Psicologia

PSICOLOGIA GENERAL
UPAO - TRUJILLO
Autoridades
Dr. Luis Bonilla Mercado

Jefe del Departamento de Humanidades
Dra. Geovanna Marisela Lozano Graos

Coordinadora Asignatura de Psicologa General.
Colaboradores docentes.
Dra. Evelyn Merino Carranza. Dr.Gino

Reyes Baca
Mg.Estuardo Mercado Alvarado
INTRODUCCIN
2
PSICOLOGIA GENERAL UPAO - TRUJILLO
El estudio de la psicologa ha sido motivo de gran controversia a lo largo de los

siglos, desde que la humanidad comenz a interesarse en los asuntos de la
mente, la naturaleza humana, el comportamiento, la psique, y temas similares.
Etimolgicamente psicologa significa estudio de la psique, el espritu, la mente,

el alma. As conceban la psicologa los filsofos y los psiclogos clsicos.
Durante la etapa pre-cientfica de la psicologa, antes de Wundt, 1879, la

psicologa fue un rea de especulacin, un apartado de la filosofa, una
preocupacin de los telogos, y un dominio de gran inters para el pblico
ilustrado, por ejemplo del Iluminismo y del Racionalismo. Tiempo despus del
nacimiento oficial de la psicologa como ciencia experimental, se defini como
el estudio de las funciones de la mente y muchos pioneros de la psicologa a
comienzos del siglo XX entre ellos William James y John Dewey, la definieron
en esta forma. Esa expresin implica que la mente es una cosa o una entidad
pues se le atribuyen actividades, funciones.
Fue preciso esperar a la revolucin conductista de Watson (1913) precedida por

varias conceptualizaciones en el contexto internacional, como la de Henri Piron
en Francia y Jos Ingenieros en Argentina. Para ellos la psicologa era el
estudio cientfico de la conducta. Podra tratarse de la conducta o
comportamiento como expresin de la mente, o el estudio de la conducta en
cuanto tal, o de las relaciones entre conducta y sistema nervioso central, o de la
conducta y medio ambiente. La definicin de psicologa como el estudio
cientfico de la conducta de los animales dotados de un sistema nervioso que
los capacite por lo menos para percibir y aprender (Bunge y Ardila, 2002, p.
38), es una expresin de esta forma de conceptualizar la psicologa: como
ciencia, como estudio de la conducta y dando al sistema nervioso y al
aprendizaje el importante papel que le corresponde en la relacin del organismo
con el ambiente.
La investigacin acerca de la naturaleza de la psicologa, su objeto de estudio,

su nivel de anlisis, las leyes cientficas, su relacin con otras disciplinas y su
relevancia social, han sido asuntos de gran preocupacin e inters durante el
desarrollo de la historia del pensamiento.
PRESENTACIN
Estimado Alumno(a)
La asignatura de Psicologa General, le brindar herramientas tericas y

prcticas donde se desarrolla los temas durante el semestre acadmico, se
busca el xito y cumplimiento de las metas proyectadas e ir logrando
paulatinamente las competencias de la asignatura.
Por la modalidad del curso presencial, usted ser el responsable de su propio

aprendizaje, as mismo contar con actividades que ayudaran a reforzar los
aprendizajes.
Por tal motivo, se ha diseado este material auto-instructivo para que pueda
realizar un aprendizaje autnomo; en donde el docente pueda brindarle las
orientaciones necesarias para el desarrollo de su proceso de aprendizaje.
Esperamos que el estudio de la asignatura le ayude a implementar el trabajo y

aprender a descubrir la importancia que tiene la informacin para su formacin cientfico-
profesional.
xitos!
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
4
El presente Modulo de enseanza se encuentra estructurado en captulos, los

seis primeros corresponden a la primera unidad del silabo de la asignatura
denominada FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA PSICOLOGA Y
ASPECTOS BIOLGICOS Y ESTRUCTURALES DE LA CONDUCTA siendo
ejecutada en 7 semanas y concluyendo con el examen parcial; la segunda
unidad denominada PROCESOS MENTALES, AFECTIVOS,
MOTIVACIONALES Y LA PERSONALIDAD COMO SNTESIS INTEGRADORA
DEL SER HUMANO corresponden desde el captulo VII prevista a desarrollar a
partir de la novena semana y terminado con el examen final ( 8 semanas )
PAUTAS PARA EL MANEJO DEL AUTOINSTRUCTIVO

El presente trabajo se complementar con las sesiones presenciales en las cuales, se
realizar exposiciones de temas que reforzarn los contenidos donde pueda resolver sus
dudas y/o ampliar la informacin encontrada en el material.
Recuerde que la organizacin de su tiempo es importante a fin de cumplir con

las actividades.
Para la lectura del material utilice las diversas estrategias de aprendizaje

(subrayado. resmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.) estas le
permitirn comprenden los aspectos tericos desarrollados.
Si tiene alguna duda o dificultad puede consultar al docente del curso quien le
ayudar y brindar las orientaciones necesarias para el xito de su estudio.
INDICE
CAPITULO I: La psicologa como ciencia................................................................. 7

CAPITULO II: Escuelas Psicolgicas12
CAPITULO III: Fundamentos biolgicos y socioculturales de la conducta
humana..21
CAPITULO IV: Sensacin y Percepcin................................................................ 35
CAPITULO V: La memoria...................................................................................... 50
CAPITULO VI: El pensar......................................................................................... 64
CAPITULO VII: La afectividad................................................................................ 82
CAPITULO VIII: Motivacin.................................................................................... 95
CAPITULO IX: La inteligencia................................................................................ 106
CAPITULO X: Las actitudes................................................................................... 114
CAPITULO XI: La personalidad............................................................................. 131
CAPITULO XII: Trastornos de la personalidad.................................................... 138
Referencias bibliograficas....................................................................................... 143
CAPITULO I: La psicologa como ciencia
1. HISTORA DE LA PSICOLOGA
1.1. ETAPA PRECIENTIFICA
6
HIPOCRATES: Naci hacia el ao 460 a.c. vivi en el siglo de

Pericles, siendo contemporneo de Platn y Scrates; consideraba el
temperamento como resultado de la mezcla de cuatro humores
(sangre, flema, bilis negra y bilis amarilla), cuando la mezcla es
armnica (Eukrasia) da el temperamento normal y cuando es
disarmnica (Kisikrasia), haciendo referencia a la prevalencia de uno
de los temperamentos sobre los otros, da el temperamento anormal.
SOCRATES: Su preocupacin estuvo enfocada en la persona como

ser moral, encontrando que la psicologa est sujeta a la tica. De
dicha preocupacin por la moral tenemos su famosa frase Concete
a ti mismo.
PLATN: Teniendo como registro de su nacimiento aproximadamente

entre los aos de 428/429 a.c. En sus obras Timeo y Fedro, concibi
que el alma est constituida por tres partes: el alma racional, noble y
pasional. En la cabeza se encuentra el alma racional, separada por el
cuello del resto del cuerpo. En el trax se encuentra la parte del alma
que participa del coraje y la clera, al lado del corazn y de la cabeza
para que escuche la voz de la razn, y suprima los mpetus salvajes
del alma pasional. Separada por un muro, el diafragma, ms abajo en
el vientre y el bajo vientre, atada como una bestia salvaje se
encuentra esta alma pasional.
ARISTTELES: Registrndose su nacimiento en el ao 384 a.c. Para

este filsofo el alma o psique es el soplo vital o principio vital que
dinamiza y permite llevar a cabo las diferentes funciones vitales. Con
este personaje importante en la historia de la psicologa, se funda la
Psicologa como ciencia filosfica, generndose conocimientos que
permanecen vlidos, como pueden ser: el problema relativo al modo
de conocimiento o la distincin entre las vidas vegetativa, sensible, y
racional.
LA CREACIN DE LA CONCIENCIA: RENE DESCARTES

(1596-1650): La psicologa, tal y como la conocemos en la actualidad,
comenz con Descartes, para bien o para mal, descartes cre un marco de
pensamiento en torno a la mente y al cuerpo en cuyo contexto han trabajado
desde entonces todos los filsofos y los psiclogos, incluso cuando se han
dedicado a atacar las ideas cartesianas. Descartes expres su primera
verdad indudable a travs de la conocida sentencia cogito ergo sum
(pienso, luego existo).
1.2. ETAPA CIENTIFICA: PSICOLOGA COMO CIENCIA

1.2.1 LA PSICOLOGA EXPERIMENTAL
Se dio inicio a esta etapa cientfica con los aportes de Wilhem Wundt,
creador en 1879 del primer laboratorio de Psicologa experimental en la
Universidad de Leipzig, la Psicologa comienza a estudiarse realmente con
el mtodo cientfico-experimental. Los comienzos de esta Psicologa tienen
su base ms prxima en la Psicofisiologa; efectivamente, todos estos
primeros psiclogos experimentales son antes que nada fisilogos. Todos
los contenidos de conciencia estn compuestos de unidades elementales:
sensaciones y percepciones.
Wundt basar su psicologa en un estudio casi exclusivo sobre la sensacin

y la percepcin y los problemas ms directamente suscitados por estos
elementos de conciencia.
1.2.2 CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA
A.- Precisin. Esta caracterstica hace referencia a la claridad con lo

que van a estudiar, expresando los resultados de forma numrica, y
comunicando estos resultados por medio de informes detallados en los
que describen a sujetos, equipo, procedimiento, tareas y resultados. La
comunicacin permite a otros cientficos de la conducta replicar las
investigaciones para verificarlas o refutarlas.
B.- Objetividad: Se manifiesta en el intento de evitar que sus

prejuicios sean incluidos en sus estudios, dejando sin valor a las
creencias y subjetividades del investigador y/o cada integrante del
grupo de investigacin. La ciencia se autorregula a s misma, dado
que al tener que ser publicados los datos, la posibilidad de ser
criticados, estimulan a los cientficos a vigilar su trabajo contra el
prejuicio (que no contaminen los datos).
C.- Empirismo: Esta caracterstica refleja a que todas las afirmaciones

deben estar respaldadas por estudios empricos basados en la
observacin.
Estos estudios pueden ser hechos directamente por el investigador o pueden
conocerse por informes escritos, discursos o correspondencia personal.
D.- Determinismo: Afirma la creencia de que todos los sucesos tiene

causas naturales. Los psiclogos estn convencidos de que las
acciones de las personas estn determinadas por un gran nmero de
factores, algunos internos (potencialidades genticas, emociones,
pensamientos, etc.) y otros externos (influencia de otras personas,
circunstancias, etc.). No se aceptan como influencias, la magia, la
suerte o los espritus malignos. Cuanto ms sabemos, ms
comprendemos y mayor ser nuestra capacidad para predecir (Boring,
1978).
8
E.- Parsimonia: Se prefieren explicaciones sencillas que hayan sido

sometidas a pruebas y que respondan a los hechos observados. Slo
se aceptarn explicaciones complejas y abstractas cuando las ms
sencillas han resultado inadecuadas o incorrectas.
F.- Aperturismo: Los psiclogos tienen que estar abiertos a las crticas,
prestos a cualquier sugerencia y/o aportes, nunca pueden afirmar que
sus resultados sean concluyentes, siempre deben de aceptarlos de
forma provisional ya que en cualquier momento pueden ser
rechazados ,por ejemplo, pueden ocurrir errores debido a
complicaciones del mundo real, instrumentos defectuosos o
procedimientos mal diseados-.
ACTIVIDAD
1. En equipos de trabajo elabore una lnea de tiempo sobre la Psicologa como ciencia,
destacando los diversos aportes.
2. Lea con atencin el texto y responda:
Qu caractersticas debe tener una materia para convertirse en ciencia?
Qu pasos consideras se debe seguir en una investigacin cientfica?
Cul es el objeto de la psicologa como ciencia?
3. Adjunte en su portafolio o archivador un artculo de investigacin de su inters

asociado a su futura profesin validndola como ciencia.
IMPORTANTE: TODAS LAS ACTIVIDADES DEBERN ARCHIVARSE EN SU

PORTAFOLIO
10
Luchamos por la tecnologa por que no por la naturaleza"

12
CAPITULO II: Escuelas psicolgicas
2.1 ESCUELAS PSICOLGICAS
EL ESTRUCTURALISMO : Wilhelm Wundt (1838-1920)

Gran aporte realiz Wilhelm Wundt en 1879 con la creacin del primer
laboratorio de psicologa en la Universidad de Leipzig (Alemania),
marc el inicio a la psicologa como ciencia con el uso de los
experimentos y de la medicin.
En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener

discuten con un grupo de psiclogos de la universidad austriaca de
Wrzburg acerca del nmero de elementos ltimos de la mente y
ciertas condiciones del mtodo de la introspeccin cientfica, ellos
decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utiliza
mtodos de la filosofa.
El objeto de estudio de esta escuela es la mente humana, mediante la

introspeccin u autoobservacin controlada, la mente o conciencia
inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementos
simples e irreductibles sobre los que descansa toda la actividad mental
son: sensacin, sentimiento e imagen.
La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes

inconscientes o pensamiento, as tambin enfatiza el carcter activo de
la mente, que regula el curso del pensamiento y dirige la decisin
Caparrs (1993).
EL FUNCIONALISMO: William James (1842-1910)

El psiclogo estadounidense William James critic al estructuralismo,
afirmando que no podemos separar las sensaciones de las
asociaciones mentales que nos permiten aprovechar las experiencias
pasadas. Segn l, nuestro rico acervo de ideas y recuerdos es lo que
nos permite funcionar en el ambiente. A su enfoque se le conoce con el
nombre de teora funcionalista.
Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano,

adems del estudio de la mente humana en el medio ambiente,
mencionaba que la educacin no tena un contenido especfico, tena
que estar basada en las necesidades de los estudiantes.
Como Darwin, James pensaba que lo que la conciencia contiene es
menos importante que lo que hace. La funcin principal de la conciencia
es elegir, orientndose siempre hacia un fin, el primero de los cuales es
la supervivencia mediante la adaptacin al medio ambiente.
Principios bsicos de James que influyeron en la posterior psicologa:

- No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acompaada
o seguida de un cambio corporal. Influy en la actitud bsica del
conductismo (no podemos ver la mente, sino slo los cambios
corporales; por tanto, estudiemos stos nicamente).
- El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir estmulos
en reacciones. Supone la formulacin E-R (estmulo-respuesta), central
para la mayora de los conductistas.
- Distingui entre una memoria primaria, o a corto plazo, y una memoria
permanente; anticipndose as a la psicologa del procesamiento de la
informacin, que desplaz al conductismo.
LA PSICOLOGA PSICODINMICA : Sigmund Freud(1856-1939)
Caparrs, A. (1993) El mayor exponente y creador del paradigma

psicoanaltico es Sigmund Freud, quien plantea como hiptesis
fundamentales la existencia del inconsciente y la determinacin
psquica de los trastornos neurticos. Freud postula un modelo espacial
del aparato psquico, que en una primera tpica divide a este ltimo en
tres sistemas: consciente, preconsciente e inconsciente, para luego (a
partir de 1923), plantear un modelo estructural de la psique dividida en
tres instancias: el ello el yo y el supery. Este modelo es tambin
conocido como segunda tpica freudiana. Ambas tpicas se
superponen, es decir, no existe una correspondencia entre estas
instancias definidas posteriormente con los sistemas definidos en la
primera tpica. Otro aporte terico relevante del psicoanlisis es la
concepcin ampliada de la sexualidad humana que incluye una
sexualidad infantil, es decir, anterior a la genitalidad adulta. Freud
postul la existencia de un desarrollo psicosexual dividido en tres fases
infantiles previas a la sexualidad madura: fase oral, fase anal-sdica y
fase flica.
Objeto de estudio: fundamentalmente la exploracin del inconsciente,

sirvindose para ello de una tcnica de tratamiento cuya regla
fundamental es la asociacin libre.
A partir del psicoanlisis se han desarrollado posteriormente diversas

escuelas de psicologa profunda o de orientacin dinmica y analtica.
Asimismo, la teora ha influenciado a muchas otras escuelas
psicolgicas y de terapias no necesariamente psicoanalticas. El
concepto de psicoanlisis designa, por una parte, aquel modelo
terico descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y
fenmenos implicados en la vida anmica humana. Este modelo se
basa en la experiencia de Sigmund Freud en el tratamiento clnico de
casos de neurosis, fobias y diversos padecimientos psquicos. Por otra,
psicoanlisis se refiere tambin a la terapia psicoanaltica misma, es
decir, a un conjunto de procedimientos y tcnicas teraputicas para el
tratamiento de conflictos psquicos.
- Historia del Psicoanlisis
14
La historia del psicoanlisis en gran parte corresponde a la historia de

su fundacin, elaboracin, revisin y difusin por parte de su mxima
figura, el mdico y neurlogo viens Sigmund Freud. Se considera un
antecedente clave para el nacimiento del psicoanlisis que Freud
llegase a ser alumno de Jean Martin Charcot en el hospital Salptrire
de Pars entre los aos 1885 y 1886. Freud se familiarizara as con las
investigaciones llevadas a cabo sobre la histeria las cuales mostraban
que mediante la hipnosis se podan inducir, suprimir e intercambiar toda
clase de sntomas presentes en los cuadros histricos, sugiriendo una
etiologa psicolgica y no orgnica. Las histricas que eran sometidas a
tal experiencia no conservaban en la conciencia lo sucedido, es decir,
no recordaban, aunque la sugestin hipntica segua actuando una vez
deshecho el trance hipntico. Ya de vuelta a Viena y en colaboracin
con su amigo y colega, el fisilogo Joseph Breuer; aplic el mtodo
catrtico descubierto por este, que ms tarde modificara
paulatinamente hasta dar forma al psicoanlisis.
Tras aos de experiencia clnica, Freud propuso la teora de que los

sntomas histricos y neurticos tenan como causa ncleos
traumticos reprimidos en el inconsciente por ser moralmente
inaceptables para el Yo del sujeto. Freud postul que estos ncleos
patolgicos consistan en uno o varios sucesos de precoz experiencia
sexual, perteneciente a la ms temprana infancia. En su artculo de
1914 Recordar, repetir, reelaborar, Freud expone brevemente la historia
de su mtodo, desde su antecesor, la hipnosis. Al referirse a sta, en
particular la catarsis breueriana, menciona que la misma se enfocaba
en la reproduccin de los procesos psquicos de la situacin en la que
se adquirieron los sntomas neurticos "para que tuvieran su decurso a
travs de la actividad consciente". Se parta del supuesto de que los
sntomas remitan a esos procesos reprimidos. Junto a la
rememoracin, la abre accin era otra de las metas a que se apuntaba
mediante esta tcnica para lo cual se induca al paciente a un estado
hipntico. En un momento posterior, Freud decide abandonar la
hipnosis, lo cual suele ser explicado diciendo simplemente que no era
una tcnica con la que l estuviera particularmente cmodo, as como
que no es de por s susceptible de ser aplicada en todos los casos.
EL CONDUCTISMO: John B. Watson - B. F. Skinner

El conductismo se origin con la obra de John B. Watson, un psiclogo
Americano. Watson afirmaba que la psicologa no estaba interesada
con la mente o con la conciencia humana, en lugar de ello la psicologa
estara interesada solamente en nuestra conducta. De esta manera los
hombres podran ser estudiados objetivamente, como las ratas y los
monos. La obra de Watson se basaba en los experimentos de Ivn
Pavlov, quien haba estudiado las respuestas de los animales al
condicionamiento. En el experimento mejor conocido de Pavlov haca
sonar una campana mientras alimentaba a varios perros. Haca esto
durante varias comidas. Cada vez que los perros escuchaban la
campana saban que se acercaba una comida y comenzaran a salivar,
luego Pavlov haba sonar la campana sin traer comida, pero los perros
todava salivaban. Haban sido condicionados a salivar cada vez que
escuchaban el sonido de la campana. Pavlov crea, como Watson iba
despus a enfatizar, que los seres humanos reaccionan al estmulo de
la misma manera.
Hoy el conductismo es asociado con el nombre de B.F. Skinner,

quien edific su reputacin al comprobar las teoras de Watson en el
laboratorio. Los estudios de Skinner le llevaron a rechazar el nfasis
casi exclusivo de Watson sobre los reflejos y el condicionamiento. l
argumentaba que las personas responden a su ambiente, pero
tambin operan sobre el ambiente para producir ciertas
consecuencias. Skinner desarroll la teora del condicionamiento
operante, la idea de que nos comportamos de la manera que lo
hacemos porque este tipo de conducta ha tenido ciertas consecuencias
en el pasado. Por ejemplo, si tu novia te da un beso cuando t le das
flores, probablemente le vas a dar flores cuando quieras un beso.
Estars actuando con la expectativa de una cierta recompensa. Sin
embargo, al igual que Watson, Skinner negaba que la mente o los
sentimientos jugaran algn rol en determinar la conducta. En lugar de
ello, nuestra experiencia o nuestros reforzamientos determinan nuestra
conducta. El conductismo se origin en el campo de la psicologa, pero
ha tenido una influencia mucho ms amplia. Sus conceptos y sus
mtodos se usan en la educacin, y muchos cursos de educacin en la
universidad se basan en las mismas concepciones acerca del hombre
que sostiene el conductismo. El conductismo ha infiltrado la sociologa,
en la forma de sociobiologa, la creencia que los valores morales estn
arraigados en la biologa.
Presuposiciones del conductismo
1. El conductismo es naturalista. Esto significa que el mundo material
es la ltima realidad, y todo puede ser explicado en trminos de
leyes naturales. El hombre no tiene alma y no tiene mente, solo un
cerebro que responde al estmulo externo.
2. El conductismo ensea que el hombre no es nada ms que una

mquina que responde al condicionamiento. Un escritor ha resumido
el conductismo de esta manera: El principio central del conductismo
es que todos los pensamientos. (Demar, 1998).
2.2. MODELOS PSICOLGICOS

Caparrs, A. (1993) Sistemas de ideas que tienen caractersticas
comunes y que se utilizan para explicar una serie de fenmenos. Cada
modelo hace hincapi en mbitos diferentes y utiliza diferentes
estrategias.
Modelo de la Escuela de la Forma ( Gestalt )

16
Se basa en la psicologa alemana, defendan que los elementos

individualistas de la mente no eran importantes, sino que lo relevante
era la forma de configuracin de los mismos: era ms importante el
todo que la suma de sus partes.
Modelo biolgico
Se refiere a la perspectiva del funcionamiento biolgico (por medio de la
herencia, el comportamiento de los padres puede influir en el de los
hijos). En todo comportamiento existe una intervencin de componentes
biolgicos.
Modelo Psicodinmico
Llamado tambin freudiano. Sigmund Freud defenda que el
comportamiento de las personas est dominado por actitudes
inconscientes.
Sigmud freud
(18561936)
Aseguraba que somos animales con el instinto social reprimido y que
nuestro comportamiento se basa en ello. Intenta comprenden el interior
del individuo, partiendo de que nuestro inconsciente, el ello crea
conflictos con el yo consciente y con el entorno social que sera el sper
yo.
Modelo Conductista
Watson y Skinner fueron sus precursores. Defendan el comportamiento
observable.
Watson, pensaba que no vale solo lo que la gente piensa o por qu
piensa: para conocer realmente la conducta de una persona, slo
importan los comportamientos observables, los que se ven. Skinner
observa la investigacin previa de Watson en la que, ante un estmulo,
la respuesta recibida sera suficiente para saber que conducta tiene o
tendra el sujeto; as se vera como es realmente. Sin embargo, Skinner
aadi que si premias una respuesta positiva ante un determinado
estmulo, la respuesta se repetir ante dicho estmulo.
En general los conductistas se:
- Centraban en el aprendizaje que adquiran las personas de las
cuestiones de su vida cotidiana.
- Negaban que las personas tuvieran procesos cognitivos sin que existiera
un estmulo.
Modelo Humanista
Se pone en evidencia a principios de los aos cincuenta, defiende que
las personas tienen control sobre sus vidas y que intentan alcanzar su
mxima potencialidad posible. Critican a los conductistas porque
estudian mucho la conducta y poco en las persona; en cambio ellos
hablan del amor, del odio, del temor, la esperanza , la alegra , etc. , que
son aspectos nicos de cada persona, muy importantes en la vida
humana y que son difciles de manipular.
Modelo Cognitivista
Se basa en la forma en que las personas conocen, comprenden y
piensan del mundo. Intentan comprender el
modo en que la mente procesa la informacin
que le llega, que percibe, cmo almacena y
cmo recuerda esa informacin. A este
modelo tambin se le llama modelo de la
actividad humana.
2.3. DEFINICIN DE PSICOLOGA

La Psicologa es una disciplina extensa,
estudia la conducta y los procesos mentales. Trata de
describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de
los sentimientos, de las percepciones y de las acciones
humanas; basada en el mtodo cientfico para encontrar
respuestas. Etimolgicamente, Psicologa, proviene del
griego psique: alma y logos: tratado, ciencia. Literalmente
significara ciencia del alma; sin embargo,
contemporneamente se le conceptualiza a la Psicologa
como una parte de las Ciencias Humanas o Sociales que
estudia: El comportamiento de los organismos individuales en
interaccin con el ambiente donde se desenvuelven as
tambin los procesos mentales de los individuos, del mismo
modo los procesos de comunicacin desde lo individual a lo
microsocial.
En definitiva podra decirse que la psicologa es el estudio

cientfico de la conducta y la experiencia de como los seres
humanos y los animales sienten, piensan, aprenden, y
conocen para adaptarse al medio que les rodea para as
tener un adecuado desenvolvimiento Ardila(2010).
Teniendo esta disciplina tres atributos relevantes: primero, la

Psicologa es una ciencia, experimental y aplicada, ya que posee:
a) objetivos de estudio propios
b) sistemas tericos capaces de explicar su cometido
c) metodologa cientfica y otros mtodos especficos adecuados a sus

problemas de anlisis.
18
Segundo, la Psicologa estudia los estados mentales conscientes o

inconscientes, aunque no pueda verlos, sino slo inferirlos a partir de
las conductas explcitas.
Tercero, la Psicologa estudia la conducta individual y grupal, es decir,

las acciones que pueden ser admiradas, registradas, medidas y
modificadas, desde las ms simples (por ejemplo, el parpadeo de un
ojo) hasta las ms complejas (por ejemplo, la toma de decisiones de un
mdico ante una enfermedad desconocida).
2.4. OBJETIVOS DE LA PSICOLOGA

La psicologa en sus investigaciones sobre el funcionamiento de la
mente y de la conducta se propone cuatro objetivos, que son:
descripcin, explicacin, prediccin y modificacin.
1. Descripcin. Meta esencial de todas las ciencias, que busca

Explicar el fenmeno psicolgico y la conducta de forma detallada,
completa y efectiva. Se realiza integrando e interpretando la
informacin conseguida sobre la variable estudiada y respondiendo a
una secuencia de preguntas equivalentes a qu sucedi, cules fueron
sus consecuencias, dnde ocurri el hecho y cundo tuvo lugar.
Cuando las estrategias directas son imposibles, o extremadamente
difciles, se utilizan tcticas indirectas consideradas menos exactas
tales como entrevistas, cuestionarios, etc. Cuando se logra describir
con exactitud el fenmeno, los psiclogos generalmente intentan
explicarlo.
2. Explicacin. Se basa en establecer una red de relaciones causa-

efecto que asocien el origen del problema psicolgico con la conducta.,
buscando conocer el porqu de la actuacin de la mente y de la
conducta, las razones por las cuales las personas piensan, sienten o
actan como lo hacen. Pocas veces las teoras son definitivas, pues
continuamente surgen nuevos indicios que conducen a la modificacin
o sustitucin de las interpretaciones vigentes por otras que parecen
ms acertadas. Si una teora queda confirmada de manera inequvoca,
entonces se convierte en ley y es aceptada como una realidad
cientfica comprobada. Por ltimo, conviene resaltar que el mtodo
experimental es el procedimiento que permite transformar las
explicaciones temporales en leyes cientficas.
Por lo general, se proponen explicaciones llamadas hiptesis,

las cuales son sometidas a pruebas mediante una
experimentacin controlada por ejemplo, la violencia en TV
aumenta la agresividad en los nios. Las hiptesis que
encuentran algn apoyo se siguen verificando todava ms.
Una prueba muy poderosa es la prediccin.
3. Prediccin. Hace referencia a la capacidad que tiene la ciencia
psicolgica para pronosticar comportamientos basados en la
informacin disponible asociada a la ejecucin pasada, a las conductas
previas. La prediccin se refiere al pronstico de una conducta antes
de que sta se lleve a trmino. La Psicologa anticipa hechos cuando
tiene pruebas suficientes sobre la posibilidad de que se desencadene
una conducta bajo determinados condicionantes individuales, grupales
y ambientales. Es preciso ser prudente en el momento de emitir
predicciones, especialmente cuando se trata de especular sobre
conductas negativas o pesimistas de las personas. Decir que puede
desarrollarse un comportamiento ansioso ms o menos intenso en un
trabajador que se encuentra en paro laboral desde hace algn tiempo o
prever el fracaso acadmico de un estudiante universitario teniendo
como referencia sus calificaciones en la educacin secundaria, son
algunos ejemplos que ilustran este objetivo.
4. Modificacin. Se pretende generar cambios en los procesos

psicolgicos y en las conductas del ser humano. Estos cambios estn
orientados, mayormente, a la mejora del funcionamiento cognitivo y
afectivo, a la adquisicin de nuevas actitudes, al desarrollo de
conductas adaptativas y a la extincin o disminucin de aquellas que
no lo son. As en las intervenciones teraputicas se busca que los
pacientes recuperen el gobierno de sus vidas en uno o ms dominios y
con ello logren enriquecer su desempeo global como personas.
ACTIVIDAD
1. Elabore un organizador del conocimiento sobre las Corrientes Psicolgicas

identificando su principales caractersticas
2. Lea con atencin el texto y responda:
Qu similitudes y diferencias encuentra en los objetos de las Corrientes Psicolgicas?

20
3. Reunidos en grupo discutan las preguntas siguientes:
Cul es el aporte de las escuelas psicolgicas al concepto de la psicologa?
Qu mtodos han aportado las corrientes a los estudios que hace la psicologa?
Segn su criterio Qu corrientes hace mejores aportes a la psicologa? Por qu?
La tierra provee lo suficiente para satisfacer las necesidades de cada

hombre, pero no la avaricia de cada hombre
Mahatma Gandhi.
CAPITULO III: Fundamentos biolgicos y socioculturales

de la conducta humana
3. BASES DE LA CONDUCTA HUMANA
3.1 BASES BIOLGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Todos nuestros procesos mentales y nuestra conducta tienen
una base biolgica. Indudablemente, es la inteligencia humana
la que ha permitido al hombre crear y transformar su mundo de
tantas y tan diversas formas, valindose de la tecnologa, la
ciencia, la msica y otras bellas artes. Es el resultado de la
evolucin del cerebro.
El sistema nervioso y el sistema endocrino controlan todas las
funciones orgnicas; est ultimo regula el metabolismo
activando funciones celulares, favoreciendo la sntesis de
sustancias importantes para el crecimiento, diferenciacin y
reproduccin.Est formado por las glndulas endocrinas, que
son glndulas de secrecin interna.
El sistema nervioso El sistema nervioso est integrado por clulas de

tres tipos: las neuronas, las neuroglias y las microglias. Las ltimas, las
microglias, son las representantes del sistema inmunolgico en el sistema
nervioso central. Las neuroglias son clulas de soporte que ayudan al
funcionamiento de las neuronas. Y stas son las que se encargan de
conducir los impulsos elctricos, tanto en forma aferente como eferente,
presenta una divisin:
a) El Sistema nervioso central, que est constituido por: el

encfalo, que a su vez se subdivide en tres partes : el cerebro
anterior (el prosencfalo), el cerebro medio (el mesencfalo) y el
cerebro posterior (el rombencnfalo), y la mdula espinal. Los
conjuntos de neuronas se llaman ncleos, los conjuntos de
axones se llaman tractos
b) El Sistema nervioso perifrico, que se encuentra integrado

por: el Sistema nervioso autnomo se relaciona con las visceras
(corazn, tracto gastrointestinal, vasos sanguneos), las
glndulas y la musculatura lisa,que se subdivide en Sistema
nervioso simptico y Sistema nervioso parasimptico; y el
Sistema nervioso somtico que se relaciona con la piel, los
huesos, las articulaciones, la musculatura estriada o
esqueltica,etc. En el sistema nervioso perifrico los conjuntos
de neuronas se llaman ganglios y los conjuntos de axones se
llaman nervios.
que emitimos desde las ms simples a las ms complejas, es el soporte para la

actividad de los procesos psquicos superiores (percepcin, atencin, memoria,
pensamiento, imaginacin, la voluntad, la motivacin, los afectos.). Asimismo, el
cerebro es el centro de control del movimiento, del sueo, del hambre, de la sed
22
y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas

las emociones humanas como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegra y la
tristeza estn controladas por el cerebro.
B.2 EL CEREBELO: El cerebelo est colocado en la parte posterior del cuarto ventrculo, es
una masa nerviosa voluminosa que pesa 140g y se encuentra en la parte posterior e inferior
de la base del crneo. El cerebelo desempea un papel regulador en la coordinacin de la
actividad muscular, el mantenimiento del tono muscular y la conservacin del equilibrio. El
cerebelo precisa estar informado constantemente de lo que se debe hacer para coordinar la
actividad muscular de manera satisfactoria.
B.3 EL TRONCO ENCEFALICO: Est conformado por el bulbo raqudeo, protuberancia y

mesencfalo. El tronco enceflico contiene numerosos centros reflejos, los ms importantes
de los cuales son los centros vitales. Estos centros son esenciales para la vida, ya que
controlan la actividad respiratoria, cardiaca y vasomotora. Adems de estos centros vitales,
el tallo cerebral contiene otros centros que controlan la tos, el estornudo, el hipo, el vmito,
la succin y la deglucin.
II.-EL SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO est formado por los nervios que
salen del Sistema Nervioso Central (encfalo y mdula espinal) o entran en l.
Se encarga de conectar los receptores y los efectores del organismo con los
centros nerviosos. Est formado por los nervios, formados por grupos de
axones asociados. Segn el sentido en el que transmiten el impulso
nervioso, los nervios pueden ser:
Nervios sensitivos. Envan los estmulos desde los receptores a los centros de
coordinacin.
Nervios motores. Llevan el impulso desde los centros de coordinacin hacia los
rganos efectores.
Nervios mixtos. Tienen axones sensitivos y motores.
El Sistema Nervioso Perifrico se divide en:
A-SISTEMA NERVIOSO SOMTICO

El Sistema Nervioso Somtico conecta los receptores sensitivos de los rganos
sensoriales con el Sistema Nervioso Central, y ste con los msculos
esquelticos, los que se pueden mover conscientemente y responder a los
cambios externos.
Se pueden clasificar los nervios segn el punto del Sistema Nervioso

Central en el que entran o salen en nervios craneales y nervios
raqudeos.
Nervios craneales
Son los que entran o salen del encfalo, son 12 pares y pueden ser sensitivos,
motores o mixtos.
Son los encargados de
inervar la cabeza, el
tronco y algunos rganos
internos. Algunos nervios
craneales estn
relacionados con el
Sistema Nervioso
Autnomo. Destaca el
par craneal X o nervio
vago, por el control que
efecta sobre las
vsceras.
Nervios raqudeos o espinales:

Se originan a partir de la mdula espinal. Son 31 pares, todos mixtos, de los cuales 8
son cervicales, 12 son dorsales, 5 son lumbares y 6 son sacros.
Cada nervio raqudeo sale de la mdula en forma de dos races, que se renen poco
despus para constituir un nico cordn nervioso.
Todas las neuronas sensitivas entran en la mdula por la raz dorsal (la
posterior), mientras que todas las neuronas motoras salen por la raz ventral (la
anterior
B.-SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO, NEUROVEGETATIVO O

INVOLUNTARIO
Regula y coordina las funciones que son involuntarias, inconscientes y
automticas. Los centros superiores del Sistema Nervioso Autnomo se
localizan en la zona lateral gris de la mdula espinal, en el bulbo raqudeo y en
el hipotlamo, y de ellos surgen nervios que llegan hasta los distintos rganos.
Se divide en dos sistemas nervioso autnomo: el simptico y el parasimptico.

Las funciones de uno y otro son antagnicas, logrando as un balance funcional
que tiende a mantener la homeostasis corporal.
a.-Sistema Nervioso Simptico: se encarga de activar la mayor parte de los

rganos del cuerpo para que trabajen de forma ms intensa, salvo los
relacionados con la digestin.
b.-Sistema Nervioso Parasimptico: relaja la actividad de la mayora de los rganos,

menos los relacionados con la digestin.
C) LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
El cerebro se divide en dos grandes estructuras (derecho e izquierdo) que se
han especializado en determinadas actividades psquicas, pero esta
especializacin hemisfrica, en trminos de actividad psquica funciona como
una unidad, siendo el cuerpo calloso, el paquete de fibras que conecta las
informaciones de ambos hemisferios.
24
LOS LBULOS CEREBRALES: Los lbulos se han especializado en

determinadas funciones psquicas, las cisuras dividen cada hemisferio en cuatro
lbulos: occipital reside la corteza visual y por lo tanto est implicado en
nuestra capacidad para ver e interpretar lo que vemos, temporal tienen que ver
con la memoria. El lbulo temporal dominante est implicado en el recuerdo de
palabras y nombres de los objetos. El lbulo temporal no dominante, por el
contrario, est implicado en nuestra memoria visual (caras, imgenes,),
parietal procesamiento de la informacin sensorial procedente de varias partes
del cuerpo, el conocimiento de los nmeros y sus relaciones y en la
manipulacin de los objetos y el frontal control de los impulsos, el juicio, la
produccin del lenguaje, la memoria funcional (de trabajo, de corto plazo),
funciones motoras, comportamiento sexual, socializacin y espontaneidad.
3.1.1 LA NEURONA Y SU RELACION CON LA ACTIVIDAD PSQUICA

La neurona es la unidad anatmica del sistema nervioso. Son clulas
individuales que constituyen la unidad ms pequea del sistema nervioso. Las
neuronas se encargan de generar, conducir y transmitir el impulso nervioso.
Un cerebro humano contiene unas 100.000 millones de neuronas. Las neuronas

se unen entre ellas a travs de una unin discontinua llamada sinapsis. Si dicha
sinapsis ocurre por contacto fsico se trata de una sinapsis elctrica, y si es a
travs de una hendidura se llama sinapsis qumica. Las neuronas se hallan en
el encfalo, la mdula espinal y los ganglios nerviosos y estn en contacto con
todo el cuerpo.
La neurona consta de 3 unidades bsicas:
1- CUERPO CELULAR: que contiene al ncleo, en el que toma lugar el metabolismo.

2- DENDRITAS: fibras cortas que se ramifican desde el cuerpo celular y recoge mensajes
de entrada.
3- AXN: una fibra larga que se extiende por el cuerpo celular y que conduce mensajes
de salida. Aunque solo existe un axn por neurona, la parte terminal del axn se divide
en mltiples ramificaciones terminales. VAINA DE MIELINA: cubierta adiposa blanca
que se encuentra en algunos axones.
La vaina de mielina aparece como entrecortada a intervalos.
SINAPSIS: La zona en la que una neurona se comunica con la otra se llama
26
1.- LAS CATECOLAMINAS: La monoamina constituye el grupo principal de

neurotransmisores del sistema nervioso (SN). Proceden de aminocidos
precursores y forman dos grupos: las catecolaminas, derivadas de la
fenilalanina, aunque en la biosntesis nerviosa acortan el camino inicindolo en
la paratirosina; y las indolaminas, que derivan del triptfano.
a) LA DOPAMINA: descubierta por Arvid Carlsson y Nils-ke Hillarp en el

Laboratorio de Farmacologa Qumica del Instituto Nacional del Corazn en
Suecia, en 1952. Arvid Carlsson fue premiado con el Premio Nobel en
Fisiologa o Medicina en 2000 al probar que la dopamina no es solo un
precursor de la adrenalina y de la noradrenalina sino tambin un
neurotransmisor.
La dopamina es un neurotransmisor inhibitorio, lo cual significa que cuando
encuentra su camino a sus receptores, bloquea la tendencia de esa
neurona a disparar impulsos, est fuertemente asociada con los
mecanismos de recompensa en el cerebro.
Tiene muchas funciones en el cerebro, incluyendo papeles importantes en
el comportamiento y la cognicin, la actividad motora, la motivacin y la
recompensa, la regulacin de la produccin de leche, el sueo, el humor, la
atencin, y el aprendizaje. Un aumento en la cantidad excesiva en el
cerebro de la Dopamina puede originar un factor de sntomas de la
esquizofrenia (Toro, 2010, pg. 29).
b) NORADRENALINA: Los cuerpos celulares que contienen noradrenalina estn
ubicados en la protuberancia y la mdula, y proyectan neuronas hacia el
hipotlamo, el tlamo, el sistema lmbico y la corteza cerebral. Estas neuronas
son especialmente importantes para controlar los patrones del sueo. Se
demostr que la eliminacin de noradrenalina del cerebro produce una
disminucin del impulso y la motivacin, y se puede relacionar con la depresin.
Adems tiene que ver con los impulsos de ira y placer sexual. (Toro, 2010, pg.
30).
c) LA ADRENALINA: La adrenalina, tambin llamada epinefrina, es una hormona
vasoactiva secretada en situaciones de alerta por las glndulas suprarrenales.
Es una monoamina catecolamina, simpaticomimtica derivada de los
aminocidos fenilalanina y tirosina.
Entre los efectos fisiolgicos que produce estn:
Aumentar la tensin arterial: esto se produce en las arteriolas, en las que tiene lugar
una vasoconstriccin que provoca un aumento de la presin.
Aumentar el ritmo cardaco.
Dilata la pupila para tener una mejor visin.
Aumenta la respiracin, por lo que se ha usado como medicamento contra el asma.
Puede estimular al cerebro para que produzca dopamina, hormona responsable de la
sensacin de bienestar, pudiendo crear adiccin (Toro, 2010, pg. 30).
d) LA NOREPINEFRINA, que adems de ser un neurotransmisor en las neuronas,
tambin es una hormona en las clulas endocrinas. Se refiere a un
neurotransmisor liberado por la mayora de los nervios del sistema simptico.
Est fuertemente asociada con la puesta en alerta de nuestro sistema nervioso;
comn encontrarla en el sistema nervioso simptico y entre sus efectos est el
que se incrementa la tasa cardiaca y la presin sangunea.
Nuestras glndulas adrenales la liberan en el torrente sanguneo, junto con
su pariente la epinefrina. Es tambin importante para la formacin de
memorias. El estrs tiende a agotar nuestro almacn de adrenalina,
mientras que el ejercicio tiende a incrementarlo. Las anfetaminas funcionan
causando la liberacin de norepinefrina.
2. SEROTONINA: Ejerce una gran influencia sobre el sistema psiconervioso, por

lo que frecuentemente se la denomina "hormona del humor". Su funcin es
fundamentalmente inhibitoria. Ejerce influencia sobre el sueo y se relaciona
tambin con los estados de nimo, las emociones y los estados depresivos.
Dficit de serotonina es un prerrequisito de la depresin. Afecta al
funcionamiento vascular as como a la frecuencia del latido cardiaco, regula la
secrecin de hormonas, como la del crecimiento (Toro, 2010, pg. 30).
3. HISTAMINA. Ampliamente distribuida en los tejidos, es un vasodilatador que
aumenta la permeabilidad capilar. Contribuye a favorecer la contraccin de los
msculos lisos y aumenta la secrecin gstrica. En exceso puede llegar a
provocar taquicardia (aumento de frecuencia cardiaca).
28
4. ACETILCOLINA. La acetilcolina fue el primer neurotransmisor en ser

descubierto. Fue aislado en 1921 por un bilogo alemn llamado Otto Loewi,
quien gan posteriormente el premio Nobel por su trabajo. La acetilcolina tiene
muchas funciones, entre las que destaca la estimulacin de los msculos,
incluyendo los msculos del sistema gastrointestinal. Tambin se encuentra en
neuronas sensoriales y en el sistema nervioso autnomo. Participa en la
programacin del sueo MOR (sueo caracterizado por movimientos oculares
rpidos). El famoso veneno botulina funciona bloqueando la acetilcolina,
causando parlisis. Existe un vnculo directo entre la acetilcolina y la
enfermedad de Alzheimer. En esta enfermedad hay una prdida cercana al 90
% de la acetilcolina en los cerebros de personas que la padecen (Ortiz, 2007,
pg. 81).
5. CIDO GAMMA AMINOBUTRICO (GABA). Es otro tipo de neurotransmisor

inhibitorio. Acta como un freno de los neurotransmisores excitatorios que llevan
a la ansiedad. La gente con poco GABA tiende a sufrir de trastornos de
ansiedad. Si el GABA est ausente en algunas partes del cerebro se produce la
epilepsia.
6. GLUTAMATO: Es el neurotransmisor ms comn en el sistema nervioso

central, y es especialmente importante en relacin con la memoria.
Curiosamente, el glutamato es realmente txico para las neuronas, y un exceso
las matara. Algunas veces el dao cerebral o un golpe pueden llevar a un
exceso de ste y terminar con muchas ms clulas cerebrales, matando ms
que el propio trauma. La ALS, ms comnmente conocida como enfermedad de
Lou Gehrig, est provocada por una produccin excesiva de glutamato.
7. ENDORFINA. En 1973, Solomon Snyder y Candace Pert descubrieron este
neurotransmisor. Su estructura es muy similar a los opiceos (opio, morfina,
herona, etctera) y tiene efectos similares a los que producen stos, como en la
reduccin del dolor y la intensificacin del placer. Es tambin el neurotransmisor
que ayuda a los osos y otros animales a hibernar. La endorfina hace ms lenta
la tasa cardiaca, la respiracin y el metabolismo en general.
8. ANANDAMIDA: Neurotransmisor del sistema endocannabinoide que est

implicado en la sensacin de analgesia y sedacin y modula cambios sinpticos
subyacentes a la memoria y al aprendizaje.
9. OXITOCINA: Se cree que tanto el vnculo sexual como el vnculo entre padres e
hijos se deben a la accin de la oxitocina. Se ha observado que la oxitocina es
segregada en varios sexos durante el orgasmo. Se sabe tambin que en los
machos potencian la ereccin. El doctor Walter J. Freeman afirma: los
cientficos han descubierto que cuando los animales se aparean y dan a luz, se
liberan compuestos qumicos especficos en sus cerebros que posibilitan que su
conducta cambie. Aparecen los cnones maternales y paternales de asistencia.
El ms importante es un compuesto qumico llamado oxitocina (Ortiz, 2007, pg. 82-
83).
10. FENILETILAMINA: Es una sustancia qumica producida por el cerebro, muy

similar a las anfetaminas, y por lo general es segregada en el sistema lmbico
cuando nos sentimos atrados por alguien (Ortiz, 2007, pg. 81).
11. MELATONINA: Es una hormona secretada por la glndula Pineal, implicada en

el sistema fisiolgico que permite a los organismos vivir en armona con los
ritmos de la naturaleza, como los ciclos del da, de la noche y de las estaciones.
La melatonina puede influir en las funciones de otros rganos endocrinos, tales
como el tiroides, las glndulas adrenales, y las gnadas (Ortiz, 2007, pg. 80).
12.GLICINA: Se localiza en la mdula espinal, neurotransmisor inhibitorio ms comn

de la mdula espinal.
EL GENOMA HUMANO
Un gen es la unidad del material de la herencia, es decir, cada caracterstica
biolgica que observamos en una persona ha sido definida por la presencia o
ausencia de un gen especfico, inserto en la estructura celular. El nmero de
genes humanos sigue sin precisarse, aunque las estimaciones varan entre 15
mil y 30 mil. Los genes, agrupados, constituyen el cido desoxirribonucleico,
conocido comnmente como ADN, mismo que forma los cromosomas, Se
podra decir que los cromosomas estn conformados por un conjunto de
escaleras helicoidales (ADN),las que a su vez contienen numerosos grupos de
escalones (genes),
3.2 BASES SOCIOCULTURALES DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
El desarrollo del psiquismo humano se llev a cabo desde la homonizacin

hasta el homosapiens, donde intervinieron ciertos factores:
3.2.1 EL ORIGEN DEL HOMBRE (HOMONIZACIN): Es el

proceso por el cual se origina el hombre. Partiendo de una rama de
los primates antiguos este proceso, enmarcado en la evolucin
general de las especies, tuvo sus causas no solamente en factores
biolgico, sino tambin, y principalmente, en condiciones sociales.
La homonizacin se produjo hace cinco o seis millones de aos

surgieron los primeros homnidos, El Australopitecos, de estatura y cerebro
pequeos, pero con dos rasgos novedosos: caminaban sobre dos piernas y
tenan colmillos pequeos. Hace 2,5 millones de aos apareci otro grupo, El
Homo habilis, as denominado porque sus miembros fueron los primeros
capaces de fabricar instrumentos de piedra, con los que podan despellejar a los
grandes animales muertos (carroeando) o cazar animales pequeos. Con
cerebro algo ms grande y mayor estatura que el grupo anterior, este fue el
30
primer representante del gnero Homo. Alrededor de hace 1,8 millones de aos,
y como evolucin del Homo habilis, surgi el Homo Erectus con un cerebro
mayor (1.000 cm3) y con la habilidad para construir nuevas herramientas de
piedra, llamadas bifaces (hachas de mano). Fue el primero que aprendi a
encender y a usar el fuego. Los grupos de Homo erectus, siguiendo migraciones
de animales, salieron por vez primera de frica y se dispersaron por Asia y
Europa. Los establecidos en Europa, con algunos rasgos propios, se conocen
como Homo heidelbergensis.
Hace unos 120.000 aos, aparecieron, otra vez en frica, los

primeros humanos modernos, los Homo Sapiens Sapiens. Eran
altos; de piel oscura, adaptada a los trpicos, y prcticamente
iguales a nosotros; de hecho, somos la misma especie! Fabricaron
instrumentos de piedra y hueso ms complejos; inventaron los
primeros elementos de adorno (collares y colgantes), y crearon las
primeras manifestaciones artsticas (grabados y pinturas). Los
humanos modernos, nuestros directos antepasados, salieron de
frica (segunda salida de frica) y se extendieron por Asia
reemplazando a las poblaciones de Homo Erectus. Fueron los
primeros pobladores de Australia y los primeros navegantes,
alrededor de hace 60.000 aos. Llegaron a Amrica desde el
extremo de Siberia, cruzando el paso de hielo que una Asia y
Amrica, hace entre 30.000 y 15.000 aos, y en pocos milenios
ocuparon todo el continente. Hace unos 40.000 aos, los primeros
humanos modernos entraron en Europa y chocaron con los
neandertales, que, por diversas razones, se extinguieron, tras unos
milenios de contacto, hace poco ms de 30.000 aos. De esta
forma, solo qued una nica especie humana sobre la Tierra:
nosotros!
3.2.2 LA SOCIALIZACION: Proceso mediante el cual el individuo,

al tomar parte activa en el mundo social que lo rodea, se hace
humano y desarrolla sus procesos mentales. Es donde adquiere todo
un conjunto de normas, valores, creencias, ideas y en general, de
toda la herencia cultural acumulada por la humanidad. AGENTES
DE LA SOCIALIZACION:
a) LA
FAMILIA: Es el primer agente socializador, es un sistema de seres humanos
en el cual las personas estn relacionadas por lazos de
consanguinidad y/o afinidad, congregados en un lugar comn, delimitado
cultural y geogrficamente, para satisfacer las necesidades bsicas
y psicolgicas de sus miembros.
b) LA ESCUELA: En la escuela se desarrolla nuestros procesos

cognitivos para el conocimiento
cientfico, la actividad intelectual es fundamental para el desarrollo del
hombre. Se da el proceso de enseanza y aprendizaje para elevar el
nivel de la educacin del Per.
c) LOS MEDIOS DE COMUNICACIN: Los medios de comunicacin masivos;

la televisin, el cable, el Internet, la radio, los celulares, y los peridicos
cumplen un rol importante en el proceso de socializacin, influyen en las
preferencias de consumo y su estilo de vida. Los medios de comunicacin
generan y orientan la opinin pblica, modelan actitudes y a veces son
utilizados como instrumentos de control social.
d) EL GRUPO SOCIAL: Un grupo es un conjunto de personas que establecen

relaciones en funcin a la motivacin, intereses y metas comunes. Existen
los grupos de amigos del barrio, grupos de amigos
de la universidad, grupos de trabajo, grupos religiosos, grupos de futbolistas,
grupo poltico, etc.
e) EL TRABAJO: Es la ocupacin y actividad que realiza una persona con la

finalidad de recibir una retribucin o recompensa para su existencia. El
trabajo en una empresa nos permite socializarnos y aprender ciertas
actitudes de relacionarnos con los dems, a vestirnos mejor, la moda, a
frecuentar reuniones sociales, clubes, fiestas y adquirir etiqueta social.
f) LA CLASE SOCIAL: La clase social se determina por la estructura

socioeconmica de la persona y sus ingresos econmicos que le permiten
vivir un estilo de vida de consumo, bienestar, confort y riqueza. Poseer
riquezas y ser empresarios determina el lugar de tu residencia, colegios y
universidades donde van estudiar tus hijos, clubes, ropa, viajes, las
32
personas que frecuentas, restaurantes de lujo a dnde vas a comer, las

reuniones sociales, la etiqueta social, los modales, las formas de hablar,
asistir a teatros y conciertos, los muebles y la decoracin de tu casa, etc. Si
perteneces a la clase social de nivel pobre tu estilo de vida ser de
privaciones, carencias y muchas frustraciones. La psicologa de la pobreza
genera un conformismo y muchos no desean superarse en las zonas
marginales o rurales. Por ejemplo: el consumo de bebidas en una clase
social media o alta suele ser con cocktail, vinos de marca y whisky etiqueta
negra o azul y en las zonas de pobreza ser con trago corto o cerveza.
g) LAS COSTUMBRES Y TRADICIONES: permiten identificarnos

regionalmente y nacional, debido a la adquisicin de actitudes y creencias
de la sociedad.
34
36
CAPITULO IV: Sensacin y Percepcin
1.1 Definiciones:
Ballesteros (2000) Manifiesta que es un proceso por el cual podemos dirigir
nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del medio, los ms
relevantes, o bien sobre la ejecucin de determinadas acciones que
consideramos ms adecuadas entre las posibles. Hace referencia al estado de
observacin y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en
nuestro entorno (p. 170).
Expresa que es un mecanismo central de capacidad limitada cuya funcin

primordial es controlar y orientar la actividad consciente del organismo conforme
a un objetivo determinado. (Tudela, 1992)
Es un mecanismo responsable de la organizacin jerarquizada de los procesos

que tratan y elaboran la informacin que nos llega desde el mundo circundante
y desde el universo complejo que somos nosotros mismos (Rossell, 1997)
La atencin depende de varios factores: unos derivados de los estmulos

ambientales y de sus cualidades bsicas y otros del sujeto. Los factores
asociados al estmulo tienen que ver con su intensidad, amplitud, tamao,
repeticin, movimiento, organizacin y novedad, sin olvidar que lo novedoso, si
se hace repetitivo, pierde su capacidad de atraccin. (Fernndez, 2012)
La atencin consiste en un proceso selectivo de la informacin necesaria, la

consolidacin de los programas de accin elegibles y el mantenimiento de un
control permanente sobre el curso de los mismos. Segn (Luria, 1975) se
pueden dar dos tipos de atencin:
Atencin involuntaria. Es el tipo de atencin producida por un estmulo intenso,

nuevo o interesante para el sujeto; equivale al reflejo de orientacin. Sus
mecanismos son comunes a los hombres y a los animales.
Atencin voluntaria. Implica concentracin y control, est relacionada con la
voluntad y consiste en la seleccin de unos estmulos independientemente de
otros. Responde a un plan y es exclusiva del hombre.
La atencin consiste en seleccionar unos estmulos, externos o internos, e

ignorar otros. Por ejemplo, cuando un docente recomienda prestar atencin a
una pregunta sobre el curso de psicologa general y el alumno lo hace, dicha
accin indica que el alumno tiene capacidad de dirigir su esfuerzo mental de un
estmulo a otro; ocurre igual que cuando una persona est viendo un programa
de televisin y hace ms caso a lo que est pensando en ese momento que al
mensaje verbal o visual que se est emitiendo. La accin de atender requiere
concentracin, focalizacin y distribucin de recursos mentales hacia la
informacin que se considera ms relevante, ya sean estmulos del ambiente,
tareas que se han de realizar o juicios personales que surgen y se presentan
como interesantes e invitan a reflexionar sobre ellos.
1.2 Caractersticas de la atencin
38
Las caractersticas ms importantes de la atencin son:
Amplitud. Se refiere tanto a la cantidad de informacin que se puede atender a

la vez como al nmero de tareas que se pueden realizar simultneamente. Es
limitada y depende de una serie de caractersticas como el tipo de informacin
que se ha de atender, el nivel de dificultad de las tareas y el nivel de prctica y
automatizacin.
Selectividad. Se refiere al tipo de estmulos o de tareas que se seleccionan. La

seleccin, realizada en parte por exigencias de la limitacin de la amplitud, se
realiza tanto a nivel cualitativo (tipo de estmulos o de tareas) como cuantitativo
(nmero de estmulos o de tareas).
Intensidad. Se refiere a la cantidad de atencin que prestamos a un objeto o

tarea. Est directamente relacionada con el nivel de alerta y vigilancia y no es
constante. Puede depender de diferentes variables endgenas o exgenas
(Estan, Aaos y Zaragoza, 1993).
Oscilamiento o desplazamiento. Se refiere al continuo cambio u oscilamiento

que realiza la atencin cuando el sujeto tiene que atender diferentes tareas o
procesar dos o ms tipos de informacin al mismo tiempo.
Control. El control es una de las funciones ms importantes de la atencin pues

caracteriza la mayora de las actividades que responden a unos objetivos y
requieren unas respuestas determinadas. (Tudela, 1992)
Segn Vargas (1993) describe diferentes modelos de control de la atencin y

considera que la idea de control significa dirigir el pensamiento y la accin hacia
una meta.
1.3 Manifestaciones de la atencin

Segn Garca (1997), la atencin se manifiesta bsicamente a partir de tres
tipos de actividades o experiencias: la actividad generada por el sistema
nervioso, la actividad cognitiva y la experiencia subjetiva.
1.3.1 Actividad generada por el sistema nervioso Incluye las respuestas

internas (fisiolgicas) y externas (motoras) que realiza el sistema nervioso
cuando el sujeto presta atencin o cuando aparecen estmulos novedosos o
interesantes.
. Actividades fisiolgicas (internas) Se pueden observar y medir de forma
directa. Las ms representativas son: La actividad cortical. Se manifiesta a partir
de la actividad electroencefalografa (EEG) y los potenciales evocados.
. La actividad del sistema nervioso perifrico. Se manifiesta a partir de la
actividad electrodrmica (AED), la actividad electromiogrfica (EMG), la
frecuencia cardaca (FC) y la dilatacin pupilar.
. Actividades motoras (externas)
Consisten en una serie de cambios corporales que se realizan durante el acto
atencional o cuando aparece un estmulo novedoso o intenso. Los ms
frecuentes son:
- Giros de la cabeza.
- Inhibicin de otras actividades motoras.
- Ciertos ajustes corporales. - Movimientos oculares.
1.3.2. Actividades cognitivas

Son una serie de tareas que el sujeto puede realizar prestando determinados
niveles de atencin. Algunas de las actividades cognitivas ms representativas
consisten en la realizacin de las siguientes tareas ante la presentacin de
determinadas seales o estmulos:
- Deteccin.
- Discriminacin.
- Identificacin.
- Recuerdo.
- Reconocimiento. - Bsqueda.
El rendimiento en este tipo de tareas, que se puede relacionar directamente con

el nivel de atencin del sujeto, se puede medir a partir de diferentes ndices,
siendo los ms utilizados (Garca, 1997)
- El tiempo de reaccin.
- El tiempo empleado en la realizacin de la tarea.
- La frecuencia o porcentaje de aciertos. - La frecuencia o porcentaje de errores.
1.4 Tipos de atencin

Segn Rossell (1997) distingue, los siguientes tipos de atencin:
Atencin externa y atencin interna. Clasificacin realizada en funcin del objeto al

cual va dirigida la atencin: la interna se dirige a los propios procesos y
representaciones mentales y la externa a los sucesos ambientales o propioceptivos.
Atencin abierta y atencin encubierta. Clasificacin realizada en funcin de las
manifestaciones (externas/abierta o internas/encubierta) de la atencin.
Atencin voluntaria y atencin involuntaria. Clasificacin realizada en

funcin del grado de control que realiza el sujeto en el acto atencional: la
atencin involuntaria es aquella a travs de la cual se captan automticamente y
de forma refleja unos determinados estmulos y la atencin voluntaria es aquella
a travs de la cual somos capaces de responder voluntariamente a unos
estmulos montonos o poco atractivos.
Atencin visual y atencin auditiva. Clasificacin relacionada con la

modalidad sensorial de los estmulos y sus caractersticas. Las modalidades de
atencin ms estudiadas son la atencin visual y la atencin auditiva; segn
Rossell (1997) entre ambas modalidades hay diferencias, entre las cuales
40
destaca la asociacin de la informacin visual con la espacialidad y la auditiva

con la temporalidad.
Atencin selectiva, atencin dividida y atencin sostenida. Clasificacin

realizada en funcin de los mecanismos implicados (seleccin, divisin o
mantenimiento de la atencin respectivamente).
1.4.1 Atencin selectiva o focalizada

Tipo de atencin que se produce cuando un organismo atiende de forma
selectiva a un estmulo o a algn aspecto de este estmulo, de forma preferente
a los otros estmulos. Est relacionada con la capacidad limitada del propio acto
atencional, que conlleva a la seleccin de estmulos. La seleccin atencional se
puede dar de dos formas:
. Seleccin de la informacin o de los estmulos que se presentan (precategoral)
. Seleccin de la respuesta y/o del proceso que se va a realizar. Se realiza una vez
procesada la informacin previa (poscategorial)
1.4.2. Atencin dividida

Tipo de atencin durante la cual el sujeto ha de atender al menos dos estmulos
o ta-reas a la vez. Es un tipo de atencin simultnea cuya funcin es procesar
diferentes fuentes de informacin que se dan a la vez o ejecutar de forma
simultnea diferentes tareas.
1.4.3. Atencin sostenida

Tipo de atencin a partir de la cual el sujeto es capaz de mantener el foco de
atencin y permanecer alerta delante de los estmulos durante perodos de
tiempo ms o menos largos.
La atencin sostenida se caracteriza por la aparicin de una disminucin del rendimiento a

lo largo del tiempo, que experimentalmente se ve representada en la llamada funcin de
decremento. Segn Garca (1997) considera que las tareas de vigilancia tienen dos efectos
tpicos sobre la atencin:
Distraibilidad. Se da cuando el sujeto se distrae con facilidad y empieza a desarrollar un

tipo de atencin ms dispersa.
Lapsus de la atencin. Equivale a una disminucin de la intensidad de la atencin.
1.5 Factores que influyen la atencin en general

Segn Rossell (1997) considera que la atencin est determinada por dos grupos
de factores:
Extrnsecos. Caractersticas de los estmulos que tienden a captar nuestra
atencin; la explicacin del tipo de atencin generada se encuentra en el
funcionamiento de los mecanismos bottom - up. Las caractersticas ms
relevantes que definen a los estmulos que generan atencin son:
- .El tamao
- .La posicin.
- .El color.
- .El movimiento.
- .La novedad.
- .La repeticin.
- .La intensidad.
- .La complejidad
Intrnsecos. Incluyen, entre otras, las siguientes situaciones del sujeto (mecanismos
t o p - d o w n):
- .Motivaciones - .Expectativas - .Intenciones.
1.5 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) se caracteriza por
la distraccin, la impulsividad, los cambios de carcter, la irritabilidad, la
inhibicin, la alta sensibilidad al estrs y la falta de pericia para fijar y seguir
planes de accin (Wender, Wolf, y Wasserstein, 2001). El TDHA ha sido
relacionado con la inhibicin total del control ejecutivo, si bien algunos autores
proponen que est tambin ntimamente relacionado con la red de alerta
(Fuentes Melero y Garca Sevilla, 2010). El Manual diagnstico y estadstico de
trastornos mentales (DSMIVTR, 2002) define la conducta de los sujetos
diagnosticados con este dficit como un patrn persistente de desatencin y/o
hiperactividad e impulsividad que se observa con mayor frecuencia e intensidad
que en otros sujetos con un nivel de desarrollo psicolgico similar.
42
LA PERCEPCION
4.1 DEFINICIONES:
La percepcin es un proceso mediante el cual se conjunta las sensaciones
acerca del mundo en representaciones mentales utilizables. Por ejemplo, la
percepcin crea rostros, melodas, obras de arte, etc., que son extradas de las
sensaciones (Gross, 1998).
Es el proceso de adquisicin, seleccin, organizacin e interpretacin de las

seales, estmulos o informacin que estar influido por la naturaleza del
estmulo sus necesidades/motivos, experiencia (previa), valores y capacidad.
4.2 CARACTERISTICAS DE LA PERCEPCION

Es Subjetiva, caracterstica del propio sujeto.
Es Selectiva, ya que est directamente relacionado con sus necesidades/motivos, valores,
experiencia y capacidad.
Es Temporal, ya que es un fenmeno a corto plazo. En la medida en que retenga los
resultados, estos podrn entrar a formar parte de la memoria a largo plazo.
4.3 EL MECANISMO DE LA PERCEPCIN

Para que podamos interpretar las sensaciones captadas por nuestros sentidos intervienen
tres procesos complementarios:
a) Evocacin. Mediante la influencia de nuestra memoria, percibimos lo que esperamos

percibir. Si alguna ocasin te has desvelado con tus amigos o primos contando historias de
fantasmas y aparecidos, en una noche oscura dentro de una vieja casona, habrs notado
con qu facilidad se cree ver sombras o escuchar ruidos extraos, mientras se hace difcil
conciliar el sueo. Pues bien, nuestra mente est preparada para ver u or cosas, con lo que
el terreno queda listo para la evocacin, para escuchar lo que estamos dispuestos a percibir.
b) Rectificacin. Mediante ella las sensaciones que llegan hasta nuestra mente tambin son
modificadas, de tal forma que somos capaces de completar, integrar o eliminar elementos
que nos dificulten la interpretacin de un estmulo determinado.
Observa la figura y responde: cuntas llantas tiene ese triler? Seguramente
al observar slo un dibujo de crculos y rectngulos hiciste una rectificacin y
percibiste un camin con el doble de ruedas de las que tiene el dibujo, es decir,
con, porque presupones que del otro lado deben existir otras llantas.
c) Organizacin. Cuando nosotros percibimos nuestro
mundo, percibimos un conjunto de escenas. Pero todo
mi mundo no lo percibo en una percepcin. En una
percepcin percibo solamente una escena. Cada
escena est constituida por un conjunto de personas
y objetos y por las relaciones existentes entre ellos. La
escena que percibo tiene una estructura y est dividida en personas y objetos y en
relaciones de ellos entre s, pero adems todos los seres que percibo en la escena tambin
tienen una estructura. Las personas, los objetos y las escenas se estructuran segn lo que
llamamos la organizacin perceptual.
4.4 Percepcin de objetos

Cmo se realiza la percepcin de los objetos? Entender cmo el cerebro
convierte en objetos las imgenes que le proporciona la retina es un problema
complejo. La dificultad en parte se debe a que las imgenes naturales en s
mismas son un tanto ambiguas y a que a veces las seales se integran de
forma errnea ya sea por dificultades cognitivas o por otras disfunciones. El
sujeto ha de superar estos problemas complementando la informacin que
recibe o ejecutando con ms concentracin los procesos que normalmente le
ayudan a conseguir una apreciacin ms correcta de los objetos, por ejemplo, la
atencin, el anlisis y la sntesis de la realidad. Se dice que el modo en que una
persona reconoce los objetos refleja su forma de pensar sobre lo que ve y hace,
es decir, de interpretar el mundo, lo cual depende de sus procesos perceptivos y
tambin cognitivos (Peissig y Tarr, 2007).
4.5 FACTORES QUE AFECTAN LOS PROCESOS PRECEPTUALES

Los estudios realizados en torno a este tema han demostrado la relevancia que
tienen ciertas situaciones experimentadas por el propio individuo para lograr una
adecuada percepcin de los estmulos. Hoy sabemos que las percepciones son
afectadas por:
a) La motivacin de la persona, ya que quienes tienen una necesidad especfica

tienden a satisfacerla y, por tanto, a dar relevancia a los satisfactores o tratar de
descubrirlos en figuras ambiguas. Por ejemplo, quien padece apetito identificar
ms rpidamente las imgenes u olores de alimentos dentro de un conjunto de
diversos estmulos. Por otra parte, estas mismas personas, al observar
manchas de tinta que muestran figuras vagas y poco definidas, afirmarn que
en tales estmulos perciben imgenes de comida.
b) Las expectativas que tiene la persona influyen en su capacidad de percibir.
4.6 PRINCIPIOS DE LA PERCEPCION:

a.a. LEY DEL CIERRE O COMPLETAMIENTO:
Es la tendencia de tenemos a percibir las formas incompletas como si fueran completas.
44
Por qu tendemos a agrupar en lneas de (casi) cuadrados y crculos? (Y no las

juntamos al revs)
Es la tendencia a "cerrar", completar la figura que aparece incompleta y prestarle una

organizacin estable.
a.b. LEY DE LA CONTINUIDAD:

Cuando percibimos tendemos a agrupar elementos que siguen un patrn de direccin.
Por qu vemos los puntos formando un arco?
Objetos que aparecen en una sucesin de continuidad tienden a ser integrados en una
misma figura.
a.c. LEY DE LA PROXIMIDAD:

Viene a ser la tendencia a considerar las cosas que estn juntas como si formaran un
grupo.
Por qu vemos dos grupos y no doce puntos?
Objetos prximos entre s tienden a ser integrados en una misma figura.
a.d. LEY DE LA SEMEJANZA:

Se refiere a que cuando percibimos tenemos la tendencia a agrupar los elementos
similares o semejantes.
Por qu vemos columnas verticales y no lneas horizontales?
Objetos similares o parecidos suelen ser integrados en una misma figura.
a.e. FIGURA Y FONDO:

En todos los sentidos observamos esa distincin de figura y fondo. Nuestra
experiencia nos indican que estando frente al objeto experimentamos un tipo de
organizacin perceptual (figura-fondo), dividindolo en dos partes: la figura,
posee una forma definida y una localizacin en el espacio, con caractersticas
de un modelado que viene a ser el aspecto exterior o forma del objeto. El fondo
en cambio no tiene una localizacin definida, no resalta y pareciera continuar
detrs de la figura.
FIGURA: Llamado tambin forma, es la imagen captada del objeto. Ella se destaca
claramente con respecto al fondo, ocupado al primer plano.
FONDO: Es la que rodea a la forma. Se ofrece impreciso con respecto a la forma.

Se presenta en segundo plano (resalta menos).
4.6 ALTERACIONES DE LA PERCEPCIN:
LA ILUSION:
Es una percepcin deformada que consiste en alterar o modificar la verdadera imagen
de un objeto, confirindole uno que no le corresponde.
Por ejemplo:
- Ver un hombre donde slo hay un rbol.
- Una persona distrada al or un sonido cree que ha sido llamado por su nombre.
Existe dos tipos de ilusiones:
a) Ilusin Objetiva: Es una percepcin equivocada o distorsionada de

la realidad o del objeto, debido a la disposicin de los elementos o
propiedades del objeto. Ejemplo:
- Al viajar en un auto, por la carretera asfaltada en un da de sol radiante, pareciera que

hay agua en la pista.
- Llena un vaso con agua e introduzca una cuchara. Qu observa. Parece que la
cuchara estuviera partida.
46
LAS ILUSIONES VISUALES:

Dentro de los fenmenos de la percepcin visual, las llamadas ilusiones pticas
conquistan su independencia, adquiriendo valor propio y formando captulo
aparte. Estos efectos no tienen su origen en las interpretaciones o diferentes
lecturas que puedan hacerse de las formas, por lo que no estn sometidos a un
acto de voluntad o de aprendizaje por parte del sujeto, sino que actan directa y
misteriosamente sobre el mecanismo visual que lo impresiona inicialmente
como un seal errnea, que entra en conflicto y contradiccin con la realidad
objetiva.
Estas lneas horizontales no parecen en absoluto paralelas, pero en realidad lo

son. La posicin de los cuadrados negros son los responsables de esta ilusin
ptica falsa, nos hacen interpretar la imagen de forma errnea. Comprubalo t
mismo.
Ilusin Subjetiva: Consiste en la percepcin distorsionada de los objetos que

estn a nuestro alrededor, debido a un estado emocional muy intenso, que
pueden ser: pnico, fobia, ansiedad o celos.
- Los celos patolgicos (personalidad celotpica) de un varn pueden conllevar

a interpretar errneamente las relaciones de su pareja con otros hombres.
El pnico a los terremotos podra llevar a interpretar el ruido y movimientos provocados

por el accionar del martillo hidrulico como un terremoto.
LAS ALUCINACIONES:
Son falsas percepciones generadas por estados alterados de la conciencia. No
hay objeto externo. Consiste en captar un objeto all donde no hay tal objeto, el
objeto no es real. En una alucinacin, el sujeto cree ver cosas donde, en
realidad, no existe cosa u objeto alguno. Se presentan las alucinaciones: en las
enfermedades Mentales: psicosis, esquizofrenia paranoide, demencia, consumo
de sustancias txicas: por el abuso y consumo de drogas o sustancias txicas:
morfina, cocana, marihuana, ayahuasca (alucingenos) y los alcohlicos
crnicos.
Existen varios tipos de alucinaciones:

1.- Alucinaciones Auditivas: Voces que en apariencia vienen de otras
personas o de objetos inanimados (silla, puerta, etc.) o pueden ser ruidos
indeterminados (msica, susurros o murmullos). Pacientes esquizofrenia
paranoide.
2.- Alucinaciones Visuales: Se configuran en imgenes de objetos o personas estticas

o mviles. Pacientes esquizofrnico, maniacos.
3.- Alucinaciones tctiles: Sensacin impresin de hormigueo, cosquilleos, y

percepcin de insectos o cosas diminutas en la piel o bajo su superficie.
Pacientes alcohlicos, esquizofrenia.
4.- Alucinaciones Somticas: Son originadas por la sensibilidad visceral y

propioceptivo. Referidos al tamao, vaco, encogimiento, torsin o cambio de
consistencia de los rganos internos.
5.- Alucinaciones Olfativos Gustativos: sensacin Intensa de olores o

sabores desagradables.
ACTIVIDAD
48
1. En la siguiente lmina hay dos figuras que aparentemente son iguales, pero
la figura B tiene 10 elementos menos que la figura A.
ejemplo, diga: en la imagen puedo ver una plaza con varios edificios, varias personas
delante, una persona de espaldas...).
3- Cierre los ojos e imagnese la imagen durante unos instantes, recordando todos los
detalles.
4- Tape con una mano la lmina y responda a estas preguntas:
a) Cuntas personas se ven en la imagen?
b) Qu ve al fondo, en lo alto de la colina?
c) Cuntos coches aparecen en la fotografa?
d) Hay algn nio en la imagen?
e) Son iguales todas las torres del castillo?
f) Cuntas nubes aparecen en el cielo?
50
PREGUNTAS DE ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu palabras has encontrado en el pupiletras? Menciona dichas palabras.
2. Qu conoces acerca de las palabras que has encontrado? Explica.
5.1. DEFINICIONES.
Segn Luria (1991) define a la memoria como la impresin (grabado), retencin
y reproduccin de las huellas de la experiencia anterior, especificando que se
trata de una facultad cuya operacin involucra etapas claramente diferenciadas.
La memoria es la funcin involucrada en revivir las experiencias pasadas.
La memoria es la totalidad de las experiencias pasadas que pueden ser recordadas.
La memoria es la persistencia del pasado.
La memoria son los procesos y las estructuras implicados en almacenar experiencias y

recuperarla de nuevo.
La funcin psquica que consiste en fijar, conservar, reproducir, reconocer y localizar

estados de conciencia adquiridos anteriormente (Zepeda, 2008)
5.2 FASES DE LA MEMORIA

Fijacin. Tambin llamada adquisicin o registro, esta fase de la memoria
consiste en que aquellos contenidos captados mediante las sensaciones,
imaginacin, sentimientos, pensamiento y aprendizaje, sean guardados o fijados
en la mente. El registro no siempre se realiza con la misma intensidad,
existiendo variaciones debidas a factores fisiolgicos o psicolgicos. Por
ejemplo, si tratas de recordar el nmero telefnico 83-79-56-48 y lo repasas tres
veces, su fijacin ser ms dbil que si lo repites mentalmente 25 veces. La
adquisicin es afectada por el metabolismo y el estado fisiolgico general del
organismo, pero tambin por la atencin, la repeticin, el tiempo de
consolidacin y los estados afectivos del individuo. Las deficiencias en la
adquisicin o fijacin de cierto material en ocasiones pueden confundirse con
olvidos, pero esto no es exacto, ya que no es posible olvidar algo que ni siquiera
se ha memorizado. Pongamos un ejemplo ms: sin releer las lneas anteriores,
trata de recordar el nmero telefnico que mencionamos en este mismo prrafo.
Si no lo memorizaste es lgico que no lo recuerdes, lo que no significa que lo
hayas olvidado. (Zepeda, 2008)
Codificacin. Conforme el recuerdo se adquiere es codificado, ya que nuestro

sistema nervioso no puede almacenar palabras o imgenes como tales, sino
que, son convertidas en un cdigo que es reconocible por nuestras neuronas.
La codificacin, que podemos considerar como parte de la etapa de fijacin,
tiene su inicio, en el caso de estimulaciones externas (sensaciones), con la
traduccin realizada por los receptores sensoriales, mientras que con respecto a
las estimulaciones internas (sentimientos, imgenes y pensamientos) la
codificacin se da mediante la actividad cerebral propia que les da soporte. La
codificacin convierte esos contenidos en recuerdos. Hasta el momento no
existe informacin concluyente que nos haga suponer que en la codificacin
puedan generarse errores que nos lleven a establecer un recuerdo equivocado,
motivado por fallas en el mecanismo. Es de suponerse que aada al recuerdo
52
algn elemento que permita su rpida localizacin y evocacin posterior. Sin

embargo, no existen pruebas experimentales de ello (Zepeda, 2008).
Conservacin. Ya codificados, los recuerdos se almacenan en una biblioteca,

al igual que los libros, pasando a ser parte definitiva del subconsciente y del
inconsciente de la persona. Con el tiempo, con la incorporacin de nuevos
recuerdos y, en ocasiones, debido a la accin de los mecanismos de defensa,
puede ser que pierdan parte de la nitidez y fidelidad con que fueron
almacenados al inicio. En esta etapa es donde el olvido opera principalmente,
provocando que los recuerdos ya almacenados sean borrados. Por ejemplo, es
poco probable que en este momento recuerdes el nombre de tu maestro(a) de
primer ao de primaria o el color de la ropa que usaste cuando cumpliste 12
aos de edad. A la fase de conservacin tambin se le denomina
almacenamiento (Zepeda, 2008).
Evocacin. Los recuerdos permanecen en la memoria durante un tiempo

indefinido, hasta que un estmulo es capaz de recuperarlos, modificando su
estado de reposo y activndolos a fin de que vuelvan a llegar a la conciencia del
individuo. Los recuerdos son revividos en forma de ideas e imgenes
sensoriales o emotivas; sin embargo, el hecho de que vuelvan a aparecer en la
conciencia no implica que necesariamente sean reconocidos como recuerdos
adquiridos con anterioridad. En ocasiones podemos pensar que algunos
recuerdos han sido olvidados si no los logramos evocar en cierto momento; no
obstante, si al paso del tiempo ellos vuelven a aparecer en nuestra conciencia,
sabremos que el verdadero problema consisti en que no pudimos echar mano
del estmulo adecuado para traerlos hacia el consciente. La evocacin es el
recuerdo o reproduccin de lo previamente almacenado.
Localizacin. La evocacin implica la localizacin del recuerdo. Cul es la

fecha de tu cumpleaos? Cules son los apellidos de soltera de tu mam?
Cmo se llama la escuela donde cursaste la primaria? La respuesta a cada
una de las preguntas anteriores te ha planteado la necesidad de buscar en el
inmenso archivo de tu memoria los datos especficos que deseas. Localizar
cada dato quiz te haya tomado menos de 10 segundos, pero ha sido necesario
ubicarlo y reconocerlo de entre millones de recuerdos que almacenas en tu
mente. Desgraciadamente, an sabemos muy poco acerca de este proceso de
localizacin, aunque los avances en la informtica permiten suponer que su
funcionamiento es similar al de la memoria de las computadoras ms
avanzadas y con mayor capacidad de almacenamiento (Zepeda, 2008).
Reconocimiento. Despus de la evocacin, los recuerdos deben ser
reconocidos como tales; es decir que otra vez nuestra atencin debe
concentrarse en ellos para identificarlos como contenidos previamente
almacenados. Esta accin requiere del concurso de la percepcin, misma que
opera nuevamente con todos sus mecanismos (Zepeda, 2008).
MEMORIA SENSORIAL
El primer almacn, llamado memoria sensorial, entra en funciones cuando se
recibe un estmulo y su imagen sensorial tiene que ser retenida brevemente
para dar oportunidad a que se inicie el procesamiento de la informacin. La
evidencia sugiere que dada la rapidez con que se presenta un estmulo, es
necesario que la informacin se empiece a procesar a partir tanto del estmulo
en s como del recuerdo subsiguiente de ste. La memoria sensorial funciona
como si fuera una fotografa instantnea, que repite de manera fiel el ambiente,
tal como fue extrado por los diversos sistemas sensoriales que permanecen
slo uno o dos segundos, y despus de esto, si no es atendida y procesada, se
olvida. En el ejemplo del nmero telefnico, retienes el sonido, el timbre de la
voz, su tono, el volumen y hasta el ritmo en que te lo dijeron por uno o dos
segundos, tiempo suficiente para empezar a marcar (Garca, 2014).
Hasta ahora, se ha encontrado evidencia de dos modalidades de

memoria sensorial: la memoria icnica y la memoria ecoica, que se refieren a la
memoria sensorial visual y a la memoria auditiva, pero se ha sugerido que
tambin puede haber sistemas similares para otros sentidos (Garca, 2014).
La memoria icnica (denominada as porque la palabra icono significa una

imagen o representacin pictrica), puede conservar disponible el estmulo
visual tal como fue recibido, hasta por uno o dos segundos, y despus se olvida.
Durante ese lapso puede ser alterada por otros estmulos visuales.
El sistema de memoria ecoica (de eco) funciona en forma semejante a la

memoria icnica, pues retiene durante unos segundos la informacin auditiva
codificada en forma semejante a la sensacin, la cual es susceptible de ser
utilizada, alterada por otros estmulos sonoros u olvidada. Esta memoria parece
ser especfica para la modalidad sensorial, es decir, el almacenamiento se
realiza en el sistema sensorial, sin llegar a algn lugar central del cerebro, por
eso cualquier informacin adicional que entra al mismo canal sensorial perturba
de inmediato el almacenamiento.
MEMORIA A CORTO PLAZO

La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo, que sirve durante unos
minutos para ser utilizada en la manipulacin de la informacin. Por ejemplo,
cuando asistes a una clase empiezas a almacenar la informacin que ests
recibiendo, sin conceptualizarla, tal vez sin analizarla o hacerla significativa,
pero a medida que sta avanza encuentras elementos que se van conectando
entre s, que te dan elementos para conceptualizarla y entenderla, empiezas a
hacerla significativa, la analizas y comparas con la informacin que ya tienes y
con la que ests recibiendo en el momento; luego, trabajas durante unos
minutos con ella hasta que la parte significativa de la informacin pasa al
sistema de memoria a largo plazo y el resto se desecha por irrelevante y se
olvida. En el ejemplo, la memoria de trabajo te sirve para marcar el nmero
telefnico, para anotarlo en tu agenda o para tratar de transferirlo a la memoria
a largo plazo repitindolo muchas veces, asocindolo con algn otro nmero
familiar, vocalizndolo con alguna tonada pegajosa o descomponindolo en
fracciones ms pequeas (Garca, 2014).
MEMORIA A LARGO PLAZO

54
Como su nombre lo indica, es un almacn de informacin a muy largo plazo

(casi de toda la vida del individuo), de capacidad inmensa, que exige procesos
de recuperacin ms largos y complicados (Garca, 2014).
La memoria a largo plazo (MLP) es el almacn en el que se guarda, de forma

estable y casi indefinida, el total de conocimientos que pueda poseer una
persona sobre el mundo, las imgenes representadas, las experiencias vividas,
las destrezas desarrolladas, etc. Por ejemplo, qu es la Psicologa? Quin es
mi mejor amigo? Cmo se toca el piano? Cmo se juega al ajedrez? Con los
conocimientos almacenados en la MLP, un sujeto es capaz de razonar inductiva
y deductivamente, tomar decisiones, aplicar principios a nuevas situaciones y
crear productos tiles para l mismo y para la sociedad (Dudai, 2004).
Memoria declarativa y memoria no declarativa

La primera divisin que se hizo de la MLP fue: memoria declarativa o explcita y
memoria no declarativa o implcita. Con la primera podemos recordar y explicar
con facilidad; con la segunda, no podemos recordar o explicar conscientemente,
sin embargo afecta a nuestra conducta.
Memoria declarativa: La memoria declarativa (MD) o explcita contiene

informacin asociada a la cuestin conocer qu: hechos sociales, culturales y
personales que han sido aprendidos o experimentados en el pasado y que
pueden ser evocados y explicados conscientemente a otras personas. La
retentiva de conceptos, conocimientos y acontecimientos recibe el nombre de
memoria semntica y la de experiencias personales, memoria episdica
(Tulving, 1972).
La memoria semntica (MSe) es un almacn organizado de saberes
desvinculados de experiencias personales. Este conocimiento incluye sucesos,
vocablos, nmeros, principios y relaciones de estos elementos entre s y
constituye el bagaje cultural y profesional de una persona. La nota ms distintiva
de esta memoria es que recupera su contenido empleando estrategias de
asociacin, proximidad de significados, esquemas, etc. Dicho recuerdo no
genera sentimientos de querer revivir acontecimientos personales.
La memoria episdica (ME) es un subsistema dedicado a codificar, almacenar
y recuperar sucesos concretos localizables en el tiempo y en un lugar
especfico. El recuerdo de lo que se ha hecho y de las experiencias y
emociones que se han vivido fundamenta su contenido. La ME refuerza la
capacidad que se tiene para actualizar conscientemente los episodios diarios de
la vida.
La memoria no declarativa o implcita opera fuera de la conciencia.

Corresponde a recuerdos inconscientes de experiencias pasadas que actan en
la conducta aunque no se sabe cmo lo hacen. Se considera que existe esta
memoria porque se manifiesta mediante la observacin de cambios en la
conducta. Se incluyen en la memoria no declarativa el efecto de priming y la
memoria procedimental, los cuales son cualitativamente distintos y
funcionalmente independientes de la memoria declarativa (Baddeley, 2008).
Efecto de priming
El efecto de priming hace referencia a la influencia inconsciente que tienen las
experiencias previas en tareas nuevas que incluyen todos o parte de los
materiales que se utilizaron en dichas tareas. La presentacin de un estmulo
una palabra, un rostro o un objeto ya conocido interviene en las respuestas
dadas a dicho estmulo, o a otro relacionado con l, en situaciones posteriores
favoreciendo su rapidez y exactitud.
Memoria procedimental
La memoria procedimental (MP) guarda habilidades, condicionamientos clsico
y operante y hbitos o rutinas de la vida diaria. Los contenidos de esta memoria
se desarrollan de modo gradual, mediante la ejecucin, repeticin e instruccin.
Su grado de adquisicin depende de la cantidad de tiempo empleado en
practicarlos y del tipo de adiestramiento utilizado. El objetivo es que se realicen
ptimamente sin que requieran demasiados recursos de atencin, incluso que
puedan ejecutarse simultneamente con otras tareas, de modo que esas
competencias se lleven a cabo de manera automtica (Smith y Kosslyn, 2008).
El ser humano es capaz de adquirir conductas considerablemente ingeniosas

que conforman la base de su dominio en un determinado mbito. Las
habilidades ms relevantes son las: a) motoras, ejercitacin de movimiento y
accin muscular, por ejemplo, andar en bicicleta b) perceptivas, interpretacin
de la profundidad, del espacio, del tiempo, etc. c) cognitivas, ejercitacin de
operaciones mentales, por ejemplo, comparar dos objetos o comprender el texto
de un libro.
Memoria retrospectiva y memoria prospectiva

Memoria retrospectiva
La memoria retrospectiva (MR) es la capacidad de recordar informacin
relacionada con acontecimientos del pasado. Es un viaje mental en el tiempo
pretrito que permite hacer presente numerosas cosas que sucedieron con
anterioridad.
Si la evocacin se realiza con ayuda del entorno, resulta ms fcil que cuando se
hace sin l. As sucede cuando se recuerda un accidente en el mismo sitio donde
ocurri o cuando se responde a una pregunta de un examen asocindola con el
lugar del libro de texto donde se encuentra el contenido de la misma. Para que la
MR sea del todo eficiente han de ejercitarse tambin al mismo tiempo las
memorias a largo plazo: declarativa, semntica, episdica y procedimental.
(Garca, 2014).
Memoria prospectiva
56
La memoria prospectiva (MPr), de reciente investigacin, es la capacidad de

recordar acciones que deben ser realizadas en un futuro bien determinado, con
fecha y hora, o en un tiempo no fijado que depender de otras circunstancias.
Por ejemplo, tomar un medicamento los jueves a las 8 a.m. o solicitar una cita
mdica al terminar el tratamiento (Eysenck, 2008).
Memoria y olvido
La memoria y el olvido estn enlazados. Analizada ya la memoria, es necesario
entender cmo y por qu olvidamos. La prdida de informacin irrelevante es
positiva y hasta conveniente, tiene su utilidad; un funcionamiento apropiado de
la memoria debe ser a la vez bueno en el recuerdo y en el olvido (Bjork, Bjork, y
Macleod, 2006).
Aunque un elemento no pueda recuperarse en una determinada ocasin, no

est disponible, no quiere decir que haya desaparecido, puede seguir existiendo
en la MLP, incluso ser recuperado en un momento no esperado. Las
explicaciones sobre el olvido se clasifican en teoras del olvido incidental y del
olvido motivado (Anderson, 2008).
El incidental ocurre cuando el individuo no tiene la intencin de relegar un

contenido; el motivado, cuando deliberadamente renuncia al acceso y a la
recuperacin de algn conocimiento o experiencia.
Olvido incidental
El olvido incidental se fundamenta en las tesis de que: a) aumenta con el paso
del tiempo, teora del decaimiento b) no es el tiempo en s mismo la nica causa
del olvido sino algunos factores asociados con l, teora de la interferencia c) es
debido al uso de claves inadecuadas, teora de la recuperacin insuficiente.
Teora del decaimiento

La teora del decaimiento sostiene que la causa del olvido es la desaparicin
gradual y espontnea de la huella de la memoria en el cerebro con el transcurso
del tiempo y, en consecuencia, el recuerdo simplemente se desvanece. La
intensidad de este fenmeno depende bsicamente del mayor o menor tiempo
transcurrido entre la codificacin de la informacin y su recuperacin; pero
tambin inciden en ello otros factores: la falta de repasos de la informacin
cuando se encontraba en la MCP, los problemas que pueden darse en el
proceso de la transferencia a la MLP, la adquisicin de nuevos aprendizajes y
los cambios en el entorno y en el sujeto mismo.
Teora del fracaso en la recuperacin

La teora del fracaso en la recuperacin considera que el olvido se produce
porque el sujeto no utiliza claves adecuadas para evocar la informacin que
tiene almacenada, o las que utiliza son insuficientes. Si un sujeto ha olvidado las
gafas y no sabe dnde estn, debe repasar lo que ha hecho durante el da
pensando en cada sitio visitado hasta dar con el lugar adecuado, por ejemplo, la
biblioteca. El trmino biblioteca es la clave de la recuperacin, sin l no podr
darse cuenta exacta del lugar donde las dej abandonadas.
Olvido motivado
El olvido motivado consiste en impedir, intencionadamente, la recuperacin de
ciertas experiencias personales. Las razones que sustentan este olvido pueden
relacionarse con: a) las metas funcionales del sujeto, como ocurre cuando se
realiza una tarea que requiere concentracin, por ejemplo, se aparcan los
recuerdos de una fiesta para leer un libro b) el deseo de regular determinadas
emociones, lo que indica la capacidad que se tiene para seleccionar y analizar
los recuerdos c) la necesidad de olvidar acontecimientos, hechos, nombres, etc.
con soporte emocional negativo, incluso traumtico. Normalmente los individuos
desean rechazar los recuerdos que les provocan sentimientos de tristeza,
ansiedad, etc. con la intencin de mantenerse en un estado emocional positivo
(Garca, 2014).
Amnesias cuantitativas
Las amnesias cuantitativas pueden ser totales o parciales. Las totales se
producen cuando un sujeto tiene daadas todos los sistemas de memoria, una
situacin poco frecuente; las parciales o lacunares hacen alusin a daos en
una determinada memoria, mientras que el resto permanece en buen estado.
Las amnesias parciales que se describen a continuacin son las ms
frecuentes:
1. Retrgrada o de evocacin. Se refiere a la incapacidad para recuperar informaciones

(hechos y experiencias) almacenadas en la MLP antes de que ocurriera cierto suceso, por
ejemplo, una lesin cerebral por accidente de trfico. Primero se pierden las huellas que
estaban en activo en el momento del suceso; despus, las ms prximas a la fecha del
deterioro cerebral y, por ltimo, los conceptos adquiridos tempranamente, toda vez que
suelen ser ms estables. Por lo comn, los recuerdos perdidos reaparecen poco a poco,
aunque el restablecimiento completo, si tiene lugar, puede demorarse varios aos. Por lo
comn se trata de una amnesia declarativa asociada a las memorias autobiogrfica y
episdica y en menor medida a la semntica.
2. Antergrada o de fijacin. Se refiere a la incapacidad para almacenar nueva informacin

en la MLP despus de padecer un problema, aunque s pueden recordarse hechos vividos
antes de ocurrir la alteracin. Se olvida al mismo ritmo que suceden los acontecimientos,
puesto que, al no guardarse la informacin en la MCP, no se activan los procesos de
transferencia de la informacin a la MLP. Este tipo de olvido afecta de manera diferente a
las distintas formas de memoria, por ejemplo, un paciente puede recuperar un hecho
histrico (MSe) pero no algn suceso que le ocurri el da anterior (ME). Ha de establecerse
diferencias entre esta alteracin y la amnesia postraumtica temporal que con frecuencia se
experimenta despus de sufrir un accidente en el que el sujeto pasa un tiempo en coma y
vive durante una poca en un estado de confusin en el que apenas recuerda lo que hace.
58
3. Hipermnesia. Es un aumento relevante en la capacidad de retener y evocar hechos que se

consideraban olvidados. Se manifiesta cuando el sujeto: a) se encuentra en situaciones
especiales, por ejemplo, bajo los efectos de determinada droga, caso de las anfetaminas b)
padece una enfermedad psicolgica, un cuadro clnico manaco/depresivo c) tiene un
entrenamiento especial en cierta memoria, pero no en otras; puede darse el caso de que en
estas ltimas a veces su funcionamiento llegue a ser inferior al de la poblacin normal.
ACTIVIDAD
60
ACTIVIDAD:
Y T, CMO ANDAS DE MEMORIA?
1. Te consideras una persona con buena memoria? S No por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
62
_______________________________________________________________
2. Qu cosas puedes recordar fcilmente?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Qu cosas se te olvidan y te gustara retener?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Recuerdas quin era tu mejor amigo (a) de la infancia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Recuerdas qu clima hubo ayer? Y hace una semana? Y hace dos meses y medio?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Seala algunos conceptos bsicos que hayas aprendido esta semana de
alguna asignatura que llevas.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
7. Cundo es el cumpleaos de tu mejor amigo (a)?

______________________________________________________
______________________________________________________
8. Cundo fue el Combate de Angamos?
______________________________________________________
______________________________________________________
9. Cul es el nmero de telfono de tu casa?
______________________________________________________
______________________________________________________
ACTIVIDAD:
BUSCANDO LA INFORMACIN GUARDADA
Nuestra mente llega tambin a ser comparada con el ordenador, con un disco
duro. Recibimos informacin que vamos archivando. Pero muchas veces no
sabemos cmo ordenarla, almacenarla, ni qu utilidad darle; otras veces la
guardamos por si acaso la necesitamos en alguna ocasin, y otras le damos
una importancia momentnea por lo que, sin querer apretamos el mecanismo
de borrar o el de guardar en uno de los rincones ms escondidos de nuestra
mente, y as muchas veces no nos acordamos ni de que la guardamos.
Nos excusamos con frases como no tengo buena memoria, esa asignatura no
se me da bien, por ms que estudio cuando llego al examen todo se me
olvida; no quiero exponer en la clase porque con los nervios s que no sabr
qu decir, etc.
Pero, por qu para unas cosas presumimos de buena memoria y para otras
nos agarran en desliz? Por ejemplo, si te pidiera a lo mejor ahora los nombres
de los jugadores de tu equipo favorito de ftbol, me los diras sin fallo alguno,
hasta con nmero de camiseta, fecha de cumpleaos, si son o no casados,
cuntos hijos tienen, etc. O si te tocara hablar de tus actores, cantantes y/o
hobbies preferidos, veras cmo una hora se te hara escasa para tu exposicin.
Todo esto es porque esa informacin te interesa de forma especial, pones
entonces mayor atencin y ests alerta para nutrirla de nuevos datos o
salvaguardarla.
Por otro lado, desearas poder recordar de igual forma otras cosas, por ejemplo:
Qu pasa con algunas rdenes o peticiones que te hacen tus padres o
maestros a las que no les prestas igual atencin? O bien, Te acordaste del
horario de partido con tus amigos pero no recordaste de regreso llevar el pan a
64
tu casa? Se te olvid el cumpleaos de tu novia porque ese da tenas una

complicada partida de ajedrez?
Con tantos exmenes se te olvid la cita con el profesor de afianzamiento,

pero no que en la noche iras al cine con tu chico (a)? Se te olvidaron las
cosas que estudiaste al principio de curso y ests preocupado (a) porque ahora
vienen en el examen final? Te preguntas qu ha pasado si te las sabas muy
bien? En fin, la memoria puede ser nuestra gran amiga y gua en todas
nuestras actividades, pero en muchas ocasiones nos quejamos de que nos
traiciona, de nuestra mala cabeza para recordar cosas, y de qu no se activa
cuando se le necesita.
EVALA TU MOTIVACIN COMO ENGRANE PARA LA MEMORIA
Contesta las siguientes preguntas:

a. Seala seis personajes de tu serie o pelcula favorita.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________ b.
Menciona cinco escritores actuales.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_____________________________________________________
c. Enumera diez pases de Latinoamrica con sus capitales.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________ d. Enumera
cinco pases de frica con sus capitales
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________
e. Puedes mencionar 10 elementos qumicos de la tabla peridica?
f. Indica 5 inventos importantes para la humanidad y quin los invent

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
g. Qu ropa te pusiste el fin de semana pasado? A dnde fuiste? Qu comiste?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ Describe el
sonido del mar.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ h.
Cunto tiempo dedicas a tus estudios?
_______________________________________________________________
REFLEXION Y SUGERENCIAS
1. Qu preguntas fueron fciles de contestar? Por cules sentiste ms inters?
Necesitas investigar para contestar las otras?
2. De qu manera te motivaras para estudiar ms las asignaturas que no te

gustan mucho?
ALGUNOS CONSEJOS PARA RECORDAR
a.1. Practica algn deporte, porque el movimiento es fundamental para la

conexin entre nuestro cuerpo y la mente porque el cerebro se activa.
No tienes tiempo? Si te organizas, lo

logrars. Vers resultados increbles en tu aprendizaje: una mejor
atencin, relajacin, concentracin en la lectura y otras actividades,
etc. Es decir beneficiars no slo a tu cuerpo sino tambin a tu
cerebro, porque estar despejado, lleno de energa y con condiciones
necesarias para captar y procesar informacin, es decir le hars un
favor a tu memoria.
66
a.2. Practica la relajacin porque con ella despejas tu mente y la ayudas a

concentrarse.
a.3. Bebe mucha agua, porque las clulas de nuestro cuerpo necesitan irrigacin
y sta favorecer, por lo tanto su buen funcionamiento: vers resultados de los
pies a la cabeza.
a.4. Come y vive sanamente, porque ello se reflejar en tu mente
1.1 DEFINICIONES
Wundt (1920), entendi el pensamiento como un proceso mental complejo que
no poda ser estudiado en el laboratorio con un mtodo introspectivo, sino a
travs del anlisis histrico y cultural de los pueblos.
Kulpe (1915), seal que el pensamiento est dirigido por la motivacin y

orientado al logro de metas, no hacia un mero proceso de asociacin, y es de
carcter eminentemente abstracto.
La aportacin de la Psicologa de la gestalt (Khler, 1887-1968) al estudio del

pensamiento fue trascendental. Para esta escuela, el pensamiento es una
reorganizacin perceptual del campo cognitivo que permite a la mente alcanzar
la meta deseada; el pensamiento acta cuando se produce una serie de
tensiones entre los diferentes elementos implicados en dicho campo.
nicamente la consecucin de una buena gestalt resolver el problema y
devolver la estabilidad mental al individuo. El verdadero pensamiento supone
comprensin de la situacin y proposicin de una respuesta al problema
planteado.
Skinner (1904-1990) consider el pensamiento como una conducta regida

por las leyes del aprendizaje operante.
Segn Piaget (1896-1980), su explicacin gentica y estructural del

pensamiento y de la inteligencia postula que el desarrollo cognitivo se consigue
siguiendo una secuencia de etapas, cada vez ms complejas, en las que
constantemente interacciona el organismo con el ambiente asimilando
informacin exterior y acomodando sus operaciones mentales a las exigencias
del entorno.
Segn Arboleda (2011), el pensamiento es una funcin psquica en virtud de la

cual un individuo usa representaciones, estrategias y operaciones frente a
situaciones o eventos de orden real, ideal o imaginario.
Segn Garca (2014), el pensamiento es una actividad simblica que cuenta con
dos estructuras bsicas: imgenes y conceptos (palabras). Cuando decimos
que estamos pensando en... nuestro novio, tenemos una imagen de l,
posiblemente de su rostro o de la parte de su cuerpo que ms nos gusta, su
estatura, quiz tambin tengamos presente su tono de voz y su manera de
hablar, la fragancia de su locin o la textura de su piel, pero adems tenemos
conceptos o categoras que expresamos en palabras acerca de l, como:
hombre fuerte, caballeroso, trabajador, cooperador, amoroso.
1.2 Contenido del pensamiento

La imagen es un recuerdo de una experiencia sensorial que sirve para pensar
en las cosas sin expresarlas de manera verbal. Esta visualizacin de
imgenes sensoriales es el contenido del pensamiento que no se limita a la
memoria de lo que hemos vivido, sino que permite construir imgenes y
utilizarlas para obtener una nueva informacin. Las imgenes nos sirven
tambin para plantear y resolver problemas; adems, de utilizar formas
concretas para representar ideas complejas y abstractas. Son recursos
utilizados frecuentemente por los profesores cuando dibujan esquemas sencillos
o realizan grficas para explicar mejor conceptos difciles (Garca, 2014)
1.3 ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

Los elementos bsicos del pensamiento son el lenguaje, las imgenes y los
conceptos. Cuando pensamos en un objeto o en una persona, lo hacemos a
partir de enunciados verbales, de una imagen o de un concepto formado por
ciertos atributos del objeto o la persona.
1.3.1 CONCEPTO Y SU FORMACION

En el Wundt (1920) humano el uso de conceptos es un factor esencial. Nosotros
situamos lo que percibimos rpidamente usando unos conceptos ya preparados.
El concepto indica un color, un tacto, unas propiedades, que nosotros
relacionamos con unas impresiones pasadas. Lo que nosotros percibimos nos
permite usar una palabra determinada como respuesta a un determinado grupo
de estmulos; incluso podramos discriminarla sin saber su nombre. La base de
un concepto es una respuesta. La respuesta es de una clase particular cuando
sirve de base a un concepto. Cuando se mira por primera vez un concepto, y no
se conoce, procuramos compararlo con otro conocido. Decimos esto parece un
vegetal, cuando miramos una planta si no la conocemos. Entonces la
categorizamos, situndola en lo que ya nos es familiar; el objeto desconocido lo
hemos situado en una categora y lo hemos tratado como tal.
Vinacke (1956) dice que concepto significa, desde el punto de vista psicolgico,
un sistema de aprender respuesta de propuesta, que no son por si mismas
datos sensoriales, pero si sistemas con los que los productos de nuestras
respuestas pasadas se caracterizan en estmulos de situacin.
El uso de conceptos es simplemente aplicar lo aprendido a una situacin

presente. En los seres humanos las palabras y los smbolos significan cierta
experiencia. Tienen los conceptos un uso en extensin, que es decir lo que
denotan de una manera directa y un uso en profundidad, que depende de la
experiencia de cada uno.
68
1.3.2 IMGENES
La imagen es una representacin o recuerdo mental de una experiencia sensorial. El uso
y la manipulacin de las imgenes nos sirven para pensar en los problemas y resolverlos.
Las imgenes nos dan adems el poder de la visualizacin.
1. 4 LA TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones es una eleccin, individual o grupal, entre varias
posibilidades, una actividad muy comn en nuestras vidas. Casi siempre las
diversas coyunturas personales, laborales y sociales estn asociadas con la
toma de alguna decisin. Resultara fcil percibir su relevancia si, por ejemplo,
se le preguntara a alguien qu le preocupa en ese preciso momento;
probablemente lo que contestara estara relacionado con una determinacin.
Incluye evaluar las lneas de accin disponibles y resolver cul de ellas se
llevar a cabo. Una decisin ocurre cuando, ante una carencia o ante una nueva
oportunidad, se hace algo para satisfacerla o aprovecharla. Intuitivamente se
sabe que una buena decisin es la que elige la alternativa que mejor asegure la
consecucin de la meta propuesta (Plessner, Betsch, y Betsch, 2008).
Fases del proceso de decisin

El proceso de decisin puede llevarse a cabo siguiendo una serie de fases que respaldan
en cierto modo su eficacia.
a. Plantear la necesidad y decidir: Es comprometerse con una decisin concreta e identificar

las razones que la justifican. A pesar de que puede parecer obvio, es preciso ser cuidadoso
en este momento, puesto que el planteamiento y la definicin del problema determinarn las
alternativas que se generarn, las cuales posiblemente darn lugar a resultados muy
diferentes. Ahora bien, puede tomarse una decisin que haya sido bien pensada, pero eso
no ser eficaz si se ha partido de un punto de vista equivocado, es decir, si se ha optado por
un asunto que no es en realidad el que hay que solucionar.
b. Definir los objetivos de la decisin: qu es lo que realmente se quiere? Qu se busca?

Cules son las metas? Dar respuestas claras y completas a estos interrogantes sita al
individuo o al grupo en el camino correcto para conseguir el fin deseado. Los objetivos que
se establezcan podrn reflejar consideraciones referidas a la familia, a la empresa, a la
comunidad, incluso a la sociedad, y guiarn todo el proceso, desde idear alternativas hasta
analizarlas y justificar la que finalmente se elija.
c. Generar alternativas de accin: Es uno de los elementos esenciales de toda decisin. Las
alternativas sern distintas en funcin de la informacin disponible, del conocimiento y de
los valores de la persona, as como de los factores socioculturales. Los estudios en este
campo han mostrado que las personas casi nunca consideran todas las alternativas
posibles, pues actan bien siguiendo sus costumbres, bien optando por las propuestas
presentadas por otras personas o bien valorando una opcin determinada y no otra segn la
informacin que posean.
d. Evaluar cada alternativa: comparando las ventajas y desventajas de cada una de ellas y
juzgando hasta qu punto satisfacen los objetivos que se pretenden alcanzar. Para hacer
tales comparaciones, ser necesario describir e imaginar cmo funcionar cada alternativa y
considerar sus posibles consecuencias. Si se analizan acertadamente las derivaciones,
normalmente ser obvia la decisin que se haya de tomar. La evaluacin significa: a)
conocer cules sern sus consecuencias b) examinar de forma independiente las
repercusiones de cada propuesta c) eliminar las que no sean claramente atractivas. Estos
pasos ayudan a clarificar los puntos fuertes y dbiles de la opcin elegida. Con frecuencia,
en esta fase de evaluacin y segn los objetivos que se propongan, puede ser necesario
realizar transacciones o compensaciones entre las consecuencias de las alternativas: se
aumenta el valor de una de ellas en funcin de un objetivo al mismo tiempo que se
disminuye su valor en una medida equivalente en funcin de otro objetivo.
e. Seleccionar la mejor alternativa: de la mejor alternativa, de aquella que promete un

resultado global eficaz. La decisin siempre ser una accin, aunque sta no suponga
movimiento que conduzca a la meta esperada. Si ha sido elegida con cierto grado de
certeza, se aseguran sus resultados; mas lo habitual, sobre todo en casos importantes, es
decidir con incertidumbre parcial, ya que raramente se dispone de una informacin
completa. Todo este proceso queda afectado por la presencia de variables propias de la
naturaleza de la decisin o tarea, de la persona y del entorno. Un individuo puede actuar de
manera diferente si dispone de mucha o poca informacin sobre el tema, es el caso de los
expertos y de los principiantes (efectos de la tarea), si determinada escala de valores o
emociones desempea un papel relevante en su vida (efectos del sujeto) y si se siente
observado, por ejemplo, por un amigo (efectos del entorno). Cuando se opta, pues, por una
alternativa deben haberse sopesado sus efectos tanto para uno mismo como para los
dems, calculado su grado de probabilidad y valorado su importancia (Lizarraga, 2008).
1.5 SOLUCION DE PROBLEMAS

Un problema es una situacin conflictiva en la cual no existe un modo o
respuesta inmediata para solucionarlo. Es una realidad no adaptada a los
conocimientos y recursos que se poseen sobre el tema y, en consecuencia, crea
cierta preocupacin, tensin, inseguridad y ambigedad. Es frecuente concebir
la realidad problemtica conformada por la siguiente estructura: a) un estado
inicial o punto de partida b) un estado final o meta que se quiera conseguir c) un
espacio problema en el que se lleve a cabo una secuencia de acciones
estratgicas que permitan pasar del punto de partida a la meta.
Segn Bangert (2004). Los problemas bien definidos o cerrados son aqullos
que especifican de forma clara todos los aspectos necesarios para su solucin,
por ejemplo, un profesor plantea un problema de matemticas a sus alumnos y
les muestra el camino que han de seguir para resolverlo. La principal
caracterstica de este tipo de problemas es que tienen una nica respuesta y se
sabe exactamente cmo encontrarla y utilizarla. Por el contrario, los problemas
mal definidos, llamados tambin enfermos o abiertos, no son precisos ni ofrecen
informacin sobre las posibles estrategias que han de ser utilizadas para
alcanzar la solucin/meta. Para lograrla, se requieren, entre otras capacidades,
una actitud de bsqueda, un conocimiento suficiente sobre la naturaleza del
problema, una especial sensibilidad hacia la situacin problemtica y una firme
disposicin para activar las habilidades cognitivas, metacognitivas y creativas
70
necesarias para su solucin. Un ejemplo de problema mal definido es cmo

frenar el desempleo o cmo superar un conflicto laboral.
Fases en la solucin de problemas

La primera fase es la de definir el problema con precisin, despus de aceptar
su existencia. Para ello es bsico considerar el tipo de problema que es y los
datos de que se dispone al respecto, puntualizar dnde se quiere estar cuando
quede resuelto esto es, determinar cul es la meta deseada e identificar los
puntos de acuerdo y de desacuerdo. La segunda fase es la de generar
diferentes alternativas de solucin al problema. El hecho de pensar en ellas
significa producir todas cuantas sean posibles, tendiendo a que se deriven a
partir de considerar diversas perspectivas de solucin. La tercera, evaluar las
alternativas propuestas utilizando los mismos criterios en cada una de ellas,
previendo sus consecuencias y considerando los intereses de todas las partes
comprometidas con el problema. Si algunas soluciones destacan como
probables, el xito se percibir cercano. La cuarta, seleccionar la mejor
alternativa, la ms viable y la ms aceptada tanto a nivel individual como grupal.
La representacin grfica de la solucin elegida, un mapa conceptual o un
diagrama, puede ayudar a que sea comprendida y puesta en marcha. La quinta
fase es verificar la solucin elegida, esto es, desarrollarla. A tal fin, se ha de
elaborar un plan de accin que garantice el logro de la meta. Esta fase es
eminentemente prctica; en ella, la interaccin de la mente con la accin y la
regulacin del proceso son aspectos esenciales. De manera especial, deben
controlarse tanto el tiempo como los recursos disponibles que aseguren el
proceso y han de aplicarse las estrategias de accin para tratar de detectar la
presencia de cualquier anomala o error. La sexta fase, evaluar los resultados,
se har despus de probar la solucin elegida. Se revisan de nuevo la meta
propuesta y la alcanzada y las estrategias que facilitaron el proceso. Si se
constata que la solucin al problema ha sido total, que las metas se han
logrado, se cierra el ciclo y se hace una evaluacin final del trabajo realizado y
de los medios empleados.
El acontecimiento ha dejado de ser un problema y la experiencia adquirida

servir en un futuro para aclarar otros desajustes semejantes. Pero, si se
concluye que todava el problema no est del todo resuelto o que nicamente se
ha logrado una respuesta parcial, ser necesario volver la vista atrs e
investigar la causa del dficit; quiz no se identific bien el problema o tal vez
durante el proceso de solucin cambiaron algunas circunstancias.
Probablemente haya que repetir alguna fase del proceso, aadir datos, etc. En
este momento de aparente fracaso, la persistencia, la motivacin y la confianza
en alcanzar el estado final deseado son primordiales.
1.6 RAZONAMIENTO
Segn Len (2011) El razonamiento es un proceso mediante el cual se obtienen
conclusiones a partir de hechos, creencias y normas. El razonamiento es una
habilidad del pensamiento por lo que tambin se llama raciocinio. Se expresa en
la argumentacin o conjunto de afirmaciones relacionadas de manera tal que
uno de ellos, llamado conclusin, se infiere del o los otros, llamados premisas.
El termino razonamiento es el punto de separacin entre el instinto y el
pensamiento, el instinto es la reaccin de cualquier ser vivo. Por otro lado el
razonar nos hace analizar, y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez
la separacin entre un ser vivo y el hombre.
1.6.1 TIPOS DE RAZONAMIENTO

Razonamiento deductivo
El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una
premisa general y deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo
vlido es aquel en el que la conclusin necesariamente se deriva de la
premisa. (Todos los perros tienen pulgas. ste es un perro. Por lo tanto, este
perro tiene pulgas.) Puede ser que la premisa no sea verdadera pero, no
obstante, la forma del argumento es vlida.
Razonamiento deductivo:
- Todos los mamferos tienen pulmones.
- Todos los conejos son mamferos.
- Por lo tanto, todos los conejos tienen pulmones.
El Razonamiento Inductivo
El razonamiento inductivo se mueve de lo particular a lo general. Rene
observaciones particulares en forma de premisas, luego razona a partir de estas
premisas particulares hacia una conclusin general.
Razonamiento Inductivo:
- Todos los conejos que fueron observados tienen pulmones.
- Por lo tanto, todos los conejos tienen pulmones.
a. Premisas: Es igual
He observado el cuervo nmero 1 y era de color negro.
El cuervo nmero 2 tambin era negro.
El cuervo nmero 3 tambin Conclusin:
Luego, todos los cuervos son negros.
Dentro del razonamiento inductivo se distinguen dos tipos:

1. Completo: se acerca a un razonamiento deductivo porque la conclusin no aporta ms
informacin que la ya dada por las premisas. En l se estudian todos los individuos
abarcados por la extensin del concepto tratado.
72
Por ejemplo:
Mario y Laura tienen cuatro hijos: Mara, Juan, Pedro, y Jorge.

Mara es rubia,
Juan es rubio ,
Pedro es rubio,
Jorge es rubio;
Conclusin: Por lo tanto todos los hijos de Mario y Laura son rubios.
2. Incompleto: la conclusin va ms all de los datos que dan las premisas. A mayor cantidad
de datos, mayor probabilidad.
La verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusin.
Por ejemplo:
Mara es rubia
Juan es rubio
Pedro es rubio
Jorge es rubio
Conclusin: Por lo que todas las personas son rubias.
Advirtase que en el razonamiento deductivo primero deben conocerse las

premisas para que pueda llegarse a una conclusin, mientras que en el
inductivo la conclusin se alcanza observando ejemplos y generalizando de
ellos a la clase completa. Si desea estar absolutamente seguro de una
conclusin inductiva, el investigador tiene que observar todos los ejemplos.
Razonamiento hipottico
El razonamiento hipottico, tambin llamado cientfico, consiste en verificar una
idea, tesis o hiptesis, no necesariamente derivada de unos datos; puede ser el
fruto de la elaboracin, de una invencin que se infiere del conocimiento o de la
experiencia. Las hiptesis son las que realmente dirigen y guan la bsqueda de
datos para su comprobacin o verificacin indirecta inspirando la investigacin,
tanto personal como profesional. Esta forma de induccin tambin explica los
fenmenos o sucesos, descubre soluciones a los problemas y predice los
efectos de una determinada intervencin.
Los pasos que ha de seguir la mente para razonar hipotticamente son los
siguientes: 1. Buscar una explicacin para un fenmeno o una solucin para un
problema.
2. Proponer una hiptesis (una posible explicacin o solucin).
3. Derivar predicciones de esa hiptesis: qu puede suceder, dnde y cundo.

4. Probar o verificar esas predicciones.
Razonamiento probabilstico
Segn Acedo (2006) Es uno de los que ms se utiliza en la vida diaria, explcita
o implcitamente, pues dirige de ordinario la conducta humana e influye en la
toma de decisiones bajo circunstancias de incertidumbre. Numerosas
actividades relacionadas con el ocio, los negocios y la investigacin se disean,
guan y confan en las leyes de la probabilidad. La sociedad actual tiene
cuantiosa informacin, pero tambin dudas, pues tal informacin rara vez
conduce a conclusiones inequvocas, sino ms bien a probables. Las personas,
sin darse cuenta, se preguntan de continuo qu grado de certeza pueden tener
la ocurrencia de un determinado suceso; por ejemplo, llover maana?,
tendr suerte en el examen, en el trabajo?, me tocar la lotera? En la
prediccin de estos hechos se utilizan criterios de probabilidad ms o menos
altos.
Pensamiento crtico
El pensamiento crtico, se caracteriza por ser dirigido, razonado y propositivo.
El adjetivo crtico denota su dimensin evaluativa, por lo que no tiene un
significado peyorativo, como cuando alguien emite comentarios negativos
acerca de una cuestin, sino que se refiere a una interpretacin significativa y
constructiva de la informacin. El pensador crtico est bien documentado,
confa en su razn y en su apertura mental, es justo a la hora de evaluar, ntegro
cuando confronta sus sesgos personales, persistente en la bsqueda de la
verdad y est dispuesto a reconsiderar y seleccionar las normas ms
apropiadas que le ayuden en el anlisis de la realidad. El pensamiento crtico,
pues, a diferencia de otras formas de pensamiento, implica un estado de duda,
vacilacin, perplejidad y complejidad y un deseo de indagacin, interrogacin,
creacin e integracin que conduce a la resolucin de la dificultad planteada
(Saiz, 2002).
El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido

o problema en el cual se mejora la calidad del pensamiento inicial. El resultado
es un pensador crtico y ejercitado que formula problemas y preguntas vitales
con claridad y precisin; acumula y evala informacin relevante y usa ideas
abstractas, llega a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y
estndares relevantes; piensa con una mente abierta y se comunica
efectivamente
Es el proceso de generacin de conclusiones basadas en la evidencia. Mediante

el mismo se analiza y evala el pensamiento con el propsito de mejorarlo.
Caractersticas de la persona con pensamiento crtico

Posee confianza en la razn y en la integridad intelectual
Intelectualmente humilde y emptico
Muestra coraje intelectual
Autonoma intelectual
Autorregulacin
Cuestionamiento permanente
74
Control emotivo
Valoracin justa
Ventajas que ofrece el pensamiento crtico en el aula

Incentiva al alumno a construir su propio conocimiento.
Est orientado al logro de una comprensin profunda y a su vez significativa del contenido
de aprendizaje.
Incide de manera positiva en el manejo de una serie de capacidades subordinadas.
Desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es un elemento pasivo.
Pensamiento creativo
El pensamiento creativo es un don que tienen todas las personas, algunas ms
desarrolladas que otras debido a factores culturales, genticos, entre otros, que
acta de la forma en que las mismas encuentran soluciones nuevas ante los
problemas que se presenten, y en conjunto con el pensamiento crtico, que
complementa el lado derecho del hemisferio cerebral, en dicho pensamiento
influyen los aspectos de la creatividad, la cual se puede aprender, desarrollar y
depende del nivel de importancia que le asigne cada quien su ampliacin de
pensamientos. El pensamiento creativo no est en funcin de ninguna tcnica
en particular. Para que las personas sean creativas deben estar motivadas,
contar con espacios abiertos donde puedan expresarse, trabajar en equipo,
comentar ideas y descansar.
Pensamiento analtico
Consiste en comprender una situacin dividindola en partes pequeas o
determinando las implicaciones de una situacin paso a paso estableciendo
causalidades. Incluye la organizacin de las partes de un problema o situacin
en una forma sistemtica, haciendo comparaciones de las diferentes
caractersticas o aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional,
identificando secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones
condicionales.
III EL LENGUAJE
3.1 DEFINICIONES:
Segn Chomsky (1957) expone que el lenguaje es un conjunto finito o infinito de
oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un
conjunto finito de elementos.
El lenguaje es un sistema de cdigos con la ayuda de los cuales se designan los

objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los
mismos (Luria, 1977)
El lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico especializado en la
transmisin de informacin significativa e intraindividualmente, a travs de
signos lingsticos. (Begg, 1981)
El lenguaje es el medio colectivo de comunicacin del pueblo y, por lo tanto,

smbolo externo de su integridad cultural y nacional desarrollada histricamente
(Meyin, 1981)
El lenguaje es un mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,

emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de manera
deliberada (Hernando, 1995)
El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos

lingsticos)
La adquisicin y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en estas

formas peculiares y especficas de relacin y de accin sobre el medio social.
El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su interpretacin o tipo

de comportamiento.
El lenguaje son las palabras que pronunciamos, escribimos o expresamos por signos, y
la forma en que las combinamos para comunicarnos con sentido.
3.2 ESTRUCTURA DEL LENGUAJE

FONEMA: Unidades de sonido ms pequeas caractersticas del lenguaje hablado
MORFEMA: Unidad significativa ms pequea de una lengua, puede ser una palabra o
un fragmento de una palabra.
GRAMTICA: Conjunto de normas de una lengua que nos permite comunicarnos con los
dems y comprenderlos.
SEMNTICA: Conjunto de normas mediante el cual extraemos el significado de

los morfemas, las palabras y las frases de una lengua, estudio del significado.
SINTAXIS: Normas para combinar las palabras de una lengua en frases gramaticalmente
correctas.
3.3 LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

El lenguaje (capacidad de significar) es comn a todos los seres humanos y
est condicionado en su desarrollo a las buenas condiciones de salud, y
normalidad corporal y cerebral. El que sea propio de la especie humana indica
que tiene un alto componente gentico. Por su parte, la lengua o idioma es un
producto histrico-cultural de ciertos grupos humanos (ingleses, rumanos,
espaoles, mexicanos, franceses, rusos, nahuas, totonacas, chinos, etc.), de
ah que se pueda tener lenguaje con cualquier lengua especfica o que sea
posible cambiar de una lengua a otra (del espaol al ingls), pero no dejar de
tener lenguaje, a lo ms, se podr restringir su expresin.
76
El lenguaje, en tanto que capacidad de significar, tiene diversas modalidades y

niveles de organizacin sistemtica. En cuanto a la modalidad, puede transcurrir
a travs de sonidos, como la clave Morse o los sonidos del habla; mediante la
representacin mental de los fonemas, como en el lenguaje interno; por
cualquier representacin grfica, como dibujar, escribir, pintar, etc.; a travs de
movimientos del cuerpo o alguna parte de l (gestos de la cara, de las manos,
de la postura, etc.; lenguaje de seas de los sordos); y mediante objetos, sean
iconos (un objeto con un parecido fsico con aquello que representa, p. ej., las
estatuas, los muecos de plstico, etc.) o no, como las cuentas de un rosario,
que representan los misterios y la secuencia del rezos en la religin catlica
(Grande y Silva, 2013).
El lenguaje se puede expresar en muchas modalidades, ste no se reduce al

habla, es decir, a una de sus modalidades. El lenguaje es la capacidad de
significar de cualquier modo posible, mientras que el habla es slo una forma de
significar usando los sonidos vocales generados por el aire salido de los
pulmones y modulado por el diafragma, las cuerdas vocales, el paladar blando,
la lengua, los dientes y los labios. De esto se infiere que puede haber
alteraciones o prdida del habla, sin que ello suponga que hay alteracin o
prdida del lenguaje o de la lengua. Hablar un idioma o lengua es utilizar el
sistema de signos fnicos socialmente construidos por una comunidad de
hablantes, pero se puede dominar una lengua sin hablarla, como es el caso de
escribir en vez de hablar (los mudos que dominan la lectoescritura) o de la
lengua de seas en los sordos (Grande y Silva, 2013).
3.4 COMUNICACIN, LENGUAJE Y TRANSMISIN DE INFORMACIN

Todo lenguaje es una forma de comunicacin, pero no toda comunicacin es un
lenguaje. La comunicacin slo se restringe a los animales y excluye a las
mquinas, objetos o plantas. Estos tres pueden trasmitir informacin, convertir
una seal en otra, pero no comunican. (Grande y Silva, 2013).
Se entender por comunicacin a la interaccin entre dos o ms individuos de

cualquier especie animal, cuyas conductas, expresiones corporales y
disposicin en el espacio ponen de manifiesto el sentido de una intencin entre
ellos y/o el estado psicolgico y biolgico que priva en ellos: afectos, deseo,
hambre, etc., y que en el caso humano, gracias al lenguaje, supone comunicar
tambin recuerdos, percepciones, sentimientos, propsitos, estados de
conciencia, etc. La intencin se concibe como la disposicin conductual para, o
los preparativos y expresiones conductuales hacia un objetivo, una meta o un
fin. Es una condicin motivacional que orienta hacia un objetivo y, que en
ausencia de lenguaje, se expresa de forma corporal y motriz (direccin de la
mirada, configuracin del rostro, disposicin espacial del cuerpo, tensin
muscular, adopcin de posturas especficas, emisin de sonidos, movimientos
particulares de partes del cuerpo o del cuerpo entero, desplazamientos y
excreciones qumico-fisiolgicas, etc.). Con el lenguaje, la intencin se expresa
tambin mediante una lengua o idioma especfico, ya sea dirigindose a otros
de manera oral o por escrito, o a s mismo como si fuera otro, mediante el
lenguaje interno o soliloquio silencioso. Se dice entonces que hay comunicacin
verbal, es decir, se manifiestan verbalmente las intenciones y disposicin hacia
una meta, objetivo o fin, y los estados psicolgicos.
La intencin expresada en la comunicacin supone, al menos, dos cosas: (a)

que no ocurre slo en un individuo de la especie, sino que tambin los otros la
aprehenden, captan y descifran (la comunicacin presupone a los otros); (b) que
todas las especies de animales se comunican (Escotto y Crdova, 2004), es
decir, que sus conductas hacen patente su disposicin a dirigirse a una meta u
objetivo, esto es, sus intenciones o sus estados psicofisiolgicos. Sin embargo,
no todas las especies se comunican mediante signos y no de todas, eso es
seguro, forman una representacin del objetivo que lo represente en su
ausencia y sin necesidad fisiolgica que lo motive, o que la intencin rebase las
expresiones corporales y fisiolgicas en el espacio, inducidas por la percepcin
del objetivo o las necesidades fisiolgicas del momento.
La comunicacin humana ser entendida como el intercambio dialgico

mediante signos y conductas que ponen de manifiesto las intenciones de los
interlocutores. La intencin comunicativa se considerar como equivalente al
sentido de la comunicacin. La comunicacin humana es semitica (que
genera, usa y modifica signos y significados arbitrarios socialmente co-
determinados) en cualquier modalidad: gestual, corporal, oral, escrita u objetual,
es decir, que los seres humanos pueden, mediante cualquier modalidad,
evidenciar sus intenciones (hacer patente el sentido de la comunicacin) y
reconocer la de otros en la interaccin dialgica mediada por signos (Grande y
Silva, 2013).
Se entender por lenguaje a la actividad de significar (crear, usar, y modificar

signos y significados) y cuya forma natural mas no la nica es la lengua: la
organizacin sistmica de signos arbitrarios (fnicos, grficos, corporales u
objetuales) histricamente construida. Significar es atribuir referentes, reales o
imaginados, a signos convenidos o inventados. Un signo es cualquier entidad
fsica (sonido, objeto, movimiento, gesto, representacin grfica, etc.) que se
usa en sustitucin de algo, y lo sustituido por el signo, el referente, es lo que se
entiende por significado. El referente puede ser material (un vaso) o ideal (la
libertad). Significar, por lo tanto, es atribuir significados a signos elegidos de
forma arbitraria, lo que de suyo implica que un mismo significado puede
representarse con distintos signos. Para ejemplificar lo anterior, se puede decir
que una persona puede comunicar a otro el peligro de calentamiento (el
referente) usando diversos signos: el sonido emitido con la palabra /peligro/; con
la misma palabra, pero en forma escrita, con la representacin grfica de una
calavera, con un crneo y unos huesos de plstico; con un color rojo; con un
auto chocado colocado en una carretera, o con el sonido producido por el vapor
de agua calentada con fuego en una olla de metal. En todos estos casos, un
signo arbitrario (una entidad fsica) sustituye al referente peligro de muerte y
se dice que cada signo arbitrariamente elegido significa lo mismo. La
comunicacin animal no usa la creacin arbitraria de signos; ni, mucho menos,
genera el cambio arbitrario de un signo por otro para expresar la misma
intencin comunicativa; la comunicacin humana, s. Por eso se afirma que todo
lenguaje es una forma de comunicacin, pero no toda comunicacin es un
lenguaje (Grande y Silva, 2013).
78
3.5 LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
3.5.1 Piaget y el lenguaje egocntrico

La teora de Piaget apoya el origen de la inteligencia lgica en las acciones que
el beb realiza sobre su entorno y en su propia accin interpretadora. Segn
este autor la capacidad de una verdadera comunicacin no aparece de forma
plena hasta los 7-8 aos.
Lenguaje egocntrico: tipo de habla infantil que se caracteriza porque habla

slo de s mismo y su discurso no se adapta al punto de vista de los otros.
Piaget lo atribuy al egocentrismo intelectual de los nios pequeos. Para
Vygotski, el lenguaje egocntrico tiene funciones relacionadas con la
planificacin y regulacin de la propia conducta.
Monologo colectivo: Fenmeno pseudocomunicativo descrito por Piaget.

Sucede cuando varios nios hablan en voz alta pero sin escucharse. Estim que
este tipo de habla poda ser contraproducente si el nio se dejaba llevar por el
lenguaje olvidndose de su actividad. Para Piaget el uso infantil del lenguaje es
el ejercicio de una capacidad que permite el uso de smbolos y su egocentrismo
inicial era explicado en base a motivos internos intelectuales (la centracin del
pensamiento).
Para Piaget el lenguaje egocntrico desaparece hacia los 7 aos, adoptando

formas ms funcionales. Reconoce y destaca el papel del lenguaje y la
interaccin social como promotores del pensamiento lgico.
3.5.2 Vygotski y las funciones del lenguaje

Abord el pensamiento humano desde una perspectiva de la influencia que la
cultura y la socializacin en el desarrollo. El lenguaje egocntrico era el
resultado de traspasar a la escena individual las formas sociales de
comportamiento previamente aprendidas. En sus investigaciones advierte que
mediante el lenguaje egocntrico los nios ejercan un control verbal de la
conducta. Ante las dificultades de una tarea, los nios aumentaban el habla
egocntrica. Aada que el control verbal de las conductas se produca de forma
progresiva, de modo que el lenguaje egocntrico comenzara desempeando
funciones expresivas y de relajacin de la tensin (2 aos). Hacia los 4 aos
asumen las funciones propias de planificacin y control de conducta. Hacia los 7
aos desaparece el habla egocntrica, transformndose para adecuarse a su
funcin autorreguladora. Segn Vygotski, la interiorizacin del lenguaje provoca
la impresin errnea de una extincin.
Lenguaje interno: es una versin avanzada del lenguaje egocntrico. Su

funcin sigue siendo la toma de conciencia de una situacin y la planificacin de
la propia accin, sin embargo, en virtud de su carcter privado, el lenguaje
interno ya no es audible y su ordenacin gramatical se diferencia notablemente
de la del lenguaje social.
Lenguaje y pensamiento en el desarrollo
Vygostki resalta que el lenguaje es una herencia cultural que se transmite de
generacin en generacin. Tambin sealaba que las primeras funciones del
lenguaje se relacionan estrechamente con la necesidad de los adultos de
controlar y dirigir la accin del nio. Para Vygostki el lenguaje egocntrico
representaba un encuentro entre el pensamiento y el lenguaje, afirmando as,
que las primeras palabras se orientaban hacia el desahogo emocional y la
bsqueda de contacto social y las primeras formas de pensamiento se dedican
al empleo tcnico de las herramientas. Pero el hecho crucial del desarrollo
humano resida en la convergencia de lo intelectual y lo lingstico.
3.6 PATOLOGAS DEL LENGUAJE.

Definicin. Llamamos patologa o trastorno del lenguaje a cualquier deficiencia
sistemtica en el modo en que las personas hablan, escuchan, escriben, leen o
signan, que interfiera su competencia comunicativa. Es por consiguiente, este,
un trmino muy genrico, en el que se incluiran trastornos de gravedad variable
tanto de origen orgnico como psicolgico: sordera, disfona, etc...
La afasia. Es un trastorno de la comprensin o expresin lingstica causado

por una lesin cerebral. Se trata de una deficiencia de extrema gravedad, segn
estadsticas, de los afectados llega a recuperarse en un plazo de tres meses,
a partir de ese tiempo las posibilidades de que el problema sea irreversible
aumentan. Los dos tipos ms conocidos son:
La afasia productiva o de Broca. La afasia receptiva o de Wernicke.

Trastornos de lectoescritura. A diferencia de las afasias pueden tener causas
psicolgicas, que en realidad resultan muy difciles de determinar. Los ms
frecuentes son:
La dislexia. Que afecta a la lectura de textos. Distinguimos dos tipos bsicos:
1. La fonolgica, consiste en una dificultad para relacionar fonemas y grafemas, y se traduce

en problemas a la hora de leer palabras nuevas.
2. La profunda, ms difcil de rehabilitar. Integra errores visuales: seor por seal,

semnticos: rbol por bosque. Y mixtos: orquesta por simpata que es analgica con
sinfona. Los casos de dislexia son bastante frecuentes en nuestro nivel educativo. Y es de
esperar que despus del especialista que pueda haber en el centro, el profesor de lengua
sea uno de los profesionales ms implicados en los procesos de rehabilitacin.
La digrafa. Es este un problema an ms frecuente que el de la dislexia, afecta

a la escritura y se caracteriza por: escasa motricidad fina, tensin muscular al
escribir, debilidad, escritura negligente que suele darse en alumno bajamente
motivados. Impulsividad, descontrol en la organizacin.
80
ACTIVIDAD
RANKING: LAS PERSONAS MS INTELIGENTES DEL MUNDO
Slo un 0,5% de la poblacin cuenta con un coeficiente

mental superior a 140 puntos, lo que sita objetivamente a estas personas por encima
de la barrera de la genialidad. Sin embargo, no todo el mundo con este potencial logra
destacar, ya sea por falta de medios o por una formacin escasa. A continuacin,
ofrecemos un ranking de las personas vivas ms inteligentes del mundo, teniendo en
cuenta para su elaboracin tanto el coeficiente mental como su contribucin
cientfica a la humanidad y su reconocimiento social.
Terrance Este australiano de 37 aos de edad es la persona con el Tao

coeficiente intelectual ms elevado del mundo (230 puntos). Entre sus
ms importantes logros est el ser la persona ms joven en convertirse en
profesor de primer nivel de matemticas en la Universidad de
California en Los Angeles (UCLA), cargo que obtuvo cuando tena tan
slo 24 aos.
79
Paul La mente de Paul Allen, con un coeficiente intelectual de 170
Allen puntos, ha sido su mayor arma para convertirse en un maestro de
los negocios. A sus 59 aos de edad, Allen mantiene una
fortuna de 14.2 billones de dlares, capital que logr ganar
como cofundador de Microsoft.
Sir Este matemtico britnico de 59 aos de edad salt a la fama

Andrew en 1995, gracias a la demostracin del ltimo Teorema de
Wiles Fermat, considerado el problema aritmtico ms difcil del
mundo. Luego de realizar este importante logro cientfico,
Wiles, quien mantiene 170 puntos de coeficiente intelectual,
fue reconocido por la corona britnica, otorgndole el ttulo
de caballero.
Stephen Es probablemente la persona ms reconocida en todo el mundo

Hawking por su inteligencia, la cual est sustentada en sus 160 puntos de
coeficiente intelectual. Entre sus ms importantes logros est el
haber desarrollado trabajos que hoy facilitan a los seres humanos
la comprensin del universo, mismos que hoy se encuentran
plasmados en siete libros considerados como Best Sellers.
Disponible en:
http://www.elmundo.es/elmundo/2013/01/21/ciencia/13587868
10.html
PREGUNTAS DE ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cules son las caractersticas comunes que presentan estos personajes?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Cul es la inteligencia desarrollada en cada uno de estos personajes?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Cul de estos personajes demuestra superacin y un desenvolvimiento ptimo en
forma integral? Por qu?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
82
PROFUNDIZANDO CONOCIMIENTOS
1. Usted considerara a Ludwig Van Beethoven, inteligente. Si o No Por qu?
Acompaarse del siguiente Video http://www.youtube.com/watch?v=0okBWEh-qdg
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
_______________________________________________________________
2. Observa el video: Mujer de 80 aos bailando salsa. Luego expliqu si tiene o no
inteligencia.
3. Analice el siguiente dilogo en una relacin de pareja:
Fred: recogiste mi ropa de la tintorera?
Ingrid (en tono burln): Recogiste mi ropa de la tintorera? Vete t a buscar tu

maldita ropa. Yo que soy tu sirvienta?
Fred: De ninguna manera. Si fueras una sirvienta, al menos sabras lavar.
AUTOR: Goleman, Daniel.
Consideras que las reacciones estuvieron basadas en la inteligencia. Si o No

Por qu?
Nadie est a salvo de las derrotas. Pero es mejor perder algunos
combates en la lucha por nuestros sueos, que ser derrotado sin saber
siquiera por qu se est luchando.
Paulo Coelho
DEFINICIONES
Surralles (2005), refiere que la afectividad es una cualidad sensitiva de la
experiencia. Debe entonces ser considerada como una rama de la actividad del
sujeto al mismo nivel que la cognicin y que la pragmtica. La afectividad ha
sido utilizada a menudo como sinnima de la emotividad sin embargo, las
emociones pueden ser consideradas como la inscripcin en el cuerpo de
experiencias sensitivas nombradas por la lengua con trminos precisos.
84
Tirado (s.f) sostiene que la afectividad es el motor de la existencia humana.
Zubira (20013) sostiene la afectividad humana es una especializacin de la

actividad mamfera ancestral, siendo una especialidad de la afectividad de los
antropoides, con varios rangos; fundamentalmente con afectividad
interpersonal, de relaciones con los otros, de relaciones con las instituciones y
de relaciones conmigo mismo, a nivel de vnculos y a nivel de cualidades.
La fundacin Canfranc (2007) en el anlisis sobre afectividad refiere que es el

conjunto de los fenmenos afectivos presentes en el ser humano y son:
emociones, sentimientos y pasiones.
2. Estado de Animo: Ortiz (2006) define al estado de nimo como una emocionalidad que no
remite necesariamente a una cosa especfica y que, normalmente, no podemos relacionar
con acontecimientos determinados, los estados de nimo viven en el trasfondo desde el
cual actuamos. Estemos donde estemos y hagamos lo que hagamos, siempre estamos en
un determinado estado de nimo, que comnmente no elegimos ni controlamos. Una vez en
l, nos comportamos dentro de unos parmetros especficos.
2.1 Redisear el estado de nimo

Podemos acceder a transformaciones de nuestra emocionalidad a travs del
lenguaje, por eso decimos que a travs de la conversacin podemos redisear
estados de nimo. Veamos algunas pautas para llevarlo a cabo:
Como primera medida, es importante convertirse en un buen observador de estados de

nimo, es importante desarrollar y refinar la capacidad para acceder a nuestro mundo
emocional y al de las personas que nos rodean, a travs de la observacin y de la reflexin.
En general, tenemos poco contacto con nuestro mundo emocional y, en ocasiones, este
contacto est totalmente bloqueado.
No somos responsables de nuestro estado de nimo, sin embargo, si somos responsables

del tiempo que decidimos permanecer anclados en l. Si reconocemos que no somos
productores de nuestros estados de nimo, sino que son stos los que nos producen a
nosotros, podremos intervenir ms fcilmente y de forma ms liviana en nuestros estados
de nimo.
Debemos cuidarnos de las historias que hemos fabricado en torno a nuestros estados de
nimo. Tendemos a encontrar correctos nuestros estados de nimo y podemos dar infinitas
razones del enorme sentido que tiene el estar en ellos. Es importante recordar que a
menudo el estado de nimo no se produjo por lo que contamos en nuestra historia, sino que
fue el estado de nimo el que produjo la historia.
3. Emociones
Goleman (1996), define a la emocin como un estado afectivo que
experimentamos, en que se manifiesta una reaccin al ambiente, que siendo
subjetiva, viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos)
de origen innato influidos por la experiencia. Toda emocin tiene una funcin
adaptativa en nuestro organismo frente a lo que nos rodea. Adems es un
estado de nimo que sobreviene sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o
menos violenta y pasajera.
Las emociones tienen su sede biolgica en un conjunto de estructuras nerviosas

denominado sistema lmbico, que incluye el hipocampo, la circunvalacin del
cuerpo calloso, el tlamo anterior y la amgdala. La amgdala, adems de
desempear otras funciones, es la principal gestora de la emociones y su lesin
anula la capacidad emocional. (Ledoux, 1996)
Las emociones son tendencias de respuesta con un gran valor adaptativo, que
tienen evidentes manifestaciones a nivel fisiolgico, en la expresin facial, la
experiencia subjetiva, el procesamiento de la informacin, etc., que son intensas
pero breves en el tiempo y que surgen ante la evaluacin de algn
acontecimiento antecedente. As por ejemplo, cuando una persona siente
miedo ante algo o alguien sus sistemas de alerta automticos se activan, se
dispone rpidamente a huir o a protegerse, su expresin facial refleja una
imagen nica y reconocida prcticamente de forma universal por cualquier
individuo. (Fredrickson y Levenson, 1998).
Sroufe (2000), define a la emocin como una reaccin subjetiva a un suceso

sobresaliente caracterizado por cambios de orden fisiolgico, experiencial y
conductual. Esta definicin destaca la caracterstica subjetiva de la emocin con
lo cual connota una relacin entre la persona y el suceso, acentuando la
valoracin subjetiva del individuo; un mismo suceso puede despertar diferentes
reacciones emocionales en diversas personas o incluso en la misma persona a
travs del tiempo y en contextos diferentes. As, no es el suceso, sino la
valoracin de la persona de ste lo que lleva a una emocin particular.
Lazarus (2000) la emocin es el resultado de un proceso de evaluacin

cognitiva sobre el contexto, sobre los recursos de afrontamiento y sobre los
posibles resultados de dichos procesos. Las emociones estresantes o de tono
negativo se producen por la imposibilidad de alcanzar un objetivo y las
emociones de tono positivo derivan de los progresos hechos en direccin hacia
la gratificacin del objetivo.
Las emociones, en general, son estados mentales y afectivos que comprenden

sentimientos, cambios fisiolgicos, expresiones corporales y tendencias a actuar
de una manera especfica (Frijda, Manstead, & Bem, 2000). Las emociones
positivas en particular son aquellas en las que predomina la valencia de placer o
bienestar (Lucas, Diener, & Larsen, 2003).
Zarai, (1996) manifiesta que el ser humano tiene emociones bsicas: clera,
miedo, tristeza, amor, alegra, cada una de las cuales est ligada a una causa
con una manifestacin propia y con una funcin especfica como se explica a
continuacin:
86
a. Clera
El surgimiento de la clera est relacionada con las siguientes situaciones:
cuando o alguien penetra sin permiso al territorio de uno, cuando se nos agrede,
cuando experimentamos la injusticia, cuando un individuo se interpone en
nuestros proyectos personales, frustrando su realizacin, de igual modo el
comportamiento intolerable es muchas veces causante de nuestra clera. La
clera nos da energas para atacar es por eso que se manifiesta con gritos,
patadas, tono de voz golpeada, etc. Su funcin es indicar a los dems los
lmites que no deben traspasar. Permitiendo afirmarse, defender los propios
valores, el territorio fsico y el psicolgico y establecer justicia. El problema de la
clera consiste en aprender a aceptarla como natural en uno mismo y a
expresarla de tal forma que no sea destructiva. Parece que la mejor forma ms
constructiva de manejar la clera o la ira es, analizarla, tratando de entender por
qu se siente uno de ese modo y, mediante esta comprensin, reducir su
intensidad e incluso, en ciertas circunstancias, hacerla desaparecer. Esto se
logra sobre todo aprendiendo tcnicas de afrontamiento que nos posibilite
expresar a fondo nuestra clera de un modo adecuado.
b. Miedo
La persona experimenta temor ante el peligro, ante situaciones desconocidas o
cuando cree que su estilo de vida est amenazado. Sus manifestaciones estn
vinculadas con gritos, frio y temblores del cuerpo, especialmente de las
extremidades. Su funcin es advertirnos del peligro, permitirnos, huir o combatir.
La postura ms compatible con la personalidad saludable, en un enfrentamiento

con el temor, es la del coraje, el coraje de ser, del cual Tillich, escriba con tanta
belleza (Joaujard y Landsman, 1992). La persona con coraje para enfrentarse a
lo desconocido con resolucin y fortaleza, descubre capacidades
insospechadas para desarrollarse y para enfrentarse a la vida.
c. Tristeza
Originan la tristeza, la separacin, los duelos, las prdidas, el fracaso repetido
de los proyectos propios; la perdida de la belleza, o la salud y la vitalidad. Se
manifiesta con llanto y gemidos. La tristeza nos permite decir adis, despedirnos
de algo o alguien, elimina el estrs de la separacin.
La tristeza intensificada y prolongada se manifiesta en forma de depresin. Por

lo general las personas se deprimen cuando sienten que sus vidas han perdido
alegra, sentido y esperanza.
d. Amor
Es impulsado por la necesidad de acercarse a los dems, de comunicar ideas,
acciones, logros. Se manifiesta con ternura, con sentimiento de aproximacin y
de fusin o de perteneca. Cumple con la noble misin de permitir que la vida se
perpete por la procreacin. Acercar los afectos a las inteligencias, favorece la
creatividad y la accin.
Respecto a la manifestacin del afecto los hombres de nuestra cultura machista,

estn sujetos al tab de la ternura. El papel masculino, como lo prescribe la
sociedad impulsa a los hombres a considerar el afecto entre hombres como
evidencia de homosexualidad, las relaciones entre hombres deben limitarse a
expresiones de amistad, juego, trabajo. Por lo contrario, a las mujeres se nos
alienta ms expresivas afectivamente.
Antes de que una persona pueda establecer un vnculo de amor autntico con
alguien debe poseer una capacidad para el amor a s misma: autoestima.
Durante toda la vida lo que amenaza la autoestima, amenaza la capacidad para
relacionarse con los dems. El nio pequeo pierde autoestima cuando pierde
amor y alcanza autoestima cuando recobra amor. Necesita subministro de
afecto de una forma tan imperiosa, que est dispuesto a renunciar a todas las
satisfacciones si se les promete una recompensa de afecto y si amenaza con
retirarlas ste. Nuestras relaciones a los largo de la vida estn caracterizados
por modelo.
Con la madurez, la persona desarrolla un abanico cada vez mayor de salidas o

fuentes sustitutivas de la autoestima, como resultado, aumenta su capacidad
para tolerar frustraciones y para posponer gratificaciones inmediatas. Con esta
mayor capacidad existe la tendencia a la estabilizacin del estado de nimo.
e. Alegra
La alegra sobreviene con el logro de un objetivo, con la propia realizacin. Se
manifiesta a travs de la risa, del baile, del trato efusivo, de los cantos. Su
funcin se orienta a expresar sentimientos de bienestar y de armona. Estimula
y protege la vida para que perdure.
La risa como expresin de alegra segn Franklin Shaw (Joujard y Landsman, 1992) es
uno de los ms puros ejemplos de la conducta caractersticamente humana. La risa es
una proclamacin de la libertad, ya que nos permite ir ms all de las presiones
productoras de conformidad en la sociedad y hacer frente a situaciones sombras.
El buen sentido del humor no solo es habilidad social, sino un factor relacionado
con las personas que funcionan plenamente.
3.1 Qu ocurre cuando las emociones fuertes prolongan su intensidad?

Los expertos nos dicen que las emociones fuertes por su intensidad y sobre
todo si se prolongan, nos llevan a un estado de desorganizacin, afectando
nuestra salud.
En algunos casos, los trastornos psicolgicos producen sntomas somticos que

son totalmente imaginarios por ejemplo a causa de la tensin tener dolores de
cabeza, si la existencias de una base orgnica. En otros casos el desajuste
emocional contribuye a una enfermedad que es primariamente orgnica por
ejemplo cuando el paciente empeora su situacin cuando se entera que tiene
una dolencia cardiaca que hasta el momento no lo perciba.
88
Freeman (1994) comprob experimentalmente que las emociones

intensas como la ira, causan cambios en la qumica del organismo,
especialmente en la segregacin azcar por parte de las glndulas
suprarrenales, as como alteraciones del ritmo cardiaco, en la presin
sangunea, en las funciones respiratorias y gastrointestinales.
Fernandez, et.al (1999), la ansiedad puede desencadenar o agravar las

enfermedades fsicas, pero stas, a su vez, pueden generar tambin una
ansiedad adicional. Cuando la ansiedad est asociada a la preocupacin por la
salud en un nivel moderado, cumple una funcin preventiva porque nos ayuda a
adoptar medidas de prevencin, como supresin, control de la dieta, prctica de
ejercicio fsico, regularidad en los controles mdicos, etc. Sin embargo, cuando
la ansiedad es intensa y desproporcionada al estmulo puede ejercer un efecto
negativo al estmulo puede ejercer un efecto sobre muchos de los sistemas del
organismo (ulceras, afecciones cutneas, disfuncionales sexuales, fatiga
crnica, trastornos cardiovasculares, etc.) e incluso interferir en el tratamiento y
proceso de rehabilitacin de enfermedades graves (cncer, sida, infarto, etc.) o
problemas crnicos (diabetes, hipertensin, asma, etc.
Nuestros estados emotivos fuertes o intensos afectan nuestra salud se le

conoce como reacciones psicosomticas? Estas son trastornos del ajuste que
se han asociado con ciertos procesos corporales, de tal manera que produce
una enfermedad orgnica verdadera. En tales casos, el desajuste crnico o el
problema emocional son el factor primario, y el trastorno orgnico es el
secundario (Whittaker 1990)
Todas las emociones intensas producen amplios cambios fisiolgicos en todo el
organismo. El sistema nervioso autnomo acta aumentando la frecuencia del
latido cardiaco, la presin arterial y la respiracin. En una persona ajustada
emocionalmente, los estado emocionales pasan rpidamente, y el cuerpo
gradualmente vuelve a su estado normal; no obstante en algunas personas,
este proceso autnomo de descarga queda constantemente alto y los
componentes fisiolgicos de la emocin siguen estando presentes
(palpitaciones, aceleracin de la respiracin, incremento de la presin arterial,
etc). Es como si la persona estuviera casi continuamente colrica, asustada o
ansiosa.
Por otro lado encontramos que ciertas emociones placenteras pueden ser
herramientas efectivas para enfrentarse a la enfermedad. La risa brinda una
liberacin fsica de las tensiones acumuladas, contribuyendo de esta manera a
que el sistema inmunolgico funcione de una manera.
Fredrickson (2000) menciona que las emociones apropiadas pueden optimizar

la salud, el bienestar subjetivo y felicidad; presentan mayor longevidad con
mejor calidad de vida; en personas mayores hay menor riesgo de coger
resfriados; permite mejores niveles de atencin y concentracin por lo que le
rendimiento es mayor y garantiza una mejor respuesta a los tratamientos
mdicos.
Las emociones positivas favorecen un razonamiento eficiente, flexible y creativo.

Un razonamiento de este tipo es predictor de un aprendizaje significativo y por
tanto, de un buen rendimiento acadmico. Mientras que la ansiedad, la
depresin y las experiencias de fracaso disminuyen la atencin, las emociones
positivas enriquecen las funciones cognitivas y mejoran la focalizacin
atencional (Fredrickson & Joiner, 2002).
(Goleman, 1996), puntualiza que el optimismo y la esperanza, tambin resultan

beneficiosos. La gente que tiene muchas esperanzas es ms capaz de resistir
en circunstancias penosas, incluidas las dificultades mdicas. Una teora
propone que el pesimismo conduce a la depresin, que a su vez interfiere en el
sistema inmunolgico, con la consiguiente vulnerabilidad a las enfermedades; el
optimismo hara lo contrario. Otra explicacin indica que puede tratarse de que
los pesimistas descuidan su propia persona; algunos estudios han descubierto
que los pesimistas fuman y beben ms, y hacen menos ejercicios que los
optimistas, son en general ms descuidados con su salud. Podra resultar que la
fisiologa del optimismo es de cierta utilidad biolgica para la lucha del
organismo contra la enfermedad.
De esto podemos darnos cuenta que las emociones pueden ser perjudiciales
para la salud perdiendo de esto modo su valor adaptativo, mientras que otras
son realmente una ayuda para superar las enfermedades, por esto en los
ltimos aos se estn mostrando investigaciones cada vez ms sofisticadas con
la finalidad de dar mejores respuestas a la relacin entre emociones y la salud.
3.2 ESTILOS PARA RESPONDER Y ENFRENTARSE A LAS EMOCIONES

Consciente de s mismo. Ejemplo: Estudiantes, ante la experiencia de aprobar un curso
difcil, expresan su alegra abiertamente, comentndolo con alguien es ese momento en ese
momento y luego se adaptan a otras circunstancias con facilidad como podra ser, a un
momento de tensin, al participar en una entrevista en la que tienen que actuar con
sobriedad y serenidad.
Sumergido. Ejemplo: Un estudiante que en la maana fue recriminado por su madre ante el
incumplimiento de cierta tarea encomendada das antes, reacciona ante sta dicindole: ya
me malograste el da expresada clera y permaneciendo todo el da rumiando esta clera,
lo cual no le permite adaptarse a otras situaciones durante el da como las de participar
activamente en clase.
Aceptador. Ejemplo: La estudiante que ante una mala noticia como la de la muerte de su
mascota, se entristece, sufre su duelo pero logra reanimarse al poco tiempo y se adapta a
las actividades que tiene que ejecutar como alumna. De este modo no permanece
estancada en su tristeza. A diferencia de otro estudiante que ante una similar situacin sufre
su tristeza y dice
soy una persona con mala suerte siempre me suceden cosas como estas y
espera resignado otros momentos de tristeza concluyendo con un yo saba que
esto me iba a suceder.
90
3.3 REACCIONES A EMOCIONES FUERTES

Frente a una excitacin emocional podemos reaccionar: con una expresin y
liberacin inmediata de la emocin en forma incontrolada, o bien podemos
reaccionar suprimiendo la conducta emocional o, finalmente, mediante la
represin de la cualidad emocional. Goleman (1996)
La expresin inmediata
La supresin
La represin
3.4 CONSEJOS PRCTICOS PARA NO RETENER LAS EMOCIONES

Haz la limpieza en el interior de tu cabeza.
Cada noche o cuando t prefieras, hazte la siguiente pregunta: Qu es lo que

me preocupa o me oprime? Por qu sigo estando resentido/a con tal o cual
persona todava no he olvidado el incidente de la semana pasada? Me
arrepiento de haber dicho tal cosa o haber callado aquella otra? Y si hiciera un
poco de limpieza en el interior de mi cabeza? Te aconsejamos que esa limpieza
sea diaria porque la tensin engendrada por esa vieja historia subsiste y surge
para aumentar la cuenta de nuestras deudas emocionales: las emociones
almacenadas que no nos hemos atrevido a sacar han acabado endurecindose,
enquistndose, hasta tal punto que cada vez ser ms difcil desincrustarlas.
En cambio, la eliminacin emocional cotidiana est enfocada a asegurar la
fluidez energtica del organismo.
Exprsate sin daar a los dems.
Si ests resentido con alguien o contigo mismo es conveniente que sepas que la
expresin emocional est fijada por un conjunto de reglas o tcnicas, las cuales
te permitirn dejar salir el vapor sin hacerte dao a ti mismo y sin hacrselo a
los dems.
Derecho a poder experimentar cualquier tipo de resentimiento
Empieza reivindicando el derecho a poder sentirlo todo. Si verdaderamente has

decidido respetarse a ti mismo, no debes seguir haciendo arbitrarias
separaciones entre sentimientos permitidos y prohibidos. Vive tu propia
verdad personal y acepta todas las emociones que sientas.
Evita emitir juicios que engloben a la persona en su totalidad.
En primer lugar porque t no tienes autoridad suficiente para formular tamaas

acusaciones, y en segundo, porque con ello slo lograras indisponerte con tu
interlocutor, ya que ste se sentir atacado en su propia identidad.
Delimita tu emocin, emite crticas precisas diciendo por ejemplo: Cuando llegas
tardeCuando no cumples tu palabracuando gritas me entristezco , siento
miedo o me enfado De este modo tus observaciones afectarn solamente a
actuaciones concretas y no a la persona.
Evita ser agresivo con los dems.
Evita ser agresivo con tu interlocutor; si lo haces, no obtendrs de ello nada

bueno. La regla absoluta de la expresin emocional es la siguiente: evita agredir
a una persona, a un animal, a los bienes de la comunidad. Puedes desahogarte
sobre ciertos objetos previstos para ello.
Elige el momento adecuado
El mejor momento para expresarse es el inmediatamente posterior al incidente,

y, para que tus propias observaciones tengan plena eficacia, debes hacrsela a
la persona implicada. Aunque sta no admita haber fallado, el slo hecho a que
te atreves a manifestarle tu desacuerdo o por lo menos a decirle lo que piensas,
producir en ti un efecto de autntica limpieza emocional, y servir para
aumentar tu autoestima. De este modo no te sentirs corrodo interiormente por
el rencor ni por los reproches.
Llega hasta el fondo de la expresin emocional.

Slo con una lgrima furtiva liberarte de la tristeza, slo con un punto de
exasperacin en el tono de voz no podrs descargar la clera, decide
desahogarte golpeando con fuerza algn objeto como una bolsa de arena o
almohadn.
El odo amigo, o la expresin ms afectuosa.
Todos necesitamos apoyo moral, necesitamos esa escucha que nos puede
ofrecer una persona benevolente, capaz de escucharnos sin abrumarnos de
consejos, a menos que se lo hayamos pedido naturalmente. Necesitamos un
odo amigo que pueda entendernos sin juzgarnos ni criticarnos. Gracias a esa
neutralidad favorable nos sentimos afirmados en la legitimidad de los que
sentimos y en nuestra manera de manifestarlo.
4. SENTIMIENTO
Yankovic (2011) refiere que los sentimientos son la expresin mental de las
emociones; es decir se habla de sentimiento cuando la emocin es codificada
en el cerebro y la persona es capaz de identificar la emocin especfica que
experimenta: alegra, pena, rabia, soledad, etc.
5. DIFERENCIA ENTRE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

Numerosos psiclogos incluyen el concepto emocin, todos los fenmenos
afectivos complejos, ligados a representaciones sensoriales o imaginativas:
como el miedo, la clera, el amor, la alegra.
92
Veamos un ejemplo que nos clarifique este punto de vista. Supongamos a un

joven ante una fiera. Al darse cuenta este de una situacin peligrosa y
comprometida, se excita; debera huir, tratar de esconderse, disponerse al
ataque y sin embargo no hace nada de esto, no hace nada porque no puede. Se
pone a temblar, queda clavado en el sitio, petrificado, de suerte que tanto la
huida como el enfrentamiento le resultan imposibles.
Qu fuerzas lo impiden? No es otra cosa que la turbacin que le ha invadido.

Toda turbacin de la vida orgnica origina emocin y toda variacin perturbacin
trae como consecuencia una variacin emocional correspondiente. De tal
manera podemos decir que emocin es un shock brusco, intenso y violento con
aumento o supresin de movimientos. Es aquello que tiene el carcter afectivo
de dolor o de placer y es provocado por ideas o imgenes sensoriales.
La emocin se presenta con cierta agudeza y es producida por un estmulo

situacional exterior, acompaado de un correlato fisiolgico (sudoracin,
palpitaciones, enrojecimiento o palidez, sequedad en la boca, dilatacin de las
pupilas, etc). Se diferencia del sentimiento en el que ste ltimo no se puede
encontrar todos los elementos citados. As, un sentimiento de alegra puede no
ir acompaado de ninguna conducta observable. Puede presentarse si ser tan
agudo como el estado emotivo e incluso se da el caso de no estar determinado
por ninguna circunstancia del medio ambiente, sino que aparentemente surge
naturalmente de la intimidad de cada uno. As como la emocin es algo sbito,
intenso y pasajero, el sentimiento es ms permanente.
La palabra sentimiento, es muy corriente en el vocabulario actual. Todos

hablamos de l entendimiento tcitamente lo que significa, aunque muy pocos
son capaces de definirlo. Y es que no es una tarea fcil el poder ofrecer una
definicin exacta, cuando existen discrepancias entre los psiclogos. Por
sentimiento queremos designar todo estado que experimentamos en nuestro
interior. Es la posicin fenomenal ante un problema determinado. De cualquier
modo que definamos el sentimiento, siempre encontraremos en su definicin
una tonalidad subjetiva y espontanea que es la cualidad que la especifica.
Sentimos es tanto que estamos despiertos. El sentimiento no es, pues, una

parte de la conciencia, sino que es la conciencia entera. Por eso se llama a los
sentimientos vivencias del estado tota.
Todas las vivencias estn fundadas en los sentimientos. Se llama sentimiento

toda vivencia de alegra, tristeza, odio, envidia, etc. si estas vivencias son
intensas y se da en ellas una conmocin orgnica, reciben el nombre de
emocin.
Emocin y sentimiento casi se utilizan como sinnimos en el lenguaje coloquial

e incluso en el lenguaje cientfico diferentes autores utilizan diferentes atributos
para diferenciarlos, de ah su general confusin.
A lo largo de la Historia la utilizacin de los diversos trminos emocionales no ha

sido clara, precisa y delimitada de ah su actual dificultad de definicin.
En cuanto a la definicin de sentimiento, uno de los investigadores ms
reconocidos sobre las emociones, Richard. S. Lazarus, (1991), sugiere la teora
de incluir sentimiento en el marco de las emociones, ya que stas se conciben
en sentido muy amplio. Es decir, Lazarus considera sentimiento y emocin
como conceptos interrelacionados, en el cual el concepto emocin englobara al
sentimiento.
Por ello Lazarus define sentimiento como el componente subjetivo o cognitivo

de las emociones, es decir la experiencia subjetiva de las emociones. En otras
palabras, la etiqueta que la persona pone a la emocin.
Pongamos un ejemplo: Un ser querido me hace un regalo.
La emocin nace de manera espontnea debido a un estmulo (el regalo), a

continuacin surge una valoracin primaria o automtica de ese estmulo:
indiferente, daino o beneficioso (en este ejemplo beneficioso). La emocin es
aguda y pasa rpida pero puede convertirse en sentimiento.
En el momento que tomamos conciencia de las sensaciones (alteraciones) de nuestro

cuerpo al recibir ese estmulo, la emocin se convierte en sentimiento.
Es decir, en el momento que notamos que nuestro organismo sufre una
alteracin (mariposas en el estmago,) y somos conscientes de ello,
etiquetamos lo que estamos sintiendo (la emocin) con un sello especfico, en
este ejemplo tendramos un sentimiento de sorpresa, placer, alegra,
satisfaccinAn as los sentimientos pueden persistir en ausencia de
estmulos externos, cuando son generados por nosotros mismos. Por ello varios
autores como Le Doux (1999) definen sentimiento como emociones voluntarias.
Otra de las diferenciaciones entre sentimiento y emocin la ofrece Frijda et al.

(1991), la cual tiene su fundamento en la diferencia en la duracin de cada
concepto, ya que la duracin de la emocin es menos duradera que la del
sentimiento.
Qu ocurre cuando las emociones fuertes prolongan su intensidad?
Los expertos nos dicen que las emociones fuertes por su intensidad y sobre
todo si se prolongan, nos llevan a un estado de desorganizacin, afectando
nuestra salud.
En algunos casos, los trastornos psicolgicos producen sntomas

somticos que son totalmente imaginarios por ejemplo a causa de la tensin
tener dolores de cabeza, si la existencias de una base orgnica. En otros casos
el desajuste emocional contribuye a una enfermedad que es primariamente
orgnica por ejemplo cuando el paciente empeora su situacin cuando se
entera que tiene una dolencia cardiaca que hasta el momento no lo perciba.
Freeman (1994) comprob experimentalmente que las emociones intensas

como la ira, causan cambios en la qumica del organismo, especialmente en la
94
segregacin azcar por parte de las glndulas suprarrenales, as como

alteraciones del ritmo cardiaco, en la presin sangunea, en las funciones
respiratorias y gastrointestinales.
Fernandez, A et.al (1999), la ansiedad puede desencadenar o agravar las

enfermedades fsicas, pero stas, a su vez, pueden generar tambin una
ansiedad adicional. Cuando la ansiedad est asociada a la preocupacin por la
salud en un nivel moderado, cumple una funcin preventiva porque nos ayuda a
adoptar medidas de prevencin, como supresin, control de la dieta, prctica de
ejercicio fsico, regularidad en los controles mdicos, etc. Sin embargo, cuando
la ansiedad es intensa y desproporcionada al estmulo puede ejercer un efecto
negativo al estmulo puede ejercer un efecto sobre muchos de los sistemas del
organismo (ulceras, afecciones cutneas, disfuncionales sexuales, fatiga
crnica, trastornos cardiovasculares, etc.) e incluso interferir en el tratamiento y
proceso de rehabilitacin de enfermedades graves (cncer, sida, infarto, etc.) o
problemas crnicos (diabetes, hipertensin, asma, etc.
Nuestros estados emotivos fuertes o intensos afectan nuestra salud se le

conoce como reacciones psicosomticas. Estas son trastornos del ajuste que
se han asociado con ciertos procesos corporales, de tal manera que produce
una enfermedad orgnica verdadera. En tales casos, el desajuste crnico o el
problema emocional son el factor primario, y el trastorno orgnico es el
secundario (Whittaker 1990) Todas las emociones intensas producen amplios
cambios fisiolgicos en todo el organismo. El sistema nervioso autnomo acta
aumentando la frecuencia del latido cardiaco, la presin arterial y la respiracin.
En una persona ajustada emocionalmente, los estado emocionales pasan
rpidamente, y el cuerpo gradualmente vuelve a su estado normal; no obstante
en algunas personas, este proceso autnomo de descarga queda
constantemente alto y los componentes fisiolgicos de la emocin siguen
estando presentes (palpitaciones, aceleracin de la respiracin, incremento de
la presin arterial, etc). Es como si la persona estuviera casi continuamente
colrica, asustada o ansiosa.
Por otro lado encontramos que ciertas emociones placenteras pueden ser
herramientas efectivas para enfrentarse a la enfermedad. La risa brinda una
liberacin fsica de las tensiones acumuladas, contribuyendo de esta manera a
que el sistema inmunolgico funcione de una manera. Fredrickson (2000)
menciona que las emociones apropiadas pueden optimizar la salud, el bienestar
subjetivo y felicidad; presentan mayor longevidad con mejor calidad de vida; en
personas mayores hay menor riesgo de coger resfriados; permite mejores
niveles de atencin y concentracin por lo que le rendimiento es mayor y
garantiza una mejor respuesta a los tratamientos mdicos.
ACTIVIDAD
1) Elabora un organizador visual del tema, considerando los puntos ms importantes.
2) Que efectos negativos producen las emociones fuertes en tiempos prolongados.
3) En grupo cada uno deber comentar una ocasin en la cual no han controlado
sus emociones. Luego de discutir sobre la forma ms adecuada de sobrellevar ese
momento, exponerlo hacia el resto de su saln, identificando la emocin o sentimiento.
Una vez se agote el agua en el planeta, ni lgrimas habrn para

lamentarnos. Hermes Varillas Labrador.
Observar en tu mente los premios a tu esfuerzo. Proyectar en tu cerebro

aquellas recompensas a tu empeo y dedicacin es una de las tcnicas ms
efectivas para adquirir motivacin inmediata. Imagina el da en el que despus
de tanto trabajo finalmente recibes ese diploma de graduacin o despus de
tanto sudor llegas a comprarte ese carro o esa casa que tanto deseas, son
estos pensamientos positivos los que van a determinar tus logros.
DEFINICIONES
Segn Davidoff (1992) sustenta Un motivo o motivacin se refiere a un estado
interno que puede ser el resultado de una necesidad, y se le caracteriza como
algo que activa o excita conducta que por lo comn se dirige a la satisfaccin
del requerimiento investigador (P. 53).
Lahey (2007) manifiesta:
El termino motivacin se refiere a un estado interno que activa y le da direccin

a nuestro pensamiento. Megan empezaba a sentir un poco de hambre cuando
un anuncio de tacos en la televisin la hizo sentirse muerta de hambre, le
record que tena comida en el refrigerador y la envi a la cocina. Si su motivas
96
por el hambre no hubiera activado, quizs su motivo para tener xito en la

escuela la hubiera llevado en una direccin diferente, tal vez leer su libro de
psicologa. Si ningn motivo se hubiera activado, ella no estara haciendo nada,
solo sentarse o quizs formar una siesta. Los motivos estn en el centro de
nuestras vidas, despiertan y dirigen lo que pensamos, sentimos y hacemos. (p.
108) Silver, Mitchell y Glist (como se cit en Barn, 1996) piensan:
Que el trmino motivacin se refiere a los procesos internos que sirven para
activar, guiar y mantener la conducta. Comprender la motivacin puede
ayudarnos a responder la pregunta por qu?, como en Por qu se
comporta la gente como lo hace?, o Por qu persiste en ciertos cursos de
accin, aun cuando no le produzca ninguna recompensa evidente?. Por
supuesta, la motivacin es relevante parta otras preguntas planteadas antes, la
diferencia entre los adictos al trabajo y los adictos a rehuirlo, la naturaleza de la
excitacin sexual, etc. (p. 73)
La motivacin es el resultado de la interaccin entre el individuo y la situacin

que lo rodea. Dependiendo de la situacin que viva el individuo en ese momento
y de cmo la viva, habr una interaccin entre l y la situacin que motivar o
no al individuo, tanto su vida personal como en su vida diaria.
1. HISTORIA DE LA MOTIVACIN
1.1. Orgenes filosficos
El concepto de motivacin se monta a los antiguos griegos: Scrates, Platn y
Aristteles, ellos crean en un alma organizada con elementos nutricios,
sensitivos e irracionales.
Las partes nutricias y sensitivas eran las de naturaleza motivacional formando

las bases de la fuerza motivacional irracional e impulsiva; y la parte racional se
relacionaba con las ideas. Los antiguos griegos al postular la existencia de un
alma tripartita y jerrquica presentaron como primera explicacin los deseos del
cuerpo y los placeres.
Cientos de aos ms tarde el alma tripartita se separ en dos partes: las paciones del
cuerpo y la razn de la mente.
Por otro lado, Tomas, A. (1987) sugiri que el cuerpo aportaba los impulsos
motivacionales y racionales basados en el placer, mientras que la mente
aportaba motivos racionales y basados en la voluntad.
Asimismo, Juan, H. (1996) distingui aspectos pasivos y activos de la

motivacin. Para l, el cuerpo era un agente pasivo de la motivacin, mientras
que la voluntad era un agente activo pudiendo estos emerger de los motivos.
Los primeros filsofos tenan que averiguar de dnde vena la voluntad para
considerarla como un agente de la motivacin encontrndose en una incmoda
postura de tener que hacer uso de dos fenmenos no explicados. Por esta
razn la nueva ciencia de la psicologa opt por buscar un principio motivacional
sustitutorio que emeri del campo de la fisiologa y la biologa. (Reeve, 1994)
1.2. Modelos actuales e historia de la motivacin

Cholz, M. (2004) refiere que el inters contemporneo por el instinto surge el
trabajo de los etlogos que estudian ciertos patrones de la conducta quienes
descubren tipos relativamente fijos de esta, llamados instintivos combinando
dos significados importantes la conducta no aprendida y energa.
Tenemos las teoras de la pulsin que acentan a las funciones energizantes de

los estados de pulsin sobre la conducta. Adems, en algunas teoras del
aprendizaje postulan asolo algunas pulsiones corporales y sugieren que muchos
motivos importantes son aprendidos.
Por otro lado, Guerrero y Loving (1991) refieren que el psicoanlisis tiene como
meta la satisfaccin y el placer. Tambin estuvo influido por el pensamiento
evolucionista y en la etapa final implicaba la restauracin del equilibrio
homeosttico.
Las teoras de la psicologa social se interesan en los motivos de la conducta y
en el control social de esta, las concepciones hedonistas y homeostticas son
populares y reemplazan los primeros intentos de confiar en uno o unos cuantos
motivos o instintos para basar la conducta social y su control.
Estos modelos solo se dan por sentados unos cuantos motivos que intentan
explicar las causas y los factores que controlan el comportamiento que sirven
para las necesidades del organismo. (Cofer y Appley, 1990)
2. IMPORTANCIA:
Coon, D. (2004) sustenta que la motivacin es importante para todo ser humano
en tomar sus propias decisiones y analizar cules son las que debe de tomar
ya que a si ayudara a estar constantemente motivados, donde se establece con
claridad nuestras metas en todos las reas de la vida, soar, combatir y eliminar
el miedo de actuar o decidir y mantener solo pensamientos positivos en nuestra
mente, nosotros somos lo que pensamos que somos, debemos persistir hasta
que nuestra pasin interna sea parte de nuestro carcter y personalidad.
La motivacin es una fase fundamental: para logra el xito en la vida personal y

profesional.
Podemos aclarar que es una accin mental para animar o animarse a ejecutar
algo con entusiasmo, inters y diligencia, generalmente es vista como una
aplicacin para obtener algo agradable o para evitar algo desagradable
La motivacin es una fuerza real que se hace una persona o grupo de personas
que realizan esfuerzos extraordinarios, para lograr un determinado objetivo en
un momento determinado.
98
La importancia de la motivacin radica en la mente ya que es un proceso del

pensamiento y el deseo o voluntad de pensar siempre positivamente es lo que
determinara como se percibe y se reacciona a todo lo que est a nuestro
alrededor.
La motivacin es un motor que impulsa hacer las cosas que tienes que hacer y
juega un papel muy importante a la hora de logar metas y objetivos, por lo tanto,
se convierte en un factor importante ya que permite canalizar el esfuerzo, la
energa y la conducta en general hacia un logro de objetivos de la persona.
3. CARACTERSTICAS DE LA MOTIVACIN
Caballero, Romero y Tejada (2008) consideran que la motivacin tiene cinco

caractersticas especficas que la describen. Son las siguientes:
Es cclica: porque est en continuo proceso, donde las fases que la constituyen
se reinician.
Es selectiva: porque el individuo discrimina el objeto y conjunto de acciones,
actividades especficas a realizar en funcin a sus necesidades.
Relativamente activa o persistente: nos da a conocer que no siempre en la
primera vez se consigue una meta, si el motivo es poderoso, tendemos a
volvernos ms activos y constantes en nuestros esfuerzos para lograr los
objetivos.
Homeosttica: cuando se satisface una necesidad, se experimenta un estado de
satisfaccin o un restablecimiento del equilibrio.
Orientadora: dirige nuestro comportamiento en un sentido determinado, nos
lleva a la ejecucin de tareas y traza una direccin a nuestra conducta. Una de
las caractersticas fundamentales de un lder es que debe comprender y
ponerse en el lugar de la otra persona para poder entenderlo y tener una mejor
comunicacin. Por lo tanto, poder motivarlo de una u otra forma, siendo vital
cultivar su creatividad natural teniendo la seguridad que las tcnicas
presentadas, ayudar a acelerar este proceso de motivacin.
4. MOTIVACIN Y COMPORTAMIENTOS HUMANOS

Cofer y Appley (1990) nos presentan las relaciones que existe entre la
motivacin y algunos comportamientos humanos como: la conducta, la
psicologa y el aprendizaje. A continuacin, mostramos sus contenidos:
4.1. Motivacin y conducta

La Psicologa cientfica estudia la conducta buscando informacin sobre
procesos que no pueden observarse directamente ni con expresin verbal de un
individuo, solo pueden inferirse indirectamente. Cualquier serie de sucesos o
fenmenos puede estudiarse desde muchos puntos de vista a la conducta
animal o humana como un componente integral de un complejo social.
4.2. Motivacin y Psicologa

En 1952, Wolfle y sus colaboradores dieron a la motivacin un papel
independiente en el curriculum psicolgico, una serie de simposios sobre la
teora de la motivacin logro tanto xito que desde entonces se han editado
volmenes exclusivamente a los tratamientos en el campo de la motivacin.
Este crecimiento del inters por la motivacin se debe a varias razones, las
investigaciones surgidas en los procesos perceptuales y de aprendizaje han
ocasionado la necesidad de ms informacin sobre respuestas no atribuibles a
los procesos sensoriales o hbitos. Los estudios sobre la organizacin de la
personalidad, la psicometra, la dinmica de grupo y la conducta clnica y
anormal tiene necesidad de obtener conceptos de carcter motivacional, por
ellos sabemos que tanto la teora conductual como la teora de la personalidad
estn llenas de suposiciones e hiptesis sobre los principios motivacionales
subyacentes.
4.3. Motivacin y aprendizaje
Desde los estudios de Thomdike, lo llevaron a proponer la ley del efecto, desde
ese entonces ha existido una ntima y continua relacin entre motivacin y
aprendizaje. La motivacin parece importante como factor para la investigacin
de la conducta y esencial para que un organismo aprenda, puede estar algo
relacionada con que actos se exhibirn en una situacin determinada: es decir,
que rasgos del repertorio adquirido del organismo se manifestaran o ejecutarn.
As, la motivacin puede contribuir a la instigacin, a la recompensa y a la
manifestacin de conducta; y en todos estos aspectos est ntimamente
relacionada con el proceso de aprendizaje. Llegando a la conclusin que el
aprendizaje puede ser la mayor significacin para la motivacin.
5. PROCESOS DE LA MOTIVACIN
5.1. Modelo Homeosttico
Reeve (1994) considera que la motivacin es ms bien un proceso dinmico
que un estado fijo, al afirmar esto significa que los estados motivacionales estn
en continuo flujo, cindose a cuatro etapas de anticipacin, activacin y
direccin, conducta activa y retro alimentacin del rendimiento y resultado.
5.1.1. Anticipacin:
El individuo tiene alguna expectativa de la emergencia y del deseo de conseguir
una meta para satisfacer un motivo.
5.1.2. Activacin y direccin:

El motivo es activado por un motivo extrnseco o intrnseco, a su vez legtima la conducta
q surge a continuacin.
5.1.3. Conducta activa y retroalimentacin:

El individuo participa en conductas dirigidas que permiten aproximarse a un objeto-meta
deseable o distanciarse de un objeto-meta aversivo.
100
5.1.4. Resultado:
El individuo vives las consecuencias de la satisfaccin del motivo.
MOTIVACIN: Miedo
Activacin y Conducta activa y

Anticipacin Resultado
direccin retroalimentacin
de
Vista de un pblico
Peligro anticipado Respuestas
que evala
enfrentamiento Huida, evitacin de
Imaginaciones de la o enfrentamiento a
Evitacin de
lo que puede salir Evaluacin de un pblico
mal un
afectividad peligroso
pblico peligroso
5.2. Motivacin Incentival
Un incentivo est constituido por objetos, sucesos o condiciones hacia las
cuales es atrado el individuo e incita a la accin. En ese modelo la motivacin
es aprendida y est relacionado con el reforzamiento, los incentivos y las
experiencias alteran las cogniciones y emociones, activando a la motivacin
para que excite la conducta y de esa manera incrementa o disminuye el nivel de
motivacin. (Caballero, Romero y Tejada, 2008)
6. CEREBRO MOTIVADO Y DESMOTIVADO

Reeve (2009) considera que la mayora de la gente, casi todo el mundo, dira
que el cerebro es importante porque lleva acabo las funciones cognitivas e
intelectuales y solucionan problemas. De hecho, los procesos cerebrales son
muy importantes ya que el cerebro hace ms cosas; no solo es pensante sino el
centro de la motivacin y emocin, generando antojos, necesidades, deseos,
placer y rango completo de emociones. Todos los estados motivacionales
implican la motivacin del cerebro, tenemos tres principios:
6.1. Las estructuras cerebrales especficas generan motivaciones especficas

Cuando se les estimula, las diferentes estructuras cerebrales dan lugar a
determinado estados motivacionales, por ejemplo; la estimulacin de una parte
del hipotlamo aumenta el apetito, en tanto que la estimulacin de una parte
diferente de la misma estructura incrementa la saciedad, tambin, el dao a una
estructura cerebral determinada. De manera similar la estimulacin o dao a
una va de neurotransmisin una agrupacin de fibras nerviosas de ocurren
como un rio y que se comunican atreves de un solo neurotransmisor, puede
aumentar o disminuir estados motivacionales determinados.
6.2. Los agentes bioqumicos estimulan estructuras cerebrales

especficas
Si determinadas estructuras cerebrales dan lugar a estas dos motivacionales
especificas entonces es la siguiente pregunta es cmo se estimulan de inicio las
estructuras cerebrales estas tienen sitios receptores que las conceden el
potencial de ser estimuladas.
6.3. Los sucesos cotidianos ponen en accin a los agentes bioqumicos Para realizar sus
investigaciones los cirujanos y los investigadores de la motivacin estimulan artificialmente
las estructuras del cerebro y liberan en forma artificial agentes bioqumicos dentro del
torrente sanguneo y el sistema nervioso. Al hacerlo pueden anular las funciones de las
estructuras cerebrales especficas.
7. FUNCIONES DE LA MOTIVACIN
La frase Toda conducta es motivada, o en la idea de que sin motivacin no habra
conducta.
Lahey, B. (2007) refiere que como la expresin de la conviccin de que la

conducta est determinada, el compromiso es uno que no deseamos poner en
duda. Sin embargo, como postulado de que la motivacin es de suprema
importancia al analizar la conducta, tan afirmacin debe darnos una conducta.
Tal enfoque tiende a ignorar la posibilidad de que la conducta surja de factores

independientes de la motivacin; sin embargo, es ms importante afirmar el
carcter dirigido de la conducta incluyendo estructuras innatas, habilidades,
control mediante estmulos externos y meditacin por hbito y, tal vez por
motivacin.
Si la motivacin dirige la conducta, ello solo puede ocurrir mediante estmulos

proporcionados por estados motivacionales. Se ha dicho que sin motivacin no
habra conducta, y esto es un segundo significado del compromiso con la
motivacin. El organismo no motivado est inactivo, tranquilo, tal vez dormido.
Pero la actividad es una propiedad de los organismos vivientes y su simple
existencia no constituye un problema motivacional; en base a esta discusin
creemos innecesario valernos de la motivacin para explicar la propiedad de la
conducta. (Cofer y Appley, 1990)
8. ABRAHAM MASLOW Y SU TEORA DE LA MOTIVACIN HUMANA

Diz y Diz (1991) consideran que en los seres humanos hay varias categoras
de motivos bsicos, las cuales e originan en una jerarqua que va desde las
necesidades fisiolgicas fundamentales hasta las necesidades de mucho ms
alto nivel psicolgicos como la necesidades de realizacin de las
potencialidades individuales. Son las siguientes:
8.1. Necesidades fisiolgicas:

Estas necesidades son las ms potentes de todas, para un individuo
hambriento, la seguridad, el amor, la propia estima, la realizacin de sus
potencialidades pasan a segundo plano, lo importante para l es comer. El autor
apunta que una de las particularidades aparentemente extraas de un
organismo humano dominado por una necesidad especfica.
102
As Maslow afirma que para un hombre crnicamente y extremadamente

hambriento, la atopa podra definirse como un lugar en el que haya alimento en
abundancia. En este individuo, aquello de que no solo de pan vive el hombre,
dejara de ser cierto. Es importante indicar que una vez que las necesidades
fisiolgicas quedan satisfechas, y se emerjan estn sern las que dominen por
completo el organismo. Maslow sostiene al afirmar que las necesidades
humanas bsicas estn organizadas en una jerarqua de potencia relativa.
8.2. Necesidades de seguridad

Esta surge una vez ya estando cumplida las necesidades fisiolgicas y son la de
estabilidad, proteccin, estar libres del miedo, la angustia y el caos; la
necesidad estructura, de orden, de ley, de lmites, estar libres, de la
enfermedad, sentirse protegidos por gente, grupos o smbolos poderosos, etc.
Barn, R. (1996) refiere que se puede considerar que en este ser humano de
necesidades de seguridad tiene que tener un equilibrio, ya sea social e
individual. Dentro de esta necesidad existe la motivacin de logro donde este
impulsa a los jvenes de esta generacin a lograr lo que ellos se proponen
hasta convertirse en un gran profesional, lder de masas, cientfico o estadista;
lo importante es desarrollar las caractersticas de los problemas que se
enfrentan los individuos, grupos con instituciones y naciones, y con la actitud de
motivacin para obtener logros y una actitud no intervencionista podra terminar
con una victoria que no reparen los medios para conquistarlo.
8.3. Pertenencia y amor

Abrahan M. (1943) refiere que en esta tercera necesidad se considera el afecto,
ternura, pertenecer a un grupo de amigos, amor, agrandes grupos, a
instituciones, etc. Todas estas necesidades afirmativas alcanzan pleno
desarrollo cuando las anteriores en la jerarqua se han satisfecho. Maslow
presenta seis tipos de amor:
EROS: amor romntico y sexual, la necesidad de conocer todo de la persona a la

que se ama, y de conocerla ntimamente.
MANA: amor obsesivo y demandante, a menudo acompaado de dolor y
angustia, porque la necesidad de tensin por parte del otro jams parece
saciarse.
LUTIS: amor egocntrico, juguetn; el amor se maneja como si fuese un juego
que debe de ganarse.
STORGE: amor de compaa, pacfico y slido, entre amigos ntimos.
AGAPE: amor santo, centrado en los dems, siempre paciente, dispuesto a
perdonar y bondadoso.
PRAGMA: amor prctico y lgico, seda solo despus de que se ha determinado
si la persona a quien se dirige vale la pena en todos los sentidos, incluyendo en
lo econmico.
En aquellos individuos que hubiesen estado realmente privados de afecto desde

el principio de su vida, la situacin es diferente. En tales casos, la necesidad de
tener afecto, amor, puede ser extremadamente intensa y hasta generar
actitudes neurticas exageradas a fin de conseguirlo.
8.4. Necesidad de estima:
Todos tenemos deseo y necesidad de una estable, firme y alta evaluacin de s
mismos, mediante la autoestima y la estima de los dems; abarca tambin el
deseo de tener una buena reputacin, prestigio, estatus, fama, gloria,
reconocimiento, atencin, importancia y dignidad, as como la necesidad de ser
apreciado.
Abrahan M. (1943) afirma que esta satisfaccin genera sentimientos de

confianza, ser valiosos, fuerte y capaz; de ser aceptado, til y necesario en el
mundo y se si impide esta satisfaccin se producen sentimientos de inferioridad,
debilidad e incapacidad.
8.5. Necesidad de autorrealizacin:

Se trata de la necesidad donde las capacidades que encontramos de nuestras
habilidades y potencialidades tengan oportunidad de expresarse, desarrollarse y
fructificar. El autor indica que la actividad creativa puede ser compensatoria de
la falta de satisfaccin de otras necesidades o meramente econmica, lo
importante es percatarse de que existe tales necesidades, pero que la conducta
exhibida por los seres humanos pueda ser la expresin de una solo o de varias
de ellas. En este nivel de actualizacin El Yo es donde aparece todo su
esplendor para as satisfacer todas las necesidades que tiene el ser humano.
Todos Nosotros tenemos necesidades de realizar distintas actividades. Abrahan

M. (1943) afirma en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende
que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la
pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados
(parte superior de la pirmide)
104
ACTIVIDAD
Caso N 1
La historia que voy a contar no es ma, pero s he participado
para que sea una historia de superacin.
Una chica de origen africano, de 20 aos casada y madre de un nio de meses. Este
era su perfil cuando la conoc.
Lleg a Europa huyendo de su pas por la hambruna, la miseria y la guerra que en

aquel momento (hace ms de 10 aos) al igual que hoy hay en el continente
Africano.
En pleno siglo XXI murindose de hambre miles nios y nias en frica. Que
lastima! qu pases tan ricos en recursos con minas de oro, diamantes o gas y a
la vez pases tan pobres por el abuso de PODER de los polticos.
Esta chica decidi emprender la aventura hacia Europa para no morir de

hambre. Dejo a su hijo recin nacido y a su esposo. Tardo dos aos en poder
llegar a Europa. Cruzo el continente africano hasta que lleg a una ciudad que
tena puerto de mar. Dio todo el dinero para pagar el viaje hacia Espaa. Nunca
haba visto el mar y no saba nadar pero se mont en un cayuco con otras cien
personas ms.
Algunas se murieron en el trayecto.
Cuando la conoc solo hablaba el dialecto de su etnia, ni ingls, ni francs y

mucho menos espaol. Nunca haba ido a la escuela. Haba llegado a las
costas de Espaa en un cayuco, junto con otras mujeres y hombres. Lo paso
realmente mal, sin papeles, sin redes sociales y familiares. Desarraigo y duelo
por la separacin de su familia; y lo peor es que no saba si algn da los
volvera a ver.
Fue una mujer muy valiente, aprendi hablar espaol, acudi a clases para
alfabetizarse. Hoy sabe leer y escribir. Hizo un curso cocina. Realizo diferentes
trabajos, hasta que finalmente fue contratada como cocinera.
Hace dos aos pudo reagruparse con su esposo. Este ao por fin llego su hijo y esta
semana ha nacido su segunda hija.
Es una historia que quiero compart con vosotros, pues no todas las que conozco
tienen un final tan bonito.
Sophia se vio animada por las lindas fotos que los vecinos que haban logrado
llegar a Europa y enviaban. -la foto del domingo cuando se ponan la ropa
nueva y paseaban por el parque o las plazas y soaban y soaban para que
algn da pudiera ser cierto las cosas bonitas que escriban a su madres o
esposas o hijos. Pues miles de personas africanas han perdido la vida en el mar
cuando hacan la travesa para llegar a las costas espaolas. Nunca se sabr
cuantas y quienes fueron las que murieron
Caso N 2
Soy de Nacionalidad Colombiana y nac en Bogot D.C el 11 de abril de
1974.Culmine mis estudios de preparatoria a los 17 aos y mi gran sueo era
estudiar psicologa y especializarme en el rea clnica. Mi Padre al conocer este
sueo me inscribi en la FUNDACION UNIVERSITARIA KONRAD LOREZ
ubicada en Bogot Colombia. Esta universidad en 1991 era la ms prestigiosa
del rea lo cual me haca sentir profundamente orgullosa.
Mi padres se divorciaron meses despus y por el lo legal que es un divorcio, el

dinero lo toma gran parte el abogado, por esa razn solo pude estudiar hasta 3
semestre por el alto costo de la institucin.
Luego todo se desbarata hasta los sueos se aplazan y se toman decisiones, por
inexperiencia y confusin.
A los 18 aos ya tena un novio que cre ver como la salida a todos mi problemas,
quedando embarazada y tomando un nuevo rumbo de aquel sueo de quera.
Aos despus ya teniendo a mis hijos grandes un familiar viajo a Costa Rica y
cuando llego a mi ciudad de nuevo me congio del amor que le despert dicho
pas, ese es el inters que tengo en toda organizacin que se desarrolla all,
pues mi sueo es alguna da vivir all.
Afortunadamente puede con muchsimo esfuerzo retomar mis estudios y cuando

cumpl los 30 aos decid volver a clases, retomndolo desde el principio, pues
por el tiempo ya no poda homologar nada.
En este momento afortunadamente sigo casada ya casi con 20 aos de

recorrido, dos lindos hijos de 17 y 11 y en la UNIVERSIDAD NACIONAL
ABIERTA Y A DISTANCIA con nfasis social, curso 8 semestres de este
anhelado sueo, con miras a terminar en junio de 2013.Especializandome en
PSICODIGNOSTICO. Aunque deb graduarme a los 22 aos hoy con 37
piensos que nunca es tarde para antes de morir cumplir algunos sueos. Y
porque no dentro de algunos aos revisar mi vida mirando hacia el mar en una
de las hermosas playas de PUERTO LIMON COSTARICA.
Un abrazo y bendiciones!
Tambin le debo reconocimiento a la empresa donde comenc a laborar a esa

edad, pues ellos me apoyaron con tiempo y subsidio econmico para estudiar.
106
Ahora para mis hijos es una gran leccin de superacin y empuje y eso me hace
an ms feliz.
Despus de analizar ambos casos realiza un anlisis crtico y comparte con algn
compaero
Elabora una historia personal de motivacin
INTELIGENCIA GENERAL, INTELIGENCIAS MULTIPLES E INTELIGENCIA

EMOCIONAL
Un estudio reciente determin que los gerentes entrenados en habilidades

emocionales hicieron crecer sus empresas a un promedio del 18,1 por ciento,
comparado con el 16,2 por ciento de gerentes que no fueron capacitados. Esto
significa un estimado de U$S 247 millones en incremento de los ingresos
durante los 15 meses del perodo estudiado.
Reflexiona
Por qu es importante la inteligencia emocional?
_______________________________________________________________ Se
nace inteligente o se desarrolla?
no; tambin tenemos conocimiento sobre los componentes de la inteligencia:

resolucin de problemas prcticos, capacidad de expresin, desempeo social e
inteligencia prctica, que consiste en aptitudes para manejar cualquier situacin,
saber cmo alcanzar un objetivo y mostrar inters por el mundo en general. Sin
embargo a pesar de que todos tenemos una idea de lo que significa ser
inteligente, las investigaciones indican que los expertos no coinciden en una
definicin de "inteligencia". Ms an, significa cosas distintas tanto para los
expertos como para los inexpertos. A principios de la dcada de 1980, Sternberg
y sus colegas descubrieron que unos y otros describen a la persona inteligente
como alguien que posee la habilidad prctica para resolver problemas y la
habilidad verbal. Pero los inexpertos incluan la competencia social en sus
conceptos de inteligencia, mientras que los expertos concedan mayor
importancia a la motivacin. Morris y Maisto (2010)
Garca (2014) Refiere que lograr una definicin de inteligencia resulta difcil,
porque es como la electricidad, la podemos manejar, medir y controlar, pero no
sabemos a ciencia cierta qu es. Podemos saber que una conducta es
inteligente o no, medir y desarrollar la inteligencia, pero difcilmente podemos
definir qu es. Las ideas actuales se inclinan a considerar que la inteligencia
est constituida por varias aptitudes diferentes que en conjunto forman la
inteligencia: lingstica, lgica-matemtica, espacial, corporal-cenestsica,
sensibilidad hacia otras personas y conocimiento de s mismo, que son
independientes pero interactan entre s. Del mismo modo Zepeda (2008)
considera que la inteligencia puede ser definida simplemente como el grado de
ejecucin de que es capaz una persona ante una prueba de inteligencia, con lo
que terminan generando an ms confusin.
2. Qu es la inteligencia?
A. Lewis Terman (1921), uno de los primeros investigadores psicolgicos de la
inteligencia, desarroll la escala de inteligencia Stanford- Binet, el test que ha
tenido mayor influencia en Estados Unidos y puso en marcha un importante
estudio longitudinal sobre nios superdotados, defini a la inteligencia como la
capacidad para pensar de manera abstracta.
B. David Wescheler (1944), formul una definicin prctica: La capacidad para

actuar con un propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con el ambiente.
C. Jean Piaget (1952), defini la inteligencia como la capacidad para adaptarse al

ambiente.
A modo de conclusin podemos decir que el concepto de inteligencia

engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento
de informacin, percepcin selectiva, lenguaje, razonamiento, habilidades
sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea
y solucionar sus problemas con eficacia
3. Se nace inteligente?
Garca (2014) refiere que la inteligencia se desarrolla en medios enriquecidos
de estmulos y se inhibe en medios pobres en estimulacin. Al nio hay que
dejarlo explorar, conocer, investigar distintos estmulos visuales, sonoros,
tctiles, etc. Si a un recin nacido se le impide moverse, llevarse cosas a la
boca, sentir distintas texturas, escuchar todo tipo de sonidos y sabores,
desarmar cosas, explorar, etc., es probable que su inteligencia se afecte
desfavorablemente
4. Edad Mental y cociente intelectual

Morris y Maisto ( 2011) refieren que debido a que la inteligencia se va
desarrollando en las primeras etapas de la vida se dio origen al concepto de
edad mental, que se refiere a que la mayor parte de las personas que tienen
una edad determinada hacen cosas semejantes. Un nio de cinco aos con
inteligencia promedio tiene una edad mental de cinco aos. Los conocimientos,
las habilidades y las aptitudes del promedio de cinco aos, son el nio hipottico
que define la edad mental de cinco. As, si un nio tiene tres aos, debe tener
cierta dificultad para resolver problemas o responder de la manera de un nio
de seis aos de edad, y para otro nio mayor debe ser muy fcil.
108
5. Teoras sobre la inteligencia.

5.1 las primeras investigaciones.
Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la
Filosofa. Pero a finales del siglo XIX, con el nacimiento de la Psicologa como
saber autnomo, aparecen ya las primeras investigaciones cientficas sobre la
inteligencia. Esos primeros intentos se vieron influidos notablemente por el
darwinismo social. Darwin haba demostrado la vigencia de la seleccin
natural en las especies animales, destacando que aquellos seres ms
capacitados para la adaptacin al medio ambiente sobrevivan, mientras que
los poco aptos desaparecan.
A principios de siglo, cambi la lnea de investigacin sobre la inteligencia. El

tema central sigui siendo la explicacin de las diferencias individuales, pero
abordado ahora desde una nueva perspectiva: la creacin de tcnicas y
pruebas que pudieran dar cuenta de tales diferencias. Aparecen as, con Binet
y Simon, los que entonces se denominaron tests mentales.
1.2 Teoras factoriales. El auge de la Psicometra (medicin de

capacidades psquicas mediante tests) propici la aparicin de numerosas
teoras que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad
intelectual. Pronto se extendi el uso de un nuevo mtodo, llamado anlisis
factorial, a travs del cual se pretenda determinar el nmero y la naturaleza de
los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas.
En 1927 Spearman dio a conocer su famosa teora sobre la inteligencia, a la que
pronto se bautiz como teora de los dos factores, o teora bifactorial. Segn
ella, existe una inteligencia general, denominada g, que se caracteriza por estar
presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres
humanos. Adems de la inteligencia general, existe otro factor especfico, el
denominado factor s, responsable de la habilidad necesaria para la realizacin
de una tarea concreta. Este ltimo posee una funcin puramente
complementaria, siendo el factor g el ms importante.
Teoras multifactoriales, es decir, la inteligencia se compone de numerosas

aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre
s. El primero en proponer un quien, a partir de estudios sobre datos obtenidos
con numerosas variables, aisl los siguientes factores de la inteligencia: La
aptitud espacial. La capacidad de comprender significados lingsticos. La
fluidez verbal. La rapidez en la percepcin visual. Las capacidades de
induccin y deduccin. Tras l, numerosos psiclogos (Guilford, Vernon, Burt...)
propusieron modelos multifactoriales de la inteligencia.
5.3 Teoras cognitivas. Inspirndose en los estudios de Piaget y en las
investigaciones sobre procesamiento de la informacin los enfoques cognitivos
han propuesto nuevos modelos de la inteligencia. Proponen una nueva
perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la inteligencia: segn
ellos, ser inteligente significa ser capaz de comprender, no se preocupan por
idear tcnicas que midan capacidades, ya que para ellos la inteligencia participa
en otras reas no directamente relacionadas con las puras habilidades
acadmicas. En la comprensin, entendida como resultado global de la
inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como
esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones.
a) La componencial, cuya funcin consiste en establecer relaciones con el mundo interno del
sujeto. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles.
Almacenar la informacin, codificarla, transferirla a situaciones nuevas que deben ser
comprendidas, almacenar experiencias pasadas, construir razonamientos lgicos a travs
de combinaciones conceptuales, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten
al individuo la elaboracin de estrategias en la resolucin de problemas.
b) La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si stas han sido interiorizadas
y almacenadas convenientemente, contribuyen a una mejor resolucin de los conflictos
novedosos que puedan aparecer.
c) La prctica o social; tiene que ver con los procesos de socializacin del sujeto, permitiendo
su adaptacin al medio humano en el que se desenvuelve. Sternberg insiste, adems, en la
importancia capital de la motivacin. No todo son procesos cognitivos o sociales, sino que
para ser inteligente se necesitan voluntad de conocer y desinhibicin a la hora de ensayar
respuestas, aunque a veces stas nos conduzcan al error. Otros autores, como Gardner,
han intentado combinar las teoras factoriales con las cognitivas. En suma, estos enfoques
intentan analizar la inteligencia desde el marco global de la comprensin. Es decir, cada
persona comprende el mundo (interior y exterior) adaptndolo a sus particulares estructuras
cognitivas, entre las que se encuentran sus propias expectativas, creencias y metas. CI no
siempre define a una persona con talento o superdotada. Hay que considerar la existencia
de otros factores, la existencia de una creatividad elevada y un alto grado de motivacin y
dedicacin a las tare
5.4 Teoras Contemporneas: Sternberg, Gardner y Goleman
a. Teora de Sternberg: A medidas de la dcada de 1980, el psicolgo Sternberg propuso una

teora Triarquica de la inteligencia, que incluye un rango de destrezas y habilidades mucho
ms amplio. De acuerdo con esta teora, existen tres tipos bsicos de inteligencia:
Inteligencia analtica, los procesos mentales enfatizados por la mayora de las teoras de la
inteligencia, como la habilidad para adquirir nuevo conocimiento y realizar las tareas con
eficiencia, inteligencia creativa, la habilidad para ajustarse a las nuevas tareas, usar nuevos
conceptos, obtener insight y adaptarse de manera creativa y la inteligencia prctica, que se
ve en la gente que es buena para sacar provecho de sus fortalezas y compensar sus
debilidades.
b. Teora Howard Gardner: Propuso una teora de las inteligencias mltiples, la cual asevera
que la inteligencia Howard Gardner define la inteligencia como: La capacidad de resolver
problema o, elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
Las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales es
110
de suponer que neurales- que se activan o no en funcin de los valores de una

cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las
decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseantes y otras
personas (Gardner, 1999)
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor

medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los
hubiera les resultara imposible funcionar.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de

inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto
de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la
cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica.
Gardner, en Frames of Mind (1983) propuso inicialmente siete inteligencias,

en 1999, en La Inteligencia Reformulada aade una ms y discute la
posibilidad de otras dos ms, aunque como ya veremos en el apartado dedicado
a la Inteligencia Emocional, l niega la posibilidad de la existencia de otras dos
inteligencias, referidas a la inteligencia moral (inteligencia espiritual y
existencial). Estas son las ocho inteligencias que propone. Las dos primeras
(lingstica y lgico-matemtica) son las valoradas en la escuela tradicional, las
tres siguientes destacan en las bellas artes (musical, corporal cinestsica y
espacial). Las otras dos son las que posteriormente Daniel Goleman incluy en
una nica denominada Inteligencia Emocional, que Gardner concibe como dos:
inteligencia intrapersonal e interpersonal. La ltima, la naturista fue incluida en
sus ltimas publicaciones.
c. Teora de Inteligencia Emocional:

Para Garca E. (2014). En la ltima dcada del siglo pasado, surgi con fuerza el
concepto de inteligencia emocional como la capacidad para reconocer
sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El trmino fue
popularizado por Daniel Goleman, con su clebre libro: Emotional Intelligence,
publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede
organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin y gestionar las relaciones. El
uso ms lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a
Charles Darwin, quien indic en sus trabajos la importancia de la expresin
emocional para la supervivencia y la adaptacin. Aunque las definiciones
tradicionales de inteligencia hacen hincapi en los aspectos cognitivos, tales
como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes
investigadores en el mbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer
la importancia de la ausencia de aspectos cognitivos. Thorndike, en 1920, utiliz
el trmino inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a
otras personas. En 1940, David Wechsler explic la influencia de factores no
intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostuvo que nuestros modelos
de inteligencia no estarn completos hasta que describan de manera adecuada
estos factores.
Sin embargo, el concepto de IE fue ms desarrollado Peter Salovey, quien la

defini como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de
supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar
entre ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de
uno" (Mayer y Salovey, 1993: 433). Segn Salovey y Mayer (1990), este
concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e
interpersonal que propone Gardner (1983), dndole adems un enfoque menos
cognitivo, pero aadindole el componente emocional que Gardner obvia,
probablemente por estar inmerso del "Zeitgeist" de la poca, a principios de los
ochenta cuando Gardner define estas inteligencias por primera vez, donde la
Psicologa Cognitiva predominaba como paradigma. Este concepto propuesto
por Salovey y Mayer incluye adems el hecho de que son metahabilidades que
pueden ser categorizadas en cinco competencias o dimensiones (Salovey y
Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1993, Mayer y Salovey, 1995, Goleman, 1996 y
Goleman 1998):
El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno

mismo, la capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento
en que aparece, constituyendo la piedra angular de la IE
La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una
habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos
al momento.
La capacidad de motivarse a s mismo. Con esto Salovey y Mayer, y ms tarde
Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su
subordinacin a una meta puede resultar esencial para "espolear" y mantener la
atencin, la motivacin y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a
aumentar la competencia no slo social sino tambin la sensacin de eficacia
en las empresas que se acometen. Este aspecto se relaciona tambin con el
concepto de Inteligencia Exitosa propuesto actualmente por Sternberg (1998).
El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, es decir, la capacidad

para poder sintonizar con las seales sociales sutiles indican qu necesitan o
qu quieren los dems.
El control de las relaciones. Es una habilidad que presupone relacionarnos

adecuadamente con las emociones ajenas. Estos investigadores aportaron este
nuevo concepto con la intencin de mostrar que hay un tipo de inteligencia cuyo
campo de accin se centra en el mundo afectivo y emocional, y que se
distingue, a su vez, de la llamada inteligencia racional, inteligencia general o CI.
Ms adelante, estos creadores del trmino aportaron una conceptualizacin
ms elaborada y completa, segn la cual la
112
Inteligencia Emocional implica la capacidad para percibir, valorar y expresar las

emociones con exactitud; la capacidad para acceder a, y/o generar sentimientos
que faciliten el pensamiento; la capacidad para comprender las emociones y el
conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones
promoviendo el crecimiento emocional e intelectual. (Mayer y
Salovey, 1997; 10)
ACTIVIDAD
Kim Ung-Yong (210 C.I.)

Doctorado en fsica en la Universidad Estatal de Colorado antes de cumplir los
16 aos, este prodigioso coreano que ahora cuenta con 50 aos no dej de
sorprender a sus allegados desde el momento en el que naci. Antes de cumplir
su primer ao de vida ya hablaba con total fluidez. Inscrito en el Libro Guinness
de los Records por poseer uno de los coeficientes ms altos de los que se han
registrado a lo largo de la historia (210-220), a los siete aos ya fue invitado a
los Estados Unidos por la Nasa. Ahora se mantiene al margen de la vida pblica
enseando ingeniera civil en Corea del Sur.
De qu depende la inteligencia? Por qu algunas personas la desarrollan

y otra no?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ Analiza el
siguiente caso
Juan acudi a consulta psicolgica particular cuando tena 38 aos. Fue un nio
destacado y muy despierto en el colegio. Gracias a esto obtuvo muchos
diplomas, termin con honores la secundaria y fue uno de los primeros puestos
al ingresar a la universidad, nunca desaprob curso alguno y culmin sus
estudios siendo integrante del quinto superior. Nadie poda negar que se tratara
de un muchacho inteligente. Casi de inmediato hizo un post grado en el
extranjero y de regreso empez a trabajar en una prestigiosa empresa
trasnacional. Fue escalando posiciones profesionales pero al mismo tiempo
fueron hacindose ms evidentes una serie de actitudes y conductas que fueron
mermando la confianza y credibilidad en su persona: constantemente se irritaba
con sus compaeros y los maltrataba, se senta incmodo trabajando en equipo
y boicoteaba las reuniones.
Cada vez se mostraba ms rgido e inflexible, se relacionaba poco con la gente

y pocas veces se comunicaba adecuadamente. No le era posible ponerse en el
lugar del otro y menos an expresar sus sentimientos y emociones. Esta actitud
ya le haba costado tambin ms de un conflicto con su esposa.
En el trabajo las quejas no se hicieron esperar y muy pronto comenz a tener

problemas con sus jefes y sus subordinados Finalmente, su esposa le pido el
divorcio. A los 38 aos vio frustrada su carrera profesional cuando le invitaron a
renunciar y cuando se dio cuenta que su esposa se march de su casa con sus
dos pequeos hijos.
Para tener xito en la vida laboral y profesional que inteligencia se necesita desarrollar en
mayor medida
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
El guila, se imaginan?, con su vuelo soberbio atravesando las nubes,

planeando, desplegando sus alas. Estaba segura d que lo haca
extraordinariamente bien ya que recibi el crdito y la retroalimentacin de todo
el grupo. Pero cuando entro a la materia de escarbar, resulto que todos sus
movimientos motores eran inadecuados, as que fue asignada a aun clase
especial para a superar sus carencias. . La experiencia le marco de una manera
tan impactante, que nunca volvi a volar como saba.
El conejo corra maravillosamente, pero casi se ahoga cuando entro en la clase

de natacin. La experiencia fue tan dura y frustrante que nunca volvi a correr
bien.
Y as fue la triste historia del resto del grupo. Realiza un anlisis crtico de la
lectura__________________________________________________________
_______________________________________________________________
Delimitacin conceptual.-
La palabra actitud tiene su origen en la palabra latina aptus, que significa apto
y preparado para la accin. Este remoto significado hace alusin a un
potencial, a una direccin planificada, como la de un corredor de motos antes de
iniciar una carrera, con una estrategia prevista para realizar la prueba (Guerra y
Cantillo, 2012).
El concepto tcnico que se utiliza en psicologa procede del ingls (attitude).

Fue utilizada en la Psicologa Social por primera vez a partir de un estudio
efectuado en 1918 por Thomas y Znaniecki sobre diferencias en el
comportamiento de campesinos polacos en su pas de origen y en Estados
Unidos. A partir de entonces son diversas las investigaciones que se han llevado
a cabo en psicologa y ciencias sociales que cubren casi todos los temas sobre
los que se podra expresar actitudes (Guerra y Cantillo, 2012).
114
Usualmente, las actitudes han sido conceptualizadas como una

predisposicin a actuar hacia un objeto de una determinada manera. Y
entendidas as, han permitido partir del supuesto de cierta coherencia entre el
pensamiento, las emociones y la accin de las personas. Dicho de otro modo,
las actitudes han permitido a la psicologa social conceptualizar tericamente la
relacin entre lo que la gente piensa, siente, dice y hace (Pall y Martnez, 2004)
Lo primero que hay que tener claro es que el concepto de actitud es un

constructo terico; es decir, no se refiere a nada que pueda ser observado
directamente, sino que es una variable intermediaria o una estructura hipottica
que se infiere o deduce a partir de conductas observables. Un ejemplo nos
ayudar a entenderlo mejor: si vemos a una persona que habla mal del sistema
electoral, o que participa en una manifestacin de rechazo al mismo, podemos
deducir de estas dos acciones que no est muy bien predispuesta hacia una
sociedad organizada en el sistema de partidos polticos. Inferimos, pues, que la
persona tiene una actitud negativa hacia un sistema poltico concreto. Y
normalmente, adems, esperaremos que dicha persona tenga tanto una
concepcin negativa como sentimientos negativos hacia el sistema poltico (Pall
y Martnez, 2004). Otro ejemplo muy prctico puede ser el caso de una persona
que habla en contra del aborto, o que participa en una marcha de rechazo hacia
el mismo, cabe deducir por lo tanto, de estas dos acciones que no est muy
predispuesta hacia la interrupcin voluntaria del embarazo, por lo tanto se
infiere que la persona tiene una actitud negativa o desfavorable hacia las
prcticas abortivas.
No tenemos ninguna prueba de todas estas conclusiones, ya que son deducciones que
hemos hecho a partir de la observacin de sus actos. Por eso decimos que la actitud es una
variable intermediaria, una estructura hipottica slo observable en sus consecuencias. Su
utilidad es que nos permite explicar el vnculo que hay entre ciertos objetos sociales y el
comportamiento que la gente tiene hacia stos; es decir, tiene un carcter mediador. En
otras palabras, una actitud no es una cosa, sino una relacin (Pall y Martnez, 2004).
Las actitudes tienen, adems, un carcter dinmico u orientador de la conducta:

esperamos que la gente sea congruente con sus actitudes a la hora de actuar
(Pall y Martnez, 2004). De los ejemplos que se han dado y teniendo en cuenta
el que concierne al aborto, esperaramos que la persona mostrase su
desacuerdo con todo aquello que fomenta o promueve el aborto, inclusive el
hecho de contribuir con su participacin o presencia en manifestaciones
antiaborto. De este modo, las actitudes permiten anticipar una coherencia entre
lo que decimos, pensamos y sentimos y la manera como nos comportamos.
Para la mayora de autores, por lo tanto, la actitud es una estructura

cognoscitivoemocional que canaliza la significacin de los objetos y direcciona
el comportamiento hacia los objetos (Pall y Martnez, 2004).
1.2. Componentes de las actitudes
Como era de esperar, la falta de consenso sobre qu es una actitud se refleja
tambin en una divergencia respecto de cules son los componentes que la
configuran. Las actitudes son ideas? Son creencias? Son sentimientos?
Son simples repeticiones de actos habituales, tendencias? Definitivamente, el
hecho de elegir entre una manera de entenderlas u otra tiene repercusiones, no
slo en cmo se conceptualizan las actitudes en s, sino tambin en cmo se ve
la relacin entre las actitudes y otros constructos psicolgicos o variables
psicolgicas, en cmo se pueden medir las actitudes y tambin en cmo se
puede entender o planificar su modificacin (Pall y Martnez, 2004).
El modelo que ha tenido ms aceptacin es el llamado modelo tridimensional,

que considera que las actitudes estn formadas por tres componentes: 1)
cognitivo, 2) evaluativo y 3) conductual. Por componente cognitivo se entiende
el conjunto de ideas o conocimientos que se tienen sobre el objeto; el
componente evaluativo seran sentimientos positivos o negativos hacia el objeto
en cuestin; y el conductual o conativo tratara la predisposicin a actuar de
determinada manera delante del objeto (Pall y Martnez, 2004).
Un ejemplo de los tres componentes puede darse en el caso de tener una actitud
positiva hacia una marca de autos (Briol, Falces y Becerra, 2007).
Componente cognitivo
Creencia de que los modelos de esa marca son tcnicamente superiores a los
de la competencia.
Componente afectivo
Sentimiento de disfrute y orgullo que produce la evocacin de la marca.
Componente conductual
Hbito de defender y recomendar la citada marca cada vez que se habla con alguien
que va a comprarse un auto.
1.3. Formacin de las actitudes

Como en la mayora de las concepciones psicolgicas, el problema de la
formacin de las actitudes tambin est influido por la dicotoma entre los
condicionantes genticos o fisiolgicos versus estimulacin ambiental, aunque
en el caso de las actitudes la prctica totalidad de las investigaciones van
encaminadas a la influencia de los factores externos en su creacin y desarrollo.
Sin embargo, se puede asumir que los mecanismos por los cuales las personas
aprenden las actitudes se fundamentan en procesos de aprendizaje por
condicionamiento clsico, instrumental y por aprendizaje social (Marn, 2013).
En el aprendizaje por condicionamiento clsico, este se suscita por asociacin.

La formacin de actitudes a travs de procesos de condicionamiento es un
116
procedimiento utilizado con mucha frecuencia en la formacin y cambio de

respuestas afectivas en distintos contextos, ya que no requiere un esfuerzo
mental por parte de la persona condicionada. Un efecto parece confirmar esta
idea: es ms fcil aprender respuestas afectivas a estmulos con los que no
hemos tenido ninguna experiencia previa que a aquellos que nos son conocidos
(Briol, Falces y Becerra, 2007).
El aprendizaje de las actitudes por condicionamiento instrumental tiene lugar

cuando se refuerzan las conductas deseadas y no se efecta refuerzo alguno
en las no deseadas. En el campo de la formacin de actitudes es necesario
distinguir entre estas y la conducta. Si bien es cierto que al reforzar un acto
concreto, sobre lo que se est actuando es sobre la conducta, cuando se
refuerzan diversas conductas que vienen suscitadas por un motivo similar, y por
tanto estn relacionadas entre s, lo que estamos favoreciendo es la aparicin
de una actitud. Supongamos a un profesor interesado por crear una actitud de
compaerismo y solidaridad en los alumnos de una clase que adolece de ella.
En su labor docente debera reforzar cualquier conducta que sus alumnos
desplegaran en beneficio de los dems, como prestar al compaero un utensilio,
ayudarle en alguna tarea escolar, o cuando alguien explique a otro un concepto
que no comprenda, con paciencia y sin ponerlo en evidencia, o cualquier otra
conducta por el estilo. Todos los refuerzos son realizados sobre esas conductas
especficas, pero tienen en comn el estar dirigidas hacia otra persona
necesitada de ayuda; si el profesor las refuerza positivamente estar reforzando
el proceso de valoracin de la otra persona, su inters por ella y la tendencia a
prestarle ayuda de forma desinteresada; en definitiva, una actitud solidaria
(Marn, 2013).
El tercer mecanismo por el que una persona puede aprender una actitud es a
partir del aprendizaje social. Albert Bandura (1971, 1973) es el mejor exponente
de este paradigma. Segn esta autor, dada la capacidad simblica del ser
humano, no es imprescindible que una persona reciba un refuerzo instrumental
o clsico para que una respuesta quede grabada en su comportamiento; basta
con que el sujeto vea a otra persona ejecutar la conducta para crear un
reforzamiento vicario que la fijar en el observador. De este modo, todas las
conductas de un profesor que sea significativo para sus alumnos y que vayan
encaminadas a ayudar a los dems, preocupndose por ellos y sin ningn afn
de recibir nada a cambio, podrn ser almacenadas en la memoria experiencial
de sus alumnos, favoreciendo con ello la creacin de actitudes de solidaridad y
compaerismo. Por el contrario, si un profesor despliega con profusin actitudes
agresivas y revanchistas sobre los fallos de sus alumnos, gestar en su clase
actitudes de intransigencia hacia los dems (Marn, 2013).
1.4. Funciones de las actitudes

Segn la literatura cientfica, las funciones de las actitudes se pueden dividir en
motivacionales y cognitivas. Mientras que las primeras presentan a las actitudes
como respuestas a necesidades personales o de grupo, las segundas se
enfrascarn en la incidencia que tienen en el procesamiento de la informacin
(Pall y Martnez, 2011).
a. Funciones motivacionales.- Katz (1960, citado en Pall y Martnez, 2011)

diferenci cuatro funciones motivacionales: la adaptativa, la de defensa del yo
contra peligros externos y conflictos internos, la expresiva de valores personales
para afirmar la propia identidad individual, y la cognoscitiva respecto del medio.
Funcin instrumental o adaptativa: Acorde a esta funcin, las actitudes nos

permiten acercarnos a aquello que es agradable y alejarnos de aquello que
percibimos como desagradable. Dicho de otro modo, las actitudes se
constituyen como medios para alcanzar metas deseadas o para evitar las no
deseables, y para optimizar beneficios y disminuir costos. Las actitudes
instrumentales tambin se pueden apreciar como asociaciones afectivas segn
experiencias pasadas, como sera el caso de tener una actitud favorable hacia
nuestra comida preferida (Pall y Martnez, 2011).
Funcin defensiva del yo: Esta funcin conlleva a que las actitudes nos permiten
defender el concepto que tenemos de nosotros mismos, y permiten asimismo que nos
aceptemos. As, ciertas actitudes nos ayudan a protegernos, o bien de impulsos propios
inaceptables, o bien de amenazas externas. Un ejemplo del primer caso sera el de una
persona que, precisamente porque se siente atrada hacia gente de su mismo gnero o
sexo, desarrolla actitudes homfobas; el segundo caso vendra ilustrado por los grupos
dominantes que desarrollan actitudes agresivas respecto a aquellos grupos minoritarios
que perciben como amenaza (Pall y Martnez, 2011).
Funcin expresiva de valores: Esta funcin implica que algunas actitudes

permiten a la persona expresar de manera positiva sus valores y creencias
principales, y reflejar con ello el tipo de persona que cree ser. La gratificacin
que obtiene as es la afirmacin de su identidad personal y la consolidacin de
su imagen. Por ejemplo, un joven adolescente, mediante sus actitudes hacia el
vestido y el lenguaje, puede evidenciar resistencia y oposicin al sistema de
valores del adulto contra el que se rebela. Y el hecho de que alguien exprese su
oposicin al aborto, o de manifestar su oposicin a un partido poltico
determinado, puede permitirle dar una imagen particular de s mismo por
ejemplo, como persona preocupada por asuntos sociales (Pall y Martnez,
2011).
Funcin cognitiva o de economa: Esta funcin permite que las actitudes

proporcionen patrones o marcos de referencia para interpretar y entender el
mundo que, de lo contrario, aparecera como desorganizado y catico. Esta
funcin cognitiva, de todos modos, ser desarrollada de manera ms prolija en
las perspectivas cognitivas que se examinarn a continuacin (Pall y Martnez,
2011).
118
b. Funciones cognitivas.- Diversos autores han sealado diferentes funciones

de la actitudes que se relacionan con la funcin de organizar y estructurar lo que
rodea al individuo, con la capacidad de influir en nuestra percepcin,
comprensin y recuerdo del mundo en el cual vivimos. Siguiendo a Ibez
(2004, citado en Guerra y Cantillo, 2012), podemos diferenciar cuatro funciones
cognitivas:
Procesamiento de la informacin: Las actitudes pueden funcionar como un

marco de referencia con el cual interpretar la realidad que nos rodea en cada
momento. Funcionan como esquemas con los que representar conocimiento de
manera organizada sobre un concepto abstracto o un estmulo real, e influir en
la percepcin, en la memoria y en la inferencia. De este modo, las actitudes nos
sirven para categorizar y procesar informacin funcin permite que las actitudes
proporcionen patrones o marcos de referencia para interpretar y entender el
mundo que, de lo contrario, aparecera como desorganizado y catico. Esta
funcin cognitiva, de todos modos, ser desarrollada de manera ms prolija en
las perspectivas cognitivas que se examinarn a continuacin (Pall y Martnez,
2011).
Investigacin activa de informacin relevante para la actitud: Esta funcin

implica que las personas estn motivadas a exponerse a la informacin que
concuerda con su actitud y a evitar la informacin contradictoria referente a la
misma, con el propsito de mantener la consonancia cognitiva. El ejemplo tpico
aqu es el del fumador: si a alguien le gusta fumar, esperaremos que evite la
informacin sobre las consecuencias negativas del tabaco en la salud (Pall y
Martnez, 2011).
Percepcin de la informacin relevante para la actitud: En esta funcin las

actitudes moldean y sesgan la percepcin de la informacin y su evaluacin.
Esto se pone de relieve, por ejemplo, cada vez que, con motivo de elecciones
electorales, hay debates entre los diferentes candidatos. Cuando se hacen
encuestas despus, los seguidores de cada candidato lo perciben ms
positivamente que al contrincante. Otro ejemplo lo encontramos en la evidencia
de que las personas empleamos nuestras actitudes como punto de referencia
para sopesar las actitudes de los otros, como resulta evidente en situaciones en
las que una persona conservadora encuentra ms aceptables otras posiciones
tambin conservadoras que las actitudes que cuestionan el sistema, por
ejemplo (Pall y Martnez, 2011).
Recuerdo de la informacin relevante para la actitud: Esta funcin da a entender

que las actitudes facilitan el recuerdo de aquella informacin que est muy de
acuerdo o muy en contra de ellas, ms que el de las afirmaciones moderadas.
Si tenemos una conversacin con mucha gente, en la que intentamos defender
el derecho al aborto, seguramente conseguiremos recordar mejor a la gente que
est a favor de nosotros y a quienes expresan su desacuerdo con actitudes
contrarias (Pall y Martnez, 2011).
1.5. Medicin de las actitudes

Obviamente, resulta imposible medir las actitudes directamente, y que no son
objetos fsicos que estn ah, sino constructos hipotticos que inferimos para
explicar otras cosas. Como es bien sabido, las actitudes no pueden ser
observadas directamente, sino que debemos inferirlas o deducirlas a partir de la
conducta observable. De ah que se recurra a medir indicadores de las mismas,
como pueden ser las opiniones o creencias de las personas (medidas directas)
o incluso aspectos fisiolgicos, como la tasa cardaca o la respuesta galvnica
de la piel (medidas indirectas) (Ovejero, 2007).
Con respecto a la medicin directa o los procedimientos directos se pueden destacar por
su connotacin y mayor uso, los siguientes instrumentos de medida:
El Diferencial Semntico (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957, citado en Briol, Falces,

& Becerra, 2007).
La Escala de Likert (Likert, 1932, citado en Briol, Falces, & Becerra, 2007).
Mediante el empleo del diferencial semntico, los participantes valoran el objeto
de actitud correspondiente mediante pares de adjetivos opuestos entre s como,
por ejemplo, agradable vs. Desagradable. La actitud resultante se obtiene
sumando las puntuaciones de cada escala evaluativa. Su principal ventaja
radica en que su aplicacin a diferentes objetos de actitud resulta sumamente
sencilla (Briol, Falces, & Becerra, 2007). Un ejemplo al respecto, puede ser el
siguiente:
Con respecto a la escala de Likert, este consiste en la presentacin a la

persona de una serie de afirmaciones relacionadas con el objeto de actitud,
pidindole a la persona que seale su grado de acuerdo o desacuerdo
(totalmente de acuerdo, moderadamente de acuerdo, indiferente,
moderadamente en desacuerdo o totalmente en desacuerdo, ) con las
afirmaciones propuestas, marcando una de las alternativas que, para cada
afirmacin, dispone en la escala(Briol, Falces, & Becerra, 2007; Ovejero,
2011). Lo ms usual es decidir entre cinco alternativas, sin embargo otros optan
por el empleo de siete. Un ejemplo de esta escala se muestra a continuacin:
En lo concerniente a la medicin indirecta conocidas como medidas no

reactivas o no intrusivas, surgen como un intento para subsanar algunas de las
limitaciones ya comentadas de los procedimientos directos. Existen muchos
criterios para clasificar estos instrumentos en funcin de distintos parmetros.
Por ejemplo, en funcin del grado en que la persona sabe que se van a evaluar
sus actitudes, y en cuanto al grado de control que la persona tenga sobre sus
respuestas en el momento de la medicin (Briol, Falces, & Becerra, 2007). En
estas medidas se pueden mencionar las pruebas proyectivas, los
procedimientos psicofisiolgicos, los procedimientos conductuales y los
procedimientos de tiempos de reaccin.
Con respecto a las pruebas proyectivas, el supuesto en el que se basan estas,

es que en la medida en que el significado del estmulo no est suficientemente
claro, tal y como se presenta, las personas tendrn que utilizar sus propios
120
esquemas y actitudes para poder darle sentido. Un ejemplo de esto, es El TAT, o

Test de Apercepcin Temtica, la prueba ms representativa en este campo, ya
que durante su administracin, las personas tienen que interpretar, decir lo que
ven o significan, una serie de estmulos ambiguos. En ese sentido, la siguiente
imagen forma parte de esta prueba (Lmina 8BM).
Segn los defensores de este tipo de prueba, mediante el anlisis y

comparacin de esas interpretaciones subjetivas se puede acceder a las
actitudes que las personas evaluadas tienen sobre determinados objetos de
actitud. A pesar de que las pruebas proyectivas tradicionales no cumplen
suficientemente con los requisitos de fiabilidad y validez, existen algunas
adaptaciones que pueden resultar tiles para medir las actitudes (Vargas, von
Hippel, y Petty, 2004, citados en Briol, Falces, & Becerra, 2007).
En lo que se refiere a los procedimientos psicofisiolgicos, con estas tcnicas el
sujeto es consciente de que est siendo observado, pero no sabe que est
siendo evaluada su actitud, es decir, no tiene control sobre sus respuestas
respecto al objeto de la evaluacin. Entre las respuestas fisiolgicas ms
usadas para medir actitudes se distinguen las dos siguientes: a) La dilatacin de
la pupila: por ejemplo Hess, Seltzer y Shlien (1965, citado en Ovejero, 2011),
partiendo del hecho de que la pupila tiende a dilatarse cuando observa un
estmulo en el que tiene particular inters, investigaron la dilatacin de la pupila
de cinco varones heterosexuales y cinco homosexuales al observar fotos de
hombres y mujeres desnudos o parcialmente desnudos. Los cinco
heterosexuales mostraron una mayor diferencia en la dilatacin media que los
cinco homosexuales cuando vean las fotografas de mujeres; b) La respuesta
galvnica de la piel: esta respuesta, que tiende a ocurrir cuando la persona
est ansiosa o excitada..., consiste en un cambio en la conduccin elctrica de
la piel que puede manifestarse sudando, con el incremento o decremento del
flujo capilar, etc. Generalmente, la respuesta se manifiesta por una cada en la
resistencia de la piel (Ros, 1985, p. 223, citado en Ovejero, 2011). Esta tcnica
ha sido utilizada, por ejemplo, para medir los prejuicios.
En lo que respecta a los procedimientos conductuales, destacan entre ellos, la

medida de comportamientos no verbales, tales como el contacto ocular, el
parpadeo, la postura, los gestos o la distancia interpersonal, por nombrar
solamente algunos. Una de las ventajas de estas medidas es que permiten
grabar en video y analizar especficamente las reacciones de las personas en
repetidas ocasiones, pero tampoco est claro qu nos indican de manera exacta
(Briol, Falces, & Becerra, 2007).
Finalmente, en el caso del registro de los tiempos de reaccin, este tipo de

procedimientos de evaluacin miden el tiempo que tardan las personas en
responder a determinadas palabras mientras intentan clasificarlas en distintas
categoras (Briol, Falces, & Becerra, 2007).
1.6. Cambio de actitudes

El cambio o la modificacin de las actitudes en la persona es un hecho
incuestionable; no obstante, nos interesa saber .por qu cambian?, qu es el
cambio?, en qu se basa? y cmo se produce en el individuo?, es decir,
cules son los mecanismos que emplea? (Marn, 2013).
Qu es el cambio?
La modificacin de una actitud tiene una base funcional, y una solucin para
permanecer en el ambiente deseado es adquirir otra nueva: por tanto, hemos de
diferenciar entre el cambio y la formacin de actitudes. El concepto de cambio
se basa en la variacin que experimenta una actitud existente en la persona en
su intensidad o en su signo. Se puede aumentar o disminuir su intensidad, dicho
de otro modo, hacerse ms positiva o ms negativa; o bien cambiar de signo, es
decir, pasar de ser positiva a negativa, o de negativa a positiva (Marn, 2013).
Cmo cambian?
Segn Marn (2013), varias teoras explican cmo cambian las actitudes. En ese
sentido, seala que son tres, las ms relevantes: la teora del refuerzo, la del
equilibrio y la de la disonancia cognitiva.
La teora del refuerzo. Desde el momento en que un cambio de actitud supone

un cierto aprendizaje, esta teora, propuesta por Hovland, Janis y Kelley (1953,
citados en Marn, 2013), se basa en el modelo de aprendizaje de Hull y postula
que el cambio es una consecuencia del aprendizaje producido por el refuerzo.
Estos autores, al diferenciar entre opiniones y actitudes, definen las primeras
como interpretaciones o expectativas de la realidad, son hbitos adquiridos a
partir de experiencias reforzadas. Cuando surgen cambios en las opiniones es
muy probable que suceda el cambio en la actitud. Una de las formas ms
viables de modificar una opinin es por medio de las comunicaciones
persuasivas, ya que estas se consideran como una estimulacin compleja en la
que se exponen cuestiones y se sugieren respuestas. Para suscitar la respuesta
deseada, en toda comunicacin persuasiva se han de dar tres elementos
indispensables: la atencin al mensaje, su comprensin y su posterior
aceptacin (Marn, 2013).
La teora del equilibrio. Esta teora fundamenta el cambio en el hecho de

que las personas tienden a buscar el equilibrio en su estructura cognitiva, y
cuando este no existe cambian de actitud para lograrlo. Heider (1946) y
Newcomb (1953) han desarrollado sendas teoras, similares entre s, aunque
cada uno la ha aplicado a procesos psicosociales diferentes.
Heider (citado en Marn, 2013), considera el estado de equilibrio como la

situacin donde todo se encuentra en perfecta armona, sin tensiones; el cambio
de actitud surgir cuando se pierda ese equilibrio. Este autor considera las
relaciones existentes entre los elementos de una situacin desde una
perspectiva gestltica. Cuando los elementos estn equilibrados entre s hay
armona y no se necesita cambiar de actitud, por el contrario, si existiera
desarmona tendra que producirse un cambio para recuperar el equilibrio.
De otro lado, Newcomb (citado en Marn, 2013) aplica su teora de equilibrio a la

comunicacin interpersonal. Estima que hay una tendencia hacia la simetra en
122
las relaciones interpersonales que incide en la comunicacin y atraccin entre

dos personas. Cuando estas se sienten mutuamente atradas suscitan o ponen
de manifiesto actitudes similares sobre diversas situaciones; si la atraccin
contina, con el tiempo aumentan el nmero de actitudes similares, lo que es
una forma de permanecer en equilibrio para que la comunicacin y unin entre
ambos no corra peligro.
La teora de la disonancia cognitiva. Segn esta teora, dos elementos

cognoscitivos estn en disonancia cuando no existe entre ambos una razn
lgica de relacin. En el terreno de las actitudes podramos argumentar que, si
una persona tiene una actitud hacia un objeto basada en unas creencias
singulares, su componente conductual debera seguir la lnea marcada por la
informacin que posee; si es as hay consonancia, si no, habr disonancia y, por
consiguiente, tendra que cambiar algunos de los elementos estructurales de la
actitud para permanecer en equilibrio. Situmonos en el problema de una
persona tsica a la que la prctica de deportes de equipo, competitivos y de
cierta violencia, como ftbol, balonmano, baloncesto o similares, le genera con
frecuencia graves lesiones fsicas. No obstante, su actitud hacia el deporte es
muy positiva, pero no as sus condiciones fsicas. Posee harta informacin
sobre los deportes que puede ejercitar sin riesgo, al igual que las causas y
consecuencias si practica otros; a pesar de tener un componente cognitivo en
un sentido determinado, su componente conductual est ms inclinado hacia el
ejercicio en el ftbol que en natacin, tenis o golf. Decimos que hay disonancia
en su actitud porque la relacin existente entre el componente cognitivo y el
conductual no es razonable . Para que haya consonancia en su actitud
tendra que cambiar alguno de los componentes: o bien dejar de jugar a
deportes violentos, cambio en el conductual, o bien, si este va a permanecer
igual, buscar nuevos elementos informativos que vayan en la direccin de la
conducta que quiere seguir (Marn, 2013).
Estrategias del cambio

De acuerdo a Marn (2013), se pueden hablar de cuatro tipos principales de
estrategias para influir en el cambio de las actitudes: la experiencia directa, el
modelamiento, la apelacin persuasiva y la utilizacin de incentivos.
La experiencia directa. La situacin ms elemental por la que una actitud

puede ser modificada es por la simple exposicin del individuo ante el objeto de
la actitud, siempre y cuando este se haga accesible a aqul. De la experiencia
directa se desprende la posibilidad de que la persona obtenga informacin de
primera mano de la situacin. Esta informacin puede constituirse en un
poderoso determinante del cambio, sobre todo si existe una discrepancia previa
entre la informacin recibida y la que ya se posee. Los estudios a partir del
condicionamiento clsico e instrumental en el cambio de actitud han puesto de
manifiesto la influencia del contexto donde el sujeto tiene la experiencia. Sin
embargo, no todos los cambios necesitan de la condicin de prctica directa,
pues tambin se pueden producir por la experiencia vicaria, como propugna el
aprendizaje social de Bandura (Marn, 2013).
El modelamiento. Se basa en el cambio producido por la observacin de las
conductas ajenas, en el aprendizaje vicario ya referido (Bandura, 1966). En esta
estrategia interesan fundamentalmente los procesos que median en la
observacin de las secuencias de conductas y en los procesos simblicos que
tienen lugar en el observador cuando aprecia las consecuencias positivas o
punitivas de la conducta del modelo (Marn, 2013).
Las apelaciones persuasivas. Constituyen una forma de influencia social ms
evidente que la del modelamiento. En esta situacin, en lugar de dejar que el
sujeto extraiga las consecuencias de los estmulos a los que se le exponen, las
comunicaciones persuasivas presentan esos estmulos en forma de argumentos
que son apoyados y defendidos por el emisor, el cual dirige la conducta del
receptor (Marn, 2013; Sura, s/f).
Para McGuire (Marn, 2013) la efectividad del proceso de persuasin se basa en

cinco pasos: atencin, comprensin, condescendencia, retencin y conducta. El
primer objetivo de alguien que quiere persuadir es captar la atencin del otro,
sin este paso previo no existira posibilidad de seguir adelante. Con la atencin
se desea la modificacin de conducta; no obstante, aunque estn presentes y
atentos a la comunicacin, no ser posible el cambio condescendencia, si
lo atendido no se comprende, si no se entienden los argumentos que se
exponen. Aun cuando se haya comprendido todo el mensaje, si pretendemos
una permanencia de la conducta en el persuadido es necesario que esta sea
retenida y se pueda expresar a pesar de los condicionantes externos.
La utilizacin de incentivos. En muchas situaciones, por lo perentorio de las

circunstancias, no ha lugar el empleo de apelaciones persuasivas, y se recurre
a premios y castigos como forma de modificar actitudes. Con la teora del
refuerzo como fondo, la utilizacin de incentivos se basa en que el sujeto se
acoge a los beneficios recibidos por la emisin o no de una conducta. No se
puede afirmar con rotundidad que la sola presencia de un incentivo produzca la
interiorizacin de la conducta expresada, aunque los efectos inmediatos puedan
ser los deseables. En este sentido, no se ha visto clara la relacin entre la
presencia de incentivos y el cambio en las creencias y opiniones que sustentan
el componente cognitivo, ni en la modificacin de los sentimientos del
componente afectivo (Marn, 2013).
ACTIVIDADES (SURA, 2012)
1. Ejercicio
Piensa en alguna situacin en donde hayas expresado ira o discutido con
alguien porque pensaba diferente a ti sobre algn tema en particular y t no
aceptabas que tuviera otra opinin diferente.
124
Contesta a estas preguntas sobre esa situacin:
- Qu piensas t del tema?
- Qu piensa la otra persona del tema?

- Absolutamente todo el mundo piensa como t y absolutamente nadie piensa como la otra
persona? Explcalo.
- Qu beneficios te provoca actuar como actas?
- Qu perjuicios?
- Realmente merece la pena actuar con ira?
- Podras actuar de otro modo? Cmo?
2. Cuestiones
Qu factores producen cambios de actitudes?
Consecuencias de los cambios de actitudes.
La sociedad influye en las actitudes?, de qu manera?
Cmo puede un estereotipo influir en la actitud de una persona?
LECTURA 1
Revista EDU-FISICA Grupo de Investigacin Edufisica http://www.edufisica.com/

ISSN 2027- 453X
Periodicidad Trimestral
LAS ACTITUDES Lectura: Tomado de diferentes autores.
Una actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo aprendida y

relativamente permanente. El trmino "actitud" ha sido definido como "reaccin
afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposicin abstracto o concreto
denotado". Las actitudes son aprendidas. En consecuencia pueden ser
diferenciadas de los motivos biosociales como el hambre, la sed y el sexo, que
no son aprendidas. Las actitudes tienden a permanecer bastante estables con el
tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular Las
actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera con
reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o
creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se
interrelacionan entre s. Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema
y no tienen por qu sustentarse en una informacin objetiva. Por su parte, los
sentimientos son reacciones emocionales que se presentan ante un objeto,
sujeto o grupo social. Finalmente, las conductas son tendencias a comportarse
segn opiniones o sentimientos propios. Las actitudes orientan los actos si las
influencias externas sobre lo que se dice o hace tienen una mnima incidencia.
Tambin los orientan si la actitud tiene una relacin especfica con la conducta,
a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el proceso acostumbra a
ser inverso y los actos no se corresponden, se experimenta una tensin en la
que se denomina disonancia cognitiva FAZIO (1992) La definen como una
asociacin entre un objeto y su evaluacin, siempre que hablamos de actitud,
necesitamos un objeto (material, idea, colectivo, objeto social...) hacia el que
dirigir nuestra actitud (OBJETO ACTITUDINAL). F. H. Allport: Una actitud es
una disposicin mental y neurolgica, que se organiza a partir de la experiencia
y que ejerce una influencia directriz o dinmica sobre las reacciones del
individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les
corresponden.
R. H. Fazio & D. R. Roskos-Ewoldsen: Las actitudes son asociaciones entre
objetos actitudinales (prcticamente cualquier aspecto del mundo social) y las
evaluaciones de esos objetos. C. M. Judd: Las actitudes son evaluaciones
duraderas de diversos aspectos del mundo social, evaluaciones que se
almacenan en la memoria.
Kimball Young: Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposicin

aprendida, ms o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un
modo bastante persistente y caracterstico, por lo comn positiva o
negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situacin, idea, valor,
objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas.
R.Jeffress: "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las
circustancias de la vida" NATURALEZA DE LAS ACTITUDES Y SUS
COMPONENTES Es posible que en una actitud haya ms cantidad de un
componente que de otro. Algunas actitudes estn cargadas de componentes
afectivos y no requieren ms accin que la expresin de los sentimientos.
Algunos psiclogos afirman que las actitudes sociales se caracterizan por la
compatibilidad en respuesta a los objetos sociales. Esta compatibilidad facilita la
formacin de valores que utilizamos al determinar qu clase de accin debemos
emprender cuando nos enfrentamos a cualquier situacin posible.
COMPONENTES DE LA ACTITUD
Rodrguez(2014) distingue tres componentes de las actitudes:
Componente cognoscitivo: es el conjunto de datos e informacin que el sujeto sabe acerca

del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece la
asociacin al objeto. Para que exista una actitud, es necesario que exista tambin una
representacin cognoscitiva del objeto. Est formada por las percepciones y creencias hacia
un objeto, as como por la informacin que tenemos sobre un objeto. En este caso se habla
de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los estudios de
Fishbein y Ajzen. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee informacin no
pueden generar actitudes. La representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el
126
primer caso el afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea
errnea no afectar para nada a la intensidad del afecto.
Componente afectivo: son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el
sujeto, es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente ms
caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las creencias y las
opiniones - que se caracterizan por su componente cognoscitivo -. El sujeto puede
experimentar distintas experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos
Componente conductual: son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es

cuando surge una verdadera asociacin entre objeto y sujeto.
Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es

el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relacin entre
actitud-conducta, y las variables que estn interviniendo, girar nuestra
investigacin.
LAS FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

En los procesos cognitivos, emotivos, conductuales y sociales, son mltiples. La
principal funcin resulta ser la cognoscitiva. Las actitudes estn en la base de
los procesos cognitivos-emotivos prepuestos al conocimiento y a la orientacin
en el ambiente. Las actitudes pueden tener funciones 1. De conocimiento. Las
actitudes pueden actuar como esquemas o filtros cognitivos. Un prejuicio haca,
por ejemplo, los chinos, puede bloquear el conocimiento de aspectos muy
positivos que se presenten; nos quedaremos slo con lo negativo. En
ocasiones, para medir las actitudes se pueden presentar situaciones hipotticas
para ver como la actitudes filtra la adquisicin de conocimientos. 2. De
adaptacin. Las actitudes nos permiten adaptarnos e integrarnos en los grupos
sociales. Para poder pertenecer a un grupo, he de pensar y hacer lo ms
parecido posible a las caractersticas del grupo. 3. Ego defensiva. Podemos
desarrollar actitudes para defendernos ante determinados objetos. Ante objetos
que percibimos amenazantes, desarrollamos actitudes negativas para preservar
el yo. Ejemplo:el profe me tiene mana como defensa ante mi incapacidad o
irresponsabilidad. 4. Expresiva. Las actitudes nos permiten mostrar a los otros
nuestra identidad (qu somos y como somos). Se define valor como el
conjunto de actitudes ante un objeto.
FORMACIN DE LAS ACTITUDES Se pueden distinguir dos tipos de teoras

sobre la formacin de las actitudes, estas son: la teora del aprendizaje y la
teora de la consistencia cognitiva.
Teora del aprendizaje: esta teora se basa en que al aprender recibimos nuevos
conocimientos de los cuales intentamos desarrollar unas ideas, unos
sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje
de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias agradables.
Teora de la consistencia cognitiva: esta teora se basa o consiste en el
aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la nueva informacin con alguna
otra informacin que ya se conoca, as tratamos de desarrollar ideas o
actitudes compatibles entre s.
Teora de la disonancia cognitiva: esta teora se cre en 1962 por Len

Festinger, consiste en hacernos creer a nosotros mismos y a nuestro
conocimiento que algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que nos
puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber realizado una
prueba y fracasar en el intento. Esto nos puede provocar un conflicto, porque
tomamos dos actitudes incompatibles entre s que nosotros mismos intentamos
evitar de manera refleja. Esto nos impulsa a construir nuevas actitudes o a
cambiar las actitudes ya existentes.
EJEMPLOS DE CADA TEORA

Teora del aprendizaje: al aprender nuevos conocimientos sobre la sexualidad,
se intenta recoger toda la informacin posible para poder realizar un cambio en
nuestra conducta, partiendo de la nueva informacin adquirida.
Teora de la consistencia cognitiva: al estudiar algo nuevo, intentamos

memorizarlo mediante la relacin de lo que vamos a aprender con lo que ya
sabemos, esto nos llevar a que a la hora de acordarte de lo nuevo memorizado
te ser ms fcil recordarlo.
Teora de la disonancia cognitiva: normalmente las personas que consumen

drogas tienen constancia de lo que se hacen a ellos mismos pero sin embargo
las siguen consumiendo, debido a que se hacen creer que el placer que les
produce tomarlas compensa lo que en un futuro les ocurrir. Las actitudes no
pueden observarse, se valoran por medio de escalas: 1. Thurstone (1928) 2.
Likert (1932) 3. Osgood (diferencial semntico)
1. THURSTONE (1928) La escala debe contener unos tems que deben

prepararse cuidadosamente y han de contener los 3 componentes (Cg+Af+Cd)
y deben cumplir unas caractersticas o condiciones:
n simple. No podramos saber a

cul contesta.
Referido a actos presentes, ni pasados, ni futuros.
Evitar los trminos: siempre, poco, mucho, todos, nadie. Ya que son trminos
absolutos y las actitudes son constructos dinmicos y por tanto no sirven.
Evitar las negaciones y las dobles negaciones.
Todas estas caractersticas son tambin vlidas para Likert.
Para Thurstone lo importante es validar la escala. Prepara muchos tems y utiliza

la prueba del jurado para validarlos: se pasa la escala a unos sujetos (entre 150
y 200 personas) que no han de responder al cuestionario, pero que son lo ms
parecido posible a la muestra seleccionada (no se refiere a un grupo de
expertos), y deben decir si el enunciado est a favor o en contra del objeto de
actitud. Ejemplo: Creo que la pertenencia a una buena iglesia, aumenta el
128
respeto por uno mismo y el sentimiento de ser til: favorable a la iglesia. No se

pregunta qu piensan o responderan ellos, sino simplemente si es favorable o
desfavorable. Los tems no consensuados se eliminaran. Los tems neutros
deben mantenerse.
2. LIKERT (1932) Parte de los supuestos de Thurstone. La escala de Likert es

ms simple en su construccin y su validacin. Para elaborar enunciados, todas
las caractersticas de Thurstone son vlidas para Likert. Adems aade:
Evitar que puedan interpretarse de ms de una forma: claros, frases simples y sin
complejidades.
Lenguaje directo y muy comprensible para la muestra- Frases cortas (no ms de 20

palabras).
Un nico concepto.
Evitar los enunciados que puedan ser aceptados o rechazados por prcticamente todos, ya
que no discriminan y no aportan informacin sobre la actitud de la muestra.
Evitar los irrelevantes para el objeto de estudio: desconcentran, obligan a reconcentrarse y
pueden provocar ruidos (interferencias).
Recomienda que la mitad de los enunciados estn a favor y la otra en contra y que se
entremezclen: para evitar que se responda por inercia.
Recomienda que existan nmeros similares de enunciados de los 3 componentes. Si de
alguno ha de haber ms tems, que sea del afectivo.
Si se compara tendencia y conducta, cargar sobre las tendencias comportamentales. A la
hora de analizar no se separan los componentes.
CMO SE CONSTRUYE?
En el caso de Trusthone, slo se marcaban los tems que estaban a favor, con lo
cual a partir de la puntuacin obtenida previamente por el jurado se calculaba
la del sujeto. Likert propone despus de cada enunciado, una escala graduada
que va del Totalmente favorable o de acuerdo al Totalmente desfavorable o en
desacuerdo. Los intervalos pueden ir del 1 al 5 (ste es el ms utilizado y lo
recomienda ella) y del 1 al 10 porque se asocia a las evaluaciones de
estudiantes y provocar interferencias.
Si el objeto es muy conocido, puede utilizarse del 1 al 7 porque genera ms matices.
Totalmente favorable Totalmente desfavorable

1 ------------- 2 --------------- 3 ------------ 4 ---------------- 5
Otra forma de presentacin es: Totalmente favorable, bastante favorable, neutro
(ni a favor, ni en contra), bastantes desfavorable, totalmente desfavorable. Si los
enunciados estn bien hechos, el trmino medio (3, neutro) no es fcil que sea
contestado. Qu valoracin se le da al trmino neutro?
1) puede indicar que no se posiciona
2) pasotismo
3) si el enunciado est bien formulado, no puede interpretarse como DEPENDE

Para nuestro trabajo, nos recomienda unos 40 enunciados para que queden
unos 30. El nmero ideal para un cuestionario de actitud puro es entre 30-40.
Antes de pasar el cuestionario, han de darse, a todo la muestra, unas
instrucciones concretas y claras. Debe indicarse como sealarlo (preferible
utilizar el crculo y reservar la cruz para el error y tachar). La cabecera del
cuestionario debe contener el motivo y remarcar el anonimato. Al final: los datos
de edad, sexo, carrera profesional, las que puedan parecer amenazantes
(porque tocan la privacidad) Ejemplos de tems:
La anorexia es una enfermedad de gente rica (cognitivo). Buen tem.

Comer no es necesario. Falta el objeto, todo el mundo estara de acuerdo
eliminarlo.
Quien sufre anorexia est loca (cognitivo). Al poner loca en femenino estamos sesgando,
loca es un trmino poco claro y confundir. Si se sustituye por est enferma necesita
ayuda sera vlido como tem.
La figura se puede conseguir. Despista, no se sabe que pregunta eliminar.
La anorexia es incurable, o bien, no tiene cura (cognitivo). Vlido.
Muchos modelos la padecen (cognitivo). Vlido.
Slo tienen anorexia las mujeres (cognitivo). Slo es un trmino absoluto eliminar.
Sustituir por: Habitualmente las mujeres tienen anorexia
(cognitivo).
La anorexia es un problema social (cognitivo). Vlido.
La anorexia provoca mucho malestar en quien la padece (cognitivo). Vlido.
La anorexia me provoca mucho malestar (afectivo). Vlido.
Siento mucha rabia cuando veo una persona anorxica (afectivo). Vlido.
Ayudara a un/a amigo/a con anorexia (conductual). Vlido.
No me importara compartir piso con una persona anorxica (conductual). Vlido.
No le dejara coger el coche a un/a amigo/ha bebido (conductual). Vlido.
3. OSGOOD (diferencial semntico)

Las escalas de Thurstone y Likert han de contemplar los 3 componentes.
Osgood dice que la actitud es un continum con una bipolaridad y que son
antagnicos (totalmente a favor vs totalmente en contra) y cuando evaluamos,
cuantificamos un objeto.
Se construye una lista de adjetivos antagnicos: bueno vs malo, agradable vs
desagradable En la parte superior se coloca el objeto de actitud (ejemplo,
alcohol) con la escala del 1 al 5 en el centro de los dos adjetivos. Es una
frmula simple que completa la escala de Likert, sera aconsejable aadir unos
6 tems de Osgood. Es una cualificacin directa, por eso no necesita los 3
componentes.
ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIN
130
El estereotipo es una concepcin simple y muy comn la cual es aceptada por

un grupo o sociedad a una persona determinada sea de diferente estructura
social o determinado programa social. El estereotipo cumple una funcin que se
adapta perfectamente, es ordenada y simplifica la informacin que necesita el
sujeto para poder reaccionar con una mayor rapidez. Los prejuicios son unos
sentimientos negativos o positivos, normalmente se forman por creencias o
pensamientos estereotipados. Estos sentimientos se dan a conocer de forma
simptica o antiptica ante unos individuos, razas, grupos, nacionalidades o
ideas, pautas e instituciones. Muchas veces los prejuicios nos hacen ser
hostiles o favorables con un conjunto de personas o una sola, a veces somos
discriminatorios o muy acogedores, esto es muchas veces segn como es la
persona segn su condicin racial, econmica, religiosa... A este
comportamiento se le denomina discriminacin.
EL CAMBIO DE LAS ACTITUDES Por el contrario de lo dicho anteriormente las

actitudes si que influyen en la conducta social. Por eso quienes intentan cambiar
las conductas de las personas se centran en cambiar las actitudes. Hay muchos
ejemplos de esto: los padres que intentan influir en la conducta de los hijos, los
maestros que intentan influir en los alumnos, etc. Varios psiclogos defienden
que hay dos formas de cambiar las actitudes: la forma de la naturaleza cognitiva
y la de la naturaleza afectiva. Naturaleza cognitiva: se utiliza en las personas
motivadas y que saben bien que desean. Esta es una forma muy til y se llega a
producir este cambio de actitudes esta nueva actitud durar mucho tiempo.
Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara como la cognitiva,
sino que intenta producir un cambio mediante claves. Si se llega a producir este
cambio, es un cambio temporal y no perdurar durante mucho tiempo.
CAPITULO XI: La personalidad
La personalidad como consistencia.

Pero qu es lo que caracteriza a un individuo? Sin que realmente pensemos
en ello, podemos reconocer a nuestros amigos, incluso si no los hemos visto por
cierto tiempo. Si conocemos bastante bien a una persona incluso somos
capaces de reconocerla a partir de la descripcin que alguna otra persona haga
de su conducta Cmo podemos hacerlo? La clave parece residir en la
consistencia.
Podemos reconocer a un cierto individuo, y describirlo ante otros, por las forma
Ella me gusta porque tiene una buena personalidad. l es tan dinmico que
siempre se convierte en el dirigente. El uso popular, como en estas
afirmaciones, hace a la personalidad algo anlogo al atractivo, encanto,
energa o carisma. No obstante como los psiclogos utilizan la palabra
personalidad, tiene un significado ms neutral y universal, siendo lo que
caracteriza al individuo. O dicho de una manera ms formal, la personalidad es
la suma total de las maneras en que (un individuo) reacciona
caractersticamente ante otros e interacta con ellos, y con los objetos.
En que es consistente, Incluso si es consistentemente impronosticable, eso es algo
que podemos decir que lo distingue de otras personas.
Pero el asunto es ms complejo. Haga la siguiente prueba. Piense en alguna

persona que es importante en su vida. Es esa persona primordialmente buena
(ecunime, amable, comprensiva) o primordialmente mala (dbil, cruel,
desconsiderada)? O depende de las circunstancias? Ahora piense sobre usted
mismo y responda a la misma pregunta.
Lo que sucede ms a menudo es que con este experimento tan sencillo se

descubre que vemos a las otras personas que conocemos bien como si fueran
buenas o malas, independientemente de la situacin, mientras nos
consideramos a nosotros mismos como ms influidos por las circunstancias y,
por tanto ms variables. Esta paradoja pone de manifiesto nuestra necesidad de
atribuir consistencia a la conducta de otros y formular pautas consistentes de
respuesta y rasgos cuando describimos a los dems.
Definicin de personalidad.
Es la organizacin dinmica dentro del individuo, de los sistemas psicofsicos que

determinan sus ajustes nicos a su ambiente.
Qu es el temperamento?
El trmino temperamento refiere al componente fisiolgico y, en gran parte,
estable y hereditario, de los rasgos afectivo-dinmicos. ste es el esqueleto, o
la armazn ms o menos fija, que subtiende el desarrollo de las formas
concretas.
Qu es el carcter?
El concepto de carcter designa la forma individual que el componente
afectivodinmico del comportamiento adopta en el hombre. Este trmino implica
rasgos tal como aparecen en el fenotipo, es decir, en el individuo tal como se
construye, progresivamente, bajo la influencia combinada de los factores
hereditarios y de la accin de la experiencia personal y del medio.
Diferencia entre temperamento y carcter.

El temperamento se asocia al genotipo y el carcter al fenotipo de un individuo.
Mientras el temperamento es un componente heredado, bastante fijo, el
carcter resulta del encuentro entre lo heredado y lo social, es decir, se forja
mediante el aprendizaje.
Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad.

1. Biolgico y gentico. La herencia es la materia prima de la personalidad; el medio
ambiente e el molde de donde fragua la personalidad. La herencia se refiere a la trasmisin
de caracteres de padres e hijos; bsicamente la herencia de un individuo consiste en los
132
genes especficos que recibe del padre y de la madre en el momento de la concepcin. Es

innegable la influencia que la herencia ejerce en la modelacin de la personalidad,
particularmente en los aspectos de la constitucin fsica, las capacidades bsicas y el
temperamento. Sin embargo considerando el curso del desarrollo en su conjunto, el
aprendizaje es un factor de una importancia todava mayor.
2. Medio ambiente. El ambiente consiste en la suma total de estmulos que el individuo recibe
desde el momento de la concepcin hasta su muerte.
Entre la herencia y el ambiente existe una relacin de interaccin, con lo que se

postula que los efectos de los factores ambientales y hereditarios no son
acumulativos o aditivos, sino ms bien que la naturaleza y extensin de la
influencia de cada tipo de factor depende de la contribucin del otro.
Diferentes formas de estudiar la personalidad

Teoras Psicodinmicas
La teora psicoanaltica de S. Freud ofrece dos perspectivas para describir los elementos
que configuran la personalidad del individuo: topogrfica y estructural.
Sus aportaciones ms significativas han sido:
1. Importancia de los procesos inconscientes en la determinacin de la conducta.
2. Relevancia del impulso sexual (libido) en la organizacin de la personalidad.
3. Significacin de las primeras etapas del desarrollo infantil en la estructuracin de la

personalidad.
Perspectiva topogrfica de la teora freudiana.
Establece que en el psiquismo humano pueden diferenciarse tres tipos de
procesos o contenidos mentales que podran ordenarse a lo largo de un
continuo (inconsciente consciente):
Contenidos mentales conscientes: estrechamente relacionados con el sistema

perceptivo del individuo, incluyendo percepciones procedentes del interior.
Estn ubicados en el CONSCIENTE.
Contenidos preconscientes: aunque no son conscientes en un momento
determinado, pueden acceder a la conciencia sin dificultad, gracias a la
atencin. Situados en el PRECONSCIENTE.
Contenidos mentales inconscientes: son difcilmente accesibles a la conciencia.

Quedan fuera de la conciencia a consecuencia de la represin o censura. Para
ser percibidos han de superar ciertas resistencias. Situados en el
INCONSCIENTE
Perspectiva estructural de la teora freudiana.

Propone la divisin del aparato psquico en tres estructuras: Ello, Yo, Superyo. La
conducta del sujeto ser el resultado de la interaccin de las tres.
EL ELLO es la parte ms antigua del aparato psquico, a partir de la cual se

desarrollarn las otras dos. Se forma mediante los instintos o pulsiones que el
beb posee. El sistema humano experimenta continuas tensiones derivadas de
presiones tanto internas como externas. El objetivo del ELLO es reducir de
manera inmediata la tensin: principio del placer. El ELLO busca una
gratificacin inmediata.
El YO aquella parte del ello que fue modificada por la proximidad e

influencia del mundo exterior o estructura que acta como mediadora entre el
ello y el mundo exterior. Se dedica principalmente a proteger al organismo y a
afrontar el mundo real. Recurre a la realidad externa para satisfacer las
necesidades (principio de realidad). Se concibe como una estructura
bsicamente defensiva en permanente conflicto con lo que acontece en el
interior del sujeto y lo que ocurre fuera de l.
El SUPERYO representa la influencia parental que ha recibido el nio durante

los primeros aos de vida. Desempea aquellas funciones que anteriormente
haban desempeado otras personas y ahora se llevarn a cabo en el interior
del sujeto: la observacin del yo y la emisin de juicios de valor (conciencia
moral e ideal). Supone la incorporacin de pautas culturales a la estructura de
personalidad.
La dinmica de personalidad resulta de la relacin entre fuerzas instintivas

procedentes del ello, que buscan manifestarse, y las fuerzas restrictivas del
superyo que se oponen. Corresponde al yo mantener el equilibrio.
En este juego de fuerzas, la ansiedad tiene un papel importante en la relacin

del yo con las otras estructuras y el mundo exterior. La ansiedad opera como
una seal que indica al yo la necesidad de protegerse.
Algunos mecanismos psicolgicos de defensa
Represin: rechazar hacia el inconsciente aquellos impulsos o pensamientos que

resultan inaceptables al Yo o Superyo.
Formacin reactiva: el sujeto adopta actitudes o experimenta emociones contrarias a las
suscitadas por la amenaza.
Desplazamiento: el sujeto traslada su respuesta emocional a otra situacin o persona

ajena a la amenaza.
Negacin: el sujeto no percibe la naturaleza amenazadora de la situacin.
Racionalizacin: el sujeto recurre a uso excesivo de procesos intelectuales para

evitar la respuesta emocional.
Regresin: el sujeto responde con emociones primitivas a la situacin de amenaza.
Proyeccin: el sujeto atribuye a otras personas sentimientos, pensamientos e impulsos

que son inaceptables para ellos.
Desarrollo de la personalidad segn Freud
134
Segn Freud, el origen de los patrones de comportamiento adulto se encuentra en

la adaptacin de la persona a las cuatro etapas psicosexuales del desarrollo de la
persona.
Otorga especial relevancia al instinto sexual, dentro de las fuentes que dan
origen a la libido (energa de los instintos de vida). En la teora freudiana, el
concepto de instinto sexual difiere de la acepcin comn, que lo conecta
semnticamente a lo genital.
Las fases del desarrollo psicosexual se describen en funcin de la zona ergena

que, en un momento determinado de la vida del nio, adquiere especial
relevancia como medio de satisfaccin de impulsos.
Etapas del desarrollo psicosexual o libidinal (I)

Etapa oral: desde el nacimiento hasta los 18 meses. La zona ergena es la
boca, es la principal fuente de placer. El destete es el principal conflicto. Cuanto
ms frustrante le resulte al pequeo abandonar el pecho o bibern, mayor ser
la fijacin en sta etapa. En la vida adulta manifestar caractersticas orales
(dependencia, pasividad y voracidad, y preocupaciones orales).
Etapa anal: desde los 18 hasta los tres aos. La fuente de excitacin es la
mucosa intestinal. La expulsin de las heces produce sensacin de alivio. Se
inicia el control de esfnteres (control externo de un impulso instintivo). Si el
entrenamiento es demasiado rgido o indulgente, pude fijarse la libido en esta
etapa y, en la edad adulta manifestarn caractersticas como terquedad,
obstinacin, hostilidad, etc.
Etapas del desarrollo psicosexual o libidinal (II)

Etapa flica: de los 3 a los 5 o 6 aos. Los rganos genitales pasan a ser la parte
del cuerpo por la que el nio se siente ms atrado, y se convierte en fuente de
placer a travs de la autoestimulacin. Se enfocan los sentimientos sexuales haca
el progenitor del sexo opuesto, siendo el punto crtico la resolucin del conflicto
creado. En el nio se produce el complejo de Edipo y, en la nia, el de Electra.
Finaliza con la resolucin del conflicto, al renunciar al progenitor del sexo opuesto y
lograr la identificacin con el del mismo sexo.
Etapa de latencia: desde los 6 aos a la pubertad. En este periodo desaparecen

los sentimientos sexuales, y las energas se enfocan a los logros sociales e
intelectuales.
Etapa genital: empieza con la pubertad y termina en la vejez. Resurgen los sentimientos
sexuales, logrndose la integracin y organizacin sexual.
TEORA DE LOS RASGOS DE ALLPORT.- MODELO DE LOS CINCO FACTORES DE

PERSONALIDAD.
Rasgos: Patrones relativamente duraderos de conducta (pensar, actuar y sentir)
que son relativamente consistentes en distintas situaciones.
La teora de los rasgos est ms interesada en describir los rasgos ms que en
explicar sus orgenes. Teora de los rasgos de Allport (1937-1961), Consideraba
que los rasgos existan en el sistema nervioso como estructura que guiaban la
conducta congruente en diversas situaciones .Parti de la premisa que todos
tenemos rasgos: dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Pero
siempre predomina un rasgo sobre los otros.
Plantea tres categoras bsicas de los rasgos:

- RASGOS CARDINALES: Son muy generales y tienen influencia en todos los actos de una
persona. Ejemplo: alguien muy tolerante que lo demuestra continuamente.
- RASGOS CENTRALES: Son ms comunes en la persona y ms observables en su

comportamiento, aunque no siempre sea tan evidentes. Ejemplo: una persona violenta, no
se muestra as todo el tiempo.
- RASGOS SECUNDARIOS: Atributos que no constituyen una parte fundamental de la

personalidad, pero estn presenten en ciertos momentos. Ejemplo: Una mujer es muy
callada, pero si en el transporte pblico un hombre la toca ofensivamente, ella le gritara y lo
insultara.
Modelo de los cinco factores de personalidad.

Los tericos contemporneos de los rasgos han reducido los rasgos de personalidad a cinco
dimensiones:
-Extroversin -Afabilidad -Escrupulosidad, Confiabilidad

- Estabilidad emocional -
Cultura/Intelecto/Apertura
ACTIVIDAD
En grupos de 4 personas resuelve las siguientes preguntas.
1) menciona la diferencia entre temperamento y carcter.
2) cmo el medio ambiente influye en el desarrollo de la personalidad.
3) Segn la perspectiva estructural de la teora freudiana, mencione y explica

cada uno de ellas.
136
4) cmo es el desarrollo de la personalidad segn Freud.
El planeta puede vivir sin nosotros. Pero nosotros no podemos vivir sin
planeta. Annimo
CAPITULO XI: Trastornos de la personalidad
La revisin propuesta sugiere modificar el patrn dominante de pensar, sentir y

comportarse (DSM-IV) por el de fracaso en la adaptacin desde dos puntos
de vista: defecto o deterioro en la identidad propia y/o fracaso en las relaciones
interpersonales. De este modo, los TP representan la incapacidad de desarrollar
un sentido de identidad propia (con dficits en el autoconcepto y en el
autocontrol) y de establecer unas relaciones interpersonales adaptativas en el
contexto de las normas culturales del individuo y de las expectativas creadas,
con alteraciones especficas en el mbito de la empata, de la intimidad y de la
cooperacin interpersonal. Esta incapacidad es estable en el tiempo y de origen
temprano.
En el DSM-V se enumeran diez trastornos de la personalidad que se reparten en

tres grandes grupos.
Antes de pasar a caracterizar estos diez trastornos de personalidad, hay que

destacar que se deben en gran medida al producto de la observacin histrica
que de un estudio cientfico, y por lo tanto son construcciones ms bien vagas e
imprecisas.
La mayora de las personas con un trastorno de personalidad no suelen acudir a
los profesionales de la salud y los que acuden es porque hay otro trastorno
mental de fondo o porque han tenido una crisis grave que frecuentemente
acaba con la comisin de algn delito.
Los trastornos de personalidad son importantes para los profesionales de la

salud ya que son la antesala de algn trastorno mental ms grave. Adems,
estos trastornos de personalidad son fuente de gran angustia para los afectados
y es necesario que haya un profesional de la salud que les trate.
GRUPO A
1) Trastorno de personalidad paranoide.
Se caracteriza por una desconfianza generalizada hacia los dems, incluyendo
amigos, familia y pareja. Como resultado de esta desconfianza, la persona est
constantemente buscando pistas para validar sus temores.
Tambin tiene un fuerte sentido de sus derechos individuales: es demasiado

sensible a los reveses y desaires, fcilmente siente vergenza o humillacin y el
rencor est muy presente en su vida. Como resultado de todo ello, tiende a
aislarse de los dems.
Un estudio realizado con personas que sufran este tipo de trastorno concluy que
es moderadamente hereditario.
2) Trastorno de personalidad esquizoide.

El trmino esquizoide designa una tendencia natural a dirigir la atencin hacia
la vida interior de uno mismo. Una persona con este trastorno es independiente,
distante y con tendencia a la introspeccin y la fantasa.
No tiene ningn deseo de relaciones sociales o sexuales, es indiferente a los dems y

a las normas sociales. Carece de respuesta emocional.
Experimentan un profundo anhelo de intimidad y as se refugian en su mundo

interior. Las personas con este trastorno rara vez buscan ayuda mdica, ya que,
a pesar de su reticencia a las relaciones sociales, por lo general no tienen
grandes problemas.
3) Trastorno esquizotpico.
Se caracteriza por las rarezas en la apariencia, el comportamiento, el habla,
experiencias perceptivas inusuales, y anomalas de pensamiento similar a los
observados en la esquizofrenia. Estas ltimos pueden incluir creencias
extraas, pensamiento mgico (por ejemplo, pensar que al hablar del diablo
puede hacer que l se aparezca), suspicacia y reflexiones obsesivas.
Las personas con trastorno esquizotpico y esquizoide evitan la interaccin

social, pero en el primer caso es porque tienen miedo de los dems, mientras
138
que en el segundo es porque no tienen ningn deseo de interactuar con los

dems o encuentran que relacionarse con otros es demasiado difcil.
Las personas con trastorno esquizotpico tienen una mayor probabilidad de desarrollar
esquizofrenia.
GRUPO B
4) Trastorno de personalidad antisocial.
Este trastorno es mucho ms comn en hombres que en mujeres y se caracteriza
por una indiferencia insensible a los sentimientos de los dems.
La persona no tiene en cuenta las normas y obligaciones sociales, es irritable y

agresiva, acta impulsivamente, carece de culpa y no logra aprender de la
experiencia.
En muchos casos, no tienen dificultad para encontrar relaciones, e incluso

pueden aparecer superficialmente encantadores (el llamado psicpata con
encanto), pero estas relaciones suelen ser ardientes, turbulentas y de corta
duracin.
Es el trastorno de personalidad ms estrechamente relacionado con el crimen.
5) Trastorno lmite de la personalidad.

Las personas con este trastorno carecen de un sentido de s mismas, y, como resultado,
experimentan sentimientos de vaco.
Tienen un patrn de intensas pero inestables relaciones, inestabilidad
emocional, arrebatos de ira y violencia (especialmente en respuesta a las
crticas), y comportamiento impulsivo. Las amenazas de suicidio y los actos de
autolesin son comunes por lo que muchas personas con este trastorno acaban
recibiendo atencin mdica.
Se cree que yacen en la frontera entre los trastornos neurticos y los trastornos
psicticos como la esquizofrenia y el trastorno bipolar.
Se ha sugerido que el trastorno lmite de la personalidad a menudo es

consecuencia de una infancia de abuso sexual, y que es ms comn en las
mujeres, en parte, porque las mujeres son ms propensas a sufrir abusos
sexuales.
6) Trastorno histrinico de la personalidad.

Las personas con este trastorno carecen de autoestima y para estar bien
necesitan la atencin y la aprobacin de los dems. A menudo parecen estar
dramatizando o interpretando un papel, en un intento de llamar la atencin. De
hecho, histrinico deriva del latn histrionicus, perteneciente al actor.
Cuidan mucho su apariencia y se comportan de una manera que es demasiado encantadora

o inapropiadamente seductora.
Sus relaciones con los dems parecen poco sinceras o superficiales, lo que, a
largo plazo, puede tener un impacto negativo en sus amistades y relaciones
romnticas. Esto es especialmente preocupante para ellas ya que son muy
sensibles a la crtica y al rechazo, y reaccionan mal a las frustraciones de la
vida.
Ingresan en un crculo vicioso en el que cuanto ms rechazadas se sienten, ms

histrinico es su comportamiento; y cuanto ms histrinicas son, ms
rechazadas se sienten.
7) Trastorno de personalidad narcisista.

Las personas con este trastorno tienen un sentimiento extremo de su propia importancia y
una gran necesidad de ser admiradas.
Suelen tener sentimientos fuertes de envidia, carecen de empata y fcilmente explotan

a otras personas para lograr sus objetivos.
Para los dems, pueden parecer controladores, intolerantes, egostas o insensibles.
Si se sienten ridiculizados pueden tener un ataque de ira y son muy vengativos.

Tal reaccin suele ser conocida como la rabia narcisista y puede tener
consecuencias desastrosas para todos los involucrados.
GRUPO C
8) Trastorno de la personalidad por evitacin.
Las personas con este trastorno creen que son socialmente ineptas, poco
atractivas o inferiores. Viven con un constante miedo a ser avergonzadas,
criticadas o rechazadas.
Evitan el contacto con los dems a menos que estn seguras de caer bien.
Este trastorno est fuertemente asociado con los trastornos de ansiedad y

tambin puede estar asociado con el rechazo por parte de los padres o
compaeros de infancia.
La investigacin sugiere que las personas con este trastorno monitorean

excesivamente sus reacciones internas, tanto propias como ajenas, lo que les
impide participar de forma natural o con fluidez en las situaciones sociales.
Un crculo vicioso en el que se van atrapadas: cuanto ms se monitorean sus

reacciones internas, ms ineptas se sienten; y cuanta ms inepta se sienten,
ms vigilan sus reacciones internas.
9) Trastorno de personalidad dependiente.

140
Se caracteriza por una falta de confianza en s mismos y una necesidad

excesiva de ser atendidos. Son personas que necesitan mucha ayuda en la
toma de decisiones. Tienen mucho miedo al abandono.
Una persona con este trastorno se ve s misma como inadecuada e impotente.

Las personas con trastorno de personalidad dependiente terminan
relacionndose a menudo con personas con un trastorno de la personalidad del
grupo B, que se alimentan de la alta estima incondicional que les profesan este
tipo de personas dependientes.
10) Trastorno Obsesivo compulsivo: Las personas que cuentan con este tipo de TP son
gobernadas por su necesidad de orden, precisin y perfeccin. Las actividades se llevan a
cabo de una forma excesivamente metdica. Por ello, tienen preocupaciones intensas por el
tiempo transcurrido, la puntualidad, los horarios y las normas. En este sentido son
enormemente rgidos y poco espontneos. A veces el individuo puede mostrar gran
inseguridad, falta de confianza en s mismo y un malestar emocional en forma de culpa o de
vergenza por las deficiencias y fallos reales o percibidos en su conducta.Tienen un sentido
muy estricto de lo que est bien y de lo que est mal.
ACTIVIDAD
En grupos trabajar las siguientes preguntas.

1) A criterio como puedes definir una persona normal
2) Qu son los trastornos de personalidad?

3) Menciona cules son los trastornos de personalidad y sus principales
caractersticas?
4) Elabora organizador visual de lo ms relevante del tema
Supongo que el nico momento en que la mayora de la gente piensa en la

injusticia es cuando le sucede a ellos.
Charles Bukowski
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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PSICOLOGIA GENERAL

Dr. Luis Bonilla Mercado

Dra. Geovanna Marisela Lozano Graos

Dra. Evelyn Merino Carranza. Dr.Gino

El estudio de la psicologa ha sido motivo de gran controversia a lo largo de los

Etimolgicamente psicologa significa estudio de la psique, el espritu, la mente,

Durante la etapa pre-cientfica de la psicologa, antes de Wundt, 1879, la

Fue preciso esperar a la revolucin conductista de Watson (1913) precedida por

La investigacin acerca de la naturaleza de la psicologa, su objeto de estudio,

La asignatura de Psicologa General, le brindar herramientas tericas y

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Esperamos que el estudio de la asignatura le ayude a implementar el trabajo y

El presente Modulo de enseanza se encuentra estructurado en captulos, los

PAUTAS PARA EL MANEJO DEL AUTOINSTRUCTIVO

Recuerde que la organizacin de su tiempo es importante a fin de cumplir con

Para la lectura del material utilice las diversas estrategias de aprendizaje

CAPITULO I: La psicologa como ciencia................................................................. 7

CAPITULO XII: Trastornos de la personalidad.................................................... 138

Referencias bibliograficas....................................................................................... 143

CAPITULO I: La psicologa como ciencia

HIPOCRATES: Naci hacia el ao 460 a.c. vivi en el siglo de

SOCRATES: Su preocupacin estuvo enfocada en la persona como

PLATN: Teniendo como registro de su nacimiento aproximadamente

ARISTTELES: Registrndose su nacimiento en el ao 384 a.c. Para

LA CREACIN DE LA CONCIENCIA: RENE DESCARTES

1.2. ETAPA CIENTIFICA: PSICOLOGA COMO CIENCIA

Wundt basar su psicologa en un estudio casi exclusivo sobre la sensacin

1.2.2 CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA

A.- Precisin. Esta caracterstica hace referencia a la claridad con lo

B.- Objetividad: Se manifiesta en el intento de evitar que sus

C.- Empirismo: Esta caracterstica refleja a que todas las afirmaciones

D.- Determinismo: Afirma la creencia de que todos los sucesos tiene

E.- Parsimonia: Se prefieren explicaciones sencillas que hayan sido

2. Lea con atencin el texto y responda:

Qu caractersticas debe tener una materia para convertirse en ciencia?

Qu pasos consideras se debe seguir en una investigacin cientfica?

Cul es el objeto de la psicologa como ciencia?

3. Adjunte en su portafolio o archivador un artculo de investigacin de su inters

IMPORTANTE: TODAS LAS ACTIVIDADES DEBERN ARCHIVARSE EN SU

Luchamos por la tecnologa por que no por la naturaleza"

CAPITULO II: Escuelas psicolgicas

2.1 ESCUELAS PSICOLGICAS

EL ESTRUCTURALISMO : Wilhelm Wundt (1838-1920)

En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener

El objeto de estudio de esta escuela es la mente humana, mediante la

La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes

EL FUNCIONALISMO: William James (1842-1910)

Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano,

Principios bsicos de James que influyeron en la posterior psicologa:

LA PSICOLOGA PSICODINMICA : Sigmund Freud(1856-1939)

Caparrs, A. (1993) El mayor exponente y creador del paradigma

Objeto de estudio: fundamentalmente la exploracin del inconsciente,

A partir del psicoanlisis se han desarrollado posteriormente diversas

- Historia del Psicoanlisis

La historia del psicoanlisis en gran parte corresponde a la historia de

Tras aos de experiencia clnica, Freud propuso la teora de que los

EL CONDUCTISMO: John B. Watson - B. F. Skinner

Hoy el conductismo es asociado con el nombre de B.F. Skinner,

2. El conductismo ensea que el hombre no es nada ms que una

2.2. MODELOS PSICOLGICOS

Modelo de la Escuela de la Forma ( Gestalt )

Se basa en la psicologa alemana, defendan que los elementos

2.3. DEFINICIN DE PSICOLOGA