Conocimientos Pedagógicos y Curriculares Generales-Me Archivo 1

Conocimientos Curriculares Pgina |0
Primera Parte
CONOCIMIENTOS
PEDAGGICOS
GENERALES
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
Es un documento orientador producto de la reflexin colectiva en el que se

postula el perfil educativo nacional, tanto en los aspectos teleolgicos,
pedaggicos y axiolgicos, como
tambin en funcin de la estructura,
objetivos y estrategias a largo plazo. Es
una propuesta de oferta educacional
que expresa el ideal de educacin para
el pas. Este documento da respuesta a
las interrogantes Cul es la visin
educativa del pas? Cul es la realidad
educativa? cul es el rumbo educativo
que debe tomarse?.
Propuesto por el Consejo Nacional de

Educacin y asumido como desarrollo
de la dcimo segunda poltica de Estado por el Foro del Acuerdo Nacional.
Aprobado como poltica de Estado por Resolucin Suprema N 001-2007-ED en
Enero de 2007.
Este documento ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educacin, luego

de un intenso proceso de dilogos y consultas con la ciudadana, en
cumplimiento del mandato del artculo 81 de la Ley General de Educacin,
tomando como base las polticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad del
Foro del Acuerdo Nacional, en la Ley General de Educacin 28044, en el plan
de Educacin Para Todos, entre otros.
El PEN tiene algunas consideraciones esenciales:

a. Es una Poltica de Estado: Porque enmarca, delimita y orienta sucesivas
polticas de gobierno y de sector en materia educativa, asegurando la
continuidad y coherencia de los procesos iniciados en una perspectiva de
largo plazo. No desciende al terreno especfico de la programacin, pero
contiene las bases y pautas que hacen tcnicamente posible el diseo de
un Plan Nacional de Desarrollo Educativo.
b. Tres Niveles de Dilogo: Este proceso de dilogo y concertacin debe
producirse en el nivel tcnico, social y poltico, con actores situados en los
espacios donde se toman decisiones o donde se gestan las demandas de
carcter pblico. Estos tres niveles son esenciales y no excluyentes entre s,
segn las necesidades del proceso se puede poner ms nfasis en unos u

otros durante un perodo, pero en todos los casos debern articularse y

encontrar complementariedad.
c. Tiene Carcter nacional: Porque se construye desde una interlocucin
continua, a distintos niveles, con actores diversos, sea que formen parte o
no del aparato de la educacin formal o se encuentren en cualquiera de
los mbitos sociales que expresan nuestra enorme diversidad sociocultural.
Pretende basarse en una visin de pas construida desde las regiones y
contar con estrategias e inversin diferenciadas, coherentes con las
desigualdades y la diversidad existentes.
d. Es una propuesta de Cambio: Un Proyecto Educativo Nacional, ms que
un proyecto de mejoramiento y modernizacin del viejo sistema, es un
proyecto de impostergables cambios estructurales. No podr, por tanto,
agotar sus mximas aspiraciones en un plazo dado. Ser un proceso de
transformacin progresivo, con hitos de realizacin, que deber prever
una trayectoria no lineal, con avances y retrocesos, dada la envergadura
de los obstculos que deber afrontar.
Estructura del Proyecto Educativo Nacional

El Proyecto Educativo Nacional contiene los siguientes elementos: Visin,
Objetivos Estratgicos, Resultados, Polticas y Medidas.
VISIN
OBJETIVOS ESTRATGICOS: 06
RESULTADOS: 14
POLTICAS: 33
MEDIDAS
Visin del Proyecto Educativo Nacional al 2021

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y
del pas combinando su capital cultural y natural con los avances
mundiales

Objetivos estratgicos
Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que la

educacin es un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derecho
debe ser una experiencia de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad.
Sobre la base de esa conviccin, para el Consejo Nacional de Educacin son seis
los cambios que requiere la educacin peruana:
- Sustituir una educacin que reproduce desigualdades por otra que brinde
resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena a
cualquier forma de discriminacin.
- Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje autntico y
pertinente, de creatividad e innovacin y de integracin en una convivencia
respetuosa y responsable en el ejercicio de deberes y derechos.
- Organizar una gestin ticamente orientada, con participacin,
descentralizada y con ms recursos, los cuales utiliza con eficiencia ptima.
- Pasar de un ejercicio docente poco profesional y masificante a una docencia
con aspiraciones de excelencia profesional y conducida mediante un
reconocimiento objetivo de mritos y resultados.
- Propiciar la creacin, la innovacin y la invencin en el mbito de la
educacin superior con plena conciencia de que debe ser un soporte para
superar nuestra histrica situacin de pobreza y para alcanzar el desarrollo
social y la competitividad del pas.
- Romper las fronteras de una educacin encerrada en las estrechas paredes de
la escuela para fortalecer una sociedad que forma a sus ciudadanos, los
compromete con su comunidad y dibuja la educacin del futuro.

Primer Objetivo Estratgico:

Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos
Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de
inequidad educativa
Toda escuela peruana debe recibir una dotacin bsica o paquete de insumos y
condiciones elementales, dotacin que hoy es asumida en muchos casos por los
padres de familia, sobre todo en las escuelas ms pobres: materiales educativos,
bibliotecas de aula, horas de acceso a una cabina de internet cercana al centro
educativo y recursos tan esenciales como agua potable y energa elctrica. Esa
dotacin debe provenir del Estado en el caso de las escuelas pblicas.
Sobre esa base, la poltica debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educacin
inicial sea universal para los nios de 4 y 5 aos; el logro de los aprendizajes
fundamentales en los primeros aos de la primaria (lectura y escritura,
operaciones aritmticas, resolucin de problemas, conocimientos cientficos,
despliegue de destrezas corporales, formacin en valores y otros) debiera
constituir la principal accin alfabetizadora del pas; adems de la alfabetizacin
funcional y tecnolgica de todos los estudiantes incluyendo los adultos. Los
grupos de poblacin que deben ser atendidos en forma prioritaria y con
estrategias diferenciadas son los de las reas rurales y en extrema pobreza, con
un nfasis particular en las nias, as como las personas que experimentan alguna
discapacidad.
Estas polticas cobran su mayor sentido si van de la mano de polticas

intersectoriales de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza que
otorguen a las zonas ms deprimidas del pas posibilidades de desarrollo. As
tambin si se asocia a la expansin de redes de proteccin infantil que
promuevan la educacin temprana y atencin integral de los nios de 0 a 3 aos
y de sus madres para disminuir la tasa de mortalidad infantil, mejorar la
nutricin, orientar las pautas de crianza hacia el desarrollo del rico y diverso
potencial humano con una accin masiva sobre los padres de familia y
comunidades
Segundo Objetivo Estratgico:

Estudiantes e Instituciones Educativas que logran aprendizajes pertinentes de
calidad
Transformar las instituciones de Educacin Bsica en organizaciones efectivas e
innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el
potencial de las personas y aportar al desarrollo social.

Las polticas anteriores ofrecen un slido marco de accin que permitir que cada
escuela se convierta en un foco de innovacin sustentado en el aprendizaje
colaborativo e intercultural y en la creacin de un clima institucional amigable,
integrador y estimulante.
La accin del Estado debe fortalecer y estimular esa innovacin y promover

redes de intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan
de otros. Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estn en
condiciones de crecer por s mismas. Para ello el Estado reconoce al centro
educativo autonoma en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a
partir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en un
escritorio), seleccin de docentes (dentro de una carrera pblica magisterial),
formacin de sus equipos docentes; los centros educativos tendrn participacin
en la evaluacin docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.
Esta poltica se complementa con una definicin de las metas de aprendizaje que
los estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradas
participativamente a partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarse
en un currculo nacional bsico que garantice la cohesin de la sociedad peruana
y sobre esa base, en currculos regionales, los mismos que deben posibilitar una
mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cada
poblacin como con las diversas realidades sociales, econmicas y geogrficas
que tenemos en el pas. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal,
social, productivo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas peridicamente
para identificar los factores que permiten que algunas escuelas avancen y otras
no, retroalimentando a las escuelas y a las polticas educativas.
Tercer Objetivo Estratgico:
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de
una carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo, as como
de una formacin continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del pas son un factor clave
de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en da los
maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad,
profundizar su formacin profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor de
sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstculos. El cambio que se propone
demanda que los docentes puedan hacer carrera profesional con criterios
objetivos de promocin, que se les posibilite una formacin a la medida de sus
necesidades para optimizar su contribucin al centro educativo y que reciban

incentivos acordes con su condicin de profesionales y especialistas en una tarea

fundamental para el pas.
El Consejo Nacional de Educacin discrepa con quienes consideran que el

despido de docentes es la solucin de los problemas de la educacin. Sin
embargo, y con igual determinacin, considera tambin que una Carrera Pblica
Magisterial debe ser un espacio de trabajo y de oportunidades de desarrollo
profesional slo para los maestros que demuestren aspiraciones de progreso y
mejoramiento en su desempeo, que participen activa y responsablemente en sus
centros educativos y en cuya prctica profesional puedan verificarse de manera
progresiva e inobjetable criterios esenciales de calidad, de inclusin y buen trato.
Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y

facultades de educacin y el dao acumulado por entidades de educacin
superior sin recursos ni organizacin para asumir la tarea de formar nuevos
educadores. La puesta en marcha del sistema de acreditacin con resultados que
sean conocidos por la poblacin constituye el principal mecanismo que permitir
ir corrigiendo esta situacin. No se debe dejar de atender las nuevas demandas
educativas que el Proyecto Educativo Nacional plantea con docentes
especializados en la educacin inicial de nios de 0 a 3 y de 4 a 5 aos de edad,
en los primeros grados de la primaria y en los ltimos aos de secundaria.
Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectiva

intercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuraciones
socioculturales, pero no slo para comprenderlas y valorarlas, sino para
organizar la enseanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en el
aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades,
propiciando el dilogo entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones.
Cuarto Objetivo Estratgico:

Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada
con equidad
Asegurar una gestin y financiamiento de la educacin nacional con tica
pblica, equidad, calidad y eficiencia
La educacin peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa en

resultados. Poco o nada ha cambiado en las ltimas dcadas porque la
transformacin de la gestin educativa no se ha enfrentado con seriedad. Urge,
por ello, tomar la determinacin clara de romper el crculo vicioso de la
ineficiencia transformando el tringulo centro educativo-instancia intermedia-
sede central: una escuela con poder para hacer los cambios que necesita y recibe
el soporte tcnico que solicita, en cada regin una entidad que articula la

educacin con las polticas sociales, la educacin superior con la bsica, al sector
productivo con el Estado y la sociedad civil para que la educacin sea relevante,
til para el despegue de la regin. Un nivel central que asume un rol de
liderazgo, y no de simple administrador, es responsable por los aprendizajes de
los estudiantes, funciona para el logro efectivo de objetivos de poltica
educativa, garantiza su unidad y continuidad, la compensacin de diferencias, el
financiamiento suficiente.
Se hace as visible un nuevo organigrama del sistema educativo. En el nivel

nacional (que no debe ser tomado como central) el MED no administra escuelas
sino que gestiona polticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Por
su parte, el Sistema Nacional de Evaluacin Acreditacin y Certificacin
Educativa hace una evaluacin externa de los aprendizajes e instituciones y el
Consejo Nacional de Educacin se ocupa de las polticas de Estado. En el nivel
regional se definen las polticas regionales, se provee el servicio educativo y se
realiza la articulacin intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestin
Educativa Local (UGEL) se concentran en las cuestiones administrativas y se crea
un sistema de asistencia tcnica a los centros educativos articulado a municipios,
ISP, o a terceros. En el nivel de las instituciones educativas, estas funcionan con
poderes de decisin en cuanto a la conduccin pedaggica, la seleccin de
personal y el manejo del presupuesto. Las IE tienden a constituir redes para
compartir aprendizajes y recursos que no podran tener todas individualmente.
No es realista pensar en una reestructuracin endgena: ella no se har

solamente desde dentro de la administracin educativa, sino que reclama la
participacin de la ciudadana, ya que todo centro educativo tendr la
obligacin de comunicar los resultados logrados por sus estudiantes as como de
las razones que facilitan o impiden el aprendizaje. Lo mismo har la autoridad
regional y la nacional. Esta participacin implica tambin mayores cuotas de
decisin para los padres de familia y los centros educativos, as como una mayor
presencia del Estado en las zonas excluidas del pas para que la poblacin
renueve sus expectativas en la educacin y constante que sus derechos no son
letra muerta sino realidades tangibles.
El financiamiento de la educacin tiene que ser entendido como el costo de todo

un proyecto, es decir, de objetivos, resultados y polticas. Ello demanda un
incremento sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criterios
de equidad; implica tambin que se destine ms recursos a las regiones o
poblaciones ms excluidas o con mayores desventajas, as como un adecuado
mecanismo de control (evaluacin y monitoreo) de la ejecucin orientado a los
resultados priorizados.

Quinto Objetivo Estratgico:

Educacin superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo
y la competitividad nacional
Asegurar la calidad de la Educacin Superior y su aporte al desarrollo
socioeconmico y cultural en base a prioridades, as como a una insercin
competitiva en la economa mundial
Aunque resulte inverosmil, en el pas no existe una poltica de educacin

superior. Las universidades se gobiernan con autonoma; la educacin superior
profesional, tcnico profesional y la modalidad ocupacional, que abarcan
aproximadamente 1,4 millones de matriculados, estn dirigidas por una
subdireccin del Ministerio de Educacin. Creemos que el principio de
autonoma universitaria no es incompatible con una poltica nacional de amplio
alcance que debera adecuar nuestra educacin superior a las necesidades de
desarrollo el pas.
La inversin en investigacin y desarrollo debe ser la locomotora de una reforma

de la educacin superior para que ella cumpla su aporte a la construccin de
nuestro propio camino de desarrollo.
Son cuatro las polticas que se deben emprender:

- En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generen
ciencia e innovacin tecnolgica con recursos especialmente dedicados a eso.
Actualmente el Per invierte menos que Bolivia y Ecuador en estas tareas. En
una sociedad globalizada, lo que har distintiva a una universidad o instituto
peruano respecto de uno extranjero ser la ciencia y el desarrollo tecnolgico
propio que logren imprimirle en aquellas actividades en las que el pas es
competitivo internacionalmente as como en conocimiento y en prospectiva
para el desarrollo.
- En segundo lugar, transformar la formacin profesional en una perspectiva de
educacin permanente que atienda tanto a quienes requieren una formacin
tcnica especfica como a aquellos que requieren formaciones especializadas
ms all incluso de los grados de maestra y doctorado.
- En tercer lugar, la acreditacin debe ser la palanca para que cada institucin
emprenda un camino de mejora de la calidad.
- Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema
de educacin superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a
la universidad y a los institutos de formacin profesional y los vincule
creativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.
Sexto Objetivo Estratgico:

Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad

Fomentar en todo el pas una sociedad dispuesta a formar ciudadanos

informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la
comunidad.
Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran slo

dentro de las instituciones sino que requieren, adems, convertir el espacio
pblico en un lugar de aprendizaje convergente a los mismos propsitos.
Un factor de impacto significativo para el desarrollo econmico y social es la

generacin de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos como valores
compartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar, construir redes,
sinergias, clima de confianza, inteligencia de las instituciones u orientacin al
trabajo voluntario. Por eso, programas y actividades en campos como la
movilizacin de la cultura popular, la promocin del asociacionismo, la apertura
de canales concretos para la accin sin fines de lucro son parte esencial de las
polticas educativas. Lo es tambin el fortalecimiento de capacidades de las redes
sociales y comunitarias ya existentes, la generacin de nuevos arreglos
institucionales o pactos familia-escuela, sociedad-medios de comunicacin.
El Consejo Nacional de Educacin destaca el papel del gobierno local no slo

como un administrador del servicio educativo sino, fundamentalmente, como
constructor de una ciudad educadora, que forma en ciudadana y en convivencia
social; o como el catalizador del desarrollo en las reas rurales. El Proyecto
Educativo Nacional llama tambin a los lderes de organizaciones sociales,
partidos polticos y empresas, a jugarse por la educacin; mostrando un estilo de
liderazgo que sea pedaggico, pero tambin promoviendo el compromiso de sus
instituciones con la educacin de sus miembros y su comunidad. Finalmente, el
Proyecto Educativo Nacional llama a los medios de comunicacin a ejercer bien
el papel que tienen en la formacin ciudadana a travs de la informacin.

Conocimientos Curriculares P g i n a | 10
Resultados y Polticas Educativas

Cada objetivo tiene sus resultados a lograr y cada resultado se desarrolla a travs
de las Polticas, y por ltimo cada poltica se viabiliza a travs de medidas.
OBJETIVO ESTRATGICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS
RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL

Los derechos a la vida y a la educacin desde el nacimiento estn plenamente
garantizados para toda la infancia, a travs de oportunidades diversas y de
calidad para su ptimo desarrollo.
POLTICAS AL 2021
1. Asegurar el desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial
concertada del Estado en cada regin.
1.1. Satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos.
1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de nios
y nias.
1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para
nios y nias.
1.4. Promover un ptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la
primera infancia.

RESULTADO 2: TRECE AOS DE BUENA EDUCACIN SIN EXCLUSIONES

La educacin bsica est universalizada y garantiza igualdad de oportunidades y
resultados educativos a infantes, nios, nias y jvenes en todo el pas.
POLTICAS AL 2021
2. Ampliar el acceso a la educacin bsica a los grupos hoy desatendidos.
2.1. Universalizar el acceso a la educacin inicial formal de nios y nias de 4 y 5
aos de edad.
2.2. Universalizar el acceso a una educacin secundaria de calidad.
2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnolgicas de los
jvenes y adultos excluidos de la Educacin Bsica Regular.
3. Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos
que atienden las provincias ms pobres de la poblacin nacional.
3.1. Dotar de insumos y servicios bsicos a todos los centros educativos pblicos
que atienden a los ms pobres.
3.2. Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de
salubridad a todos los centros educativos que atienden a los ms pobres.
3.3. Articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo
productivo y de lucha contra la pobreza.
4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables.
4.1. Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.
4.2. Prevenir la desercin y la repeticin en la educacin primaria.
4.3. Superar discriminaciones por gnero en el sistema educativo
4.4. Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES
Y DE CALIDAD
RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA

SU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRACIN NACIONAL
En todas las instituciones de educacin bsica, todos los estudiantes aprenden de
manera efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarse
como personas, aportar al desarrollo humano del pas y a la cohesin social,
superando exclusiones y discriminaciones.
POLTICAS AL 2021
5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e
integrador, que permita tener currculos regionales.
5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales
compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y

la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia,

tecnologa e innovacin.
5.2. Disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que
complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su
medio.
6. Definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos
regularmente.
6.1. Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje.
6.2. Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de
aprendizaje escolar.
RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEAN

BIEN Y LO HACEN CON XITO
Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican prcticas
pedaggicas donde todos aprenden con xito, de manera crtica, creativa y
orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin
cultural.
POLTICAS AL 2021
7. Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.
7.1. Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a
los derechos de los nios.
7.2. Fortalecer el rol pedaggico y la responsabilidad profesional tanto
individual como colectiva del docente.
7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.
7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin en todos los niveles educativos.
8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.
8.1. Fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales
responsables del desarrollo educativo local.
8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico, con
funcin permanente de servicio a las redes escolares.
8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de
aprendizaje.
9. Articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria.

MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIA
RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIN DOCENTE

Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde a los avances
pedaggicos y cientficos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y
pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se desempean de manera
tica y competente y son valorados por ella y sus estudiantes.
POLTICAS AL 2021
10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los
profesionales de la educacin.
10.1. Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de
formacin y desarrollo profesional docente, condicionando a su acreditacin la
capacidad de certificar a los docentes.
10.2. Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la
formacin docente inicial.
RESULTADO 2: CARRERA PBLICA MAGISTERIAL RENOVADA

Carrera Pblica Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro
esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo
profesional docente.
POLTICAS AL 2021
11. Implementar una nueva Carrera Pblica Magisterial.
11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pblica
Magisterial, y su asignacin laboral.
11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a
las condiciones de trabajo.
11.3. Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al
reconocimiento de sus buenas prcticas.
UNA GESTIN DESCENTRALIZADA, DEMOCRTICA, QUE LOGRA
RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
RESULTADO 1: GESTIN EDUCATIVA EFICAZ, TICA, DESCENTRALIZADA Y

CON PARTICIPACIN DE LA CIUDADANA
Una gestin eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con
criterios de tica pblica, coordinacin intersectorial y participacin. Asimismo,

una gestin informada, transparente en sus actos y desarrollada

tecnolgicamente en todas sus instancias.
POLTICAS AL 2021
12. Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en
procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y
evaluacin de polticas estratgicas nacionales.
13. Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo
nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial.
14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir
responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y
mejores resultados.
15. Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la
formulacin, gestin y vigilancia de las polticas y proyectos educativos.
16. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo
RESULTADO 2: EDUCACIN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON

EQUIDAD Y EFICIENCIA
Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de
la educacin nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente.
POLTICAS AL 2021
17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa
para todos, asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.
18. Estimular y procurar el aumento de la contribucin social al financiamiento
de la educacin.
EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR
FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

ARTICULADO AL DESARROLLO
Sistema de educacin superior universitaria y tcnico-profesional que responde a
los retos del desarrollo y a las necesidades de las polticas de desarrollo y que
hace posible la articulacin de sus diversos componentes, un mayor
financiamiento pblico y privado, y la renovacin y superior calificacin de la
carrera docente.
POLTICAS AL 2021
19. Renovar la estructura del sistema de la educacin superior, tanto universitaria
cuanto tcnico-profesional.

20. Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de

Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior.
21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educacin superior y
enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.
22. Renovar la carrera docente en educacin superior sobre la base de mritos
acadmicos.
RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL

DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA
Produccin permanente y acumulativa de conocimiento relevante para el
desarrollo humano, socioeconmico y cultural que permita igualar el nivel de
investigacin, innovacin y avance tecnolgico de los pases vecinos.
POLTICAS AL 2021
23. Articulacin de la educacin superior con la realidad econmica y cultural.
23.1. Fomentar la investigacin para la innovacin y el desarrollo tecnolgico en
actividades competitivas.
23.2 Vincular las instituciones de educacin superior al desarrollo regional.
23.3. Desarrollar el potencial artstico, cultural, deportivo y natural del pas.
24. Educacin superior ligada a la investigacin y a la planificacin.
24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigacin
y produccin de conocimiento.
24.2. Fomentar la planificacin y prospectiva sobre el desarrollo nacional.
RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TCNICOS FORMAN

PROFESIONALES TICOS, COMPETENTES Y PRODUCTIVOS
Profesionales desarrollan principios ticos, talentos y vocacin personal; son
altamente competentes frente a demandas del entorno econmico productivo y
laboral nacional e internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientos
en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.
POLTICAS AL 2021
25. Transformacin de la calidad de la formacin profesional.
25.1. Mejorar la formacin de las instituciones de educacin superior,
universitaria y tcnico-profesional.
25.2. Fortalecer la educacin tcnico-productiva articulada con reas claves del
desarrollo.
25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualizacin profesional de calidad.

UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE
CON SU COMUNIDAD
RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRTICOS Y FAMILIAS

PROMUEVEN CIUDADANA
Municipios asumen rol educador y formador de ciudadana gobernando
democrticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos de
todos y fomentando los deberes cvicos.
POLTICAS AL 2021
26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesin social.
26.1. Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad
26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social
27. Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales
27.1. Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la
comunidad.
27.2. Promover la lectoescritura y el acceso a informacin en la comunidad.
27.3. Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad.
27.4. Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental
que existen en el medio.
27.5. Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades.
28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con
prcticas de vida en comunidad.
RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LDERES COMPROMETIDOS

CON LA EDUCACIN
Empresas, organizaciones sociales, organizaciones polticas y asociaciones civiles
comprometidas con la educacin y con la formacin ciudadana en la
comunidad.
POLTICAS AL 2021
29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la
educacin.
30. Fomento de compromisos de lderes e instituciones con la educacin.
30.1. Promover el compromiso con la educacin de instituciones con liderazgo.
30.2. Promover el compromiso educativo de lderes locales.
RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIN ASUMEN CON INICIATIVA SU

ROL EDUCADOR

Los medios de comunicacin masiva asumen su rol educador facilitando

campaas educativas y se hacen corresponsables en la transmisin de valores y la
formacin de ciudadana.
POLTICAS AL 2021
31. Promocin de la funcin educativa, informativa y cultural de los medios de
comunicacin.
32. Autorregulacin de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.
33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cvica de los
medios.

ENFOQUES PEDAGGICOS
A lo largo de la historia de la educacin nos podemos encontrar con diversos

tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular
en nuestra historia. Cada uno de los enfoques educativos que tienen una
presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al
aprendizaje y a la enseanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones
y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos para abordar tales procesos
desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su
participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo
valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras disciplinas, no
solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de los actores
y las caractersticas de los actores y caractersticas de los contextos sociales e
institucionales.
Pedagoga
En tiempos antiguos cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje lo hizo
de manera espontnea y natural, con el propsito de adaptarse al medio
ambiente, es decir, el hombre no tena la preocupacin del estudio y mucho
menos de ser educado. Al pasar los siglos surge la enseanza intencional, o
tambin conocida por Coombs y Ahmed como educacin formal. Los
conocimientos comenzaron a dividirse por asignaturas y hoy en da el
aprendizaje es uno de los conceptos centrales de la pedagoga.
El termino Pedagoga, derivado del griego paid (muchacho) y agein(gua),

literalmente significa hombre al cuidado de un chico o asistente que lleva a un
chico a la escuela.(Knowles, 1980), es muy limitante, ya que no incluye al sexo
femenino, as mismo, el termino que le da, no involucra aspectos ms all de un
cuidado, o bien una conducta que cualquier persona podra adoptar. Y como
Marton y Booth (1997) mencionan, La pedagoga se extiende a las
consideraciones del desarrollo de la salud y la aptitud del cuerpo, el bienestar
social y moral y la tica y esttica, y no solo eso, sino adems es el conjunto de
saberes, tcnicas y mtodos para transmitir un conocimiento, tomando en cuenta
al educando, adems es de carcter inter-multidisciplinario puesto que toma
conceptos y principios emanados de la psicologa, sociologa, la medicina, la
lingstica, entre otros, por lo cual no han logrado definir a la pedagoga como
una ciencia por que dejara fuera a estas otras.
En Oxford Shorter English Dictionary, se le puede encontrar como La ciencia, el

arte o los principios de la pedagoga, no obstante depende mucho de la

concepcin de cada lector. Si buscamos esta definicin en un diccionario normal,

lo que nos arrojar no ser ms que La manifestacin de la raza humana capaz
de expresar o generar un sentimiento en una tercera persona utilizando recursos
sonoros visuales o plsticos.
PEDAGOGA TRADICIONAL
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los

inicios de la humanidad. l mismo no es ms que una consecuencia del avance
histrico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a sus
descendientes las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en sus
experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.
As se encuentra el pensamiento pedaggico, expresndose de manera concreta a

travs de acciones de una educacin inicial, ejerciendo su influencia en el proceso
de transformacin de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida
en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las
ideas movilizadoras para la accin de las entonces comunidades primitivas. Con
estas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseanza de los
conocimientos que se posean hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las

clases sociales selectas, asignndoles a las emergentes clases explotadas, (como

nica salida de sobre-vivencia), el trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que

deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy
antiguos de China, India y Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedaggico semejante se desarrolla tambin en

Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano,
Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la Historia como el
pensador que lleg a poseer una verdadera filosofa de la educacin, con una
caracterizacin de los campos de la accin educativa, a qu exigencias deba
responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.
No obstante, el pensamiento pedaggico brota con un contenido y una

estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, recin en el
renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado
de desarrollo cientfico, capaz de promocionar el desarrollo social, situacin que
obliga a la nueva clase social, la burguesa, progresista por entonces, a valorar
con toda fuerza y en su real dimensin e importancia lo referido al progreso
cientfico y tcnico con vistas al progreso econmico. Aqu la Pedagoga adquiere
por primera vez un carcter de disciplina independiente, emerge como la
posibilidad de solucin a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una
base terica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseanza
en la misma.
En este ltimo perodo, tal como nos redacta KONSTANTINOV en su libro

Historia de la pedagoga la figura ms representativa de la Pedagoga como
ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableci los
fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema
educativo integral y unitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin
del proceso docente en s, que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse
en la prctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a
su transformacin en aras del beneficio propio y de los dems. Amos Comenius
fue un gran revelador de los principios bsicos sobre los que se sustenta la
enseanza, de aqu que se lo considera como el padre de la Didctica y el
primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la
prctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, impulsada

principalmente por los Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola.

En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el

antecedente de mayor influencia en la Pedagoga Tradicional.
Tal Pedagoga Eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera dura e

indiscutible, persiguiendo, como ltimo objetivo (pero no por ser el ltimo, el
menos importante), afirmar, cada vez ms, el poder del Papa y fortalecer la
Iglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba
necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilacin
alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al
margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la
Pedagoga Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual se
considera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con la
aparicin de las Escuelas Pblicas, tanto en Europa como en Amrica Latina,
reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas de
los siglos XVIII y XIX, animadas por la ideologa poltica y social del liberalismo.
En el siglo XIX, es que la Pedagoga Tradicional, como prctica pedaggica ya

ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este siglo
en el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primera
institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepcin de la

escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible de la sociedad,
educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que
persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un
verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa
ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que el
alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que
se deben desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de
entes pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la memorizacin de
la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como
algo esttico, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de
manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si los
contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad
de la mencionada realidad objetiva. Constituyendo un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y
que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno
material y social del educando.
La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los

mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella

modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera

emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un
adecuado desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y
la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos
que subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la
naturaleza de ste, lo que determina que ese componente tan importante de la
medicin del aprendizaje, que es la evaluacin, este dirigido a poner en
evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el
razonamiento.
En la relacin alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo,

con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y
cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y
coercitivos.
La Tendencia Pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un

carcter racionalista acadmico, en el cual se plantea que el objetivo esencial de
la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios
que le permitan tan solo intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; sin
embargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, con
la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano

terico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en ste ltimo a
un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial
de los procesos que intervienen en la asimilacin del conocimiento como reflejo
ms o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia
al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la
determinacin de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras
o no, que stas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retencin de la
informacin se alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios
sistemticos y recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista.
En el siguiente cuadro se mencionan los elementos ms importantes de la

Pedagoga tradicional, tales como: el educando, el educador, los objetivos
educativos, el contenido de aprendizaje, la metodologa, los recursos didcticos
y el tipo de evaluacin que aplicaban.

OBJETOS RECURSOS
EDUCANDO EDUCADOR CONTENIDOS METODOLOGA EVALUACIN
EDUCATIVOS DIDCTICOS
- Son iguales, -Es el que -Objetivo ms -Listado de -Expositiva. -Notas. -Dirigido al
solo vara la piensa. de enseanza temas. -Verbalismo. -Textos. resultado
sensibilidad. -Mediador que de -Esttico, -Enfoque -Gis. mediante
-Queda de entre el saber aprendizaje. limitado, conductual. -Pizarrn. ejercicios
lado el y los -Construir un acabado, -Se sustituye la -Laminas reproductivos.
desarrollo educandos. hombre legitimado, accin por la alusivas. -Formacin
afectivo. -Imparte, modelo. poca palabra. -Papelgrafo. emprica en
-Memorizar ordena, -Formar el posibilidad de -Formacin de - talleres y
ms que exige y carcter de los anlisis y exposicin Franelgrafo. laboratorios.
aprender. disciplina. alumnos. discusin. emprica. -Evaluaciones
-Sumisin del -Papel -Rgidos a la -No establece -Impositivo, orales.
alumno. protagnico. tarea a relaciones jerarquizado y -Tareas para
-Es receptivo- -Forma realizar por el entre materias. organizado. el hogar.
pasivo. dogmtica y profesor. -Gran -Refuerzos -Exmenes
-Tiene poca verbal. -Desarrollo de volumen de negativos escritos.
independencia -Centro del un informacin. (castigos, notas -Pruebas
cognoscitiva. proceso de aprendizaje -Programa bajas, etc.). escritas.
-Pobre enseanza. receptivo y rgido. -Refuerzos
pensamiento. -Paternalista memorstico. Impositivo- positivos
-Obediente. cognoscitivo. -Se elaboran coercitiva. (emulacin en la
-No existe -Transmisin de forma -Conceptos calificacin).
comunicacin. acabada. descriptiva. disociados de
-Silencio igual -Inflexible. -nfasis en la experiencia
atencin. -Exige ejercicios. del alumno y
-Desconfianza respeto por -Formar de las
hacia el el alumno. hbitos. realidades
profesor. -Exposicin -Desarrollo de sociales.
-No participan oral y visual. pensamientos -Carcter
en la -Centro de tcnicos. secuencial.
elaboracin de atencin.
objetos,
programas o
sistemas de
trabajo.
A continuacin se les presentar un cuadro donde contrastamos los aspectos

positivos y negativos de la Pedagoga Tradicional:
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Base de modelos pedaggicos El profesor es un modelo y gua que se debe imitar y
actuales. obedecer.
Transmisin de valores de una Sistema rgido, poco dinmico y no propicia la
cultura por medio del ejemplo. innovacin.
Conservacin del orden de las cosas. Poca o nula asociacin y relacin maestro-estudiante.
Convierte al alumno en un ser Educacin basada en orden y disciplina.
competente para alcanzar un Profesor como imagen impositiva, coercitiva, paternalista
objetivo especfico. y autoritaria.
El profesor es el encargado de Memorizacin de contenidos, formando pensamientos
organizar el conocimiento, elaborar empricos no tericos y de tipo descriptivo.
el material que debe de ser Mismos mtodos de enseanza en todas ocasiones.
aprendido, trazar el camino y llevar Aprendizaje reducido a repetir y memorizar.
por l a los alumnos. Formacin del alumno con una personalidad pasiva y
Por medio de la disciplina y el castigo dependiente.
estimulan el progreso del alumno. Evaluacin centrada ms en la calificacin del resultado y
Tiene un mtodo y un orden. no en el proceso.
Desarrollo de virtudes humanas. No haba retroalimentacin por parte del alumno.
Compromiso por la auto-formacin. Objetivos descriptivos sin tomar en cuenta al alumno.
Formar al sujeto segn el deseo del maestro.

Enfoque Conductista: fundamento de la Pedagoga Tradicional

Los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de
investigaciones bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las
diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel
de:
Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la
atencin o los procesos preceptales.
Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de
habilidades.
Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los
incentivos o las recompensas y los castigos, y
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs
prolongado o las carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios
equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales,
como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y
palomas, como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio
estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran
respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar
en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacin
dolorosa, como una leve descarga elctrica.
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los

principios conductistas en casos prcticos (de psicologa clnica, social -en
instituciones como las crceles-, educativa o industrial), lo que condujo al
desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de conducta,
aplicadas sobre todo en tres reas:
La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con
trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.
La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje;
se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza
preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la
industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de
enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y
el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones
de acogida.
La tercera de investigaciones aplicadas, ha sido la de estudiar los efectos a
largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la
administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de
animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su
capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

Teoras Del Aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los
estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y
mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin
se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando
analogas y metforas.
El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia
conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien
como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La
historia de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que
una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn
otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos
conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los
protagonistas.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como

"estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un
esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se
convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la
psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica solamente esos
ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas usan
esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la
importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de
un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para
la tarea teraputica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se
desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta
modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para
reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de
referencia que pueden ser desadaptativos.

Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que

defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para
estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno
como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa
tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la
escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora
darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una
concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
Influencia del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio
introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,
sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos
en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo
enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y
de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la
qumica o la biologa.
El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha

reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra
ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares
para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el
estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los
principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en
diversas reas de la psicologa aplicada.
Fundamentos del Conductismo

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de
Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que
se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos
que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra"
en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar
cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que
pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo
de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

TEORA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Ivan Petrovich Pavlov fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y
ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glndulas digestivas. Trabaj de forma experimental y
controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que
se pas a llamar "las torres del silencio".
Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones psquicas,

o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del
alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un
perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo,
salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las
pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.
Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que

fueron la base del Condicionamiento Clsico. Nunca se consider un psiclogo, y
hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo.
Se neg a explicar el Condicionamiento Clsico segn la opinin corriente de

que la salivacin del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su
expectativa de que habr de recibir alimento. Rechaz toda explicacin basada
en una supuesta "conciencia" del perro, apegndose estrictamente en cambio a
las explicaciones fisiolgicas.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero
en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes
del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del
estmulo.
Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue su pionero ms

ilustre. John B. Watson qued impresionado por sus estudios, y adopt como
piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.
El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano,

condicionamiento respondiente, o modelo estmulo-respuesta (E-R), es un tipo
de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pvlov.
La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles
llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas
suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de
que la ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del
condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos
difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que ponen especial nfasis

en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos
conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Adems,
resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad temporal, es la
relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el segundo
estmulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento.
El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en
perros y le vali un premio Nobel en 1904. En el proceso, dise el esquema del
condicionamiento clsico a partir de sus observaciones:
En -------> Rn
EI -------> RI
Ambas lneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no

aprendidas. La primera representa la relacin entre un estmulo, que aunque
evoca la respuesta tpica de la especie ante l (por ejemplo orientarse hacia la
fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta
que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivacin). La segunda
lnea representa la relacin natural, no aprendida o incondicional entre otro
estmulo (EI = Estmulo incondicional o natural) y la respuesta a ste (RI =
Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia
de comida (EI).
EC -------> RC
EI -------> RI
Sin embargo, en virtud de la relacin de dependencia que se establece entre la

presentacin de ambos estmulos, de manera que uno funcione consistentemente
como condicin de la presencia de otro, es posible que otro estmulo pase a
evocar tambin la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del
sonido de una campana unos segundos antes de la presentacin de la comida:
despus de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocara
confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin, adems de seguir
evocando la respuesta de orientacin ante el sonido. La campana funciona ahora
como un estmulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba
de que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar slo el
estmulo condicional, sin el estmulo incondicional, observando que la respuesta
condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se siga
presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentacin del estmulo
incondicional enseguida del estmulo condicional.
EC -------> RC
El original y ms celebre ejemplo de condicionamiento clsico involucraba el

condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones
sobre la fisiologa de la digestin en los perros, Pavlov not que, en vez de

simplemente salivar al presentrseles una racin de carne en polvo (una

respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional), los
perros comenzaban a salivar en presencia del tcnico de laboratorio que
normalmente los alimentaba. Pavlov llam a estas secreciones psquicas. De esta
observacin, predijo que, si un estmulo particular estaba presente cuando al
perro se le proporcionara su racin de alimento, entonces este estmulo se
asociara al alimento y provocara salivacin por si mismo. En su experimento
inicial, Pavlov utiliz un metrnomo (a 100 golpes por minuto, aunque
popularmente se cree que utiliz una campana) para llamar a los perros a comer,
y, despus de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta al
metrnomo (aparato que utilizan los msicos para marcar el ritmo).
Fenmenos asociados
La persistencia del reflejo condicional depende de la presentacin concurrente de
sus elementos. Si se deja de presentar el EI despus del EC, finalmente la RC
desaparece, fenmeno que se conoce como extincin. Despus de que se ha
completado este proceso, la respuesta condicional podra reaparecer sin que se
vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como
recuperacin espontnea. Finalmente la respuesta condicional ya no se presenta
ante el estmulo condicional, de manera que respecto a ste vuelve a funcionar
como un estmulo neutro.
EC -------> No RC
Es decir:
En -------> Rn
Las propiedades formales de los estmulos pueden desempear un papel

importante en el proceso de condicionamiento clsico. La RC puede aparecer en
presencia de estmulos que no fueron originalmente EC, pero que comparten
algunas caractersticas con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana,
la RC podra aparecer tambin ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros
ruidos, lo cual se conoce como generalizacin de estmulos. Al fenmeno
opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estmulos
de caractersticas cada vez ms especficas se le conoce como discriminacin de
estmulos. Un experimento clsico de este fenmeno describe cmo unas
palomas eran entrenadas para responder ante la exposicin a una frecuencia
determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones
mnimas en esta frecuencia, el perro salivaba mas cuando solo escuchaba un
sonido o un luz esto de inmediato una condicion de esperar la comida.
Evidencia emprica en humanos

Los estudios de condicionamiento clsico en seres humanos han desatado una
gran controversia en lo relativo a hasta qu punto son generalizables a los seres

humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otros

animales. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que el proceso de
condicionamiento pavloviano poda usarse en humanos y que probablemente
constitua una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que ha sido
llamado el experimento del pequeo Albert. En tiempos ms recientes se han
identificado procesos de condicionamiento clsico en humanos como:
Condicionamiento aversivo al sabor.
Nusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).
Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
Condicionamiento de reflejo rotuliano.
Fobias (como en el caso del pequeo Albert).
Aportes del condicionamiento Clsico a la Educacin

Ayuda al Educador no solo acomprender ciertas conductas y actitudes de
los estudiantes frente al proceso de enseanza-aprendizaje, sino a
modelarlas de manera que permitan un aprendizaje ms efectivo.
Medio para generar hbitos de conducta.
Potenciador de la generalizacin de los aprendizajes.
Importancia en la adquisicin del lenguaje.
En la formacin y cambio de actitudes.
Respecto a ciertas patologas escolares (ansiedad, fobias, etc,...).
CONDUCTISMO DE JOHN WATSON

Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa
que otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de
psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo
en los pases anglosajones.
Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son

Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicologa
desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El
conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de
estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad
inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.
As, se opone a cualquier forma de introspeccin (mtodo utilizado

generalmente por la psicologa de conciencia del siglo pasado) y toma como
base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Llega a
decir Watson que la psicologa y la fisiologa slo difieren en el ordenamiento de
los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo
debemos mencionar la reflexologa rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de
psicologa funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).

Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el

cual una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo
originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar
cmo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento,
se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El
conductismo se ha planteado tambin como un programa, lo que incluye entre
sus pretensiones el inters por intervenir sobre la conducta y los hombres a los
efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos al medio social, lo que
ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el
rea laboral y en la propaganda.
John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de

Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y
posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos

reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems
comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento.
El Experimento de Watson
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que
particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata
blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a
hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco
tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido
(debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales
pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas

ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el
condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente
observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad

seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el
desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar
explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las
personas.
A watson se le atribuye el trmino "conductismo".

El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo
aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue
particularmente central.
La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y

definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente
el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de
"adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la
unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la
conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su
integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en
direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente
organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas
no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo
manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos
individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto
diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa

principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de
mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea
de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones
ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos
que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la
medicina.
En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades

complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las
componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la
frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y
proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms
recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se
verificar.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista,

hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino
tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860
haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que

reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos
musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en
el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por
ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar
salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una
contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el
organismo.
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados
provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si
mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba
cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido
haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la
comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia
para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo
(que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y
precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para
explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que
los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga
historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje

empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,
Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones
elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las
provocan.
A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso

famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson
estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo
cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento,
el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros
animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de
producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo
haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y
tambin a otros objetos con caractersticas similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la

psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas,

ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas

emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la
base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si
para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el
problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos
complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La
propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento
debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica"
era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al
lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar

a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la
misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de
movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido
por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz
baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de
laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano
terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de
pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s
mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Aportes del Conductismo de Watson a la Educacin

El aprendizaje se define mediante el desempeo de una persona en una
actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en
trminos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles
El conductismo se encarga del estudio de la conducta humana observable,
no se ocupa de la conciencia.
El conductismo se fundamenta en que a un estimulo le sigue una
respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo
que recibe el estmulo y el medio ambiente.
La falla del conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la
compleja accin humana.
Uno de los mayores mritos del conductismo es su llamada de atencin
haca la objetividad contra el subjetivismo.

TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de
Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y
fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.
Burrhus era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera de casa y
construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo
exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un
aneurisma cerebral.
Burrhus recibi su graduado en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de

Nueva York. No encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de
las fiestas de las fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico
de la universidad, incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad e
incluso contra Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una
universidad que exiga asistir diariamente a la capilla).
Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un

tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio".
Despus de algunos viajes, decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard.
Consigui su licenciatura en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931; y se
qued all para hacer investigacin hasta 1936.
Tambin en este ao, se mud a Minepolis para ensear en la Universidad de

Minesota. All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas,
de las cuales la segunda se volvi famosa como la primera infante que se cri en
uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era ms que una
combinacin de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, pareca
ms como mantener a un beb en un acuario.
En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la

Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se
qued por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando
constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, as como
escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficcin y poesa exitoso,
lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa, incluyendo el
libro Walden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por sus
principios conductuales. Nos referiremos a partir de aqu al trmino conductual,
por ser ms apropiado dentro del campo de la psicologa.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse

probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud.

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-
respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en
1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el
condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento
operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho,
la religin, la economa y la educacin.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en

que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante.

El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos
populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo
de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este
estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el
comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia,
y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir
el comportamiento en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la
caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se
presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La
rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin
querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es
el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas
de comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una

probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es

tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A
esto se le llama extincin del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca

una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en
el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la

barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal
surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento,
cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la
vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retroactivndose
hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Esquemas de Refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma
accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de
provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas;
una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de
refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento
que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas,
debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de
refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el

comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos,
la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces.
Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1;
20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa:
cobras ms mientras ms camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata

presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por
ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar
a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal
dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el
experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia
cuando el tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable

significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para

conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo

variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos,
luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en

ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan
establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la
recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la
extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no
hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que
estemos en un intervalo o tasa "errnea"slo una vez ms sobre el pedal;
Quizs sta sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con
demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede
que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra
mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a
fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del
modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en
primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.
Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como
muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal
muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria.
Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a
tirar los bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena
miedo de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse
en el extremo inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por
supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ
un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara
caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra vez, cada
vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final.
Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de
manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.

Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin

sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona
con una fobia (por ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios
con araas y diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy
suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a travs de una ventana). El
segundo ser un poquito ms amenazador y as sucesivamente hasta que el
nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por ejemplo, una
tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros
por hora!. El terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es
incompatible con la ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das,
vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a uno,
asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es necesario, hasta que
finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin.
Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las
araas y pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan
bien que despus de una sola sesin (tras el escenario original y un
entrenamiento de relajacin muscular) pude salir al exterior de casa y coger una
de esas araitas de patas largas.Genial!.
Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de

comportamientos ms complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano
cerebral por solo adentrarse en un quirfano, cortar la cabeza de alguien,
extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de
dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar
ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biologa; quizs ver
alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de
medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurociruga como
especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres cuidadosamente harn,
como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.
Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el

trmino como aversivo. Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo
reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad

decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de

condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x,
har menos veces x. Si le doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar
cada vez menos (quizs).

Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la

rata o Jos haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un
refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie
sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para
que saque la basura, es ms probable que saque la basura (quizs). Podramos
decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso cesa, que esto sirve como
refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una

probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos
negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando
haces lo que yo quiero, es esta actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la
detencin de lo negativo; es decir del estmulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los

conductistas) no "aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin
tica, sino porque no funciona bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos
quizs dejara de tirar los juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura?. Es
porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido
removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente removido.
Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estmulo adverso

conflictivo. Por tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien;
pero an sentara bien tirar los juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es
esperar a que ests fuera de la habitacin o buscar alguna forma de echarle la
culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta
a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo disfruta de
su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema
(programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho
comportamiento!.
Modificacin De Conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la
tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un
comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un
comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de
problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso
esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos
crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido

condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con

tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene
personal y dems.
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con
gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y
prisiones. En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo
son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son
cambiables por tardes libres fuera de la institucin, pelculas, caramelos,
cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta
tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden en estas
difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno"

de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que
refuerza el comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La
familia del psictico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve
directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los
nicos refuerzos podran estar dirigidos a mantener la atencin sobre los "acting-
out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras
palabras, el ambiente no encaja muy bien!.
Diferencias entre condicionamiento clsico y operante

En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un
reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico,
se asocia al reflejo de salivacin
En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y
recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones).
Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una
palanca) y el estmulo de recompensa (alimento).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas
tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso
estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor
o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han
sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son
poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del
estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables

cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de
privilegios podra no tener efecto)
Desarrollo de la conducta de skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad
significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede
obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie de
repeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el animal
aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para
comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo
voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la
palanca y finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;
de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de
refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y
tasas de escala.
Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo
determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo
reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la
diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas
para poder recibir la recompensa.
Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el
refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable,
producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que
los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar
de que saben que eventualmente suceder.
Aportes del Condicionamiento Operante a la Educacin

Las posiciones ms comunes adoptadas por los profesores en centros escolares
son las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, etc. como
motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de
aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosa,
secuencial y detalladamente.

Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la

conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
Usar castigos para debilitar la conducta no deseada.
Una de los ms importantes aportes a la educacin es el aprendizaje
programado. Consiste en separar la materia a impartir en partes simples y
se va preguntando partes de las que se tiene constancia de que el alumno
tiene conocimiento. Ante la respuesta correcta (conducta) se le refuerza
con felicitaciones o puntaje para el examen final. As, poco a poco, la
conducta del alumno tiende al afn de superacin y a medida que el
alumno va adquiriendo ms conocimientos, se introducen preguntas con
un mayor grado de dificultad y siempre se van reforzando las correctas.
PEDAGOGA COGNITIVA
La sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del
conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han
provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable -para
algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado
de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga
requieren los tiempos actuales?
Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un
tipo de educacin, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de
pensar la educacin. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en
la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de
la ciencia y de la tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva
pedagoga.
En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el

complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano
responde no slo a una especie de diseo gentico, sino de modo principal y
an ms significativo a un diseo cultural. A un diseo que toma cuerpo en el
cerebro humano, mximo modelo y exponente de un sistema complejo.
En efecto, el aprender no expresa nicamente un mecanismo o propiedad

adaptativa al entorno, funcin que los humanos compartimos con otros
animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y
por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano-
logramos incrementar nuestra competencia como hbiles mentalistas, seres
capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los dems, diversos estados

mentales como base de nuestra conducta y accin. Ello hace posible no slo la
comunicacin con los dems, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar
sentido y descubrir significado al mundo.
A travs del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,

incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, adems, nuevas
formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es
creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas
formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. As, que
lo que desde un primer anlisis podra juzgarse slo en trminos de un mero
aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una autntica, y en cierto modo
nueva, cultura del aprender.
Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los
rasgos pedaggicos ms llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.
La peculiaridad de esta sociedad es que la energa sobre la que se opera es la
informacin, una energa, por as decirlo, inmaterial, distinta y ms avanzada
que las energas (el carbn, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las
primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo
es un generador de energa y las polticas de reforma educativa se asientan en el
principio de que cada individuo debe estar capacitado para disear su propio
proceso de cualificacin y para establecer relaciones cognitivas con un entorno
(no slo externo, sino tambin interno en el sentido que Luhman presta al
enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno
mismo), a un entorno cada vez ms complejo.
Nuestras sociedades, as, son sociedades de la informacin, sociedades del

aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un
potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la
plasticidad cerebral, la prolongacin del perodo de formacin a lo largo de
toda la vida, el incremento de la demanda de formacin, la diversificacin de
nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de informacin, el
desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la distribucin del
conocimiento a nuevas instituciones y centros de formacin. Dentro de la
sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptacin dinmica, de
proyeccin y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En
este sentido, las tecnologas cognitivas, como formas de pensar, incluyen y
superan a la propia tecnologa.
Ideas principales de la Pedagoga Cognitiva

La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones alestudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al

conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el

aprendizaje, tales como: la atencin,la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y
simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para
acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del
mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin
con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la
sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje atravs de una visin cognositivista es mucho
ms que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos
educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al
logro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de
habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.
La Pedagoga cognitiva, como mbito de estudio, investigacin y punto de

apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como
no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta
demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de informacin y de
conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificacin como
consecuencia de los rasgos que actualmente toma la educacin en nuestras
sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagoga cognitiva es la pedagoga
de la sociedad cognitiva.
En este sentido, aunque este campo de estudio e investigacin est todava por
perfilar y asentarse, a la Pedagoga cognitiva le interesa, de una parte, el anlisis
de las dimensiones cognitivas de la educacin en el marco de nuestras sociedades
del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedaggico de los procesos de
pensamiento dentro del marco de las nuevas teoras de la mente, cuyos modelos
y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento
de inters desde el modelo del procesamiento de informacin a modelos
psicoculturales de construccin de significado.

Interesa en un primer momento discernir entre cognicin y pensamiento. A juicio

de Arendt, ha de partirse de la aceptacin de que pensamiento y cognicin no
son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de
arte y se manifiesta en la filosofa sin modificacin alguna, la segunda persigue un
objetivo movido por consideraciones prcticas y, una vez alcanzado, ah
finaliza. La cognicin es un proceso til, con principio y fin. Se trata de un
proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con
esta forma de pensar, si la educacin opera a travs de los procesos cognitivos, a
lo ms que puede aspirar es a la construccin de artefactos. Es, pues, toda
inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el
cerebro con representaciones mentales contenidas en l y que lo modifican y
originan continuamente) una construccin artificial? Es la Pedagoga cognitiva
una pedagoga de la construccin artificial del hombre? Es un artefacto cultural
el hombre educado?.
Nos interesa saber cmo se estructura la mente humana, y responder a la

pregunta qu es pensar?, como punto de partida para intervenir
pedaggicamente en la mente dentro de contextos pedaggicamente
configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos
importa tambin el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas
vinculadas al proceso de intervencin o de accin educativa y pedaggica.
Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien
aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las
teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos
pensar:
La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso

cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la nica especie que ensea de una
forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser
comunicada, y se desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones y
cosas por el estilo. Pero esto va ms all de la escuela. La educacin no slo
ocurre en las clases, sino tambin alrededor de la mesa de comedor (...), cuando
los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o
cuando un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. De manera que no
hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa
cultural.
La mente y los procesos cognitivos que incluye no estn destinados nicamente a

"procesar informacin" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a
nosotros mismos, a travs del redescubrimiento constante, con los dems y en
espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.

Puede llegar la Pedagoga a familiarizarse con la revolucin cognitiva, a entrar

dentro de la familia de las ciencias y las tecnologas cognitivas? Segn dice Bruner
(1991) el principal objetivo de la Revolucin cognitiva fue recuperar el estudio
de la mente en las ciencias humanas tras un perodo largo de fuerte objetivismo.
La Revolucin cognitiva da origen as a la Psicologa cognitiva, cuyo nacimiento
es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicologa cognitiva
tambin se la ha denominado Psicologa de procesamiento de informacin, e
incluso psicologa computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis bsica de
que los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de
procesamiento de informacin. Este es un rasgo bsico de la Psicologa cognitiva.
Importa ocuparse de si, dado el supuesto bsico en el que se basa este enfoque
cientfico, el cerebro es algo ms que un dispositivo de procesamiento de
informacin. Desde luego, la analoga cerebro-ordenador se ha demostrado til
para la investigacin en lo relativo a cmo se organiza la informacin y los
programas con relativa independencia del soporte fsico del sistema, cmo se
almacena la informacin en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como
mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-
educando es un procesador de smbolos es un presupuesto comnmente
aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre es algo ms
que eso, que un procesador de smbolos. De aqu se deduce la paradoja
computacional (de Gardner) segn la cual la analoga del ordenador, la teora de
la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cmo opera la mente
humana, nos permite verificar que el hombre es algo ms que eso toda vez que
la teora computacional no resolvera la cuestin de cmo opera el
percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.
Volvamos a la revolucin cognitiva. Otra caracterstica que la define es la del

mentalismo, es decir, su clara oposicin al conductismo clsico al postular la idea
de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que
explican su conducta. Entre los estmulos y las respuestas existen procesos
internos (los autnticos procesos mentales) que son la causa de su conducta.
Tales estados internos son portadores y manipuladores de informacin, por lo
que seran procesos de cognicin.
Aportes de la Pedagoga Cognitiva a la Educacin

Esta perspectiva pedaggica se ha aplicado a campos diferentes de la educacin:
La formacin de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva
de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever
cambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).

El estudio de la mente en relacin con fenmenos intencionales y de

relacin con el mundo, de una relacin mediada por procesos mnsicos,
culturales y de bsqueda de significado.
Cmo piensan y actan profesiones de la educacin-formacin en
situaciones rutinarias o innovadoras segn su grado de experiencia (desde
los noveles hasta los expertos); cul es el papel de las representaciones
mentales, del pensamiento tcito, de la emocin y la memoria, etc. en la
deliberacin y la toma de decisiones en educacin.
Cmo se articulan teora y prctica en la formacin de los profesionales
cuando las situaciones prcticas son desconocidas o particularmente
complejas (en situaciones como el prcticum, primeras experiencias
profesionales, etc.).
Cmo utilizar las estrategias del conflicto para la formacin de los
profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones
educativas.
Cul es la relacin entre las competencias profesionales, competencias
acadmicas y competencia humana; cul es la naturaleza y alcance de las
competencias terminales, clave y especficas, en la conclusin de un nivel
del sistema educativo (por ejemplo, de la educacin obligatoria o de la
universitaria).
La alfabetizacin cultural en la Sociedad del Conocimiento; cmo se
generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha
digital y la prdida de calidad en la ndole y la finalidad ltima de la
informacin; el desarrollo de una actitud crtica respecto de la propia
sociedad cognitiva.
Cul es la contribucin de la educacin, de los procesos y sistemas
educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnologa, de I+D+i, a la
divulgacin cientfica, a la construccin de Europa como Sociedad del
Conocimiento.
En suma, esta perspectiva pedaggica permite pensar la educacin de una

manera comprensiva desde sus fundamentos antropolgicos, culturales y
tecnolgicos en relacin con la investigacin contempornea sobre las ciencias de
la vida y del conocimiento.

Concepcin del estudiante y del docente

Estudiante Docente
Es un sujeto activo procesador de Parte de la idea de que un alumno

informacin, que posee competencia activo que aprende significativamente,
cognitiva para aprender y solucionar que puede aprendera aprender y
problemas. apensar.
Dicha competencia, a su vez, debe ser El docente se centra especialmente en la

considerada y desarrollada usando confeccin y la organizacin de
nuevos aprendizajes y habilidades experiencias didcticas para lograr esos
estratgicas. fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la
participacin cognitiva de los alumnos.

TEORAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE
ESCUELA ESCUELA DE LA
ESCUELA CLSICA O ESCUELA ACTIVA O
SOCIEDAD DEL
TRADICIONAL NUEVA
CONOCIMIENTO
CARACTERSTICA
TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI
Primera revolucin Segunda revolucin Tercera revolucin
industrial, carbn y industrial, industrial, tecnologas
HISTORIA
mquinas a vapor. electricidad y de informacin y
produccin en serie. comunicaciones.
Proceso de cambio Proceso de Proceso de
relativamente permanente construccin propia modificacin de las
APRENDIZAJE en el comportamiento de de los conocimientos. estructuras mentales.
una persona generado por
la experiencia.
METFORA Mquina Organismo Cerebro
ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo
Behavorismo de John Psicogentica de Jean Modificabilidad
Watson. Piaget. Cognitiva de Reuven
Condicionamiento clsico Significatividad de Feuerstein.
de Ivan Pavlov. David Ausubel. Inteligencias
Condicionamiento Descubrimiento de Mltiples de Howard
TEORAS
operante de Burrhus Jerome Bruner. Gardner.
Frederic Skinner. Interaccin Inteligencia
Condicionamiento Sociocultural de Lev Emocional de Daniel
instrumental de Edward Vygotski. Goleman.
Thorndike. Neurociencias.
MODELO
ER EOR EHOHR
PSICOLGICO
MODELO
EA EA AE
PEDAGGICO
MODELO
Enciclopdico Tcnico Socio-cognitivo
CURRICULAR
Disciplina de Ignacio de Metodologa Activa Modelo T de
Loyola. de John Dewey. Martiniano Romn.
Didctica Magna de Centros de Inters de
PEDAGOGA Johann Amos Comenius. Ovidio Decroly
Pedagoga Naturalista de Pedagoga No
Jacques Rousseau. Directiva de Carl
Rogers.
Fuente del saber, trasmisor Facilitador del Mediador del
DOCENTE
de conocimientos. conocimiento. aprendizaje.
Contenidos Mtodos Capacidades y
OBJETIVO
Memoria Dinmicas Actitudes.

TEORA PSICOGNTICA DE LA INTELIGENCIA
Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de

septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de
la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la
epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del
desarrollo cognitivo y de la inteligencia.
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget
naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que
desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente
los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de
su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y
luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal

en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado
a Pars en 1919 trabaj por un perodo breve en la Universidad de Zrich, donde
public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en
esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmud Freud y
C.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso
de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a
Freud).
Despus de su traslado a Pars, desarroll una intensa vida acadmica. Trabaj

con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle
Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a
Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo
haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al
calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y
jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen

equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no
mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento
de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final
llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que
los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en
cada perodo de su desarrollo).
En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la

definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las

respuestas de los nios.
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra,

institucin en la que se desempe como director de investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos:
Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era

editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de
Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau
International de la Education de la UNESCO.
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de

Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James
Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y
acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como
realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de
Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende
as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al
mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva
epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica,
entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia,
sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo
absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en
cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la
biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en
el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene
en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns
que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos
de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos
socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que
el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo
activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la
informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente
en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la
inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una
inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).

Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los

principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje,
generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e
interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto
ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin
cultural).
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus
investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que
est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de
clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo
proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la

Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el

pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana
actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental
pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora
Constructivista del Aprendizaje, de su autora.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la

inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As
considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y
adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin.
Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo
homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos
(o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos
externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes
sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros
de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones
mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo
objetivo-).
Acomodacin
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos
de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la

constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del
mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable

basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis
y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa
gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las
nuevas experiencias.
Equilibracin
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es

cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin

asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se

establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma

importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos
tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean
esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO
COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace
volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Conflicto cognitivo
Considerado como el cambio conceptual o reconceptualizacin que genera en
los alumnos una situacin contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos
previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que
conduce a un nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a la realidad y sigue
enriquecindose en nuevos procesos de aprendizaje a travs de ciclos evolutivos.
Fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre las

preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho,
concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados
proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un
proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una
nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y ms
acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador
fundamental del aprendizaje.
Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El

organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se
plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que
se genera en otra categora creada por Piaget que se denomina estructura
cognitiva, y este es el proceso por el cual, segn Piaget, un individuo logra llegar
al aprendizaje. Consiste bsicamente en que existe una adaptacin, pasando del
equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ah se obtiene al aprendizaje como
resultante final.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres

condiciones:
- Desafo
- Equilibrio entre lo fcil y lo difcil
- Que se pueda resolver
De la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,

logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio

conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para
el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los
estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TPICO DE
ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias
epistemolgicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no
es fcil tener todos estos aspectos.
Adaptacin
El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y
aprenden a enfrentarse con su medio. Est compuesto por la asimilacin y la
acomodacin o ajuste; inquiere en algn momento la estabilidad y en otros el
cambio. La adaptacin le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacin
dinmica con el medio.
Inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como una
readaptacin. Para explicar los procesos de adaptacin parti del modelo

biolgico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el

organismo y el medio a fin de preservar la organizacin interna del ser vivo. Sin
embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la
filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como
la lgica y la matemtica. Por lo tanto como proceso psicolgico la adaptacin
tambin procura un equilibrio mvil entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organizacin de las
estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la
inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se verifica
permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso
implica dos procesos inseparables y simultneos: la asimilacin y la
acomodacin.
Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacin. El

ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definicin de la

inteligencia como herramienta de adaptacin. En primer lugar, que todos somos
inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres
humanos tienen una tendencia innata a la adaptacin - como seres vivos que son
-, todos los seres humanos tienen inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La
tendencia innata a la adaptacin nace con nosotros. Luego desde el mismo
momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos
siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos
al medio. Lo que variara con los aos ser el tipo de inteligencia. A cada edad
seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene
un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un nio no es ms o menos
inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Conocimiento
Por su inters por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el
desarrollo de la cognicin humana, es decir, el estudio de como el hombre
desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le
interes desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la
epistemologa o estudio del conocimiento. La epistemologa se hace preguntas
como: Qu es el conocimiento humano? Cmo se adquiere? Es el
conocimiento objetivo o subjetivo?.
Durante sus aos de formacin en Paris, Piaget decide que el camino para
abordar los problemas de la epistemologa es estudiar detenidamente la
inteligencia en el nio, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que

no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que

analizar cmo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el nio. Su
idea inicial era dedicar unos pocos aos al estudio de la inteligencia infantil y
despus aplicar sus descubrimientos al rea de la epistemologa. Esos pocos aos
se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigacin en Psicologa del
Desarrollo Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento

no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se
da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Conocimiento fsico: Referido bsicamente al que est incorporado por

abstraccin prctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la
rigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamao). Es el adquirido a
travs de la manipulacin de los objetos que lo rodean y forman parte de su
interaccin con el medio.
Conocimiento lgico matemtico: Las operaciones lgico matemticas, antes de
ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construccin
de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por s mismo en la
realidad, la fuente de razonamiento est en el sujeto y este la construye por
abstraccin reflexiva.
Conocimiento social:
- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo
social y la fuente de ste conocimiento esta en los otros.
- El conocimiento social no convencional, es el que est referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.
Los perodos de desarrollo cognitivo

Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios
o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de
acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones

cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio

siguiente.
Perodo sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio
usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes
y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de
sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas
y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la
memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio
conductual. 3
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en
otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms
importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal
del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que
obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades
elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el
reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que
primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio
dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar
aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,
principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los
movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el
infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (monitoreada
visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el
ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,

observando los resultados de sus acciones. As por ejemplo, puede repetir un

esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la
gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares
secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran
percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios

Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado
por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto
de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal
de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es
conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el
campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico

Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los
efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de
acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una
puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto
que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos,
es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o
jugar a que....
Periodo Pre-operacional
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio
demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras,
nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.
Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede
servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos,
participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por
medio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a
pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los
acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa pre-
operacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas

de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de

comentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinar
algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el nio puede

emplear smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad
de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real
que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento
representacional.
Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la
cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La
imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o
de sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)
observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija: Jacqueline (1 ao, 4
meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de cuando en
cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit
mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a
patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba
contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de
juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad
de oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de
edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guion y representar
varios papeles sociales.
En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida

del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin
los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos
para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo
del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems
la creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento
representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son
un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios
pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 aos. Conviene
entender el lenguaje y su conexin con el pensamiento representacional. Cuando
el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo

mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza a

emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,
comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados
(Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos
que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento
representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo pre-
operacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico.
Durante la etapa pre-operacional, el nio comienza a representarse el mundo a
travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y
3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable
es que respondan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4
aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y
otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4
5 aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros
objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes
de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va
creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso
palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios,
algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que
las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.

Conceptos numricos: Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las
palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta
del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no
adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las
operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y
jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos
principios numricos bsicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los
trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes
principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;
b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el
mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el
ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.
Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As,
la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la
sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos
de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de
conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen
elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de
primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,
1987).
Teoras intuitivas: Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y

espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras
intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios
pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el
origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la
Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mundo se
caracterizan por el animismo.
Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados

(mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos
inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente,
porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas
porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el
fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se
mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el
gato? S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede moverse.
Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar. Tiene vida una nube? S.

Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida
cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose?
S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene
vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.)
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-
operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las
teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la
escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)
descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la
mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones
elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles
explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz.
La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son
esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que
se aborden de modo directo. Del mismo modo que los nios empiezan a
formular teoras sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, tambin
comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)
propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La
confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes
de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores
pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras
personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a
confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que
el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que se
supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la
mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que
no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos, y saben que
stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y
soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el nio empieza a
formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento
y la memoria. As, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.
Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento
metacognoscitivo. La metacognicin es "pensar en el pensamiento"; desempea

una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos

intermedios de la niez.
Limitaciones del pensamiento pre-operacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento
del nio durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez
del pensamiento.
El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del
oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos
colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan
relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5aos de edad, el nio comienza a mostrar
capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Piaget e
Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el
egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de
un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor.
En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un
grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra
para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios
menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares
parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayora de los de 3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene
verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien
sentado frente a ellos. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo
objeto (Flavell, 1985).
Centralizacin y conservacin: significa que los nios pequeos tienden a fijar la

atencin en un solo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas.
La centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas
relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le
mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego
vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "Cul vaso

tiene ms?", el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto.

Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior
ilustra otra limitacin del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de los
nios pequeos tiende a ser muy rgido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el
nio se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "despus", no en el
proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna
menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de
invertir mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente
etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual
y no en la realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr
que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la
compresin de las apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los
5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de
roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja.
Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una
fiesta aterradora para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4
aos. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos,
casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.
Juego Simblico: Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre-operacional.

Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para
simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores,
simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al
doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego
simblico de nios de 5 0 6 aos requiere la participacin de otros nios, por
ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones.
Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de informacin y unirlas

para formar una hiptesis o llegar a una conclusin.
Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al
hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar
errneamente que traiga a casa otro beb.
Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.

Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como
animales disecados o muecos de juguete.
Centracin: Parte de la razn por la cual los nios en la etapa pre-operacional

no pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto
o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros
detalles. Esta tendencia es conocida como centracin.
Conservacin: La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de

conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay
ms agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es ms
ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.
Irreversibilidad: Los nios de la etapa pre-operacional tambin cometen errores

de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para
reconocer que una operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,
no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede
trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de
agua. Los nios de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que
sea posible recuperar el estado original.
Periodo de Operaciones Concretas

Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms
cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si
conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms
corto que B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces
ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de
transitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget,
la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin: Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de

clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La
clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al
agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es
una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que
comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos
atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino

hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn
varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.
Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos
intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La
clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri
que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea
la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms
de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 9 aos de
edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente
dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones
a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor
edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes;
normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al
mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de
clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del
pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite
al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran
resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor
flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas

de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa,
astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber
que la materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida
por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y
neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues
slo as podrn entenderlos conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de
un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El
nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y
el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las
relaciones jerrquicas en la etapa delas operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la

tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas,
digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o

flores?" La mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes.

Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una
clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan pensar en los
subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 9 aos de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya
entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus
subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los
problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender
las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin: De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre

los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta
fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener
menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras
palabras, las apariencias a veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:

nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es
el mismo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos
de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos
idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la
dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del
nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio
observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en
cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. Los nios que han
iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto de
objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o
pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se
sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de
conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan
en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de
agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y ser la misma" (negacin).
"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado" (compensacin).
"Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993,p.
57).

Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin
reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir
entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen,
por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de
las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no se
realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin delos problemas de
conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el nio
adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La
de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y
11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
Periodo de Operaciones Formales

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un
sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un
sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios
de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y
cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer
predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de
un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los
ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y
analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa

de las operaciones formales. Cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de
pensamiento: la lgica proposicional, el razonamiento cientfico, el
razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.
Lgica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto

tipo de operacin lgica denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget
era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la
capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos
afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie
de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la

informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)
comprobaron que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior
basndose en la verdad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin
embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la
validez intrnseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se
relaciona ms con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la
veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en
reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lgicos tienen "una vida propia desencarnada e
impasible, por lo menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarla

lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x =?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar
acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un
animal o planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si
este animal amamanta a su cra, entonces ser mamfero). Los buenos escritores,
abogados, polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando
quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes
que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contra argumento apropiado.

Razonamiento cientfico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica

proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico.
Formula hiptesis, determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la
capacidad de generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del

experimento del pndulo: A un nio se le da una vara en la cual penden cuerdas
de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamao. Al
nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta cul de los
cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o
altura de la cada- causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de contestar,
se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin. Cul cree que sea
la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El primer paso consiste
en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de las
operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales. La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema,
manteniendo constantes los dems.
El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra
en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para
sacarla conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una
cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del
resto de los factores.
Razonamiento combinatorio: Otra caracterstica de las operaciones formales es la

capacidad de pensar en causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de
distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de
formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn
sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de
representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro
fichas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones
de una manera sistemtica. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un
experimento qumico para estudiar la capacidad del nio y del adolescente para

usar la lgica combinatoria. Se muestra el experimento: los nios deben

combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin amarilla. La
solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se
combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto
alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los
nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer
una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por
una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica
combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios
que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un
lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +
4 +g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solucin.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones : Los nios de primaria

generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teora de
Piaget contribuye a explicar por qu. Se muestra una distribuidora de chicles de
globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en
la mquina, de qu color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el
nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir "amarillo",
porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir
que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe
mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver;
es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos
tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un
sistema lgico cualitativamente distinto.
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capn y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de
los dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo
contena 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo
contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y
se les indic que fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el
problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y
en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las

proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las

operaciones formales. El estudio de Capn y Kuhn revel que menos de 30 por
ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al
comparar los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta
diciendo: "Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos
adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta
diciendo: "El frasco ms grande siempre es mejor o ms barato". En el estudio se
lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las
operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los

profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que
apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las
escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y delas experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que
dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso
en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento
cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara
ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente " (Ausubel, 1986).
David Paul Ausubel, Psiclogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 de

octubre de 1918, estudi en la Universidad de Pensilvania, en la que se gradu en
1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el
desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de julio del
2008 a los 89 aos.
En la dcada de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el

aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como

estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo

Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la
asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal,
ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de
clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se

descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material
de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o
varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

Organizadores Previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del
material de aprendizaje en s. A diferencia de los sumarios que, de un modo
general, son presentados al mismo nivel de abstraccin, generalidad y amplitud,
simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son
presentados a un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad.
Para Ausubel, la principal funcin del organizador previo es la de servir de

puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que l deba saber con el fin de que
el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,
organizadores previos son tiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que
funcionan como puentes cognitivos.
Los organizadores previos pueden tanto suministrar ideas ancla relevantes para
el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre
ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los
contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relacin que
existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no
percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material
totalmente no familiar, un organizador expositivo, formulado en trminos de
lo que el aprendiz ya sabe en otras reas de conocimiento, debe ser usado para
suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje
de ese material y servir de punto de anclaje inicial. En el caso del aprendizaje
de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador
comparativo para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,
ideas o proposiciones, bsicamente anlogos, ya existentes en la estructura
cognitiva.
Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y

expositivos.
1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activacin de
esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la
memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",
apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente
relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un
organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para
discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos
conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la
informacin subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan
frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para
el educando. Comnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el

material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo material

ms "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores
expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el
educando.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

Entre los requisitos tenemos:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo

Aqu tenemos los siguientes:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten
a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. A este aprendizaje se
le conoce cono Aprendizaje Subordinado
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. A este
aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que
los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje
Combinatorio.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas

de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en

cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender.
El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York
(USA), en el seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin
social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems
un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la
Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937.
Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en

psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito,
trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra
regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos
interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que
los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios
en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados
en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del
docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los
estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que
conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte
impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el
pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado.
En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo

de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de
estudios sobre las ciencias del comportamiento.

En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,

realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios.
En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y

excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al
entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la
pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las
oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de
las grandes ciudades estadounidenses.
Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos
(que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La
categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de
informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad
organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos
conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin
y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada,
ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir
cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la
categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept

Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar
las propiedades que determinan una categora).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso

de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept
attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

Modos de representacin
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante
(inactivo), icnico y simblico.
Representacin actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la

reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre
marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia
externa.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o

esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin
sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen
no es arbitraria.
Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo

arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por
ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica,
mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo
mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir
acciones.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero

actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
La predisposicin hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de
modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un

dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de
que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un
formato apropiado para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para
hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en
los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los
hechos y figura.
Aprendizaje por descubrimiento

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El
instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige
a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como
mediador y gua para que los individuos sean los que recorran el camino y
alcancen los objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra
por si mismo lo que se desea aprender.
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo

idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin
y rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los

individuos sobre la realidad.
Formas de descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con
diferentes niveles de capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y

reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o

generalizacin. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma

inductiva de descubrimiento.
a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin
principal es proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular
de bsqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una
categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio
descubra. La leccin se dirige a aprender cmo aprender, en el sentido
de aprender a organizar datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla

gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los seis y los
once aos (estadio intuitivo o concreto Piaget).
Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera aquella

en que la que se dieran a los nios fotografas de varias clases de
alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos nios podran
categorizarlas como alimentos del desayuno, alimentos de la comida
y alimentos de la cena. Otros podran agrupar los alimentos como
carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros incluso podran
agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.
La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el

nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se
espera que el hacerlo as vaya aprendiendo a observar el mundo en torno
suyo y a organizarlo para sus propios propsitos.
b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo
principal es la adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del
marco de referencia del enfoque de descubrimiento.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con

edades comprendidas entre los ocho aos en adelante (estadio concreto o formal
Piaget).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a

los nios y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podran
incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un
grupo de nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a
las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.

La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o

figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que
destaca es la importancia de la organizacin de los datos.
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicara la

combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a
enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de
silogismo seria Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy
perfecto. Pero slo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios.
a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta tcnica de instruccin

implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos
lgicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados
incorrectos que haya hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios

con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio
formal Piaget).
En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos que usan
los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar
proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada.
En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los

materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con
relaciones entre proposiciones verbales.
El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los estudiantes

aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas
conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso
deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin.
b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la que los nios

piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o
propiedades observando datos especficos. Pero las reglas o propiedades
que pueden descubrir estn controladas por el sistema en que trabajan. El
sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operacin que se
utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el
proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la
probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada.


con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto
o formal Piaget).
Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera aquel en

que se pidiera a los nios que hicieran una lista de veinte nmeros enteros
que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir entonces que dividieran
cada nmero por dos. Finalmente, se les podra decir que vieran cuntos
restos diferentes obtenan y que agruparan el nmero de acuerdo con el
resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontrara que
hay dos grupos de nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de
resto uno llamados nmeros impares.
Los nios habran llegado a estas dos categoras por observacin de

ejemplos especficos. Pero los datos que hubieran observado habran sido
seleccionados en gran parte por los propios nios ms que por el
profesor. El resultado (la generalizacin de los nios) est determinado
por las reglas del sistema, ms que por la seleccin y organizacin de los
datos.
c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los

nios utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto
implicar hacer hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir
resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin
una parte esencial de la leccin.

con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio
formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se mostrara a los

estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta
a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les
pedira despus que determinaran qu aspectos de este procedimiento no
podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira que
identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras
palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la realidad, en la

leccin de descubrimiento hipottico deductivo se requerirn
frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el nio

propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos

especficos con los que trabaja.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo

relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en
uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los
dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos
tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos
van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al

pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no
lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o
imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento
transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento

imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o
metforas. Por ejemplo la frase la niebla viene a pasos de un gato pequeo.
Aqu, las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las
caractersticas particulares de un gato.
a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a

los nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la
leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda.
La seleccin y organizacin de los datos o materiales especficos estar
en gran parte controlada por el nio.

con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto
o formal Piaget).
Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son

cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del nio con los
materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentacin
con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

Del aprendizaje por Recepcin al aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepcin, el contenido de aprendizaje se presenta en su
forma final, slo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.)
que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporado
significativamente.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y el

aprendizaje por recepcin no obligatoriamente es mecnico. Tanto uno como el
otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la
nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el
armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado
de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecnicamente, por otro lado una fsica puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda,

comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura

cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Aprendizaje receptivo
En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero
receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que
los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos
para ser aprovechados.
Toda la tarea es del enseante que se dedica a buscar los contenidos apropiados
al currculum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del
modo ms didctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el
mejor de los casos tomar notas de la explicacin del profesor, en cuyo caso,
seguramente podr hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos
aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos
casos, ni siquiera participar en esa tarea, sino que los contenidos le sern
dictados y el aprendizaje repetitivo, tender a ser lo ms comn en estos casos,
salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autnomo.
A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aqu el proceso de enseanza-

aprendizaje se torna ms rpido, y si bien esta forma de aprender no es la
conveniente en los primeros aos de la vida escolar, cuando es presentado el
material significativamente en los aos en que el alumno ya ha aprendido a
prender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a
los contenidos tericos.
Defendido por Ausubel, supone segn este autor una forma de lograr el
aprendizaje significativo si est presentado de tal forma que interacte con los
conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al
aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en
forma significativa.
Aprendizaje por descubrimiento guiado

Es aquel en el que el maestro proporciona su direccin. En la mayora de las
situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los
estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes.
En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona los
materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,
elaboren hiptesis y comprueben los resultados.

Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento

intuitivo como el analtico. El maestro gua el descubrimiento con preguntas
dirigidas. Tambin proporciona retroalimentacin acerca de la direccin que
toman las actividades. La retroalimentacin debe ser dada en el momento
ptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o
como un estmulo para continuar en la direccin que han escogido.
Andamiaje
Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, de Lev
Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza
aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de
competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en
quien aprende, ms acciones necesitar de quien ensea.
El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que aprende,
parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del
conocimiento.
El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de

andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va
construyendo, el andamio se va quitando.
En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece

entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se
le denomina andamiaje colectivo.
La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera

las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber.
Aprendizaje por descubrimiento autnomo

El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajos
monogrficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodolgica y
conceptual. Tiene claros los mtodos y procedimientos a seguir y las teoras,
hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad
para establecer relacin entre ellos es fundamental.

TEORA DEL APRENDIZAJE POR INTERACCIN SOCIOCULTURAL

Lev Seminovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) o Lev
Vygotski (segn la traduccin del cirlico del original) fue un psiclogo ruso de
origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo,
fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la
neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso
Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos
del mundo occidental en la dcada de 1960.
El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo

conozca como "el Mozart de la psicologa". La idea fundamental de su obra es la
de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de
interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos
culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los
productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un
papel preponderante en la teora de Vygotski.
Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente
(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.
Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria,
concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra
el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas
gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas
herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el
nio pueda alcanzar.
El proceso de interiorizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto,
cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual
y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio
psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de
mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando
del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica,

valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica
de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo

control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el

mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es

slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de
normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de
la sociedad y al cual Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley
gentica general del desarrollo cultural.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre)
personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a
la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados
por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su
teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de

fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas
y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente
forma:
una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se
construye y comienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter
intrapersonal;
la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de

autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera

etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres
en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que
paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori,

cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la
comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el
ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y
lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral

del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de
una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano
intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el
dominio de los instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de

los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los
procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisis
sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros).
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura
que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que
se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En

tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel
superior. Al respecto, Vygotski afirma: ...la internalizacin de las actividades
socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana.

De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un

proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad
externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotski), los
procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad
externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los
cuales este plano se transforma.
En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin

son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son
procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores
en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la

gnesis de la zona de desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no

es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la
naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en
interno.
El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el

lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado)
paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-
lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como
etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia
con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en
su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del

pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una
palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado
debido a que ahora su funcin ha sido modificada.
Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar
entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos
psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente
humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura.
Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin
semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos

de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales

pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una
cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la
instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua
escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo prximo (ZDP)

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia
entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a
travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms
competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y

su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar
y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de
desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas.
El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede
alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona . La diferencia o brecha
entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP . La idea de que un
adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea
y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante
desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su
concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Lenguaje egocntrico
El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta
escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En

ningn momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor

para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.
Esta conducta lingstica centrada en si mismo se puede dividir en tres categoras:

1. repeticin (ecolalia) se trata de la simple repeticin de silabas y palabras;
el nio las repite simplemente por el placer de emitirlas.
2. el monlogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro
interlocutor.
3. finalmente el monlogo dual o colectivo; que es la situacin de dos o ms
nios, monologando al mismo tiempo, simultneamente.
En el lenguaje egocntrico las palabras utilizadas estn mucho mas cerca de la

accin y del movimiento que en el lenguaje socializado. As los nios acompaan
en forma automtica su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras
pueden crear y transformar la realidad de un modo mgico; que una vez que
ellos han dicho algo, ello se va realizar.
El monlogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado.

Aunque la intencin de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y
recibir informacin, sirve al propsito de integrar al nio a su ambiente. Este
proceso de integracin con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es
paralelo y tambin prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al nio
a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.
Lenguaje social
La adquisicin del lenguaje como funcin cognitiva superior, tiene lugar dentro
de un contexto interactivo, en ntima relacin con la estimulacin social recibida.
A su vez, el lenguaje condiciona la evolucin del pensamiento infantil. Lenguaje
y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han
interpretado dicha interaccin; entre ellos se pueden destacar por su repercusin
actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que el
lenguaje es una manifestacin del pensamiento conceptual que se va
construyendo a medida que el nio va evolucionando. El lenguaje sera as una
forma particular de la funcin simblica, que va a facilitar su adquisicin. Sera,
pues, posterior al pensamiento y contribuira a la transformacin del mismo,
ayudando a lograr un equilibrio.
En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocntrico es

que el nio busca generar estados mentales e influir en la conducta de su
interlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla,
ahora el nio usar informacin que sea relevante y que pueda compartir con su
interlocutor, que pueda generar una accin o una respuesta del otro frente a sus

preguntas y las propias respuestas que da el nio frente a las preguntas y rdenes
de otros.
Como conclusiones de esta clasificacin, parece que los nios piensan y actan
de un modo ms egocntrico que el adulto, que se comunican menos entre s
que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los nios
hablan ms que los adultos, mientras que estos tienden a callar ms
frecuentemente. Esto ocurre porque los nios, alrededor de los 7 aos, aun no
conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin
embargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen ms su
pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus
palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para s
mismos.
La mediacin
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin
con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando
nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende
de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de

los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no
deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la

mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que
dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin
con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.

Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de
su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona

los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por
esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Aporte a la educacin
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que
los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que
incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos
y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el
apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo,
pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear
condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse
ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de
laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de
aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin
de informacin.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin
social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un
ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico
en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en
grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar
a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel
sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la
forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno
y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas
pueden jugar un papel importante.

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psiclogo,

investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el mbito
cientfico por sus investigaciones en el anlisis de las capacidades cognitivas y por
haber formulado la teora de las inteligencias mltiples.
Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de la

Universidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigacin que
desarrolla, desde hace treinta aos, los procesos de aprendizaje de nios y
adultos.
Profesor de Educacin y Psicologa en la Universidad de Harvard y de

Neurologa en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de
"Inteligencias mltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", que
consta de tres partes: en la primera, se presenta la sntesis del saber actual acerca
del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros aos de su
vida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las

normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta para

reformar la educacin a partir de su concepcin de la mente no escolarizada.
Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas el

mismo valor que tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las
verbales y matemticas, principalmente (una concepcin reduccionista de la
inteligencia, producto del contexto histrico educativo y social en que surgi).
Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente,
relativizando el estigma asociado, en la concepcin reduccionista, a la falta de
capacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, que
incluso, se pretendi como justificacin de la estructura social desigualitaria (la
superioridad intelectual por sexo y raza).
Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las de
Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.
En Espaa, el jurado de la Fundacin Prncipe de Asturias le galardon con el

Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales el 11 de mayo de 2011.
Inteligencia
Howard Gardner seala que no existe una inteligencia general y total, sino que
coexisten mltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de
capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme
productos que son de importancia en su vida.
Su teora se basa en tres principios:
La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias
mltiples.
Cada inteligencia es independiente de las otras.
Las inteligencias interactan entre s, de otra manera nada podra lograrse.
Inteligencias mltiples
Trmino introducido por el psiclogo Howard Gardner en 1983 con el cual
designa un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:
Inteligencia lingstica
La inteligencia lingstica supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje
hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje
para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
inteligencia lingstica, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y
los poetas.
Inteligencia Lgico-Matemtica

La inteligencia lgico-matemtica supone la capacidad de analizar problemas de

una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y de realizar
investigaciones de una manera cientfica. Los matemticos, los lgicos y los
cientficos emplean la inteligencia lgico-matemtica, sin duda una combinacin
adecuada de inteligencia lingstica y lgico-matemtica, es una bendicin para
los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, el
hecho de que la mayora de los psiclogos y la mayor parte de los restantes
acadmicos posean una combinacin aceptable de inteligencia lingstica y
lgica, han hecho casi inevitable que estas facultades predominen en las pruebas
de inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habra aislado un conjunto distinto
de facultades en el caso de que los diseadores de pruebas hubieran sido
empresarios, polticos, artistas o militares.
Inteligencia Musical
La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar
pautas musicales; es prcticamente anloga a la inteligencia lingstica y carece de
sentido, tanto desde el punto de vista cientfico como lgico llamar inteligencia a
una de las dos y llamar talento a la otra.
Inteligencia corporal-cinestsica
La inteligencia corporal-cinestsica supone la capacidad de emplear partes del
propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.
Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su
inteligencia corporal-cinestsica. Sin embargo, sta forma de inteligencia tambin
es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos de laboratorio, los
mecnicos y otros muchos profesionales de orientacin tcnica.
Inteligencia espacial
La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en
espacios grandes y en espacios ms reducidos. Las distintas utilizaciones de la
inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial
biopsicolgico se puede utilizar en mbitos que han evolucionado con distintos
fines.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender
las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su
capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los
vendedores, los maestros, los mdicos, los lderes religiosos y polticos, y los
actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.

Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
de tener un modelo til y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,
miedos y capacidades y de emplear sta informacin con eficacia en la regulacin
de la propia vida.
Inteligencia naturalista
Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los
animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad
para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecolgicas. Tambin
consiste en la interaccin con las criaturas vivientes y el discernimiento de
patrones de vida y fuerzas naturales.
o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus
necesidades y caractersticas.
o Habilidad para trabajar con las plantas.
o Conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida.
Inteligencia Lgico-matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde
con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura
ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos,
bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Haciendo un diagnstico de las potencialidades de los nios y teniendo en

cuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.

INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE

MEJOR
Lectura, escritura, Leer, escribir, Leyendo,
narracin de contar cuentos, escuchando y
historias, hablar, viendo palabras,
LINGSTICO
memorizacin de memorizar, hacer hablando,
VERBAL
fechas, piensa en puzles. escribiendo,
palabras. discutiendo y
debatiendo.
Matemticas, Resolver Usando pautas y
razonamiento, problemas, relaciones,
LGICO lgica, resolucin de cuestionar, clasificando,
MATEMTICA problemas, pautas. trabajar con trabajando con lo
nmeros, abstracto.
experimentar.
Lectura de mapas, Disear, dibujar, Trabajando con
grficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
laberintos, puzzles, soar despierto, visualizando,
ESPACIAL
imaginando cosas, mirar dibujos. usando su ojo
visualizando. mental,
dibujando.
Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando,
arte dramtico, hablar, lenguaje movindose,
trabajos manuales, corporal. procesando
CORPORAL-
utilizacin de informacin a
CINESTSICA
herramientas. travs de
sensaciones
corporales.
Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, meloda,
sonidos, recordar tocar un cantar,
MUSICAL melodas, ritmos. instrumento, escuchando
escuchar msica. msica y
melodas.
Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo,
gente, liderando, hablar con la comparando,
organizando, gente, juntarse relacionando,
INTERPERSONAL comunicando, con gente. entrevistando,
resolviendo cooperando
conflictos,
vendiendo.
INTRAPERSONAL Entendindose a s Trabajar solo, Trabajando solo,

mismo, reflexionar, seguir haciendo

reconociendo sus sus intereses. proyectos a su
puntos fuertes y sus propio ritmo,
debilidades, teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos.
Entendiendo la Participar en la Trabajar en el
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer medio natural,
distinciones, distinciones. explorar los seres
identificando la flora vivientes,
NATURALISTA y la fauna. aprender acerca
de plantas y
temas
relacionados con
la naturaleza.

PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE
En este momento usted est procesando informacin mediante una serie de

actividades mentales o procesos cognitivos, atribuyendo significado a lo que
percibe, como el proceso de concentracin de la atencin a las sucesivas lneas
del texto; el proceso de percepcin de trazos de las letras y cada palabra como
un todo, relacionada con las dems, identificndolas mediante patrones de
reconocimiento, adquiridos y codificados en la memoria. Por el proceso de su
recuperacin de la memoria evoca o actualiza el respectivo conocimiento ya
disponible en la misma, vocabulario, destrezas lectoras, etc. Las relaciones entre
lo ahora percibido y las experiencias o conocimientos evocados implican la
comprensin del texto o elaboracin del significado.
Asimismo, usted podra analizar o pensar en las operaciones que realiza, que
constituira el proceso denominado metacognicin. Mediante otro proceso
mental, usted puede tomar la decisin de continuar con la lectura del prrafo
siguiente o abandonarla para realizar otra actividad.
Qu ha hecho uno en los ltimos minutos u horas que no haya comportado

procesos de atencin, percepcin, memoria, resolucin de problemas, toma de
decisiones y pensamiento en general? A lo largo de la vida seguir procesando
informacin al percibir y categorizar las cosas del entorno, al retener y recordar,
razonar y resolver problemas, usar el lenguaje y actuar en el mundo. Este sencillo
esbozo introductorio indica la variedad de procesos mentales bsicos que
intervienen en el conocimiento y la conducta humana, en la cognicin y la
accin, en el pensamiento y el aprendizaje en general.
La palabra cognicin, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria, es una

vieja palabra espaola de origen latino [cognitio >conocimiento, accin de
conocer] que denota el proceso por el que las personas adquieren
conocimientos. El antes ms frecuente adjetivo cognoscitivo ha sido desplazado
por cognitivo, que se reintroduce a travs del ingls (cognitive).
La psicologa cognitiva se ocupa del anlisis, descripcin, comprensin y

explicacin de los procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren,
almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de
la mente, las operaciones que realiza y resultados de las mismas; la cognicin y
relaciones con la conducta.
En el desarrollo del paradigma cognitivo concurren las insuficiencias explicativas
del conductismo, junto a las aportaciones conceptuales de nuevas disciplinas

cientficas y tecnolgicas, como la teora de la informacin y la comunicacin, la

ciberntica, la teora de la computacin, la teora general de sistemas y la
lingstica generativa.
Existen dos tipos de procesos cognitivos:

Procesos Cognitivos Bsicos: son la Sensacin, Percepcin, Atencin y Memoria
Procesos Cognitivos Superiores: Pensamiento, Lenguaje e Inteligencia
LA SENSACIN
Constituye el primer paso en el proceso cognitivo ya que nos informa sobre el
entorno, algo sin lo que no podramos sobrevivir.
La sensacin es un proceso neurolgico que se produce cuando un rgano

sensorial es alterado por un estmulo y que nos permite informarnos de ciertas
caractersticas del entorno (sonidos, olores, formas) y del propio organismo
(dolor, equilibrio, movimiento) sin que an esas informaciones hayan sido
elaboradas y tengan un significado (esto sucede con la percepcin).
Un rgano sensorial es una va neurolgica capaz de reaccionar a alguna forma

de energa. Es un canal de informacin que detecta los estmulos fsicos y los
transmite al cerebro. Ejemplo: el ojo.

Un estmulo es toda energa fsica, mecnica, trmica, qumica o electromagntica

que excita o activa un rgano o receptor sensorial. Ejemplo, la luz (ondas
electromagnticas con una determinada longitud de onda).
Los sentidos no pueden transmitir una imagen completa y totalmente fiable de la

realidad pues no captan toda la variedad de formas de energas que existen en
ella y las que pueden captar slo lo hacen si alcanzan determinados umbrales.
Los seres humanos hemos construido muchos instrumentos (microscopio,
telescopio, etc.) para amplificar las posibilidades de nuestros limitados sentidos.
Los umbrales sensoriales:

La capacidad humana de recibir estmulos es limitada; no podemos tener
sensacin de todo. Hay cosas que no podemos ver, como la luz infrarroja, o que
no podemos or, como los ultrasonidos. Nuestra capacidad sensitiva tiene
diferentes umbrales o lmites cuantitativos:
Umbral absoluto: Es la cantidad mnima de estmulo que necesitamos para
darnos cuenta de algo (umbral inferior) y tambin la cantidad mxima
de estmulo que podemos recibir (es decir, el lmite superior por encima
del cual no podemos tener ms sensaciones). Depende no slo de la
intensidad del estmulo, sino tambin del estado psicolgico del individuo
(experiencia, fatiga, motivacin). Un centinela no se comporta igual en
tiempos de guerra o de paz, una madre puede or el dbil llanto de su
hijo recin nacido y no escuchar el ruido estridente de un vecino.
Umbral diferencial: Es la diferencia de intensidad del estmulo necesaria
para notar un incremento o una disminucin ante un estmulo previo.
Podemos detectar cambios muy pequeos en la temperatura y en la altura
tonal de los sonidos, pero somos menos sensibles en los olores o los
cambios de volumen. Cuanto ms pequeo sea el cambio que podemos
detectar, mayor es nuestra sensibilidad.
Clasificacin de los rganos sensoriales

Podemos distinguir:
Exteroceptores, que recogen informacin del mundo exterior y son: gusto,
olfato, visin, tacto, odo.
Interoceptores, que nos informan del estado de nuestro propio organismo:

propiocepcin, interocepcin y equilibrio.
Visin
La mayor parte de la informacin que obtenemos del mundo es visual (hasta un
80%). La vista es el sentido humano dominante.

La percepcin visual se inicia cuando las clulas receptoras de la retina, situada en

la parte posterior del globo ocular, son estimuladas por energa electromagntica
en for-ma de ondas luminosas. Sin embargo, el ojo humano no es capaz de
captar todo el es-pectro de ondas electromagnticas. Slo percibimos las que
tienen unas determinadas amplitudes, aquellas longitudes de onda comprendidas
entre los 400 y los 700 nanmetros.
La retina posee dos tipos de terminaciones nerviosas: unas sensibles a los colores,
llamadas conos, y otras al blanco y gris, a la luz dbil, a las formas y volmenes,
llamadas, bastones. La fvea es el rea de la retina donde la visin es mejor
porque contiene la mayor parte de los conos de la retina. Otra rea de la retina
es ciega. Este punto ciego no contiene receptores para la luz que son nece-sarios
para la visin, porque ese espacio lo ocupa el nervio ptico que transmite la
informacin recogida por la retina al lbulo occipital del cerebro donde se
transforma en visin.
Odo
Los seres humanos oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20.000 Hz
(vibraciones por segundo). El odo es fundamental para la comunicacin por
medio del lenguaje, de hecho, la mayor sensibilidad auditiva de nuestro odo
corresponde a la frecuencia de la voz humana, somos muy sensibles a las
diferencias de sonidos y podemos detectar las diferencias entre millares de voces
humanas. Algunas personas, msicos e invidentes tienen esta capacidad
especialmente desarrollada.
Los sonidos son vibraciones del aire. Esas vibraciones llegan al odo interno, en
particular a la cclea, que est llena de lquido y contiene clulas ciliares, clulas
nerviosas que reaccionan y envan la informacin a travs del nervio auditivo a
los lbulos temporales del cerebro donde se procesa.
La estructura del odo es complicada y vulnerable al dao. Si se perfora el
tmpano, o si los huesecillos del odo medio pierden su flexibilidad, la capacidad
auditiva para llevar las vibraciones disminuye. Un audfono puede restablecer la
audicin al ampliar las vibraciones.
Uno de los problemas de la sociedad actual es el ruido, un sonido indeseable que

puede provocar frustracin y tensin, sobre todo cuando es un hecho imprevisto
e incontrola-ble. La exposicin continua por encima de los 85 decibelios
(personas que viven cerca de los aeropuertos o escuchan msica muy alta) puede
provocar la prdida de la capacidad auditiva.
Gusto

El gusto es un sentido de carcter qumico, que nos permite percibir muy pocos
sabores. Bsicamente son slo cuatro: dulce, salado, cido y amargo. La riqueza
de sabores se consigue combinando estos cuatro con el olfato.
El rgano sensorial o receptor del gusto se compone de unas clulas nerviosas

llamadas papilas gustativas, que recubren la superficie de la lengua. Las papilas
tienen la capacidad de estimularse por ciertas sustancias qumicas. Al hacerlo
generan un impulso nervioso que es conducido al cerebro, en particular al lbulo
temporal donde es procesada la informacin.
Olfato
Es otro sentido qumico que se estimula con sustancias que contienen molculas
susceptibles de volatizarse o difundir partculas microscpicas en el aire. Por eso
no podemos oler la piedra, el vidrio o el acero, que no evaporan nada cuando
estn a la temperatura ambiental.
El rgano sensorial o receptor est constituido por las clulas nerviosas de la

mucosa que recubre las paredes internas de la nariz. El proceso olfativo se
produce cuando las partculas olorosas entran en contacto con ellas a travs del
aire inspirado. Despus el olor pasa a travs del bulbo olfatorio a la corteza
cerebral, lbulo temporal, y lleva su mensaje al sistema lmbico. Los olores son
especialmente difciles de describir.
Tacto
En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al inters sexual,
aunque el afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensaciones
tctiles a travs de la piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del
cuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, los
labios y la lengua.
La piel consta de tres zonas, la ms profunda (dermis), posee clulas nerviosas

sensibles al calor (corpsculos de Ruffini), al fro (corpsculos de Krause), al
relieve y la textura (corpsculos de Meissener), y la presin (corpsculos de
Pacini).
El dolor se percibe por las terminaciones nerviosas libres, que pueden excitarse
por una amplia variedad de estmulos agudos (calor, fro, presin, etc.). Para ser
conscientes de las sensaciones captadas por estos receptores su informacin debe
llegar a la corteza cerebral, lbulo parietal.
Propiocepcin

Este rgano sensorial est formado por terminaciones nerviosas distribuidas en

msculos, tendones y articulaciones y nos informa del movimiento de las
distintas partes de nuestro cuerpo y de que nuestro cuerpo es efectivamente
nuestro. Cuando se ve alterado no podemos sentir que nuestro brazo, pierna o
mano son parte de nosotros y, por tanto, no podemos moverlos.
Equilibrio
El sentido del equilibrio se encuentra en el odo interno, en la cclea donde,
como hemos dicho, hay un lquido que se mueve con el movimiento de la
cabeza estimulando las clulas ciliadas de su interior, las cuales nos informan de
la posicin del cuerpo. Trabaja unido al sentido propioceptivo y al sentido de la
vista, por eso si nos mareamos es muy til fijar la vista para que el mareo se
pase.
Interocepcin
Formado por terminaciones nerviosas distribuidas en las vsceras y rganos
internos, nos informa del estado de nuestro organismo.
LA PERCEPCIN
La percepcin es un fenmeno psquico o sistema funcional con representacin
cortical, de naturaleza visual, tctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de la
accin de los estmulos, de la realidad objetiva, sobre cada uno de los
analizadores u rganos de los sentidos (Vista, odo, tacto, gusto, olfato, vsceras).
Es la actividad consciente por la cual captamos la imagen de un objeto sensible
que se encuentra en el mundo exterior, en relacin inmediata con nosotros.
Factores de la percepcin
Hay dos factores que influyen en la percepcin:
a. Las seales externas (estmulos); el inters de los estmulos externos sobre
el desarrollo perceptivo, surgi durante los comienzos del desarrollo de la
psicologa de la Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los
estmulos permitan el inicio de algo ms que la simple sensacin.
Establecieron que la totalidad de una situacin de estmulo era ms que la
suma de sus partes por separado.
b. Seales internas (factores personales), cmo la persona atiende a los
estmulos poniendo un mnimo de atencin al estmulo para que se de la
percepcin a travs de los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la

motivacin, la experiencia pasada o las expectativas en un momento

dado, pueden actuar como seales internas.
Cualidades de la percepcin.
a. La objetivacin: para que una percepcin se d, deben estar en contacto
los rganos de los sentidos con la realidad objetiva.
En este sentido, la percepcin cumple el papel de orientacin y regulacin
de la actividad prctica del ser humano.
b. La integracin: la percepcin es el reflejo integral del objeto formado por
diversas sensaciones.
c. La estructuracin: toda percepcin siempre se presenta como una
totalidad. Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.
Principios de la percepcin
a. Principio de agrupamiento:
Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las formas
incompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las
discontinuidades y nos concentramos ms en la forma general.
b. Ley de la semejanza: tendencia a agrupar los elementos de apariencia
similar.
c. Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran
ms cerca de s.
Contenidos de la percepcin
Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo.
a. La figura: es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que
captamos del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo,
ocupando el primer plano.
b. El fondo: es lo que rodea a la figura. Es el plano borroso, alejado e

indefinido. Se ofrece impreciso con respecto a la figura. Se presenta en
segundo plano. Ejm: un cuadro en la pared; El cuadro viene a ser la figura
y la pared viene a ser el fondo; esto, tomando en cuenta si miramos el
cuadro. La posicin de la figura y fondo no es permanente, es reversible.
Elementos de la percepcin
a. Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al
instante (forma, color, sabor, dimensin, distancias, etc.
b. Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente.
(sabor, olor, suavidad, etc)
c. La atencin: es el inters que se pone ante el objeto a percibir, as: una
naranja, un paisaje, una mujer, un objeto de inters, etc.

Bases de la percepcin
En toda percepcin participan algunos rganos sensoriales y determinados
fenmenos psquicos:
a. La base fisiolgica: constituida por los rganos sensoriales y el sistema
nervioso.
Los rganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las
conduce en forma unitaria y concreta.
b. La base psicolgica: interpreta con el reconocimiento y el inters que
pone de manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretacin del estmulo, el sujeto, aplica sus
experiencias pasadas, para reconocer el objeto.
Con el inters e inclinacin el sujeto selecciona el objeto de su preferencia
para percibirlo.
Formas de percepciones
a. Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la
poblacin sufre visin defectuosa de los colores. Aunque tales personas se
les conoce comnmente como ciegas para los colores, muy pocas de ellas
son incapaces de ver algn color. La mayora son insensibles a diferencias
entre rojo y verde.
Las imgenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son
combinadas para formar una percepcin en tres dimensiones. Cuando las
dos imgenes son muy diferentes, hay la percepcin de rivalidad entre las
dos imgenes.
b. Auditivas: para identificar variados sonidos. El odo se divide en odo

externo, medio y odo interno. Cuando omos, el sonido atraviesa el
canal auditivo y hace vibrar el tmpano. Los huesos adheridos al tmpano
retransmiten esta vibracin a travs del odo medio hacia la cclea del
odo interno. Las teoras sobre la audicin se clasifican generalmente en
una de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Segn las teoras de
lugar, parte de la membrana basilar que es estimulada y responde
selectivamente a una frecuencia particular. Por el contrario, los tericos de
la frecuencia sostienen que la informacin sobre el tono es transmitida al
cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de tiempo.
c. Tctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso,

rugoso, fro, etc).

El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no es

uniformemente sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujos
para cada uno de los conjuntos cutneos de sentidos: tacto, dolor, calor y
fro.
d. Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, cido,

putrefacto). El olfato es mucho ms agudo que el gusto. Pues es slo hay
cuatro cualidades bsicas del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.
e. Olfativas: para diferenciar olores (agradables, desagradables). El estmulo

bsico para el olfato es an desconocido pero el sentido es tan agudo que
pueden detectarse estmulos olorosos en cantidades demasiado pequeas
para la determinacin fsica o qumica.
f. Cinestsicas: se forman sobre la percepcin sensorial de posicin,

movimiento y ubicacin de las diferentes partes del cuerpo en el espacio
(dedos, mueca de la mano, miembros superiores e inferiores (cabeza,
tronco, columna vertebral).
El sentido cinestsico nos permite realizar complicadas actividades que

requieren delicados movimientos musculares y juzgar la posicin de las
partes del cuerpo.
LA ATENCIN
"Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos
aspectos del medio, los ms relevantes, o bien sobre la ejecucin de
determinadas acciones que consideramos ms adecuadas entre las posibles. Hace
referencia al estado de observacin y de alerta que nos permite tomar conciencia
de lo que ocurre en nuestro entorno." (Ballesteros 2000).
La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un

objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la
psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de
la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los
estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y
dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre
el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro
lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los
procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el

razonamiento complejo. En muchos casos acta de manera inconsciente iniciado

en el hemisferio cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El
estar atento ("poner atencin" o "prestar atencin") tampoco es un
comportamiento nico del ser humano.
Tipos de atencin
Dentro de la psicologa se define como atencin a aquella cualidad perceptiva
que acta como filtro para los estmulos ambientales. Su tarea es evaluarlos y
darles prioridad a aquellos estmulos que considere ms relevantes. Segn el
criterio que se tome en cuenta, se puede hablar de los siguientes tipos de
atencin:
1. De acuerdo a los mecanismos utilizados por el individuo se habla de:

Atencin selectiva: esta atencin es la habilidad que tiene un individuo
para responder a los aspectos que requiere una determinada situacin o
actividad y lograr apartar a todas aquellas que no resulten indispensables
para llevarlas a cabo.
Atencin sostenida: esta clase de atencin se da cuando una persona

necesita permanecer consciente sobre los requisitos para llevar a cabo una
determinada actividad y poder desempearla durante un largo perodo
de tiempo.
Atencin dividida: alude a aquella habilidad que tiene una persona de

atender a por lo menos dos estmulos al mismo tiempo. Tambin se le
llama atencin divida aquella que, frente a una carga de estmulos, el
individuo logra repartir sus recursos atencionales para as poder
desempear una tarea compleja.
2. De acuerdo al nivel del control de voluntad que exista se habla de:

Atencin involuntaria: sta est vinculada con el surgimiento de algn
estmulo que resulte nuevo, significativo y fuerte que, tras la monotona o
repeticin, desaparece. Esta atencin se caracteriza por ser emocional y
pasiva ya que la persona no se dirige hacia el objeto o situacin
intencionalmente ni tampoco ejerce ningn tipo de esfuerzo. Adems,
esta atencin no est vinculada con los motivos, necesidades o intereses
inmediatos del individuo.
Atencin voluntaria: es la desarrollada a lo largo de la niez, por medio

del aprendizaje escolar y el lenguaje. La atencin voluntaria se alcanza
luego de que el nio tiene la capacidad de sealar objetos as como
tambin nombrarlos independientemente de sus padres. Esto indica

entonces que la atencin voluntaria es el resultado del desarrollo de la

involuntaria y, una vez adquirida, el individuo pasa de una a otra
constantemente.
La atencin y su relacin con otros procesos.

La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento
conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones
concretas, de esta manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se
relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales se
hace notar.
Para Rossell (1998) y Tudela (1992; vase en Garca, 1997) la relacin entre la
atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como
mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de
dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.
Atencin, motivacin y emocin.

Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y
finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de
los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con
variables hipotticas que son los motivos (Puente, 1998).
Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores

determinantes de la atencin, de este modo un estado de alta motivacin e
inters estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la capacidad de atencin
dividida, as como el tono afectivo de los estmulos que nos llegan y nuestros
sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de
atencin prioritario (Garca,1997).
Rossell (1998) seala que atencin, motivacin y emocin se encuentran

relacionados desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema Activador
Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece
estrechas relaciones neuroanatmicas con el Hipotlamo, que es el centro
motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar
integrada en el sistema lmbico. Adems el SARA es tambin responsable de
procesos motivacionales y emocionales por la implicacin de vas
catecolaminrgicas en los tres procesos.
Atencin y percepcin.
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o
atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la
informacin que nos es relevante.

Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la

percepcin produce dos efectos principales:
Que se perciban los objetos con mayor claridad.
Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada,
sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de
figura y fondo.
La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre

no solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles intensos, y que el
hombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).
Para Kahneman (1973), la atencin interviene en una de las fases del proceso de
percepcin, cuando en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades,
segmentos o grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en
juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben
mayor realce de figuras que otros.
Atencin e inteligencia
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar
soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para
realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido
la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha
habilidad.
Garca (1997) consider que la capacidad de un individuo de reorientar su

atencin con cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un
estmulo a la vez (distribucin de la atencin) pueden ser considerados como
componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atencin e
inteligencia se definen en trminos de habilidad para manejar gran cantidad de
informacin.
Atencin y memoria
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las
experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente
(Celada y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la
informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen
funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto
en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la
informacin (Reategui, 1999).

La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la

informacin, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los
factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin embargo, hay
autores que consideran que la atencin no resulta tan necesaria para la
codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se expresa en tareas
que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia pasada, como
suele suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).
Enfoque neuropsicolgico de la atencin.

Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de un
tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia
ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a
causas de localizacin especfica, por lo que los procesos psicolgicos no deban
ser considerados como la funcin directa de limitados grupos de clulas en el
cerebro, tal como lo seala Luria:
Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden

localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas,
sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan
concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema
funcional (1988, p.30).
Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin del

trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios
cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos pre-frontales. El Sistema
Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un
aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo
sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de
orientacin o la respuesta de orientacin.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas ,

vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado
donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de
respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o cese de toda actividad
irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge una
reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un
estmulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990;
Garca, 1997; Luria, 1986).
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA)
son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la
activacin atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el

reconocimiento selectivo de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a

estmulos secundarios son el cortex lmbico y la regin frontal, esta ltima
encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos
circuitos afectan significativamente la capacidad atencional.
LA MEMORIA
Los procesos llevados a cabo en la corteza cerebral, dotan al hombre de la
capacidad para realizar actividades tanto sensitivas como motoras. Tal es as que
en el proceso de memoria la informacin que ingresa por nuestras vas
sensoriales es codificada, y llevada a la corteza cerebral, almacenando la
informacin ms importante y permitiendo su recuperacin. En la elaboracin
del pensamiento se involucran reas corticales, el tlamo, sistema lmbico y
formacin reticular; permitiendo al hombre ser capaz de emitir juicios, realizar
abstracciones, plantearse problemas, hallando las posibles y mejores soluciones e
interviniendo en nuestra conducta. El lenguaje resulta una actividad compleja
llevada a cabo en reas corticales que se asocian con estructuras subcorticales que
hacen posible la expresin verbal y la comprensin adecuada del lenguaje. No
obstante encontraremos que estos procesos cognitivos son vulnerables de sufrir
alteraciones, ocasionando trastornos que afectan la vida de las personas.
El cerebro humano est dotado de capacidades superiores que nos diferencian de

las dems especies. La funcionalidad de las reas corticales en los procesos
cognitivos que son indispensables para el desarrollo del ser humano es muy
compleja. Estas reas estn interconectadas o interrelacionadas con otras
estructuras de nuestro sistema nervioso central que posibilitan la realizacin y
efectividad de dichos procesos, tanto en el aspecto sensitivo como motor. La
memoria, pensamiento y lenguaje resultan ser actividades que se llevan a cabo
en el cortex cerebral. Las mismas que van a permitir al hombre poder
desenvolverse e interactuar de una manera positiva con su medio.
La memoria es la capacidad de codificar la informacin que estamos percibiendo

para trasladarla a la corteza cerebral, almacenar y recuperar la misma cuando se
requiera.
El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboracin en el

lbulo frontal de la corteza, con la participacin de otras estructuras como el
sistema lmbico, tlamo y parte superior de la formacin reticular. Es un proceso
indispensable para la emisin de juicios, formulacin y resolucin de problemas,
toma de decisiones, trasmisin de ideas, etc. El centro del lenguaje se ubica en el
hemisferio izquierdo en la mayora de las personas. La corteza cumple funcin

motora, con respecto a la produccin del habla (lecto-escritura) y funcin

sensitiva en cuanto a la interpretacin y comprensin del lenguaje.
Resulta importante entonces resaltar la complejidad y funcin que realiza nuestro

cerebro como rgano rector del sistema nervioso central y del organismo en su
totalidad en la vida de cada una de las personas. As como tener en cuenta que
existe la posibilidad de producirse ciertas alteraciones en reas de la corteza que
pueden poner en riesgo su normal funcionamiento, en casos graves pueden ser
irreversibles y en otros las terapias pueden tener resultados positivos.
Es el proceso por el cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. Se

trata de un proceso cognitivo mediante el cual la informacin que se recoge
puede ser codificada, almacenada y al final recuperada cuando se le necesita.
Alarcn, Mazzoti y Nicolini (2005).
Fisiologa de la memoria
Segn Guyton (1992) "Desde el punto de vista fisiolgico, los recuerdos estn
producidos por cambios en la capacidad de transmisin sinptica de una neurona
a la siguiente como resultado de una actividad neural anterior."
Morris y Maisto (2001) sealan que con la esperanza de encontrar un sitio

exacto de la memoria en el cerebro, Lashley en 1950, llev a cabo una serie de
experimentos con ratas a las que extirp varias partes del cerebro. La prdida
debilit los recuerdos pero stos persistan. Lleg a la conclusin de que un
recuerdo individual puede guardarse en muchas partes del cerebro, de modo que
la extraccin de una de ellas puede disminuirlo ms no borrarlo.
Para Morris & Maisto (2001) "Una razn puede ser el hecho de que varios
sentidos intervienen en cualquier recuerdo. En otras palabras, una experiencia
individual podra guardarse en los centros de visin, del habla, del olfato y del
tacto."
Sugieren que aunque los recuerdos se conservan en todo el cerebro, se forman

gracias a la actividad de algunas reas especficas. Sabemos, por ejemplo, que el
hipocampo participa en la transferencia de informacin de la memoria de corto
plazo a la de largo plazo. Si ste se lesiona, podemos recordar los hechos que
acaban de ocurrir, pero se deteriorar la memoria a largo plazo de dichos
acontecimientos.
Etapas de la memoria
Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra
inicialmente por las diferentes vas sensitivas, y llegan hasta la corteza.

Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de

memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser
evocado posteriormente.
Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia
y utilizacin del mismo.
Tipos de Memoria
Ardila & Cols (1979), nos indican que existen diversos tipos de registro en la
memoria humana:
Memoria sensorial. Abarca varios tipos de memoria, consiste en
representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene
sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna
sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.
La memoria icnica: puede durar menos de un segundo. Aunque si el

estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms.
La memoria ecoica: se desvanece despus de tres o cuatro seg. A pesar de
su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede
almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que est expuesta.
Memoria de Corto Plazo.

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener siete
elementos, o paquetes de informacin.
El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de MCP pasan a MLP, an

no est claro. Se han propuesto varios modelos:
Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de
repeticiones y de la calidad del ensayo: si slo se repite no necesariamente
pasar a MLP.
Mtodo elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes
maneras: Expansin de la informacin para incluirla en un marco de
referencia lgico, relacin con otros recuerdos, conversin en una imagen,
transformaciones.
La Memoria de Largo Plazo.

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin,
para lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de
amnesias confirman su existencia).
Memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva; rostros,
fechas, etc. Almacena informacin sobre las cosas.
Memoria semntica: para el conocimiento general y los hechos
relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir

otros hechos. Al recuperar un concepto especfico, la memoria activa el

recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones.
Memoria episdica: que es la memoria de los hechos de nuestras vidas
individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.
Memoria procedimental: se refiere a la memoria para habilidades y
hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin
sobre cmo hacer las cosas.
EL PENSAMIENTO
El conocimiento o aprehensin intelectual o cognicin en sentido estricto y que
permite la conceptualizacin, el reconocimiento de relaciones y la captacin de
significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje.
El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del

espritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva
superior no sensible. En su sentido ms genrico, pensamiento hace referencia a
procesos cognitivos caracterizados por el uso de smbolos (en especial,
abstractos, tales como los conceptos y sus rtulos lingsticos) para representar,
objetos, sucesos y relaciones.
El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido ms

preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulacin intelectual que se
da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulacin de
juicios, el insight, la comprensin, la solucin de problemas, la planificacin, la
toma de decisiones, la orientacin de la accin, etc.

Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch
como "el proceso anmico humano por el cual se determina qu impulso debe
ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su
realizacin. Es la adopcin consciente de una determinada lnea de accin con el
propsito de conseguir un fin". Supone, por tanto, la accin del pensamiento (el
acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisin) y la energa de
las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.
1997)
El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica

un conjunto de operaciones y la manipulacin mental de smbolos en vez de
actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la
realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre s y resolver problemas.
Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.
El pensamiento es un proceso mental superior que nos permite establecer

conexiones entre ideas o representaciones.
El pensamiento humano se halla estructurado en esquemas, que son

organizaciones jerrquicas de conceptos relacionados entre si mediante
proposiciones lgicas. Nuestro pensamiento, sin embargo, no funciona de forma
"lgica", puesto que utiliza heursticos para simplificar el procesamiento de la
informacin; es decir, se salta ciertos pasos en las deducciones lgicas que realiza
con el fin de ahorrar energa cognitiva. El resultado es que en muchas ocasiones
se producen sesgos en el razonamiento.
Podemos ilustrarlo con un ejemplo: cuando jugamos al ajedrez, nuestro cerebro

no analiza todas las jugadas posibles -lo cual nos llevara horas- sino que analiza
las mejores o las ms accesibles en ese momento de la partida, ahorrando as
energa pero con el peligro de poder cometer ms errores. Dependiendo del
nivel de destreza, podremos analizar ms cantidad de informacin en menos
tiempo y con menos recursos (si somos buenos jugadores).
Caractersticas del Pensamiento

Se caracteriza porque:
Opera mediante conceptos.
Siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el
ambiente natural, social o cultural.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin en
busca de una conclusin o de la solucin de un problema.
Se presenta coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos
aspectos, elementos y etapas.

Tipos de Pensamiento
El pensamiento racional: caracterizado por la elaboracin de conceptos y por
el uso de modos lgicos del razonamiento: induccin y deduccin.
El pensamiento imaginativo: mediante la imaginacin y la fantasa, la mente
evoca imgenes que no han sido percibidas en la realidad inmediata.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de
algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente.
Pensamiento crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre
cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa.
Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el
conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza
por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el
conocimiento y la accin.
Pensamiento intuitivo o concreto: no est sujeto a un previo anlisis o
deduccin lgica, sino que nace de una intuicin o percepcin sensorial
evidente, aquel que posee un bajo nivel de abstraccin y que queda reducido
a lo concreto o a la inmediatez del dato sensible.
Pensamiento abstracto: aquel que establece relaciones entre conceptos
genricos en el que no son incluidos los rasgos individuales de los objetos o
sucesos analizados, segn sus respuestas se dividen en:
o pensamiento reproductivo: consiste en actualizar los aprendizajes y
estrategias disponibles en la memoria para dar una solucin concreta.
o pensamiento productivo: sus soluciones a los problemas planteados
incorporan elementos novedosos y creativos; es decir no se limita
simplemente a recordar, sino que es capaz de producir respuestas no
ensayadas previamente por el sujeto.
Pensamiento convergente: consiste en utilizar la destreza acadmica para
hallar la solucin de un problema, el cual se caracteriza por poseer
exclusivamente una sola respuesta correcta.
Pensamiento divergente: se utiliza ante un problema que contemple varias
posibilidades en sus respuestas, con lo cual no cabe hablar de una solucin
exclusiva.
Estructura bsica del pensamiento

Lo ms importante del pensamiento son los conceptos e imgenes
Conceptos: son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos
especficos con caractersticas comunes. Tambin dan significados a nuevas

experiencias, adems en este proceso algunos conceptos son modificadores

para adaptarlos al mundo que nos rodea.
Imgenes: no solo visualizamos cosas que nos ayudan a pensar en ellas.
Adems manipulamos las imgenes mentales.
Relacin entre pensamiento y lenguaje

El pensamiento se expresa a travs del lenguaje. El pensamiento no slo se refleja
en el lenguaje, sino que lo determina. El lenguaje transmite los Conceptos y
juicios del pensamiento. El pensamiento se conserva y fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto. El
pensamiento es la expresin del ser racional del que procura descubrir hasta lo
ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.
Clases de pensar
Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado
esencialmente en la prctica y en las experiencias.
Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos,
juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de
lo humano.
Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios
racionales de la lgica.
Diferencia entre razonamiento y pensamiento

El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello
que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino
pensamiento es comnmente utilizado como forma genrica que define todos
los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades
racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello
que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos
abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
Razonar es ms complejo que pensar, razonar es un nivel superior del
pensamiento, es la capacidad que tiene alguien para resolver un problema.
EL LENGUAJE
Capacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender y
utilizar al menos un sistema de comunicacin.
El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempea un papel central en

nuestro comportamiento. Por medio de l pensamos y nos comunicamos y, a
travs de l, se transmite la cultura.

Podemos definir el lenguaje humano como un sistema flexible de signos vocales,

grficos y gestos y reglas formales que nos permite representar y expresar
nuestras ideas, pensamientos y sentimientos.
Sus caractersticas principales son:

Es adquirido. Para Chomsky, la gentica nos ha dotado con la capacidad de
adquirir una lengua. Los nios nacen con una capacidad innata para adquirir el
lenguaje siendo necesarios cierto desarrollo cognitivo y situaciones comunicativas
adecuadas.
La diferencia entre adquisicin y aprendizaje radica en que la adquisicin se

produce a partir de procesos inconscientes y automticos, mientras que el
aprendizaje se realiza a partir de procesos conscientes y voluntarios, es decir, el
sujeto puede decidir qu y cundo aprender. As, la lengua materna es adquirida
y un segundo idioma es necesario aprenderlo.
Es articulado. Podemos combinar signos y sonidos para formar nuevas palabras,

organizar palabras en frases y frases en oraciones pudiendo crear infinitos
mensajes.
Es simblico. Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para representar

objetos, acciones, sucesos e ideas. Gracias a los smbolos, nos podemos referir a
objetos que se hallan en otro lugar y sucesos que ocurrieron en otro momento,
es decir, nos libera del aqu y el ahora, de modo que podemos comunicar
tiempo y espacio a gente que nunca estuvo en el lugar o tuvo la experiencia que
describimos.
Es abstracto (si ..., entonces ....). Al enfrentar un problema podemos considerar

soluciones alternativas, estimar sus consecuencias y evaluar los costos y beneficios
de diferentes acciones antes de hacer cualquier cosa.
Usos y funciones del lenguaje

En la definicin de aprendizaje encontramos dos usos o funciones fundamentales
desde el punto de vista psicolgico:
Funcin comunicativa. Relacin del yo con el medio.
Funcin representativa. Vehculo del pensamiento (articula la vida interior del
sujeto) y de la actividad mental (cmo el yo interioriza el mundo exterior)
Comunicacin
El lenguaje humano es un instrumento de comunicacin intencional que,
mediante el uso de sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje

escrito) o de gestos (lenguaje no verbal) posibilita que se relacionen personas de

cualquier cultura.
La comunicacin intencional tiene como fin alterar a quien recibe informacin

(receptor) y que su respuesta (mensaje) determine la comunicacin. Las personas
usan gestos, expresiones faciales, movimientos signos y sonidos para enviar
mensajes
especficos.
Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes

categoras: la
comunicacin verbal y la comunicacin no verbal:
Comunicacin verbal
Palabras (lo que decimos)
Tono, volumen, ritmo de nuestra voz
Comunicacin no verbal
Contacto visual
Gestos faciales (expresin de la cara)
Movimientos de brazos y manos
Postura y distancia corporal
Dnde se Elabora?
El lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio izquierdo. Pero
tambin el Hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje. Una de las cosas que
se descubrieron ms tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del
lenguaje: el rea de Broca y el rea de Wernicke, que es donde entendemos el
significado del lenguaje, otra parte importante es el giro angular que sirve como
conexin entre los centros del lenguaje, el cortex visual y el cortex motor.
Tipos de lenguaje:
Oral (hablar)
Escrito
Tctil
Auditivo (Entender lo que se escucha)
Visual
Lenguaje interno o lenguaje para s mismo
Lenguajes Artificiales (programas)
Lenguaje y comunicacin:

Los nios pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de
utilizar las palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el nico mtodo de
comunicacin, si se puede considerar como el ms importante, ya que permite a
los seres humanos intercambiar informacin, ideas, actitudes y emociones.
Elementos y reglas de lenguaje:

Para cumplir sus funciones con precisin, el lenguaje contiene un conjunto finito
de elementos que se utilizan de acuerdo con un conjunto de reglas. Los
elementos bsicos del lenguaje son:
a) Fonemas: Es la mnima unidad de sonido en el lenguaje
b) Morfemas: Es la menor unidad del significado
c) Sintaxis: Son las reglas por medio de las cuales los fonemas se combinan para
formar expresiones validas.
d) Semntica: Trata del significado de las palabras y oraciones
e) Pragmtica: Es el uso de lo practico del lenguaje para comunicarse con otros
en diversos contexto sociales.
Teoras sobre el desarrollo del lenguaje:

Uno de los aspectos ms sorprendentes del desarrollo humano es la rapidez con
que los nios aprenden el lenguaje. Existen cuatro teoras que explican el
desarrollo del lenguaje:
a) Teora Biolgica: El nio hereda la predisposicin a aprender el lenguaje a
cierta edad
b) Teora del aprendizaje: El lenguaje se aprende como cualquier otra conducta,
por imitacin, condicionamiento, asociacin y reforzamiento.
c) Teora Cognoscitiva: Subraya la idea de que el lenguaje se desarrolla a partir
de imgenes mentales, es decir, que es un resultado directo del desarrollo
cognoscitivo.
d) Teora Interaccionistas: Resalta la importancia que tiene la maduracin
biolgica y el papel de las influencias ambientales y la experiencia en el
desarrollo del lenguaje.
Secuencia del desarrollo del lenguaje:

a. Periodo Prelingstico: En todo el mundo los nios parecen seguir la misma
secuencia temporal en el desarrollo del lenguaje. En este periodo se incluyen:
Arrullos: chillidos, gorjeos o sonidos similares a vocales de corta
duracin.
Balbuceo: Aparece a los 6 meses de edad, consta de emisiones de una
silaba que suelen contener una combinacin de vocales y consonantes.
b. Primeras palabras habladas:
Holofrases: palabras simples que conllevan diferentes significados.

Habla Infantil: Forma infantil de hablar que usan los adultos al dirigirse
a los infantiles.
c. Emisiones de dos palabras: Tambin llamados dos, aparecen entre los 18 y
24 meses de edad. Los nios comienzan a combinar palabras para expresar
ideas que desean comunicar a los dems.
d. Habla Telegrfica: Emisiones de dos, tres o varias palabras que conllevan
significado.
e. Oraciones: Oraciones de varias palabras con pocos errores gramaticales.
Pensamiento y Lenguaje:
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en cada proceso de
construccin del desarrollo personal y para establecer relaciones sociales. Las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje son estrechsimas, hasta llegar al
punto de que el uno sin el otro.
* El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje;

no hay lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de
sentido, es decir, de pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos la
palabra que exprese nuestras ideas. El pensamiento preside la formacin del
lenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino tambin en cuanto a la sintaxis,
cuyas leyes son expresin de leyes del pensamiento. A un pensamiento rico en
ideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso.
* Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que

pueblan nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseanza, lo que
equivale a decir, por medio de la palabra, mas que la observacin de los hechos.
El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos al
principio; es as un efectivo instrumento de anlisis. Lo es tambin de sntesis.
Muchas veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental.
Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separados
por la abstraccin y la generalizacin volveran a reunirse en lo concreto, si el
lenguaje no permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a hacer
esas abstracciones y es posible comunicar a los dems sus resultados. El lenguaje
es un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijacin de los
conceptos y su ordenacin en la mente. Hay personas que necesitan leer en voz
alta para aprender y retener las ideas. Pero, sobre todo, el lenguaje es el
instrumento de que nos servimos para comunicar a los dems nuestros
pensamientos, y, a su ves, para recibir los de los otros. Las palabras expresan
siempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el pensamiento;
de modo que aun los trminos que se refieren a fenmenos afectivos activos, en
realidad expresan conceptos.

Trastornos del lenguaje:

Existen 3 tipos: en el mbito del lenguaje, en el mbito del habla y problemas en
la voz.
Problemas en el mbito del lenguaje:
o Retrasos simples de lenguaje
o Disfasias: trastorno importante en la adquisicin y elaboracin del
lenguaje que llega ms all de los 7 u 8 aos. Nunca van a superar
un nivel muy bsico lingstico lo que repercutir a la larga en su
insercin sociolaboral.
o Afasias: Desaparicin o deterioro del lenguaje existente producido
por una lesin cerebral traumtica tumoral, mal formativa o
inflamatoria. Generalmente se supera.
Problemas en el mbito del habla:

o Dislalias: Dificultad para pronunciar de forma correcta
determinados fonemas o grupos de fonemas de una lengua.
o Disglosias: Dificultad de articulacin de fonemas por lesiones o
malformaciones de los rganos que intervienen en la produccin
del lenguaje (labios, lengua, mandbula, dientes, nariz).
o Disartrias: Alteraciones propias de lesiones en el sistema nervioso
central, enfermedades de los nervios o de los msculos de la
lengua, faringe y laringe. Trae problemas de respirar, fonacin,
prosodica y articulacin.
o Disfemias: Tambin conocida como tartamudez. Es la repeticin de
silabas o palabras por paros espasmdicos que interrumpen la
fluidez verbal y van acompaados de angustias.
Problemas en la voz:
o Disfona o ronquera: Cambios anormales de la voz, la voz puede
sonar soplada, chillona o tensa y pueden haber cambios en el
volumen o altura.
o Afona: Perdida de la voz por uso excesivo de las cuerdas vocales o
problemas de la laringe.

LA INTELIGENCIA
La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la
lengua espaola de la Real Academia Espaola define la inteligencia, entre otras
acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la
capacidad para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras
funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la
memoria, o capacidad de almacenarla.
Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a l. La percepcin,

la atencin, la capacidad de observacin, la memoria y, sobre todo, el
aprendizaje nos permiten una adaptacin activa puesto que desencadenan
respuestas a la realidad que nos rodea.
En este proceso de adaptacin, qu sucede cuando el ser humano se enfrenta a

situaciones nuevas, sobre todo, si stas son dificultosas y problemticas? Entonces
entra en funcionamiento la inteligencia.
La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la Psicologa

casi desde que sta surgi como ciencia. Durante ms de un siglo, los psiclogos
han reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia
general o, incluso, si la nocin de inteligencia tiene alguna validez Ha habido
muchos intentos por definir la inteligencia y no hay una sola definicin que
satisfaga a la mayora de los psiclogos. Los tericos que lo han intentado no
han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos bsicos: Cul es
la esencia de la conducta inteligente?, existe una capacidad global o un conjunto
de habilidades independientes?, est mayoritariamente determinada por
factores hereditarios o factores ambientales?, se puede hablar de inteligencia
animal o artificial o es un atributo exclusivamente humano?.
Hoy en da la inteligencia es objeto de investigacin de distintas disciplinas,

como la Psicologa, las Neurociencias, la Filosofa, la Etologa, y la Inteligencia
Artificial.
Una o mltiples inteligencias?

La cuestin de si la inteligencia es una aptitud o habilidad singular y general o si
est compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas, ha sido
clave a lo largo del ltimo siglo.

Los primeros estudios cientficos sobre la inteligencia fueron realizados por

Galton e intentaron determinar las causas de las diferencias intelectuales entre
humanos. A partir de ah se han ido sucediendo definiciones y las controversias
entre las distintas teoras de la inteligencia han ido aumentando.
Galton defini la inteligencia como una aptitud cognitiva general que determina
el xito o fracaso ante cualquier tarea. Segn l, se trataba de una cualidad
biolgica, la herencia constitua el factor que determinaba las diferencias entre la
inteligencia de las personas, por tanto, era inmodificable y cualquier intento de
mejorar el potencial cognitivo sera vano.
Ms tarde Spearman aport su teora bifactorial segn la cual cada tarea mental
requera dos cualidades: inteligencia general, que est presente en todos los
procesos intelectuales llevados a cabo por seres humanos e inteligencia especfica
responsable de la realizacin de esa tarea concreta. No obstante, daba ms peso
a la inteligencia general ya que consideraba que las diferencias en las distintas
aptitudes son simplemente formas en las que se revela la misma inteligencia
general subyacente.
Posteriormente Thurstone, afirm que la inteligencia general abarcaba mltiples

capacidades. Midi siete componentes mediante la prueba de las habilidades
mentales primarias que l mismo desarroll. A diferencia de Spearman crea que
esas habilidades eran relativamente independientes entre s, por ejemplo, una
persona con una habilidad espacial excepcional, puede carecer de fluidez verbal.
En la actualidad, la mayor parte de los especialistas se decanta por teoras

multifactoriales, es decir, la inteligencia se compone de numerosas aptitudes
diferenciadas y relativamente independientes entre s. Los psiclogos cognitivos
intentan definir la naturaleza de la inteligencia y son los que han propuesto los
ltimos modelos, entre ellos, Sternberg, Gardner y Goleman.
Definicin de inteligencia
Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que
tradicionalmente se viene considerando como inteligencia:
Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar
bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las
decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptacin sera el rasgo
esencial.
Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de
la manera ms satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el
pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para
resolver situaciones problemticas.

Algunas teoras cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la

capacidad de procesar racionalmente la informacin. Destacan las funciones
de razonamiento y pensamiento lgico.
Otras destacan la competencia social.
Segn lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atencin, la

capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales,
etctera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. El
rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran
medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, adems de stas,
intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una
buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. Es decir, adems de
componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales e
incluso factores fisiolgicos.
La capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver

problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los
ordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano
va ms all, ya que posee la capacidad de:
Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse
cuenta de qu piensa y cmo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una
tarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla.
Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la
planificacin de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento
preciso de sus acciones, evaluacin, correccin, si es necesario, control y
adaptacin de estrategias segn el tipo de tarea.
De esta forma, procesos mentales como la atencin o el aprendizaje, dejan de
ser automticos, desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales
para focalizarlos hacia determinados objetivos deseados.
Tratando de considerar los aspectos anteriores, vamos a analizar dos definiciones

de inteligencia.
El concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas
(percepcin selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y
emocionales (conocimiento y regulacin de las propias emociones, empata,
habilidades sociales, etctera) que permiten al ser humano adaptarse al
mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
Para Sternberg, La inteligencia es el autogobierno mental [..]La esencia de la
inteligencia es proporcionarnos los medios para gobernarnos a nosotros
mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean
organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas

como a las necesidades del medio ambiente. Sternberg, R. Inteligencia

humana. Paids. Barcelona. 1989
Teora trirquica de la inteligencia

Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de
Yale, en su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras
para describir la inteligencia:
Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para planificar, ejecutar y
el logro del conocimiento.
Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para
tratamiento de la novedad y la automatizacin de procesos.
Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al
mundo real.

PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje

en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las ms
comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje. Los
nios con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia.
Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse
bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, l/ella tiene
mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Los problemas
del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios de edad escolar.
Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna
dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepcin, el procesamiento o la
comunicacin de la informacin. Tambin puede ser comn en familias. Algunos
nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, no se pueden
estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar
atencin muy corta.
Los siquiatras de nios y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje
se pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos
pueden ir aumentando y agravndose como una bola de nieve al rodar. Por
ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr
entender el lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por
aprender, se frustra ms y ms y desarrolla problemas emocionales, tales como
una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos nios con problemas de
aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a
que los crean "estpidos".
Los padres deben estar conscientes de las seales ms frecuentes que indican la
presencia de un problema de aprendizaje, cuando el nio:
Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.
Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.
No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad
identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o
nmeros al revs como por ejemplo: al confundir el nmero 25 con el
nmero 52
Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades
sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el pasador del zapato.

Fcilmente se le pierden o extravan sus cuadernos, libros de la escuela y

otros artculos.
No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y
"maana".
Tales problemas merecen una evaluacin comprensiva por un experto que pueda
enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al nio. Un siquiatra de nios y
adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar con profesionales
de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluacin y las pruebas escolsticas y
as clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el
nio y la familia, evaluar su situacin, revisar las pruebas educativas y consultar
con la escuela. El siquiatra de nios y adolescentes entonces har sus
recomendaciones sobre dnde colocar al nio en la escuela, la necesidad de
ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia del habla
y los pasos que deben seguir los padres para asistir al nio para que pueda lograr
el mximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda
sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados para
la hiperactividad o para la distraccin. Es importante reforzar la confianza del
nio en s mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y tambin ayudar a
padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer
frente a las realidades de vivir con un nio con problemas de aprendizaje.
Entre los principales problemas de aprendizaje, tenemos: Dislexia, Dislalia,

Disgrafa y Discalculia.
DISLEXIA
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir

aproximadamente dificultades de lenguaje. En la
acepcin actual se refiere a problemas de lecto-
escritura, trastorno en la adquisicin de la lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la

que nos dice que es el problema para aprender a
leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual
es normal y no aparecen otros problemas fsicos o
psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o

un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias.
Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas
graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria

y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza,
la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor
relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba
se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con
esta dificultad para el aprendizaje.
Una buena definicin la da M.Thomson "es una grave dificultad con la forma
escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural
y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito
de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado
en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la
modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto
plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
Existe cierta confusin en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales los

calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".
En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y

sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje,
pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje.
Los sntomas son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones,
omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc.
Sin embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a

las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con
deficiencias intelectuales. Los nios con retraso presentan sntomas similares y a
veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de
capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y
el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar, pelearse,
no trabajar, etc. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede
alcanzar por sus resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales

como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la

escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso

correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural
a las de nivel ms complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor

incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades
en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el

aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue
iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin
lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin. A medida que los
cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar
en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa
progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a
malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas
en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del
aula.
Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se

atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para
que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su incapacidad
para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las
caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es
una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar
voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento
del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables

en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se
aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave
y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin
del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y
una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a
depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de
motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia
y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento
del trabajo.

He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes

de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de
ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez,
recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de
descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico
hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de
una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros.
Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de

acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras
fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos)
los nios segn la edad seran los siguientes:
Nios de Preescolar (Educacin Infantil)

Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn
aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor
habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias
Nios hasta 9 aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir
Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o
orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la
mano, los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin , inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones
incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,
depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se

dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en
su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de
la dislexia:
o Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas
caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz, disgrafas.
o Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas,
dificultad para redactar y para relatar oralmente.
Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases
de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio

cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos gnoso-prxicos,

viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, que se
corresponderan con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que las
lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las funciones
simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)
As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido
al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades
perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual
produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los
aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando
en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza
con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el nios se distancia cada vez
ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si
se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula,
en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en
general se produce:
Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar

poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos)
como nios con retraso intelectual.
La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el

nio tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms
frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con
consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la
calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una
inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen a veces tambin
mecanismos compensatorios como se describen a continuacin:
Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en
mi prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad,
compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en
ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los
tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su problema, la
incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear
un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en
generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los nios: familia y
escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se

suelen empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la
lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los
aprendizajes del clculo apareciendo una discalculia, si bien en mi prctica esto es
menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los
primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la
resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numrica y con letras de grandes nmeros.
En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a
veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente
escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a
nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de
los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes.
Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la

amplia variacin individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,
etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de
edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar
las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente
nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las
dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer,
en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la
reeducacin....
Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos

Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de
la educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la
escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de
lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede
hablar de predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o
indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones
tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje:
Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas.
Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo"
por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro"
omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".

Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso.

Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas
dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta".
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin
verbal baja.
Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente:

Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores,
formas, tamaos, posiciones.
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa.
Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia
segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas
articulaciones.
Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en
sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay nios que los hacen en el
mismo sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y nmeros, las
inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura el tamao
inconstante de las grafas
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de las descritas
arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria,
aproximadamente hasta el 4 de primaria. Es un perodo crucial de los nios con
este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la
adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura,
clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como
instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando
con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista.
Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psiclogo
escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez,
pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin
alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber

superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a
tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil
superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de
fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender
palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o las
fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas es
bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender
que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la
escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas
vas y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen
cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales
manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel
fontico se produce tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin
tambin con la n.
Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se

diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta.
As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores,
confusin esttica
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final

de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos
ten por tren.
En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las

inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba
directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.
Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba
compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por
ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en

especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es
lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.

Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en

menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas
con slabas compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de
lectura.
En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba

por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por
ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tienen comn la primera
letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que
viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen y que tiene que
ver con los movimientos sacdicos de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos

citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar
enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
Falta de ritmo en la lectura
Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en
voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no
suelen conseguir y aade lentitud a la lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con
lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al
acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta
la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a
leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas

comprensin de lo ledo.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llegla primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy
no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay

omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones
de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de
la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya lleg la primavera.
Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado
estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!
En la escritura. En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En

algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e

irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a
una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la
inversin de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros,
trazados peculiares, etc.
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la

grafa o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de
letras, slabas o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las
inversiones en las slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o

uniendo varias palabras en una sola:
" y enlaplaya viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao
descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han
aludido en los prrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:

Torpeza y coordinacin manual baja.
Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por
exceso de la misma.
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que
se pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los
nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 )

Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de

tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor
medida que la poblacin normal.
Trastornos de carcter espacio-temporal son: Dificultades de seriacin, como

hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una
decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100
primeros nmeros.
Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto

desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en
las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Nios mayores de 9 aos

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que
acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor
a medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos
elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces
la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel
oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de
comprensin lectora de ese modo.
La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar

que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia,
un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con
disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos
pese al tratamiento.
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada, aumenta las posibilidades de

que el trastorno se supere.
La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo

en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.

Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son:

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras
relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma.
Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado
de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La
comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-

mecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan
en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El
esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las
palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que
lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que

la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms
patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de

uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras.
Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo
que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa
gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es

frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le
requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en
el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el
tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura
se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad
tan negativamente cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios
y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban
leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una
percepcin y memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les
cuesta recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en

mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para

ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos
precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la
desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin
temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos
cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa
con la estructuracin espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos

casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar
las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran
rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar
que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes
del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-
escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales
(orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,
esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad
de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad
y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de
partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico.
Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos

de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de
explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y
cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin
neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que
es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en
pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es

entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a
corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L a
dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de

la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el
problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.
La dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto

final de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del
complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-
escritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran
tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas
maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin

directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo
producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez,
pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en
determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.
DIAGNSTICO
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos
nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de
enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se

puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a
insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den
una explicacin alternativa al problema presentado.
As, hay que descartar:

- defectos de visin
- defectos de la audicin
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbacin emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea
del lenguaje.

- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-

escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades
de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia

ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la
posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos
permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho
funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que

puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que
permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los
problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras,
slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado...
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se

puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el

rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula,

proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura
humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig,

que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD

Usual de Marguerite Auzias
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz
alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por

l o lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo

ha expresado correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o

menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de
lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y
entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas,
o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j,
con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de
pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente
inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se
inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la
adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos
lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con
suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin

abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en
cuenta a la hora de programar la reeducacin.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,

generalmente se producen estos fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado

adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo.
Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso
sugerirle los temas y el cmo expresarlos.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o
20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los
valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El
nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va
desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa
de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo
de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces
convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces

utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras
de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el
uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas
de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal,
seriaciones, etc.
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos
desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de
hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas
agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del
fracaso que est acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y

complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos
en los que algn nio debe incidir especialmente.
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los
trabajos en las reas que necesita mejorar.
3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.

Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un
dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema

de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una

nueva tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia

previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no

hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los

exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que
obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un
pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del
texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle

notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los
dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo
ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle

su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la
clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a
veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes
sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad.
Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y
desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los
otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares).
El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso
(profeca que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos...
Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en

cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos
problemas en las aulas.
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los
nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo,
logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es
adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por
propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que
todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que
esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no

pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los
padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y
preocupacin generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al
nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito,
porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio
tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por
fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que
pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que
admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron.
Esto le hace al nio sentirse ms normal.
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio

dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va
bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene
recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima en todos los niveles. Puede hacerse

dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se
siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,
esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo
vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el
nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,
dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y
concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una
buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las
dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden
a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los
padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje
con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
DISLALIA
Se define a la dislalia como alteracin en la articulacin de algn o algunos
fonemas bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o
por la sustitucin de estos por otros, es un trastorno para la produccin de los
sonidos articulados, donde no exista una
entidad neurolgica de base, stas pueden
ser clasificadas en dislalias orgnicas,
cuando es determinada por una lesin
anatmica de los rganos articulatorios, y
dislalias funcionales, cuya causa reside en
una mala coordinacin muscular, debido
a factores etiolgicos diferentes. El
diagnstico diferencial se realiza con las
disartrias; la terapia se realiza siguiendo
las lneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Adems
inciden en el pronstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuanta y
calidad de la afeccin anatmica, as como coeficiente intelectual, atencin
acstica, cooperacin individual y familiar.
Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la articulacin de los sonidos

del habla, donde no existe una entidad neurolgica de base.
Dentro de su etiologa pueden existir malformaciones o deformidades

anatmicas de los rganos articulatorios, dislalias orgnicas; o simplemente una
mala coordinacin muscular, dislalias funcionales. Es la afeccin del habla ms
frecuente en la infancia, de pronstico favorable en la mayora de los casos,
luego de la realizacin de un tratamiento logopdico oportuno.
El trastorno del habla ms difundido entre los escolares, tanto en educacin

especial como de educacin primaria, lo constituyen las alteraciones en la
pronunciacin, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.

Etimolgicamente significa dificultad en el habla, del griego dis=dificultad,

lalein=hablar, pudiendo definirse como los trastornos de la articulacin en los
sonidos del habla (pronunciacin), donde no exista como base una entidad
neurolgica.
El trmino dislalia no existi siempre. Por mucho tiempo se agrupaban los

trastornos de la pronunciacin bajo el nombre de dislabia. El suizo Schulter en
los aos 30 del siglo XIX comenz a utilizar el trmino de dislalia para
diferenciarlo de la alalia (sin lenguaje); posteriormente los estudios realizados
por diferentes autores como A. Kussmaul (1879), Berkan (1892), H. Gutzman
(1927), P. Liebmann (1924), Froschels (1928), y otros hicieron posible el
significado que conserva hoy.
Las causas de las dislalias son diversas. En los aos 80 del siglo pasado Soep,
intent clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislalias
mecnicas (orgnicas) y funcionales.
A comienzos de este siglo XX, autores soviticos trataron de explicar el

surgimiento de la dislalia sobre bases de trastornos auditivos de carcter
perifrico por un lado, y con alteraciones en la funcin de los rganos de la
articulacin por otro.
Segn Segre las dislalias son trastornos de la articulacin de la palabra, debida a

las alteraciones de los rganos perifricos que la producen sin dao neurolgico;
clasificndolas en orgnicas a consecuencia de lesiones anatmicas en los rganos
articulatorios y funcionales, cuya causa est dada por una mala coordinacin
muscular debido a factores etiolgicos diferentes.
Es necesario tener en cuenta que la pronunciacin de los fonemas puede estar

alterada de diferentes formas, por sustitucin, distorsin y omisin; a su vez
pueden variar de acuerdo con el nmero de fonemas afectados, pudiendo ser
simple, mltiple y generalizada. Adems la nomenclatura del trastorno
correspondiente se determina con el uso del nombre griego del fonema, al que
se une el sufijo (ismo). La alteracin de la /r/ rotacismo, la de la /s/ sigmatismo,
etc. Si el fonema no est incluido en el alfabeto griego, se utiliza dislalia de
nombre del fonema en espaol (Trabajo de Terminacin de Residencia Dra.
Regal 1984).
Clasificacin de dislalias
Segn las causas podemos clasificar las dislalias en:
Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio
no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello

repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro
de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van
superando y slo persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede
considerar como patolgicas.
Dislalia funcional, es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje,

puede darse en cualquier fonema, pero lo ms frecuente es la sustitucin,
omisin o deformacin de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. Las causas pueden ser las
siguientes:
Escasa habilidad motora de los rganos articulatorios
Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo.
Falta de comprensin o discriminacin auditiva.
Factores psicolgicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento de
algn hermano, la sobreproteccin, etc.)
Factores ambientales.
Factores hereditarios.
Deficiencia intelectual.
Dislalia audigena, esta alteracin en la articulacin es producida por una

audicin defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir
sonidos que ofrezcan entre s una semejanza, al faltarle la capacidad de
diferenciacin auditiva, dificultando la prdida auditiva en menor o mayor
grado la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de conocimientos
escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento.
Dislalia orgnica, son aquellos trastornos de la articulacin que estn motivados

por alteraciones orgnicas. La dislalia orgnica puede ser de dos tipos:
Disartria, recibe este nombre cuando el nio es incapaz de articular un

fonema o grupo de fonemas debido a una lesin en las reas encargadas en el
lenguaje.
Disglosia, la alteracin afecta a los rganos del habla por anomalas

anatmicas o malformaciones en los rganos del lenguaje son siempre causa
de defectos de pronunciacin. Sus causas estn en malformaciones congnitas
en su mayor parte, pero tambin pueden ser ocasionadas por parlisis
perifricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteraciones
pueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar seo o blando,
dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirn al nio
una articulacin correcta de algunos fonemas.

Diagnstico
Teniendo en cuenta la clasificacin inicial, las dislalias orgnicas, pueden
comprometer los diferentes rganos articulatorios, siendo la toma dependiente
de cada zona especfica.
La dislalia labial puede verse en los casos de parlisis facial y en el labio leporino.
La parlisis facial unilateral de los msculos de la cara produce en el paciente una

dificultad subjetiva para articular las slabas que contienen las consonantes
labiales. La mayora son de origen perifrico, y pueden curar ya sea
espontneamente o mediante tratamiento mdico. Cuando esto no ocurre, el
trastorno articulatorio suele alcanzar una efectiva y espontnea compensacin
funcional por accin de los msculos vecinos homo o contralaterales. Solamente
en contados casos el timbre vocal queda algo deformado y habr que recurrir a
la atencin logofonitrica, practicndose iguales tcnicas que en el labio
leporino.
El labio leporino como malformacin congnita, se caracteriza por una fisura

paramediana uni o bilateral que divide el labio superior en 2 y en algunos casos
en 3 partes asimtricas. Esto compromete todos los tejidos que constituyen el
labio superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfnter limita y
regula la abertura bucal y constituye el msculo orbicular de los labios. Se
comprende as que todos los movimientos a este nivel resultan deformados
especialmente para la articulacin correcta de los fonemas bilabiales.
Las dislalias de origen dental y maxilofacial, estn en igual grupo, porque la

conducta a seguir es muy parecida. Las malformaciones de las arcadas alveolares
o del paladar seo y las maloclusiones dentales, traducen trastornos del habla.
Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho ms evidente en la

infancia. Si la normal articulacin fontica se encuentra ya bien automatizada,
cuando aparece la patologa odontomaxilar, las alteraciones del habla sern
menores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecern solamente con
la intervencin del ortodoncista o del cirujano maxilofacial.
En el adulto, la cada de mltiples piezas dentarias, la mala oclusin de las

arcadas dentales por fractura o luxacin de una o ambas articulaciones
temporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los labios, los
arcos alveolares, los carrillos, etctera compensan o pueden sustituir bastante la
zona dentoalveolar.

En el nio las condiciones anatmicas anteriormente mencionadas, determinan

en forma refleja y secundaria una imperfecta posicin o movilidad de la lengua,
y es precisamente sta la que al final empeora la articulacin de la palabra y
hasta puede agravar la dismorfia maxilodental.
En los nios ms pequeos, la patologa odontomaxilar puede modificar tambin

la funcin deglutoria de la lengua (deglucin atpica), alterando a su vez la
funcin articulatoria; lo mismo sucede con la incidencia de hbitos deformantes.
Dentro de las dislalias de origen lingual debemos mencionar al frenillo

sublingual, pues se le atribuye, aun entre personas cultas, ser el responsable de las
dislalias ms variadas, as como tambin otras afecciones del habla como la
tartamudez (disfemia) y la disartra; se ha demostrado que pocas veces el frenillo
es tan corto como para dificultar la articulacin, y cuando sucede slo estn
comprometidos los fonemas /r/ y /l/(Trabajo de Terminacin de Residencia.
Regal, 1984).
Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues sus
patologas se caracterizan por modificar la resonancia de los fonemas, por
aumento (rinolalia abierta),o una disminucin (rinolalia cerrada). En los casos
ms leves no se trata en realidad de dislalias, porque no est afectada la
articulacin, sino slo en los casos ms acentuados hay verdadera dislalia (fisura
palatina); en la rinolalia cerrada, las causas fundamentales son por obstruccin de
la cavidad nasofarngea (plipos, vegetaciones adenoideas, tumores, etctera),
mejorando en la mayora de las veces con el tratamiento quirrgico
correspondiente.
En las dislalias funcionales, el defecto articulatorio no depende de una alteracin

anatmica de los rganos que intervienen en este proceso.
Su etiologa puede ser variada y Segre seala dentro de stas los retardos en el
desarrollo del lenguaje secundario a retraso mental y dficit auditivo
especficamente; la disfuncin puede interesar uno o ms sonidos
independientemente de la zona de articulacin, pudiendo las consonantes ser
deformadas, omitidas, sustituidas y en ocasiones aparecer de manera alternante
sobre todo en los casos de retraso mental.
En el dficit auditivo la secuela ms notable es el defecto de la palabra. Cuando

aparece en la primera infancia, no permite un desarrollo espontneo del habla.
Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios

transcurren en forma ms tosca y llamativa, que en los nios de audicin normal.

Perell, seala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide
con otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las ms
afectadas.
Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiolgico, como su nombre lo

indica, son aquellos trastornos articulatorios de carcter transitorio que se
observan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el nio, y que
van desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acsticos-
motores verbales del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender que
el nio queme etapas hablando con perfeccin articulatoria, cuando esto no es
posible, por razones sensomotrices de maduracin incompleta, pues esta actitud
perfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientizacin exagerada del
acto verbal y llevar consecuentemente a la tartamudez (disfemia).
Tratamiento
sta se efectuar teniendo en cuenta las lneas generales de tratamiento,
para los trastornos articulatorios.
Utilizacin de articulaciones o cualidades de articulacin, que lleve
implcito el esqueleto funcional del fonema afecto.
Movimientos biolgicos con similares bases de funcionalismo.
En las dislalias orgnicas se debe realizar la correccin de la deformidad o
malformacin anatmica, y valorar posteriormente la terapia logopdica.
El logoterapeuta evocar las posiciones y los mecanismos normales de los
distintos fonemas, ensear al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se
valdr para esto de la imitacin visual, acstica y cinestsica de su propia
articulacin, que solicitar al paciente como fonema aislado en un
principio, para sumarla luego en slabas y sucesivamente en palabras.
Dentro de los factores que influyen en la evolucin se encuentran, el
coeficiente intelectual, la atencin acstica, la cooperacin individual y las
caractersticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe
ser presentada al nio, como un entretenimiento, en el cual encuentre
gusto y justificacin instructiva, repitindolo diariamente hasta llegar a la
automatizacin de los fonemas aprendidos.
Sintomatologa
El lenguaje de un nio disllico, si se encuentra muy afectado al extenderse la
dificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las
continuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias
mltiples.
Los errores ms frecuentes que encontramos en un nio disllico son:

Sustitucin: Error de la articulacin en que un sonido es reemplazado por otro.

El alumno se ve incapaz de pronunciar una articulacin concreta, y en su lugar,
emite otra que le resulta ms fcil y asequible. Por ejemplo, dice lata en lugar
de rata.
Tambin puede darse este error de sustitucin por la dificultad en la percepcin

o discriminacin auditiva. En estos casos, el nio percibe el fonema, no de
forma correcta, sino tal como l lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo,
dice jueba en lugar de juega.
Distorsin: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma incorrecta

o deformada, pudindose aproximar ms o menos a la articulacin
correspondiente. Es decir, cuando no siendo sustitucin, no emite el sonido
correctamente.
Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difcil su transcripcin al
lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posicin de los
rganos de articulacin, o a la forma improcedente de salida del aire fonador.
Por ejemplo, dice cardo en lugar de carro.
La distorsin junto con la sustitucin son los errores ms frecuentes.
Omisin: El nio omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones la

omisin afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice apato en lugar de
zapato. Pero tambin se suele presentar la omisin de la slaba completa que
contiene dicha consonante, por ejemplo, dice lida en lugar de salida. En los
sinfones o grupos consonnticos en los que hay que articular dos consonantes
seguidas, como bra,cla, etc., es muy frecuente la omisin de la consonante
lquida cuando existe dificultad para la articulacin.
Adicin: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que
no corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice balanco en lugar de blanco,
teres en lugar de tres.
Inversin: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice

cocholate en lugar de chocolate.
Ms detalladamente, Laura Bosch (1.982), describe los distintos procesos de

simplificacin intervinientes en el habla infantil:

Procesos sustitutorios
- Frontalizacin: sustitucin de una velar, /x/ o /g/, por una consonante
anterior.
/boro/ por /gorro/
- Posteriorizacin: sustitucin de consonantes anteriores por velares.
/caza/ por /taza/
- Prdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonante
nasal+oclusiva sonora.
/bufanta/ por /bufanda/
- Fricatizacin de oclusivas. En general no queda alterado el lugar de
articulacin.
/jorro/ por /gorro/
- Consonantizacin de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten en
consonantes.
/pegne/ por /peine/
/artubus/ por /autobs/
- Oclusivizacin de fricativas: implica la prdida de la caracterstica de fricacin.
/plecha/ por /flecha/
- Prdida de africacin: la africada pierde la oclusin inicial y se convierte en
fricativa.
/saqueta/ por /chaqueta/
- Protusin de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantes
que no sean /s/.
/bolzo/ por /bolso/
- Sustitucin de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anteriores
estridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/.
/tafa/ por /taza/
/sielo/ por /cielo/
- Aspiracin de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalizacin de
fricativas.
/bolSo/ por /bolso/
- Sonorizacin de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellano
no existe ninguna fricativa sonora con valor fonemtico).
/vuego/ por /fuego/
- Semiconsonantizacin de lquidas: cualquier consonante del grupo de las
lquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/.
/wojo/ por /rojo/
- Ausencia de lateralizacin: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lpiz/
- Lateralizacin de lquidas vibrantes.
/tambol/ por /tambor/
- Ausencia de vibrante simple.
/cada/ por /cara/

- Ausencia de vibrante mltiple.

/goro/ o /godo/ por /gorro/
- Posteriorizacin de vibrantes: la vibracin es uvular y es ms frecuente en
sustitucin de una vibrante mltiple.
/Rojo/ por /rrojo/
- Conversin en lquida de la linguodental sonora /d/.
/espara/ o /espala/ por /espada/
- Procesos asimilatorios
- Asimilaciones velares.
/gojo/ por /rrojo/
- Asimilaciones alveolares.
/liblo/ por /libro/
- Asimilaciones labiales.
/bobo/ por /globo/ ms proceso de simplificacin del grupo consonntico.
- Asimilaciones nasales.
/tambon/ por /tambor/
- Asimilaciones palatales.
/SeSa/ por /flecha/ ms prdida de africacin.
- Asimilaciones interdentales.
/zeza/ por /flecha/ ms protusin de la lengua.
- Desnasalizacin de una nasal cerca de una consonante no nasal.
/poka/ por /mosca/ ms simplificacin del grupo consonntico. Procesos
relativos a la estructura silbica
- Omisin de consonantes finales.
/lapi/ por /lpiz/
- Omisin de consonantes iniciales.
/ufanda/ por /bufanda/
- Omisin de slabas tonas iniciales.
/fanda/ por /bufanda/
- Reduccin de diptongos a un solo elemento.
/dente/ por /diente/
- Simplificacin de los grupos consonnticos.
/pacha/ por /plancha/
- Mettesis o inversin en la secuencia de produccin de los sonidos.
/pierda/ por /piedra/
- Coalescencia o asimilacin de los sonidos diferenciados que da como
resultado un sonido nuevo.
/pierra/ por /piedra/

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DISGRAFA
Fonseca define la disgrafa como la
incapacidad para reproducir total o
parcialmente los trazados grficos sin
que existan dficits intelectuales,
neurolgicos, sensoriales o afectivos
graves en sujetos con una estimulacin
psicopedaggica adecuada.
La disgrafa atiende, pues, a la forma

en s misma de los rasgos grficos as
como al modo en que stos han sido
realizados. La disgrafa aparece en:
a) Los trastornos que afectan a la forma de la representacin grfica de los
grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.
b) Las dificultades de realizacin (grafomotricidad), resultando una escritura
de excesiva lentitud y fatigosidad.
Esta sintomatologa puede acompaar a otro tipo de sndrome (parlisis cerebral,

deficiencia mental, deficiencia visual) constituyendo un tipo de digrafa
secundaria.
Siguiendo a Juan Antonio Garca Nuez, las condiciones que requiere la

integracin de la escritura son:
- Coordinacin visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano
a la hora de la ejecucin psicomotriz.
- Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento
y apropiacin de formas.
- Memoria visual y auditiva.
- Correcta prensin de til y posicin del soporte que implica una madurez
psicomotriz fina adecuada.
- Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte,
que presupone una adquisicin de la independencia segmentaria de
dedos, mueca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del
cuerpo.
- Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que
precisa adems del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad
en la realizacin.
- Automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo
en los parmetros de la escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo)
- Automatizacin de los giros sinistrgiros (sentido contrario a las agujas del
reloj) y dextrgiros (segn las agujas del reloj) y combinacin de ambos.

- Integracin motora de las grafas encadenadas en forma de secuencias

(bucles).
Luria seala como causas de los trastornos disgrficos:
a) Causas de tipo madurativo

Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralizacin)
Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad dbil,
hipercinticos)
Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices
(inadecuada visualizacin de las grafas, falta de coordinacin visomotora,
trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anmalo del til)
Trastornos de la expresin grfica del lenguaje (inversiones, confusiones,
agregados)
Desrdenes tnico-cinticos que producen una escritura llena de
tachaduras, retoques, deformaciones
b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptacin, agresividad y fobias que se
reflejan en una escritura inestable de tamaos irregulares, deficiente espaciacin e
inclinacin.
c) Causas pedaggicas: Determinadas prcticas educativas generan disgrafas
dispedaggicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornos
escritores en nios/as con dficits madurativos. Brucker cita como causas de la
disgrafa:
Instruccin rgida e inflexible que no atiende a las caractersticas
individuales de los alumnos/as.
Descuido del diagnstico del grafismo que identifique las dificultades
iniciales.
Deficiente adquisicin de destrezas motoras.
Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada.
Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.
La no realizacin de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la
aparicin de los primeros rasgos disgrficos.
Inadecuada enseanza de la escritura a los zurdos
Segn el proceso cognitivo daado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesin
se
produce en los componentes lxicos) y perifricas (trastornos de tipo motor)
1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen:

disgrafia superficial: el dao est en la ruta lxica (hay dificultad para
escribir palabras irregulares, errores ortogrficos y buena escritura de las
pseudopalabras)

disgrafia fonolgica: el dao est en la ruta fonolgica (dificultades para

escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)
disgrafia de acceso semntico: hay lesin en el sistema semntico o en el
acceso a l, pero el lxico ortogrfico est intacto (puede escribir palabras
irregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las
palabras que escribe)
disgrafa profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la lxica y
la fonolgica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores
semnticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para
escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas
para escribir palabras abstractas que concretas).
2) Respecto a las disgrafas perifricas, hay diversos tipos segn el estadio

afectado del proceso que va desde el almacn grafmico hasta la escritura en el
papel. Encontramos tres tipos: disgrafa por alteracin de algrafos, disfrasia
aprxica y disgrafa aferente:
disgrafia por alteracin de algrafos: tienen dificultades con los diferentes
tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra
(por ejemplo CaSa).
disgrafia aprxica: la lesin produce prdida de los programas motores
que controlan la formacin de letras (por ejemplo letras muy
deformadas).
disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ah que pueden
tener dificultades para mantener las letras en una lnea horizontal o una
tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.
Miguel Alvarado, en su obra La Disgrafa Escolar incluye un inventario

disgrfico que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las
letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgrficas
que recoge en dicho inventario:
Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar.
Grafismos que permiten la confusin de letras: los grafismos son tan
ambiguos que se confunden unos con otros.
Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se
aaden se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)
Grafemas trazados en una direccin inadecuada: cuando se sigue una
direccin errnea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden
producir sobreimpresiones de trazos.
Letras sobreimpresas: cuando se sigue una direccin inadecuada al escribir
la a la o, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.

Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o
ms trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la
legibilidad.
Omisin de bucles: sobre todo en las letras b,v y o
Bucles excesivos: tambin en las letras b,v y o.
Letras abiertas: cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a,
g y d.
Letra atrofiada: el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el
caso de las e) que no llega a identificarse.
Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas
letras hasta el punto que no se puedan identificar.
Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las
letras se retocan para prolongarlos.
Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras
aparecen curvados, generalmente hacia atrs.
Formas hinchadas: cuando el dimetro de las letras ovaladas es ms alto
que ancho.
Abolladuras: los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones
irregulares.
Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto
tembloroso.
Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, sta se retoca para
mejorarla.
Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.
Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.
Puntos en x: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una x
Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por
los elementos de enlace.
Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra
(especialmente la e).
Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.
Tamao desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy
pequeo (el tamao medio sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en
cuenta en los primeros aos del aprendizaje.
Desproporcin entre las zonas grficas: las tres zonas del rengln
(superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede
darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la
altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea
menor del doble de la vocal.
Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide
ms que el tamao de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando
mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.

Irregularidad en la dimensin: la altura de las letras vara a lo largo del

escrito.
Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relacin a su
altura
Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relacin a su
altura
Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no
es equilibrada, sino irregular.
Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.
Lneas ascendentes o descendentes: se considera lnea ascendente o
descendente cuando la inclinacin es superior a 6.
Lnea fluctuante: la lnea sube y baja, en ondulaciones.
Lnea rota: la lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.
Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de
forma irregular.
Ausencia de mrgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el
izquierdo.
Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad,
letras corregidas, trazado borroso, etc.
Irregularidad de inclinacin: la orientacin de las letras vara tanto a la
izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.
Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" clasifica en tres
apartados los principales problemas disgrficos:
- La pgina: conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, lnea descendente,

palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, mrgenes
insuficientes.
- La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos
de mn-u, angulacin de los arcos, puntos de empalme, encolados,
yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de
dimensin, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.
- Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado
lbiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequea, mala
proporcin de zonas grficas, escritura demasiado extendida o estrecha.
Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitacin-

reeducacin adecuado para el disgrfico/a es preciso realizar:
Un diagnstico neuropsicolgico que especifique el tipo de alteraciones
del lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prcticas y espaciales.

Diagnstico del tipo de disgrafa. Consiste en explorar cmo realiza la

copia, el dictado y la escritura espontnea. Hay que realizar un estudio
preciso del tipo de errores que presenta en ellas.
Un programa de reeducacin para alumnos/as disgrficos debera contemplar

aspectos:
1. Aptitudinales: tendr en cuenta los distintos factores que inciden en el
acto de la escritura (psicomotricidad, coordinacin psicomotriz, audicin,
lenguaje, orientacin y organizacin espacio-temporal)
2. Pedaggicos: atender directamente a la sintomatologa observada en la
escritura. Las orientaciones metodolgicas iran hacia la realizacin de los
movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras,
regularizacin en los mrgenes y lneas
3. Psicoterapeutas: indicar sobre la presencia de estado de ansiedad,
oposicin, fobia producto de sus dificultades disgrficas. Se trata de
devolverle la confianza para que pueda afrontar con xito su aprendizaje.
Las caractersticas generales de la metodologa que proponemos seran las

siguientes:
Emplearemos el mtodo de reeducacin en base a la escritura ligada o
cursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de maysculas est
demostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie de
inconvenientes: indiferenciacin de espacios interpalabra y de letras en la
palabra lo que propicia la aparicin de particiones y aadidos; facilita la
aparicin de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho ms lenta
y tarde o temprano se abandona la letra script.
Desechamos los mtodos basados en ejercicios de caligrafa consistente en
la repeticin de un modelo dado (mtodo Rubio y otros) que en ningn
caso pueden ser tiles en disgrficos en los que el perfeccionamiento de la
mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o
dispedaggicas. Los tpicos cuadernos caligrficos son fuente de frustracin
para el disgrfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de
su letra y el modelo de caligrafa a reproducir, demasiado lejos de sus
habilidades/posibilidades.
La reeducacin de la disgrafa consistir en identificar las causas que estn
produciendo las dificultades y actuar sobre las reas deficitarias a base de
ejercicios especficos. Tendr un planteamiento basado sustancialmente en
la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.
La rehabilitacin-reeducacin de la disgrafa respetar las siguientes etapas:

1. Relajacin
Se trata de lograr la relajacin segmentaria esencialmente aunque no se
excluye la relajacin global. Se conseguir primero la distensin del brazo,
luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de
pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos slidos. Los ejercicios de
relajacin son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertona e
hipotona.
2. Reeducacin manual, digital y visomotora

Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber
logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo,
dedo-mano y por ltimo, independencia de todos los dedos.
Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estaran:

Dar crculos con el brazo a distintos ritmos.
Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisin
(canasta, diana)
Ejercicios de circunduccin, reflexin y extensin de la mueca.
Sacar punta a los lpices.
Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con
tijeras.
Seguir el trazo de lnea con los dedos.
Enroscar y desenroscar tornillos.
Recortar a pellizcos figuras de papel.
Hacer presin dedo a dedo.
Picar con punzn. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbn.
Pintura de dedos con presin fuerte y dbil, pintura con mltiples gruesos
(ceras, pinceles)
Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.
3. Reeducacin grafomotriz
Se realiza con el lpiz o bolgrafo mediante ejercicios de reeducacin del
gesto y control grfico. En los trazos rectilneos es muy importante lograr el
frenado.
DISCALCULIA
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las

matemticas (DAM) es un problema de aprendizaje
especfico en matemticas es el equivalente al adislexia
solo que en lugar de tratarse de los problemas que
enfrenta un nio para expresarse correctamente en el

lenguaje, se trata en esta ocasin de dificultad para comprender y realizar

clculos matemticos, afecta a un porcentaje de la poblacin infantil (entre el
3% y el 6%), e infortunadamente esta anomala casi nunca se diagnostica y trata
adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit
de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin.
El trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar

operaciones de matemticas o aritmticas. Es un problema de aprendizaje
relativamente poco conocida.
De hecho, se considera una variacin de la dislexia. Quien padece discalculia por

lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta
problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc.
La discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas

relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una
nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades
que se presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en
cada momento del ciclo vital de las personas.
Caractersticas
La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:
Perceptivo-visuales
Dificultades amnsicas
Orientacin espacial
Esquema corporal
Figura y longitud
Distancia y tamao
Sntomas
Entre los diferentes sntomas que se producen dentro del fenmeno de la
discalcula, cabran destacar los siguientes:
Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y ,
reversin o transposicin de nmeros, etc.
Dificultades amnsicas relacionadas con la informacin numrica.
Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere
un nivel ms alto que exige usar las matemticas.
Dificultades relacionadas con la orientacin espacial, tanto la propia como la
de los objetos.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin.
Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos.

Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas,

secuencias matemticas (orden de operaciones).
Dficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.
Hay errores de transcripcin, por ejemplo, escribir nmeros dictados
Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.
Ansiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemticas.
Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de
material numrico.
Se utilizan los dedos para contar.
Lo anteriormente comentado, es solo una lista de posibles caractersticas que

pueden dar en menores que padezcan discalculia. Cuando se dan varios de los
dficits comentados con lo anterior u otros similares se hace preciso acudir a un
profesional para realizar una valoracin completa del menor con el fin de
valorar el posible caso
Bases biolgicas
Se han realizado diversos estudios en nios nacidos en condiciones desfavorables,
de estudios sobre trastornos genticos y en estudios con familias y gemelos con
discalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genticas o
biolgicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las bases
neuroanatmicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un
sndrome gentico que est acompaado de este trastorno del aprendizaje. El
hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticados
con otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el sndrome
gentico es el causante de la alteracin cognitiva relacionada con el
procesamiento numrico.
En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Sndrome Velocardiofacial

encontr algunas zonas que parecan estar relacionadas con el aprendizaje
aritmtico que se encontraban disminudas o hipoactivas. De estas reas la que
parece ser ms importante o clave para realizar todo tipo de tareas numricas es
el lbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal
y el giro angular. La primera de ellas parece que se encarga de representar de
forma interna las cantidades y las relaciones entre cantidades. Tambin, junto
con el Giro Angular, parece ser el centro de las operaciones de clculo. El Giro
Angular adems, parece que controlar aquellas tareas de procesamiento
numrico o de clculo donde es necesario la presencia de un procesamiento
verbal.

Otra rea con cierta importancia a la hora de resolver tareas numricas es el

lbulo parietal posterior superior, que parece ser el encargado de los procesos
atencionales necesarios para resolver el clculo. Otro estudio con pacientes con
sndrome de Turner (que padecan discalculia) comprob que sufran una
disminucin del surco intraparietal derecho. Una investigacin con pacientes de
X frgil hallaron que las reas relacionadas con el procesamiento numrico
disminuan su activacin a medida que aumentaba la dificultad de la tarea
matemtica.
El lbulo frontal tambin parece cumplir algunas funciones secundarias

relacionadas con la resolucin de problemas aritmticos. Se encarga de la
memoria de trabajo, necesaria para retener las operaciones intermedias durante
el proceso. Otra funcin es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, e
incluso la de comprobar y corregir los errores. Las reas temporal medial y
prefrontal derecha parece que cumplen la funcin de recuperar la informacin
que hace falta para resolver el problema. En la actualidad numerosas
investigaciones (Bruandet, M., Molko, N.,...) sugieren de la existencia de un
sustrato neural especfico para el procesamiento de las matemticas implicados
en los dficits de la discalculia. En concreto intervendran las siguientes reas
cerebrales.
El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructura
anatmica clave involucrada en la realizacin de todo tipo de tareas de
naturaleza numrica.
El Giro Angular Izquierdo, que en conexin con otras reas perisilvianas, se
encarga de la manipulacin verbal de los nmeros.
Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientacin
atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representacin
mental de las cantidades. Anomalas tanto en estas zonas cerebrales como en
aquellas aferencias y eferencias que las conectan, pueden producir o
acrecentar los dficits caractersticos de la discalculia.
Estudios genticos Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...)

realizados a parir de gemelos discalclicos donde se reporta que el ndice de
heredabilidad en gemelos monocigticos discalclicos es de 0,73 y en gemelos
dicigticos de 0,56. Asimismo, se comprob que los familiares de los escolares
con discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalclicos que la
poblacin general. Por otra parte, evidencias provenientes de estudios de anlisis
gentico univariado y multivariado sugieren que dos tercios de la varianza en la
capacidad aritmtica pueden ser explicados por genes compartidos con la
capacidad cognitiva general y la lectura.

Aunque este solapamiento gentico pone en tela de juicio la especificidad del

procesamiento numrico, existen evidencias de que un tercio de la varianza es
explicada por genes especficos para las matemticas. Estos datos parecen aportar
la informacin necesaria para considerar que existe en cierto modo, aspectos
biolgicos y genticos que determinan en cierto modo la presencia de estos
dficits en aquellas reas del aprendizaje relacionadas con la aritmtica, clculos
nmericos.... relacionados con la discalculia. Es importante comentar, que a pesar
de la presencia de estos marcadores genticos que en cierto modo facilitan la
presencia de esta dificultad del aprendizaje en los menores, no en todos los casos
tienen que producirse estos dficis gneticos o en zonas cerebrales. Tambin
juegan un importante factor otros aspectos como los patrones de educacin del
menor o factores ambientales en el contexto en el cual este se encuentra.
Relacin de la discalculia con otros transtornos Estudios de Bruandet y
colaboradores, donde se comparan compararon 12 sujetos con Sndrome de
Turner (ST) cuyo perfil cognitivo incluye discalculia (18-40 aos de edad) y 13
sujetos normales (20 - 40 aos). Encontrndose una relacin significativa entre
las reas cerebrales afectadas en ambos trastornos y los dficits en matemticas.
Estudios de Rivera y colaboradores, compararon 16 pacientes con Sndrome X
Frgil (sexo femenino, edad: 10,22 22,73 aos) y 16 sujetos de controles (10,85
- 22,67 aos de edad) y encontraron una hipoactivacin en las reas cerebrales
involucradas en el procesamiento numrico relacionadas con la discalculia ante el
incremento en la dificultad de una tarea de clculo.
Tipos de discalculia
El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido
como discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relacin con el
diagnostico que presente o las caractersticas que dicho dficits muestra.
Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia
secundaria, disaritmtica y discalculia espacial.
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una
lesin cerebral.
Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una
mala utilizacin de smbolos numricos y una mala realizacin de operaciones
asociadas a dichos smbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros
trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y
desorientacin espacio-temporal.
Disaritmtica: Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el
mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a este , concebir
los mecanismos para la resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (
cuatro operaciones bsicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para
la resolucin de problemas.

Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura
espacial.
Diagnstico
La edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos,
momento en que se introducen las matemticas como materia independiente y
se puede comparar el rendimiento de unos nios con otros.
Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnostico

diferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento
escolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia
con otros dficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivacin del
menor para las matemticas. Es importante tambin realizar una valoracin
global del nivel intelectual del menor con el fin de comprobar si los dficits
asociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios
relacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor.
Para realizar el diagnstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir
diferentes habilidades en el menor, la mayora de estas pruebas o test presentan
una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor
al que se pretende evaluar.
Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar

en esta rea dos cursos acadmicos por debajo del nivel esperado. A
continuacin se muestran una seleccin de serie de procedimientos tiles para
evaluar las habilidades en matemticas del menor:
Dictados de nmeros
Copiados de nmeros
Clculos no estructurados mediante juegos o grficos
Resolucin de problemas con una o varias variables.
Resolucin de problemas ldicos de la vida cotidiana.
En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable

realizar tambin una evaluacin neuropsicolgica con el objetivo de detectar
posibles dficits neurolgicos en el menor y delimitar con mayor precisin el
problema.
Tratamiento
Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcin
del diagnstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura
las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran dficits
orgnicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducacin de este,

con el objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta la

informacin relacionada con el rea de las mtematicas.
Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el

tratamiento:
Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe el
menor con un profesional. En ocasiones tambin se pueden hacer colectivas
(clases de apoyo)
La implantacin de las sesiones ha de ser gradual
No es recomedable lmitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de
reducir la ansiedad que este experimenta.
Encontrar actividades que motiven al menor.
No presionar en exceso al menor.
Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes:

La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas
Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento.
Ejercicios para consolidar los smbolos numricos y sus relaciones.
Resolucin de problemas.
Utilizar una aproximacin multisensorial, ya que cuando hay dificultades en
el rea de las matemticas hay dificultades para entender los procedimientos
y las reglas desde el codigo verbal, resulta demasiado abstracto.
El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuracin

cognitiva en las habilidades matemticas del nio pero en general suele tener
buenos resultados.
Cmo tratar con estudiantes discalclicos

Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y deles
tiempo suficiente para ello mismo.
Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el
razonamiento visual.
Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los
canales de recepcin de la informacin bsicos para ste.
Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha
atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona
discalclica no comprende bien los problemas de matemticas.
D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.

Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin

de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica
para ayudar con la memorizacin.
Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia
del maestro.
No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con
cualquiera otra persona.

Segunda Parte
CONOCIMIENTOS
CURRICULARES
Prof. Carlos A. Yampuf Requejo

DISEO CURRICULAR NACIONAL
ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

La educacin tiene mltiples concepciones, segn su enfoque psicolgico y
pedaggico, sin embargo tenemos un concepto oficial sobre educacin en
nuestro pas, dado a conocer por la Ley General de Educacin, promulgada
como la Ley N 28044 en julio de 2003.
Segn la LGE, en su artculo N 02, se concibe a la educacin como:

La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo
de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se
desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.
A continuacin presentamos un organizador visual sobre el concepto de

Educacin
Fines de la Educacin Peruana

a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y
crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su
entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular

su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Segn el artculo N 28 y 29 de la LGE el Sistema Educativo Peruano se organiza

en:
Artculo 28.- Las Etapas, Niveles, Modalidades, Ciclos y Programas
El Sistema Educativo se organiza en:
a) Etapas: son perodos progresivos en que se divide el Sistema Educativo; se
estructuran y desarrollan en funcin de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
b) Niveles: son perodos graduales del proceso educativo articulados dentro de
las etapas educativas.
c) Modalidades: son alternativas de atencin educativa que se organizan en
funcin de las caractersticas especficas de las personas a quienes se destina
este servicio.
d) Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje.
e) Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es atender las
demandas y responder a las expectativas de las personas.
Artculo 29.- Etapas del Sistema Educativo

El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:
a) Educacin Bsica: La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo
integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la
sociedad. Con un carcter inclusivo atiende las demandas de personas con
necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
b) Educacin Superior: La Educacin Superior est destinada a la investigacin,
creacin y difusin de conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al
logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la
demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del pas.
Objetivos de la educacin bsica

Segn el artculo N 31 de la LGE los Objetivos de la Educacin Bsica son:
Artculo 31.- Objetivos
Son objetivos de la Educacin Bsica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y
desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando

aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologas.
Artculo 32.- Organizacin

La Educacin Bsica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita.
Satisface las necesidades bsicas de aprendizaje de nios, jvenes y adultos,
considerando las caractersticas individuales y socioculturales de los educandos.
Se organiza en: a) Educacin Bsica Regular b) Educacin Bsica Alternativa
c) Educacin Bsica Especial
La Educacin Bsica Regular

Leamos el artculo N 36 de la LGE:
Artculo 36.- Educacin Bsica Regular

La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan,
oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica,
afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. La Educacin Bsica
Regular comprende:

a) Nivel de Educacin Inicial

La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica Regular,
atiende a nios de 0 a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos en forma
escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, tambin sus necesidades de
salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. Se articula con el nivel de
Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero
conserva su especificidad y autonoma administrativa y de gestin.
Con participacin de la familia y de la comunidad, la Educacin Inicial cumple la

finalidad de promover prcticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral
de los nios, tomando en cuenta su crecimiento socio-afectivo y cognitivo, la
expresin oral y artstica y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos.
b) Nivel de Educacin Primaria

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular
y dura seis aos. Tiene como finalidad educar integralmente a nios. Promueve
la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el
desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el
pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de las habilidades necesarias
para el despliegue de sus potencialidades, as como la comprensin de los hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular
y dura cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y
tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho
en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias
que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y
tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la
convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles
superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos
de los pberes y adolescentes.
La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los

estudiantes. En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio centro
educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en
empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes
laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.
Ciclos
Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera

infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes

niveles.
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios, nias y

adolescentes se caracteriza por la influencia de los estmulos culturales y
condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios y
por factores internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduracin
neurolgica, estados emocionales y procesos endocrinos.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en

correspondencia con las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifica
que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.
I ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el
inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s
mismos como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de
conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos
biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes
capacidades bsicas para la vida.
En este sentido, los nios y nias comparten la necesidad de una atencin

individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una
intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el
movimiento, el juego libre y la expresin de las necesidades, deseos y emociones
de los nios y nias y que las puedan identificar. Adems de permitirles explorar
y transformar su entorno, lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las
rutinas y actividades cotidianas. Dicha intervencin debe procurarles la atencin
a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto, que
constituyen la base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la
exploracin autnoma en un ambiente de seguridad fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en
esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan
procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses con el desarrollo
de una mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por
integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado
en la simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de importantes
habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.

II ciclo
Considera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que
en torno a los tres aos los nios y nias han alcanzado un desarrollo evolutivo
que les permite participar ms independiente y activamente de una mayor
cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms
grandes o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se
produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una
mayor autonoma en relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros
y expansin del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin
sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y
posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El
desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgico-
matemticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicacin en
diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente
en la construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus
relaciones interpersonales.
III ciclo
Este ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la
realidad circundante, regula progresivamente sus intereses. Los nios y nias
responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan
estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian
las reglas. El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los
hechos y datos actuales, de la informacin que proporciona la familia y la
escuela. No ha abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede
paso a otros procesos ms sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lgicas
(clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales.
IV ciclo
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor
expresin de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las
personas que responden a sus intereses. Tiene facilidad para trabajar en equipo.
Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo
y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Su lenguaje es
fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de
textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de
tipo mental y sin apoyos concretos.

V ciclo
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le
permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a
partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento
cooperativo, la amistad y el crculo de amigos se convierten en un valor
referencial que crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el
sentido concreto que depara cada situacin, aceptando la opinin adulta como
determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se
percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias
inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las
expectativas personales y el orden social sino tambin de lealtad hacia l, una
actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de
identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
VI ciclo
El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo
abstracto. Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones
sociales. Reconoce los sentimientos en s mismo y en otras personas como
componente o factor que acta sobre los comportamientos. Evidencia un
progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un
pensamiento ms abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a
partir de la observacin.
De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el

trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexin sobre su propio
aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educacin para el trabajo.
VII ciclo
Aqu el adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad,
muestra inters por las experiencias cientficas. Se caracteriza por comunicarse de
manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Se
caracteriza por la vivencia de perodos de inestabilidad emocional, de la
expresin potica y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de

intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organizacin autnoma
para la prctica de los valores. Hay un esfuerzo claro por definir valores y
principios morales que tienen validez y aplicacin con independencia de la
autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e
independientemente de la propia identificacin de las personas con esos grupos.

FUNDAMENTOS Y CARACTERSTICAS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL

El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de
orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y
resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la
diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos etarios en sus respectivos
entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad,
aproximadamente. El DCN asume los principios y fines orientadores de la
Educacin (tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad,
conciencia ambiental, creatividad e innovacin).
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y

mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en
diversos contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre
los distintos actores del quehacer educativo.
El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el

para qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos,
valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el
saber actuar de los estudiantes.
Principios Educativos
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso

educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educacin (Ley General de

Educacin, Art. 8):
1. La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y
las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el
trabajo; en un marco de formacin permanente.
2. La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin
exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades
tienen.
3. La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de
nuestra diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre
las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
4. La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as
como la participacin.
5. La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y
la conciencia moral, individual y pblica.
6. La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
7. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el futuro de la vida.
8. La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Caractersticas del Currculo

DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regional construir sus
lineamientos de diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar
orientaciones para su diversificacin en la institucin educativa a partir de un
proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas
socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y
culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la
instancia principal de la descentralizacin educativa, construya
participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor
oficial.
ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de capacidades,
conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando
la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la
sociedad de modo participativo.
FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y
social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad
plantea.

Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes

significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a las particularidades,
intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y
las prioridades del pas, de la regin y la localidad.
Principios Psicopedaggicos
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado
sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del
aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a
continuacin:
Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un
proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el
medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y
econmico - productivo.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el
acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus
docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del
lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y cmo est
aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo
aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su
desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y
saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construccin de los saberes, proponer actividades variadas y
graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a
que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean
capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es

posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen,
pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la
diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar
interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el
docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes,
har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para
desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin
de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en
forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo
importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms
sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden establecer
entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen
entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la
oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas
relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para
evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos,
entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje;
en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los
estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de
su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural,
ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e
inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de
considerarlos en la organizacin de los aprendizajes.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar
el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas
individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de
las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el
desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del currculo. En
este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales,
estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes,
segn sea el caso.
Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin
en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente
educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios
procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades
pedaggicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse
al conocimiento de s mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos,
caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente,
para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden
a hacer.

PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR AL 2021
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la

globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la
diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que
vive el pas, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de
diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las
desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y mecnicas que imposibilitan
el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y
motivado de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus derechos
y deberes, la vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o
regin. Pretendemos una educacin renovada que ayude a construir, como se
plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en
el dilogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno,
democrtico y eficiente: posibilitando que el pas cuente con ciudadanos
participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de
liderazgo e innovacin.
En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se

establecen los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen
las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, con el fin de
responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educacin Bsica
Regular y que todo estudiante debe lograr.
Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con

los principios de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la
diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez,
orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a
los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras circunstancias.


Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad

democrtica, intercultural y tica en el Per.
Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el
otro, preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una
sociedad que acoja a todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las
diferencias individuales y colectivas que surgen de nuestra condicin de seres con
historia, races culturales y tradiciones. Esta identidad se forja desde la infancia, a
partir del uso de la lengua materna, del conocimiento y valoracin de su cultura
(expresadas en maneras de relacionarse, pensar e interpretar el mundo, con
valores propios), del conocimiento de otras culturas, de garantizar la convivencia
y superacin de conductas discriminatorias de raza, sexo y religin, entre otras.
La institucin educativa fomenta una educacin intercultural para todos,

contribuyendo a la afirmacin de la identidad personal y social del estudiante
como parte de una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional,
latinoamericana y mundial. sta es condicin para que el estudiante comprenda
la realidad en la que vive, se sienta parte importante de ella y construya
relaciones equitativas entre hombres y mujeres.
Este propsito contribuye a la cohesin social y a la consolidacin de la

democracia, a travs de las cuales se afirmen conductas ticas sustentadas en
valores democrticos, que se expresan en el respeto de los principios del
derecho, de la responsabilidad individual y social; as como a la reflexin sobre
las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los

peruanos.
La comunicacin en un pas multilinge requiere de una lengua que facilite la
comunicacin entre todos los peruanos. El castellano cumple esa funcin, y por
tanto debe garantizarse su conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como
escrito.
La institucin educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse

correctamente en este idioma en distintas situaciones y contextos, tanto socio-
culturales como econmico-productivos del pas y para acceder a los diversos
campos del conocimiento. Ello implica hablar, escuchar con atencin, leer
comprensivamente y escribir correctamente el castellano. Como lengua franca, el
castellano contribuye en un pas pluricultural y multilinge a la construccin de la
unidad a partir de la diversidad.
En contextos bilinges, la enseanza se realiza en lengua originaria

y el castellano tiene tratamiento de segunda lengua.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica

El siglo XXI plantea nuevos estilos de vida donde los estudiantes tendrn
mayores exigencias y oportunidades de desplazarse y alternar en contextos
diversos cultural y lingsticamente. Para que este intercambio les resulte

enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural afirmada que les permita
abrirse a relaciones impregnadas por el dilogo intercultural.
La identidad cultural se afirma, desde los primeros aos de vida, con la

comunicacin a travs de la lengua materna, porque sta expresa la cosmovisin
de la cultura a la que el estudiante pertenece. El dominio de la lengua, aprendida
desde la infancia, posibilita el desarrollo de la funcin simblica de la que se vale
el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a travs del lenguaje.
La institucin educativa toma como punto de partida los conocimientos, la

experiencia social, cultural y lingstica del estudiante para que resulte pertinente,
significativo y enriquecedor. Por lo tanto, el desarrollo y la prctica de la lengua
materna constituye una base fundamental para que los estudiantes expresen sus
pensamientos, sentimientos, necesidades e inquietudes; fortaleciendo la identidad
cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de
nuestra diversidad.
Conocimiento del ingls como lengua internacional.

El aprendizaje del ingls como lengua internacional contribuye en el marco de
la globalizacin a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa
para entrar en contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su
entorno o en otros.
La institucin educativa ofrece al estudiante la posibilidad de conocer una lengua

que le posibilite acceder a nuevos conocimientos, obtener informacin de los
ltimos avances cientficos y tecnolgicos de diferentes fuentes (Internet,
documentos impresos y otros). Esto implica, el desarrollo de la comunicacin
oral, la lectura y la escritura.
El conocimiento del ingls contribuye al acceso a la informacin producto de la

investigacin y la innovacin permanente en diferentes reas de la ciencia, la
cultura y las tecnologas. Facilita la interculturalidad con otras realidades y
contextos.
Adicionalmente al ingls, las regiones podrn determinar, si lo consideran

necesario, la enseanza de una segunda lengua internacional.
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica

para comprender y actuar en el mundo.
El razonamiento lgico, el aprendizaje de conceptos matemticos, los mtodos
de resolucin de problemas y el pensamiento cientfico son desarrollos
imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura cientfica y
tecnolgica para la comprensin del mundo que los rodea y sus
transformaciones.
La institucin educativa, mediante las matemticas, las ciencias y la tecnologa,

favorece el rigor intelectual propio del razonamiento y la investigacin. Ofrece a
los estudiantes experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades

y actitudes cientficas, as como la adquisicin y aplicacin de conocimientos

cientficos naturales y tecnolgicos, teniendo como sustento conceptual el
dominio de la matemtica como ciencia formal.
El desarrollo del pensamiento matemtico y el aprendizaje de las ciencias

naturales contribuyen decisivamente al planteamiento y solucin de problemas
de la vida.
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el

futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
Permite el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante al comprender y
valorar la historia, el presente y futuro de la humanidad y su relacin con el
medio geogrfico; permitindole expresar sus pensamientos, sentimientos,
opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresin y la
prctica de sus derechos y deberes ciudadanos.
La institucin educativa ofrece oportunidades de aprendizaje para la

comprensin y valoracin de los procesos del medio geogrfico y la sociedad
humana y su mutua interrelacin; permite a los estudiantes saber de dnde
vienen, dnde se sitan y a dnde van, a travs de la adquisicin del sentido de
cambio y permanencia, conociendo crticamente el pasado para situarse en el
mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el
desarrollo de capacidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin y juicio
crtico a partir de comprender y valorar los mbitos familiar, local, regional,
nacional, americano y mundial en los que vive y acta. mbitos asociados con la
economa, la poltica, la cultura, la ideologa, el pensamiento, el conocimiento,
el arte y la vida cotidiana mediante el anlisis de diversas situaciones y la
valoracin de sus causas y consecuencias.
Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital

humano, histrico y cultural, as como las posibilidades de integracin del pas,
en el marco de una unidad y cohesin que deben coexistir con la libertad
individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Per.
Comprensin del medio natural y su diversidad as como desarrollo de una

conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de
los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadana.
Permite la comprensin de la naturaleza a partir de la indagacin y la
investigacin de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los
seres que la habitan. Todo ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y
la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el
desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y
en el futuro.
La institucin educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad,

exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su
capacidad para analizar, reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la

naturaleza; permitindoles generar explicaciones acerca del mundo en el que

viven, basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias.
La construccin reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e

interdependencias sociales, ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto
local, regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia
ambiental; caracterizada por la actitud de prevencin e iniciativa antes, durante
y despus de desastres originados por las consecuencias de la accin humana o
por efectos de procesos naturales. Esta capacidad de gestin de riesgos constituye
un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora,

como parte de la construccin del proyecto de vida de todo
ciudadano.
Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su
trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para
desempearse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas
y soluciones individuales y colectivas.
La institucin educativa, en el marco de la gestacin de una cultura productiva,

innovadora y emprendedora, ofrece las oportunidades y condiciones necesarias
para que el estudiante aprenda a decidir y asumir retos.
Esto contribuye a la construccin de su proyecto de vida, posibilitndole la

capacidad de discernir entre las opciones laborales existentes aquellas que le
permitan insertarse en la cadena productiva de bienes y servicios, consciente de
canalizar sus aspiraciones de realizacin personal.
Este propsito contribuye a desarrollar capacidades tcnico productivas y

actitudes emprendedoras, para responder a los retos que demandan el desarrollo
local, el regional y el nacional, enmarcados en el proceso de globalizacin.
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.

Implica el desarrollo de actitudes positivas en el estudiante, mediante la prctica
sistemtica de hbitos y actividades que favorezcan un desarrollo integral
saludable (fsico, mental y socioemocional), que propicie el descubrimiento y
manejo de todo su cuerpo y el gradual perfeccionamiento de su psicomotricidad.
La institucin educativa promueve el desarrollo de capacidades, conocimientos y

actitudes necesarias para formar hbitos saludables que favorezcan el desarrollo
ptimo del organismo y fomenten la prctica placentera de los juegos y
deportes, como medio para la conservacin de la salud y el disfrute.
Este propsito contribuye a la comprensin, por parte del estudiante, del

funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su propio cuerpo, para
descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones.

Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a

travs de las artes, las humanidades y las ciencias.
El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su
identidad, la libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben
desarrollar capacidades para la creacin y la innovacin que les permitan
expresarse y apreciar los diversos lenguajes, tcnicas y recursos que ofrecen el
arte, las humanidades y las ciencias en contextos tan diversos como el nuestro.
La institucin educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y

desarrollen dichas capacidades, favoreciendo la expresin de sentimientos, la
percepcin del mundo real e imaginario; aproximando al estudiante al
conocimiento y valoracin del patrimonio cultural e intelectual de nuestro pas y
de la humanidad; permitiendo la valoracin de la riqueza creativa e innovadora
existente en el Per.
La expresin y apreciacin por medio del arte contribuye al conocimiento e

integracin de diferentes culturas de nuestro pas y del mundo y, sobre todo, al
desarrollo personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las
posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la
humanidad y el desarrollo de las ciencias.
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan
utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco tico,
potenciando el aprendizaje autnomo a lo largo de la vida.
Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologas de la informacin y

comunicacin digital (Internet), con capacidad para desempearse de forma
competente en el uso de los diversos programas para la recopilacin, anlisis,
interpretacin y uso de informacin pertinente para la solucin de problemas y
toma de decisiones de manera eficaz.
La escuela ofrece una formacin que desarrolle el juicio crtico y el pensamiento

estratgico y reflexivo de los estudiantes, con el fin de que sepan seleccionar las
fuentes de informacin y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos
que emprenda, as como identificar nuevas oportunidades de inclusin a travs
de comunidades virtuales.
Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene
en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.

LOGROS EDUCATIVOS: LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES

Se han sealado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseo
Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn
diseo garantiza de por s los aprendizajes de los estudiantes, sino que para
constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompaado de un cambio
real y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro y ms all de las aulas.
Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del
mundo contemporneo en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay que
darle un nuevo sentido a la enseanza para promover el pensamiento crtico, la
creatividad y la libertad; la participacin activa, el humor y el disfrute; y el
desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando as el simple
copiado o la instruccin memorizada. El aprecio a las tradiciones y cdigos
culturales propios es fundamental, porque inspira la construccin de una
ciudadana basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo

personal y autnomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del
entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo
que viven, no sern capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las
personas como seres integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones
enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.
Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en

concordancia con los Fines de la Educacin Peruana: El desarrollo personal, la
identidad, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el
mundo del trabajo. As mismo, una educacin que contribuya a formar una
sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin

Bsica Regular. stas se manifiestan en una serie de caractersticas segn la
diversidad humana, social y cultural de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin

Bsica se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios
organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente dichos
logros.

Materiales para Maestros
CONOCIMIENTOS
PEDAGGICOS
GENERALES
PARTE 2
HACER CLIC ARCHIVO PARTE
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Prof. Carlos A. Yampuf Requejo

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Es un documento orientador producto de la reflexin colectiva en el que se

Propuesto por el Consejo Nacional de

Este documento ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educacin, luego

El PEN tiene algunas consideraciones esenciales:

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

otros durante un perodo, pero en todos los casos debern articularse y

Estructura del Proyecto Educativo Nacional

Visin del Proyecto Educativo Nacional al 2021

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que la

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

Primer Objetivo Estratgico:

Estas polticas cobran su mayor sentido si van de la mano de polticas

Segundo Objetivo Estratgico:

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

La accin del Estado debe fortalecer y estimular esa innovacin y promover

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

incentivos acordes con su condicin de profesionales y especialistas en una tarea

El Consejo Nacional de Educacin discrepa con quienes consideran que el

Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y

Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectiva

Cuarto Objetivo Estratgico:

La educacin peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa en

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

Se hace as visible un nuevo organigrama del sistema educativo. En el nivel

No es realista pensar en una reestructuracin endgena: ella no se har

El financiamiento de la educacin tiene que ser entendido como el costo de todo

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

Quinto Objetivo Estratgico:

Aunque resulte inverosmil, en el pas no existe una poltica de educacin

La inversin en investigacin y desarrollo debe ser la locomotora de una reforma

Son cuatro las polticas que se deben emprender:

Sexto Objetivo Estratgico:

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

Fomentar en todo el pas una sociedad dispuesta a formar ciudadanos

Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran slo

Un factor de impacto significativo para el desarrollo econmico y social es la

El Consejo Nacional de Educacin destaca el papel del gobierno local no slo

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

Resultados y Polticas Educativas

RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL

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RESULTADO 2: TRECE AOS DE BUENA EDUCACIN SIN EXCLUSIONES

RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA

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la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia,

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEAN

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RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIN DOCENTE

RESULTADO 2: CARRERA PBLICA MAGISTERIAL RENOVADA

RESULTADO 1: GESTIN EDUCATIVA EFICAZ, TICA, DESCENTRALIZADA Y

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una gestin informada, transparente en sus actos y desarrollada

RESULTADO 2: EDUCACIN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON

RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982

20. Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de

RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL

RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TCNICOS FORMAN