia durante la formacin de grado que pueden
fomentar la prctica de estos recursos, como por ejem-
plo los seminarios y consultorios jurdicos o prcticas
preprofesionales. All los alumnos pueden enfrentarse a
casos reales con protagonistas verdaderos y deben re-
solver aportando soluciones posibles en el marco de la
legalidad y de la viabilidad que la coyuntura impone.
Las residencias son otro caso o instancia posible. En la
Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Ro-
sario existe en la currcula de grado un Consultorio Ju-
rdico Gratuito que implica para el alumno la atencin,
habitualmente en el mbito edilicio de los Tribunales, de
personas reales que concurren a efectuar consultas ju-
rdicas sobre problemticas concretas. All, el docente
slo brinda un auxilio de supervisin y contralor siendo
el alumno quien debe proveer propuestas de solucin en
cada caso. En igual sentido, ese programa de estudios
impone una Residencia en Minoridad donde los alum-
244
nos deben enfrentarse a la problemtica normativa y so-

cial de la niez en sus diversos niveles de complejidad.
Como concluye este acpite el autor mencionado,
creemos que los tres tipos de aprendizaje son tiles y
agregamos necesarios para el desarrollo de las compe-
tencias disciplinares y se complementan unos a otros.

En todos ellos la participacin activa del alumno desti-
natario es fundamental, y por ello su compromiso con el
proceso de enseanza aprendizaje es clave y determi-
nante del xito posible. Para lograrlo resulta esencial
que estos niveles de comunicacin del saber se institu-
yan en base al desarrollo del dilogo. Aqu De los Reyes
Lpez98 rescata los aportes de David Bohm, para suge-
rirnos que un dilogo efectivo debe reunir distintas eta-
pas realizadas alternativamente por los protagonistas
del mismo. La primera es la de indagacin, en funcin
de la cual el sujeto intenta comprender las ideas que
propone la otra parte; un segundo momento sera el de
la reflexin que permitir decidir si se acuerda, y en su
caso en qu medida y de qu manera, o no con lo pro-
puesto; y una tercera fase llamada de persuasin con-
sistente en convencer al otro con los argumentos pro-
pios. Creemos que ste es un esquema que resulta muy
pertinente para las diversas instancias de construccin
del saber jurdico. Pensemos por ejemplo si nos decidi-
mos a interrogar al alumnado en el aula sobre sus pos-
turas acerca de determinados institutos del derecho pe-
nal, proponindoles nuestra idea sobre los mismos y re-
quirindoles su posicin fundada sobre ellos. En igual
sentido, una audiencia judicial permite identificar estas
fases de desarrollo del dilogo de partes, aun en con-
tienda. O el desarrollo de un enjuiciamiento oral. La
presentacin de los argumentos de una parte, o de la
98 DE LOS REYES LPEZ, op. cit., pg. 152.
245
fiscala; la reflexin sobre los mismos que la otra parte o

la defensa pueden hacer, la fase en la que esgrimirn
sus propias razones y argumentos que permitir a su
vez una reflexin similar de la otra parte, los intentos
por persuadir al otro y, fundamentalmente en este caso,
al tercero que decide. Estos dilogos exigen prctica, se
realizan y mejoran desde las tcnicas y experiencias

reiteradas. Quien tenga en sus manos la tarea de actuar
o colaborar en la formacin, capacitacin y perfeccio-
namiento de hombres y mujeres de derecho no pueden
soslayarlo.
Toda esta tarea implica tambin para los alum-
nos un desafo importante que los coloca en la necesi-
dad de asumir una postura de compromiso real y since-
ro con el proceso en el que se involucran. En palabras
de Aniceto Masferrer99 en su texto La metodologa do-
cente interactiva y su principal obstculo: el miedo. C-
mo superarlo para poder expresarse en pblico, se re-
quiere del alumno capacidad reflexiva. Acota que sin
una reflexin propia no se puede conocer nada o casi
nada, y sobre la nada es difcil expresar algo. Entiende
que la carencia de reflexin o una reflexin ajena dificul-
tan enormemente su expresin, especialmente en pbli-
co. Para ello es necesario desterrar del universitario en
formacin jurdica que el Derecho es slo un asunto de
memorizar. Quedar anclados en esa falsa creencia difi-
culta severamente desarrollar en los alumnos capacidad
de analizar, comprender, relacionar, sintetizar, todas
funciones tan necesarias para la construccin genuina
de este saber complejo. Nosotros creemos que se trata
de una tarea de mayores complicaciones tambin para
los formadores, que tienen que agudizar herramientas y
crear proposiciones capaces de fomentar estas habilida-
99 En: OBARRIO, J. A. y MASFERRER, A., op. cit., pgs. 165 y ss.
246
des muchas veces adormecidas en los destinatarios. Es-

ta exigencia a los maestros de agudizar el ingenio se
exacerba en estos tiempos en los que el contenido de la
ciencia jurdica se ha multiplicado y los invita a realizar
selecciones de principios e instituciones fundantes. Por-
que digmoslo tambin, pretender que el alumno asuma
la cada vez ms cuantiosa avalancha de leyes, normas e

instituciones especficas, permanentemente dinmicas,
puede hacer rodar en el equvoco de ensaarse en la
asimilacin del detalle y perder de vista lo estructural.
Que no nos suceda que perdidos entre los rboles el
bosque se torne una circunstancia olvidada o desdea-
da. Ayudaramos a profundizar daos severos si nos
atrincherramos en prcticas exclusivamente descen-
dentes y de recepcin. Incentivemos el dilogo, el deba-
te, la capacidad crtica, la habilidad argumentativa, la
comprensin metodolgica, la aptitud creativa.
4.- LA EXPERIENCIA DE LOS EXMENES ORALES

Y OTRAS INSTANCIAS DE EVALUACIN
La instancia examinadora es en s misma gene-

radora de tensiones. Pareciera que cualquiera sea la
mecnica de la evaluacin es complejo privarla de efec-
tos indeseados y conflictivos.
Sabemos que el examen es la ocasin en que el
alumno acredita saberes, que son los aprendidos y
construidos durante el proceso de enseanza aprendiza-
je, sea ste en el mbito ulico, al cual dedicamos este
captulo, o sea fruto del estudio domiciliario individual.
Pero no pensemos slo en el examen que debe dar todo
alumno frente a los docentes para acreditar su asigna-
tura, sino tambin en otras instancias de evaluacin
como la defensa de trabajos prcticos, la devolucin oral
frente a un interrogante concreto, y aun en aqul que
247
debe atravesar una experiencia concursal o una evalua-

cin de pares. Acaso no es una suerte de examen la
que debe atravesar el orador frente a su auditorio?
Todo el sistema educativo institucional exhibe
formas de acreditacin de saberes, donde la evaluacin
sigue siendo un mtodo prcticamente irreemplazable,

amn de las innumerables propuestas y experiencias
que con los aos se han inaugurado con la intencin de
hallar formas alternativas a las tradicionales. Existen
experiencias alentadoras en tal sentido, pero el terreno
que an queda por recorrer es sumamente largo y moti-
vara un amplio y profundo debate.
En cualquier caso, en el mbito universitario, los
exmenes escritos u orales siguen siendo en disciplinas
como el Derecho las formas ms habituales y masivas
de evaluacin.
Es comn or que los alumnos debaten sobre las
preferencias y conveniencias al respecto, pero con una
marcada mayora a favor de los exmenes escritos. El
examen oral sigue siendo una instancia que la mayora
de los alumnos, en todas o algunas asignaturas, preferi-
ran evitar.
Las razones por las que esto sucede pueden ser
de diversa ndole, pero en todos los casos se presenta el
pudor a hablar en pblico, el temor al juicio inmediato y
presencial del tribunal evaluador y la mayor intimidad
que ofrecera el examen escrito.
Aparece pues, como una razn alegada, la difi-
cultad para construir un discurso oral convincente,
fundado, tcnico. La utilizacin del lenguaje verbal en
una instancia de evaluacin cientfica presenta ciertas
dificultades.
248
Para atemperar estos inconvenientes y temores

recurrentes se intentan distintas estrategias. Una de
ellas es brindar al alumno la posibilidad de preparar un
tema a eleccin dentro del programa de la asignatura y
permitirle que lo exponga durante un tiempo determi-
nado sin interrupciones por parte del docente. Esta ex-
periencia permite que el alumno construya su propio

discurso previamente, con tiempo, sin ser sorprendido
por lo azaroso de una pregunta espontnea. Adems, el
hecho de poder hablar unos minutos sobre un tema co-
nocido en detalle, tranquiliza al sujeto y lo dispone me-
jor para continuar con una exposicin sobre nuevos in-
terrogantes.
Otra manera de atemperar las dificultades dis-
cursivas de una instancia de evaluacin oral, es habili-
tar exmenes colegiados, en equipos o grupos de dos o
tres personas, de forma coloquial. Se advierte que en es-
tas ocasiones los alumnos, aun cuando son evaluados
individualmente, presentan mayor tranquilidad que
cuando deben presentarse en soledad ante la mesa de
examen.
Indudablemente, cualesquiera que sean las ra-
zones y los intentos ofrecidos para atemperarlas, las di-
ficultades de la oralidad radican, en gran medida, en la
tensin de ser evaluado sobre una exposicin personal,
sobre cierto saber que se supone conocido. No pueden
proponerse soluciones mgicas ni universales a estas
sensaciones comunes y repetidas, pero indudablemente
que toda actividad que tienda a fortalecer y desarrollar
la prctica de la discursividad oral, colaborar enorme-
mente en paliar esas dificultades.
En la medida en que el alumno internalice que el
examen oral debe ser un dilogo entre actores que,
amn de los roles, comparten una escena y disciplina
249
comn, ser ms sencillo desandar el camino de la

acreditacin satisfactoria. Para ello resulta ineludible
prepararse, adiestrar la capacidad de argumentar, pero
tambin de interpretar tanto lo que se lee como lo que se
le pregunta. En muchas ocasiones, el discurso que ela-
bora la respuesta es inconducente porque se interpreta
errneamente la consigna. La oralidad se fortalece en la

prctica y sta slo se construye hablando. No de cual-
quier modo, coloquialmente, sino nutriendo el discurso
de un lenguaje tcnico, especfico, familiarizndose con
el vocabulario adecuado.
La lectura resulta imprescindible para lograrlo,
paradoja del discurso mediante, que la escritura, rgida
a veces, sea el insumo ms valioso para la construccin
de un relato que permita el lucimiento de la lengua en la
plenitud de la articulacin de sus sonidos.
Lo que antecede es un intento de ofrecer alterna-
tivas para colaborar en la mejor disposicin de instan-
cias orales de evaluacin, pero creemos tambin que re-
sultar imprescindible el rol que asuma el evaluador.
Ciertamente la evaluacin oral debe ser el resultado
coherente de un desarrollo metodolgico de trabajo que
haya incentivado la oralidad o que haya proporcionado
herramientas para edificarla. No es aconsejable preten-
der una demostracin de oratoria en un alumno cuando
la asignatura transit de manera exclusiva por carriles
de teorizacin descendente a cargo del docente. Si el
alumno ha sido mantenido en su mutismo y pasividad
constante no puede pretenderse sin riesgos que a la ho-
ra del examen oral luzca una fluidez y calidad discursi-
vas que no se le han probado. Tambin es necesario el
compromiso de los evaluadores en cuanto a compartir la
instancia junto al evaluado, atenderlo, orlo realmente,
colaborando con un gesto cordial, con posturas que ex-
250
hiban inters. Es probable que se atrofie la capacidad

oral del que es evaluado si el examinador se muestra en
sorna, si lo desatiende o evidencia su fatiga o hartazgo.
Susana Moliner Sesma100 en su artculo Nues-
tros obstculos a la hora de hablar en pblico, al refe-
rirse al examen oral manifiesta que un examen de este

tipo debiera conllevar una preparacin en consonancia.
Al momento de escribir su artculo, la autora era alum-
na de la Carrera de Derecho y desde ese lugar seala
que en una evaluacin oral los nervios crecen por mo-
mentos y que la habitual espera del turno para rendir,
luego de horas de angustia, atenta an ms contra el
evaluado. Tambin seala como un dato francamente
desalentador el escaso inters que suelen mostrar los
examinadores, llamndolos a vigilar sus gestos y comen-
tarios.
Una vez ms, creemos que la oralidad como he-
rramienta en una instancia evaluativa puede y debe ser
ensayada, desarrollada, con prctica, esquemas simula-
dos, participacin permanente en instancias previas, to-
do lo cual facilitar la oportunidad del examen al haber
colaborado en naturalizar una forma de expresin de
saberes complejos.
100 En: OBARRIO, J. A. y MASFERRER, A., op. cit., pg. 195.
251
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO VII -
DE LA ORALIDAD EN EL AULA
1) Tarea Grupal: detectar los distintos espacios

que conforman el mbito universitario, iden-
tificarlos en la Facultad y establecer otros no
previstos en el texto. Explicar cmo son los
discursos orales en cada uno de ellos y ca-
racterizarlos.
2) Tarea Grupal: compartir experiencias con los

miembros del equipo de trabajo acerca de la
utilizacin de la palabra en los espacios edu-
cativos por los que transitan. Realizar una
sntesis escrita de las experiencias compar-
tidas y enumerar los caracteres que resulten
comunes a todos. Sealar cules creen que
sern las diferencias ms significativas con
respecto a las experiencias de oralidad que
tendrn en la vida universitaria. Luego, cada
grupo designar un relator y pblicamente
stos expondrn las conclusiones de cada
equipo.
3) En grupos de trabajo, elaborar un modelo de

lo que consideran debe ser el contenido de
253
un contrato ulico en la Universidad. A con-

tinuacin, con la gua docente, cada grupo
expondr y fundamentar los tems o clu-
sulas propuestos y los someter a conside-
racin (votacin pblica) de toda la clase.
Finalmente y en funcin de las condiciones
que hayan obtenido mayor adhesin, toda la

clase elaborar un Contrato ulico para ella.
4) Organizados en grupos de trabajo, el docente

brindar textos controvertidos sobre temti-
ca jurdica y adjudicar a dos grupos cada
tema, determinando que cada uno de ellos
debe preparar y exponer una defensa funda-
da de la posicin que le fue adjudicada. Los
grupos deben defender sus posiciones y los
miembros del otro puede formular interro-
gantes y objeciones. Finalmente, se someter
al pleno de la clase la consideracin general
al respecto para que todos lo alumnos mani-
fiesten su adhesin a la posicin que les ha-
ya resultado ms convincente.
5) En un plenario de debate en el aula, los

alumnos sealarn las debilidades que con-
sideran tener ante la necesidad de brindar
una exposicin o discurso oral en pblico y
fundamentarn a qu atribuyen tal debili-
dad. Luego establecern condiciones que
consideran pueden ayudar a mejorar esos
rasgos.
254
- CAPTULO VIII -
- ORALIDAD Y MEDIOS EXTRAJUDICIALES

PARA LA SOLUCIN DE CONFLICTOS -
1.- MTODOS ALTERNATIVOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Desde los orgenes de la sociedad humana han

existido mecanismos tendientes a dirimir y resolver los
conflictos interpersonales que se presentan en el marco
de las relaciones sociales entre sujetos.
Necesariamente la vida en sociedad requiere de
normas reguladoras de la conducta a las que los hom-
bres deben someterse en miras a tratar de garantizar un
escenario pacfico de convivencia.
Dichas normas reconocen una gran diversidad
de fuentes y se han expresado de mltiples maneras a lo
largo de la historia del derecho, resultando en ocasiones
fruto del consenso colectivo y, en otras, una imposicin
imperativa del poder estatal cualquiera sea la forma po-
ltica que el mismo asumiera.
Tambin es factible hallar sistemas reguladores
u ordenamientos jurdicos mixtos, ya con alto grado de
participacin de la comunidad civil, ya con marcada la-
bor pblica institucional, e incluso con mayor o menor
prevalencia de uno u otro segn las pocas y las cir-
cunstancias. Asimismo, en consonancia con la naturale-
za dinmica del fenmeno jurdico, se ha recurrido ccli-
255
camente a la oralidad y a la escritura como herramien-

tas exclusivas o convenientes de manifestacin tanto de
la produccin normativa como de las instancias de in-
terpretacin de leyes y resolucin de conflictos. Baste
sealar que en una cultura jurdica fuertemente escritu-
rista como la nuestra dado su origen romanista, se ad-
vierte un crecimiento paulatino y gradual de la oralidad

sobre todo en las etapas que, en un sentido lato, pode-
mos denominar como de administracin de justicia.
Esta creciente embestida de la oralidad se sos-
tiene, entre otras muchas razones, en la promesa de
una mayor celeridad en los procesos de judicializacin y
en sus respuestas, lo que ha alentado tambin a la bs-
queda y consolidacin de formas alternativas a la judi-
cial estatal para la resolucin de conflictos.
En verdad, los mecanismos estatales de institu-
cionalizacin de la administracin de justicia en proce-
sos y esquemas complejos de organizacin de un siste-
ma judicial en manos del poder pblico, delegado en
jueces estatales pagos, imparciales e impartiales y es-
tructurado en diversos niveles jerrquicos de evalua-
cin, son una creacin del Estado moderno de los lti-
mos siglos.
Esta limitacin y estrechez histrica temporal ha
motivado que algunas voces cuestionaran el valor real
del trmino alternativos para definir las nuevas pro-
puestas de resolucin de conflictos, ya que entienden
que en rigor stos habran preexistido a la judicial pro-
piamente dicha y, que en tal recorrido, la administra-
cin estatal de justicia para resolver situaciones de con-
flictos se habra convertido en una opcin a las formas
histricas y tradicionales.
En cualquier caso, no podemos negar que en la
cultura poltica y jurdica del occidente contemporneo
256
la referencia a la resolucin de conflictos en el marco de

la ley implica una natural e inmediata alusin a la Jus-
ticia como rgano funcional del Estado. Por otro lado,
sabemos que la referencia a la Resolucin Alternativa de
Disputas (RAD) o Mtodos Alternativos de Resolucin de
Conflictos (MARC) asegura la comprensin del fenmeno
como una mencin a formas diversas a la jurisdiccional,

con lo cual el vocablo alternativos ha logrado ya una
adhesin y consenso con respecto a lo que pretende sig-
nificar. Por ello podemos descansar tranquilos en la cer-
teza de que la expresin ha logrado sus fines, en tanto
se ha construido una aceptacin prcticamente unni-
me en su utilizacin para identificar propuestas de reso-
lucin de conflictos derivados de las relaciones sociales
distintas a los que ofrece el indispensable e insustituible
trabajo de los rganos jurisdiccionales del Estado.
Con la expresin mtodos alternativos para la re-
solucin de conflictos aludimos a la negociacin particu-
lar en sus diversas manifestaciones, como la concilia-
cin, la mediacin y el arbitraje por referirnos a sus ex-
ponentes ms representativos.
Queremos hacer una pequea reflexin acerca de
lo que expresamos hace apenas unos renglones, en el
sentido de que la labor jurisdiccional es primordial e in-
sustituible para el sostenimiento y fortalecimiento del
estado de derecho. Creemos que el rol del Estado es cen-
tral para garantizar la realizacin del valor justicia como
as tambin para establecer interpretaciones constitu-
cionales de la ley que aseguren la vigencia efectiva de los
derechos fundamentales y establezcan pautas de segui-
miento tanto para los tribunales en particular como pa-
ra el comportamiento de los ciudadanos en general, todo
en pos de tales objetivos.
257
En la misma senda interpretativa, creemos que

los Mtodos Alternativos de Resolucin de Conflictos no
se presentan como una competencia a la labor judicial,
destinados a desplazarla en sus tareas imprescindibles,
sino que vienen a aportar otras herramientas con miras
a su realizacin. Y evidentemente estas alternativas ya
estn hoy muy lejos de poder ser entendidas como una

postulacin de moda, sino que deben ser asumidas co-
mo una realidad impostergable. En la actualidad, resul-
ta indudable que la cuestin est presente, y creciendo,
en los diferentes espacios vinculados a la administra-
cin de justicia tradicional o a la resolucin de conflictos
en general.
Las Universidades, los colegios profesionales, los
hombres y mujeres ligados al Derecho, la Justicia mis-
ma, son mbitos y actores que han internalizado con
distintos niveles de aceptacin y resistencia que los M-
todos Alternativos de Resolucin de Conflictos confor-
man un escenario presente y un horizonte de realizacin
innegable. Las leyes nacionales y provinciales en la Ar-
gentina que establecen el procedimiento de la mediacin
como una instancia obligatoria y previa para la posterior
posibilidad de recurrir a los rganos judiciales, resultan
una prueba acabada e incontrastable de lo que expre-
samos. En el mismo momento en que estas lneas estn
siendo materializadas, en la provincia de Santa Fe co-
mienza a regir para algunas circunscripciones judiciales
la ley de mediacin obligatoria en materia civil y comer-
cial, N 13151101.
En sntesis, han crecido y se han difundido am-
pliamente, no slo en el pas sino tambin en el resto del
mundo, mtodos que intentan ser una alternativa vlida
101 Publicada en fecha 11 de noviembre de 2011 en el Boletn

oficial de la provincia de Santa Fe.
258
y eficaz al modelo judicial tradicional para la resolucin

exitosa de conflictos. En este sentido, las sociedades ex-
perimentan un verdadero cambio de paradigma en lo
que refiere a la realizacin de la justicia en el caso con-
creto, fin que hasta hace poco tiempo se crea que slo
poda ser alcanzado con la intervencin ineludible del
Estado. Hoy son varias las propuestas de realizacin,

aunque en todas ellas se sostiene y reivindica el recurso
judicial como una instancia ltima, posible y, en algu-
nos casos, inevitable. No se apela a reemplazar la Justi-
cia del Estado por formas privadas de solucionar enfren-
tamientos, intereses contrapuestos, etc., sino a com-
plementarla con vas que permitan otros caminos de so-
lucin que coadyuven tambin a desintoxicar a aqul de
la saturacin de demandas variadas y permanentes que
los ciudadanos interpelan en sus relaciones cotidianas.
Es por ello que la resistencia de los rganos y actores
del poder judicial se ha ido diluyendo en la medida en
que se ha comprendido que la implementacin de estas
alternativas puede resultar un ptimo complemento en
el seno de las comunidades para colaborar en el hallaz-
go de soluciones a los conflictos sociales. De igual modo,
los operadores particulares del derecho - abogados y
procuradores entre otros - han comenzado a capacitarse
en la prctica de estas nuevas propuestas, concientes de
que se trata de prcticas que requieren nuevas herra-
mientas y tcnicas de abordaje para lograr ser exitosas.
Amn del excelente momento que los Mtodos Al-
ternativos de Resolucin de Conflictos estn viviendo y
del promisorio futuro que les aguarda, sabemos que to-
do proceso de cambio necesita tiempos de sedimenta-
cin, pacientes etapas de asimilacin y sortear varios y
sucesivos escollos de diversos tipos, estructurales, de
recursos, humanos, etc. De all que el desafo consista
fundamentalmente en transitar con calma cada momen-
259
to para asegurar la incorporacin y realizacin de las

prcticas en todos los actores y sectores que puedan
participar en ellas, asumiendo que una pieza especial-
mente trascendente es la sociedad misma. Si no se logra
convencer a la comunidad de las ventajas de incorporar
estas vas alternativas a sus prcticas regulares y de
confiar en ellas, ser difcil obtener los resultados que se

esperan. Aqu el colectivo social es un engranaje princi-
pal, ya que su participacin e involucramiento son re-
quisitos esenciales. Se debe lograr que el hombre comn
confe en su propia capacidad de dilogo, razonamiento,
equidad y afn de justicia.
2.- VENTAJAS Y DESVENTAJAS QUE SE ATRIBUYEN A LOS

MTODOS ALTERNATIVOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Inicialmente diremos que lo que aqu llamamos

desventajas en verdad son crticas que el procedimiento
de los Mtodos Alternativos de Resolucin de Conflictos
ha recibido de diversos sectores, y las ventajas consisten
en las virtudes que la asuncin de estos caminos brinda
segn sus defensores.
As, se ha dicho que los mtodos alternativos de
resolucin de disputas son caminos ms rpidos para
arribar a una solucin que la espera de los tiempos que
habitualmente demanda la sustanciacin de un proceso
judicial. La celeridad en los procesos y en las respuestas
que se esperan obtener es una razn que ha impulsado
desde los inicios la defensa e implementacin de estas
alternativas. Siempre se ha sostenido que una respues-
ta, aunque sea justa, si llega con demasiada demora
puede no ser tan justa o no satisfacer la necesidad de
los peticionantes y esa conviccin se ha acrecentado en
las sociedades contemporneas donde la aceleracin de
las exigencias sociales e individuales por un lado, ms
260
la cada vez mayor cantidad de demandas al poder judi-

cial, se conjugan para atentar contra la celeridad pre-
tendida. Los mtodos alternativos, que carecen de la bu-
rocracia interna de los procesos tradicionales, y que
apelan a formas menos estructuradas de realizacin
ofrecen una panormica a priori ms seductora para la
pretensin de los ciudadanos.

Tambin se sostiene que los mtodos alternativos
contribuyen a aligerar la pesada carga de trabajo de los
tribunales judiciales, en la medida en que pueden ab-
sorber gran cantidad de casos que hoy no tienen otra va
que la del Estado. Poder descargar una labor desborda-
da por cierto como la de los rganos judiciales es una
posibilidad muy tentadora que podra oxigenar las de-
mandas de justicia de la sociedad civil. La cultura latina
en particular presenta altos niveles de litigiosidad judi-
cial, demandando en los tribunales ordinarios una gran
cantidad de cuestiones que hallaran en estos nuevos
caminos cauces adecuados de resolucin. Por otro lado,
el enorme nmero de expedientes que tienen que trami-
tar, interpretar y resolver los jueces, atenta contra la ce-
leridad demandada y, tal vez, contra la materializacin
de la idea de justicia. Con menos demanda real, los tri-
bunales podran abocarse con mayor desahogo, optimi-
zando mejor sus recursos, a los casos que no han podi-
do resolverse utilizando las vas alternativas o a aquellos
que, dada la naturaleza de la materia de la que tratan o
de los actores involucrados, requieren necesariamente
ser atendidas por los jueces del Estado. La utilizacin
masiva de estos mtodos, podra entonces descongestio-
nar los tribunales proveyendo a una paulatina desjudi-
cializacin de las causas.
Otra razn ms que atendible para la adopcin
de estos mtodos es la economa de los costos que signi-
261
ficara. Indudablemente el acceso a la Justicia tradicio-

nal, amn de la garanta de que todos podemos llegar a
ella, resulta costosa para la situacin econmica de mu-
chos actores. Un proceso judicial no slo es alongado en
la mayora de los casos sino que tambin insume mon-
tos considerables de dinero en sellados, profesionales,
etc., significando que en muchas ocasiones el acceso

real a la justicia se torne ms que dificultoso para varios
miembros del cuerpo social. Los procedimientos alterna-
tivos ofrecen propuestas ms econmicas para la sus-
tanciacin, lo que, en principio, garantizara la posibili-
dad de una participacin masiva. No slo se reducen los
costos operativos que aqu resultan mucho menores,
sino que tambin los honorarios reflejan una merma de
esos gastos. Y no solamente debe pensarse en la econo-
ma privada de los sujetos involucrados directamente en
el conflicto, sino en que redundara en una economa
para el mismo Estado en la medida en que se reduzcan
los niveles de litigiosidad formal o judicial. Esta econo-
mizacin por parte del Estado permitira una mejor dis-
tribucin y uso de los fondos en Justicia, dado que las
demandas seran menores y, por ende, los costos de lo-
gstica, personal, insumos, etc., tambin disminuiran.
Consideramos importante resaltar que la utiliza-
cin creciente de estos mtodos alternativos de resolu-
cin de conflictos importara una suerte de mayor de-
mocratizacin de los procesos de bsqueda y obtencin
de justicia en las sociedades.
Esto es as porque los mecanismos alternativos
requieren una participacin ms directa y comprometi-
da de los sujetos del caso, lo que facilitara que, involu-
crndose personalmente, promuevan la realizacin de
los resultados tambin de un modo ms directo y parti-
cipativo. La adopcin de estos mecanismos permitir
262
que los hombres comunes se sientan partcipes del pro-

ceso y actores en la bsqueda de soluciones, posibili-
tando una mayor comprensin de la cuestin ya no slo
desde una mirada parcial, sino admitiendo el ingreso a
los intereses del otro. Esto permitira arribar a acuerdos
compartidos, colaborando en la construccin de las res-
puestas y delimitando ms adecuadamente las respon-

sabilidades. Este incremento de la actuacin de la co-
munidad civil toda en los procedimientos previstos, re-
dundara en la construccin paulatina de un concepto
de democracia con proyeccin a otras reas de la vida
civil toda, alimentando la conciencia, el compromiso y la
actuacin cvica del hombre.
Lo que se ha dicho en el apartado anterior facili-
tara la bsqueda de respuestas consensuadas, como
fruto de una tarea de colaboracin, en lugar de fomentar
la cultura del conflicto como una instancia belicosa e
ineludible. Seguramente, los acuerdos arribados en tales
circunstancias gozarn de mayor probabilidad de xito
que las respuestas impuestas verticalmente por un r-
gano ajeno a la actuacin directa de las partes. Es cierto
que las resoluciones judiciales descansan en el impe-
rium de los jueces para asegurar su cumplimiento, pero
tambin es posible advertir altos niveles de inobservan-
cia de sus imperativos dados por mltiples causas. Es
probable que una solucin que ha sido consecuencia de
un debate personal de los interesados, que les ha permi-
tido sopesar la situacin propia y la ajena, que les brin-
d ocasin para evaluar distintas alternativas, que es
sntesis, en fin, de una tarea comn, resulte adoptada
con ms adhesin y probabilidades de acatamiento.
Estos mtodos alternativos tambin permiten en
el marco de la amplia libertad de las partes hallar for-
mas de resolver los conflictos no previstas legalmente,
263
diversificando las posibles respuestas o salidas ante si-

tuaciones de enfrentamiento de intereses. Los jueces es-
tn constreidos por las disposiciones normativas for-
males y slo pueden, en principio, disear respuestas
dentro del mbito de aplicacin que aqullas ofrecen. En
los mecanismos alternativos, las partes gozan de un
mayor margen de libertad en la medida que no pergeen

resultados ilcitos. En el marco de la ley, los actores de
un conflicto tendrn libertad para pensar y acordar sa-
lidas satisfactorias para ambos que no se sometan nece-
sariamente a las previsiones de textos normativos espe-
cficos.
Otra ventaja que suele resaltarse con nfasis es
que estas prcticas ofrecen una adecuada garanta de
confidencialidad, ya que los procedimientos no son p-
blicos sino privados, a puertas cerradas. Los profesiona-
les actuantes, en los supuestos donde se requiere la
presencia y actuacin de un tercero como parte del pro-
ceso, lo harn comprometiendo el deber de su secreto
profesional. Los procesos judiciales, aun cuando tampo-
co impliquen ventilar los asuntos libremente, son proce-
dimientos de carcter pblico, en tanto los lleva a cabo
un rgano del Estado. En muchas ocasiones, los actores
involucrados en un conflicto no quieren que su situa-
cin trascienda; para ello, trabajar en el mbito de un
mecanismo alternativo es mucho ms provechoso tanto
para evitar la divulgacin del asunto en s, de su conte-
nido o caracteres particulares, de las pretensiones de las
partes, como para establecer los resultados o acuerdos
arribados y los montos, en su caso, que se debatieron y
definieron.
Tambin es interesante sealar que en estos me-
canismos o prcticas alternativas las formalidades para
la realizacin de los procedimientos son escasas, mien-
264
tras que los pasos de un proceso judicial son ms rigu-

rosos y estn establecidos por las formalidades legales.
Esto no implica la ausencia de reglas procedimentales,
stas son imprescindibles, sino que las mismas son ms
flexibles y amplias, en consonancia con la necesidad de
brindar un escenario ms amigable y propicio para las
partes. En las instancias tribunalicias, tanto las partes

del pleito como los actores intra jurisdiccionales estn
determinados, para la mayora de sus actuaciones, por
formalidades inobjetables.
Se sostiene, adems, que los profesionales del
derecho hallarn trabajos de ms rpida retribucin,
aun cuando los montos de honorarios sean inferiores a
los que podran lograrse en los litigios judiciales. Es que
los honorarios profesionales derivados de tareas de ase-
soramiento, asistencia o consejo en estos mecanismos,
aun cuando puedan ser menores, se cobrarn con ma-
yor antelacin a los que resultan habitualmente deven-
gados en un pleito ante los tribunales. Y esta mayor ce-
leridad de los mtodos alternativos permitir tambin
que las actuaciones del profesional se multipliquen, po-
sibilitando que un mismo abogado o procurador pueda
participar en un mayor nmero de casos, si, como se
supone, los mismos se resuelven en menor tiempo.
Hemos enumerado hasta aqu algunas de las
ventajas que suscita la adopcin de los llamados mto-
dos alternativos de resolucin de conflictos, frente a la
actuacin judicial como nica opcin. Lo enunciado no
pretende dar por agotadas las virtudes del sistema, sino
que slo se esbozan como una referencia de inters para
reflejar en ellas los favores de las prcticas que se anali-
zan. Lejos est de ser sta una exposicin exhaustiva y
taxativa de razones, que, por otro lado, podrn abonar-
se, cuestionarse o mejorarse de acuerdo a la posicin
265
que se adopte al respecto y a las experiencias concretas

que la puesta en prctica de estas alternativas ofrezca.
Todo anlisis debe cotejarse permanentemente a la luz
de la realidad social, de los resultados, de la capacidad
de la sociedad para adoptarlas y adaptarse a ellas.
Tambin debe tenerse en cuenta que las ventajas aqu
expuestas sern de mayor o menor magnitud y prevale-

cern unas u otras de acuerdo a cul sea el mtodo al-
ternativo por el que se haya optado en el caso concreto.
Indudablemente, distintas sern las razones y virtudes a
ponderar en un mecanismo de negociacin directa don-
de las partes prescinden de un tercero, que las de un
proceso de mediacin en el que la actuacin de un ter-
cero es imprescindible y constitutiva del procedimiento
mismo. Como as tambin las de una conciliacin donde
el tercero participa proponiendo a las partes alternativas
de solucin que stas pueden adoptar o no, que las de
un arbitraje donde el tercero o rbitro acta con la ca-
pacidad de imponer su laudo.
Pero no slo ventajas se concluyen para calificar
los beneficios de estos mecanismos alternativos, sino
que hay quienes han visto desventajas o crticas que la
propuesta merecera. Haremos ahora una breve exposi-
cin de algunas de ellas.
Fundamentalmente las crticas se sostienen en
las tradiciones culturales asentadas en nuestras comu-
nidades, que haran que las prcticas de bsquedas al-
ternativas de solucin no prosperen en atencin a la au-
sencia de un poder superior que determine los resulta-
dos. Es decir, se considera que nuestra idiosincrasia ju-
rdica latina requiere de un tercero con una potestad
ajena y superior a las partes para que se logre poner fin
al conflicto. De algn modo es ir en la direccin que nos
considera miembros de una comunidad que necesita del
266
rigor de la fuerza de lo imperativo para dar valor y efica-

cia a una solucin. Se trasunta en este cuestionamiento
una desconfianza en la capacidad de los miembros de la
sociedad de resolver por s, en dilogo y democrtica-
mente, sus conflictos.
Otra objecin que suele hacerse a las prcticas

alternativas de resolucin de conflictos es que habra,
en la mayora o en muchas de las relaciones sociales,
partes asimtricas, es decir, un marcado desequilibrio
de poder. Esto significara que cuando las partes en
conflicto no se encuentran en una relativa situacin de
paridad o igualdad de condiciones, porque una de ellas
cuenta con mayores recursos econmicos, o mejores
asesores, o superiores recursos culturales, etc., es muy
difcil apelar a que las prcticas alternativas puedan re-
sultar adecuadas para arribar a un resultado justo y sa-
tisfactorio para ambos. En tales circunstancias, se cree
que quien se halla en superioridad de condiciones podr
imponer sus criterios y as disear un resultado acorde
para satisfacer plenamente sus intereses.
Otro dato desalentador estara dado por la ac-
tuacin de ciertos representantes de las partes, que no
siempre traduciran adecuadamente los intereses de
aquellos a quienes representan; sobre todo pensando en
los representantes de personas jurdicas, o de organiza-
ciones o colectivos sociales. Creen que el mecanismo de
la resolucin alternativa de conflictos imagina el escena-
rio ideal de dos o ms partes sujetos - que hablan por
s mismos y as acuerdan posiciones, pero que en mu-
chos casos eso se desvirta con la actuacin de terceros
representantes.
Se plantea tambin crticamente que los resulta-
dos o soluciones a los que las partes arriben, en la ma-
yora de los mecanismos alternativos a los que se puede
267
recurrir, no resultan imperativas por s solas, sino que

requeriran de ejecucin judicial en el caso de que una
de las partes o todas ellas se resistieran a la observancia
efectiva de lo acordado. Con esto quiere sealarse que
en definitiva debe acudirse al rgano jurisdiccional para
obtener la satisfaccin al conflicto. Evidentemente, aqu
se especula con que los resultados consensuados coope-

rativamente por las partes no sern observados por ellas
sino desconocidos, lo que motivar la recurrencia judi-
cial.
Tambin se argumenta en demrito de los meca-
nismos alternativos, aludiendo a que, evitar acudir a los
rganos judiciales del Estado, es perder una oportuni-
dad de establecer criterios jurisprudenciales que pueden
resultar muy valiosos e iluminar el camino de futuras
resoluciones, ya que slo el imperativo de una sentencia
judicial puede generar ese nivel de seguimiento o ser
una intrprete adecuada y legitimada de nuestras leyes.
En suma, se perdera la comunidad toda una ocasin en
virtud de la cual el poder judicial, a travs de alguno de
sus rganos, podra dinamizar el proceso de respeto ins-
titucional y fortalecimiento del estado de derecho y de la
observancia de la ley en el reconocimiento a los dere-
chos fundamentales del hombre.
Por ltimo, diremos que un argumento que tam-
bin se ha hecho or en algunas ocasiones es el que es-
pecula con el temor de que admitir y, ms an, obligar a
la incorporacin de mtodos alternativos de resolucin
de conflictos en el seno de una sociedad es promover
mecanismos de privatizacin de la justicia, tarea indele-
gable del Estado. Esta concepcin parte de sostener que
la administracin de justicia en una comunidad jurdi-
camente organizada debe ser una labor del Estado lo
que no niegan los cultores de los mtodos alternativos
268
y por ende no puede ser delegada en manos de los parti-

culares. Esto generara un escenario donde podran
convivir un sinnmero de realidades paralelas, donde
ciertos supuestos seran vlidos para unos de acuerdo a
sus intereses particulares y no para otros.
En sntesis, tanto como argumentos a favor, po-

demos hallar objeciones de diverso calibre. Aqu hemos
expuesto algunas de estas ltimas sin nimo de agotar-
las y asumiendo que toda ellas encuentran rplicas o
argumentos para rebatirlas. Sin entrar en consideracio-
nes particulares de cada una de las argumentaciones
esbozadas, creemos que un supuesto siempre vigente
del Derecho ha de ser el no negar la realidad en la que
opera, es decir, no desconocer el contexto de la sociedad
que lo ha conformado y a la que est destinado a regu-
lar. Por ello, el anlisis benvolo y auspicioso de los m-
todos alternativos de resolucin de conflictos debe ser
un signo de nuestro tiempo en las sociedades contempo-
rneas. Es innegable que existe una demanda colectiva
de mayores y mejores recursos para satisfacer los in-
tereses de las partes involucradas en un conflicto y que
el sistema judicial tradicional no puede, por s solo, en
sus actuales circunstancias, brindar todas esas res-
puestas y hacerlo en un tiempo razonable. Ante ello, se
torna al menos necesaria una mirada abierta y franca a
la posibilidad de que estas alternativas ofrezcan vas de
solucin, adecuadas y satisfactorias. La negociacin, la
conciliacin, la mediacin y el arbitraje podrn, junto al
litigio judicial, transformarse tal vez en las propuestas
ms ricas y prometedoras en una sociedad cada vez ms
compleja y exigente. El modo en que estos mecanismos
se operen, cmo se los regule, en qu medida el Estado
los asuma y los impulse, qu tanto la sociedad decida
confiar en ellos, cmo resulte la intervencin de los pro-
fesionales en sus instancias, etc., sern factores a tener
269
en especial consideracin, pudiendo convertirse en

coadyuvantes o detractores de la implementacin exito-
sa y perdurable de los mismos. Insistimos con este tpi-
co porque creemos que all descansa en gran medida el
crdito y las probabilidades de construir un paradigma
nuevo: en la democratizacin real del fenmeno.
3.- TIPOS DE MTODOS ALTERNATIVOS

DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Cualquiera de los mtodos alternativos que se

han propuesto y tienen vigencia en nuestra cultura jur-
dica implican la participacin directa o indirecta de las
partes protagonistas del conflicto a resolver. Esta es una
caracterstica central para diferenciarlos del mtodo ju-
dicial que posibilita pensar y afirmar la existencia de un
nuevo modelo o paradigma de resolucin de conflictos.
Todos los mtodos alternativos se basan en el
ejercicio de la palabra como herramienta fundamental,
ya que el dilogo es la apuesta sobre la que se cimenta
el xito de estas alternativas. Para ello es necesario ha-
cer un profundo estudio del conflicto, en tanto ste re-
sulta el objeto central sobre el cual gira la cuestin, y de
la comunicacin, en tanto mecanismo adecuado de di-
logo con las finalidades que estos procedimientos se
proponen. Conflicto y comunicacin entonces, son dos
factores a tener particularmente en cuenta si se preten-
de elaborar y ejecutar un modelo de formas alternativas
para la resolucin de controversias que devenga eficaz y
satisfactorio. Tanto una teora de la comunicacin, con
sus reglas, caracteres, etc., como una teora del conflic-
to, exceden esta obra, pero deben ser abordajes insosla-
yables para una buena adaptacin de la resolucin al-
ternativa de disputas que estamos analizando y que tan-
270
to predicamento tiene en nuestras sociedades cientficas

actuales.
Sin embargo y a pesar de todo lo dicho, cada uno
de los mtodos alternativos de resolucin de conflictos
tiene caractersticas propias y por ello se admiten mlti-
ples formas de clasificarlos. Aqu simplemente tomare-

mos en consideracin algunos de esos aspectos y hare-
mos slo un par de reflexiones al respecto.
As, podemos mencionar que alguno de esos m-
todos alternativos no requiere la presencia de un tercero
ajeno a las partes, como es el caso de la negociacin di-
recta que involucra slo a los interesados e intenta pro-
vocar con su intervencin una solucin adecuada y mu-
tuamente satisfactoria. Otros, sin embargo, requieren la
participacin de un tercero para que, junto a las partes,
transite el camino que les permita arribar a un enten-
dimiento mutuo, como por ejemplo en el supuesto de la
mediacin. Y aun otros donde el tercero puede proponer
a las partes, y a veces decidir por las partes, como son
los supuestos de la conciliacin y el arbitraje.
Sobre este panorama surge una clasificacin
muy difundida y consensuada que distingue entre m-
todos adversariales y mtodos no adversariales de re-
solucin de conflictos.
Los mtodos adversariales son aquellos que se
caracterizan justamente por entender que all la partes
del conflicto son adversarios, estn en situaciones de
enfrentamiento, y por ello se requiere la existencia de un
tercero neutral que, impartial e imparcialmente reem-
place la voluntad de las partes y tome una decisin por
ellos que resulte apta para intentar acabar con el con-
flicto. Aqu la decisin del tercero se impone a las partes
que deben acatarla. El modo tpico de mtodo adversa-
rial es el arbitraje, donde el rbitro decide a travs de su
271
resolucin laudo la cuestin. Sobre las caractersticas

y valor de esa decisin, requisitos, pasos, etc., que ha-
cen al mtodo arbitral, nos abocamos al final del presen-
te captulo.
Por supuesto que el otro mtodo naturalmente
adversarial es el del litigio, es decir, el judicial, donde el

juez del Estado es el tercero que toma la decisin en lu-
gar de las partes. Pero aqu no hacemos mayores refe-
rencias a l, porque si bien es la forma tradicional de re-
solver conflictos no es del tipo de los alternativos que es-
tamos analizando, por el contrario, los nuestros son al-
ternativos en referencia a l.
En cualquier caso, los mtodos adversariales se
caracterizan tambin porque al descansar la decisin en
un tercero se est frente a una situacin donde una de
las partes puede ganar y la otra puede perder. No hay
demasiado margen para que las partes, de haber estado
ellas a cargo de la situacin, pacten o acuerden un re-
sultado con satisfacciones mutuas.
Los llamados mtodos no adversariales son
aquellos en los cuales las partes de la controversia act-
an en forma colaborativa, cooperativa, y acuerdan jun-
tas, cul ha de ser la solucin del conflicto. Aqu se pre-
senta la posibilidad de que ellas resuelvan de acuerdo a
sus intereses y en atencin a las necesidades de cada
uno. La posibilidad es que ambas partes obtengan bene-
ficios, que ambas ganen, ya que el acuerdo es fruto del
consenso de los actores del asunto.
Los modos no adversariales, que resultan todos
ellos mecanismos alternativos de resolucin de conflic-
tos, son la Negociacin, la Conciliacin y la Mediacin.
Haremos a continuacin una breve referencia a
estos ltimos, sin pretender un anlisis meduloso de
272
cada uno de ellos, sino simplemente un bosquejo gen-

rico que nos introduzca en el escenario de los mtodos
alternativos y no advesariales de resolucin de conflic-
tos.
4.- LA NEGOCIACIN
Para Roger Fisher y Wiliam Ury 102 se trata de

una comunicacin de doble va para llegar a un acuerdo
cuando las partes comparten algunos intereses en co-
mn pero tambin tienen algunos otros opuestos.
Por su parte, localmente, Elena Highton y Gladys
lvarez103 sostienen que la negociacin es un proceso
voluntario, predominantemente informal, no estructu-
rado, que las partes utilizan para llegar a un acuerdo
mutuamente aceptable.
Se sostiene que es voluntario porque las partes
no estn obligadas a participar de ese proceso e, inclu-
so, pueden retirarse en cualquier momento del mismo si
lo hubieran iniciado. Es predominantemente informal
porque, si bien deben establecerse reglas de funciona-
miento, no existen etapas de cumplimiento obligatorio o
cuyo incumplimiento pueda aparejar sanciones o conse-
cuencias formales negativas. Y se dice que es no estruc-
turado porque los pasos no representan rigurosamente
etapas cerradas u obligatorias a las que las partes de-
ben someterse.
Podemos decir tambin que el proceso de nego-
ciacin puede ser conducido por las mismas partes o
102En: S! De acuerdo!: Cmo negociar sin ceder, Bs. As.,

Grupo Editor Norma, 1993.
103En: Mediacin para resolver conflictos, Bs. As., Ad Hoc,
1998.
273
por sus representantes, y que en este procedimiento no

interviene un tercero neutral como ya hemos visto. Se
presentan razones para negociar, que invitan a tratar de
resolver nuestros conflictos a travs de este proceso al-
ternativo. Por ejemplo, porque debemos cotidianamente
actuar con otros a lo largo de nuestra vida, porque te-
nemos inters en que nuestras relaciones con otros no

se disuelvan o quiebren sino que tiendan a perdurar,
porque siempre resulta ms satisfactorio resolver dispu-
tas por medio de acuerdos antes que recurrir a imposi-
ciones que dejen insatisfecha a una o a ambas partes,
en fin, porque negociar nos permite ahorrar tiempo,
energa, dinero y un importante desgaste emocional.
Se acuerda en reconocer que existen componen-
tes bsicos de la negociacin: sujetos negociadores o su-
jetos de la negociacin, refiriendo a aquellos que nego-
cian, que puede ser tanto una persona fsica como jur-
dica y que puede ser un individuo por parte o tratarse
de una parte grupal o plural; a su vez el negociador
puede actuar en representacin propia o ajena. Otro fac-
tor bsico es la materia negociable, es decir, sobre qu
cuestin, tema u objeto se negocia. Hace al contenido de
la negociacin y por ello es esencial. Otro componente a
tener particularmente en cuenta es el lugar de la nego-
ciacin, es decir, dnde se negocia. Puede tratarse del
lugar de una de las partes o de un lugar neutral, pero
su eleccin nunca debe quedar librada al azar El lugar
de realizacin de un proceso de negociacin puede ser
determinante en los resultados del mismo.
Adems de estos componentes, se mencionan
tambin, siguiendo la obra de Carlos Aldao Zapiola104,
104 En: La Negociacin. Un enfoque transdisciplinario con espe-

cficas referencias a la negociacin laboral, Montevideo, Oficina
Internacional del Trabajo, 2009.
274
ciertos elementos bsicos para la negociacin. Por un

lado el elemento poder, entendido como la aptitud o ca-
pacidad de los sujetos de la negociacin para influir en
los dems de modo tal de ir ganado su voluntad. Es un
asunto sensible y delicado el del poder. Probablemente
no haya que pensarlo en trminos absolutos ni exclusi-
vos, sino como un factor compartido y dinmico y por

ello mismo cambiante. Otro elemento central es la in-
formacin, aludiendo a todo dato, hecho o circunstancia
de la que puede obtenerse alguna conclusin. Hay que
saber interpretar y analizar la informacin con la que se
cuenta y debe ser tambin un proceso de intercambio
dinmico entre los sujetos del proceso de negociacin.
Es fundamental para la toma de decisiones y para resol-
ver. Tambin hay que tener presente el elemento tiempo,
es decir el transcurso de un lapso durante el cual se po-
dr negociar. Habr que saber administrarlo, y existirn
negociaciones donde ambas partes estn urgidas por l,
otras donde una de las partes cuente con muy poco
margen de tiempo y otras donde el tiempo no sea un
problema para ninguna de las partes involucradas. Pue-
de existir en algn tipo de negociacin, en aquellas don-
de los negociadores actan en equipos o donde la partes
son plurales, el elemento unidad. Se sostiene que debe
haber unidad de accin para coordinar, en pos de in-
tereses comunes que son los que ligan a los actores de
la parte y tratando de lograr una representacin comn,
centralizndola. Otro elemento fundamental es aquel
que se denomina organizacin, refiriendo a la conve-
niencia de optimizar recursos, tiempo, estrategias, etc.
Organizar ser planificar, analizar, evaluar, informarse.
Finalmente se menciona tambin un elemento muy sub-
jetivo, que es la filosofa, asumiendo que la misma debe
ser la de obtener el mejor resultado, el mximo provecho
275
para la satisfaccin de los intereses de las partes del

conflicto.
A partir de estos componentes y elementos bsi-
cos se construye una negociacin, que puede asumir al-
guno de los llamados modelos negociables.
En doctrina, y evidenciado en la prctica, se ha-

bla de dos grandes modelos. El Modelo Competitivo y el
Modelo Colaborativo.
El primero de ellos, el Modelo Competitivo se ca-
racteriza por la premisa u objetivo rector de querer ga-
nar de cualquier modo, interpretando que la ganancia
de uno ser la prdida del otro de los sujetos de la nego-
ciacin. Aqu el otro no es un par con quien negociar
sino un oponente a quien vencer. Los recursos suelen
ser variados y extremos, lo que permite parafrasear la
mxima atribuida a Maquiavelo de que el fin justifica los
medios, se puede llegar a una suerte de todo vale. Para
ello las estrategias suelen consistir en asumir posiciones
extremas, apelar a tcticas emocionales, interpretar to-
da concesin como un signo de debilidad, entre otras.
Ante sto, resulta muy difcil una negociacin real, y la
otra parte, salvo que acepte sumarse a la misma se-
cuencia de juego, puede desistir del proceso o intentar
convertirla en una negociacin diferente, de tipo colabo-
rativa.
El otro modelo es el denominado Modelo Colabo-
rativo o Cooperativo, que es el que propiciamos, porque
creemos que es el que mejor condice con los fines y el
espritu de una verdadera negociacin. Este modelo par-
te del supuesto de entender la negociacin como una
ocasin para hallar una satisfaccin mutua, un acuerdo
razonable al conflicto que otorgue ventajas a ambas par-
tes. Aqu el otro es un par con quien razonar, dialogar,
consensuar, en suma, negociar; y no un oponente a de-
276
rrotar. Se desecha la expectativa central de que el otro

debe perder para que yo pueda ganar.
Quienes pregonan a favor de este modelo detec-
tan en l una serie de elementos que resultaran esen-
ciales para las posibilidades de la negociacin. Se trata
de los intereses de las partes o sujetos de la negocia-

cin; refiere a los verdaderos motivos, deseos o necesi-
dades que fundan e impulsan las posiciones que las
partes asumen en la negociacin. Estos intereses de las
partes pueden resultar comunes, es decir compartidos
por ambos, o diferentes y opuestos, que distancian y
distinguen a las partes. Otro elemento a evaluar son las
opciones que las partes tienen o ponderan para poder
construir un acuerdo. Las opciones mutuas y las de ca-
da uno pueden ser mltiples y variadas y formarn par-
te del proceso de negociacin. Adems, descansan en la
confianza de que las partes estn dispuestas a honrar
los compromisos que se asumen en virtud de lo nego-
ciado. En verdad, creemos que esta especie de garanta
de compromiso hace a la esencia de todo proceso de
prcticas alternativas de resolucin de conflictos para
asegurar su xito. Un factor ms a ponderar en este
proceso es el que se denomina alternativas, y refiere a
cules son las posibilidades de cada una de las partes
de abandonar la negociacin e igualmente lograr algn
tipo de satisfaccin de sus intereses. Las alternativas
van a ofrecer o determinar diversas condiciones para la
libertad de negociacin porque indican que el sujeto
cuenta con otras opciones de realizacin. En la doctrina
de este Modelo Cooperativo se las conoce con la sigla
MANN (Mejor Alternativa a un Acuerdo Negociado). In-
dudablemente que si las partes gozan de otras opciones
que igualmente le proveern un grado de satisfaccin
para sus pretensiones, arribarn y compartirn el mbi-
to de la negociacin con mayor tranquilidad, tal vez sin
277
los apremios de la urgencia temporal, con una ms am-

plia capacidad de debate, etc., todas razones que segu-
ramente optimizarn sus posiciones si logran capitali-
zarlas adecuadamente. Tambin debe observarse la le-
gitimidad del acuerdo logrado, en el sentido de que
ambas partes consideren que el mismo resulta justo, es-
to es, razonablemente aceptable para los actores involu-

crados trascendiendo el sentir ntimamente subjetivo de
cada uno. Es decir, se trata de considerar con el mayor
grado de objetividad posible si el resultado de la nego-
ciacin resulta justo.
Un elemento que funciona a nuestro criterio co-
mo una condicin sine qua non de toda verdadera nego-
ciacin es el compromiso de las partes para sentirse in-
volucradas con la negociacin que han decidido compar-
tir. Se relaciona con aquella voluntad de honrar la pala-
bra, con una garanta moral de aceptacin de los resul-
tados acordados, necesaria en todo proceso democrtico
y cooperativo de construccin de consensos. Este com-
promiso vital en toda prctica de negociacin se vincula
ntimamente con otro de los elementos del modelo, defi-
nido por las relaciones que efectivamente deben esta-
blecerse entre los actores del conflicto a resolver. Las
partes deben cooperar, y para ello deben lograr un tra-
bajo comn con miras a sumar esfuerzos, intentando
preservar los vnculos y fortalecerlos.
Finalmente, el ltimo de los elementos que men-
cionamos es un hilo conductor instrumental sin el cual
todo el proceso puede fracasar. Nos referimos a la co-
municacin real que debe establecerse ente los sujetos
de la negociacin. Debe asegurarse un puente de ida y
vuelta permanente y activo entre las partes para que la
comunicacin resulte fluida y enriquecedora.
278
Culminando con este breve anlisis del Modelo

Cooperativo del proceso de negociacin, sealamos que
se sugieren etapas de trabajo con la intencionalidad de
lograr resultados satisfactorios. A esos fines se aconseja
planificar la negociacin, entendiendo que una buena
preparacin ofrece mejores posibilidades de xito. La
preparacin debe centrarse en la identificacin de los

objetivos a lograr y no confiar exclusivamente en la es-
pontaneidad o capacidad de reflexin inmediata e im-
provisacin que el sujeto se atribuya. Para una buena
planificacin de acciones se recomienda concentrarse
fundamentalmente en los intereses que explican las po-
siciones que las partes asumen en el debate, es decir, en
los verdaderos motivos que movilizan las posturas de los
actores. Adems es conveniente establecer una amplia
gama de opciones para no decidir slo en base a una
nica alternativa. Es indicado tratar de mantener crite-
rios objetivos en la ponderacin de las opciones con las
que se cuenta. Tambin hay que evaluar cules son las
opciones por fuera de la negociacin para lograr la satis-
faccin de los intereses, esto es, evaluar un propio
MANN para saber en qu medida y con qu alcance
puede resultar costoso prescindir de la negociacin. Fi-
nalmente, con la planificacin elaborada y con los ele-
mentos definidos, se podrn elaborar las propuestas pa-
ra intentar alcanzar un acuerdo razonable. En igual
sentido, se estar en mejores condiciones para evaluar y
considerar las propuestas de la otra parte y as tender al
logro de consensos de satisfaccin mutua.
5.- LA CONCILIACIN
A este proceso alternativo suele asimilrselo al de

mediacin y por ello haremos apenas breves referencias,
279
aunque debemos destacar particularidades y diferen-

cias.
Se trata aqu de un mtodo alternativo de resolu-
cin de conflictos en el cual se intenta que las partes
arriben a un acuerdo evitando la realizacin o el desa-
rrollo pleno de un proceso judicial.

Se caracteriza porque este procedimiento cuenta
con la asistencia de un tercero neutral respecto de las
partes que ayudar a construir un espacio que les facili-
te a los actores del vnculo consensuar un acuerdo. Sue-
le decirse por ello que es una negociacin asistida por
un tercero, con las particularidades de que ese tercero
debe conocer las reglas de la negociacin y de la comu-
nicacin, es decir, un tercero con conocimientos espec-
ficos para cumplir con el rol que asume.
El conciliador, tercero neutral en el procedimien-
to, se distingue del mediador porque puede proponer
frmulas de arreglo, siempre que las partes conserven
sus potestades y libertad para aceptar esas propuestas
o no. En definitiva, quienes deciden arribar o no al
acuerdo que resolvera el conflicto son las partes, pero el
conciliador interviene no solamente guiando el accionar
de las mismas sino con la posibilidad concreta de suge-
rir soluciones.
Es factible distinguir la conciliacin del arbitraje,
donde tambin asiste un tercero, porque en el arbitraje
el rbitro, al elaborar y pronunciar su decisin o laudo,
obliga a las partes a acatarlo. Se ve aqu que el rol y ca-
pacidad para tomar decisiones en el rbitro es bien dife-
rente a lo que se espera y permite a un conciliador.
La conciliacin se encuentra prevista fundamen-
talmente en materia laboral, donde resulta habitual or
que las partes han sido convocadas a una conciliacin
280
obligatoria ante el Ministerio de Trabajo para intentar

arribar a un acuerdo que evite la contienda judicial. Por
ende advertimos que la conciliacin es un proceso don-
de se intenta facilitar la concrecin de un acuerdo, a
cargo de un funcionario administrativo o judicial que
convoca a las partes a esos efectos.
6.- LA MEDIACIN
Es otro de los mtodos alternativos de resolucin

de conflictos, que consiste especialmente en un proceso
de los que llamamos no adversariales. En l tambin
participa la figura de un tercero que debe ser neutral. La
participacin de ese tercero distingue a este mtodo de
la negociacin directa entre partes sobre la que reflexio-
namos en puntos anteriores. Adems, se requiere que
ese tercero est lo suficientemente entrenado, capacita-
do y formado en las tcnicas de mediacin para poder
cumplir un rol ventajoso y provechoso en el proceso. Ese
mediador capacitado como tal debe participar de modo
tal que no ejerza un poder directo sobre las partes, sino
que debe colaborar con ellas pero sin suplir ni determi-
nar su voluntad. Es as porque la esencia conceptual y
funcional que identifica a este proceso alternativo es que
las mismas partes cooperativamente alcancen un
acuerdo razonable, aceptable para ambas, en el sentido
de que satisfaga los intereses mutuos.
Se caracteriza habitualmente a este proceso por
resultar un mecanismo rpido y flexible para intentar
lograr acuerdos. Es adems un procedimiento volunta-
rio, ya que las partes no estn obligadas a aceptar la
mediacin y pueden retirarse en cualquier momento de
la mesa de negociacin. Esto es as, aun en esquemas
legislativos que establecen la mediacin como instancia
previa a la judicial, ya que las partes no estn obligadas
281
a someterse a ella y a construir un acuerdo. Recordemos

siempre que estos son mtodos alternativos de resolu-
cin de conflictos que en ningn caso pueden privar al
sujeto de su derecho a recurrir a la justicia.
La mediacin es un proceso relativamente infor-
mal, ya que el mediador no se haya determinado en su

accionar por normas procesales rgidas o de cumpli-
miento obligatorio, sino a transitar respetando reglas
generales o de estructura para garantizar que el meca-
nismo se articule y no resulte arbitrario o anrquico.
Es una instancia donde las partes actan de
manera personal en el debate y el consentimiento de
ellas es necesario para dar validez efectiva al acuerdo.
Esa participacin personal en los dilogos y distintos
pasos del proceso aporta un alto valor a la probabilidad
de cumplimiento de los pactos alcanzados. La participa-
cin directa de las partes descansa tambin en que el
proceso de mediacin se presenta como un mecanismo
donde se garantiza la privacidad y confidencialidad del
debate, sea en su contenido como en sus resultados.
Ese deber de confidencialidad compromete a todas las
partes del proceso como al mediador mismo. Este es un
recaudo importante para ofrecer la tranquilidad necesa-
ria y suficiente para que la mediacin pueda transitar
por carriles donde las partes se sientan libres y protegi-
das de poder debatir sin consecuencias externas.
Es uno de los procesos que realiza la mayor
apuesta a la capacidad de las partes de colaborar mu-
tuamente en la resolucin de sus conflictos y que valora
la capacidad de las mismas para proveer resultados sa-
tisfactorios. Y al igual que todo mtodo alternativo al ju-
dicial, se propone ahorrar costos de diversa ndole, tanto
econmicos como personales.
282
En un proceso de mediacin, amn de todo lo

que hemos dicho respecto de los mtodos alternativos de
resolucin de conflictos en general, corresponde realizar
una referencia de mayor detenimiento a un personaje
indispensable del mismo que es el Mediador.
Ya sostuvimos que se trata de un proceso donde

las partes son asistidas por un tercero neutral que de-
nominamos mediador, que colaborar con la intencin
de que aqullas arriben a un acuerdo. Por ello l debe
incentivar el dilogo y hacerlo propicio creando el clima
situacional que mejor lo posibilite.
Ese mediador debe estar capacitado o entrenado
en la labor que le corresponde asumir. Tiene que recor-
dar siempre que la voluntad que debe primar es la de
las partes y que si stas no logran un acuerdo l no
puede ni debe suplirlas. Incluso puede llegar a dar por
concluido el debate de mediacin si entiende que se
produjo una ruptura insalvable del mismo. l no puede
asegurar un resultado, no asume una obligacin de este
tipo, su tarea debe reconocer esos lmites pero dentro de
ellos realizarse con suma inteligencia y capacidad estra-
tgica. Su figura y funcin es vital en un proceso de me-
diacin.
Por ello se sostiene que debe tratarse de un suje-
to entrenado, formado al efecto de los roles que se le ad-
judican. Tiene que mantener en todo el trmite y los pa-
sos del proceso, en sus distintas etapas, una actitud
neutral. l no puede comprometerse con ninguna de las
partes y, en todo caso, debe informar sobre la conve-
niencia de que las partes cuenten con asesores letrados
pero no cumplir por s esas funciones. Su prestigio, ho-
nestidad intelectual, capacidad, creatividad, paciencia,
autoridad, entre otras, son virtudes que no slo lo califi-
carn personalmente sino que tambin aportarn a
283
abonar las probabilidades de xito de un buen proceso

de mediacin.
As las cosas, una prctica de mediacin se nutre
de diversas etapas o pasos que la estructuran y permi-
ten que cuente con un orden propio para optimizar el
resultado.
Se puede identificar un primer paso en el cual se
crea el escenario necesario para la mediacin All se da
lo que se suele definir como etapa introductoria o
reunin inicial, conjunta, donde el mediador realiza las
presentaciones, especifica roles, anoticia de cules se-
rn las etapas del procedimiento y sus normas. Es un
discurso inaugural del proceso durante el cual el me-
diador tambin informar a las partes de la posibilidad
de realizar reuniones privadas e individuales con cada
una de ellas.
Como contenido de una segunda etapa, podemos
citar la definicin del problema o los problemas a resol-
ver. Aqu se compartir informacin, se estimularn las
actitudes positivas en pos del objetivo; es una etapa de
anlisis en la cual el mediador puede tomar notas con la
finalidad de contar con un material que posibilite recor-
dar detalles que pueden resultar tiles ante la posibili-
dad de redactar el acuerdo.
En un tercer paso se intentar procesar las pro-
blemticas detectadas y explorar objetivos e intereses.
Es posible que aqu se construyan opciones y se valoren
las diversas alternativas.
Finalmente, de haber resultado exitoso el proce-
dimiento, corresponde arribar a la solucin, seleccionar
la mejor opcin, facilitar la preparacin del acuerdo que
debe ser resuelto en su contenido por las mismas par-
tes.
284
De consensuarse un acuerdo, se habr concluido

con xito el proceso de mediacin y podr decirse que la
tarea del mediador ha sido recompensada. Amn de que
el rol del mediador, como hemos dicho, no consiste en
garantizar un resultado, no hay dudas de que el xito
del proceso permitir interpretar tambin el xito de su
gestin.
Como un ejemplo concreto de la decisin poltica
de los estados locales de instalar procesos de mediacin
como instancias prejudiciales obligatorias, podemos
destacar el de la provincia de Santa Fe. Desde el dictado
de la ley provincial N 13151 se ha dado un proceso cre-
ciente de prctica en mediacin que, junto a la media-
cin voluntaria, absorben un nmero cada vez mayor de
casos. En la provincia en particular, el proceso es gra-
dual, instalndose la exigencia para causas de conteni-
do civil y comercial de determinada entidad y materia,
habiendo proporcionado hasta el presente un auspicioso
panorama de desjudicializacin cuantitativo. El pilar del
sistema es la Agencia de Gestin de Mediacin (AGEM) y
tiene la particularidad de que su organizacin y funcio-
namiento pertenece al mbito del Poder Ejecutivo de la
Provincia, concretamente de la Direccin Provincial de
Desjudicializacin de la Solucin de Conflictos Interper-
sonales dependiente del Ministerio de Justicia y Dere-
chos Humanos. En tal direccin, a la hora en que este
texto es redactado, se evala la extensin de la prctica
obligatoria de la mediacin prejudicial a otros mbitos
como el penal, las relaciones de familia y la materia ex-
tracontractual. Todo ello implica el abordaje de instan-
cias de formacin y capacitacin en el mbito acadmico
y en de los Colegios Profesionales. Una vez ms, la ora-
lidad como herramienta de realizacin se presenta vital
y excluyente de otras prcticas propias de un sistema
judicial fundamentalmente escrito. Por tanto, la capaci-
285
tacin necesaria no lo es slo en la materia en cuestin,

sino tambin en las prcticas del discurso oral, sus tc-
nicas y condiciones de realizacin. Ratificamos aqu que
los mtodos de resolucin alternativa de conflictos ape-
lan a la oralidad como insumo instrumental fundamen-
tal de su desarrollo.
7.- EL ARBITRAJE
Otro los medios extrajudiciales para la solucin

de conflictos es el arbitraje, que tiene diferencias con los
procedimientos a los que nos hemos referido en el pre-
sente captulo:
A diferencia de los procesos propios de la nego-
ciacin, conciliacin y mediacin, los cuales tienen carc-
ter autocompositivos en el acercamiento y composicin del
diferendo, el arbitraje se considera extracompositivo, re-
quiriendo la presencia de un tercero que juzgue y resuel-
va la cuestin adversarial, con los efectos legales del ca-
so.105
El arbitraje como medio extrajudicial para la so-
lucin de conflictos tiene una larga tradicin que se re-
monta al mundo grecorromano como un eslabn en la
bsqueda de la nocin de justicia propia de la cultura
occidental.
Durante la Edad Media, se intensific esta prc-
tica entre los comerciantes agrupados en Corporaciones
cuando surgan conflictos en las transacciones que se
realizaban entre ellos. Los cnsules que estaban al fren-
te de dichas corporaciones arbitraban en los conflictos
utilizando para ello los usos y costumbres.
105ROBIOLO, J.A., Derecho Arbitral, Buenos Aires, La Ley, 2007,

pg. 19.
286
Su prctica se acentu durante la Revolucin

Francesa, como un mtodo de justicia informal, sobre
todo en las comunidades rurales.
Pero fue recin en el siglo XX, con el incremento
de las relaciones econmicas entre entidades o indivi-
duos pertenecientes a distintos pases, cuando el arbi-

traje se sistematiz a nivel internacional y se crearon las
principales normas que lo rigen, entre ellas la ley mode-
lo UNCITRAL (1985).
En nuestros das, el aumento de la litigiosidad y
la morosidad de la justicia ordinaria una justicia lenta
no es justicia han producido un fuerte desarrollo de es-
te instituto en muchos pases, a la vez que se observa en
otros una resistencia a sustituir la cultura de los tribu-
nales pblicos por la adopcin de mtodos como el arbi-
traje.
El profesor Dr. Jorge A. Robiolo106, pionero del
arbitraje en nuestro medio, expresa que Desde la dca-
da de 1980 el mundo ha revitalizado doctrinaria y legis-
lativamente al arbitraje como medio extrajudicial de solu-
cin de conflictos en el orden interno y principalmente a
nivel internacional, mediante el cual las partes someten a
un tercero, con facultad de juzgar en el mbito privado
toda cuestin que versare sobre materia disponible. 107
106 JORGE ROBIOLO es un estudioso con los pies en la tierra y
larga experiencia en conflictos, como abogado litigante y como

rbitro. Esto hace particularmente valiosas sus reflexiones y
til su trabajo, donde se aprecia el fruto de una mente acos-
tumbrada a la reflexin acadmica y, a la vez, entrenada para
accin en el caso concreto. Adolfo A. N. ROUILLN, Virginia,
EEUU, 2007. En: Prlogo al libro de J. A. Robiolo, Derecho
Arbitral, Buenos Aires, La Ley, 2007, pg. XI.
107 ROBIOLO, J.: Editorial, en: Revista Pro-arbitraje, Rosario,
Facultad de Derecho U.N.R., 2010, pg. 1.
287
Bruno Oppetit108, al hablar de la evolucin de la

justicia estatal, expresa:
La justicia se observa, en primer lugar, como un
fenmeno universal: responde a una necesidad que se ha
expresado en todo tiempo y lugar por parte del hombre,
desde el instante en que renunci a obtener satisfaccin

por la fuerza de aquello que consideraba le era debido.
Sin embargo, a causa de su incorporacin en la organiza-
cin institucional de la sociedad, la justicia ha adquirido,
segn cada pas, un particularismo ms o menos marca-
do, una independencia ms o menos grande respecto del
Estado, una especificidad funcional ms o menos afirma-
da y una compatibilidad ms o menos reducida con otros
modos de solucin de los litigios, como el arbitraje.
En nuestro pas, el arbitraje no est tan difundi-
do como en el resto del continente. Existen ciertos pre-
juicios que tienen que ver con la creencia de que un
laudo arbitral tiene una jerarqua inferior a la de una
sentencia judicial y con que el proceso escrito sobre to-
do en la produccin de las pruebas otorga una mayor
seguridad en la bsqueda de justicia. Adems, la forma-
cin que se imparte a los futuros operadores jurdicos,
se ha centrado en la actuacin tribunalicia escrita, de-
jando de lado la importancia que tiene la oralidad para
el abogado desde el primer contacto con el cliente hasta
la bsqueda de la mejor y ms rpida solucin al caso
que ste le presenta.
La necesidad que surge de las reformas introdu-
cidas al Cdigo Procesal Penal de nuestra provincia y de
otras jurisdicciones de entrenar a los futuros abogados
para la litigacin oral en materia penal, tiene su correla-
108 OPPETIT, B., Teora del arbitraje, Colombia, Legis, 2006,
pg.43.
288
to en prepararlos tambin para otras formas de litigar,

por ejemplo en materia comercial, como el arbitraje.
Cmo podemos definir el arbitraje? Si bien exis-
ten muchas definiciones tcnicas de este instituto, nos
parece que la siguiente ilustra de manera clara y senci-
lla sobre este mtodo:

El arbitraje, sintticamente definido, consiste en
someter el juzgamiento de un conflicto entre dos o ms
partes a la decisin de uno o ms terceros, ajenos al po-
der pblico, elegidos por aqullas. Una de las notas ms
importantes de este tipo de procedimiento quiz sea que
la decisin del rbitro tiene exactamente el mismo valor
que la sentencia de un juez: es tan ejecutable como sta.
En suma, sentencia de un rbitro (laudo) = sentencia de
un juez.109
El arbitraje es, entonces, un acuerdo de volunta-
des, basado en los principios de inmediatez y celeridad,
que puede estar incluido como clusula arbitral en un
contrato o puede ser posterior a la firma de ste, como
documento independiente. Es un procedimiento que
busca encontrar la verdad material de un diferendo me-
diante un dilogo razonado entre las partes y el tribunal
arbitral. Como procedimiento, est sujeto a reglas de
funcionamiento basado en normas y est inspirado en el
mismo ideal de justicia que los rganos estatales.
Bien se ha dicho que abogar es interceder, ha-
blar a favor de alguien, auxiliar, proteger, repre-
sentar, asesorar, persuadir, todo lo cual exige un im-
portante aprendizaje que va ms all del conocimiento de
la ley.
109 GARCA MONTAO, Tristn, Exencin del impuesto de sellos:
herramienta til para fomentar el arbitraje, en: Revista Pro

Arbitraje, Rosario, Facultad de Derecho U.N.R., 2010, pg. 12.
289
Tales complejas tareas adquieren particular fiso-

noma ante la posmodernidad, en la cual se produce una
mutacin significativa en el quehacer de las distintas ra-
mas del derecho y una acuciante necesidad de buscar y
obtener salidas acordes a los conflictos que se suscitan
en los distintos estratos de la comunidad.110
8.- LA ENSEANZA DEL ARBITRAJE EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
Hasta hace pocos aos, el arbitraje ocupaba un

lugar secundario en el plan de estudios de la carrera de
Abogaca de la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Rosario. El Dr. Jorge A. Robiolo, quien per-
tenece al cuerpo acadmico de la Facultad, actu como
rbitro invitado en la Primera Competencia Internacio-
nal de Arbitraje (2008) organizada por la U.B.A., cuyo
equipo dirige el reconocido acadmico Dr. Roque Cai-
vano, sumndose luego a la organizacin la Universidad
del Rosario de Bogot, Colombia.
Esa experiencia motiv al Dr. Robiolo para con-
vocar a un grupo de docentes de distintas materias rela-
cionadas con la temtica del arbitraje, a fin de incenti-
var la participacin de alumnos de la Facultad en las si-
guientes competencias.
Ante la primera convocatoria realizada, un redu-
cido grupo de alumnos respondi a la iniciativa, a los
que se entren tanto para la fase escrita como para la
oral, participando de la segunda Competencia realizada
en la U.B.A. en el ao 2009. En dicha oportunidad, los
alumnos de la Facultad de Derecho de la UNR, obtuvie-
ron el primer premio por el escrito de contestacin de
demanda, entre las 24 universidades participantes.
110 ROBIOLO, J. A., op. cit,, pg. 243.
290
La Competencia constituye una instancia educa-

tiva en la que intervienen equipos de distintas universi-
dades del continente americano, a la cual en el ltimo
ao se sumaron universidades europeas. Se realiza en
idioma espaol y tiene como objetivo primordial estimu-
lar el estudio del derecho comercial internacional y el
arbitraje como mtodo extrajudicial de resolucin de

conflictos.
Los alumnos asumen el rol de abogados de las
partes en un caso simulado, defendiendo a sus hipotti-
cos clientes primero en la fase escrita y luego en la oral,
ante tribunales arbitrales integrados por rbitros inter-
nacionales, profesores y abogados especialistas en la
materia, quienes primero evalan los escritos de de-
manda y contestacin y luego, tanto en las rondas gene-
rales como eliminatorias, califican las presentaciones
orales de los alumnos que actan como parte actora y
demandada en la cuestin jurisdiccional y en la cues-
tin de fondo.
La organizacin enva el caso a las universidades
que se inscriben en la Competencia en el mes de marzo
de cada ao y en el mes de junio, se deben presentar los
escritos de demanda. Durante el mes de julio, los equi-
pos deben responder la demanda producida por otra
universidad, que se define mediante sorteo. Las audien-
cias orales se realizan a fines de setiembre o principios
de octubre, para lo cual los alumnos se entrenan para
argumentar en forma oral y refutar los argumentos de la
parte contraria, segn el orden que le corresponde en
las rondas generales, que se da a conocer con anticipa-
cin. Los equipos que pasan satisfactoriamente a las
rondas eliminatorias conocen pocas horas antes contra
qu universidad tendrn que competir, para lo cual de-
291
ben estar preparados para improvisar en sus respectivos

alegatos, segn los planteos de la parte contraria.
Como se podr advertir, la participacin en estas
Competencias requiere de una dedicacin intensa por
parte de los alumnos y de los entrenadores durante casi
siete meses.
Para la III Competencia, que se realiz durante el
ao 2010 y cuya fase oral se desarroll en la Universi-
dad del Rosario de Bogot, el equipo de la Facultad de
Derecho de la U.N.R., dirigido por el Dr. Jorge A. Robio-
lo, tuvo una nutrida representacin y result ganadora
entre 22 universidades de toda Amrica, entre ellas la
American University de E.E.U.U. El premio obtenido tu-
vo una amplia repercusin en los medios de comunica-
cin y los integrantes del equipo ganador tuvieron mere-
cidos reconocimientos: la Facultad organiz una au-
diencia simulada abierta a la comunidad acadmica y al
pblico en general, de la cual participaron las dos pare-
jas de oradores que actuaron en la Competencia; la Le-
gislatura de la provincia de Santa Fe, en sesin especial,
distingui al equipo y dos de los alumnos fueron beca-
dos por el Comit Organizador de la Competencia para
realizar un Curso de especializacin en la American Uni-
versity, durante el ao 2011.
La IV Competencia se realiz en la sede de la
U.B.A., con la participacin de 50 equipos de Amrica
Latina, E.E.U.U., Espaa y Francia, resultando ganado-
ra la Universidad del Rosario de Bogot (Colombia); el
equipo de la Facultad de Derecho de la U.N.R. cumpli
un papel destacado, participando de las rondas elimina-
torias, al igual que en la V Competencia con sede en
Washington y en la VI, llevada a cabo en el ao 2013, en
la Universidad del Rosario de Bogot, Colombia.
292
El arbitraje y los otros mtodos de resolucin ex-

trajudicial de los conflictos subrayan la importancia que
reviste el discurso oral en la formacin de los futuros
profesionales del derecho y nos hace reflexionar sobre la
formacin que se imparte a los mismos. Como expresa
claramente el Dr. Robiolo:
Ello nos lleva a repensar la abogaca, acostum-

brados a utilizar dentro del lenguaje jurdico expresiones
como vencedor y vencido; parte contraria; rebel-
da; vencimiento parcial, cuando la funcin primordial
del abogado es conservar la paz, considerando que en la
negociacin directa los mismos deben cumplir un papel
esencial, pues junto con las partes en conflicto, pueden
encontrar soluciones que satisfagan a ambas, aseguran-
do a su cliente, sobre la base de renunciar a algunas pre-
tensiones, si con ello se logra terminar con las desave-
nencias111.
En las actividades del presente captulo, inclui-
mos la opinin de alumnos que han participado de las
Competencias de Arbitraje Comercial Internacional y re-
flexiones del Dr. Jorge A. Robiolo, ya que los protagonis-
tas de la experiencia son quienes mejor pueden reflejar
la importancia del entrenamiento en la teora y prctica
del arbitraje como mtodo extrajudicial y en el cual la
oralidad cumple un rol esencial en la formacin de los
futuros profesionales del Derecho.
111 ROBIOLO, J. A., op. cit., pgs., 245-246.
293
294
- ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO VIII -
SOBRE LOS MTODOS ALTERNATIVOS

PARA RESOLVER CONFLICTOS.
1) Luego de la lectura del captulo, elaborar en

grupos de trabajo un anlisis de las denomi-
nadas ventajas y desventajas de los MARC,
pensar otras no previstas y elegir un relator
por grupo para exponerlas pblicamente y
someterlas a la consideracin de la clase.
2) En grupos, elaborar dos ejemplos de Nego-

ciacin, uno con las caractersticas del Mo-
delo Competitivo y otro del Modelo Coopera-
tivo intentando detectar las ventajas en uno
y otro. Los resultados se expondrn pbli-
camente.
3) Con la ayuda del docente y divididos en gru-

pos de trabajo, los alumnos planificarn y
simularn pblicamente un proceso de me-
diacin. A tales fines las partes organizarn
los roles, los argumentos, los intereses, la
posiciones, las alternativas, etc. Toda la cla-
se designar tantos mediadores como me-
diaciones se simulen de acuerdo al nmero
295
de alumnos. Los temas de los diferentes

grupos se elaborarn sobre los siguientes
elementos: a) Vecinos en disputa por los rui-
dos generados por los perros de uno de ellos;
b) Controversia generada entre vecinos por-
que la existencia de rboles centenarios en el
patio de uno impide la llegada de la luz solar

a la pileta del otro; c) Conflicto en un esta-
blecimiento escolar por el comportamiento
que enfrenta a tres alumnos y sus familias;
d) Conflicto entre los vecinos de una cuadra
cntrica y un comerciante por la activacin
permanente de la alarma de su negocio.
4) Lectura y comentario grupal de los textos del

Dr. Jorge A. Robiolo y de los alumnos que
participaron de la III Competencia de Arbi-
traje Comercial Internacional que se realiz
durante el ao 2010 en la Universidad del
Rosario de Bogot.
4.a. A partir de la lectura del texto del Dr.
Jorge A. Robiolo, extraer las caracters-
ticas principales del arbitraje y las di-
ferencias con el proceso judicial.
4.b. Analizar el rol que cumple la oralidad
en el proceso arbitral y las destrezas
que se requieren para actuar en el
mismo.
4.c. Desempeo de roles: a partir de un
conflicto concreto, sugerido por el do-
cente, recrear la situacin asumiendo
el rol de partes y de rbitro/s.
296
Quince aos en el Tribunal de Arbitraje General

de la Bolsa de Comercio de Rosario (TAGBCR) (Frag-
mento)112
Dr. Jorge A. Robiolo
En 1994, junto a otros siete abogados nos incor-

poramos al TAGBCR volcando en nuestro carcter de r-
bitros la experiencia acumulada en largos aos de ejerci-
cio profesional y en la actividad docente.
Tarea no fcil por cierto, para nosotros, acostum-
brados a alegar y peticionar, tener que resolver las com-
plejas cuestiones que se nos plantearon, cumpliendo los
presupuestos arbitrales de celeridad, confidencialidad,
oralidad e igualdad en su trmite, y sobre todo responder
a la confianza depositada por las partes en conflicto en la
Institucin Burstil y en nuestro propio accionar.
()
En el desarrollo de las distintas causas ante el
Tribunal Burstil se advirti una innata dificultad de las
partes y sus letrados de adaptarse a la flexibilidad pro-
pia del arbitraje, de desprenderse de la manera formal de
actuar y preguntar en los interrogatorios testimoniales o
confesionales o sea, apartarse de la manera utilizada an-
te la Justicia del Estado y del rigorismo de sus disposi-
ciones procesales.
Pero poco a poco el profesional que acta en la va
arbitral y el propio rbitro que dirige el procedimiento,
aprecian que en este campo prima la inmediatez entre
ellos y el contacto directo con las partes en conflicto, ms
112 En: Revista Pro- Arbitraje, Rosario, Facultad de Derecho
U.N.R., 2010, pgs. 34-35.
297
all de lo instruido en el consabido expediente, obtenin-

dose resultados positivos en la relacin de los intervinien-
tes, donde lo adversarial propio del instituto, cede ms de
una vez para transformarse en acuerdo transaccional y
la animosidad imperante en el proceso pblico se trans-
forma en un trato razonable y equitativo entre las partes,
sin perjuicio de la defensa de sus recprocos intereses en

juego.
Advertir el lector que el cambio de mentalidad
que la adopcin del instituto apareja, dado que el mismo
no se reduce a obtener un laudo aceleradamente, mante-
niendo las formalidades propias del quehacer judicial,
requiere tiempo y conocimiento de su teora y prctica,
asumiendo las clusulas arbitrales en determinados con-
tratos y foguendose en su aplicacin y tal aprendizaje
debe comenzar en la vida universitaria (y an antes en la
escolar, como sucede en determinados pases) para que
el egresado tenga la capacidad de aconsejar a su cliente
la opcin de la va judicial o arbitral, segn el contrato o
conflicto que el mismo origine.
Precisamente encuentros como el que viene orga-
nizndose a nivel internacional con la participacin de
prestigiosas Universidades de Amrica, es una manera
por dems positiva de capacitar al estudiante en la mate-
ria arbitral internacional, mbito de su mayor aplicacin,
en comparacin con el campo domstico o nacional,
abrindoles a sus participantes una especializacin con
futuro, dado el procedimiento de globalizacin propio del
quehacer comercial mundial.
()
La tarea de afianzamiento del arbitraje, mxime
domstico, no es fcil, pero requiere tiempo y capacitacin
para los usuarios, en proteccin de la conservacin de la
empresa y de las figuras contractuales en uso.
298
Adems es necesario contar con el apoyo de los

distintos poderes del Estado, o sea a travs de quienes
deben dictar la legislacin que el pas necesita en materia
arbitral, modificando los vetustos Cdigos Procesales an
vigentes y de una Justicia Pblica que ampare al arbitra-
je desprendindose del criterio an imperante de conside-
rar a la Justicia Privada como de excepcin y con criterio

restrictivo y colaborando en los actos propios de su Impe-
rium, inclusive aconsejando el envo a la va arbitral (co-
mo en E.E.U.U.) a las causas que la requieren y finalmen-
te al Poder Ejecutivo protegiendo la seguridad jurdica
que el pas reclama, para que la Argentina vuelva a ser
un centro confiable de arbitraje para el exterior.
Tenemos esperanza de que con paciencia, dedica-
cin y lucha por el arbitraje en los aos venideros se
constituya en una opcin valedera en la solucin de con-
flictos, mitigando el estado crtico del procedimiento judi-
cial, caracterizado por el alargue indefinido de los pleitos
con el efecto pernicioso que ello apareja a los intervinien-
tes y a la comunidad toda, que peticiona rpidas solucio-
nes a los complejos conflictos que la vida moderna plan-
tea diariamente.
COMENTARIOS DE ESTUDIANTES PARTICIPANTES

EN LA COMPETENCIA 2010
Comentario 1:
Mara Silvia D`Ottavio Pablo Schnitman
Dicen que hay trenes que slo pasan una vez en

la vida. Aunque no estamos seguros de que esa frase sea
una verdad absoluta, nos consta que quienes conforma-
299
mos el equipo pro arbitraje de la U.N.R. subimos en

marzo a los vagones de una novelesca lnea frrea y en
septiembre descendimos de los mismos con la certeza de
haber vivido una experiencia nica e inolvidable.
Durante esos meses tuvimos el desafo de redac-
tar dos memoriales (uno por la actora y otro por la de-

mandada) y de prepararnos para la fase oral que este
ao se desarroll en Bogot, Colombia.
En nuestro caso particular, tuvimos la posibilidad
de actuar como oradores defendiendo los argumentos de
la parte demandada en dos oportunidades.
()
Sin lugar a dudas, lo vivido durante estos meses
de arduo trabajo grupal y personal nos deja aprendizajes
acadmicos, sociales y culturales, que ms all de su va-
lor actual sern fundamentales para nuestro futuro como
abogados.
Comentario 2:
Natalia Calderazzi Ricardo Martn Santa
Aproximadamente 30 es el nmero de estudian-

tes que acudimos a aquella primera reunin informativa
en la facu, sin siquiera sospechar lo que el destino tena
planeado para nosotros.
14 fuimos la cantidad que decidimos seguir este
arduo y sinuoso camino.
11 y 30 de junio y julio respectivamente, eran las
fechas lmites para entregar los escritos de demanda y
contestacin de demanda.
300
9 los profesores que nos ayudaron, apoyaron y

formaron en este proyecto, sin los cuales nada de esto
hubiese sido posible.
13 de setiembre fue la fecha que dio comienzo a la
fase Oral de la Competencia en la ciudad de Bogot, Co-
lombia, y precisamente 13 (desafiando cualquier supers-

ticin) fuimos los estudiantes que pudimos viajar a esa
maravillosa ciudad.
22 la cantidad de universidades que compitieron
en esta ocasin, siendo oportuno destacar a la American
University por sus grandes logros acadmicos en esta
materia y a la Universidad del Rosario de Bogot y a la
U.B.A. de Argentina, por ser las organizadoras.
()
5 fueron la cantidad de audiencias en las que,
particularmente, tuvimos la suerte de orgullosamente re-
presentar al equipo. Dos de las rondas generales, cuartos
de final, semifinal y, por ltimo, la esperada final contra
la Universidad de Montevideo, ganadora del ao anterior.
3 eran los rbitros que nos juzgaron en cada una
de las audiencias.
()
1 es el puesto que felizmente obtuvimos en la fase
oral de la competencia.
40 fueron los brazos que abrazaron fuerte hasta
que 20 fueron los gritos que se escucharon cuando anun-
ciaron el resultado final (los 13 alumnos y 7 profesores)
() e innumerables fueron los aplausos y felicitaciones,
clidas y sinceras del resto de los estudiantes de otras
universidades que compitieron y que gracias a este viaje
tuvimos la fortuna de conocer.
301
Y, sin lugar a dudas, 1.000.000 es la cantidad de

veces que volveramos a elegir participar de esta expe-
riencia inolvidable.
302
BIBLIOGRAFA
A.A.V.V.: La recepcin de los discursos: el oyente,

el lector y el espectador. Espaa, Univ. de Cdiz,
2003
ALBALADEJO, T.: Retrica. Madrid, Sntesis, 1989
ALBUQUERQUE GARCA, L.: El arte de hablar en p-

blico. Madrid, Visor, 1995
LVAREZ, Gladys - HIGHTON, Elena, "Mediacin y

Justicia". Bs As. Depalma 1996
ALCOBA, S.: La oralizacin. Barcelona, Ariel, 1999
ALDAO ZAPIOLA, Carlos: La negociacin Un enfoque

transdisciplinario con especficas referencias a la
negociacin laboral. Montevideo, Oficina Interna-
cional del Trabajo, 2009
LVAREZ, G.: Oratoria jurdica. Lima, San Marcos,

2006
La oralidad y su importancia en el
derecho. Panam, Universal Books,
2008
ARGYLE, M.: Psicologa del comportamiento inter-

personal. Madrid, Alianza, 1984
ARISTTELES: Retrica. Madrid, Centro de Estudios

Constitucionales, 1999
ATIENZA, M.: Tras la justicia. Barcelona, Ariel,

1993
303
BIBLIOGRAFA
Las razones del Derecho. Barcelo-

na, Ariel, 2003
El sentido del Derecho. Barcelona,
Ariel, 2003
El Derecho como argumentacin.
Barcelona, Ariel, 2006
AUSTIN, J.: Cmo hacer cosas con palabras. Barce-

lona, Paids, 1982
AZA REYES, S.: La enseanza activa y la formacin

del abogado. Mxico, FUNDAP (Fundacin Univer-
sitaria de Derecho, Administracin y Poltica), 2003
BARTHES, R.: Investigaciones retricas, Tomo I.

Barcelona, Paids, 1982
BELTRN ALMERA, L.: Palabras transparentes. Ma-

drid, Ctedra, 1992
BERISTIN, H.: Diccionario de retrica y potica.

Mxico, Porra, 1998
BERRIO, J.: Teora social de la persuasin. Barce-

lona, Mitre, 1983
BERTUCCELLI PAPI, M.: Qu es la pragmtica. Barce-

lona, Paids, 1996
BONORINO RAMREZ, P. R.: Argumentacin en deba-

tes. Vigo, Servizo de Publicacins, 2012
BOURDIEU, P.: Qu significa hablar. Economa de

los intercambios lingsticos. Madrid, Akal, 1985
BROWN, G. y YULE, G.: Anlisis del discurso. Ma-

drid, Visor, 1993
CCERES, M. D.: Introduccin a la comunicacin in-

terpersonal. Madrid, Sntesis, 2003
304
CALSAMIGLIA BLANCAFLOR, H. y TUSN VALLS, A.: Las

cosas del decir. Barcelona, Ariel, 1999
CALVO BECA, M. y DEL BRO, M. D.: Instrumentos

dialcticos para el debate. Madrid, Dlar, 1982
CANO JARAMILLO, C. A.: El texto jurdico. Redaccin

y oralidad. Conflicto, argumentacin y convivencia.

Bogot, Semilla, 2009
CASSN, B.: El efecto sofstico. Buenos Aires,

F.C.E., 2008
CEREZO ARRIAZA, M.: Texto, contexto y situacin.

Barcelona, Octaedro, 1994.
CICERN: La invencin retrica. Madrid, Gredos,

1997
DA SILVEIRA, P.: Cmo ganar discusiones. Una in-

troduccin a la teora de la argumentacin. Bs. As.,
Aguilar, 2004
DAVIS, F.: La comunicacin no verbal. Madrid,

Alianza, 1998
DUCROT, O.: El decir y lo dicho. Barcelona, Paids,

1986
ESCANDELL VIDAL, M. V.: Introduccin a la pragm-

tica. Barcelona, Anthropos, 1993
ESPINA, A.: La elocuencia. Madrid, Libertarias,

1995
FERNNDEZ, R.: Cmo hablar en pblico. Buenos

Aires, Longseller, 2003
FISHER, Roger PATTON, Bruce URY, William: S!

De acuerdo!: Cmo negociar sin ceder. Bs. As,
Grupo Editor Norma, 1993
305
BIBLIOGRAFA
FORNER, A.: La comunicacin no verbal. Barcelo-

na, Gra, 1987
FORNS PELLICER, M. A. y PUIG RODRGUEZ ESCALONA,

M.: El porqu de nuestros gestos. Barcelona, Oc-
taedro, 2008
FOUCAULT, M.: El orden del discurso. Barcelona,

Tusquets, 1999
GARCA AMADO, J. A.: La filosofa del derecho de

Habermas y Luhmann. Bogot, Universidad Exter-
nado de Colombia, 1997
GARCA CARBONELL, R.: Hablar bien en pblico.

Santiago de Compostela. Escuela de Negocios Cai-
xanova, 2008
GARCA DAMBORENEA, R.: Uso de razn. El arte de

razonar, persuadir, refutar. Madrid, El Libro, 2006
GARCA MONTAO, T.: Revista Pro Arbitraje, Rosa-

rio, Facultad de Derecho U.N.R., 2010
GARCA RAMREZ, J.: Estrategia de oratoria prctica

para abogados. Madrid, Colex, 2008
GOTTHEIL, J. y SCHIFFRIN, A. (comp.): Mediacin:

una transformacin en la cultura. Bs. As., Paids,
1996
GRIMAL, P.: La civilizacin romana. Buenos Aires,

Paids, 2008
HABERMAS, J.: Teora de la accin comunicativa.

Mxico, Rei, 1996
Facticidad y validez. Madrid, Trot-
ta, 1998
306
La tica del discurso y la cuestin

de la verdad. Buenos Aires, Paids,
2004
HALL, E.: El lenguaje silencioso. Madrid, Alianza,

1989
HALLIDAY, M. A. K.: El lenguaje como semitica so-

cial. La interpretacin social del lenguaje y del sig-
nificado. Buenos Aires, F.C.E., 2001
HERNNDEZ GUERRERO, J. A.: Hacia un plantea-

miento pragmtico de los recursos tericos. En:
Revista Retrica Hoy Nro. 5, Madrid, 1998
HERNNDEZ GUERRERO, J. A. y GARCA TEJERA, M. del

C.: Historia breve de la retrica. Madrid, Sntesis,
1994
HORMAZBAL SNCHEZ, R.: Manual de retrica, ora-

toria y liderazgo democrtico., Santiago de Chile,
Universidad de Chile 2005.
Instituto Cervantes: Saber hablar. Compilador:

Antonio Briz. Madrid, Aguilar, 2008
JAEGER, W.: Paideia. Mxico, F.C.E., 2001
JAMES, J.: El lenguaje corporal. Barcelona, Paids,

2003
JAUCHEN, E.: Estrategias de litigacin penal oral.

Bs. As., Rubinzal Culzoni, 2014
KERBRAT ORECCHIONI, C.: La enunciacin. De la

subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Edicial,
1997
KNAPP, M. L.: La comunicacin no verbal. Barcelo-

na, Paids, 1982
307
BIBLIOGRAFA
LAUSBERG, H.: Manual de retrica literaria. Ma-

drid, Gredos, 1966
LEBLANC, G.: Del modelo judicial a los procesos

mediticos. En: GAUTHIER, G. y otros: Comunica-
cin y poltica. Barcelona, Gedisa, 1998
LINCK, Delfina: El valor de la mediacin. Bs. As. Ad

Hoc, 1997
LO CASCIO, V.: Gramtica de la argumentacin.

Madrid, Alianza, 1998
LPEZ EIRE, A.: Esencia y objeto de la Retrica,

Mxico, U.N.A.M., 1996
LPEZ EIRE, A. y GUERVS, J. de S.: Retrica y Co-

municacin poltica, Madrid, Ctedra, 2000
LPEZ QUIRS, A.: Retricas verbales y no verbales.

Mxico, U.N.A.M., 1996
LORENZO, Leticia: Manual de litigacin. Bs. As.,

Didot, 2012
MAJADA, A.: Tcnica del informe ante juzgados y

tribunales. Barcelona, Bosch, 1991
MARAFIOTI, R.: Recorridos semiolgicos. Signos,

enunciacin y argumentacin. Buenos Aires, Eu-
deba, 1998
Los patrones de la argumentacin.
Buenos Aires, Biblos, 2003
MARISCAL, I.: Oratoria para un nuevo liderazgo. El

poder de la palabra. Buenos Aires, Serendipidad,
2004
MARTINEAU, F.: Tcnicas de argumentacin del abo-

gado. Barcelona, Bosch, 2000
308
MILIA, Fernando, "El Conflicto Extrajudicial". . Santa

Fe. Rubinzal Culzoni, 1997
MIRANDA ALONSO, T.: El juego de la argumentacin.

Madrid, Ediciones de la Torre, 1995.
MORTARA GARAVELLI, B.: Manual de Retrica . Ma-

drid, Ctedra, 1991
NAVARRO ALBIA, Ren David: Bases para una sana

crtica. Chile, Ediciones on Demand, 2013
OBARRIO, J. A. y MASFERRER, A. (comp.): Expresin

oral y proceso de aprendizaje, Madrid, Dykinson,
2013
OLIVECRONA, K.: Lenguaje jurdico y realidad. M-

xico, Fontamara, 1998
ONG, W.: Oralidad y escritura. Bs. As., F.C.E.,

2006
OPPETIT, B.: Teora del arbitraje. Colombia, Legis,

2006
OSORIO, A.: El alma de la toga. Buenos Aires, Ve-

lleta Ediciones, 2006
PARDO, M. L.: Derecho y Lingstica. Cmo se juzga

con palabras. Buenos Aires, Nueva Visin, 1992
PARICIO, J.: El legado jurdico de Roma. Madrid,

Marcial Pons, 2010
PERELMAN, Ch. y OLBRECHT TYTECA, L.: Tratado de la

argumentacin. Madrid, Gredos, 1984
PIZARRO, F.: Aprender a razonar. Madrid, Alham-

bra, 1995
PLANTIN, C.: La argumentacin. Barcelona, Ariel,

1998
309
BIBLIOGRAFA
POYATOS, F.: La comunicacin no verbal. Madrid,

Istmo, 2004
PUJANTE, D.: Manual de Retrica. Madrid, Casta-

lia, 2003
QUINTILIANO: Instituciones oratorias. Salamanca,

Universidad Pontificia, 2001
REYES, G.: El abec de la pragmtica. Madrid. Arco

Libros, 1998
REYES CORIA, B.: Lmites de la Retrica clsica.

Mxico, U.N.A.M, 1995
ROBIOLO, J. A.: Derecho Arbitral. Buenos Aires, La

Ley, 2007
RODRGUEZ, E.: Justicia meditica. La administra-

cin de justicia en los medios masivos de comuni-
cacin. Las formas del espectculo. Buenos Aires,
Ad Hoc, 2000
STUDER, J.: Oratoria. El arte de hablar, disertar,

convencer. Madrid, Drac, 2005
VAN DIJK, T.: El discurso como estructura y proce-

so. Barcelona, Gedisa, 2000
VIGNAUX, G.: La argumentacin. Ensayo de lgica

discursiva. Buenos Aires, Hachette, 1996
VIRASORO, M.: Los griegos en escena. Buenos Ai-

res, Eudeba, 2006
310
NDICE GENERAL
INTRODUCCIN .................................................................. 9
CAPTULO I - LA COMUNICACIN ORAL ....................... 17
1.- DIFERENCIAS ENTRE EL HABLA Y LA ESCRITURA .................... 20

1.1. Diferencias Contextuales ...................................... 20
1.1.1. Soporte fsico .................................................... 21
1.1.2. Inmediatez e interaccin ................................... 21
1.1.3. Informacin contextual ..................................... 22
1.2. Diferencias textuales ............................................ 24
2.- DISTINTAS SITUACIONES DE COMUNICACIN ORAL ................. 25
2.1. La conversacin ................................................... 27
2.2. El debate ............................................................. 31
2.3. El monlogo ......................................................... 33
2.4. La recitacin ........................................................ 34
2.5. La ejecucin oral de un texto ................................ 34
como si no estuvieran escritos .................................... 34
sin ocultar su origen escrito ........................................ 35
3. Diversos tipos de discursos ..................................... 36
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO I ............................ 39
CAPTULO II - LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA

ORAL ...................................................... 43
1.- LA TEORA GESTUAL ....................................................... 49

2.- LOS APORTES DE LA ESCUELA DE PALO ALTO ...................... 54
2.1. La interaccin simblica....................................... 58
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO II ........................... 61
311
NDICE GENERAL
CAPTULO III - ASPECTOS PRAGMTICOS DE LA

COMUNICACIN ..................................... 63
1.- LA INTENCIONALIDAD EN LA COMUNICACIN ..........................63

2.- IMPACTO DE LA COMUNICACIN NO VERBAL ..........................70
3.- LA EXPRESIN DE LAS EMOCIONES ..................................... 72
4.- FUNCIONES DE LA COMUNICACIN NO VERBAL ......................74

4.1. Clasificacin de los gestos .....................................79
5.- LA CAPACIDAD EXPRESIVA DEL CUERPO ............................... 80
5.1. Los biotipos ..........................................................81
5.2. El tacto .................................................................84
5.3. El olfato ................................................................84
5.4. Las manos ............................................................85
5.5. El rostro ...............................................................86
5.6. La mirada .............................................................87
5.7. La voz ................................................................... 89
5.7.1. Las cualidades primarias de la voz ..................... 92
5.7.2. El timbre ...........................................................92
5.7.3. Intensidad o volumen......................................... 93
5.7.4. Tempo ...............................................................94
5.7.5. Distintos tipos de voz .........................................94
6.- LA POSTURA ................................................................... 95
7.- VESTIMENTA Y ACCESORIOS .............................................. 96
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO III ...........................99
CAPTULO IV - LA RETRICA Y EL DISCURSO ORAL ... 109
1.- INTRODUCCIN ............................................................. 109

2.- NACIMIENTO Y EVOLUCIN DE LA RETRICA ....................... 112
3.- LA RETRICA EN ROMA .................................................. 119
3.1. Los estados de la causa
y los gneros aristotlicos segn Quintiliano .............. 122
4.- LAS OPERACIONES RETRICAS CONSTITUYENTES .................. 125
5.- ESTRUCTURA DE UN DISCURSO ........................................ 127
6.- LA COMUNICACIN ESCRITA DE LOS DISCURSOS ORALES........ 129
312
7.- IMPROVISACIN VERSUS MEMORIA ....................................131

8.- LA NUEVA RETRICA...................................................133
9.- LA RETRICA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN .................136
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO IV .........................139
CAPTULO V - LA RECEPCIN DE LOS DISCURSOS ..... 161
1.- INTRODUCCIN .............................................................161

2.- CMO PREPARARNOS .....................................................162
3.- LA RELEVANCIA DEL AUDITORIO .......................................163
4.- EL MIEDO ESCNICO ......................................................167
5.- LA FORMALIDAD DEL DISCURSO ORAL ................................172
6.- LA ESCUELA ANGLOSAJONA
Y LAS ESTRATEGIAS DE PERSUASIN .......................................175
6.1. La organizacin del contenido .............................177
6.2. Dinamismo comunicacional y control del
auditorio ....................................................................179
7.- RECOMENDACIONES PARA PREPARAR
EL CONTENIDO DE UN DISCURSO...........................................183
8.- LA RECEPCIN DE LA ORALIDAD EN EL PROCESO JUDICIAL .....186
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO V ..........................191
CAPTULO VI - LITIGACIN ORAL ................................ 195
1.- INTRODUCCIN .............................................................195

2.- LA ARGUMENTACIN EN EL DEBATE JUDICIAL ......................196
3.- LA RESOLUCIN DE LAS DISPUTAS.....................................199
4.- ETAPAS DEL DEBATE JUDICIAL .........................................202
5.- LOS ALEGATOS .............................................................203
6.- LOS INTERROGATORIOS ..................................................207
6.1. Los presupuestos de las preguntas ........................ 210
7.- LA FUNDAMENTACIN DEL FALLO ......................................211
ACTIVIDADES CAPTULO VI ..............................................213
313
NDICE GENERAL
CAPTULO VII - LA ORALIDAD EN EL ESPACIO

ULICO ................................................. 215
1.- EL DOCENTE Y EL DISCURSO ORAL EN EL AULA .................... 222

2.- EL DISCURSO ORAL Y LA FORMACIN PEDAGGICA
DE RECURSOS HUMANOS ................................................ 228
3.- EL ALUMNO, LA ORALIDAD

Y LAS DIVERSAS ACTIVIDADES ULICAS .............................. 229
3.1. El mbito del aula ............................................... 232
3.2. El interrogante y el debate .................................. 234
3.3. Presentacin de temas ........................................ 237
3.4. La construccin de conocimiento disciplinar ....... 240
4.- LA EXPERIENCIA DE LOS EXMENES ORALES
Y OTRAS INSTANCIAS DE EVALUACIN ................................ 247
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO VII ........................ 253
CAPTULO VIII - ORALIDAD Y MEDIOS

EXTRAJUDICIALES PARA LA SOLUCIN DE
CONFLICTOS ........................................ 255
1.- MTODOS ALTERNATIVOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS .... 255

2.- VENTAJAS Y DESVENTAJAS QUE SE ATRIBUYEN A LOS
MTODOS ALTERNATIVOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS ....... 260
3.- TIPOS DE MTODOS ALTERNATIVOS
DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS .......................................... 270
4.- LA NEGOCIACIN .......................................................... 273
5.- LA CONCILIACIN ......................................................... 279
6.- LA MEDIACIN ............................................................. 281
7.- EL ARBITRAJE .............................................................. 286
8.- LA ENSEANZA DEL ARBITRAJE EN EL NIVEL UNIVERSITARIO ... 290
ACTIVIDADES SUGERIDAS CAPTULO VIII ....................... 295
BIBLIOGRAFA ................................................................. 303
NDICE GENERAL .............................................................. 311
314

Manual Teorico Practico de Oralidad 2014 - GEA2

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Manual Teorico Practico de Oralidad 2014 - GEA2

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

LVAREZ - NADALINI - ZANETTI

MATERIAL DE ESTUDIO - PROHIBIDA SU REPRODUCCION

MANUAL TERICO PRCTICO

Alvarez, Graciela E.; Nadalini Gustavo M.; Zanetti, Mara A.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723.

Composicin de tapa por Jorge E. Alvarado.

Ediciones AVI SRL

El complejo sistema de comunicacin y de repre-

En un mundo globalizado y altamente competiti-

En la sociedad actual, el lenguaje ha tomado una

Dentro de la dogmtica jurdica, existen posturas

pudieran ser expuestas a sorpresas, omisiones y errores

1 CHIOVENDA, G. (1872-1937) jurista italiano que sostena que

sigualdad entre las partes en cuanto a la posibilidad de

cin del sistema. Por ltimo, se sostiene que la oralidad

2 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igual-

dad, a ser oda pblicamente y con justicia por un tribunal in-

rantas y dentro de un plazo razonable, por un juez o tribunal

16/12/1966, en vigencia desde el 23/03/1976) 4, en el

Fundamentales (Consejo de Europa, Roma,

4 Todas las personas son iguales ante los tribunales y cortes

tiva y pblicamente en un plazo razonableLa sentencia debe

Corte Penal Internacional, creada por el Estatuto de Ro-

de cargo y obtener la convocatoria y el interrogatorio de los

testigos de descargo en las mismas condiciones que los testi-

Desde nuestro lugar, creemos en las ventajas de

un mayor involucramiento de la ciudadana y en una

blemtica de los aspectos pragmticos de la comunica-

lucin de la Retrica como disciplina que estudia los

La modalidad oral es natural, consustancial al

La aptitud para el habla est ligada con una so-

ms preciada para transformar y modelar la naturaleza

ludar hasta las ms comprometidas pedir trabajo, de-

cia, como sucede en determinadas rdenes religiosas. 8

8 En: CALSAMIGLIA BLANCAFLOR, H. y TUSSN V ALLS, A.: Las cosas

del decir. Manual de anlisis del discurso, Barcelona, Ariel,

Drac, 2005, pgs. 13-14

oradores parece talento natural y facilidad de palabra es

se hace en las sociedades que combinan oralidad y es-

1.- DIFERENCIAS ENTRE EL HABLA Y LA ESCRITURA

Estas diferencias se pueden establecer desde dos

1.1. Diferencias Contextuales

Tienen que ver con la situacin en que se produ-

1.1.1. Soporte fsico

El habla se produce mediante sonidos y se perci-

cesiva, ordenados en el tiempo. En la escritura, las im-

1.1.2. Inmediatez e interaccin

La inmediatez en el tiempo y en el espacio, pro-

corregir, borrar, modificar su discurso sin que nadie se

1.1.3. Informacin contextual

La inmediatez y la interaccin de los interlocuto-

Participacin simultnea de las personas que

Presencia fsica de quienes interactan: se

Los participantes construyen y negocian en la

ENCUENTROS MNIMOS ENCUENTROS

Intercambio de opiniones Leccin magistral

Ofrecimientos Servicio religioso

Las situaciones de habla se pueden clasificar

exactamente sino que ambas son herramientas de orga-

1.2. Diferencias textuales

En el habla es frecuente el uso de una sintaxis

Los recursos del sistema de la lengua son los

cional. Lo importante es la seleccin de rasgos lingsti-

2.- DISTINTAS SITUACIONES DE COMUNICACIN ORAL