q
S Ampliar sus conocimientos con respecto al bazar.
» Conocer diferentes roles de trabajo.
» Expresarse mediante el juego.
} Asumir roles y acciones en el juego.
) Profundizar su manejo del numero y el dinero.
QUE SA CoN LA BVALOON OFLA EoucAncis ical? | 37 Contes:
Ciencias Sociales:
D Establecimientos de algunas relaciones entre las funciones
que cumple el bazar y los trabajos que desempefan las personas
para que funcione.
D Obtencién de informacién a través de imagenes y fotografias.
Juego:
P Enriquecimiento de guiones y roles del juego dramatico.
) Armado de escenario y participacion en situaciones ficciona-
les de un bazar.
Matematica:
) Reconocimiento del numero en situaciones de la vida cotidiana.
D Uso social del dinero.
Acrsvohes prevshs:
Indagacién de saberes previos: el docente realizara una inda-
gacién acerca del bazar para conocer los saberes previos de los
alumnos. Realizaré preguntas como: galguna vez fueron a un
bazar?, ¢qué podemos encontrar en un bazar?, ;podemos tomar
algo del bazar y Ilevarlo a casa?, ¢cémo hacemos para comprar
algo en el bazar?, trabaja gente alli?, ;cémo estan expuestos los
objetos que alli se venden?
Propuesta N.° 1: Juego dramatico
El docente presenta unas mesas con jarras plasticas, vasos, platos,
floreros, canastos, cestos, flores artificiales y bandejas. Propone jugar
a comprar y vender esos productos. Unos seran los vendedores, y
otros entraran, de a uno, a comprar lo que quieran.
3B 1 Qué pasacon te evscION ev Educacdn ical?
© Foon Hou crecOs. P2or
(© EorroRi HOLA CHICOS. PhoHHOA sh RERUN Aotavsokves posretsoRes ALA viSsTA
Propuesta N.° 5: Juego dramatico
El docente presenta unas mesas con jarras plasticas, vasos,
platos, floreros, canastos, cestos, flores artificiales y bandejas.
Propone jugar a compra y vender esos productos. Esta vez se pedi-
ra jugar como en el bazar que visitaron.
Propuesta N.° 6: Mirar y analizar las fotos tomadas
Se conversara acerca de fo que se vende en el bazar y compa-
raran con el afiche realizado en la actividad numero 2. Realizarén
una recopilacién de informacién y lectura de la entrevista realiza-
da, Cada nifio contar qué compré, si le sobré dinero, etcétera.
Propuesta N.° 7: Preparacion de materiales para el rincon de
dramatizaciones
Separados en grupo, realizardn el armado de la caja registradora,
etiquetadora (para poner los precios), lectora de precios, armado de
billetes de $2 y monedas de $1 y $0,50. También disefiaran el cartel
de entrada al bazar y le colocarén un nombre previamente elegido
por el grupo total de nifios.
Armaran el bazar en la sala. En primera instancia, se distribui-
ran los roles para el armado del lugar (cajero, repositor, encargado
de limpieza, vendedor, cliente). Luego, utilizaran los siguientes
materiales: caja registradora, dinero, objetos y cajas vacias, carrito
para reponer objetos en las géndolas, etiquetadora para poner
los precios, lectora de precios, escoba, bolsas.
Propuesta N.° 8: Juego dramatico
En primer lugar, los nifios elegiran los roles recordando lo
aprendido (cajero, repositor, encargado de limpieza, vendedor,
clientes), luego comenzarén a jugar. El docente puede intervenir
40 1 {Que msn Con LA BALLOON aN LA EDUOACION IAL?
© Enron. aia cacos, Paaraion su HemaO JCC para crear algun conflicto dentro del juego. Al finalizar, ordena-
ran el material en el rincon de dramatizaciones para volver a jugar
otro dia.
ALGUNAS CONSIPERACIONES FINAL ES
A partir de todo lo expuesto, nos resulta importante resaltar
algunas ideas centrales.
Al elaborar una propuesta de ensefianza para nifios, sera de
ayuda conocer modos posibles de estructurarla.
Un maestro organizado promueve situaciones contenedoras
que organizan y ayudan a los nifios.
(© Forona ota cos. Prowton 9 eemocUCLICN
La unidad didactica es una eleccién posible para organizar la
ensefianza,
Si se opta por esta, elegir con claridad el recorte o ambito a
indagar, teniendo en cuenta varias cuestiones y previendo la
presencia de juego dramatico asi como de otras actividades no
ludicas.
En este sentido, no sdlo elegimos antes el recorte, los conteni-
dos y las actividades 0 experiencias, sino que vamos visualizando
la posibilidad de evaluar saberes previos y saberes ensefiados por
las modificaciones que intencionalmente propondremos en el
juego.
Se infiere entonces que ensefianza, juego y evaluacién van de
la mano en un cuidado proceso donde las estrategias del maestro
tendran especial relevancia.
EQ PISA CON LA BAUAIGEN BLA Banca ac? FAT Citando una vez mas la propuesta curricular de la Provincia de
Buenos Aires:
“obtener informacién sobre los avances de fos ninos y valo-
rar los progresos que van realizando, implica también centrar la
mirada en la tarea pedagdgica: en el qué, cémo y cuando se ense-
fio; en la prevision y la planificacién; en las estrategias didécticas
utilizadas y disefiadas... en definitiva si la tarea de ensefianza
desplegada se corresponde con Jos propésitos de ensefianza plan-
teados”.
42.1 Que pase con us avctn BLA Educa ICAL?
3
5
3
i
@ .
‘
©
«
'
’
(© Eamon noun cmeos, Provision su RetROoUCC
BabLOGRAFEA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES. DIRECCION GENERAL DE CULTURA
Y EDUCACION: Disefio Curricular para la Educacién Inicial,
2007, Resolucién 3161/07.
GARVEY, CATHERINA: E/ juego infantil. Madrid: Morta, 1985.
MALAJOVICH Y OTROS: Recorridos didacticos en la educacion
inicial. Buenos Aires: Paidés, 2005.
MENDEZ, MARIA FERNANDA: La planificacion diddctica, Buenos
Aires: Puerto Creativo, 2010.
ORIGLIO Y OTROS: Arte desde /a cuna. Buenos Aires: Nazhira,
2005.
ORIGLIO Y OTROS: Proyectos y Unidades Didécticas. Buenos Aires:
Hola Chicos, 2007.
ORTEGA, R.: Jugar y Aprender. Sevilla: Diada, 1995.
PAYERO SOL: En sala de 4. Buenos Aires: Hola Chicos, 2009.
PITLUK, LAURA: La planificacidn didactica en el Jardin de Infantes.
Santa Fe: Homo Sapiens, 2006.
WEINSTEIN, EDITH Y ADRIANA GONZALEZ: ¢Cémo Ensefiar
Matematicas en el Jardin? Numero, medida y espacio.
...implica posibilidad de conflicto, en tanto es una accion
intersubjetiva;
D ...requiere una mirada totalizadora y totalizante, holistica de
la institucion;
D ...puede traer consigo errores instrumentales;
D ...requiere incluir a la institucién en su contexto particular y
coyuntural;
b ...implica delimitar intereses de sus participantes y la viabili-
dad de sus actuaciones;
EQUI SA. CONLA ROULAGON BULA EDUCLCION INCA? 171 D ...esta orientada a la accion individual y colectiva a partir de la
interpretacién de procesos y resultados teniendo en consideracion
la situaci6n inicial;
D ..impulsa la reflexion sobre la tarea de todos los actores, sean
directivos, docentes, colaboradores, e incluso, los nifios;
D ...sostiene la necesidad de comprender los hechos para tomar
decisiones fundamentadas;
D . .requiere participacién, es decir, se encuadra en un contexto
democratico de actuacién institucional.
éQué ENTENDEMOS POR EVALYACION DemOcrAT3ch?
D Reconocer el pluralismo de valores que espera y sostiene la
representacion de intereses diferentes.
D Apreciar la necesidad de contar con informacién multiple,
enriquecida por el intercambio entre sujetos.
D Hacer uso de dispositivos e instrumentos abiertos para reco-
lectar informacion, puestos a discusién y reelaborados por el
colectivo institucional.
D Apuntar al desarrollo colectivo transformando cuestiones
organizativas y educativas que alienten la calidad.
D Transformar el “rendir cuentas” por el deseo de reflexionar
sobre las propias actuaciones profesionales pensando en su resig-
nificacion,
D Construir |a cultura evaluativa que implica un “todos noso-
tros” y no sélo “usted” (bajo una decision autoritaria y desde una
vision verticalista).
) Basar su proceder en el respeto por la confidencialidad, los
procesos de negociacién de significados y la accesibilidad tanto
a los procesos de busqueda de informacion como de lectura de
resultados obtenidos del proceso evaluativo.
72.1 :QUEPASA CON LA BALADIN EN A EDUHOON INCL?
© Eotowa. nous ences, Prowsion su nenaoote t
‘
t
t
1
t
t
1
'
© Eamonn Hota crncos: PRONRIOA SU REROBUCCION
Evaluar requiere seleccionar, obtener, interpretar, elaborar y
difundir informacion para ayudar a tomar decisiones que procu-
ran la mejora de la institucion teniendo como foco, el aprendizaje
de los alumnos.
Por cierto que, para poder abordar la accion evaluativa, cada
Jardin debera superar ciertos obstculos muy frecuentes, vividos y
sufridos por quienes han intentado o intenten instalar o aceptar
una cultura evaluativa: el individualismo docente, las condiciones
estructurales del sistema, la resistencia al cambio, concepciones
burocratizantes de control, ausencia de perspectivas dinamicas
sobre los procesos curriculares y didacticos, divergencias acerca
de los criterios utilizados para abordar la accién evaluativa, des-
confianza sobre el uso de los resultados obtenidos y rechazo a la
retroalimentacién que siempre genera.
Hacemos hincapié, sin duda, en los problemas éticos y morales
de todo hecho evaluativo; decimos problemas, porque se configu-
ran juicios de valor que se emiten en relacién con ciertos procesos
y resultados que pueden inducir a cambios en la institucién toda,
es decir, en directivos, padres, docentes, alumnos, factores estruc-
turales y dinamicos de la cotidianeidad.
Evaluar hace posible, aunque no garantiza, la innovacién y la
profesionalidad. Destacamos con énfasis el componente dialogico
de la evaluacién. El proceso evaluativo no puede dejar de conver-
tirse en una oportunidad para el didlogo intra e interinstitucional
encaminado a la mejora y el cambio. De este modo se alientan
Procesos de “descentracién narcisistica”, correrse de la propia
mirada, incluyendo otras y reformulando, a su vez, la de todos y
cada uno.
Es, sin duda, un instrumento de transformacién institucional
que procura ampliar y extender la autonomia profesional docente
encontrando nuevos modos de actuacion.
QUEPASA CON LA VALOR BA EDUCACON WO? 173 LA eVALUACION eN EL NaVeL tNsczAL
Necesitamos ponernos de acuerdo acerca de por qué se evalua.
La respuesta que nadie dudaria en dar es: para mejorar la calidad
de la oferta educativa.
Y {qué implica calidad en el Nivel Inicial? Lo mismo que en cual-
quier nivel educativo y que podemos resumir en:
1. Promover oportunidades de aprendizajes relevantes tanto
para el hoy como para la vida futura de los nifios, es decir, pro-
mover aprendizajes significativos a partir de la formulacién de
objetivos relevantes.
2. Plantear situaciones de ensefanza que se enmarquen en
el principio de equidad; posibilitar que todos los alumnos estén
en condiciones de resolver esas situaciones didacticas seguin sus
experiencias, pero siempre, poder aprender algo nuevo para la
diversidad de educandos.
3. Tender a que se logren los objetivos relevantes propuestos,
teniendo en cuenta la necesidad de que todos los nifios cuenten
con Jardines a donde asistir, permanezcan en ellos y construyan
aprendizajes para configurar trayectorias escolares plenas y satis
factorias.
A. Posibilitar aprendizajes multiples acordes con los recursos
que se requieran para ello, entendiendo la propuesta educativa
como una busqueda de equilibrio entre la iniciativa de los nifios y
las actividades dirigidas a desarrollar todas sus capacidades.
5. Propender al trabajo coordinado y cooperativo con los
padres y el entorno.
Podemos ampliar estas consideraciones acerca de la calidad,
formulando los rasgos que caracterizan a las escuelas que se aso-
cian con buenos resultados de aprendizaje:
74.1 QUE e868 CONIA BIALIACEN ELA EDUCATION CL?
© Corona nota ciacos. Pron g
:
(© Enron. MOKA neo, Prowl
En relacin con los docentes, que tengan una formacién inicial
adecuada y que se profesionalicen para desarrollar un curriculum
prescripto contextuado, ejerciendo una ensefanza preocupada
por las trayectorias y los aprendizajes de los nifios.
9 En relacién con Ia gestién, que los directivos, basicamente,
centren su accionar en la dimensién pedagdégico-didactica, sin
perder de vista que las restantes, comunitaria y organizacional-
administrativa, estaran imbricadas para posibilitar una gestién
democratica, ejerciendo un firme liderazgo basado en aseso-
ramiento y acompafamiento de fas acciones institucionales. Se
preocupan por instalar la cultura evaluativa y crean las condicio-
nes para ello.
» En relacion con fa tarea y su abordaje, tender a configurar
trabajos colegiados en funcién de un equipo educativo que busca
y hace real la relacién placer-trabajo; los integrantes del equipo
saben que la formacién continua es un aspecto sustantivo de la
tarea de ensefar y aprender. Reconocen que la formacién es una
inversion.
) En relacién con el equipamiento, que cada nifio disponga de
recursos materiales y espacios pensados para promover el con-
tacto de los nifios entre si, con sus docentes y con las materiales.
Personal docente y no docente dispuesto a resignificar espacios,
tiempos y materiales.
Hacer explicito el significado de “Evaluacion en el Nivel Inicial”,
permite contar con el marco referencial para la evaluacion.
Tenemos que definir, formular referentes para poder evaluar.
Evaluamos desde una ideologia que marca “el puerto” al cual
deseamos arribar. El itinerario se define, justamente, en funcién
de las metas. Entonces: por qué evaluamos? Porque deseamos
apreciar si llegamos a la meta, y de qué modo lo hicimos.
2QUE DAS CON LA AHCI ELA EDUCACKN CHL? | 75 En el Nivel Inicial predomina la evaluacién cualitativa, que no
necesariamente excluye la cuantitativa. Bajo esta modalidad es
posible, por ejemplo:
) apreciar la naturaleza de la realidad, que es dinamica y cam-
biante;
D considerar la relacién que puede establecer el evaluador con
el objeto evaluado: el evaluador es un sujeto activo constructor
de esa realidad que intenta evaluar, interesado no sdlo en apre-
ciar lo observable de las conductas, sino también en comprender
procesos de pensamiento, cual es la significacién que las personas
le dan a los hechos y sucesos;
) relevar la naturaleza del contexto y la incidencia que ejerce
sobre lo evaluado; tender a que la finalidad de la evaluacion no
se centre en los objetivos, sino en las necesidades, valores, mane-
ras de abordar y solucionar problemas, tratando de comprender
los procesos;
: D posibilitar que los evaluadores miren los hechos desde su
3 participacion e inclusion en procesos y resultados, no mirando
» ayudar a que, si bien se recortan temporalmente hechos a
comprender, la mirada de la evaluacién es holistica, inclusiva,
totalizadora;
D se apelen a diversos instrumentos y dispositivos que pueden
ser elaborados, ampliados, resignificados por los mismos evalua-
dores, pero también se permiten apelar a instrumentos “cuasi”
estandarizados que son contextuados y reelaborados segiin cada
objeto a evaluar.
76 | Que mAs conta ALCON ELA EDUEACEN INC?
© Garrone, Hota cMcos. Paowimoa so 1 Eom Hota cos, PRoHaOK su REROOUCEION
éQvé Se puede eVALYAR?
Los objetos de evaluacion se recortan, naturalmente, de la
reciente definicion de Jardines de calidad.
Los objetos pueden ser diversos, pero existe bastante coinciden-
cia en evaluar:
) La institucion y su proyecto educativo, dentro del cual inclui-
mos los aspectos curriculares, estén o no conformando un proyecto
curricular y el equipamiento institucional y dulico.
D La gestion institucional.
¥ La propuesta de ensefianza en la cual incluimos las interven-
ciones docentes.
¥ Los aprendizajes de los alumnos.
Cada institucion debera acordar criterios a adoptar segtin los aspec-
tos que se evaluen; los criterios son los mediadores entre los
referentes y el objeto a evaluar para poder formular el juicio de
valor respectivo. Destaquemos que la evaluacion no sdlo emite un
juicio de valor, sino que debera proveer elementos para actuar.
Los criteriossiempre responden a teorias y marcos conceptuales que
necesitan ser conocidos y reconocidos por los actores institucionales.
Sin intencién de rigidizar ni estereotipar el acto evaluativo, afirma-
mos que es imposible evaluar profesionalizadamente sin contar con
indicadores, referentes o parametros que encuadren la tarea.
Vemos un ejemplo. Si el equipo de gestion se propone propiciar
el uso del canal ascendente de comunicacién, definira una politi-
ca comunicacional en la que se expliciten dispositivos, espacios y
soportes que favorezcan una fluida comunicacién de los docentes
a los directivos (a través del canal ascendente). Los criterios de
evaluacion perfilan qué esperan lograr los directivos enunciando
una politica comunicacional determinada, en este caso, a través
del canal descendente.
QUE MSA CON LA EVALACON BN LA EoucACIS NCU? | 77 © Enron Hota OMOS, PROHIUA Su RERODUCCION
EVALYAR LAS 3NSTxTuctONeS; LA eVALYACION
DeL PROyeCTO ebucAT1VO
En los procesos de ensefianza y de aprendizaje y en la concrecion
del proyecto educativo, inciden numerosos aspectos organizativos,
estructurales y funcionales de cada institucién; en consecuencia es
necesario evaluar esos factores que son de orden institucional.
Desde una vision micropolitica y sin la pretension de hacer una
enunciacién exhaustiva es pertinente evaluar:
) Dindmica y clima institucional.
) Grado, forma y calidad de la intervencidn de los actores en
las acciones planificadas.
) Disponibilidad, uso y distribucién de los recursos humanos,
materiales y financieros
» Concrecién de los compromisos de accién.
) Dindmica, tipo y frecuencia de las relaciones entre actores
en pos de lo planificado.
» Funcionamiento organizacional-administrativo,
pedagégico-didactico/curricular y comunitario.
» Acciones de desarrollo profesional compartido.
D Redes de comunicacién intra e interinstitucional.
D Procesos de delegacién.
D La posibilidad de abordaje de los conflictos.
D Cuestiones vinculadas con el desarrollo curricular’.
Tengamos en cuenta que la planificacin educativa es la
herramienta basica para articular intenciones y propuestas que
los actores institucionales consideran primordiales. Por eso nos
1. Tomado de Delia Azzerboni y Ruth Harf: Conduciendl /a escuela. Buenos Aires
Novedades educativas, 2003,
QUE ASA CON LA EVALLADIN EV LX EDUCAOON IR? | 79 preguntamos: jes importante evaluar el proyecto educativo?
Si, porque:
D Es un proceso politico, simbdlico y participativo durante el
cual colectivamente se pueden discutir y construir respuestas a
cuestiones organizativas y pedagégicas que requieren compren-
sion y redireccion.
) Es una herramienta de gestién fundamental.
) Evita superposicion u omisién en las acciones orientadas a
una meta.
» Posibilita la reflexién acorde a objetivos.
D Provee lo necesario. para comprender qué, como, por qué
sucede lo que sucede.
D Articula acciones verticales y horizontales, intra e interinsti-
tucionales, cuando estas fueran previstas.
D Es el medio més eficaz para el didlogo y la participacién.
D Da la informacién mas completa para la toma de decisiones
fundamentadas.
D Ayuda a evitar/corregir errores en la concrecién de acciones.
D Provee los medios oportunos y pertinentes para focalizarse
en lo importante y orientarse hacia ello.
» Posibilita los intercambios que se sostienen en la colabo-
racion, por lo cual es la herramienta mas adecuada para la
profesionalizacion.
D Le da coherencia, lo mas “racionalmente” posible, ala tarea
colectiva, disminuyendo esfuerzos inadecuados.
) Provee oportunidades para que el equipo educativo discuta,
reflexione y sistematice experiencias, evitando el aislamiento y el
trabajo individualista.
80 1 ¢QuE RGA CON LA BauLacK By tA EOUCAGON INCL?
© Eomoun. nota caecos. PRor (© Eavromas noun citcos: PRowtton su RHROEEISN
EluALES SON LO MOmENTOS en Que “Se uAce EVALUACION
Ye, PROYECTO ebweATVO"?
1. La evaluacién inicial 0 diagnéstica permite identificar pro-
blemas que este afio y en este Jardin impiden que los alumnos
puedan aprender de la mejor manera. Su identificacion y focali-
zacion visibilizan las causas para poder planificar acciones tanto
institucionales como dulicas, que ayuden a su superacion.
Por otro lado, da curso a la contextualizacion del curriculum
prescripto, lo que posibilita {a creacién; tos docentes pueden
moldear propuestas que respondan realmente a ias necesidades,
posibilidades y trayectorias de sus alumnos.
Los problemas que se identifiquen pueden estar ligados por
ejemplo, a escasez de recursos o a su inadecuada distribucién,
escasa lectura del disefio curricular, baja profesionalizacion
docente, incapacidad de la institucin para atender a los nifios
que provienen de contextos de alta vulnerabilidad, docentes con
alto nivel de ausentismo, clima desfavorable para la asistencia de
los nifios, etcétera. Es obvio que no esta en manos de la escuela
resolver algunos de estos problemas, por lo cual, atin conocién-
dolos, se sabe que no se planificaran acciones especificas para su
soluci6n: imposible ocuparse de dilemas.
Lo que no se puede perder de vista es que los problemas se
identifican desde lo educativo, o sea que impiden la calidad de
la educacién —como plantearamos mas arriba—: se identifican
los problemas y se recortan aquellos que inciden tanto en lo ins-
titucional como en lo dulico, y que impiden que los nifios puedan
aprender como seria deseable.
2. Cada uno de los momentos de formulacién del proyecto ins-
titucional se evalua, 0 sea que se concreta a /o largo de todo ef
afio. No es nuestra intencion desarrollarlo aca, pero recordemos
QUE PA Con LA EviACN Evia EoucACW ICA? | 81 que sus momentos son: identidad institucional, vision institucional,
andlisis institucional, proyectos especificos y evaluacién institucio-
nal’, En otras palabras, evaluamos la calidad de su formulacién
en cada momento, enunciamos instrumentos y evaluamos cada
proyecto especifico. Recordemos que el proyecto se formula,
esencialmente, con la intencion de orientar las acciones que pro-
muevan el cambio y la mejora. Si perdemos de vista esta idea,
perderd el sentido la evaluacion y el monitoreo constante que se
realice a lo largo de todo el afio, Estamos haciendo hincapié en la
apreciacién de procesos que requieren las acciones institucionales
para corregir “itinerarios", rutas, formas de concretar las acciones,
apreciando si las anticipaciones fueron adecuadas y si se van con-
cretando las metas.
3. La evaluacion de /os resultados. Podemos referirnos a resul-
tados parciales, es decir, concreciones a lo largo de la tarea, 0
a resultados al final del afio, cuando el ciclo escolar concluye.
Podremos emitir un juicio valorativo sobre los logros, asi como
también podemos comprender en qué medida nos acercamos
© alejamos de las metas, y tratar de explicitar sus causas. Tener
en cuenta estos resultados permite replanificar, iniciar el ciclo
siguiente con anticipaciones e ideas clarificadoras, ademas de pre-
ver nuevos cambios y transformaciones que se acerquen cada vez
mas a la calidad deseada para la institucion.
Nos gustaria formular algunas preguntas que orienten la
reflexion de quienes desean encarar la evaluacién del proyecto
educativo en instituciones de Nivel Inicial. Sus repuestas permitiran
formular con pertinencia los pilares que sostendran la instalacién
de la cultura evaluativa.
2. Para ampliar aspects vinculados con la elaboracién de proyectos educativos
Institucionales, se puede consultar Conduciende la escuela, op. ct.
82 1 Que pasa con U BeuACOW EN Educa INIA?
© Favronn: Hou HMCOS: PROHMCA su REBROOUECION © Enron neta racos, PROH@oA Su RPRORUCCION
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