PARTE II METODOLOGIA DE INVESTIGAO

Captulo VIII A investigao e a sua metodologia

8.1. Opes metodolgicas

As pesquisas em educao no podem ignorar os quadros de referncia

paradigmticos1 que as orientam e, consequentemente, provocar um debate sobre a
contribuio das abordagens quantitativa e qualitativa para a aproximao realidade
estudada. Os objectos de estudo em educao, geralmente, apresentam-se de forma
complexa e, neste mbito, a perspectiva positivista tem sido identificada como ineficaz
para a anlise intricada dessas situaes. que, a linearidade dessa perspectiva tem
como finalidade trazer luz dados objectivos, medveis, regularidades e tendncias
observveis, por isso coloca-se em questo se esta ser a aproximao mais adequada
para estudar algo, como os processos humanos e sociais, que so abrangentes,
dinmicos e enleados. Para melhorar a compreenso dessas realidades complexas,
contrape-se a perspectiva qualitativa de pesquisa que tem como objectivo a
compreenso dos significados atribudos pelos sujeitos s suas aces num dado
contexto. Nesta abordagem, pretende-se interpretar em vez de mensurar e procura-se
compreender a realidade tal como ela , experienciada pelos sujeitos ou grupos a partir
do que pensam e como agem (seus valores, representaes, crenas, opinies, atitudes,
hbitos).
Embora as duas perspectivas tenham uma natureza diferenciada e aparentemente
incompatveis, h autores (Serrano, 2004; Lincoln, Y. e Guba, E. in Denzin, N.,
Lincoln, Y. e col., 2006) que sugerem a combinao das duas sempre que seja til e
adequado para compreender, explicar ou aprofundar a realidade em estudo. Assim, h
autores (Serrano, 2004; Lincoln, Y. e Guba, E. in Denzin, N., Lincoln, Y. e col., 2006)
que sugerem uma abordagem mista, originando a complementaridade entre mtodos

1
Entende-se paradigma como um sistema de crenas, princpios e postulados que informam, do sentido
e rumo s prticas de investigao (Serrano, 2004; Denzin, Lincoln, e col., 2006). O paradigma positivista
quantitativo supe leis gerais que regem os fenmenos (formula hipteses prvias, usa tcnicas de
verificao sistemtica, procura explicaes causais para os fenmenos e produz generalizaes tericas
com validade e confiabilidade), recusando a compreenso subjectiva dos factos de uma realidade
(Serrano, 2004; Denzin, Lincoln, e col., 2006). O paradigma ps-positivista qualitativo trabalha com
crenas, valores, opinies, representaes, prticas, lgicas de aco, atitudes, normas culturais, pois o
objectivo conseguir um entendimento profundo e, at, subjectivo dos sujeitos (individual ou colectivo) e
dos fenmenos, dirigindo a pesquisa para grupos reduzidos, mas a serem intensamente estudados
(Serrano, 2004; Denzin, Lincoln, e col., 2006).

202
quantitativos e qualitativos, atravs da sua aplicabilidade nos diferentes momentos de
uma investigao. Segundo esses autores (Serrano, 2004; Lincoln, Y. e Guba, E. in
Denzin, N., Lincoln, Y. e col., 2006), esta postura pode permitir uma melhor
inteligibilidade do real2, pode evitar atitudes reducionistas, posturas ideolgicas e
dicotomias entre perspectivas. Apesar disso, os autores salvaguardam que a natureza, a
temtica e o dinamismo de uma investigao pode exigir uma opo mais definida por
uma das abordagens e isso no significa uma ruptura com a outra (Serrano, 2004).
Assim, em investigao educacional so diversas as possibilidades e as opes
metodolgicas a serem utilizadas. Dado que a escolha da metodologia se deve fazer em
funo da natureza do problema a estudar (Pacheco, 1995; Serrano, 2004; Lincoln, Y. e
Guba, E. in Denzin, N., Lincoln, Y. e col., 2006) considerou-se pertinente seguir uma
metodologia de investigao qualitativa ou interpretativa, pois entendeu-se que seria a
mais adequada para perceber os processos, os produtos, os fenmenos inerentes
problemtica desta investigao Formao em contexto: um estudo de caso no mbito
da pedagogia da infncia a partir das representaes e das percepes interiores dos
sujeitos. que, tal como refere Lefbvre (1990 cit. Pacheco, 1995:16) pretendemos
efectuar uma investigao das ideias, da descoberta dos significativos inerentes ao
prprio indivduo, j que ele base de todo a indagao.
As investigaes qualitativas privilegiam, essencialmente, a compreenso dos
problemas a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao. Neste contexto, Bogdan
e Biklen (1994) consideram que esta abordagem permite descrever um fenmeno em
profundidade atravs da apreenso de significados e dos estados subjectivos dos sujeitos
pois, nestes estudos, h sempre uma tentativa de capturar e compreender, com
pormenor, as perspectivas e os pontos de vista dos indivduos sobre determinado
assunto. Pode-se dizer que o principal interesse, destes estudos, no efectuar
generalizaes, mas antes particularizar e compreender os sujeitos e os fenmenos na
sua complexidade e singularidade. Assim, em oposio s afirmaes universais e
explicao dos fenmenos numa causalidade linear preferiu-se, nesta dissertao, a
descrio concreta das experincias e das representaes dos sujeitos que conduzem a
uma compreenso espiroidal dos fenmenos (Woods, 1987; Bogdan e Biklen, 1994).

2
As descries precisas dos factos a partir dos significados dos sujeitos podem ser complementados por
uma representao matemtica til que possibilite confirmar ou dar segurana interpretao de todos os
fenmenos de uma realidade.

203
 Neste quadro, no interessa determinar relaes de causa e efeito numa relao
linear nem, to pouco, explicar fenmenos, provar hipteses e estabelecer leis gerais
pressupostos de uma perspectiva de investigao positivista mas possibilitar a
transferibilidade do que se descobriu a outras situaes e sujeitos. Como referem
Bogdan e Biklen a preocupao central no a de se os resultados so susceptveis
de generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem ser
generalizados (1994:66). Esta viso faz parte integrante das abordagens qualitativas.
As pesquisas qualitativas interessam-se mais pelos processos do que pelos
produtos (Bogdan e Biklen, 1994; Ludke e Andr, 1986) e preocupam-se mais com a
compreenso e a interpretao sobre como os factos e os fenmenos se manifestam do
que em determinar causas para os mesmos (Serrano, 2004).
Deste modo, entre as tcnicas de pesquisa qualitativa, a tcnica de entrevista e a
observao participante (que se utilizaram nesta investigao) so algumas das que
melhor do resposta s caractersticas anteriormente referidas (Serrano, 2004). que,
estas tcnicas colocam o investigador em contacto directo e aprofundado com os
indivduos e permitem compreender com detalhe o que eles pensam sobre determinado
assunto ou fazem em determinadas circunstncias. Como refere Serrano (2004:32)
interessa conhecer as realidades concretas nas suas dimenses reais e temporais, o
aqui e o agora no seu contexto social.
Na pesquisa qualitativa parte-se do pressuposto que a construo do conhecimento
se processa de modo indutivo e sistemtico, a partir do prprio terreno, medida que
os dados empricos emergem (Lefbvre, 1990 cit. Pacheco, 1995:16) ao contrrio da
abordagem quantitativa que procura comprovar teorias, recolher dados para confirmar
ou infirmar hipteses e generalizar fenmenos e comportamentos.
Assim, em investigao qualitativa a teoria surge a partir da recolha, anlise,
descrio e interpretao dos dados. o que Glaser e Strauss (1967) designam de
teoria fundamentada (cit. Bogdan e Biklen, 1994) pois:

as abstraces so construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos

se vo agrupando. Uma teoria desenvolvida deste modo procede de baixo para cima (em
vez de cima para baixo), com base em muitas peas individuais de informao recolhida
que so inter-relacionadas (cit. Bogdan e Biklen, 1994:50).

204
 Assim, enquanto a investigao quantitativa se orienta para a produo de
proposies generalizveis e com validade universal decorrentes de um processo
experimental, hipottico-dedutivo e estatisticamente comprovado, a investigao
qualitativa orienta-se por uma perspectiva hermenutica e interpretativa dos fenmenos
educativos (Serrano, 2004) procurando, desse modo, compreender o fenmeno
educativo a partir da induo dos significados dos prprios contextos na sua
singularidade e complexidade.
O processo de produo de conhecimentos, nesta perspectiva, d-se medida que
se recolhem e analisam os dados (Bogdan e Biklen, 1994; Serrano, 2004). Utilizando
uma imagem pode-se dizer que o desenvolvimento da investigao se parece a um funil
porque:

no incio h questes ou focos de interesses muito amplos, que no final se tornam mais
directos e especficos. O pesquisador vai precisando melhor esses focos medida que o
estudo se desenvolve (Ludke e Andr, 1986:13).

Os investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa (Bogdan

e Biklen, 1994) na tentativa de ilustrar, de forma mais completa possvel, as situaes e
as experincias dos sujeitos. Nesta busca profunda de conhecimento da realidade todos
os detalhes so importantes (Ludke e Andr, 1986), deste modo, os dados colectados,
neste tipo de investigao, so predominantemente descritivos (Serrano, 2004), pois a
descrio funciona bem como mtodo de recolha de dados, quando se pretende que
nenhum detalhe escape ao escrutnio (Bogdan e Biklen, 1994: 49).
Como j foi anteriormente referido, o objectivo principal da abordagem
qualitativa o de compreender de uma forma global as situaes, as experincias e os
significados das aces e das percepes dos sujeitos atravs da sua dilucidao e
descrio (Bogdan e Biklen, 1994). Deste pressuposto decorre, ainda, outra reflexo que
importa explicitar. Ao afirmar que os dados, neste tipo de investigao, so produzidos
e interpretados pelo investigador supem-se, que possvel, que eles reflictam a sua
subjectividade, envolvimento e cunho pessoal. Da que Bogdan e Biklen (1994:67)
refiram que os dados carregam o peso de qualquer interpretao.
Apesar disso, procura-se, em investigao qualitativa, no deixar ir demasiado
longe a subjectividade desse envolvimento para no enviesar o conhecimento e a
interpretao da realidade. Assim, atravs do rigor e da abrangncia da recolha e anlise

205
dos dados, de uma leitura articulada dos dados com uma contextualizao terica e de
uma postura de omisso de opinies pessoais (Bogdan e Biklen, 1994) embora se
tenha presente de que pelo processo de identificao e reconhecimento da
subjectividade do investigador que, na abordagem qualitativa, se lida com os
enviesamentos e se limita as ilaes do senso comum (Ludke e Andr, 1986) que se
procurou levar a cabo o processo de produo de conhecimentos, nesta dissertao.

8.2. Estudo de caso

O mtodo de estudo de casos vem sendo cada vez mais utilizado no mbito das
cincias humanas e socais como procedimento de anlise da realidade (Serrano, 2004;
Yin, 2005). Constata-se, tambm, que o estudo de caso oferece inmeras possibilidades
de estudo, compreenso e melhoria da realidade social e profissional, por isso no campo
da investigao em educao o uso deste mtodo crescente (Serrano, 2004). A este
incremento no ficou ausente a comunidade de investigadores da educao de infncia,
reflectindo a adequao desta abordagem, tambm, a este nvel educativo, atravs de
produo de investigaes (Oliveira-Formosinho, 1998; Vasconcelos, 1997; Pascal e
Bertram, 1999; Hubbard, 1989; Bissex, 1980; Newkirk, 1989; Paley, 1986). que, o
estudo de caso definido por Denny um estudo completo ou intenso de uma faceta,
uma questo ou qui dos acontecimentos que ocorrem num contexto geogrfico ao
longo de um perodo de tempo (1978 cit. Gmez, Flores e Jimnez, 1999:91). Por seu
turno, autores como MacDonald e Walker (1977), referidos por Gmez, Flores e
Jimnez (1999:92) definem estudo de caso como um estudo de um caso em aco,
salientando-se aqui a faceta viva, real e natural dos casos em estudo.
De acordo com esta perspectiva considera-se que o estudo de caso uma
abordagem metodolgica que permite analisar com intensidade e profundidade diversos
aspectos de um fenmeno, de um problema, de uma situao real: o caso. Assim, como
refere Stake (2005:11) o estudo de caso consiste no estudo da particularidade e da
complexidade de um caso singular para chegar a compreender a sua complexidade.
Neste contexto de compreenso profunda de uma realidade, Yin3 (2005:13) define
estudo de caso como uma investigao emprica que estuda um fenmeno
contemporneo dentro do contexto de vida real de vida, especialmente quando as
fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so absolutamente evidentes e acrescenta

3
Yin (2005) e Stake (2005) so dos autores mais citados e considerados na investigao baseada em
estudo de casos.

206
que para tal se podem usar mltiplas fontes para recolher evidncias e informaes
(Yin, 2005), desde que sejam apropriadas e possibilitem compreender o caso no seu
todo4 (Yin, 2005). que, o estudo de caso implica um conhecimento profundo da
realidade investigada e, como tal, recorre a diferentes mtodos e tcnicas que se
enquadram, sobretudo, num paradigma de investigao qualitativa5.
Pelas definies, antes, expostas tambm possvel constatar que o estudo de caso
tem como objecto de investigao uma unidade particular que pode ser uma pessoa, um
grupo, um acontecimento, uma organizao, uma comunidade, (Serrano, 2004).
Transpondo estes objectivos para a realidade educativa, pode ser uma classe, um aluno,
um professor, um programa de ensino, a prtica de um professor, uma determinada
poltica educativa, entre outras possibilidades (Gmez, Flores e Jimnez, 1999).
Neste quadro, Patton (1980) referido por Gmez, Flores e Jimnez, (1999:92)
considera, ainda, o estudo de caso como uma forma particular de recolher, organizar
e analisar informaes. Como corolrio, o estudo de caso implica, segundo Garcia
Jimnez (1991) referido por Gmez, Flores e Jimnez, (1999:92) um processo de
indagao que se caracteriza por um estudo detalhado, compreensivo, sistemtico e em
profundidade do caso objecto de interesse.
A modalidade de estudo de caso possui uma dupla vertente: por um lado, uma
modalidade de investigao apropriada para estudos exploratrios e compreensivos e
que tem, sobretudo, como objectivo a descrio de uma situao, a explicao de
resultados a partir de uma teoria, a identificao das relaes entre causas e efeitos ou a
validao de teorias (Serrano, 2004). Mas, por outro lado permite ilustrar e analisar uma
dada situao real e fomentar a discusso e a tomada decises, convenientes, para os
mudar ou melhorar, podendo servir, neste contexto, objectivos de aprendizagem e de
formao (Serrano, 2004). que, de acordo com Gmez, Flores e Jimnez, (1999:92)
esta abordagem possui caractersticas que a tornam muito til para a anlise de
problemas prticos, situaes ou acontecimentos que surgem no quotidiano. O
produto final de um estudo de caso constitui uma descrio detalhada do objecto de
estudo em que se utilizam tcnicas narrativas para descrever, ilustrar e analisar as
4
O caso no pode perder a sua unicidade (Yin, 2005), por isso a pesquisa, no estudo de caso, efectua-se
de forma holstica (Serrano, 2004), integrada, sistmica.
5
Segundo Serrano (2004) como o estudo de caso tem como eleio descobrir, compreender ou interpretar
o significado de uma realidade, mais do que comprovar hipteses, a sua lgica enquadra-se melhor numa
perspectiva de investigao qualitativa, embora isso no signifique que se excluam os mtodos e tcnicas
de cariz quantitativo. Assim, o estudo de caso uma abordagem abrangente que pode incluir tcnicas
como observao, entrevistas, questionrios, anlise de documentos e outras, podendo os dados ser tanto
qualitativos como quantitativos (Serrano, 2004)

207
situaes (Serrano, 2004; Gmez, Flores e Jimnez, 1999). Stenhouse (1990), referido
por Gmez, Flores e Jimnez, (1999:92), denomina este processo de o registo do
caso.
A multiplicidade de critrios e caractersticas que compem os estudos de caso
levam a algumas classificaes e tipificaes. Assim, de acordo com os objectivos e a
natureza das informaes finais, Yin (2005) classifica os estudos de caso como:
exploratrios, descritivos, explicativos e avaliativos. Segundo o autor (2005) um estudo
de caso exploratrio quando se conhece muito pouco da realidade em estudo e os
dados se dirigem ao esclarecimento e delimitao dos problemas ou fenmenos da
realidade; um estudo de caso descritivo quando h uma descrio densa e detalhada de
um fenmeno no seu contexto natural; um estudo de caso explicativo quando os dados
tratam de determinar relaes de causa e efeito em situaes reais, ou seja de que forma
os factos acontecem em funo uns dos outros; um estudo de caso avaliativo quando
produz descrio densa, esclarece significados e produz juzos. A emisso de juzos o
acto essencial da avaliao. Por seu turno, Gomez, Flores e Jimnez (1999) propem um
quarto elemento, pois os objectivos que orientam o estudo de caso podem ser
coincidentes com os da investigao educativa em geral. Assim, dependendo dos
objectivos da investigao, o estudo de caso pode ser exploratrio, descritivo,
explicativo, transformador e avaliativo.
Existem diversas propostas de tipificao dos estudos de caso. Considerando a
proposta de Yin (2005) e tambm de Bogdan e Biklen (1994) possvel encontrar o
estudo de caso nico e o estudo de caso mltiplo ou comparativo. No primeiro
exemplo, o investigador estuda uma realidade, um ambiente, enfim um caso. No
segundo exemplo, o investigador estuda dois ou mais casos. Neste cenrio, o estudo de
caso comparativo distingue-se, ainda, porque embora estejam em estudo dois ou mais
casos, estes efectuam-se para posteriormente serem comparados e contrastados
(Bogdan e Biklen, 1994:97).
Stake (2005), partindo dos propsitos da investigao, Stake (2005) prope uma
tipologia de estudos de caso que integra e distingue trs tipos: o estudo de caso
intrnseco, quando o investigador pretende estudar uma situao especfica na sua
particularidade e complexidade, pois o interesse do investigador compreender melhor
um dado caso; o estudo de caso instrumental, quando o investigador utiliza o estudo do
caso para aprofundar e compreender melhor um tema que o objecto de estudo ou para
entender melhor fenmenos externos; o estudo de caso colectivo, quando o investigador

208
utiliza vrios casos para, atravs da sua comparao, conseguir um conhecimento mais
profundo sobre um fenmeno ou uma situao real. Trata-se de um estudo intensivo de
vrios casos.
Os estudos de caso so efectuados com unidades particulares ou pequenas
unidades sociais, no sendo, por isso, possvel efectuar generalizaes estatsticas (Yin,
2005). Como alternativa, Yin (2005) esclarece que a generalizao analtica mais
adequada, dado que o objectivo ampliar e generalizar o modelo terico encontrado, a
partir do estudo de caso. O que se procura generalizar so proposies tericas e no
proposies sobre populaes (Yin, 2005). Por seu turno, quanto questo da
generalizao no estudo de caso, Stake (2005) refere, ainda, que a finalidade deste
mtodo interpretar e compreender, um dado caso real, e no generalizar, que uma
base extremamente dbil neste mtodo. Serrano (2004) menciona, ainda, que
generalizar resultados no uma questo indispensvel no estudo de caso. No entanto,
sendo possvel destacar algumas generalizaes, estas podem servir para, de algum
modo, ser aplicadas noutras realidades.
Assim, se alguns autores consideram que os estudos de caso possuem as
virtuosidades, antes descritas, outros consideram esta abordagem como uma
investigao pouco rigorosa, imprecisa, parca em objectividade e pouco credvel em
concluses e generalizaes, entre outros aspectos (Yin, 2005; Serrano 2004). Estes
autores tecem, assim, algumas crticas que no possvel ignorar, pelo contrrio,
necessrio contornar. Este facto conduz reflexo sobre as questes da validade externa
(generalizao dos resultados), da fiabilidade (do processo de recolha e anlise de
dados) e da validade interna (rigor das concluses).
Em primeiro lugar h que compreender que o estudo de caso uma abordagem
alternativa tradicional6. Assim, a questo da generalizao para Stake (2005) no tem
qualquer sentido dado que se trata de investigaes sobre casos reais que so nicos em
certos aspectos e, por isso, irrepetveis (Stake, 2005) e a sua validade externa encontra-
se no seu poder revelatrio7 (Yin, 2005:40) da situao concreta. Porm, quando os
estudos de caso procuram, de algum modo, generalizar resultados8, pode-se encontrar
proposies ou hipteses que relacionam conceitos ou factores dentro do caso,

6
Refere-se a uma abordagem de carcter positivista. A generalizao no estudo de caso est relacionada
com a teoria e, por isso, Stake (2005) a define com analtica
7
O sentido dado ao carcter revelatrio do estudo de caso est bem definido por Serrano (2004:95) ao
dizer que a revelao se produz quandoum investigador tem a oportunidade de observar e analisar um
fenmeno, situao, sujeito ou facto que antes era inacessvel para a investigao cientfica
8
Como ocorre, por exemplo, com os estudos multicasos

209
constituindo estas o final da investigao9 e, deste modo, sugerindo pistas para
investigaes futuras (Serrano, 2004; Stake, 2005). Assim, como sugere Bartolom
(1992), referido por Gmez, Flores e Jimnez

o estudo de casos coaduna-se com a finalidade de chegar a gerar hipteses, a partir de

um estabelecimento slido de relaes descobertas, aventurando-se a alcanar nveis
explicativos de supostas relaes causais que aparecem num contexto natural concreto e
dentro de um dado processo (1999:98)

Em segundo lugar a questo da fiabilidade (fidelidade) relaciona-se com a

replicabilidade das concluses, isto com a possibilidade de outros investigadores com
os mesmos instrumentos poderem obter resultados idnticos sobre o mesmo fenmeno.
Ora, no estudo de caso, no s, o investigador , inmeras vezes, o nico instrumento
do estudo, como tambm, o caso, em si, no pode ser replicado (Yin, 2005). Logo, para
que seja reconhecida a fiabilidade no estudo de caso, Yin (2005) aconselha o
investigador a efectuar uma descrio pormenorizada, rigorosa e clara de todos os
passos do estudo, para que outros investigadores possam repetir os mesmos
procedimentos em contextos similares (Yin, 2005).
Em terceiro lugar a questo do rigor ou da validade interna deve ser contornada
pela preciso das concluses, na medida em que estas tm de traduzir com justeza a
realidade investigada. Para tal, Yin, (2005) diz que possvel e importante reduzir a
subjectividade do investigador, atravs de uma descrio densa das relaes entre
causas e efeitos e das inferncias consideradas na investigao (Yin, 2005). Por seu
turno, Stake (2005) sugere que o estudo de caso pode ganhar em credibilidade se o
investigador recorrer a processos de triangulao metodolgica, como por exemplo,
utilizando mais do que uma vez o mesmo mtodo e comparar os dados obtidos; ou se
utilizar mais do que um mtodo (entrevista, questionrio etc.) para captar informaes;
ou se mais do que um investigador confrontar os dados obtidos no mesmo caso.

8.2.1. O estudo de caso de cariz construtivista

Segundo Lincoln e Guba (2006 in Denzin, Lincoln e col., 2006) quadro grandes
paradigmas10 estruturam e organizam a investigao qualitativa: positivismo, ps-

9
Ao contrrio das abordagens tradicionais que comeam pela formulao de hipteses
10
Denzin, Lincoln (2006 in Denzin, Lincoln e col., 2006:163) definem paradigma como um conjunto de
bsico de crenas que orientam a aco

210
positivismo, teoria crtica e o construtivismo. O paradigma construtivista, entendido
como um meio de conhecer o mundo a partir do ponto de vista daqueles que nele vivem,
adequa-se completamente metodologia do estudo de caso, pois sintonizam numa
leitura complexa, rica e profunda da realidade. Mas, ao destacar o construtivismo
convm esclarecer algumas questes que este paradigma encerra e que dizem respeito
epistemologia, ontologia, metodologia privilegiada para aceder ao conhecimento e
ao objectivo da cincia (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002).
A questo epistemolgica concretiza-se na resposta pergunta Qual a natureza
da relao entre sujeito e objecto do conhecimento? (Oliveira-Formosinho, 2002 in
Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:101). Segundo Denzin, Lincoln (2006 in
Denzin, Lincoln e col. 2006:164) a abordagem construtivista possui um compromisso
para com o estudo do mundo a partir do indivduo em interaco. Logo, em termos
epistemolgicos o conhecimento produzido pelo investigador caracteriza-se por ser
transacional/subjectivista e as descobertas criadas por ele (Lincoln e Guba, 2006
in Denzin, Lincoln e col. 2006:171), atravs de um acumulo de conhecimento que
conduz a reconstrues mais informadas e sofisticadas e que constituem uma
experincia vicria (Lincoln e Guba, 2006 in Denzin, Lincoln e col. 2006:172).
Assim, o estudo de caso assente numa perspectiva construtivista11 parte do pressuposto
de que o conhecimento resulta da interpretao de quem investiga, atravs de um
processo dialctico com os actores sociais implicados no seu contexto de actuao
(Denzin, Lincoln, 2006 in Denzin, Lincoln e col. 2006). Neste sentido, a relao entre o
investigador e o caso em estudo possui uma natureza subjectiva, pois a interaco
subjectiva permitir a abordagem das realidades construdas por cada um (Oliveira-
Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:101).
Quanto questo ontolgica, que se concretiza na pergunta Qual a natureza da
realidade que conhecemos? (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002:101), a perspectiva construtivista considera que a realidade existe
enquanto construo mental, dependendo a sua forma e contedo das vivncias sociais
de cada um (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002:101) situadas num dado espao e tempo. Neste sentido, Denzin, Lincoln (2006 in
Denzin, Lincoln e col. 2006) consideram que o construtivismo adopta uma ontologia
relativista, pois trata-se de realidades construdas em planos locais e especficos
11
Tambm denominado de interpretativo ou hermenutico (Denzin, Lincoln e col., 2006)

211
(Lincoln e Guba, 2006 in Denzin, Lincoln e col., 2006:164) e, nesta perspectiva, no h
realidade mas realidades. Assim, num estudo de caso construtivista, o investigador
constri uma verso possvel para os fenmenos investigados, resultantes da sua
compreenso (Lincoln e Guba, 2006 in Denzin, Lincoln e col., 2006:172) ou da sua
construo mental sobre o caso (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002). Sendo um estudo de caso uma descrio de uma situao real, numa
abordagem construtivista, a descrio ser o resultado da experincia do investigador,
da sua interpretao sobre o contexto e sobre os significados dos sujeitos implicados.
Aqui se situa o relativismo ontolgico do estudo de caso construtivista.
A questo metodolgica concretiza-se na resposta pergunta Quais as formas
privilegiadas para construir conhecimento? (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-
Formosinho e Kishimoto, 2002:100). A perspectiva construtivista adopta uma postura
hermenutica12/dialctica (Lincoln e Guba, 2006 in Denzin, Lincoln e col.,
2006:164) visando a interpretao das vozes (falada ou escrita) dos sujeitos e a procura
dos seus significados. que, o construtivismo entende que o sujeito conhece a realidade
a partir dos pontos de vista daqueles que nele vivem. Nesta acepo, o conhecimento o
resultado da relao dialctica que os actores mantm num dado contexto. Num certo
sentido, na ptica hermenutica e dialctica o conhecimento resulta de comparar e
contrastar as construes individuais, incluindo a do investigador, de modo que cada
um possa confrontar as suas construes com as dos outros no sentido de realidades
de compromisso (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002:101). Assim, se pode dizer com Lincoln e Guba que a natureza do conhecimento,
num estudo de caso construtivista, ser fruto das reconstrues individuais que se
fundem em torno de um consenso comum (2006 in Denzin, Lincoln e col., 2006:172).
Deduz-se do exposto que o objectivo da cincia reconstruir o mundo
(Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:101). Assim,
um estudo de caso de natureza construtivista, tem como finalidade de investigao
reconstruir a realidade social, o fenmeno, o contexto: o caso.
De acordo com Oliveira-Formosinho (2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002) a operacionalizao de um estudo de caso construtivista obedece a um caminho

12
O termo "hermenutica" provm do verbo grego "hermneuein" e significa "declarar", "anunciar",
"interpretar", "esclarecer" e, por ltimo, "traduzir". Significa que alguma coisa "tornada compreensvel"
ou "levada compreenso" (Wikipdia, a enciclopdia livre. Retrieved 17:07, Novembro 23, 2006 from
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hermen%C3%AAutica&oldid=3762456.)

212
heurstico e, como tal, o investigador recorre a um conjunto de instrumentos para a
descrio, a anlise dos processos de interveno, permitindo document-los e
posteriormente interpret-los (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002:102). Esse conjunto de instrumentos capta o desenrolar do caso em
todo o seu desenvolvimento. Para tal, o investigador recorre a tcnicas como
observao participante, notas de campo, entrevistas semi-estruturadas individuais e
colectivas, dados de observao estruturada usando escalas, incidentes crticos,
fotografias (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002:102). O uso destes instrumentos de colecta de informaes permite ao
investigador escutar as percepes dos actores, segui-las, ouvi-las, regist-las
(Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:102) e fazer o
retrato de uma situao social particular captando modos de vida, componentes
culturais, perspectivas, valores, atitudes, conhecimentos, interaces dos sujeitos
(Gomez, Flores e Jimnez, 1999). Deste modo, o investigador compreende as
perspectivas, os significados e o envolvimento dos sujeitos numa situao particular.
Este um estudo de caso de uma aco e, por isso, enquadra-se num estudo de caso de
tipo etnogrfico. Porm, h que distinguir estudo de caso etnogrfico de estudo de caso
construtivista. O estudo de caso construtivista pretende entender um percurso, um
processo de mudana que no meramente emergente (Oliveira-Formosinho, 2002 in
Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:102), mas que se faz a partir dos saberes e
experincias dos actores e em direco a novos saberes e experincias (Oliveira-
Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:102-103). Trata-se,
assim, do estudo de um caso atravs da participao e interaco dos seus autores
ouvindo-os, mas tambm confrontando-os com outras perspectivas, com outras
possibilidades, outras alternativas (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-
Formosinho e Kishimoto, 2002:103). um estudo de caso de uma aco, mas no mbito
de uma interveno e com objectivos de produzir mudana, transformao, edificar
diferena13. A mudana pode situar-se, entre outras circunstncias, ao nvel das

13
So estudos de caso que no se encerram na prpria metodologia, mas que visam compreender o
processo da prpria interveno orientada para metas (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-
Formosinho e Kishimoto, 2002:103) de mudana que se produz atravs da interactividade e
participao de todos os autores (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002:103). Constituem um exemplo do que se referiu, anteriormente, as intervenes realizadas pela
Associao Criana.

213
concepes, da aco, das perspectivas e dos significados dos sujeitos14. Como
esclarece Oliveira-Formosinho (2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:103):

Os estudos na lgica da aco podem considerar-se etnogrficos, os estudos na lgica da

interveno podem considerar-se construtivistas, no sentido de que eles so referenciados
a valores, objectivos, intenes, compromissos, propostas que se desenrolam num tempo
que o tempo em que se est fazendo o estudo de caso que um tempo do trabalho de
todos em torno da conquista da diferena que se quer construir porque criaram novas
significaes para, por exemplo, a imagem da criana, a imagem de professora, o processo
de ensino-aprendizagem, a qualidade dos servios a oferecer pela instituio

O estudo de caso construtivista pretende captar a mudana ou as novas percepes

dos actores, mas em evoluo e na direco de algumas grandes finalidades que se
estabeleceram colaborativamente (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho
e Kishimoto, 2002:104), pois um processo de interveno participado entre
investigador e sujeitos. Recorrendo novamente a uma citao de Oliveira-Formosinho
(2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:104) explicita-se melhor esta questo:

os [estudos de caso] etnogrficos estruturam-se em torno das percepes dos sujeitos

enquanto os estudos de caso construtivistas se estruturam em torno dos processos de
crescimento e capacitao dos autores, dos processos de assuno da agncia pelos
autores, dos processos colaborativos orientados para metas, assumindo a capacitao
como um processo socioconstrutivista

Assim, o estudo de caso construtivista assenta numa lgica de compreenso dos

processos de interveno e de mudana, bem como, de entendimento do crescimento, da
capacitao e da agncia dos actores que resultam de processos colaborativos
encaminhados para finalidades15. Segundo Oliveira-Formosinho (2002 in Oliveira-
Formosinho e Kishimoto, 2002:104) procura-se tambm uma construo partilhada
do significado de qualidade e a construo da qualidade no quotidiano das prticas

14
No mbito das intervenes concretizadas pela Associao Criana a mudana pode efectuar-se, por
exemplo, ao nvel da concepo de criana, de aluno, de professor, do papel do professor, de adulto, de
director; implica uma reconstruo da concepo de ensinar e aprender [] (Oliveira-Formosinho,
2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:103).
15
Estes processos, no mbito das intervenes efectuadas pela Associao Criana, centram-se na aco
construda em colaborao pela aco dos professores, das crianas, das auxiliares da aco educativa,
dos pais em interaco com os membros da equipe de interveno, nas margens de cooperao auto-
definida [] (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:104).

214
educativas, pois um modo operatrio que possui alguns aspectos definidos e outros
que se definem durante o processo Oliveira-Formosinho (2002 in Oliveira-Formosinho
e Kishimoto, 2002). A memria da interveno, a avaliao da formao e o suporte da
pesquisa encontra-se documentada nos portflios da interveno que constituem um
instrumento fundamental para o estudo de caso construtivista (Oliveira-Formosinho,
2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002:104), pois renem as evidncias dos
aspectos de construo e reconstruo da realidade social.

8. 2.1. 1. O estudo de caso desta investigao

Com base nos pressupostos at aqui enunciados, sobre os paradigmas de
investigao, ser importante explicitar a perspectiva que configurou a produo de
conhecimentos do presente estudo de caso. O estudo de caso desta investigao segue
uma posio epistemolgica de natureza qualitativa16 e de cariz construtivista, pois
procurou-se a compreenso intensa e profunda de um dado contexto social para o
perceber em toda a sua complexidade (Stake, 2005; Yin, 2005), a partir da perspectiva
dos seus actores e da interpretao do investigador num processo dialctico (Denzin e
Lincoln, 2006 in Denzin e Linclon e col., 2006). Trata-se de um estudo de caso nico,
seguindo a definio de Yin (2005) e Bogdan e Biklen (1994), pois a pesquisa incidiu
sobre uma realidade particular e circunscrita, neste caso, um dado jardim de infncia e
os actores que gravitam em torno desse cenrio educativo (educadores de infncia,
crianas, auxiliares de aco educativa, pais e outros). E, como o propsito da
investigao incidiu sobre uma situao especfica, para a estudar na sua particularidade
e singularidade, pode-se afirmar, de acordo com (Stake, 2005), que se reporta a um
estudo de caso intrnseco.
Por seu turno, trata-se de um estudo de caso descritivo (Yin, 2005) e interpretativo
porque se intentou efectuar uma descrio densa e detalhada da realidade com o
objectivo de perceber aquilo que os sujeitos pensaram e experimentaram durante o
estudo de caso. Para isso, contribuiu a realizao de entrevistas e a observao do
envolvimento das crianas e do empenhamento dos adultos. Tambm, houve o
propsito de compreender de, algum modo, como que os factos aconteciam em funo
uns dos outros e, neste sentido, a pesquisa reporta-se a um estudo de caso explicativo
(Yin, 2005). Acresce dizer que no se procura uma causalidade linear (tal causa produz

16
Embora se usem alguns mtodos quantitativos na anlise de dados (Escala de envolvimento e escala de
empenhamento)

215
tais efeitos), mas uma causalidade circular (os actores produzem o contexto e o contexto
produz os actores que o produzem: retroaco) tudo isto acontece num crculo em
espiral por meio da evoluo e da mudana. Assim, no caso do jardim de infncia em
estudo pretende-se compreender, por exemplo, as relaes circulares entre o
conhecimento dos actores sobre a pedagogia da infncia e a sua aco; a imagem de
criana; a noo de qualidade da educao; os direitos da criana, entre outros aspectos.
Porm, este estudo de caso teve como finalidade analisar uma dada realidade
social e fomentar a tomada de decises convenientes para a mudar e melhorar servindo,
deste modo, objectivos de formao (Serrano, 2004). Nesta perspectiva, trata-se de um
estudo de caso transformador (Gomez, Flores e Jimnez, 1999). que, nesta pesquisa,
a construo de conhecimento foi resultado do confronto e do contraste dos significados
dos actores e do investigador, no sentido de se edificarem realidades de compromisso
(Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002) em torno de
um consenso comum (Denzin e Lincoln, 2006 in Denzin e Linclon e col., 2006). Para
tal, teve particular importncia a formao em contexto, que constituiu um forte tempo
de escuta dos actores, dos seus saberes, das suas experincias e de confronto com
perspectivas alternativas, rumo a novos saberes e experincias (Oliveira-Formosinho,
2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002). Este foi um processo colaborativo,
orientado por e para metas (no so todas definidas a priori) de mudana, que conduziu
a um relato detalhado da aco no contexto da interveno, do crescimento, capacitao
e agncia dos actores (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002) e cujo propsito final foi a mudana da realidade. Numa segunda fase da
investigao, novas entrevistas, observaes do envolvimento das crianas e de
empenhamento do adulto, foram realizadas e contriburam, em parte, para comparar o
desenvolvimento dos diferentes actores e analisar o impacto da formao em contexto
sobre os mesmos. Neste sentido, se reitera o carcter explicativo e transformador
(Gomez, Flores e Jimnez, 1999) deste estudo de caso.
Este percurso foi sendo registado pelo investigador, ao longo do tempo, atravs de
um instrumento, fundamental, de suporte ao estudo de caso construtivista, isto , o
portflio de investigao (Oliveira-Formosinho, 2002 in Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002). Este instrumento documenta ou evidencia o desenvolvimento da
aco no mbito da interveno e das mudanas conseguidas.
Como a investigao incorreu, apenas, sobre os actores sociais, de um dado
jardim de infncia, procurou-se, apenas, descobrir princpios vlidos num determinado

216
contexto e no efectuar generalizaes universais. Nesta acepo, as generalizaes
desta investigao possuem uma dimenso analtica e no estatstica (Yin, 2005), pois
tendo em conta a complexidade dos fenmenos que caracterizam as pesquisas em
educao, privilegiou-se a descrio dos contextos, e dos significados dos sujeitos em
vez das contagens e da codificao quantificvel. Valorizou-se, assim, o carcter
revelatrio (Yin, 2005) da aco desta interveno e da mudana da realidade social do
jardim de infncia em estudo.
Houve uma sria preocupao com caractersticas apontadas como
imprescindveis numa investigao deste tipo: a validade, a fiabilidade e a
transferibilidade e que ser descrever, com mais pormenor, noutro momento deste
trabalho.
Em suma, esta perspectiva foi a que nos pareceu mais pertinente e adequada para
abordar e compreender o caso em estudo.

8.2.3 Um estudo de caso construtivista no mbito da investigao-aco

No contexto do que se vinha descrevendo, anteriormente, acresce explicitar que se
trata de um estudo de caso construtivista desenvolvido no mbito da investigao-aco.
A opo pela investigao-aco deve-se ao facto desta metodologia ter como
finalidade a mudana de um contexto social concreto e contribuir para o
desenvolvimento profissional dos actores (Serrano, 2004). Inteno que tambm estava
presente neste estudo. Pois, como refere Corey (1953) citado por Serrano (2004:150) a
investigao-aco um processo atravs do qual os prticos pretendem estudar os
seus problemas cientificamente com o fim de guiar, corrigir e avaliar sistematicamente
as suas decises e aces. Assim, esta metodologia adquire uma importncia
primordial no campo educativo e concretamente neste trabalho.
que, a investigao-aco promove o dilogo teoria-prtica; conjuga processos
de investigao e aco; conduz produo de conhecimentos e mudana; e promove a
interaco entre investigadores e actores (Serrano, 2004). Pode-se afirmar que a
natureza deste estudo considerava a investigao como uma fonte de esclarecimento
para a tomada de decises e a aco como fonte de informao para a investigao num
processo articulado. Assim, os dados da investigao auxiliavam a decidir o que, como
ou quando agir e a aco esclarecia o que, como ou quando era possvel. Por outro lado,
a natureza deste estudo privilegiava uma produo partilhada de saberes entre

217
investigadora e actores. Por isso, os conhecimentos da investigadora17 foram muitas
vezes provocao, crtica e desafio reflexo at produo partilhada de saberes que
conduziam mudana. Finalmente, a natureza deste estudo privilegiava a colaborao
entre investigadora e actores no processo de mudana, pois no se pretendia uma
mudana proposta pelo investigador, mas construda com os actores implicados na
transformao, em que o investigador contribua, a cada passo18, com recursos vrios,
para essa descoberta.
Em investigao-aco os sujeitos partem com uma preocupao inicial ou uma
ideia geral de que h uma necessidade de mudana ou de melhoria de uma realidade, a
seguir necessrio planificar, agir, observar e reflectir para dar conta do seguimento da
mudana e das melhorias produzidas. O ciclo repete-se cumprindo-se, deste modo, a
espiral reflexiva de investigao-aco que Kemmis e McTaggart (1992) apresentam,
como esquema de movimento para a mudana que ocorre com um grupo implicado
nesse processo. O movimento espiralar descrito no foi entendido de forma rgida e
aprisionada, neste trabalho. Procurou-se uma grande flexibilidade no decurso da sua
operacionalizao, preferindo entender esses passos como guias e como pontos de
partida para a aco, sem constranger a actuao.
Mas, convm sublinhar que foi atravs desta sequncia, em que a reflexo sobre a
prtica levava a uma proposta de mudana e a implementao da mudana levava a uma
melhor compreenso da prtica, que se descobriu e concretizou a riqueza formativa
desta metodologia, neste trabalho.
Assim, este estudo de caso construtivista no mbito de uma metodologia de
investigao-aco surge interligado. Por um lado, como prtica com carcter
colaborativo e, por outro lado, como actividade de investigao que, simultaneamente,
contriburam para a mudana dos actores e da instituio em estudo. O carcter
colaborativo adveio da relao estabelecida entre a investigadora e os actores da
instituio, que se caracterizou por prosseguirem um objectivo comum: a mudana e a
melhoria da qualidade. Bem como, se caracterizou por partilharem problemas e
preocupaes, em que o investigador/formador ajudou o grupo em estudo a encontrar
solues e a desenvolver competncias de reflexo sobre a sua prtica. Pode-se dizer
que o investigador/formador, neste processo, assumiu o papel de amigo crtico

17
A produo de conhecimento partilhada, em investigao-aco, assume que o estatuto na produo de
conhecimentos entre os diferentes intervenientes diferenciado. Por isso, no se espera que o
investigador se anule face aos actores.
18
Com os dados e as informaes que recolhia da e sobre a realidade em estudo

218
(Oliveira-Formosinho, ), isto , de algum que auxiliou os actores a analisar e a
questionar a prtica tendo como horizonte mudanas no seu pensamento e aco.
A investigao-aco, neste trabalho teve uma orientao eminentemente prtica,
pois a finalidade primordial consistiu no estudo de problemas da prtica com vista
melhoria da mesma e da aprendizagem atravs da aco (Kemmis e McTaggart, 1992).
Pelo descrito, ficam patentes trs vertentes fundamentais deste trabalho e do
processo de investigao-aco: a investigao, a aco e a formao.

A partir destes pressupostos necessrio caracterizar a realidade social, que foi

objecto deste estudo de caso e revelar quais os instrumentos e os procedimentos de
recolha de informaes que se utilizaram.

8.3. A realidade social e os sujeitos de investigao

O Jardim de Infncia em estudo situa-se na Freguesia de Rio Tinto, no Conselho
de Gondomar e no Distrito do Porto. Esta instituio nasceu em 1985, desde ento sob a
dependncia do Centro Regional de Solidariedade Social classifica-se como uma IPSS
Instituio Particular de Solidariedade Social. composta por quatro valncias: creche,
jardim de infncia, ATL, e sala de estudo e encontra-se dividida por trs edifcios
distintos. Assim, no edifcio principal funciona o jardim de infncia (constitudo por trs
salas) e a creche (formada por uma sala para crianas de dois anos). Num outro edifcio
funciona o ATL2 (uma sala) e mais uma sala de jardim de infncia (grupo misto) e
finalmente noutro edifcio funciona o ATL1 e a sala de estudo19. Esta instituio
servida por espaos exteriores como o recreio, o parque infantil e o campo de tnis, que
so propriedade da urbanizao, onde esta se encontra inserida, mas que as crianas
podem utilizar para momentos de recreao, jogo e actividade motora. A instituio
serve crianas de uma populao de classe mdia e mdia baixa.
No contexto desta realidade, escolheu-se a valncia de jardim de infncia e todos
os actores que gravitam nesta cena educativa, para unidade particular do estudo de caso
Assim, a pesquisa incide sobre os profissionais (educadores de infncia, auxiliares de
aco educativa, funcionrios); sobre as crianas; sobre os pais das crianas; sobre a
direco e sobre a coordenao do estabelecimento, uma vez que necessrio entender

19
A maior parte do tempo desta investigao coincidiu com esta organizao de valncias e de grupos de
crianas. Porm importa referir que quando se iniciou esta pesquisa (ano lectivo de 2001-02) no existia a
sala do grupo misto e actualmente (desde ano lectivo de 2006-07) existem duas salas de grupos mistos no
mesmo edifcio, fazendo transferir a sala de ATL2 para outro espao.

219
a realidade na sua globalidade dos seus actores e numa perspectiva sistmica. Mas, mais
especificamente o estudo de caso incidiu sobre os educadores de infncia e as crianas.
Resta dizer que durante o perodo da investigao os actores no foram sempre os
mesmos. obvio que as crianas crescem e saem do jardim de infncia, mas outras
entram e formam novos grupos. Os pais, obviamente, que no foram sempre os
mesmos. Tambm houve mobilidade no grupo de educadoras de infncia durante este
tempo e que por razes profissionais deixaram a instituio e foram sendo substitudas
por outras. Por esta razo apresenta-se, seguidamente, o elenco dos profissionais e dos
respectivos grupos de crianas por anos lectivos, como se pode ver no Quadro1.
Acresce dizer que a instituio tem um protocolo de colaborao com uma Escola
Superior de Educao e, por isso, as educadoras tm estagirias. Neste contexto, as
estagirias finalistas so aquelas que tm maior influncia neste estudo de caso, pois
algumas delas substituram educadoras cooperantes na altura em que estas deixavam a
instituio e, de algum modo, deram continuidade ao trabalho resultante da formao
em contexto efectuado. Nesta instituio as educadoras seguem o grupo de crianas
desde a creche (sala dos 2anos) at sada dos anos e retomam um novo grupo de
creche. Exceptua-se a educadora que assume o grupo misto que se mantm sempre
nesse grupo, no rodando por outras salas.

Quadro 1 Dados sobre as educadoras, os grupos de crianas e anos lectivos

Ano lectivo 2001-02 Ano lectivo 2002-03 Ano lectivo 2003-04 Ano lectivo 2004-05 Ano lectivo 2005-06

Educadora Grupo Educadora Grupo Educadora Grupo Educadora Grupo Educadora Grupo

CO 5 anos DO 5 anos DO 5 anos AX. 5 anos MO. 5 anos

AL* 4 anos IN 4 anos AX 4 anos MO. 4 anos CG. 4 anos
IN 3 anos H 3 anos MO 3 anos CG. 3 anos DO. 3 anos
PB misto PB misto PB* misto PC. misto PC. misto
H creche CO creche CE creche DO. creche AX. creche

* Educadora com grupo de crianas e que desempenhava, simultaneamente, as funes de coordenadora do jardim de
infncia.

8.3.1 Breve caracterizao do grupo de educadoras de infncia

Como se pode ver no quadro 2, no ano lectivo em que se iniciou o estudo de caso
(2001-02), o grupo de educadoras do jardim de infncia era composto por quatro
profissionais, com o bacharelato em educao de infncia. Duas destas educadoras
realizaram, ainda, cursos de complemento de formao e uma frequentava uma

220
licenciatura em cincias da educao. O tempo de servio destas profissionais variava
entre os treze e os sete anos de servio. O tempo de servio das profissionais na prpria
instituio em estudo variava entre os onze e o primeiro ano de servio. O grupo era
heterogneo no que diz respeito escola de formao inicial, pois uma educadora tinha
tirado o curso numa escola da cidade do Porto; duas educadoras tinham tirado o curso
de educao de infncia numa outra escola da cidade do Porto e a quarta educadora
tinha tirado o curso numa outra escola, mas na cidade de Lisboa. Apesar disso, o
nmero de anos de servio no mesmo jardim de infncia e a trabalhar como cooperantes
dos estgios, de uma dessas escolas superiores de educao do Porto, fazia com que as
trs primeiras educadoras possussem um modo de trabalhar muito idntico.
No ano lectivo em que se voltaram a aplicar as escalas de envolvimento da criana
e de empenhamento do adulto (2003-04), o grupo de profissionais do jardim de infncia
era composto por quatro educadoras. Trs educadoras tinham como formao inicial a
licenciatura em educao de infncia e a quarta educadora continuava com o
bacharelato em educao de infncia. Em mdia, o tempo de servio destas profissionais
era, agora, bastante menor, pois havia uma educadora a iniciar o primeiro ano, duas
educadoras a iniciar o segundo ano e a quarta educadora com sete anos de servio. O
tempo de servio das profissionais na prpria instituio em estudo compreendia duas
educadoras a iniciar o seu primeiro ano, uma a iniciar o segundo ano e uma ltima a
iniciar o terceiro anos de servio na instituio. O grupo continuava heterogneo no que
diz respeito escola de formao inicial, pois duas educadoras tinham tirado o curso
numa escola da cidade do Porto; uma educadora tinha tirado o curso de educao de
infncia numa escola da cidade de Braga e a quarta educadora tinha tirado o curso numa
outra escola, mas na cidade de Lisboa. Apesar disso, as trs educadoras com menos
anos de servio tinham realizado o estgio final da licenciatura naquele jardim de
infncia. Acresce referir que no ano lectivo de 2003-04, as quatro educadoras estavam a
trabalhar como cooperantes dos estgios, de uma escola superior de educao do Porto
com quem o jardim de infncia mantinha h alguns anos um protocolo de colaborao
de estgios. Tambm, duas destas educadoras tinham tirado a licenciatura nessa escola
superior de educao. Pretende-se com isto dizer, tambm, que apesar da mobilidade de
algumas educadoras, estas iam sendo substitudas por outras que foram suas estagirias
e que conheciam a instituio e as mudanas que se vinham a efectuar desde o incio da
interveno no jardim de infncia.

221
 Quadro 2 Habilitaes e anos de servio do grupo de educadoras do jardim de infncia

Ano lectivo 2001-02 Ano lectivo 2003-04

Educadoras Habilitaes Anos de Anos de Educadoras Habilitaes Anos de Anos de

Profissionais Servio Servio na Profissionais Servio Servio na
instituio instituio
AL Bacharelato e 13 13 DO Licenciatura A iniciar o A iniciar o
frequncia de 2 ano 2 ano
licenciatura em
C. da educao
CO Bacharelato e 7 7 AX Licenciatura A iniciar o A iniciar o
Complemento 2 ano 1 ano
de formao
IN Bacharelato e 6 2 MO Licenciatura A iniciar o A iniciar o
Complemento 1 ano 1 ano
de formao
PB 5 A iniciar o PB Bacharelato 7 A iniciar o
Bacharelato 1 ano 3 ano

8.4. O tempo da investigao

A investigao no terreno e especificamente aquelas que implicam estudos de
caso construtivistas tm como finalidade a melhoria e a mudana da realidade social.
Por isso, so investigaes que exigem algum tempo (Serrano, 2004) para recolha de
dados e tornam-se demoradas porque a produo de mudanas necessita, habitualmente,
de perodos de interveno mais ou menos longos. Acresce o facto de que um estudo em
profundidade implica um tempo prolongado (Serrano, 2004; Stake, 2005) e a presena
suficiente do investigador na realidade social. Por estas razes, este trabalho
corresponde a um perodo de cinco anos lectivos de pesquisa (embora a interveno na
instituio ainda se mantenha). Assim, antes de proceder descrio da recolha de
dados apresenta-se, em esquema, como decorreu o processo de interveno
(investigao, formao e aco) desenvolvido ao longo do tempo.

Quadro 3 Plano de interveno

Ano lectivo 2001-02 Ficha de observao das oportunidades Escala de Entrevistas

educativas da criana: empenhamento (Educadora, crianas,
- Observao de experincias de do adulto coordenadora pedaggica,
aprendizagem; formas de organizao do auxiliar de aco
grupo oportunidades de escolha; modos educativa, pai/me,
predominantes de interaco; Escala de director)
envolvimento da criana

Formao em contexto

222
Ano lectivo 2002-03
Formao em contexto

Ano lectivo 2003-04 Ficha de observao das oportunidades Escala de Entrevistas

educativas da criana: empenhamento (Educadora, crianas,
- Observao de experincias de do adulto coordenadora pedaggica,
aprendizagem; formas de organizao do auxiliar de aco
grupo oportunidades de escolha; modos educativa, pai/me,
predominantes de interaco; Escala de director)
envolvimento da criana

Formao em contexto

Ano lectivo 2004-05

Formao em contexto
Ano lectivo 2005-06
Formao em contexto

Assim, a formao em contexto e a consequente interveno decorreu ao longo do

perodo de tempo que compreende o ano lectivo 2001-02 a 2005-06. Mas, dois
momentos especficos foram cruciais no que diz respeito utilizao de tcnicas de
recolha de dados. Por esse motivo torna-se necessrio situ-los e destac-los neste
tempo da investigao (Quadro 3). O primeiro momento refere-se ao ano inicial da
pesquisa em que se aplicou a Ficha de oportunidades educativas da criana e que inclui
a Escala de envolvimento das crianas; a Escala de empenhamento do adulto e as
Entrevistas a vrios actores da cena educativa. Esta primeira aplicao das tcnicas de
recolha de dados foi importante para fazer uma avaliao inicial da realidade em estudo
e estabelecer uma base line sobre o contexto de pesquisa. Tambm, foi essencial porque
forneceu pistas sobre o estado inicial da realidade permitindo, a partir desses dados,
reflectir e tomar algumas decises sobre a conduo da interveno. O segundo
momento refere-se ao ano lectivo 2003-04, pois considerou-se importante voltar a
aplicar os mesmos instrumentos nesse ano, desta vez para avaliar as mudanas e a
evoluo operada, bem como, para iluminar a tomada de decises sobre os passos
seguintes da conduo da interveno.
A aplicao destes instrumentos exigiu a deslocao da investigadora ao jardim de
infncia em estudo e implicou uma presena sistemtica ao longo do tempo e contnua
nos dias de aplicao (manhs e tardes, inteiras e, tambm, dias completos).
Acresce, porm, referir que foram igualmente importantes, para toda a pesquisa e
interveno, a utilizao de outras tcnicas de recolha de dados como o portflio de
investigao (notas de campo, registos escritos, produes de natureza reflexiva,
documentos oficiais da instituio, evidencias significativas como fotografias e filmes e

223
produes de natureza reflexiva) e os dossiers de estgio das estagirias, que
testemunham por escrito e mostram por outros meios as transformaes que se foram
operando em todas as dimenses curriculares integradas e, no geral, em toda a
instituio e seus intervenientes. Estas tcnicas de recolhas de dados no se encontram
referidas no Quadro 3, porque no tiveram um perodo especfico para aplicaes, antes
pelo contrrio, foram elaboradas e recolhidas ao longo de todo o tempo da pesquisa.
A utilizao de diversos instrumentos de recolha de dados foi um dos meios,
intencionais, que se utilizaram para a triangulao dos dados obtidos e que referiremos
com mais pormenor noutros momentos deste trabalho.

8.5. O Portflio de investigao como elemento integrador da recolha de

dados: descrio de instrumentos e procedimentos metodolgicos
Oliveira-Formosinho refere que os estudos de caso encontram nos portflios um
instrumento de documentao sistemtica, colaborativa, contextual, portanto referida
a um espao, a um tempo e suas experinciaes que guardam a memria da
interveno cooperada como recurso para avaliar a formao em contexto e sustentar
a sua pesquisa (2002a:105).
Neste estudo, o portflio de investigao constituiu um instrumento de registo e
colecta de evidncias advindos do quotidiano, de cinco anos, na instituio em pesquisa.
Por isso, reuniu um conjunto de dados decorrentes da aplicao de instrumentos e
tcnicas de recolha de informao como a Ficha de oportunidades educativas e a escala
de envolvimento da criana, a escala de empenhamento do adulto e entrevistas a
diversos intervenientes da contexto educativo em estudo.
Mas no s. O portflio foi um espao para descrever, reflectir, problematizar e
contextualizar a interveno e a aco e, como tal, integra notas de campo, produes de
natureza reflexiva e registos escritos da investigadora sobre situaes, aces, conversas
observadas e dinmicas em que esteve envolvida. Assim, o portflio contm, como
referem Bogdan e Biklen, relatos escritos sobre o que investigador ouve, v,
experincia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados (1994:150).
Neste sentido, anotaes sobre a participao em reunies de formao em contextos ou
outras; as anotaes sobre momentos de participao em actividades diversas da
instituio; as anotaes sobre ocorrncias relatadas, em particular, por algum
interveniente da investigao e outras situaes formais ou informais, foram
fundamentais para a interpretao dos factos, para o entendimento das causas, dos

224
efeitos e das conexes entre aces e acontecimentos. Enfim, foi fundamental para a
compreenso do todo.
Documentos oficiais da instituio em estudo como Projecto educativo;
Regulamento interno, Planos anuais de actividades e outros, tambm integraram o
portflio de investigao, pois retratam, de algum modo, quem e como funciona a
instituio20.
O portflio, tambm, permitiu colectar documentao significativa sobre as
ocorrncias ao longo do tempo de investigao, constituindo um instrumento
fundamental de memria do caso, que a todo o tempo era possvel recuperar e analisar.
Assim, no s documentos escritos integraram o portflio de investigao: registos
fotogrficos, filmes e ou outro tipo de produes visuais completou o portflio de
investigao, constituindo um outro meio de apreender a realidade e apresent-la.
As notas de campo, quase dirias, dos dias de visita ao jardim de infncia em
estudo tinham como objectivo recolher informao sobre a prtica em mudana; sobre
os conhecimentos transformados; sobre a aco; sobre a interveno e sobre os
momentos de formao em contexto. Como tal, ocupou um papel central na organizao
da interveno, em virtude da importncia que passou a ter durante todo o processo.
O portflio de investigao compilou um conjunto de trabalhos que procuraram
evidenciar a natureza reflexiva, colaborativa e interpessoal dos processos de construo
de conhecimentos (Oliveira-Formosinho, 2002b). Sem o portflio era possvel que
muitos factos e desenvolvimentos tivessem passado despercebidos.
que, todos os elementos do portflio possibilitavam constatar, passo a passo, o
desenvolvimento da interveno e fazer a anlise dos progressos: analisavam-se as
ltimas evidncias, comparavam-se com as primeiras e percebiam-se os avanos
obtidos. Neste processo, o investigador teve a possibilidade de, entre momentos, ir
definindo intenes e reflectir para onde desejava ir, quais as decises a tomar e quais as
escolhas a fazer em funo disso. Pois, os diversos elementos, que constituam a
informao deste estudo, ao serem reunidos no portflio de investigao, permitiam
obter uma viso integrada dos diferentes dados e, por seu turno, uma compreenso
holstica da realidade em pesquisa, que foi fundamental para a deciso sobre as
intenes e os passos a dar em cada momento do longo percurso deste estudo. Assim,
pode-se afirmar que o portflio de investigao estimulou a reflexo e a

20
Evidentemente que estes documentos no retratam a verdadeira realidade, mas somente a perspectiva
oficial (Bogdan e Biklen, 1994) da mesma.

225
consciencializao de factos e ocorrncias e contribuiu para a estruturao do
conhecimento e a compreenso dos processos no seu fluir (Oliveira-Formosinho,
2002b).
A grande colecta que constituiu o portflio de investigao permitiu, por outro
lado, percepcionar as experincias vividas pelas educadoras, pelas crianas, pela
instituio em geral, ao longo do tempo, como se contasse uma histria com princpio,
meio e fim. Este era tambm um dos objectivos de elaborao do portflio de
investigao.
Entre outros aspectos, o interesse do portflio de investigao, neste estudo,
residiu na possibilidade de utilizao triangulada dos diversos mtodos de recolha de
dados. Yin (2005) considera que a questo da validade e da confiabilidade de um estudo
de caso se resolve, em parte, pela triangulao efectuada atravs da utilizao de
mltiplas fontes de evidncia que convergem para o mesmo conjunto de factos,
fenmeno ou estudo de realidade. Assim, qualquer descoberta ou concluso em um
estudo de caso provavelmente ser muito mais convincente e acurada se baseada em
vrias fontes distintas de informao, obedecendo a um estilo corroborativo de
pesquisa (Yin, 2005:126). Pode-se afirmar, neste contexto, que o portflio de
investigao reuniu as vrias fontes distintas de informao, de que fala Yin (2005), que
convergiram, a cada passo, para iluminar a realidade em estudo.
Tambm, de acordo com Stake (2005) nos estudos de caso o investigador deve
recorrer a uma ou mais do que uma estratgia de triangulao, que existem para
aumentar a credibilidade do estudo. Neste contexto, baseando-se em Denzin (1978),
Stake (2005) e Gmez, Flores e Jimnez (1996) identificam quatro modalidades de
triangulao. A citao seguinte explicita o que referem esses autores.

1. Triangulao de dados utilizando uma grande variedade de fontes de dados em

estudo.
2. Triangulao do investigador utilizando diferentes investigadores ou avaliadores
3. Triangulao terica utilizando diferentes perspectivas para interpretar um nico
conjunto de dados.
4. Triangulao metodolgica utilizando mltiplos mtodos para estudar um nico
problema.
5. Triangulao disciplinar utilizando distintas disciplinas para informar a investigao
(Gmez, Flores e Jimnez, 1996:70).

226
 Ocorre, por agora, dizer que se utilizou mais do que uma modalidade de
triangulao. A triangulao metodolgica foi concretizada atravs da utilizao de
vrios mtodos que implicaram tcnicas diferenciadas como a observao, a entrevista,
a anlise documental, concorrendo de forma convergente com evidncias para o estudo
da realidade (Yin, 2005). A triangulao de dados obtidos com a Ficha de observao
das oportunidades educativas, Escala de envolvimento, a Escala de empenhamento e as
entrevistas permitiram o cruzamento de dados provenientes de vrias fontes, tcnicas e
instrumentos. Estes dados foram cruzados com as notas de campo e outros documentos
recolhidos pela investigadora. Os dados foram ainda cruzados, a cada passo, com as
informaes recolhidas nos dossiers de estgio das alunas. A triangulao de
investigadores foi conseguida entre a investigadora da pesquisa e uma investigadora
externa que acompanhou toda a pesquisa e possibilitou a discusso e a reflexo crtica e
objectiva de todo o percurso. Esta investigadora participou na anlise de contedo das
entrevistas confirmando a categorizao efectuada. Mais dois momentos significativos,
no percurso deste trabalho, contriburam para esta modalidade de triangulao. Um
momento refere-se fase em que uma investigadora externa comparou com a
investigadora da pesquisa dados de observao da Ficha de oportunidades educativas,
Escala de envolvimento e Escala de Empenhamento, atravs de observaes efectuadas
no terreno por ambas as investigadoras. E, o outro momento refere-se insero e
observao efectuada por uma investigadora externa no contexto de pesquisa e que
permitiu presenciar, examinar, compreender, consciencializar e avaliar objectivamente a
realidade e a aco dos intervenientes do jardim de infncia em estudo.
Ser interessante referir com Stake (2005) que as interpretaes alternativas, no
invalidam os dados do investigador, antes podem constituir um contributo enriquecedor
para a investigao.
As referncias tericas de pedagogos como Freinet, Dewey, Malaguzzi, entre
outros, permitiram ainda uma triangulao terica, dado que os referenciais desses
autores da pedagogia da infncia orientaram a interpretao dos dados obtidos na
investigao.
A especificao dos momentos e dos processos de triangulao descritos sero
assinalados, tambm, ao longo do estudo.
Tambm importante referir que critrios de rigor e tica, outra forma de
triangulao, presidiram, antes de mais, a todo o percurso de investigao. Em primeiro

227
lugar pelo uso de instrumentos partilhados pela comunidade cientfica21 e pelo treino22
da investigadora em momentos prvios sua aplicao. Em segundo lugar, pelo rigor da
monitorizao e pela significncia construda no processo. Em terceiro lugar, pelo
cuidado e pela autenticidade tida na descrio e na interpretao dos dados.

8.5.1 Instrumentos de recolha de dados e os procedimentos metodolgicos

A recolha de dados desta investigao centrou-se, como foi referido
anteriormente, numa diversidade de instrumentos e tcnicas que foram colectadas no
portflio de investigao. Neste ponto do trabalho pretende-se descrever cada
instrumento e explicitar o procedimento metodolgico utilizado em termos de recolha e
tratamento dos dados.

8.5.1.1 As notas de campo, os registos escritos, as produes de natureza reflexiva,

documentos oficiais da instituio em estudo e evidencias significativas como fotografias e filmes
Os diferentes elementos que integram o portflio de investigao tais como notas
de campo, registos escritos, produes de natureza reflexiva, documentos oficiais da
instituio, evidencias significativas como fotografias e filmes e produes de natureza
reflexiva constituram uma panplia imensa de informaes que complementaram todo
o estudo. As notas de campo, outros registos escritos e produes de natureza reflexiva
descrevem detalhadamente situaes e ocorrncias ao longo do tempo. Os documentos
oficiais da instituio representam como esta definida pelos vrios intervenientes da
mesma. Os materiais fotogrficos e os filmes sugerem aspectos da vida, da cultura e das
prticas da instituio e dos seus intervenientes.
Estes materiais tm interesse, tambm, pela triangulao de dados que possvel
fazer com outras informaes recolhidas por outros instrumentos e fontes.

8.5.1.2 A ficha de observao das oportunidades educativas das crianas

A ficha de observao das oportunidades educativas das crianas tem origem no
Projecto EEL Efective Early Learning (Pascal e Bertram, 1999)23. uma ficha de
observao composta por vrios itens: experincias de aprendizagem; oportunidades de

21
Como a Ficha de oportunidades educativas que inclui a Escala de envolvimento (Pascal e Bertram,
1999) e a Escala de empenhamento do adulto (Leavers, 1994; Pascal e Bertram, 1999)
22
A investigadora teve formao e treino nessas escalas, no mbito da formao realizada no projecto
DQP Desenvolvendo a qualidade em parcerias (1997-2000)
23
Sob a coordenao cientfica de Jlia Oliveira-Formosinho, este instrumento foi adaptado, realidade
portuguesa, pela Associao Criana e pelo projecto DQP Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
promovido pelo ME-DEB-NEPE (1997-2000)

228
escolha proporcionadas s crianas; formas de organizao do grupo; modos
predominantes de interaco criana/adulto; e escala de envolvimento. Este instrumento
de observao destina-se ao contexto de jardim de infncia e evidencia o seu quotidiano.
Assim, observa-se uma amostra de crianas, determinada em funo dos objectivos da
investigao, para obter informaes sobre o quotidiano da criana no contexto de
jardim de infncia.
A ficha de observao das oportunidades educativas das crianas num primeiro
item permite, atravs de uma escala, identificar os nveis de iniciativa da criana
possibilitados pela organizao da sala. Os nveis so classificados de 1 a 4:
Nvel 1 No dada escolha criana. Esta tem que fazer a actividade proposta
Nvel 2 oferecido um nmero limitado de escolhas de enre determinadas
actividades.
Nvel 3 H algumas actividades que no podem ser escolhidas.
Nvel 4 dada total liberdade de escolha criana
Um segundo item permite conhecer as experincias de aprendizagem
proporcionadas criana, dispostas pelas trs reas de contedo das Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-escolar e respectivos domnios24.
Um terceiro item permite detectar o tipo de interaco dominante entre criana-
criana e criana-adulto nas mais diversas vertentes.
Um quarto item permite entender as formas de organizao do grupo dominantes
(grande grupo; pequeno grupo; par; individual) assinalando-se a situao predominante
no momento da observao.
Um quinto item corresponde Escala de envolvimento da criana25 (Laevers,
1994b) que composta por cinco nveis assinalveis. Esses nveis so:
Nvel 1 Inactiva
Nvel 2 Actividade interrompida
Nvel 3 Actividade mais ou menos contnua
Nvel 4 Actividade com momentos de grande intensidade
Nvel 5 Actividade contnua e intensa

24
rea de Formao pessoal e social; rea das Expresses e comunicao: domnio da linguagem oral e
abordagem escrita, matemtica, expresso plstica, motora, dramtica e musical; rea do conhecimento
do mundo
25
A investigadora teve formao e treino na escala de Envolvimento da criana no mbito da formao
realizada no projecto DQP Desenvolvendo a qualidade em parcerias (1997-2000)

229
 Nesta investigao usou-se a Ficha de observao das oportunidades educativas
das crianas em todos os seus itens. No ano lectivo de 2001-02 aplicou-se a ficha em
todas as salas do jardim de infncia, mas observando-se apenas um grupo de crianas de
cada sala26, perfazendo um total de 39 crianas (Quadro 4). No ano lectivo 2003-04
aplicou-se a ficha em todas as salas do jardim de infncia (excepto na sala dos trs
anos27), observando-se tambm apenas uma parte do grupo de crianas de cada sala,
perfazendo um total de 30 crianas (Quadro 4).

Quadro 4 Total de crianas observadas por anos lectivos e por sala:

Ficha de oportunidades educativas da criana

Grupo Grupo Grupo Grupo Total de Total de

5anos 4anos 3anos Misto crianas observaes

Ano lectivo 2001-02 10 10 9 10 39 156

Ano lectivo 2003-04 10 10 -- 10 30 120

As crianas foram seleccionadas aleatoriamente, tendo em considerao um

nmero igualado de meninas e de meninos. Em cada ano lectivo, foram realizadas
quatro observaes por cada criana, o que perfaz um total de 156 observaes no ano
lectivo 2001-02 e um total de 120 observaes no ano lectivo de 2003-04 (Quadro4).
Estabeleceu-se que duas observaes seriam feitas na parte da manh e duas da parte de
tarde. Cada momento de observao tinha a durao de cinco minutos. Simultaneamente
a investigadora efectuava o registo da observao na ficha (em espao prprio). No final
da observao pontuava os diferentes itens e nveis da escala da Ficha de oportunidades
educativas da criana. Este procedimento permitia obter informao representativa das
oportunidades educativas nos diferentes tempos da rotina diria e sobre o quotidiano das
salas em estudo.
A Escala de envolvimento da criana um instrumento usado pela comunidade
cientfica, no s portuguesa, como internacional. Este facto permite, por um lado,
comparaes de resultados, entre investigadores de realidades diferentes, o que constitui
um tipo de triangulao de fontes e, por outro lado faculta uma monitorizao do

26
Os autores aconselham a seleccionar um grupo de crianas por contexto. Deste modo, considerou-se
que a amostra de crianas por sala, indicada no Quadro 4, era representativa para obter a informao
pretendida. Neste sentido, optou-se ainda por observar grupos formados por igual nmero de meninos e
meninas.
27
A investigadora no tinha facilidade em observar esta sala, pois a educadora no era cooperante de
estgios nesse ano lectivo

230
processo de investigao. Estas possibilidades aumentam a validade e confiabilidade do
estudo.

8.5.1. 3 A Escala de empenhamento do adulto

A Escala de empenhamento do adulto (Laevers, 1994b) baseia-se no conceito de
que a natureza da relao entre o adulto e crianas pode ser categorizada como
apresentando ou no caractersticas de empenhamento. Assim, Laevers (1994b)
identificou trs categorias grandes categorias: sensibilidade, estimulao e autonomia.
Com estas categorias Laevers (1994b) construiu uma grelha de observao na qual
especificou vrios tipos de comportamento em cada uma destas categorias. Pascal e
Bertram (1999) adaptaram e utilizaram esta escala no mbito do Projecto EEL
Efective Early Learning, pois consideram que este instrumento possibilita fazer uma
avaliao objectiva da qualidade das interaces de um adulto com uma criana
(Pascal e Bertram, 1999:30). que, se parte do pressuposto de que a qualidade das
interaces entre adulto e crianas um factor crtico na eficcia das experincias de
aprendizagem (Pascal e Bertram, 1999). Assim, para explicitar algumas atitudes
referentes a cada uma das categorias utiliza-se a citao de (Pascal e Bertram, 1999:30):

Sensibilidade trata-se neste caso da sensibilidade do adulto aos sentimentos e bem-estar

da criana e inclui elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto.
Estimulao Esta a forma por que o adulto intervm num processo de aprendizagem e o
contedo de tais intervenes
Autonomia Este o grau de liberdade que o adulto d criana para experimentar, fazer
juzos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui tambm o modo como o
adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questes comportamentais

A escala de empenhamento28 composta por estas trs categorias e cada uma

delas caracterizada por um conjunto de atitudes. O investigador deve observar as trs
categorias, numa aco, durante dois minutos e registar resumidamente o que observou
em folha prpria. Aps os dois minutos de observao o investigador deve ponderar
sobre as categorias observadas (Sensibilidade, Estimulao e Autonomia) e decidir
quais as atitudes predominantes no adulto observado nessas trs categorias, pontuando-

28
Sob a coordenao cientfica de Jlia Oliveira-Formosinho, este instrumento foi adaptado, realidade
portuguesa, pela Associao Criana e pelo projecto DQP Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
promovido pelo ME-DEB-NEPE (1997-2000)

231
as atravs de uma escala de cinco pontos29 e assinalando em local prprio na folha de
registo.
Nesta investigao usou-se a Escala de empenhamento do adulto30 no ano lectivo
2001-02 para avaliar as caractersticas iniciais das educadoras a esse nvel e
posteriormente voltou-se a aplicar a mesma escala em 2003-04 (Quadro 3). Para tal,
observaram-se, em cada ano lectivo, as educadoras participantes no estudo (Quadro 5),
em momentos de actividade. Combinou-se que cada observao duraria trs minutos.
Cada educadora seria observada em dois dias diferentes e em cada dia seria observada
cinco vezes seguidas de manh e cinco vezes seguidas de tarde. Simultaneamente a
investigadora efectuava o registo da observao na ficha de observao (em espao
prprio). No final da observao ponderava sobre as atitudes e pontuava imediatamente.
Acresce referir que no total cada educadora foi observada durante 60minutos. Estes
procedimentos permitiam obter informao representativa das atitudes de
empenhamento das educadoras nos diferentes tempos da rotina diria e o quotidiano das
salas em estudo.

Quadro 5 Total de adultos observados por anos lectivos:

Escala de empenhamento do adulto

Ano lectivo Educadora AL Educadora CO Educadora IN Educadora PB

2001-02
1 Dia 2 Dia 1 Dia 2 Dia 1 Dia 2 Dia 1 Dia 2 Dia
N observ. N observ. N observ. N observ. N observ. N observ. N observ. N observ.
M T M T M T M T M T M T M T M T
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Durao de cada observao = 3min.

Ano lectivo Educadora DO Educadora AX Educadora PB

2003-04
1 Dia 2 Dia 1 Dia 2 Dia 1 Dia 2 Dia
N observ. N observ. N observ. N observ. N observ. N observ.
M T M T M T M T M T M T
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Durao de cada observao = 3min.

29
A escala composta por cinco pontos representa um continuum dos nveis de empenhamento que vai do
um aos cinco. Cada ponto da escala retrata o grau em que as aces observadas representam atitudes de
apoio aprendizagem das crianas. Explicita-se a pontuao de um a cinco: o ponto 5 Atitudes de total
empenhamento; o ponto 4 Atitudes predominantes de empenhamento com traos de no
empenhamento; o ponto 3 Atitudes nem de empenhamento nem de falta de empenhamento; o ponto 2
Atitudes predominantes de falta de empenhamento com traos de empenhamento; o ponto 1 atitudes de
total falta de empenhamento (ME-DEB-NEPE, 1998)
30
A investigadora teve formao e treino na escala de Empenhamento do adulto no mbito da formao
realizada no projecto DQP Desenvolvendo a qualidade em parcerias (1997-2000)

232
 A Escala de empenhamento do adulto um instrumento usado pela comunidade
cientfica nacional e internacional. Este facto permite, por um lado, comparaes de
resultados, entre investigadores de realidades diferentes, representando um tipo de
triangulao de fontes e, por outro lado, faculta uma monitorizao do processo de
investigao. Estas possibilidades aumentam a validade e confiabilidade do estudo.

8.5.1. 4 As entrevistas
Entre as tcnicas de recolha de informaes, disponveis em metodologia
qualitativa, a entrevista uma das mais utilizadas. Ludke e Andr (1986) consideram
que a tcnica de entrevista desempenha um papel importante na actividade cientfica e
especificamente na pesquisa em educao.
Sendo a entrevista uma conversa entre o entrevistado e um entrevistador que
tem o objectivo de extrair determinada informao do entrevistado (Moser e Kalton,
1971 cit. Bell, 1997:118), permite captar a informao desejada de uma forma directa e
imediata praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tpicos (Ludke e Andr, 1986: 34). A tcnica de entrevista possibilita, tambm, ter
acesso ao que as pessoas pensam sobre determinado assunto, aos seus pontos de vista,
aos seus valores. No fundo permite aceder aos significados que as pessoas atribuem s
coisas e s situaes (Ludke e Andr, 1986), respeitando como refere Quivy e
Campenhoudt os seus prprios quadros de referncia a sua linguagem e as suas
categorias mentais (1992:195). Deste modo, a entrevista possibilita um grau de
profundidade dos elementos de anlise recolhidos (Quivy e Campenhoudt, 1992:195)
que constituem uma das grandes vantagens desta tcnica.
Nesta investigao, utilizaram-se os Guies de entrevistas propostos pelo EEL
Project / Projecto DQP Avaliao e Desenvolvimento da Qualidade nos
Estabelecimentos de Educao Pr-escolar (ME-DEB- NEPE, 1998), por se
considerarem abrangentes e adequados problemtica em estudo31. Os guies das
entrevistas foram utilizados apenas como referncia e orientao para o entrevistador.
Assim, o guio teve como funo, por um lado, levantar uma srie de tpicos
(Bogdan e Biklen, 1994:135) e no fugir, durante a entrevista, demasiado ao assunto em
estudo. E, por outro lado, no desenrolar da entrevista, possibilitou ao entrevistado
definir o seu contedo. Por estes motivos pode considerar-se que se efectuaram

31
Alm disso, a investigadora estava familiarizada com os referidos guies dada a formao que realizou
no mbito do Projecto DQP Desenvolvendo a qualidade em parcerias (1997-2000)

233
entrevistas semi-estruturadas. Quivy e Campenhoudt esclarecem a funo do guio das
entrevistas semi-estruturadas atravs das seguintes consideraes:

Geralmente o investigador dispe de uma srie de perguntas guias, relativamente

abertas, a propsito das quais imperativo receber uma informao da parte do
entrevistado. Mas no colocar necessariamente todas as perguntas na ordem em que as
anotou e sob a formulao prevista. Tanto quanto possvel, deixar andar o entrevistado
para que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e na ordem que lhe
convier (1992: 194).

Foi neste quadro flexvel que a investigadora se colocou quando escolheu o guio
e realizou todas as entrevistas, desta investigao. Ludke e Andr explicitam esta
postura que corresponde entrevista semi-estruturada a partir da seguinte definio:

a entrevista semi-estruturada, ( aquela) que se desenrola a partir de um esquema bsico,

porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias
adaptaes (1986 :34).

Estas entrevistas pelo grau de flexibilidade e maleabilidade de aplicao so,

segundo Quivy e Campenhoudt (1992), consideradas apropriadas para recolher dados
em estudos qualitativos, como acontece nesta investigao.
O grupo de entrevistados foi constitudo por diferentes actores do cenrio de
educao pr-escolar em estudo. Era necessrio entrevistar uma educadora, uma auxiliar
de educao, a coordenadora do jardim de infncia, um director, um pai/me e duas
crianas. Tratava-se de seleccionar um pequeno grupo de sujeitos e no uma amostra
extensiva. sabido que em investigao qualitativa se trabalha com amostras mais
pequenas, do que em investigao quantitativa, e que no primeiro caso as amostras
tendem a ser intencionais, enquanto que as segundas so aleatrias (Bogdan e Biklen
1994; Almeida, e Freire, 1997).
Deste modo, os indivduos foram seleccionados, tendo-se partido do pressuposto
de que representariam particularmente bem o conjunto de sujeitos que iam retractar32.

32
Por exemplo um pai que representasse convenientemente o grupo de pais; uma educadora que
representasse comummente o grupo de educadoras etc. Nesta seleco, a investigadora teve a colaborao
da coordenadora pedaggica por conhecer melhor alguns desses actores e por a sua opinio, em conjunto
com a investigadora, contribuir para uma escolha o mais objectiva, isenta e criteriosa possvel. que,
deste modo, estava-se a ter como cuidado metodolgico, usar mais do que uma perspectiva para, assim,
reduzir as possibilidades de enviesamento.

234
Posteriormente, foram contactados para se perceber se teriam disponibilidade para
participar na realizao da entrevista.
Assim, como referem Bogdan e Biklen (1994) e Almeida e Freire (1997) tratou-se
de um mtodo no probabilstico de amostragem, que se revela muito til quando se
pretende estudar determinado grupo e no amostras de sujeitos. Para explicitar melhor
esta noo atente-se definio que Almeida e Freire apresentam:

A diferenciao entre grupos e amostras de sujeitos prende-se, por um lado, com o

nmero de efectivos considerados (menor, em geral, no caso dos grupos) e, por outro, com
a metodologia de amostragem seguida (menos aleatria no caso dos grupos) (1997: 104-
105)

Nesta linha pode-se dizer que se tratou de uma amostra intencional tal como ela
definida por Almeida e Freire na medida em que:

determinado grupo de indivduos representa particularmente bem determinado

fenmeno, opinio ou comportamento e, por esse facto, so escolhidos para o seu estudo
(1997:105).

Acresce ainda referir que os estudos de grupos trazem vantagens quando se

pretende estudar determinado assunto em profundidade mas, por outro lado, perde-se
qualquer possibilidade de generalizao dos dados e das concluses obtidas para
outras situaes ou amostras para alm daquelas em que a investigao se
concretizou (Almeida e Freire, 1997:104), o que no contrariava o estudo que se
desejava levar a cabo.
Para garantir a validade e a fiabilidade das entrevistas consideraram-se, ainda,
algumas exigncias e cuidados, recomendados por alguns autores, nesta fase de recolha
dos dados.
Previamente ao momento da entrevista, os sujeitos de investigao eram
contactados e informados sobre os objectivos da entrevista (Ludke e Andr, 1986:37)
e garantia-se que as informaes fornecidas seriam utilizadas exclusivamente para fins
de pesquisa (Ludke e Andr, 1986:37) respeitando o sigilo e o anonimato dos
informantes (Ludke e Andr, 1986; Bodgan e Biklen, 1994). Este contacto servia,
igualmente, para obter a adeso e o consentimento dos sujeitos para participar na
investigao, atravs da realizao da entrevista. Aps o consentimento dos

235
participantes, neste primeiro contacto pessoal, era marcada a data, a hora e o local para
fazer a entrevista. Acresce referir que todos os sujeitos contactados acederam a realizar
a entrevista com disponibilidade e interesse em colaborarem.
As entrevistas foram realizadas no jardim de infncia em estudo. Procurou-se,
encontrar um espao adequado realizao da entrevista (um dos gabinetes da
instituio em estudo) reservado, sem rudos perturbadores da ateno, cmodo e que
permitisse no ter interrupes.
As informaes sobre sigilo e anonimato foram sempre repetidas aos participantes
no incio de cada entrevista. E, aps o pedido do investigador e o consentimento do
entrevistado para gravar a conversa garantia-se aos informantes a possibilidade de
corrigir alguma resposta aps o final da entrevista ou depois da transcrio das mesmas
(Woods, 1987). No grupo de entrevistados, deste estudo, nenhum manifestou a
necessidade de requerer esse direito o que, nesta dimenso, contribui para a validade
dos dados obtidos.
No decorrer das entrevistas procurou-se criar um clima de conforto, confiana,
empatia, credibilidade e relao (Woods, 1987; Ludke e Andr, 1986; Bogdan e Biklen,
1994) para que o entrevistado se sentisse vontade para falar e se expressar livremente.
Para criar este clima importante que o entrevistador encoraje os entrevistados a
falarem. Assim, estar atento; acenar com a cabea; utilizar expresses faciais
adequadas; e no emitir juzos de valor acerca do que o entrevistado revela (Woods,
1987; Ludke e Andr, 1986; Bogdan e Biklen, 1994) so, entre outras, algumas das
atitudes do entrevistador que ajudam estimulao das respostas. Saber ouvir outra
atitude, do entrevistador, que ajuda a criar um clima propcio entrevista. Ouvir
pacientemente o que a pessoa tem para dizer no interrompendo ou desviando as
respostas, como se ela fosse potencialmente desvendar o mistrio que o modo de
cada sujeito olhar para o mundo (Bogdan e Biklen, 1994:137), so algumas das
atitudes que desenvolvem um sentimento de confiana e relao facilitadora da
comunicao. Igualmente, saber esperar nos momentos de silncio e saber utiliz-los
para colocar uma questo apropriada so atitudes que favorecem o fluir da
comunicao. Por vezes torna-se necessrio fazer perguntas de esclarecimento ou de
especificao sobre o que o sujeito est a dizer. Neste caso, como referem Bogdan e
Biklen, quando no se conseguir compreender o que o entrevistado est a exprimir
faa perguntas, no com o intuito de desafiar, mas sim de clarificar o assunto
(1994:137). A tcnica de entrevista (semi-estruturada) requer flexibilidade por parte do

236
entrevistador (Bogdan e Biklen, 1994) para, sem condicionar as respostas, tentar captar
com detalhe o que vai no interior do entrevistado.
Os cuidados, anteriormente relatados, fazem parte de um conjunto de exigncias
que Ludke e Andr referem ser necessrio, devido a um muito grande respeito pelo
entrevistado (1986:35) e que os bons entrevistadores devem possuir. Ento, ao longo
do percurso das entrevistas, procurou-se ter presentes estas referncias.
Acresce de resto dizer, como foi anteriormente descrito, que as entrevistas foram
flexivelmente orientadas por um guio contendo os pontos principais sobre a
problemtica desta investigao. Procurou-se efectuar todas as questes contidas no
guio, embora nem sempre pela ordem a indicada, dependendo este facto do
desenvolvimento da prpria entrevista.
Finalmente, resta dizer que no total foram efectuadas catorze entrevistas. Sete em
cada um dos anos lectivos, antes indicados. As entrevistas oscilaram, em durao, entre
cerca de 40 min. e 60 min. Todas as entrevistas foram gravadas em fita magntica, por
um lado, pela vantagem de captar, de forma completa (Bogdan e Biklen 1994), tudo o
que os entrevistados referiam e, por outro lado, para deixar o entrevistador livre para
prestar ateno ao entrevistado e captar:

toda uma gama de gestos, expresses, entoaes, sinais no-verbais, alteraes de ritmo,
enfim toda uma comunicao no verbal cuja captao muito importante para a
compreenso e a validao do que foi efectivamente dito (Ludke e Andr, 1986:36).

medida que se efectuavam as entrevistas ia-se fazendo a sua transcrio literal.

Este processo revelou-se extremamente moroso. Os autores, Bogdan e Biklen, estimam
que uma entrevista de uma hora, quando dactilografada, fica em cerca de vinte a
quarenta pginas de dados (...) isto significa centenas de horas do seu trabalho
(1994:173). Mas, por outro lado, este processo permitiu ter um contacto, actualizado e
prximo dos dados que proporcionou um domnio geral e um conhecimento
aprofundado de toda a informao obtida que se tornou extremamente til na fase de
categorizao das informaes.
Referiu-se, anteriormente, que foram efectuadas e transcritas catorze entrevistas,
as quais permitiram ter um conhecimento abrangente da problemtica em causa e ir,
posteriormente, tomando decises acerca da interveno, bem como, passar para uma
fase de maior especificidade e aprofundamento do estudo do caso.

237
 8.5.1.4.1 A especificidade das entrevistas a crianas
A especificidade das entrevistas a crianas requer, neste trabalho, que se faa um
breve destaque no conjunto das restantes entrevistas que foram efectuadas aos adultos.
Essa especificidade exige, tambm, que se refiram os cuidados e as condies
particulares que foram criadas para manter a confiabilidade, a consistncia e a validade
deste estudo.
A prtica de entrevistar crianas tem vindo a ser, nos ltimos anos, muito
valorizada em vrios estudos. Antes, era uma tcnica pouco explorada na literatura por
se pensar que a criana era incapaz de falar das suas ideias, experincias e opinies e
por ser difcil entrevist-la (Walsh, Tobin e Graue, in Spodek, 2002). Actualmente surge
uma nova vaga em relao a esta atitude, cujos autores afirmam a crena de que a
criana capaz de dar informaes e exprimir opinies.
Reiterando esta perspectiva, emerge como primeira crena a concepo de criana
competente (capaz de comunicar, exprimir, levantar hipteses, relacionar factos etc.)
(Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004; Zabalza, 1996; Jenks, 2001 in Christensen e
James, 2001; Christensen e James, 2001 in Christensen e James, 2001)
A segunda crena afirma a concepo de criana sujeito de direitos (que deve ser
ouvida acerca de temas que lhe dizem respeito, pois isso pode ajudar os adultos a tomar
melhores decises) (Unicef - Conveno dos direitos da criana, 1989; Oliveira-
Formosinho e Arajo, 2004; Pinto e Sarmento, 1997).
Neste cenrio, sublinha-se como terceira crena o reconhecimento da alteridade
da criana. Esta noo explicita que as crianas, no s, so diferentes dos adultos,
como no so adultos em miniatura nem, to pouco, so seres em desenvolvimento at
( espera) de se tornarem adultos (Oliveira-Formosinho e Arajo, s/d). Neste sentido,
Oliveira-Formosinho e Arajo referem que a criana deve ser entendida como um ser
humano pleno de direitos e competncias que devero ser valorizados per se (s/d:7) e,
como tal capaz de compreender, reflectir, dar respostas vlidas e participar na vida
social (s/d:6)
A quarta crena afirma a concepo de criana participante activa, co-construtora
de conhecimento, identidade, cultura e com voz prpria que dever ser considerada
(Dahlberg, Moss e Pence, 1999). Esta , tambm a perspectiva da Associao Criana
(Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001).

238
 Neste contexto, as entrevistas constituem uma das melhores oportunidades para
perceber o que a criana pensa. que, as entrevistas s crianas constituem uma
oportunidade dirigida para a recolha directa de dados, permitindo ao investigador
fazer perguntas aos informantes (Walsh, Tobin e Graue, in Spodek, 2002:1055).
Sendo considerada uma tcnica til e adequada, a entrevista tem sido usada e
aconselhada por vrios autores na pesquisa educacional com crianas pequenas (Mayall,
2001 in Christensen e James, 2001; OKane, 2001 in Christensen e James, 2001; Scott,
2001 in Christensen e James, 2001; Roberts, 2001 in Christensen e James, 2001; Walsh,
Tobin e Graue, in Spodek, 2002). Porm, alguns cuidados especficos devem ser
tomados para que as entrevistas com crianas decorram num cenrio o mais natural
possvel e as informaes tenham consistncia e validade. Assim, nesta investigao
seguiram-se procedimentos indicados na literatura sobre cuidados acrescidos a ter nas
entrevistas a crianas. Nos dois anos lectivos em que foram realizadas as entrevistas
seguiram-se os mesmos procedimentos que se descrevem seguidamente. Usou-se nesta
investigao, como foi anteriormente referido, um guio semi-directivo de entrevista a
crianas33, identificado como um dos mais adequados para entrevistas a crianas
(Oliveira-Formosinho e Arajo, s/d). Contactaram-se duas crianas, de grupos etrios
diferentes, e perguntou-se se quereriam ajudar os adultos num trabalho, participando
numa conversa e respondendo a algumas perguntas. As crianas prontamente mostraram
vontade em colaborar. Esta estratgia de entrevistar crianas aos pares ou em pequenos
grupos sugerida por DAmato (1986) e Baturka e Walsh (1991) referidos por Walsh,
Tobin e Graue (in Spodek, 2002) e por Oliveira-Formosinho e Arajo (s/d) que
consideram que duas ou um pequeno grupo de crianas um procedimento que deixa as
crianas mais relaxadas por estarem acompanhadas e, por isso, mais vontade na
entrevista para se entreajudarem, lembrarem-se de situaes, discutirem e at
completarem-se nas respostas.
As entrevistas a crianas requerem cuidados especiais no modo como se
formulam as perguntas e no ambiente que criado ao serem realizadas. Assim,
combinou-se que as entrevistas seriam feitas num gabinete do jardim de infncia, por
ser um local conhecido das crianas e com condies adequadas para a entrevista. Neste
contexto, considerou-se que a qualidade das respostas dependeria, entre outros factores,
da familiaridade das crianas com o local, pois este pode contribuir para reduzir
algumas inseguranas e favorecer a motivao das crianas para responder (Oliveira-
33
Guio do Projecto DQP Desenvolvendo a qualidade em parcerias (1997-2000)

239
Formosinho e Arajo, s/d). Combinou-se, tambm, que no seria a investigadora34 a
fazer as perguntas s crianas, mas seriam dois dos adultos que esto com as crianas
diariamente nas salas de actividades e que mantm uma relao muito prxima e de
vontade com as crianas. Neste contexto, consideramos que a qualidade das respostas
dependeria, entre outros factores, da qualidade da relao entre os entrevistadores e as
crianas entrevistadas (Walsh, Tobin e Graue (in Spodek, 2002). Deste modo, criou-se
um ambiente para um relato livre, espontneo, natural e o mais prximo possvel de
uma conversa do dia a dia entre adultos e crianas. Pensa-se, igualmente, ter contribudo
para evitar o tipo de respostas que as crianas sabem que so socialmente aceites, isto ,
que as crianas consideram que satisfazem o adulto, pois aquilo que o adulto quer
ouvir (Oliveira-Formosinho e Arajo, s/d). O investigador esteve presente para auxiliar
nalguma dvida ou problema que surgisse e para dar indicaes aos entrevistadores
sobre o aprofundamento das respostas, sobretudo naquelas em que as crianas se
limitavam a dar respostas do gnero: sim, no, muito etc.
As crianas mostraram-se disponveis em responder s perguntas, embora
tivessem comeado a entrevista com uma certa timidez e um ar desconfiado. Mas, ao
fim de algum tempo respondiam espontaneamente, no se encontrando grandes
dificuldades em obter as respostas das crianas. E, embora as suas frases fossem
frequentemente curtas e com baixo contedo lingustico, as crianas revelaram, de
modo geral, ter percebido o que o adulto lhes perguntava, tendo respondido a todas as
perguntas.

8.5.1. 5 A consulta documental de dossiers de prtica pedaggica das estagirias

Os dossiers de prtica pedaggica35 das estagirias do curso de educao de
infncia possuem um manancial de relatos e informaes que mostram, ilustram e
testemunham o que foi efectuado e transformado nas salas em estudo, dado que as
alunas estagiavam nas salas de jardim de infncia em pesquisa. Os dossiers de estgio
incluam todo o tipo de documentao produzida pelas estagirias durante o ano de
34
Apesar das crianas conhecerem a investigadora, por ter visitado as suas salas de actividades vrias
vezes nesses anos de pesquisa, considerou-se que pessoas mais familiares s crianas as deixariam mais
vontade na entrevista.
35
At ao ano lectivo de 2004-05 este documento de compilao, descrio e reflexo dobre a prtica
pedaggica era denominado de dossier de estgio. Porm, a partir desse ano lectivo tendo-se pretendido
dar-lhe um carcter mais reflexivo passou a chamar-se Portflio reflexivo. Usa-se, neste trabalho, a
denominao de dossier de estgio porque este ocupou a maior parte do tempo desta investigao e
porque a elaborao do Portflio reflexivo (a partir de 2004-05) estava a dar os primeiros passos e, por
isso, a sua elaborao era ainda principiante e, at ao final desta investigao, ainda um pouco incipiente
para ser considerado como tal.

240
estgio36: descries, anlises e reflexes sobre actividades e projectos; planificaes;
registos de observao; organizao do espao, do tempo e dos materiais; elaborao de
instrumentos de trabalho; relatrio de reunies; narraes de interveno ao nvel da
instituio ou da comunidade, nomeadamente com os pais e outros agentes;
caracterizaes do meio, instituies e crianas; recolha e anlise de documentos da
instituio como o Projecto educativo, Plano anual de actividades, Regulamento Interno
e Plano Curricular; inquritos; entrevistas e outras produes que as estagirias
considerassem significativas. Os dossiers incluam, ainda, um tipo de documentao no
escrita que poderia compreender desde as fotografias, filmes e gravaes s produes
das crianas.
Todos esses documentos possuam um considervel interesse na medida em que
eram reveladores da aco, das decises e das prticas concretizadas e que de, algum
modo, eram expresso da equipa pedaggica da sala. que, acresce dizer, as
educadoras no escrevem sobre a sua prtica, mas as estagirias tem de o fazer e
incluem essas produes no dossier de estgio que partilhado e do conhecimento da
respectiva educadora. Este ltimo, aspecto tambm revelador da validade deste
documento. Por seu turno, o seu interesse, neste estudo, reside na sua utilizao
triangulada com outros dados.
A anlise documental do contedo dos dossiers de prtica pedaggica das
estagirias do curso de educao de infncia permitiu aceder e verificar como foram
postos em prtica os processos de reflexo e mudana resultantes da formao em
contexto. Possibilitou, ainda, perceber a evoluo dos conhecimentos e a transformao
da prtica.

8.6. O portflio de investigao e o tratamento dos dados

Os dados recolhidos constituem um material bruto que necessita ser tratado de
modo a se conseguir a sua reduo, simplificao, seleco e organizao, at se
obterem elementos manuseveis que permitam estabelecer relaes, fazer interpretaes
e chegar a resultados ou concluses (Gomez, Flores e Jimnez, 1999). O tratamento dos
dados uma das tarefas mais difceis no processo de investigao qualitativa. que, o

36
O investigador colectou ao longo dos anos, deste estudo, todos os dossiers do estgio final das alunas.
Este procedimento foi muito importante, tambm, para recuperar e examinar informao. Como refere
Yin O objectivo principal ao fazer isso [refere-se colecta e armazenamento de documentos] ,
novamente, fazer com que os dados possam ser prontamente recuperveis para inspeco ou nova
leitura (2005:131)

241
grande volume de dados recolhidos durante o estudo, a sua natureza predominantemente
verbal ou escrita e o carcter diverso e polissmico dos dados fazem com que esta tarefa
seja extremamente complexa e trabalhosa. A descrio deste processo o que se
pretende apresentar neste ponto do trabalho.

8.6.1 As notas de campo, os registos escritos, as produes de natureza reflexiva, documentos

oficiais da instituio em estudo e evidencias significativas como fotografias e filmes
Os diferentes elementos que integram o portflio de investigao tais como notas
de campo, registos escritos, produes de natureza reflexiva documentos oficiais da
instituio, evidencias significativas como fotografias e filmes e produes de natureza
reflexiva constituram um material imenso e forneciam informaes riqussimas que
complementavam todo o estudo e, por isso, era necessrio tratar e analisar. O tratamento
desta informao veio a efectuar-se, ao longo do percurso da investigao, atravs de
procedimentos de organizao, sistematizao, anlise documental, sugerida pela
produo do estudo e no a pretexto de objectivos ou categorias previamente definidas.

8.6. 2 A ficha de observao das oportunidades educativas das crianas

Os dados obtidos nos diferentes itens da Ficha de observao das oportunidades
educativas das crianas necessitaram de ser reduzidos e sistematizados37. Como tal, os
dados obtidos pelos diferentes requisitos de observao e aplicao das escalas, que
integram esta ficha, de um modo genrico, foram submetidos a procedimentos de
clculo, mdia e percentagens dos dados38, para ser possvel comparar e contrastar as
informaes.
Assim, no que diz respeito escala Nveis de iniciativa da criana contabilizou-
se o nmero de observaes por nvel. Depois calcularam-se as mdias obtidas em cada
nvel. Finalmente, como o nmero total de crianas observadas no ano lectivo 2001-02 e
no ano lectivo 2003-04 no era o mesmo, foi necessrio transformar as mdias em
percentagem, para ser possvel comparar e contrastar os dados.

37
O mesmo procedimento foi efectuado com os dados dos dois anos lectivos (2001-02 e 2003-04) em que
a Ficha de observao foi aplicada.
38
A utilizao de procedimentos de natureza quantitativa integrados com procedimentos qualitativos,
numa investigao qualitativa, aceite por diferentes autores como um contributo complementar ao
estudo da realidade e como um meio de complementar a validade e a fiabilidade do estudo (Serrano,
2004). Pese embora a natureza quantitativa de alguns procedimentos, o paradigma de anlise qualitativa
que se definiu para este estudo manteve-se ao longo de todo o percurso. que, os resultados obtidos nesta
investigao, foram usados numa perspectiva qualitativa, pois serviram investigadora para monitorizar
as situaes, compreender os fenmenos e interpretar o percurso das aces e das mudanas e nunca para
tirar concluses, fazer anlise estatstica ou generalizar resultados.

242
 No que se refere ao item de observao Experincias de aprendizagem
proporcionadas criana contabilizou-se o nmero de observaes por cada rea e
domnio. Depois calcularam-se as percentagens correspondes devido ao nmero total de
crianas observadas em 2001-02 e em 2003-04 no ser o mesmo e para ser possvel
comparar e contrastar os dados.
Quanto ao item de observao Interaco dominante contabilizou-se o nmero de
observaes por cada vertente. Depois, como o nmero total de crianas observadas em
2001-02 e em 2003-04 no era o mesmo, foi necessrio proceder ao clculo das
percentagens correspondes, para ser possvel comparar e contrastar os dados.
O item Formas de organizao do grupo dominante teve tratamento semelhante.
Assim, contabilizou-se o nmero de observaes por cada posio dominante e, depois
procedeu-se ao clculo das percentagens correspondentes, devido ao nmero total de
crianas observadas em 2001-02 e em 2003-04 no ser igual, e ser possvel comparar e
contrastar os dados.
Finalmente, quanto Escala de envolvimento das crianas calcularam-se as
observaes por cada nvel, nos diferentes anos lectivos. Seguidamente, fez-se o clculo
da mdia obtida em cada ano lectivo, para se compararem e contrastarem os dados.

8.6. 3 A Escala de empenhamento do adulto

Os dados obtidos nos diferentes itens da Escala de empenhamento do adulto
foram tratados da seguinte forma. Primeiro calculou-se o nmero de observaes pelas
disposies e nveis correspondentes. Depois calcularam-se as mdias por cada
disposio e nveis, em cada ano lectivo, para se compararem e contrastarem os dados.

8.6. 4 As entrevistas
Os dados em estado bruto (Bell, 1997) provenientes das entrevistas realizadas e
transcritas necessitam de ser organizados e sistematizados, como referem Bogdan e
Biklen (1994), com o objectivo de aumentar a compreenso desses materiais e de
permitir a sua apresentao aos outros. Assim, o conjunto de dados, designado por Vala
(1986) de corpus de anlise, foi sujeito tcnica de anlise de contedo visando a sua
reduo (atravs do sistema de categorizao e codificao dos dados) com o objectivo
de possibilitar a sua passagem ao processo de descrio e interpretao (Vala, 1986).
Neste contexto, acresce referir que a anlise de contedo uma tcnica de
tratamento de informao que, segundo Vala (1986:103), exige a maior explicitao

243
de todos os procedimentos utilizados. essa explicitao dos procedimentos que se
procurarar mostrar, neste ponto do trabalho, pois este um passo importante para a
validao e a fidedignidade das informaes que se apresentam numa investigao.
Assim, nesta pesquisa o processo de organizao e sistematizao dos dados teve
duas etapas distintas: Numa primeira etapa e numa primeira abordagem ao corpus de
anlise foi efectuada uma primeira categorizao a partir da leitura das entrevistas. Esta
etapa visou encontrar alguns tpicos, priori, definidos pelos Aspectos centrais da
pedagogia da infncia: dimenses curriculares integradas (Oliveira-
Formosinho?????????), mas tambm descobrir categorias emergentes que se
relacionassem com a problemtica inicialmente levantada nesta investigao. Importa
referir que, segundo Vala, uma categoria habitualmente composta por um termo-
chave que indica a significao central do conceito que se quer apreender, e de outros
indicadores que descrevem o campo semntico do conceito (1986: 111). E, ainda para
aquele autor (1986: 111) a incluso de um segmento de texto numa categoria
pressupe a deteco dos indicadores relativos a essa categoria.
A natureza das unidades ou dos segmentos de texto que se devem utilizar
dependem da problemtica em estudo. Nesta pesquisa optamos pelas unidades de
registo que so constitudas, de acordo com Vala, por a palavra, a frase (...) ou ainda
um item ou por o tema ou a unidade de informao (1986: 114).
Acresce referir que, nesta investigao, o sistema de categorias pode ser
considerado misto, pois orienta-se quer por uma categorizao priori quer por uma
categorizao emergente. Como refere aquele autor a construo de um sistema de
categorias pode ser feita priori ou posteriori ou ainda atravs da combinao
destes processos (1986:111). que, no caso descrito, alguns pressupostos tericos
orientaram a construo das categorias. Quando isto acontece, Vala (1986) designa as
categorias de categorias priori pois, nesse procedimento, existem alguns pressupostos
tericos que orientam a sua elaborao. Mas, tambm se utilizaram categorias
posteriori, pois segundo Vala (1986) quando so as tcnicas de anlise de contedo
utilizadas que so auto-geradoras dos resultados (Ghiglione e Matalon, 1980 cit. Vala
1986:113) e, como tal, auto-geradoras de categorias posteriori, ento as categorias
emergem a partir dos dados obtidos, como tambm aconteceu nesta pesquisa
Neste quadro, Bardin designa de categorias emergentes as que so resultantes da
classificao analgica e progressiva dos elementos [...]. O ttulo conceptual de cada
categoria, somente, definido no final da operao (1994:119). Encontradas, as

244
categorias de anlise de contedo, Vala aconselha a que elas sejam sujeitas a um teste
de validade interna. Ou seja, o investigador deve procurar assegurar-se da sua
exaustividade e exclusividade (1986: 113). O teste de validade interna, descrito por
Vala (1986), foi levado a cabo nesta pesquisa. Ele ser referido mais adiante num outro
momento desta dissertao.
Esta etapa, em que se procedeu a uma primeira categorizao dos dados, pela sua
riqueza heurstica e exploratria, permitiu conhecer melhor o tema em estudo e perceber
aspectos significativos, aspectos recorrentes e os aspectos mais discrepantes entre os
vrios sujeitos entrevistados. Pode-se afirmar que esta foi uma etapa que se caracterizou
por uma produo de conhecimentos por via indutiva, tal como ilustrado pelas
abordagens qualitativas. Numa segunda etapa e numa nova abordagem ao corpus de
anlise procedeu-se definio da codificao das categorias e reviso da
categorizao anteriormente efectuada39 (que resultara do quadro conceptual terico e
das questes emergentes da investigao emprica). Aqui, o processo integrou as
dimenses indutivas e a dedutiva da investigao, como preconizam alguns autores
(Vala, 1986; Ludke e Andr, 1986), uma vez que teve em conta o material emprico, a
delimitao do problema e o quadro conceptual terico anteriormente desenvolvido
(Vala, 1986).
Assim, leram-se e releram-se as transcries das entrevistas cuidadosamente tendo
em vista encontrar as categorias (que incluem informaes mais abrangentes) e as
respectivas subcategorias de codificao (que incluem informaes mais especficas).
Ao longo deste processo foram marcadas, nas prprias transcries das entrevistas, as
unidades de anlise e a respectiva categoria ou subcategoria atribuda. O registo da
unidade de anlise foi indicado nas transcries atravs de um parntesis recto que
indicava o seu incio e fim. Foram, igualmente, anotadas as respectivas abreviaturas de
codificao das categorias (processo que se descreve a seguir como foi efectuado).
A reviso da categorizao que se realizou, nesta etapa, constituiu um estdio
importante da validao interna dos dados uma vez que visou, por seu turno, assegurar a
exaustividade e exclusividade das categorias propostas.
Vala refere-se importncia dos critrios de exaustividade e de exclusividade das
categorias no sentido de:

39
Esta segunda abordagem recomendada por vrios autores como Guba e Lincoln citados por Ludke e Andr
quando referem que se faa em seguida a avaliao do conjunto inicial de categorias (1986:43), bem como, por
Bogdan e Biklen (1997) e por Bardin (1994)

245
 garantir, no primeiro caso, que todas as unidades de registo possam ser colocadas numa
das categorias e, no segundo caso, que uma mesma unidade de registo s possa caber
numa categoria (1986 :113).

Este processo constitui um teste de validade interna das categorias (1986:113).

Guba e Lincoln (cit. Ludke e Andr, 1986) referem-se ainda a outros critrios
como a homogeneidade interna, heterogeneidade externa, inclusividade, coerncia e
plausibilidade. De acordo com Ludke e Andr, estes critrios significam que:

se uma categoria abrange um nico conceito, todos os itens includos nessa categoria
devem ser homogneos, ou seja, devem estar lgica e coerentemente integrados. Alm
disso, as categorias devem ser mutuamente exclusivas, de modo que as diferenas entre
elas fiquem bem claras. desejvel tambm (...) que grande parte dos dados seja includa
em uma ou outra das categorias. E mais: o sistema deve ser passvel de reproduo por
outro juiz, isto deve ser validado por um segundo analista, que, tomando o mesmo
material, pode julgar se o sistema de classificao faz sentido em relao aos propsitos
do estudo e se esses dados foram adequadamente classificados nas diferentes categorias
a sua credibilidade face aos informantes (1986:43).

Procurou-se nesta etapa de categorizao seguir estes critrios de validade. Este

ltimo aspecto foi validado por outro investigador que verificou a categorizao
efectuada.
Acresce referir que as categorias so muito teis porque visam simplificar para
potenciar a apreenso e se possvel a explicao (Vala, 1986:110) de uma realidade
ou um conjunto de dados. que, em investigao, no processo de categorizao dos
dados procura-se agrupar todos os segmentos de texto que se relacionam com um dado
conceito ou tema. Isto permite ao investigador identificar e analisar rapidamente os
indicadores que descrevem esse conceito (Vala, 1986).
Assim, terminada esta fase de categorizao dos dados, atravs da organizao em
categorias e subcategorias de codificao, foram-lhes atribudas abreviaturas, como
indicam Bogdan e Biklen (1994). Como por exemplo, para a categoria Espao e
materiais foi dada a abreviatura ESP/MAT (a primeira letra de cada uma das
palavras). subcategoria Interior foi atribuda a abreviatura ESP/MAT INT
(constituda pela abreviatura da categoria mais a abreviatura da subcategoria separada
por um travesso). No caso das subcategorias terem sido divididas, ainda, noutras
subcategorias menores procedeu-se, na mesma lgica, atribuio de sucessivas

246
abreviaturas. Por exemplo, na sub-subcategoria Espao das salas foi dada a
abreviatura ESP/MAT INT ESPSAL. Estes cdigos foram, igualmente, anotados
nas transcries das entrevistas ao lado dos parntesis rectos que abrangiam as unidades
de anlise.
Construram-se a seguir as listas com a codificao geral efectuada e criou-se uma
srie de quadros que integravam as categorias de codificao com as respectivas
unidades de texto das transcries das entrevistas.
Este processo foi trabalhoso e efectuado com rigor mas, apesar disso, para a sua
validao exigiu, que fosse efectuada por outro investigador, uma reviso final com o
intuito de verificar a constituio das categorias, das subcategorias, dos respectivos
cdigos e das abreviaturas. A reviso e a confirmao das marcaes, efectuadas por
mais do que um investigador, so um procedimento importante para a validade e
fidedignidade do estudo. Este processo que envolve mais do que um investigador no
tratamento dos dados recomendado e designado por Ludke e Andr (1986) de
triangulao. A triangulao, neste caso, consistiu em encontrar concordncia entre
investigadores na forma de representar a informao obtida. Neste contexto, Ludke e
Andr referem que, neste processo, se espera que haja alguma concordncia, pelo
menos temporria, de que essa forma de representao da realidade aceitvel,
embora possam existir outras igualmente aceitveis (1986:52).
A anterior categorizao das entrevistas permitiu ter um conhecimento abrangente
da problemtica em causa. Porm, foi necessrio passar para uma fase de maior
especificidade e aprofundamento do problema. que, a anlise de contedo efectuada
s entrevistas em 2001/02, o processo de categorizao e a posterior descrio dos
resultados revelou um conjunto colossal de informaes que se revelava difcil de
administrar no momento de confrontar estes dados com os dados das entrevistas de
2003/04 e com os resultados provenientes de outras fontes metodolgicas. Por isso,
houve necessidade de reduzir o corpus de anlise de contedo das entrevistas
seleccionando alguns temas e categorias, de modo a delimitar e seleccionar aspectos a
aprofundar40. Ao tomar estas decises metodolgicas apoiamo-nos nas palavras de Vala,

40
As pesquisas qualitativas so caracterizadas, como j foi anteriormente referido, pela recolha de dados
e informao em funil. Isto significa, nas palavras de Bogdan e Biklen, que estas pesquisas de uma
fase de explorao alargada (base maior do funil) passam para uma rea mais restrita de anlise dos
dados (base mais estreita do funil) (1994:90). Foi partindo deste pressuposto que seleccionaram e
reduziram alguns tpicos das entrevistas e com este material se constituiu aquilo a que Vala (1986)
designa de corpus de anlise.

247
acerca da constituio do corpus de anlise, quando refere que o analista procede
habitualmente a uma escolha, e dentro do tipo de documentos escolhidos ter ainda
muitas vezes que proceder a alguma seleco, com base em critrios que explicitar
(1986:109).
Para se proceder a esta seleco estabeleceram-se, como aconselha Vala (1986) a
designar alguns critrios de reduo. O primeiro critrio orientou, genericamente, a
seleco dos temas e das categorias de acordo com os aspectos que tinham sido mais
significativos para a mudana e para a sustentao da qualidade no futuro. Um segundo
critrio que decorria, em parte, daquele referia-se s dimenses curriculares integradas
que orientou a seleco destas categorias pela importncia que tiveram no
desenvolvimento da qualidade na instituio em estudo.
Assim, a primeira fase de anlise de contedo inclua, basicamente, trs grandes
temas e as seguintes categorias:
Tema 1 Aspectos centrais da pedagogia da infncia
Categorias Espao e materiais; Tempo; Interaco; Observao, planificao e
avaliao das crianas; Projectos e actividades; Organizao dos grupos
Tema 2 Aspectos centrais do funcionamento da instituio
Categorias Pais e comunidade; Finalidades e objectivos do jardim de infncia,
do projecto educativo e outros elementos; Gesto dos recursos humanos; Clima
relacional; Sinais de qualidade e planos para melhoria da qualidade; Oportunidades de
formao e desenvolvimento profissional
Tema 3 Aspectos transversais
Categorias Igualdade de oportunidades; Formao em contexto, mudana e
desenvolvimento profissional e institucional
A segunda fase de anlise de contedo, com o objectivo da respectiva reduo do
corpus de anlise, deu origem a trs grandes temas e s seguintes categorias41:
Tema 1 Aspectos centrais da pedagogia da infncia
Categorias Espao e materiais; Tempo; Interaco; Observao, planificao e
avaliao das crianas; Projectos e actividades; Organizao dos grupos
Tema 2 Aspectos centrais do funcionamento da instituio
Categorias Clima relacional; Trabalho de equipa

41
possvel ver (nos anexos) a Lista de categorizao da anlise de contedo das entrevistas e os
Quadros de categorizao que integram o contedo das entrevistas os pormenores resultantes deste
procedimento, bem como a codificao das categorias.

248
 Tema 3 Aspectos da formao em contexto, mudana e desenvolvimento
profissional e institucional
Categorias Formao em contexto, mudana e desenvolvimento
Em suma, da primeira lista de categorizao para a segunda lista excluram-se as
categorias: Pais e comunidade; Gesto dos recursos humanos; Finalidades e objectivos
do jardim de infncia, do Projecto educativo e outros elementos; Oportunidades de
formao e desenvolvimento profissional; e Igualdade de oportunidades. Na anlise do
segundo grupo de entrevistas (2003-04) emergiu a categoria: Trabalho de equipa.
A lista de categorias das entrevistas s crianas, dada a sua especificidade, j no
integrava aspectos como: Gesto dos recursos humanos; Clima relacional; Sinais de
qualidade e planos para melhoria da qualidade; Oportunidades de formao e
desenvolvimento profissional; Formao em contexto, mudana e desenvolvimento
profissional e institucional. De resto possua, genericamente as mesmas categorias,
embora algumas formuladas de um modo adaptado. Assim, da primeira lista de
categorias para a segunda s foi necessrio reduzir s categorias: Pais e comunidade e
Igualdade de oportunidades.
Reconstruram-se, assim, as listas que apresentam a codificao geral efectuada e
criou-se uma srie de quadros que renem as categorias de codificao com as
respectivas unidades de texto das transcries das entrevistas (Anexos????). Pretende-se
com esta apresentao facilitar a percepo categorial efectuada.
Acresce referir que este processo foi efectuado com rigor e, mais uma vez, outro
investigador, efectuou uma reviso final com o intuito de verificar a constituio das
categorias, das subcategorias, dos respectivos cdigos e das abreviaturas. Esta reviso e
a confirmao das marcaes, efectuadas por mais do que um investigador, constituem
um procedimento imprescindvel para a validade e fidedignidade do estudo, como foi
anteriormente referido.

8.6. 5 Dossiers de prtica pedaggica das estagirias

Os Dossiers de prtica pedaggica das estagirias continham um material enorme
e informaes riqussimas que viriam a complementar todo o estudo e, por isso, era
necessrio tratar e analisar. O tratamento desta informao veio a efectuar-se, ao longo
do trajecto da investigao, atravs de procedimentos de anlise documental, sugerida
pela realizao do estudo e no a pretexto de objectivos ou categorias previamente
definidas.

249