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Dietmar Tredop:

Weiterbildungs-Controlling.
Pdagogische und konomische Erkundungen
aus konstruktivistisch-systemischer Sicht
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspdagogik, hrsg. von Karin Rebmann, Band 1
ISBN 978-3-86618-228-8, Rainer Hampp Verlag, Mnchen u. Mering, 2008, 240 S., 27.80
Seit den 1980er Jahren zeigt sich bei den Management-Konzepten ein vernder-
ter Blick auf die Rolle des Mitarbeiters im Unternehmen. Sie gleicht einem
Intrapreneur, was mit erweiterten Planungs- und Entscheidungsbefugnissen ein-
hergeht. Umgesetzt werden kann dies jedoch nur mit kompetenten Mitarbeitern,
da ein Unternehmen ohne qualifizierte Mitarbeiter nicht erfolgreich agieren
kann. Dies ist Aufgabe der betrieblichen Weiterbildung, deren originre Aufga-
be darin zu sehen ist, Lernprozesse zu organisieren, die das Fundament fr kom-
petente Mitarbeiter bilden. Damit wird neben einer konomischen Sicht zugleich
eine pdagogische Perspektive aufgespannt. Das Weiterbildungs-Controlling
nimmt diese Entwicklung seit den 1990er Jahren auf, indem es einen generellen
so genannten bimentalen Zugang betont, d. h. eine gleichberechtigte
Bercksichtigung einer konomischen und einer pdagogischen Sicht auf das
Controlling betrieblicher Weiterbildungsmanahmen. Im Rahmen der
vorliegenden Publikation werden vor dem Hintergrund einer konstruktivistischen
Theorie sozialer Systeme die vorhandenen Konzepte zum Weiterbildungs-
Controlling dahingehend analysiert, ob und inwiefern konomisches und
pdagogisches Denken, Kommunizieren und Handeln jenseits einer oberflch-
lichen Konvergenz sinnvoll aufeinander bezogen werden. Neben diesem analy-
tischen erfolgt zugleich ein konzeptioneller Zugang, der exemplarisch eine
Anschlussfhigkeit zwischen den Systemen Wirtschaft und Pdagogik im
Rahmen des Weiterbildungs-Controlling aufzeigt.

Schlsselwrter: Weiterbildungs-Controlling, Radikal-Konstruktivismus,


konstruktivistische Theorie sozialer Systeme,
betriebliche Weiterbildung, Lernen

Dr. Dietmar Tredop wurde 1971 in Hamburg geboren. Von 2001 bis 2007 war
er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspda-
gogik der C. v. O. Universitt Oldenburg. Seit 2007 befindet er sich im Schul-
dienst.
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspdagogik

Band 1 herausgegeben von Karin Rebmann


Dietmar Tredop

Weiterbildungs-Controlling.
Pdagogische und konomische Erkundungen
aus konstruktivistisch-systemischer Sicht

Rainer Hampp Verlag Mnchen und Mering 2008


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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der


Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im
Internet ber http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISBN: 978-3-86618-228-8
DOI 10.1688/9783866182288
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspdagogik: ISSN 1866-0770
1. Auflage, 2008
Zugl.: Dissertation, Univ. Oldenburg, 2007

2008 Rainer Hampp Verlag Mnchen und Mering


Marktplatz 5 D 86415 Mering
www.Hampp-Verlag.de

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I

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis ......................................................................................... V

1 Einleitung ........................................................................................................... 1
1.1 Problemstellung ...........................................................................................1
1.2 Aufbau der Arbeit ........................................................................................5

2 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling ............................................. 8


2.1 Die betriebliche Weiterbildung als Untersuchungsgegenstand des
Weiterbildungs-Controlling......................................................................... 9
2.1.1 Begriffsbestimmung........................................................................... 9
2.1.2 Synchronisation der Weiterbildungs- mit der
Unternehmensplanung .....................................................................12
2.1.3 Weiterbildungsplanung auf personeller Ebene................................13
2.2 Zum Begriffsverstndnis eines Weiterbildungs-Controlling ....................14
2.2.1 Begriffsbestimmung.........................................................................14
2.2.2 Charakteristik eines bimentalen, prozessorientierten
Weiterbildungs-Controlling .............................................................17
2.3 Prozessorientiertes, bimentales Weiterbildungs-Controlling ....................20
2.3.1 Die Vorbereitungsphase...................................................................20
2.3.1.1 Inputcontrolling ...................................................................20
2.3.1.1.1 Dimensionen des Weiterbildungsbedarfs ............21
2.3.1.1.2 Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs.................23
2.3.1.2 Zielcontrolling .....................................................................24
2.3.1.3 Ressourcencontrolling .........................................................24
2.3.2 Durchfhrungsphase ........................................................................26
2.3.2.1 Prozesscontrolling................................................................26
2.3.2.2 Outputcontrolling.................................................................28
II

2.3.3 Nachbereitungsphase .......................................................................30


2.3.4 Transfercontrolling ..........................................................................30
2.4 Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit ........................................32

3 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven ...............35


3.1 Technomorphe Perspektive des Weiterbildungs-Controlling ...................38
3.1.1 Grundzge des betriebswirtschaftlichen Controlling ......................38
3.1.2 Grundzge der Fhrungssysteme und Fhrungsprozessphasen ......42
3.1.3 Grundzge des klassisch-funktionalen Managementprozesses.......44
3.1.4 Primat der Planung im Weiterbildungs-Controlling........................49
3.1.4.1 Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung als
Bezugspunkt fr das Weiterbildungs-Controlling...............49
3.1.4.2 Bedarfsanalyse als Ausgangspunkt des Weiterbildungs-
Controlling...........................................................................50
3.1.5 Grundzge der kybernetischen Regelungslogik ..............................55
3.1.6 Die Idee plandeterminierter Steuerungslogik ..................................62
3.1.7 Planungsprimat als wesentlicher Kern der Definitionen zum
Weiterbildungs-Controlling .............................................................66
3.2 Technomorphe Perspektive: ein Zwischenfazit.........................................68
3.3 Individuenzentrierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling ...........69
3.4 Funktionale Perspektive des Weiterbildungs-Controlling ........................73
3.5 Objektivistische Perspektive des Weiterbildungs-Controlling .................80
3.5.1 Instrumentenfokus im Weiterbildungs-Controlling.........................80
3.5.2 Objektivistische Sicht auf Information im Weiterbildungs-
Controlling .......................................................................................83
3.6 Praxisinduzierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling .................87
3.7 Kritik am Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit .......................89
III

4 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht ............95


4.1 Perturbation...............................................................................................99
4.2 Wahrnehmung.........................................................................................101
4.3 Erfahrung ................................................................................................104
4.4 Wissen.....................................................................................................106
4.5 Handlung.................................................................................................108
4.6 Lernen .....................................................................................................109
4.7 Verstehen ................................................................................................111
4.8 Erkennen .................................................................................................116
4.9 Kognition ................................................................................................116
4.10 Zwischenfazit .........................................................................................117

5 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme ...............................................121


5.1 Synreferenziell-soziales System ..............................................................121
5.2 Bestandteile synreferenziell-sozialer Systeme ........................................126
5.2.1 Systemkomponenten ......................................................................127
5.2.2 Systemorgansiation ........................................................................129
5.2.2.1 Autonomisierung der Organisation ...................................131
5.2.2.2 Selektivitt der Organisation .............................................133
5.3 Eigendynamik synreferenziell-sozialer Systeme.....................................135
5.3.1 Selbstorganisation ..........................................................................135
5.3.2 Selbstregelung................................................................................137
5.4 Zwischenfazit...........................................................................................141

6 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel .....................................145


6.1 Bimentales Weiterbildungs-Controlling im Spannungsfeld
konomischer und pdagogischer Sinnzuweisungen ..............................145
6.1.1 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems
Wirtschaft ...................................................................................147
IV

6.1.2 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems


Pdagogik ...................................................................................152
6.2 Das Regensburger Konvergenz-Konzept als theoretische Rahmung
fr ein bimentales Weiterbildungs-Controlling? .....................................157
6.2.1 konomische Perspektive..............................................................157
6.2.2 Pdagogische Perspektive..............................................................160
6.2.3 Zur Konvergenz einer konomischen und pdagogischen
Perspektive.....................................................................................163
6.2.4 Das Regensburger Konvergenz-Konzept: ein kritisches Fazit ......164
6.3 Weiterbildungsbedarf als kommunikativ-partizipativer
Aushandlungsprozess ..............................................................................169
6.3.1 Konstruktionshindernisse bei der Bestimmung des
Weiterbildungsbedarfs ...................................................................170
6.3.2 Zur pdagogischen Perspektive bei der Bestimmung des
Weiterbildungsbedarfs ...................................................................172
6.3.3 Alternative Konzepte zur Bedarfsbestimmung..............................178
6.3.3.1 Partizipation als Schlsselstelle diskursiv angelegter
Verfahren ...........................................................................179
6.3.3.2 Partizipative Verfahren zur Bedarfsbestimmung ..............181
6.3.3.2.1 Das Verfahren von Stiefel..................................181
6.3.3.2.2 Das Verfahren von Allespach ............................183
6.3.3.3 Alternative Zugnge zur Bedarfsbestimmung:
ein Zwischenfazit...............................................................186
6.3.4 Weiterbildungsbedarf als Ergebnis einer Aushandlungsarena:
eine konstruktivistisch-systemische Re-Konstruktion...................187

7 Schlussbetrachtung.........................................................................................202

Literaturverzeichnis...........................................................................................208
V

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Synchronisation der Weiterbildungs- mit der


Unternehmensplanung....12
Abbildung 2: Zuordnung von Controlling-Prozessen zu einzelnen
Weiterbildungsmanahmen....33
Abbildung 3: Beziehung zwischen Systemebenen und Systemtypen.141
Einleitung 1

1 Einleitung

1.1 Problemstellung
Seit den 1980er Jahren zeigt sich bei den Management-Konzeptionen ein vernderter
Blick auf die Rolle des Mitarbeiters im Unternehmen. Unternehmen werden zuneh-
mend als wissensbasierte Unternehmen beschrieben, in denen den Mitarbeitern eine
erweiterte Planungs- und Entscheidungsbefugnis einzurumen ist, so dass sie gleich-
sam als Intrapreneure agieren knnen. Hierfr sind kompetente Mitarbeiter notwen-
dig, da ein Unternehmen ohne qualifizierte Mitarbeiter nicht erfolgreich agieren
kann. Seit einigen Jahren besteht in der Fachliteratur dahingehend Konsens, dass die
humanen Ressourcen der entscheidende Erfolgsfaktor eines Unternehmens darstellen,
da die brigen Erfolgsfaktoren oft Ergebnisse dieser humanen Ressourcen sind. In-
dem die betriebliche Weiterbildung fr die (Weiter-)Entwicklung der Mitarbeiter-
kompetenzen zustndig ist und nach Brauner & Becker (2004, S. 236) die originre
Domne der Organisation von Lernprozessen darstellt, erfhrt dieser Bereich und
damit auch eine pdagogische Perspektive auf das Unternehmen eine erhhte Bedeu-
tungszuweisung.
Diese Entwicklungen sind bei einer Vielzahl von so genannten Bindestrich-
Controlling-Anstzen erkennbar, wie z. B. beim Weiterbildungs-Controlling, dessen
Untersuchungsgegenstand die betriebliche Weiterbildung darstellt. Aufgrund der o-
ben skizzierten Entwicklungen erscheint es nur konsequent, wenn Papmehl (1999, S.
52) Weiterbildungs-Controlling definiert als die Steuerung und Frderung smtlicher
Aktivitten, die der Entwicklung des geistigen Potentials und der Persnlichkeit der
Mitarbeiter dienen und gleichzeitig dem Ziel gerecht werden, den Mitarbeiter als
Mitunternehmer zu entwickeln.
Sowohl im Controlling als auch im Weiterbildungs-Controlling wird das Humanver-
mgen unter dem Begriff immaterielle Vermgenswerte diskutiert (vgl. z. B. Eh-
lers 2005, S. 154; Mohr & Krcmar 2005, S. 21 f.). Sie gelten als ultimative Quelle
fr eine nachhaltige Wertschpfung (Kaplan & Norton 2004, S. 6), wobei das Hu-
manvermgen als ein wesentlicher Faktor der immateriellen Vermgenswerte eines
Unternehmens gilt. Humanvermgen ist hierbei zu verstehen als Kompetenzen, Ta-
lent und Wissen der Mitarbeiter (Kaplan & Norton 2004, S. 12). Wissen wird gar als
Shooting Star der Produktionsfaktoren (Wissma 2004, S. 19) und Kompetenz als
Kerngegenstand eines modernen Weiterbildungs-Controlling bezeichnet (Erpen-
beck 2005, S. 217). Durch die explizite Betonung der Kategorie eigenstndig agie-
rende und lernende Mitarbeiter im Weiterbildungs-Controlling wird somit die
Relevanz eben dieser Mitarbeiter als einer der wichtigsten Unternehmensressourcen
(zumindest formal) betont.
Das Weiterbildungs-Controlling nimmt seit seiner begrifflichen Einfhrung 1984
durch Gmelin diese Weiterentwicklungen auf, indem seit Mitte der 1990er Jahre ein
genereller so genannter bimentaler Zugang zum Weiterbildungs-Controlling betont
2 Einleitung

wird. Hierbei geht es um die gleichberechtigte Bercksichtigung eines konomischen


und eines pdagogischen Zugriffs (vgl. z. B. Erichsen 2006, S. 306; Schni 2006, S.
33; van Buer 2005a, S. 436; Buchhester 2003, S. 127; Pieler 2000; Krekel 1999b, S.
36; Becker 1995; von Landsberg 1995, S. 16 f.). Weiterbildungs-Controlling ist inso-
fern im berschneidungsbereich der Systeme Wirtschaft und Pdagogik zu ver-
orten. Erst im Zusammenspiel von konomischen Verwertungsinteressen und
individuellen Entwicklungsansprchen lassen sich Spezifika der Weiterbildungsma-
nahmen von Mitarbeitern in Unternehmen erfassen. Mitarbeiter als gleichzeitige
Konsumenten und Produzenten (Prosumenten) betrieblicher Weiterbildung stellen
aus Unternehmenssicht einerseits konomisch zu verwertende Ressourcen dar (Per-
sonalentwicklung) und sind andererseits im Rahmen ihrer selbst produzierten Weiter-
bildungsprozesse Lernsubjekte mit je eigenen Bedrfnissen (Persnlichkeits-
entwicklung). Indem die betriebliche Weiterbildung zwei Adressaten hat, den Mitar-
beiter und das Unternehmen, zielt diese mit ihren Weiterbildungsmanahmen sowohl
auf eine unternehmensspezifische als auch auf eine mitarbeiterbezogene Ebene ab.
Der bimentale Zugang zeigt sich auch an der oben genannten Weiterbildungs-
Controlling-Definition von Papmehl, in der neben konomischen (Mitarbeiter als
Mitunternehmer) zugleich pdagogische (Persnlichkeit der Mitarbeiter) Argu-
mentationsfiguren eingelassen sind. Das Weiterbildungs-Controlling befindet sich
somit in einem Spannungsverhltnis zwischen konomisch Notwendigem und Mach-
barem einerseits und pdagogisch Erstrebenswertem und Wnschenswertem anderer-
seits. Vor diesem Hintergrund stellt die Kategorie eigenstndig agierende und
lernende Mitarbeiter in Unternehmen das mgliche Gestaltungspotenzial fr einen
konomischen und pdagogischen Zugriff dar. Diese Kategorie ist folglich mit Blick
auf das Weiterbildungs-Controlling im Schnittpunkt der Systeme Wirtschaft und
Pdagogik angesiedelt.
Die Betonung einer generellen Bimentalitt wird jedoch durch zwei Hindernisse kon-
terkariert: Konstruktionshindernisse des Weiterbildungs-Controlling selbst und seine
fehlende Anschlussfhigkeit.
Einer Bimentalitt stehen strukturell bedingte Konstruktionshindernisse des Weiter-
bildungs-Controlling entgegen, die sich mittels fnf Perspektiven bestimmen lassen:
aus einer technomorphen Perspektive, einer individuenzentrierten Perspektive, einer
funktionalen Perspektive, einer objektivistischen Perspektive und einer praxisindu-
zierten Perspektive. Die aus den fnf Perspektiven resultierenden strukturellen Kon-
struktionshindernisse sind darauf zurckzufhren, dass entweder ein theoretischer
Zugriff fehlt oder die zugrunde liegende Theoriefolie die pdagogische Dimension
des Weiterbildungs-Controlling weitgehend ausblendet. Damit wird die Einlsung
der geforderten Bimentalitt verhindert.
Auch wenn Weiterbildungs-Controlling aufgrund seines generell betonten und einge-
forderten bimentalen Charakters einerseits in einen konomie- und andererseits in
einen Pdagogikdiskurs eingebettet ist, scheint es abgesehen von einzelnen Absichts-
erklrungen ein Ausloten einer wechselseitigen Anschlussfhigkeit kaum zu geben.
Einleitung 3

Die Sinnverwirklichung eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling bedingt jedoch


die Bercksichtigung beider Systeme. Letztendlich bleibt der Zugriff unterkomplex,
eine Bimentalitt ist nicht erkennbar. Vielmehr ist eine separierte Koordinierung
beider Systemlogiken vorherrschend.
So wird auf theoretisch-konzeptioneller Ebene entweder aus der Systemperspektive
Wirtschaft oder aus der Systemperspektive Pdagogik argumentiert, wobei der
Schwerpunkt der Verffentlichungen dem System Wirtschaft zuzuordnen ist und
Weiterbildungs-Controlling insofern vornehmlich konomischen Prinzipien unterge-
ordnet wird. Es fehlt mithin eine gemeinsame theoretische Folie, die das Spannungs-
und Wechselverhltnis zwischen Verwertbarkeit und Selbstbestimmung in den Blick
nimmt.
Ein theoretischer Bezugsrahmen, der beide Bezugssysteme des Weiterbildungs-
Controlling explizit aufnimmt, ist jedoch dann relevant, wenn im Rahmen des Wei-
terbildungs-Controlling Individuen mit verschiedenen Bezugssystemen einander beo-
bachten, miteinander interagieren und sich wechselseitig interpretieren. Damit
verndert sich auch der Fragefokus. Anstatt: Was ist bzw. macht ein Weiterbildungs-
Controlling aus?, stellen sich die Fragen: Wer sind die Akteure eines Weiterbil-
dungs-Controlling? und damit zusammenhngend Wie vollzieht sich ein Weiterbil-
dungs-Controlling durch die beteiligten Akteure?. Mit diesen Fragen wird ein
Perspektivwechsel eingeleitet, und erst in dieser Perspektive gert der bimentale Cha-
rakter des Weiterbildungs-Controlling konzeptionell in den Blick. Es geht mithin
darum, die innere Konstruktionslogik als auch die zwei Bezugssysteme eines bimen-
talen Weiterbildungs-Controlling, das System Wirtschaft und das System Pdago-
gik, in den Blick zu nehmen.
Relevante Hinweise fr die Einlsung der Forderung nach Bimentalitt und die ent-
sprechende Ausgestaltung eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling finden sich
in den theoretischen Anstzen des radikalen Konstruktivismus und der konstruktivis-
tischen Theorie sozialer Systeme. Durch den Rckgriff auf diese konstruktivistisch-
systemische Sichtweise wird der Perspektivwechsel von auen determiniert zu in-
nen konstruiert vollzogen und es werden sowohl die individuelle als auch die soziale
Ebene angesprochen. Individuen sind zum einen Ausgangspunkt und zentraler Be-
zugspunkt bei einer konstruktivistischen Deutung von menschlichem Erkennen, Den-
ken und Urteilen. Zum anderen sind Individuen mit ihren kognitiven Subsystemen
ein wesentlicher Bestandteil einer konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme.
Damit stehen die individuelle und soziale Ebene in einem interdependenten Verhlt-
nis zueinander.
Auf der individuellen Ebene bildet das Kognitionsmodell von Rebmann (2001) als
erster Baustein den strukturgebenden Rahmen, um den Prozess des Wissenserwerbs
von Individuen aus konstruktivistischer Sicht zu beleuchten. Es handelt sich dabei um
ein idealtypisches Modell, das zu einer theoretischen Przisierung des Faktors Wis-
sen beitragen kann, der im Weiterbildungs-Controlling als ultimative Quelle be-
zeichnet wird und controllt werden soll. Zudem bestimmt die Vorstellung, wie
4 Einleitung

Wahrnehmungen und Erfahrungen erzeugt werden, die Vorstellung darber, wie in-
dividuelle Lernprozesse in Sozialsystemen ablaufen und ggf. controllt werden kn-
nen. Dies hat wiederum unmittelbare Auswirkungen darauf, wie ein individuelles
Kompetenzpotenzial in Sozialsystemen befrdert werden kann. Die Form, wie das
(zu entwickelnde) Kompetenzpotenzial befrdert werden kann, ist so das zentrale
Merkmal zur Bestimmung, ob und inwiefern Mitarbeiter in Unternehmen als eigen-
stndig agierende und lernende Mitarbeiter bezeichnet werden knnen. Damit ist eine
Bestimmung dessen, wie Lernprozesse ablaufen, eine notwendige Voraussetzung, um
diese im bimentalen Weiterbildungs-Controlling eingelassene Kategorie nachvoll-
ziehbar zu konzeptionalisieren.
Eine Systemperspektive als zweiter Baustein eines konstruktivistisch-systemischen
Zugangs bietet sich als ein geeignetes theoretisches Format an, da sich die System-
theorie gleichsam in die Situation des wahrnehmenden Systems begibt und so Grund-
lagen bzw. Bestandteile der Wirklichkeitskonstruktionen von Systemen zu
bestimmen sind. Allgemein formuliert dies Hejl (2000b, S. 40) wie folgt: Wie nimmt
ein System wahr? Wie erzeugt ein System Wirklichkeit? Wie regelt sich ein System?
Ferner ermglicht eine systemische Sicht, dass Weiterbildungs-Controlling nicht aus
seinem Zusammenhang gerissen, d. h. nicht isoliert konomisch oder pdagogisch
betrachtet wird.
Es wird vielmehr erkennbar, dass die jeweiligen systemspezifischen Sprachspiele ei-
nen wesentlichen Einfluss auf die Konstruktion eines Weiterbildungs-Controlling
ausben, so dass nicht von einer Sprache als neutralem Vermittler zwischen Ge-
genstand bzw. Wirklichkeit und Individuum auszugehen ist. Diese Problematik wird
jedoch nur sichtbar, wenn durch eine systemische Sicht disziplinre Bereiche verlas-
sen werden (knnen) und eine Konfrontation mit einem anderen systemspezifischen
Sprachspiel erfolgt. Ein systemtheoretischer Zugang erlaubt hierbei im Vergleich zu
einer explizit pdagogischen oder betriebswirtschaftlichen Theoriebasis eine solche
fragmentierte Analyse von Weiterbildungs-Controlling zu vermeiden, da sie formal
nicht bereits zu Beginn auf die jeweiligen Systemsemantiken und den damit verbun-
denen Konstruktions-Setzungen von Wirklichkeit angewiesen ist. Unreflektierte A-
daptionen bzw. additive Ergnzungsprozesse, die Grenzen verwischen und somit
eigenlogische Differenzen zwischen Systemen ausblenden, werden so vermieden. Ein
wesentlicher Systembestandteil im Rahmen der Theorie sozialer Systeme nach Hejl
bilden zudem Individuen und nicht Kommunikation, so dass eine Anschlussfhigkeit
an den methodologischen Individualismus des Radikal-Konstruktivismus gegeben ist.
Aus den jeweiligen Erkenntnissen dieser Theoriefolien, die erhebliche bereinstim-
mungen und Parallelen aufweisen, lsst sich der zunchst analytische Zugang dieser
Arbeit um einen konstruktiv-konzeptionellen erweitern. Ist es zunchst das Ziel die-
ser Arbeit, die Konstruktionslogik der bestehenden Anstze und Konzepte des Wei-
terbildungs-Controlling herauszuarbeiten und zu beschreiben, werden diese
anschlieend unter der Leitfrage analysiert, ob und inwiefern das fr das bimentale
Weiterbildungs-Controlling wesentliche Bestimmungsmoment des eigenstndig agie-
Einleitung 5

renden und lernenden Mitarbeiters in Unternehmen im Diskurs ber das Weiterbil-


dungs-Controlling konzeptionell aufgenommen wird. Grundlage dieser analytischen
Betrachtung sind die den vorfindlichen Anstzen und Konzepten inhrenten Perspek-
tiven auf das Weiterbildungs-Controlling. ber diese Beschreibung und kritische Be-
trachtung hinaus wird in einem konstruktiv-konzeptionellen Zugang eine Theoriefolie
angeboten, die es erlaubt den eigenstndig agierenden und lernenden Mitarbeiter als
Mitglied eines Unternehmens im Spannungsverhltnis zwischen Verwertbarkeit (Sys-
tem Wirtschaft) und Selbstbestimmung (System Pdagogik) zu verorten. Die
Tragfhigkeit dieser Theoriefolie wird sodann am Beispiel der Inputcontrolling-Phase
berprft.

1.2 Aufbau der Arbeit


Um den hier beschriebenen Perspektivwechsel auf den Weg zu bringen, erfolgt in
Kapitel 2 die Beschreibung der in der einschlgigen Literatur diskutierten Anstze
und Konzepte von Weiterbildungs-Controlling. Dabei wird im ersten Schritt der Un-
tersuchungsgegenstand des Weiterbildungs-Controlling, die betriebliche Weiterbil-
dung dargestellt. Als Fundament fr ein Weiterbildungs-Controlling dient in der
Regel eine so genannte proaktive betriebliche Weiterbildung. In einem zweiten
Schritt wird die gegenwrtig vorherrschende Ausformung des zumeist prozessorien-
tierten und bimentalen Weiterbildungs-Controlling beschrieben. Auf eine Darstellung
der Vielzahl verschiedener phasenbezogener Anstze und Konzeptionen zum Weiter-
bildungs-Controlling wird verzichtet, da fr die weitergehende Analyse lediglich die
zentralen Bezugspunkte und Merkmale von Interesse sind und nicht, ob z. B. ein drei-
oder neunphasiger Prozessansatz zugrunde liegt. Demzufolge geht es bei der Be-
schreibung in Kapitel 2 darum, die derzeitig dominierende sprachliche und konzepti-
onelle Verfasstheit des Weiterbildungs-Controlling weitgehend kritiklos
nachzuzeichnen, um von dort ausgehend im darauf folgenden Kapitel 3 problemhalti-
ge Aspekte herauszuarbeiten.
In Kapitel 3 wird die zuvor beschriebene Konzeption des bimentalen und prozessori-
entierten Weiterbildungs-Controlling kritisch analysiert. Diese Analyse erfolgt unter
der Leitfrage, ob und inwiefern das wesentliche Bestimmungsmoment des eigenstn-
dig agierenden und lernenden Mitarbeiters in einem Unternehmen konzeptionell -
berhaupt eingearbeitet ist. Grundlage der Analyse bilden die den Anstzen und
Konzepten inhrenten Perspektiven auf das Weiterbildungs-Controlling. So werden
insgesamt fnf Perspektiven auf das Weiterbildungs-Controlling aufgespannt: tech-
nomorphe, individuenzentrierte, funktionale, objektivistische und praxisinduzierte
Perspektive. Die technomorphe Perspektive geht dabei vom Primat der linear-
kausalen Planungsrationalitt aus, die funktionale Perspektive vom Primat der Pla-
nungs-, Kontroll- und Informationsfunktion und die objektivistische Perspektive von
der Gewissheit der prinzipiellen Verfgbarkeit objektiver Messtechniken. Die indivi-
duenzentrierte Perspektive ist bestimmt von der Vernachlssigung der sozialen Di-
mension und die praxisinduzierte Perspektive vom Mangel an (wissenschafts-)theo-
6 Einleitung

retisch reflektierten Arbeiten. Diese Perspektiven bilden die Markierungen, um die


Grenzen im derzeitigen Diskurs ber das Weiterbildungs-Controlling aufzuzeigen.
Im Anschluss an den analytischen Teil der Arbeit beginnt der konstruktiv-
konzeptionelle Teil der Arbeit mit der Darlegung des vorgeschlagenen konstruktivis-
tisch-systemischen Theoriefundaments in Kapitel 4 und Kapitel 5. Diese beiden Ka-
pitel sind zugleich theoretische Vor- und Nacharbeiten. Nacharbeit insofern, als sie
gleichsam als Verbindungsglied zwischen der bereits in Kapitel 3 kritisierten Kon-
struktionslogik des Weiterbildungs-Controlling dienen, da diese Kritik (implizit) auf
dieser theoretischen Argumentationsfolie erfolgt. Zugleich dienen Kapitel 4 und 5 als
theoretische Vorarbeiten fr Kapitel 6, indem sie das Fundament fr eine konstruk-
tivistisch-systemische Sicht der Wirtschaftspdagogik auf das Weiterbildungs-
Controlling bereitstellen.
Parallel hierzu erfolgen in Kapitel 4 zum einen aus radikal-konstruktivistischer Sicht
eine Deutung individueller Wissenserwerbsprozesse und damit eine theoretische Er-
rterung eines wesentlichen Teils der fr ein bimentales Weiterbildungs-Controlling
relevanten Kategorie eigenstndig agierende und lernende Mitarbeiter im Unterneh-
men auf individueller Ebene. Zum anderen wird in Verbindung mit Kapitel 5 eine
Bestimmung der in dieser Arbeit zugrunde gelegten epistemologischen bzw. erkennt-
nistheoretischen Positionierung (nicht nur) in Bezug auf diese Kategorie vorgenom-
men. Eine solche Positionierung ist im derzeitigen Weiterbildungs-Controlling nicht
vorhanden, obwohl durch die vermehrte Bedeutungszuweisung immaterieller Ver-
mgenswerte im System Wirtschaft ebenfalls eine intensive Diskussion im Hin-
blick auf die formal pdagogischen Kategorien Wissen und Lernen eingesetzt
hat. Da dies im Weiterbildungs-Controlling-Diskurs nicht gegeben ist, knnen pro-
blemlos Konzepte untereinander verschrnkt werden, die an sich gegenseitig nicht
anschlussfhig sind. Sofern eine Theoriefolie berhaupt transparent gemacht wird,
erfolgt eine Diskussion implizit auf einer positivistischen Theoriefolie. Im Gegensatz
dazu fhrt die hier eingenommene Positionierung z. B. dazu, dass Controllinginstru-
mente, die einen zentralen Platz im (Weiterbildungs-)Controlling einnehmen, nicht
mehr neutral angewendet werden knnen, da Individuen stets vor dem Hintergrund
vergangener Erfahrungen Beobachtungen vornehmen. Mit der Anwendung von Con-
trollinginstrumenten geraten demzufolge Erkenntnisprozesse (Wahrnehmung, Erfah-
rung etc.) in den Blick, die im Weiterbildungs-Controlling in aller Regel ausgeblen-
det werden.
Durch die theoretische Positionierung wird die Ausgangsvoraussetzung fr die hier
eingenommene Sicht der Wirtschaftspdagogik in Kapitel 6 geebnet. Dabei wird ers-
tens verdeutlicht, wie die zwei Bezugssysteme des Weiterbildungs-Controlling, Wirt-
schaft und Pdagogik, operieren und sich zueinander verhalten. Zweitens wird
exemplarisch fr die Inputcontrolling-Phase ein Vorschlag skizziert, der eingebettet
ist in konomische und pdagogische Sinnstrukturen. Es wird so das Spannungs- und
Wechselverhltnis von Verwertung und Selbstbestimmung beschrieben.
Einleitung 7

Den Abschluss der Arbeit bildet das Kapitel 7 mit einer Schlussbetrachtung, in der
die Erkenntnisse des analytischen und des konzeptionellen Teils der Arbeit zusam-
mengefasst werden. Zudem werden Mglichkeiten und Perspektiven fr zuknftige
anschlussfhige bzw. weiterfhrende Forschungsarbeiten aufgezeigt und kritisch re-
flektiert.
Den Startpunkt der Erkundungen zur inneren Logik des Weiterbildungs-Controlling
bilden im Folgenden die bisherigen, in der Literatur vorzufindenden Lsungsvor-
schlge zum Weiterbildungs-Controlling. Da es sich hierbei in berwiegender Weise
um betriebswirtschaftlich orientierte und nicht genuin (wirtschafts-)pdagogische
Angebote handelt, nimmt die Arbeit zunchst einen vorwiegend betriebswirtschaftli-
chen Fokus ein, indem aus der Beobachtungsperspektive des Autors der Diskurs ber
das Weiterbildungs-Controlling nachgezeichnet wird. Da dies nur eine mgliche Be-
obachterperspektive ist, besteht der Anspruch nicht darin und kann auch nicht darin
bestehen einen vollstndigen Blick auf das Weiterbildungs-Controlling zu wer-
fen, da immer auch andere Unterscheidungen mglich sind. Als Ergebnis dieser ge-
troffenen Unterscheidungen wird in Kapitel 2 ein Weiterbildungs-Controlling-
Konzept beschrieben, das das Fundament fr die analytische Bearbeitung in Kapitel 3
liefert.
8 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

2 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling


Vor dem Hintergrund der einschlgigen Literatur zum Weiterbildungs-Controlling
erfolgt in einem ersten Schritt eine Darstellung des Untersuchungsgegenstandes des
Weiterbildungs-Controlling, die betriebliche Weiterbildung. Eine proaktive betriebli-
che Weiterbildung dient in der Regel als Fundament fr das Weiterbildungs-
Controlling und lsst sich durch einen dreiphasigen Prozess beschreiben.
Den Ausgangspunkt bildet die Umwelt, die durch das Management mittels einer Un-
ternehmensstrategie abgebildet wird. Diese abgeleiteten strategischen Ziele bilden
den Orientierungsrahmen fr die Formulierung der Unternehmens- und Weiterbil-
dungsplanung, die zudem miteinander abgestimmt werden.
Dieser Orientierungsrahmen stellt wiederum die Basis fr die Durchfhrung der Wei-
terbildungsmanahmen und daraus ableitend fr die korrespondierenden Controlling-
phasen dar und somit fr das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene, d. h.
fr ein Controlling einzelner Weiterbildungsmanahmen. Diese Funktionen greifen
ineinander, so dass dynamisierte Weiterbildungs- und Weiterbildungs-Controlling-
Phasen entstehen. Damit das Weiterbildungs-Controlling nicht auf der Mikroebene
verbleibt, d. h. nicht nur einzelne Weiterbildungsmanahmen in den Blick nimmt,
erscheinen rckkoppelnde Manahmen zur Unternehmensstrategie notwendig zu
sein. Bei ausschlielicher Fokussierung auf ein Weiterbildungs-Controlling auf der
Mikroebene wre formal nicht sichergestellt, dass die durchgefhrten Weiterbil-
dungsmanahmen auch die in der Unternehmensplanung enthaltenen strategischen
Ziele bercksichtigen und helfen, diese auch umzusetzen.
Durch die Verknpfung von Weiterbildungsmanahme und Strategie bildet die Idee
des Regelkreisansatzes gleichsam das Scharnier zwischen proaktiver betrieblicher
Weiterbildung und dem Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene, es entsteht
das Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene. Es unterscheidet sich demzu-
folge vom Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene dadurch, dass es explizit
die Unternehmensstrategie und Weiterbildungsplanung bercksichtigt.
In einem zweiten Schritt wird das in der Regel prozessorientierte und bimentale Wei-
terbildungs-Controlling beschrieben. Auf eine Darstellung der verschiedenen Anstze
und Konzeptionen zum Weiterbildungs-Controlling wird verzichtet (vgl. zu den ein-
zelnen Anstzen und Konzeptionen z. B. Kohrs 2003; Pech 2000; Gerlich 1999), da
fr die anschlieende Analyse lediglich die zentralen Bezugspunkte und Merkmale
des Weiterbildungs-Controlling von Interesse sind und nicht, ob z. B. ein drei- oder
neunphasiger Prozessansatz zugrunde liegt oder wie die einzelnen Phasen bezeichnet
werden.
Ziel ist es, die derzeitig dominierende sprachliche und konzeptionelle Verfasstheit
des Weiterbildungs-Controlling weitgehend kritiklos darzustellen, um von dort
aus im darauf folgenden Kapitel 3 problemhaltige Aspekte herauszuarbeiten und zu
analysieren. In die Beschreibung aufgenommen werden jedoch die in der Literatur
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 9

zum Weiterbildungs-Controlling diskutierten Spannungsfelder, wie z. B. die Monet-


arisierung des Weiterbildungserfolgs.

2.1 Die betriebliche Weiterbildung als Untersuchungsgegenstand des Weiter-


bildungs-Controlling

2.1.1 Begriffsbestimmung
Der Bereich der betrieblichen Weiterbildung ist durch mangelnde Transparenz und
Unbersichtlichkeit gekennzeichnet, so dass sich bisher noch keine eindeutige Beg-
riffsdefinition durchsetzen konnte (vgl. Augath 1999, S. 9; Diedrich 1988, S. 20). Um
Mglichkeiten und Formen eines Weiterbildungs-Controlling aufzuzeigen, ist jedoch
eine Przisierung des Terminus betriebliche Weiterbildung erforderlich.
Eine Reihe von Publikationen orientiert sich bei der Abgrenzung des Begriffs der
Weiterbildung noch immer an der Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970
(vgl. Mohr & Krcmar 2005, S. 5; Pieler 2000, S. 15 und die dort genannten Beispie-
le). Dieser definiert Weiterbildung als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisier-
ten Lernens nach Abschlu einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase
[...] Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehrt nicht in den
Rahmen der Weiterbildung (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197; vgl. ferner Bund-
Lnder-Kommission fr Bildungsplanung 1974, S. 11). Selbst wenn diese Definition
nunmehr ber 35 Jahre alt ist, wird sie noch immer zugrunde gelegt, wie z. B. im
Berichtssystem Weiterbildung IX (vgl. BMBF 2006, S. 12).
Diese Definition ist jedoch nicht unproblematisch, da durch die ausschlieliche Fo-
kussierung auf organisiertes Lernen Formen arbeitsintegrierten Lernens ausgeschlos-
sen werden, die immer mehr an Relevanz erfahren (vgl. die Erhebung des IW 2006).
Aber auch neuere Begriffsbestimmungen weisen Probleme auf. Arnold (2006, S. 176)
definiert betriebliche Weiterbildung als die Gesamtheit der Manahmen und Aktivi-
tten, die die Unternehmen zur kontinuierlichen Qualifizierung ihrer Mitarbeiter im
Anschluss an die Erstausbildung vorsehen (vgl. auch Arnold & Gonon 2006, S. 91,
S. 238; Piezzi 2002, S. 4). Mit dieser Definition werden zwar auch Lernformen jen-
seits organisierten Lernens integriert, problematisch ist jedoch, dass eine abgeschlos-
sene Ausbildung vorausgesetzt wird, so dass Un- und Angelernte von der
betrieblichen Weiterbildung ausgegrenzt werden mssten.
Die vom Deutschen Bildungsrat und von Arnold jeweils vorgenommene Begriffsbe-
stimmung enthalten jedoch die zwei wesentlichen Abgrenzungsmglichkeiten be-
trieblicher Weiterbildung. Zum einen betrifft dies die Abgrenzung nach
Bildungsphasen, zum anderen die nach der Organisationsform (vgl. zu den zwei Ab-
grenzungsmglichkeiten auch Iller 2000, S. 12).
Insbesondere die Abgrenzung nach der Organisationsform wird in der Literatur inten-
siv diskutiert. Vor dem Hintergrund der von der EU-Kommission vorgenommenen
10 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

Klassifizierung von Lernprozessen in formales, nicht-formales und informelles Ler-


nen, bestimmen Baethge et al. (2003, S. 15 f.) drei Strukturtypen betrieblicher Wei-
terbildung. Zur formalisierten betrieblichen Weiterbildung zhlen alle
arbeitsplatzfernen Manahmen, wie z. B. Kurse, Schulungen, Workshops und Ta-
gungen. Diese klassischen Weiterbildungsformen nehmen in der Praxis noch immer
eine bedeutende Rolle ein (vgl. IW 2006; Schiersmann, Iller & Remmele 2002, S.
14). Formen non-formaler Weiterbildung wiederum fokussieren auf arbeitsplatznahe
und integrierte Lernprozesse, die einen intentionalen Charakter aufweisen, d. h. mit
einer dezidierten Lehrabsicht verbunden sind. Informelles Lernen wiederum umfasst
Lernen im Prozess der Arbeit, das ohne explizite Untersttzung zustande kommt (vgl.
hierzu auch Barthelmes, Dx & Sass 2005; Overwien 2005). Baethge et al. (2003, S.
16) selbst betonen hierbei, dass dieses Einteilungsraster z. B. wegen systematischer
Probleme der Zuordnung und Operationalisierung einzelner Lernformen der Vielfalt
der Lernprozesse und ihrer (mglicherweise) spezifischen Qualitt fr die Kompe-
tenzentwicklung nicht ganz gerecht wird. Dennoch benennt dieses analytische Raster
im Prinzip die drei wesentlichen Lernformen betrieblicher Weiterbildung, die es zu
bercksichtigen gilt, denn Personalentwicklung lsst sich nicht auf bewusst inten-
dierte Manahmen und auf gezielt organisiertes formelles Lernen beschrnken, son-
dern schliet auch nicht geplantes informelles Lernen mit ein (von Rosenstiel 2003,
S. 152).
In Bezug auf das Weiterbildungs-Controlling stellt sich die Frage, inwieweit alle drei
Lernformen zu bercksichtigen sind, da dies unmittelbare Auswirkungen auf die Aus-
formung des Weiterbildungs-Controlling hat. Hierbei herrscht eine gewisse Uneinig-
keit, welchen Umfang der Untersuchungsgegenstand des Weiterbildungs-Controlling
haben soll. Schnell (1996, S. 4) zufolge wre es falsch, wenn sich Weiterbildungs-
Controlling nur auf organisiertes Lernen beziehen wrde: Ein wirksamer Bil-
dungscontrollingansatz mu () alle Lernprozesse bercksichtigen (Hervorhebung
i. O.; hnlich Oesterle 1995, S. 138). Hierzu zhlen dementsprechend neben den non-
formalen ebenfalls die informellen Lernformen, die nicht-intentional ablaufen.
Im Kontrast hierzu vertritt Bank (1997, S. 47) die Meinung, dass betriebliche Wei-
terbildung, die einem Controlling unterworfen werden soll, () notwendigerweise
eine Form der institutionalisierten Weiterbildung [sein muss]. Institutionalisierte
Weiterbildung entspricht hierbei weitgehend der oben beschriebenen formalisierten
Weiterbildung, indem diese Form der Weiterbildung absichtsvoll sowie rumlich o-
der zeitlich ausgegliedert ist (vgl. Bank 1997, S. 18). Den Ausgangspunkt fr ein
Weiterbildungs-Controlling bildet demzufolge die Definition des Deutschen Bil-
dungsrates (vgl. auch bei Glpen 1996, S. 4). Hintergrund fr diese einschrnkende
Sicht ist, dass Weiterbildungs-Controlling anderenfalls weder zur Rationalittssiche-
rung beitragen noch die Kosten und den Nutzen bestimmen kann. Damit knnte Wei-
terbildungs-Controlling nicht seiner zentralen Zielsetzung, der Optimierung (im
Sinne von Effektivitt und Effizienz) betrieblicher Weiterbildung, gerecht werden
(vgl. Bank 1997, S. 19 f.).
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 11

Pieler (2000, S. 16 f.) wiederum nimmt eine mittlere Position ein, indem er als Ge-
genstandsobjekt des Weiterbildungs-Controlling formalisierte und non-formale Wei-
terbildungsformen einschliet, da letztere zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl.
auch Preisner 2003, S. 90 f.; Schwaab 2002, S. 19 f.). Probleme sieht Pieler (2000)
hingegen bei informellen Lernprozessen, da diese dem Bereich beruflicher Sozialisa-
tion und nicht der Weiterbildung zuzuordnen sind, d. h. weitgehend zufllig ablaufen:
Ein Weiterbildungsbegriff, der auch nichtorganisierte Lernprozesse einschliet, luft
() Gefahr, zu einer Leerformel zu entarten (Pieler 2000, S. 17). Dessen ungeach-
tet hlt er es dennoch fr sinnvoll, auch nichtorganisiertes Lernen bzw. nicht-
intendierte, informelle Weiterbildung mit in seinen Weiterbildungs-Controlling-
Ansatz einzuschlieen. Allerdings besteht aus seiner Sicht lediglich eine stark einge-
schrnkte Einflussnahme auf solche Lernprozesse (vgl. Pieler 2000, S. 20). Mglich
wird dies vor allem ber Vernderungen des Wertesystems der Weiterbildung, da so
auf die Bildungsaktivitt der Mitarbeiter eingewirkt werden [kann] (Pieler 2000, S.
51). Auch wenn Pieler eine Einbeziehung informeller Lernprozesse als sinnvoll er-
achtet, sieht er nicht unwesentliche Schwierigkeiten, die damit verbunden sind.
Um die bisher formulierten Aspekte zu bercksichtigen, wird im Folgenden aus der
Perspektive des Weiterbildungs-Controlling unter betrieblicher Weiterbildung die
Gesamtheit der intendierten Manahmen und Aktivitten verstanden, die einer konti-
nuierlichen Mitarbeiterqualifizierung frderlich sind. Diese Definition bietet folgende
Vorteile:
Es werden explizit auch diejenigen Mitarbeiter miteinbezogen, die ber keine ab-
geschlossene Berufsausbildung verfgen und dennoch an Weiterbildungsmanah-
men teilnehmen.
Unter der Gesamtheit der Manahmen und Aktivitten sind auch diejenigen Wei-
terbildungsmanahmen zu verstehen, die sowohl von den Bildungsabteilungen als
auch von den anderen Abteilungen bzw. den Mitarbeitern eigenstndig geplant,
durchgefhrt und evaluiert werden. Dadurch wird das arbeitsintegrierte Lernen und
die allgemeine Tendenz der Dezentralisierung in der betrieblichen Weiterbildung
bercksichtigt.
Indem der Planungs- und Gestaltungsaspekt von Weiterbildungsmanahmen be-
tont wird, erfolgt eine Ausgrenzung informeller Lernprozesse, die beilufig bzw.
nicht-intentional erfolgen und insofern im Rahmen eines Weiterbildungs-
Controlling nur relativ schwer steuer- und bewertbar sind.
Die kontinuierliche (Selbst-)Qualifizierung der Mitarbeiter zielt auf eine strate-
gisch orientierte betriebliche Weiterbildung ab. Anstelle der Nachqualifizierung
tritt eine zukunftsgerichtete Gestaltung der betrieblichen Weiterbildung. Nur so
lsst sich die Forderung einlsen, den Mitarbeiter als zentralen Faktor eines Unter-
nehmens zu betrachten.
Um Letzteres einlsen zu knnen, mssen die Akteure einer strategisch orientierten
Weiterbildung bereits bei der Formulierung der unternehmerischen Strategie einge-
12 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

bunden werden, da sich aus der Unternehmensstrategie die Sachaufgaben einer Un-
ternehmung ableiten lassen. Hierfr bedarf es einer abgestimmten Planung zwischen
dem Weiterbildungsbereich und den anderen Unternehmensbereichen, da anderen-
falls der Weiterbildungsbereich mglicherweise keine sinnvollen Anknpfungspunk-
te erkennt.

2.1.2 Synchronisation der Weiterbildungs- mit der Unternehmensplanung


Die Weiterbildungsplanung als ein Teilbereich der Personalplanung sichert als integ-
rierter Bestandteil der Unternehmensplanung die Einbindung der betrieblichen Wei-
terbildung in unternehmerische Strategien (vgl. Wltje & Egenberger 1996, S. 18),
die wiederum von internen und externen Einflussfaktoren abhngig sind.
Voraussetzung fr eine strategische Weiterbildungsplanung ist die Synchronisation
der Unternehmens- mit der Weiterbildungsplanung, die dadurch zum gemeinsamen
Bezugspunkt fr Weiterbildungsmanahmen werden. Beide Planungen sind so auf-
einander abzustimmen, dass bei der Strategieumsetzung der Erfolgsfaktor Mitarbei-
ter nicht zum Engpassfaktor wird (vgl. Einsiedler 1996, S. 172). Dies begnstigt
eine festere Etablierung und strkere Gewichtung der betrieblichen Weiterbildung
innerhalb des Unternehmens (vgl. Rank 1996, S. 14). Wenn der Mitarbeiter nicht
zum Engpassfaktor werden soll, muss die Weiterbildungsplanung umgekehrt aber
auch Einfluss auf die Unternehmensstrategie nehmen. Die nachfolgende Grafik ver-
deutlicht den Zusammenhang (vgl. Abb. 1):

Interne und externe


Einflussfaktoren

Unternehmensstrategie
Weiterbildungsplanung
Unternehmensplanung

Synchronisation

Weiterbildungsmanahme

Abb. 1: Synchronisation der Weiterbildungs- mit der Unternehmensplanung.


Fr die Synchronisation knnen drei Grnde angefhrt werden:
1. Ohne strategische Ausrichtung der betrieblichen Weiterbildung an der Unterneh-
mensstrategie und damit ohne Ausrichtung auf zuknftige Anforderungen werden
Weiterbildungsmanahmen chronisch versptet erfolgen, wodurch eine angestreb-
te Unternehmensplanung nicht rechtzeitig erfllt wird. Langfristig gert so das
Unternehmen in existenzielle Gefahr (vgl. Staudt 1990, S. 40 ff.).
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 13

2. Ein fehlender Bezug der Weiterbildungs- zur Unternehmensstrategie kann zu einer


berbetonung kurzfristiger Ziele fhren (vgl. Einsiedler 1996, S. 172), wodurch
die betriebliche Weiterbildung wie bei Grund 1 in die Rolle des reinen Erfl-
lungsgehilfen gedrngt wird (vgl. Brandt 1994, S. 81).
3. Nicht zuletzt ist die Synchronisation auch eine wesentliche Voraussetzung, um die
Wirksamkeit von Weiterbildungsmanahmen zu berprfen, da die betriebliche
Weiterbildung nur durch die Orientierung an der Unternehmensstrategie einen
Beitrag zum Unternehmenserfolg erbringen kann (vgl. Pauli 1997, S. 92). Verliefe
sie lediglich parallel zur Unternehmensstrategie, bestnde die Gefahr eines Se-
minartourismus, d. h. Weiterbildungsmanahmen werden nur als Anerkennung
fr erbrachte gute Leistungen verstanden.
Mit der Synchronisation von Weiterbildungs- und Unternehmensplanung, wandelt
sich die betriebliche Weiterbildung von einer reaktiven, strategieerfllenden Konzep-
tion zu einem potenzialorientierten, strategiegestaltenden, proaktiven Konzept (vgl.
hierzu Diensberg 1997; Pawlowsky & Bumer 1996, S. 41).
Diese Beteiligungsorientierung der betrieblichen Weiterbildung an der Unterneh-
mensstrategie auf struktureller Ebene ist sodann auf personeller Ebene fortzusetzen.

2.1.3 Weiterbildungsplanung auf personeller Ebene


Die Unternehmensstrategie ist einerseits Ausgangspunkt fr den Weg, den die be-
triebliche Weiterbildung einschlagen soll. Andererseits dient sie rckblickend dazu
festzustellen, inwieweit die von der betrieblichen Weiterbildung initiierten Manah-
men eben diesen Weg gegangen sind. Eine Unternehmensstrategie ist aber immer nur
so gut, wie sie vom einzelnen Mitarbeiter umgesetzt wird (vgl. Bilitza 1992, S. 30).
Voraussetzung hierfr sind qualifizierte Mitarbeiter, denen der Sinn und die Zusam-
menhnge der Ttigkeiten deutlich werden. Durch diese Transparenz wissen die Mit-
arbeiter um die Ziele des Unternehmens und sind damit aktiv in den Umsetzungs-
prozess eingebunden. Dies ermglicht einerseits ein zielorientiertes Operieren der
Mitarbeiter und andererseits ein Reflektieren der Mitarbeiter hinsichtlich ihrer Ziele
und Wnsche, wodurch sich die Erfolgsaussichten der aus der Weiterbildungspla-
nung abgeleiteten Weiterbildungsmanahmen vergrern. Demnach sollte neben der
Integration der betrieblichen Weiterbildung in die Unternehmensstrategie als zweiter
Schritt eine Partizipation der Mitarbeiter bei der Weiterbildungsplanung erfolgen.
Kritisch hierbei ist, dass Unternehmen und ihre Mitarbeiter z. T. unterschiedliche
Kriterien mit unterschiedlicher Gewichtung bei Weiterbildungsentscheidungen anle-
gen. Was die Erwartungen bzw. Ziele der Mitarbeiter betrifft, lassen sich Status- und
Konsuminteressen sowie arbeitsinhaltliche Interessen ausmachen, bei den Unterneh-
men dominieren hingegen wettbewerbsrelevante Interessen, wie z. B. Gewinnsteige-
rung, Kostensenkung, Mitarbeiterbindung, Anpassung an neue Entwicklungen (vgl.
Ehlers 2005, S. 157; Buchhester 2005, S. 99; Faulstich 1998, S. 107). Tritt ein Ziel-
konflikt auf, wird der Mitarbeiter aufgrund der formellen Entscheidungsmacht des
14 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

Vorgesetzten (als Interessenvertreter des Unternehmens) in der Regel in die Rolle des
Anpassers gedrngt (vgl. Augath 1999, S. 33).
Betriebliche Weiterbildung wird zudem vorzugsweise als Fh-
rungs(nachwuchs)krfte-Weiterbildung interpretiert. Gering qualifizierte Mitarbeiter
werden weitgehend von Weiterbildungsprozessen ausgeschlossen (vgl. auch Drner
2005, S. 25), so dass in der betrieblichen Weiterbildung soziale Selektionsmechanis-
men wirken (vgl. Dobischat & Lipsmeier 1991, S. 346). Hierdurch wird bereits im
Vorwege eine individuelle Kompetenz(weiter)entwicklung verringert.
Insgesamt betrachtet bleibt es im Hinblick auf die Bedarfsbestimmung entscheidend,
ob die aufgedeckten Schwchen eine strategische Bedeutung fr das Unternehmen
haben. In dieser Lesart sollte sich die betriebliche Weiterbildung auf strategische Be-
darfsthemen konzentrieren, um die Arbeitspltze der Mitarbeiter zu sichern. Auf die
Mitarbeiterwnsche kann jedoch insofern eingegangen werden, als innerhalb des Be-
ttigungsfeldes der einzelne Mitarbeiter mit seiner Individualitt und seinen individu-
ellen Bedrfnissen abgeholt wird (vgl. Debener & Klump 1993, S. 18).
Ausgangsbasis sind demnach die betrieblichen Anforderungen.
Damit die betriebliche Weiterbildung den eben beschriebenen Ansprchen gerecht
wird, bedarf es eines Optimierungsansatzes, der die betriebliche Weiterbildung zu
mehr Professionalitt fhrt und ihre Komplexitt widerspiegelt. Weiterbildungs-
Controlling wird als geeigneter Ansatz gesehen, da mit diesem Konzept die konkre-
ten Aufgaben der betrieblichen Weiterbildung durch eine phasenbezogene Strukturie-
rung des Weiterbildungsprozesses systematisiert und bereits vorhandene
Optimierungsanstze und Instrumente z. T. integriert werden knnen. Untersttzt
wird dies durch den Anspruch, sowohl eine konomische als auch eine pdagogische
Perspektive gleichberechtigt einzubeziehen.

2.2 Zum Begriffsverstndnis eines Weiterbildungs-Controlling


Betrachtet man die Diskussion um das Weiterbildungs-Controlling, ist die begriffli-
che Unschrfe augenfllig (vgl. z. B. Ha 2006, S. 25; Braukmann & Dittmar 1994).
Es ist hier jedoch nicht der Raum gegeben, um auf die vielfltigen Definitionen ein-
zugehen. Es erscheint vielmehr sinnvoller, nach den Gemeinsamkeiten der vorhande-
nen Definitionen zu suchen, um so den Kern des Weiterbildungs-Controlling in Form
einer umfassenden Begriffsbestimmung darzustellen.

2.2.1 Begriffsbestimmung
Nach Durchsicht der berwiegend betriebswirtschaftlich orientierten Literatur zeigt
sich, dass dem Weiterbildungs-Controlling explizit eine fhrungsuntersttzende
Funktion zugewiesen wird. Weiterbildungs-Controlling ist demnach eng mit der Fh-
rung bzw. Steuerung der Bildungsarbeit verzahnt (vgl. auch Erichsen 2006; Meier,
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 15

Kraemer & Sprenger 2006, S. 195; Brettel 1999, S. 268; Pieler 1998, S. 152 f.; Fran-
kenreiter 1996, S. 239).
Hier zeigen sich Parallelen zum betriebswirtschaftlichen Controlling-Diskurs, bei
dem ebenfalls eine enge Anbindung des Controlling an das Management konstatiert
wird (vgl. Braukmann & Diettrich 1994, S. 94). Diese Parallelen sind nicht weiter
verwunderlich, beziehen sich die Autoren des Weiterbildungs-Controlling entweder
explizit auf spezifische Controlling-Konzeptionen (vgl. z. B. Pieler 2000, 1998; Bret-
tel 1999) oder orientieren sich zumindest implizit an betriebswirtschaftlichen Cont-
rolling-Konzeptionen (vgl. z. B. Erichsen 2006; Seeber 1997).
Fr beide Gruppen gilt, dass als Referenzrahmen vorzugsweise eine koordinationsbe-
zogene Controllingsicht dient, die bis Mitte/Ende der 1990er Jahre gleichsam den sta-
te-of-the-art des Controlling widerspiegelte. Dies korrespondiert mit dem Zeitraum
der Verffentlichungen zum Weiterbildungs-Controlling, die ebenfalls schwerpunkt-
mig bis Mitte/Ende der 1990er Jahre erfolgte.
Um diese Aspekte angemessen bercksichtigen zu knnen, wird Weiterbildungs-
Controlling in Anlehnung an die Controlling-Konzeption von Weber (1999) definiert
als Rationalittssicherstellung der Fhrung der betrieblichen Weiterbildung (vgl.
Brettel 1999, S. 269). Folgt man Becker (2003, S. 39), handelt es sich aus Sicht der
Autoren formal zwar nicht um einen koordinationsbezogenen, sondern um einen rati-
onalittssichernden Ansatz. Bei Durchsicht des Lehrbuchs von Weber (1999) zeigt
sich aber, dass sich jenseits unterschiedlicher Definitionen die konkreten Koordinati-
onsaktivitten nur unwesentlich unterscheiden. Auerdem bildet Weber und Schffer
(1999, S. 740) zufolge das Koordinationsproblem das bedeutsamste Rationalittsdefi-
zit der Unternehmensfhrung.
Die Fhrungsrationalitt der betrieblichen Weiterbildung wird dabei grundstzlich
sichergestellt, indem die (zumeist) intuitive Fhrung durch strker reflexive Hand-
lungen untersttzt wird. Die Sicherstellung der Rationalitt beginnt dabei bei der stra-
tegischen Weiterbildungsplanung, setzt sich fort in der operativen Planung
(Gestaltung des Weiterbildungsprogramms) und umfasst schlielich eine Kontrolle.
Die Kontrolle ist dabei aufgespalten in eine Kontrolle des konomischen Nutzens und
eine der Kosten. Die dabei gewonnenen Daten gehen wieder in die Planung ein, so
dass neben der Planung und der Kontrolle auch die Informationsfunktion wesentlich
fr das Weiterbildungs-Controlling ist (vgl. Brettel 1999, S. 271, S. 275). Information
wird der Planung bzw. Kontrolle in der Regel zweckbezogen untergeordnet, so dass
diese Aufgabe hufig nicht explizit Erwhnung findet.
Fr das Weiterbildungs-Controlling sind demzufolge die Fhrungsaufgaben Planung
und Kontrolle, ergnzt um die Informationsfunktion, von zentraler Bedeutung, was
sich auch in den Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling widerspiegelt (ber-
einstimmend Btel, Herget & Seusing 1999; Brettel 1999; Pieler 1998).
Die Planung stellt die notwendige Voraussetzung fr die Kontrolle dar, whrend die
Kontrolle wiederum den ersten Schritt fr eine erneute Planung zuknftiger Weiter-
16 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

bildungsmanahmen bildet (vgl. Augath 1999, S. 80). Die Fhrungsaufgaben werden


insofern in einen Regelkreismechanismus eingebunden.
Im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling wird demzufolge der Frage nachgegan-
gen, wie die Fhrungshandlungen auszusehen haben, damit eine rationale Fhrung im
Bereich der betrieblichen Weiterbildung zu gewhrleisten ist, um die Effizienz und
die Effektivitt der betrieblichen Weiterbildung zu erhhen (vgl. Brettel 1999, S.
269).
Fhrungshandlung meint hierbei auch Selbst-Fhrung jedes einzelnen Mitarbeiters
und bleibt damit nicht dem jeweiligen Vorgesetzten vorbehalten. Durch die Tendenz
der Rckdelegation der Weiterbildungsverantwortung in die Linie wird dieses Selbst-
Controlling des einzelnen Mitarbeiters zustzlich untersttzt. Dabei ist Selbst-
Controlling mehr als Selbstkontrolle. Neben dem Kontrollieren eigener Ttigkeiten
tritt dabei auch ein vorausschauendes, zielbezogenes Steuern persnlicher Handlun-
gen hinzu (vgl. Wunderer & Schlagenhaufer 1994, S. 90).
Dennoch zeigt sich eine gewisse Skepsis bezglich eines Selbst-Controlling bzw. ei-
ner Selbst-Evaluation, wie Stahl (1995, S. 95 ff.) ausfhrt und die sehr berschaubare
Literatur zum Selbst-Controlling anzeigt. Die Skepsis speist sich zumeist aus dem
latenten Misstrauen gegenber den Fhigkeiten und der Motivation der Mitarbeiter,
sich selbst adquat zu beurteilen. Als Ausweg wird u. a. eine entsprechende Unter-
nehmenskultur gesehen, die dieses Verhalten aktiv fordert und frdert. Den Mitarbei-
tern muss deutlich werden, dass ihnen diese Selbststeuerungsprozesse z. B. im
Hinblick auf die eigene Karriere ntzlich sind. Wenn Mitarbeiter die Basis von Inno-
vationen und Konkurrenzfhigkeit der Unternehmen sind, wie dies von Unterneh-
mensseite hufig postuliert wird, dann mssen die Mitarbeiter auch zu Subjekten
ihrer Entwicklung im Unternehmen gemacht werden: Nur sie sind in der Lage, in-
formiert und verantwortlich mit den eigenen Bildungsbedarfen umzugehen (Stahl
1995, S. 99).
Das soll im Umkehrschluss aber nicht heien, im Selbst-Controlling die Lsung fr
die Qualittssicherung der betrieblichen Weiterbildung zu sehen. Selbst-Controlling
kann nur dann gelingen, wenn es in geeignete Feedback-Prozesse durch akzeptierte
Fremdurteile eingebunden ist (vgl. Stahl 1995, S. 100).
Die oben genannten zentralen fhrungsuntersttzenden Controlling-Aufgaben knnen
konkretisiert werden, indem sie auf den Funktionszyklus betrieblicher Weiterbil-
dungsarbeit ausgedehnt werden, der sich analytisch in die folgenden Phasen einteilen
lsst (vgl. Btel, Herget & Seusing 1999, S. 18):
1. Bedarfsanalyse,
2. Bildung von Weiterbildungszielen,
3. Planung und
4. Durchfhrung von Weiterbildungsmanahmen,
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 17

5. Erfolgskontrolle und
6. Transferfrderung in das Anwendungsfeld.
Dadurch, dass die Transferfrderung an letzter Stelle genannt ist, soll jedoch nicht
der Eindruck entstehen, dass diese auch erst am Ende einsetzt. Vielmehr erfolgt eine
Transferfrderung begleitend whrend der einzelnen Phasen, gleichsam als Wir-
kungskette innerhalb der Prozesskette Vorbereitung Durchfhrung Nachberei-
tung. Mit dem Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung lsst sich wiederum
der Prozesscharakter des Weiterbildungs-Controlling konkretisieren. Fundament ei-
nes solchermaen verstandenen Weiterbildungs-Controlling ist stets ein bimentaler
Zugriff, der sowohl konomische als auch pdagogische Prinzipien miteinander ver-
schrnkt. Insofern sind die Merkmale Bimentalitt und Prozessorientierung kon-
stitutive Merkmale eines Weiterbildungs-Controlling.

2.2.2 Charakteristik eines bimentalen, prozessorientierten Weiterbildungs-


Controlling
Das Weiterbildungs-Controlling nimmt seit seiner begrifflichen Einfhrung 1984
durch Gmelin die Entwicklung auf, dass die eigenstndig agierenden und lernenden
Mitarbeiter zu einer der wichtigsten Unternehmensressourcen geworden sind. Kenn-
zeichnend hierfr ist, dass ab Mitte der 1990er Jahre ein so genannter bimentaler Zu-
gang zum Weiterbildungs-Controlling betont wird, d. h. eine gleichberechtigte
Bercksichtigung einer konomischen und pdagogischen Perspektive (vgl. z. B. E-
richsen 2006, S. 306; Schni 2006, S. 33; van Buer 2005a, S. 436; Euler 2005, S. 13;
Seeber 2005, S. 315; Meier 2004; Schwaab 2002, S. 33; Pieler 2000; Krekel 1999b,
S. 36; Frankenreiter 1996, S. 236 ff.; Becker 1995; von Landsberg 1995, S. 16 f.).
Diese auch als Dualitt bezeichnete Charakteristik des Weiterbildungs-Controlling
liegt darin, Bildung mindestens zweidimensional zu betrachten, pdagogisch und -
konomisch (vgl. Ha 2006, S. 28; Hummel 1999, S. 15). Aufgabe des Weiterbil-
dungs-Controlling ist es somit, betriebswirtschaftliches und pdagogisches Denken
miteinander zu verbinden, um so die pdagogische und die konomische Sicht als
zwei Ziele aufeinander zu beziehen (vgl. Wei 1996, S. 823; Liepmann 1993, S. 21).
Weiterbildungs-Controlling ist insofern im Schnittpunkt der Systeme Wirtschaft
und Pdagogik zu verorten, da sich erst in diesem Zusammenspiel Spezifika der
Weiterbildungsmanahmen von Mitarbeitern in Unternehmen beobachten lassen. So
stellen Mitarbeiter einerseits aus Sicht des Unternehmens konomisch zu verwerten-
de Ressourcen dar und sind andererseits im Rahmen ihrer selbst produzierten Weiter-
bildungsprozesse Lernsubjekte mit je eigenen Bedrfnissen.
Durch die Integration der betriebswirtschaftlichen und pdagogischen Sichtweise
zeigt sich eine enge Beziehung zwischen Controlling und Evaluation: Als genuin
pdagogische Konzepte werden insbesondere die Anstze zur Lernerfolgskontrolle
und der Evaluation von Weiterbildung integriert. Aus der Betriebswirtschaftslehre
18 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

stammt die Orientierung an Konzepten der Wirtschaftlichkeit und die Ausrichtung


auf die Unternehmenspolitik (Wei 1996, S. 823).
In der Literatur zeigt sich hierbei eine kontroverse Diskussion dahingehend, welches
Paradigma dem jeweils anderen Paradigma ber- oder unterzuordnen ist. Je nach
Denktradition wird der Versuch unternommen, Evaluation dem Weiterbildungs-
Controlling unterzuordnen (vgl. z. B. Hring 2003, S. 15; Hummel 1999, S. 23; Wa-
kenhut 1996; von Landsberg 1995; von Landsberg & Wei 1995) oder Weiterbil-
dungs-Controlling als Teil der Evaluation zu betrachten (vgl. z. B. Bliesener 1997;
Glpen 1996, S. 18). Des Weiteren gibt es eine Strmung, fr die es berhaupt keine
Rolle spielt, ob der Terminus Evaluation oder Weiterbildungs-Controlling verwendet
wird (vgl. z. B. Buchhester 2003, S. 76, S. 83 ff.; Thom 2003, S. 734; Wltje & E-
genberger 1996, S. 209; Riedel 1992, S. 10). Gerlich (1999, S. 16, 71) wiederum
schlgt gleichsam als Mittelweg vor, die Synergie- und Kompensationsmglichkeiten
des Controlling und der Evaluation gemeinsam in additiver Form zu nutzen, da das
Weiterbildungs-Controlling der Tradition der Evaluation und des Controlling ent-
springt, Weiterbildungs-Controlling mithin keine eigene Ursprungstradition besitzt
(vgl. auch Pieler 1998, S. 151; Riedel 1992, S. 9). Jenseits dieser begrifflichen ber-
oder Unterordnung unterbleibt in aller Regel jedoch bereits eine Problematisierung
des Spannungsverhltnisses, wenn Evaluation (pdagogische Dimension) und Cont-
rolling (konomische Dimension) gleichsam aufeinander treffen (vgl. als Ausnahmen
Euler 2005, S. 13; Meisel 1999, S. 440); ganz zu schweigen von einer vertieften Re-
flexion des Aufeinandertreffens dieser unterschiedlichen Systemlogiken (vgl. hierzu
Abschnitt 6.1). Die vorhandenen differenten Systemlogiken werden (auf formalem
Wege) vielmehr verbunden, indem Input-, Prozess- und Outputgren in einen pro-
zessorientierten Ansatz integriert werden.
Ein Weiterbildungs-Controlling in prozessorientierter Sicht mit einem bimentalen
Kern dominiert sowohl in den theoretischen Konzepten (exemplarisch fr viele ande-
re Erichsen 2006; Schni 2006; Augath 1999, S. 16; Beicht und Krekel 1999b, S.
35 ff.; Gerlich 1999, S. 79 ff.; Wei 1996; Becker 1993, S. 132) als auch in den in der
Literatur beschriebenen Praxisbeispielen (vgl. z. B. Kster & Liebchen 2000; Hum-
mel 1999, S. 113, S. 143; Pauli 1997; Becker 1995, S. 61 f., Schuhmacher 1995; Deu-
singer 1993).
Bei diesem prozessorientierten Ansatz geht es im Kern um das Ausrichten von Orga-
nisationseinheiten an Prozessen, d. h. an Ketten zusammenhngender Aktivitten zur
Erstellung eines Produktes oder einer Dienstleistung. Dies steht im klaren Gegensatz
zu den traditionellen funktionalen bzw. verrichtungsorientierten Organisationskon-
zepten (vgl. Gaitanides et al. 1994, S. 12). Die dabei verfolgten Ziele sind insbeson-
dere in der Reduktion organisatorischer Schnittstellen im Leistungserstellungsprozess
zu sehen (vgl. Hfer 1997, S. 40), d. h. das Auflsen der Intransparenz betrieblicher
Ablufe, der Betrachtung auch vorgelagerter Prozesse und damit zusammenhngend
das (prventive) Vermeiden bzw. Beseitigen von Fehlern (vgl. Frankenreiter 1996, S.
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 19

24). bergeordnetes Ziel ist die Gewhrleistung einer greren Handlungsfhigkeit,


womit die Nhe zur (Weiterbildungs-)Controllingdefinition erkennbar wird.
Eine idealtypische Einteilung der Phasen existiert nicht. In der Literatur finden sich
eine Vielzahl verschiedener Mglichkeiten, den Weiterbildungsprozess konzeptionell
darzustellen. So ist von drei- bis neunphasigen Modellen nahezu alles anzutreffen
(vgl. hierzu z. B. Huisinga & Lisop 1999, S. 304; Bank 1997; Scholz 1995; Becker
1993, S. 123, S. 128; Seeber 1997; vgl. ferner die bersicht verschiedener Phasen-
konzepte bei Gerlich 1999, S. 35 ff.). Die einzige Ausnahme bildet Pieler (2000,
1998), der zwar auch einen bimentalen Zugang whlt, jedoch ausgehend von der Kri-
tik am prozessorientierten Weiterbildungs-Controlling eine systemorientierte Weiter-
bildungs-Controlling-Konzeption auf Basis der koordinationsbezogenen Controlling-
Konzeptionen von Weber (1995) entfaltet. Bei nherer Betrachtung lsst diese sys-
temtheoretisch anmutende Konzeption mit einer Ausnahme eine prozessorientierte
Perspektive erkennen. So wird die Durchfhrungsphase explizit aus dem Weiterbil-
dungs-Controlling ausgeklammert (vgl. hierzu Abschnitt 2.3.2.1).
Aus funktional-pragmatischen Grnden bietet sich ein Drei-Phasen-Modell an, beste-
hend aus einer Vorbereitungs-, Durchfhrungs- und Nachbereitungsphase. Anderen-
falls wren die einzelnen Phasen des Weiterbildungs-Controlling noch weniger
voneinander abzugrenzen. Die Reihenfolge der einzelnen Phasen erfolgt in Anleh-
nung an Augath (1999) sowie Btel, Herget und Seusing (1999).
Da ein Prozess aus zusammenhngenden Ketten besteht, ist es, anders als bei Pieler
(1998, 2000), erforderlich, den Gesamtprozess einer Weiterbildungsmanahme, d. h.
den gesamten Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung, zu betrachten. Nur so
lsst sich der Erfolg von Weiterbildungsmanahmen ausweisen und optimieren. Da
das Ergebnis des Prozesses (hier: die Weiterbildungsmanahme) als Standard dienen
soll, den es kontinuierlich zu verbessern gilt, handelt es sich um einen evolutionr-
dynamischen Prozess. Das Weiterbildungs-Controlling sorgt hierbei fr die Rationali-
ttssicherung im Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung.
Der prozessorientierte Ansatz impliziert darber hinaus einen ganzheitlichen Charak-
ter in der Form, dass die betriebliche Weiterbildung sich am Geschftserfolg auszu-
richten hat. Die Aufgabe der betrieblichen Weiterbildung besteht aus diesem Grunde
auch in einer aktiven Partizipation in Bezug auf die Unternehmensstrategie und nicht
nur in einer Beschrnkung auf administrative Aufgaben (vgl. Jger & Fellberg 1999,
S. 58). Weiterbildungs-Controlling hat sich insofern an der Unternehmensstrategie
auszurichten (vgl. Hring 2003, S. 15; von Rosenstiel 2003, S. 171; Becker 1995, S.
68).
Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausfhrungen lsst sich der prozessorientierte
Ansatz zum Weiterbildungs-Controlling zusammenfassend durch fnf Komponenten
charakterisieren:
1. Komponente der Ganzheitlichkeit, da ein aktives Miteinbringen der betrieblichen
Weiterbildung in die Unternehmensstrategie erfolgt.
20 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

2. Partizipative Komponente, da die Mitarbeiter sowohl im Rahmen der Weiterbil-


dungsplanung als auch im Sinne des Selbst-Controlling-Aspektes in allen Phasen
der Controllingprozesse aktiv mitwirken sollen.
3. Zyklische Komponente, da der Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung
bzw. die einzelnen Phasen des Weiterbildungsprozesses wie ein Kreislauf inein-
ander greifen.
4. Evolutionr-dynamische Komponente, da das Ergebnis einer Weiterbildungsma-
nahme als Standard dient, den es kontinuierlich zu verbessern gilt.
5. Rckkoppelnde Komponente, da bei Abweichungen im Hinblick auf die Unter-
nehmensstrategie und die Bedarfsanalyse stets korrigierende Eingriffe in Form
von Feedforward- und Feedback-Kontrollen erfolgen.
Wie dieser Ansatz inhaltlich ausgestaltet ist, wird in den folgenden Abschnitten ent-
faltet. Dabei werden die oben genannten Komponenten nochmals aufgenommen und
vertiefend erlutert.

2.3 Prozessorientiertes, bimentales Weiterbildungs-Controlling


Die bereits genannten Funktionszyklus-Phasen betrieblicher Weiterbildung knnen
einzelnen Teil-Controlling-Prozessen zugeordnet werden (vgl. auch Gnahs & Krekel
1999, S. 20), so dass sich in jeder Phase des Weiterbildungsprozesses Controlling-
Aktivitten verorten lassen, die fr eine Erhhung der Rationalittssicherung sorgen
(sollen). Die einzelnen Phasen des Controllingprozesses sind jedoch nicht immer
trennscharf voneinander abzugrenzen, vielmehr sind sie z. T. miteinander verzahnt.
Dies zeigt sich beim Input- und Zielcontrolling in der Vorbereitungsphase, beim Pro-
zess- und Outputcontrolling in der Durchfhrungsphase und beim Output- und Trans-
fercontrolling in der Nachbereitungsphase.

2.3.1 Die Vorbereitungsphase


In die Vorbereitungsphase gehren alle Manahmen, die notwendig sind, um im An-
schluss daran mit der Durchfhrung der Weiterbildungsmanahme(n) beginnen zu
knnen. Die Bedeutung der Vorbereitungsphase als erste Stufe der Prozessoptimie-
rung ist darin zu sehen, dass Nachlssigkeiten zu Beginn des Weiterbildungsprozes-
ses einen steigenden finanziellen wie auch zeitlichen Aufwand nach sich ziehen.

2.3.1.1 Inputcontrolling
In dieser Teilphase der Vorbereitung steht die Bedarfsanalyse im Mittelpunkt der Be-
trachtung. In der Literatur werden die Termini Bedarfsanalyse, -ermittlung und Qua-
lifikationsanalyse z. T. synonym verwendet (vgl. Hummel 1999, S. 51 ff.; Bank 1997,
S. 61; Nork 1989, S. 52). Zentrale Aufgabe ist die Bereitstellung von systematischen
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 21

Daten fr die Planung und Steuerung des Weiterbildungsprozesses (vgl. Huisinga &
Lisop 1999, S. 309).
Die Abweichung zwischen den fr die Erstellung betrieblicher Leistungen notwendi-
gen Qualifikationen (Soll) und den im Unternehmen vorhandenen Qualifikationen
bzw. Qualifikationspotenzialen (Ist) wird als Qualifizierungsbedarf bezeichnet (vgl.
Buchhester 2003, S. 128; van Buer 2002, S. 256; Pawlowsky & Bumer 1996, S. 96).
Daraus leitet sich jedoch nur dann ein Weiterbildungsbedarf ab, wenn die Art und das
zahlenmige Aufkommen gegenwrtig und zuknftig auftretender Qualifikationsl-
cken auch durch Weiterbildungsmanahmen effizienter ausgeglichen werden knnen
als durch andere Formen der Qualifikationsbeschaffung, wie z. B. die externe Rekru-
tierung von Mitarbeitern (vgl. Augath 1999, S. 34; Pawlowsky & Bumer 1996, S.
97; Hlterhoff & Becker 1986, S. 83). Ferner fhrt nicht jede Differenz zwischen Soll
und Ist zwangslufig zu einem Weiterbildungsbedarf, da zu unterscheiden ist zwi-
schen zu behebenden und zu tolerierenden Schwachstellen (vgl. Hummel 1999, S.
63).
Ein aktueller oder zuknftiger Weiterbildungsbedarf kann vielfltige Ursachen haben.
Hummel (1999, S. 51) identifiziert auf drei Ebenen einen mglichen Weiterbildungs-
bedarf: auf der Organisations-, Fachbereichs- und Mitarbeiterebene (vgl. auch Buch-
hester 2003, S. 128). Konkret knnen dies z. B. vorgelagerte Planungs-, (Des-)
Investitions- oder Produktentscheidungen sowie technische, organisatorische, markt-
liche, strategische, personelle, gesetzliche und/oder politische nderungen sein (vgl.
Pawlowsky & Bumer 1996, S. 98; Neuberger 1994, S. 169).
Die Unternehmen beklagen hufig den zu hohen zeitlichen wie finanziellen Aufwand
fr Bedarfsanalysen, so dass in der betrieblichen Praxis eine systematische Bedarfs-
analyse noch die Ausnahme bildet (vgl. Goltz 1999, S. 49; Baldin 1993, S. 213). Und
dies, obwohl eine detaillierte Bedarfsanalyse mit der entscheidende Einflussfaktor fr
das Gelingen einer Weiterbildungsmanahme darstellt, mithin die Frage nach dem
Weiterbildungsbedarf die Schlsselfrage der betrieblichen Weiterbildung ist (vgl.
Scholz 1995, S. 102; Bardeleben 1992, S. 186). Nur wenn Unternehmen verlssliche
Aussagen zum Qualifikationsbedarf und daraus abgeleitet zum Qualifizierungs-
bedarf ihrer Mitarbeiter treffen knnen, sind sie auch in der Lage, die erforderlichen
Investitionen in das Humanvermgen zielgerichtet und sinnvoll einzusetzen (vgl.
Hummel 1999, S. 49).

2.3.1.1.1 Dimensionen des Weiterbildungsbedarfs


Um eine detaillierte Bedarfsanalyse umzusetzen, stehen zunchst drei Fragen im
Vordergrund (vgl. Pawlowsky & Bumer 1996, S. 98):
1. Fr wann soll ein Bedarf ermittelt werden (zeitliche Dimension)?
2. Was soll ermittelt werden (inhaltliche Dimension)?
3. Wer ermittelt den Weiterbildungsbedarf (personelle Dimension)?
22 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

Fr eine Problemlsung in zeitlicher Hinsicht stehen grundstzlich zwei Mglichkei-


ten zur Verfgung (im Folgenden in Anlehnung an Pawlowsky & Bumer 1996, S.
100). Die erste Mglichkeit besteht in der Ermittlung des Bedarfs auf Grundlage ei-
ner gegenwartsbezogenen Soll-Ist-Differenz, wodurch sich die betriebliche Weiter-
bildung auf einen Reparaturbetrieb beschrnkt. Qualifikationsanforderungen lassen
sich erst dann erfassen, wenn sie in Form von Qualifikationsdefiziten (Strungen im
Arbeitsablauf) bereits aktuell sind (reaktive Weiterbildung). Die zweite Mglichkeit
ist die vorausschauende Ermittlung des Bedarfs, die im Hinblick auf die beschriebene
Synchronisation von Unternehmens-, Personal- und Weiterbildungsplanung zu favo-
risieren ist (proaktive Weiterbildung). Durch eine antizipierende Ermittlung des Be-
darfs kann das Problem der verspteten Qualifikationsbeschaffung durch betriebliche
Weiterbildung gelst werden. Da sich Unternehmen jedoch nicht in einer statischen
oder sich konstant verndernden Umwelt befinden, fhrt dies zwangslufig zu Prog-
noseunsicherheiten und damit nur zu einem vage ermittelbaren zuknftigen Qualifi-
zierungs- und Weiterbildungsbedarf. Im Resultat grassiert dann im Management oft
ein Ad-Hocismus, der nur noch reaktiv auf anfallende Probleme antwortet (Faulstich
1998, S. 54 f.).
Hinsichtlich der inhaltlichen Dimension geht es um die Frage der zu ermittelnden
Anforderungsinhalte. Differenziert wird hierbei in verschiedene Kompetenzbereiche
(Fach-, Sozial- und Selbstkompetenzen) oder Lernzielbereiche (kognitiv, affektiv und
psycho- bzw. sensomotorisch) (vgl. z. B. bei Neuberger 1994, S. 160).
Weiterhin ist die personelle Dimension zu nennen. Der Bedarf ergibt sich aus der
Differenz von Soll und Ist. Neben der Personal-Abteilung sind bei der Bedarfsanalyse
ebenfalls der Vorgesetzte und der Mitarbeiter, die Unternehmensleitung sowie (zu-
mindest aus tarifrechtlichen Grnden) der Betriebsrat einzubeziehen. Die Hauptkon-
fliktlinien verlaufen in der Regel zwischen dem auf Unternehmerseite formulierten
betrieblichen Weiterbildungsbedarf und den individuellen Weiterbildungsbedrfnis-
sen der Mitarbeiter. Da der unmittelbare Vorgesetzte und der Mitarbeiter am besten
wissen (sollten), was fr ihren Bereich notwendig ist, wird ihnen eine besonders
wichtige Rolle zugewiesen (vgl. Ebert 1996, S. 9).
Der konkrete Weiterbildungsbedarf eines Unternehmens ergibt sich aus dem Ver-
gleich zwischen der Soll-Qualifikation des Arbeitsplatzes (aktuelle und zuknftige
arbeitsplatzbezogenen Anforderungen) und der Ist-Qualifikation der Mitarbeiter, wo-
bei die Entwicklungsbedrfnisse der Mitarbeiter explizit Bercksichtigung finden
sollen. So knnen die wachsenden Gestaltungswnsche der Mitarbeiter mit in den
Arbeitsprozess integriert werden (vgl. Augath 1999, S. 34 ff.). Aufbauend auf den
drei Dimensionen kann nun dargestellt werden, wie der Weiterbildungsbedarf zu er-
mitteln ist.
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 23

2.3.1.1.2 Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs


Zur Ermittlung des quantitativen und qualitativen Weiterbildungsbedarfs existieren
grundstzlich indirekte und direkte Methoden, wobei die indirekten Methoden nur
mittelbare Aussagen ber die Entwicklung des Qualifizierungsbedarfs machen kn-
nen (vgl. Hummel 1999, S. 60 f.).
Zwar bieten die indirekten Methoden (Auswertung betrieblicher Kennzahlen, Be-
triebsstatistiken, gesetzliche Bestimmungen, Berufsbilder usw.) die Mglichkeit einer
kostengnstigen Ermittlung von Qualifikationstrends, fhren aber nicht zu einer
strukturierten und konkreten Aussage zum Weiterbildungsbedarf und damit nicht zu
einer direkten Umsetzung in Weiterbildungsmanahmen (vgl. Hummel 1999, S. 60).
Die direkten Methoden knnen im Gegensatz dazu Informationen ber den derzeiti-
gen und zuknftigen Qualifikationsbedarf in systematischer Form erfassen und aus-
werten (vgl. Hummel 1999, S. 61 f.). Um die Soll- und Ist-Qualifikation zu ermitteln,
bedient man sich dabei der Aufgaben- und Adressatenanalyse (vgl. Augath 1999, S.
34, S. 39).
Zur Ermittlung der Soll-Qualifikation dient die Aufgabenanalyse, die stellenbezogen
ist (vgl. Bank 1997, S. 79). Es wird versucht, relevante Aufgabenanforderungen zu
prognostizieren. Ausgangspunkt hierbei bildet die Stellenbeschreibung, die neben der
organisatorischen Einbettung die Anforderungen der Stelle festlegt sowie Aufgaben,
Kompetenzen und Verantwortung des jeweiligen Stelleninhabers eindeutig bestimmt
(vgl. Wltje & Egenberger 1996, S. 73). Damit die Stellenbeschreibung nicht zu sta-
tisch wird, sollte sie kontinuierlich berprft und gegebenenfalls aktualisiert werden.
Ausgehend von der Stellenbeschreibung und mit Hilfe einer Arbeitsplatzanalyse wer-
den Anforderungsprofile formuliert, aus denen hervorgeht, welche Anforderungen,
gewichtet nach Art und Ausprgung, in fachlicher und persnlicher Hinsicht ein Mit-
arbeiter auf einer bestimmten Stelle zu erfllen hat (vgl. Augath 1999, S. 38).
Die Adressaten- bzw. Potenzialanalyse hingegen ermittelt die (arbeitsbezogene) Ist-
Qualifikation und das Potenzial der Mitarbeiter (vgl. Augath 1999, S. 39). Letzterem
sollte ein hheres Gewicht beigemessen werden, da eine angestrebte Personalqualitt
nur dann erreicht werden kann, wenn die Mitarbeiter neben dem Entwicklungsbe-
drfnis auch ber das notwendige Entwicklungspotenzial verfgen (vgl. Wltje &
Egenberger 1996, S. 69).
Hummel (1999, S. 62) zufolge knnen mit Hilfe der direkten Methoden und Instru-
menten in qualitativer und quantitativer Sicht treffsichere Aussagen zum Weiterbil-
dungsbedarf gemacht werden, so dass die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs
relativ problemlos erscheint.
Eng verbunden mit der Bedarfsanalyse sind Fragen nach den mit Weiterbildungs-
manahmen angestrebten Weiterbildungszielsetzungen.
24 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

2.3.1.2 Zielcontrolling
Nach der Ermittlung eines Weiterbildungsbedarfs knnen in einem nchsten Schritt
potenzielle Teilnehmer ermittelt werden, um dann przisierte Weiterbildungsziele
abzuleiten. Indem erst die Teilnehmer ausgewhlt und dann die Weiterbildungsziele
formuliert werden, erfolgt eine intensivere Bercksichtigung der Wnsche und Ziele
der Mitarbeiter. Die vorgenommene Trennung zur Bedarfsanalyse ist eher unter ana-
lytischen Gesichtspunkten denn praktischer Vorgehensweise zu betrachten, da die
Teilnehmer bei einer Ist-Analyse implizit bereits ausgewhlt sein mssten.
Wurden die Teilnehmer ausgewhlt, knnen die Weiterbildungsziele formuliert wer-
den. Die Formulierung von Weiterbildungszielen und deren Dokumentation sind ein
wichtiger Schritt, den Nutzen einer Weiterbildungsmanahme und den Transfer be-
reits im Vorfeld zu frdern, da sie im Prinzip die Unternehmensstrategie widerspie-
geln. Dadurch kann die Qualifizierung der Teilnehmer ausgerichtet an der
Unternehmensstrategie erfolgen (vgl. Pauli 1997, S. 93).
Im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling ergibt sich mit der Operationalisierung
von Weiterbildungszielen ein Dilemma: Auf der einen Seite ist man im Sinne einer
vollstndigen Planbarkeit bestrebt, mglichst exakt anzugeben, welches beobachtbare
Endverhalten die Teilnehmer unter welchen Bedingungen zeigen sollen und auf wel-
che Weise der Erfolg nach welchen Beurteilungsmastben gemessen und als ausrei-
chend zu beurteilen ist (vgl. Wltje & Egenberger 1996, S. 123). Aus dieser
Perspektive ist ohne vorherige Operationalisierung der Weiterbildungsziele keine
aussagekrftige Erfolgskontrolle mglich, da ein nicht beschriebener Soll-Zustand
auch nicht kontrolliert werden kann. Auf der anderen Seite ist es jedoch nicht wn-
schenswert, nur vollstndig operationale Weiterbildungsziele anzuerkennen und
Feinziele zu messen, da dies ein zu starres Korsett darstellen wrde (vgl. Bronner &
Schrder 1983, S. 133); behavioristische Lehr-Lern- und darauf bezogene Erfolgs-
kontrollprozesse wren die Folge.

2.3.1.3 Ressourcencontrolling
Die dritte Phase innerhalb der Vorbereitung beinhaltet neben organisatorischen As-
pekten, wie z. B. Zeitpunkt, Dauer, Ort und Rahmen der Weiterbildungsmanahme
auch die Trainerauswahl sowie die Festlegung der finanziellen Rahmenbedingungen
(vgl. Pauli 1997, S. 93; zu den einzelnen Aspekten vgl. Bank 1997, S. 112 121; Fel-
lenstein 1996, S. 157 167; Merk 1992, S. 135 138). Diese Phase liegt schwer-
punktmig im Verantwortungsbereich der Weiterbildungsabteilung (vgl. Bank 1997,
S. 113 f.), die gem Bank (1997) unter Bercksichtigung der sechs folgenden Be-
dingungen Einfluss auf das Gelingen oder Misslingen eines Weiterbildungsvorhabens
nehmen. Demnach sollte sichergestellt werden, da
1. zeitliche Restriktionen fr den Lernprozess mglichst weit gefat werden,
2. der Durchfhrungszeitraum den verfolgten Interessen angepat ist,
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 25

3. der Lernort dem jeweiligen Lerninteresse nicht entgegensteht,


4. die rumliche und mediale Ausstattung nicht unntig den methodischen Hand-
lungsspielraum eingrenzt,
5. das Interesse der Teilnehmer bercksichtigt oder durch begleitende Manahmen
hergestellt wurde, und da
6. didaktisch und methodisch kompetente Lehrkrfte bestellt werden (S. 120).
Sind diese Bedingungen erfllt, dann ist die Mglichkeit der erfolgreichen Durchfh-
rung einer Manahme (zumindest) wahrscheinlicher (vgl. ebd.).
Neben diesen Bedingungen spielt insbesondere der finanzielle Aspekt von Weiterbil-
dungsmanahmen beim Weiterbildungs-Controlling eine wichtige Rolle, da die Aus-
gaben fr die betriebliche Weiterbildung auf Unternehmerseite in Deutschland von
zwei Mrd. DM 1971 (vgl. Fuhs 1994, S. 8) auf 26,8 Mrd. Euro angestiegen sind (vgl.
IW 2006). In dieser Summe sind jedoch auch Kosten fr arbeitsintegrierte Lernfor-
men enthalten, die in den 1970er Jahren in der Regel nicht bercksichtigt worden
sind.
Die Ermittlung des monetren Weiterbildungs-Inputs (Kosten) in Verbindung mit der
Ermittlung des monetren Weiterbildungs-Outputs (Erfolg), ist Voraussetzung fr die
Effizienzbestimmung einer Weiterbildungsmanahme. Die Kostenanalyse ist dem-
nach Bestandteil der Steuerung der Wirtschaftlichkeit. Voraussetzung fr die Steue-
rung, d. h. Planung, Kontrolle und informationelle Verarbeitung der Kosten, ist der
Aufbau einer entsprechenden Kostenrechnung in Form von Kostenarten-, Kostenstel-
len- und Kostentrgerrechnung (vgl. Ebert 1995, S. 148).
Ein wesentliches Problem zeigt sich bei den Kostenarten. Diese geben prinzipiell
darber Aufschluss, welche Kosten bei der Erstellung der Leistung betrieblicher Wei-
terbildung angefallen sind. Trotz intensiver Diskussion ber die Bestimmung der
Weiterbildungskosten, hat sich noch kein einheitlicher Kostenartenplan zur Erfassung
der Weiterbildungskosten herausgebildet (vgl. Bank 1997, S. 227 232; Brandt 1994,
S. 182). Bei der Festlegung eines Kostenartenplans ist darauf zu achten, dass die
Weiterbildungskosten mglichst vollstndig und eindeutig einzelnen klar abzugren-
zenden Hauptkostenarten zugeordnet werden knnen. Diedrich (1988, S. 182) nennt
in dem Zusammenhang die Personalkosten und Sachkosten, Opportunittskosten und
Verwaltungskosten. Diese Hauptkostenarten werden weiter unterteilt in direkte und
indirekte Kosten (vgl. Hummel 1999, S. 37). Diese hneln in etwa den in der Be-
triebswirtschaftslehre verwendeten Kategorien Einzel- und Gemeinkosten (vgl. Bank
1997, S. 230). Direkte Kosten werden durch eine Weiterbildungsmanahme unmit-
telbar verursacht und sind der Manahme daher direkt zuzurechnen. Es sind demnach
variable Kosten, die nur in dem Mae anfallen, wie Weiterbildungsmanahmen
durchgefhrt werden. Indirekte Kosten haben fixen Charakter, d. h. sie fallen auch
dann an, wenn keine Weiterbildungsmanahme durchgefhrt wird. Die Bestimmung
dieser Kosten bereitet in der Regel groe Schwierigkeiten, so dass sich die meisten
26 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

Unternehmen auf die Ermittlung der direkten Kosten beschrnken (vgl. Seusing &
Btel 1999, S. 64). Hauptkostenfaktor sind jedoch gerade die indirekten Kosten, die
53 Prozent der gesamten Weiterbildungskosten ausmachen (vgl. o. V. 1999, S. 7).
Die erhebungstechnische Problematik bei der Ermittlung von (indirekten) Weiterbil-
dungskosten zeigt sich insbesondere jenseits formaler Lernprozesse aufgrund deren
Nhe zum Arbeitsplatz. Diese Probleme fhren dann unweigerlich auch zu Proble-
men bei der Effizienzbestimmung von Weiterbildungsmanahmen.
Selbst wenn Ziele, Inhalte und Kosten in der Vorbereitungsphase bestimmt sind,
bleibt noch immer die Frage, wie konkret lernfrdernde Formen fr Lernprozesse ini-
tiiert und organisiert werden (vgl. Faulstich 1998, S. 133).

2.3.2 Durchfhrungsphase
In der Durchfhrungsphase werden die in der Vorbereitungsphase geplanten Weiter-
bildungsprozesse realisiert (vgl. Gerlich 1999, S. 84). Der Schwerpunkt dieser Phase
liegt demnach in der methodisch-didaktischen Gestaltung von Weiterbildungsma-
nahmen (vgl. Bank 1997, S. 124). Die Durchfhrungsphase besteht aus zwei Control-
lingphasen, dem Prozess- und dem Outputcontrolling.

2.3.2.1 Prozesscontrolling
Da betriebliche Weiterbildung als ein Prozess aus zusammenhngenden Ketten ver-
standen wird, ist das Ergebnis deshalb immer nur so gut wie das schwchste Glied
dieser Kette. D. h. die Ermittlung des Weiterbildungsbeitrages zum Unternehmenser-
folg kann nur dann optimal gelingen, wenn Weiterbildung planmig, systematisch
und mglichst professionell im ganzheitlichen Zusammenwirken aller Teil-
Controllingprozesse gesteuert wird (vgl. Bardeleben & Herget 1999, S. 100). Ein
tragfhiges Bildungscontrolling-Konzept mu den Proze der Weiterbildungsarbeit
in seiner Gesamtheit wie auch in seinen jeweiligen Phasen umfassen (Bardeleben &
Herget 1999, S. 104). Anderenfalls kann erst im Rahmen einer Feedback-Kontrolle
auf Probleme reagiert und nicht durch eine Feedforward-Kontrolle agiert werden.
Aufgabe des Prozesscontrolling ist es daher zu prfen, ob die whrend der Weiterbil-
dungsmanahme initiierten Weiterbildungsprozesse wie geplant ablaufen. Wenn es
Abweichungen gibt, sind Korrekturmanahmen im Hinblick auf die Ziele, den Inhalt
und/oder die Methode vorzunehmen (vgl. Becker 1995, S. 66 f., 1999, S. 405, S. 411;
Immenroth 2000, S. 31 f.). Neben diesem formativen erfolgt zugleich ein summativer
Evaluationszugriff, indem am Ende der Weiterbildungsmanahme eine Lernerfolgs-
kontrolle erfolgt, z. B. mittels Befragungen, Beobachtungen oder Tests (vgl. van Buer
2000). Als Erfolgskontrollen werden jedoch vorzugsweise Seminarbeurteilungsbgen
eingesetzt (vgl. hierzu Abschnitt 2.3.2.2).
Diese beiden Aufgaben weisen auf wesentliche Problemlagen hin. Durch den summa-
tiven Evaluationszugriff zeigt sich eine deutliche berschneidung zur Outputcontrol-
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 27

ling-Phase (vgl. Abschnitt 2.3.2.2), so dass sich die Prozesscontrolling-Phase nur be-
dingt als eigenstndige Phase beschreiben lsst. Im Hinblick auf den formativen Eva-
luationszugriff stellt sich die Frage, welche eigenstndige Aufgabe das
Weiterbildungs-Controlling bernehmen kann. Folgt man Bank (1997, S. 124), ver-
bleibt die methodisch-didaktische Gestaltung von Weiterbildungsmanahmen im
Verantwortungsbereich des Dozenten und kann nicht dem Weiterbildungs-
Controlling zugeordnet werden. Dies ist nachvollziehbar, kann sich die Gestaltung
doch nicht nur auf die Planung und Durchfhrung reduzieren, sondern sollte klarer-
weise immer auch eine Evaluation der Manahmen mit einbeziehen. Obwohl bei-
spielsweise die jeweiligen Weiterbildungsziele als Ergebnis der Bedarfsanalyse im
Wesentlichen festgelegt sind, knnen sich dennoch Abweichungen im Hinblick auf
die Ziele und Inhalte whrend der Durchfhrung einer Weiterbildungsmanahme er-
geben (vgl. Bank 1997, S. 121). Ein Dozent kann darauf am besten reagieren und
nicht ein dazwischen geschaltetes (zentrales) Weiterbildungs-Controlling.
Hier zeigt sich, dass die Aussage, ein tragfhiges Controlling-Konzept msse alle
Weiterbildungsphasen umfassen, formal zwar einleuchtend ist. In der Umsetzung
kommt es jedoch zu Problemen, da dann eine Abgrenzung zwischen Weiterbildungs-
Management und Weiterbildungs-Controlling kaum mglich erscheint. Dies zeigt
sich auch bei den Ausfhrungen zum Prozesscontrolling, wie anhand von zwei Bei-
spielen aufgezeigt werden kann. Bei Augath (1999, S. 55 ff.) erfolgt eine sehr umfas-
sende Auflistung verschiedener Weiterbildungsmethoden und -formen, eigenstndige
Aufgaben eines Weiterbildungs-Controlling sind nicht zu finden. Gerlich (1999, S.
84) wiederum benennt nur die Durchfhrungsphase als relevante Phase eines Weiter-
bildungs-Controlling. Obwohl auch sie ein prozessorientiertes Weiterbildungs-
Controlling favorisiert, geht sie auf diese Phase ohne jegliche Begrndung nicht wei-
ter ein. Insofern ist es konsequent, wenn Pieler (2000, S. 54) die Durchfhrungsphase
aus dem Weiterbildungs-Controlling ausklammert.
Davon abgesehen zeigt sich ein weiteres Problem darin, dass sich das Weiterbil-
dungs-Controlling lediglich auf formale Lernprozesse bezieht. Dies steht im Wider-
spruch zu der Forderung, dass neben arbeitsplatzfernen zugleich arbeitsintegrierte
Lernformen im Rahmen eines Weiterbildungs-Controlling zu bercksichtigen sind
(vgl. Abschnitt 2.1). Damit steht das Weiterbildungs-Controlling jedoch nicht alleine.
Bereits die statistische Erfassung arbeitsintegrierter Lernformen ist problematisch;
z. T. wird sogar wegen der Definitionsschwierigkeit bezweifelt, ob diese Lernformen
berhaupt erfasst werden knnen. Zurckzufhren ist dies vor allem auf den flieen-
den bergang zwischen Lernen und Arbeiten beim arbeitsintegrierten Lernen (vgl.
Drner 2005, S. 23).
Im Anschluss an die Weiterbildungsmanahme stellt sich in der Durchfhrungsphase
die Frage, ob und inwiefern diese zum Erfolg eines Unternehmens beigetragen hat,
d. h. es geht um Fragen des Output und des Outcome, wobei in der Regel nicht zwi-
schen beiden differenziert wird.
28 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

2.3.2.2 Outputcontrolling
Da die betriebliche Weiterbildung (insbesondere aus konomischer Sicht) als Er-
folgsfaktor eines Unternehmens und Investition in das Humanvermgen betrachtet
wird, ist es aus unternehmerischer Sicht nachvollziehbar, den Beitrag der betriebli-
chen Weiterbildung bzw. der Weiterbildungsmanahmen am gesamtbetrieblichen
Erfolg ermitteln zu wollen, womit die Frage der Erfolgsermittlung betrieblicher Wei-
terbildung aufgeworfen ist (vgl. Pawlowsky & Bumer 1996, S. 158).
In der Literatur wird nicht trennscharf zwischen Erfolgskontrolle, Evaluation, Evalu-
ierung, Lernerfolgskontrolle, Effizienzmessung und Wirkungskontrolle unterschieden
(vgl. Ullrich 1997, S. 52), so dass eine Bandbreite von Begriffen verwendet wird, die
berwiegend hnlich verwendet werden.
Augath (1999, S. 78) zufolge sind Effektivitt und Effizienz die Bestimmungsfakto-
ren fr den Weiterbildungserfolg. Die Effektivitt betrachtet ausschlielich den Out-
put von Weiterbildungsmanahmen (Kenntnis- und Fhigkeitszuwchse, Steigerung
der Verkaufserlse etc.). Effektivitt wird durch das Verhltnis von gesetzten Zielen
(Soll-Output) und Ergebnissen bzw. erbrachten Leistungen (Ist-Output) einer Weiter-
bildungsmanahme bestimmt. Es ist demnach ein Ma fr den Grad der Zielerrei-
chung ohne Bercksichtigung der bentigten Ressourcen. Ziele sind somit die
Ansatzpunkte zur Ermittlung der Effektivitt von Weiterbildungsmanahmen (vgl.
Hummel 1999, S. 35). Effizienz ist als eine Relation zwischen bestimmten Output-
und Inputgren zu verstehen. Durch die Gegenberstellung sind Wertungen mg-
lich, die den Grad der realisierten Leistungswirksamkeit eines Weiterbildungsprozes-
ses bezglich eines geplanten Leistungsgrades wiedergeben (vgl. Diedrich 1988, S.
38). Die Effizienz zielt primr auf die Wirtschaftlichkeit betrieblicher Weiterbildung
ab. Mit Hilfe einer Rentabilittsberechnung soll ein Kosten-Nutzen-Vergleich von
Weiterbildungsmanahmen ermglicht werden (vgl. Hummel 1999, S. 36).
Sowohl fr die Effizienz als auch fr die Effektivitt ergeben sich spezifische Prob-
leme. Hierzu zhlen insbesondere fehlende Instrumente und Methoden zur Erfolgs-
messung, die wissenschaftlich anerkannt sind und sich in der Praxis bewhren (vgl.
Pawlowsky & Bumer 1006, S. 168). Zudem beschrnkt sich die Erfolgskontrolle
zumeist darauf, Teilnehmer am Ende von Weiterbildungsmanahmen nach ihrer Zu-
friedenheit zu befragen (vgl. o. V. 2000, S. 8). Zwei weitere wesentliche Probleme
sind in der fehlenden Zurechenbarkeit des Weiterbildungs- am Unternehmenserfolg
und in der mangelnden Operationalisierung von Weiterbildungszielen zu sehen (vgl.
Hummel 1999, S. 44).
Deshalb verwundert es nicht, wenn sich bei der Frage nach einer Monetarisierung des
Weiterbildungserfolgs ein Kontinuum von Befrwortern und Gegnern aufspannen
lsst. Grnde gegen die exakte Ermittlung von Input-Output-Relationen sind in dem
Problem der eindeutigen Quantifizier- und Zurechenbarkeit von Erfolgen, der unvoll-
stndigen Erfassung aller betrieblichen Weiterbildungskosten und in der kaum festzu-
legenden Nutzungsdauer von Weiterbildungsinvestitionen zu sehen. Die Betonung
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 29

des Investitionscharakters und der Legitimation betrieblicher Weiterbildung sind hin-


gegen Grnde, die fr eine Monetarisierung des Weiterbildungserfolgs angefhrt
werden.
Bardeleben und Herget (1999, S. 94) fhren zudem an, dass die Vorbehalte hinsicht-
lich der Messbarkeit des Erfolgs eher praktischer Natur sind. Das Erfassen und Be-
werten des Nutzens von Weiterbildungsaktivitten gilt als methodisch schwieriger
oder wird als zu zeitaufwendig und personalintensiv eingeschtzt.
Arnold und Krmer-Strzl (1997) stellen wegen des Mythos von der didaktischen
Machbarkeit von Qualitt (Arnold 1997, S. 57) an die Stelle der Erfolgsermittlung
bzw. Erfolgskontrolle die Erfolgssensibilisierung aller Mitarbeiter, d. h. sie verzich-
ten vollstndig auf Erfolgskontrollen.
Wilkening (1992) und Hirzel (1985) sehen dagegen ein berechtigtes Interesse an har-
ten Kennzahlen, um den Weiterbildungsnutzen in quantitativen Output-Werten bzw.
mittels Kennzahlen (Bildungsrendite) beziffern zu knnen (vgl. auch Phillips & Phil-
lips 2005; Harramach 1995; Klein 1993).
Die Ermittlung des konomischen Weiterbildungserfolges stellt nach wie vor eines
der grten Probleme innerhalb des Weiterbildungs-Controlling dar, insbesondere
jenseits formaler Lernformen. Dies knnte dazu verleiten, ganz auf die Ermittlung
des Weiterbildungserfolgs zu verzichten. Der vollstndige Verzicht auf die Erfolgs-
ermittlung wrde jedoch zu einem Legitimationsverlust der betrieblichen Weiterbil-
dung gegenber anderen Bereichen im Unternehmen fhren (vgl. hierzu auch
Pawlowsky & Bumer 1996, S. 166 f.; Wltje & Egenberger 1996, S. 216).
Ein vollstndiger Verzicht auf Monetarisierung von Weiterbildungsmanahmen wr-
de demnach die Gefahr des Ausschlusses dieser Daten aus der Management-Sprache
mit sich bringen, so dass sich die Wahrscheinlichkeit einer relativen Unterbewertung
von Bildungsleistungen drastisch erhhen knnte (vgl. Landsberg 1995, S. 27 f.).
Denn die Unternehmen erwarten, dass Aussagen dahingehend gemacht werden, ob
und inwiefern die investierten Mittel wirksam (effektiv) und wirtschaftlich (effizient)
eingesetzt wurden (vgl. Bardeleben & Herget 1999, S. 82). Durch die Anpassung an
den Sprachgebrauch im Unternehmen, durch die Erstellung von Berichten mit quanti-
tativen und qualitativen Daten als auch durch ein gezieltes Bildungsreporting an Ent-
scheidungstrger soll diese Schwachstelle abgebaut werden: No Reporting, no
Investment (vgl. Kailer 1996, S. 236 f.). Ansonsten besteht die Gefahr, dass die be-
triebliche Weiterbildung hinsichtlich des innerbetrieblichen Stellenwertes bedeu-
tungslos wird. Die Position der betrieblichen Weiterbildung wird aber nur gestrkt,
wenn sie auf positive Wirkungen aufmerksam machen kann.
Um diese Wirkungen aufzeigen zu knnen, sind die Ergebnisse einerseits in Bezie-
hung zu setzen mit der Unternehmensstrategie und andererseits abzugleichen mit der
Bedarfsanalyse. Diese beiden Rckkopplungsformen sind Gegenstand der Nachberei-
tungsphase, werden im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling jedoch eher nach-
rangig behandelt (vgl. Pieler 2000).
30 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

2.3.3 Nachbereitungsphase
Die entlang der einzelnen Weiterbildungsphasen gewonnenen Erkenntnisse dienen
schlussendlich als Standard fr die folgenden Manahmen und als Abgleich mit der
Unternehmensstrategie (vgl. Abschnitt 2.3.1.2). Diese letzte Rckkopplung verknpft
das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikro- mit demjenigen auf der Makroebene.
Das prozessorientierte Weiterbildungs-Controlling beinhaltet insofern eine rckkop-
pelnde Funktion. Wenn z. B. im Rahmen der Bedarfsanalyse der Bedarf nicht zielge-
nau ermittelt wurde, ist aufbauend auf den gewonnenen Erkenntnissen eine erneute
Bedarfsanalyse durchzufhren. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse knnen so bei
einer neuerlichen Weiterbildungsmanahme bercksichtigt werden. Mit Blick auf die
Unternehmensstrategie knnen kurzfristig Korrekturen notwendig werden, die mit
den bisherigen (geplanten) Weiterbildungsmanahmen nicht zu erfllen sind.
Durch diese evolutionr-dynamische Konzeption des prozessorientierten Weiterbil-
dungs-Controlling stehen Weiterbildungsmanahmen in zweifacher Weise nicht mehr
isoliert nebeneinander: Zum einen bedingen sie sich gegenseitig, indem die Nachbe-
reitungsphase in die Bedarfsanalyse der Vorbereitungsphase einfliet. Zum anderen
sind die Weiterbildungsmanahmen gekoppelt mit der Unternehmensstrategie, so
dass stets bedarfsgerechte Weiterbildungsmanahmen konzipiert werden.
Parallele bzw. innerhalb zu dieser durch die Nachbereitungsphase geschlossene Pro-
zesskette luft gleichsam eine weitere Prozesskette, in der im Rahmen des Transfer-
controlling explizit die Bedingungen und Mglichkeiten der Lerntransferfrderung in
den Blick genommen werden. Rank und Wakenhut (1998b, S. 11) zufolge ist es dem
Weiterbildungs-Controlling zu verdanken, dass sich intensiver mit Fragen des Lern-
transfers auseinander gesetzt wird und sich allmhlich eine systematisch-empirische
Lerntransferforschung konstituiert.

2.3.4 Transfercontrolling
Die Lerntransferfrderung gilt als Voraussetzung, um Aussagen zur pdagogischen
und konomischen Effektivitt und Effizienz von Weiterbildungsmanahmen treffen
zu knnen. Der Erfolg einer Weiterbildungsmanahme ist demzufolge erst mit dem
tatschlich erzielten Lernzuwachs und dessen Anwendung gesichert, so dass der Wei-
terbildungserfolg vom Transfererfolg bestimmt wird (vgl. Wltje & Egenberger
1996, S. 200). Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung ist hierbei als Prozess
zu verstehen, durch den das in einem Lernfeld Gelernte in das betriebliche Funkti-
onsfeld effektiv ein- und umgesetzt wird (Piezzi 2002, S. 9).
Die Transfercontrolling-Phase setzt nicht erst in der Nachbereitungsphase an, sondern
durchluft alle drei Phasen des Weiterbildungs-Controlling. Neben dem Vier-Ebenen-
Modell von Kirkpatrick aus den 1950er Jahren wird im Weiterbildungs-Controlling
insbesondere Bezug genommen auf das Transfermodell von Baldwin und Ford aus
den 1980er Jahren sowie auf das von Rank und Wakenhut (1998b).
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 31

Da die vier Ebenen von Kirkpatrick ausschlielich in der Outputcontrolling-Phase zu


verorten sind, ermglicht dies lediglich eine fragmentierte Betrachtung. Die beiden
anderen Transfermodelle unterschieden sich nur unwesentlich, da das Transfermodell
von Rank und Wakenhut auf dem von Baldwin und Ford basiert. Das Transfermodell
von Rank und Wakenhut ist gleichsam als ein dynamisches Modell zu interpretieren.
Die verschiedenen Bedingungsfaktoren des Lerntransfers werden einer Zeitachse zu-
geordnet, so dass Vorbereitungs-, Durchfhrungs- und Nachbereitungsprozess-
Phasen abgebildet werden knnen (vgl. Rank 1996, S. 90). Dies ist unmittelbar an-
schlussfhig an und integrierbar in das bisher beschriebene dreiphasige prozessorien-
tierte Weiterbildungs-Controlling.
In der Vorbereitungsphase werden als wesentliche Einflussfaktoren Teilnehmer-
merkmale (Lern- und Transferfhigkeit sowie Lern- und Transfermotivation), das
geplante Trainingsdesign (geeignete Instruktionstechniken, subjektive Relevanz der
Weiterbildungsinhalte) und die Arbeitsumgebung benannt. Alle drei Merkmale beein-
flussen sich gegenseitig und beeinflussen die whrend der Weiterbildungsmanahme
bzw. Durchfhrungsphase stattfindenden Lernprozesse (vgl. Piezzi 2002, S. 20 f.).
Bedingungsfaktoren in der Weiterbildungsmanahme bzw. im Trainingsablauf selbst
werden nicht explizit angesprochen. Frankenreiter (1996, S. 230) betont in dem Zu-
sammenhang jedoch, dass der Dozent bzw. Trainer eine wesentliche Rolle bei der
Lerntransferfrderung whrend der Durchfhrungsphase einnimmt. Die Weiterbil-
dungsmanahme wiederum bt Einfluss auf die Fhigkeiten (Lern- und Transferf-
higkeiten) und die Motivation (Lern- und Transfermotivation) aus (vgl. Piezzi 2002,
S. 21). Problematisch hierbei ist, dass Lern- und Transfermotivation nicht eindeutig
von Rank und Wakenhut voneinander abgegrenzt werden und Lern- und Transferf-
higkeiten nicht nher bestimmt werden (vgl. Piezzi 2002, S. 25 f.).
Wie gut der Lerntransfer in der Nachbereitungsphase bzw. am Arbeitsplatz gelingt,
kann sowohl vom Teilnehmer selbst (Fhigkeiten und Motivation nach der Weiter-
bildungsmanahme) als auch von den Bedingungen der Arbeitsumgebung abhngen.
Rank und Wakenhut (1998b, S. 23 ff.) zufolge stellt die Arbeitsumgebung die zentra-
le Komponente im Transferprozess dar. Hierbei wirken neben organisationsbezoge-
nen Einflussfaktoren (z. B. Arbeitsautonomie, Organisationsstrukturen und
finanzielle Rahmenbedingungen) zustzlich Faktoren der sozialen Untersttzung
(Arbeitsbedingungen, Dozent, Arbeitskollegen und Vorgesetzter). Insbesondere der
direkte Vorgesetzte beeinflusst aufgrund seiner funktionsimmanenten Machtposition
die Arbeitsumgebung entscheidend mit. Er bestimmt direkt und indirekt die fr
den Lerntransfer notwendigen Bedingungen und Infrastrukturen, so dass er sich der
Tatsache bewusst sein sollte, dass er durch sein Handeln bzw. Nicht-Handeln den
Transferprozess mageblich mitbestimmt (vgl. Rank & Thiemann 1998, S. 66; Fran-
kenreiter 1996, S. 154). Piezzi (2002, S. 23) kritisiert an den die Arbeitsumgebung
betreffenden Einflussfaktoren jedoch, dass diese nicht ausreichend voneinander ab-
zugrenzen und zu allgemein bestimmt sind.
32 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

Diese Teilnehmermerkmale und Arbeitsumgebungsfaktoren sind wiederum die


Grundlage des Teilnehmers sich fr oder gegen einen Lerntransfer zu entscheiden.
Zentral hierbei sind die Motivation und die Einschtzung eines Transferversuchs bei
Rckkehr an den Arbeitsplatz; beide Aspekte beeinflussen sich hierbei gegenseitig.
Eine positive Transferentscheidung fhrt sodann zu einem ersten Lerntransferverhal-
ten (vgl. Piezzi 2002, S. 21 f.).
Das Lerntransfermodell von Rank und Wakenhut (1998b) zeigt einerseits zwar die
Komplexitt des Lerntransferphnomens auf, indem die einzelnen Bedingungsfakto-
ren in einem Modell zusammengefhrt werden. Andererseits ist das Modell noch zu
wenig ausdifferenziert, so dass es in seiner Gesamtheit noch nicht geprft wurde. Ei-
ne umfassende Betrachtung bleibt zumeist aus, so dass z. B. Wechselwirkungen un-
tereinander vernachlssigt werden (vgl. Piezzi 2002, S. 395 f.), was vor dem
Hintergrund der Komplexitt auch nicht verwundert. Dass in der Praxis Manahmen
zur Frderung des Lerntransfers in das Anwendungsfeld dann auch eine Ausnahme
darstellen (vgl. Beicht & Krekel 1999, S. 51), ist nachvollziehbar.
Ein weiteres Problem, das beim Lerntransfermodell von Rank und Wakenhut auf-
taucht, ist die fehlende Rckkopplung zur Makroebene des Weiterbildungs-
Controlling. Es verharrt auf der Mikroebene, so dass lediglich einzelne Weiterbil-
dungsmanahmen in den Blick geraten. Eine Abstimmung zwischen betrieblicher
Weiterbildung und der Ebene der Unternehmensfhrung ist lediglich durch einen
einseitigen top down-Einfluss charakterisiert, wobei die strategische Bedeutung der
Weiterbildung nicht einbezogen wird (Piezzi 2001, S. 31). Die betriebliche Weiter-
bildung und damit auch das Transfer-Controlling sind somit lediglich Erfllungsge-
hilfen.

2.4 Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit


Als Fundament fr die gegenwrtig vorherrschende Ausformung des Weiterbildungs-
Controlling dient in der Regel eine proaktive betriebliche Weiterbildung, die sich
durch einen dreiphasigen sequenziellen Prozess beschreiben lsst. Den Ausgangs-
punkt bildet die Umwelt, die durch das Management mittels einer Unternehmensstra-
tegie abgebildet wird. Die daraus abgeleiteten strategischen Ziele bilden den
Orientierungsrahmen fr die Formulierung der Unternehmens- und Weiterbildungs-
planung, die zudem miteinander abgestimmt werden. Dieser Orientierungsrahmen
stellt wiederum die Basis fr die Durchfhrung der Weiterbildungsmanahmen und
daraus ableitend fr die korrespondierenden Controllingphasen dar und damit fr das
Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene.
Die Literatur zum Weiterbildungs-Controlling als solches ist geprgt durch eine Viel-
zahl verschiedener Begriffe und unterschiedlich ausdifferenzierter Konzepte. Hierzu
zhlen insbesondere die Begriffe Wissens-, Personal(entwicklungs)- und (Weiter-
)Bildungs-Controlling. Formal sind die dahinter liegenden Konzepte durch eine Bi-
Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling 33

mentalitt gekennzeichnet, d. h. es erfolgt sowohl ein konomischer als auch ein p-


dagogischer Zugriff.
Die Controlling-Aktivitten knnen auf den gesamten Funktionszyklus betrieblicher
Weiterbildungsarbeit ausgedehnt werden, der sich analytisch in die folgenden Funk-
tionen einteilen lsst:
Bedarfsanalyse,
Ermitteln von Weiterbildungszielen,
Planung und
Durchfhrung von Weiterbildungsmanahmen,
Erfolgskontrolle und
Transferfrderung in das Anwendungsfeld.
Diese Funktionen knnen einzelnen Teil-Controlling-Prozessen zugeordnet werden,
so dass sich in jeder Phase des Weiterbildungsprozesses Anknpfungspunkte fr
Controlling-Aktivitten finden, die eine Rationalittssicherung des jeweiligen Wei-
terbildungsprozesses sicherstellen (sollen), wie die folgende Abbildung 2 anzeigt.
Weiterbildungs- Weiterbildungs-
Weiterbildungsfunktionen
prozessphasen Controlling-Prozesse

- Bedarfsanalyse - Inputcontrolling
Vorbereitungs- - Ermitteln von - Zielcontrolling
phase Weiterbildungszielen - Ressourcencontrolling
- Planung - Transfercontrolling
Transferfrderung

Erfolgskontrolle

- Prozesscontrolling
Durchfhrungs-
- Durchfhrung - Transfercontrolling
phase
- Outputcontrolling

Nachbereitungs- - Rckkopplung zur - Transfercontrolling


phase Bedarfsanalyse und
zur Unternehmensstrategie

Abb. 2: Zuordnung von Controlling-Prozessen zu einzelnen Weiterbildungsfunktionen.


Diese Funktionen greifen ineinander, so dass dynamisierte Weiterbildungs-
Controlling-Phasen und damit das Weiterbildungs-Controlling auf der Mikroebene
entstehen. Damit das Weiterbildungs-Controlling nicht auf dieser Mikroebene ver-
bleibt, d. h. nur einzelne Weiterbildungsmanahmen in den Blick nimmt, erschei-
nen rckkoppelnde Manahmen zur Unternehmensstrategie und zur
Weiterbildungsbedarfsanalyse notwendig zu sein. Bei ausschlielicher Fokussierung
auf die Mikroebene wre formal nicht sichergestellt, dass die durchgefhrten Weiter-
bildungsmanahmen auch die in der Unternehmensplanung enthaltenen strategischen
Ziele bercksichtigen und helfen, diese auch umzusetzen.
34 Zum Ist-Zustand des Weiterbildungs-Controlling

Genau hier setzt ein Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene an, indem dort
einzelne Weiterbildungsmanahmen und die Unternehmensstrategie in Beziehung
zueinander gesetzt werden. Die gewonnenen Erkenntnisse aus einer Weiterbildungs-
manahme dienen hierbei einerseits als Standard fr nachfolgende Weiterbildungs-
manahmen und andererseits als Abgleich mit der Unternehmensstrategie und der aus
ihr abgeleiteten Weiterbildungsbedarfsanalyse.
Dies eben beschriebene Weiterbildungs-Controlling bildet trotz aller begrifflichen
und konzeptionellen Unschrfen gleichsam eine Klammer um die verschiedenen An-
stze und Konzepte zum Weiterbildungs-Controlling. Indem so eine Charakterisie-
rung gemeinsamer Bezugsannahmen und Merkmale vorgenommen wurde, erfolgt
eine Beschreibung der gegenwrtig vorherrschenden Ausformung des Weiterbil-
dungs-Controlling mit seinen konstitutiven Merkmalen Prozessorientierung und
Bimentalitt.
Der hier prsentierte und auf einer Literaturanalyse basierende Ansatz wirkt auf den
ersten Blick in sich relativ schlssig. Die Kritik hieran gilt insofern auch nicht einzel-
nen Aspekten, sondern zielt ab auf das Sichtbarmachen eines strukturellen Problems
beim Weiterbildungs-Controlling, wie sich bei der nachfolgenden Analyse der derzei-
tigen konzeptionellen Verfasstheit des Weiterbildungs-Controlling zeigt.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 35

3 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven


Ausgangspunkt fr die Gewinnung der im Folgenden zu entfaltenden fnf Perspekti-
ven auf das Weiterbildungs-Controlling bildet der eingeforderte bimentale Charakter,
der durch die darin eingelassene pdagogische Perspektive den Mitarbeiter als Sub-
jekt betont. Insofern sind neben der formalen Betonung einer pdagogischen Sicht
auch die damit verbundenen Folgen fr den Bildungscontrollingprozess aufzuzei-
gen (Ha 2006, S. 99).
Es geht in Kapitel 3 demzufolge um eine Analyse, inwieweit das Weiterbildungs-
Controlling seinen an sich selbst gestellten (bimentalen) Anspruch gerecht wird, den
Mitarbeiter als eigenstndig agierenden und lernenden Mitarbeiter jenseits program-
matischer Aussagen auf konzeptioneller Ebene einzubinden.
Um dies einzulsen, ist es nahe liegend, dass sich das Weiterbildungs-Controlling an
vorhandenen Controlling-Konzeptionen orientiert. Dieser Transfer des Controlling
auf den Bereich der betrieblichen Weiterbildung ist vor allem deshalb nahe liegend,
da Pieler (2000, S. 40) zufolge ein wesentliches Merkmal des Controlling in neuen
Anwendungsobjekten zu sehen ist. Dies belegt nicht zuletzt die Vielzahl an so ge-
nannten Bindestrich-Controlling-Anstzen, wie z. B. Wissens-, Qualitts-, Kommu-
nikations-, aber eben auch Weiterbildungs-Controlling. Dies untersttzt Seeber
(2000, S. 26), indem sie ausfhrt, dass im Weiterbildungs-Controlling der Versuch
unternommen wird, sich ableitend aus einem Unternehmenscontrolling zu konstituie-
ren.
Die Analysen von Becker (2003, S. 69 ff.) und Habersam (1997, S. 58 ff.) zeigen je-
doch an, dass sich der Controlling-Diskurs gegenber einer akteursbezogenen Sicht-
weise konzeptionell weitgehend verschliet. Eine pdagogische Perspektive hat
jedoch eine Orientierung am Individuum als notwendige Voraussetzung, um sich -
berhaupt entfalten zu knnen.
Fasst man die von Becker und Habersam formulierten Kritikpunkte am Controlling-
Diskurs zusammen, beziehen sich diese erstens auf das zugrunde liegende systemthe-
oretisch-kybernetische Fhrungsverstndnis, einer plandeterminierten Interpretation
des (funktionalen) Managementprozesses und der vorhandene Bezug zur kyberneti-
schen Regelungslogik. Diese konzeptionellen Bezugspunkte fhren insgesamt dazu,
dass das Controlling einer plandeterminierten Unternehmensfhrung und Steuerungs-
logik folgt. Diese Kritikpunkte werden im Folgenden als technomorphe Perspektive
des Controlling zusammengefasst.
Diese Perspektive leitet unmittelbar ber zu zwei weiteren Kritikpunkten. Das Cont-
rolling geht vor dem Hintergrund des zugrunde liegenden Fhrungsverstndnisses
und der daraus resultierenden plandeterminierten Steuerungslogik zweitens davon
aus, dass das Unternehmen gleichsam als Kollektivakteur agiert, so dass die Unter-
nehmensspitze lediglich mit ausreichend Komplexitt angereichert werden muss, um
das Unternehmen steuern zu knnen. Insgesamt ist so von einer individuenzentrierten
Perspektive des Controlling auszugehen. Deshalb ist es drittens nicht verwunderlich,
36 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

wenn im Controlling die Rolle von Akteuren vernachlssigt wird und eine Beschrei-
bung der wesentlichen Fhrungsfunktionen dominiert. Dies wird im Folgenden als
funktionale Perspektive des Controlling beschrieben.
Um nicht in Widersprche zu geraten, mssen alle drei bisher genannten Perspekti-
ven letztendlich viertens von einem positivistischen Controllingfundament aus argu-
mentieren. Dann ist es z. B. nachvollziehbar, dass der eigentliche Trger des
Controllingprozesses fr die Umsetzung vernachlssigt werden kann. Informationen
und Wissen mssen dann nur noch durch geeignete Instrumente entdeckt, methodisch
aufbereitet und ungefiltert durch das neutrale Controlling dem verantwortlichen
Manager gleichsam zugestellt werden. Deshalb verwundert es nicht, wenn die bloe
Darstellung des Controllinginstrumentariums in den Standardlehrbchern zum Cont-
rolling einen sehr breiten Raum einnimmt. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden
diese Aspekte als objektivistische Perspektive des Controlling bezeichnet.
Wie zu sehen ist, stehen diese vier Perspektiven in einer gewissen Abhngigkeit zu-
einander, so dass demzufolge auch eine gegenseitige Verstrkung und damit Immuni-
sierung mglich wird, die sich gegen Kritik nahezu problemlos widersetzen kann. Mit
Habersam (1997, S. 73 79) ist gleichsam von einer Immunisierungsstrategie des
Controlling-Diskurses auszugehen. Dies ist ein wesentlicher Grund dafr, dass die
problematischen konzeptionellen Prmissen des Controlling bislang kaum reflektiert
worden sind oder aber von ihren Protagonisten im Sinne einer Immunisierungsstrate-
gie in den vorhandenen argumentativen Rahmen eingebunden werden.
Ergnzend zu dieser Analyse aus vier Perspektiven erfolgt zum Abschluss des Kapi-
tels eine Analyse dahingehend, ob und inwiefern die in der Literatur beschriebenen
Anstze und Konzepte zum Weiterbildungs-Controlling jenseits einer Orientierung
am Controlling weitergehende theoretische Argumentationsfolien anbieten, auf denen
sich ein konsistenter konzeptioneller Zugriff auf den bimentalen Charakter des Wei-
terbildungs-Controlling entfalten lsst.
Dieses aus der Kritik am Controlling extrahierte Analyseraster bildet im Folgenden
die Grundlage, um der Frage nachzugehen, wie der oben von Seeber beschriebene
Versuch einer Ableitung aus dem Unternehmenscontrolling durch das Weiterbil-
dungs-Controlling unternommen wird. Eine bloe Adaption des Controlling durch
das Weiterbildungs-Controlling wre nicht hilfreich, da eine blinde Ableitung den
eingeforderten bimentalen Charakter nicht angemessen bercksichtigt. Damit wrde
der Weiterbildungs-Controlling-Diskurs lediglich die problematische Verfasstheit des
Controlling fr den Bereich der betrieblichen Weiterbildung importieren und damit
reproduzieren bzw. unreflektiert fortschreiben.
Habersam (1997, S. 196 f.) deutet jedoch im Rahmen seiner Controlling-Kritik an,
dass das Weiterbildungs-Controlling die problematische Verfasstheit des Controlling
insofern berwindet, als es an einem (nicht-positivistischen) Evaluationsdiskurs jen-
seits dieser Kritik angebunden ist. Er geht somit davon aus, dass das Weiterbildungs-
Controlling eine angemessene, gangbare Modifikation diese Perspektiven fr den Be-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 37

reich der betrieblichen Weiterbildung vornimmt allerdings bleibt er eine detaillierte


Begrndung dieser Einschtzung schuldig.
Insofern erscheint eine analytische Herangehensweise notwendig zu sein, zumal es
abgesehen vereinzelter Hinweise bislang keine eingehende Analyse dahingehend
gibt, inwiefern die im Weiterbildungs-Controlling zugrunde liegende Argumentati-
onsfolie dem eingeforderten bimentalen Charakter gerecht wird.
Im Rahmen dieser Analyse wird vorwiegend Bezug genommen auf das Weiterbil-
dungs-Controlling, jedoch erfolgt auch eine Bezugnahme auf begrifflich anders lau-
tende Konzepte, wie das Personal-Controlling, die Balanced Scorecard, das Wissens-
Controlling und das Qualitts-Controlling. Die genannten Konzepte weisen relativ
groe berschneidungen auf, so dass eine eindeutig nachvollziehbare Abgrenzung
kaum mglich erscheint.
Eine konzeptionelle Nhe zum Personal-Controlling zeigt sich zum einen darin, dass
Weiterbildungs-Controlling funktional als ein Subsystem des Personal-Controlling
betrachtet wird (vgl. Baldin 2003, S. 90; Thom & Zaugg 2000, S. 33), das wiederum
Teil des Unternehmenscontrolling ist (vgl. Becker 1995, S. 68). Personal-Controlling
bildet mithin die Brcke zwischen Controlling und Weiterbildungs-Controlling (vgl.
Huisinga & Lisop 1999, S. 303). Zum anderen ist eine Abgrenzung zwischen Weiter-
bildungs- und Personal-Controlling oft nicht erkennbar (vgl. van Buer 2005a, S. 437;
Bank 2002, S. 381).
Darber hinaus zeigen sich berschneidungen zwischen dem Ansatz der Balanced
Scorecard und dem Personal-Controlling (vgl. z. B. bei Fleig et al. 2004) sowie dem
Weiterbildungs-Controlling (vgl. z. B. bei Feige 2006, S. 250, 2002, S. 33). Dies ist
u. a. darauf zurckzufhren, dass die Balanced Scorecard einerseits als (Strategieent-
wicklungs- und Umsetzungs-)Instrument des (Weiterbildungs-)Controlling interpre-
tiert wird. Andererseits ist die Lern- und Entwicklungsperspektive der Balanced
Scorecard formal unmittelbar anschlussfhig an das Weiterbildungs-Controlling, da
das Weiterbildungs-Controlling ebenfalls die Ressource Mitarbeiter bzw. Wissen
im Blick hat.
Dieser Aspekt ist weiterhin Grund dafr, dass auch Bezge zum Wissens-Controlling
und z. T. zum Qualitts-Controlling hergestellt werden, da deren konzeptioneller Be-
zugspunkt ebenfalls diese Ressource darstellt. So benutzt Ku (2000) zwar formal
den Begriff des Qualitts-Controlling, dahinter verbirgt sich jedoch im Prinzip ein
Weiterbildungs-Controlling, was sich auch in ihrem Literaturverzeichnis widerspie-
gelt. Aber auch Wissens- und Weiterbildungs-Controlling weisen tendenziell mehr
Gemeinsamkeiten denn Unterschiede auf. Zum einen ist Pawlowsky und Bumer
(1996, S. 188) zufolge die betriebliche Weiterbildung ein zentraler Bestandteil des
betrieblichen Wissensmanagement. Zum anderen soll das Wissens-Controlling die
Bedarfsdefinition und die Erfolgsmessung im Praxisfeld bernehmen (vgl. z. B. bei
Wissma 2004, S. 70, S. 75). Letzteres sind jedoch Aufgaben, die originr dem Wei-
terbildungs-Controlling obliegen (vgl. Abschnitt 2.3.1). Ein wesentlicher Grund fr
38 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

die Umbenennung von Weiterbildungs- in Wissens-Controlling liegt wohl darin, dass


aus konomischer Sicht der Begriff Bildung im Vergleich zu dem des Wissens
weniger anschlussfhig ist (vgl. z. B. bei Wissma 2004, S. 17 f.).
Die nachfolgende Analyse prft zunchst, inwieweit im Weiterbildungs-Controlling
eine Machbarkeitsillusion im Hinblick auf die Steuerung durch das Weiterbildungs-
Controlling vorhanden ist. Die Analyse setzt an dieser technomorphen Perspektive
an, da die anderen Perspektiven gleichsam eine logische Konsequenz hieraus sind. So
lsst sich eine machbarkeitsorientierte Steuerungsvorstellung nur durchhalten, wenn
Mitarbeiter als Subjekte in sozialen Systemen ausgeblendet werden (funktionale und
individuenzentrierte Perspektive) sowie eine Fokussierung auf neutrale Control-
linginstrumente vorgenommen wird (objektivistische Perspektive).

3.1 Technomorphe Perspektive des Weiterbildungs-Controlling


Im Folgenden werden zunchst die Grundzge des betriebswirtschaftlichen Control-
ling behandelt, indem zum einen seine Grundstruktur und zum anderen seine wesent-
lichen Begrndungsmuster dargelegt werden. Dies erfolgt nicht zuletzt deshalb, weil
sich das Weiterbildungs-Controlling konzeptionell am (koordinationsbezogenen)
Controlling orientiert (vgl. auch van Buer 2005a, S. 437). So stellen Gnahs und Kre-
kel (1999, S. 18) vor dem Hintergrund der koordinationsbezogenen Controlling-
Definition von Horvth dann auch fest: Diese umfassende Sichtweise findet sich
auch bei der Definition des Bildungscontrollings wieder (vgl. als weitere Beispiele
Ha 2006; Preisner 2003; Schwertner 2003; Schwaab 2002, S. 27; Pieler 2000; See-
ber 1997, S. 30; Ullrich 1997, S. 21 f.; Lbbert 1996; Hoss 1993) Daraus ableitend
werden die konzeptionellen Fundamente des Controlling errtert und analysiert, in-
wiefern diese im Weiterbildungs-Controlling enthalten sind. Hierbei handelt es sich
um die Fhrungssysteme und Fhrungsprozessphasen, den klassischen Management-
prozess mit seiner inhrenten plandeterminierten Unternehmensfhrung und die ky-
bernetische Regelkreisidee. Abschlieend wird auf die vorhandene plandeterminierte
Steuerungslogik eingegangen.

3.1.1 Grundzge des betriebswirtschaftlichen Controlling


Beim Versuch, Controlling unter Zuhilfenahme der einschlgigen Literatur nher zu
bestimmen, lassen sich eine Vielzahl konkurrierender Grundpositionen erkennen, die
sich darber hinaus unterschiedlich kategorisieren lassen (vgl. Augath 1999, S. 12;
Weber 1999, S 20). Folgt man Kpper (1997, S. 4 ff.), so liegen zwei wesentliche
Anforderungen an eine eigenstndige Controllingwissenschaft darin, sich zum einen
von bereits vorhandenen betriebswirtschaftlichen Teildisziplinen abzugrenzen und
zum anderen theoretisch fundiert zu sein. Dadurch fallen all diejenigen Konzeptionen
heraus, die sich unter rechnungswesenorientierte oder informationsorientierte Anst-
ze subsumieren lassen, da diese lediglich eine weitergehende Beschreibung vorhan-
dener betriebswirtschaftlicher Teildisziplinen (z. B. Rechnungswesen und Informa-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 39

tionswirtschaft) vornehmen (vgl. Becker 2003, S. 9). Damit bleiben die koordinati-
onsbezogenen Controllingkonzeptionen brig, da sie als einzige berhaupt eine theo-
retische Errterung im Hinblick auf die Notwendigkeit einer eigenstndigen
Controllingwissenschaft vornehmen (vgl. Brggemeier 1997, S. 43). Deswegen ver-
wundert es auch nicht, wenn der Koordinationsansatz in der aktuellen Diskussion
noch die grte Aufmerksamkeit erfhrt (vgl. Scherm & Pietsch 2004; Weber 1999,
S. 29).
Controlling auf eine Koordinationsfunktion zu beziehen, wurde mageblich von Hor-
vth Ende der 1970er Jahre geprgt. Kern der koordinationsbezogenen Controlling-
Konzeptionen ist eine Koordination von Teilsystemen des unternehmerischen Fh-
rungssystems. Diese Sekundrkoordination durch das Controlling ermglicht erst die
eigentliche Unternehmensfhrung, d. h. die Primrkoordination (vgl. Becker 2003, S.
12). Gegenstand des Controlling ist nach diesem Verstndnis erstens die Herstellung
einer Verbindung zwischen den verschiedenen Fhrungsteilsystemen (Planung, Kon-
trolle etc.) und zweitens eine Koordination innerhalb dieser Teilsysteme (vgl. Weber
1999, S. 26), d. h. es erfolgt eine systembildende und -koppelnde Koordination. Diese
zentrale Argumentationsfigur des koordinationsbezogenen Controlling spiegelt sich
in Anstzen zum Weiterbildungs-Controlling explizit oder implizit wider.
So definiert Pieler (1998, S. 156) auf Basis des koordinationsbezogenen Controlling-
ansatz nach Weber (1995) Weiterbildungs-Controlling als eine Funktion, welche die
Gestaltung des Weiterbildungsorganisations-, Planungs- und Kontrollsystems, des
Personalfhrungssystems, soweit dieses fr die Weiterbildung von Bedeutung ist, des
fr die Weiterbildung erforderlichen Informationssystems und des Wertesystems,
soweit dieses Einflu auf die Weiterbildung hat, umfat. Darber hinaus schliet
Weiterbildungscontrolling neben der Gestaltungsaufgabe (Systemgestaltung) sowohl
die Koordination innerhalb der Weiterbildungsteilsysteme, zwischen ihnen und mit
anderen Bereichen der Fhrungsteilsysteme ein (Systemkopplung) (vgl. als weitere
Beispiele Preisner 2003, S. 188; Schwertner 2003, S. 302 f.; Schwaab 2002, S. 27;
Ullrich 1997, S. 22). Pieler benennt hiermit umfassend die Fhrungsteilsysteme Pla-
nung, Kontrolle, Informationsversorgung, Personalfhrung, Organisation und Werte-
system. Zudem wird als zentrale Aufgabe die systembildende bzw. gestalterische
sowie die systemkoppelnde Koordination des Weiterbildungs-Controlling herausge-
stellt.
Becker (2003, S. 36 41) zufolge zhlt der Vallendarsche bzw. rationalittssichernde
Ansatz von Weber (1999) im Prinzip auch zu den koordinationsorientierten Konzep-
tionen. Gleichwohl bezieht sich Weber (1999, S. 28 f.) wegen der fehlenden Begrn-
dung fr die jeweils vorgeschlagenen Fhrungsteilsysteme nicht mehr auf
Fhrungssysteme, sondern whlt als Controllingobjekt Fhrungsprozesse bzw. Fh-
rungshandlungen. Die Controllingaufgabe im Vallendarschen Ansatz besteht in der
Untersttzung der Fhrungsprozess-Phasen. Dieses Verstndnis liegt auch der in Ab-
schnitt 2.2.1 entfalteten Definition des Weiterbildungs-Controlling durch Brettel
(1999) zugrunde. Konkret geht es um die Sicherstellung des Fhrungsprozesses. Si-
40 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

cherstellung meint hierbei, dass Umfang und Ausprgung des Controlling von dem
Umfang und der Ausprgung der Rationalittsdefizite der Fhrung bestimmt werden
(vgl. Weber 1999, S. 42). Durch reflexive Fhrungselemente wird ein Gegengewicht
zu intuitiv getroffenen nicht nachvollziehbaren Entscheidungen und Manahmen
im Fhrungsprozess gebildet (vgl. Weber 1998, S. 32).
Trotz der Orientierung an Fhrungshandlungen anstatt an Fhrungssystemen kann
der rationalittssichernde Ansatz zu den koordinationsbezogenen Anstzen gezhlt
werden. Bei der Betrachtung der einzelnen Kapitelabfolgen der nach 1995 erschiene-
nen Auflagen des Controlling-Lehrbuchs von Weber zeigt sich nmlich eine aufflli-
ge Nhe zu den Fhrungsteilsystemen von Kpper (1997). Auerdem unterscheiden
sich jenseits unterschiedlicher Definitionen die konkreten Koordinationsaktivitten
nur unwesentlich von Kpper (vgl. Becker 2003, S. 39). Die konzeptionelle Nhe
beider Anstze zeigt sich auch in der Argumentation von Weber selbst. So bildet
Weber und Schffer (1999, S. 740) zufolge das Koordinationsproblem das bedeut-
samste Rationalittsdefizit der Unternehmensfhrung bzw. stellt beim koordinations-
bezogenen Ansatz die Verbindung von Planung, Informationsversorgung und
Kontrolle den zentralen Engpass rationaler Unternehmensfhrung dar (vgl. Weber
1999, S. 40 f.).
Der Vorteil des rationalittssichernden Ansatzes ist gegenber den koordinationsori-
entierten Anstzen jedoch darin zu sehen, dass er den Blick auf das Controlling
schrft, indem Controlling als Rationalittssicherung und nicht nur als Koordination
bezeichnet wird, da Koordination eine zentrale Aufgabe der Fhrung bzw. des Mana-
gement ist. Dieser Controllingansatz bringt insofern die betriebswirtschaftliche
Controllingtheorie auf den Begriff (Becker 2003, S. 41; vgl. ferner Elsik 2004, S.
803; Bank 2002, S. 391). Indem auch das Weiterbildungs-Controlling diese zentrale
Zielsetzung wahrnimmt (vgl. Abschnitt 2.2.1), berfhrt es die dahinter liegenden
konzeptionellen Fundamente auf den Bereich der betrieblichen Weiterbildung un-
abhngig davon, dass es sich um einen anderen Kontext handelt. Aber gerade dies ist
Pieler (2000, S. 40 f.) zufolge charakteristisch fr das Controlling (vgl. hierzu auch
Abschnitt 3.5.1).
Im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling wird demnach die Frage beantwortet,
wie Fhrungshandlungen in der Weiterbildung aussehen mssen, damit eine rationale
Weiterbildungsfhrung gewhrleistet ist. Der Begriff der Weiterbildungsfhrung, ge-
nauer: der Engpass an rationaler Weiterbildungsfhrung, bildet demnach eine Klam-
mer um das Weiterbildungs-Controlling.
Van Buer (2005b, S. 296) zufolge besteht diesbezglich im Weiterbildungs-
Controlling ein weitgehender Konsens. Als zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-
Controlling fhrt er aus: Im unternehmerischen Alltag wird diesem [gemeint ist das
Weiterbildungs-Controlling; D. T.] die Aufgabe zugeordnet, rationale Entschei-
dungs(findungs-)prozesse zur Optimierung von Qualifizierungsinvestitionen zu
verbessern und zur stringenten Zielausrichtung der dann realisierten Investitionen
beizutragen (van Buer 2005b, S. 296). Weiterbildungs-Controlling soll demzufolge
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 41

rationale Entscheidungsfindungsprozesse und eine stringente Zielausrichtung der


Bildungsaktivitten und -prozesse sttzen (bereinstimmend Hense, Mandl & Schrat-
zenstaller 2005, S. 335; Bank 2000, S. 51, 1998; Seeber 2000, S. 28; Fellenstein
1996, S. 86). Es geht beim Weiterbildungs-Controlling mithin um die Frage, wie die
Planungs- und Kontrollrationalitt sicherzustellen ist und damit, wie die Handlungen
fr eine rationale Weiterbildungsfhrung ausgestaltet werden mssen (vgl. Brettel
1999, S. 270 ff.).
Vor dem Hintergrund des koordinationsbezogenem Controlling-Ansatzes begrndet
sich die Notwendigkeit des (Weiterbildungs-)Controlling durch die Dynamik der Un-
ternehmensumwelt; Globalisierung, Internationalisierung und diskontinuierlicher
Wandel sind hufig gewhlte Schlagworte hierfr. In Verbindung mit dem Wachstum
von Unternehmen fhrt dies zu einer kontinuierlichen Ausdifferenzierung des Fh-
rungssystems bzw. z. B. bedingt durch Dezentralisierung zu einer erhhten Komple-
xitt des Fhrungsprozesses (vgl. Preisner 2003, S. 148; mit Bezug zum Controlling
Becker 2001, S. 95). Eine Folge hieraus ist eine gestiegene Komplexitt in Bezug auf
die Aufgaben der (Weiterbildungs-)Fhrung, die nur durch die Installierung eines
(Weiterbildungs-) Controlling bewltigt werden kann.
(Weiterbildungs-)Controlling ist somit in der Lage durch eine zustzliche Koordinati-
onsfunktion wieder fr eine rationale (Weiterbildungs-)Fhrung zu sorgen: Die inter-
ne wie externe Komplexitt der Weiterbildungsfhrung wird rational handhabbarer,
die Fhrungsfunktionen und der Fhrungsprozess knnen wieder rational gestaltet
und koordiniert werden (vgl. Brettel 1999; mit Bezug zum Controlling Becker 2003,
S. 1, S. 10 f., S. 70). Im engeren Sinne dient so die gestiegene Fhrungskomplexitt
dazu, den Bezug zum (Weiterbildung-)Controlling herzustellen.
Die Legitimierung des (Weiterbildungs-)Controlling erfolgt damit durch einen ar-
gumentativen Dreisprung (Staudt 1983), wonach eine Komplexittszunahme (1) zu
Anpassungsproblemen fhrt (2), die durch spezifische Manahmen bzw. Konzepte
gelst werden knnen (3). Dies klingt formal berzeugend, gilt in dieser Allgemein-
heit jedoch fr eine Vielzahl an Problemstellungen (vgl. auch Kronast 1989, S. V f.).
Zudem ist unklar, warum ein eigenstndiges (Weiterbildungs-)Controlling und nicht
ein bereits vorhandenes Fhrungsteilsystem diese Aufgabe bernehmen kann. Diese
fehlende Begrndung fhrt beim Weiterbildungs-Controlling dazu, dass in der
Durchfhrungsphase, respektive in der Prozesscontrolling-Phase, berschneidungen
zum Weiterbildungsmanagement unvermeidbar sind.
Indem sich Weiterbildungs-Controlling also weitgehend am betriebswirtschaftlichen
Controlling orientiert, dieses gleichsam unreflektiert als Fundament whlt, ber-
nimmt es auch (zwangslufig) die dem Controlling zugrunde liegenden Prmissen.
Zu den zentralen konzeptionellen Prmissen gehren neben dem klassischen Mana-
gementprozess und der kybernetischen Regelkreisidee zustzlich die Argumentati-
onslogik in Bezug auf die Fhrungssysteme und Fhrungsprozessphasen, die im
Folgenden dargestellt werden.
42 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

3.1.2 Grundzge der Fhrungssysteme und Fhrungsprozessphasen


Wie gezeigt besteht die Aufgabe des (Weiterbildungs-)Controlling im Postulat einer
zielfhrenden Untersttzung der Unternehmens- bzw. Weiterbildungsfhrung. Wei-
terbildungs-Controlling wird so zu einem selbstverstndlichen Teilbereich der Wei-
terbildungsfhrung. Diese relativ enge Nhe zur Fhrung kennzeichnet einerseits das
Begriffsverstndnis des Controlling (vgl. Weber 1999, S. 30; Reichmann 1996, S.
561), ist andererseits aber auch fr das Weiterbildungs-Controlling zentral (vgl. Al-
ten-Bockum & Neumann-Giesen 2000, S. 628; Brettel 1999, S. 268).
Der Fhrungsbegriff erfhrt beim (Weiterbildungs-)Controlling eine Konkretisierung
durch die zwei Aspekte Fhrungs(teil)systeme und Fhrungsprozessphasen, wo-
bei insbesondere eine Orientierung an Wild (1974) erfolgt.
Die konkrete Ausdifferenzierung des Fhrungssystems erfolgt von Autor zu Autor
unterschiedlich. Gemeinsamer Nukleus sind die von Horvth unterschiedenen Fh-
rungsteilsysteme Planungs- und Kontrollsystem sowie Informationsversorgungssys-
tem, die, wie in Abschnitt 2.2.1 gezeigt wurde, ebenfalls beim Weiterbildungs-
Controlling einen zentralen Raum einnehmen (vgl. hierzu die Ausfhrungen zur
funktionalen Perspektive in Abschnitt 3.4). Diese Fhrungsteilsysteme werden je
nach Autor ergnzt um weitere Teilsysteme, wie z. B. Personalfhrungs- oder Werte-
system (vgl. berblicksartig fr das Controlling Becker 2003, S. 46 f.; als Beispiele
fr das Weiterbildungs-Controlling vgl. Preisner 2003; Schwertner 2003; Pieler 2000,
1998; Hoss 1993).
Neben der Ausdifferenzierung in verschiedene Fhrungsteilsysteme erfolgt im (Wei-
terbildung-)Controlling weiterhin eine Einteilung in Fhrungsprozessphasen, wobei
aus den einzelnen Anstzen nicht immer klar hervorgeht, in welcher Beziehung die
Fhrungssysteme zu den -prozessphasen stehen. So bleibt z. B. offen, welche Fh-
rungsphasen welchen Fhrungsteilsystemen zuzuordnen sind (vgl. Brettel 1999; mit
Bezug zum Controlling Becker 2003, S. 12 ff.).
Verbunden mit der fehlenden Begrndung, warum nur das Controlling die Koordina-
tion zwischen den einzelnen Managementphasen bernehmen kann, ist die weitge-
hende berschneidung mit der Phasierung des Fhrungsprozesses zudem ein Grund
dafr, dass Abgrenzungsschwierigkeiten zwischen den Begriffen (Weiterbildungs-
)Management und (Weiterbildungs-)Controlling bestehen. Die enge Beziehung zwi-
schen Controlling und Fhrung bzw. Management zeigt sich auch auf andere Weise.
Rationalittssicherung ist nach Schffer (2001, S. 119) mit Steuerung gleichzusetzen,
da beide die Durchsetzung und die Kontrolle von Handlungen umfassen. Wild (1982,
S. 32) wiederum versteht Fhrung (oder Management) in einer relativ allgemeinen
Form auch als zielorientierte Gestaltung und Steuerung sozialer Systeme (Hervor-
hebung D. T.), so dass die Nhe des Controlling und der Fhrung bereits in Bezug
auf die allgemeine Charakterisierung erkennbar wird. Die nicht eindeutige Abgren-
zung zwischen Controlling und Fhrung bzw. Management ist problematisch, inso-
fern der Controller an sich nicht die Aufgaben der Fhrungskraft bernehmen kann,
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 43

da anderenfalls fr eine Aufgabe zwei Stellen zustndig wren. Die Trennung beider
zu begrnden, indem zwischen Entscheidungsvorbereitung (Controlling) und der ei-
gentlichen Entscheidung (Management) differenziert wird, ist dann auch nur eine a-
nalytische denn praktisch durchzufhrende Unterscheidung.
Die koordinationsbezogenen Controlling-Anstze folgen bei der Beschreibung des
Fhrungsprozesses durchgngig der systemtheoretisch-kybernetischen Argumentati-
onslogik von Bleicher und Meyer (1976) sowie Wild (1974) (vgl. Becker 2003, S. 30,
S. 71; Brettel 1999, S. 269). Diese theoretisch-konzeptionelle Anlehnung des Cont-
rolling und damit ableitend des Weiterbildungs-Controlling ist problematisch, inso-
fern die Fhrungsforschung Ende der 1970er Jahre von relativ simplifizierenden
Annahmen ber Fhrung ausging. So definiert Wild (1974, S. 158) Fhrung als eine
Ttigkeit, die die Steuerung und Gestaltung des Handelns anderer Personen zum
Gegenstand hat. Sie vollzieht sich in Teilprozessen (wie Zielbildung, Planung, Ent-
scheidung, Kontrolle usw.), die wir Fhrungsprozesse nennen und schafft Systeme,
die der Konditionierung dieser Prozesse dienen. Einzelne Fhrungsfunktionen (wie
Planung, Entscheidung, Organisation usw.) knnen aus den Teilprozessen der Steue-
rung bzw. den Ttigkeiten der Systemgestaltung abgeleitet werden (Hervorhebung
i. O.). Dieser Fhrungsdefinition von Wild schlieen sich auch Bleicher und Meyer
(1976, S. 37) an. Sie verstehen sie als umfassende Definition, die die Spannbreite des
betriebswirtschaftlichen Fhrungsbegriffs aufzeigt. Dieses Fhrungsverstndnis -
bernimmt das Weiterbildungs-Controlling implizit, indem es angelehnt am be-
triebswirtschaftlichen Controlling eine fhrungsuntersttzende Funktion
wahrnimmt (vgl. Abschnitt 2.2.1), eine eigene Darlegung des Fhrungsverstndnisses
erfolgt in aller Regel nicht. Der Mitarbeiter als Subjekt muss durch diese Fhrungsde-
finition erst gar nicht in den Blick genommen werden.
Erst seit Ende der 1980er Jahre ist eine Abkehr solcher simplifizierenden Aussagen
erkennbar, da sich die Fhrungsforschung seitdem zunehmend mit Themen wie In-
teraktion, Kognition und Sinngebung, Wissen und Lernen oder Fhrung in or-
ganisierten sozialen Systemen beschftigt (vgl. Schreygg 2001, S. 4; vgl. ferner die
Entwicklungen zur Definition von Fhrung im Zeitablauf bei Neuberger 2002, S.
12 ff.). Auch wenn z. B. Kommunikation stets eine relevante Variable der Fhrungs-
forschung dargestellt hat, wurde und wird Kommunikation z. T. noch immer im Sin-
ne eines Sender-Empfnger-Modells interpretiert, so dass nicht gegenseitige
Verstndigungsprozesse im Vordergrund standen bzw. stehen, sondern vielmehr ma-
nipulative Ratschlge (vgl. Neuberger 2002, S. 623; vgl. als aktuelles Beispiel einer
solchen Denkweise im Bereich der immateriellen Vermgenswerte den Sammelband
von Piwinger & Pork 2005 zum Kommunikations-Controlling). So stellt sich Wild
(1974, S. 174) zufolge die Frage, wie das Fhigkeitspotential der Mitarbeiter durch
Verhaltensweisen der Fhrungskrfte, gezielte Manahmen des Personaleinsatzes,
der Aus-, Fortbildung () sowie durch Motivation entwickelt und zugleich die Lern-
bereitschaft erhht werden kann (Hervorhebung D. T.; zur bertragung dieses Fh-
rungsverstndnisses auf das Weiterbildungs-Controlling vgl. Abschnitt 3.5).
44 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Manchen Sprri (2000, S. 12) geht sogar davon aus, dass die Fhrungsforschung zu
groen Teilen noch immer davon geleitet ist, dass Gefhrte als aktivierbar und steu-
erbar beschrieben werden. Deshalb steht nicht die Prozessperspektive Fhrung als
sozialer Prozess, sondern die Perspektive Fhrung eines sozialen Prozesses im
Fokus (vgl. Manchen Sprri 2000, S. 13).
Obwohl der Fhrungsprozess von Autor zu Autor unterschiedlich ausdifferenziert
wird, lassen sich bereinstimmend folgende drei Phasen erkennen: Planung (Willens-
bildung), Implementierung (Willensdurchsetzung) und Kontrolle (vgl. Brettel 1999,
S. 270).
Diese Phaseneinteilung des Fhrungsprozesses entspricht weitgehend der Einteilung
klassischer Managementfunktionen nach Koontz und O`Donnell aus den 1950er Jah-
ren. Deshalb verwundert es auch nicht, wenn Bleicher und Meyer (1976, S. 35) expli-
zit die Nhe zwischen den Fhrungsfunktionen und den Managementfunktionen nach
Koontz und O`Donnell aufzeigen. Der Gegenstand des (Weiterbildungs-)Controlling,
der (Weiterbildungs-)Fhrungsprozess, orientiert sich somit weitgehend am klas-
sisch-funktionalen Managementprozess, der nachfolgend in seinen Grundzgen er-
lutert wird.

3.1.3 Grundzge des klassisch-funktionalen Managementprozesses


Management im funktionalen Sinne meint alle Handlungen, die der Steuerung und
Sicherstellung des organisatorischen Leistungsprozesses dienen (Schreygg 1991, S.
257). Damit kann der klassische Managementprozess als eine spezifische (rationale)
Form der Unternehmenssteuerung interpretiert werden.
Trotz des Facettenreichtums des Managementbegriffs haben sich fnf allgemein ak-
zeptierte Managementfunktionen etabliert, wobei die Managementfunktion Pla-
nung eine vorrangige Rolle einnimmt (vgl. im Folgenden Schreygg 2000, S. 391,
1991, S. 258 261; vgl. ferner Steinmann & Schreygg 2005, S. 131):
Planung (Willensbildung):
Ausgangspunkt des Managementprozesses bildet die Planung, die auf Basis der
Unternehmensziele eine gewollte Ordnung sowohl fr das ganze Unternehmen als
auch fr die einzelnen Abteilungen entwirft. Die Planung soll die Brcke schla-
gen zwischen dem heutigen Zustand und einer gewnschten Zukunft (Schreygg
1991, S. 258). Durch die konkrete Vorgabe des Zielgerstes fllt der Planung das
Primat unter den anderen Managementfunktionen zu. Diese erhalten ihre Bedeu-
tung ausschlielich ausgehend von der Planung und sind dadurch Mittel zum
Zweck der Planungsumsetzung.
Organisation, Personaleinsatz und Fhrung (Willensdurchsetzung):
Das Geplante umzusetzen erfolgt durch die Organisation, das Personal und die
Fhrung. Zur Aufgabe der Organisation gehrt die Schaffung plangerechter Stel-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 45

len mit Zuweisung entsprechender Kompetenzen und Weisungsbefugnisse, die ho-


rizontal und vertikal miteinander verknpft werden. Die prinzipiell vorhandene Ei-
gendynamik der Organisation wird vollstndig ausgeblendet, an ihrer Stelle wird
eine plandeterminierte Systemsteuerung installiert. Weiterhin erfolgt die Imple-
mentierung eines Kommunikationssystems zur Informationsversorgung der Stel-
len. Die aus den Plnen abgeleiteten organisierten Ttigkeiten werden nachfolgend
gewhrleistet durch eine dauerhaft anforderungsgerechte Besetzung der Stellen mit
Personal. Zum Personaleinsatz gehrt eine plangerechte Personalauswahl, -
beurteilung, -entwicklung sowie Entlohnung. Neben der Schaffung einer Organisa-
tionsstruktur und einer entsprechenden personellen Besetzung erfolgen durch die
Fhrung die Arbeitsausfhrung, die Einhaltung der Planziele sowie eine zielad-
quate Feinsteuerung bei Abweichungen. Damit bernimmt die Fhrung bzw. die
Fhrungskraft lediglich eine Art (reaktive) Lckenber-Funktion (vgl. hierzu
auch Neuberger 2002, S. 620). Dies ist anschlussfhig mit dem zugrunde liegenden
systemtheoretisch-kybernetischen Fhrungsverstndnis des (Weiterbildungs-)
Controlling.
Kontrolle:
Die Kontrolle stellt den logischen Abschluss des Managementprozesses dar, indem
die Plandaten mittels eines Soll-Ist-Vergleichs geprft werden (Feedback-
Kontrolle). Schffer (2001, S. 16) zufolge ist der Soll-Ist-Vergleich in der deutsch-
sprachigen betriebswirtschaftlichen Literatur als Kern von Kontrolle zu interpretie-
ren. Die Funktionen Planung und Kontrolle sind gleichsam Zwillingsfunktionen:
Wir wollen Planung und Kontrolle aus der Funktionsperspektive als Einheit auf-
fassen (Horvth 2003, S. 4). Kontrolle wird so in der Regel stets in Abhngigkeit
von der Planung interpretiert, indem es die Abweichungen zwischen Plan und Rea-
lisation aufzeigt. Planung ohne Kontrolle und umgekehrt ist nicht mglich, da an-
sonsten einerseits der Kontrolle die Sollvorgaben und andererseits der Neu-
Planung die Informationen fehlen, die durch die Kontrolle bereitgestellt werden.
Konsequenterweise betreffen Pieler (2000, S. 264) zufolge trotz Betonung weite-
rer Fhrungsteilsysteme dann auch die wesentlichen Aufgaben des Weiterbil-
dungs-Controlling primr die Gestaltung des Planungs- und des Kontrollsystems
betrieblicher Weiterbildung (vgl. auch Bardeleben & Herget 1999, S. 104). Durch
die Rckkopplung der Kontrolle zur Planung werden die fnf Funktionen zu einem
Managementprozess dynamisiert. Ergebnis ist zwar eine evolutionre bzw. spiral-
frmige Weiterentwicklung des Managementprozesses, jedoch dominiert stets die
Planungsphase. Diese groe Abhngigkeit der Kontrolle von der Planung unter-
streicht das bereits mehrfach angesprochene Primat der Planung. Insofern ver-
wundert es auch kaum, dass trotz der relativen Bedeutungszuweisung die Kontroll-
funktion in der Literatur wenig Beachtung findet (vgl. z. B. auch das Controlling-
Lehrbuch von Weber, wo das Kapitel Planung 100 Seiten und das Kapitel Kon-
trolle 10 Seiten umfasst).
46 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Planung wird demzufolge in mehrere Teilschritte bzw. Phasen unterteilt, wobei diese
Phasen durch entsprechende Kontrollvorgnge ergnzt werden, um eine (rationale)
Ungewissheitsreduzierung anzustreben (vgl. Weber 2003, S. 544 f.). Planung stellt
insoweit die notwendige Voraussetzung fr die Kontrolle dar, whrend letztere wie-
derum den ersten Schritt fr eine erneute Planung zuknftiger (Weiterbildungs-)
Manahmen bildet (vgl. Palloks-Kahlen 2003, S. 392 f; Augath 1999, S. 80). Damit
wird zwischen diesen beiden Zwillingsfunktionen eine Spirale angestoen, mit der
die Prozesse innerhalb des Unternehmens von Zuflligkeiten und Unzulnglichkeiten
freigehalten werden sollen (Stahl & Hejl 2000, S. 227). Dies erfolgt nicht zuletzt
deshalb, weil (die oftmals ritualisierte) Planung als vorweggenommene Realitt ver-
standen wird, die durch die Kontrolle als ihr Abweichungsmanagement den Kurs in
Richtung dieser vorweggenommene Realitt gewhrleisten soll. Dazu passt es dann
auch, dass die Fhrungsaufgaben Planung, Kontrolle und Information in ein Rck-
kopplungssystem eingebunden werden, um so Abweichungen mglichst unmittelbar
zu unterbinden.
Auch wenn stets darauf verwiesen wird, dass sich die einzelnen Phasen bzw. Funkti-
onen berlappen und/oder gegenseitige Abhngigkeiten zwischen ihnen bestehen
(vgl. z. B. Whe 1996, S. 99), wird an der prinzipiellen Bedeutung der Prozessabfol-
ge bzw. der konzeptionsleitenden Idee des Planungsprimats nicht gezweifelt (vgl.
Becker 2003, 2001). Die Planungsphase soll die Brcke schlagen zwischen der Ge-
genwart und der gewnschten Zukunft, indem im Voraus bestimmt wird, was er-
reicht werden soll, wie und wann es erreicht werden soll und wer die dafr
notwendigen Handlungen ergreifen soll (Schreygg 1991, S. 258; Hervorhebungen
i. O.). Die Managementfunktionen haben im Sinne allgemeiner Beschreibungs- und
Systematisierungskategorien jedoch sehr wohl ihren Zweck. So ist diese Phasenfolge
aus zeitlich-logischen Grnden zwar nicht anders mglich, zu kritisieren ist jedoch
die Dominanz der Planungsphase, die die anderen Phasen zu bloen Erfllungsgehil-
fen degradiert.
Genau diese Sicht ist auch beim Weiterbildungs-Controlling erkennbar, wenn Thom
und Blunck (1995, S. 37) mit Bezug auf Glweiler (1974) ausfhren, dass Versum-
nisse bei der strategischen Planung auf operativer Ebene nicht mehr nachgeholt wer-
den knnen. Was in den strategischen Entscheidungen nicht enthalten ist, kann durch
nachgeordnete Entscheidungen auch nicht realisiert werden. Personalentwicklung soll
sich Cordes (2006, S. 42) zufolge durchgngig an eindeutigen und messbar formu-
lierten Unternehmenszielen orientieren. Eine saubere Definition dieser Unterneh-
mensziele sei unerlsslich. Diese eindeutige Formulierung der Unternehmensziele
und die daraus abgeleiteten Weiterbildungsziele ermglichen es dann bei Zielerrei-
chung zu unterstellen, dass die betriebliche Bildungsarbeit die angestrebte Wirkung
erreicht hat (Beicht & Krekel 2001, S. 17).
Der Phasenaufbau des Managementprozesses setzt aus dieser plandeterminierten
Sicht linear-kausale Beziehungen zwischen den Prozessebenen voraus. Es ist aber
nicht auszuschlieen, dass zwischen den Phasen auch berspringende und rckwir-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 47

kende Beziehungen vorhanden sind, so dass die einzelnen Prozessphasen als Struk-
tur logischer Phasen, nicht als zwingend vorgegebene Stufen oder als zeitliche Ablu-
fe aufzufassen [sind] (Faulstich 1998, S. 6). Damit verabschiedet man sich dann
auch von der vertrauten Logik, Vernderungen in einer kausalen Abfolge von der
Diagnose ber die Manahmenplanung hin zur Realisierung denken zu knnen
(Hanft 2004, S. 166). Unternehmen verfgen lediglich in Ausnahmefllen ber ein
einheitliches Zielsystem oder eine konsistente Prferenzordnung (vgl. Schreygg
2003b, S. 427). Gegen die Vorstellung von Unternehmen als eindeutiges, rationales
und damit one-best-way-Entscheidungssystem spricht, dass ein Unternehmen nicht
ber klare Prferenzen, eindeutige Instruktionen, vollstndige Verarbeitungskapazit-
ten etc. verfgt, Handlungs- und Entscheidungsprozesse mithin nicht rational, son-
dern stets selektiv und damit kontingent sind.
Ferner bedingt eine ausschlieliche Fokussierung auf die Planungsphase eine not-
wendige Trennung zwischen Willensbildung (Entscheidung) und Willensdurchset-
zung (Handlung) in analytisch-linearer Form (vgl. Schreygg 1991, S. 262). Die
Vorstellung, Handlungen als Verfolgung eines vorgngigen Handlungsplans zu
bestimmen, kritisiert Vonken (2005, S. 2), da die Problematik darin besteht, dass in
den meisten () Situationen Absichten und Handlungen nicht im voraus geplant
werden [knnen], sondern sich aus der Situation selbst direkt ergeben. Ein antizipie-
render Handlungsplan scheint hier weniger zur Bewltigung von Situationen geeig-
net, eventuell sogar eher hinderlich zu sein.
Horvth selbst einer der prominentesten Vertreter des Controlling bringt diese
Denklogik fr das Controlling prgnant auf den Punkt. Im Zuge der Errterung, wel-
che Funktionen Planung und Kontrolle einnehmen, stellt er heraus: Der Manage-
mentprozess wird durch die Planung dominiert. Man kann hier vom Primat der
Planung sprechen (Horvth 2003, S. 4). Hinter dieser structure follows strategy-
These (Chandler 1962) verbirgt sich ein Top-down-Planungsprozess. Die Unterneh-
mensleitung gibt vor dem Hintergrund der Erstellung der Unternehmensstrategie das
Unternehmensziel vor, aus dem dann kaskadenfrmig und Hierarchie bergreifend
Unterziele lediglich funktional abzuleiten sind (vgl. Wimmer & Neuberger 1998, S.
43 f.; vgl. exemplarisch fr das Weiterbildungs-Controlling Thom & Blunck 1995, S.
43).
Dass Horvth (1995, S. 262) diese Sichtweise einnimmt, zeigt sich im Rahmen seiner
Ausfhrungen zum Selbst-Controlling, wo er als Grundhypothese formuliert, dass
die Unternehmensstrategie die ihr adquaten Organisationsstrukturen schafft und
Controlling [] den hier manifest werdenden Anforderungen gengen mu (Her-
vorhebungen D. T.). Bei der structure follows strategy-Herangehensweise spiegelt
demnach die Unternehmensstrategie einen, wenn nicht den zentralen Handlungsent-
wurf wider, der alles andere vorsteuert und ausrichtet. Die damit zugrunde liegende
Denklogik impliziert, dass das (soziale System) Unternehmen einer vorgegebenen
Struktur folgt. Die konzeptionelle Basis hierfr bildet eine plandeterminierte Unter-
nehmensfhrung, die eine Koordination durch Programme bzw. Plne und eben nicht
48 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

eine durch Selbstabstimmung bedingt, so dass Selbst-Controlling konzeptionell nicht


anschlussfhig ist.
Da auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling die Weiterbildungsplanung
aus der Unternehmensstrategie abgeleitet wird (vgl. Abschnitt 2.1), bestimmt diese
Ebene die weitere Vorgehensweise auf der Mikroebene des Weiterbildungs-
Controlling. Dies ermglicht es dann auch, von einem zwingend kausalen Zusam-
menhang zwischen der strategischen Unternehmensplanung und dem Unternehmens-
erfolg auszugehen: Je besser die strategische Unternehmensplanung ist, desto grer
ist der Unternehmenserfolg (vgl. hierzu kritisch Becker 1996, S. 79 ff.). Bezogen auf
das Weiterbildungs-Controlling: Wenn die Weiterbildungsziele und -planung eindeu-
tig formuliert und aus den Unternehmenszielen abgeleitet werden, bedeutet dies bei
Zielerreichung, dass unterstellt werden [kann], dass die betriebliche Bildungsarbeit
die angestrebte Wirkung hatte (Beicht & Krekel 2001, S. 17).
Diese im funktionalen Managementprozess enthaltene plandeterminierte Sicht ber-
nimmt das Controlling, indem eine Koordination mittels Plne gegenber einer mit-
tels Selbstabstimmung dominiert (vgl. Scheytt 2003, S. 190), eine plandeterminierte
Unternehmensfhrung bzw. -steuerung ist die Folge: Stets geht es um die Koor-
dination in Bezug auf das unternehmerische Plansystem. Planung kommt eine her-
ausragende Bedeutung zu, als die Anstze smtlich auf plandeterminierten Modellen
der Unternehmensfhrung basieren und die Abstimmung von Planung und Kontrolle
mit Hilfe des kybernetischen Regelkreismodells eine zentrale Position in den Koordi-
nationsaktivitten des Controlling einnimmt (Becker 2003, S. 42).
Damit gert jedoch die zentrale Argumentationsfigur fr die Notwendigkeit des Cont-
rolling, die Zunahme an Komplexitt, ins Wanken (vgl. Abschnitt 3.1.1). Sowohl der
klassische Managementprozess als auch die systembildende Koordination des Cont-
rolling selbst bentigen eine relativ stabile Umwelt; Komplexitt ist deshalb eher
hinderlich.
Der klassische Managementprozess geht wie gesehen davon aus, dass der an der Un-
ternehmensspitze gebildete Plan friktionslos umgesetzt werden kann. Komplexitt
entsteht jedoch gerade durch handelnde Akteure und deren Interaktion (Eigendyna-
mik), die durch die Vorstellung des Kollektivakteurs Unternehmen jedoch gleich-
sam ausgeblendet wird. Die systembildende Koordination wiederum schafft relativ
dauerhafte Regelsysteme der Koordination, so dass Komplexitt hier strend wre.
Da die systemkoppelnde Koordination lediglich eine gewisse Dynamik abfangen
kann, wird die Controllingfunktion Koordination selbst fr Komplexitt anfllig, so
dass hierfr eine weitere Koordination notwendig wre etc. Diese Problematik wird
im Controlling allerdings nicht reflektiert (vgl. Becker 2003, S. 17).
Indem das Controlling diesen funktionalen Managementprozess zugrunde legt, adap-
tiert auch das Weiterbildungs-Controlling, das sich konzeptionell am Controlling ori-
entiert, dies kontextspezifisch fr seinen Objektbereich, d. h. fr die betriebliche
Weiterbildung. Auerdem belegen Braukmann und Diettrich (1994, S. 94), dass sich
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 49

eine Vielzahl an Anstzen zum Weiterbildungs-Controlling an Anstzen zur Mana-


gementlehre anlehnt: Kennzeichnend () ist, da ber die Wahrnehmung von Ma-
nagementfunktionen () berufliche Weiterbildungsmanahmen in bezug auf ihre
Zielsetzung beeinflusst werden sollen (). Das Weiterbildungs-Controlling lsst
sich demzufolge als eine Fortfhrung der plandeterminierten Argumentationslogik im
Bereich der betrieblichen Weiterbildung charakterisieren.

3.1.4 Primat der Planung im Weiterbildungs-Controlling


Die plandeterminierte Denkweise des Weiterbildungs-Controlling zeigt sich auf ver-
schiedenen Ebenen. Zunchst ist die enge Anlehnung am Funktionszyklus betriebli-
cher Weiterbildung zu nennen. Weitere Aspekte, die fr eine plandeterminierte Sicht
sprechen, zeigen sich bei den Ausfhrungen zur Weiterbildungsbedarfsanalyse und
bei den Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling. Da Letztere Bezug nehmen zu
den bereits beschriebenen und im weiteren Verlauf noch zu errternden Aspekten,
bilden sie den Abschluss dieses Teilkapitels.

3.1.4.1 Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung als Bezugspunkt fr das


Weiterbildungs-Controlling
Zunchst einmal ergibt sich auf formaler Ebene die konzeptionelle Anlehnung des
Weiterbildungs-Controlling am klassischen Managementprozess durch die enge An-
lehnung an den Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung, der sich weitgehend am
klassischen Managementprozess orientiert. So ist das Personalmanagement gem
Scholz (2003, S. 535) als eine funktionsspezifische Konkretisierung des allgemeinen
Managementprozesses zu verstehen. Diese analytisch-instrumentelle Sicht dominiert
ebenfalls im Bereich der Personalentwicklung (vgl. Dittmar 2001, S. 186). Ange-
strebt wird eine rationale und insofern zielfhrende Umsetzung der Personalentwick-
lung, die Ebene der Lernenden wird aufgrund der analytischen Perspektive
ausgeblendet (vgl. Gnther 2001, S. 62 f.) Diese kontextunspezifische Adaption ist
jedoch, wie bereits ausgefhrt, ein Charakteristikum des Controlling. Damit orientie-
ren sich sowohl ein wesentliches konzeptionelles Fundament als auch der Gegens-
tandsbereich des Weiterbildungs-Controlling selbst an einer plandeterminierten
Denklogik.
Beim Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung wird je nach Autor in verschiede-
ne Phasen unterteilt (vgl. Abschnitt 2.2.2). Diese unterschiedlich ausdifferenzierten
Phasenmodelle betrieblicher Weiterbildung spiegeln eine feste Abfolge und in ei-
ner immanenten, nicht expliziten Struktur die Annahme von Instrumentalitt und
Machbarkeit vor (Dittmar 2001, S. 189), wie am folgenden Beispiel zu sehen ist:
Weiterbildung lsst sich durch die Aufteilung in Phasen steuern, da auf diese Weise
die erfolgsverursachenden Bedingungen sichtbar und beeinflussbar werden (Ku
2000, S. 63).
50 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Diese Kausalittsannahme lsst sich zurckfhren auf das in den 1970er Jahren von
der Edding-Kommission entwickelte Bildungsproduktionsmodell mit seinen fnf
Phasen Input, Prozess, Output, Transfer und Outcome, das dem prozessorientierten
Weiterbildungs-Controlling formal zugrunde liegt (vgl. van Buer 2005b, S. 296; Paw-
lowski & Teschler 2005, S. 180; Seeber 2000, S. 36). Timmermann (1996, S. 330 f.)
zufolge basiert dieses Modell auf drei Kausalittsannahmen:
Quantitatives Kausalittsmodell, d. h. es wird suggeriert, dass ein bestimmter Input
in Verbindung mit den anderen Phasen letztendlich in ein bestimmtes Outcome
transformiert werden kann.
Qualitatives Kausalittsmodell, d. h. es wird suggeriert, dass eine bestimmte Input-
qualitt in Verbindung mit den anderen Phasen eine bestimmte Outcomequalitt
erzeugt.
Zufriedenheitsmodell, d. h. es wird suggeriert, dass eine bestimmte Qualitt in al-
len fnf Phasen zu einer bestimmten Zufriedenheit der Kunden in den fnf Phasen
fhrt.
Die Problematik des Weiterbildungs-Controlling wird so als bloes Logistik- und
Optimierungsproblem identifiziert (vgl. hierzu auch die Ausfhrungen zur notwendi-
gen Differenzierung zwischen Daten, Information und Wissen und den sich hieraus
ergebenen Konsequenzen fr ein Weiterbildungs-Controlling in Abschnitt 3.5.2).
Zieht man den Vergleich zum funktionalen Managementprozess, ergeben sich wegen
des unterschiedlichen Kontextes (Management vs. Weiterbildung) zwar Differenzen,
das Prinzip der plandeterminierten Logik hingegen bleibt erhalten: Mittels Definition
des Sollzustandes nimmt die Planung das Primat unter den Funktionen ein, d. h. alle
anderen Managementfunktionen sind ihr nachgeordnet, sind Mittel zum Zweck der
Planungsumsetzung. Die Planung ist gleichsam als exklusives Willenszentrum kon-
zipiert (Schreygg 1991, S. 264). Dies zeigt sich auch, wenn man die konzeptionelle
Ausgestaltung der Bildungsbedarfsanalyse als wesentlichen Bestandteil der Input-
controlling-Phase betrachtet.

3.1.4.2 Bedarfsanalyse als Ausgangspunkt des Weiterbildungs-Controlling


Das Primat der Planung zeigt sich darin, dass im Weiterbildungs-Controlling die Pla-
nungsphase in Gestalt der Input- und Zielcontrolling-Phase als wesentliche Phase be-
stimmt wird. So fhrt Bank (2000, S. 51) aus, dass das Bedarfs- und Zielcontrolling
als die entscheidende Komponente in den () eingesetzten Controllingverfahren auf-
zufassen [ist]. Nur so lsst sich (auf formaler Ebene) die postulierte Zielsetzung des
Controlling bzw. Weiterbildungs-Controlling verwirklichen, d. h. eine Rationalitts-
erhhung der Entscheidungen im Hinblick auf die Unternehmensziele bzw. auf die
Weiterbildungsmanahmen.
Schnell (1996, S. 7) formuliert dann auch in Bezug auf die Zielcontrolling-Phase:
Wenn das Ziel der Weiterbildung klar definiert ist, kann () der Weiterbildungs-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 51

und Transfererfolg gesteuert werden. hnlich argumentiert Kohrs (2001, S. 127),


wenn sie ausfhrt, dass je detaillierter die Lernzielformulierungen sind, desto ge-
nauer kann deren Realisierung berprft werden. Dies bedingt jedoch, dass Lehrzie-
le automatisch zu Lernzielen werden (mssen), Lernen im Sinne von Reiz-Reaktions-
Schemata erfolgt und demzufolge Lernen kleinschrittig zu erfolgen hat, um die in
Reiz-Reaktions-Schemata enthaltene Kausalitt berprfen zu knnen. Der Bildungs-
erfolg ist insofern umso leichter ermittel- und steuerbar, je geringer der individuelle
Entscheidungsrahmen der Betroffenen ist. Hier zeigt sich eine gegenseitige Verstr-
kung von plandeterminierter Denklogik auf der Makroebene mit behavioristischen
Vorstellungen ber Lehren und Lernen auf der Mikroebene des Weiterbildungs-
Controlling. Der pragmatisch-behavioristische Geist (Wakenhut 1996) des Weiter-
bildungs-Controlling verfestigt sich somit auf beiden Ebenen (vgl. ferner die Ausfh-
rungen im Rahmen der plandeterminierten Steuerungslogik in Abschnitt 3.1.6).
Insbesondere die Bedarfsanalyse nimmt sowohl in Theorie als auch in Praxis eine
herausragende Bedeutung ein: Exakte Bildungsbedarfsanalysen bilden die Basis ei-
ner effizienten und effektiven betrieblichen Weiterbildung (Seusing & Btel 2000,
S. 21; Hervorhebung D. T.), sie bilden fr die Verantwortlichen in den Betrieben die
Basis fr eine gezielte und vorausschauende Weiterbildungsplanung (S. 30). Prob-
lematisch hierbei ist nicht die Betonung der Weiterbildungsplanung an sich, sondern
die bevorzugte Stellung dieser Phase, wie sich auch bei Ischebeck (1995, S. 57) zeigt:
Elementarste Aufgabe eines strategischen Weiterbildungskonzeptes mu es sein,
Entwicklungen frhzeitig zu erkennen () Alle Manahmen zu Steuerung und Cont-
rolling haben sich diesen Zwngen zu unterwerfen (Hervorhebung D. T.).
Die plandeterminierte Logik zeigt sich zustzlich in der Beschreibung der Bedarfs-
analyse selbst. Alle Verfahren der Bildungsbedarfsanalyse knnen im Prinzip auf das
zweistufige Verfahren von Schnfeldt (1967) zurckgefhrt werden, Unterschiede
bestehen lediglich in der unterschiedlich ausgeprgten Differenziertheit (vgl. Mller
& Strzl 1992, S. 106; Abschnitt 2.3.1.1.2). So stellt auch Neuberger (1994, S. 161)
fest, dass sich diese Darstellung von Bedarfsanalyse in der Mehrzahl der Lehrbuch-
Darstellungen wiederfindet, wie sich exemplarisch bei Becker (1999) zeigt: Der Be-
darf ergibt sich aus einer Soll-Ist-Abweichung, der in einem zweistufigen Verfahren,
der Anforderungsanalyse und der Adressatenanalyse, ermittelt [wird] (Becker 1999,
S. 118). Insofern wundert es nicht, wenn die bei Domsch und Reinecke (1982, S. 67)
genannten Schwchen der Bedarfsanalyse, wie z. B. fehlende Mitwirkung der Mitar-
beiter, auch 25 Jahre spter noch aktuell sind.
Vor dem Hintergrund der Definition von Becker erfolgt die Analyse des Bedarfs
durch einen Abgleich des (objektiven) Soll-Zustands mit dem (subjektiven) Ist-
Zustand (vgl. Seusing & Btel 2000, S. 28 f.; Krekel 1999a, S. 156 f.). Der Bildungs-
bedarf msste dann nur noch heraussubtrahiert (Mller & Strzl 1992, S. 125)
werden, wobei als Ausgangspunkt dieser Subtraktion das Soll-Profil dient: Ein Bil-
dungsbedarf ergibt sich demzufolge, wenn gegenwrtige oder zuknftige Anforde-
rungen der Aufgabe nicht durch das Qualifikationsprofil der Aufgabentrger
52 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

abgedeckt werden knnen (Heeg & Jger 1995, S. 344). Konsequenz hieraus wre,
dass die Mitarbeiter so lange Weiterbildungsmanahmen durchlaufen, bis sie sich
den Anforderungen angepasst haben.
Dies ist nachvollziehbar, wenn die Grundlage fr die Bedarfsanalyse ein Soll-Profil
bildet, in dem die Anforderungen an die Mitarbeiter detailliert in ihren Komponen-
ten und ihren Ausprgungen dargestellt sind (Ku 2000, S. 65). Dies ist jedoch nur
vor dem Hintergrund einer naiv-technokratischen Illusion (Faulstich 1998, S. 102)
denkbar (vgl. auch die Auflistung vermeintlich exakter Methoden, wie z. B. die Del-
phi-Methode, die Gonschorrek (2003, S. 27) zufolge eine exakte Feststellung des
Qualifizierungsbedarfs sicherstellen kann). Bedarfsanforderungen sind jedoch keine
entscheidungs- und interpretationsunabhngige, keine von den Interessen ihrer Au-
toren wie ihrer Rezipienten unbeeinfluten, keine unbeeinflubaren, keine einheitli-
chen () Gren (Heid 1998, S. 39). Damit sind Anforderungen keine Tatsachen,
sondern Tatsachenfeststellungen, die Interpretations- und Entscheidungsprozesse vor-
aussetzen. Sie sind insofern auch keine Maximen oder Determinanten, sondern zu
bercksichtigende Realisierungsbedingungen fr (bildungs)praktisches Handeln (vgl.
Heid 1999, S. 232).
Diese technokratische Illusion in Verbindung mit einem zugrunde gelegten objektiv
vermuteten Bedarf zeigt sich weiterhin bei der Ablauffolge der Bedarfsermittlung. In
einem ersten Schritt wird der Bedarf und erst in einem zweiten Schritt die Zielgruppe
ermittelt. Daraus knnte die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Mitarbeiter
entsprechend vorab definierter Ziele ohne Probleme in systematischer Weise vern-
dert werden knnen (vgl. Dittmar 2001, S. 152, Fn. 486).
Bei den Bestimmungsgren des Weiterbildungsbedarfs gert folglich primr relativ
undifferenziert die Bedarfsnachfrage des Unternehmens (Soll) in den Blick. Wer
das Unternehmen ist, bleibt zumeist sehr vage. Die individuellen Interessen und Mo-
tivationslagen der Mitarbeiter (Ist) nehmen eine eher nachrangige Bedeutung ein oder
werden gleich ganz ignoriert (vgl. auch Seeber 2000, S. 38). Auch wenn die Perso-
nalentwicklungsliteratur es nahe legt oder es aus pdagogischen berlegungen heraus
wnschenswert wre, werden die Weiterbildungsinteressen der Mitarbeiter eher nicht
in die Planungsgren der unternehmensseitigen Weiterbildungsgestaltung mit einbe-
zogen (vgl. Iller 2000, S. 119).
Indem so das Aufgaben- bzw. Stellenprofil (Soll) innerhalb des Unternehmens als
Ausgangspunkt der Bedarfsbestimmung dient, bernimmt die Funktion Organisati-
on lediglich die Aufgabe, die (Weiterbildungs-)Planung friktionslos umzusetzen.
Mit anderen Worten: Auch im Rahmen der Bedarfsanalyse ist erkennbar, dass die
Funktion Organisation ein Umsetzungsinstrument der Planung in Gestalt der Be-
darfsanalyse darstellt.
Diese gngige Begriffsbestimmung des Weiterbildungsbedarfs ist jedoch nicht ange-
messen, da sich der Weiterbildungsbedarf nicht objektiv bestimmen lsst, sondern
dieser abhngt von den Interessen sowohl der Betriebe als auch der Beschftigten,
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 53

von Unternehmenskonzepten und Weiterbildungsstrategien (z. B. reaktiv oder antizi-


patorisch) und zwischen den Beteiligten ausgehandelt werden mu (Baethge &
Schiersmann 1998, S. 52).
Damit bleibt jede Form der Bedarfsbestimmung so lange instrumentell und objekti-
vistisch, solange nicht die hinter einem Bedarf stehenden Interessen reflektiert wer-
den. Indem Bedarfsanforderungen von sozialen Auseinandersetzungen abhngige
und sozialem Handeln zugngliche Grssen sind (Heid 1996a, S. 25), ist die Not-
wendigkeit eines Weiterbildungsbedarfs nicht in einer Ableitung von Anforderungen
aus arbeitsorganisatorischen und/oder produktionstechnologischen Gegebenheiten
zu sehen (vgl. exemplarisch fr eine solche Begrndung Hummel 1999, S. 51).
Dieser Begrndungskontext ist zu vereinfachend, da die (vermeintlich objektiven)
Sachverhalte, auf die bei der Ableitung von (Bedarfs-)Anforderungen Bezug ge-
nommen wird, Resultate von Zweckbestimmungen, Entscheidungen und Handlungen
sind (vgl. Heid 1996a, S. 25). Dies bedingt wiederum, dass ein Weiterbildungsbedarf
keine feststehende Gre und einfach zu ermitteln ist. Vielmehr werden rekursive
Diskussionsprozesse bentigt. Es handelt sich beim Bedarfsbegriff demzufolge um
einen relationalen und nicht um einen unabnderlichen Begriff (vgl. auch Neuberger
1994, S. 165; Mller & Strzl 1992, S. 116).
Insgesamt ist so zwar mit Baethge und Schiersmann (1998, S. 52) zu beklagen, dass
der Bedarfsbegriff () nach wie vor relativ unreflektiert gebraucht bzw. mit Heid
(1996a, S. 24) formuliert: Sondierungen dieses undifferenziert, simpel, geradezu
positivistisch registrierten Qualifikationsbedarfs () bis zum heutigen Tag ausge-
sprochene Raritten darstellen. Vor dem Hintergrund der konzeptionellen Verfasst-
heit des Weiterbildungs-Controlling ist dies hingegen nachvollziehbar, da diese
Leerstelle erst gar nicht in den Blick gert.
Deswegen wundert es auch nicht, wenn Weiterbildungs-Controlling-Instrumente, die
die Bedeutung eines diskursiv ausgehandelten Weiterbildungsbedarfs betonen, bis-
lang kaum entwickelt sind. Jenseits programmatisch-normativer Aussagen wurden
bislang nur vereinzelt konkrete kommunikativ-partizipative Konzepte zur Bedarfs-
analyse entwickelt (vgl. hierzu Abschnitt 6.3).
Vor dem Hintergrund der hier errterten Kritik, die ein technomorphes Fundament im
Rahmen des Weiterbildungs-Controlling aufgezeigt hat, handelt es sich um ein struk-
turell angelegtes Defizit. Weiterbildungsbedarf wird als etwas offen Zutageliegen-
des, Fertiges interpretiert, der abrufbereit in Daten gleichsam eingelagert ist und
lediglich mit dem richtigen Instrument entdeckt werden muss (vgl. ferner die Ausfh-
rungen im Rahmen der objektivistischen Perspektive in Abschnitt 3.5).
Diese Form der Bedarfserhebung gleicht einem technisch gefrbten Lckenkonzept.
Es wird von einem job-man-fit-Modell ausgegangen, dass zum einen das Problem auf
die objektive Anforderungsanalyse und Eignungsfeststellung reduziert. Zum anderen
wird unterstellt, dass beide Seiten der Fit-Gleichung eindeutig definierbar sowie
mess- und quantifizierbar sind (vgl. Neuberger 1994, S. 163 f.). Dies schliet wieder-
54 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

um mit ein, dass die der Bedarfserhebung nachfolgenden Lernprozesse auch plan-
und steuerbar sein mssen.
Vor dem Hintergrund eines Soll-Ist-Abgleichs mittels direkter Instrumente (z. B. An-
forderungsprofile und Mitarbeiterbeurteilung) betont Hummel (1999, S. 62) dennoch
wie selbstverstndlich, dass diese Form der Qualifikationsbedarfsanalyse die Be-
antwortung der Fragen nach der betroffenen Zielgruppe (Wer), nach den betriebli-
chen Zielen (Wofr) sowie nach Inhalten (Was) und der zeitlichen Lage (Wann) der
erforderlichen Qualifizierung [erlaubt]. Sie fhren damit zu treffsicheren Aussagen
ber den qualitativen und quantitativen Qualifizierungsbedarf. Die Rolle individuel-
ler Ziele oder die voraussetzungsvollen Bedingungen zur Zielerreichung werden hin-
gegen nicht angesprochen, zumal sie nicht in das Schema rationaler Planung passen.
Weiterbildungs-Controlling ist letztendlich das Mittel, um gegebene Zwecke zu er-
reichen, konkret: die Hauptfunktion des Weiterbildungs-Controlling liegt in der Aus-
richtung bzw. Steuerung personalwirtschaftlicher und pdagogischer Manahmen im
Hinblick auf gegebene Unternehmensziele (vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling
Haunschild 1998, S. 98). Die KGSt (2003, S. 13) formuliert dann auch mit Bezug
zum Personal-Controlling: Je klarer deren Ziele [personalwirtschaftliche Ziele;
D. T.] formuliert sind, umso fundierter ist die Steuerung. Es werden ausgehend von
Zielsetzungen die Aufgaben und Instrumente sowie die dafr notwendigen Verfahren
und Instrumente abgeleitet, Akteure kommen in diesem linearen Ablauf kaum vor
(vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 98 f.). Damit muss
aber auch ein pdagogischer Zugriff, wie es im Weiterbildungs-Controlling durch die
Betonung eines bimentalen Zugriffs formal vorgesehen ist, unterbleiben.
Wie bereits erlutert, erfolgt eine Dynamisierung des Managementprozesses, indem
Planung und Kontrolle miteinander verbunden bzw. rckgekoppelt werden. Im Rah-
men der Nachbereitungsphase des Weiterbildungs-Controlling wurde dies als evolu-
tionr-dynamische Komponente beschrieben. Erkennbar bildet die kybernetische
Regelkreisidee die Argumentationsfolie fr diese evolutionre bzw. spiralfrmige
Weiterentwicklung des (Weiterbildungs-)Managementprozesses. Sie hat sowohl das
Controlling als auch das Personal- und Weiterbildungs-Controlling konzeptionell be-
einflusst (vgl. in Bezug auf das Controlling Scheytt 2003, S. 191; Scholz 2003, S.
535; Brggemeier 1998, S. 30 f.; 43; Kronast 1989, S. 82; in Bezug auf das Personal-
und Weiterbildungs-Controlling vgl. Bank 2002, S. 390; Haunschild 1998, S. 97;
Thom & Blunck 1995, S. 37; Wunderer & Sailer 1987, S. 506 f.).
Die kybernetische Regelkreisidee liegt ebenfalls der Fhrungskonzeption von Wild
(1982) zugrunde, die eine wesentliche konzeptionelle Basis des Controlling und da-
mit implizit des Weiterbildungs-Controlling darstellt: Die Heranziehung der Kyber-
netik ist dabei nahe liegend, weil Fhrung als ein Regelungsphnomen oder -proze
zu deuten ist (Wild 1982, S. 34). Auch hier zeigt sich wieder die mechanistische
Vorstellung, die dieser Fhrungskonzeption zugrunde liegt. Insgesamt betrachtet bil-
det die kybernetische Regelungslogik die basale Argumentationsfolie sowohl fr die
Fhrungskonzeption als auch fr den klassischen Managementprozess.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 55

3.1.5 Grundzge der kybernetischen Regelungslogik


Die kybernetische Regelungslogik lsst sich allgemein wie folgt beschreiben: Die
Funktion des Reglers obliegt dem Management, das ber bestimmte Zielvorstellun-
gen (Soll-/Fhrungsgren) verfgt. Das Management definiert durch Stellgren,
wie z. B. Richtlinien und Programme, die Regelstrecke, d. h. es bestimmt die Aktio-
nen in der Organisation, die durch die Mitarbeiter ausgefhrt werden (sollen). Die
Ergebnisse dieser Aktionen (Ist-Werte) werden mit den Soll-Werten der Zielvorstel-
lung abgeglichen, so dass eine Rckkopplung zum Regler erfolgt (vgl. von Deym
1979, S. 16).
Die fr das (Weiterbildungs-)Controlling relevanten Begriffe der kybernetischen Re-
gelungslogik sind zum einen die Steuerung als exogene Kontrolle von Systemen, bei
der Ziele und Funktionsweise von auen vorgegeben werden. Zum anderen ist die
Regelung zu nennen, die innerhalb des Regelkreises erfolgt, wobei der Soll-Wert
bzw. das Ziel von auen gesetzt wird (Zielvorgaben), so dass hierauf kein Einfluss
genommen werden kann. Zugrunde liegen (negative) Rckkopplungs- bzw. Feed-
backprozesse, die auf linearen Kausalitts- bzw. Ursache-Wirkungsannahmen beru-
hen. Sowohl die Steuerung als auch die Regelung haben zum Ziel, Strungen im
System bzw. auf der Regelstrecke zu beheben, um so die Funktionsweise von Syste-
men zu gewhrleisten (vgl. Lutterer 1999, S. 51 ff.; Rebmann 1994, S. 46 49).
Weiterbildungs-Controlling mit Hilfe einer solchen linear-kausalen kybernetischen
Regelkreisidee darzustellen, stammt zumeist aus der Controlling- oder Fhrungslite-
ratur: Controlling [ist] bio-kybernetisch orientierte Me- und Regeltechnik!
(Landsberg und Mayer 1988, o. S.). Diese Regelkreisidee bzw. der control-cycle be-
steht aus den Phasen Planen Messen Bewerten Aufbereitung Information
Korrigieren Planen usw. (vgl. Dring & Ritter-Mamczek 1998, S. 111; von
Landsberg 1995, S. 11 ff.). Er wird vor allem deshalb so oft als (vor-) theoretisches
Fundament fr das Weiterbildungs-Controlling gewhlt (vgl. z. B. bei Koch 2001, S.
94 f.; Beicht & Krekel 1998; von Landsberg 1995, S. 11), weil es die Grundfunktio-
nen eines modernen Bildungs-Controlling [] erfasst (Dring & Ritter-Mamczek
1998, S. 112; Hervorhebung D. T.). Worin diese Modernitt besteht, erfhrt jedoch
keine weitere Erklrung.
Darber hinaus folgt die Selbstbeschreibung des Controlling einer kybernetischen
Argumentationslogik. Der Controller-Verein, die zentrale Vereinigung von Control-
lern in Deutschland, bestimmt das Controlling-Bild wie folgt: Controlling bedeutet
Steuern oder Regeln. Das heit Fhren zum praktischen Erreichen der vereinbarten
Ziele. Der Controller sorgt dafr, da jeder sich selbst kontrollieren kann im Rahmen
der erarbeiteten Ziele und Plne (zitiert nach Weber 1999, S. 15; Hervorhebung
D. T.; hnlich von Landsberg 1996, S. 32). Da die Ziele Aufgabe des Management
sind, muss wohl eher von Zielvorgaben denn Zielvereinbarungen gesprochen wer-
den, aus deren Rahmen die Mitarbeiter nicht ausbrechen drfen (vgl. als Beispiel die
Ausfhrungen zum Selbst-Controlling bei Deyhle 1995).
56 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Insofern ist die Aussage von Buchhester (2003, S. 132), dass im Rahmen des Weiter-
bildungs-Controlling Zielvereinbarungsprozesse in vielen Unternehmen Bestandteil
der Bedarfserfassung sind, eher als Wunsch denn Wirklichkeit zu interpretieren. Wie
in Abschnitt 3.1.4.2 gezeigt, erfahren die Bedrfnisse der Mitarbeiter im Rahmen der
Weiterbildungsbedarfsanalyse kaum konzeptionelle Bercksichtigung. Die Form der
Mitarbeiterzustndigkeit ber Zielvorgaben erscheint nicht unblich zu sein, wie sich
sowohl bei der Balanced Scorecard als auch im Rahmen des Qualittsmanagement
zeigen lsst (vgl. Rebmann & Tredop 2005, S. 512; Stockmann 2002, S. 233).
Die oben bereits beschriebenen Begriffe Steuerung und Regelung erfahren bei
Maier (1998, S. 76, Fn. 216) eine andere Bedeutung. So differenziert Maier Steue-
rung und Regelung dahingehend, dass Steuerung als Vorwrtskopplung (Abweichun-
gen werden antizipiert) und Regelung als Rckwrtskopplung (Abweichungen
werden nachtrglich behoben) zu interpretieren sind. Damit sind Feedforward- und
Feedback-Prozesse angesprochen, die zentrale Argumentationsfiguren des (Weiter-
bildungs-)Controlling im Rahmen der kybernetischen Regelungsidee darstellen.
Wie beim klassischen Managementprozess gezeigt, bernimmt die Idee kyberneti-
scher Regelkreise die Abstimmung zwischen den (Weiterbildungs-)Manage-
mentfunktionen Planung und Kontrolle. Durch einen Soll-Ist-Abgleich bzw. einer
Feedback-Kontrolle erfolgt im Weiterbildungs-Controlling einerseits eine Rckkopp-
lung zwischen der Inputcontrolling-Phase und der Nachbereitungsphase und anderer-
seits zwischen der Unternehmens-/Weiterbildungsplanung und der Nachbereitungs-
phase (vgl. Abschnitt 2.3). Die Feedback-Kontrolle, die Abweichungen des Ist
(Output-Seite) vom Soll der Planung feststellt und die Ursachen analysiert, stellt
insofern die wichtigste Koordinationsfunktion des (Weiterbildungs-)Controlling dar.
Die zentrale Stellung der kybernetischen Regelungslogik in Form der Feedback- bzw.
Soll-Ist-Kontrolle lsst sich auch unmittelbar aus dem Koordinationsbegriff selbst
ableiten, der sich Becker (2003, S. 42) zufolge als wechselseitiges Abstimmen von
Systemelementen durch die Ausrichtung auf ein bergeordnetes, gemeinsames Ziel
definieren lsst.
Neben dieser Feedback-Steuerung sollen im Weiterbildungs-Controlling-Prozess al-
lerdings vorzugsweise Feedforward-Steuerungen eingesetzt werden, da Feedback-
Steuerungsprozesse darunter leiden, dass Fehlentwicklungen immer erst ex-post er-
kannt werden knnen (Merk 1998, S. 376), was bei einer vorwrts- bzw. zukunfts-
gerichteten (Vor-)Steuerung der Input-Seite vermieden werden kann. Die Feed-
forward-Steuerung versucht, aus allen Plandaten und Informationen eine antizipie-
rende Systemanpassung vorzunehmen (vgl. Dring & Ritter-Mamczek 1998, S. 113).
Im Sinne einer vorbeugenden Abweichungsvermeidung (Wimmer & Neuberger
1998, S. 515) sollen negative Konsequenzen a priori vermieden werden (vgl. Merk
1998, S. 377; von Landsberg 1990, S. 348). Auf Basis eines kybernetischen Steue-
rungsmodells sollen demzufolge Weiterbildungskosten (Input-Seite) optimiert wer-
den, bevor sie entstehen (vgl. z. B. bei Buchhester 2005, 2003, S. 3).
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 57

Diese Form eines proaktiven Bildungscontrolling (Gloger 2005) zielt darauf ab, im
Vorwege zu bestimmen, ob eine Manahme Erfolg versprechend ist oder nicht. Diese
Frherkennungsphilosophie, wonach schwache Signale bezogen auf Chan-
cen/Bedrohungen zeitig identifiziert und problemadquat auf der Aktionsebene in
Form von Antwortstrategien bercksichtigt werden (Bruch & Steinle 2003, S.
1125) mssen, sind jedoch nicht einfach da drauen. Vielmehr handelt es sich stets
um beobachterabhngige Konstrukte, die abhngig von der Eigen-Struktur kogniti-
ver und sozialer Systeme sind.
Bei einer solchen Vorsteuerung sind demzufolge die Inputgren in die Feedforward-
Kontrolle einzubinden. Dies ist jedoch erst nach der erstmaligen Abweichung mg-
lich. Insofern ist diese Kontrolle nicht vorsteuernd, sondern entspricht einem klassi-
schen Soll-Ist-Abgleich. Vorsteuernd wirkt allein die Beeinflussung des
Realisierungsprozesses (vgl. Sjurts 1995, S. 81, Fn. 262). Im Rahmen einer Feedfor-
ward-Kontrolle kann der Realisationszeitpunkt lediglich in mehrere Abschnitte unter-
teilt werden, um so eine immer feinere Projektion im Hinblick auf das Endergebnis
geben zu knnen (vgl. auch Steinmann & Schreygg 2005, S. 406). Davon abgesehen
wrde eine solche Feedforward-Kontrolle ein vollstndiges Wissen seitens der Ak-
teure ber die Weiterbildungsprozesse bentigt, da eine Steuerung whrend des Pro-
zesses, d. h. bevor etwas vom Soll-Wert abweicht, vorgenommen werden msste
(vgl. hierzu detailliert die Ausfhrungen zum Technik-Genie in Abschnitt 3.3).
Die Idee einer Feedforward-Kontrolle beruht Sjurts (1995, S. 80) zufolge auf Koontz,
der zugleich wesentlich die fnf klassischen Managementfunktionen konzeptionell
ausgestaltet hat (vgl. Abschnitt 3.1.3). Insofern verwundert es kaum, wenn es ber-
schneidungen zwischen dem klassischen Managementprozess und kybernetischen
Regelkreisideen gibt. Insgesamt ist eine enge Anlehnung des Controlling an die
Koontzsche Management Process School festzustellen (vgl. Pietsch & Scherm 2004,
S. 535), die durch das Weiterbildungs-Controlling mehr oder weniger explizit ber-
nommen und auf ihren Gegenstandsbereich, die betriebliche Weiterbildung, adaptiert
wird.
Zur Beschreibung eines (Weiterbildungs-)Controlling- bzw. Steuerungs-Zyklus ber-
nimmt demgem das (Weiterbildungs-)Controlling die Idee der kybernetischen Re-
gelungslogik. Die damit zusammenhngenden theoretischen Vorannahmen werden
hingegen nicht ausreichend reflektiert. Diese liegt insbesondere in einer zielgerichte-
ten Beeinflussung der Akteure im Hinblick auf die Umsetzung der Unternehmens-
strategie, um eine strungsfreie Regelstrecke zu gewhrleisten.
Soziale Systeme mit darin agierenden Akteuren geraten demzufolge erst gar nicht in
den Blick, wie sich anhand des in der Kybernetik hufig verwendeten Thermostat-
Beispiels aufzeigen lsst. Bei diesem zugrunde gelegten Regelkreisschema wird von
einem Regelungs- bzw. Steuerungsprozess mit detailliert vorgegebenen Prmissen
ausgegangen, der autonom funktioniert. Sollte es beim vorgegebenen Soll-Wert zu
Abweichungen kommen, setzen vorab festgelegte Manahmen ein, die fr das Ein-
halten des Soll-Wertes sorgen. Zu erkennen, ob und inwiefern der Soll-Wert ein-
58 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

gehalten wird, ist hierbei Aufgabe der Rckkopplung. Entwicklungen, die diesem
formalen, durchgeregelten Schema nicht folgen, werden als Strungen wahrgenom-
men. Hierzu zhlt auch der Faktor Mitarbeiter; Das Ablauf- und Regelungsmono-
pol liegt allein bei der Organisationsspitze, die als programmierende
Steuerungsinstanz fungiert (in Anlehnung an Schreygg 2003b, S. 83 f., S. 420).
Da der aktive Mitarbeiter konzeptionell keinen Platz in der kybernetischen Rege-
lungslogik und damit im (Weiterbildungs-)Controlling hat (vgl. auch die Ausfhrun-
gen zum Selbst-Controlling in Abschnitt 3.4), wundert es auch nicht, wenn die Idee
linearer Kausalitt unangetastet bleibt. Bei einer Vielzahl an Weiterbildungs-
Controlling-Anstzen zeigt sich dies, indem als konzeptioneller Unterbau (der Nach-
bereitungsphase) des Weiterbildungs-Controlling das Vier-Ebenen-Modell von Kirk-
patrick dient (vgl. exemplarisch Cordes 2006; Erichsen 2006; Ha 2006; Hof &
Rowold 2005; Buchhester 2003; Alten-Bockum & Neumann-Giesen 2000; Bardele-
ben & Herget 1999, S. 83; Brettel 1999, S. 272; Ullrich 1995, S. 29 ff., S. 147). Die-
ser ebenenorientierte Weiterbildungs-Controlling-Ansatz (Mohr & Krcmar 2005, S.
13) von Kirkpatrick aus den 1950er Jahren, der von Kredowski (2005, S. 166) gar als
Grndervater des Weiterbildungs-Controlling bezeichnet wird, gilt als ein geeigne-
tes, relativ verbreitetes und anerkanntes Ausgangsschema zur Bildung eines Kontroll-
systems, zumal es auf den ersten Blick eine hohe Plausibilitt aufweist (vgl. Erichsen
2006, S. 316; Pieler 2000, S. 149).
Die vier Evaluationsebenen bei Kirkpatrick: Reaktionsebene (Zufriedenheit der Teil-
nehmer), Lernebene (Lernerfolg), Verhaltensnderungsebene (Lerntransfer) und Un-
ternehmensergebnisebene (Unternehmenserfolg) werden gleichsam als aufeinander
bauende Stufen, kausal verknpfend interpretiert (vgl. auch Gnther 2001, S. 66). Mit
anderen Worten: positive Messergebnisse in einer vorgelagerten Ebene reprsentie-
ren Indikatoren fr den Erfolg in nachgelagerten Stufen (Hfer 1997, S. 101). Die
Aufschlsselung der Kontrollzeitpunkte auf diese vier Ebenen gibt nach Thom und
Blunck (1995, S. 43) genauere Rckschlsse ber die Ursachen mangelnder Effekti-
vitt von Bildungsmanahmen. Jenseits der klaren (analytisch sauberen) Systematik
des Modells besteht jedoch eine relativ geringe Korrelation zwischen den Ebenen
(vgl. Schwaab 2002, S. 48 f.; Ullrich 1995, S. 32 f.; Eichenberger 1992, S. 67 ff.).
Dies zeigt sich beispielsweise bei Betrachtung der Lern- und Verhaltensnderungs-
ebene. Wrde Lernen lediglich als Verhaltensnderung interpretiert, wre Lernen
somit nur in einem behavioristischen Sinne mit der darin enthaltenen Reiz-Reaktions-
Kausalittslogik interpretierbar. Es ist aber sehr wohl mglich, dass Wissenserwerbs-
prozesse erfolgen, also gelernt wird, ohne dass sich diese in (beobachtbarem) Verhal-
ten widerspiegeln. Lineare Kausalitt kann zwar vorhanden sein, aber nur unter der
Bedingung eines kurzen Zeitausschnitts und unter Vernachlssigung des Kontextes.
Im Regelfall handelt es sich um rekursive Kausalketten.
Damit nehmen aber die methodischen Schwierigkeiten von Ebene zu Ebene zu. In
jngster Zeit werden diese vier Ebenen additiv ergnzt um eine fnfte Stufe, die so
genannte return-on-investment-Ebene, um noch deutlicher als bisher auf den monet-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 59

ren Nutzen von Weiterbildungsmanahmen zu fokussieren (vgl. exemplarisch Phil-


lips & Phillips 2005; Phillips & Schirmer 2005). Die Erfolgsmessung wird nahezu
ausschlielich als erhebungstechnisches bzw. methodisches Problem und nicht als ein
Problem grundstzlicher Art betrachtet (vgl. z. B. bei Bardeleben & Herget 1999, S.
93 f; Bronner & Schrder 1983, S. 68; vgl. ferner die Ausfhrungen in Abschnitt
6.1.1). Zudem wird in dem Modell von Kirkpatrick lediglich die Output-Controlling-
Phase thematisiert, die vorgelagerten Controlling-Phasen finden keine Bercksichti-
gung, so dass eine Diskussion ber Wirkungen nur eingeschrnkt mglich ist.
Solche im Weiterbildungs-Controlling vorhandenen linearen Kausalkettenanalysen
zeigen sich ebenfalls beim Personal-Controlling (vgl. exemplarisch Tymister &
Mohnen 2005) und noch deutlicher bei der Balanced Scorecard. Letztere geht davon
aus, dass ihren vier Perspektiven kausale Wirkungsketten zugrunde liegen, obwohl
auch hier eine Kausalitt noch nicht nachgewiesen werden konnte (vgl. hierzu Reb-
mann & Tredop 2005). Weber et al. (2005) kommen gar zu dem Ergebnis, dass bis-
lang keine signifikante positive Beziehung zwischen Controlling- und
Unternehmenserfolg aufgezeigt werden konnte (vgl. auch Becker 2003, S. 58). Den-
noch geht Aschendorf (2004, o. S.) davon aus, dass der Zusammenhang zwischen
der Leistung eines Mitarbeiters und dem Ertrag, den er fr das Unternehmen erwirt-
schaftet, linear ist.
Dass sich technische von sozialen Systemen gravierend unterscheiden, wird zwar
formal besttigt, indem beispielsweise auf die Zurechenbarkeitsproblematik hinge-
wiesen wird (vgl. z. B. bei Pieler 2000, S. 145). Dennoch wird lieber der Schlichtheit
eines kausalen Modells gefolgt, da der Wunsch nach einer geradlinigen, planbaren
Welt dem Anschein nach attraktiver da anschlussfhiger an ein traditionell-
betriebswirtschaftliches Vokabular ist.
Dennoch werden vereinzelt Versuche unternommen, die oben beschriebenen Ein-
wnde einzubinden. Beim Weiterbildungs-Controlling ist dies erkennbar, insofern es
Weiterentwicklungen auf der Mikroebene gibt, die mit einem trivialen, pragmatisch-
behavioristischen Lernverstndnis aufrumen. Jedoch bleibt dies auf der Makroebene
des Weiterbildungs-Controlling ohne konzeptionelle Folgen. Die structure follows
strategy-Sichtweise bleibt unangetastet, so dass vielmehr die plandeterminierte Sicht
der Makroebene auf die Mikroebene ausstrahlt, indem z. B. von einem kausalen Zu-
sammenhang zwischen Weiterbildungsplanung und -erfolg ausgegangen wird: Je
genauer der Weiterbildungsbedarf definiert ist, desto leichter lt sich der Weiterbil-
dungserfolg bestimmen (Pawlowsky & Bumer 1996, S. 127).
Oesterle (1995, S. 135) argumentiert auf einer gleichsam darber liegenden Ebene,
wenn er ausfhrt, dass es Aufgabe des strategischen Controlling ist, den Beitrag der
betrieblichen Weiterbildung zum Unternehmenserfolg sicherzustellen. Die Nachbe-
reitungsphase mit ihrer Outputcontrolling-Phase auf der Mikroebene wird so abhn-
gig von der Weiterbildungsstrategie und der daraus abgeleiteten
Weiterbildungsplanung auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling. Die
Nicht-Trivialitt der Mikroebene wird gleichsam berstrahlt von der Trivialitt der
60 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Makroebene des Weiterbildungs-Controlling. Die Betonung eines nicht-


behavioristischen Lernkonzeptes wird so zu einer Alibi-Argumentation, die gegen
mgliche Einwnde immunisierend wirkt.
Diese Immunisierungsstrategie zeigt sich auch beim rationalittssichernden Control-
ling-Ansatz von Weber (1999). Weber integriert explizit verhaltenswissenschaftliche
Ideen und bezieht somit Akteure des Controlling mit ein. Insbesondere der Ansatz
begrenzter Rationalitt nach Simon (1976) und psychologische Erkenntnisse erfahren
bei Weber im Zuge der Beschreibung der institutionalen Perspektive von Fhrung
eine wesentliche Bedeutung (vgl. Weber & Riesenhuber 2002; Weber 1999, S. 34
37).
Fhrung vollzieht sich bei Weber (1999, S. 35 f.) durch Akteure, die dazu Wissen,
Knnen und Wollen mitbringen und bei ihren Handlungen nicht nur den Zielen des
Unternehmens, sondern auch ihren eigenen Nutzenerwartungen folgen, die z. T. von
den Zielen des Unternehmens abweichen (knnen). Die hieraus resultierenden unter-
schiedlichen kognitiven Begrenzungen und Nutzenfunktionen der Fhrungskraft in
den unterschiedlichen Fhrungskontexten ergeben die Komplexitt der institutionalen
Perspektive (vgl. Weber 1999, S. 38). Um mit dieser Komplexitt umgehen zu kn-
nen, wird das Controlling bentigt: Das Controlling gleicht die durch die begrenzte
Rationalitt und differenten Nutzenfunktionen entstehenden Rationalittsdefizite aus.
Die Bercksichtigung verhaltenswissenschaftlicher Ideen durch Weber erfolgt so ins-
gesamt nur auf formaler Ebene. Sie haben keinen wesentlichen Einfluss auf die Vor-
stellung einer plandeterminierten Funktionsweise von Unternehmen. Vielmehr
nehmen sie den Charakter des Kompensatorischen ein, indem bei Weber die begrenz-
te Rationalitt von Akteuren, ergnzt um verzerrte psychologisch-
verhaltensorientierte Defizite des Managers das Controlling auf den Plan ruft, um
die Rationalitt bzw. Reflexivitt der Fhrung mittels rationaler Plne wieder zu ge-
whrleisten.
Verhaltenswissenschaftliche Erkenntnisse bzw. der Einbezug von Akteuren werden
nur insoweit bercksichtigt, als dass sie dem Primat der Planung nicht widersprechen
(vgl. auch Becker 2003, S. 4). Dass verhaltenswissenschaftliche Aspekte lediglich als
Lckenfller fungieren, zeigt Weber (2001, S. 12) selbst: Potentielle Rationalitts-
defizite betreffen zunchst Lcken in der Geschlossenheit dieses Regekreises. Pri-
mr geht es demnach um die Aufrechterhaltung eines geschlossenen Regelkreises;
alles andere ist diesem unterzuordnen, so dass eine strungsfreie Regelstrecke auf-
recht erhalten bleiben kann. Ziel der Vorgehensweise ist die Eliminierung von Str-
gren bei Auftreten und nicht erst die sptere Korrektur ihrer Auswirkungen
(Augath 1999, S. 80; Hervorhebung D. T.).
Dadurch werden (die ohnehin sprlich vorhandenen) verhaltenswissenschaftlichen
Ideen in die kybernetische Regelkreislogik eingebunden und nehmen die Rolle einer
Stellgre im kybernetischen Regelkreis ein. Sie erhalten die Aufgabe, die Lcke
einer fehlenden kausalen Verknpfung von Stell- und Regelgren zu schlieen
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 61

(Haunschild 1998, S. 174). Die aus der individuell begrenzten Rationalitt resultie-
rende Komplexitt wird so zu einem relativ problemlos behebbaren Problem durch
das Controlling. Die plandeterminierte Logik bleibt erhalten, es erfolgt lediglich eine
gewisse Relativierung, ohne allerdings den Kern anzutasten.
Deswegen erscheint es auch wenig nachvollziehbar, wenn Anstze zum (Weiterbil-
dungs-)Controlling neben einer konomischen zustzlich eine Ausrichtung nach so-
zialen und/oder individuellen Zielen betonen. So sieht Pieler (2000, S. 53) mit Blick
auf das Weiterbildungs-Controlling das Ziel der Optimierung darin, die Effizienz und
Effektivitt der betrieblichen Weiterbildung unter Beachtung konomischer und sozi-
aler Zielsetzungen des Unternehmens zu erhhen (vgl. auch bei Hoss 1993; in Bezug
auf das Personal-Controlling vgl. Wunderer 1989, S. 244).
Diese Betonung kann vor dem Hintergrund der konzeptionellen Verfasstheit des Wei-
terbildung-Controlling allenfalls programmatischen Charakter einnehmen. Die
gleichzeitige Bercksichtigung sozialer und damit individueller Ziele wrde der
zugrunde liegenden plandeterminierten Steuerungslogik zuwider laufen, die den Mit-
arbeiter als aktiv Handelnden in einem Sozialsystem ausblenden muss, um funktio-
nieren zu knnen.
Dies zeigt sich bei Pieler (2000), der zwar formal die Bercksichtigung sozialer Effi-
zienz betont, an anderer Stelle jedoch ausfhrt, dass im Rahmen des Weiterbildungs-
Controlling das Personalfhrungssystem dahingehend zu gestalten ist, dass das Wei-
terbildungsverhalten der Mitarbeiter den Zielsetzungen des Unternehmens entspricht
(Pieler 2000, S. 72). Das Weiterbildungsverhalten soll hierbei durch Anreize und
Sanktionierungen gezielt (von auen) beeinflusst werden. Mglich ist dies nur, wenn
durch motivationale u. . Sozialtechniken manipulativ auf die Mitarbeiter eingewirkt
wird.
Dieses Ideal einer Konvergenz von Unternehmens- und Mitarbeiterzielen zeigt sich
ebenfalls bei der dem (Weiterbildungs-)Controlling zugrunde liegenden Fhrungs-
konzeption nach Wild (1974). Hiernach sollen bei der zielorientierten Gestaltung und
Steuerung sozialer Ziele durch die Fhrung gem Wild (1982, S. 32) sowohl die
Ziele des Unternehmens (Effizienz) als auch die Ziele der Mitarbeiter (Zufriedenheit
bzw. soziale Effizienz) bercksichtigt werden. Eine Erluterung des zugrunde geleg-
ten Systembegriffs bleibt Wild jedoch schuldig. Wie Effizienz und Zufriedenheit
zugleich erfllt werden knnen, wird auch nicht beschrieben.
Die hier dargelegten drei wesentlichen konzeptionellen Fundamente des Weiterbil-
dungs-Controlling bleiben nicht folgenlos fr die Form des Controlling in der betrieb-
lichen Weiterbildung. Indem die Planung das Primat unter den Funktionen des
Managementprozesses in der betrieblichen Weiterbildung darstellt, lsst sich die
Ausgestaltung des Controlling und die in ihr angelegte Steuerung als plandeterminiert
bezeichnen.
62 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

3.1.6 Die Idee plandeterminierter Steuerungslogik


Wie gezeigt besteht eine berschneidung bzw. gegenseitige Verstrkung zwischen
dem system-kybernetischen Fhrungsverstndnis nach Wild (1974) sowie Bleicher
und Meyer (1976) einerseits und dem klassischen Managementprozess andererseits.
Das basale Fundament fr den Managementprozess bilden die Idee kybernetischer
Regelkreise und der plandeterminierte Zugriff. Beide Fundamente knnen in einem
unmittelbaren Zusammenhang zueinander gebracht werden: Man erwartet von der
Planung eine (im kybernetischen Sinne) perfekte Regulierung, durch die ein System
in einen bestimmten Zustand gebracht und in diesem auch gehalten werden kann
(Wimmer & Neuberger 1998, S. 13).
Hieraus ableitend ergibt sich fr den Bereich der betrieblichen Weiterbildung eine
plandeterminierte Steuerungslogik, die alle anderen Steuerungs- und Regelungsmg-
lichkeiten ausblendet. Gegebenenfalls werden noch Nachbesserungen vorgenommen,
die jedoch den Kern plandeterminierter Steuerungslogik unangetastet lassen, wie die
Beispiele von Weber bei der Einbindung verhaltenswissenschaftlicher Aspekte in die
Controlling-Konzeption oder die fehlende konzeptionelle Kopplung zwischen der
Makro- und Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling gezeigt haben.
Da das Weiterbildungs-Controlling Entscheidungen neutral vorbereitet, liegt der
Engpass rationaler Steuerung vermeintlich lediglich darin, ausreichend vorhandenes
objektives Steuerungswissen zu beschaffen, das dann zu Handlungen und darauf be-
zogenen, intendierten Wirkungen fhrt. Indem so implizit Information und Wissen
gleichgesetzt werden, wundert es nicht, wenn als die zentrale Funktion des Weiterbil-
dungs-Controlling die Informationsbeschaffung gesehen wird (vgl. z. B. bei van Buer
2005a, S. 437). Eine gute Informationsbasis hilft jedoch nicht weiter, da Information
und Wissen stets kontextspezifisch gedeutet werden mssen, so dass Steuerungswis-
sen an sich nichts steuern kann, sondern es erst durch die Handlungen der Akteure
wirksam wird. Nur die Voraussetzung, dass Wissen als objektiv-eindeutig vorhan-
den und erkennbar interpretiert wird, fhrt dazu, dass ein Mehr an Informationen zu
besserem objektiven Steuerungswissen und damit zu einer besseren Steuerung an sich
fhren knnte.
Dass es sich hierbei um eine rationale Steuerungsform handelt, zeigt Schreygg
(1984, 1991). Die vier Phasen der Rationalwahl Ziele setzen, Handlungsalternati-
ven formulieren, Handlungsfolgen ermitteln und Alternativen zielgerichtet aus-
whlen werden im Rahmen plandeterminierter Unternehmensfhrung additiv-linear
ergnzt um die Durchfhrungsphase und die (Feedback-)Kontrolle. Diese zwei Pha-
sen vervollstndigen den Handlungszyklus, bleiben dabei jedoch ohne Einflussmg-
lichkeiten, sondern dienen allein der rational ermittelten plandeterminierten
Umsetzung (vgl. Schreygg 1991, S. 262). Damit entspricht der klassische Manage-
mentprozess einem plandeterminierten Steuerungsmodell (vgl. auch Schreygg 1991,
S. 263). Solche synoptischen Steuerungsmodelle blieben selbst in der Management-
lehre bis Ende der 1980er Jahre hinein unhinterfragt (vgl. Schreygg 2002, S. 106).
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 63

Insofern ist es nachvollziehbar, wenn diese Idee in der Zielsetzung des Weiterbil-
dungs-Controlling, der Sicherung rationaler Entscheidungsfindungsprozesse, enthal-
ten ist. Deswegen ist die von van Buer (2005b, S. 296) formulierte zentrale Aufgabe
des Weiterbildungs-Controlling nur konsequent: Bildungscontrolling [kann] als
eine Strategie verstanden werden, dem vielfach in Unternehmen beobachteten ,mudd-
ling through gerade im Bereich der Personalentwicklung zu begegnen (). Das auf
Lindblom (1989) zurckzufhrende Prinzip des muddling through versteht sich ex-
plizit als Gegenmodell eines strategischen Management im Sinne eines formalen und
rationalen Prozesses, da strategisches Management in der Praxis als informeller, in
kleinen Schritten ablaufender Prozess erfolgt, der auf den Erfahrungen der Akteure
basiert und eben nicht auf umfangreiche Vorab-Analysen und -Berechnungen (vgl.
Scheidweiler 2006, S. 188). Aus Sicht des Weiterbildungs-Controlling ist es hingegen
konsequent, dieses anti-strategische Durchwurschteln zu vermeiden.
Die Idee rationaler Unternehmenssteuerung auf Basis des klassischen Management-
prozesses kann jedoch nur ermglicht werden, wenn die folgenden zwei Aspekte er-
fllt sind (vgl. im Folgenden Steinmann & Schreygg 2005, S. 135; Schreygg 2000,
S. 391):
1. Vorausdenkender Ordnungsentwurf und Entwicklungspfad, d. h. die Unterneh-
mensumwelt ist prognostizierbar (externe Wahrnehmungsperspektive).
2. Strungsfreie Umsetzung des Entwurfs in organisatorisches Handeln, d. h. das
System Unternehmen ist beherrschbar (interne Wahrnehmungsperspektive).
Ad 1: Externe Wahrnehmungsperspektive
Analog zur Idee rationaler Entscheidung stellen auch der klassische Managementpro-
zess und die darin inhrente Steuerungslogik nicht zu erfllende Anforderungen an
die kognitive Kapazitt von Entscheidern bzw. Akteuren. Aufgrund der begrenzten
Rationalitt bzw. beschrnkter Informationsverarbeitungskapazitt von Akteuren
kann es kein vollstndiges Wissen ber die unternehmensinterne und -externe Um-
welt geben, vielmehr ist stets von einem je subjektiv konstruierten und sozial ber-
prften Wissen auszugehen (vgl. Kapitel 4; ferner die Ausfhrungen zum Technik-
Genie in Abschnitt 3.3). Abgesehen davon, dass die Problemstellung eindeutig und
klar sein muss, mssen weiterhin alle verfgbaren Entscheidungsalternativen bereits
im Vorwege bekannt sein. Hierzu gehren auch die damit verbundenen Konsequen-
zen vor dem Hintergrund prinzipiell differenter Umweltzustnde (vgl. Schreygg
2003, S. 10; Steinmann & Schreygg 2005, S. 135 f.). Ferner mssen fr eine plande-
terminierte Vorgehensweise eindeutige Zweck-Mittel-Relationen sowie eindeutig,
przise formulierte Ziele vorliegen (vgl. auch Becker 2000, S. 148; Schreygg 1991,
S. 268 f.).
Ziele knnen zwar benannt werden, es handelt sich jedoch um verschwommene Zie-
le. Sie ergeben nicht das, was von ihnen erwartet wird, nmlich: () Herunterholen
der Zukunft auf angebbare Schritte, also Unterziele, die dann in der Folge zur Errei-
chung des Oberzieles beitragen bzw. es sicherstellen sollen (Vogel 1991, S. 18). Zu
64 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

einem hnlichen Ergebnis kommt auch Hanft (2004, S. 167) im Rahmen der Diskus-
sion um Zielvereinbarungen bzw. Kontraktmanagement. Schreygg (1991, S. 268)
stellt zudem auf Basis von Erkenntnissen der empirischen Zielforschung fest, dass
Ziele im Planungsverlauf immer wieder einer Revision bedrfen und Ziele darber
hinaus selten den Przisierungsgrad haben, der fr den Planungsprozess an sich not-
wendig wre. Ziele sind insofern nicht als Gegebenheiten zu betrachten, sondern bil-
den sich in sozialen Prozessen heraus. Ziele entwickeln sich im Zeitablauf und im
Verlauf ihrer Verwirklichung (vgl. Neuberger 1994, S. 163). Zukunft ist damit
grundstzlich so lange unsicher, wie sie nicht zur Gegenwart geworden ist (Stein-
mann & Schreygg 2005, S. 135).
Neben der Kritik an der Zielbildung im Allgemeinen betont Schreygg (1991, S.
269), dass z. T. extrem widersprchliche Ziele oder gar Zielbndel bercksichtigt
werden mssten (z. B. Unternehmens- vs. Mitarbeiterziele; Wirtschaftlichkeit vs. so-
ziale Verantwortung). Eine Steuerung bzw. ein gewnschter Systemzustand kann
deshalb nicht nur an einem Ziel ausgerichtet werden.
Handeln von Akteuren in sozialen Systemen lsst sich demnach nur aus rationalis-
tisch-naiver Sicht ber Ziele bzw. Zielvorgaben steuern, da sich gem dieser Per-
spektive Ziele in eine eindeutige, logisch widerspruchsfreie, gar unumstrittene
Rangordnung bringen [lassen] (Kappler et al. 1999, S. 628); Zielpluralitt und -
konflikte knnen so ausgeblendet oder verbal verkleistert werden so wie es auch bei
der Balanced Scorecard der Fall ist (vgl. Gllinger 2003, S. 232).
Durch die Planungsfunktion erfolgt eine Auseinandersetzung mit der eben angespro-
chenen ungewissen Zukunft, die die eindeutig-formulierte Ordnung der konomie
zerstren kann. Dies bercksichtigt Planung in klassischer Sicht jedoch nicht, wenn
im Weiterbildungs-Controlling darunter verstanden wird: die gedankliche Vorweg-
nahme zuknftiger Ereignisse durch systematische Beschaffung und Verarbeitung
von Informationen (), um durch Abwgung mglicher Handlungsalternativen zu-
knftiges Geschehen aktiv gestalten zu knnen () Planung ist ein rationaler Proze,
der sich an Zielen orientiert () (Pieler 2000, S. 86; vgl. ferner Hummel 1999, S.
53).
Bei der Planung geht es demzufolge um ein rationales Abwgen von Alternativen vor
dem Hintergrund einer objektiv erkennbaren Realitt. Diese Form der rationalen Pla-
nung geht von der Beobachtung einer vom System unabhngigen Umwelt aus. Beo-
bachtung und Beobachter bzw. Konstruktion und Konstrukteur werden getrennt, so
dass Personen bei dieser Art von Planung als objektive Aufgabenerfller oder Strer
und nicht als aktive Akteure gesehen werden.
Ad 2: Interne Wahrnehmungsperspektive
Neben dieser fehlenden externen Wahrnehmungsperspektive, die eine prinzipiell
kontingente, unsichere Systemumwelt ausblendet, zeigen sich des Weiteren interne
Wahrnehmungsprobleme, die mit dem Funktionsverstndnis von Organisation zu
tun haben. Steuerungsprobleme werden als eindeutige und nicht diskussionsnotwen-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 65

dige Prozesse betrachtet. ber sie herrscht bereits zu Beginn des Prozesses objektive
Klarheit.
Die Organisation wird weiterhin als Monolith gesehen. Es wird negiert, dass Unter-
nehmen aus Teilsystemen bestehen (knnen), deren Sichtweisen und Sinnzuweisun-
gen different sind bzw. sein knnen (vgl. Schreygg 2000, S. 392 394; Steinmann
& Schreygg 2005, S. 136 f.). Zugleich wird nicht differenziert zwischen individuel-
ler und sozialer Ebene des Handelns in Sozialsystemen. Das Steuerungsproblem wird
lediglich zu einem Problem richtiger, individueller Willensbildung. Bezugspunkt ist
die rationale Einzelhandlung, die auf die soziale Ebene ungefiltert bertragen wird.
Der Kollektivakteur Unternehmen gleicht aus Steuerungssicht insofern dem einzel-
nen Akteur (vgl. Schreygg 1991, S. 270 ff.), so dass diese Vorannahme die Idee des
Technik-Genies befrdert (vgl. hierzu detailliert die Ausfhrungen bei der indivi-
duenzentrierten Perspektive in Abschnitt 3.3).
Zusammenfassend sind im Hinblick auf die Steuerungsaktivitten zwei Aspekte zu
bercksichtigen (vgl. dazu im Folgenden Schreygg 1991, S. 272 ff.):
1. Die selektive und kontingente Handhabung der Beziehung zur Umwelt und damit
eine Abkehr von der Vorstellung einer objektiven und damit eindeutigen Umwelt.
Das Unternehmen und die Umwelt stehen vielmehr in einem kontinuierlichen Inte-
raktions- und Interpretationsprozess, wobei das Unternehmen aufgrund systemin-
terner Prozesse sich seine Wirklichkeit prinzipiell selbst konstruiert und nicht
umgekehrt.
2. Die in Unternehmen vorhandene Eigendynamik, die diametral der Vorstellung ei-
ner Strukturgleichheit von individuellem und sozialem Akteur entgegensteht. Erst
dies ffnet den Blick auf das Unternehmen als soziales System und daraus ablei-
tend auf mgliche Steuerungs- und Regelungsprozesse, die in einem Sozialsystem
ablaufen knnen.
Insgesamt wird so eine andere Argumentationsfolie fr eine Steuerung und Regelung
eines sozialen Systems geliefert, in dem das Weiterbildungs-Controlling (re-)agiert.
Es ist nicht vereinbar mit einem plandeterminierten Steuerungsmodell, mit dem bei
gegebenen Zielen ein Fixpunkt erreicht wird bzw. werden soll.
Aus dieser systemtheoretischen Sicht ist stets von einer Eigengesetzlichkeit des Un-
ternehmens auszugehen, ob dies nun gewollt oder nicht gewollt wird. Sie entsteht,
wenn Interaktionsnetzwerke zwischen Personen mit zeitlicher Dauer entstehen. Diese
Eigengesetzlichkeit verhindert eine vollstndige Planung und Kontrolle, da stets von
einer gewissen Selbstregelung bei den Mitarbeitern des Unternehmens auszugehen ist
(vgl. auch Hejl & Stahl 2000b, S. 109). Zentrales Problem ist jedoch noch immer,
dass der Widerspruch zwischen Planung und Emergenz und damit zwischen Sys-
temsteuerung und Eigendynamik konzeptionell noch nicht aufgelst ist (vgl. Schrey-
gg 2002, S. 107).
66 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Es ist erkennbar, dass Steuerungsprobleme nicht so eindeutig und klar sind, wie es
beim Primat der Planung strukturell angelegt ist. Vielmehr handelt es sich um diskus-
sionswrdige Aspekte, deren Klarheit sich erst im Prozess selbst einstellt (vgl.
Schreygg 2000, S. 393) Der Prozess des Planens (das Wie) erlangt insofern (min-
destens) eine ebenso wichtige Bedeutung wie das Ergebnis des Planens, der Plan (das
Was).
Zum Abschluss dieses Abschnitts erfolgt gleichsam eine verdichtete Reflexion, in-
dem Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling im Hinblick auf die bislang err-
terten technomorphen Aspekte beleuchtet werden.

3.1.7 Planungsprimat als wesentlicher Kern der Definitionen zum Weiterbil-


dungs-Controlling
Betrachtet man die konzeptionellen Vorschlge zum Weiterbildungs-Controlling,
zeigt sich eine gewisse Widersprchlichkeit. Einerseits wird mehrheitlich zwar eine
Machbarkeits- und Planungsglubigkeit bestritten, andererseits wird genau diese
gleichsam durch die Hintertr, z. T. aber auch direkt durch die Vordertr, konzeptio-
nell wieder eingefhrt.
Eine Vielzahl an Autoren adaptieren lediglich vorhandene (vorzugsweise koordinati-
onsbezogene) Controlling-Definitionen fr ein Controlling im Bereich der betriebli-
chen Weiterbildung und/oder sehen in der Sicherstellung rationaler
Entscheidungsfindungsprozesse die zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling
(vgl. hierzu die Beispiele in Abschnitt 3.1). Neben dieser direkten bernahme der
konzeptionellen, d. h. plandeterminierten und auf Machbarkeit orientierten Wurzeln
des Controlling, zeigt sich die Orientierung an der Planungsfunktion auch auf andere
Weise.
Nach Heeg und Jger (1995, S. 343) soll das Weiterbildungs-Controlling die optimale
Planung des erforderlichen Humankapitals und dessen Einsatz sicherstellen. Die Ori-
entierung an der Planungsfunktion zeigt sich auch bei Gnahs und Krekel (1999). Sie
definieren Bildungscontrolling als ein planungsorientiertes Evaluationsinstrument
zur ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbil-
dung, um deren Nutzen zu optimieren (Gnahs und Krekel 1999, S. 33).
Eine weitere Variante besteht darin, formal einen technomorphen Zugriff auf das
Weiterbildungs-Controlling als ungeeignet zu bezeichnen, um letztendlich dann doch
diese Denklogik konzeptionell einzubinden. Bei Thom und Blunck (1995, S. 39) wird
zwar einerseits als ein Problemfeld des Weiterbildungs-Controlling ausgefhrt, dass
eine geschlossene Kausalkette zwischen Bildungserfolg und Unternehmenserfolg
nicht mglich ist. Andererseits legen sie die Definition von Wunderer und Sailer
(1987) zugrunde, die zum einen den Planungs- und damit korrespondierend den Kon-
trollaspekt im Sinne einer kybernetischen Steuerung betont und zum anderen von
messbaren oder zumindest objektiv erfassbaren Informationen ausgeht. Darber hin-
aus wird die Dominanz der Planungsfunktion auch dadurch ersichtlich, dass sich Ver-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 67

sumnisse in der strategischen Planung in den nachgeordneten Entscheidungen nicht


mehr nachholen lassen (vgl. Thom & Blunck 1995, S. 37). Die Kausalittsglubigkeit
zeigt sich weiterhin darin, dass Thom und Blunck (1995, S. 43) unterstellen, dass
durch die Aufschlsselung der Kontrollpunkte im Sinne des Vier-Ebenen-Modells
von Kirkpatrick genauere Rckschlsse ber die Ursachen mangelnder Effektivitt
von Weiterbildungsmanahmen mglich sind.
Pieler (2000, S. 31) wiederum betont zwar, dass in der Weiterbildung keine determi-
nistischen Strukturen vorliegen, dennoch whlt er als konzeptionellen Ausgangspunkt
den Controlling-Ansatz von Weber (1995). Er verbleibt so auf einer deterministisch-
technomorphen Ebene, die fr den Untersuchungsgegenstand, die betriebliche Wei-
terbildung, keine Gltigkeit besitzt, eben weil die Mitarbeiter zugleich Konsumenten
und Produzenten von Weiterbildungsmanahmen sind. In hnlicher Weise argumen-
tiert auch Preisner (2003, S. 30), wonach eine Beherrschbarkeit der Weiterbildungs-
prozesse und Machbarkeit von Weiterbildungsergebnissen nur in sehr restriktiven
Ausnahmefllen mglich ist. Vielmehr ist in einem Weiterbildungs-Controlling-
Ansatz von der grundstzlichen Selbststeuerung der Lernenden auszugehen, das Indi-
viduum ist insofern in den Mittelpunkt des Weiterbildungs-Controlling zu stellen
(vgl. Preisner 2003, S. 17, S. 343). So wnschenswert dies sein mag, so wenig ist dies
bei Preisner konzeptionell gangbar, da er als theoretisch-konzeptionelles Fundament
seines Weiterbildungs-Controlling-Ansatzes einen koordinationsbezogenen Control-
ling-Ansatz whlt, dessen Kern die systembildende und -koppelnde Koordination in
und zwischen den Fhrungsteilsystemen darstellt. Wie unreflektiert die konzeptionel-
le Anlehnung ist, wird durch Preisners Begrndung seiner Wahl ersichtlich: Da kein
umfassendes theoretisch fundiertes Bildungscontrollingkonzept vorliegt, das hier
Verwendung finden knnte () lehnt sich die Konzeptualisierung an das Controlling
an (Preisner 2003, S. 192, Fn. 5). Es erfolgt so eine unreflektierte Fortschreibung
des Controlling im Bereich der betrieblichen Weiterbildung.
Schnell (1996) wiederum ist ein Beispiel dafr, wie subtil die technomorphe Denk-
logik konzeptionell in das Weiterbildungs-Controlling eingefhrt werden kann. Zu-
nchst betont er, dass alle lebenden und sozialen Systeme Selbstorganisations-
prozessen unterliegen und insoweit eine Fremdsteuerung nicht mglich ist (vgl.
Schnell 1996, S. 6). Unter der Voraussetzung, dass das Ziel der Weiterbildung klar
definiert ist sowie die Rahmenbedingungen bekannt und die Einflussfaktoren transpa-
rent sind, knnen diese Selbstorganisationsprozesse jedoch fr die Steuerung des Bil-
dungserfolgs genutzt werden (vgl. Schnell 1996, S. 7). Bei seiner Aufzhlung der
vielfltigen Einflussfaktoren stellt sich jedoch unmittelbar die Frage, wie eine solche
Transparenz herstellbar ist, ganz zu schweigen von einer Zielklarheit der betriebli-
chen Weiterbildung.
Diese Beispiele zeigen eine gngige Vorgehensweise, wie neuere Begriffe anderer
Disziplinen lediglich auf formaler Ebene verwendet werden. Substantiell wird jedoch
an einer tradierten Vorstellung festgehalten, es erfolgt lediglich eine Einbindung in
das im System Wirtschaft dominierende Sprachspiel.
68 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

3.2 Technomorphe Perspektive: ein Zwischenfazit


Betrachtet man den Managementprozess nher, werden die klassischen Management-
funktionen Planung, Durchfhrung und Kontrolle in dynamisierte Phasen eingeteilt,
die sich an der klassischen Regelkreisidee orientieren. Obwohl darauf verwiesen
wird, dass sich die einzelnen Phasen berlappen und/oder gegenseitige Abhngigkei-
ten zwischen ihnen bestehen, wird an der prinzipiellen Bedeutung der linearen Pro-
zessabfolge nicht gezweifelt. Die Planungsphase soll die Brcke schlagen zwischen
der Gegenwart und der gewnschten Zukunft, indem im Voraus bestimmt wird, was
erreicht werden soll, wie und wann es erreicht werden soll und wer die dafr notwen-
digen Handlungen ergreifen soll (Schreygg 1991, 258). Damit dominiert die Pla-
nungsphase. Es kann von einer plandeterminierten Sicht gesprochen werden.
Plandeterminierte Sicht meint, dass bei einer umfassenden, detaillierten Planung die
nachfolgenden Phasen lediglich logische Abfolgen bilden, die gleichsam automa-
tisch, linear-kausal ablaufen unabhngig davon, wer davon betroffen ist. Sie sind
Mittel zum Zweck der Planerfllung.
Dieses normative Modell plandeterminierter Unternehmensfhrung hat Auswirkun-
gen auf die betriebliche Weiterbildung und auf das Weiterbildungs-Controlling
selbst. Es bestimmt die Steuerungs- und Regelungsidee durch das Weiterbildungs-
Controlling. Die plandeterminierte Sicht wird bereits bei den Definitionen zum Wei-
terbildungs-Controlling sichtbar, die in aller Regel Controlling-Definitionen und/oder
Controlling-Konzeptionen fr den Bereich der betrieblichen Weiterbildung unreflek-
tiert adaptieren. Das Controlling wiederum folgt mit seinen zurzeit noch dominieren-
den koordinations- und rationalittsbezogenen Konzeptionen der oben beschriebenen
plandeterminierten Logik: Der Controller ist Planverkufer (von Landsberg 1996,
S. 33).
Die plandeterminierte Sicht zeigt sich weiterhin in der expliziten Orientierung des
(Weiterbildungs-)Controlling am funktionalen Managementprozess, dem, wie be-
schrieben, selbst eine synoptische Planungsrationalitt zugrunde liegt. Hinsichtlich
der inhaltlichen Ausformung der einzelnen Phasen ergeben sich wegen des unter-
schiedlichen Kontextes (Management vs. Weiterbildungsmanagement) zwar Diffe-
renzen, das Prinzip der plandeterminierten Logik bleibt hingegen erhalten.
Das Planungsprimat zeigt sich weiterhin bei der Inputcontrolling-Phase, die eine her-
ausragende Bedeutung in den vorhandenen Anstzen zum Weiterbildungs-
Controlling einnimmt. Bedarfsanalysen als zentraler Bestandteil dieser Phase orien-
tieren sich hierbei vorzugsweise an dem job-man-fit-Modell, d. h. der Mitarbeiter hat
sich der Aufgabe funktional anzupassen.
Diese funktionale Vorgehensweise wird durch die plandeterminierte Sicht erklrbar,
da die aus der Unternehmensstrategie abgeleitete Unternehmens- und Weiterbil-
dungsplanung den zentralen Bezugspunkt fr alle weiteren Ttigkeiten bilden. Inso-
weit ist es unmittelbar einleuchtend, Mitarbeiter im Rahmen der Weiterbildungs-
planungsphase als Objekte zu behandeln. Wenn berhaupt, sind lediglich andere, bes-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 69

sere Instrumente notwendig, um die Planungsphase instrumentell-technisch zu


verbessern. Diese Vorgehensweise folgt der Logik des Systems Wirtschaft, erzeugt
jedoch in dieser Form kaum anschlussfhiges Kommunizieren und Handeln im Sys-
tem Pdagogik. Damit erfhrt der eingeforderte bimentale Charakter des Weiterbil-
dungs-Controlling jenseits einer programmatischen Ebene keine Bercksichtigung
auf konzeptioneller Ebene; der eigenstndig agierende und lernende Mitarbeiter wird
gleichsam ausgeblendet.
Durch die plandeterminierte Sicht gert im Weiterbildungs-Controlling allenfalls das
Top-Management als Akteur bzw. Technik-Genie in den Blick (Hejl & Stahl
2000b, S. 101). Es wird gleichsam als omnipotenter Steuermann interpretiert. Der
einzelne Mitarbeiter als ein in einem Sozialsystem aktiv handelndes Subjekt wird
weitgehend vernachlssigt. Insoweit ist beim Weiterbildungs-Controlling neben ei-
nem technomorphen zugleich von einem individuenzentrierten Zugriff auszugehen.

3.3 Individuenzentrierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling


Obgleich bei einer plandeterminierten Sicht die Planungsphase im Zentrum steht,
sind dennoch Akteure notwendig, die einen Plan erstellen. Diese Akteure mssen
gleichsam als Technik-Genie agieren, damit eine Anschlussfhigkeit an die Pla-
nungsrationalitt gesichert ist. Diese Rollenzuweisung erhlt hierbei das Manage-
ment. Die These vom Technik-Genie meint, dass allein das Top-Management fr die
Konstruktion potenzieller Unternehmenswirklichkeiten zustndig ist, Handlungsmg-
lichkeiten beurteilt und Realisierungschancen einschtzen kann (vgl. Hejl & Stahl
2000b, S. 101 f.). Unternehmensentscheidungen sind somit immer Entscheidungen
des Top-Management, die auf Interaktion im Sinne eines Sender-Empfnger-Modells
beruhen: Der Manager als Technik-Genie erhlt objektive Information (Input) von
der Umwelt und produziert andere Informationen als Output, die die Arbeit des Un-
ternehmens regeln. Als Voraussetzung hierfr mssen der Manager (Sender) und das
Unternehmen (Empfnger) von denselben Wirklichkeitsmodellen ausgehen (vgl. Hejl
& Stahl 2000b, S. 103).
Das Unternehmen wird somit als fremd geregeltes System betrachtet mit dem Mana-
ger bzw. Technik-Genie als Regler im Zentrum (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 102).
Hier zeigen sich deutliche Parallelen zur plandeterminierten Steuerungssicht auf das
Unternehmen.
Den theoretischen Hintergrund fr das Festhalten dieser Denkfigur bilden zwei As-
pekte (vgl. im Folgenden Hejl 2003; Hejl & Stahl 2000b, S. 103 ff.): Das Gesetz der
erforderlichen Vielfalt sowie das so genannte adaptionistische Missverstndnis.
Das Gesetz der erforderlichen Vielfalt (requisite variety) von Ashby (1974, S.
298 ff.) aus der kybernetischen Regelungstheorie beschreibt die Bedingungen fr den
erfolgreichen Umgang eines Systems mit seiner Umwelt. Hinter dem Gesetz steht die
Annahme, dass nur das Komplexe das weniger Komplexe regeln kann. Damit muss
70 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

das System, d. h. das Technik-Genie, mindestens genauso komplex sein wie die Um-
welt selbst.
Diese Denkweise der Allwissenheit zeigt sich beim (Weiterbildungs-)Controlling
darin, dass es die fehlende Rationalitt des Management kompensieren soll. Erkenn-
bar wird dies aber auch im Rahmen der Balanced Scorecard (vgl. als Beispiel Fischer
2002). Dieser Kontrollmythos (Neuberger 2002, S. 606) suggeriert, dass bei einer
Zentralinstanz, gleichsam das Gehirn des Unternehmens, alle relevanten Informatio-
nen gebndelt zusammenlaufen und richtig verarbeitet werden: Die Institution
Controlling
Scorecard nhren die Phantasie im Cockpit des Top-Managements liee sich auf ei-
nem bersichtlichen Instrumentendisplay der aktuelle Ist-Zustand des Unternehmens
visualisieren (Neuberger 2002, S. 606). Die Installierung von Stben und Arbeits-
gruppen zur Komplexittssteigerung des Reglers Management hilft vermeintlich,
dass dieser die Komplexitt der Umwelt erfolgreich ver- und bearbeiten kann (vgl.
kritisch hierzu Hejl & Stahl 2000b, S. 105).
Es bedarf demnach lediglich einer Komplexittsanreicherung des Weiterbildungs-
Managers durch das Weiterbildungs-Controlling, um den Bereich der betrieblichen
Weiterbildung steuern zu knnen: Indem Controller eine effiziente Versorgung mit
Inputdaten und den effizienten Betrieb von Fhrungshandlungen sicherstellen, schaf-
fen sie notwendige Voraussetzungen fr rationales Handeln des Managements
(Schffer & Weber 2003, S. 4).
Komplexe Systeme sind demzufolge dann unter Kontrolle zu bringen, wenn die Steu-
erungssysteme genauso vielfltig sind wie das zu lenkende System. Mehrdeutigkeit
als ein Ergebnis von Komplexitt kann demzufolge durch ein Mehr an objektiven
Daten, Informationen und Wissen gehandhabt werden. Kontextspezifische Bedeutun-
gen knnen aufgrund der objektivistischen Perspektive des Weiterbildungs-
Controlling nicht bercksichtigt werden (vgl. hierzu Abschnitt 3.5).
Das Gesetz der erforderlichen Vielfalt erfordert jedoch (im Grenzfall), dass das Sys-
tem (bei Selbstregelung) alle Einflsse der Umwelt und alle zu regelnden Zustnde
des Systems sowie einen zustzlichen Zug des Reglers bzw. Systems selbst in sich
abbilden kann. Die damit erforderliche Vielfalt fordert demnach mehr als vollstndi-
ges (Umwelt-)Wissen und vollstndige Kenntnis der Eigendynamik. Die aus rege-
lungstheoretischer Sicht an das Management geforderte Fhigkeit ist somit allein
schon aus formal logischen Grnden nicht mglich: Der Regler kann nur ber weni-
ger regelnde Verhaltensweisen verfgen, als es die Umwelt anfordert. Insofern ist es
konsequent, wenn Schreygg (1991, S. 279) formuliert, dass Komplexitt nur durch
Komplexitt mit geringerer Ordnung beschrieben werden kann.
Ein weiterer Einwand gegen Ashbys Gesetz betrifft die korrespondenztheoretische
Interpretation von Umwelt. Hiernach ist es notwendig, von einer Abbildung der Um-
welt durch den Regler auszugehen. Dies leitet ber zum zweiten theoretischen Fun-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 71

dament des Technik-Genies: dem adaptionistischen Missverstndnis, das auf tradi-


tionelle Anpassungsvorstellungen aus der Evolutionstheorie basiert (Hejl 2003).
Folgt man diesem adaptionistischen Missverstndnis, kann die Unternehmensumwelt
objektiv richtig erkannt werden und in eine Unternehmensstrategie gegossen werden.
Die beste Anpassung bringt hierbei Vorteile fr das Unternehmen gegenber sei-
nen Mitbewerbern. Es gilt ein Abbild der Realitt im Management als Regler herzu-
stellen. Ziel ist der Erwerb vollstndigen Wissens ber die Realitt, um
Handlungsweisen planen und das Unternehmen danach im plandeterminierten Sinne
steuern zu knnen.
Selbst wenn die Umwelt turbulenter und der Kontrollverlust immer wahrscheinlicher
wird, kann durch mehr und bessere Informationen die Planung verbessert und so
dem nahenden Problem erfolgreich begegnet werden (vgl. hierzu kritisch Stahl &
Hinterhuber 2000, S. 407 f.). Dabei wird von der Annahme vollstndigen Wissens
ber die Zukunft ausgegangen. Wissen und die darauf bezogenen Handlungen kn-
nen jedoch nur auf Grundlage der je eigenen Erfahrungen konstruiert und ausgefhrt
werden und diese haben als Grenze immer den eigenen Erkenntnisapparat.
Umwelt existiert somit nicht unabhngig vom Beobachter (hier: die Mitarbeiter des
Unternehmens), vielmehr koevolieren beide: Bei einer nderung des wahrnehmen-
den Systems (Beobachter bzw. Unternehmen) ndert sich auch die Wahrnehmung
von der Umwelt. D. h. die Umwelt ndert sich mit der Wahrnehmungsmglichkeit
des Systems und die Umwelt ndert sich, wenn sich das System ndert. Damit passt
sich ein System in Abhngigkeit von der fr-wahr-genommenen Umwelt an und nicht
von der Umwelt an sich aktiv an. Im Hinblick auf die Frage nach dem Einfluss von
Unternehmen auf ihre Umwelt besteht jedoch noch ein erheblicher Forschungsbedarf
(vgl. Allmendinger & Hinz 2002, S. 18).
Es soll hingegen nicht in Abrede gestellt werden, dass eine Orientierung an der wahr-
genommenen Umwelt oder der Einsatz von Stben sinnlos wre. Diese Vorge-
hensweise wird nur dann problematisch, wenn die Systemabhngigkeit der
Umweltkonstrukte vernachlssigt wird und es zur Dominanz der (kritisierten) Anpas-
sungsvorstellung kommt. Denn dies wrde zur Folge haben, dass das Management,
um erfolgreich zu sein, den Mitbewerbern gleichsam wie bei einem Verfolgungsren-
nen hinterher rennt. Die Umwelt, die die Basis fr die Unternehmensstrategie und
damit fr die Unternehmens- sowie Weiterbildungsplanung bildet, gleicht so einer
unbeeinflussbaren, unabhngigen Variable. Das Unternehmen beraubt sich so seiner
eigenen Freiheitsgrade.
Durch die These des Managers als Technik-Genie zeigt sich insgesamt betrachtet eine
Selbstberforderung des Top-Management bei gleichzeitiger Unterforderung des So-
zialsystems Unternehmen, wodurch die Mglichkeiten des Unternehmens als Gan-
zes unntigerweise limitiert werden. Es werden weder die kognitiven und
kommunikativen Kompetenzen eigenstndig agierender und lernender Mitarbeiter
genutzt, noch wird die Eigendynamik des Unternehmens explizit bercksichtigt. Ins-
72 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

gesamt werden Prozesse der Selbstorganisation und -regelung als Ressource ver-
nachlssigt, die auf formaler Ebene aufgrund der Komplexittserhhung in Unter-
nehmen jedoch eingefordert werden.
Folglich ist von einer Blackbox-Mentalitt des Weiterbildungsmanagement auszuge-
hen. Dieses bildet gegebenenfalls unter fhrungsuntersttzender Mitwirkung des
Weiterbildungs-Controlling die Umwelt in einer Weiterbildungsstrategie und -
planung ab (erhlt einen Input). Diese wird ungefiltert mittels objektiver Informatio-
nen an die Organisation des Unternehmens weitergegeben, die sodann den geplanten
Output erzeugt. Der pragmatisch-behavioristische Geist des Weiterbildungs-
Controlling, hier in Form einer abbildtheoretischen Vorstellung der Entwicklung von
Weiterbildungsstrategien, kombiniert mit einer plandeterminierten Unternehmensfh-
rung bzw. -steuerung, bildet gleichsam den argumentativen Rahmen der Konstruktion
fr ein Weiterbildungs-Controlling insgesamt. Die Unternehmensstrategie und daraus
ableitend die Weiterbildungsplanung berlagern Weiterentwicklungen auf der Mikro-
ebene des Weiterbildungs-Controlling, da die Makroebene den Rahmen absteckt, in-
dem die Mikroebene agieren kann.
So berrascht es nicht, dass selbst im deutschsprachigen Controlling, das als wesent-
licher Bezugspunkt fr das Weiterbildungs-Controlling dient, die Problemstellungen
der theoretischen Behandlung von sozialem und organisationalem Kontext, in dem
sich Controllingprozesse vollziehen, ausgeblendet [werden] (Kappler & Scheytt
1999, S. 225). Durch die These des Technik-Genies wird erst gar keine soziale Ebene
bentigt, die das Unternehmen als Sozialsystem betrachtet. Das Unternehmen wird
vielmehr als Kollektivakteur und Umsetzungsinstrument des Top-Management als
Technik-Genie betrachtet.
Durch diese zwei Pfeiler kommt Weiterbildungs-Controlling als soziales Phnomen
erst gar nicht in den Blick. Weiterbildungs-Controlling lsst sich jedoch nicht einer
Unternehmung gleichsam berstlpen, um mittels Instrumenten das abzubilden, was
man wissen mchte. Instrumente bentigen Beobachter, so dass sich immer die Frage
stellt, wer was abbilden mchte. Da dies prinzipiell selektiv und damit kontingent
ist, kann nicht mehr von einer Realittsabbildung ausgegangen werden. Vielmehr
schafft sich ein Weiterbildungs-Controlling erst seine Wirklichkeit, die es control-
len bzw. steuern will.
Als Ergebnis zeigt sich beim derzeitigen Weiterbildungs-Controlling, dass allen An-
stzen eine explizite akteurszentrierte Perspektive fehlt, die eingebunden ist in den
Handlungskontext der Akteure. Weiterbildungs-Controlling als soziales Phnomen
von Individuen wird somit nicht bercksichtigt. Der pragmatisch-behavioristische
Geist des Weiterbildungs-Controlling bezieht sich insofern nicht nur auf die Lehr-
Lern- und die darauf bezogenen Kontrollprozesse, wie Wakenhut (1996) ausfhrt. Es
handelt sich vielmehr um ein systemimmanentes Problem des Weiterbildungs-
Controlling.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 73

Aus einer individuenzentrierten Perspektive ist eine Problematisierung oder Reflexi-


on im Hinblick auf die Integration von Individuum und Organisation berflssig, sie
muss nicht im vorhandenen Argumentationsrahmen diskutiert werden. Wie gezeigt,
ergibt sich dies zum einen daraus, dass das Weiterbildungs-Controlling eine soziale
Ebene nahezu vollstndig ausblendet. Zum anderen tritt das einzelne Mitglied als In-
dividuum bzw. Subjekt mit seinen Motivationen und Erwartungen nicht in den
Wahrnehmungshorizont hinein, da vornehmlich aus einer funktionalen Perspektive
argumentiert wird.

3.4 Funktionale Perspektive des Weiterbildungs-Controlling


Die funktionale Sicht des Weiterbildungs-Controlling lsst sich erklren durch die
Bezugnahme auf die systemtheoretische Controlling-Konzeption von Horvth, die es
erlaubt, von organisatorischen und persnlichen Zuflligkeiten zu abstrahieren (vgl.
Habersam 1997, S. 114). Die berwiegende Mehrzahl der Definitionen zum Weiter-
bildungs-Controlling erfolgen so ber die Fhrungsteilsysteme Planung, Kontrolle
und Information (vgl. Abschnitt 2.2.1).
Das Spezifische des Weiterbildungs-Controlling wird so insgesamt aus einer funktio-
nalen Perspektive bestimmt. Demzufolge steht das Was im Zentrum und nicht die
Frage nach dem Wer sind die Akteure eines Weiterbildungs-Controlling. Fr Pieler
(2000, S. 25) scheint es sogar ratsam zu sein, statt eines institutionellen besser ein
funktionales Verstndnis zugrunde zu legen, da anderenfalls eine Aufgabenvertei-
lung zwischen Controller und Fhrungskraft nicht erfolgen kann. Relevant erscheint
es aber vielmehr, von wem die Funktionen respektive die dazugehrigen Instrumente
fr-wahr-genommen werden. Insofern ist Weber et al. (2003, S. 7) beizupflichten,
wenn sie beklagen, dass die Controllingforschung das Thema Mensch zu sehr ver-
nachlssigt. Leider erfolgt jenseits dieser Feststellung keine weitere Bearbeitung, die
den argumentativen Rahmen des vorhandenen Controlling verlsst.
Da Weiterbildungs-Controlling vor allem als fhrungsuntersttzendes Instrument be-
stimmt wird (vgl. Abschnitt 2.2.1), erscheint es auf den ersten Blick konsequent, die
wesentlichen Subsysteme der Fhrung, d. h. Planung, Kontrolle und Information, und
nicht die Akteure in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen.
Diese funktionale Sicht des Weiterbildungs-Controlling erklrt sich insbesondere da-
durch, dass die Mehrzahl der wissenschaftlichen Beitrge zum Weiterbildungs-
Controlling betriebswirtschaftlich geprgt sind (vgl. hierzu die Zusammenstellung
von Autoren bei Pech 2000, S. 6). Folgerichtig orientieren sich diese Anstze vor-
wiegend am betriebswirtschaftlichen Controlling, so dass versucht wird, aus einem
Unternehmenscontrolling Weiterbildungs-Controlling abzuleiten (vgl. Seeber 2000,
S. 26).
Die wenigen Beitrge pdagogisch orientierter Autoren bernehmen in aller Regel
die funktionale Sicht des Controlling. So bestimmt Seeber (2000, S. 28 ff.) die Infor-
mations-, Koordinations- und Steuerungsfunktion als die drei zentralen Funktionen
74 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

des Weiterbildungs-Controlling (vgl. ferner Bank 2000, S. 51), wobei die bergeord-
nete Funktion darin zu sehen ist, rationale Entscheidungsfindungsprozesse und eine
stringente Zielausrichtung der Bildungsaktivitten und -prozesse zu sttzen (Seeber
2000, S. 28). Dies steht in Einklang mit der Zielsetzung des Controlling, die Rationa-
littssicherung der Fhrung zu gewhrleisten. Bei Betrachtung der einzelnen Funkti-
onen werden zudem die wesentlichen Fhrungsteilsysteme des Controlling benannt.
So besteht die Koordinationsfunktion insbesondere in der Koordination des Planungs-
und Kontrollsystems mit dem Informationssystem (vgl. Seeber 2000, S. 30 sowie die
Ausfhrungen in Abschnitt 3.1.1).
Die eingenommene funktionale Perspektive des betriebswirtschaftlichen Controlling
wird so fr das Weiterbildungs-Controlling unreflektiert bernommen, die Spezifik
der Kategorie Wissen wird konzeptionell nicht (ausreichend) bercksichtigt. Wis-
sen ist stets an den einzelnen (eigenstndig agierenden und lernenden) Mitarbeiter
gebunden und kann demzufolge nicht wie ein traditioneller Produktionsfaktor behan-
delt werden. Dies betonen zwar auch die meisten Autoren, indem sie formal zwischen
Daten, Informationen und Wissen differenzieren (vgl. z. B. in Bezug auf das Wis-
sens-Controlling Rose 2003b; Weber et al. 1999) oder das Einzigartige der so ge-
nannten intangibles hervorheben (vgl. z. B. Horvth & Mller 2004). Dennoch erfhrt
dies keine konzeptionell vertiefende Verankerung. Dies lsst sich in den Definitionen
von Bildungs-, Wissens- und Qualitts-Controlling in der zweiten Auflagen von
Vahlens Groes Controllinglexikon aus dem Jahre 2003 belegen, das fr diesen
thematischen Bereich gleichsam als zentrales Dokument der betriebswirtschaftlichen
scientific community bezeichnet werden kann.
Baldin (2003, S. 89 f.) zufolge ist es Aufgabe des Bildungs-Controlling eine professi-
onelle Bewirtschaftung des Wissens der Organisationsmitglieder im Rahmen von be-
trieblichen Bildungssystemen sicherzustellen. Zudem bietet ein
unternehmensspezifisches Bildungs-Controllingsystem situationsgerecht nutzbare
Instrumente, Modelle, Verfahren und Vorgehensweisen, die die unternehmerische
Bildungsarbeit untersttzen. Zum einen geht es nach dieser Definition durch das Ziel
einer professionellen Bewirtschaftung des Wissens von Organisationsmitgliedern
vornehmlich um die Anschlussfhigkeit und damit Integration des Bildungs-
Controlling in das traditionelle Sprachspiel des Systems Wirtschaft. Zum anderen
erfolgt durch den Fokus auf Instrumente etc. eine Vernachlssigung des Subjekts als
Trger des Wissens, obwohl es ja um das Wissen der Organisationsmitglieder gehen
soll. Baldin (2003, S. 91) erwhnt lediglich an zwei weiteren Stellen relevante Akteu-
re. Der Trger des Wissens als Subjekt des Bildungs-Controllingprozesses wird hin-
gegen nur einmal genannt, indem bei der Planung der Lernprogramme neben den
Erfordernissen des Arbeitsplatzes auch der Bedarf des Stelleninhabers zu bercksich-
tigen ist. Dass eine Bedarfsanalyse nicht gnzlich auf den Stelleninhaber verzichten
kann, ist eine Binsenweisheit. Welches Ausma die Beteiligung der Mitarbeiter er-
fhrt, wird jedoch nicht thematisiert (vgl. die Ausfhrungen zur Bedarfsanalyse in
Abschnitt 6.3).
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 75

Wissens-Controlling wird in demselben Controllinglexikon bestimmt als die Funkti-


on der Sicherstellung eines rationalen Managements der Ressource Wissen (Rose
2003a, S. 822). Im Vergleich zu Baldin wird hier der funktionale, aber vor allem der
bereits kritisierte technomorphe Zugriff herausgestellt, indem das Management des
Wissens rational sichergestellt werden soll. Akteure eines Wissens-Controlling wer-
den erst gar nicht benannt, vielmehr wird Wissens-Controlling als Subsystem des
Wissensmanagement betrachtet, das der Untersttzung des gesamten (plandetermi-
nierten) Managementprozesses dient (vgl. Rose 2003a, S. 822). Hierbei zeigt sich
eine deutliche Parallele zu den Ausfhrungen von Weber et al. (1999, S. 12). Diese
definieren Wissens-Controlling genauso wie Rose, obwohl sie wiederum genau wie
Rose (2003b, S. 820) zum einen eindeutig zwischen Daten, Information und Wissen
differenzieren und zum anderen Wissen konsequent an das Individuum binden (vgl.
Weber et al. 1999, S. 11). Wie dann noch eine plandeterminierte Steuerungslogik
funktionieren soll, bleibt unklar. hnlich widersprchlich geht Gldenberg (1999) bei
seiner Konzeption eines Wissens-Controlling vor, obwohl er selbst ausfhrt, dass ein
reduktionistisch-technomorpher Ansatz in der Unternehmenswirklichkeit kaum anzu-
treffen ist (vgl. Gldenberg 1999, S. 222). Trotz systemtheoretischer und konstrukti-
vistischer Ausfhrungen bildet im Kern ein koordinationsbezogenenes Controlling
das konzeptionelle Fundament seiner Arbeit (vgl. hnlich Gldenberg & Hoffmann
1999). Dass es sich hierbei nicht um eine Ausnahme handelt, belegt Hilse (2000) bei
der Analyse verschiedener Anstze zum Wissensmanagement.
Beim Vergleich zwischen Bildungs- und Wissens-Controlling wird darber hinaus
der qualitative Unterschied nicht ersichtlich, da beide als Zielgre Wissen ange-
ben. Beim Wissens-Controlling bezieht sich dies auf das Wissensmanagement, wo
hingegen beim Bildungs-Controlling das betriebliche Bildungssystem im Zentrum
steht. Leider bleibt Baldin eine Erklrung schuldig, was er unter einem betrieblichen
Bildungssystem versteht, so dass z. B. unklar ist, ob Wissensmanagement dem be-
trieblichen Bildungssystem unterzuordnen ist oder umgekehrt.
Die funktionale Sicht wird noch deutlicher bei den Erluterungen von Bruhn (2003,
S. 629 ff.) zum Qualitts-Controlling als Subsystem eines Qualittsmanagement. Hier
dominiert eine funktionale Sicht dahingehend, dass in den gesamten Ausfhrungen
nahezu ausschlielich auf die Funktionen Planung, Kontrolle und Information abge-
stellt wird.
Es zeigt sich fr das Weiterbildungs-Controlling das, was Brggemeier (1998, S. 26)
bereits in Bezug auf das betriebswirtschaftliche Controlling festgestellt hat: In der
deutschsprachigen Rezeption und Weiterentwicklung des Controlling ist eine Diffe-
renzierung zwischen Controlling und Controller-Ship und somit zwischen Funktion
und Person kaum vorhanden. So ist es nicht erstaunlich, wenn explizit akteursbezo-
gene Perspektiven im Controlling und damit korrespondierend im Weiterbildungs-
Controlling bislang kaum bis gar nicht zu finden sind (vgl. bezogen auf das Control-
ling Becker 2003; vgl. ferner Haunschild 1998, 1999 mit Bezug zum Personal-
Controlling und Bank 2002, S. 381 mit Bezug zum Weiterbildungs-Controlling). Dies
76 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

offenbart eine konzeptionelle Schlieung des Weiterbildungs-Controlling gegenber


(eigen-sinnigen) Akteuren und damit gegenber der Frage, wer die Subjekte des Wei-
terbildungs-Controlling sind. Ohne Akteure kann Weiterbildungs-Controlling jedoch
nicht funktionieren. Bercksichtigung erfahren sie lediglich dort, wo sie sich einbin-
den lassen in eine plandeterminierte Unternehmensfhrung und Steuerungslogik (vgl.
Abschnitt 3.1).
Bei den Ausfhrungen zu den innovativen Aspekten des Personal-Controlling wird
in Vahlens Groes Controllinglexikon allerdings dann doch auf den Akteur einge-
gangen, indem die Frage gestellt wird: Wer bernimmt das Personalcontrolling?
(Stein 2003, S. 540). Als Antwort hierauf benennt Stein (2003, S. 540) zwei Diskus-
sionslinien. Neben Errterungen, die mehr auf die organisatorische, denn akteursori-
entierte Verankerung abzielen (Verknpfung des zentralen und dezentralen
Controlling durch eine fderalistische Netzwerkstruktur), sind die Mitarbeiter in den
Personal-Controllingprozess auerdem durch ein Selbst-Controlling einzubinden
(vgl. Stein 2003, S. 540). Selbst-Controlling bildet demnach einen Zugang, um eine
akteurs- bzw. subjektorientierte Perspektive zu erffnen.
In Vahlens Groes Controllinglexikon wird zwischen den Begriffen Self-
Controlling und Selbst-Controlling differenziert. Das Stichwort Self-Controlling
wird mit Verweis auf das Stichwort dezentrales Controlling (vgl. hierzu Hahn
2003) erlutert. Dort erfolgt eine rein aufbauorganisatorische Errterung des Control-
ling, die konkrete Rolle des Mitarbeiters als Akteur eines Controlling wird nicht dis-
kutiert. Der Begriff Selbst-Controlling wird im Zusammenhang mit dem des
Fremd-Controlling erlutert (vgl. Schinzer 2003), da das Fremd-Controlling fr das
Selbst-Controlling einen Handlungsrahmen liefert, der dann von sich selbst steuern-
den Einheiten ausgefllt werden kann (Schinzer 2003, S. 694). Unklar bleibt, ob
diese sich selbst steuernden Einheiten, die nicht nher bestimmt werden, aus dem
Handlungsrahmen ausbrechen drfen oder lediglich dieser Planung in deterministi-
scher Weise folgen mssen. Somit wird auch hier Selbst-Controlling nicht auf der
Ebene von Akteuren erklrt, sondern eine aufbauorganisatorische Beschreibung da-
hingehend vorgenommen, dass Controllingaufgaben in den Verantwortungsbereich
des Managers re-integriert und Controllinginstrumente durch die Fhrungskraft ge-
nutzt werden sollen (vgl. als weitere Beispiele Weber 1999, S. 403 f.; Horvth 1995,
S. 262, S. 264). Bei dieser Umverteilung der Wahrnehmung der Controllingfunkti-
on (Schinzer 2003, S. 694) wird der Mitarbeiter nicht mit einbezogen, Controlling
als fhrungsuntersttzendes Instrument bleibt Aufgabe der Fhrungsebene.
Das konzeptionelle Controllingfundament Schinzers fr ein solches Selbst-
Controlling scheint der koordinationsbezogene Controllingansatz von Horvth zu
sein, da einerseits auf die drei zentralen Fhrungsteilsysteme bzw. Funktionen Pla-
nung, Kontrolle und Informationsversorgung eingegangen wird und andererseits
eine relative Nhe zu einem Aufsatz von Horvth aus dem Jahre 1995 besteht (vgl.
Schinzer 2003, S. 695). Horvth (1995, S. 260) unternimmt hierbei den Versuch,
Selbst- bzw. Self-Controlling konzeptionell in seinen koordinationsorientierten Cont-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 77

rolling-Ansatz und damit implizit in einen plandeterminierten Denkrahmen zu integ-


rieren.
Horvth (1995, S. 258 260) unternimmt diesen konzeptionellen Kunstgriff fr das
Controlling, indem er Controlling mit Selbstorganisation insoweit verbindet, als er
seinen koordinationsbezogenen (systembildenden und -koppelnden) Controlling-
Ansatz mit Theorien der Selbstorganisation bzw. selbst organisierender Sozialsyste-
me der Mnchner Schule um Kirsch und der Schweizer Schule um Probst und Blei-
cher verbindet: Wenn das Selbstorganisationspotenzial sozialer Systeme ausgeschpft
werden soll, bedingt dies vor allem einen Verzicht auf Fhrung (vgl. Horvth 1995,
S. 258). An die Stelle einer Koordination durch Plne, Vorgaben oder Programme
tritt eine Koordinierung durch Selbstabstimmung (Selbst-Koordination), wodurch
(formal) die Akteure in den Blick geraten (vgl. auch Bruch & Steinle 2003, S. 1129).
Eine Koordinierung durch Selbstabstimmung ist jedoch vor dem Hintergrund plande-
terminierter Unternehmensfhrung zum einen nicht notwendig und zum anderen kon-
zeptionell nicht gangbar, da diese eine Koordination durch Programme und eben
nicht eine durch Selbstabstimmung bedingt (vgl. die Ausfhrungen zum technomor-
phen Zugriff des Weiterbildungs-Controlling in Abschnitt 3.1). Eine Koordination
durch Programme nimmt im Controlling dann auch eine prioritre Stellung ein (vgl.
Scheytt 2003, S. 190), wie sich auch beim erst Ende der 1990er Jahre entwickelten
Vallendarschen Ansatz von Weber zeigen lsst. Controlling wird hiernach definiert
als Rationalittssicherung der Fhrung im Kontext dominanter Koordination durch
Plne (Schffer & Weber 2003, S. 3; vgl. auch Horvth 2003, S. 4). Weber selbst
befasst sich dann auch nur randstndig und auch erst Ende der 1990er Jahre mit
Selbst-Controlling. In dem mehr als 400 Seiten umfassenden Lehrbuch ist lediglich
ein Teilkapitel in einem Umfang von einer halben Seite dem Thema Selbst-
Controlling gewidmet (vgl. Weber 1999, S. 403 f.; in der 1995er Auflage erscheint
der Begriff Self- bzw. Selbst-Controlling noch nicht einmal als Stichwort). Zudem
meint Selbst-Controlling bei Weber lediglich, dass die Aufgaben des Controllers den
Trger wechseln, konkret: (nur) auf die Fhrungskraft bergehen (vgl. auch bei Barth
& Barth 2004, S. 68).
Diese fehlende (quantitative und qualitative) Auseinandersetzung gilt jedoch nicht
nur fr Weber, sondern ist nahezu fr die gesamte scientific community des (Weiter-
bildungs-)Controlling charakteristisch. So betitelt Marleaux (1997) seinen Beitrag
zwar mit Ein Kennzahlensystem als Weg zum Self-Controlling, jedoch sucht man
vergeblich nach einer Begriffsbestimmung, was Self-Controlling konkret umfasst.
Einziger impliziter Hinweis ist, dass die (extern vorgegebenen und konomisch ge-
prgten) Kennzahlen auf Mitarbeiter-Ebene heruntergebrochen werden sollen, so dass
diese ihren Erfolg verfolgen knnen (vgl. Marleaux 1997, S. 343) ohne allerdings
bei der (Mit-)Konstruktion der Kennzahlen beteiligt zu sein.
Im Controlling-Sammelband von Scherm und Pietsch (2004), der explizit den Stand
zum Controlling aufzeigen will, findet sich kein einziger Beitrag zum Selbst-
Controlling. Schffer (2001a, S. 175) wiederum formuliert mit Bezug zur Selbstkon-
78 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

trolle: Trotz der hohen Bedeutung von Selbstkontrolle ist das diesbezgliche
Wissen in der Betriebswirtschaftslehre uerst gering, Selbstkontrolle wird selten
ausfhrlich thematisiert. Eine eigenstndige Funktion Selbstkontrolle erscheint
aber auch wenig sinnvoll, wenn die Funktion Kontrolle lediglich in Verbindung mit
der Funktion Planung zu betrachten ist, die ein Primat unter den Funktionen ein-
nimmt.
Diese Leerstelle ist verstndlich, da ein aktives Einbinden der (eigenlogischen) Mit-
glieder eines Unternehmens als Subjekte (und damit auch unterschiedlicher Teilsys-
teme des Unternehmens) zu einem elementaren Grundsatzproblem in der
Argumentationslogik des Weiterbildungs-Controlling fhren wrde.
Da hilft es auch nicht, Zielvereinbarungen als Garant zur Integration von Controlling
und Selbstorganisation zu einem harmonischen Ganzen (Horvth 1995, S. 261) zu
proklamieren, zumal Zielvereinbarungen hufig genug im Kern Zielvorgaben darstel-
len; Vereinbarungscharakter hat gegebenenfalls noch das Ausma der Zielerreichung
(vgl. Abschnitt 3.1.5). Der Perspektivwechsel von der Sach- zur Personenorientierung
(vgl. Horvth 1995, S. 258) ist letztendlich konzeptionell nicht gangbar, sondern ver-
schliet sich vielmehr durch die nicht kompatiblen Argumentationsfiguren.
Vor dem Hintergrund der Einsicht, dass sich Mitarbeiter nicht wie Maschinen planen
und steuern lassen, wird alternativ (extrinsische) Motivation gleichsam als
Schmiermittel eingesetzt, um die mglichst gute Steuerung des Faktors Personal
(o. V. 2005, S. 88) zu gewhrleisten (vgl. hnlich Papmehl 1999, S. 52). Dies ver-
kennt, dass weder Motivation noch Lernprozesse direkt zu steuern sind. Es sind stets
die Mitarbeiter selbst, die die letztentscheidende Instanz fr die Entwicklung von
Leistungsmotivation darstellen (Harteis 2004, S. 282).
Dass eine solche manipulative Argumentationsfigur im Weiterbildungs-Controlling
eingelassen ist, wurde in Abschnitt 3.1.5 am Beispiel Pielers (2000) aufgezeigt, wo-
nach das Weiterbildungsverhalten der Mitarbeiter, gezielt beeinflusst durch Anreize
und Sanktionen, den Zielsetzungen des Unternehmens entsprechen soll (vgl. Pieler
2000, S. 72). Initiatoren fr die Beeinflussung bzw. Manipulation sind die jeweili-
gen Vorgesetzten, die gleichsam eine personalisierte Rolle der Unternehmenszielset-
zung(en) wahrnehmen. So stellt Lukie (1984, S. 427) bereits fest, dass
Weiterbildungsmanahmen fr Fhrungskrfte auch die Aufgabe haben, fr das
Unternehmen auf der Mitarbeiterebene gnstige Einstellungen zu produzieren, indem
ihnen die dazu bentigten Sozialtechniken zur Begrndungsleistung betrieblicher
Zwecksetzung und Leistungsanforderungen vermittelt werden (vgl. auch Ludwig
2004, S. 9). Hierdurch sind Fhrungskrfte mit fr die soziale Integration ihrer jewei-
ligen Mitarbeiter verantwortlich, d. h. die Herstellung, Sicherung und Verstrkung
von Motivation und Loyalitt wird zu einem wesentlichen Bestandteil im Gesamt der
Vorgesetztenfunktionen (Lukie 1984, S. 427). Dies entspricht gleichsam einer Fort-
fhrung tayloristischer Arbeitsprinzipien mit Mitteln der (Sozial-)Psychologie. Es
geht allein um die Anpassung des Mitarbeiters an die unternehmerischen Prozesse.
Dieses mechanistische Motivations- und Fhrungsverstndnis wiederum ist ein we-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 79

sentlicher Bezugspunkt von koordinationsbezogenen Controlling- und damit Weiter-


bildungs-Controlling-Konzeptionen (vgl. hierzu Abschnitt 3.1.2).
Was bleibt, sind programmatische Aussagen bzw. Absichtserklrungen, die nicht
mehr als Aufforderungscharakter haben: Komplexere Aufgaben, turbulentere Um-
welten () erfordern () sich selbst organisierende Mitarbeiter. Fr die Personal-
Controlling-Philosophie bedeutet dies, da sie damit auch Anstze und Instrumente
zu einem Selbstcontrolling diskutieren mu (Wunderer 1989, S. 246; vgl. ferner
Hummel 1999, S. 24 sowie die Verbindung zwischen Weiterbildungs-Controlling
und der Argumentationsfigur des sich selbst organisierenden Mitarbeiters bei Sch-
nell 1996). Durch diese Argumentation wird gleichsam durch die Hintertr die Illusi-
on einer Planbarkeit im Weiterbildungs-Controlling bewahrt. Es erfolgt lediglich eine
oberflchliche Konvergenz zwischen der Idee der Selbstorganisation und dem Selbst-
Controlling. Die Trennlinie wird implizit da gezogen, wo die konzeptionellen Pfeiler
des Weiterbildungs-Controlling betroffen sind.
Jenseits impliziter Annahmen oder programmatischer Aussagen (vgl. z. B. bei Stein
2003; Pech 2000; Gerlich 1999; Arnold & Krmer-Strzl 1995) sind letztendlich
konzeptionelle Vorschlge kaum vorhanden. Becker (1999, S. 407) untersttzt dies,
indem er mit Blick auf die Forderung nach Selbstverantwortung der Mitarbeiter (self-
reliance) ausfhrt: In konzeptioneller und methodischer Hinsicht liegen kaum Erfah-
rungen vor, was ktives und
handlungsbegleitendes Bildungscontrolling managen soll (vgl. auch Bank 2002, S.
381; vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 102, S. 107, S.
128 f., S. 263). Was bleibt sind Aussagen wie diese: In den vergangenen Jahren ist
ein deutlicher Trend zur Verlagerung von Weiterbildungsfunktionen auf dezentrale
Einheiten zu erkennen () Weiterbildungs-Controlling wird so zu einem Instrument
der Selbststeuerung (Wei 1996, S. 824).
Insoweit wundert es nicht, wenn die Rolle des Mitarbeiters als Akteur eines (Selbst-)
Controlling in der Literatur zum Weiterbildungs-Controlling fast nicht thematisiert
wird. Das Weiterbildungs-Controlling bernimmt mithin die im Controlling vorhan-
dene Leerstelle zum Selbst- bzw. Self-Controlling. (Personal-)Wirtschaftliche und
pdagogische Manahmen sind jedoch stets auf Akteure bzw. Mitarbeiter in einem
sozialen System (Unternehmen) gerichtet. Mitarbeiter sind insofern neben der Eigen-
schaft Objekt zu sein immer auch und vor allem handelnde Subjekte in einem Sozi-
alsystem (vgl. auch Haunschild 1998, S. 1).
Eine ausschlielich funktionale Perspektive erscheint jedoch kaum geeignet zu sein,
der Eigenheit Rechnung zu tragen, dass Mitarbeiter handelnde Subjekte bzw. eigen-
stndig agierende und lernende Mitarbeiter in einem Sozialsystem sind. Aus einer
funktionalen Perspektive ist nicht zu bestimmen, was konkrete Akteure in der Unter-
nehmung tatschlich controllen (sollen). Der funktionale Zugriff auf das Weiterbil-
dungs-Controlling scheint nicht zuletzt deshalb unhinterfragt zu sein, weil den
berwiegenden Anstzen des Weiterbildungs-Controlling (zumindest implizit) eine
objektivistische Perspektive zugrunde liegt.
80 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

3.5 Objektivistische Perspektive des Weiterbildungs-Controlling


Aus einer objektivistischen Sicht ist es nachvollziehbar, dass der eigentliche Trger
bzw. Akteur fr die Umsetzung des Weiterbildungs-Controlling irrelevant zu sein
scheint. Informationen werden aus dieser Sicht lediglich entdeckt, aufbereitet und
ungefiltert durch das fhrungsuntersttzende, neutrale Weiterbildungs-Controlling
dem verantwortlichen Entscheidungstrger weitergegeben. Dieser wird sodann die
richtige Entscheidung auf Grundlage der vermeintlich objektiven Informationen tref-
fen (mssen). Ferner werden so die Mitarbeiter, die Gegenstand der Informati-
on(sfunktion) sind, als Objekte von Steuerungs- und Regelungsmechanismen
betrachtet. Deswegen wundert es nicht, wenn sich Buchhester (2003, S. 6) zufolge
Manahmen mittels spezifischer Messmethoden abbilden lassen und somit regulier-
und steuerbar sind. Entscheidend ist dann nicht mehr der Anwender des Instrumentes,
sondern das Instrument selbst. So ist auch Hasebrock (2005, S. 17) zu verstehen,
wenn er ausfhrt, dass es nicht das Problem ist, den Bildungserfolg zu messen, son-
dern eine dem jeweiligen Zweck angemessene Methode auszuwhlen.

3.5.1 Instrumentenfokus im Weiterbildungs-Controlling


Indem Informationen vermeintlich objektiv ermittelbar sind, ist es nicht berra-
schend, wenn in der Literatur zum Weiterbildungs-Controlling eine gewisse Vorliebe
fr die Darstellung und/oder Systematisierungen von (zumeist in anderen Disziplinen
entwickelten) Instrumenten erkennbar ist. So umfasst ein wesentlicher (quantitativer)
Teil der Arbeit von Augath (1999) eine solche Systematisierung. Sie whlt hierbei als
leitendes Kategorisierungsprinzip den Funktionszyklus betrieblicher Weiterbildung.
Den drei Phasen Vorbereitung, Durchfhrung und Nachbereitung ordnet sie Instru-
mente bzw. Methoden zu (vgl. ferner bei Feige 2006; Schni 2006, S. 61 ff.; Ullrich
1997, S. 59 130).
Die Beitrge von Bethke (2003) und Lang (2000) gehen einen Schritt weiter, indem
sie im Sinne eines Methodenkoffers z. T. fertige Kopiervorlagen prsentieren. Wei-
terbildungs-Controlling selbst wird so zu einem bloen Instrument reduziert. Wh-
rend Lang (2000) bei der Aufzhlung und Darstellung der Instrumente zumindest
formal den Gegenstandsbereich des Weiterbildungs-Controlling bercksichtigt, be-
nennen Bethke (2003) sowie Kster und Liebchen (1995, S. 33 39) nahezu aus-
schlielich betriebswirtschaftliche Instrumente, wie z. B. Amortisationsrechnung,
Benchmarking, Portfolio- oder Kosten-Nutzen-Analyse. Genau dies zeigt sich eben-
falls beim Controlling. Auch hier werden die in der Betriebswirtschaftslehre entwi-
ckelten Instrumente unter dem Begriff Controlling-Instrumente subsumiert (vgl.
hierzu Becker 1995, S. 60).
Die mit dem Einsatz solcher Instrumente verbundenen Kommunikationsprozesse
werden in den diversen Standardlehrbchern zum Controlling allenfalls randstndig
thematisiert. Von den Controlling-Instrumenten selbst kann jedoch nichts ausgehen,
sondern nur von ihren Anwendern selbst in der Kommunikation mit anderen.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 81

Dennoch wird lediglich das fehlende Instrumentenrepertoire dafr verantwortlich


gemacht, dass es noch kein befriedigendes Lsungskonzept fr ein bimentales Wei-
terbildungs-Controlling gibt (vgl. hierzu in kritischer Abwgung Bank 1997, S. 280).
So formuliert Becker (1995, S. 60) mit Bezug zum Weiterbildungs-Controlling: Die
spannendste Forschungsfrage bezieht sich auf die Entwicklung, den Einsatz, die Nut-
zung und die Bewertung der Controlling-Instrumente. Erichsen (2006, S. 307) defi-
niert Weiterbildungscontrolling gar als einen Prozess, der die Weiterbildung in
einem Unternehmen mit Hilfe entsprechender Werkzeuge plant, steuert und kontrol-
liert (Hervorhebung D. T.). hnliches zeigt sich beim Personal-Controlling, wenn
Wunderer (1989, S. 248) zufolge das Personal-Controlling v. a. den integrierten und
koordinierten Einsatz von Planungs-, Bewertungs-, Steuerungs- und Kontrollinstru-
menten () in den Mittelpunkt [stellt] (Hervorhebung D. T.).
Auch Hentze und Kammel (1993, S. 216) sehen die primr zu lsende Aufgabe per-
sonalwirtschaftlicher und controllingspezifischer Forschung in einer schrittweisen
Weiterentwicklung des Controllinginstrumentariums, auch wenn die hierfr relevan-
ten Informationen immer unvollstndig und unsicher sein werden. Die Begrndung
fr diese Vorgehensweise ist, dass selbst kleine Schritte bei der Verbesserung be-
trieblicher Personalarbeit ntzlich sind. Gegen diese Begrndung lsst sich aufgrund
ihrer Unverbindlichkeit nichts einwenden, eine argumentative Begrndung ist es hin-
gegen nicht.
Insgesamt betrachtet bleibt der theoretische Stellenwert bzw. Erklrungsanspruch von
Systematisierungen unklar (vgl. auch mit Bezug zum Personal-Controlling Haun-
schild 1998, S. 99). Eine mgliche Begrndung fr diese Vorgehensweise liegt in der
Annahme, dass durch die Systematisierung vom Entstehungszusammenhang abstra-
hiert werden kann. Hierdurch gert die Systematisierung selbst in den Mittelpunkt
und nicht berlegungen, welche Probleme mit diesen Instrumenten gelst werden
sollen (vgl. auch Gnther 2001, S. 54; bezogen auf das Controlling vgl. Habersam
1997, S. 84 f.). Die Instrumente des Weiterbildungs-Controlling werden durch die
Fokussierung auf eine Systematisierung gleichsam in neutrale und damit objektive
Instrumente transformiert. Es wird eine Scheinobjektivitt im Sinne einer Situations-
ungebundenheit der Instrumente erzeugt (vgl. bezogen auf das Controlling Habersam
1997, S. 86). Wenn Weiterbildungs-Controlling rationale Entscheidungsfindungspro-
zesse sicherzustellen hat, dann ist dies hingegen nachvollziehbar, da so die Rationali-
ttsfassade durch die von den Instrumenten vermeintlich rational und objektiv
produzierten Ergebnisse aufrecht erhalten werden kann.
Durch die Weiterentwicklung und vor allem verfeinerte Anwendung von Instrumen-
ten wird zudem (zumindest implizit) das Ziel verfolgt, die objektive Wahrheit zu
entdecken (vgl. Wimmer & Neuberger 1998, S. 474 f.). Erichsen (2006, S. 317) be-
tont zwar, dass in vielen Fllen eine subjektive Einschtzung und keine objektive
Bewertung mglich ist. Aber selbst diese unzureichenden Mittel (Erichsen 2006, S.
317) versetzen die Beteiligten dennoch in die Lage, die Messmethoden zu verbessern
und zu verfeinern, so dass zu einem spteren Zeitpunkt die subjektiven Einschtzun-
82 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

gen durch eine objektive Messung ersetzt werden knnen (vgl. hnlich Hring 2003,
S. 5, S. 269 ff.; Aschendorf 2001). Die Rolle des Weiterbildungs-Controlling liegt
dann darin, die erforderlichen Instrumente zu liefern, um zu erreichen, dass die Ent-
scheidungen des Bildungsmanagement auf einer mglichst objektiven Grundlage er-
fllt werden knnen (Alten-Bockum & Neumann-Giesen 2000, S. 628).
hnlich argumentieren Wunderer und Sailer (1987, S. 506 f.), wenn sie ausfhren,
dass Weiterbildungs-Controlling u. a. die Planung und Kontrolle bildungswirtschaft-
licher Tatbestnde in messbare oder zumindest objektiv erfassbare Informationen um-
fasst (vgl. auch die Definitionen bei Seeber 1997, S. 30; Thom & Blunck 1995, S.
37).
Bei einer solchen Sichtweise wird schlicht ausgeblendet, dass nicht die Instrumente
die Realitt abbilden (knnen), sondern vielmehr die Wirklichkeit(en) so geformt
werden, dass sie zum Instrument passen (vgl. auch Wimmer & Neuberger 1998, S.
595). Controlling-Instrumente machen die Realitt gefgig, insofern sie diese so
umformen (knnen), wie es die Instrumente einfordern. Mit Watzlawik formuliert:
Wenn fr jemanden die Welt ausschlielich aus Ngeln besteht, dann bleibt als
Werkzeug bzw. Instrument lediglich ein Hammer. Auch Arnold (1999, S. 86) uert
diese Kritik, wenn er das Controlling in der betrieblichen Bildung als ein Sammel-
begriff fr technokratische Mess- und Kontrollanstze bezeichnet, die einem triviali-
siert-mechanistischen Bild () Vorschub leisten.
Dies zeigt sich beispielsweise mit Blick auf die Diskussion um den Innovationscha-
rakter des Weiterbildungs-Controlling. In Anlehnung an Weber (1995, S. 50) besteht
Pieler (2000, S. 41) zufolge die zentrale Aufgabe des Weiterbildungs-Controlling
nicht in der Entwicklung eigenstndiger, neuer Instrumente (vgl. auch mit Bezug zum
Controlling Brggemeier 1998, S. 28 f.). Neu sind lediglich die Anwendungsobjekte.
Die Kritik am Weiterbildungs-Controlling, nichts Neues zu enthalten, wird gem
Pieler (2000, S. 40) somit entkrftet, da dies ein Charakteristikum des Weiterbil-
dungs-Controlling ist. Demnach kann jeder Gegenstandsbereich (also auch die be-
triebliche Weiterbildung) kontextunspezifisch mit denselben Instrumenten controllt
werden, so dass die Anwendungsbedingungen zu vernachlssigen sind. Dies drfte
ein weiterer Grund dafr sein, warum im (Weiterbildungs-)Controlling ein Schwer-
punkt in der Sammlung von Instrumenten liegt. Aus dem dadurch erschpfend zu-
sammengestellten Pool an Instrumenten msste man dann nur noch die richtigen
Instrumente zum Controlling des jeweiligen Gegenstandsbereichs finden.
Selbst die Einsicht, dass Informationen und Wissen notwendigerweise unvollstn-
dig sein mssen und/oder eine quantitative oder gar monetre Bewertung von Wei-
terbildungsmanahmen wegen des subjektiven Charakters objektiv zuverlssig
nicht mglich ist (vgl. z. B. Baldin 2003, S. 90; Hring 2003, S. 270; Aschendorf
2001, S. 219 f.; Hentze & Kamel 1993, S. 164), scheint der Gewissheit, durch In-
strumente des Weiterbildungs-Controlling die Realitt zu entdecken, keinen Ab-
bruch zu tun (vgl. z. B. Erichsen 2006, S. 317; Hring 2003, S. 270; Aschendorf
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 83

2001, S. 219 221). Dass solche Formen der Erfolgsmessung einem Rationalittsmy-
thos Vorschub leisten, liegt nahe (vgl. hierzu Abschnitt 6.1.1).
Durch geeignete Instrumente wre es demzufolge mglich, verlssliche Informatio-
nen fr das Weiterbildungs-Controlling bereitzustellen (vgl. z. B. bei Schni 2006, S.
11). Dieser Unsicherheitszustand ist jedoch kein temporres, sondern vielmehr ein
strukturelles Problem. Der Unsicherheitszustand kann zwar gegebenenfalls formal
handhabbarer gemacht werden, das inhrente Strukturproblem, dass Realitt nicht
abbildbar ist, lsen die Instrumente des Weiterbildungs-Controlling hingegen nicht.
Insofern zeichnet sich die Mehrzahl der Beitrge zum Weiterbildungs-Controlling
durch ihren quasi-naturwissenschaftlichen, positivistischen Erklrungsansatz aus
(vgl. mit Bezug zum Personal-Controlling Haunschild 1998, S. 100, 1999, S. 6 f.).
Befrdert wird dies durch die im Weiterbildungs-Controlling vorhandene Vorstellung
einer objektiv erfassbaren Information (vgl. z. B. bei Hoch 1995, S. V1/1; Wunderer
& Sailer 1987, S. 506 f.). Denn: Je besser die objektiv vorhandenen Informationen
durch Instrumente des Weiterbildungs-Controlling abgebildet werden knnen, desto
kleiner mssten zwangslufig die Messprobleme des Weiterbildungs-Controlling
werden.

3.5.2 Objektivistische Sicht auf Information im Weiterbildungs-Controlling


Die objektivistische Sicht auf Information wird deutlich, wenn Pieler (2000, S.
192) die Aufgabe des Weiterbildungs-Informationssystem in der Beschaffung, der
Speicherung, der adressatengerechten Aufbereitung sowie der bermittlung von In-
formationen ber das Leistungssystem sieht, wodurch die Abbildung betrieblicher
Bildungsarbeit im Zentrum steht (Hervorhebung D. T.; vgl. als weiteres Beispiel
Gldenberg & Hoffmann 1999, S. 341). Dies zeigt an, dass das dahinter liegende
Verstndnis von Information einem Sender-Empfnger-Modell hnelt. Informationen
knnen demzufolge gleichsam in Gefe abgefllt und vom Sender zum Empfnger
transportiert werden. Konsequenterweise unterscheidet Pieler (2000) dann auch nicht
zwischen Information und Wissen: Information [kann] als zweck- und handlungs-
orientiertes Wissen aufgefat werden (Pieler 2000, S. 192; vgl. als weitere Beispiele
Falk 2000, S. 332 f.; Pfau 1999, S. 599; Ullrich 1997, S. 36). Diese objektivistische
Sicht auf Information und Wissen gilt jedoch nicht nur exklusiv fr das Weiterbil-
dungs- und Wissens-Controlling, sondern ist auch bei einer Vielzahl von Wissensma-
nagement-Konzepten erkennbar (vgl. hierzu Hilse 2000, S. 77 ff.). Aber auch in der
Betriebswirtschaftslehre und im Controlling selbst liegt zumeist die von Wittmann
(1959) geprgte Definition, dass Informationen zweckorientiertes Wissen sind,
zugrunde (vgl. Becker 2003, S. 29; Habersam & Piber 2003, S. 209; Haunschild
1999, S. 6). Pawlowsky und Reinhardt (1998) identifizieren gar eine fehlende Rezep-
tion des Begriffsverstndnisses von Wissen trotz Betonung der Bedeutung von Wis-
sen auch fr die Betriebswirtschaftslehre. Die Begrndung hierfr ist aus Sicht der
Autoren insbesondere darin zu sehen, dass Wissen als gegeben vorausgesetzt wird
84 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

und daher nicht nher zu thematisiert werden braucht (Pawlowsky & Reinhardt
1998, S. 60).
Auch wenn im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling die Informationsfunktion der
Planungs- bzw. Kontrollfunktion in der Regel zweckbezogen untergeordnet wird,
nimmt sie dennoch eine wesentliche Funktion im Rahmen des Weiterbildungs-
Controlling ein: Da Planung und Kontrolle informationsverarbeitende Vorgnge
darstellen, ist das Planungs- und Kontrollsystem ohne seine Ergnzung durch ein In-
formationsversorgungssystem nicht funktionsfhig (Weber 2003, S. 544; vgl. ferner
van Buer 2005a, S. 437 f.). Die gewonnenen Informationen bilden somit eine wichti-
ge Grundlage fr die Wahrnehmung der anderen Funktionen (vgl. Pieler 2000, S.
192). Die instrumentell-objektive Sicht auf Information hat somit unmittelbare Aus-
wirkungen, wie die wesentlichen Funktionen des Weiterbildungs-Controlling Pla-
nung und Kontrolle zu gestalten sind (vgl. hierzu die Ausfhrungen zum
technomorphen Zugriff in Abschnitt 3.1).
Obwohl beim Wissens-Controlling z. T. zwischen Daten, Informationen und Wissen
explizit differenziert wird, bleibt dies auf konzeptioneller Ebene und damit im Hin-
blick auf die Ausgestaltung eines Controlling weitgehend folgenlos. Der Kern eines
solchen Controlling bleibt unangetastet, es dominiert weiterhin eine technomorphe
Sichtweise (vgl. die Ausfhrungen zum Wissens-Controlling in Abschnitt 3.4). Tradi-
tionelle Instrumente bieten demzufolge keine befriedigenden Ergebnisse beim Cont-
rolling der immateriellen Ressource Wissen (vgl. Wering 2000, S. 377).
Eine Zuspitzung erhlt die objektivistische Sicht, wenn Kennzahlen gleichsam als
Voraussetzung fr ein Weiterbildungs- oder Personal-Controlling bestimmt werden
(vgl. z. B. Schulte 2002, 1995). Damit einher geht eine mangelnde Sensibilitt des
Weiterbildungs-Controlling fr die Interpretationsbedrftigkeit von Tat-Sachen. Da
Weiterbildungs-Controlling per Definition eine neutrale, fhrungsuntersttzende und
entscheidungsvorbereitende Rolle einnimmt (vgl. Abschnitt 2.2), ist diese objektivis-
tische Sicht hingegen zwingend notwendig, zumal der Controller (Sender) anderen-
falls Aufgaben des Managers (Empfnger) z. T. mit wahrnehmen msste.
Es besteht jedoch ein qualitativer, folgenreicher Unterschied zwischen Daten, Infor-
mation und Wissen. Dieser lsst sich nur auf Grundlage einer expliziten epistemolo-
gischen Positionierung bestimmen (vgl. auch Winter 2006, S. 184), die im
Weiterbildungs-Controlling fehlt. Der Unterschied lsst sich durch eine zweifache
kontextuelle Einbindung von Daten beschreiben.
Zunchst ist festzuhalten, dass es aus einer streng beobachtertheoretischen Perspekti-
ve keine Daten an sich gibt, sondern diese vielmehr beobachterabhngige, also durch
Beobachtung erzeugte Daten sind (vgl. Willke 2004, S. 30). Ihre Form erhalten die
Daten des Weiterbildungs-Controlling (aus Sicht des Systems Wirtschaft) insbe-
sondere mittels (verschriftlichten) Zahlen, wie z. B. Zahlen in einer Bilanz. Da es Da-
ten an sich nicht gibt, existieren demzufolge fr ein Weiterbildungs-Controlling
Daten jenseits einer Bilanz nicht.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 85

Daten sind deshalb nicht objektiv gegeben, sondern werden produziert, da Beobach-
ter nicht mit stabilen Realitten, sondern mit stabilisierten Beschreibungen oder
Unterscheidungen in der Erfahrungswirklichkeit umgehen (vgl. Schmidt 1998, S.
125; Kapitel 4). Die Form der Erzeugung hngt dabei wesentlich von den (Weiterbil-
dungs-) Instrumenten und Verfahren der Beobachtung ab. Hierzu zhlen in allgemei-
ner Form insbesondere Konzeptionen und Theorien (z. B. in Bezug auf die
Vorstellung, was Weiterbildungs-Controlling zu sein scheint) und damit die vorhan-
denen kognitiven Subsysteme des beobachtenden lebenden Systems. Dies bedeutet
zugleich, dass ohne geeignete Beobachtungsinstrumente relevante Daten erst gar
nicht gesehen bzw. produziert werden knnen (vgl. Willke 2004, S. 29 f.).
Vor dem Hintergrund mglicher Daten- bzw. Zahlenfriedhfen ist eine Beschrnkung
auf die wichtigsten Kennzahlen zwar nachvollziehbar, wie z. B. bei Schnell
(1996, S. 15) nachzulesen ist: Das Controlling-Prinzip lautet hier: Reduzieren der
Informationen auf die wesentlichen Daten/Muster (wo es geht nicht mehr als 5 Kenn-
zahlen/Indexwerte) (vgl. als weiteres Beispiel Meier, Kraemer & Sprenger 2006, S.
201 f.). Aber bereits auf der Ebene der Daten handelt es sich, wie gezeigt, um einen
voraussetzungsvollen Prozess.
Eine erste Begrenzung erfahren Daten durch eine wiederum beobachterabhngige
Trans-Form-ation in Informationen, die mit einer kontextuellen Einbindung einher-
geht. Diese erste Trans-Form-ation und damit kontextuelle Einbindung erfahren Da-
ten, indem ein (kognitives oder soziales) System diesen Daten (system)spezifische
Relevanzkriterien zuweist, so dass die Daten mit Bedeutung gleichsam aufgeladen
werden (vgl. Willke 2004, S. 32, 2001, S. 8). Bezogen auf das Bilanzbeispiel muss
ein Beobachter wissen, wie eine Bilanz zu lesen ist, d. h. welche Bedeutung z. B.
Zahlen in einem T-Konto haben. Daten im Sinne von allgemein kodierten Beobach-
tungen werden so zu systemrelevanten Daten (vgl. Willke 2004, S. 47). Eine Infor-
mation ist daher eine In-Form-ation bzw. im Sinne von Bateson ein Unterschied, der
einen Unterschied ausmacht; also ein bedeutsamer Unterschied. Diese Bedeutsamkeit
ist gebunden an systemspezifische und systemabhngige Relevanzen, so dass jede
Information nur systemrelativ und nicht absolut gelten kann (vgl. Willke 2001, S. 8).
Zusammengefasst bedeutet dies: Whrend Daten beobachtbare Unterschiede be-
zeichnen, meinen Informationen relevante Unterschiede, also die fr ein System rele-
vanten Unterschiede, also immer systemspezifische Unterschiede (Willke 2004, S.
31; Hervorhebung i. O.). Dies verdeutlicht, dass ein Informationsaustausch im Sinne
des oben bereits angesprochenen einfachen Sender-Empfnger-Modells nicht mg-
lich ist. Aufgrund der je eigenen systemspezifischen und -abhngigen Bedeutungs-
zuweisungen ist es zu ersetzen durch ein komplexes Sender-Produzenten-Modell
(vgl. hierzu Abschnitt 4.7).
Eine zweite Begrenzung erfahren Daten (mithin jetzt: Informationen) durch eine wei-
tere, dieses Mal qualitativ andere Form von kontextueller Einbindung. Aus Informa-
tionen bzw. systemisch relevanten Daten entwickelt sich Wissen, wenn es in
Erfahrungskontexte eingebunden werden kann (vgl. Abschnitt 4.4; Willke 2004, S.
86 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

47). Bei dieser zweiten kontextuellen Einbindung sind es demnach nicht allgemeine
Relevanzkriterien, die diese Begrenzung bedingen. Es sind vielmehr konkrete, in der
Vergangenheit gemachte Erfahrungen, die mit aktuell erzeugten Erfahrungen zu Wis-
sen verknpft werden (vgl. Abschnitt 4.4). Bezogen auf das Bilanzbeispiel muss der
Beobachter einschtzen knnen, welche Bedeutung die in der Bilanz enthaltenen
Zahlen fr ein konkretes Unternehmen haben. Wissen lsst sich deshalb nicht aus
diesem Erfahrungskontext herauslsen und in so genannte Wissensspeicher able-
gen bzw. abfllen (vgl. als Beispiele fr eine solche Denkweise Falk 2000, S. 332 f.;
Gldenberg & Hoffmann 1999; Pfahl 1999).
Der objektivistische Zugriff des Weiterbildungs-Controllings enthlt vor dem Hinter-
grund dieser Ausfhrungen eine folgenreiche Verkrzung, da Informationen und
Wissen durch ihre Gleichsetzung unabhngig vom Akteur bzw. Beobachter wie Da-
ten interpretiert sowie gespeichert und bermittelt werden. Eine Ent- oder re-
kontextualisierte Information, z. B. in Form abstrakter Zahlen, Daten bzw. Kennzah-
len, kann jedoch nicht identisch mit der ursprnglichen Information sein. Von den
Zahlen bzw. Kennzahlen selbst kann nichts ausgehen, es bedarf stets der Interpretati-
on durch Beobachter, um Kennzahlen eine Bedeutung zuzuweisen. Die Referenz der
Beobachtung ist stets der Beobachter und nicht der Gegenstand selbst. Die Extraktion
der wichtigsten Kennzahlen ist somit ein voraussetzungsvoller, prinzipiell kontin-
genter Prozess eines Beobachters. Kennzahlen sind deshalb gekennzeichnete Zahlen
eines beobachtenden Systems. Der Weg einer objektiven Erkenntnis, um die
wichtigsten Kennzahlen zu extrahieren, wrde voraussetzen, dass Individuen bzw.
die beteiligten lebenden Systeme mit ihren je eigenen kognitiven Subsystemen iden-
tisch sein mssten.
Ein Untersuchungsgegenstand liegt deshalb auch nie offen dar, sondern erschliet
sich durch Interpretationen des Beobachters, so dass sein Vorverstndnis, seine bishe-
rigen je eigenen Erfahrungen etc., d. h. seine Referenz, beim Einsatz von Instrumen-
ten des Weiterbildungs-Controlling mit zu bercksichtigen sind.
Da Individuen nicht aus ihren je eigenen Erkenntnisprozess heraustreten knnen, d. h.
der Bereich der mglichen Beobachtungen stets durch das beobachtende System fest-
gelegt ist (vgl. Segal 1986, S. 104), ist der Versuch, selektive Wahrnehmungen
durch immer bessere, objektive Instrumente bzw. allgemein durch ein Control-
ling beheben zu wollen, illusorisch (vgl. als Beispiel Gldenberg & Hoffmann 1999,
S. 341). Da ein Beobachter ausschlielich in seinem eigenen Wahrnehmungsfeld ope-
rieren kann, ist der Begriff selektive Wahrnehmungen selbst bereits irrefhrend
(vgl. Abschnitt 4.2).
Das in diesem Abschnitt bereits implizit formulierte Theoriedefizit wird explizit im
Weiterbildungs- und Personal-Controlling angemahnt (vgl. z. B. bei Bank 2002, S.
379; Pieler 2000, S. 30 ff.; fr das Personal-Controlling vgl. Haunschild 1998, S.
99 f.). Dennoch hat dies bislang keine Konsequenzen nach sich gezogen, d. h. die
Frage, wie dem Theoriedefizit zu begegnen ist, blieb bisher weitgehend unbeantwor-
tet.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 87

3.6 Praxisinduzierte Perspektive des Weiterbildungs-Controlling


Im Weiterbildungs-Controlling dominieren praktische Handlungsempfehlungen, die
lediglich auf Plausibilittsannahmen beruhen (vgl. auch Seeber 1997, S. 32; Rank
1996; S. 9, Becker 1995). Die zugrunde liegenden theoretischen Annahmen werden
nicht expliziert, so dass gleichsam beliebig viele Vorgehensweisen ersonnen werden
(knnen). An sich nicht passende Konzepte knnen so (vorschnell) miteinander ver-
bunden werden. Es fehlt mithin ein theoretisches Rahmengerst, von dem aus argu-
mentativ-systematisch die (pragmatischen) Handlungsempfehlungen kritisiert und
bewertet werden knnen.
Gust (2005, S. 53) hingegen geht von ausreichend vorhandenen ausgefeilten theore-
tischen Konzepten aus. Da er als einzige Quelle einer theoretischen Konzeption
Hummel (1999) benennt und dieser allenfalls eine theoretisch anmutende Weiterbil-
dungs-Controlling-Konzeption beschreibt, die weitgehend mit der in Kapitel 2 be-
schriebenen Konzeption bereinstimmt, scheint der Hinweis auf die Theorielcke
berechtigt zu sein. So stellt auch Pieler (2000, S. 46, Fn. 99) fest, dass die berwie-
gende Anzahl der Weiterbildungs-Controlling-Anstze den Charakter von Absichts-
erklrungen nicht bersteigen.
Dies zeigt sich z. B. bei Becker (1995), der den Anspruch formuliert, Mglichkeiten
und Grenzen des Bildungscontrolling aus wissenschaftstheoretischer Sicht zu be-
schreiben. Bei seinem historischen Zugang bezieht sich Becker (1995, S. 58 f.) je-
doch lediglich auf das betriebswirtschaftliche Controlling, indem er die
verschiedenen Strmungen des Controlling beschreibt. Hierbei nimmt er jedoch eine
z. T. kritische Distanz ein. Bei Thom und Blunck (1995, S. 40 f.) greift der theore-
tisch-konzeptionelle Bezugsrahmen ebenfalls zu kurz, indem lediglich die drei Ebe-
nen Kosten-, Effizienz- und Effektivitts-Controlling beschrieben werden. Der
postulierte bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling wird somit auf theo-
retisch-konzeptioneller Ebene gar nicht in den Blick genommen; es dominieren ko-
nomische Sprachmuster.
Dies gilt auch fr die theoretisch-konzeptionelle Klrung bei Pieler (2000). Bei sei-
nem systemorientierten Weiterbildungs-Controlling-Ansatz bleibt die systemtheore-
tische Perspektive unklar. Zur Einbettung seines Ansatzes wird lediglich eine
funktionale Differenzierung verschiedener Fhrungsteilsysteme vorgenommen, die in
Beziehung zueinander gesetzt werden. Mit einem solchen Systemverstndnis lsst
sich jedoch nahezu alles als systemisch bezeichnen. Im Ergebnis prsentiert Pieler
einen Ansatz, der eine relative Nhe zum prozessorientierten Weiterbildungs-
Controlling-Ansatz aufzeigt. Anstatt einer Orientierung am Funktionszyklus betrieb-
licher Weiterbildung erfolgt eine konzeptionelle Ausformung in Anlehnung an die
Controlling-Konzeption von Weber (1995). Im Kern orientiert sich Pieler jedoch im-
plizit an der koordinationsbezogenen Controllingkonzeption von Horvth, da er die
wesentlichen Aufgaben des Weiterbildungs-Controlling primr in der Gestaltung des
Planungs- und des Kontrollsystems betrieblicher Weiterbildung sieht (vgl. Pieler
2000, S. 264). Damit erfllt Pieler fr das Weiterbildungs-Controlling vordergrndig
88 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

die zu Beginn in Abschnitt 3.1 genannten zwei wesentlichen Anforderungen an eine


eigenstndige Controllingwissenschaft, Eigenstndigkeit und theoretischen Fundie-
rung. Auf den zweiten Blick offenbart sich aber, dass die zentrale Argumentationsfi-
gur fr die Notwendigkeit des (Weiterbildungs-)Controlling, die Zunahme an
Komplexitt, nicht greifen kann. Sowohl der klassische Managementprozess als auch
die systembildende Koordination des (Weiterbildungs-)Controlling selbst bentigen
eine relativ stabile Umwelt; Komplexitt ist deshalb eher hinderlich. Zudem fehlt ei-
ne explizite Begrndung einer zustzlichen Koordinationsaufgabe durch das (Weiter-
bildungs-)Controlling, da Koordination selbst eine wesentliche Aufgabe der Fhrung
darstellt und nicht ersichtlich ist, warum dies nicht durch die bereits vorhandenen
Funktionen (Planung etc.) mit wahrgenommen werden kann (vgl. Abschnitt 3.1).
Bank (2002, S. 388 ff.) wiederum schlgt vor, Weiterbildungs-Controlling gleichsam
als kybernetische Steuerung erster Ordnung zu konzeptionalisieren. Dies wrde ein-
hergehen mit einem reduktionistischen Verstndnis von Regelung, Steuerung und
Information. Irritierend ist hierbei, dass Bank zugleich von selbstorganisierter Koor-
dination der Fhrung (S. 391) und zirkulre Kausalitt (S. 392) spricht, die nicht
vereinbar ist mit einer Kybernetik erster Ordnung, wie sie in Abschnitt 3.1.5 be-
schrieben wurde.
Auch Brettel (1999) bedient sich zur Ausgestaltung seiner Weiterbildungs-
Controlling-Idee einer Controllingkonzeption. Im Gegensatz zu Pieler whlt Brettel
jedoch keinen explizit koordinationsbezogenen Controlling-Ansatz, sondern den rati-
onalittssichernden Controlling-Ansatz von Weber (1999) als Argumentationsfolie.
Im Ergebnis wird jedoch kein eigenstndiger Ansatz prsentiert, sondern eine Syste-
matisierung zentraler Funktionen des Weiterbildungs-Controlling vorgenommen. Ei-
ne Systematisierung bzw. Kategorisierung nimmt auch Pech (2000) vor, indem sie
auf Basis des Handlungsmodells von Sloane kategorial differenziert in ein quantitati-
ves und qualitatives (Weiter-)Bildungs-Controlling. Im Ergebnis pldiert sie fr ein
qualitativ-quantitativ angelegtes Weiterbildungs-Controlling, um nicht zuletzt die
Notwendigkeit eines bimental angelegten Weiterbildungs-Controlling zu unterstrei-
chen.
Abgesehen von diesen theoretisch-konzeptionellen Klrungen zeigt sich bei Durch-
sicht der Literatur, dass der Schwerpunkt der Verffentlichungen vornehmlich die
Ebene praktischer Ratgeberliteratur mit nur geringer wissenschaftlicher Fundierung
und Absicherung nicht bersteigt (Seeber, Krekel & van Buer 2000, S. 11). Eine
konzeptionelle Klrung des Gegenstandsbereichs Weiterbildungs-Controlling fehlt
(vgl. Seeber 2000, S. 28). Insofern ist von einem praxisinduzierten Zugriff im Wei-
terbildungs-Controlling auszugehen, wissenschaftstheoretisch reflektierte Arbeiten
fehlen weitgehend (vgl. auch Preisner 2003, S. 189, S. 192).
Es lassen sich jedoch theoretisch-orientierte Arbeiten identifizieren, die Teilaspekte
des Weiterbildungs-Controlling ansprechen. Hierbei werden vor allem auf Basis
lernpsychologischer Erkenntnisse Lerntransferprozesse weiterentwickelt, die aus
Sicht dieser Autoren (zumindest implizit) den Kern eines Weiterbildungs-Controlling
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 89

darstellen (vgl. z. B. bei Schwaab 2002; Gerlich 1999, S. 75; Scharpf 1999; Rank &
Wakenhut 1998, 1996). Damit betrachten diese Arbeiten Weiterbildungs-Controlling
vornehmlich aus einer pdagogisch-psychologischen Perspektive.
Arbeiten, die sich aus einer primr lehr-lerntheoretischen Perspektive dem Weiterbil-
dungs-Controlling annhern und sich z. T. als evaluative Anstze verstehen, beziehen
sich hierbei vielfach auf das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick oder/und auf ein
modifiziertes Transfer-Modell von Baldwin und Ford (vgl. z. B. Buchhester 2003,
Hring 2003; Preisner 2003; Schwaab 2002). Beide Modelle orientieren sich letztend-
lich an einzelnen Weiterbildungsmanahmen, so dass lediglich die Mikroebene des
Weiterbildungs-Controlling angesprochen wird. Die Makroebene des Weiterbil-
dungs-Controlling wird hingegen kaum (kritisch) errtert.
Dies greift zu kurz, da durch die alleinige Fokussierung auf die Mikroebene des Wei-
terbildungs-Controlling die plandeterminierte Argumentationslogik auf der Makro-
ebene und die sich daraus ergebenen Konsequenzen fr ein Weiterbildungs-
Controlling insgesamt unangetastet bleiben.
Dies lsst sich exemplarisch bei Hring (2003) aufzeigen. Als ein wesentliches Un-
terscheidungskriterium zwischen Weiterbildungs-Controlling und Evaluation benennt
Hring (2003, S. 15), dass Weiterbildungs-Controlling im Vergleich zur Evaluation
eine strategische Verknpfung zu den Unternehmenszielen aufweist (Weiterbildungs-
Controlling auf der Makroebene) und Evaluation somit Teil eines umfassenderen
Weiterbildungs-Controlling ist. Indem ihr Untersuchungsfokus in der Evaluation
bzw. berprfung der quantitativen Wirksamkeit von Weiterbildungsmanahmen
besteht, klammert sie explizit die Makroebene aus.
Arbeiten, die Weiterbildungs-Controlling als soziales Phnomen von Akteuren be-
trachten, sind nicht explizit vorhanden. So betont Buchhester (2003) zwar die Rele-
vanz der organisatorischen bzw. sozialen Ebene, dies findet jedoch nur in sehr
begrenzter Form in seiner Arbeit Niederschlag (hnlich bei Preisner 2003). Bei Blan-
kenagel (1993), die sogar explizit einen konstruktivistisch-systemtheoretischen Be-
zugsrahmen whlt, bleibt diese gewhlte Perspektive nahezu folgenlos fr ihre
Argumentation. Sie verbleibt vielmehr bei der Beschreibung einer controllingorien-
tierten Personalarbeit in der traditionellen Argumentationslogik des Controlling.
Dies gilt ebenfalls fr Gldenberg (1999), der als konzeptionelle Basis seines Wis-
sens-Controlling-Ansatzes einen koordinationsbezogenen Controlling-Ansatz whlt
trotz Errterungen zur Systemtheorie und differenzierter Betrachtung der Kategorie
Wissen.

3.7 Kritik am Weiterbildungs-Controlling: ein Zwischenfazit


Aus einer objektivistischen Sicht ist es nachvollziehbar, dass der eigentliche Trger
bzw. Akteur fr die Umsetzung des Weiterbildungs-Controlling irrelevant zu sein
scheint. Informationen werden aus dieser Sicht lediglich entdeckt, aufbereitet und
ungefiltert durch das fhrungsuntersttzende, neutrale Weiterbildungs-
90 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Controlling an den verantwortlichen Entscheidungstrger weitergegeben. Dieser wird


sodann die richtige Entscheidung auf Grundlage der vermeintlich objektiven Informa-
tionen treffen (mssen). Ferner werden so die Mitarbeiter, die Gegenstand der In-
formation(sfunktion) sind, als Objekte von Steuerungs- und Regelungsmechanismen
betrachtet. Deswegen wundert es nicht, wenn sich Buchhester (2003, S. 6) zufolge
Manahmen mittels spezifischer Messmethoden abbilden lassen und somit regulier-
und steuerbar sind. Entscheidend ist dann nicht mehr der Anwender des Instrumentes,
sondern das Instrument selbst und damit eine Systematisierung der Instrumente im
Sinne eines Handbuchs. Dieser objektivistische Zugriff ist notwendiger argumentati-
ver Ausgangspunkt fr die anderen Perspektiven, die anderenfalls nicht gangbar w-
ren und insgesamt betrachtet die derzeitige Grammatik des Weiterbildungs-
Controlling bestimmen. Zwar bildet die technomorphe Perspektive die wesentliche
Kritiklinie, jedoch liegt auch dieser Perspektive ein objektivistisches Fundament
zugrunde.
Im Rahmen der technomorphen Perspektive wurde festgestellt, dass sich das Weiter-
bildungs-Controlling konzeptionell eng an das betriebswirtschaftliche, respektive ko-
ordinationsbezogene Controlling anlehnt und insofern mehr oder weniger
unreflektiert deren konzeptionelle Fundamente adaptiert. Hierbei handelt es sich um
eine systemtheoretisch-kybernetische Sicht von Fhrungssystemen und -
prozessphasen, den klassischen Managementprozess mit seiner inhrenten plande-
terminierten Unternehmensfhrung und der kybernetischen Regelkreisidee. Alle drei
Fundamente greifen ineinander, so dass dies insgesamt zu einer plandeterminierten
Steuerungslogik des Weiterbildungs-Controlling fhrt. Plandeterminiert meint in dem
Zusammenhang, dass bei einer umfassenden, detaillierten Planung die nachfolgenden
Phasen lediglich logische Abfolgen bilden, die gleichsam automatisch, linear-kausal
ablaufen unabhngig davon, wer davon betroffen ist; sie sind Mittel zum Zweck der
Planerfllung.
Der Engpass an rationaler Weiterbildungsfhrung bildet im Weiterbildungs-
Controlling die Klammer und modelliert seine zentrale Funktion. Diese besteht darin,
rationale Entscheidungsfindungsprozesse und eine stringente Zielausrichtung der Bil-
dungsaktivitten und -prozesse zu sttzen. Durch die damit verbundene zustzliche
Koordinationsfunktion ist das Weiterbildungs-Controlling in der Lage, wieder fr
eine rationale Unternehmensfhrung zu sorgen. Die interne wie externe Komplexitt
der Unternehmensfhrung wird rational handhabbarer, die Fhrungsfunktionen und
der Fhrungsprozess knnen wieder rational gestaltet und koordiniert werden.
Im Rahmen der individuenzentrierten Perspektive wurde herausgestellt, dass das
Top-Management der Ort ist, an dem sich das gesamte, d. h. vollstndige und objek-
tiv richtige Wissen bndelt, so dass alle Entscheidungsalternativen (synoptisch) ber
die Umwelt vorliegen und bewertet werden knnen. Die These vom Technik-Genie
meint konkret, dass durch das Management als Technik-Genie eine Top-down-
Wirklichkeitserzeugung vorgenommen wird. Das Management konstruiert die Un-
ternehmenswirklichkeit, trifft auf Basis objektiver Beobachtungen richtige Ent-
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 91

scheidungen, die mittels Kommunikation mitgeteilt und vom restlichen Unternehmen


umgesetzt werden.
Die Installierung von Stben oder Arbeitsgruppen zur Komplexittssteigerung des
Reglers Management wird hierbei als Mglichkeit gesehen, um die Komplexitts-
berforderung vollstndig zu kompensieren. Dies wrde jedoch voraussetzen, dass
die eingesetzten Stbe und Arbeitsgruppen gleichsam als neutrale Filter agieren,
d. h. getrennt von ihren je eigenen Wahrnehmungen dem Technik-Genie Daten be-
reitstellen. Dem Weiterbildungs-Controlling wird hierbei die Rolle einer Komplexi-
ttserhhung der Weiterbildungsfhrung zugewiesen. Bedingt durch die postulierte
Turbulenz der Unternehmensumwelt ist der Weiterbildungsfhrungsprozess zu kom-
plex geworden, so dass durch das Weiterbildungs-Controlling auf Basis von Plnen
eine Rationalittssicherung der Fhrung notwendig wird. Der theoretische Hinter-
grund fr das Festhalten an der Denkfigur des Technik-Genies bilden vor allem das
Gesetz der erforderlichen Vielfalt von Ashby (1974) und ein adaptionistisches
Missverstndnis (Hejl 2003). Ersteres beschreibt die Bedingungen fr den erfolgrei-
chen Umgang eines Systems mit seiner Umwelt. Kernaussage ist, dass nur das Kom-
plexe das weniger Komplexe regeln kann. Damit muss das System (hier: Technik-
Genie) mindestens genauso komplex sein wie die Umwelt selbst. Dies erfordert voll-
stndiges (Umwelt-)Wissen, um die Umwelt steuern zu knnen. Das adaptionisti-
sche Missverstndnis geht von einer objektiven Abbildung der
Unternehmensumwelt (z. B. mittels (Controlling-)Stben fr das Management) und
daher von einer passiven Anpassung aus. Es gilt ein Abbild der Realitt im Manage-
ment als Regler herzustellen. Umwelt existiert jedoch nicht unabhngig vom Beob-
achter, vielmehr liegt eine Ko-Evolution vor: Bei einer nderung des
wahrnehmenden Systems ndert sich auch die Wahrnehmung von der Umwelt. d. h.
die Umwelt ndert sich mit der Wahrnehmungsmglichkeit des jeweiligen Beobach-
ters.
Durch die These des Managers als Technik-Genie zeigt sich insgesamt eine Selbst-
berforderung des Management bei gleichzeitiger Unterforderung des Unternehmens.
Es werden weder die kognitiven und kommunikativen Kompetenzen der Mitarbeiter
als eigenstndig agierende und lernende Subjekte genutzt, noch wird die Eigendyna-
mik des Unternehmens explizit bercksichtigt und damit die Wahrnehmung der im
Unternehmen vorhandenen Selbstorganisations- und Selbstregelungsprozesse als
Ressource.
Insofern verwundert es nicht, wenn Weiterbildungs-Controlling vornehmlich auch
aus einer funktionalen Perspektive beschrieben wird. Die berwiegende Mehrzahl der
Definitionen zum Weiterbildungs-Controlling erfolgen ber die Fhrungsteilsysteme
Planung, Kontrolle und Information. Diese Sichtweise lsst sich erklren durch die
Bezugnahme auf die (vermeintlich) systemtheoretische Controlling-Konzeption von
Horvth, die es erlaubt, von organisatorischen und persnlichen Zuflligkeiten zu
abstrahieren (vgl. Habersam 1997, S. 114).
92 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Demzufolge steht das Was bzw. die Aufgabe im Zentrum und nicht die Frage nach
dem Wer sind die Akteure eines Weiterbildungs-Controlling. Fr Pieler (2000, S.
25) scheint es sogar ratsam zu sein, statt eines institutionellen besser ein funktiona-
les Verstndnis zugrunde zu legen, da anderenfalls nicht die Aufgabenverteilung
zwischen Controller und Fhrungskraft zu bestimmen ist. Relevant erscheint es aber
vielmehr, von wem die Funktionen, respektive die dazugehrigen Instrumente fr-
wahr-genommen werden. Erfolgt dennoch eine Einbindung des Mitarbeiters als Sub-
jekt, hat dies den Charakter eines Anhngsels, dient zur Immunisierung gegenber
kritischen Einwnden. Eine Einbindung erfolgt daher nur insoweit, wie es die kon-
zeptionellen Grundpfeiler einer plandeterminierten Sicht zulassen, wie am Beispiel
des Selbst-Controlling und der Motivation gezeigt wurde.
Damit zeigt sich insgesamt betrachtet, dass das Weiterbildungs-Controlling die kon-
zeptionellen Prmissen des Controlling lediglich unreflektiert fortschreibt, ohne die
kontextbezogene Besonderheit seines Anwendungsobjektes, die betriebliche Wei-
terbildung, angemessen zu bercksichtigen.
Insofern wurde ergnzend nach alternativen theoretischen Bezugspunkten im Rah-
men des Weiterbildungs-Controlling-Diskurses gesucht. Betrachtet man die Verf-
fentlichung zeigt sich diesbezglich jedoch eine theoretische Leerstelle,
Weiterbildungs-Controlling lsst sich so aus einer praxisindizierten Perspektive be-
schreiben. Dort, wo Versuche einer theoretischen Reflexion unternommen werden,
endet dies in Widersprchen oder es werden theoretisch orientierte Systematisierun-
gen verschiedener Anstze zum Weiterbildungs-Controlling vorgenommen. Alterna-
tiv werden Teilaspekte des Weiterbildungs-Controlling bearbeitet, indem vor allem
auf Basis lernpsychologischer Erkenntnisse die Modellierung des Lerntransferprozes-
ses weiterentwickelt oder angewendet wird. Dies greift jedoch zu kurz, da so zum
einen allenfalls die Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling angesprochen wird.
Zum anderen wird der eingeforderte bimentale Charakter des Weiterbildungs-
Controlling allenfalls aus einer lernpsychologischen Sicht errtert. Die vorhandene
Theorielcke ist wohl mit ein entscheidender Grund, weshalb sich Weiterbildungs-
Controlling mangels Alternativen am betriebswirtschaftlichen Controlling orientiert
und damit die darin enthaltenen konzeptionellen Grundpfeiler im Bereich der betrieb-
lichen Weiterbildung (unreflektiert) reproduziert. Die im Weiterbildungs-Controlling
eingeforderte Bimentalitt kann so jedenfalls konzeptionell nicht bearbeitet werden,
da nicht das Spannungs- und Wechselverhltnis der Systeme Wirtschaft und P-
dagogik in den Blick gert. Die Betonung eigenstndig agierender Mitarbeiter ver-
bleibt so entweder auf programmatischer Ebene oder wird einseitig mit
konomischen Sinnzuweisungen belegt.
Betrachtet man vor diesem Hintergrund den in Kapitel 2 dargestellten Ist-Zustand,
zeigt sich, dass das Weiterbildungs-Controlling auen determiniert ist und somit
gleichsam ein behavioristischer Wind durch das Weiterbildungs-Controlling weht.
Dieser behavioristische Charakter zeigt sich sowohl auf der Mikro- als auch auf der
Makroebene.
Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven 93

Whrend es auf der Mikroebene des Weiterbildungs-Controlling Weiterentwicklun-


gen gab und gibt, die mit einem trivialen Lerntransferverstndnis aufrumen, zeigen
sich beim Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene kaum erkennbare Fort-
schritte. Eine ausschlieliche Fokussierung auf die Mikroebene wrde jedoch zu kurz
greifen, da so die vorhandene Argumentationslogik und die sich daraus ergebenden
Konsequenzen fr ein Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene unangetastet
bleiben (knnen); Mikro- und Makroebene wrden unvermittelt nebeneinander ste-
hen.
Auf der Makroebene lsst sich das strukturelle Problem des Weiterbildungs-
Controlling durch das Schlagwort Struktur folgt Strategie charakterisieren. Die Un-
ternehmensstrategie bildet hiernach den Ausgangspunkt und die restlichen Phasen
und Aufgaben des Weiterbildungs-Controlling sind ihr nachgelagert, nehmen gleich-
sam eine reine Erfllungsfunktion wahr. Es wird von einem trivialen, auen deter-
minierten (Implementierungs-)Prozess ausgegangen, die internen Ablufe, Prozesse
und Mitarbeiter werden ausgeblendet, sind Mittel zum Zweck der Erfllung der aus
der Unternehmensstrategie abgeleiteten Planung.
Vergegenwrtigt man sich das Weiterbildungs-Controlling auf der Makroebene, bil-
det die Unternehmensstrategie den zentralen Handlungsentwurf, an dem alles Weitere
ausgerichtet wird. Dies ermglicht es von einem kausalen Zusammenhang zwischen
Unternehmens-(und Weiterbildungs-)planung und Unternehmenserfolg auszugehen,
d. h. je besser die Unternehmensplanung ist, desto grer muss der Unternehmenser-
folg sein. Stellt sich dieser kausale Zusammenhang nicht ein, msste der inhrenten
Weiterbildungs-Controlling-Logik folgend lediglich die Planungsphase technolo-
gisch-instrumentell weiterentwickelt werden.
Die Umkehrung Strategie folgt Struktur und die auf diese Weise explizite Berck-
sichtigung des Unternehmens als eigendynamisches System ist nicht mglich, da in
diesem Fall dann die Prozesse, Ablufe und vor allem die aktive Rolle der Mitarbei-
ter zu thematisieren wren. Eine solche Bercksichtigung wird im vorhandenen Wei-
terbildungs-Controlling zwar betont, eine konzeptionelle Anschlussfhigkeit und
Integration in das vorhandene Weiterbildungs-Controlling ist hingegen kaum gege-
ben. Mitarbeiter als Subjekte ihrer Wissenserwerbsprozesse sind insoweit entbehr-
lich.
Die im Weiterbildungs-Controlling eingeforderte Bimentalitt, konkretisiert durch
den eigenstndig agierenden und lernenden Mitarbeiter, kann deshalb konzeptionell
nicht bearbeitet werden, da nicht das Spannungsverhltnis und das prinzipiell vor-
handene Gestaltungspotenzial der Systeme Wirtschaft und Pdagogik in den
Blick geraten. Die Betonung, dass fr ein Weiterbildungs-Controlling eigenstndig
agierende und lernende Mitarbeiter notwendige Voraussetzung sind, verbleibt entwe-
der auf programmatischer Ebene oder wird einseitig mit konomischen Sinnzuwei-
sungen belegt. Es fehlt mithin ein theoretischer Argumentationsrahmen, der den
eingeforderten bimentalen Charakter konzeptionell bercksichtigt.
94 Analyse des Weiterbildungs-Controlling mittels fnf Perspektiven

Ein solcher Argumentationsrahmen wird im Folgenden in drei Schritten aufgespannt,


wobei Schritt 2 die konstruktivistische Systemtheorie Hejls darstellt, die das Funda-
ment legt, um sich aus einer systemischen Sicht mit dem angeforderten bimentalen
Charakter des Weiterbildungs-Controlling auseinander zu setzen (vgl. Kapitel 5).
Schritt 3 zeigt anhand der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs als Kernbereich
der Inputcontrolling-Phase die Notwendigkeit eines konomischen und pdagogi-
schen Zugriffs.
Um allerdings Schritt 2 und 3 gehen zu knnen, erfolgt im nachfolgenden Kapitel 4
zunchst in Schritt 1 aus radikal-konstruktivistischer Sicht eine Deutung individueller
Wissenserwerbsprozesse und damit eine theoretische Errterung eines wesentlichen
Teils der fr ein bimentales Weiterbildungs-Controlling relevanten Kategorie eigen-
stndig agierende und lernende Mitarbeiter. Zum anderen wird in Verbindung mit
Kapitel 5 eine Bestimmung der in dieser Arbeit zugrunde gelegten epistemologischen
bzw. erkenntnistheoretischen Positionierung (nicht nur) in Bezug auf diese Kategorie
vorgenommen. Denn eine Bestimmung von Wissen hat unmittelbare Auswirkun-
gen auf die Konzipierung von Information, Kommunikation, Steuerung und
Regelung.
Dies sind notwendige Begriffe, um ber Weiterbildungs-Controlling kommunizieren
zu knnen. Die Diskussion dieser grundlegenden Begriffe unterbleibt im Weiterbil-
dungs-Controlling nahezu vollstndig, so dass Widersprche in der Argumentation
nicht ausbleiben. Diese Lcke in der theoretischen Auseinandersetzung ist nicht
nachvollziehbar, zumal durch die vermehrte Bedeutungszuweisung immaterieller
Vermgenswerte im System Wirtschaft ebenfalls eine intensive Diskussion z. B.
im Hinblick auf die formal pdagogischen Kategorien Wissen und Lernen initi-
iert worden ist. Diese beiden Kategorien sind wesentliche Zugangsweisen, um ber
Mitarbeiterkompetenzen bzw. kompetente Mitarbeiter sprechen zu knnen. Deshalb
ist sowohl aus pdagogischer als auch aus konomischer Sicht eine erkenntnistheore-
tische Errterung notwendig, um Weiterbildungs-Controlling angemessen diskutieren
zu knnen.
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 95

4 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht


Beim Konstruktivismus handelt es sich um einen relativ ausdifferenzierten und hete-
rogenen Diskurs, so dass nicht von dem Konstruktivismus gesprochen werden kann.
Im Rahmen dieser Arbeit ist unter Konstruktivismus stets der radikale Konstrukti-
vismus gemeint, der eine im Rahmen der Konstruktivismen spezifische Sicht der
Erkenntnisproblematik beleuchtet (Hejl 2000b, S. 33). Radikal ist dabei zu verste-
hen als die konstruktivistische Schlussfolgerung, dass die wahrnehmende Ttigkeit
des erkennenden Subjekts eine konstitutive Aktivitt ist, die allein verantwortlich ist
fr jeden Typ oder jede Art der Struktur, die ein Organismus erkennt (von Glasers-
feld 1987, S. 104). Die seiende Realitt ist demnach nur in Form erfahrener Wirk-
lichkeit zugnglich und Erfahrungen sind wiederum nur an Erfahrungen zu
berprfen (vgl. Hejl 1992b, S. 109). Jede Aussage ber die seiende Realitt ist somit
nur innerhalb der je eigenen und/oder sozial konstruierten Wirklichkeit mglich, da
kein Individuum einen privilegierten Zugang zur seienden Realitt hat. Der Radikal-
Konstruktivismus ist insofern eine Erkenntnistheorie ohne ontologischen Anspruch
und ohne Vorannahmen einer vom Erkennenden unabhngigen Realitt.
Diese konstruktivistische Sichtweise impliziert weitgehende Konsequenzen in der
Form, da die Aneignung der konstruktivistischen Position erfordert, da man fast
alles umbaut, was man zuvor gedacht hat (Glasersfeld 1998b, S. 50). Dies liegt nicht
zuletzt daran, dass in nahezu allen Bereichen, in denen Annahmen ber Wahrneh-
mung und damit verbundene Aktivitten zentral sind, Realitt in ihrem ontologischen
Sein verstanden wird (vgl. hierzu auch Hejl 2000b, S. 34) Dass dies ganz explizit fr
das Weiterbildungs-Controlling gilt, konnte in Abschnitt 3.5 aufgezeigt werden. Der
dort beschriebene objektivistische Zugriff ist bestimmend fr die grundlegende Kon-
zeption des Weiterbildungs-Controlling.
Durch den Wegfall der ontischen Realitt als letztendlich kontrollierende Instanz darf
im Umkehrschluss jedoch nicht von einer beliebigen Wirklichkeitskonstruktion aus-
gegangen werden. Dieses Missverstndnis rhrt vor allem daher, dass konstruktivisti-
sche Vertreter der ersten Generation (zu) oft von der Erfindung der Wirklichkeit
sprachen und sprechen (vgl. hierzu Schmidt 2001, S. 179 f.). Die damit verbundene
Freiheit wird (insbesondere von ihren Kritikern) in einem sehr umfassenden Sinne
gedacht und meist mit Willkr oder Beliebigkeit gleichgesetzt. Der prinzipiell freie
Konstrukteur stt in dieser Hinsicht nur dann seine Grenzen, wenn dies funktional
unvermeidlich erscheint. Dadurch wird dieser Konstruktivismus-Strmung hufig
vorgeworfen, dass diese keinen Platz fr sozial oder kulturell bedingte Invarianten
menschlichen Verhaltens beinhaltet (vgl. aktuell z. B. bei Kaiser & Weber 2006, S.
3). Es wird aber kein Mensch geboren, der beim ersten Anblick eines Stuhls sagt:
Das ist ein Stuhl!.
Die Beliebigkeit der Wirklichkeitskonstruktion erfhrt vielmehr auf mehrfache Weise
eine Konditionierung, auf die im weiteren Verlauf von Kapitel 4 und Kapitel 5 detail-
lierter eingegangen wird und sich durch vier Merkmale bestimmen lsst (vgl. im Fol-
genden Hejl 2001a, 2000b, S. 48 ff., 1999, S. 165 ff.):
96 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

1. Viabilitt:
Es knnen all diejenigen Wirklichkeitsvorstellungen als viabel bezeichnet werden,
die bei der berprfung in der Kommunikation und im Handeln nicht scheitern
und anschlieend als Erfahrung erhalten bleiben. Dagegen werden Wirklichkeits-
vorstellungen, die einer berprfung in der Kommunikation und im Handeln nicht
standhalten, als nicht gangbar bzw. viabel aufgegeben. Die Konstruktion von
Wirklichkeit wird eingeschrnkt auf individueller Ebene durch eine Viabilitt ers-
ter und auf sozialer Ebene durch eine Viabilitt zweiter Ordnung.
2. Kultur:
Kultur als Menge von Wissen, die durch Lehr-Lernprozesse erworben wird, be-
schrnkt ebenfalls die Wirklichkeit. Die kulturellen Traditionen prgen die Men-
schen in der Wahrnehmung und den Verhaltensweisen trotz prinzipiell gleicher
Ausgangsbedingungen. Bestimmte Verhaltensweisen gelten innerhalb der einen
Gesellschaft als angebracht und damit als akzeptiert, wohingegen andere Verhal-
tensweisen, obwohl sie beobachtet werden, nicht akzeptiert werden (vgl. z. B. die
Beschreibung des unterschiedlichen Wirtschaftens englisch- und deutschstmmi-
ger Landwirte in den USA bei Hejl 2000b, S. 55 f.).
3. Historizitt:
Aktuell erzeugte Wahrnehmungen von lebenden und sozialen Systemen sind im-
mer auch abhngig von ihrem jeweiligen Zustand, der wiederum das Ergebnis
bisheriger Erfahrungen ist. Erfahrungen sind dann geprgt von der Geschichte des
kognitiven oder sozialen Systems. Diese operieren insofern immer auch als histo-
rische Systeme, auch wenn ihnen diese historische Entstehung nicht immer be-
wusst sein muss. Dies ist jedoch lebensnotwendig, da anderenfalls kein
routinemiges Handeln mglich wre.
4. Anthropologische Invarianz:
Die Wahrnehmung des Menschen wird neben kulturellen Prozessen zustzlich
durch anthropologische Invarianzen in ihrer Freiheit eingeschrnkt. Menschliches
Verhalten ist nicht ausschlielich als erlernter Prozess zu verstehen, sondern be-
dingt sich auerdem aus genetisch angeborenem, evolutionr entstandenem Ver-
halten. Anderenfalls wren Menschen vor Beginn kultureller Lernprozesse als
Tabula rasa zu interpretieren. Whrend der Menschheitsentwicklung haben sich
jedoch kognitive Mechanismen herausgebildet, die die Wahrnehmung und das
Verhalten der Menschen mitbestimmt haben. Es besteht gleichsam eine anthropo-
logische Grundausstattung zur Wahrnehmung. Diese kognitiven Mechanismen lie-
fern eine Erklrung fr das Phnomen, dass Menschen aus unterschiedlichsten
Kulturen in vielen Bereichen (z. B. Farbwahrnehmung) eine vergleichbare (nicht
identische!) Wirklichkeit konstruieren.
Whrend Realitt als ein allen Erkenntnissubjekten gleichermaen zugnglicher Be-
reich der Objekte der Erkenntnis verstanden wird, sind Wirklichkeiten individuell-
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 97

kognitiv erzeugte und sozial geformte Vorstellungen von der Welt und unserer selbst.
In sie gehen unsere Erfahrungen ein, wie sie aus sensorischen Vernderungen und
ihrer biologisch, kulturell, sozial und individuell konditionierten Verarbeitung entste-
hen (Hejl 1995, S. 38, Fn. 15).
Zusammengefasst folgt aus der hier eingenommenen konstruktivistischen Perspektive
einerseits ein Mehr an Freiheit, da die Vorstellung einer Realitt abgelehnt wird.
Freiheit ist andererseits jedoch nicht mit Beliebigkeit gleichzusetzen: Die Historizi-
tt unserer Wahrnehmungen und die Notwendigkeit, zu Wirklichkeitsvorstellungen
zu kommen, die erfolgreiches Handeln erlauben, Stichwort Viabilitt, ermglichen
und beschrnken Konstruktionen ebenso wie die Einflsse, die sich aus der Kombina-
tion evolvierter Dispositionen mit kulturell ausgebildeten Prferenzen und Bewer-
tungsstrukturen ergeben (Hejl 2000b, S. 54).
Die nun folgende Darstellung des Radikal-Konstruktivismus verfolgt nicht das Ziel,
diesen umfassend mit all seinen Facetten zu re-prsentieren (vgl. hierzu z. B. den -
berblick verschiedener konstruktivistischer Strmungen und Vertreter bei von Ameln
& Kramer 2000, S. 27 188; Mller 1996b). Vielmehr wird in Hinblick auf das Wei-
terbildungs-Controlling bedarfsgerecht ein konstruktivistisch-systemischer Argu-
mentationsrahmen aufgespannt.
Der im Weiterbildungs-Controlling postulierte bimentale Charakter weist darauf hin,
dass Weiterbildungs-Controlling prinzipiell in zwei Systemen (re-)agiert: im System
Wirtschaft und im System Pdagogik. Durch eine konstruktivistisch-systemische
Sicht wird sichtbar, wie diese beiden Bezugssysteme des Weiterbildungs-Controlling
operieren, sich zueinander verhalten und wie gegebenenfalls gestaltend in diese Sys-
teme eingegriffen werden kann (vgl. allgemein dazu Rebmann, Tenfelde & Uhe
2003, S. 63 ff.). Es wird demzufolge mglich, die Rezeptions- und Interpretationsf-
higkeiten von Systemen in Bezug auf das Weiterbildungs-Controlling zu betrachten.
Der Zugriff auf die Systemlogiken erfolgt dabei sowohl auf einer individuellen als
auch auf einer sozialen Ebene. Individuen sind zum einen Ausgangspunkt und zentra-
ler Bezugspunkt bei einer konstruktivistischen Deutung des Lernens. Zum anderen
sind Individuen als Komponente ein wesentlicher Bestandteil einer konstruktivisti-
schen Theorie sozialer Systeme, die ohne die Bezugnahme auf lebende Systeme mit
ihren je eigenen kognitiven Subsystemen nicht denkbar wre. Individuen bilden
gleichsam das verbindende Element zwischen den zwei Ebenen. Damit stehen die
individuelle und soziale Ebene in einem interdependenten Verhltnis zueinander.
Auf der individuellen Ebene dient das Kognitionsmodell von Rebmann (2001)
gleichsam als strukturgebender Rahmen, um individuelle Sinnzuweisungen im All-
gemeinen und Wissenserzeugung von Individuen im Speziellen aus konstruktivisti-
scher Sicht zu beleuchten.
98 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

Auf der Folie des konstruktivistischen Gedankengutes u. a. von Glasersfeld, von


Foerster, Schmidt1, Rusch, Maturana und Varela sowie Roth2 entwickelt Rebmann
(2001, S. 40 89) ein Kognitionsmodell, bei dem der Prozess der Wissenserzeugung
in Handlungen erkenntnistheoretisch-kognitionswissenschaftlich errtert wird. Dabei
handelt es sich um ein idealtypisches Modell, da der Kognitionsprozess Bruchstellen
aufweisen kann.
Der Schwerpunkt der nachfolgenden Ausfhrungen liegt jedoch nicht so sehr in der
Re-Prsentation dieses Modells. Es dient vielmehr als Rahmen, um den Prozess des
Erkennens konstruktivistisch zu deuten und den dem Konstruktivismus innewohnen-
den kreisstrukturellen Charakter durch die zentralen Begriffe aufzeigen zu knnen.
Hierdurch erfolgt zugleich eine theoretische Przisierung des Faktors Wissen, der
im Weiterbildungs-Controlling als ultimative Quelle bezeichnet wird und controllt
werden soll.
Die Errterung der individuell-konstruktivistischen Sicht und die in dem Zusammen-
hang errterten zentralen Begriffe dienen weiterhin als Ausgangspunkt zur Erlute-
rung des konstruktivistischen Systemverstndnisses nach Hejl in Kapitel 5, der
explizit Individuen als eine wesentliche Systemkomponente in seiner Theorie sozialer
Systeme modelliert. Ohne eine Errterung der individuell-konstruktivistischen Sicht
wrden anschlussfhige Argumentationen zur sozialen Ebene nicht erkennbar wer-
den.
Nach Hejl ist es eine Grundvoraussetzung, dass bei der Beschftigung mit sozialen
Systemen zunchst die Funktionsweise von Menschen als biologisches System zu
errtern ist. Dies begrndet sich dadurch, dass der Mensch immer nur als biologi-
sches System handeln kann. Menschen fhren zwar eine soziale Lebensweise, diese
wird aber immer aus dem biologischen System heraus konstruiert. Alles was wir tun
und zu dem wir fhig sind, sind wir nur als biologisches System fhig (vgl. Hejl
1998, S. 113). Die Welt wird durch das Zusammenleben der Individuen konstruiert
und diese Konstruktionen beginnen und enden mit Wahrnehmen, Erfahren, Handeln,
Erleben und Kommunizieren (vgl. Schmidt 1991).
Darber hinaus ist es fr ein bimentales Weiterbildungs-Controlling notwendig, vom
Individuum aus zu argumentieren, da anderenfalls die pdagogische Dimension des
bimentalen Charakters gleich zu Beginn ausgeblendet werden wrde.
Da der radikale Konstruktivismus wie jede andere theoretische Strmung auch (qua-
si-)paradigmatische Setzungen vornimmt, kann die jeweilige Theorie aus einer je-

1
Mit seinen Verffentlichungen aus 2003 und 2004 nimmt Schmidt eine modifizierte konstruktivistische Position ein.
Ziel ist es hierbei, ohne biologische Argumentationsfiguren auszukommen, was Schmidt jedoch nicht durchgngig
gelingt und insofern mit unter widersprchlich argumentiert.
2
Roth (2002) selbst bezeichnet sich zwar nicht als radikalen, sondern neurobiologischen Konstruktivisten, dennoch
hat er entscheidende Impulse gegeben, den radikalen Konstruktivismus theoretisch zu fundieren. Zudem bezieht sich
Hejl bei der Explikation seiner konstruktivistischen Sozialtheorie sowohl auf von Glasersfeld als auch auf Roth (vgl.
hierzu Kapitel 5).
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 99

weils anderen Position kaum argumentativ widerlegt werden. Hingegen ist allen The-
orien, die sich mit erkenntnistheoretischen bzw. kognitionswissenschaftlichen Pro-
zessen beschftigen, gemein, dass ein Auslser fr Erkenntnis- bzw. kognitive
Prozesse notwendig ist. In konstruktivistischer Deutung spricht man in dem Zusam-
menhang von Perturbationen.

4.1 Perturbation
Perturbationen aus der Umwelt des Lernenden stellen den Ausgangspunkt fr poten-
zielle Lernanlsse dar (vgl. Rebmann 2001, S. 73). Perturbationen treten stets dann
auf, wenn das kognitive Gleichgewicht des Wissens gestrt ist. Indem der Lernende
seine kognitiven Strukturen bzw. Schemata an die neue Situation anpasst, stellt er das
kognitive Gleichgewicht wieder her (vgl. Abschnitt 4.6). Dabei stellt sich zum einen
die Frage nach der Beziehung zwischen System und Umwelt. Daraus ableitend stellt
sich zum anderen die Frage, ob und inwieweit das kognitive System durch Perturba-
tionen der Umwelt beeinflusst werden kann.
Um die Beziehung zwischen System und Umwelt nher zu bestimmen, ist es aus
konstruktivistischer Sicht notwendig, in die Theorie autopoietischer und selbstrefe-
renzieller Systeme kurz einzufhren, da sie gleichsam neben der philosophisch-
wissenschaftstheoretischen Fundierung vor allem durch von Glasersfeld als basales
Fundament konstruktivistischen Denkens zu deuten ist. Dies erfolgt nicht in der ur-
sprnglichen Prgung Maturanas, sondern in der modifizierten Form Roths, dessen
Theorie zwar auf der von Maturana aufbaut, diese jedoch versucht, erkenntnistheore-
tisch auszubauen und neurobiologisch zu przisieren (vgl. Roth 1996a, S. 229). Roth
nimmt hierbei im Prinzip eine Klrung, aber keine Revidierung der autopoietischen
Theorie vor (vgl. Roth 1996b, S. 283).
Roth zufolge muss zwischen lebenden (autopoietisch-biologischen) und kognitiven
(selbstreferenziellen) Systemen (Gehirn) unterschieden werden, da man die spezifi-
schen Leistungen des Gehirns () nur verstehen kann, wenn man begreift, da es
nicht wie ein autopoietisches System funktioniert. Der Proze der Autopoiese des
Organismus und der Proze der selbstreferentiellen Erzeugung neuronaler Erregung
im Nervensystem sind grundverschieden (Roth 1996b, S. 262).
Roth differenziert so zwischen Organismus und Nervensystem und reserviert den
Begriff der Autopoiese fr die Beschreibung biologischer (lebender) Systeme. Durch
diese Differenzierung wird es ferner mglich, das Problem des Reduktionismus und
die Vermeidung biologistischer Einflsse auf die Sozialtheorie zu lsen (vgl. Hejl
1987, S. 124; ausfhrlich Kapitel 5).
Kognitive Systeme sind vor allem deshalb selbstreferenzielle und keine autopoieti-
schen Systeme, weil sie nicht selbsterhaltend sind (vgl. Roth 1996b, S. 282 ff.); nicht
die neuronale Aktivitt erhlt das System, sondern die Organe des Organismus (vgl.
Hejl 1998, S. 90). Bedingt durch die Evolution konnten sich die kognitiven Systeme
immer mehr mit Dingen beschftigen, die nur noch indirekt oder gar nichts mit ber-
100 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

leben zu tun haben (vgl. Roth 1996b, S. 269 f.). Damit hebt sich das kognitive Sys-
tem aus der strengen autopoietischen Organisation des Organismus heraus und folgt
anderen Gesetzmigkeiten, obwohl es im Organismus mit enthalten ist (vgl. Kirsch
1997, S. 292; Roth 1987, S. 275). Kognition und Autopoiese drfen deshalb nicht
gleichgesetzt werden, anderenfalls wre beispielsweise auch eine Pflanze ein kogniti-
ves System.
Kognitive Systeme sind nach Roth aufgrund des selbstreferenziellen Charakters ein
kognitiv in sich geschlossenes bzw. operational-geschlossenes System, das nach ei-
gen-entwickelten Kriterien neuronale Signale deutet und bewertet, von deren wahrer
Herkunft und Bedeutung es nichts absolut verlliches wei (Roth 1996a, S. 235).
Aus den unspezifischen (Wahrnehmungs-)Daten aus der Umwelt werden erst durch
die vom Subjekt erzeugte Sinn- und Bedeutungszuweisung Informationen (vgl. Vare-
la 1990, S. 121). Die von uns erlebte sinnliche Welt ist demzufolge ein Konstrukt des
Gehirns (vgl. Roth 1996a, S. 235).
Als funktional und semantisch selbstreferenzielles System interagiert das Gehirn
demzufolge rekursiv bzw. zirkulr mit den eigenen Zustnden, so dass jeder Zustand
aus der Interaktion frherer Zustnde (Erfahrungen) resultiert. Wirklichkeit wird so
durch die Verknpfung mit vergangenen Erfahrungen erzeugt, eben weil das Gehirn
funktional geschlossen ist (vgl. von Foerster 1994, S. 44).
Im Endeffekt sind kognitive Systeme deshalb sowohl prinzipiell als auch de facto
nicht-steuerbar, da jede Perturbation der Umwelt vom kognitiven System gedeutet
und bewertet wird. Hierdurch entstehen historische Spuren mit der Folge, dass das
Gehirn, dessen derzeitigen Zustand ich erforschen will, nach der Interaktion mit
mir bzw. den gesetzten Reizen jeweils ein anderes [ist] (Roth 1987, S. 273 f.). Die
Relevanz eines bestimmten Verhaltens wird durch diese historischen Spuren (Ver-
gangenheit) festgelegt, die Organisation des Nervensystems wiederholt nur das, was
funktioniert (vgl. Maturana 1985, S. 52).
Als Konsequenz ergibt sich, dass das kognitive System als selbstreferenzielles Sys-
tem aufgrund seiner Strukturdeterminiertheit die Folgen der Perturbationen selbst be-
stimmt (vgl. Rebmann 2001, S. 83), d. h. seine Struktur determiniert vollstndig sein
Verhalten. Zwei Beispiele mgen dies illustrieren: So lsst es zum einen die Struktur
des Menschen nicht zu, dass wir fliegen knnen. Zum anderen wird das, was im visu-
ellen Zentrum ankommt, vom Gehirn aufgrund seiner eigenen Struktur als visuelles
Ereignis interpretiert etc., obwohl die auf das Gehirn wirkenden Erregungsmuster im
Prinzip nicht verschieden sind (vgl. Hejl 2000b, S. 46).
Bezogen auf die Kategorie Wissen meint dies, dass nur solches Wissen verarbei-
tet werden kann, das in die kognitiven Strukturen passt und damit viabel ist (vgl.
Siebert 2001, S. 102). Die Art und Weise der Perturbation wird demzufolge aus-
schlielich durch die innere Struktur des selbstreferenziellen Systems bestimmt.
Es besteht jedoch keine vollstndige Abgeschlossenheit des Systems, sondern nur ei-
ne operationale Geschlossenheit. Die mit der Strukturdeterminiertheit verbundene
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 101

informationelle Geschlossenheit geht mit einer energetischen Offenheit einher (vgl.


von Ameln & Kramer 2000, S. 72).
Wenn das kognitive System nun aber selbst ber die Folgen der Perturbation be-
stimmt, stellt sich mithin die Frage, ob Wahrnehmung als Entdeckung der Realitt
oder Konstruktion einer Wirklichkeit aufzufassen ist.

4.2 Wahrnehmung
Mit der Frage, ob man die Realitt abbildet bzw. objektiv wahrnimmt oder seine je
eigene Wirklichkeit individuell und aktiv konstruiert, ergeben sich unterschiedliche
Zielsetzungen, die mit der Wahrnehmung verbunden sind. Im ersten Fall wrde das
Ziel im Erkennen der Welt an sich liegen und im zweiten Fall ist man bestrebt, die
Wirklichkeit so zu erkennen, dass sie das berleben ermglicht. Da der radikale
Konstruktivismus vom Letzteren ausgeht, wird jegliches Erkennen, Wissen und Den-
ken als Konstruktion interpretiert. Wirklichkeiten sind demzufolge Vorstellungen,
die wahrnehmende und mit ihrer dinglichen und sozialen Umwelt interagierende In-
dividuen kognitiv in sich erzeugen und ihrem weiteren Handeln zugrunde legen
(Hejl 1999, S. 163). Wirklichkeiten sind demnach fr-wahr-genommen und werden
an anderen Wahrnehmungen berprft, ein Zugriff auf eine nicht wahrgenommene
Wirklichkeit ist unmglich (Hejl 1990b, S. 222). Eine Realittsabbildung erscheint
aus dieser Sicht nicht mglich.
Bei einer Wahrnehmung handelt es sich aus konstruktivistischer Sicht demnach
nicht um eine Aufnahme oder Wiedergabe von Informationen, die von auen he-
reinkommt, sondern um eine Konstruktion von Invarianten, mit deren Hilfe der Or-
ganismus seine Erfahrungen assimiliert und organisieren kann (Richards & von
Glasersfeld 1987, S. 194 f.).
Das Prinzip der Objektivitt gebietet, den Beobachter vom Beobachteten zu trennen
und seine Eigenschaften aus den Beschreibungen herauszuhalten (vgl. von Foerster
1993, S. 63 f.). Dieser apriorische Dualismus von Subjekt und Objekt setzt rund
zweieinhalb Jahrtausende abendlndische Denkgeschichte fort, der dadurch zwar
hufig evident erscheint, ihn aber nicht begrndet (vgl. Hejl 1992b, S. 133). Da Er-
kennen, Denken etc. nicht von der Person getrennt werden kann, die erkennt und
denkt, knnen die hierdurch erzeugten Wirklichkeitsmodelle jedoch nie von allge-
meiner Bedeutung sein (vgl. Hejl 1992c, S. 269). Anstelle von Objektivitt tritt
(durch strukturelle Kopplung) eine gemeinsam getragene Entscheidung im Sinne ei-
ner Viabilitt zweiter Ordnung, d. h. eine Entscheidung auf sozialer Ebene (vgl. hier-
zu die Abschnitte 4.4 und 4.7).
Insofern ist wissenschaftliche Erkenntnis nicht an sich bedeutsam, sondern ihre An-
schlussfhigkeit z. B. an konkrete Prozesse der Wahrnehmung und der Erfahrung von
Individuen (vgl. Rebmann 2001, S. 50). Dies untersttzt der Naturwissenschaftler
Einstein, indem er sagt, dass physikalische Begriffe freie Schpfungen des Geistes
sind, sie ergeben sich nicht zwangslufig aus den Verhltnissen in der Auenwelt.
102 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

Als Beispiel nennt Einstein eine geschlossene Taschenuhr. Da nur das Ziffernblatt zu
sehen ist, aber nicht das Gehuse, kann man sich zwar eine Vorstellung davon ma-
chen, wie dieser Mechanismus funktioniert, man ist jedoch nicht in der Lage, diese
Erklrung anhand des wahren Mechanismus nachzuprfen (vgl. Einstein & Infeld
1950 zitiert nach von Glasersfeld 1998c, S. 504). Die einzig wahre Erklrung wird
gleichsam ersetzt durch das Erfinden von Modellen, die sich mit den jeweiligen Be-
obachtungen als vereinbar erweisen (von Glasersfeld 1998c, S. 505).
Dies bedeutet im Umkehrschluss nicht, dass Aussagen ber die Realitt mglich w-
ren oder eine Realitt gar existiert, wie Roth (2000a, S. 65, 2000b, S. 165) schluss-
folgert (zur Widersprchlichkeit seiner Aussagen vgl. Roth 2001). Zumindest nicht,
wenn mit (ontischer) Existenz ein selbststndiges Dasein in Raum und Zeit gemeint
ist. Existenz ist eher im Sinne von wiederholbarer, aber nicht an sich bestndiger
Passagen im Lauf von mentalen Operationen eines erlebenden Subjekts zu interpre-
tieren (vgl. hierzu von Glasersfeld 2001, S. 74).
Durch das Ausma der Wiederholbarkeit grenzt sich die Wirklichkeit dann auch ab
von der Illusion (vgl. hierzu von Glasersfeld 1998a, S. 33), da sie nicht durch andere
Wahrnehmungen und bereits gemachte Erfahrungen gesttzt werden knnen und ihre
Bedeutungen keine festgelegte soziale Basis haben (vgl. Hejl 2002, S. 107 ff., 1990b,
S. 224 ff.). Dieser Unterschied zeigt sich jedoch erst im Nachhinein, wenn die Erfah-
rung gemacht wurde. Insofern ist aus dieser Sicht keine objektive Erkenntnis mg-
lich, auch wenn Radikal-Konstruktivisten eine vom Erkenntnissubjekt unabhngige
Realitt nicht bestreiten (vgl. z. B. Hejl 1995, S. 51). Vielmehr wird darauf verzich-
tet, eine Korrespondenz mit der ueren Realitt zu behaupten oder zu leugnen
(Richards & von Glasersfeld 1987, S. 195; Hervorhebung D. T.). Zudem ist es aus
funktionalen Grnden vllig irrelevant, ob wir die mit unseren erfolgreichen Hand-
lungsstrategien assoziierten Vorstellungen von der Beschaffenheit und den Zusam-
menhngen der involvierten Dinge fr Wissen ber die Realitt halten oder nicht
(Rusch 2001, S. 18). Hier wird wieder die strenge prozessuale Beobachterperspektive
deutlich. Diese richtet den Blick auf Prozesse und Strukturen von sozialen Systemen
vom Standpunkt des Individuums.
Abgelehnt wird deshalb auch eine Sprache zu verwenden, die behauptet, dass Ob-
jekte der Wahrnehmung unabhngig von den Beobachtern existieren (Segal 1986, S.
105). Durch die Doppelfunktion des Gehirns, d. h. zugleich innerer funktionaler
Teil des Organismus und ueres selbstreferenzielles Subsystem mit freier Kapazi-
tt zu sein, wird die Paradoxie erklrbar, dass die in uns ablaufenden Prozesse der
Bedeutungszuweisung als auerhalb unserer selbst ablaufend fr-wahr-genommen
werden, d. h. warum unsere Vorstellungen realistisch und unsere Realitten vorge-
stellt sein knnen (Hejl 1987, S. 127).
Zudem grenzt sich der radikale Konstruktivismus insbesondere vom (ontologischen)
Solipsismus ab, demzufolge die Welt nur in der individuellen Vorstellung existiert
und nur die eigene Person wirklich existent ist. Das Individuum ist gleichsam in sich
selbst gefangen. Beim radikalen Konstruktivismus besteht hingegen die Mglichkeit
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 103

des Umweltkontaktes, aus der das Individuum seine Perturbationen erhlt. Ferner be-
steht mittels Kommunikation ein Zugang zu anderen Individuen; Individuen sind
mithin nicht isoliert (vgl. Klein & Oettinger 2000, S. 21 f.).
Der radikale Konstruktivismus trifft also keine ontologischen Aussagen, eben weil
ein Mensch nicht aus seinen Erkenntnisprozessen heraustreten kann. Aussagen ber
die ontische Welt sind demzufolge nur im Rahmen der eigenen Erkenntnisprozesse
mglich. Deshalb ist es auch nicht sinnvoll, Aussagen ber die Realitt zu treffen; die
je eigene Wirklichkeit ist erlebensmig unbersteigbar. Um berhaupt prfen zu
knnen, ob zwischen beiden Realitten (individuell konstruierte Wirklichkeit und on-
tologische Realitt) eine bereinstimmung besteht, msste das Erlebte mit der extern
vorgegebenen Realitt verglichen werden. Dies ist einzig mit dem Gegenberstellen
von Erlebtem und nicht Erlebten mglich. Letzteres fhrt jedoch zwangslufig nur
ber das Erleben (vgl. von Glasersfeld 1998a, S. 10).
Realitt ist demzufolge nicht rational zu erfassen. Der Rahmen fr die hier genannte
Rationalitt ist stets die menschliche Erfahrung bzw. Erfahrungswelt (vgl. von Gla-
sersfeld 1998e, S. 592 ff.). Realitt lsst sich demzufolge nur mit solchen rationalen
Begriffen beschreiben, die der menschlichen Erfahrungswelt entstammen. Selbst bei
Anwendung des besten rationalen Verfahrens kann man niemals wissen, in welchem
Mae dadurch die objektiven Gegebenheiten der Realitt erfasst werden knnen (vgl.
Roth 1998a, S. 562).
Dies fhrt zwangslufig bei denjenigen zu Irritationen, die von einer anderen para-
digmatischen Plattform aus argumentieren. Die Irritation wird zustzlich dadurch be-
frdert, indem von Glasersfeld (1996, S. 404) den radikalen Konstruktivismus als
epistemischen Solipsismus bezeichnet. Da Epistemologie mit Erkenntnistheorie ber-
setzt werden kann, bringt dies jedoch nur zum Ausdruck, dass der Mensch die Reali-
tt an sich nicht erkennen kann. Kernaussage eines epistemologischen
Konstruktivismus ist demnach, dass wir nicht wissen, wie die Welt real aussieht, es
jedoch funktionierende Konstruktionen der Realitt gibt (vgl. auch die Ausfhrungen
zum Begriff Erkennen in Abschnitt 4.8).
Der hier vertretene Konstruktivismus bezieht sich demnach nicht auf eine extern vor-
gegebene Realitt, sondern auf eine menschlich konstruierte Wirklichkeit (die Erfah-
rungswelt), so dass der Konstruktivismus eine Theorie des Wissens und keine
Theorie des Seins ist (vgl. hierzu von Glasersfeld 2002a, S. 29). Der Mensch kann
demnach ohne ontologische Voraussetzungen eine relativ konstante Erlebenswelt
aufbauen. Damit liegt die Verantwortung des Tuns, Wissens und Denkens allein im
Verantwortungsbereich des Individuums und kann nicht auf die Umwelt abgeschoben
werden, wie es im behavioristischen Paradigma der Fall ist. Das Ausma an Freiheit
nimmt zu und damit korrespondierend das Ausma an Verantwortung.
Etwas wahrzunehmen bedeutet dann nicht, dass Informationen der Auenwelt gleich-
sam in die Innenwelt des Individuums hineinstrmen und ungefiltert wieder durch
das Individuum nach auen abgebildet werden knnen. Etwas-fr-Wahr-nehmen
104 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

meint vielmehr, intern konstruierte und assimilierte kohrente Erfahrungen zu ma-


chen. So stellt Spitzer (2002) heraus, dass eine Dateninterpretation trotz gleicher
Daten je nach emotionalem Zustand anders sein kann. Die Annahme, dass alle
Kenntnis in der Erlebenswelt konstruiert wird, wird auch durch das Prinzip der undif-
ferenzierten Kodierung im Nervensystem gesttzt. Dieses Prinzip besagt, dass in den
Erregungszustnden einer Nervenzelle nicht die physikalische Natur der Erregungs-
zustnde, sondern lediglich die Intensitt dieser Erregungsursache kodiert wird (vgl.
Roth 2001, S. 151). Die Umweltreize verlieren dadurch ihre Spezifitten, gemeldet
wird nur die Quantitt, nicht aber die Qualitt des Reizes. Damit ist es fr das zentra-
le Nervensystem unentscheidbar, ob es sich um einen visuellen, auditorischen oder
um einen Geruchsreiz handelt, es wird stets derselbe Code verwendet (Spannungs-
neutralitt oder -entladung) (vgl. Roth 2000b).
Nicht die Sinne, sondern das Gehirn bzw. das kognitive Subsystem ist somit fr die
Konstruktion zustndig. Das Gehirn selbst erschafft aus dem Einheitsbrei neuronaler
Ereignisse eine Wahrnehmungswelt. Diese hngt wesentlich davon ab, an welchen
Ort im Gehirn der Impuls auftritt. Wenn dieser Impuls im Sehcortex stattfindet, ent-
steht ein Seheindruck, unabhngig davon, woher die Erregung kommt (vgl. Roth
2001, S. 150). Daraus folgt, dass das kognitive Subsystem von der Umwelt isoliert
ist, d. h. als organisationell geschlossen zu betrachten ist und strukturdeterminiert a-
giert.
Die Welt wird demnach durch das Individuum selbst hervorgebracht, so dass nicht
zwischen Beobachter und Beobachtetem getrennt werden darf. Da so ein Vergleich
mit einer vom Subjekt unabhngigen Realitt nicht mglich erscheint, entfllt die
Mglichkeit, Erfahrungen als objektiv richtig oder falsch zu beurteilen.

4.3 Erfahrung
Gngige Vorstellungen vom Gehirn gehen von der so genannten Computer-Metapher
aus. Zurckzufhren ist das auf eine Umkehrung einer ursprnglichen Entwicklung:
Aus der Konzeption von Maschinen in Analogie zum Menschen wurde eine Konzep-
tion des Menschen in Analogie zum Computer (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 87):
Das Gedchtnis wird als ein Ort zum Aufzeichnen und Abrufen von Erinnerungen
und gespeicherten Informationen interpretiert. Hinweise auf ein solches (Wissens-
)Speichermedium in materialisierter Form bzw. als lokalisiertes Feld konnte die Hirn-
forschung allerdings noch nicht erbringen (vgl. Beck 2003, S. 328; Varela 2001, S.
114 f.; 1996, S. 19; Hejl 1991, S. 297 ff.; Schmidt 1991, S. 23). Insofern kann der
Begriff Speicher lediglich als Metapher dienen. Es scheint vielmehr so zu sein,
dass alle Gehirnteile am Zustandekommen von Gedchtnis beteiligt [sind] (Kull-
mann & Seidel 2000, S. 35).
Deshalb werden Modelle favorisiert, die die Gedchtnisttigkeit als Konstruktions-
und nicht als Aufbewahrungsarbeit konzeptualisieren. Das Gedchtnis wird insofern
nicht als ein Speichervorgang interpretiert, sondern als eine Aktivitt, die auf der
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 105

Grundlage von Erfahrungen Erinnerungsleistungen erbringt (vgl. Herzog 2002, S.


116 f.). Dies hat Auswirkungen auf die Bestimmung von Erinnern und Erfah-
rung, die beide eng miteinander gekoppelt sind.
Die basale Ebene der Erfahrung bildet zum einen das Sensorium und zum anderen die
Dinge, Phnomene etc., die mittels Sprache in Form von Begriffen assimiliert worden
sind (vgl. Rebmann 2001, S. 52). Erinnerungen wiederum entsprechen momentan
aktivierten Nervenpotentialen, die synaptisch bereits vorgebahnte Strukturen noch
einmal in einer bestimmten Konstellation aktivieren und dabei weder genau das ur-
sprngliche Erlebnis noch eine der vorgngigen Aktivierungen in genau derselben
Weise nachvollziehen () Kein Wiedererinnern ist wie das andere (Mller 1996a,
S. 59). Gesttzt wird dies durch die operationale Geschlossenheit des Nervensystems,
so dass das Gedchtnis als transformativer Prozess aktiven Erinnerns, nicht aber als
Rckgriff bereits vorhandener und abgelagerter Entitten auszulegen ist (vgl. Bauer-
Kotelenez 2000, S. 139 f.).
Erinnern wird so zu einer konstruktiven kognitiven Leistung des Lernenden in der
Gegenwart (vgl. Rebmann & Tenfelde 2002b, S. 66; Schmidt 1991, S. 31, S. 35). Er-
innern erscheint als eine Fhigkeit des Nervensystems, einen Zustand zu erzeugen,
der einem frheren Zustand entspricht. Dieser frhere Zustand kann das Resultat ei-
ner Interaktion mit einem Medium (Erfahrung) oder mit eigenen Zustnden (Denken)
sein. Erinnern ist demnach eine gegenwrtige Erfahrung einer Erfahrung in der Ver-
gangenheit (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 139 f.).
Erinnern bzw. Wieder-Erkennen (vgl. Rusch 1991, S. 278 f.; Schmidt 1991, S. 34)
entspricht aufgrund der Interpretation, was Gedchtnis zu sein scheint, deshalb nicht
dem nochmaligen Erkennen von exakt identischen Ereignissen. Dasselbe Wissen
kann nie identisch sein, zumal wenn man bercksichtigt, dass Denken, Fhlen und
Werten ein integrales Prozesssystem bilden, das sich stndig wandelt und von der
jeweiligen Situation beeinflusst wird (Schmidt 2005, S. 107). Erinnerungen als aktu-
elle Sinn-Produktion bzw. Produktion von Wahrnehmungsketten werden so abgekop-
pelt vom Wahrheitspostulat. Erinnern konstruiert gegenwrtig(e) Vergangenheit
(Schmidt 1991, S. 42). Somit erfolgt eine Operation mit Geschichten, in deren Kon-
struktion die Vorstellungen eingehen, die von der Beschaffenheit von Vergangenheit
gemacht werden. Diese Vorstellungen und nicht die Vergangenheit sind die Refe-
renzebene der Erinnerungen.
Die bisherigen Ausfhrungen haben deutlich gemacht, dass das Individuum nicht in
der Lage ist, die Realitt im Sinne einer Abbildung wahrzunehmen. Alles, was dem
Individuum zugnglich ist und was es ausmacht, also u. a. auch sein Wissen, kann
nur als Teil (s)einer Wirklichkeit interpretiert werden. Dennoch erscheint Wahrneh-
mung hufig als Abbild der Realitt; dieser Eindruck ist jedoch bedingt durch er-
starrte erfahrungsbedingte Konstruktionen (Roth 1998b, S. 59).
Als nchster Schritt wre zu berlegen, wie das Individuum aufgrund seiner je eige-
nen Wahrnehmungen und Erfahrungen Wissen erzeugt, nicht zuletzt deshalb, weil die
106 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

Kategorie Wissen in den vorhandenen Weiterbildungs-Controlling-Konzeptionen


eine prominente Rolle einnimmt. Hierbei bleibt zu betonen, dass aus der bisher be-
reits in Anstzen formulierten Kritik an der tradierten Vorstellung von Wissen, Wis-
senserwerb und den bergngen von Erfahrungen zu Wissen sich diese nicht in dem
Mae konstruktiv wenden lsst, um von einer vollstndig ausgearbeiteten Theorie des
Wissens sprechen zu knnen (vgl. Rebmann 2001, S. 66; Abschnitt 4.8).

4.4 Wissen
Wissen entsteht aus konstruktivistischer Sicht in der Verknpfung von (je eigenen)
vergangenen mit aktuellen Erfahrungen. Es wird demnach auf Grundlage von Erfah-
rungen aufgebaut (vgl. Rebmann 2001, S. 69; Abschnitt 4.6). Die neuen Erfahrungen
mssen jedoch anschlussfhig sein an vergangene Erfahrungen und vorhandenen
Wissensstrukturen, um operative Schemata des Wissens bzw. kognitive Strukturen zu
erzeugen. Insofern widerspricht diese Position der traditionellen Sicht, die eine strikte
Subjekt-Objekt- bzw. Wissender-Wissen-Dualitt voraussetzt. Hiernach muss der
Wissende lediglich die in der Realitt vorhandenen Strukturen und Gesetze entde-
cken, um sich so asymptotisch bzw. falsifikatorisch dieser einen Realitt zu nhern.
Als Beweis hierfr wird die Tatsache herangezogen, dass die Wissenschaft kontinu-
ierlich neues Wissens produziert, mit dem Dinge ermglicht werden, die vorher aus-
geschlossen waren (vgl. von Glasersfeld 1998a, S. 13). Es msste demzufolge
lediglich eine Frage der Zeit sein, wann die Realitt vollstndig abgebildet werden
kann. Wissen kann aber nie wahr sein, da dies nur durch einen Abgleich mit der Rea-
litt mglich wre. Gerade dies ist aus konstruktivistischer Sicht jedoch nicht mg-
lich (vgl. Abschnitt 4.2).
Die hier vertretene Konstruktivismusstrmung hingegen nimmt keine Subjekt-
Objekt-Trennung vor, so dass das Wissen auch nicht mit der Auenwelt im Hinblick
auf ihren objektiven Wahrheitsgehalt abgeglichen werden kann. Aufgrund des
selbstreferenziellen Charakters kognitiver Systeme kann das erzeugte Wissen nicht
falsch oder richtig sein, sondern entweder anschlussfhig an bisherige Erfahrungen
sein oder nicht: Es kann sich nur daran messen lassen, ob es ntzlich und brauchbar
ist (vgl. vgl. Rebmann 2001, S. 68). Ntzlich ist es dann, wenn bestimmte Phnome-
ne erreicht oder verhindert werden knnen (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 22 f.) und
das Wissen zur Lsung der individuell erzeugten Problematik beitrgt.
Diese Aufgabe ist nur durch das Individuum selbst leistbar und kann nicht der Reali-
tt gleichsam abgetreten und seiner Verantwortung bergeben werden. Es geht dem-
nach um das Funktionieren (fit) und nicht um ein bereinstimmen (match) mit der
Realitt (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 19). Dies wrde die Voraus-Kenntnis der Rea-
littsbedingungen voraussetzen.
In dem Zusammenhang ist vor dem Hintergrund der Autopoiese die Evolution primr
auch nicht zu verstehen als Anpassung an (uere) Bedingungen der Umwelt, son-
dern vornehmlich als operational geschlossener, selbstreferenzieller Prozess (vgl. Ab-
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 107

schnitt 4.1). Anderenfalls mssten die Lebewesen bereits die Merkmale besitzen, die
sie durch die Anpassung an die Umwelt erst entwickeln sollen und damit vor Eintritt
der Umweltvernderung (vgl. Hejl 1999, S. 172 ff.). Konstruktivistisch gedeutet be-
deutet Anpassung eine negative Anpassung im Sinne von fit und nicht eine positive
Anpassung im Sinne von match. Anstelle der richtigen Umwelterkenntnis bzw. der
Realitt an sich erfolgt eine Selbsterhaltung vielmehr dann, wenn ein Organismus
berlebt viabel ist , wie oder als was auch immer er seine Umwelt wahrnimmt
(Hejl 1999, S. 173). Es geht demzufolge nicht darum, durch eine Komplexittserh-
hung des eigenen Systems die Realitt besser wahrzunehmen. Wie sich zeigt,
haben die verschiedenen Lebewesen vielmehr ganz unterschiedliche Niveaus von
stabilen Lsungen des berlebens gefunden (vgl. Hejl 2001a, S. 80). Der Begriff der
Anpassung steht somit in enger Verbindung zum zentralen konstruktivistischen Beg-
riff der Viabilitt, der sich mit Passung, Gangbarkeit, Brauchbarkeit oder Funktionie-
ren bersetzen lsst.
Die Ntzlichkeit bzw. Viabilitt des Wissens ist jedoch nicht mit Beliebigkeit
gleichzusetzen. Das konstruktivistische Konzept des viablen Wissenserwerbs impli-
ziert vielmehr, dass Individuen durch die Fhigkeit der Reflexion versuchen, Ord-
nung in die je eigenen Erfahrungen der Erlebenswelt zu bringen (vgl. auch die
Ausfhrungen zur Konditionierung der beliebigen Wirklichkeitskonstruktion in Kapi-
tel 4). d. h. der Aufbau von Wissen vollzieht sich in dem Versuch, Ordnung in die
Erfahrungen der Erlebenswelt zu bringen (vgl. Rebmann 2001, S. 69).
Dieses Ordnen und Organisieren von Erfahrungen der Erlebenswelt in Wissen ist
prinzipiell durch zwei Verfahren mglich (vgl. im Folgenden Rebmann 2001, S.
69 f.; Andresen 2003, S. 132):
1. Konstituierung von Sinn:
Der Lernende organisiert seine je eigene Erfahrungswelt so, dass sie ihm verlssli-
che Vorhersagen zuknftiger Handlungen oder anderer Erfahrungsereignisse er-
mglicht; die von ihm konstruierte Wirklichkeit macht Sinn. Dabei besteht die
Erwartung, dass Erfahrungen und Erlebnisse, die in der Vergangenheit funktioniert
haben, auch in der Zukunft funktionieren. Deshalb ist menschliches Denken und
Handeln in dem Sinne zielstrebig, als dass es positive Erfahrungen und Erlebnisse
wiederholt und negative vermieden werden. Im Ergebnis wird so der formlose
Fluss des Erlebens durch wiederholbare Erfahrungen und Erlebnisse sowie relativ
verlssliche Beziehungen zwischen diesen geordnet.
2. Konstituierung von Verstehen:
Der Lernende organisiert seine Erlebenswelt, insofern sie ihm ein Zusammenpas-
sen mit anderen kognitiven Systemen gestattet. Es soll eine strukturelle Kopplung
mit anderen Individuen im sozialen Handeln ermglicht werden. Durch die Bil-
dung konsensueller Bereiche kann eine gegenseitige Anschlussfhigkeit der Inter-
agierenden im Hinblick auf begriffliche Strukturen, Gedanken,
Handlungsschemata etc. erfolgen. Konsens meint dabei Zustimmung im Sinne von
108 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

vergleichbarer Umweltdefinition und nicht im Sinne von Wertung, da eine Situati-


on gleich wahrgenommen werden kann, aber unterschiedlich bewertet werden
kann (vgl. Hejl 1983, S. 52, Fn. 29).
Bei beiden Verfahren ist von unterschiedlichen Niveaustufen der Viabilitt auszu-
gehen. Bei der Konstituierung von Sinn ist dies eine individuell erzeugte Viabilitt,
d.h. eine Viabilitt erster Ordnung. Bei der Konstituierung von Verstehen handelt es
sich um eine sozial erzeugte Viabilitt, d. h. um eine Viabilitt zweiter Ordnung (vgl.
hierzu auch von Glasersfeld 2002a, S. 31). Dieser Konsens wird geschaffen durch
zirkulre Prozesse im Rahmen sprachlicher Interaktion oder durch die erfolgreiche
Interpretation der Handlungen anderer Menschen (vgl. Meinsen 2003, S. 58).
Es kann von daher kein Wissen ber ontische Dinge erzeugt werden, sondern nur ein
Wissen fr die eigenen Zwecke des Lernenden. Der Mastab zur Bewertung des Wis-
sens ist dann auch nicht mehr die (objektive) Wahrheit, sondern die Viabilitt des
Wissens. Zusammen mit der Erfahrung entsteht ein zirkulr-rekursiver Prozess: Der
Lernende erzeugt selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf Grundlage
seiner bisherigen und aktuellen Erfahrungen Wissen und berprft wiederum die Vi-
abilitt von Wissen an der Erfahrung und im Handeln (vgl. Rebmann 2001, S. 71).
Wissen ist dementsprechend eine individuell geschaffene mgliche Erklrung der
Wirklichkeit, was im Hinblick auf bestimmte Ziele entwickelt wurde und keine All-
gemeingltigkeit besitzt (vgl. Meinsen 2003, S. 54). Der Wert des Wissens wird da-
bei am (Miss-)Erfolg fr das Handeln gemessen, Wissen kann so nur im Handeln
berprft werden. Die durch das Wissen konstruierten Konzepte, Ideen etc. lsen
Handlungen aus, bei denen erneut Erfahrungen gemacht werden und mglichst neue
operative Schemata des Wissens (kognitive Strukturen) erzeugt werden (vgl. Balgo
1998, S. 59). Das Handeln komplettiert somit den zirkulren Prozess von Erfahrung
und Wissen, der fr das Konstrukt Lernen bestimmend ist.

4.5 Handlung
Viables Wissen ist Wissen, dass sich in Handlungen bewhrt (hat). Handeln bzw.
Handlungsfhigkeit ist insofern als Anwendung des erworbenen Wissens zu deuten,
wobei der Lernende stets die Handlung ausfhren wird, die er als erfolgreich und vi-
abel deutet. Wissen ist folglich dann effektiv, wenn es in Handlungen im Sinne von
Anwenden bzw. tatschliches Herstellen von Vorstellungen durch Ttigkeiten erprobt
wird (vgl. Rebmann & Tenfelde 2002a, S. 132, 2002b, S. 69). Aufgrund der Rekursi-
vitt ist Wissen nicht nur die Bedingung, sondern auch das Ergebnis der Handlung, so
dass der Wissenserwerb stets an Handlungen gekoppelt sein sollte (vgl. Andresen
2003, S. 293).
Die vom Individuum konstruierte Wirklichkeit ist dabei nie endgltig, sondern vor-
lufig und zwar so lange, bis Handlungen nicht (mehr) in vorhandene Wirklichkeits-
konstrukte integriert werden knnen oder sich kognitive Strukturen bzw. Schemata
widersprechen (vgl. Kraus 2000, S. 36). Entscheidungen ber Handlungen sind dabei
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 109

immer auch Entscheidungen ber die Akzeptanz einer bestimmten Wirklichkeit, ge-
nauso, wie umgekehrt die bernahme einer Wirklichkeit auch das ihr zugeordnete
und mit Bezug auf diese Wirklichkeit als angemessen verstandene Verhaltensreper-
toire einschliet (vgl. Hejl 1992b, S. 111).
Bei der Bestimmung des Begriffs Handeln bezieht sich Rebmann (2001, S. 84) auf
Maturana, der Handeln in einem sehr umfassenden Sinne beschreibt: Handeln um-
fasst alles, was wir in irgendeinem operationellen Bereich tun, alles, was wir in un-
serem Diskurs hervorbringen, so abstrakt es auch scheinen mag. Denken ist demnach
Handeln im Bereich des Denkens () Sprechen ist Handeln im Bereich des Spre-
chens () und wissenschaftliches Erklren ist Handeln im Bereich des wissenschaft-
lichen Erklrens (Maturana 2002, S. 171). Durch das Handeln erffnet sich demnach
fr den Lernenden sein Erkennen: Indem ich etwas tue, erkenne ich etwas oder
anders formuliert ich kann erst dann etwas erkennen, wenn ich vorher etwas getan
habe (Vlkel 2002, S. 40). Mit von Foerster formuliert: Willst du erkennen, lerne
zu handeln. Erkenntnis entspringt deshalb immer aus einer Ttigkeit; und sei es nur,
dass einlaufende Sinnesdaten nicht passiv rezipiert, sondern aktiv motorisch konfron-
tiert werden (vgl. Siebert 2002, S. 227; Mller 1996a, S. 45). Dabei ist diese Verket-
tung von Erkennen und Tun nicht linear, sondern zirkulr zu deuten.
Der Lernende selbst erzeugt demnach diejenigen Informationen, die er im Prozess der
eigenen Kognition verarbeitet (informationale Geschlossenheit). Lernen ist daher als
ein aktiver Prozess zu interpretieren, bei dem kognitive Systeme ihr Wissen in Bezie-
hung zu ihren frheren Erfahrungen in komplexen realen Lebenssituationen kon-
struieren (vgl. Baumgartner & Payr 2001, S. 101). Lernen ist fr das kognitive
System aufgrund seiner Selbstreferenzialitt stets Lernen am (Miss-)Erfolg eigenen
Handelns, wobei die Kriterien fr die Feststellung des (Miss-)Erfolgs selbst wieder
dem Lernen am (Miss-)Erfolg unterliegen (vgl. Schmidt 1991, S. 15). In der Ver-
knpfung von Erfahrung, Wissen und Handlung entsteht sodann das Konstrukt Ler-
nen (vgl. hierzu auch Rebmann 2001, S. 89).

4.6 Lernen
Von Glasersfeld (2002b, 1999) differenziert das Lernen in die zwei Lernformen me-
chanisches und begriffliches Lernen. Beim mechanischen Lernen kann der Lernende
weder deduktiv noch induktiv von seiner subjektiven Erfahrung aus das Wissen ablei-
ten; es muss auswendig gelernt werden (vgl. von Glasersfeld 2002b, S. 214). So las-
sen sich kulturell oder gesellschaftlich festgesetzte Abmachungen, wie Rechtsverkehr
in Kontinentaleuropa, Zahlwrter, geschichtliche Daten oder chemische Elemente
nicht durch Denken ergrnden (vgl. von Glasersfeld 2002b, S. 213 f., 1999, S. 504).
Begriffliches Lernen hingegen, das den weiteren Ausfhrungen in diesem Abschnitt
zugrunde liegt, hat im wahrsten Sinne des Wortes mit der Ttigkeit des Be-greifens
zu tun und meint nicht die Entdeckung der (objektiven) Bedeutung des Begriffs an
sich. Es geht vielmehr um Verstehensprozesse der dieser Lernform zugrunde liegen-
110 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

den rationalen Operationen. Beim mechanischen Lernen hingegen nehmen Verste-


hensprozesse keinen relevanten Stellenwert ein.
Eine zentrale Rolle in den konstruktivistischen Deutungen des begrifflichen Lernens
nimmt die Erkenntnistheorie von Piaget (1996) ein. Im Zentrum seiner Epistemologie
stehen die Begriffe Assimilation, Akkommodation und quilibration. Assimilation
meint, dass neue/aktuelle Erfahrungen sinnvoll in vorhandene kognitive Strukturen
(operative Schemata) eingebunden werden knnen und so anschlussfhig sind an
vergangene Erfahrungen (vgl. auch Landwehr 1997; Abschnitte 4.3 und 4.4). Nur
durch die Integration in vorhandene kognitive Strukturen kann ein unspezifisches Ob-
jekt erkannt und fr-wahr-genommen werden (vgl. Mller 1996b, S. 75). Wenn ein
Lernender eine fr-wahr-genommene Situation assimilieren mchte, erwartet er, dass
dies erfolgreich sein wird. Wird dieser Erwartung allerdings nicht entsprochen, erge-
ben sich fr den Lernenden Assimilationsschwierigkeiten. Die Diskrepanz zwischen
Erwartung und Wahrnehmung fhrt zu einer Perturbation und damit zu einer Strung
des inneren Gleichgewichts, dem quilibrium. Durch diesen kognitiven Konflikt
fragt sich der Lernende, warum das vorhandene Schema nicht funktioniert hat. Durch
diese subjektiv wahrgenommenen Perturbationen werden akkommodative Lernpro-
zesse ausgelst. Akkommodation und damit (akkommodatives) Lernen kommt folg-
lich dann zustande, wenn auf ein gewohntes Schema ein unerwartetes Resultat folgt
(vgl. von Glasersfeld 1998c, S. 507). Der Unterschied zwischen beiden Prozessen ist,
dass bei kognitiver Assimilation eine Wissenserweiterung und bei akkommodativem
Lernen eine Wissensumstrukturierung der Schemata erzeugt wird. Durch Abwehr-
strategien kann der Lernende diese Schemenvernderung jedoch auch vermeiden
(vgl. hierzu Landwehr 1997, S. 228).
Kognitive Vernderungen und Lernen finden demnach immer dann statt, wenn der
Lernende zur quilibration gezwungen ist, d. h. wenn er eine Erfahrung nicht as-
similieren kann, weil sie in kein bestehendes Schema passt (vgl. Bauer-Kotelenez
2000, S. 141; Kraus 2000, S. 46). Demnach fhrt akkommodatives Lernen wieder
zum kognitiven Gleichgewicht. Wissenserwerbsprozesse sind insofern gekennzeich-
net durch ein Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation.
Im Ergebnis fhren die vom Individuum entworfenen Verfahren der Assimilation und
Akkommodation dazu, dass es sich in seiner Welt zurechtfindet (vgl. Rebmann 2001,
S. 64). Zurechtfinden meint dabei, dass zum einen Wirklichkeitskonstrukte erzeugt
werden, die erfolgreich sind und der Realitt nicht widersprechen, ohne sie dabei
jedoch abzubilden. Zum anderen sollten diese Konstrukte, die den bisherigen Erfah-
rungen nicht widersprechen, auch mglichst keine Widersprche in sich selbst auf-
weisen. Diese berlegungen knnen als Bewertungskriterien fr alle kognitiven
Konstrukte (Handlungsschemata, Begriffe, Regeln, Theorien) herangezogen werden
(vgl. auch Kraus 2000, S. 49).
Ferner ist Lernen mittels zwei grundlegender Merkmale zu beschreiben (vgl. im Fol-
genden Rebmann 2001, S. 73 76):
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 111

Merkmal der Autonomie:


Lernen dient der Autopoiese des Lernenden und ist insofern als ein aktiver, individu-
eller Prozess des Lernenden zu verstehen und untrennbar mit dessen Biographie und
dessen aktueller Befindlichkeit verbunden. Aufgrund der Strukturdeterminiertheit
bestimmt zudem der Lernende selbst die Folgen der Perturbation, so dass Lernen
nicht gesteuert werden kann. So kann beispielsweise ein Lehrender zwar mgliche
Lernanlsse in Form von Perturbationen anbieten, die Folgen bestimmt er hingegen
nicht. Lernen ist insofern stets Selbst-Lernen, eben weil konstruktivistisches Wissen
vom Selbst stammt. Dies ist jedoch nicht gleichzusetzen mit Beliebigkeit oder gar der
Unmglichkeit pdagogischen Wirkens; Unterricht, verstanden als ein synreferen-
ziell-soziales System, ist vielmehr als ein Versuchshandeln zu interpretieren auf
Basis von Orientierungsinteraktionen (vgl. hierzu Kapitel 5).
Merkmal der Interaktion:
Lernen ist grundlegend ein interaktiver Prozess, wodurch die Relevanz von Interakti-
on und Kommunikation herausgestellt wird. Hierdurch wird ein gegenseitiges Aus-
handeln von Bedeutungen ermglicht, was zu einem intersubjektiven konsensuellen
Wissen fhren kann. Durch Kommunikation werden die Wahrnehmungen verglichen
und das Handeln koordiniert, wobei durch das Handeln wiederum die Kommunikati-
on berprft wird (vgl. Hejl 2001a, S. 83). Ferner stellen Interaktion und Kommuni-
kation die Hauptquelle fr Perturbationen dar, da die subjektiv wahrgenommen
Strungen insbesondere durch sprachliche Interaktionen hervorgerufen werden (vgl.
Siebert 2001, S. 108). Interaktives Lernen erzeugt insofern auch Prozesse, die als
Verstehen zu bezeichnen sind. Das Merkmal der Interaktion weist somit den Weg
zum Bereich des Verstehens.
Der Begriff Verstehen wird so mit akkommodativem Lernen gleichgesetzt, was auf
die z. T. nicht einheitliche Verwendung bei von Glasersfeld (1997, S. 169) zurckzu-
fhren ist. Wie im folgenden Kapitel zu zeigen sein wird, besteht jedoch ein definito-
rischer Unterschied zwischen Lernen und Verstehen.

4.7 Verstehen
Auch wenn sowohl das Lernen als auch das Verstehen zum Erkennen im oben ge-
nannten Sinne fhren, unterscheiden sich Lernen und Verstehen. Dies ist aus episte-
mologisch-konstruktivistischer Sicht zurckzufhren auf eine Unterscheidung
zwischen Lernen und Verhalten (vgl. Rebmann 2001, S. 278).
Traditionell wird ein Vorgang, bei dem ein Beobachter aufgrund eines Vergleichs
zweier Verhaltensbeschreibungen eines Lernenden eine bestimmte unbeobachtbare
Vernderung im Innern des Lernenden behauptet, als Lernen bezeichnet (vgl. Bauer-
Kotelenez 2000, S. 141). Lernen selbst kann in konstruktivistischer Sicht aber nicht
beobachtet und beschrieben werden (vgl. von Aufschnaiter & von Aufschnaiter 2002,
S. 242). Anderenfalls wrde eine Vermischung zwischen Verhalten als Beobachter-
112 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

kategorie und als Aktivitt des Nervensystems vorliegen. Ein Lernender kann aber
etwas gelernt haben trotz gleicher Verhaltensweise oder auch nichts gelernt haben
trotz vernderter Verhaltensweise.
Der Beobachterstandpunkt ist damit bei der Zugrundelegung eines operativ geschlos-
senen Nervensystems als Ursache des Verhaltens fr eine Definition des Lernens
prinzipiell ungeeignet, da der Beobachter bei seinen Rckschlssen von Beobachtun-
gen Beschrnkungen unterliegt, die auf unbeobachtbare Phnomene zurckzufhren
sind (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 141).
Erfahrungsbasierter Wissenserwerb (Lernen) fhrt deshalb nicht unweigerlich zu er-
wnschtem Verhalten, vielmehr sind dies zwei Beschreibungsebenen bzw. zwei zu
trennende operationale Bereiche des Handelns (vgl. Rebmann 2001, S. 280). Dies
entspricht dem Prinzip der logischen Buchhaltung nach Maturana, wonach Korrelati-
onen zwischen inneren Zustnden und dem Verhalten des Beobachteten in seinem
sozialen Milieu grundstzlich mglich sind, dies aber Korrelationen eines Beobach-
ters sind, die fr den Beobachteten prinzipiell unbedeutend sind bzw. sein knnen.
Mit Maturana lsst sich sagen: Alles, was gesagt wird, wird von einem Beobachter
gesagt (vgl. hierzu auch Vlkel 2002, S. 43).
Verstehen ist vor dem Hintergrund dieser Erluterungen folglich aus zwei Perspekti-
ven zu betrachten. Aus der Perspektive eines Beobachters (uere Perspektive) stellt
sich beispielsweise ein kommunikatives Verhalten zwischen zwei Individuen ein,
whrend sich aus der Perspektive des jeweiligen Individuums selbst (innere Perspek-
tive) ein rckbezglicher Prozess von Strukturvernderungen einstellt.
Verstehen ist insofern die sinnvolle Deutung des Handelns anderer im Rahmen eige-
ner operativer Schemata. Ein Beobachter kann deshalb auch nichts bernehmen, son-
dern ausschlielich in seinem eigenen Wahrnehmungsfeld operieren (vgl. Bauer-
Kotelenez 2000, S. 147), der Begriff der selektiven Wahrnehmungen ist insofern irre-
fhrend.
Verstehen fut im konstruktivistischen Sinne zumeist auf zwei Theorien. Beide ste-
hen nicht in Widerspruch zueinander, sondern nehmen lediglich eine andere Perspek-
tive bzw. Schwerpunktsetzung vor:
1. Eigenwerttheorien des Verstehens (von Glasersfeld und von Foerster).
2. Attributionstheorien (Rusch und Schmidt).
Bei Ersterem handelt es sich im Kern um Anstze, die Verstehen als kogniti-
ven/psychischen Proze unter Bedingungen kognitiver Autonomie modellieren
(Rusch 2000, S. 351). Verstehen meint hier die sinnvolle Deutung des Handelns an-
derer im Rahmen eigener operativer Schemata (vgl. Rebmann 2001, S. 278). Basis ist
demzufolge das individuelle kognitive Konstruieren, indem im kognitiven System ein
stabiler Wert errechnet wird.
Im Gegensatz hierzu geht die Attributionstheorie von den unhintergehbaren Bedin-
gungen kognitiver Autonomie aus, um Interaktion/Kommunikation aus der Doppel-
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 113

perspektive von Kommunikator und Rezipient zu beobachten (Rusch 2000, S. 351).


In attributionstheoretischer Sicht gewendet ist Verstehen so nicht nur eine aktive O-
peration des Orientierten, sondern betont zustzlich den sozialen Mechanismus zur
Selektion, Kanalisierung und Kontrolle von Kognitionen (vgl. Rusch 2000, S. 358).
Das individuelle Handeln wird zugleich sozial orientiert und reguliert, z. B. durch
Besttigung. Aus dieser Sicht kann Verstehen daher als interaktives Orientierungs-
handeln gedeutet werden (vgl. Krssel 2002, S. 95). Erfolgreiche kommunikative
Prozesse bewirken so eine Verstndigung zwischen Interaktionspartnern, die durch
Attribution (Zuschreibungen) koordiniert werden. Sprache nimmt dabei die Funktion
wahr, Orientierungshandeln im kognitiven Bereich des zu Orientierenden auszulsen,
so dass Sprache nicht der Informationsbertragung, sondern der Orientierung dient
(vgl. Krssel 2003, S. 47).
Verstehensprozesse sind insofern nicht als ein einfaches Sender-Empfnger-Modell
zu interpretieren, wonach lediglich Informationen isomorph bermittelt werden ms-
sen. Dies scheidet allein aufgrund der operationalen Geschlossenheit kognitiver Sys-
teme aus (vgl. die Abschnitte 4.1 und 4.6). An die Stelle eines Sender-Empfnger-
Modells tritt ein komplexes Sender-Produzent-Modell, da die Interpretation von Da-
ten in Informationen und Bedeutung im operational geschlossenen kognitiven System
entsteht (vgl. Abschnitt 4.1). Sind eigene Erfahrungen mit dem, was der Interaktions-
partner offenbar gemeint hat kompatibel, kommt es zum Verstehen. Diese Kompati-
bilitt kann jedoch nie auf Identitt berprft werden, da man nicht aus seinen
eigenen Erkenntnisprozessen heraustreten kann. Sie zeigt sich allenfalls darin, dass
der Interaktionspartner sich so verhlt, wie es den Erwartungen des Individuums ent-
spricht. Verstehen ist deshalb zunchst stets eigenes Verstehen. Eine Ausnahme hier-
von bildet nicht-kontingentes Verstehen, das durch Tradition o. . per se verstehbar
ist (vgl. Rebmann 2001, S. 77).
Als Prfkriterium fr das Verstehen dient eine Viabilitt erster und zweiter Ordnung
und nicht mehr eine objektive bereinstimmung. Verstehensfragen sind demnach
immer Viabilittsfragen, die keine endgltigen Lsungen kennen. Verstehen ist dem-
entsprechend kein willkrlicher, individueller Akt, es ist vielmehr ein hoch komple-
xer kognitiver und sozialer Prozess, der zwischen Interaktionspartnern entsteht (vgl.
Rusch 1992, S. 216).
Um berhaupt zu verstehen, ist demnach das In-der-Sprache-Sein mit anderen von
hoher Bedeutung (vgl. Rebmann 2001, S. 79). Verstehen wird durch sprachliches
Handeln ausgelst, wobei als Basis fr die Sprache bereinstimmende bzw. konsen-
suelle Bereiche dienen (vgl. Bauer-Kotelenez 2000, S. 90). Sprachliches Handeln
kann deshalb auch als Verstndnishandeln gedeutet werden bzw. als ein komple-
xer individueller Konstruktionsprozess auf Basis zwischenmenschlicher Interaktion
und Kommunikation (Rebmann 2001, S. 77), wodurch Verstehen auch stets je eige-
nes Verstehen ist und die gegenseitige sprachliche Orientierung beim Lernen und
Verstehen deshalb eine gewichtige Rolle einnimmt. Damit erzeugt interaktives Ler-
nen Prozesse des Verstehens (vgl. Rebmann 2001, S. 76).
114 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

Sprache fungiert als soziale Kopplung zur Bildung sozialer Bereiche und dient so
gleichsam als Bindeglied zwischen den Interaktionspartnern. Gemeint ist hierbei stets
die uere Sprache, wo hingegen die innere Sprache die Vorgnge des Denkens
meint (vgl. von Aufschnaiter & von Aufschnaiter 2002, S. 239). Individuelle Wirk-
lichkeitskonstruktionen werden insofern mittels Sprache und Kommunikation abge-
stimmt, so dass eine Ko-Evolution zwischen den Individuen entsteht (vgl. Rebmann
& Tenfelde 2002b, S. 71).
Insoweit erfolgt in einem ersten Schritt die Erzeugung von Information und die je
eigene Zuweisungen von Bedeutung und Sinn. In einem zweiten Schritt wird mittels
Sprache Bedeutung, Sinn und Verstehen mit anderen ausgehandelt. Der richtige
Sinn ist dabei immer abhngig vom konkreten Kontext. Bedeutung ist stets zu verste-
hen als etwas Wissensmiges, das durch das kognitive System erzeugt wird (vgl.
von Aufschnaiter & von Aufschnaiter 2002, S. 235), wobei die Entscheidung, was
das System mit Sinn zuweist, aufgrund seiner Struktur erfolgt.
Die ber Sprache erzeugten Aushandlungsprozesse sind Voraussetzungen dafr, um
die Viabilitt erster Ordnung, d. h. die Viabilitt der eigenen Konstruktionen, zu -
berprfen und sie gleichsam in eine Viabilitt zweiter Ordnung zu transformieren. Es
erfolgt eine berprfung der berprfung, da bereits bei der Viabilitt erster Ord-
nung das Wissen durch die Erfahrungswelt berprft und als viabel interpretiert wur-
de. Kommunikatives Aushandeln erfolgt dabei im Sinne der strukturellen Kopplung
zwischen kognitiven Prozessen und des Kommunizierens mittels Sprache (Rebmann
2001, S. 80).
Strukturelle Kopplung bezeichnet in Anlehnung an Roth (1996b, S. 260) einen Pro-
zess, der erklren kann, wie autonome, operational geschlossene Systeme ein soziales
Verhalten erzeugen, das ihr berleben sichert. Eine strukturelle Kopplung verbindet
insofern einen Organismus mit seiner Umwelt einerseits und autonome Systeme un-
tereinander andererseits (vgl. Roth 1996b, S. 261). Eine strukturelle Kopplung zeigt
sich demnach in Koordinationen des sprachlichen Verhaltens im konsensuellen Be-
reich. Verstehen ist an diese Konsensualitt gemeinsamer oder hnlicher Erfahrungen
gebunden und von daher als sinnkonstituierende Handlung zu interpretieren (vgl.
Mller 1996a, S. 43).
Kommunikatives und kooperatives Handeln wird so zu einem wesentlichen Element
der hier vertretenen Konstruktivismusstrmung, da ohne andere Konstrukteure keine
hhere intersubjektive Niveaustufe der Viabilitt erreicht werden kann (vgl. von Gla-
sersfeld 1998b, S. 335 f.). Dies weist auf die interdependente Beziehung zwischen
Autonomie bzw. Freiheit und persnlicher Verantwortung fr Entscheidungen hin.
Somit ist die Frage nach einer Identitt von Bedeutungen irrelevant; die zuvor indivi-
duell durch Erfahrungen erzeugten Bedeutungen mssen im Gesprch lediglich pas-
sen. Infolgedessen sind Missverstndnisse als fehlende Verhaltenskoordination und
nicht als falsche Informationsverarbeitung zu interpretieren (vgl. Glaser 1999, S. 83,
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 115

S. 86). Dadurch fhrt eine bessere Informationsverarbeitung oder ein Mehr an In-
formationen nicht unweigerlich zu besseren Verstehensprozessen.
Die Bedeutungszuweisung der Daten (Zeichen und Signale) erfolgt auf zwei Ebenen:
Zum einen auf der des Individuums und zum anderen auf der sozialen Ebene. Letzte-
res erfolgt durch soziale Kopplung, die sich in konsensuell geregelter Wahrnehmung
und Verarbeitung nach soziokulturellen Regeln und in spezifischen Situationen zeigt
(vgl. Rebmann 2001, S. 80). In diesen konsensuellen Bereichen teilen die Individuen
eine Welt miteinander, die durch gemeinsame Handlungen spezifiziert wurden (vgl.
Maturana & Varela 1984, S. 251). Dieser konsensuelle Bereich ist demnach die
Grundlage sprachlicher und nicht-sprachlicher Kommunikation (vgl. Kirsch 1997, S.
290). Hier zeigt sich eine deutliche Parallele zum sozialen Konstruktivismus, der
anders als der radikale Konstruktivismus die Bedeutung der sozialen Interaktion
und des gemeinschaftlichen Aushandelns von Bedeutungen in den Vordergrund stellt,
letztendlich jedoch von einer ontischen Realitt ausgeht.
Die im Kommunizieren enthaltenen Wrter und Stze erhalten insofern ihre Selbst-
verstndlichkeit sowohl durch Invarianten gemeinsamer Beobachtungen als auch
durch die Gleichartigkeit der Beschreibungen (Viabilitt zweiter Ordnung), die
gemacht werden. Beides zusammen verleiht Wrtern den (dauerhaften) Charakter
von Informationen ber die Realitt. Wrter stehen dann fr Sachen und werden zu
Informationen ber Sachen und erwecken den Eindruck einer stabilen Wirklichkeit.
Damit jedoch die Wrter fr den Gegenber eine Bedeutung erhalten bzw. zur Infor-
mation werden, muss dieser den Abstraktionsprozess der Erfahrungen, durch die die
Wrter gebildet wurden, nachvollziehen knnen (vgl. Glaser 1999, S. 97; Maturana
& Varela 1984, S. 251).
Sprache ist demnach nicht Ausdruck einer internalisierten, objektiven Welt; der Weg
ist genau umgekehrt: Die Re-Prsentationen der Gegenstnde unseres Bewusstseins,
die durch Abstraktionen von Handlungen gewonnen wurden, werden nach auen pro-
jiziert und erzeugen die Vorstellung einer realen Welt, die mit Worten beschrieben
wird. Das In-der-Sprache-Sein und die parallel ablaufenden Abstraktionsprozesse
befrdern demnach das Hervorbringen der Welt (vgl. Glaser 1999, S. 97 f.).
Es entsteht insgesamt ein zirkulr-rekursiver Prozess zwischen Handeln, Wissen und
Sprache: Das durch Handeln sprachlich und kommunikativ kollektiv erzeugte Wissen
wirkt orientierend und regulierend auf das individuelle Handeln zurck.
Im Rahmen von Verstehensprozessen darf somit die Gemeinsamkeit der Worte nicht
gleichgesetzt werden mit der Gemeinsamkeit der Bedeutungen. Dies gilt auch fr den
Bereich des Erkennens, da anderenfalls durch die Gleichartigkeit der Sinneswahr-
nehmungen auf eine unabhngig vom Individuum existierende Welt zu schlieen w-
re (vgl. Glaser 1999, S. 65).
116 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

4.8 Erkennen
Bei der Betrachtung des Begriffs Erkennen ist man geneigt, ihn in der Form zu ver-
stehen, als handle es sich um das Erfassen von etwas, das schon vor dem Akt des
Erkennens vorhanden ist, fast als wre es ein Entdecken (von Glasersfeld 2002a, S.
18). Da das Gehirn jedoch seine eigenen Bedeutungen konstruiert, kann die Auen-
welt kein Ort objektiver Bedeutung, objektiven Wissens sein, Erkenntnis ist vielmehr
relativ (vgl. Kck 2000, S. 266). Wenn man Erkenntnis zudem als Kopie einer allen
gleichermaen zugnglichen Realitt versteht, dann mu man auch von der Uniformi-
tt der Erkenntnissubjekte ausgehen. Das ist sozusagen das strukturelle Pendant des
anderen (Hejl 1995, S. 36). Dies erscheint jedoch auch fr Realisten keine vertret-
bare Position zu sein.
Erkennen meint aus konstruktivistischer Sicht deshalb eine aktive Konstruktion, da
die vermeintlich objektiven Strukturen erst durch die Aktivitten eines Subjekts,
durch die individuelle Konstruktion erfahrungsbedingter Invarianten geschaffen und
nicht blo entdeckt werden. Zu betonen ist hierbei, dass die Konstruktionen durch
Interaktionen zwischen Subjekt und den jeweiligen Objekten zustande kommen
und somit nicht ausschlielich zurckzufhren sind auf das Subjekt oder den jeweili-
gen Objekten. Hier wird wieder deutlich, dass Erkenntnis stets erfahrungsbezogen
ist und in erfolgreichen Handlungskoordinationen zum Ausdruck kommt: Erkennt-
nisgewinnung korrespondiert mit dem schrittweisen, immer komplexer werdenden
und von der konkreten Handlung zunehmend abstrahierenden Aufbau einer inneren
kognitiven Struktur (Eberl 2001, S. 46).
Erkennen ist deshalb zu interpretieren als ein Errechnen von Invarianzen bzw. als ein
Ordnen und Organisieren von Erfahrungen in unserer Erlebenswelt, so dass es
zugleich aktives und effektives Handeln ist (vgl. Mller 1996a, S. 56; von Glasersfeld
1994, S. 23). Die Erfahrungen werden im Konstruktionsprozess induktiv schlieend
so organisiert, dass durch die kognitiven Strukturen der Fluss des Erlebens geord-
net wird und mehr oder weniger verlssliche Vorhersagen getroffen werden knnen
(vgl. von Glasersfeld 1987, S. 133). Dies ist auch der Grund, warum die Welt als
weitgehend stabil erscheint (vgl. Rebmann 2001, S. 55 und die Ausfhrungen in Ab-
schnitt 4.6). Diese Stabilitt bzw. erstarrten Strukturen sind letztendlich stets auf ge-
ronnenes Wissen zurckzufhren. In Verbindung mit Sprache konstituiert sich durch
die Bereiche Wahrnehmung, Erfahrung, Wissen und Handlung ein Modell von Kog-
nition.

4.9 Kognition
In diesem Modell sind die beschriebenen Komponenten Wahrnehmung, Erfah-
rung, Wissen und Handeln ergnzt um Sprache kreisstrukturell miteinander
verbunden. Dieser kreisstrukturelle Charakter des Kognitionsmodells wird durch fnf
Schlsselstellen des Modells deutlich (vgl. im Folgenden Rebmann 2004, S. 4; Reb-
mann & Tenfelde 2002b, S. 62):
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 117

1. Wahrnehmungen und selbststndig Erfahrungen machen.


2. Die eigene Lerngeschichte mit aktuellen Lernanforderungen zu operativen
Schemata in Wissen verbinden.
3. Gestaltungsaufgaben (Handeln) erfinden und bearbeiten.
4. Eine gemeinsame Sprache in der Kommunikation entwickeln.
5. Selbststndig Verallgemeinerungen als Abstraktion des Gelernten sowohl ent-
werfen als auch erproben und dadurch neue Wahrnehmungen und Erfahrungen
ermglichen.
Diese Schlsselstellen, die zugleich die wesentlichen Komponenten eines vollstndi-
gen Lernens aufzeigen und im Rahmen des kognitiven Operierens kreisstrukturell
verknpft sind, weisen zudem auf mgliche Bruchstellen hin, die als Probleme ent-
koppelten Lernens bezeichnet werden knnen (vgl. Rebmann 2001, S. 7; Rebmann &
Tenfelde 2002b, S. 63). Dies macht deutlich, dass erfolgreiche Lernprozesse keines-
wegs sicher sind, sondern hchst individuell, kontextabhngig und nicht determinier-
bar.

4.10 Zwischenfazit
Da es aus der in dieser Arbeit eingenommenen Beobachter-Perspektive auf das Sozi-
alsystem Unternehmen der Beteiligung ihrer Mitglieder und Kenntnis ihrer Wahr-
nehmungen, ihres Wissens etc. bedarf, damit ein Weiterbildungs-Controlling als
erfolgreich interpretiert werden kann, erfolgte in diesem Kapitel eine mgliche Deu-
tung individueller Wissenserwerbsprozesse aus radikal-konstruktivistischer Sicht.
Wissen ist ein wesentlicher Teil der Kategorie eigenstndig agierender und lernen-
der Mitarbeiter, die wiederum das Gestaltungspotenzial fr einen bimentalen Zugriff
auf das Weiterbildungs-Controlling darstellt. Zugleich erfolgt so eine Bestimmung
der in dieser Arbeit zugrunde gelegten epistemologischen bzw. erkenntnistheoreti-
schen Positionierung.
Dies fhrt zu einer Reflexion des objektivistischen Zugriffs im Weiterbildungs-
Controlling, der der entscheidende Grund dafr ist, dass im Weiterbildungs-
Controlling problemlos eine funktionale, individuenzentrierte und technomorphe Per-
spektive aufgespannt werden kann.
Die Aufgabe einer theoretischen Positionierung unterbleibt im Weiterbildungs-
Controlling bisher nahezu vollstndig. Es wird vielmehr die positivistische Herange-
hensweise des Controlling unreflektiert bernommen und in Form des funktionalen,
individuenzentrierten und technomorphen Zugriffs konzeptionell verankert. Begns-
tigt wird diese unreflektierte Fortschreibung dadurch, dass im Weiterbildungs-
Controlling eine praxisinduzierte Perspektive vorhanden ist. Dies ist gleichsam eine
Leerstelle im Weiterbildungs-Controlling, obwohl durch die vermehrte Bedeutungs-
zuweisung immaterieller Vermgenswerte im System Wirtschaft ebenfalls eine in-
tensive Diskussion im Hinblick auf die formal pdagogischen Kategorien Wissen
118 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

und Lernen initiiert worden ist. Insofern ist aus pdagogischer und konomischer
Sicht eine erkenntnistheoretische Errterung notwendig, um Weiterbildungs-
Controlling angemessen (bimental) zu diskutieren.
Wissen entsteht aus radikal-konstruktivistischer Sicht in der Verknpfung von (je ei-
genen) vergangenen mit aktuellen Erfahrungen. Es wird demnach auf Grundlage von
Erfahrungen aufgebaut (vgl. Rebmann 2001, S. 69). Die neuen Erfahrungen mssen
jedoch anschlussfhig sein an vergangene Erfahrungen und vorhandene Wissens-
strukturen, um operative Schemata zu erzeugen. Damit widerspricht diese Position
der traditionellen Sicht, die eine strikte Subjekt-Objekt- bzw. Wissender-Wissen-
Dualitt voraussetzt. Hiernach muss der Mitarbeiter lediglich die in der Realitt vor-
handenen Strukturen und Gesetze entdecken, um sich so asymptotisch oder falsifika-
torisch eben dieser Realitt zu nhern. Als Beweis hierfr wird die Tatsache
herangezogen, dass die Wissenschaft kontinuierlich neues Wissens produziert, mit
dem Dinge ermglicht werden, die vorher ausgeschlossen waren (vgl. von Glasers-
feld 1998a, S. 13). Daher msste es lediglich eine Frage der Zeit sein, wann die Rea-
litt vollstndig abgebildet werden kann. Wissen kann aus konstruktivistischer Sicht
aber nie wahr sein, da dies nur durch einen Abgleich mit der Realitt selbst mglich
wre. Gerade dies ist jedoch nicht mglich, da Individuen nicht aus ihren Erkenntnis-
prozessen aussteigen knnen.
Aufgrund des selbstreferenziellen Charakters kognitiver Systeme kann Wissen nicht
falsch oder richtig sein kann. Entweder es ist anschlussfhig an bisherige Erfahrun-
gen oder nicht: Es misst sich demzufolge daran, ob es ntzlich und brauchbar ist.
Ntzlich ist es dann, wenn damit bestimmte Phnomene erreicht oder verhindert wer-
den knnen und das Wissen somit zur Lsung der individuell erzeugten Problematik
beitrgt (vgl. Rebmann 2001, S. 68). Diese Aufgabe ist nur durch das Individuum
selbst zu leisten und kann nicht der Realitt abgetreten und seiner Verantwortung -
bergeben werden.
Es geht stets um das Funktionieren (fit) und nicht um ein bereinstimmen (match)
mit der Realitt (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 19), da Letzteres die Voraus-Kenntnis
der Realittsbedingungen voraussetzen wrde.
Aus konstruktivistischer Sicht kann kein Wissen ber ontische Dinge erzeugt werden,
sondern nur ein Wissen fr die eigenen Zwecke. Der Mastab zur Bewertung des
Wissens ist nicht die (objektive) Wahrheit, sondern die Viabilitt des Wissens. Die
Viabilitt (Ntzlichkeit) des Wissens ist dabei nicht mit Beliebigkeit gleichzusetzen.
Das konstruktivistische Konzept des viablen Wissenserwerbs impliziert vielmehr,
dass durch die Fhigkeit zur Reflexion Ordnung in die je eigenen Erfahrungen der
Erlebenswelt gebracht wird.
Zusammen mit der Erfahrung entsteht ein zirkulr-rekursiver Prozess: Der Mitarbei-
ter erzeugt selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf Grundlage seiner
bisherigen und aktuellen Erfahrungen Wissen und berprft wiederum die Viabilitt
von Wissen an der Erfahrung und dem Handeln (vgl. Rebmann 2001, S. 71).
Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht 119

Wissen ist demnach eine individuell geschaffene mgliche Erklrung der Wirklich-
keit, das im Hinblick auf bestimmte Ziele entwickelt wurde und somit keine Allge-
meingltigkeit besitzt (vgl. Meinsen 2003, S. 54). Der Wert des Wissens wird dabei
am (Miss-)Erfolg des Handelns gemessen. Die durch das Wissen konstruierten Kon-
zepte, Ideen etc. lsen Handlungen aus, bei denen erneut Erfahrungen gemacht wer-
den und mglichst neue operative Schemata des Wissens erzeugt werden (vgl. Balgo
1998, S. 59). Das Handeln komplettiert somit den zirkulren Prozess von Erfahrung
und Wissen, der wiederum fr das Konstrukt Lernen bestimmend ist.
Vor dem Hintergrund dieser Ausfhrungen zeigt sich, dass das derzeitige Weiterbil-
dungs-Controlling mit Blick auf den eingeforderten bimentalen Kern Bruchstellen
aufweist. In Kapitel 3 wurde ausfhrlich dargelegt, dass sich das Weiterbildungs-
Controlling von Beginn an konzeptionell an das Controlling angelehnt hat. Diese en-
ge Anbindung fhrt dazu, dass dem Weiterbildungs-Controlling sein postulierter bi-
mentaler Charakter verloren geht. brig bleibt ein konomischer Kern, der sich
darber hinaus z. T. an Konzepten orientiert, die selbst im System Wirtschaft als
berholt gelten drften.
Dieser Blickwinkel ist jedoch allein durch eine radikal-konstruktivistische Perspekti-
ve nicht beschreibbar. Neben der individuellen Ebene des Radikal-Konstruktivismus
bedarf es zustzlich eine soziale Ebene. Dort geht es ganz allgemein um die Frage, ob
und inwieweit Wirklichkeit in und durch das soziale System konstruiert wird.
Dieser Schritt erscheint zunchst schwierig, da sich unmittelbar die Frage stellt, wie
Individuen trotz ihres selbstreferenziellen Charakters in einer sozialen Einheit sinn-
voll miteinander interagieren knnen. Die bisherigen Ausfhrungen betrafen zwar
vornehmlich die Ebene des Individuums, jedoch wurde im Rahmen der Diskussion
ber Verstehensprozesse bereits auf die Notwendigkeit konsensueller Bereiche und
struktureller Kopplungen hingewiesen. Die in Kapitel 4 entfalteten grundlegenden
Gedanken zur hier vertretenen Konstruktivismusstrmung gengen jedoch nicht, um
diese Frage ausreichend beantworten zu knnen. Dies liegt nicht zuletzt darin be-
grndet, dass der Radikal-Konstruktivismus individualistisch geprgt ist (vgl. Siebert
2002, S. 232; Schumann 2000, S. 152).
Neben den individuell erzeugten Konstruktionen sind zustzlich die durch die Sys-
temmitglieder eines Sozialsystems (z. B. Unternehmen) und deren Teilsysteme er-
zeugten Konstruktionen zu bercksichtigen, da nur sinnvolle Interaktionen die
Geschftsgrundlage fr die jeweiligen Systemmitglieder bilden knnen (vgl. Reb-
mann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 67). Es ist daher zugleich das soziale System der In-
dividuen in den Blick zu nehmen, in denen sie (re-)agieren.
Ein soziales System entsteht, indem es (fr sich sinnvolle) Grenzen zieht und so eine
Unterscheidung zwischen System und Umwelt mglich wird. In Zuge dessen findet
eine prfende Bewertung der Systemmitglieder dahingehend statt, ob und inwieweit
eine (teil-)systemspezifische Bedeutung von Handeln und Kommunizieren (system-
spezifische Sinnzuweisungen) erzeugt wird (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S.
120 Prozesse der Wissenserzeugung aus einer konstruktivistischen Sicht

66). Die Entscheidung, was das soziale (Teil-)System als sinnvoll interpretiert, erfolgt
aufgrund seiner Struktur. Welche Handlungen als sinnvoll interpretiert werden und an
bereits vorhandene oder zuknftige Handlungen anschlussfhig sind, wird ber
Kommunikation und soziale Festlegungen der (Teil-)Systemmitglieder untereinander
entschieden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 64). Im Ergebnis wird ein sys-
temspezifisches Repertoire von Interaktionen (Handlungen und Kommunikation)
ausgebildet.
Der Unterschied und die Bedeutung einer individuellen und sozialen Ebene lassen
sich mit Blick auf das Weiterbildungs-Controlling am Beispiel Wissen aufzeigen.
Wissen ist zwar primr verkrpert in Erfahrungs-, Kognitions- und Handlungsmg-
lichkeiten der Systemmitglieder, zugleich aber auch in der Organisation ihrer Interak-
tionen entsprechend dem jeweiligen Stand der sozialen Differenzierung des sozialen
Systems (mit den Extrem-Polen Hierarchie vs. Heterarchie). Mit Blick auf die soziale
Ebene ist das Wissen erstens parallel zur Anzahl der im System vorhandenen Mit-
glieder bzw. der Anzahl der Teilsysteme verteilt, die zweitens auch als Trger fungie-
ren. Darber hinaus ist drittens das Muster der Verbindungen zwischen den verteilten
Wissensbestnden selbst Teil des Gesamtwissens des Sozialsystems (vgl. Hejl &
Stahl 2000b, S. 121). ndert man beispielsweise das Interaktionsmuster zwischen
den Mitgliedern, entsteht ein anderes Systemverhalten, da andere Komponenten mit
anderem Wissen und anderen Handlungen bzw. Handlungsmglichkeiten beteiligt
sind (vgl. Hejl 1995, S. 69). Hierdurch knnen sich prinzipiell auch andere Teilsys-
teme konstituieren. Durch den genderten Prozess zwischen dem Ereignis in der
Umwelt des Systems und seiner Reaktion auf das Ereignis ergibt sich, dass sich das
Wissen und Handeln des Sozialsystems sowohl inhaltlich als auch quantitativ von der
Menge des Wissens und Handelns der Individuen als Systemmitglieder unterscheidet
(vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 123; Hejl 1995, S. 69 sowie die Ausfhrungen zur Auto-
nomisierung der Organisation in Abschnitt 5.2.2.1).
Sozialphnomene sind insoweit nicht ausschlielich als Ergebnisse individuellen
Handelns zu interpretieren. Beim Weiterbildungs-Controlling sind zwar die Akteure
Mitarbeiter, Weiterbildungs-Controlling als solches agiert aus systemtheoretischer
Sicht jedoch in einem sozialen System. Hinzu kommt, dass ein bimentales Weiterbil-
dungs-Controlling zwei Bezugssysteme hat: das System Wirtschaft und das System
Pdagogik. Ein solchermaen verstandenes bimentales Weiterbildungs-Controlling
hat aus systemtheoretischer Sicht sinnvolle Interaktionen als Voraussetzung, d. h.
Handlungen und Kommunikation, die sowohl im System Wirtschaft und im System
Pdagogik gegenseitig anschlussfhig sind bzw. sein mssen.
Um die Ausfhrungen zur individuellen Ebene in Kapitel 4 zu bercksichtigen und so
eine Anschlussfhigkeit mit dem dort entfalteten Theorierahmen zu gewhrleisten,
erscheint es notwendig, dass die Ausfhrungen zur sozialen Ebene das Individuum
als zentralen Bezugspunkt betrachten.
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 121

5 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme


Die konstruktivistische Theorie sozialer Systeme Hejls bietet einen argumentativen
bergang, um von der individuellen auf die soziale Ebene wechseln zu knnen und
dabei zum einen auf formaler Ebene einen systemtheoretischen Zugang bereitzustel-
len, um den bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling darzustellen. Zum
anderen knpft Hejl an die in Kapitel 4 herausgearbeiteten Ergebnisse zur individuel-
len Ebene an. Dies zeigt sich u. a. darin, dass Hejls konstruktivistische Sozialtheorie
explizit auf dem Radikal-Konstruktivismus aufbaut (vgl. z. B. Hejl 1999). Ferner
deutet Hejl (2001a, S. 82 ff., 1996a, S. 309 ff.) die soziale Dimension als Folge einer
evolutionr bedingten entwickelten berkapazitt des kognitiven Systems. Das Ge-
hirnwachstum fhrte demnach dazu, dass die Erzeugung der aktuellen Umwelt der
lebenden Systeme zunehmend kontingent wurde (vgl. Hejl 1996a, S. 314), sich mit-
hin auch Alternativen zur jeweils von ihm konstituierten Umwelt ergaben. Diese ze-
rebrale berkapazitt fhrt in positiver Hinsicht zur Steigerung der
berlebenschancen, zugleich geht damit in negativer Hinsicht das Problem der Re-
duktion selbsterzeugter Komplexitt auf ein ertrgliches Ma einher. Als Antwort
darauf entwickelten sich in sozialen Systemen synreferenzielle Realittsfestlegungen
(vgl. Hejl 1987, S. 135; Abschnitt 5.1.2)
Auerdem mchte Hejl selbst seine Theorie explizit als soziologische Ergnzung
der zu einseitigen Orientierung auf Individuen bei Ernst von Glasersfeld (Hejl 1995,
S. 28) verstehen wissen. Das es sich um eine Ergnzung handelt zeigt sich daran, dass
letztlich auch die Soziologie auf den individuellen Vorstellungen von Soziologen be-
ruht, d. h. die eigentliche Quelle liegt stets in der Erfahrung einzelner Individuen (vgl.
von Glasersfeld 1998e, S. 584; hnlich auch Hejl 1995, S. 29).
Drei wesentliche Begriffe in der konstruktivistischen Theorie sozialer Systeme sind
Synreferenz, Komponente und Organisation. Ein synreferenziell-soziales System be-
steht hierbei aus den Systemkomponenten (Mitarbeiter) und der Systemorganisation
(Interaktionsmuster), die zusammen den synreferenziellen Bereich (parallelisierte
Wirklichkeitskonstruktionen, auf die bezogen interagiert wird) erzeugen.

5.1 Synreferenziell-soziales System


Wie in Abschnitt 4.1 gezeigt, steht ein Individuum bei der Konstruktion der Erfah-
rungswelt in einem stndigen Interaktionsprozess mit dem von ihm fr-wahr-
genommenen Gegenstnden und Individuen. Es entstehen Prozesse wechselseitiger
nicht-hierarchischer bzw. heterarchischer Interaktionen zwischen Individuen und da-
durch die Mglichkeit wechselseitiger Zustandsvernderungen kognitiver Strukturen.
Gelingt dies, fhrt das zu einer (partiellen) Parallelisierung von verschiedenen Erfah-
rungswelten bzw. Wirklichkeitskonstruktionen der kognitiven (Sub-)Systeme (vgl.
Hejl 1987, S. 126); Kommunikation ist gelungen. Insofern erfolgt ein Zugriff auf die
kognitiven Subsysteme der lebenden Systeme und nicht auf ihre physischen Bindun-
gen untereinander (vgl. auch Hejl 1996a, S. 320). Den Zustand vergleichbarer bzw.
122 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

parallelisierter Realittskonstruktionen zwischen Individuen bezeichnet Hejl (1996a,


S. 317 f.; 1990a, S. 216) als soziale Bereiche (vgl. auch Cantin 1999, S. 80; Schreiner
1998, S. 64). Die durch die Parallelisierung erzeugten sozialen Bereiche sind hierbei
das Resultat von (sozialen) Interaktionen und zugleich Bedingung fr weitere Inter-
aktionen gleicher Art (vgl. Hejl 1987, S. 126). Die inhaltliche Bestimmung sozialer
Bereiche weist somit eine groe inhaltliche Nhe zu den bereits erluterten Verste-
hensprozessen, respektive zur Viabilitt zweiter Ordnung.
Lebende Systeme sind Systeme, die mit ihrer Umwelt interagieren, um viable Vor-
stellungen zu erhalten, d. h. es werden stabile Objekte konstruiert und den Gegens-
tnden so Objektpermanenz verliehen. Wie in Abschnitt 4.7 ber
Verstehensprozesse beschrieben, kann aus radikal-konstruktivistischer Sicht durch
die Zusammenkunft von (mindestens) zwei Individuen jedoch keine einseitige Ver-
nderung des einen Individuen-Zustandes das andere Individuum trivialisieren, um es
so vorhersagbar zu machen. Umwelt kann nicht instruieren, sondern lediglich pertur-
bieren, wobei das kognitive Subsystem die Perturbation selbstreferenziell verarbei-
tet. Insofern wird Verstndigung stets durch eine wechselseitige Interaktion
ermglicht.
Die zentrale Bedeutung parallelisierter Zustnde im Kontext sozialer Bereiche ist dar-
in zu sehen, dass sie fr Individuen sozial erzeugte Mglichkeiten fr Kommunikati-
on und koordiniertes Handeln anbieten und damit zur Auslsung und/oder
Vernderung geteilter Wirklichkeitskonstrukte beitragen (vgl. Hejl 1996a, S. 318;
1998, S. 126). Durch soziale Bereiche besteht deshalb die prinzipielle Mglichkeit,
in Phasen des koordinierten Handelns oder gar Kommunikationsprozesse einzutre-
ten (Schreiner 1998, S. 65).
Werden diese Parallelisierungen tatschlich um Interaktionen ergnzt, dann entstehen
synreferenziell-soziale Systeme. Hierdurch knnen mehrere selbstreferenzielle Sys-
teme viable Realittskonstruktionen erzeugen: Wenn mehrere lebende Systeme (Indi-
viduen) parallelisierte Zustnde ausgebildet haben, dann wird jedes Ereignis (fr-
wahr-genommene Handlungen etc.) aus diesem gemeinsam konstituierten (konsen-
suellen) Bereich folgerichtig in ebenfalls parallelisierter Weise interpretiert (vgl. Hejl
1998, S. 126). Verstehensprozesse werden ermglicht. ber eine wechselseitige In-
teraktion wird gleichsam ein partieller Gleichklang in den Konstruktionen erreicht,
ohne im strengen Sinne ein gemeinsam geteiltes Wissen zu bilden (vgl. Schreiner
1998, S. 60, S. 80).
Interaktionen zwischen zwei Individuen knnen folglich ber gegenseitige strukturel-
le Kopplungen einen Bereich koordinierten Verhaltens ausbilden. Ist ein solcher -
bereinstimmender bzw. konsensueller Bereich aufgebaut, knnen weitere potenzielle
Mitglieder daran teilhaben, vorausgesetzt sie modifizieren ihr Verhalten durch Inter-
aktionen mit Mitgliedern (vgl. Maturana 1985, S. 256).
Es findet eine prfende Bewertung dahingehend statt, ob systemspezifische Sinnzu-
weisungen erzeugt werden (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 66). Welche
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 123

Handlungen dabei als sinnvoll interpretiert werden und so an bereits vorhandene oder
zuknftige Handlungen anschlussfhig sind, wird ber Kommunikation und soziale
Festlegungen der (Teil-)Systemmitglieder entschieden (vgl. Rebmann, Tenfelde &
Uhe 2003, S. 64).
Hejl schlgt vor dem Hintergrund der bisherigen Ausfhrungen vor, eine eigenstn-
dige Systemmodellklasse zu schaffen. Er bezeichnet soziale Systeme im Rahmen sei-
ner konstruktivistischen Sozialtheorie als synreferenzielle Systeme. Synreferenzialitt
bezieht sich hierbei auf die im sozialen System ausgebildeten und/oder konstitutiven
Zustnde, wie der Prfix syn, d. h. gleichzeitig mit bzw. gemeinsam, bereits
anzeigt: Die ,,(...) Zustnde der Komponenten, auf die Synreferenzialitt sich bezieht,
[sind] die Menge der selbstreferentiellen kognitiven Zustnde (...), die ein Indivi-
duum zu einer Komponente in einem Sozialsystem machen (Hejl, 1992d, S. 195).
Synreferenziell ist demnach jene Menge selbstreferenziell erzeugter Wahrnehmun-
gen, Denkprozesse und mit ihnen zusammenhngender Handlungen, die in heterar-
chischen sozialen Interaktionen von Individuen erzeugt worden sind (vgl. Hejl 1991,
S. 304, 1987, S. 128 f.). Es handelt sich somit um Zustnde, die alle Komponenten
ausgebildet haben als Voraussetzung fr ihre Mitgliedschaft im System. Bei der Syn-
referenzialitt handelt es sich somit um die systemcharakteristische Wirklichkeits-
konstruktion sowie die ihr als angemessen zugeordneten Handlungsprogramme, da
Handlungen stets mit korrespondierenden Wirklichkeitsvorstellungen verbunden
werden und umgekehrt (vgl. Hejl 1995, S. 62, 1992c, S. 280).
Der Begriff der Synreferenzialitt drckt so einerseits den Bezug auf gemeinsame
durch Individuen ausgebildete Wirklichkeitskonstrukte aus. Andererseits weist er
darauf hin, dass diese Wirklichkeitskonstrukte im System selbst, d. h. sozial erzeugt
und weiterentwickelt werden (vgl. Hejl 1994a, S. 113, 1992b, 112). Dadurch wird die
Anschlussfhigkeit an die in Kapitel 4 beschriebene individuelle Ebene deutlich, oh-
ne dabei in einen Biologismus-Verdacht zu geraten (vgl. hierzu die Abschnitte 5.2.1
und 5.2.2).
Dies zeigt auch den Unterschied zwischen Selbst- und Synreferenzialitt: Selbstrefe-
renzialitt bezeichnet den Bezug auf die Zustnde eines kognitiven Systems, die sich
aus seiner operationalen Geschlossenheit ergeben. Die Zustnde der Komponenten,
auf die sich die Synreferenz bezieht, sind hingegen die Menge der selbstreferenziel-
len kognitiven Zustnde, die ein Individuum zu einer Komponente in einem Sozial-
system machen (vgl. Hejl 1992c, S. 280, 1992d, S. 195). Diese Zustnde sind
insofern sozial, weil sie von einer Vielzahl von Individuen in Interaktionen ausgebil-
det werden (vgl. Hejl 1990a, S. 217).
Ausgehend von diesen Ausfhrungen konstituiert sich ein synreferenziell-soziales
System aus einer Menge von Individuen, die zwei Bedingungen erfllen mssen (vgl.
im Folgenden Hejl & Stahl 2000b, S. 110; Hejl 1996a, S. 319, 1991, S. 303):
1. Jedes lebende System muss in seinem selbstreferenziellen Subsystem (Gehirn)
mindestens einen Zustand ausgebildet haben, der mit mindestens einem Zustand
124 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

der kognitiven Subsysteme der anderen Gruppenmitglieder verglichen werden


kann, es entsteht ein parallelisierter Zustand. Hinzu kommt, dass die Individuen
mit Bezug auf diese ausgebildeten Wirklichkeitskonstrukte auch in einer ihr zuge-
ordneten Weise handeln knnen. Handeln meint dabei ein angemessener Umgang
mit dieser Wirklichkeit.
2. Die Gruppenmitglieder mssen bezogen auf den entwickelten parallelisierten Zu-
stand zustzlich auch handeln und interagieren.
Die systemkonstitutiven Wirklichkeitskonstrukte mssen hierbei nicht bei allen Sys-
temkomponenten identisch sein. Bedingungen fr die Systemzugehrigkeit sind
vielmehr die Anknpfbarkeit und damit die Koordinierbarkeit von Interaktionen so-
wie die Mglichkeit der Einflussnahme auf die systemkonstitutiven Wirklichkeits-
konstrukte; dann liegt eine Systemmitgliedschaft vor (vgl. Hejl 1992d, S. 195 f., Fn.
65).
Hierbei reicht es bereits aus, wenn die Individuen als Systemkomponenten einen ver-
gleichbaren parallelisierten Zustand (kognitiven Zustand) entwickeln. Damit konsti-
tuieren lebende bzw. autopoietisch-biologische Systeme (durch soziale Interaktion) in
ihren kognitiven, selbstreferenziellen Subsystemen synreferenziell-soziale Systeme.
Als Systemkomponenten mssen sie so nie vollstndig Komponenten eines synrefe-
renziell-sozialen Systems sein, sondern knnen einer Vielzahl solcher Systeme ange-
hren (vgl. Hejl 1991, S. 304). Dadurch, dass lebende Systeme einem oder mehreren
synreferenziell-sozialen Systemen angehren, verlieren sie also nicht ihren Charakter
als Individuum.
Durch die zweite Bedingung weisen synreferenziell-soziale Systeme eine andere
Qualitt als soziale Bereiche auf. Ein Unternehmen ist demzufolge erst dann ein sozi-
ales System, wenn die Mitarbeiter die Mglichkeit haben, an der Wirklichkeitskon-
struktion aktiv mitzuwirken, die zur Grundlage von Unternehmensentscheidungen
gemacht wird. Besteht diese Mglichkeit nicht, dann arbeiten diese Mitarbeiter ledig-
lich fr ein soziales System, gehren diesem jedoch nicht als Systemkomponente an
(vgl. Hejl 1995, S. 55 f., 1987, S. 129). Die vorhandenen Mitarbeiterkompetenzen
bleiben ungenutzt.
Fr eine Systemmitgliedschaft ist insofern die durch entsprechendes Handeln zu be-
legende Bereitschaft magebend, am pluralistischen Proze der Wirklichkeitsproduk-
tion teilzunehmen und dabei die Systemmerkmale zumindest prinzipiell zu
akzeptieren (Hejl 1995, S. 104).
In Ergnzung zu Hejl sind neben der Bereitschaft und der tatschlichen Interaktion
dem Individuum zugleich durch das Unternehmen Mglichkeiten zu erffnen, am
Prozess der Wirklichkeitsproduktion aktiv teilzunehmen, d. h. es ist ihnen die Mg-
lichkeit einer Einflussnahme auf die systemkonstitutiven Wirklichkeitskonstrukte zu
gewhren. (vgl. hierzu die Ausfhrungen in Kapitel 6). Eine aktive, durch das Unter-
nehmen zu ermglichende Partizipation im Sinne von Aushandlungsprozessen ist in-
soweit ein wesentliches Merkmale, damit Mitarbeiter zu Mitgliedern eines
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 125

synreferenziell-sozialen Systems Unternehmen werden und dieses System selbst


sich konstituieren und erhalten kann (vgl. hierzu in Bezug auf die Bestimmung des
Weiterbildungsbedarfs Abschnitt 6.3.4).
Durch den Begriff der Synreferenzialitt werden insbesondere drei Aspekte hervor-
gehoben (vgl. im Folgenden Hejl & Stahl 2000b, S. 110; Hejl 1995, S. 106):
1. Die zwischen den Systemkomponenten (Individuen) stattfindenden Kommunika-
tionen und Verhaltensweisen beziehen sich auf Wissensbestnde (Wirklichkeits-
konstrukte, Handlungswissen, Werte und Normen).
2. Diese Wissensbestnde werden wiederum im berwiegenden Mae im System
selbst und damit sozial erzeugt, przisiert und weiterentwickelt. Der Bezug auf
diese gemeinsamen Wissensbestnde erlaubt es den Systemkomponenten, erfolg-
reich zu kommunizieren und ihr Handeln zu koordinieren.
3. Der synreferenzielle Bereich trennt zum einen Ereignisse danach, ob sie fr das
System bedeutsam sind oder nicht. Zum anderen trennt es aktive Einheiten da-
nach, ob sie Systemkomponenten sind oder nicht, da diese als Komponente ihre
Kommunikation und ihr Handeln dem synreferenziellen Bereich zugrunde legen.
Durch Ausbildung parallelisierter Wirklichkeitskonstrukte konstituiert sich eine
Systemgrenze. Die Grenzen sind somit nicht natrlich gegeben, sondern variie-
ren je nach den zugrunde gelegten beobachterabhngigen Kriterien. Vor dem Hin-
tergrund der hier vorliegenden Definition sozialer Systeme knnen die Grenzen
sozialer Systeme immer nur aus den Interaktionen seiner Komponenten bestehen.
Insoweit sind die Grenzen sozialer Systeme auch als Interaktionsgrenzen zu inter-
pretieren.
Zusammenfassend betrachtet, lsst sich ein soziales System als synreferenziell-
soziales System mit den folgenden fnf Merkmale beschreiben (vgl. im Folgenden
Hejl 1996a, S. 326 f., 1992a, S. 54; Cantin 1999, S. 82):
1. Synreferenzielle Systeme werden durch lebende (autopoietisch-biologische) Sys-
teme konstituiert, denen es prinzipiell frei steht, an diesem System teilzunehmen
oder nicht. Bei Teilnahme lsen sie sich jedoch nicht auf, sondern behalten ih-
ren je eigenen Charakter als Individuen. Sozialsysteme sind daher nicht autopoie-
tisch, konstituieren sich jedoch aus autopoietisch-biologischen Systemen bzw. aus
deren selbstreferenziellen Subsysteme.
2. Diese lebenden Systeme knnen deshalb stets mehrere synreferenzielle Systeme
zur gleichen Zeit konstituieren und sind insofern als Berhrungs- bzw. Schnitt-
punkte synreferenzieller Systeme zu interpretieren. Damit sind Individuen nie
vollstndig Mitglied eines sozialen Systems. Dies ist zu bercksichtigen, wenn
von Individuen als Systemkomponenten gesprochen wird.
3. Synreferenzielle Systeme knnen ihre Komponenten (in physischer Hinsicht)
nicht selbst erzeugen, was sie von selbsterhaltenden Systemen unterscheidet.
126 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

4. Im Gegensatz zu selbstreferenziellen Systemen organisieren synreferenzielle Sys-


teme nicht alle Zustnde ihrer Komponenten selbst und legen insofern auch nicht
eine jeweils systembezogene Wirklichkeitskonstruktion als die einzige Realitt
fest, die den Mitgliedern des Systems zugnglich ist.
5. Deshalb haben alle Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems im Ge-
gensatz zu lebenden Systemen direkten Zugang zur Umwelt des Systems.
Diese Charakteristika zeigen an, dass eine individuelle Aktivitt nicht nur im Hin-
blick auf individuelle Kognitionsprozesse relevant ist, sondern zugleich im Rahmen
der Konstruktion von Sozialsystemen notwendig erscheint: Ein Individuum ist nur
dann Mitglied in einem Sozialsystem, wenn es mit anderen Individuen eine gemein-
same Wirklichkeit und damit einen gemeinsamen Bereich sinnvollen Handelns und
Kommunizierens erzeugt und darauf bezogen interagiert.
Zugleich wird deutlich, dass sich soziale Systeme von lebenden Systemen unter-
scheiden, da soziale Systeme weder selbsterhaltend noch selbstreferenziell sind, was
jedoch wesentliche Merkmale von lebenden Systemen sind: Lebende Systeme unse-
rer Komplexitt sind selbsterhaltende Systeme, die ein selbstreferenzielles Subsystem
(Gehirn) haben (vgl. Hejl 1998, S. 117). Zudem sind soziale Systeme nicht selbstor-
ganisierend, da sie zum einen nicht spontan entstehen. Denn eine soziale Systement-
stehung setzt Erfahrungen der Komponenten in einem anderen System voraus, was
bei lebenden System (auf physikalisch-chemischer Ebene) nicht der Fall ist. Zum an-
deren kann ein spezifisches soziales System kein zweites Mal (identisch) gebildet
werden (vgl. jedoch Abschnitt 5.3.1, wo Hejl den Selbstorganisation-Begriff wieder
aufgreift, inhaltlich jedoch anders ausformt).
Diese fnf Merkmale sind als allgemeine Eigenschaften eines synreferenziell-
sozialen Systems zu charakterisieren, ohne dass damit dieser Systemtyp bereits im
Detail konkretisiert wird. Dies erfolgt in einem nchsten Schritt, indem auf die zwei
zentralen Bestandteile synreferenziell-sozialer Systeme eingegangen wird. In einem
weiteren Schritt wird sodann die Wirkungsweise eines synreferenziellen Sozialsys-
tems nher bestimmt.

5.2 Bestandteile synreferenziell-sozialer Systeme


Abgesehen von einem synreferenziellen Bereich gehren zu einem synreferenziell-
sozialen System (im Folgenden soziales oder Sozialsystem) (System-)Komponenten
sowie eine (System-)Organisation, die sich durch die Komponenten bilden.
Systeme knnen nach Hejl (1987, S. 130) allgemein als Netzwerke von Komponen-
ten aufgefasst werden, zwischen denen Interaktionen stattfinden. Dementsprechend
verndern sich alle Systeme, also auch soziale Systeme, dadurch, da sich ihre
Komponenten und damit die zwischen ihnen stattfindenden Interaktionen verndern
(Hejl 1987, S. 129).
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 127

Durch die inhaltliche Ausformung dieser beiden wesentlichen Systembestandteile


unter expliziter Bercksichtigung der fnf genannten Eigenschaften lsst sich der
Systemtyp synreferenziell-soziales System erklren und von anderen Systemkon-
zeptionen abgrenzen, die mit vergleichbaren Begriffen operieren. Komponente und
Organisation bilden hierbei in ihrer Wechselwirkung diejenigen Ansatzpunkte, um
das Verhalten eines Systems zu erklren (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116; Hejl
1994a, S. 116, 1992b, S. 113).

5.2.1 Systemkomponenten
Hejl zufolge sind Individuen Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems.
Allerdings gilt dies nur insofern und damit in Einklang mit der Definition synreferen-
zieller Systeme, als sie zum einen entsprechende Zustnde in ihren kognitiven Sub-
systemen ausgebildet haben und zum anderen darauf bezogen auch interagieren.
Komponenten eines Sozialsystems werden demnach definiert durch die Handlungs-
und Verhaltensweisen einschlielich der kognitiven Prozesse, die den fr das System
typischen synreferentiellen Bereich kennzeichnen (Hejl 1991, S. 304). Ein Indivi-
duum als Komponente bestimmt sich folglich allein ber die Interaktionen, die in das
Systemverhalten eingehen.
Eine Systemkomponente lsst sich darum als eine durch (spezifische) Eigenschaften
bestimmte Einheit beschreiben, die ihr Verhalten im System begrndet. So sind Mit-
arbeiter, Vorgesetzte etc. aufgrund ihrer spezifischen Verhaltensmuster bzw. Rollen
Komponenten des Systems Unternehmen (in Anlehnung an Stahl 1995, S. 139).
Ein Individuum ist deshalb nur insoweit Komponente, als es durch spezifische Inter-
aktionseigenschaften gekennzeichnet ist, aufgrund deren sie mit anderen Kompo-
nenten interagieren und damit zum Systemverhalten beitragen (Hejl 1995, S. 64). Es
besitzt somit Eigenschaften, mit denen es an den im Sozialsystem vorhandenen
(Komponenten-)Interaktionen aktiv teilnimmt.
Die Eigenschaften, die als Grundlage fr das Handeln als Komponente dienen, sind
kognitionstheoretisch gewendet als parallelisierte Zustnde und Prozesse im Be-
wusstsein der Akteure zu interpretieren (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 112).
Neben der Bezugnahme auf Individuen als Komponenten knnen aufgrund des analy-
tischen Charakters des hier verwendeten Systemkonzeptes prinzipiell auch Teilsys-
teme als Komponenten gewhlt werden, um z. B. die Beziehungen sozialer
Teilsysteme zu betrachten. Hierzu gehren auch die Systeme Wirtschaft und P-
dagogik (vgl. hierzu Abschnitt 6.1). Es ist also nicht notwendig, bis auf die Ebene
der Individuen, die die Teilsysteme bilden, zu fokussieren. Um das Systemverhalten
erklren zu knnen, ist es nur relevant, die Systemkomponenten und die dazugeh-
rige Systemorganisation zu benennen.
Wichtig ist jedoch, dass letztlich alle Systemaktivitten Individuen als Basiskompo-
nenten zugerechnet werden, da nur so erklrt werden kann, warum soziale Systeme
128 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

als aktive Systeme zu modellieren sind (Hejl 1992b, S. 113). Zwischen ihnen finden
letztendlich die Interaktionen statt. Sie sind es, die aufgrund ihrer Bedrfnisse und
Handlungstendenzen soziale Systeme zu aktiven Systemen machen, die ber passive
Systeme verfgen (vgl. Hejl 1995, S. 63, Fn. 50, 1992d, S. 193). Letztere zeichnen
sich dadurch aus, dass zwischen den Komponenten keine Interaktionensbeziehungen
bestehen, wie z. B. Kennzahlensysteme in Controlling-Abteilungen.
Hejl (1992b, S. 113 f., 1992c, S. 272) benennt darber hinaus weitere Grnde, die fr
die Sichtweise Individuen = Basiskomponenten sprechen:
Individuen erbringen aufgrund ihrer systemtheoretisch konstruierbaren Interaktio-
nen die kognitiven Leistungen, die die Bildung von Sozialsystemen ermglichen
und notwendig machen.
Individuen sind in alle Systemprozesse (z. B. Konstruktion verschiedener Erkl-
rungsmodelle, Wahrnehmungen, Kommunikationen, Entscheidungen) involviert.
Die Mechanik der Systemvernderungen ist urschlich auf die autonomisierten
kognitiven und emotionalen Prozesse der Individuen zurckzufhren.
Exkurs: Eine solche Systemkonzeption widerspricht fundamental einer Systemkonzeption in der
Tradition Luhmanns. Soziale Systeme in der Luhmannschen Lesart definieren letztendlich Kom-
munikationen oder Ereignisse als Komponenten eines Systems, wohingegen Individuen als psychi-
sche Systeme den Umwelten von sozialen Systemen zuzurechnen sind (vgl. Luhmann 1994).
Dadurch werden institutionelle Organisationen zu einer akteurlosen Sozialitt, was letztendlich ei-
nen pdagogischen Zugriff unmglich macht, da sich Pdagogik im Allgemeinen auf Individuen
und nicht auf Kommunikation bezieht. Es wird davon ausgegangen, dass die (emergierenden) Sys-
temeigenschaften das Komponentenverhalten bestimmen, ohne dass diese wiederum auf die Sys-
temeigenschaften zurckwirken (vgl. Hejl 1988a, S. 23; 1992d, S. 174 ff. und die Ausfhrungen zur
Selbstorganisation in Abschnitt 5.3.1).
Hintergrund fr diese Sicht ist eine traditionelle Systemdefinition nach Hall und Fagen (1969).
Hiernach besitzen Komponenten Eigenschaften und stehen in Interaktionsbeziehungen, whrend bei
Hejl (1988a, S. S. 24 f.) die Eigenschaften einer Komponente als Interaktionseigenschaften be-
zeichnet werden (vgl. Hejl 1988a, S. 24 f.). Damit ergibt sich bei der Hejlschen Systemdefinition
eine wesentliche Differenz im Vergleich zur traditionellen Systemdefinition. Im Gegensatz zu Hejl
wird bei Hall & Fagen ein Unterschied gemacht in Bezug auf die Relationen bzw. Beziehungen
zwischen den Komponenten und zwischen ihren Eigenschaften (vgl. Hejl 1991, S. 304, Fn. 16;
1992d, S. 181 ff.). So bestehen gem der Systemdefinition von Hall und Fagen Beziehungen zwi-
schen den Komponenten und zwischen ihren Eigenschaften. Wie sind jedoch Beziehungen zwi-
schen Komponenten zu denken, die unabhngig von den Eigenschaften der Komponenten bestehen
sollen? (Hejl 1994a, S. 115).
Individuen als lebende Systeme sind auch bei Hejl und damit analog zu Luhmann der Umwelt eines
Sozialsystems zuzurechnen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 113). Durch die Luhmannsche Gleichung
Systemkomponenten = (kommunikative) Handlungen bzw. Kommunikation und damit einherge-
hend dem verlorenen Bezug auf Individuen werden jedoch die beteiligten kognitiven Subsysteme
aus Sozialsystemen heraussubstrahiert. Dies ist mit einer radikal-konstruktivistischen Sicht nicht
vereinbar, da es gerade die kognitiven Subsysteme sind, die wahrnehmen, denken, handeln, Prob-
leme haben und lsen, und eben nicht Kommunikationen und Ereignisse.
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 129

Der Fokus auf das Individuum als Systemkomponente ist auch dann noch zu bevorzugen, wenn
nach einiger Zeit der berwiegende Teil der fr die Systemzugehrigkeit relevanten Kenntnisse und
Verhaltensweisen auf die Interaktionen des Systems zurckzufhren sind (vgl. Hejl & Stahl 2000b,
S. 110 f.). Wrde stattdessen, wie bei Luhmann der Fall, das Autopoiese-Konzept bevorzugt, mss-
te das System seine Komponenten (Kommunikation) selbst erzeugen, da dies ein wesentliches
Merkmal von autopoietischen Systemen ist. Dadurch wrde jedoch zum einen die Organismus-
Analogie berstrapaziert, so dass man in einen Biologismus verfllt (vgl. Hejl 1998, S. 133 f.). Zum
anderen wrde die bereits genannte Bedeutung der Individuen als beteiligte Systemkomponenten
nicht angemessen bercksichtigt werden.
Die Verbindung zwischen einem synreferenziellen System und seiner Umwelt erfolgt
ber die Komponenten des Systems. Umweltereignisse lsen so Vernderungsprozes-
se im System hervor, die zu einer Anpassung im System fhren. Allerdings erfolgt
diese Anpassung stets unter den Bedingungen des Systems selbst (vgl. Abschnitt 4.2).
Bezogen auf die Vernderungsprozesse und die Anpassung ist von einer zweifachen
Selbstreferenzialitt auszugehen. Setzt man voraus, dass Individuen als Systemkom-
ponenten handeln, so wird die Selbstreferenzialitt des sozialen Systems, d. h. seine
Synreferenz, durch die Selbstreferenzialitt der Individuen als Systemkomponenten
konditioniert (vgl. auch Hejl & Stahl 2000b, S. 113). Die Synreferenzialitt des sozia-
len Systems muss demnach die Selbstreferenzialitt der Komponenten als kritische
Umweltvariable bzw. kritischen Input bercksichtigen. Ansonsten bleibt die Kompo-
nentenfunktion nur noch formal erhalten, die Ressource Engagement aber geht ver-
loren. Es erfolgt ein (innerer) Rckzug bzw. eine Entfremdung aus dem System,
wie die Errterungen in Abschnitt 5.2.2 zur Systemorganisation zeigen werden.
Zunchst bleibt festzuhalten, dass durch die Bestimmung von Individuen als System-
komponenten eine Anschlussfhigkeit zum in Kapitel 4 vorgestellten individuenzent-
rierten Radikal-Konstruktivismus ermglicht wird. Darber hinaus weisen die eben
angestellten berlegungen gleichsam Anknpfungspunkte auf, soziale Phnomene
nicht nur auf das Individuum und damit auf eine psychologische Ebene zu reduzieren.
Das zentrale Merkmal, das soziale Systeme von anderen Systemen unterscheidet,
liegt in der notwendigen Ausbildung von parallelisierten Zustnden in den interagie-
renden lebenden Systemen. Es sind Resultate sozialer Interaktionen, wobei diese Zu-
stnde zwar nicht losgelst von den Individuen betrachtet werden knnen, aber
dennoch nicht isolierten Individuen zugeordnet werden knnen. Insoweit ist jeder
Reduktionismus ausgeschlossen, nach dem die Systemeigenschaften einzig aus den
Komponenteneigenschaften folgen (vgl. Hejl 1988a, S. 23).
Im Folgenden wird die Systemorganisation als der zweite wesentliche Bestandteil
eines sozialen Systems beschrieben. Sie nimmt gleichsam eine Scharnierfunktion
zwischen der individuellen und sozialen Ebene wahr.

5.2.2 Systemorgansiation
Der Begriff Organisation ist vielschichtig und erfhrt in der management- und sys-
temtheoretischen Diskussion keine eindeutige Bestimmung. Managementtheoretisch
130 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

wird der Begriff Unternehmen dem der Organisation zumeist gleichgesetzt, so


dass ein solches Organisationsverstndnis als analytisches Konzept kaum nutzbar ist
(vgl. Hejl & Stahl 2002b, S. 114).
Von diesem Organisationsbegriff unterscheidet sich eine (soziologisch orientierte)
prozessuale Systemorganisation. In dieser prozessualen Sicht ist eine Systemorgani-
sation ein Interaktionsmuster zwischen ihren Systemmitgliedern oder Teilsystemen,
das in einem Beobachtungsintervall stabil bleibt (vgl. Hejl 2001b, S. 60; Stahl 1995,
S. 142 f.).
Zu betonen ist, dass das Muster und nicht z. B. die Handlungen, Entscheidungen
usw., aus denen die Organisation besteht, wichtig ist (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S.
113). Das Muster resultiert aus sich wiederkehrenden, regelmigen Interaktionen
zwischen Komponenten, so dass es direkt mit dem Wissen und den Handlungsmg-
lichkeiten der Akteure als Systemkomponenten gekoppelt ist (vgl. Hejl 1994a, S.
117). Einmalige Interaktionen, Kontakte etc. haben demzufolge keinen System-, son-
dern lediglich einen Quasi-System-Charakter (vgl. Stahl 1995, S. 137). Interaktions-
muster sind demzufolge die basalen Elemente der Systemorganisation (vgl. Hejl
1995, S. 66, 1994a, S. 117).
Ferner ist das Beobachtungsintervall (zeitlich) flexibel, so dass durch den Beobachter
auch wenige, aber relativ wichtige Interaktion bercksichtigt werden knnen (vgl.
Hejl 1992c, S. 277). Systemorganisation meint demnach die relative Regelmigkeit
im ansonsten stndig fortlaufenden Interaktionsprozess zwischen synreferenziell in-
teraktionsfhigen Systemkomponenten (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Die Orga-
nisation ist somit ein selektives Netz von Input-Output-Beziehungen zwischen den
Komponenten eines Systems, wobei In- und Output lediglich zu verstehen sind als
die beiden Richtungen von Interaktionen zwischen Komponenten (vgl. Hejl 1992d, S.
185).
Fr die Bestimmung der Systemorganisation ist es zunchst gleichgltig, wie die
Form der Regelmigkeit zustande kommt, damit Interaktionen als relevant fr die
Organisation eingestuft werden (vgl. Hejl 1995, S. 66; Hejl & Stahl 2000b, S. 114).
Sie kann sich spontan als Ergebnis sozialer Interaktion bilden, in denen die Partner
die Eigenschaften entwickeln, die fr die Systembildung notwendig sind. Die Regel-
migkeit kann sich auerdem einstellen durch die Einhaltung formaler Vorschriften,
die die Systemkomponenten (auch) auerhalb des Systems erlernt haben knnen (vgl.
Hejl 1994a, S. 117, Fn. 20).
Durch dieses Verstndnis erfolgt trotz expliziter Bercksichtigung des Individuums
im Komponentenkonzept kein Reduktionismus sozialer Phnomene auf biologisch-
psychologische Phnomene (vgl. Hejl 1994a, S. 118, 1992c, S. 275 f.). Ein Reduktio-
nismus wrde dann vorliegen, wenn soziales Verhalten ausschlielich aus angebore-
nen Eigenschaften von Individuen resultiert. Dies unterscheidet sich jedoch vom hier
vertretenen Individuenverstndnis, wonach die Einbeziehung sozial ausgebildeter
Wirklichkeitskonstrukte und die ihnen zugeordneten Handlungsprogramme und
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 131

Kommunikationen als Prozesse im Individuum ablaufend verstanden werden (vgl.


Hejl 1992c, S. 275 f.). Es erfolgt eine soziale Entstehung von Individualitt in Diffe-
renzierungsprozessen (vgl. hierzu das Beispiel von der Entwicklung von der Gemein-
schaft zur Gesellschaft in Abschnitt 5.3.1).
Mit Rckgriff auf die Systemorganisation bzw. auf den Interaktionszusammenhang,
in dem die Eigenschaften in sozialen Prozessen ausgebildet wurden, wird die Entste-
hung dieser Eigenschaften auch erklrbar und nicht nur beschreib- und beobachtbar.
Mit Eigenschaften sind dabei die ausgebildeten Wirklichkeitsvorstellungen und
Handlungsmglichkeiten gemeint, aufgrund derer die Individuen als Komponenten
im System interagieren (vgl. Hejl 1994a, S. 118).
Indem die Systemorganisation durch das Interaktionsmuster der aktiven Systemkom-
ponenten gebildet wird, ergibt sich ber die Autonomisierung und die Selektivitt der
Organisation eine Analyseebene, die von den Handlungen und Kognitionen der Indi-
viduen als Komponenten getrennt werden kann (vgl. Hejl 1994a, S. 129). Insofern ist
der Systembestandteil Organisation mindestens genauso wichtig wie der Systembe-
standteil Komponente. Durch eine nderung in der Organisation eines Sozialsys-
tems kann ein anderes Systemverhalten entstehen, da andere Komponenten mit
anderem Wissen beteiligt sind. Wissen unterscheidet sich hierdurch sowohl inhaltlich
als auch quantitativ von der Menge des Wissens der Systemkomponenten.
Die inhaltliche Konkretisierung des Organisationsbegriffs, d. h. seiner Eigenschaften,
erscheint notwendig, um das Systemverhalten des Sozialsystems nachvollziehen zu
knnen. Indem die Systemorganisation gegenber einzelnen Komponenten und deren
Vernderungen stabil bzw. autonomisiert und die Systemkomponenten selektiv mit-
einander verknpft sind, werden Systeme als zusammengesetzte Einheiten interpre-
tiert, deren Verhalten nicht auf isolierte Komponenten zurckzufhren ist, sondern
wesentlich mitbestimmt wird durch eine autonomisierte und selektive Systemorgani-
sation (vgl. Hejl 1991, 306).

5.2.2.1 Autonomisierung der Organisation


Dass die Organisation gegenber dem Einzelhandeln von Komponenten relativ auto-
nom ist, ergibt sich aus der Definition der Systemorganisation selbst. Sie besteht
letztlich aus wiederkehrenden Interaktionen aller Systemkomponenten oder Teilsys-
teme, so dass Verhaltensnderungen einzelner Individuen oder Teilsystemen nicht zu
einer Organisationsvernderung fhren, wenn die brigen Komponenten wie gewohnt
handeln und dieses Aufflligkeitsniveau ausgleichen knnen (vgl. Hejl 1992a, S. 55,
1992c, S. 277 f.).
Trotz Abhngigkeit der Organisation von allen Komponenten kann die Systemorga-
nisation also als eigene analytische Einheit verwendet werden, da sie gegenber den
Einzelkomponenten autonomisiert ist. Die Autonomisierung, d. h. die relative Unab-
hngigkeit der Muster vom Handeln und den Erwartungen einzelner Systemmitglie-
132 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

der oder systemexterner Akteure macht ein Sozialsystem zu einem konservativen


System (vgl. Hejl 2001b, S. 60).
Die Autonomisierung und die Neigung von Sozialsystemen zum Konservatismus ste-
hen in enger Beziehung zueinander. Es besteht die Tendenz, einmal ausgebildetes
(routiniertes) Verhalten so lange wie mglich fortzusetzen (vgl. Hejl 1994a, S. 118).
Anderenfalls wrde sich die gemeinsam erzeugte Realitt durch die Systemmit-
glieder, die auf einem routinierten Repertoire von als sinnvoll erachteten Handlungen
basiert, gleichsam verflchtigen. Im Ergebnis wrde sich das synreferenziell-soziale
System auflsen, da sinnvolles Interagieren nicht mehr mglich wre.
Vernderungen von Routinen erfordern dagegen (individuelles und organisationales)
Lernen und die damit beabsichtigten positiven Aspekte einer solchen Vernderung
gehen zunchst mit einem hheren Aktivittsniveau und Risiken einher (vgl. Hejl &
Stahl 2000b, S. 114), so dass tendenziell bereits erfolgreiche Handlungen bevorzugt
werden, konservatives Verhalten ist die Folge. Dies erklrt, wieso ein Sozialsystem
trotz allmhlichen Austauschs seiner Komponenten relativ unverndert bleiben kann
(vgl. Hejl 1994a, S. 118).
Es zeigt sich hier eine Parallele zu kognitiven Systemen, die auch bereits erfolgrei-
ches Verhalten aus der Vergangenheit prferieren, so lange es viabel ist (vgl. die Aus-
fhrungen zu den Vermeidungsstrategien im Rahmen akkommodativen Lernens bei
Individuen in Abschnitt 4.7). Der Konservatismus synreferenziell-sozialer Systeme
hat somit einen doppelten Ursprung, der sich zum einen durch die Funktionsweise
kognitiver Systeme ergibt (selbstreferenzielle Operationsweise) und sich zum ande-
ren in der Notwendigkeit widerspiegelt, den fr das soziale System charakteristischen
synreferenziellen Bereich zu erhalten (vgl. Hejl 1996a, S. 327). Bei Sozialsystemen
stellt sich ein konservatives Verhalten aufgrund der Autonomisierung ein, wohinge-
gen bei Individuen die Selbstreferenzialitt der Grund fr den ausgebildeten Konser-
vatismus ist.
Dennoch ist die Systemorganisation trotz konservativen Verhaltens lediglich auto-
nomisiert und nicht autonom, d. h. es besteht nur eine relative Autonomie der Organi-
sation gegenber seinen Einzelkomponenten. Durch die Wechselwirkung zwischen
Komponente und Organisation knnen sich soziale Systeme trotz prinzipiell konser-
vativen Verhaltens ab einem gewissen Grad aufgrund vernderten Komponentenver-
haltens3 ndern, wobei die kritische Menge der Komponenten von der Gesamtzahl
der Komponenten (Unternehmensgre) abhngt und zumeist nur expost anzugeben
ist (vgl. Hejl 1996a, S. 331, 1995, S. 30). Auch wenn durch Zusatzvorkehrungen wie
Rechtsvorschriften oder Anweisungen spezifische Interaktionen zwischen den Kom-
ponenten gesichert werden knnen, besteht die Organisation letztlich aus den Interak-

3
Zur Erinnerung: Das Komponentenverhalten resultiert aus zwei Dynamiken, einerseits aus dem des Systems, das die
Komponenten zusammen mit anderen bilden und andererseits aus der Eigendynamik des Individuums selbst, das als
Komponente an einem Sozialsystems beteiligt ist (vgl. auch Hejl 1995, S. 65).
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 133

tionen der Komponenten und nicht aus wie auch immer ausgestalteten Zusatzvorkeh-
rungen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114).
Gewhnlich fhren Interaktionen zu Aktivitten beim Adressaten. Diese Aktivitten
sind wiederum von dem Wissen und den Prferenzen des jeweiligen Adressaten ab-
hngig. Ist an den Interaktionen nur eine Teilmenge der Komponenten beteiligt
und/oder ist die Kommunikation einseitig angelegt, resultieren daraus selektive Akti-
vitten. Somit sind soziale Systeme aufgrund ihrer jeweiligen Systemorganisation
durch eine spezifische Selektivitt gekennzeichnet.

5.2.2.2 Selektivitt der Organisation


Durch die z. T. ausgeprgte interne Differenzierung in Sozialsystemen erreichen In-
teraktionen faktisch nicht alle Systemmitglieder (vgl. Hejl 1993, S. 33, 1991, S. 306).
Deswegen ist eine Systemorganisationen durch eine je spezifische Selektivitt be-
stimmt, die durch die Verknpfung von Komponenten und der Auswahl der zwischen
ihnen bestehenden Beziehungen gekennzeichnet ist (vgl. Hejl 2001b, S. 60; Hejl &
Stahl 2000b, S. 115). Da eine weitere Selektivitt durch die Autonomisierung der Or-
ganisation selbst erfolgt (vgl. Hejl 1992c, S. 279), ist eine Organisation notwendi-
gerweise ein selektives Netz von Input-Output-Beziehungen zwischen den jeweiligen
Systemkomponenten (vgl. Hejl 1995, S. 68, 1992c, S. 279).
Die Ausbildung selektiver Interaktionsmuster kann nach Hejl (1995, S. 68 f., 1994a,
S. 119) sowie Hejl und Stahl (2000b, S. 115) durch sechs Faktoren ausgelst werden:
1. Anzahl der Komponenten und die unterschiedlichen Eigenschaften von Kompo-
nenten;
2. Komponenten interagieren oft in einem mehr oder weniger vorgegebenen Kontext
kultureller bzw. traditioneller Evidenzen sowie innerhalb vorgegebener oder gar
rechtlich vorgeschriebenen Kooperations- bzw. Beteiligungsanforderungen;
3. zu groe Entfernungen (rumliche Ausdehnung) zwischen Komponenten;
4. zeitliche Differenzen zwischen Inputs bzw. Outputs;
5. berlastung von Komponenten durch ein berma an Interaktionsangeboten;
6. fortschreitende Prozesse interner Differenzierung von Sozialsystemen, wodurch es
zu funktionsspezifischen Rekrutierungen von Komponenten kommt.
Im Ergebnis finden bestimmte Interaktionen nicht mehr oder nur noch selten statt,
wohingegen andere kontinuierlich erfolgen. Selektivitt bezeichnet so die Eigenschaft
von Organisationen, Ereignisse lediglich auf bestimmten Pfaden zu verarbeiten, die
aus Komponenten bzw. Teilsystemen zusammengesetzt sind. Sie wird demnach er-
zeugt durch die Interaktionseigenschaften der Komponenten. Hier spiegelt sich durch
die Historizitt organisierter Sozialsysteme ihr inhrenter Konservatismus wider (vgl.
Hejl & Stahl 2000b, S. 115).
134 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

Durch die Selektivitt erfahren einige Komponenten nicht von bestimmten Ereignis-
sen und knnen insofern auch nicht entsprechend ihrer Eigendynamik darauf reagie-
ren. Dies bedeutet, dass das resultierende Verhalten des Systems auf Ereignisse in der
Umwelt davon abhngig ist, welche Komponenten in welcher Reihenfolge beteiligt
sind. Wrde man beispielsweise die Reihenfolge der Interaktionen ndern, d. h. die
Systemorganisation bei gleichzeitiger Beibehaltung der Komponenten, entstnde ein
neues Systemverhalten und Systemwissen (vgl. Hejl 1994a, S. 120; Hejl & Stahl
2000b, S. 115). Sowohl die fr-wahr-genommene Realitt als auch die Wirklichkeits-
erzeugung durch das System sind somit von den Komponenten und von der Organi-
sation abhngig. Ein Handeln der Systeme ist deshalb nur dann legitim, wenn damit
ein Handeln der Systemkomponenten im Rahmen der Systemorganisation gemeint ist
(vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Hier zeigt sich deutlich, dass der prinzipielle Be-
zug auf Individuen als Systemkomponenten nicht unweigerlich zu einer reduktionisti-
schen Position fhren muss (vgl. die Ausfhrungen am Ende von Abschnitt 5.2.1).
Die Ausfhrungen zur Autonomisierung und Selektivitt zeigen vielmehr, dass Sozi-
alsysteme aufgrund ihrer Organisation emergentes Verhalten erzeugen, das nicht auf
das Verhalten einzelner Individuen als Komponenten zurckzufhren ist, auch wenn
sich das Systemverhalten an sich aus dem Verhalten der Systemkomponenten ergibt.
Indem System ganz allgemein als Menge von Komponenten und die zwischen ih-
nen bestehende Organisation bestimmt wurde, bestehen soziale Systeme unter Be-
rcksichtigung der Ausfhrungen zur Selektivitt und Autonomisierung aus dem auf
gleichen oder anschlussfhigen Vorstellungen und Denkprozessen beruhenden Hand-
lungen von Akteuren, wobei diese Handlungen, je nach Art des Ereignisses und/oder
des Ortes, an dem Ereignisse auftreten, einige Akteure ein- und andere ausschlieen
und so ein von einzelnen Akteuren oder Systemkomponenten relativ unabhngiges
(autonomisiertes) und selektives Muster der systeminternen Interaktion bilden, die
Systemorganisation (Hejl 2003, S. 113).
Erst mittels dieser Wechselwirkung von Systemkomponenten und Systemorganisati-
on werden zudem Mglichkeiten zur Erklrung (der Dynamik) des Systemverhaltens
angeboten (vgl. Hejl 1993, S. 34). Durch das gegenseitige Wechselspiel der zwei
Systembestandteile werden emergente Prozesse in der Form deutlich, wie sie weder
bei der Betrachtung einzelner Unternehmensmitglieder noch bei der Analyse der Or-
ganisation ,auftauchen (Hejl & Stahl 2000b, S. 116).
Dieser Prozess der Systembildung wurde bei der bisherigen Diskussion um Sozial-
systeme lediglich implizit bei der Erluterung ihre zentralen Elemente und Eigen-
schaften angesprochen. Die Vernderungen von Sozialsystemen in der Zeit, d. h. ihr
dynamisches Verhalten, ist es aber vor allem, bei dem es zu emergenten Prozessen
kommt (vgl. Hejl 1992c, S. 281). Dies weist wiederum den Weg zur Eigendynamik
von Systemen. Dieser Begriff subsumiert die z. T. noch immer diffuse Diskussion um
Selbstregelung, Selbstreferenz, Selbstorganisation oder aber Autonomie eines Sys-
tems (vgl. Hejl 1992a, S. 49).
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 135

5.3 Eigendynamik synreferenziell-sozialer Systeme


Vernderungen von sozialen Systemen knnen auf zweierlei Weise erfolgen, wobei
stets eine (Wechsel-)Wirkung von Systemkomponenten und/oder -organisation vor-
liegt (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 123).
Die erste Mglichkeit ist eine einseitige Vernderung, indem sich die Komponenten
wandeln oder sich die Organisation verndert. Ersteres kann initiiert werden durch
neu gewonnene Erfahrungen in den verschiedenen Lebensbereichen der Individuen,
die die Art der Interaktion verndert, bei weitgehender Stabilitt der Organisation.
Organisatorische Neuerungen knnen durch gesetzliche Vorgaben oder Eingriffe der
Fhrung entstehen, wobei hier Verhaltensnderungen ausbleiben (knnen) (vgl. Hejl
& Stahl 2000b, S. 116).
Neben diesen einseitigen Vernderungen sind als zweite Mglichkeit die wechselsei-
tigen Vernderungen der Systembestandteile zu nennen. Hierzu zhlen die Selbstor-
ganisation und Selbstregelung von Sozialsystemen als wesentliche Formen der
Eigendynamik von Unternehmen als Systeme (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Als
deren Ergebnis, das erst durch Rckgriff auf die zwei Bestandteile eines Sozialsys-
tems erklrt werden kann, entsteht das Systemverhalten als die Eigenschaft des Sys-
tems (vgl. Hejl 1993, S. 34).

5.3.1 Selbstorganisation
Um Prozesse der Selbstorganisation von Sozialsystemen zu erklren, geht Hejl auf
die Entwicklung von der Gemeinschaft zur Gesellschaft ein. Gemeinschaften sind zu
charakterisieren als kaum differenzierte soziale Systeme, so dass der synreferenzielle
Bereich solcher Systeme so umfangreich ist, dass fast kein Lebensbereich ausgespart
wird (vgl. Hejl 1994a, S. 123, 1992a, S. 58). D. h., dass die Individuen Komponenten
nur dieses einen Sozialsystems sind und sie von daher zum einen ber die gleichen
Wirklichkeitsvorstellungen verfgen und sie zum anderen auch alle miteinander in-
teragieren, so dass alle Individuen im Endeffekt auch in gleicher Weise handeln.
Gemeinschaften sind deshalb konservative Systeme (im Sinne stndiger Selbsterhal-
tung des sozialen Miteinanders), da das Treffen von Entscheidungen jenseits von
Routinen relativ langsam erfolgt (vgl. Hejl 1992a, S. 58, 1992c, S. 282). Auerdem
liegt durch die vollstndige Vernetzung aller Komponenten eine minimale Selektivi-
tt der Organisation bzw. eine nicht-selektive und damit heterarchische Systemorga-
nisation vor (vgl. Hejl 1992a, S. 58, 60 f., 1992d, S. 200).
Dennoch knnen sich Sozialsysteme vom Typ Gemeinschaft trotz ihres prinzipiell
konservativen Verhaltens verndern, indem eine kritische Anzahl an Mitgliedern ihr
eigenes Handeln und ihre Sicht auf die innersystemische Umwelt ndern (vgl. Ab-
schnitt 5.2.2.1). Die Systemvernderung und damit der bergang von der Gemein-
schaft zur Gesellschaft begrnden sich im Kern zum einen aus dem
Bevlkerungswachstum und zum anderen aus der geographischen Ausdehnung, Dif-
136 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

ferenzierungsprozesse sind die Folge (vgl. Hejl 1988a, S. 56 ff.). Mit Differenzierung
ist gemeint, dass die Anzahl der Interaktionen abnimmt. Daraus lsst sich jedoch
nicht schlussfolgern, dass die Interaktionsbeziehungen pro Systemmitglied zurckge-
hen, die Reduktion bezieht sich lediglich auf die Menge der kombinatorisch gegebe-
nen Mglichkeiten (vgl. Hejl 1988b, S. 257).
Die gesellschaftsweit geteilten Wirklichkeitsvorstellungen und die darauf bezogenen
Handlungsprogramme werden durch diese Prozesse abstrakter (vgl. Hejl 1992b, S.
119). Die Folge ist, dass verschiedene synreferenzielle Bereiche entstehen, an denen
verschiedene Komponenten beteiligt sind (vgl. Hejl 1992c, S. 283). Durch diese neue
Freiheit mssen die Mitglieder immer mehr individuell selbst und nicht mehr in
sozial erbrachter Form entscheiden, welche Wirklichkeitskonstrukte vorliegen und
wie darauf bezogen gehandelt werden sollte (vgl. z. B. Hejl 1992c, S. 283, 1992d, S.
201).
Die durch Bevlkerungswachstum und rumliche Mobilitt bedingten Differenzie-
rungsprozesse sind demzufolge die wesentlichen Grnde fr eine sozial bedingte In-
dividualitt (vgl. Hejl 1991, S. 313 f.). Die Individuen interagieren hierdurch
beispielsweise mit anderen, neuen Systemen oder nehmen als ihre Systemkomponen-
te andere Eindrcke wahr (vgl. Hejl 1992a, S. 56). Durch diesen sozial bedingten In-
dividualisierungsschub werden sich die Komponenten ihrer je eigenen
Entscheidungen bewusst. Hierdurch wird ihnen ihre relative Autonomie gegenber
dem System erfahrbar.
Diese Vernderung der Komponenten wirkt sich wiederum auf die Organisation des
neuen Systems aus. Indem im Prozess von der Gemeinschaft zur Gesellschaft auto-
nomisierte Individuen entstehen, interagieren aufgrund der dadurch entstehenden se-
lektiven Interaktionsbeziehungen nicht mehr alle Komponenten miteinander und die
Interaktionen umfassen nicht mehr alle Lebensbereiche, so dass also funktional dif-
ferenzierte und spezialisierte Handlungsbereiche als neuer Typus sozialer (Sub-) Sys-
teme [entstehen] (Hejl 1988b, S. 257). Da die Organisation nun nicht mehr alle
Komponenten des Systems miteinander verbindet, nimmt sowohl die Autonomisie-
rung gegenber Einzelhandlungen als auch die Selektivitt der Interaktionsmuster,
aus denen die Organisation besteht, zu (vgl. Abschnitte 5.2.2.1 und 5.2.2.2).
Durch die selektiven Interaktionen folgen weitere Individualisierungsschbe bei den
Systemkomponenten, bedingt durch ihre Eigendynamik (vgl. Hejl 1992a, S. 61 f.).
Sie erhalten nicht mehr den gleichen Input, so dass sich ihre Erfahrungen je nach dem
Ort im Interaktionsnetz unterscheiden (vgl. Hejl 1992b, S. 120; 1992c, S. 284).
Die in kognitiver Sicht und im Handeln vormals konzeptuell wenig unterschiedlichen
Gemeinschaftsmitgliedern werden insgesamt immer autonomer, da durch die selekti-
ven Interaktionen die Komponenten(eigen)dynamik ungleichmig durch eben diese
Interaktionsereignisse moduliert werden (vgl. Hejl 1994, S. 124, 1992a, S. 61 f.).
Die Komponenten entwickeln folglich entsprechend des genderten Inputs, den sie
als Ergebnis der Organisationsvernderung erhalten vor dem Hintergrund ihrer Ei-
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 137

gendynamik ein neues Verhalten (vgl. Hejl 1992a, S. 56 f.), das im vernderten Han-
deln zum Ausdruck kommt. Dadurch verndert sich wiederum die Selektivitt einer
Organisation, da frher bestehende Verbindungen modifiziert oder gar gelst werden
(vgl. Hejl 1992a, S. 56). Zudem beginnen bisher nicht interagierende Mitglieder mit-
einander zu kommunizieren, zu kooperieren, gemeinsame Ziele zu verfolgen usw..
In diesem Entwicklungsprozess zur Gesellschaft setzt ausgehend von Differenzie-
rungsprozessen demgem eine kreisstrukturelle Wechselwirkung zwischen Kompo-
nente und Organisation ein. Eine kritische Anzahl an Systemkomponenten verndert
die Systemorganisation, die wiederum durch vernderte Interaktionen die Komponen-
ten zu neuem Verhalten veranlassen etc. Diese wechselseitige Interaktion zwischen
Komponenten und Organisation, bei der sich beide Bestandteile verndern, sind Pro-
zesse, die als Selbstorganisation zu interpretieren sind und insofern die Funktionswei-
se der Selbstorganisation durch eine interne Differenzierung erklren (vgl. Hejl
1994a, S. 125, 1993, S. 34, 1988a, S. 30 f.).
Dies ermglicht es sodann, die Begriffbestandteile Selbst und Organisation im
Hinblick auf Systeme aussagekrftig zu erklren. Wie bereits festgestellt, setzt sich
ein System aus Komponenten und Organisation zusammen, so dass das Selbst des
Systems eben diese beiden Systembestandteile sind. Versteht man nun unter organi-
sieren die Ausbildung der Ordnung, die das Zusammenwirken von Komponenten
charakterisiert und unter Organisation das Ergebnis dieser Ttigkeit, dann meint
Selbst-Organisation die Vernderungen der beiden Systembestandteile, sofern sie
auf Interaktionen zwischen diesen beiden zurckzufhren sind. Diese Vernderungen
laufen eher langsam ab und helfen vornehmlich langfristige Vernderungen zu erkl-
ren. Selbstorganisierende Prozesse bestimmen daher langfristig die Eigendynamik
sozialer Systeme (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 117 f.).
Im Gegensatz hierzu wird die Eigendynamik sozialer Systeme kurzfristig durch
Selbstregelung bestimmt und weist insofern einen dynamischeren Charakter als
selbstorganisierende Prozesse auf (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 123). Selbstorganisati-
on in diesem Sinne ist eine Form der Selbstregelung, die wenig effektiv ist, wenn
hufige und relativ schnelle Entscheidung notwendig erscheinen (vgl. Hejl 1992d, S.
188).

5.3.2 Selbstregelung
Um die (Selbst-)Regelung von sozialen Systemen erklren zu knnen, d. h. die Betei-
ligung der geregelten Komponenten an der Regelung, erfolgt (implizit) ein Rckgriff
auf die Ausfhrungen zu selbstorganisierenden Sozialsystemen. Die Erklrungsmus-
ter werden jedoch spezifiziert, da die Deutung selbstorganisierender Prozesse gem
Hejl und Stahl (2000b) dafr noch auf einem zu allgemeinen Niveau verbleibt.
Zum einen werden nicht die Arten der Selektivitt der Organisation (minimale vs.
maximale Selektivitt) und zum anderen werden nicht die Wirkungen beachtet, die
diese auf das Entscheidungsverhalten von Systemen haben knnen. Um dies zu be-
138 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

rcksichtigen, sind bei Selbstregelungsprozessen sowohl die Eigendynamik der


Komponenten zu bercksichtigen (d. h. der selbstreferenzielle Charakter des kogniti-
ven Systems) als auch die unterschiedlichen (Ideal-)Typen der Selektivitt von Orga-
nisationen zu unterscheiden (d. h. das Ausma der Selektivitt der
Systemorganisation). Beide sind im Hinblick auf ihren Beitrag zum Systemhandeln
zu untersuchen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118; Hejl 1992b, S. 115 f.).
Der Schwerpunkt der folgenden Ausfhrungen liegt in der Deutung des zweiten As-
pektes, da der selbstreferenzielle Charakter des Gehirns bereits in Kapitel 4 erlutert
wurde. Implizit wird bei den Errterungen zum zweiten Aspekt jedoch auf die Eigen-
dynamik der Komponenten eingegangen, da bei der Selbstregelung, wie auch bei der
Selbstorganisation, eine Wechselwirkung zwischen den Systembestandteilen vorliegt
(vgl. Abschnitt 5.3).
Betrachtet man die Idealtypen selektiver Systemorganisationen, so ist zu unterschei-
den zwischen einer hierarchischen und einer heterarchischen Organisation. Hierar-
chien sind idealiter so konzipiert, dass die Anzahl der beteiligten Komponenten bei
der Ereignisverarbeitung minimiert wird und diese lineare Organisationsform eine
maximale Selektivitt aufweist (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118). Es zeigt sich eine
gewisse Nhe zum Systemtyp Gesellschaft. Das aus der Ereignisverarbeitung resul-
tierende Systemverhalten erfolgt ber eine transitive Abfolge bei der Verkettung der
Komponenten (vgl. Hejl 1992b, S. 117, 1994a, S. 121). Durch das in der linearen
Verknpfung enthaltene transitive Grundmuster bildet sich eine Konnektivitt (vgl.
Hejl & Stahl 2000b, S. 118). Frher beteiligte Komponenten legen so fr die folgen-
den Komponenten die verbleibenden Entscheidungs- und Einflussmglichkeiten fest.
Diese innewohnende lineare Abfolge von In- und Outputs wird auch nicht durch ein-
gebaute Rckkopplungen oder Verzweigungen aufgebrochen, das hierarchische Or-
ganisationsmuster bleibt erhalten (vgl. Hejl 1992b, S. 116). Davon abgesehen, kann
eine lineare Ordnung auch aus der Abfolge von Arbeitsschritten bestehen, bedingt
durch sachlogische Grnde (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 118).
Eine hierarchische Organisation ist jedoch nicht mit Selbstregelung vereinbar (vgl.
Hejl 1992b, S. 116). Es bleibt unklar, wer den Regler regelt bzw. wer den Kontrolleur
kontrolliert. Entscheidungen knnen immer nur dann als Selbstregelung verstanden
werden, wenn Entscheider und Entscheidungsbetroffene identisch sind (vgl. Hejl
1988b, S. 264).
Der Organisationstyp der Heterarchie hingegen ist nicht linear-transitiv organisiert,
sondern zeichnet sich durch ein kreisstrukturelles Interaktionsmuster zwischen den
Komponenten aus, so dass prinzipiell alle Komponenten am Systemverhalten aktiv
beteiligt sein knnen (vgl. Hejl 1994a, S. 122, 1992b, S. 127). Die Organisation der
Einfluss- und Entscheidungsmglichkeiten des Gesamtsystems lsst diese aktive Be-
teiligung zu, wobei die Komponenten gem ihrer Eigendynamik darauf reagieren
knnen. Dazu gehrt auch, dass die Systemmitglieder dieser Einladung zur Verket-
tung nicht nachkommen mssen (vgl. Hejl 1994a, S. 122, 1992b, S. 118). Im Ver-
gleich zur Hierarchie liegt in diesem Fall eine minimale Selektivitt vor (vgl. z. B.
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 139

Hejl 1995, S. 70). Dieser heterarchische Organisationstyp weist demzufolge eine rela-
tive Nhe zum Systemtyp Gemeinschaft auf.
Die heterarchische Organisationsform ist ressourcenorientiert, da sie die im Unter-
nehmen vorhandenen Ressourcen bzw. Systemkomponenten mobilisieren kann und
wenn mglich effektiv einsetzen mchte. Das folgt der Einsicht, dass eine Regelung
durch nur eine Person kaum gelingen kann (vgl. Hejl 1994a, S. 127; Hejl & Stahl
2000b, S. 108 ff).
So positiv eine ressourcenorientierte Perspektive auch sein mag, so problematisch ist
die Umsetzung. Da durch die heterarchische Organisation keine Systemkomponente
vom Systemgeschehen ausgeschlossen wird, sind alle fr-wahr-genommenen Ereig-
nisse, alle Verhaltensweisen und alle Ziele gleich bedeutend. Wenn jedoch alle ein-
zeln im System erzeugten Ziele zu Zielen des Gesamtsystems werden, fhrt dies zur
organisationellen Entscheidungs- und Handlungsunfhigkeit (vgl. Hejl 1994a, S. 127;
Hejl & Stahl 2000b, S. 119). Infolgedessen bedingt die Selbstregelung zugleich eine
mangelnde Entscheidungs- und Handlungsfhigkeit, da hierfr ein Konsens aller be-
teiligten Komponenten ntig ist, der zumeist nur auf einem relativ abstrakten Niveau
ausgebildet werden kann (vgl. Hejl 1994a, S. 127). Zusammen mit dem dafr ben-
tigten Zeitaufwand kann dies zur Gefhrdung der berlebensfhigkeit des Systems
fhren (vgl. Hejl 2001b, S. 59; Hejl & Stahl 2000b, S. 120). Es erscheint daher vor
dem Hintergrund mangelnden Konsens sinnvoll zu sein, beide idealtypischen Organi-
sationstypen miteinander zu koppeln: Selbstregelung verlangt eine heterarchische
Organisation, die temporre Hierarchiebildungen erlaubt (Hejl & Stahl 2000b, S.
120).
Damit ein System sich selbst regeln kann, muss es demnach heterarchisch organisiert
sein und temporre, sekundre Hierarchien zulassen. Hierdurch knnen die Vorteile
hierarchischer Regelungen wahrgenommen werden. Diese werden fr Entscheidun-
gen bentigt, da so relativ effektiv die Menge prinzipiell gegebener Mglichkeiten
eingeschrnkt werden kann und dies prinzipiell zu schnelleren Entscheidungen fhrt.
Dieses Wechseln von Heterarchie und Hierarchie findet sich in nahezu allen Unter-
nehmen wieder (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 120).
Durch diese temporre Hierarchisierung bei vorrangig heterarchischer Regelung be-
steht der Vorteil, dass das System weiterhin Selbst-Regelungsentscheidungen trifft,
d. h. sich nicht blo vordergrndig selbst regelt (vgl. Hejl 1994a, S. 127, 1992b, S.
129). Um sich selbst regeln zu knnen, mssen Sozialsysteme auf der Ebene, auf die
sich die Regelung bezieht, heterarchisch organisiert sein (Hejl 1992b, S. 129). Hier-
durch ist gewhrleistet, dass alle Komponenten oder Teilsysteme entsprechend ihrer
je eigenen Eigendynamik auf Ereignisse im System oder in ihrer Umwelt reagieren
knnen und so an den Systemprozessen teilnehmen, ohne bereits im Vorwege durch
hierarchische Prozesse daran gehindert zu werden.
In heterarchischen Systemen ist eine weitere Hierarchisierung eingelassen, da die au-
tonomisierten Komponenten oder Teilsysteme durch eine selektive Aktivierung bzw.
140 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

Verwendung bestehender Beziehungen zwischen ihnen interagieren. Es erfolgt mit


anderen Worten gleichsam eine freiwillige Hierarchisierung, da die selektive Interak-
tion nicht vorgegeben ist, sondern aus dem von den Systemkomponenten erzeugten
Verhalten in Abhngigkeit ihrer je eigenen Dynamik resultiert (vgl. Hejl 1992b, S.
129).
Somit kann es trotz dominierender heterarchischer Selbstregelung in einem intern
differenzierten System zu einer Verschachtelung bzw. Vermischung der zwei Formen
kommen: Untereinheiten des Systems werden erstens von einer Komponente hierar-
chisch geregelt, regeln sich zweitens heterarchisch oder wechseln drittens je nach Art
des Problems zwischen beiden Formen hin und her (vgl. Hejl 1994a, S. 128). Es muss
nicht zurckgegriffen werden auf einen omnipotenten Regler bzw. ein Technik-Genie
(vgl. hierzu Hejl & Stahl 2000b, S. 100 f.), was zudem allenfalls zu einer inneren Re-
gelung des Systems fhrt (vgl. Hejl 1994a, S. 126). Diese temporren Hierarchiebil-
dungen lsen somit sowohl das bei heterarchischen Systemen enthaltene
Entscheidungsproblem als auch das Problem des unvollstndigen Wissens.
Allgemein formuliert entstehen temporre Hierarchiebildungen aus den Einflssen,
denen die Komponenten ausgesetzt sind und die zu ihrer Vernderung beitragen, d. h.
durch wechselnde Selektivitt der Interaktionen (vgl. Hejl 1992b, S. 130). Konkret
knnen temporre Hierarchisierungen idealtypisch durch systeminterne oder -externe
Prozesse entstehen (vgl. im Folgenden Hejl & Stahl 2000b, S. 112; Hejl 1992b, S.
130 ff.):
1. Systeminterne Prozesse sind Prozesse, bei denen nicht alle Systemmitglieder in
gleicher Weise an den bzw. allen systemrelevanten Ereignissen interessiert sind.
Solche Prozesse entstehen z. B. durch eine berlastung bzw. wechselnde Aktivi-
ttsanforderung von Komponenten, informelle bereinknfte oder Entscheidun-
gen hierarchisch bergeordneter Komponenten bzw. Teilsysteme. Die Prozesse
knnen zudem verstrkt werden durch ausgebildete Routinen und Gewohnheiten
und die damit im Zusammenhang stehende Erwartungshaltung sowie durch Rck-
griff auf bereits erfolgreich wahrgenommene Problemlsungen. Weiterhin kann
dies befrdert werden durch die Spezialisierung einer Teilmenge der Komponen-
ten, so dass Ereignisse trotz der Relevanz fr das Gesamtsystem kaum oder nur
versptet wahrgenommen werden.
2. Systemexterne Prozesse sind Prozesse, die im System als Teil der Systemumwelt
zugeordnet werden. So sind in der Regel nicht alle systemexternen Interaktions-
partner fr alle Systemmitglieder gleichermaen relevant. Ferner knnen Indivi-
duen Komponenten einer Vielzahl von Sozialsystemen sein, so dass sie extern und
damit ber sich selbst als Individuum auf das jeweilige persnliche System
nicht-heterarchisch wirken.
Auch wenn temporre Hierarchien notwendig sind, besteht die Mglichkeit, dass
Systemmitglieder versuchen, eine temporre Hierarchie zu erhalten, die ihren je eige-
nen Interessen folgt (vgl. Hejl 1994a, S. 128). Wenn eine temporre Hierarchie je-
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 141

doch ausschlielich den eigenen Interessen folgt, dann kann die Selbstregelungsf-
higkeit verloren gehen. Immer mehr Mitglieder werden von der prinzipiellen Mg-
lichkeit der Einflussnahme auf die Entwicklung des synreferenziellen Bereichs
ausgeschlossen, so dass ein systemkonstitutives Element verloren geht (vgl. Hejl
1994a, S. 128).

5.4 Zwischenfazit
Aus den bisherigen Ausfhrungen zeigt sich zum einen, wie die individuelle und so-
ziale Systemebene verknpft sind. Zum anderen wird deutlich, dass die drei System-
typen autopoietisch-biologisch, selbstreferenziell-kognitiv und synreferenziell-sozial
gleichsam hierarchisch miteinander verknpft sind. Synrefenzielle Systeme setzen
kognitive Systeme voraus und kognitive Systeme setzen wiederum autopoietisch-
biologische Systeme voraus (vgl. auch Cantin 1999, S. 83). Die folgende Abbildung
3 zeigt den Zusammenhang zwischen den Systemtypen und -ebenen auf.

Synreferenziell-sozial sozial

Systemebenen
setzt voraus
Systemtypen

Selbstreferenziell-kognitiv
individuell
Autopoietisch-biologisch
Abb. 3: Beziehung zwischen Systemebenen und Systemtypen.
Hejl transferiert trotz des hierarchisch anmutenden Aufbaus nicht einfach das Auto-
poiese-Konzept von lebenden auf soziale Systeme. Damit grenzt er sich von der Luh-
mannschen Systemkonzeption deutlich ab. Durch eine bloe bertragung des
Klassifikationsschemas fr lebende Systeme mit ihren Merkmalen Selbsterzeugung/
Selbstorganisation, Selbsterhaltung und Selbstreferenzialitt auf soziale Systeme
wrde ein unangemessener Modelltransfer aus dem biologischen in den sozialen Be-
reich stattfinden und einen Biologismus-Verdacht erzeugen (vgl. hierzu Hejl 1996a,
S. 306 ff.). Insofern ist es konsequent, fr soziale Systeme einen eigenen Systemtyp
zu schaffen.
Hejl bezeichnet soziale Systeme als synreferenzielle Systeme, die sich aus einer
Menge von Individuen konstituiert, die zwei Bedingungen erfllen mssen (vgl. im
Folgenden Hejl 1996a, S. 319):
1. Jedes lebende System muss in seinem selbstreferenziellen Subsystem mindestens
einen Zustand ausgebildet haben, der mit mindestens einem Zustand der kogniti-
ven Subsysteme der anderen Gruppenmitglieder verglichen werden kann.
2. Die Gruppenmitglieder mssen bezogen auf den entwickelten parallelisierten Zu-
stand zustzlich auch handeln und interagieren.
Der Begriff der Synreferenzialitt drckt somit einerseits den Bezug auf gemeinsam
durch Individuen ausgebildete Wirklichkeitskonstrukte aus. Andererseits weist er
142 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

darauf hin, dass diese Wirklichkeitskonstrukte im System selbst, d. h. sozial erzeugt


und weiterentwickelt werden (vgl. Hejl 1994a, S. 113). Indem Individuen mit ihren
kognitiven Subsystemen als ein wesentlicher Systembestandteil benannt werden, wird
die Anschlussfhigkeit an die individuelle Ebene deutlich.
Ein synreferenziell-soziales System lsst sich darber hinaus durch die folgenden
fnf Merkmale nher bestimmen (vgl. im Folgenden Hejl 1992a, S. 54 und 1996a, S.
326 f.):
1. Synreferenzielle Systeme werden durch autopoietisch-biologische Systeme konsti-
tuiert, denen es prinzipiell frei steht, an diesem System teilzunehmen oder nicht.
Bei Teilnahme lsen sie sich nicht auf, sondern behalten ihren je eigenen Cha-
rakter.
2. Diese lebenden Systeme knnen deshalb stets mehrere synreferenzielle Systeme
zur gleichen Zeit konstituieren und sind insofern als Berhrungs- bzw. Schnitt-
punkte synreferenzieller Systeme zu interpretieren.
3. Synreferenzielle Systeme knnen ihre Komponenten (in physischer Hinsicht)
nicht selbst erzeugen.
4. Synreferenzielle Systeme organisieren nicht alle Zustnde ihrer Komponenten
selbst und legen insofern auch nicht eine jeweils systembezogene Wirklichkeits-
konstruktion als die einzige Realitt fest, die den Mitgliedern des Systems zugng-
lich ist.
5. Alle Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems haben von daher direk-
ten Zugang zur Umwelt des Systems.
Ein synreferenziell-soziales System besteht im Kern aus den drei Bestandteilen
Komponente, Organisation und Synreferenz. Ihre Wechselwirkung untereinander
sind die Ansatzpunkte, um das Verhalten eines Systems zu erklren (vgl. Hejl 1994a,
S. 116; Hejl & Stahl 2000b, S. 116). Durch die Wechselwirkung zwischen den Sys-
tembestandteilen Komponente und Organisation entsteht Eigendynamik. Sie
wird langfristig durch die Selbstorganisation und kurzfristig durch die Selbstregelung
bestimmt (vgl. Hejl 1992a).
Im Einklang mit der radikal-konstruktivistischen Perspektive sind gem Hejl Indivi-
duen Komponenten eines synreferenziell-sozialen Systems. Dies gilt allerdings nur
insofern und damit in Einklang mit der Definition synreferenzieller Systeme, als sie
zum einen entsprechende Zustnde in ihren kognitiven Subsystemen ausgebildet ha-
ben und zum anderen hierauf bezogen interagieren.
Das zentrale Merkmal, das soziale Systeme von anderen Systemen unterscheidet,
liegt in der notwendigen Ausbildung von parallelisierten Zustnden in den interagie-
renden lebenden Systemen. Dies sind Resultate sozialer Interaktionen, wobei diese
Zustnde zwar nicht losgelst von den Individuen betrachtet werden knnen, aber
dennoch nicht isolierten Individuen zugeordnet werden knnen (vgl. hierzu Hejl
1996, S. 327).
Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme 143

Da soziale Interaktionen fr soziale Systemen von hoher Bedeutung sind, benennt


Hejl als zweiten wesentlichen Bestandteil eines sozialen Systems die Systemorgani-
sation. Durch die Systemorganisation erfolgt eine Verschrnkung der individuellen
mit der sozialen Ebene, wie sich bei der Erluterung der Systemorganisation gezeigt
hat.
In einer prozessualen Sicht ist eine Systemorganisation ein Interaktionsmuster zwi-
schen ihren Systemkomponenten, das in einem Beobachtungsintervall stabil bleibt
(vgl. Hejl 1992a, S. 54). Systemorganisation meint demnach die relative Regelm-
igkeit im ansonsten stndig fortlaufenden Interaktionsprozess zwischen synreferen-
ziell interaktionsfhigen Systemkomponenten (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Das
Muster resultiert aus sich wiederkehrenden, regelmigen Interaktionen zwischen
Komponenten, so dass es direkt mit dem Wissen und den Handlungsmglichkeiten
der Akteure als Systemkomponenten gekoppelt ist (vgl. Hejl 1994a, S. 117). Interak-
tionen sind demzufolge die basalen Elemente der Systemorganisation, wobei diese
Organisation zwischen den Komponenten abluft (vgl. Hejl 1992b, S. 114).
Die inhaltliche Konkretisierung des Organisationsbegriffs, d. h. seiner Eigenschaften,
ist notwendig, um das Systemverhalten des Sozialsystems nachvollziehen zu knnen.
Indem die Systemorganisation gegenber einzelnen Komponenten und deren Vern-
derungen stabil bzw. autonomisiert und die Systemkomponenten selektiv miteinander
verknpft sind (vgl. z. B. Hejl 1994a, S. 117, 1993, S. 33), werden Systeme als zu-
sammengesetzte Einheiten interpretiert, deren Verhalten nicht auf isolierte Kompo-
nenten zurckzufhren ist, sondern wesentlich mitbestimmt wird durch eine
autonomisierte und selektive Systemorganisation.
Durch die Autonomisierung ist eine Tendenz zum Konservatismus vorhanden. Ein-
mal ausgebildete Verhaltensmuster werden so lange wie mglich fortgesetzt, auch
wenn einzelne Komponenten ausgetauscht werden (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S. 114).
Insofern liegt mit der Systemorganisation eine eigene analytische Einheit vor. Die
Selektivitt der Systemorganisation zeichnet sich dadurch aus, dass nur eine Teil-
menge der zu dem System gehrenden Komponenten miteinander interagiert (vgl.
Hejl & Stahl 2000b, S. 114). Ereignisse und damit auch Wissen werden nur auf be-
stimmten Pfaden verarbeitet, so dass nicht alle Komponenten von dem Ereignis
Kenntnis erhalten und darauf bezogen reagieren knnen (vgl. Hejl & Stahl 2000b, S.
115). Je differenzierter (hierarchisch organisierter) ein Sozialsystem ist, desto hher
ist dabei die Selektivitt. Umgekehrt zeichnet sich ein heterarchisches System durch
eine relativ geringe Selektivitt aus.
Durch die zwei Bausteine konstruktivistischer Wissenserwerbsprozess (individuel-
le Ebene) einerseits und konstruktivistische Theorie sozialer Systeme (soziale Ebe-
ne) andererseits sind wesentliche Aspekte fr eine konstruktivistisch-systemische
Sicht auf das Weiterbildungs-Controlling skizziert. Auf der individuellen Ebene gert
die fr das Weiterbildungs-Controlling relevante Kategorie eigenstndig agierende
und lernende Mitarbeiter in den Blick. Das Fundament bildet hierbei das zugrunde
liegende Mitarbeiterwissen bzw. konomisch gewendet: das immaterielle Vermgen.
144 Konstruktivistische Theorie sozialer Systeme

Und genau hierauf mchte ein Controlling im Bereich der betrieblichen Weiterbil-
dung zugreifen. Ohne eine Erluterung der damit verbundenen Erkenntnisprozesse im
Allgemeinen und Wissenserwerbsprozesse im Speziellen luft ein Weiterbildungs-
Controlling Gefahr, etwas anderes als Wissen zu bezeichnen und dieses Etwas unre-
flektiert als Wissen zu deklarieren (vgl. Kapitel 3). Zudem sind es letztendlich die
Mitarbeiter, die im Rahmen eines Weiterbildungs-Controlling agieren, so dass die
Kenntnis ber die Funktionsweise von den Mitarbeitern bzw. ihrer kognitiven Sub-
systeme notwendig ist.
Ergnzt wird diese individuelle Ebene mit der damit verbundenen individuellen Sinn-
zuweisung durch eine soziale Ebene, da Individuen bzw. eigenstndig agierende und
lernende Mitarbeiter stets in sozialen Systemen (Unternehmen, Abteilungen etc.) a-
gieren und somit gemeinsame Sinnzuweisungen vornehmen. Demzufolge wrde ein
Erklrungsversuch unterkomplex bleiben, wenn er sich allein auf eine individuelle
Ebene bezieht.
Durch die soziale Ebene wird erkennbar, wie in Sozialsystemen Wissen ber das
Weiterbildungs-Controlling durch ihre Systemkomponenten des Sozialsystems er-
zeugt wird. Hierdurch lassen sich insbesondere die je eigenen, systemspezifischen
konomischen oder pdagogischen Sprachspiele mit den jeweils anschlussfhig in-
terpretierten Begriffen angemessen reflektieren. Wirtschaft und Pdagogik sind
zwar prinzipiell unterscheidbare Kategorien, die ihre zugrunde gelegten Sinnzuwei-
sungen herausgebildet haben und insoweit je eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen
etc. machen. Dennoch ist es mglich, eine Praxis, die ,pdagogisch genannt wird,
auch unter konomischen Gesichtspunkten zu analysieren, ohne sie dadurch zur -
konomie zu ,machen. Umgekehrt ist es mglich, eine Praxis, die ,konomie ge-
nannt wird, unter pdagogischen Gesichtspunkten zu betrachten und zu beurteilen,
ohne sie dadurch zu pdagogisieren oder zu didaktisieren (Heid & Harteis 2004, S.
222).
Eine konstruktivistisch-systemische Sicht ermglicht es, Spannungsverhltnisse und
Gestaltungspotenziale zwischen den Systemen Wirtschaft und Pdagogik, in de-
nen sich ein Weiterbildungs-Controlling bewegt, erkenn- und erklrbar zu machen.
Beim Weiterbildungs-Controlling treten diese Spannungen durch den eingeforderten
bimentalen Charakter auf, da so disziplinre Pfade verlassen werden (mssen) und es
zu einer Konfrontation mit je anderen Sprachspielen und den zugrunde liegenden
Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. kommt.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 145

6 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel


Wie sich bei der Diskussion des Weiterbildungs-Controlling in Kapitel 3 gezeigt hat,
wird die eingeforderte Bimentalitt im Weiterbildungs-Controlling allenfalls auf pro-
grammatischer Ebene erfllt, obwohl dies durch die Betonung der Kategorie eigen-
stndig agierende und lernende Mitarbeiter im Rahmen des Weiterbildungs-
Controlling anders zu vermuten gewesen wre. Ein konzeptionell gangbarer Weg, bei
dem aus Sicht des Systems Wirtschaft und des Systems Pdagogik anschlussf-
hige Sinnzuweisungen erfolgen, ist somit im Weiterbildungs-Controlling aufgrund
seiner aufgezeigten inhrenten Konstruktionslogik bislang nicht vorhanden. Es domi-
nieren die Sinnverweisungen des Systems Wirtschaft, obwohl erst beide Teilsyste-
me durch ihr gegenseitiges Zusammenwirken zur Sinnverwirklichung eines
bimentalen Weiterbildungs-Controlling beitragen. Vor dem Hintergrund des in Kapi-
tel 5 entfalteten Systemkonzeptes sind aus analytischer Sicht die beiden Systeme
Wirtschaft und Pdagogik diejenigen Systemkomponenten, die aufeinander be-
zogen kommunizieren und handeln mssten, um im Ergebnis ein bimentales Weiter-
bildungs-Controlling zu produzieren. Anderenfalls verliert im schlimmsten Fall eines
der Systeme vorzugsweise das System Pdagogik aufgrund fehlender Sinnzu-
weisungen seine Identitt. Die stabilen Interaktionsmuster zwischen den Mitgliedern
des jeweiligen Teilsystems erschweren es jedoch, jenseits z. B. konomischer Sinn-
zuweisungen zugleich pdagogisch anschlussfhiges Handeln und Kommunizieren zu
gewhrleisten, die ber die Verwendung gleichlautender Begriffe hinausgeht.

6.1 Bimentales Weiterbildungs-Controlling im Spannungsfeld konomischer


und pdagogischer Sinnzuweisungen
Die Problematik, dass Weiterbildungs-Controlling entweder aus Sicht des Systems
Wirtschaft oder aus der des Systems Pdagogik betrachtet wird, liegt in dem je-
weils eingebten Sprachspiel (Wittgenstein 1958). Dies gibt Sicherheit im Um-
gang mit der Wirklichkeit, indem sie sofort ein begriffliches Gerst zur Verfgung
stellt, mit dem man Unterscheidungsoperationen vornehmen kann und so die Wirk-
lichkeit ordnet bzw. berhaupt zugnglich macht (Schumann 2006, S. 84). Durch die
jeweils eingenommene Systemsicht werden demzufolge Unterscheidungen gemacht,
d. h. etwas wird als Etwas bezeichnet und zugleich fllt etwas anderes unter den
Tisch.
Basis fr diese Unterscheidungen sind Informationen. Eine Information ist hierbei im
Sinne von Bateson als In-Form-ation zu verstehen (vgl. Abschnitt 3.5.2). Informatio-
nen entstehen demzufolge nicht objektiv, sondern durch eine kognitive Ttigkeit ei-
nes lebenden Systems in einem Sozialsystem (vgl. Kapitel 4 und 5). Diese
systemeigene Leistung fhrt zu Unterscheidungen, wobei der Gebrauch bestimmter
Unterscheidungen eines sozialen Systems von seiner jeweiligen Systemlogik abhngt.
Es wird in den jeweiligen Systemgrenzen je spezifisches Wissen ber das Weiterbil-
dungs-Controlling selbst produziert und danach gehandelt. Je nach Systemlogik und
146 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

den darin eingelassenen Unterscheidungen werden je andere Informationen und dar-


auf bezogenes Wissen erzeugt. Systemgrenzen sind demzufolge Sinngrenzen, die re-
geln, was und vor allem wie etwas Beachtung findet (vgl. Kapitel 5).
Daraus lsst sich schlussfolgern, dass Theorien kein Abbild der Realitt, sondern als
Verstndigung innerhalb einer Gemeinschaft zu interpretieren sind (vgl. Scherm &
Pietsch 2004, S. 7). Objekte, Gegenstnde und Begrifflichkeiten sind insoweit auch
nicht objektiv gegeben, sondern Eigenwerte einer rekursiven Berechnung von leben-
den und/oder sozialen (Teil-)Systemen (vgl. Kapitel 4).
Wenn z. B. Weiterbildungsqualitt im Objekt selbst vorhanden wre, stellt sich die
Frage, wieso diese noch immer nicht mit wissenschaftlichen Instrumenten nachge-
wiesen werden konnte (vgl. Pirsig 1993 zitiert nach Orthey 1995, S. 317). Dies ist
nicht mglich, da Qualitt nicht als beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit
eines Objektes, sondern als Resultat einer (kontextbezogenen) Bewertung der Be-
schaffenheit eines Objektes zu verstehen ist (vgl. Heid 2000, S. 41).
Vergleichbares gilt fr das (Weiterbildungs-)Controlling. So fhrt A. Becker (1999,
S. 238) mit Blick auf das Controlling aus, dass Controlling der Produktion von Sicht-
barkeit dient und erst durch konomische Techniken sichtbar wird oder durch diese
erst entsteht (vgl. auch Wimmer & Neuberger 1998, S. 477, 486 f.). Wahrnehmungs-
prozesse etc. werden demnach durch das (Weiterbildungs-)Controlling beeinflusst.
Insofern ist der konomische Diskurs des Controlling nicht nur ein die Realitt re-
flektierendes, sondern in gleichem Mae gestaltendes Phnomen (A. Becker 1999,
S. 238 f.). Eine Reduzierung als Technik des Dokumentierens konomischer Sach-
verhalte greift deshalb zu kurz. Damit erfllt eine spezifische Sicht des Weiterbil-
dungs-Controlling bereits eine wirklichkeitskonstruierende und
wirklichkeits(vor)strukturierende Aufgabe, so dass die dadurch erzeugten Deutungs-
muster andere Sichtweisen gleichsam ausblenden.
Ausgangspunkt einer konomischen Sicht ist in der Regel das Rechnungswesen, das
Horvth (1996, S. 403 ff.) zufolge die wesentliche Informationsbasis fr (konomi-
sche) Entscheidungen bildet. Entscheidungen sind vor dem Hintergrund des hier ge-
whlten Theorieformates aber Formen reflexiver Bezugnahmen auf prinzipiell
kontingente Beobachtungen und Kontingenz bearbeitende Kommunikation (vgl.
Schmidt 2004, S. 66 f.; Abschnitt 3.6.2). D. h. es sind prinzipiell auch andere Beo-
bachtungen und damit Unterscheidungen mglich. Denn die Festlegung eines be-
stimmten Sinns bedeutet nur, dass eine bestimmte Auswahl an Mglichkeiten
getroffen wurde. Die anderen Mglichkeiten gehen nicht verloren, sondern werden
nur (temporr) aufgehoben und knnen prinzipiell wieder aktiviert werden. Eine Di-
chotomisierung im Sinne von entweder oder greift deshalb nicht. Eine Form der
Beobachtung ist die des Systems Wirtschaft, die ein bimentales Weiterbildungs-
Controlling lediglich mit konomischen Sinnzuweisungen belegt.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 147

6.1.1 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems Wirtschaft


Vor dem eben skizzierten Hintergrund ist es formal nachvollziehbar, wenn trotz aller
Anmahnungen konzeptionelle Wege im Hinblick auf ein bimentales Weiterbildungs-
Controlling allenfalls programmatische Zge aufweisen. So geht es z. B. Mohr und
Krcmar (2005, S. 8 f.) zufolge darum, Freirume fr pdagogische Innovationen zu
schaffen bzw. dass Fhrungspersnlichkeiten auch den ,weichen
Argumenten gegenber offen sein [sollten]. Eine weitere inhaltliche Bestimmung
erfolgt nicht, so dass es bei Schlagworten bleibt. Ausfhrungen zum Weiterbildungs-
Controlling bleiben merkwrdig stumm, wenn es um eine Konkretisierung der Kate-
gorie eigenstndig agierende und lernende Mitarbeiter geht.
Wie in Kapitel 3 gezeigt, dominieren eindeutig konomische, respektive controlling-
orientierte Sprachspiele, die gleichsam die Form bestimmen, wie sich Weiterbil-
dungs-Controlling konzeptionell konstituiert. Die pdagogische Dimension des
Weiterbildungs-Controlling wird wenn berhaupt konomisch rekonstruiert, da
das System Wirtschaft im Prinzip hilflos ist gegenber pdagogischen Begriffen
und den dazugehrigen Bedeutungszuweisungen. Es erfolgt allenfalls eine Reflexion
im vorhandenen Denkrahmen, indem dem pdagogischen Vokabular gleichsam eine
konomische Begrifflichkeit eingeschrieben wird. Durch Bildung eines konomisch-
sozialen oder gar konomisch-synreferenziellen Bereichs sind keine anderen Beo-
bachtungen und damit Unterscheidungen sowie Interaktionen als diejenigen im ko-
nomischen Sinne mglich. Anderenfalls wre man nicht mehr Mitglied dieses
Systems. Indem Begriffe, Kategorien etc. identifiziert werden, die eine relativ hohe
sprachliche Affinitt zum System Wirtschaft aufweisen, ist aus konomischer Sicht
ein Weg geebnet, sich mit der pdagogischen Dimension des Weiterbildungs-
Controlling konomisch sinnvoll auseinander zu setzen. Anstelle einer bimentalen
erfolgt letztendlich eine dichotome Betrachtungsweise auf das Weiterbildungs-
Controlling. Der Versuch, einen gemeinsamen sozialen Bereich zu identifizieren, auf
den bezogen interagiert wird, findet sich nicht.
Wie diese spezifisch konomische Sicht eingefordert wird, zeigt sich z. B. bei Mil-
denberger (2000) in Bezug auf den Weiterbildungsbedarf: Bildungsexperten, die als
solche wahr- und ernst genommen werden wollen, brauchen als Eintrittskarte zu
den Managern anschlufhige Modelle und planungsgesttzte Daten zur Bedarfspla-
nung (Mildenberger 2000, S. 135; Hervorhebung D. T.). Ein weiteres Beispiel ist die
Umetikettierung von Bildungs- in Wissens-Controlling, da aus konomischer Sicht
der Begriff Wissen im Vergleich zu dem der Bildung im Hinblick auf konomi-
sche Sinnzuweisungen anschlussfhiger ist (vgl. z. B. bei Wissma 2004, S. 17 f.; vgl.
zudem die fehlende Abgrenzung zwischen Bildungs- und Wissens-Controlling bei
Baldin (2003) und Rose (2003a) in Abschnitt 3.4).
Konsequenz hieraus ist, dass eine analogisierende Adaption bei der bertragung
von einem zum anderen System erfolgt. Es findet lediglich eine bereinstimmung
auf formaler Ebene statt, indem oberflchlich gleich lautende Begriffe verwendet
werden. Im Extrem kommt es zur Selbstauflsung des Systems Pdagogik, sofern
148 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

eine Anschlussfhigkeit ausschlielich im konomischen Sinne erfolgt, da pdagogi-


sche Sinnzuweisungen ausgeblendet werden. Es besteht mithin die Gefahr, dass der
Versuch einer konomisierung vor allem die Nicht-konomisierbarkeit deutlich vor
Augen fhrt, und erst recht dazu fhrt, dass Personalfragen in ihrer Bedeutung zu-
rckgesetzt werden, weil sie aus Sicht der Unternehmensfhrung als nicht ausrei-
chend steuerbar erscheinen (Gmr & Peterhoff 2005, S. 254 f.). Genau das passiert,
wenn betriebliche Weiterbildung durchgefhrt wird, um positive Wirkungen im
Sinne des konomischen Systems zu erzielen (Bardeleben & Herget 1999, S. 100).
So zeigt Piezzi (2002, S. 160), dass es einen negativen Zusammenhang zwischen dem
Integrationsgrad des Personalmanagement in die Unternehmensstrategie und der
Leistung des Personalmanagement gibt. Hintergrund hierfr ist, dass das Personal-
management in das Sichtfeld des Systems Wirtschaft gert, jedoch die konomi-
schen Output-Erwartungen nicht erfllt werden knnen das Personalmanagement
wird als weniger effektiv wahrgenommen. Es findet demzufolge nicht, wie Aschen-
dorf (2001, S. 74) im Rahmen der Diskussion um konomische Nutzenanalysen be-
tont, eine Verstndigung zwischen den in Geldeinheiten denkenden
Entscheidungstrgern und dem Anwender von Personalprogrammen statt. konomi-
sche Nutzenanalysen bieten keine ausreichende Mglichkeit gegenseitigen Orientie-
rens der beiden Systeme.
Damit liegt hier ein Paradoxon vor: Einerseits wird betont, dass ein Verzicht auf Mo-
netarisierung von Weiterbildungsmanahmen die Gefahr des Ausschlusses aus dem
System Wirtschaft mit sich bringt, so dass sich die Wahrscheinlichkeit einer relati-
ven Unterbewertung von Bildungsleistungen drastisch erhhen knnte (vgl. Abschnitt
2.3.3). Andererseits fhrt der Versuch, sich der Sinnzuweisungen des Systems Wirt-
schaft zu bedienen zum Problem der Unterbewertung betrieblicher Weiterbildung.
Eine nur einseitige Implementierung und Einbahnstraen-Kommunikation reicht
demzufolge nicht aus, es mssen vielmehr gegenseitige Verstehens- bzw. Orientie-
rungsprozesse initiiert und verstetigt werden, so dass es letztendlich um Rezeptions-
und Interpretationsfragen von Systemen in Bezug auf das Weiterbildungs-Controlling
geht. Anderenfalls wird nur eine gelungene Verstndigung auf begrifflicher Ebene
befrdert, die eine aufeinander bezogene Interaktion unmglich macht. Insofern ist
Wittpoth (1997, S. 64) zuzustimmen, wenn er ausfhrt, dass es problematisch ist,
wenn ber betriebliche Weiterbildung vorzugsweise mehr Nicht-Pdagogen als P-
dagogen reden.
Die Wahrnehmung des Weiterbildungs-Controlling im (ausschlielich) konomi-
schen Sinne ermglicht und bedingt dann auch konomisches Handeln, der bimentale
Charakter muss unweigerlich ausgeblendet werden.
Dies zeigte sich in Kapitel 3 in vielfltiger Weise. Zentral ist die formale Betonung
der individuellen Mitarbeiterkompetenzen als zentralen strategischen Erfolgsfaktor,
was auf der Makroebene des Weiterbildungs-Controlling eine proaktive, kompetenz-
orientierte betriebliche Weiterbildung bedingt. Die Konkretisierung dessen erfolgt
hingegen aus konomischer, also aus Sicht des Systems Wirtschaft. Der in Kapitel
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 149

4 beschriebene individuelle Erkenntnisprozess Wahrnehmung Erfahrung Wissen


Handeln auf individueller Ebene, der als Ausgangsbasis zur Bildung sozialer und
gegebenenfalls synreferenzieller Bereiche dient (vgl. hierzu Kapitel 5), kann infolge-
dessen nur in spezifisch konomischer Form ablaufen. Indem lediglich konomisch
motivierte Erfahrungen gemacht werden, kann letztlich auch nur konomisch gehan-
delt werden. Alles andere wrde zu einer Bruchstelle im Zyklus, z. B. zwischen ge-
machten Erfahrungen und/oder Wissen und mglichen Handlungen, fhren.
So erleidet die schne Ordnung der konomie () [zwar] den Einbruch der kom-
plizierten Ordnung des Wissens (Willke & Wollmann 2003, S. 26). Durch eine ob-
jektivistische Sicht auf Wissen kann jedoch eben dieses Wissen vom Akteur, der das
Wissen erworben hat, gelst und wie ein traditioneller Produktionsfaktor behandelt
werden. Diese Stellvertreter-Konstrukte werden dann Wissen genannt und auch so
gemessen. Die von Baldin (2003) eingeforderte professionelle Bewirtschaftung des
Wissens der Organisationsmitglieder durch das Weiterbildungs-Controlling sind
Ausdruck einer solchen Vorgehensweise (vgl. Abschnitt 3.4).
Diese Transformation hat sodann Auswirkungen auf die Form des zugrunde gelegten
Lerntransferverstndnisses, wie das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick bzw. die
Erweiterung um eine return-on-investment-Ebene gezeigt hat (vgl. Abschnitt 3.1.5).
Die pdagogische Kategorie Lerntransferkontrolle wird anschlussfhig gemacht an
die konomische Kategorie Kosten-Nutzen-Kontrolle und den zugrunde gelegten
Effektivitts- und Effizienzfragen. Die pdagogische Kategorie wird so mehr oder
minder vollstndig verfremdet.
Der Bildungserfolg ist dabei umso leichter festzustellen und steuerbar, je geringer die
Entscheidungsdispositionen (respektive der Betroffenen) sind. Der Logik eines aus-
schlielich konomischen Weiterbildungs-Controlling folgend, sind daher solche
Lehrinhalte und -ziele zu bevorzugen, die sich in Begriffen manifesten Verhaltens
ausdrcken lassen (vgl. Euler & Seufert 2005, S. 187; Wei 1998, S. 117). Die Sinn-
zuweisungen des Systems Pdagogik werden aus der konomischen Perspektive
entbehrlich, so dass dessen Identitt im Weiterbildungs-Controlling und damit letzten
Endes die eines bimentalen Weiterbildungs-Controlling verloren geht.
Durch die konomische Einschreibung ist dann auch eine Gleichsetzung der pdago-
gischen Evaluation mit dem betriebswirtschaftlichen Controlling bzw. Weiterbil-
dungs-Controlling problemlos mglich (vgl. z. B. bei Thom 2003, S. 734; hnlich
Buchhester 2003, S. 76, S. 83 ff.; Wltje & Egenberger 1996, S. 209; Riedel 1992, S.
10). Dies hat folgenreiche Konsequenzen. So nimmt beispielsweise van Buer (2000)
im Rahmen des Prozesscontrolling Bezug auf ein enges Evaluationsverstndnis, das
die Wirksamkeit einzelner Manahmen betrachtet. Dadurch zeigt sich eine Nhe zum
Evaluationsverstndnis von Will, Winteler & Krapp (1987). Dieser zweckorientierte
Evaluationsbegriff bietet van Buer (2000, S. 95) den Vorteil, vergleichsweise prob-
lemfrei in das () Bildungscontrolling integriert werden zu knnen. Somit knnen
dann rationale und empirisch gesicherte Entscheidungen ber effektive und effiziente
Investitionen in Weiterbildungsmanahmen gesammelt werden (vgl. van Buer 2000,
150 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

S. 105). Indem selektiv auf relativ frhe, positivistische Evaluationsformen zu-


rckgegriffen wird, erfolgt eine problemlose Einschreibung in die Controllinglogik
als neutralen Arm der Fhrung. Durch diesen begrifflichen Austausch werden
gleichsam durch die Hintertr die Handlungen und Kommunikation des Systems
Wirtschaft aktiviert und die des Systems Pdagogik deaktiviert.
Ein weiteres Beispiel ist die Nicht-Bercksichtigung des Mitarbeiters als Subjekt in
der Konzeption eines Selbst-Controlling. Hierdurch bleibt ein pdagogischer Zugriff
gleich zu Beginn verschlossen, obwohl, wie Schni (2006, S. 42) betont, beim Cont-
rolling-Denken auch die Selbststeuerung beruflicher Weiterentwicklung durch mn-
dige Individuen und Teams im Zentrum stehen muss. Der Begriff der
Selbststeuerung oder Selbstorganisation dient jedoch eher dazu, die Verantwortung
auf die Mitarbeiterebene zu verschieben, ohne dass die Mitarbeiter die hierfr not-
wendigen Bedingungen (mit)bestimmen knnen.
Kompetenz wird so zum einen einseitig an den Mitarbeiter gebunden und zum ande-
ren liegt keine analytische Trennung zwischen Besitz und Anwendung von Kompe-
tenz vor. Hierdurch werden Lerntransferprobleme individualisiert, ohne
gegebenenfalls vorhandene strukturelle Schwchen zu thematisieren (vgl. zum Kom-
petenzbegriff und den sich daraus ergebenen Konsequenzen fr den Bereich der be-
trieblichen Weiterbildung Abschnitt 6.2.4).
Wei (1998, S. 119 f.) wiederum diskutiert im Rahmen des Weiterbildungs-
Controlling unter dem Aspekt Selbststeuerung und Controlling zwar, dass die Mit-
arbeiter in Bezug auf ihre Weiterbildungsprozesse knftig mehr Eigenverantwortung
bernehmen mssen. Der Hinweis, dass dies bei den Mitarbeitern die Bereitschaft
und Fhigkeit erfordert, die Kosten zumindest anteilig zu bernehmen bzw. wach-
sende Anteile der Freizeit zu opfern, lsst das Verstndnis von Eigenverantwortung
bzw. Selbststeuerung jedoch in einem ausschlielich konomischen Licht erschei-
nen. Verantwortung im pdagogischen Sinne wird erst gar nicht wahrgenommen.
Vergleichbar geht Schlaffke (2002, S. 25) vor, indem auch er Selbststeuerung im
Sinne einer Kostenbeteiligung durch die Mitarbeiter interpretiert, ein pdagogischer
Zugriff unterbleibt vollstndig.
Auch bei Fragen der Motivation wird der Mitarbeiter als Subjekt gleichsam ausge-
klammert, indem der Vorgesetzte mittels Sozialtechniken gnstige Voraussetzungen
schaffen soll, damit sich der Mitarbeiter unternehmenszielkonform verhlt. Dieses
mechanistische Motivationsverstndnis bietet wiederum unmittelbaren Anschluss an
das vorhandene Fhrungsverstndnis des Controlling und damit des Weiterbildungs-
Controlling (vgl. Abschnitt 3.4).
Im Endeffekt fhrt die ausschlielich konomische Sicht zu einer restringierten
Lernfhigkeit, die diametral einer proaktiven, kompetenzorientierten betrieblichen
Weiterbildung entgegensteht, eben weil die Mitarbeiter nicht als Subjekte ihrer Wei-
terbildungsprozesse, sondern als gehorsame Knappen betrachtet werden (Diensberg
2001, S. 27). Zudem fhrt dies nicht zu dem erhofften Ergebnis rationaler Entschei-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 151

dungsfindungsprozesse und instrumenteller Steuerung, sondern es werden vorzugs-


weise durch die Bildung von Stellvertreter-Konstrukten (z. B. Kennzahlen) Rationali-
ttsschleier produziert (vgl. z. B. die Bestimmung des konomischen Nutzens bei
Aschendorf 2004, 2001; Eichenberger 1992; vgl. ferner die im Zusammenhang mit
dem Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick genannten Autoren in Abschnitt 3.1.5).
Diese rational produzierten Stellvertreter-Konstrukte sind wichtig, um gegebenen-
falls fr eine vorhandene Legitimittsanforderung gewappnet zu sein. So ist dann
auch die Betonung, dass es lediglich eine Frage der Zeit ist, bis die Modelle adquat
und konsistent umgesetzt werden, zwar eine beliebte Denkfigur (vgl. z. B. bei Fritz-
enz 2004; Hring 2003, S. 4; Abschnitt 3.5.1), jedoch immunisiert dies zugleich auch
gegen mgliche Einwnde.
Die Ermittlung von Kennzahlen, z. B. in Form von Bildungsrenditen, sieht Wei
(1997, S. 107) dann auch mehr als Marketing-Instrument, denn praktikables und vali-
des Controlling-Instrument. Auch der Umweg ber Produktivitt und Qualitt ist auf-
grund des Zurechenbarkeitsproblems als schwierig einzustufen. Anstatt einer
Monetarisierung eine Quantifizierung der Erfolgskontrolle ber die Ermittlung eines
Bildungswertes als Summe aus dem Lernwert und dem Transferwert vorzunehmen
(vgl. bei Schulte 1995, S. 276 f.), ist aufgrund des Vortuschens einer exakten Quan-
tifizierung und Messbarkeit schwierig, da die Annahmen und Berechnungen lediglich
auf Schtzwerten beruhen. Es stellt sich zudem die Frage, wie ein Lern- von einem
Transferwert abgegrenzt werden kann, da sich der Erfolg einer Weiterbildungsma-
nahme primr im (erfolgreichen) Lerntransfer widerspiegelt.
Die Wahrheitsanforderungen an die weiche Investition in die Mitarbeiter er-
scheinen im Vergleich zu der (vermeintlich) harten Sachinvestition insgesamt be-
trachtet bertrieben zu sein. So verbergen sich unter der Bezeichnung Investitions-
Controlling zumeist klassische Anstze der (dynamischen) Investitionsrechnung (vgl.
z. B. bei Adam 2000), die eine ebenfalls vorhandene immanente Unsicherheit durch
die Illusion vermeintlich prziser quantitativer Daten, z. B. ber Kaptitalwert-
Errechnung, nur vortuschen (knnen). Im Unterschied zu Personalinvestitionen
werden diese Verfahren im System Wirtschaft jedoch als sinnvoll bzw. als sinnvol-
le, nachtrgliche Rechtfertigung interpretiert. Diese Verfahren sind tief verwurzelt,
erscheinen alternativlos und unhinterfragbar und nehmen so gleichsam den Charakter
einer Selbstverstndlichkeit ein. Das Weiterbildungs-Controlling versucht hierbei
trotz aller Unwgbarkeiten (insbesondere fehlender Zurechenbarkeit) dennoch, sich
in diese Sprachspiele einzuschreiben (vgl. Kapitel 3).
Insoweit verwundert es nicht, wenn jenseits einzelner Erfolgsstorys diese Form des
Weiterbildungs-Controlling in der Praxis bislang nicht angekommen ist (vgl. hierzu
die Zusammenschau empirischer Studien bei Schni 2006, S. 21 ff.). Kuper (2000, S.
232 f.) konstatiert im Rahmen einer Einzelfallstudie, da dem Controlling desto we-
niger Widerstand entgegengesetzt wird, je deutlicher es gelingt, in der Steuerung des
Unternehmens die Reduktion auf das Medium Geld zu berwinden. Die ausschlie-
liche Codierung ber das Medium Geld fhrt demzufolge nicht zu den gewnschten,
152 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

intendierten Erfolgen (vgl. auch das Beispiel von Moldaschl 2001 in Abschnitt 6.1.2).
Dies sehen auch Habersam und Piper (2003, S. 190), die in Bezug auf die Intan-
gibles-Debatte bezweifeln, ob diese berhaupt kommensurabel ist mit dem vorherr-
schenden Paradigma des 'cost und value reporting/accounting'.
Diese Form einer konomischen Einschreibung in pdagogische Kategorien erfolgt
umgekehrt in hnlicher Weise, jedoch ist die damit verfolgte Blickrichtung und Ziel-
setzung eine andere.

6.1.2 Zur eindimensionalen Sinnzuweisung des Systems Pdagogik


Im System Pdagogik wird versucht, pdagogisch anschlussfhige Sinnzuweisun-
gen im Hinblick auf konomische Begriffe zu formulieren. Mgliche Analyse- und
Erklrungsmglichkeiten werden zugunsten der Integrationsmglichkeiten in einen
pdagogischen Diskurs ersetzt, so dass ebenfalls vorschnelle Verkleisterungen vor-
genommen werden. Dies zeigt sich insbesondere in drei Beitrgen der Zeitschrift
Unterrichtswissenschaft, deren Heft 4 aus 2005 mit dem Titel Bildungscontrol-
ling berschrieben ist. In den Beitrgen wird (bewusst oder unbewusst) nur von Bil-
dungs-Controlling, nicht jedoch von Weiterbildungs-Controlling gesprochen. Dies
hat den Vorteil, dass formal vom Bereich Weiterbildung abstrahiert und zwanglos
zum Bereich Schule gewechselt werden kann, da dies ein zentraler institutionali-
sierter Ort von Bildungsprozessen ist. Auch wenn in der Literatur der Begriff Bil-
dungs-Controlling hufiger als der des Weiterbildungs-Controlling verwendet wird,
ist doch stets als Gegenstandsbereich die betriebliche Weiterbildung gemeint.
So diskutiert van Buer (2005b) Bildungs-Controlling im Kontext der Schulentwick-
lung an berufsbildenden Schulen, wobei hier noch die grte formale Nhe zum ei-
gentlichen Begriffsverstndnis Weiterbildungs-Controlling hergestellt wird, da es
um Personalentwicklungsfragen von Lehrkrften geht. Dennoch erfolgt ein entprob-
lematisierender Kontextwechsel von der betrieblichen Weiterbildung zur Schule, die
anderen Systemcodes folgt. Seeber (2005) diskutiert im Rahmen des Inputcontrolling
die systematische Erfassung von Lernausgangslagen (Leseverstndnis und mathema-
tische Kompetenzen) von Schlern an berufsbildenden Schulen (vgl. eine hnliche
Vorgehensweise bei Lehmann 2000). Hense, Mandl und Schratzenstaller (2005) wie-
derum dient der Begriff Bildungs-Controlling (respektive das Prozess-, Output-
und Transfercontrolling), um Evaluationsergebnisse eines Schulprojekts darzustellen,
das die Frderung des unternehmerischen Denkens und Handelns in der Schule zum
Ziel hat. Im Rahmen des Bildungs-Controlling werden somit Aspekte schulischer
Lernforschung in den Blick genommen und Bildungs-Controlling als eine darauf be-
zogene Steuerung und Kontrolle interpretiert. hnlich geht Ebbinghaus (2000, S.
118) vor, wenn sie konstatiert, dass sich Bildungs-Controlling mit Lehr-Lern-
Prozessen befasst und Aufgabe des Controlling im Steuern und Regeln sowie im -
berprfen und Kontrollieren zu sehen ist. Mit dieser sehr allgemeinen Bestimmung
kann sie dann problemlos hinberwechseln zu den Formen des Erfolgscontrolling in
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 153

der beruflichen Ausbildung (Ebbinghaus 2000, S. 122). Mit Bildungs-Controlling


wird dann lediglich ein neuer Begriff fr alt Bekanntes eingefhrt: pdagogische Er-
folgskontrolle. In ihren abschlieenden berlegungen geht sie sogar so weit, Bil-
dungs-Controlling als Disziplin der (Berufs-)Bildungsforschung zu bestimmen (vgl.
ebd., S. 128). Gesttzt wird dies durch den Beitrag von van Buer (2005a) im Hand-
buch Berufsbildungsforschung.
Diese Entproblematisierung verwischt (System-)Grenzen, eine analytische Herange-
hensweise bleibt verschlossen, vorschnelle Verkleisterungen sind die Folge. Wei-
terbildungs-Controlling wird so in dem Sinne pdagogisiert, dass das System
Wirtschaft, in dem das Weiterbildungs-Controlling auch eingelassen ist, ausge-
blendet wird; das Ergebnis sind pdagogische Insellsungen, (Weiter-)Bildungs-
Controlling wird gleichsam zu einem pdagogisch geschtzten Raum deklariert.
Arnold und Krmer-Strzl (1997, 1995a, 1995b) gehen einen Schritt weiter, indem
sie einen pdagogisch geschtzten Raum fr die betriebliche Weiterbildung im Sys-
tem Unternehmen deklarieren. Dies mndet gleichsam in eine Protesthaltung ge-
genber dem System Wirtschaft bzw. es wird der Kontext negiert, indem sich die
betriebliche Weiterbildung bewegt. Auf Basis von sechs Unternehmensfallstudien
identifizieren die Autoren vier idealtypische Evaluierungsanstze im Rahmen der be-
trieblichen Weiterbildung. Die entwicklungsorientierte Evaluierung entspricht
hierbei am meisten pdagogischen Ansprchen, da diese Form auf Selbstorganisati-
on und Selbstverantwortung abzielt und somit aus einer streng pdagogischen,
also individuenzentrierten Sicht argumentiert wird. Im Zentrum steht nicht die Evalu-
ation selbst, sondern die Erfolgssensibilisierung aller Mitarbeiter und Vorgesetzten
wird als Notwendigkeit knftiger Weiterbildungsevaluierung gesehen () Im Vor-
dergrund () steht die Befhigung des einzelnen bzw. der einzelnen Abteilung zur
Bewltigung ihrer Probleme (Arnold & Krmer-Strzl 1995b, S. 136). Dies fhrt bei
den Autoren zu folgendem Ergebnis: Bei den Unternehmen, die ihre Weiterbildung
professionell, d. h. entwicklungsorientiert, realisieren, ,scheint i-
gentlich kein Thema (mehr) zu sein. Sie wenden sich der Entwicklung eines
,allgemeinen Erfolgsbewutseins n Mitarbeitern zu und belassen den Erfolg
,vor Ort (Ar-
nold & Krmer-Strzl 1997, S. 148). Aus Sicht der Autoren sind demnach nur solche
Evaluierungsanstze professionell, die ausschlielich pdagogischen Mastben ge-
ngen.
Im Zusammenhang mit dem entwicklungsorientierten Ansatz ist es interessant, dass
Pieler (2000, S. 158, Fn. 3) seinen streng konomisch orientierten Weiterbildungs-
Controlling-Ansatz nicht als Widerspruch, sondern vielmehr als notwendige Rah-
menbedingung fr den pdagogischen Ansatz von Arnold & Krmer-Strzl versteht.
Wie in Kapitel 3 gezeigt, ist es dem koordinationsbezogenen Controlling, auf dem
der Ansatz von Pieler fut, konzeptionell allerdings nicht mglich, den Mitarbeiter
als (Erziehungs-)Subjekt wahrzunehmen. Erpenbeck (2005) whlt einen vergleichba-
ren Weg, jedoch aus Richtung des Systems Pdagogik, indem er die Diskussion um
154 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Kompetenzmessverfahren an die (konomisch orientierte) Weiterbildungs-


Controlling-Diskussion andockt. Problem hierbei ist, dass auer der Nennung des
Begriffs keine weiteren Erluterungen zum Weiterbildungs-Controlling erfolgen. Er
dient lediglich als Aufhnger, um im weiteren Verlauf des Beitrages ausschlielich
auf Kompetenzen und deren Zertifizierung und Messung einzugehen. Dies sind Bei-
spiele dafr, wie oberflchlich und selektiv konomische und pdagogische Auto-
ren des Weiterbildungs-Controlling Bezug zu verwandten Konzepten nehmen.
Neben einer Protesthaltung, die betriebswirtschaftliche Aspekte im Rahmen der be-
trieblichen Weiterbildung ausblendet, gibt es eine weitere Form der Protesthaltung.
Seeber (1997, S. 27) betont mit Blick auf das Weiterbildungs-Controlling, dass sich
die deutsche erziehungswissenschaftliche Diskussion neben uerst kritisch-
kontroversen Debatten auch durch Abstinenz gegenber betriebswirtschaftlichen Fra-
gestellung auszeichnet. Als Konsequenz hieraus ergibt sich, dass pdagogische Beo-
bachtungen bzw. Unterscheidungen im Weiterbildungs-Controlling nahezu
vollstndig fehlen (vgl. Kapitel 3). Diese Leerstelle wird insbesondere dadurch er-
kennbar, dass Fragen im Hinblick auf die individuelle Kompetenzentwicklung der
Mitarbeiter und den hierfr notwendigen Bedingungen jenseits formal-
oberflchlicher Argumentationsfiguren nicht diskutiert werden.
Auch in der Berufs- und Wirtschaftspdagogik besteht noch immer eine enge Anbin-
dung an die (Berufs-)Schule, so dass der Bereich der betrieblichen Weiterbildung le-
diglich eine randstndige Bedeutung aufweist (vgl. Arnold & Gonon 2006, S. 12, S.
64; Reinisch 2004, S. 331). Das fhrt im Extrem dazu, dass Wirtschaftspdagogik
ausschlielich als Wirtschaftsschulpdagogik oder gar nur als Wirtschaftsdidaktik
interpretiert wird. Wirtschaftspdagogik als Schnittstelle zwischen den Systemen
Wirtschaft und Pdagogik gert demzufolge kaum in den Blick, so dass diesbe-
zgliche Beobachtungen und daraus resultierende Unterscheidungen sowie Interakti-
onsangebote nicht mglich werden. Weiterbildungs-Controlling erfhrt so
gegebenenfalls gar keine wirtschaftspdagogische Resonanz (vgl. als wenige wirt-
schaftspdagogische Ausnahmen Pech 2000; Huisinga & Lisop 1999, S. 302 ff.;
Bank 1997; Seeber 1997). Die Protesthaltung des Systems Pdagogik gegenber
dem Weiterbildungs-Controlling unterstreicht das folgendes Zitat: Wir muten Kri-
tik verkraften, vor allem aus den Reihen der echten Pdagogen. Deren Kritik ging in
Richtung Banausentum, sie frchteten einen Angriff auf die ,wahre Bildung und da-
mit den Erstickungstod des Menschen im Mitarbeiter (...) Wir haben den Verdacht,
dass im geisteswissenschaftlichen Denken konomitt als etwas Barbarisches indi-
ziert wird, als Folge von Miverstndnissen und daraus resultierenden ngsten. Feu-
er und Wasser, das ist die Analogie (Landsberg & Wei 1995, S. 3).
Die mit dieser Analogie gemeinte Divergenz im Sinne eines unaufhebbaren Wider-
spruchs (Heid 1998, S. 53) drckt auch aus, dass entweder Bildung oder Controlling
bzw. allgemeiner: Pdagogik oder konomie nur mglich zu sein scheint, ein dyna-
misches Wechselverhltnis demnach kategorisch auszuschlieen ist. Diese Ausfor-
mung von Divergenz wird im Weiterbildungs-Controlling unter der Frage
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 155

Bildungscontrolling oder Qualifikationscontrolling? diskutiert. So ist Seeber (2000,


S. 33 f.) zufolge durchaus die Frage zu stellen, ob es sich nicht primr um ein Cont-
rolling von Qualifizierungsmanahmen nicht aber um das Controlling von Bildungs-
manahmen handelt (Hervorhebung i. O.; vgl. auch Ehlers & Schenkel 2005, S. 7).
Qualifikationen sind hierbei zu verstehen als externe, sachliche Arbeitsanforderun-
gen, whrend Bildung ganz allgemein einen Subjektbezug aufweist bzw. wie Heid
(1996a, S. 5 f.) betont, den Prozess und das Ergebnis jener Persnlichkeitsentwick-
lung kennzeichnet, die in einem bestimmten () Kontext als ,Bildung
erstrebt wird.
Hier setzen Mohr und Krcmar (2005, S. 6) an, die den Begriff Qualifikations-
Controlling favorisieren, der sich jedoch noch nicht durchgesetzt hat. Bildungscont-
rolling fokussiert ihrer Meinung nach auf eine zweckfreie Bildung, wie z. B. an
Schulen, wo hingegen sich Qualifikations-Controlling auf den konomischen und
gesellschaftlichen Bedarf orientiert (Mohr & Krcmar 2005, S. 6). Mit zweckfreier
Bildung orientieren sich Mohr und Krcmar allem Anschein nach an der (neuhumanis-
tischen) Vorstellung, dass Bildung keinen externen Zielsetzungen folgt bzw. folgen
darf, sondern ausschlielich aus den Wnschen und Bedrfnissen der Subjekte resul-
tiert (vgl. hnlich bei Ehlers & Schenkel 2005, S. 6 f.). Die darin eingelassene Entge-
gen-Setzung Qualifikationsanforderungen vs. Bedrfnisse ist so aber nicht haltbar,
da eine zweckfreie Bildung nicht mglich ist (vgl. hierzu auch Ludwig 2000, S.
326). Bildung kann nicht abstrakt, gleichsam im Vakuum losgelst von gesellschaft-
lichen Einflssen bzw. Anforderungen erzeugt werden.
Eine solche Kontrastierung bersieht, dass sich Bedrfnisse in der kritisch-selektiven
und konstruktiven Auseinandersetzung mit genau jenen Anforderungen entwickeln,
denen diese Bedrfnisse entgegengesetzt werden () Konkretes inhaltliches Wollen
hat Momente soziokulturellen Sollens unvermeidbar in sich aufgenommen (Heid
2005, S. 107). Bildung und damit Bildungs(inhalts)bedrfnisse sind somit stets einge-
lassen in einen soziokulturellen Kontext.
Eine subtilere Form das Wechselverhltnis von konomie und Pdagogik vermeint-
lich darzustellen, liegt vor, wenn Controlling die Aufgabe der Analyse von quantita-
tiven bzw. konomischen und Evaluation die von qualitativen bzw. pdagogischen
Wirkfaktoren zugeordnet wird (vgl. zu dieser kategorialen Einteilung z. B. Schni
2006; Feige 2006, 1994; Gerlich 1999). Diese Zuordnung wirkt zunchst be-
fried(ig)end, durch die Hintertr verfestigt sich jedoch eine Unvereinbarkeit. So auch
bei Hummel (1999, S. 18), der die qualitative Seite des Weiterbildungs-Controlling in
der Lernerfolgssicherung und die quantitative Seite in der Kostentransparenz sieht.
Die Dichotomisierung wird aber sptestens dann erkennbar, wenn konomische und
pdagogische Argumentationsfiguren im Weiterbildungs-Controlling konzeptionell
aufeinander treffen. Im Endeffekt fhrt dies nicht zur angestrebten Bimentalitt, son-
dern befrdert vielmehr Divergenz- bzw. Separationstendenzen. hnlich verhlt es
sich, wenn Weiterbildungs-Controlling und Evaluation ohne weitere Begrndung
gleichgesetzt werden (vgl. z. B. bei Thom 2003, S. 734; hnlich Riedel 1992, S. 10).
156 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Dies gilt auch, wenn Weiterbildungs-Controlling als Ergebnis der Addition von Cont-
rolling und Evaluation beschrieben wird (vgl. exemplarisch Gerlich 1999). Evaluati-
on und Controlling entstammen jedoch anderen Denktraditionen, die nicht einfach
nur addiert werden knnen (vgl. auch Habersam 1991, S. 4).
Anstatt in dieser Dichotomisierung zu verharren, erscheint es aus einer konstruktivis-
tisch-systemischen Sicht ratsam zu sein, die systembedingte, zunchst einmal prinzi-
piell nicht aufhebbare Differenz beider Systeme produktiv zu nutzen, indem mgliche
Gestaltungspotenziale analysiert werden, die das reflexive Verhltnis eines bimenta-
len Weiterbildungs-Controlling aufzeigen (vgl. hierzu allgemein Rebmann, Tenfelde
& Uhe 2003, S. 91 f.).
Eine gegenseitige Anschlussfhigkeit wird demnach erst dann mglich, wenn ge-
meinsame soziale Bereich entstehen. Solche Bereiche bilden die Ausgangsbasis fr
Kommunikation und koordiniertes Verhalten: Wenn sich ein lebendes System so
verhlt, wie es einem sozialen Bereich entspricht, dann werden seine Handlungen von
den anderen lebenden Systemen, mit denen es diesen Bereich konstituiert hat oder die
ihn zur Prmisse ihres eigenen Handelns gemacht haben, so interpretiert, wie es den
Intentionen des Handelnden entspricht (Hejl 2003, S. 126). Indem Systemmitglieder
sinnvoll aufeinander bezogen interagieren, wird die Konstituierung eines synreferen-
ziellen Bereichs mglich. Zu bedenken ist hierbei, dass aufgrund der differenten Sys-
tem- bzw. Sinngrenzen zunchst von einer Inkommensurabilitt der Sprachspiele
auszugehen ist, wenn die Systeme Wirtschaft und Pdagogik aufeinander treffen.
Dies schliet Gestaltungspotenziale jedoch nicht prinzipiell aus. Dieser Fall drfte
jedoch eher die Ausnahme bilden, so dass Wege zu suchen sind, die die Dichotomie
zumindest abfedern (in Anlehnung an Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 91 f.).
Um die Forderung nach Bimentalitt des Weiterbildungs-Controlling einlsen zu
knnen, msste demzufolge die zentrale Kategorie des Weiterbildungs-Controlling
eigenstndig agierende und lernende Mitarbeiter ihre Anschlussfhigkeit sowohl an
das System Pdagogik als auch an das System Wirtschaft aufzeigen. Erst durch
die Bercksichtigung beider Systeme erfhrt Weiterbildungs-Controlling seine Sinn-
verwirklichung und Bedeutung(szuweisung), da es aus einer konstruktivistisch-
systemischen Sicht in beiden Systemen (re-)agiert. So fordert auch Irrek (2002, S.
49), dass sich die Controllingforschung z. B. im Rahmen des Wissens-Controlling
mehr als bisher mit Disziplinen auseinander setzen sollte, die sich intensiv mit Wis-
sensfragen beschftigen, wie z. B. der Pdagogik (vgl. auch Domsch & Reinecke
1982, S. 64 in Bezug auf die Personalentwicklung).
Welche negativen Konsequenzen eine einseitige Sinnzuweisung hat, zeigt Moldaschl
(2001). Die im Rahmen des Qualittsmanagement eingefhrten Prmien fr Verbes-
serungsvorschlge fhrten nicht zu den erhofften Verbesserungen, sondern wirkten
z. T. kontraproduktiv. Durch die konomisierung des Wissenstransfers hielten die
Mitarbeiter so lange ihr Wissen zurck, bis Verbesserungsvorschlge vergtet wur-
den (vgl. Moldaschl 2001, S. 124). Die implementierte konomische Eindimensiona-
litt auf Qualittsmanagementprozesse (jeder Verbesserungsvorschlag ist in
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 157

Geldeinheiten zu messen) wirkt sich demzufolge z. T. gegenlufig auf die intendierte


Zielsetzung aus. Zugleich werden so mgliche intrinsische durch externe Anreize -
berlagert, so dass durch eine Reduktion auf Geldanreize im Extrem noch weniger
Verbesserungsvorschlge gemacht werden. Im Ergebnis sind solche Manahmen so-
wohl aus konomischer als auch aus pdagogischer Sicht nicht vernnftig.
Ein mglicher Weg, um sowohl eine konomische als auch pdagogische Sicht theo-
retisch-konzeptionell und nicht blo auf programmatischem Wege bercksichtigen zu
knnen, ist Harteis (2002) zufolge im so genannten Regensburger Konvergenz-
Konzept angelegt. Hierbei handelt es sich um einen theoretischen Konvergenz-
Entwurf, der konomische und pdagogische Prinzipien in ein reflexives Verhltnis
zueinander bringt. Damit wrde dieses Konzept mithin einen theoretisch begrndeten
bimentalen Charakter enthalten und wre insofern anschlussfhig an die zugrunde
gelegte konstruktivistisch-systemische Sicht.

6.2 Das Regensburger Konvergenz-Konzept als theoretische Rahmung fr ein


bimentales Weiterbildungs-Controlling?
Die inhaltliche Ausformung des Regensburger Konvergenz-Konzepts geht insbeson-
dere auf Christian Harteis und Helmut Heid zurck und ist als ein Angebot zu inter-
pretieren, pdagogische und konomische Prinzipien sinnvoll aufeinander zu
beziehen. Ziel der nachfolgenden Ausfhrungen ist es zu prfen, ob und inwiefern
sich mit diesem theoretisch hergeleiteten Konzept Beurteilungskriterien des Systems
Pdagogik und des Systems Wirtschaft in einem berschneidungsbereich zu-
sammenfhren lassen.
Die Feststellung, dass betriebliche Weiterbildungsarbeit in konomische und pdago-
gische Bedeutungskontexte eingebettet ist, ist weder strittig noch spektakulr. Inte-
ressant hierbei ist vielmehr das Verhltnis von konomie und Pdagogik, d. h.
Fragen nach der Divergenz oder Konvergenz (vgl. Harteis, Bauer & Coester 2004, S.
25). Auf dieses Verhltnis geht das Regensburger Konvergenz-Konzept ein, indem
basierend auf theoretischen berlegungen und der Bercksichtigung konomischer
und pdagogischer Grundkonzepte mgliche Konvergenzpotenziale errtert werden.
Kern des Konzeptes ist, dass eine Konvergenz konomischer und pdagogischer
Prinzipien eine Nutzenoptimierung durch gezielte Kompetenzerschlieung erlaubt,
die auf einer individuellen Kompetenz(weiter-) entwicklung beruht (vgl. hierzu de-
tailliert Harteis 2002, S. 123 ff., 2004).

6.2.1 konomische Perspektive


Das konomische Prinzip lsst sich durch seine zwei Varianten Minimal- und Maxi-
malprinzip bestimmen: Ein angestrebter Nutzen soll mit minimalen Ressourcenauf-
wand erreicht werden bzw. aus vorhandenen Ressourcen soll ein maximaler Nutzen
erzielt werden. Das konomische Prinzip betrachtet folglich die wirtschaftliche Seite
eines Unternehmens. Um den Aspekt des nachhaltigen Wirtschaftens angemessen zu
158 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

bercksichtigen, wird im Regensburger Konvergenz-Konzept anstatt von Nutzenma-


ximierung von Nutzenoptimierung als wirtschaftlichem Leitprinzip ausgegangen
(vgl. Harteis 2004, S. 285, 2002, S. 124; Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 35 f.).
Um die Hhe des erzielbaren Nutzens und dessen Effizienz zu optimieren, mssen
die vorhandenen Ressourcen umfassend genutzt werden. Zu diesen Ressourcen geh-
ren auch und vor allem die Mitarbeiterkompetenzen, um nicht suboptimalen Nutzen
zu erzielen. Damit nimmt das Regensburger Konvergenz-Konzept zum einen implizit
die zentrale Argumentationsfigur des Weiterbildungs-Controlling auf, wonach Mitar-
beiter die zentrale Ressource darstellen, die zugleich unter Controllingaspekten zu
bercksichtigen sind. Zum anderen sind hierdurch gem Harteis (2002, S. 125) die
Hhe des erzielbaren Nutzens und die Ressourceneffizienz von zwei Aspekten ab-
hngig (vgl. im Folgenden auch Harteis 2004, S. 285; Harteis, Bauer & Coester 2004,
S. 36):
1. Inwiefern gelingt eine Erschlieung des Kompetenzpotenzials der Mitarbeiter?
2. Inwiefern wird das vorhandene Kompetenzprofil der Mitarbeiter (weiter-) entwi-
ckelt?
Frage 2 weist auf eine Besonderheit der Ressource Kompetenz hin. Im Vergleich
zu anderen Rohstoffen kann die Ressource Kompetenz prinzipiell wachsen, anstatt
vollstndig verbraucht zu werden. Dies wiederum kann zu einer zustzlichen Nutzen-
steigerung fhren.
Hintergrund dieser zwei Forderungen ist fr Harteis das Paradigma der Unsicherheit
bestehender Verhltnisse gem Priddat (1999). Dies fhrt dazu, dass Anforderungen
an die Mitarbeiter immer weniger prognostizierbar werden (vgl. z. B. Harteis 2002, S.
33 ff.). Aus diesem Grund ist es konomisch rational, Kompetenzen nicht bereits im
Vorwege zu verringern, sondern einen mglichst breiten und weitreichenden Stamm
an individueller Kompetenz in der Belegschaft aufzubauen und zu pflegen (Harteis
2004, S. 286).
Es sind demnach aus konomischer Sicht solche Aufwendungen zu ttigen, die
die Wahrscheinlichkeit erhhen, dass individuelle Kompetenz im Arbeitsalltag
auch eingesetzt wird, d. h. Bedingungen fr die Erschlieung des Kompetenzpo-
tenzials gegeben sind (Kompetenzerschlieung) und
zum individuellen Kompetenzerwerb beitragen, d. h. das Kompetenzprofil der
Mitarbeiter (weiter-)entwickeln (Kompetenzentwicklung) (vgl. Harteis, Heid &
Bauer 2001, S. 223).
Da diese Aufwendungen in der Regel mit erzielbaren Ertrgen in der Zukunft einher-
gehen und insofern Investitionen darstellen, hat sich die Investition in die individuelle
Kompetenzentwicklung dann gelohnt, wenn eben diese Kompetenzen zur Lsung
eines betrieblichen Problems beigetragen hat, d. h. ein Kompetenzzugriff erfolgt ist
(vgl. Harteis 2002, S. 125 f.).
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 159

Im Regensburger Konvergenz-Konzept wird demnach als konomisches Prinzip be-


trieblicher Bildungsarbeit die Untersttzung individuellen Kompetenzerwerbs und
das Streben nach umfassender Erschlieung des Kompetenzpotenzials Beschftigter
verstanden (Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 37 f.).
Die Kompetenzanwendung im betrieblichen Alltag ist jedoch nicht durch das Unter-
nehmen zu steuern. Vielmehr sind durch das Unternehmen Bedingungen (Strukturen
und Prozesse) zu schaffen, so dass die Mitarbeiter einen individuellen Nutzen in der
Anwendung ihrer je eigenen Kompetenzen erkennen. Voraussetzung fr die Kompe-
tenzerschlieung ist demzufolge eine individuelle Kosten-Nutzen-Abschtzung durch
die Mitarbeiter (vgl. z. B. Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 29 f.).
Theoretischer Bezugspunkt dieser berlegung ist die Theorie von der konomie
menschlichen Verhaltens nach Becker (1993), wonach Menschen ihr Handeln nach
positiver Bewertung der Abwgung von Kosten- und Nutzenfaktoren ausrichten ()
(Harteis 2002, S. 126). Diese Abwgung setzt voraus, Entscheidungen vor dem Hin-
tergrund vorhandener Handlungsalternativen zu treffen, so dass diese Abwgung in-
soweit berschneidungen zum allgemein formulierten Erziehungsziel
Kompetenzerwerb aufweist (vgl. hierzu Abschnitt 6.2.2). Zudem verdeutlicht dies,
dass betriebliche Weiterbildung nicht unabhngig von den Mitarbeitern erfolgreich
gestaltet werden kann.
In Bezug auf organisierte Lernformen muss diese individuelle Kosten-Nutzen-
Abwgung den Mitarbeitern vor Beginn einer Weiterbildungsmanahme deutlich
sein (vgl. auch Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 30). Bei Lernformen jenseits orga-
nisierter Form sind Harteis et al. (2004) zufolge zudem (lern-)infrastrukturelle Bedin-
gungen zu schaffen, die den Kompetenzerwerb und deren Anwendung befrdern.
Warum dies allerdings nur fr diese Lernform gelten soll, ist nicht nachvollziehbar.
Selbst im Rahmen organisierter Lernformen sind solche Bedingungen zu beachten, da
sich auch dort der Verwendungszusammenhang der zu erwerbenden Kompetenzen
auf den Arbeitsplatz und den dort vorhandenen Strukturen bezieht.
Die notwendige Beachtung struktureller Gegebenheiten ergibt sich insbesondere da-
durch, dass trotz der Tatsache, dass Menschen immer nur selbst lernen und lernen
knnen, dies noch nichts darber aussagt, was sie lernen, lernen knnen, lernen wol-
len und wovon das abhngt oder beeinflusst wird. Alle denkbaren Inhalte individuel-
ler Lernbedrfnisse und individuellen Lernens hngen von Lerngelegenheiten (mit)
ab, in denen zwei Sorten von Interessen zur Geltung kommen: erstens das individuel-
le und zweitens das gesellschaftliche Interesse an der Verwendung bzw. Nutzung des
Gelernten. Beides ist nicht unabhngig von dem, was von relevanten Bezugspersonen
als Leistung, als Erfolg oder Kompetenz anerkannt wird (Heid 2005, S. 109; Her-
vorhebungen i. O.). Die individuelle und gesellschaftliche Abschtzung knnen sich
allein schon aus logischen Grnden nur im Wechselspiel zwischen Bedrfnissen und
Anforderungen ergeben, da eine Abschtzung nie zweckfrei, sondern stets inhaltsbe-
zogen erfolgt.
160 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Die Entscheidung im Hinblick auf die Abwgung von individuellen Kosten- und
Nutzenfaktoren ist hierbei ber den Weg kompetenzfrdernder Arbeits- bzw. Ver-
wertungsbedingungen zu befrdern, insbesondere durch Bercksichtigung motivatio-
naler Voraussetzungen (vgl. auch Gruber, Rehrl & Bagusat 2004, S. 89, S. 92). Ohne
diese Voraussetzungen ist eher von einer suboptimalen Kompetenzentwicklung aus-
zugehen, da die fr die Mitarbeiter verbundenen Anstrengungen eher nicht positiv
bewertet werden (vgl. Abschnitte 6.2.2 und 6.3.2). Dies ist jedoch eine wesentliche
Voraussetzung im Regensburger Konvergenz-Konzept, damit die Mitarbeiter ihre
erworbene Kompetenzen auch anwenden. Eindeutig ist dies hingegen nicht, wie Bol-
der und Hendrich (2000, S. 263) im Rahmen einer Studie bei eher gering qualifizier-
ten Mitarbeitern ermittelt haben: Nicht-Beteiligung an Weiterbildung () hat
weniger mit pdagogisch berwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als
mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der einzel-
nen. Diese Opportunittskosten in Form entgangener sozialer und emotionaler
Beziehungen in der Lebenswelt wiegen umso schwerer, je weniger der Nutzen einer
Weiterbildungsmanahme erkennbar ist (vgl. Bolder & Hendrich 2000, S. 260). Dies
bedeutet jedoch zugleich, dass das Verhltnis Kosten vs. Nutzen positiv beein-
flusst werden kann, wenn der Nutzen bzw. der individuelle Sinn fr die Mitarbeiter
deutlich herausgestellt wird. Fremd gesetzte Ziele (Zielvorgaben) wirken somit eher
kontraproduktiv.
Aus pdagogischer Sicht vollzieht sich so ein Perspektivwechsel. Einerseits wird die
Kompetenzentwicklung als konomische Gre im Sinne eines knappen Gutes inter-
pretiert, andererseits ist die Gestaltung einer betrieblichen Arbeitsorganisation als
Lehr-Lern-Arrangement im Sinne einer pdagogischen Lerninfrastruktur zu verste-
hen (vgl. Harteis, Bauer & Coester 2004, S. 33; Harteis et al. 2004).
Nun mag vor dem Hintergrund lebenslangen Lernens eingewendet werden, dass der
jeweilige Sachzweck betrieblicher Arbeit, d. h. der konomische Zweck, noch so weit
entfernt sein kann von pdagogischen Zwecken, dennoch wird an Arbeitspltzen stets
gelernt. Zwar wird die Tatsache des Lernens am Arbeitsplatz dadurch nicht be-
eintrchtigt, wohl aber dessen Qualitt. Dieses Lernen hat wesentlichen Einfluss auf
die Kompetenzentwicklung des Lernenden (Heid & Harteis 2004, S. 224; Hervorhe-
bung i. O.): Und genau hier setzt die pdagogische Perspektive an.

6.2.2 Pdagogische Perspektive


Eine relativ allgemeine Zielsetzung pdagogischen Handelns ist darin zu sehen, sich
selbst berflssig zu machen, um so Mitarbeiter zu befhigen, Kompetenzen selbst-
verantwortlich einzusetzen. Verantwortung setzt dabei (begrndete) Entscheidungen
vor dem Hintergrund vorhandener Handlungsalternativen voraus. Aus diesem Grunde
ist das Erziehungsziel Kompetenzerwerb nicht losgelst von der Befhigung zur
selbstverantwortlichen Entscheidung ber den Einsatz der erworbenen Kompetenzen
und der darin eingelagerten individuellen Kosten-Nutzen-Abwgung zu betrachten.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 161

Wenn sowohl der Kompetenzerwerb als auch seine Anwendung gewhrleistet sind,
sind weitere pdagogische Handlungen berflssig, das Erziehungsziel wre erreicht
(vgl. Harteis 2000, S. 213). Die fr Unternehmen relevante Performanzebene ist in-
soweit nicht getrennt von Verantwortung zu betrachten.
Betriebliche Bildungsarbeit beschrnkt sich aus einer pdagogischen Perspektive
demzufolge nicht darauf, lediglich vorgegebene betriebliche Anforderungen zu erfl-
len. Vielmehr sind die Mitarbeiter dazu zu befhigen, ihren Arbeitsbereich selbst zu
gestalten, Aufgaben und Probleme zu definieren und als Subjekt der Bestimmung be-
trieblicher Anforderungen aufzutreten (vgl. Harteis 2004, S. 286; Heid 1999, S. 242,
S. 1998, S. 49). In der Funktion als bloer Erfllungsgehilfe wre von einem Ablei-
tungsdeterminismus auszugehen. Dies widerspricht jedoch dem in Abschnitt 6.1.2
angesprochenem notwendigen Wechselverhltnis zwischen betrieblichen Anforde-
rungen und individuellen Bedrfnissen.
Zur Klrung des Regensburger Konvergenz-Konzeptes ist es relevant, das darin ent-
haltene pdagogische Verstndnis von Kompetenz darzulegen. Hiernach wird unter
individueller Kompetenz von Mitarbeitern das in Bezug auf bestimmte Anforderun-
gen des Arbeitsplatzes relevante Handlungspotenzial der Beschftigten verstanden
(Harteis 2002, S. 13).
Kompetenz ist damit das fr die Erfllung von (betrieblichen) Aufgaben relevante
Handlungs-, Fhigkeits- und Wissenspotenzial (Disposition). Die Entscheidung ber
die Kompetenzanwendung (Performanz) ist hingegen das Resultat einer subjektiven
Abwgung des Mitarbeiters (vgl. Harteis 2002, S. 241). Der Aspekt der Performanz
und damit die Frage nach dem Erfllungsgrad werden somit aus dem Kompetenz-
Begriff ausgeklammert, da aus vorhandenen Kompetenzen nicht automatisch auf
knftige Handlungen geschlossen werden kann.
Diese auf Chomsky zurckzufhrende Trennung besagt demnach, dass allein aus ei-
ner Disposition einer Person heraus nicht abzuleiten ist, was diese Person daraus
wirklich macht; konkret: Allein aus Sprachdispositionen den kommenden Literatur-
nobelpreistrger vorhersagen zu wollen, ist nicht mglich. Dies wird in der betriebli-
chen Wirklichkeit in der Regel nicht so gesehen, wie de Cuvry (2003) aufzeigt.
Hiernach wird implizit vorausgesetzt, dass der Mitarbeiter sein Potenzial umsetzt,
d. h. auch entsprechende Bereitschaft zeigt, vorgegebene Lernziele zu erreichen, um
damit den Anforderungen des Unternehmens gerecht zu werden (de Cuvry 2003, S.
69).
Der von Harteis benutzte Kompetenzbegriff bercksichtigt durch diese Trennung den
Mitarbeiter als Persnlichkeit insofern, als neben seinen berufsspezifischen Kenntnis-
sen und Fertigkeiten zugleich sein Wille (zur Kompetenzanwendung) betont wird.
Daher kann eine von auen initiierte und angestrebte Kompetenzentwicklung letzt-
endlich nur in dem Mae erfolgreich sein, wie es derjenige zulsst, dem die Kompe-
tenzentwicklung gilt. Ferner ergibt sich aus dieser Trennung, dass ein unmittelbarer
Rckschluss von einer Handlung auf eine Kompetenz kaum mglich erscheint. So
162 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

knnen bei einem Mitarbeiter zwar das Wissen und die Fertigkeiten vorliegen, jedoch
besteht die Mglichkeit, dass er diese willentlich aus persnlichen Grnden nicht an-
wendet; Kompetenz und Performanz sind insofern zu trennen.
Diese Trennung ist unmittelbar anschlussfhig an pdagogische berlegungen und
dem oben beschriebenen Erziehungsziel, wonach ein Kompetenzerwerb stets im Zu-
sammenhang mit der Befrderung zur selbstverantwortlichen Entscheidung ber eine
Kompetenzanwendung zu sehen ist. Erzieherisches Handeln kann immer nur Bedin-
gungen der Ermglichung wnschenswerten Verhaltens und der dafr vorausgesetz-
ten Kompetenzen schaffen, nicht aber garantieren. Alles andere wrde einer
Manipulation gleich kommen, die aus pdagogischer Sicht nicht wnschenswert und
erstrebenswert wre (vgl. auch Heid 1996b, S. 84). Zudem kann weder das Verhalten
noch der Verhaltenseffekt Gegenstand erzieherischer Intervention sein. Denn in dem
Moment, wo Verhalten entsteht, entzieht es sich einem pdagogischen Zugriff (vgl.
Heid 1996b, S. 80). Insofern ist es umso wichtiger jene (erzieherisch beeinflussbaren)
Bedingungen wnschenswerten Verhaltens zu gewhrleisten, je mehr es in pdago-
gisch bedeutsamen Handlungszusammenhngen um Verhalten geht (vgl. Heid 1996b,
S. 82). D. h. es geht um eine Fokussierung auf die Verhaltensdispositionen, d. h. die
dem Verhalten zugrunde liegende Kompetenz (vgl. Heid 1996b, S. 80). Dennoch ist
beobachtbares Verhalten auch aus pdagogischer Sicht relevant, da sich nur auf der
Performanzebene der Erfolg von pdagogischen Interventionen zeigt, die sich
zugleich an dem erwnschten tatschlichen Verhalten orientieren (vgl. Heid 1996b,
S. 81). Ob und inwiefern sich jedoch Verhalten auf der Performanzebene zeigt, ist
nicht vorhersagbar.
Fehlende Performanz muss vor dem Hintergrund des hier vertretenden Kompetenz-
begriffs demzufolge nicht zwanglufig (nur) eine individuelle Schuld des Mitarbei-
ters sein, sondern kann ebenso das Ergebnis der vom Unternehmen nicht realisierten
(kompetenzfrdernden) Arbeitsbedingungen sein (vgl. Harteis 2002, S. 21; Harteis &
Festner 2004, S. 80). Durch diese Sichtweise wird eine Individualisierung bzw. ein-
seitige Anbindung des Kompetenzbegriffs an den Mitarbeiter vermieden.
Durch die Betonung einer Trennung zwischen Kompetenz und Performanz gert auch
die Diskussion, dass die individuellen Kompetenzen der Mitarbeiter eine ultimative
Quelle (Kaplan & Norton 2004, S. 6) eines Unternehmens darstellt, in einem ande-
ren Licht. Sowohl aus erziehungswissenschaftlicher als auch aus personalwirtschaft-
licher Sicht wird hierbei vor allem die Kompetenzvermittlung betont (vgl. Harteis &
Festner 2004, S. 77). Aus der Kompetenzvermittlung jedoch bereits auf die Kompe-
tenzanwendung zu schlieen, greift wie gezeigt zu kurz. Es ist demnach relevant,
zugleich und vor allem die Bedingungen in den Blick zu nehmen, die zu einer poten-
ziellen Anwendung fhren, da fr Unternehmen letztendlich die Performanz- und
nicht die Kompetenzebene von zentraler Bedeutung ist und sie die Bedingungen ent-
scheidend mit beeinflussen (knnen) (vgl. auch Harteis & Festner 2004, S. 77).
Erfolgreiche Unternehmen zeichnen sich dementsprechend dadurch aus, dass sie zum
einen ber kompetente Mitarbeiter verfgen und sie zum anderen den Mitarbeitern
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 163

ermglichen, dieses Kompetenzpotenzial ber kompetenzfrdernde Arbeitsbedin-


gungen einzusetzen (vgl. Harteis 2002, S. 3). Die Mitarbeiter sind folglich in die La-
ge zu versetzen, ihre individuellen Kompetenzen aktiv einzusetzen bzw. anzuwenden,
so dass sie sich als kompetente Mitarbeiter zum strategischen Erfolgsfaktor eines Un-
ternehmens (weiter-)entwickeln. Die Kompetenzvermittlung ist demzufolge lediglich
eine notwendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung fr konkretes kompe-
tentes Handeln.
Vor dem Hintergrund wird im Regensburger Konvergenz-Konzept als pdagogisches
Prinzip betrieblicher Bildungsarbeit die Untersttzung und Ermglichung individu-
eller Kompetenzentwicklung verstanden (Harteis 2004, S. 287). Durch die analyti-
sche Trennung zwischen Kompetenz und Performanz beinhaltet dieses pdagogische
Prinzip zwar die Entwicklung der fr einen Arbeitsplatz potenziell notwendigen F-
higkeiten und Kenntnisse, jedoch entscheidet ber deren Einsatz stets der Mitarbei-
ter(wille) kontextspezifisch nach Magabe eigener und gesellschaftlich (speziell:
betrieblich) geteilter Orientierungen und Wertmastbe. Die Voraussetzungen eigen-
verantwortlichen Handelns der Mitarbeiter bleiben so gewhrleistet (vgl. Harteis
2002, S. 129).
Aus der Beschreibung betrieblicher Bildungsarbeit sowohl aus konomischer als
auch aus pdagogischer Perspektive lsst sich nun das Regensburger Konvergenz-
Konzept veranschaulichen.

6.2.3 Zur Konvergenz einer konomischen und pdagogischen Perspektive


Die drei zentralen Begriffe des Regensburger Konvergenz-Konzeptes bestehen aus
der Triade Kompetenzentwicklung, Kompetenzerschlieung und Nutzenoptimierung.
Alle drei Begriffe stehen in einem interdependenten Verhltnis zueinander (vgl. im
Folgenden Harteis 2004, S. 287, 2002, S. 129 f.; Harteis, Bauer & Coester 2004, S.
39 f.):
Die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter ist Voraussetzung dafr, dass im Unter-
nehmen ein mglichst umfassendes Kompetenzspektrum vorhanden ist. Je umfang-
reicher dieses Spektrum ist, desto wahrscheinlicher lsst sich vor dem Hintergrund
eingeschrnkter Prognose knftiger Anforderungen ein Nutzen realisieren. Um die-
ses Kompetenzspektrum aber berhaupt nutzen zu knnen, mssen im Unternehmen
spezifische Bedingungen vorhanden sein.
Erst durch eine Ermglichung und Untersttzung individuellen Kompetenzerwerbs
steht dem Unternehmen prinzipiell ein umfangreiches Kompetenzspektrum zur Ver-
fgung. Die untersttzenden Arbeitsbedingungen ermglichen wiederum einen we-
sentlichen Zugang dahingehend, dass die Mitarbeiter einen individuellen Nutzen in
der Anwendung ihrer Kompetenzen sehen (Kompetenzerschlieung). Sofern dies ge-
geben ist, erhht sich die Wahrscheinlichkeit einer dauerhaften Existenz des Unter-
nehmens. Damit ist die Ermglichung und Untersttzung individuellen
Kompetenzerwerbs Voraussetzung zur Optimierung des betrieblichen Nutzens.
164 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Die betriebliche Nutzenoptimierung wiederum ist Voraussetzung zum einen fr den


Fortbestand des Unternehmens und insofern auch fr die Arbeitspltze. Zum anderen
wird so ermglicht, dass die Mitarbeiter im Rahmen ihrer Arbeit Kompetenzen ent-
wickeln und anwenden knnen, d. h. pdagogische Manahmen durchgefhrt werden
knnen.
Im Regensburger Konvergenz-Konzept wird demzufolge ein zirkulres Abhngig-
keitsverhltnis von individueller Kompetenzentwicklung, Kompetenzanwendung und
Kapitalverwertung skizziert.
Es stellt sich nun die Frage, ob und inwiefern das Regensburger Konvergenz-Konzept
ein geeignetes Fundament anbietet, auf das ein bimentales Weiterbildungs-
Controlling aufbauen kann.

6.2.4 Das Regensburger Konvergenz-Konzept: ein kritisches Fazit


Betrachtet man die Kompetenzdefinition, die Harteis (2002, S. 13) verwendet, dann
bezieht er diese ausschlielich auf bestimmte Anforderungen des Arbeitsplatzes.
Damit werden gesellschaftliche Situationen jenseits des Berufs und private Situatio-
nen aus dem Kompetenzbegriff ausgeklammert und lediglich berufs- bzw. betriebs-
bezogene Kompetenzdimensionen angesprochen. Eine implizite Begrndung fr
diese Vorgehensweise liefert Heid (2002b, S. V) in seinem Geleitwort zu der Arbeit
von Harteis: Menschliche Kompetenz entwickelt sich in konstruktiver Auseinander-
setzung des Einzelnen mit seiner Umwelt. So fundamental dabei die primre Soziali-
sation und die grundlegende Bildung auch sein mgen, die Bedingungen, unter denen
Menschen sich lange Zeit ihres Lebens nmlich whrend der Erwerbsttigkeit zu
behaupten haben und zu bewhren haben, spielen dabei eine nicht weniger wichtige
Rolle.
Prozesse der Persnlichkeitsentwicklung werden hier gleichsam als Reibung mit der
Umwelt begriffen, wobei diese Reibungen nach Heid insbesondere durch die Er-
werbsttigkeit bestimmt werden. Damit stellt sich aber die (pdagogische) Frage, was
denjenigen Menschen bleibt, die diese Reibungen nicht selbst erfahren drfen. Hierzu
zhlen z. B. so genannte benachteiligte Jugendliche, denen bereits der bergang an
der ersten Schwelle zur Beschftigung verwehrt bleibt. Dies gilt aber auch fr Ju-
gendliche, die z. B. bedingt durch die Arbeitslosigkeit der Eltern solche Reibungen
nicht einmal indirekt erfahren knnen.
Insofern darf nicht der Umkehrschluss gezogen werden, dass andere Umwelten, Situ-
ationen oder Bereiche aus dem Kompetenzbegriff (problemlos) auszuklammern sind,
zumal die Erwerbsttigkeit nach Heid im Vergleich zu anderen Bereichen selbst nur
eine nicht weniger wichtige Rolle als Umwelt fr den Menschen spielt. Die Intenti-
on des Kompetenzbegriffs ist aber gerade darin zu sehen, dass die ganze Persnlich-
keit einzubeziehen ist.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 165

Im Kontext der Berufs- und Wirtschaftspdagogik reduziert sich dann auch das Leit-
ziel beruflicher Bildung (und eben nicht Qualifizierung!) nicht auf den Bereich Er-
werbsfhigkeit. Die Entwicklung von Handlungskompetenz wird vielmehr definiert
als die Bereitschaft und Fhigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftli-
chen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial
verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen
von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz (KMK 2000, S. 9).
Damit soll berufliche Bildung sowohl auf das Berufs- und Arbeitsleben vorbereiten
als auch fr das private und ffentliche Leben befhigen (Ptzold 1999, S. 57).
Dies bildet gleichsam die Interaktionsgrundlage, um wirtschaftspdagogisch sinnvoll
kommunizieren und handeln zu knnen, da hierin konomische und pdagogische
Zielvorstellungen (Tchtigkeit und Mndigkeit) eingelassen sind. Whrend Qua-
lifikation sich auf den Lernerfolg im Hinblick auf die Verwertung bezieht, orientiert
sich im Kompetenzbegriff der Lernerfolg im Hinblick auf den Lernenden selbst.
Harteis jedenfalls lst mit seinem Kompetenzverstndnis aus dieser Interaktions-
grundlage all diejenigen Bereiche heraus, die nicht zum Kontext betriebliche Anfor-
derungen gehren. Verantwortliches Handeln in gesellschaftlichen und privaten
Situationen wird zu Gunsten der ausschlielichen Fokussierung auf berufliche Situa-
tionsanforderungen ausgeblendet.
Durch diese Orientierung nhert sich Harteis mit seinem Kompetenzbegriff sehr nahe
einem funktionalen bzw. arbeitsplatzorientierten Qualifikationsbegriff, obwohl er
sich bewusst von diesem abgrenzen will. Die Unterscheidung wird aus Sicht von Har-
teis dadurch ermglicht, indem er den Kompetenzbegriff gegenber dem Qualifikati-
onsbegriff dahingehend unterscheidet, dass eine vorgegebene Aufgabe nicht blo
erfllt wird. Das angeforderte Arbeitsverhalten wird durch Einfhrung einer volitio-
nalen Komponente nicht automatisch von dem Mitarbeiter erfllt. Harteis konkreti-
siert diese volitionale Komponente des Kompetenzbegriffs, indem er betont, dass der
Mitarbeiter eine individuelle Kosten-Nutzen-Abwgung im Hinblick auf eine Kom-
petenzanwendung vornimmt. Dadurch, so Harteis, wird eine Trennung zwischen
Kompetenz- und Performanzebene ermglicht.
Durch diese Ergnzung verhlt sich der Mitarbeiter somit gleichsam willentlich ge-
genber betrieblich (vor)gegebenen Anforderungen. Der Mitarbeiter entscheidet
selbst(verantwortlich), ob und inwiefern er im Rahmen betrieblicher Anforderungen
agiert. Dadurch, so Harteis (2002, S. 4), erscheint eine funktionale Einengung be-
trieblicher Qualifizierungsbemhungen auf die Erfllung ausschlielich betrieblicher
Zwecke nicht aufrecht erhaltbar. Vielmehr ist ihm zufolge davon auszugehen, dass
Mitarbeiter bei der individuellen Kosten-Nutzen-Abwgung im Hinblick auf eine
Kompetenzanwendung die eignen Interessen und Bedrfnisse keineswegs ausblen-
den. Wenn von Kompetenz die Rede ist, geht es demzufolge nicht um die Frage, ob
die Anforderungen erfllt werden, sondern um die Qualitt der Umsetzung (vgl. Har-
teis 2002, S. 12). Damit kann der Kompetenzbegriff von Harteis mittels folgender
166 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Gleichung umschrieben werden: Kompetenz = Qualifikation + subjektive Momente


(Wille).
Wie fragil jedoch die von Harteis vorgenommene Differenzierung ist, zeigen seine
anschlieenden Formulierungen. Wenn von ,Qualifikation die Rede ist, dann wer-
den Fhigkeitsdispositionen auf external definierte Verwendungszwecke bezogen.
Bei der Verwendung des Kompetenzbegriffs ist dies nicht notwendigerweise der
Fall (Harteis 2002, S. 20; Hervorhebung D. T.). Weiterhin weist der Kompetenzbe-
griff gegenber dem Qualifikationsbegriff strker selbstbestimmte Aspekte auf
(Harteis 2002, S. 19; Hervorhebung D. T.). Somit handelt es sich letztendlich um ge-
gebene Arbeitsprozesse bzw. Aufgaben und die darin eingelassenen Qualifikationen,
nur die Form der Bearbeitung kann, muss aber nicht notwendigerweise im Verant-
wortungsbereich des Mitarbeiters liegen.
Im Ergebnis kommt Harteis (2002, S. 13) gleichwohl zu der Einschtzung, dass durch
die aus seiner Sicht in diesem Kompetenzbegriff angelegte Trennung von Kompetenz
und Performanz die pdagogische Zielsetzung der Mndigkeit des Kompetenztrgers
explizit betont wird.
Letztendlich wird jedoch ausschlielich im Medium Beschftigung und damit im
System Wirtschaft ein Wechselverhltnis von Verwertung und Selbstbestimmung
angelegt. Hierdurch verharrt der Mitarbeiter zwar nicht mehr in der Rolle des reinen
Erfllungsgehilfen, da er sich ber dem Weg einer individuellen Kosten-Nutzen-
Abwgung willentlich (selbst)verantwortlich gegenber den betrieblichen Anforde-
rungen verhalten kann. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass das System
Pdagogik gleichsam in der Rolle eines Erfllungsgehilfen fr das System Wirt-
schaft verharrt. Der Mitarbeiter verbleibt somit vornehmlich in der Rolle eines Wirt-
schafts-, denn Erziehungssubjektes. Eine theoretische Herleitung einer Konvergenz
konomischer und pdagogischer Prinzipien im Sinne einer bereinstimmung von
differenten Zielen (hier: Tchtigkeit und Mndigkeit) liegt somit im engeren Sinne
nicht vor.
Aus konstruktivistisch-systemischer Sicht sind differente Zielsetzungen zudem kaum
in bereinstimmung zu bringen, da so System-Umwelt-Differenzen verwischen und
insoweit soziale Systeme sich zwangslufig auflsen. Es fehlen die Systemgrenzen,
verstanden als kommunikative Sinngrenzen. Diese Grenzen sind allerdings nicht
hermetisch abgeschlossen, jedoch erhalten grenzberschreitende Interaktionsprozesse
beim berschreiten der System-Umwelt-Grenze eine je andere Bedeutungszuwei-
sung. In konstruktivistisch-systemischer Sicht ist ausgehend von den differenten Ziel-
setzungen nur eine gegenseitige Orientierung mglich, aus der heraus sich
gegebenenfalls neue, gemeinsame Bereiche sinnvollen Kommunizierens und Han-
delns ergeben knnen, die gegebenenfalls zu einer Vernderung der Wirklichkeits-
konstrukte beitragen. Das System erhlt so seine Grenzen und tritt zugleich mit seiner
Umwelt in Kontakt. Damit wird Systemen an den Grenzen die Mglichkeit erffnet,
in aufeinander bezogene Interaktionsprozesse zu treten.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 167

Darber hinaus betont Harteis individuelle Kosten-Nutzen-Abwgungen, die die qua-


litative Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz markieren. Verantwortung
ist deshalb bei Harteis stets als Selbst-Verantwortung zu interpretieren. In der bereits
definierten Interaktionsgrundlage der Wirtschaftspdagogik, Entwicklung von Hand-
lungskompetenz, wird jedoch neben individuell verantwortlichem zugleich sozial
verantwortliches Verhalten und damit eine moralisch-ethische Komponente betont.
Diese Dimension wird bei Hartreis nicht beleuchtet. Dies ist wohl insbesondere dar-
auf zurckzufhren, dass die Theorie von der konomie menschlichen Verhaltens
von Becker (1993) die theoretische Grundlage fr diese individuelle Kosten-Nutzen-
Abwgung bildet (vgl. Harteis 2002, S. 126). In konomischer Sicht erfolgt in der
Regel ein Umgang mit einer moralisch-ethischen Dimension vorwiegend in dem Sin-
ne, dass eine Anschlussfhigkeit an vorhandene konomische Sprachspiele gesucht
und gefunden wird. Eine moralisch-ethische Dimension reduziert sich dadurch zu-
meist auf eine rein utilitaristische Perspektive (vgl. hierzu allgemein Schumann
2006).
Obwohl sich Harteis (implizit) auf Lernprozesse bezieht, die ja die Grundlage fr ei-
ne Kompetenzentwicklung darstellen, versumt er es, Lernprozesse zu definieren und
in sein Konzept einzubinden. Damit bleiben zum einen mgliche Bruchstellen im Er-
kenntnisprozess unkenntlich. Eine Identifizierung solcher Bruchstellen ist jedoch
notwendig, um Probleme bei einer individuellen Sinnzuweisung und darauf aufbau-
end der Ausbildung gemeinsamer Bereiche des Kommunizierens und Handelns
wahrnehmen zu knnen. Zum anderen unterbleibt so die Betonung, dass Kompetenz
vom Subjekt aus bestimmt wird.
Dennoch sind im Regensburger Konvergenz-Konzept fr diese Arbeit zwei positive
Aspekte zu benennen. Es wird (formal) eine Trennung zwischen Kompetenz und Per-
formanz betont. Dies ist aus Sicht von Harteis (2002, S. 12) die wesentliche Differenz
zwischen Kompetenz und Qualifikation. Eine Unterscheidung zwischen Kompetenz-
und Performanzebene ist auch vor dem Hintergrund der in Abschnitt 4.7 beschriebe-
nen Differenz zwischen Lernen und Verhalten notwendig. Hiernach ist es nicht mg-
lich, (interne) Lernprozesse aufgrund von (uerem) Verhalten zu beschreiben, da
dann eine Vermischung zwischen Verhalten als Beobachterkategorie und als Aktivi-
tt des Nervensystems vorliegen wrde.
Das Problem bei Harteis ist allerdings, dass sein Kompetenzbegriff letztlich in einem
Qualifikationsbegriff aufgeht, die angestrebte Trennung zwischen Kompetenz- und
Performanzebene somit durch die Hintertr wieder eingeebnet wird. Die additive Er-
weiterung des Qualifikationsbegriffs um eine volitionale Komponente dient im End-
effekt nur wieder dazu, dass die angestrebte Trennung zwischen Performanz
(Verhalten) und Kompetenz (Disposition/Potenzial) wieder eingeebnet wird.
Wie relevant eine Trennung zwischen Kompetenz- und Performanzebene ist, zeigt
sich im Weiterbildungs-Controlling dadurch, dass unter dem Deckmantel der Motiva-
tion versucht wird, Mitarbeiter doch wieder direkt zu steuern. Dies ist durch eine ex-
plizite Trennung von Kompetenz- und Performanzebene jedoch nicht mehr mglich.
168 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Es sind lediglich frderliche Bedingungen zu ermglichen, die eine Kompetenzan-


wendung wahrscheinlicher machen, ohne zu wissen, wie der Adressat sich hierzu
verhlt (vgl. hierzu Abschnitt 6.3.2). Denn dieser muss die Bedingungen auch als
frderliche Bedingungen wahrnehmen.
Obgleich zur Beurteilung kompetenzfrdernder Arbeitsbedingungen beide Aspekte,
Kompetenz und Performanz, relevant erscheinen, ist die analytische Trennung zwi-
schen Kompetenzbesitz und Kompetenzanwendung auch in Bezug auf die Konzepti-
onalisierung des Weiterbildungs-Controlling relevant. So wird in aller Regel ein
direkter Zusammenhang zwischen betrieblichen Weiterbildungsmanahmen und den
intendierten Lernerfolgen der Mitarbeiter angenommen. Dies zeigte sich beim Wei-
terbildungs-Controlling im Allgemeinen durch eine plandeterminierte Vorgehenswei-
se, die eine monokausale Denklogik befrdert.
Zudem operiert das Lckenkonzept zur Bestimmung eines Weiterbildungsbedarfs
explizit mit einem Qualifikationsbegriff, der von einem inneren Zusammenhang von
Qualifikation und Performanz ausgeht, so dass von einer ausgefhrten Ttigkeit auf
die vorhandene Qualifikationen geschlossen werden kann.
Weiterhin wurde dies im Rahmen der Outputcontrolling-Phase durch den Bezug auf
den Vier-Ebenen-Ansatz von Kirkpatrick deutlich, indem dieser monokausal interpre-
tiert wird und insoweit ein behavioristisches Lerntransferverstndnis befrdert. Stellt
sich demzufolge ein Erfolg nicht ein, kann die identifizierte Lcke nur das Ergebnis
von individuellen Lerntransferdefiziten sein. Dahinter steht die Annahme, dass
Lernerfolge bzw. Kompetenzentwicklungen automatisch zu einer gewnschten Ver-
haltensnderung fhren (mssen).
Erst durch die analytische Trennung wird der Blick dafr frei, dass eine fehlende
Kompetenzanwendung nicht allein auf einen mangelnden individuellen Lerntransfer
zurckzufhren ist, sondern auch durch Bedingungen befrdert werden kann. Eine
wesentliche Voraussetzung kompetenzfrdernder Bedingungen ist insofern in dem
Ineinandergreifen personeller und unternehmensspezifischer Einflussfaktoren zu
sehen. Durch die Trennung werden so frderliche Bedingungen als ein wesentlicher
Zugriff fr pdagogische Bemhungen bestimmt.
Zugleich suggeriert die Gleichung Kompetenz = Qualifikation + subjektive Momen-
te (Wille) eine Konvergenz unternehmens- und mitarbeiterbezogener Zielsetzungen,
da laut dieser Gleichung nur dann von Kompetenz zu sprechen ist, wenn beide Ziel-
setzungen bereinstimmen. Dies zeigt eine gewisse Nhe zum Weiterbildungs-
Controlling, wo unter dem Aspekt der bereinstimmung konomischer und sozialer
Effizienz implizit von einem Interessengleichklang ausgegangen wird (vgl. Abschnitt
3.1.6). Inwiefern hier Argumentationsfiguren der Human Relations-Bewegung nach-
wirken, kann nur vermutet werden.
Neben der formal vorgenommenen Trennung von Kompetenz und Performanz ist die
kreisstrukturelle Anordnung des Konzeptes positiv hervorzuheben. Dies erschwert es
bzw. macht es nahezu unmglich, in diese Prozesse extern mittels manipulativer In-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 169

terventionen einzugreifen, da dann das Konzept seinen emergenten Charakter verlie-


ren wrde (das Ganze ist mehr als die Summe seiner Einzelteile). Untersttzt wird
die kreisstrukturelle Anordnung durch die Betonung eines Wechselverhltnisses zwi-
schen individuellen Bedrfnissen und betrieblichen (Verwertungs-)Anforderungen.
Damit wird zugleich hervorgehoben, dass Mitarbeiter auch ein Interesse daran haben,
ihre angeforderten Kompetenzen konomisch einzusetzen. Kompetenzentwicklung
wird so auch zu einer konomischen Gre und die Arbeitsorganisation auch zu einer
potenziellen Lerninfrastruktur.
Das Problem bei diesem kreisstrukturellen Modell ist jedoch, dass es sich letztlich um
Qualifikationen und nicht um Kompetenzen handelt, die kreisstrukturell angeordnet
werden. Qualifikation ist jedoch allenfalls als notwendige, aber noch nicht als hinrei-
chende Bedingung fr die Zielsetzung des Systems Pdagogik zu interpretieren.
Zugleich ist mit der Perspektive der Selbstreflexion und der Reflexion gesellschaft-
licher Strukturen und Prozesse die Tradition des Bildungsbegriffs zu integrieren
(Ptzold 1999, S. 57).
Um den im Weiterbildungs-Controlling eingeforderten bimentalen Charakter konzep-
tionell zu bercksichtigen, sind demzufolge sowohl die Zielsetzungen des Systems
Wirtschaft als auch diejenigen des Systems Pdagogik angemessen zu berck-
sichtigen.
Dies gilt es nun im Hinblick auf die Inputcontrolling-Phase jenseits eines Lcken-
konzeptes zu skizzieren. Hierbei geht es um eine exemplarische Re-Konstruktion der
Input-Controlling-Phase bzw. um die Weiterbildungsbedarfsanalyse. Re-
Konstruktion meint in dem Zusammenhang, Begrenzungen offen zu legen und das
Terrain jenseits dieser Grenzen zu sondieren (vgl. Habersam 1997, S. 129; Fn. 256).
Der Fokus auf die Inputcontrolling-Phase liegt nahe, da diese sowohl in theoretischen
als auch in praktischen Errterungen zum Weiterbildungs-Controlling eine herausra-
gende Stellung einnimmt (vgl. z. B. Seusing & Btel 2000; Krekel 1999a). Ferner
spiegelt die Inputcontrolling-Phase die inhrente Konstruktionslogik des Weiterbil-
dungs-Controlling im Kleinen wider, so dass sie als Beispiel geeignet ist, um die in
Kapitel 3 dargestellten fnf kritisierten Perspektiven gleichsam positiv zu wenden.

6.3 Weiterbildungsbedarf als kommunikativ-partizipativer Aushandlungspro-


zess
Der bei einer Re-Konstruktion enthaltene Arbeitsschritt Begrenzungen offenlegen
wurde bereits in Abschnitt 3.1.4.2 ausfhrlich dargestellt. Daher erfolgt an dieser
Stelle lediglich im Hinblick auf die in diesem Abschnitt zugrunde gelegte Zielset-
zung, Modellierung des Weiterbildungsbedarfs als kommunikative Aushandlungsare-
na, eine kompakte Zusammenschau der zentralen Begrenzungen und Trugschlsse,
um darauf aufbauend mgliche Gestaltungspotenziale offen zu legen. Basis hierfr
sind die in der Literatur vereinzelt vorhandenen Vorschlge zur Gestaltung des Wei-
170 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

terbildungsbedarfs als Aushandlungsprozess, die im Rahmen des Weiterbildungs-


Controlling-Diskurses jedoch bislang keine Sinnzuweisung erfahren haben.

6.3.1 Konstruktionshindernisse bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs


Zunchst ist festzustellen, dass es jenseits programmatischer Aussagen an konzeptio-
nellen Vorschlgen mangelt, den Mitarbeiter als eigenstndig agierendes und lernen-
des Subjekt in Prozesse der Weiterbildungsbedarfsanalyse zu integrieren (vgl.
Abschnitt 3.1.4.2). So betont Brandt (1994, S. 115) zwar, dass ein Unternehmen
nicht nur ein technisch-wirtschaftliches System (...), sondern auch ein sozialer Ver-
bund [ist], in dessen Mittelpunkt der Mensch (...) steht. Deshalb ist es konsequent,
wenn er ausfhrt, dass sich die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs sowohl an den
konomischen Zielen des Unternehmens als auch an den sozialen Zielen des Mitar-
beiters orientiert. Bei seiner anschlieenden Beschreibung der vierschrittigen Be-
darfsanalyse bleibt die aktive Mitarbeiter-Perspektive jedoch unkenntlich. Schritt 1
besteht in der Bestimmung der geforderten Qualifikationen (Soll), Schritt 2 in der
Ermittlung der vorhandenen Qualifikationen der Mitarbeiter (Ist), Schritt 3 in der
Messung der Differenz zwischen Soll- und Ist-Werten und Schritt 4 in der Analyse,
inwiefern die Qualifikationslcke mittels Weiterbildungsmanahmen geschlossen
werden kann (vgl. Brandt 1994, S. 145 f.).
Damit entspricht diese vierschrittige Vorgehensweise dem klassischen Lckenkon-
zept (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Dieses Lckenkonzept ist von der Vorstellung geleitet,
dass sich Qualifikationen aus Arbeitspltzen ableiten lassen. Dies bersieht die Inter-
dependenz, die zwischen den drei wesentlichen Faktoren zur Bestimmung des Wei-
terbildungsbedarfs (Organisation, Technik und Personal) besteht. Nur in einer naiv-
technokratischen Illusion gibt es ein Deduktionsschema von gegebener Organisation
und Technik, welche jeweils die Arbeitspltze bestimmen, zu den Arbeitsaufgaben,
den Ttigkeitsanforderungen, den Qualifikationen, den Kompetenzen und der ent-
sprechenden Organisation des Lernens (Faulstich 1998, S. 102).
Bei Betrachtung der Literatur zum Weiterbildungsbedarf im Rahmen des Weiterbil-
dungs-Controlling-Diskurses dominiert jedoch dieses statische Lckenkonzept, wo-
nach gewnschte Soll-Qualifikationen (der Arbeitspltze) von vorhandenen Ist-
Qualifikationen (der Mitarbeiter) subtrahiert werden knnen. Das daraus resultieren-
de Ergebnis (der Weiterbildungsbedarf) ist die zu schlieende Lcke, die mittels der
zugrunde liegenden plandeterminierten Logik durch konkrete Weiterbildungsma-
nahmen treffsicher geschlossen werden kann wenn nicht sofort, dann so lange, bis
die Mitarbeiter sich den Arbeitsbedingungen angepasst haben. Diese Logik ergibt
sich zwangslufig, wenn Defizite als objektiver Bedarf und die Weiterbildungsbe-
drfnisse sowie das Entwicklungspotenzial der Mitarbeiter als subjektiver Bedarf
bestimmt werden (vgl. z. B. bei BMBW 1990, S. 87). Da ein objektiver Bedarf fr
alle vermeintlich objektiv vorhanden und feststellbar sein muss, kann es stets nur am
subjektiven Bedarf liegen, dass die Lcke nicht zu schlieen ist.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 171

Die Bestimmung der objektiven Seite des Bedarfs, die Anforderungsanalyse, berei-
tet jedoch groe Schwierigkeiten. So muss zwangslufig davon ausgegangen werden,
dass die diesen Anforderungsanalysen zugrunde liegende Stelle durch eine Stellenbe-
schreibung personenneutral vermessen werden kann. Ein z. B. durch Stellenbeschrei-
bungen dokumentiertes Unternehmen ist jedoch nicht identisch mit dem Sozialsystem
Unternehmen. Es sind stets die Mitarbeiter, die die Strukturen leben. Daraus
folgt, dass verschiedene Mitarbeiter dieselbe Stelle je anders wahrnehmen und inter-
pretieren knnen. Eine Stellenbeschreibung ist darber hinaus statisch und im Mo-
ment ihrer Entstehung bereits veraltet. Wenn Stellenbeschreibungen personenneutral
bestimmt werden knnten, wre bei der subjektiven Seite wiederum zwangslufig
von einer prinzipiellen Gleichheit der Subjekte auszugehen (vgl. Wimmer & Neuber-
ger 1998, S. 90 f.). Subjekte machen jedoch je eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen
etc. (vgl. Kapitel 4), so dass diese Vorstellung nicht gangbar ist.
Diese Aspekte fhren in letzter Konsequenz dazu, dass eine exakte Bestimmung der
Differenz zwischen Soll und Ist nicht mglich ist; ganz abgesehen von der Kategori-
sierung objektiv und subjektiv. Vielmehr besteht ein Wechselverhltnis zwischen
Soll und Ist, was durch den Begriff einer personenbezogenen Stellenbildung zum
Ausdruck kommt (Wimmer & Neuberger 1998, S. 94). Stellen entstehen so nicht
mehr am Reibrett, sondern knnen aufgrund bestimmter Kompetenzen von Mitar-
beitern sogar erst formuliert werden. Vor diesem Hintergrund ist Hummel (1999, S.
62) eben nicht zuzustimmen, wenn er ausfhrt, dass mit den traditionellen, direkten
Methoden treffsichere Aussagen zum qualitativen und quantitativen Weiterbildungs-
bedarf gemacht werden knnen.
Ausgangspunkt des oben beschriebenen Lckenkonzeptes sind berdies stets techni-
sche Entwicklungen oder betriebliche Reorganisationsmanahmen, so dass dieses
Verfahren allenfalls als reaktiv zu bezeichnen ist und insoweit einer eingeforderten
proaktiven betrieblichen Weiterbildung diametral entgegensteht.
Bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs wird ferner vorzugsweise auf die
Qualifikationsnachfrage (Soll) des Unternehmens fokussiert. Eine Konkretisierung,
wer das Unternehmen ist, bleibt zumeist sehr vage. Es wird vielmehr von einer a-
nonymisierten Bedarfsfeststellung im Sinne von irgendjemand bezeichnet irgendet-
was als Bedarf ausgegangen. Dies zeigt sich exemplarisch bei Mohr und Krcmar
(2005, S. 6), wenn sie ausfhren, dass sich ein Qualifikations-Controlling am kono-
mischen und gesellschaftlichen Bedarf zu orientieren hat, ohne diesen jedoch konkret
zu bestimmen. Damit erfhrt der Bedarfsbegriff eine sehr unreflektierte Anwen-
dungsform und gert gleichsam zu einem bloen Schlagwort.
Abgesehen von formal-oberflchlichen Bedeutungszuweisungen werden die indivi-
duellen Interessen und Motivationslagen der Mitarbeiter (Ist), die aus konstruktivis-
tisch-systemischer Sicht eigen-sinnige Komponenten des Sozialsystems
Unternehmen sind, nahezu vollstndig ignoriert. Obwohl es nahe liegt oder aus p-
dagogischen berlegungen heraus notwendig erscheint, werden die Weiterbildungs-
interessen der Mitarbeiter konzeptionell kaum in die unternehmensseitige
172 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Weiterbildungsgestaltung mit einbezogen (vgl. Abschnitt 3.1.4.2). Der Weiterbil-


dungsbedarf gert in der Praxis auf Mitarbeiterebene kaum in den Blick (vgl. Seusing
& Btel 2000, S. 26). Um einen Weiterbildungsbedarf bestimmen zu knnen, sind
aber insbesondere die betroffenen Mitarbeiter zu beteiligen. Sie sind es, die ausge-
hend von dem fr-wahr-genommenen Weiterbildungsbedarf Weiterbildungsma-
nahmen durchlaufen. Genau hier setzt eine pdagogische Perspektive an, deren
zentraler Bezugspunkt das Individuum ist.

6.3.2 Zur pdagogischen Perspektive bei der Bestimmung des Weiterbildungs-


bedarfs
Die hier eingenommene wirtschaftspdagogische Perspektive zielt ab auf Zusam-
menhnge im Berhrungsfeld von Erziehung, Lernen und Wirtschaft und orientiert
sich am Menschen und seinem Handeln in wirtschaftlichen Kontexten, Handlungs-
rumen und Bedingungsgefgen (vgl. Dittmar 2001, S. 193). Diese Perspektive ist,
wie in Abschnitt 6.1.2 beschrieben, in Bezug auf die betriebliche Weiterbildung
kaum vorhanden. Damit ist diese Beobachter-Perspektive auf die betriebliche Wei-
terbildung nur unzureichend entwickelt.
Indem die Parteinahme fr das lernende und sich bildende Individuum nur unzurei-
chend entwickelt ist, stammen die zur Beobachtung der betrieblichen Weiterbildung
benutzten Begriffe und Konzepte aus disziplinren Kontexten, in denen () nicht
die Perspektive der arbeitenden und lernenden Individuen, sondern einzelwirtschaftli-
che Zielsetzungen und Organisationsstrukturen im Vordergrund stehen (Reinisch
2004, S. 331).
Da Weiterbildungsmanahmen neben unternehmerischen Interessen zugleich das In-
dividuum mit seinen subjektiven Interessen und Kompetenzen im Blick hat, kann ein
Weiterbildungs-Controlling (nicht nur aus pdagogischer Sicht) letztendlich nur unter
Einbezug des Lernsubjektes bzw. des Mitarbeiters konzeptionell entfaltet werden.
Denn das Ergebnis von Weiterbildungsprozessen ist (auch) ein subjektiver Lernzu-
wachs, der, wie in Kapitel 4 gezeigt wurde, nicht von auen bzw. fremd gesteuert er-
zeugt werden kann, sondern nur vom Mitarbeiter selbst zu produzieren ist. Der
Mitarbeiter ist insofern kein Strfaktor, sondern ein notwendiger Bestimmungsfaktor
bei der Gestaltung eines Weiterbildungs-Controlling.
Dies gilt insbesondere fr den Weiterbildungsbedarf, der gedeutet werden muss, so
dass auf den Mitarbeiter als Deutungssystem zurckgegriffen werden muss (vgl.
Abschnitt 3.1.4.2). Neben dieser individuellen Sinnzuweisung ist zugleich eine Be-
darfsbeschreibung notwendig, bei der die Sinnzuweisungen der jeweils anderen Be-
teiligten mit einbezogen werden. Denn wenn die am Weiterbildungsprozess
Beteiligten Weiterbildungsziele mit unterschiedlichen Sinnzuweisungen belegen,
kann ein Weiterbildungsprozess kaum gelingen, was zu negativen Folgen auf der Per-
formanzebene fhren kann. Eine Lernanforderung als Ergebnis einer festgestellten
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 173

Bedarfslcke wird insofern nicht automatisch zu einer (erfolgreichen) Lernhandlung.


Es sind vielmehr kommunikative Aushandlungsprozesse zu initiieren.
Neben dieser recht allgemeinen Begrndung fr eine pdagogische Beobachter-
Perspektive lassen sich noch zwei konkrete Argumenten anfhren (vgl. hierzu auch
Euler 2004, S. 41). Erstens ist es aus qualifikationstheoretischer Sicht kaum mglich
zu bestimmen, welche Anforderungen zuknftig in welchem Ausma in welchen Un-
ternehmen bentigt werden. Zweitens fhrt aus lerntheoretischer Sicht eine bloe An-
passung der Mitarbeiter an einen betrieblich vorgegebenen Bedarf dazu, dass diese
ihr Handeln rigide auf Vorgaben, jedoch nicht flexibel auf Vernderungen ausrichten.
Anpassung an Bedarf begrndet somit eine fehlende Anpassungsfhigkeit an Vern-
derungen angepasste sind keine anpassungsfhigen Mitarbeitende (Euler 2004, S.
41). Eine Entfaltung individueller Kompetenzen ist so nicht mglich, sondern eher
das Erzeugen einer restringierten Lernfhigkeit, die letztendlich die Form der Kom-
petenzentwicklung nur in engen Grenzen ermglicht. Die Grenzen werden hierbei
durch die betrieblichen Anforderungen markiert, so dass keine Kompetenz-, sondern
eine Qualifikationsentwicklung vorliegt, d. h. die Erfllung von Anforderungen, die
durch das Unternehmen gesetzt werden. Aus beiden Argumenten lsst sich die (pda-
gogische) Konsequenz ableiten, im Sinne beruflicher Handlungskompetenz das im
Unternehmen vorhandene Kompetenzpotenzial mglichst umfassend zu entwickeln,
um auf unvorhersehbare Ereignisse flexibel (re-) agieren zu knnen.
Die im zweiten Argument angedeutete Just-in-time-Qualifizierung klingt zwar ver-
lockend, ist jedoch kaum umsetzbar. Aus lehr-lerntheoretischen Grnden ergibt sich
zwangslufig, dass das lernabhngige Wissen und Knnen zur Erfllung einer Ar-
beitsaufgabe das dafr Erforderliche berschreitet. Es ist utopisch, die Qualifizie-
rung eines Menschen und damit auch diesen Menschen selbst auf eine Funktion im
betrieblichen Arbeitsprozess reduzieren zu wollen. Das Denken, Lernen und Wollen
eines Menschen lsst sich nicht beliebig ein- und ausschalten oder auf eine begrenzte
Zustndigkeit reduzieren oder fixieren, so restriktiv manche Qualifizierungskonzepti-
on oder -praxis auch sein mag (Heid 2004b, S. 14). Dies ist z. B. auch mit ein Grund
dafr, dass sich die anfngliche Euphorie im Hinblick auf das E-Learning wieder ge-
legt hat, da genau dieses Ziel nicht erreicht werden konnte bzw. kann.
Aus Sicht des Systems Wirtschaft ist diese Denklogik nachvollziehbar. Wissen
wird ungenutzt liegengelassen, wenn ber den aktuellen Bedarf hinaus qualifiziert
wird (Howaldt & Kopp 2000, S. 112). Aus betriebswirtschaftlicher Perspektive ver-
ursachen diese Qualifikation dem Unternehmen berflssige Kosten, sie knnen
nicht zu einem spteren Zeitpunkt abgerufen werden, weil Wissen, welches nicht zur
Anwendung kommt, langfristig verloren geht (Howaldt & Kopp 2000, S. 112). In
dieser Argumentation schwingt ausschlielich eine unternehmensbezogene, respekti-
ve konomische Kosten-Nutzen-Denklogik mit. Nutzen wird ausschlielich mit einer
konomischen Sinnzuweisung belegt. Diese verengte Perspektive auf den Nutzenbeg-
riff ist typisch. Die Erfahrungen und die Sichtweisen der Subjekte von Weiterbil-
174 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

dungsmanahmen nehmen bei der Diskussion um Nutzeneffekten eine eher randstn-


dige Bedeutung ein (vgl. Stender 1996, S. 55).
Die kritisierten Fehlqualifizierungen, zu denen auch berqualifikationen zhlen,
sind jedoch unvermeidlich, da wie eben geschildert einerseits eine Prognose zu-
knftiger Qualifikationsanforderungen zuverlssig kaum mglich ist und sich ande-
rerseits individuelle Kompetenzen nicht auf das fr eine Stelle Notwendige
begrenzen lassen. Da dieser Weg versperrt ist, bietet sich als Alternative ein Qualifi-
zierungsweg an, der die Qualifizierungssubjekte unabhngiger macht von unvor-
hersehbaren Wechselfllen zuknftiger Qualifikationsanforderungen. Das bedeutet
nicht, dass gegenwrtige und absehbar knftige Qualifikationsanforderungen igno-
riert werden knnen oder drfen () das Risiko einer Fehlqualifizierung steigt [aber;
D. T.] mit der Rigiditt, mit der die Qualifizierung sich an vorfindlichen oder abseh-
baren Anforderungen orientiert (Heid 1996a, S. 20).
Ein mglicher Weg, individuelle Kompetenzentfaltung zu befrdern, darf dabei je-
doch konomische Prinzipien nicht vernachlssigen. Der (noch nher zu bestimmen-
de) Weiterbildungsbedarf und die darin eingelassene Kompetenzentwicklung drfen
deshalb nicht nur ein individuelles Bedrfnis befriedigen. Dies steht in Einklang mit
der bereits in der Einleitung beschriebenen Definition von Weiterbildungs-
Controlling, wonach diejenigen Aktivitten gesteuert und gefrdert werden, die der
Entwicklung des geistigen Potentials und der Persnlichkeit der Mitarbeiter dienen
und gleichzeitig dem Ziel gerecht werden, den Mitarbeiter als Mitunternehmer zu
entwickeln (Papmehl 1999, S. 52). Dieser bimentale Charakter des Weiterbildungs-
Controlling ist stets mitzudenken.
Da eine berqualifizierung nicht zu umgehen ist und insbesondere Qualifikations-
anforderungen an die Mitarbeiter immer weniger prognostizierbar werden, ist es
(auch) konomisch rational, neben der Befrderung individueller Kompetenzen
zugleich diese nicht bereits im Vorwege zu verringern, sondern ein mglichst breites
Fundament an individuellen Kompetenzen im Unternehmen zu befrdern. So besteht
die Mglichkeit, flexibel auf Vernderungen zu reagieren und Mitarbeiter nicht zu
angepassten Lernern konditionieren zu wollen. Dies bedingt zugleich, dass Manah-
men der betrieblichen Weiterbildung nicht ausschlielich auf Fh-
rungs(nachwuchs)krfte zu reduzieren sind, da anderenfalls bereits im Vorwege
Vielfalt ausgeblendet wird.
Diese Vorgehensweise verschliet sich jedoch dann, wenn lediglich im Sinne des
skizzierten Lckenkonzeptes reagiert wird und als Ausgangspunkt ausschlielich die
betrieblichen Qualifikationsanforderungen einer Stelle fungieren, an die sich die Mit-
arbeiter (lernend) anzupassen haben. Selbst wenn im Rahmen dieser Prozesse stets
gelernt wird, sagt diese Tatsachenfeststellung noch nichts ber die Qualitt des Ler-
nens aus und inwiefern eine pdagogische Perspektive enthalten ist. Die jeweilige
Lernform hat wesentlichen Einfluss auf die Ausformung der Kompetenzentwicklung
des Lernenden. Insofern sind neben den zu beteiligenden Mitarbeiter auch die Lern-
bedingungen im Rahmen einer Weiterbildungsbedarfsanalyse in den Blick zu neh-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 175

men. Eine Fokussierung auf die Bedingungen ergibt sich aus den Mglichkeiten er-
zieherischen Handelns: Da nur der Lernende selbst lernen kann, kann erzieherisches
Handeln (bzw. enger: Lehren) lediglich die Organisation externaler Bedingungen er-
folgreichen Lernens ermglichen (vgl. Abschnitt 6.2.2).
Nimmt man die Argumentationsfigur des Regensburger Konvergenz-Konzepts auf,
wonach insbesondere die Bedingungen in den Blick zu nehmen sind, gilt es zu pr-
fen, wie diese Bedingungen pdagogisch zu gestalten sind. Zum einen ist der Prozess
der Bedarfsfestlegung selbst als Lernprozess zu modellieren, bei dem die Beteiligten
je eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. machen knnen (vgl. Kapitel 4). Zum
anderen ist jenseits manipulativer Steuerungsmechanismen eine nicht-manipulative
Befrderung von Lernprozessen auf Basis der Selbstbestimmungstheorie der Motiva-
tion von Deci und Ryan (1993) mglich. Durch die Selbstbestimmungstheorie wird
gleichsam der vorgelagerte Prozess zur Kompetenzentfaltung ber menschliche
Grundbedrfnisse beschrieben. Wenn diese Grundbedrfnisse in kompetenzfrdernde
Lerninfrastrukturen integriert werden, kann bei den Mitarbeitern eine individuelle
Kompetenzentwicklung befrdert werden. Die Kompetenzentwicklung selbst bzw.
die dahinter liegenden Lernprozesse sind jedoch stets allein durch die Mitarbeiter
selbst zu generieren. Auf sie kann allenfalls manipulativ eingewirkt werden, was
nicht mit pdagogischen Ansprchen vereinbar ist.
Diese vorgelagerten Prozesse individueller Kompetenzentwicklung sind somit als
Prozesse zu bezeichnen, die dem Lernen vorauslaufen und sowohl einen quantitativen
als auch einen qualitativen Effekt auf den Lernerfolg ausben (vgl. Harteis et al.
2004, S. 130; Gruber, Rehrl & Bagusat 2004, S. 89, S. 92). Neben pdagogischen
Vorteilen hat dies zugleich den konomischen Vorteil, dass sich die Verwertungs-
chancen erhhen und die Aufwendungen fr das Unternehmen finanziell lohnender
sind. Es ist insofern auch konomisch ratsam, im Unternehmen Bedingungen zu
schaffen, die die drei genannten grundlegenden Bedrfnisse befrdern: Je mehr ein
Betrieb auf die Verwertung individueller Kompetenz angewiesen ist, desto mehr ist
die Bereitstellung einer kompetenzfrdernden Arbeitsorganisation Voraussetzung
seines konomischen Erfolgs (Harteis et al. 2001, S. 226).
Genau wie der Lernprozess selbst lassen sich die dem Lernen vorauslaufenden Pro-
zesse nicht von auen erzeugen, sondern nur mittels optimaler Bedingungen wahr-
scheinlicher machen. Zugleich drfen diese dem Lernen vorauslaufenden Prozesse
nicht in Widerspruch zu den gestalteten Lernprozessen im Rahmen der Prozessabfol-
ge zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs stehen.
Folgt man der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, ist hierbei die Orientie-
rung an drei menschlichen Bedrfnissen von wesentlicher Bedeutung, deren Ausma
stets je individuell wahrgenommen wird (vgl. im Folgenden Deci & Ryan 1993;
Kramer 2002, S. 18 42; Lewalter 2006, S. 47 f.):
1. Autonomieerleben/Selbstbestimmung (personenunabhngiger Freiheitsdrang):
176 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Menschen haben das grundlegende Bedrfnis, selbst zu entscheiden, was (Ziele)


sie und wie (Vorgehensweise) sie etwas tun, d. h. sie wollen Handlungsspielrume
und Entscheidungsmglichkeiten gewinnen, um sich selbst zu verwirklichen.
2. Kompetenzerleben/Wirksamkeit (Kompetenzprofil der Trgerperson):
Menschen haben das grundlegende Bedrfnis, effektiv mit der Umwelt zu inter-
agieren, indem durch kompetentes Handeln erwnschte Ergebnisse eintreten und
unerwnschte abgewendet werden knnen. Menschen mchten sich dementspre-
chend einer an sie gestellten Anforderung gewachsen fhlen, diese selbst bewlti-
gen, um sich so als handlungsfhig zu erleben.
3. Soziale Eingebundenheit (Personen im Umfeld):
Menschen haben das grundlegende Bedrfnis, mit anderen Menschen in einer So-
zialgemeinschaft zu leben und von diesen Mitgliedern Beachtung zu erfahren.
Diese drei Grundbedrfnisse sind fr die Internalisierung der von auen herangetra-
genen Lernanforderungen ausschlaggebend (Kramer 2002, S. 32). Dies bringt zum
Ausdruck, dass diese Bedrfnisse nicht inhaltsleer sind, sondern stets vor dem Hin-
tergrund eines spezifischen Kontextes (z. B. Arbeitsplatz) zu betrachten sind. Selbst-
bestimmung unter (betrieblichen) Einschrnkungsbedingungen stellt demzufolge
keinen prinzipiellen Widerspruch dar (vgl. auch Harteis et al. 2004, S. 133; Abschnitt
6.1.2).
Wohin eine Nichtbeachtung von frderlichen Bedingungen fhrt, kann am Beispiel
der elementaren Bedrfnisse Autonomie- und Kompetenzerleben skizziert werden.
Das Bedrfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung hat sehr viel mit dem Mo-
ment der Zustndigkeit zu tun, die im Kompetenzbegriff gefasst wird (Heid 2004b,
S. 19). Dieser Umstand und die zunehmende Komplexitt in Unternehmen (vgl. Ab-
schnitt 3.1) ist mit ein Grund, dass in Unternehmen Verantwortung dezentralisiert
worden ist. Zentrale Kontrollmechanismen werden immer aufwendiger und damit
auch unkonomischer. Insofern ist es nachvollziehbar, wenn Unternehmen die Stei-
gerung der Eigenverantwortung als eine Zielsetzung der Personalentwicklung be-
trachten und im Weiterbildungs-Controlling folgerichtig eigenstndig agierende und
lernende Mitarbeiter eingefordert werden. Heid (2004b) beschreibt nun, wie der Pro-
zess, frderliche Bedingungen nicht zu bercksichtigen, zunchst zu einem pdagogi-
schen und dann auch zu einem konomischen Problem wird.
Zu einem pdagogischen Problem wird es, wenn Mitarbeiter an den Handlungszwe-
cken und Beurteilungskriterien gemessen werden, von denen sie weitgehend ausge-
schlossen sind. Wenn sie lediglich fr das Wie der Aufgabenerfllung zustndig
sind, aber nicht an Entscheidungen ber das Wozu und Was oder ber deren
zugrunde liegenden Beurteilungskriterien mitwirken, ist dies eine sehr begrenzte
Verantwortlichkeit. Dieses Problem zeigt sich sehr deutlich beim so genannten
selbstgesteuerten Lernen, wo unter dem Deckmantel der Selbstbestimmung ganz
einfach die Verantwortung fr das Erzielen von Lernerfolg auf die Lernenden abge-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 177

wlzt wird (Gruber; Rehrl & Bagusat 2004, S. 87; vgl. ferner die Diskussion indivi-
dueller Schuldzuweisung bei Lerntransferlcken in Abschnitt 6.2.2).
Die eben geschilderte dezentralisierte Verantwortung ist demzufolge allenfalls als
Zustndigkeit zu bezeichnen: Denn Verantwortlichkeit lsst sich nicht bertragen,
sondern nur ermglichen, und zwar durch die Realisierung der notwendigen Bedin-
gungen verantwortlichen Handelns. Verantwortlichkeit hat die Realisierung dieser
Bedingungen zur notwendigen Voraussetzung (Heid 2004b, S. 20).
Heid (2004b, S. 20) benennt in diesem Zusammenhang drei Bedingungen verantwort-
lichen Handelns. Erstens die Mglichkeit, an der Zweckbestimmung betrieblichen
Handelns mitzuwirken, da man nicht fr Handlungen und Handlungseffekte verant-
wortlich gemacht werden kann, wenn man an deren Zweckbestimmungen nicht betei-
ligt wurde. Zweitens ist der Umfang, die Relevanz und die Qualitt des Wissens
wesentlich, da dies dem Verantwortlichen ermglicht, bereits bei der Planung und
Organisation seines Handelns die Handlungseffekte () zumindest begrndet ein-
schtzen zu knnen (Heid 2004b, S. 20). Drittens ist es notwendig und wichtig, an
der Bestimmung der Kriterien zu partizipieren, die fr die Beurteilung der Qualitt
des Handlungsvollzugs und des Handlungsergebnisses unentbehrlich sind (Heid
2004b, S. 20). Sind diese drei Punkte nicht erfllt, handelt es sich lediglich um ein
fremdbestimmtes Sollen, das als selbstbestimmtes Wollen bezeichnet wird. Mitarbei-
ter sind so lediglich Objekte externer Anordnungen. Die Zweckbestimmung ihres be-
ruflichen Handelns fllt nicht in ihre Zustndigkeit, so dass sie nicht lernen zu tun,
was sie wollen, da sie es nicht kompetent begrnden knnen (vgl. Heid 2004b, S.
20 f.). Damit wren Mitarbeiter weit davon entfernt, eigenstndig zu agieren und zu
lernen.
Dieses pdagogische Problem fhrt wiederum zu einem konomischen Problem,
wenn der betroffene Mitarbeiter diesen Verwandlungsprozess des fremdbestimmten
Sollens in selbstbestimmtes Wollen verstehen lernt und akzeptiert. Der Mitarbeiter
als Unternehmer wird so lediglich unternommen, er ist aber nicht der eingeforderte
Intrapreneur. Diese vom Mitarbeiter erkannte Domestizierung und Instrumentali-
sierung der Verantwortlichkeit kann sich negativ auf die Mitarbeiter auswirken, in-
dem Entscheidungskompetenz oder Eigeninitiative gleichsam umgangen und
beispielsweise in die Freizeit verlagert werden. Die Verkehrung der darin enthaltenen
elementaren menschlichen Bedrfnisse nach Autonomie- und Kompetenzerleben
fhrt zu einer suboptimalen Entwicklung und Erschlieung individueller Kompeten-
zen und damit in letzter Konsequenz zu einem Konflikt zwischen Kapital (System
Wirtschaft) und Kompetenz (System Pdagogik) (vgl. Heid 2004b, S. 21 f.).
Wie bereits im Rahmen der Kritik am Regensburger Konvergenz-Konzept gezeigt,
beschrnkt sich diese Argumentationskette auf betrieblich angeforderte Kompeten-
zen, auf die die Mitarbeiter selbstverantwortlich reagieren knnen. Damit wird jedoch
vornehmlich eine konomische Zielsetzung angesprochen, die mit einer pdagogi-
schen Zielsetzung jenseits betrieblicher Selbstverantwortungsmglichkeiten nur
schwer vereinbar ist. Kompetenzen (genauer: Qualifikationen), die darber hinausge-
178 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

hen, werden gleichsam ausgeblendet bzw. fr das System Wirtschaft dienlich ge-
macht.
Es stellt sich nun die Frage, wie diese allgemein formulierten Kriterien in Bezug auf
die Inputcontrolling-Phase zu konkretisieren sind, so dass sowohl aus pdagogischer
als auch aus konomischer Sicht Prozesse der Weiterbildungsbedarfsbestimmung als
erfolgreich bezeichnet werden knnen. Es stellt sich mithin die Frage, wie die zwei
Systeme Wirtschaft und Pdagogik als Systemkomponenten sinnvoll aufeinander
bezogen interagieren knnen, so dass sich im Rahmen eines Weiterbildungs-
Controlling eine Inputcontrolling-Phase darstellen lsst, die dem Anspruch von Bi-
mentalitt gerecht wird. Hierfr werden in einem ersten Schritt die in der Literatur
vorhandenen alternativen Konzepte jenseits des Lckenkonzeptes beschrieben und
analysiert, um darauf aufbauend in einem zweiten Schritt Weiterbildungsbedarf aus
konstruktivistisch-systemischer Sicht als kommunikativen Aushandlungsprozess zu
skizzieren.

6.3.3 Alternative Konzepte zur Bedarfsbestimmung


Um einen unreflektierten Gebrauch des Bedarfsbegriffs im Sinne des Lckenkonzep-
tes zu umgehen und Sondierungen jenseits des derzeitig undifferenzierten, simplifi-
zierenden, geradezu positivistischen Zugriffs auf den Weiterbildungsbedarf
vornehmen zu knnen, wird Weiterbildungsbedarf vor dem Hintergrund der Ausfh-
rungen in Abschnitt 3.1.4.2 und 6.3.1 im Folgenden als relationales Konstrukt inter-
pretiert. Ein dinglicher oder gar objektiver Bedarf wre berdies nicht vereinbar mit
der in Kapitel 3 formulierten Kritik am Weiterbildungs-Controlling auf Basis der in
den Kapiteln 4 und 5 entfalteten konstruktivistisch-systemischen Theoriefolie. Die
Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs kann insofern keinem Automatismus bzw. Ab-
leitungsdeterminismus folgen.
Wenn Weiterbildungsbedarf als relationales Konstrukt interpretiert wird, bedingt dies
vernderte, diskursiv angelegte Konzepte zur Bestimmung des Weiterbildungsbe-
darfs, die in der Literatur allerdings kaum vorhanden sind (vgl. Abschnitt 3.1.4.2).
Die wenigen Ausnahmen unterscheiden sich hierbei zum einen im Ausma ihrer kon-
zeptionellen Elaboriertheit und zum anderen sind sie mitunter nicht trennscharf von-
einander abzugrenzen, da sie (explizit oder implizit) Bezug aufeinander nehmen.
Die wenigen Verffentlichungen zum Weiterbildungsbedarf, die verstrkt als Aus-
handlungsprozess konzipiert sind, wurden insbesondere zu Beginn der 1980er Jahre
verffentlicht (vgl. Stiefel 1982; Domsch & Reinecke 1982; Domsch 1983; Freimuth
1985). Sie entstammen nicht originr der Diskussion um ein bimentales Weiterbil-
dungs-Controlling, da diese erst Anfang bzw. Mitte der 1990er Jahre einsetzte.
Betrachtet man die Literatur zum Weiterbildungs-Controlling, nimmt einzig Fel-
lenstein (1996, S. 81 89) diese Diskussionslinie auf. Sie beschreibt allerdings nur in
Anlehnung an Domsch (1983) sowie Domsch und Reinecke (1982) die Rolle einer
partizipativen Personalentwicklungsplanung. Zwar bercksichtigt auch Schni
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 179

(2006, S. 49 f.) diese Argumentationsfigur, indem er betont, dass Mitarbeiter Subjek-


te ihrer Lernprozesse sind, Lernprozesse daher nicht anzuordnen sind, sondern Vor-
gaben und Lernbedrfnisse im Rahmen von Aushandlungsprozessen abzustimmen
sind. Jenseits dieser Forderung erfolgt jedoch keine Konkretisierung. Damit verbleibt
Schni auf einer programmatischen Ebene, auf der konomische und soziale bzw.
individuelle Ziele problemlos in Einklang gebracht werden knnen (vgl. hierzu Ab-
schnitt 3.1.5)
Die Anregungen in den 1980er Jahren haben letztlich jedoch zu keiner Verstetigung
bzw. Intensivierung des Diskurses beigetragen, vielmehr versandete in den nachfol-
genden 20 Jahren die Diskussion, um Ende der 1990er Jahre bzw. Anfang des 21.
Jahrhundert wieder etwas belebt zu werden (vgl. die Beitrge von Allespach 2004a;
2004b; Frevel 2000; Husemann 1999). Bei den Beitrgen handelt es sich nahezu aus-
schlielich um (z. T. kurze) Beitrge in Sammelbnden oder um Zeitschriftenaufst-
ze. Die einzige Ausnahme bildet Allespach (2004b), der im Rahmen seiner
Habilitationsschrift Weiterbildungsbedarf insbesondere aus Blickrichtung der sub-
jektwissenschaftlichen Lerntheorie Holzkamps betrachtet. Allen Beitrgen ist hinge-
gen gemein, dass Partizipation als wesentliche Schlsselstelle zur Umsetzung
diskursiver Verfahren herausgestellt wird.

6.3.3.1 Partizipation als Schlsselstelle diskursiv angelegter Verfahren


Kennzeichnend fr diese Beitrge ist die Betonung, dass im Rahmen der Analyse des
Weiterbildungsbedarfs neben der Orientierung an dem Unternehmensbedarf
zugleich die Mitarbeiterbedrfnisse zu bercksichtigen sind (vgl. Allespach 2004a,
S. 220; 2004b, S. 13; Frevel 2000; Husemann 1999, S. 121 f.; Freimuth 1985, S. 98;
Stiefel 1982, S. 55; Domsch 1983, S. 97 f., 1980, S. 59 ff.; Domsch & Reinecke
1982, S. 65 f.).
Partizipation ist dabei von Mitbestimmung zu unterscheiden, weil der Partizipations-
begriff Formen der Teilnahme an Entscheidungen beinhaltet, die nicht gesetzlich ver-
ankert sind (z. B. im Betriebsverfassungsgesetz), sondern mittels freiwilliger
Vereinbarungen getroffen werden (vgl. Schanz 1992, Sp. 1901 f.).
Domsch und Reinecke (1982) analysieren auf Basis von Domsch (1980, S. 59 ff.)
differenziert den Begriff Partizipation im Hinblick auf die Bildungsplanung im Un-
ternehmen. Indem sie verschiedene Beteiligungsdimensionen bestimmen, ffnen sie
den Blick auf Partizipation jenseits der allgemeinsten Bestimmung, dass Betroffene
beteiligt werden.
Die von Domsch und Reinecke vorgenommene Differenzierung erfolgt ber sechs
Dimensionen, so dass Partizipation zu verstehen ist als (vgl. im Folgenden Domsch
1980, S. 60; Domsch & Reinecke 1982, S. 68):
1. das Zusammenwirken bestimmter Personen und/oder Personengruppen (Partizipa-
tionssubjekte),
180 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

2. aus bestimmten Hierarchieebenen (Partizipationsebene),


3. bei der Wahrnehmung bestimmter Aufgaben im Unternehmen in allen Phasen des
(Planungs- und) Entscheidungsprozesses (Partizipationsobjekte),
4. in einer bestimmten Ausprgung (Partizipationsgrad),
5. durch den Einsatz bestimmter Verfahren (Partizipationsinstrumente) und
6. auf der Basis bestimmter Legitimation (Partizipationsgrundlagen).
Betrachtet man die Legitimationsgrnde fr eine Partizipation, dominieren vorzugs-
weise konomische Argumente. Dies sind insbesondere Rentabilittsaspekte, d. h.
inwiefern sich eine finanziell aufwendige Mitarbeiterpartizipation fr das Unterneh-
men lohnt. Bislang fehlen Untersuchungen zur konomischen Wirksamkeit partizipa-
tiv angelegter Weiterbildungsbedarfskonzepte, so dass abgesehen von plausiblen
Hypothesen und begrndeten Annahmen (vgl. z. B. bei Wagner 2004, Sp. 1121; Fel-
lenstein 1996, S. 81) dies empirisch zurzeit nicht beantwortet werden kann.
Ein weiterer Legitimationsgrund betrifft die durch Partizipationsprozesse angestrebte
(System-)Integration der Mitarbeiter. Die diesen Prozessen zugrunde liegenden Parti-
zipationsstrategien lassen sich idealtypisch einteilen in eine Integrations- und in eine
Distanzstrategie. Zielsetzung der Integrationsstrategie ist es, durch eine Beteiligung
an der Weiterbildungsplanung eine soziale Beteiligung seitens der Mitarbeiter zu
befrdern, um so aktiven und passiven Widerstnden begegnen zu knnen (vgl. Fel-
lenstein 1996, S. 84; Schanz 1992, Sp. 1907), denn eine Beteiligung muss sich auch
fr die Mitarbeiter lohnen und sinnvoll sein, damit sie im Rahmen von partizipati-
ven Prozessen auch handeln (vgl. Allespach 2004b, S. 90). Widerstnde treten vor
allem bei Distanzstrategien auf, wie Domsch (1980, S. 69 72) unter Rckgriff ver-
schiedener empirischer Untersuchungen aufzeigt. Wenn Mitarbeiter geringe Mg-
lichkeiten haben, ihre Ziele zu verfolgen, dann kann die damit einhergehende geringe
Akzeptanz zu einem hohen Ma an Widerstnden fhren. Widerstnde knnen wie-
derum zu zustzlichen finanziellen Kosten fr das Unternehmen fhren.
Dies kann bereits dann der Fall sein, wenn Mitarbeiter lediglich instrumentell ihr
Wissen einbringen knnen, ihre Bedrfnisse dagegen nicht bercksichtigt werden.
Partizipativ-authentische Weiterbildungsplanungen beziehen dagegen sowohl das
Wissen als auch die Bedrfnisse der Mitarbeiter mit ein (vgl. Schanz 1992, Sp.
1902 f.). Abstrahiert man von den unmittelbaren Weiterbildungsbedrfnisinhalten
und fokussiert auf mgliche frderliche Bedingungen, dann knnen die in Abschnitt
6.3.2 genannten drei menschlichen Grundbedrfnisse nach Deci und Ryan gleichsam
als operationalisierte Konstrukte dienen (vgl. hierzu Abschnitt 6.3.4).
Partizipativ angelegte Verfahren liegen bislang kaum vor. Dass dies nicht weiter
verwunderlich ist, liegt zum einen darin, dass noch immer eine statische Soll-Ist-
Bestimmung im Sinne eines Lckenkonzeptes dominiert (vgl. Abschnitt 3.1.4.2).
Zum anderen besteht Pieler (2000, S. 40 f.) zufolge die zentrale Aufgabe des Weiter-
bildungs-Controlling nicht in der Entwicklung eigenstndiger, neuer Instrumente.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 181

Vielmehr kann jeder Gegenstandsbereich, also auch der Weiterbildungsbedarf, kon-


textunspezifisch mit denselben Instrumenten controllt werden, Anwendungsbedin-
gungen sind demnach zu vernachlssigen (vgl. hierzu die Kritik in Abschnitt 3.5.1).
Wie eingangs bereits beschrieben, gab und gibt es dennoch allerdings jenseits des
Weiterbildungs-Controlling-Diskurses vereinzelt Anstrengungen, partizipativ aus-
gelegte verfahren zu entwickeln.

6.3.3.2 Partizipative Verfahren zur Bedarfsbestimmung


Betrachtet man die bei Domsch (1983, S. 102 104, S. 107 f.), Domsch und Rein-
ecke (1982, S. 78), Freimuth (1985) und Frevel (2000) dargestellten methodisch-
konzeptionellen Vorschlge, d. h. die Partizipationsverfahren und -instrumente, zeigt
sich eine gewisse Nhe zu den berlegungen von Stiefel (1982) und Allespach
(2004b). Da die zuerst genannten Autoren vergleichbare, zumeist relativ abstrakt
formulierte Partizipationsinstrumente bzw. -verfahren entfalten, werden im Folgen-
den als Basis die Verfahren von Stiefel (1982) und Allespach (2004b) vorgestellt.
Hierbei handelt es sich um die beiden einzigen Verfahren, die jenseits oberflchlicher
Errterungen ausdrcklich auf partizipative Weiterbildungsbedarfsprozesse eingehen.
Die Darstellung der Verfahren von Stiefel (1982) und Allespach (2004a, 2004b) die-
nen im Folgenden als Ausgangspunkt zur Re-Interpretation des Weiterbildungsbe-
darfs aus einer konstruktivistisch-systemischen Sicht, um so Mglichkeiten eines
bimentalen Weiterbildungs-Controlling im Hinblick auf die Bestimmung des Weiter-
bildungsbedarfs zu skizzieren. Die Interpretation des Ansatzes von Stiefel fllt hier-
bei im Vergleich zu demjenigen von Allespach schwerer, da die zugrunde gelegten
theoretischen Argumentationsstrnge nicht offen gelegt werden, sondern schwer-
punktmig ein pragmatisches Partizipationsinstrument prsentiert wird. Zudem han-
delt es sich lediglich um einen kurzen Zeitschriftenaufsatz, so dass zuweilen
(zwangslufig) Konkretisierungen fehlen.

6.3.3.2.1 Das Verfahren von Stiefel


Kennzeichnend fr das Verfahren von Stiefel (1982, S. 56 58) ist ein dynamischer
und kooperativer Zugang zur Weiterbildungsbedarfsanalyse. Die dynamische Kom-
ponente zeichnet sich dadurch aus, dass eine kontinuierliche Spezifizierung des Wei-
terbildungsbedarfs erfolgt. Dies verhindert die mit einem zeitpunktbezogenen Soll-
Ist-Abgleich vorhandene plandeterminierte Vorgehensweise.
Die kooperative Komponente zeigt sich bei Stiefel darin, dass alle Partizipationsebe-
nen eines Unternehmens und die betroffenen Partizipationssubjekte beteiligt sind. Die
Verbindung zwischen den verschiedenen Partizipationsebenen erfolgt beginnend ab
Stufe 1 ber ein Gegenstromverfahren. Der Partizipationsgrad ist gekennzeichnet
durch zunchst initiierende Top-down- und daran anschlieenden Bottom-up-
Prozesse. Stiefel reduziert dies jedoch nicht auf die Fhrungsebene, wie es ursprng-
182 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

lich im Gegenstromverfahren konzeptionell angedacht war (vgl. hierzu Neuberger


1994, S. 263 f.). Er bezieht explizit auch die Mitarbeiterebene mit ein, so dass prinzi-
piell alle betroffenen Partizipationssubjekte beteiligt sind. Die Mitarbeiter knnen
hierbei sowohl ihr Wissen als auch ihre Bedrfnisse in den Planungs- und Entschei-
dungsprozess einbringen.
Ausgangspunkt des Verfahrens bildet zunchst das Management, das eine Eingren-
zung des Problemfeldes vornimmt. Zugleich erfolgt im Rahmen dieser Problemfeld-
bestimmung die Analyse der jeweiligen Vernderungsbedrfnisse der am
Problemfeld beteiligten Mitarbeiter. Diese erste Stufe endet mit der Identifizierung
kritischer Problembereiche, an denen das Management und die Mitarbeiter in den je-
weiligen Abteilungen arbeiten mchten.
Stufe 2 konkretisiert die grob skizzierten Bedarfe, indem im Rahmen von so genann-
ten Problemklrungsseminaren durch die Beteiligten die in Stufe 1 identifizierten
Problemfelder konkretisiert werden. Es geht darum, dass die Teilnehmer ihre Bedrf-
nisse im Hinblick auf die Problemfelder akzeptieren, spezifizieren und durch eine
Lern- bzw. Problemlsungsvereinbarung fixieren. Somit setzen vor dem Hintergrund
der Problembereiche im Seminar Reflexionsprozesse im Hinblick auf den Arbeits-
platz ein.
Dies wird am Arbeitsplatz in Stufe 3 fortgesetzt, die als Vorbereitungsphase zum so
genannten Problemlsungsseminar dient. Vor dem Hintergrund der in Stufe 1 und 2
spezifizierten Probleme und Bedrfnisse werden am Arbeitsplatz weitere offene Fra-
gen, z. B. mittels tagebuchfrmiger Aufzeichnung, gesammelt. Ziel ist es insbesonde-
re, kontextuelle Faktoren am Arbeitsplatz (z. B. Zusammenarbeit mit Kollegen oder
dem Vorgesetzten) zu identifizieren (Kontextbedrfnisse), die relevant sind, um zur
Lsung des Problembereichs beizutragen.
Stufe 4 ist das eigentliche Problemlsungsseminar, in dem die Probleme bearbeitet
werden und gegebenenfalls neu auftretende Bedrfnisse bearbeitet werden. Am Ende
erhlt jeder Teilnehmer einen so genannten Aktionsplan, der als Orientierung zur
Problemlsungsanwendung bei der Rckkehr am Arbeitsplatz dient. Dieser bildet die
Grundlage fr Stufe 5 und 6, die als Transferermglichung dienen. Stufe 5 ist hierbei
die Transferphase am Arbeitsplatz, bei der mit Hilfe so genannter Anwendungsproto-
kollen Anwendungserfahrungen und -schwierigkeiten protokolliert werden. Stufe 6
bildet den Abschluss, indem im Rahmen eines Transferseminars offene Anwen-
dungsbedrfnisse errtert werden.
Insgesamt treten bei Stiefel von Stufe 1 bis 6 fremd- und selbstbestimmte Planungs-
und Entscheidungsprozesse in ein Wechselverhltnis zueinander, um kritische Prob-
lembereiche in einem ersten Schritt endgltig zu bestimmen (Stufe 1 bis 3) und in
einem zweiten Schritt durch die Betroffenen bearbeiten zu lassen (Stufe 4 bis 6).
Damit geht Stiefel ber die eigentliche Analyse eines Weiterbildungsbedarfs hinaus,
da neben der Identifizierung des Weiterbildungsbedarfs (Stufe 1 bis 3) zugleich Pro-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 183

zesse der Transferfrderung integriert werden (Stufe 4 bis 6), die die identifizierten
Bedarfe und Bedrfnisse reflektieren.
Unklar ist bei Stiefel jedoch, inwiefern die kritischen Problembereiche aus Stufe 1
auch verndert werden knnen, wenn sich in den darauf folgenden Stufen zeigt, dass
andere Problembereiche zu bearbeiten sind. Eine Vernderung drfte nicht ohne wei-
teres mglich sein, da das Management bei Stiefel die Definitionsmacht im Hinblick
auf die Eingrenzung des Problemfeldes hat.
Die Vorgehensweise bei Allespach (2004a, 2004b) weist zwar Paralleln mit derjeni-
gen von Stiefel auf, jedoch zeigen sich im Detail deutliche Unterschiede.

6.3.3.2.2 Das Verfahren von Allespach


Allespach (2004a, 2004b) whlt im Vergleich zu Stiefel an sich kein chronologisch
verlaufendes Verfahren, so dass eine eindeutige Abfolge nicht zwingend erforderlich
ist: Der rote Faden der Instrumente ist die gemeinsame theoretische Basis. Damit
erffnet sich erstens die Mglichkeit, die Instrumente in der Anwendung zu kombi-
nieren und zweitens einen variablen Einstieg fr die Anwendung whlen zu knnen.
Das heit, es gibt im Grundsatz keine Vorgabe, mit welchem Instrument der Anfang
gemacht werden muss, bevor dann ein bestimmtes Tool bzw. die anderen Tools ein-
gesetzt werden knnen (Allespach 2004b, S. 210).
Diese modulartige Einsetzbarkeit erschwert im Vergleich zum Verfahren von Stiefel
eine (chronologische) Beschreibung und Darstellung. Indirekt nimmt Allespach
(2004a, S. 226 ff., 2004b, S. 195 ff.) jedoch eine Systematisierung in Form eines
dreiphasigen Verfahrens vor.
Ausgangspunkt des Verfahrens von Allespach ist die Initiierung eines gemeinsamen
Prozesses von Zukunftsszenarien mit Hilfe der Szenario-Technik, aus der heraus
Leitideen und Visionen entwickelt werden sollen. Neben unternehmensbezogenen,
konomischen und technologischen Perspektiven werden in den Zukunftsprognosen
zustzlich die Vorstellungen und Interessen der betroffenen Mitarbeiter bercksich-
tigt. Hierbei sind alle Partizipationsebenen und -subjekte im Hinblick auf das gewhl-
te Szenario zu beteiligen. Ziel ist es, die Mglichkeit zur Konstruktion von
Bedeutungskonstellationen herauszuarbeiten (Allespach 2004a, S. 196). Bedeu-
tungskonstellation ist dabei in Anschluss an Holzkamp (1995) zu verstehen als die
gesellschaftlich produzierten verallgemeinerten Handlungsmglichkeiten, wobei
sich die Partizipationssubjekte begrndet zu diesen Handlungsmglichkeiten verhal-
ten und in Handlungen umsetzen knnen (Allespach 2004b, S. 73). Die konkrete Um-
setzung hngt von den je eigenen Grnden des Partizipationssubjektes vor dem
Hintergrund der jeweiligen Lebensinteressen ab. Den aus dem Prozess identifizierten,
begrndeten Lernanforderungen und Lernbedarfen geht so ein Diskurs ber den Sinn
von Manahmen und Entscheidungen sowie ber die betriebliche Bedeutungskonstel-
lation voraus.
184 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

In Phase 2 werden die Einschtzungen der Mitarbeiter und der Vorgesetzten ermittelt.
Die Selbsteinschtzung durch die Mitarbeiter mit Hilfe eines Fragebogens (SALSA-
SE
) hat zum Ziel, dass sie sich ihrer eigenen Lern- und Handlungsgrnde bewusst
werden bzw. sind, d. h. diese selbst erschlieen (vgl. Allespach 2004b, S. 198, S.
200). Dieser intrasubjektive Prozess dient demzufolge dazu, dass sich die Mitarbeiter
zunchst ber ihre Handlungsprmissen und -intentionen klar werden und daraus
Begrndungen entwickeln, die Lernen fr sie nachvollziehbar und vernnftig er-
scheinen lassen (Allespach 2004a, S. 227). Neben einer Ist-Analyse erfolgt so zu-
stzlich eine Prognose-/Perspektivenreflexion (Allespach 2004b, S. 198). Denn erst
wenn Lernanlsse identifiziert sind, knnen konkretisierte Lernbedrfnisse formuliert
werden. Zur zustzlichen Vergewisserung je subjektiver Lerngrnde wird von den
Mitarbeitern ein so genanntes Kompetenztagebuch (KoRA) ausgefllt, das den
bisherigen Arbeits- und Berufsweg sowie Aktivitten in der Freizeit in den Blick
nimmt, um so bisher erworbene Kompetenzen und erworbenes Erfahrungswissen
zu bilanzieren (vgl. Allespach 2004b, S. 201 f., 2004a, S. 227). Whrend das Kompe-
tenztagebuch ausschlielich die Fhigkeiten und Kenntnisse der Mitarbeiter analy-
siert, fokussiert der Fragebogen zustzlich auf untersttzende Arbeitsbedingungen
(z. B. Entscheidungs- und Beteiligungsmglichkeiten, Untersttzung durch den Vor-
gesetzten und Kollegen sowie Spielrume bei der Arbeit). Die Mitarbeiter entschei-
den hierbei selbst, ob und inwiefern sie die Ergebnisse der beiden
Selbstanalyseinstrumente im Rahmen von Qualifizierungsgesprchen mit ihren
Vorgesetzten als Diskussionsgrundlage zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs
einbringen oder nicht (vgl. Allespach 2004b, S. 237).
Parallel zu dieser Selbsteinschtzung durch den einzelnen Mitarbeiter erfolgt durch
den Vorgesetzten eine Analyse der Arbeits- und Lernsituation der Abteilung bzw.
seines Verantwortungsbereichs. Daraus ableitend sind durch den Vorgesetzten Ent-
wicklungsperspektiven im Hinblick auf die Arbeitsbedingungen, die Weiterbildungs-
planung und die Kompetenzentwicklung zu bestimmen (vgl. Allespach 2004b, S.
203, 2004a, S. 227 f.).
Ergnzend besteht fr den Betriebsrat und den Personalverantwortlichen die Mg-
lichkeit mittels eines computeruntersttzten Fragebogens (PE-Radar) die im Unter-
nehmen anzutreffenden Bedingungen der Personalentwicklung zu reflektieren,
Handlungsbedarfe zu erkennen, Schlussfolgerungen zu definieren und Konsequenzen
einzuleiten (Allespach 2004a, S. 228). Neben direkten Partizipationsprozessen wer-
den somit zustzlich indirekte Partizipationsprozesse in das Verfahren eingebunden.
Dies begnstigt es, jenseits individualistisch geprgter bzw. direkter Partizipations-
prozesse auch formalisierte Partizipationsstrukturen zu reflektieren. Dadurch knnen
strukturelle Mechanismen verhindert werden, die z. B. eine kollektive Mitarbeiterver-
tretung zugunsten einer (schwcher organisierten) individuellen Mitarbeitervertretung
ersetzen (vgl. Allespach 2004b, S. 87).
Die entwickelten Selbsteinschtzungen werden in Phase 3 im Rahmen eines grup-
penbezogenen Qualifizierungsgesprchs aufeinander bezogen diskutiert. Dort treffen
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 185

die fr die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs betroffenen Partizipationssubjekte


(Mitarbeiter und Vorgesetzte) und ihre je eigenen Bedrfnisse und Interessen aufein-
ander, um gemeinsam einen Soll-Ist-Abgleich vorzunehmen und daraus ableitend
Weiterbildungsmanahmen zu identifizieren (SAMBA) (vgl. hierzu ausfhrlich
Allespach 2004b, S. 287 ff.).
Ausgangspunkt des vierschrittigen Vorgehens der dritten Phase ist die Bestimmung
zentraler Arbeitsaufgaben (Schritt 1), um diesen sodann die dafr notwendigen, mg-
lichst detaillierten und aktuellen Anforderungen gegenberzustellen (Schritt 2). Die
so ermittelten, aktuellen Soll-Qualifikationen bilden die Grundlage fr die folgenden
Schritte 3 und 4. In Schritt 3 wird ermittelt, ob und in welchem Ausma die fr die
Soll-Qualifikation vorhandene Ist-Qualifikation vorhanden ist. Der tatschliche Qua-
lifikationsbedarf hngt hierbei von der Einschtzung der anwesenden Partizipations-
subjekte ab, indem sie entscheiden, ob beim jeweiligen Mitarbeiter und/oder bei der
Abteilung tatschlich jede Soll-Qualifikation gegeben sein muss. Um neben den be-
trieblichen Anforderungen auch die in Phase zwei mittels KoRA und SALSASE
ermittelten Bedrfnisse und Interessen der Mitarbeiter einzubeziehen, werden die
darin eingelassenen subjektiven Interessen und Lerngrnde in das Qualifikationspro-
fil eingearbeitet. Sofern neben den Mitarbeitern auch die Vorgesetzten beteiligt sind,
sollten auch sie ihre SALSAFE-Ergebnisse mit einflieen lassen. Darauf aufbauend
wird ein Weiterbildungsprogramm erstellt. Schritt 4 ermittelt leitfragengesttzt und
im Rahmen diskursiv angelegter Entscheidungsfindungsprozesse zuknftige Anfor-
derungen und Qualifikationen (vgl. Allespach 2004b, S. 292 294).
Die hier prsentierten Verfahren von Stiefel und Allespach sind die bislang einzigen
Verfahren, die jenseits eines Lckenkonzeptes relativ ausfhrlich in der Literatur be-
schrieben werden. Jedoch werden diese alternativen Verfahren zur Bestimmung des
Weiterbildungsbedarfs nicht im Rahmen des Weiterbildungs-Controlling-Diskurses
errtert, da dort noch immer instrumentell-objektivistische Verfahren dominieren,
eine Anschlussfhigkeit demnach nicht gegeben ist. Diese Sicht auf die Bedarfsfrage
ist Heid (1996a, S. 24) zufolge jedoch nicht ungewhnlich, da Ausfhrungen jenseits
eines positivistisch gefrbten Bedarfsbegriff ausgesprochen selten sind.
Im Folgenden wird eine Zusammenschau der beiden beschriebenen Verfahren vorge-
nommen. Durch diesen Vergleich knnen die jeweiligen Strken und Schwchen der
beiden Anstze deutlich herausgearbeitet werden. Dies dient sodann als Grundlage,
um in Abschnitt 6.3.4 zum einen zu prfen, ob und inwiefern die hier zugrunde ge-
legte konstruktivistisch-systemische Theoriefolie anschlussfhig ist an vorhandene
Verfahren zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs jenseits des Lckenkonzeptes.
Zum anderen gilt es die Mglichkeiten eines bimentalen Charakters im Rahmen der
Inputcontrolling-Phase zu errtern. Bislang liegen erst sehr wenige Beitrge vor, die
die Theoriefolie sozialer Systeme nach Hejl auf ihre Gangbarkeit untersucht haben
(vgl. als Ausnahmen Cantin 1999; Stahl 1995). Insofern ist dies auch als ein weiterer
Versuch zu sehen, diese Theoriefolie im Hinblick auf ihre Problemlsekapazitt zu
errtern.
186 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

6.3.3.3 Alternative Zugnge zur Bedarfsbestimmung: ein Zwischenfazit


Den Ausgangspunkt bei beiden Verfahren bildet ein (vorzugsweise durch die Unter-
nehmensleitung initiierter) Diskurs ber das Unternehmen. Bei Stiefel werden durch
die Unternehmensleitung allgemeine Problembereiche bestimmt, in dessen Rahmen
die Mitarbeiter ihre Bedrfnisse artikulieren und analysieren knnen. Bei Allespach
werden mittels Szenario-Technik Zukunftsprognosen entwickelt. Diese werden je-
doch nicht Top-down bestimmt, sondern durch die Unternehmensleitung und die
Mitarbeiter gemeinsam vor dem Hintergrund unternehmensbezogener Entwicklungen
und mitarbeiterbezogener Vorstellungen entwickelt. Der Partizipationsgrad bei Al-
lespach ist demzufolge im Vergleich zu Stiefel bereits in dieser Phase hher, da bei
Allespach ein Diskurs ber den Sinn von Manahmen und Entscheidungen deutlicher
betont als bei Stiefel. Bei Stiefel hingegen bestimmt allein die Unternehmensleitung
die allgemeinen Problembereiche. Dadurch ist die Gefahr grer, dass die Bedrfnis-
se und Interessen der Mitarbeiter vornehmlich im Hinblick auf den Anforderungsbe-
zug diskutiert werden. Ergebnis dieser ersten Phase ist eine allgemeine
Identifizierung von Lernanforderungen und Lernbedarfen.
In der darauf folgenden Phase werden diese allgemein identifizierten Bereiche spezi-
fiziert. Whrend bei Stiefel im Rahmen so genannter Problemklrungsseminare die
Mitarbeiter die Problembereiche konkretisieren und diese durch schriftliche Verein-
barungen fixiert werden, setzt Allespach bei der einer Problemlsung vorgelagerten
Problemerkennung an. Bevor die Mitarbeiter ihre Lernbedrfnisse bestimmen, wer-
den zunchst mgliche Lernanlsse identifiziert. Ziel ist es hierbei, dass die beteilig-
ten Akteure ihre je eigenen Lern- und Handlungsgrnde wahrnehmen. Damit werden
die individuellen Arbeits- und Lernprozesse zum Ausgangspunkt fr weitere Lern-
prozesse gemacht (vgl. Allespach 2004b, S. 198 f.).
Hintergrund fr diese Vorgehensweise ist, dass Allespach (2004a, 2004b) zufolge
eine wesentliche Umsetzungsschwierigkeit partizipativer Formen der Bedarfsanalyse
bei den Mitarbeitern selbst liegt: Aufgrund der bisherigen, stark fremdbestimmten
Arbeits- und Lernerfahrungen fllt es vielen Beschftigten schwer, Grnde fr das
eigene Lernen auszumachen (Allespach 2004b, S. 192). Dies untersttzen Bolder
und Hendrich (2000) mit ihrer empirischen Erhebung bei Mitarbeitern aus unteren
Hierarchieebenen. Hiernach spricht aus Sicht dieser Mitarbeiter im Normalfall nichts
fr Weiterbildung. Ferner werden mgliche Lernprozesse am Arbeitsplatz hufig erst
gar nicht als solche identifiziert (vgl. Simons 2004, S. 102); Selbstexklusionsprozesse
im Hinblick auf die Teilnahme von Weiterbildungsmanahmen wren die Folge.
Die Selbstbeschreibung durch die Mitarbeiter fhren auch die Vorgesetzten in modi-
fizierter Form im Hinblick auf die in der Abteilung vorhandene Lern- und Arbeitssi-
tuation durch. Diese parallel verlaufenden Reflexions- und Antizipationsprozesse
durch die Mitarbeiter und durch den Vorgesetzten (Selbstbeschreibungen) begnsti-
gen es, sowohl die betrieblichen als auch die subjektiven Handlungsgrnde zu be-
rcksichtigen, unter denen das Lernen in der betrieblichen Weiterbildung begrndet
ist (Allespach 2004b, S. 191). Damit werden nicht allein die unternehmensbezoge-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 187

nen oder individuellen Weiterbildungsbedrfnisse als Bezugsgre fr die Zielbe-


stimmung herangezogen. Wie bereits in Abschnitt 3.1.4.2 und 6.2.1 ausgefhrt, sind
individuelle Bedrfnisse stets im Zusammenhang mit den Anforderungen der Umwelt
in den Blick zu nehmen.
Erst im Anschluss an diese intrasubjektive Ebene werden die Selbstbeschreibungen,
die fr den jeweils anderen Akteur Fremdbeschreibungen darstellen, in Form eines
gruppenbezogenen Qualifizierungsgesprchs aufeinander bezogen diskutiert. Damit
wird das Wechselverhltnis zwischen Anforderungen und Bedrfnissen auf einer in-
tersubjektiven Ebene thematisiert. In diesem Gesprch zwischen den Mitarbeitern
und den Vorgesetzten werden die Soll-Ist-Profile unter expliziter Bercksichtigung
der mitarbeiterbezogenen Bedrfnisse und Interessen erstellt, die die Ausgangsbasis
fr die daran anschlieenden Weiterbildungsmanahmen bilden.
Whrend bei Stiefel die Akteure erst nach Ende des Problemklrungsseminars die
konkretisierten Problembereiche im Hinblick auf die Bedingungen am Arbeitsplatz
reflektieren, werden diese Kontextfaktoren bei Allespach bereits auf der intrasubjek-
tiven Ebene thematisiert. Vorteil der Vorgehensweise bei Stiefel ist es jedoch, dass so
der dynamische Charakter zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs strker betont
wird.
Im Unterschied zu Stiefel bezieht Allespach zustzlich den Betriebsrat und die Perso-
nalverantwortlichen mit in den Prozess der Bedarfsbestimmung ein. Diese werden
zwar nicht in das Qualifizierungsgesprch eingebunden, jedoch werden so neben di-
rekten zugleich indirekte Partizipationsprozesse initiiert. Die Strkung kollektiver
Partizipationsprozesse ist die Folge.
Im nun folgenden Abschnitt werden auf Basis dieser Zusammenschau exemplarisch
Mglichkeiten zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs aus konstruktivistisch-
systemischer Sicht analysiert und skizziert. Diese Re-Konstruktion, die das Terrain
jenseits der errterten Grenzen eines Lckenkonzeptes sondiert, stellt somit ein Ver-
such dar, die in Kapitel 4 und 5 entfaltete Theoriefolie im Hinblick auf ihre Problem-
lsekapazitt zu prfen. Zum einen wird geprft, inwiefern sich das skizzierte
Verfahren konstruktivistisch-systemisch re-formulieren lsst. Dies bildet die Aus-
gangslage, um zum anderen der Frage nachzugehen, inwiefern durch dieses re-
formulierte Verfahren eine gemeinsame Orientierung der Sinnzuweisungen des Sys-
tems Wirtschaft und des Systems Pdagogik zu ermglichen und damit ein bi-
mentaler Charakter des Weiterbildungs-Controlling einzulsen ist.

6.3.4 Weiterbildungsbedarf als Ergebnis einer Aushandlungsarena: eine kon-


struktivistisch-systemische Re-Konstruktion
Betriebliche Weiterbildungsmanahmen wurden im Verlauf der Arbeit als Ko-
Produktionsprozess bezeichnet, da Mitarbeiter zugleich Produzent und Konsument
von Weiterbildungsmanahmen sind. Dies hat zur Konsequenz, dass ein Controlling
188 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

im Bereich der betrieblichen Weiterbildung ebenfalls als (echter) Ko-


Controllingprozess anzulegen ist.
Um diesen notwendigen Ko-Prozess umsetzen zu knnen, sind gegenseitig an-
schlussfhige Interaktionsprozesse notwendig. Aushandlungsprozesse sind insoweit
kein notwendiges bel, sondern ein konstituierender Bestandteil der Inputcontrol-
ling-Phase, respektive der Weiterbildungsbedarfsanalyse. Untersttzt wird dies durch
die Unmglichkeit, einen Weiterbildungsbedarf aus arbeitsorganisatorischen oder
technologischen Gegebenheiten bzw. Anforderungen gleichsam abzuleiten. Ein
solcher Ableitungsdeterminismus, das wurde bereits im Abschnitt 3.1.4.2 deutlich,
kann nicht greifen. Zum einen sind Anforderungen stets mit Interessen verbunden.
Zum anderen stehen die wesentlichen Bestimmungsmomente fr die Bedarfsfeststel-
lung (Organisation, Technik und Personal) und damit auch Anforderungen und Be-
drfnisse in einem Wechselverhltnis zueinander. Insofern ist eine (auch kritische)
Verstndigung zwischen den betroffenen Akteuren und/oder Teilsystemen (Partizipa-
tionssubjekte) z. B. innerhalb einer Aushandlungsarena unumgnglich.
Damit Akteure in Aushandlungsprozessen sinnvoll aufeinander bezogen interagieren,
wird eine parallelisierte Wirklichkeitskonstruktion zwischen diesen Akteuren ben-
tigt. Dieser Bereich ist das Ergebnis sozialer Interaktionen, wodurch wechselseitige
Zustandsvernderungen der Akteure und damit Aushandlungsprozesse befrdert wer-
den knnen. Wenn die Akteure im Rahmen der Analyse eines Weiterbildungsbedarfs
in Prozesse koordinierten Handelns und Kommunizierens eintreten, entsteht im Un-
ternehmen ein synreferenziell-soziales System. In Bezug auf den Weiterbildungsbe-
darf konstituiert sich ein solcher synreferenzieller Bereich ber mehrere Phasen
hinweg, ohne im Vorwege zu wissen, ob dieser Prozess auch erfolgreich verluft.
Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der Frage nachgegangen, inwiefern sich
der im vorangegangenen Abschnitt skizzierte Prozess der Weiterbildungsbedarfsana-
lyse aus einer konstruktivistisch-systemischen Sicht re-interpretieren lsst. Aus-
gangspunkt hierbei bildet der in Kapitel 4 beschriebene individuelle Lernprozess aus
konstruktivistischer Sicht und das in Kapitel 5 erluterte Konzept der Synreferenz.
Dies ist Voraussetzung dafr, um zu prfen, ob und inwiefern ein bimentaler Zugriff
im Rahmen der Weiterbildungsbedarfsanalyse ermglicht werden kann.
Ausgangspunkt einer Weiterbildungsbedarfsbestimmung aus konstruktivistisch-
systemischer Sicht ist es, Prozesse unternehmerischer Wirklichkeitskonstruktion un-
ter Bercksichtigung der Akteure zu initiieren. Hierbei geht es nicht darum, eine ob-
jektive Zukunft zu generieren, sondern durch die Akteure fr das Unternehmen
potenziell relevante Wirklichkeiten im Sinne erstrebenswerter Zukunftsprognosen zu
konstruieren. Zur Umsetzung bietet sich aus konstruktivistisch-systemischer Sicht die
von Allespach angesprochene Szenario-Methode an, da mit dieser Methode die Un-
ternehmensrealitt nicht entdeckt, sondern individuell erzeugt und sozial geformt
wird. Im Ergebnis wird ein vorlufiger, noch relativ abstrakter gemeinsamer Bereich
erzeugt. Dies bildet gleichsam die Ausgangsbasis, um in aufeinander bezogene Inter-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 189

aktionsprozesse im Hinblick auf einen zu konkretisierenden Weiterbildungsbedarf


eintreten zu knnen.
Indem die Akteure von Beginn an Einfluss auf die unternehmensbezogenen Wirk-
lichkeitskonstrukte im Hinblick auf den Weiterbildungsbedarf erhalten, knnen sie so
ihre Wahrnehmungen in diese Wirklichkeitskonstrukte einbringen. Dies ist insofern
relevant, als Wahrnehmungen in Abschnitt 4.2 im Sinne von Etwas-fr-Wahr-
nehmen bestimmt wurden und insoweit nicht von der Person zu trennen sind, die
etwas wahrnimmt. Mit anderen Worten: Durch den konstruktiven Charakter von
Wahrnehmungen ist eine vorauseilende, deterministische Perspektivverengung auf
eine spezifische Wirklichkeit kontraproduktiv. Diese Vorgehensweise wrde eine
Verknpfung zwischen aktuellen Wahrnehmungen mit vergangenen Erfahrungen bei
den Akteuren (Mitarbeiter und Vorgesetzte) zumindest behindern. Eine solche
Bruchstelle ist bei dem Verfahren von Stiefel mglich und wahrscheinlich, da dort
das Management eine deutlich strkere wirklichkeitsproduzierende Definitionsmacht
hat. Im Rahmen der Szenario-Methode werden die Szenarien hingegen (idealtypisch)
erst im Prozess selbst erzeugt.
Nachdem die Akteure in einer ersten Phase insbesondere aktuelle Wahrnehmungen
ber einen mglichen, noch allgemeinen Weiterbildungsbedarf erzeugt haben, wer-
den sich die Akteure zunchst auf intrasubjektiver Ebene ihrer je eigenen Lern- und
Handlungsgrnde im Hinblick auf den zu konstruierenden, konkreten Weiterbil-
dungsbedarf bewusst. Dies erfolgt mittels Fragebogen und Kompetenztagebuch, die
als Selbstreflexionsinstrumente fungieren und vergangene Erfahrungen mit biografi-
schen Bedeutungen aufladen.
Da Akteure nur auf Basis ihrer bereits erworbenen Erfahrungen Unterscheidungen im
Hinblick auf den Weiterbildungsbedarf treffen knnen, sind sie auch nur auf dieser
Grundlage dazu in der Lage, Weiterbildungsbedarf zu artikulieren. Indem den Akteu-
ren mit der Szenario-Methode die Mglichkeit gegeben wurde, aktuelle Wahrneh-
mungen in den Prozess der Wirklichkeitskonstruktion ber den Weiterbildungsbedarf
zu produzieren, sind sie nun auch in der Lage, diesen mit den durch die Selbstanaly-
seinstrumente reflektierten vergangenen Erfahrungen zu verknpfen. Die Akteure
erzeugen durch diese Verknpfung Wissen ber einen Weiterbildungsbedarf. Dies
gelingt aber nur insoweit, wie die aktuellen Erfahrungen anschlussfhig an die ver-
gangenen Erfahrungen und vorhandenen Wissensstrukturen sind. Erst dann werden
operative Schemata des Wissens bzw. kognitive Strukturen erzeugt.
Da Wissen somit eine individuell geschaffene mgliche Erklrung der Wirklichkeit
ist, das die individuelle Erfahrungswelt ordnet, ist diese intrasubjektive Ebene als ei-
ne Viabilitt erster Ordnung zu interpretieren. Die von den Akteuren unabhngig
voneinander erzeugten Konstruktionen zum Weiterbildungsbedarf (individuelle Sinn-
zuweisungen) stellen eine notwendige Voraussetzung fr eine Viabilitt zweiter Ord-
nung dar, wie sie mit dem eigentlichen Aushandlungsprozess im Rahmen des
gruppenbezogenen Qualifizierungsgesprchs zwischen den Akteuren vorgesehen ist.
Dort werden mittels Sprache Bedeutungszuweisungen mit anderen auf einer interper-
190 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

sonellen Ebene ausgehandelt. Kommunikatives und kooperatives Handeln bildet da-


bei die Scharnierfunktion zwischen den beiden Viabilittsstufen.
Ohne diese beiden aufeinander aufbauenden Niveaustufen wren gegenseitige Ver-
stehens- sowie Interaktions- und Aushandlungsprozesse nur schwer mglich. Die -
ber Sprache erzeugten Aushandlungsprozesse sind nmlich Voraussetzungen dafr,
um die Viabilitt erster Ordnung, d. h. die Viabilitt der eigenen Konstruktionen, zu
berprfen und diese so gleichsam auf eine soziale Ebene bzw. in eine Viabilitt
zweiter Ordnung zu transformieren. Es erfolgt eine berprfung der berprfung, da
bereits bei der Viabilitt erster Ordnung das Wissen durch die Erfahrungswelt ber-
prft und als viabel interpretiert wurde.
Zugleich werden im Rahmen des Qualifizierungsgesprchs Mglichkeiten erffnet,
wie Akteure ihre Vorstellungen (Erfahrungen, Wissen) auch prfend bzw. gestaltend
umsetzen knnen. Hierfr werden im Rahmen des Qualifizierungsgesprchs in han-
delnder Auseinandersetzung Qualifikationsprofile fr die Mitarbeiter durch die Ak-
teure (Mitarbeiter und Vorgesetzte) erstellt. Indem auf diesem Wege die Akteure ihr
erzeugtes Wissen bei der Formulierung von Qualifikationsprofilen einbringen, setzen
Abstraktionsprozesse ein, die das individuelle Wissen ber den Weiterbildungsbedarf
auf eine verallgemeinerungsfhige Ebene in Form der Qualifikationsprofile trans-
portieren. Da es sich bei den Profilen im Prinzip um personenbezogene und nicht
um stellenbezogenen Profile handelt, erhalten die Akteure relativ groe Freiheitsgra-
de bei der Gestaltung der individuellen Profile. Somit sind in diesem re-formulierten
Verfahren zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Prozesse vollstndigen Ler-
nens enthalten, wie sie in Kapitel 4 beschrieben wurden. Ausgehend von aktuellen
Wahrnehmungen (Szenarien) werden vergangene (Selbstanalyseinstrumente) und ak-
tuelle Erfahrungen zu Wissen verknpft. Dieses individuelle Wissen wird sodann -
ber sprachliche Verallgemeinerungen in Gestaltungsaufgaben (Qualifikationsprofile)
berprft.
Den Akteuren wird insbesondere Raum gegeben, sich ihrer eigenen Bedrfnisse und
Erfahrungen sowie ihres eigenen Wissens bewusst zu werden. Damit fngt jede Be-
darfsplanung mit einer Selbstbeschreibung auf Basis aktueller Wahrnehmungen an.
Wenn sich Akteure im Hinblick auf den Weiterbildungsbedarf nicht ihrer je eigenen
Lern- und Handlungsgrnde bewusst sind, erschwert dies eine Konstruktion gemein-
samer Vorstellung ber einen Weiterbildungsbedarf, auf den bezogen interagiert
werden soll. Dies ist insofern notwendig, als Mitarbeiter in mehreren (beruflichen
und privaten) synreferenziell-sozialen Systemen Mitglied sind bzw. sein knnen. In-
soweit sind sie mit einer Vielzahl an Konstruktionsangeboten und Wirklichkeitskon-
struktionen konfrontiert, so dass sie sich begrndet fr bestimmte Angebote
entscheiden mssen. Da die bernahme einer Wirklichkeit auch das ihr zugeordnete
und mit Bezug auf diese Wirklichkeit als angemessen verstandene Handlungspro-
gramm einschliet, umgekehrt aber auch gilt, dass Entscheidungen ber Handlungen
immer auch Entscheidungen ber die Akzeptanz einer bestimmten Wirklichkeit sind,
kann dies nur in verantwortlicher Weise (fr sich und andere) erfolgen. Damit sind
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 191

dann im Rahmen der Bestimmung eines Weiterbildungsbedarfs auch moralisch-


ethische Prozesse angesprochen.
Da ein Weiterbildungsbedarf so als relationales Konstrukt zu interpretieren ist und
insofern kein Individuum einen exklusiven Zugang oder ein Definitionsmonopol hat,
ist die von Beginn an angestrebte Vielfalt der Beobachterperspektiven nur folgerich-
tig. Die damit einhergehende Vielfalt an je eigenen Wahrnehmungen, Erfahrungen
etc. auf einen Weiterbildungsbedarf wird somit nicht bereits zu Beginn einge-
schrnkt. Weiterbildungsbedarf wird so in einem gemeinsamen Lernprozess model-
liert.
Erst die Erhhung der Beobachtervarianz und damit die umfassende Nutzung indivi-
dueller Kompetenzen liefern Potenziale, um systemspezifische Probleme zu erkennen
und zu lsen. Da eine reflexive Auseinandersetzung mit verschiedenen Beobachter-
perspektiven und damit einhergehend Sinngrenzen erfolgt, werden die Eigenzustnde
und -selektivitten des jeweiligen Systems (z. B. Mitarbeiter oder Abteilungen) und
damit ihre jeweiligen Systemgrenzen erkenn- und diskutierbar. Deshalb ist die Beo-
bachtungs- und Kommunikationskapazitt nicht bereits im Vorwege zu reduzieren,
sondern zu erhhen, um zu einer optimierten Entscheidungskapazitt zu gelangen.
Weiterbildungsbedarf ist insofern stets das Ergebnis differenter Beobachtungs-,
Kommunikations- und Entscheidungsprozesse und demzufolge nicht einfach (objek-
tiv) da, sondern muss gesehen und definiert (ausgegrenzt) und bestimmt werden
(Neuberger 1994, S. 164; Hervorhebungen i. O.).
Durch den hier zugrunde gelegten theoretischen Bezugsrahmen geraten demzufolge
Beobachtungs-, Interaktions- und Interpretationsprozesse in den Blick. Dieser Per-
spektivwechsel zur inneren Konstruktionslogik des Weiterbildungs-Controlling rckt
dadurch nicht die Optimierungsfrage primr im Mittelpunkt, sondern die gleichsam
vorgelagerte Frage danach, ob und inwiefern Grundbedingungen fr systembergrei-
fende Sinnkonstruktionen mglich sind. Die Akteure mit ihren prinzipiell gleichbe-
rechtigten Wirklichkeitskonstruktionen werden in zeit- und kontextgebundene
Diskussions- und Aushandlungsprozesse involviert, um eben diese Wirklichkeitskon-
struktionen auf sozialer Ebene zu (ber-)prfen. Somit wird streng genommen auch
kein zustzliches, neues (Steuerungs-)Wissen erzeugt, dass von auen an das Unter-
nehmen herangetragen wird. Dies widerspricht der traditionellen Zielsetzung des
Weiterbildungs-Controlling, den Engpass rationaler Steuerung darin zu sehen, zustz-
liches und objektives Steuerungswissen (extern) zu beschaffen (vgl. Abschnitt
3.1.6).
Die hier gewhlte Vorgehensweise lst sich dadurch auch von der Vorstellung, dass
Weiterbildungsbedarf etwas ist, was ein Akteur objektiv (nicht) hat. Es wird vielmehr
definiert in einem Sozialsystem durch Mitglieder des Systems fr Mitglieder des Sys-
tems. Weiterbildungsbedarf wird demnach durch und fr das System selbst erzeugt.
Weiterbildungsbedarf kann so gleichsam als synreferenziell-soziales System interpre-
tiert werden, da es im Rahmen dauerhafter Interaktionsmuster zwischen den Mitar-
192 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

beitern (als Systemkomponenten) selbst produziert wird. Somit weist Synreferenziali-


tt darauf hin, dass Wirklichkeitskonstrukte, wie z.B. ein Weiterbildungsbedarf, im
System selbst und damit sozial erzeugt und weiterentwickelt werden. Hieraus ergeben
sich wiederum spezifische Handlungsprogramme fr das System, es kann nur auf
Grundlage der gemeinsamen Wirklichkeitskonstruktionen handeln.
Dass Weiterbildungsbedarf nicht objektiv vorhanden ist oder etwas ist, was ein Mit-
arbeiter (nicht) hat, lsst sich auch anhand der Systembestandteile Systemkompo-
nente und Systemorganisation aufzeigen, aus denen soziale Systeme bestehen. Da
das Wissen eines Sozialsystems Unternehmen im Hinblick auf einen Weiterbil-
dungsbedarf nicht reduziert werden kann auf die Systemkomponenten (d. h. die Mit-
arbeiter) als Trger des Wissens, kann eine Modifizierung der Systemorganisation
(d. h. der dauerhaften Interaktionsmuster) zwischen den Systemkomponenten zu ei-
nem vernderten Systemverhalten in Bezug auf die Bestimmung des Weiterbildungs-
bedarfs fhren. Denn durch ein verndertes Interaktionsmuster wren andere
Systemkomponenten mit je anderen Wahrnehmungen, Erfahrungen etc. beteiligt.
Dies kann wiederum zu einer anderen Sicht auf den Weiterbildungsbedarf fhren.
Insofern greift eine Sichtweise, die Weiterbildungsbedarf als etwas bezeichnet, was
Mitarbeiter haben oder nicht haben, zu kurz. Es ist durchaus mglich, dass derselbe
Mitarbeiter in Unternehmen A als fhig und in Unternehmen B als unfhig bezeich-
net wird.
Da der Mitarbeiter selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf Grundlage
seiner bisherigen und aktuellen Erfahrungen Wissen ber (s)einen Weiterbildungsbe-
darf erzeugt und diese Viabilitt wiederum im Kommunizieren und Handeln mit an-
deren Akteuren berprft, wird der Mitarbeiter selbst zu einem Erkenntnis-
instrument. Realitt als Bezugsebene zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs
ist dadurch nicht notwendig und auch nicht mglich, da der Weiterbildungsbedarf im
Sozialsystem erzeugt wird und die Mitarbeiter nicht aus ihren Erkenntnisprozessen
aussteigen knnen. Weiterbildungsbedarf wird so zum einen erst im Lernprozess
durch die Akteure modelliert und kann zum anderen nicht objektiv bestimmt werden.
In einer kommunikativen Aushandlungsarena steht demnach nicht die Planbarkeit der
Mitarbeiter im Zentrum, sondern die Erhhung ihrer Planungs- und Entscheidungsf-
higkeit in sozialen Systemen. Als Systemkomponenten des synreferenziell-sozialen
Systems Weiterbildungsbedarf erfahren sie eine wesentliche Bedeutungszuwei-
sung. Dies sind jedoch voraussetzungsvolle und keine automatisch ablaufenden Pro-
zesse. Neben der Bereitschaft des Mitarbeiters als Systemkomponente zu agieren,
sind auerdem Bedingungen zu schaffen, die dies auch ermglichen.
Kaplan und Norton (1992) knnen, obwohl sie sich auf die Balanced Scorecard be-
ziehen, als Beispiel fr diesen im Controlling von immateriellen Vermgenswerten
nicht reflektierten Automatismus-Gedanke herangezogen werden. Sie gehen wie
selbstverstndlich davon aus, dass die Mitarbeiter mndig genug sind, selbstndig
genug sind, den Weg dorthin [zu den Zielen der Balanced Scorecard; D. T.] zu fin-
den (Kaplan & Norton 1992, S. 37). Allein den Fhigkeiten eines mndigen Mitar-
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 193

beiters zu vertrauen, ist eine notwendige, aber noch keine hinreichende Bedingung,
da sich Potenzial eben nicht von alleine entfaltet. Wenn aber wie im Lckenkonzept
der Fall frderliche Bedingungen aufgrund der inhrenten Konstruktionslogik nicht
beachtet werden (mssen), fllt es leicht(er), bei Fehlern diese ausschlielich auf in-
kompetente Mitarbeiter zurckzufhren. Die mglicherweise vorhandenen unzurei-
chenden Bedingungen im Unternehmen knnen so jedenfalls problemlos
ausgeblendet werden.
Da durch die Trennung zwischen Kompetenz und Performanz von einer Kompetenz-
befrderung nicht automatisch auf eine Kompetenzanwendung geschlossen werden
kann, haben frderliche Bedingungen einen wesentlichen Einfluss auf die Ermgli-
chung individuellen Kompetenzerwerbs. Es sind also diejenigen Bedingungen in den
Blick zu nehmen, die eine Kompetenzentwicklung befrdern und so zu einer poten-
ziellen Anwendung fhren knnen. Denn letzten Endes zhlt fr ein Unternehmen die
Performanz- und nicht die Kompetenzebene. Die Fokussierung auf die Lernbedin-
gungen ergibt sich dabei aus den Mglichkeiten erzieherischen Handelns: Da nur der
Lernende selbst lernen kann, kann erzieherisches Handeln lediglich die Organisation
externaler Bedingungen erfolgreichen Lernens ermglichen (vgl. Abschnitt 6.2).
Eine wesentliche Bedingung hierfr wurde bereits insofern skizziert, als die Mitarbei-
ter im Rahmen der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs Bedingungen vorfinden,
die den Weiterbildungsbedarf selbst als Lernprozess modellieren. Dies bercksich-
tigt, dass ein Bedarf stets als ein relationales, nicht-objektives Konstrukt zu inter-
pretieren ist.
Durch die Orientierung an der Organisation von frderlichen Bedingungen kann nur
eine Fokussierung auf die Verhaltensdispositionen erfolgen, d. h. die dem Verhalten
zugrunde liegenden Kompetenzen (Potenziale), die das Ergebnis von Lernprozessen
sind (vgl. Abschnitt 6.2.2). Diese notwendige Trennung zwischen Kompetenz und
Performanz ergibt sich insbesondere aus den Erluterungen aus Abschnitt 4.7, wo-
nach Lernen und Verhalten zwei verschiedene, berschneidungsfreie Bereiche dar-
stellen. Eine Organisation frderlicher Bedingungen ist dabei wegen der nicht-
manipulativen Form stets mit Ungewissheit verbunden.
Neben der Modellierung des Weiterbildungsbedarfs als Lernprozess eignet sich zu-
stzlich ein Rckgriff auf die drei menschlichen Grundbedrfnisse nach Deci und
Ryan (1993), um auf frderliche Bedingungen einzugehen, die darber hinaus an-
schlussfhig sind an die hier gewhlte Theoriefolie. Durch die Bercksichtigung von
Lernprozessen und Bedrfnissen werden so zwei wesentliche Aspekte einer partizipa-
tiv-authentischen Weiterbildungsplanung im Hinblick auf die Gestaltung frderlicher
Bedingungen operationalisiert: Wissen und Bedrfnisse.
Die Grundbedrfnisse nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie nach sozialer
Eingebundenheit wirken insofern als frderliche Bedingungen, als einer Kompetenz-
entwicklung und eine fr einen Beobachter darauf bezogene zugeschriebene Kompe-
tenzanwendung stets Lernprozesse zugrunde liegen und diese Grundbedrfnisse
194 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Lernprozesse durch die Bereitstellung geeigneter Bedingungen befrdern knnen.


Damit sich solche Prozesse einstellen, mssen diese grundlegenden Bedrfnisse von
Mitarbeitern in den bereit gestellten Lerninfrastrukturen aber auch als solche wahrge-
nommen werden. Aufgrund der Selbstreferenzialitt des kognitiven Subsystems der
Mitarbeiter werden diese intendierten Angebote stets zu Eigenwerten des Mitarbei-
ters. Er bestimmt somit letztendlich, ob und inwiefern diese Angebote wahrgenom-
men werden. Ein Beobachter kann sich nur auf das uere Verhalten beziehen, ohne
Einblicke in das innere Verhalten (Selbstreferenzialitt) erhalten zu knnen.
Ein Angebot fr Handlungs- und Gestaltungsspielrume ist insofern zwar eine not-
wendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung dafr, dass eine Weiterbil-
dungsbereitschaft initiiert und Gestaltungsmglichkeiten wahrgenommen werden.
Hierfr ist zugleich das Erkennen solcher Mglichkeiten notwendig.
Die genannten drei Grundbedrfnisse sind jedoch nicht zustzlich zur bisher be-
schriebenen Analyse des Weiterbildungsbedarfs zu erfllen. Vielmehr mssen sie
konzeptionell in den Bedarfsanalyseprozess eingebunden werden. Der skizzierte Ab-
lauf zur Analyse des Weiterbildungsbedarfs wird so selbst zu einer Lerninfrastruktur.
Betrachtet man den Wunsch nach sozialer Eingebundenheit zeigt sich eine enge Be-
ziehung zur Aushandlungsarena und der Entwicklung sozialer Bereiche, auf die be-
zogen die Akteure interagieren knnen. Soziale Eingebundenheit meint, in einer
Sozialgemeinschaft leben zu knnen und von diesen Mitgliedern Beachtung zu erfah-
ren. Dafr ist es notwendig, ein gemeinsam geteiltes Verstndnis (parallelisiertes
Wirklichkeitskonstrukt) zu entwickeln. Der sich im Rahmen eines Aushandlungspro-
zesses konstituierende synreferenzielle Bereich bietet die Grundlage fr ein gemein-
sames Verstndnis, da dieser Bereich kognitive Prozesse und Handlungen der
Systemmitglieder orientiert und reguliert.
Im Hinblick auf die Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs meint dies insbesondere
ein gemeinsam geteiltes Verstndnis der vorhandenen Bedrfnisse und Anforderun-
gen sowie der bentigten Kompetenzen. Dies ist eine unmittelbare Voraussetzung
dafr, dass Mitarbeiter als Adressat einer Anforderung diese sinnvoll in einem Sozi-
alsystem interpretieren knnen. Bei einer diffusen Interpretation der Anforderungen
wre das kaum zu erfllen, so dass gegenseitig geteilte Orientierungen der Mitar-
beiter und des Unternehmens notwendig sind. Wenn Prozesse koordinierten Han-
delns und Kommunizierens nicht mglich sind, schrnkt dies das Grundbedrfnis
nach sozialer Eingebundenheit ein. Dies sind wiederum ungnstige Voraussetzungen
fr einen individuellen Kompetenzerwerb.
Der Wunsch nach Autonomie- und Kompetenzerleben wird durch die partizipative
Form der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs explizit bercksichtigt. Eine au-
thentische Partizipation zeichnet sich wie gezeigt dadurch aus, dass sie sowohl das
Wissen als auch die Bedrfnisse der Mitarbeiter einbezieht. Im Rahmen der hier skiz-
zierten Weiterbildungsbedarfsbestimmung wird das Mitarbeiterwissen nicht nur in-
strumentell benutzt, d. h. nicht (nur) zur Verfolgung von Zielen, die auerhalb des
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 195

Mitarbeiters liegen. Zugleich werden die mit diesem Wissen verbundenen Bedrfnis-
se ausgehend von Selbsteinschtzungen konzeptionell integriert. Den Mitarbeitern
wird so nicht nur ein bloes Anhrungsrecht gewhrt, vielmehr erhalten sie auch die
Mglichkeit einer konzeptionellen Mitarbeit bei der Bestimmung des Weiterbil-
dungsbedarfs und der dafr bentigten Kompetenzen. Da sich Autonomieerleben da-
durch auszeichnet, dass Mitarbeiter Handlungsspielrume und
Entscheidungsmglichkeiten gewinnen, um sich selbst zu verwirklichen, ergnzen
sich die skizzierte Form der Weiterbildungsbedarfsbestimmung und der Wunsch nach
Selbstbestimmung. Die Durchsetzung des mit dem Wunsch nach Autonomieerleben
verbundenen freien Willens sind dabei insofern Grenzen gesetzt, als sich ein eigener
Wille stets in der Auseinandersetzung mit fremdbestimmten Anforderungen entwi-
ckelt, hier im Rahmen des gruppenbezogenen Qualifikationsgesprchs.
Das Bedrfnis nach Kompetenzerleben steht in enger Beziehung zu dem nach Auto-
nomieerleben, da Autonomie das Element der Zustndigkeit beinhaltet, was wieder-
um im Kompetenzbegriff enthalten ist (vgl. Abschnitt 6.3.2). Das Bedrfnis nach
Kompetenzerleben zeichnet sich allgemein dadurch aus, dass durch kompetentes
Handeln erwnschte Ergebnisse eintreten. Damit individuell erwnschte Ziele er-
reicht werden, ist es notwendig, dass Mitarbeiter verantwortlich handeln knnen. Zu-
dem sind Entscheidungen ber Handlungen stets Entscheidungen ber die Akzeptanz
einer bestimmten Wirklichkeit, die diesen Handlungen zugrunde liegen und dies kann
und darf nur in verantwortlicher Weise fr sich und andere erfolgen, so dass eine Be-
teiligung der Akteure an den Planungs- und Entscheidungsprozessen bei der Bestim-
mung des Weiterbildungsbedarfs notwendig ist. Da fr ein (eigen)verantwortliches
Handeln auch ein im System gemeinsam geteiltes Verstndnis erforderlich ist, dies
zugleich relevant ist, um sich sozial eingebunden zu fhlen, werden die drei genann-
ten Grundbedrfnisse gleichsam in einen gegenseitigen Bedingungsrahmen einge-
bunden.
In der skizzierten Weiterbildungsbedarfsanalyse als kommunikative Aushandlungs-
arena sind insgesamt betrachtet Kompetenzentwicklungsprozesse und frderliche Be-
dingungen enthalten, so dass Mitarbeiter sich als kompetente Mitarbeiter zum
strategischen Erfolgsfaktor eines Unternehmens (weiter)entwickeln knnen. Die vor-
handenen Ressourcen eines Unternehmens werden so umfassend genutzt. Im Hin-
blick auf das Weiterbildungs-Controlling meint dies vor allem eine optimale Nutzung
individueller Kompetenzen, da fr ein funktionierendes Weiterbildungs-Controlling
sowohl aus pdagogischer als auch aus konomischer Sicht eine optimale und nicht
suboptimale Kompetenzanwendung relevant erscheint. So zeigt sich fr Unternehmen
erst auf der Performanzebene, wie (finanziell) erfolgreich eine Kompetenzentwick-
lung war. Dies gilt zugleich fr pdagogische Interventionen, da sich deren (pdago-
gischer) Erfolg ebenfalls erst auf der Performanzebene zeigen kann trotz aller
dazugehrigen Ungewissheiten, da eine solche Einschtzung stets vor dem Hinter-
grund der Differenz zwischen Lernen und Verhalten zu sehen ist.
196 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Damit ist angesprochen, dass aus wirtschaftspdagogischer Sicht pdagogische An-


sprche an Bildung immer auch eingebunden sind in konomische Verwertungsinte-
ressen. Selbstbestimmung unter Einschrnkungsbedingungen stellt demzufolge
keinen prinzipiellen Widerspruch dar (vgl. auch Abschnitt 6.3.2). Die darin eingelas-
sene und auf den Weiterbildungsbedarf konkretisierte Argumentationsfigur, dass in-
dividuelle Bedrfnisinhalte nicht ohne (Verwertungs-)Anforderungen denkbar sind,
spielt auf die Problematik des Begriffs zweckfreie Bildung an. Zugleich wird so
bergeleitet zur Frage, ob und inwiefern mit dieser konzeptionellen Skizze der Ana-
lyse eines Weiterbildungsbedarfs wesentliche Beurteilungskriterien sowohl des Sys-
tems Wirtschaft als auch des Systems Pdagogik angemessen bercksichtigt
werden knnen.
Es ist deshalb zu fragen, inwieweit neben konomischen Sinnkriterien zugleich pda-
gogische Sinnkriterien, insbesondere in Gestalt der Selbstbestimmung bzw. Mndig-
keit, angemessen in der hier prsentierten Skizze eines Weiterbildungsbedarfs als
kommunikative Aushandlungsarena eingelassen sind. Damit stellt sich die im Merk-
mal der Bimentalitt enthaltene Frage, inwieweit sich eine pdagogische und kono-
mische Sicht als zwei Ziele aufeinander beziehen lassen (vgl. Abschnitt 2.2.2).
Hierfr ist eine Zielformel notwendig, die es ermglicht, dass die Systeme Wirt-
schaft und Pdagogik in Prozesse des Kommunizierens und kooperativen Han-
delns eintreten knnen. Ein Weg, der dies leisten kann, fhrt ber die bereits in
Abschnitt 6.2.4 angesprochene wirtschaftspdagogische Interaktionsgrundlage Ent-
wicklung von Handlungskompetenz.
Ausgangspunkt fr eine zu entwickelnde Handlungskompetenz sind Lernprozesse, da
diese die Grundlage fr jeglichen Kompetenzerwerb darstellen. Die jeweilige Form
des Lernens hat hierbei wesentlichen Einfluss auf die spezifische Ausformung der
Kompetenzentwicklung des Mitarbeiters. Damit ist ein Weg geebnet, Lernprozesse
als Ausgangspunkt zu whlen, da so nicht entschieden ist, ob im Ergebnis eine ver-
wertungsorientierte Qualifikationsentwicklung oder eine selbstbestimmte Kompe-
tenzentwicklung befrdert wird. Zudem wird so deutlich gemacht, dass der
Kompetenzbegriff vom Subjekt aus als Umgang mit Wissen und nicht ausgehend von
betrieblichen Anforderungen bestimmt wird. Kompetenz wird auf Basis eines (radi-
kal konstruktivistisch verstandenen) Lernprozesses als individuelle Konstruktionsleis-
tung interpretiert: Kompetenz wird so im Hinblick auf den Lernenden selbst
bestimmt, kann somit auch nicht gelehrt werden. Damit legt letztendlich das Subjekt
und nicht ein Dritter fest, was Kompetenz ist; die Trennung zwischen Lernen und
Verhalten bleibt erhalten.
Damit der bimentale Charakter des Weiterbildungs-Controlling im Allgemeinen und
der Inputcontrolling-Phase im Speziellen konzeptionell bercksichtigt wird, mssen
die einer Weiterbildungsbedarfsanalyse zugrunde liegenden Lernprozesse deshalb
diejenigen Teilkompetenzen befrdern, aus denen sich Handlungskompetenz zusam-
mensetzt. Dadurch wre der Weg fr ein anschlussfhiges Angebot im Hinblick auf
diese wirtschaftspdagogische Interaktionsgrundlage geebnet. Damit erfolgt zugleich
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 197

ein Zugriff auf individueller und sozialer Ebene. Auf individueller Ebene werden die
Kompetenzbereiche und die ihnen zugrunde liegenden individuellen Lernprozesse
thematisiert. Auf sozialer Ebene spiegeln die jeweiligen Kompetenzbereiche die je-
weiligen Zielsetzungen des Systems Wirtschaft und des Systems Pdagogik wi-
der, die im Rahmen des Modells beruflicher Handlungskompetenz gegenseitig
orientiert werden. Ein bloes Abarbeiten der jeweiligen Zielsetzungen wird so
vermieden.
In Kapitel 4 wurde ein Vorschlag prsentiert, wie Wissenserwerbsprozesse idealty-
pisch angelegt sein knnen. Diese wurden zu Beginn des Abschnitts 6.3.4 eingebun-
den in den skizzierten Vorschlag zur Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs.
Insofern gilt es nun zu prfen, ob und inwiefern diese Lernprozesse den Erwerb der-
jenigen Teilkompetenzen befrdern, aus dem sich Handlungskompetenz zusammen-
setzt. Durch diese Schrittfolge ist dann abzusehen, ob und inwiefern ein bimentaler
Charakter bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs verankert werden kann.
Es geht mithin darum, den im Weiterbildungs-Controlling eingeforderten eigenstn-
dig agierenden und lernenden Mitarbeiter in die Interaktionsgrundlage Entwicklung
von Handlungskompetenz einzubinden. Durch diesen Schritt wird der eigenstndig
agierende und lernende Mitarbeiter gleichsam aus dem kontextspezifischen Diskurs
Weiterbildungs-Controlling herausgelst und auf eine Ebene transferiert, die an-
schlussfhiges wirtschaftspdagogisches Kommunizieren und Handeln ermglicht,
ohne dabei das im bimentalen Charakter enthaltene Spannungs- und Wechselverhlt-
nis der Systeme Wirtschaft und Pdagogik auszublenden. Im eigenstndig agie-
renden und lernenden Mitarbeiter kommt zum Ausdruck, dass die Mitarbeiter zum
einen als Intrapreneur agieren sollen und zum anderen ihre Persnlichkeitsentwick-
lung befrdert werden soll (vgl. die Definition von Papmehl (1999) in Abschnitt 1.1).
Das Modell beruflicher Handlungskompetenz wiederum beinhaltet ebenfalls kono-
mische (Tchtigkeit) und pdagogische (Mndigkeit) Prinzipien (vgl. Abschnitt
6.2.4). Insofern besteht vordergrndig zunchst einmal kein Problem darin, einen sol-
chen Transfer vorzunehmen.
Ausgangspunkt fr die nun folgenden Ausfhrungen ist nicht das Modell beruflicher
Handlungskompetenz im Anschluss an die KMK (2000), sondern dasjenige von
Rebmann, Tenfelde und Uhe (2003, S. 111). Hierbei handelt es sich zwar nicht nur
um eine begrifflich abweichende Vorstellung von Handlungskompetenz, im Kern
stimmt sie jedoch mit der KMK-Definition von Handlungskompetenz insofern ber-
ein, als neben konomischen auch pdagogische Zielsetzungen eingebunden werden.
Beide Modelle orientieren sich in Anlehnung an Roths Pdagogische Anthropologie
an den Teilkompetenzen Sach-, Sozial und Selbstkompetenz. Der Unterschied zwi-
schen beiden Modellen ergibt sich insbesondere durch eine andere Bezeichnung der
Teilkompetenzen, aus der heraus eine unterschiedliche inhaltliche Akzentuierung re-
sultiert.
Zu den Kern-Teilkompetenzen des Modells nach Rebmann, Tenfelde & Uhe (2003,
S. 108 111) gehren:
198 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

1. Sachkompetenz: Erwerb berufsrelevanten Wissens.


2. Gestaltungskompetenz: Fhigkeit, an der Gestaltung beruflicher Praxis sachkom-
petent mitzuwirken.
3. Sozialkompetenz: Entwicklung beruflichen Selbstbewusstseins und Ich-Identitt
durch Befrderung sozialer Interaktionen.
Als Verbindungsglied zwischen diesen drei Teilkompetenzen wirken drei weitere
Teilkompetenzen, die erst in der Verknpfung der drei Kern-Teilkompetenzen er-
zeugt werden:
4. Methodenkompetenz: Fhigkeit, berufsrelevantes Wissen im praktischen Handeln
berprfen und berufliche Praxis beschreiben und erklren zu knnen.
5. Moralkompetenz: Entwickeln und berprfen von Normen und ethischen Impera-
tiven.
6. Abstraktionskompetenz: Entwickeln sprachlicher Verallgemeinerungen.
Auffllig ist, dass die Teilkompetenz Personal- bzw. Selbstkompetenz nicht expli-
zit benannt wird. Dennoch wird diese Teilkompetenz im Modell nicht ausgeblendet,
vielmehr verluft sie quer hierzu und ergibt sich im Zusammenspiel der sechs Teil-
kompetenzen, wie sich im weiteren Verlauf zeigen wird.
Erkennbar ist, dass das Spannungs- bzw. Wechselverhltnis von Verwertung (System
Wirtschaft) und Selbstbestimmung (System Pdagogik) in diesem Modell einge-
lassen sind. Die Verwertungsoptimierung von Kompetenzen (Tchtigkeit) als wesent-
liche Zielsetzung des Systems Wirtschaft zeigt sich vor allem in den
Kompetenzbereichen Sach-, Gestaltungs- und Sozialkompetenz sowie daraus ablei-
tend in der Methoden- und Abstraktionskompetenz. Diese Kompetenzen als Qualifi-
kationsbndel sind erforderlich, um die neuen Produktions-, Arbeits- und
Organisationsstrukturen umzusetzen (Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 109). Die-
se aus Unternehmenssicht abgeleiteten Bildungsziele, d. h. die betrieblichen Anforde-
rungen an den Mitarbeiter, stehen in einem Konflikt zur zentralen Zielsetzung des
Systems Pdagogik, das ausgehend vom Subjekt in der individuellen Persnlich-
keitsentwicklung in Selbstbestimmung und Selbstverantwortung (Mndigkeit) zu se-
hen ist (vgl. auch die Abschnitte 6.2.4 und 6.3.2).
Dies zeigt sich in der Teilkompetenz Sozialkompetenz, die darauf abzielt, Selbstbe-
wusstsein und Identitt zu entwickeln. In dieser Teilkompetenz treffen somit Qualifi-
kation und Kompetenz aufeinander, was sich insbesondere durch die vernderten
Arbeitsorganisationskonzepte ergibt. Dies fhrt aber nicht unweigerlich zu einer -
berschneidung, da aus Unternehmenssicht nur solche sozialen Interaktionsfhigkeiten
relevant sind, die im Einklang mit den Unternehmenszielen stehen. Abweichungen
davon knnen im Extrem zum Ausschluss aus dem System fhren, z. B. wenn Mitar-
beiter ein Betriebsrat grnden wollen, um so u. a. die Kooperationsfhigkeit zu erh-
hen.
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 199

Die pdagogische Zielsetzung wird zudem und vor allem durch die kreisstrukturelle
Zusammenfhrung der sechs Teilkompetenzen zu einem Modell beruflicher Hand-
lungskompetenz befrdert, so dass allenfalls pdagogische und damit nur nicht-
manipulative Interventionen mglich sind, um Handlungsfhigkeit als Ganzes zu er-
zeugen (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2003, S. 110). Wenn lediglich betriebliche
Anforderungen erfllt werden sollen, dann wird vorzugsweise auf Sach- und Gestal-
tungskompetenz abgestellt. Damit wrde man jedoch die angebotene Interaktions-
grundlage verlassen. Dieses Modell enthlt so gleichsam einen emergenten
Charakter, da das Ganze (Handlungsfhigkeit) mehr als Summe seiner Einzelteile
(Teilkompetenzen) ist.
Damit ergibt sich aus wirtschaftspdagogischer Sicht die Forderung, lerninfrastruktu-
relle Bedingungen zu schaffen, die idealiter diese Teilkompetenzen in ihrer Gesamt-
heit befrdern. Dies wre eine Mglichkeit, die von Reinisch (2004, S. 331) in
Abschnitt 6.3.2 formulierte Kritik produktiv aufzunehmen, dass sich vornehmlich aus
einer Beobachterperspektive der betrieblichen Weiterbildung genhert wird, die le-
diglich einzelwirtschaftliche Zielsetzungen und Organisationsstrukturen betrachtet
und nicht das arbeitende und lernende Individuum in den Blick nimmt.
Um diesen Weg gehen zu knnen, ist es demzufolge notwendig, die zu Beginn pr-
sentierte Skizze, Weiterbildungsbedarf als Ergebnis eines Lernprozesses zu beschrie-
ben, in Beziehung zu dem Modell beruflicher Handlungskompetenz zu setzen. Dabei
ist sicherzustellen, dass sowohl die darin eingelassenen Lernprozesse den sechs Teil-
kompetenzen zuzuordnen sind als auch ihr kreisstruktureller Charakter von Wahr-
nehmung Erfahrung Wissen Handeln Wahrnehmung Erfahrung
ergnzt um Sprache erhalten bleibt (vgl. Abschnitt 4.9; Rebmann, Tenfelde & Uhe
2003, S. 111).
Sachkompetenz wurde als berufsrelevantes Wissen bezeichnet. Damit sind insbeson-
dere die beruflichen Erfahrungen und das berufliche Wissen der Mitarbeiter gemeint,
da Wissen ohne Rckgriff auf Erfahrungen nicht denkbar ist. Akteure im Lernprozess
Weiterbildungsbedarf erhalten ausgehend von der Mglichkeit, aktuelle Wahrneh-
mungen im Rahmen der Szenario-Methode zu erzeugen, auf einer intrasubjektiven
Ebene die Mglichkeit, diese mit vergangenen Erfahrungen zu verbinden, um so
kognitive Strukturen und damit Wissen ber einen Weiterbildungsbedarf zu erzeu-
gen.
Eine Verknpfung zwischen Wissen und Handeln erfolgt ber die Methodenkompe-
tenz. Da diese nie inhaltsleer, sondern stets an Inhalte gebunden ist bzw. in Abhn-
gigkeit von Inhalten erzeugt wird, ermglichen methodische Kompetenzen eine
Verbindung zwischen Sach- und Gestaltungskompetenz. Methodenkompetenz ent-
steht somit durch die Verknpfung dieser beiden Kern-Teilkompetenzen. Die ber-
prfen von Wissen im Handeln bei der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs kann
methodisch angeleitet bzw. untersttzt werden. Damit Mitarbeiter einen Weiterbil-
dungsbedarf im Hinblick auf ihre Bedrfnisse und den Anforderungen des Unter-
nehmens untersttzend generieren knnen, erhalten sie Instrumente an die Hand.
200 Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel

Hierzu zhlen z. B. kriteriengeleitete Qualifikationsprofile, Kompetenztagebcher


oder Fragebgen, die dabei helfen, strukturiert bei der Bestimmung des Weiterbil-
dungsbedarfs vorzugehen.
Gestaltungskompetenz wurde als die Fhigkeit bezeichnet, an der Gestaltung berufli-
cher Praxis sachkompetent mitzuwirken. Die Akteure im Rahmen des Lernprozesses
Weiterbildungsbedarf sind mit einer Vielzahl divergierender Interessen, Bedrfnis-
se und Anforderungen konfrontiert (z. B. von Kollegen oder Vorgesetzten). Sie erhal-
ten jedoch durch die Erstellung personenbezogener Qualifikationsprofile ein relativ
hohes Ma an Freiheit im Rahmen der Gestaltung betrieblichen Handelns, um ihre
Vorstellungen ber den Weiterbildungsbedarf umzusetzen.
Da Weiterbildungsbedarf nicht objektiv zu bestimmen ist, ist dieser stets im Schnitt-
punkt divergierender Interessen etc. zu verorten. Im Rahmen der gruppenbezogenen
Qualifizierungsgesprche treten unterschiedliche Mitarbeiter aus unterschiedlichen
Hierarchiestufen in Kontakt zueinander. Um die damit verbundenen divergierenden
Zielsetzungen einer mglichst einvernehmlichen Lsung zuzufhren, sind Sozial-
kompetenzen notwendig. Sie sorgen dafr, dass die Akteure in Kommunikationspro-
zesse eingebunden werden, in deren Verlauf sich z. B. Widerstnde entfalten, so dass
Kompromisse gefunden werden mssen. Indem so das individuelle Agieren gleich-
sam ber soziale Interaktionen an einer sozialen Ebene gespiegelt wird und somit Un-
terschiede, Reibungen u. . zwischen den Akteuren individuell erfahrbar werden,
kristallisiert sich aus solchen betrieblichen Prozessen Selbstbewusstsein und Ich-
Identitt heraus.
Damit die in sozialen Interaktionen eingelassenen potenziellen Konflikte angemes-
sen, d. h. sozial verantwortlich, bearbeitet werden, ist eine moralische Kompetenz re-
levant. Soziale Kompetenzen knnen so im Rahmen betrieblicher
Gestaltungsaufgaben (z. B. partizipativ angelegtes Erstellen von personenbezogenen
Qualifikationsprofilen) ber moralische Kompetenzen vermittelt werden, die z. B. in
den Fhrungsgrundstzen oder Leitlinien eingearbeitet sind. Die moralische Kompe-
tenz verknpft somit die Gestaltungs- mit der Sozialkompetenz und entsteht selbst
durch diese Verknpfung.
Um das Modell beruflicher Handlungskompetenz kreisstrukturell zu schlieen, ist
eine Verknpfung zwischen Sozial- und Sachkompetenz erforderlich. Diese Ver-
knpfung erfolgt ber die Abstraktionskompetenz. Im Rahmen des gruppenbezogenen
Qualifizierungsgesprchs treffen individuell unterschiedliche Sinnzuweisungen ber
den Weiterbildungsbedarf aufeinander. Diese Sinnzuweisungen sind das Ergebnis
einer Verknpfung von Erfahrungen zu Wissen. Damit gegenseitige Verstehenspro-
zesse ermglicht werden, muss diese individuell erzeugte Viabilitt erster Ordnung
berfhrt werden in eine sozial geformte Viabilitt zweiter Ordnung. Es gilt mithin
die individuellen Sinnzuweisungen bei der gruppenbezogenen Erarbeitung personen-
bezogener Qualifikationsprofile zu verallgemeinern. Diese ber Sprache gewonnenen
Abstraktionen bzw. verallgemeinerten individuellen Sinnzuweisungen sind zugleich
Weiterbildungs-Controlling: ein Perspektivwechsel 201

aktuelle Wahrnehmungen und damit Ausgangspunkt zur Generierung von (erneuter)


Sachkompetenz.
In diesem sukzessiv komplexer gewordenen Modell kann durch die kreisstrukturelle
Anordnung zwar noch manipulativ eingegriffen werden. Dies hat allerdings unwei-
gerlich zur Konsequenz, dass allenfalls einzelne Teilkompetenzen befrdert werden,
aber nicht die Entwicklung von Handlungskompetenz als Ganzes. Indem der Weiter-
bildungsbedarf als ein solcher Lernprozess skizziert worden ist, sind gnstige Bedin-
gungen fr ein selbstbestimmtes Lernen geschaffen worden: Und genau das fordert
die pdagogische Sichtweise der beruflichen Bildung (Rebmann, Tenfelde & Uhe
2003, S. 110).
Damit zeigt sich zugleich, was Verantwortlichkeit im pdagogischen Sinne meint. Sie
lsst sich nur ermglichen und nicht bertragen oder vermitteln. Ermglicht wird sie
durch die Realisierung notwendiger Bedingungen verantwortlichen Handelns, so dass
Verantwortlichkeit stets die Realisierung von Bedingungen zur notwendigen Voraus-
setzung hat (vgl. Abschnitt 6.3.2).
An dieser noch recht grob gezeichneten Skizze ist zu erkennen, dass die in Kapitel 4
beschriebenen Lernprozesse und deren Einordnung in den Lernprozess Weiterbil-
dungsbedarf durch Zuordnen zu einzelnen Teilkompetenzen in das kreisstrukturel-
le Modell beruflicher Handlungskompetenz einzubinden sind. Damit ist auf Basis der
wirtschaftspdagogischen Interaktionsgrundlage Handlungskompetenz der bimen-
tale Charakter des Weiterbildungs-Controlling am Beispiel der Bestimmung des Wei-
terbildungsbedarfs auf konzeptionellem Wege gedeutet worden.
Wenn Weiterbildungs-Controlling seinen selbst eingeforderten bimentalen Charakter
konzeptionell bercksichtigen will, bedeutet dies demzufolge, dass eine Befrderung
struktureller und personeller Voraussetzungen gegeben sein muss, damit Lernprozes-
se ermglicht und mit Blick auf die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz
darauf bezogene Kompetenzpotenziale in der Form entwickelt und erschlossen
werden, dass ein gegenseitiges Orientieren der Systeme Pdagogik und Wirt-
schaft ermglicht wird.
202 Schlussbetrachtung

7 Schlussbetrachtung
Ein wesentliches Ziel des Weiterbildungs-Controlling wird darin gesehen, individuel-
le Mitarbeiterkompetenzen zu frdern (Persnlichkeitsentwicklung) und zu fordern
(Mitarbeiter als Entrepreneur). Hierfr werden eigenstndig agierende und lernende
Mitarbeiter bentigt, so dass neben einem konomischen zugleich ein pdagogischer
Zugriff im Weiterbildungs-Controlling eingefordert wird.
Formal wird dies durch den bimentalen Charakter des Weiterbildungs-Controlling
erfllt, indem darin sowohl pdagogische als auch konomische Prinzipien konzepti-
onell integriert werden sollen. Dies zeigen von Landsberg und Wei (1995, S. 3) in
ihren einleitenden Bemerkungen zum Sammelband Bildungs-Controlling: Ohne
konomitt keine Bildung und ohne Bildung keine konomitt! Bildung bedarf der
konomitt, und konomitt bedarf der Bildung. Das ist kein Konflikt, das ist etwas
anderes.
Bei nherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass im Weiterbildungs-Controlling vor-
zugsweise konomische Sinnzuweisungen dominieren. Zwar sind pdagogische Se-
mantiken zu identifizieren, jedoch werden diese zumeist in ein konomisches
Sprachspiel eingebunden. Es erfolgt vorzugsweise eine konomische Einschreibung
genuin pdagogischer Kategorien, indem z. B. Wissen als weiterer Produktionsfaktor
bezeichnet wird. Durch dieses Sprachspiel kann problemlos gewechselt werden in
eine betriebswirtschaftliche Controllinglogik.
Das System Pdagogik hingegen zeichnet sich vorzugsweise durch eine Abstinenz
gegenber betriebswirtschaftlichen Fragestellungen aus. Wenn eine Auseinanderset-
zung mit dem Weiterbildungs-Controlling erfolgt, wird abgesehen von einer Protest-
haltung in hnlicher Form wie im System Wirtschaft agiert, nur wird dann der
Aspekt des Bildungs-Controlling betont, um in pdagogische Semantiken wechseln
zu knnen. Dadurch wird Weiterbildungs-Controlling jedoch zu einem pdagogi-
schen Raum deklariert.
Die Folge hieraus ist, dass das im Merkmal der Bimentalitt enthaltene Wechselver-
hltnis von (pdagogischer) Selbstbestimmung und (konomischer) Verwertung kon-
zeptionell nicht bearbeitet wird. Vielmehr werden durch die Hintertr wieder die
jeweiligen systemspezifischen Handlungen und Kommunikation eingefhrt, wie sich
bei der Diskussion Qualifikations- vs. Bildungs-Controlling gezeigt hat. Im Ergeb-
nis erfolgt ein koordiniertes Nebeneinander, die konzeptionelle Bearbeitung des bi-
mentalen Charakters des Weiterbildungs-Controlling bleibt auen vor.
Dies hat insbesondere die analytische Erkundung zur Konstruktionslogik eines Wei-
terbildungs-Controlling in Kapitel 3 gezeigt. Bereits auf konzeptioneller Ebene pr-
sentieren sich wesentliche Bruchstellen in der Argumentation, so dass der
eingeforderte eigenstndig agierende und lernende Mitarbeiter nicht einmal zu erken-
nen ist, geschweige denn konzeptionell eingebunden wird.
Schlussbetrachtung 203

Vielmehr werden im Weiterbildungs-Controlling-Diskurs (vor)schnelle Lsungen


prferiert, z. B. in Form von Rezepten, anstatt die damit verbundenen vorausset-
zungsvollen Grundlagen zu hinterfragen: Fragen werden oft gar nicht gestellt; Ant-
worten sind vielfach zu schnell parat (Diensberg 1997, S. 141). Da eine detaillierte
analytische Herangehensweise und damit gleichsam eine Selbstanwendung des Cont-
rolling auf das Weiterbildungs-Controlling somit bislang weitgehend unterblieben ist,
wird Unhinterfragtes zu selten in Frage gestellt. Eine vertiefte Auseinandersetzung
mit dem Weiterbildungs-Controlling erfolgt demgem lediglich im vorhandenen
eben nicht hinterfragten und vornehmlich betriebswirtschaftlich gefrbten Denk-
rahmen. Die sich daraus ergebenen Setzungen und Voraus(eilenden)-Setzungen wer-
den einem bimentalen Weiterbildungs-Controlling nicht gerecht. Dies hat zur
Konsequenz, dass die im Weiterbildungs-Controlling enthaltene Denk- und Kon-
struktionslogik und die damit verbundene Wirklichkeitskonstruktion unreflektiert
fortgeschrieben werden.
Ein mglicher Ausweg aus dieser konzeptionellen Verfasstheit des Weiterbildungs-
Controlling liegt darin, prinzipiell vorhandene Gestaltungspotenziale im Weiterbil-
dungs-Controlling aus konstruktivistisch-systemischer Sicht zu analysieren, um das
Wechselverhltnis (konomischer) Verwertung und (pdagogischer) Selbstbestim-
mung zu bearbeiten.
Dies steht im Einklang mit der in der Arbeit formulierten pdagogischen Zustndig-
keit, wonach nur diejenigen Regelungen bei der Beschreibung des Weiterbildungs-
Controlling im Allgemeinen und der Bestimmung des Weiterbildungsbedarfs im Spe-
ziellen zuzulassen sind, die mit konomischen und pdagogischen Prinzipien verein-
bar sind. Beide Prinzipien sind zu bercksichtigen, da wirtschaftspdagogisches
Handeln und Kommunizieren letztlich nur dann praktisch bedeutsam werden kann,
wenn es auch eine Analyse und Reflexion konomischer Bedeutungen der betriebli-
chen Weiterbildung einschliet. Eine konstruktivistisch-systemische Wirtschaftsp-
dagogik konstituiert sich somit im berschneidungsbereich der beiden Systeme
Wirtschaft und Pdagogik, da anderenfalls entweder pdagogische oder kono-
mische Sinnzuweisungen dominieren. Dies wrde wiederum vorauseilende Protest-
haltungen gegenber dem jeweils anderen System nach sich ziehen,
Gestaltungspotenziale blieben auen vor.
In der Literatur findet sich ein solcher Zugang bislang kaum. In der Wirtschaftspda-
gogik wird dies vereinzelt im Rahmen der so genannten Koinzidenz-These diskutiert,
d. h. ber Mglichkeiten der bereinstimmung pdagogischer rund konomischer
Beurteilungskriterien. Ergebnis dieser Diskussion ist u. a. das so genannte Regens-
burger Konvergenz-Konzept (vgl. Harteis 2002; Heid 2002b). Es beschreibt mit Be-
zug zu betrieblichen Arbeitsorganisationen eine Konvergenz konomischer und
pdagogischer Prinzipien. Problematisch hierbei ist jedoch insbesondere der dort
zugrunde gelegte Kompetenzbegriff, der eine sehr deutliche Nhe zum Qualifikati-
onsbegriff aufweist. Indem sich das Erziehungssubjekt nur begrndet gegenber
betrieblichen Anforderungen verhalten kann, wird es zwar aus seiner Rolle als bloer
204 Schlussbetrachtung

Erfllungsgehilfe entlassen, jedoch verbleibt das Regensburger Konvergenz-Konzept


im engeren Sinne weiterhin im System Wirtschaft. An die Stelle des Erziehungs-
subjektes bernimmt gleichsam das System Pdagogik die Rolle des Erfllungsge-
hilfen fr das System Wirtschaft. Eine anschlussfhige Interaktionsgrundlage an
das wirtschaftspdagogische Konzept der Entwicklung beruflicher Handlungskompe-
tenz ist somit im engeren Sinne nicht gegeben.
Ein konzeptioneller Weg, der jenseits einer programmatischen Ebene den bimentalen
Charakter des Weiterbildungs-Controlling aufnimmt, wurde am Beispiel der Input-
controlling-Phase prsentiert, die sich noch immer durch reaktive Lckenkonzepte
zur Bestimmung eines (positivistisch geprgten) Weiterbildungsbedarfs auszeichnet.
Weiterbildungsbedarf wurde auf Basis vorhandener diskursiv angelegte Verfahren als
kommunikativer Aushandlungsprozess zwischen Akteuren aus konstruktivistisch-
systemischer Sicht re-formuliert.
Dadurch werden die in Kapitel 3 herausgearbeiteten fnf kritikwrdigen Perspektiven
des derzeitigen Weiterbildungs-Controlling vermieden. Die im technomorphen
Merkmal (1) enthaltene plandeterminierte Vorstellung, dass aus Stellenbeschreibun-
gen Kompetenzen abzuleiten sind, die vom Mitarbeiter problemlos erworben und am
Arbeitsplatz angewendet werden, greift nicht. Indem Weiterbildungsbedarf durch und
fr die Mitglieder als Systemkomponenten des sozialen Systems Unternehmen de-
finiert wird, ist sowohl ein objektivistischer (2) als auch ein individuenzentrierter
Zugriff (3) nicht mglich. Da hierfr verantwortliche Mitarbeiter notwendig sind,
stellen Mitarbeiter keine Strfaktoren dar, so dass auch ein funktionaler Zugriff (4) zu
kurz greift. Zudem werden diese vier Merkmale eingebunden in eine konstruktivis-
tisch-systemische Sichtweise. Damit wird ein Angebot einer theoretischen Fundie-
rung des Weiterbildungs-Controlling unterbreitet, um es aus seiner praxisinduzierten
Rahmung herauszulsen (5).
Die Vorgehensweise, Kompetenzentwicklung nicht bereits im Vorwege einzuengen
auf Qualifikationsentwicklung, verschliet sich, wenn lediglich im Sinne des L-
ckenkonzeptes reagiert wird. Denn dadurch fungieren als Ausgangspunkt ausschlie-
lich die betrieblichen Qualifikationsanforderungen einer neutralen Stelle, an die
sich die Mitarbeiter (lernend) anzupassen haben. Diese Form passgenauer Weiterbil-
dung stellt jedoch eine utopische Vorstellung dar, da ein Weiterbildungsbedarf nicht
einfach da ist. Selbst wenn im Rahmen dieser Prozesse stets gelernt wird, sagt diese
Tatsachenfeststellung noch nichts ber die Qualitt des Lernens aus und inwiefern
eine pdagogische Perspektive explizit enthalten ist.
Die jeweilige Form des Lernens hat vielmehr einen wesentlichen Einfluss auf die
Ausformung der Kompetenzentwicklung des Lernenden. Insofern sind neben den
Lernsubjekten auch die Lernbedingungen im Rahmen einer Weiterbildungsbedarfs-
analyse in den Blick zu nehmen. Letzteres ergibt sich aus den Mglichkeiten erziehe-
rischen Handelns: Da nur der Lernende selbst lernen kann, kann erzieherisches
Handeln lediglich die Organisation externaler Bedingungen erfolgreichen Lernens
ermglichen (vgl. Abschnitt 6.2.2). Hierzu gehrt insbesondere die Gestaltung des
Schlussbetrachtung 205

Weiterbildungsbedarfs als Lernprozess, der die Teilkompetenzen des Modells beruf-


licher Handlungskompetenz aufnimmt und die Bercksichtigung der Grundbedrfnis-
se nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie nach sozialer Eingebundenheit,
die diesem Lernprozess gleichsam vorgelagert sind. Somit werden aber auch die zwei
wesentlichen Bestandteile einer partizipativ-authentischen Weiterbildungsplanung,
Wissen und Bedrfnisse, im Hinblick auf die Gestaltung frderlicher Bedingungen
operationalisiert.
Die hier eingenommene konstruktivistisch-systemische Beobachterperspektive auf
das Weiterbildungs-Controlling weist zudem den Weg auf mgliche Forschungsdesi-
derate. Auf allgemeiner Ebene wre zu prfen, welche Resonanzen die in Bezug auf
den Weiterbildungsbedarf allenfalls in Grundzgen skizzierte konstruktivistisch-
systemische Sicht von Wirtschaftspdagogik im vorhandenen Wirtschaftspdago-
gik-Diskurs erfhrt. Dies wrde es ermglichen, zum einen eine weitergehende Przi-
sierung dieser Sichtweise vorzunehmen. Zum anderen wre somit ein Weg geebnet,
Wirtschaftspdagogik nicht nur als Wirtschaftsschulpdagogik oder gar nur als Wirt-
schaftsdidaktik zu interpretieren. Der hier skizzierte Vorschlag stellt eine Mglichkeit
dar, die von Reinisch (2004, S. 331) geuerte Kritik produktiv aufzunehmen, dass
sich der betrieblichen Weiterbildung vornehmlich aus einer Perspektive genhert
wird, die lediglich einzelwirtschaftliche Zielsetzungen und Organisationsstrukturen
betrachtet und nicht das arbeitende und lernende Individuum in den Blick nimmt. Um
sich diesen Fragen zu widmen, ist im Vorwege zu klren, welche Entwicklungen eine
Wirtschaftspdagogik untersttzen soll, denn ein wesentliches Moment wirtschafts-
pdagogischer Theoriebildung liegt in der Frage, auf welches Teilsystem bzw. auf
welche Teilsysteme Bezug genommen werden soll. Wie wichtig und problematisch
zugleich dies ist, zeigt sich in der (noch immer) aktuellen Kompetenz-Diskussion, die
sich zwischen den Polen Verwertung und Selbstbestimmung bewegt.
Ferner gilt es, das hier theoretisch skizzierte Verfahren zur Weiterbildungsbedarfsbe-
stimmung dahingehend zu prfen, ob und inwiefern Weiterbildungsbedarf als Lern-
prozess zu konzipieren ist und welche konzeptionell frderlichen Bedingungen
hierfr notwendig wren. Zugleich gilt es solche Bruchstellen im Lernprozess zu i-
dentifizieren, die einer Befrderung von Kompetenzentwicklung im Rahmen des
kreisstrukturell angelegten Modell beruflicher Handlungskompetenz angelegt sind,
zuwider laufen. Daraus lassen sich sodann unter Umstnden pdagogische Interventi-
onsmglichkeiten identifizieren, die die Entwicklung beruflicher Handlungskompe-
tenz befrdern helfen, ohne manipulativ zu wirken. Denn pdagogische
Interventionen knnen immer nur nicht-manipulativ erfolgen, da es ansonsten keine
pdagogischen Interventionen mehr wren.
Dazu wre es z. B. notwendig zu erkunden, welche konkreten Sinnzuweisungen bzw.
Sinnkriterien in Unternehmen vorliegen, wenn ber Weiterbildungs-Controlling
kommuniziert wird. Betrachtet man die vorhandenen empirischen Untersuchungen
zum Weiterbildungs-Controlling offenbart sich eine wesentliche Lcke zwischen der
unternehmensseitig postulierten Notwendigkeit und der praktischen Umsetzung eines
206 Schlussbetrachtung

Weiterbildungs-Controlling. Diese Bruchstelle wird gegebenenfalls erklrbar, wenn


die zugrunde liegenden Sinnzuweisungen im Unternehmen, respektive in den jewei-
ligen Teilsystemen, wie z. B. der Controlling- und Personalabteilung, ermittelt wer-
den. Selbst wenn Unternehmen als Sozialsystem interpretiert werden, besteht es
dennoch aus einzelnen Akteuren bzw. allgemeiner: Teilsystemen. Innerhalb des Un-
ternehmens lassen sich so mehrere Teilsysteme identifizieren, die je eigene Bedrf-
nisse haben, Anforderungen stellen und damit in Interaktionsprozessen je andere
Sinnzuweisungen vornehmen bzw. Sinnkriterien zugrunde legen.
Die Ermittlung dieser Sinnkriterien ermglicht es, anschlussfhige Sinnzuweisungen
zu identifizieren und eine gegenseitige Orientierung zu befrdern. Darauf aufbauend
knnen wiederum Druckstellen bzw. Interventionskorridore bestimmt werden,
die im Sinne einer Kontextsteuerung die Mglichkeit erhhen, eine selbstorganisierte
Weiterentwicklung des Weiterbildungs-Controlling als Aushandlungsprozess durch
die Akteure des Systems Unternehmen zu befrdern. Weiterbildungs-Controlling
wird so durch und fr das System gestaltet.
Dafr wre insgesamt ein multidisziplinrer Zugriff ntig, da sich das Weiterbil-
dungs-Controlling und die ihr zugrunde liegende betriebliche Weiterbildung im
Spannungsfeld verschiedener Disziplinen mit je eigenen Zielsetzungen und Prinzi-
pien bewegt. Eine monodisziplinre Beobachterperspektive wrde bereits im Vorwe-
ge zu einem unterkomplexen Zugriff fhren, da mglicherweise relevante Daten und
Information erst gar nicht erzeugt werden, das produzierte Wissen somit eindimensi-
onal wre. Jenseits abstrakter Bekenntnisse erfhrt dies hingegen zurzeit keinen wei-
teren konzeptionellen Zugriff (vgl. auch mit Bezug zur betrieblichen Weiterbildung
Wei 1998, S. 122).
Dies zeigen die bislang entwickelten, zurzeit noch dominierenden Controlling-
Instrumente, die Weiterbildungs-Controlling-Prozesse durch eine (un)reflektierte
Anwendung traditioneller (konomische) Erfassungs-, Steuerungs- und Bewertungs-
konzepte sichtbar machen wollen. Es ist jedoch zweifelhaft, ob die Intangibles-
Debatte, in die das Weiterbildungs-Controlling eingebettet ist, damit berhaupt bear-
beitbar ist (vgl. allgemein dazu Habersam & Piber 2003, S. 190). Das von Pieler
(2000) favorisierte Vorgehen, das vorhandene Controllinginstrumentarium einfach
auf das Weiterbildungs-Controlling anzuwenden, ist jedenfalls wenig geeignet, um
diesem Problem angemessen zu begegnen. Mit diesen Instrumenten werden lediglich
Unterscheidungen getroffen, die die pdagogische Dimension eines Weiterbildungs-
Controlling zwangslufig ausblenden (mssen) und Weiterbildungs-Controlling in
seiner konomischen Ausrichtung lediglich fortschreibt ohne allerdings befriedi-
gende Ergebnisse zu erzielen.
So kennt beispielsweise das klassische Rechnungswesen keine spezielle Subjekt-
Perspektive (vgl. Kropp 1997, S. 545). Indem das Rechnungswesen jedoch die we-
sentliche Informationsbasis fr betriebliche Entscheidungen bildet (vgl. Horvth
1996, S. 403 ff.), legt es demzufolge auch die Beobachtungs- und Kommunikations-
prozesse und damit das zugrunde liegende Wirklichkeitsmodell bereits im Vorwege
Schlussbetrachtung 207

fest. Dies kann dazu fhren, dass Mitarbeiter lediglich als letztmgliche (konomi-
sche) Rationalisierungsreserve betrachtet werden. Die eingeforderte Gestaltungs-
mglichkeit eigenstndig agierende und lernende Mitarbeiter ist so unweigerlich
nicht zu bearbeiten.
Insoweit ist ein Schritt zurckzutreten und Instrumente der Beobachtung, wie z. B.
Konzeptionen oder Theorien in den Blick zu nehmen, da sie bestimmen, was wie ge-
sehen wird und was nicht. Wenn mit Euler und Hahn (2004, S. 42) Theorie als eine
durch Menschen sprachlich artikulierte Konstruktion eines Praxisausschnitts verstan-
den wird, entsteht Theorie in dieser Lesart durch individuelle Wahrnehmungsprozes-
se. Durch eine bestimmte Theorie-Perspektive werden so (un)bewusst Daten
ausgeblendet, sind nicht existent, da sie gar nicht als solche bezeichnet werden
knnen. Daher wundert es auch nicht, wenn bei allen moderneren Controlling- bzw.
Mess- und Bewertungsanstzen letztendlich als oberstes Ziel wenige harte finanz-
wirtschaftliche Kennzahlen stehen (mssen). Solange sich an dieser Ausschlielich-
keit nichts ndert, knnen sich diese Instrumente auch kaum verndern.
Die Diskussion ber immaterielle Vermgenswerte zeigt jedoch an, dass sich der
Diskurs ber das Controlling im Allgemeinen und dem Weiterbildungs-Controlling
im Speziellen allmhlich verndert (vgl. exemplarisch die Sammelbnde von Scherm
& Pietsch 2004; Mertins, Alwert & Heisig 2005). Auch wenn diese Vernderungen
erst am Rande erfolgen, Weiterbildungs-Controlling sich schwerpunktmig noch
immer am koordinationsorientierten, konomischen Controlling anlehnt, zeigt dies
dennoch, dass die Wirklichkeit ber das wahre oder richtige Weiterbildungs-
Controlling nicht erkennbar ist, sondern nur die Form, wie darber gesprochen und
wie es begrifflich gefasst wird; Weiterbildungs-Controlling als Ding-an-sich bleibt
somit unerkannt, nicht zuletzt deshalb, weil von einem Ding-an-sich nichts ausge-
hen kann. Vor diesem Hintergrund verschliet sich dann aber ein vorauseilender Ge-
horsam, der Weiterbildungs-Controlling ausschlielich konomisch interpretiert.
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