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iv
Resumo
A prtica coral tem sido referenciada por vrios autores, de entre os quais Holt,
Welch, Braga, Phillips, Leck, como elemento estruturante para a formao do msico
nas vertentes cognitiva, social e comportamental.
v
Abstract
Several authors, amongst whom are Holt, Welch, Braga, Phillips and Leck, have
stated that choir practice is an essential component in music learning in its cognitive,
social and conduct components.
vi
ndice
Agradecimentos ............................................................................................................... iv
Resumo ............................................................................................................................. v
Abstract ............................................................................................................................ vi
Introduo ......................................................................................................................... 1
Anexos ............................................................................................................................ 99
Anexo 2 - Passos para a criao de um coro com identidade prpria ...................... 100
xi
ndice de tabelas
xii
Siglas
xiii
Introduo
The first task of the teacher is to teach the students to think of the singing voice as an
instrument. This approach will encourage a more objetive response to singing. Because
the voice is regularly used for self-expression it is closely associated with personal
feelings. There is a need to objectify the idea of singing so as to alleviate the students
self- consciousness. Treating the voice as an instrument like other instruments will
accomplish this objetive. (Phillips K. H., 1992, p. 14)
A prtica coral desenvolvida a partir da voz que nasce com o ser humano e
sofre alteraes ao longo da vida. Assim como qualquer instrumento musical, a voz
requer uma abordagem tcnica vocal que lhe permita evoluir em diversos parmetros
relacionados com a qualidade vocal, como afinao, projeo, articulao, extenso ou
interpretao, entre outros.
Como nos diz Phillips (1992), a noo de que a voz um instrumento musical,
necessita de ser transmitida aos alunos de forma a que estes adquiram uma melhor
conscincia do seu instrumento, que tem de ser exercitado e que est sujeito a variaes
mediante a condio fsica e emocional dos coralistas. O professor orientar os jovens
alunos para uma prtica coral estruturada e sequenciada, atendendo s caractersticas
fisiolgicas e mentais de cada faixa etria, bem como ao seu percurso vocal anterior.
1
Como refere Willems, (1970) ao cantar que o aluno descobre, como por
encanto, o sentido de uma pea e, pelo mesmo meio, o andamento real, o fraseado e os
diferentes matizes aggicos ou plsticos (p. 10). De acordo com o mesmo autor, () o
canto, na criana, mais que uma simples imitao e desperta nela qualidades
musicais congnitas ou hereditrias: sentido do ritmo, da escala, dos acordes, at
mesmo da tonalidade. (Willems, 1970, p.21).
Mas a prtica coral tambm uma ferramenta que pode despertar no indivduo
aspetos relacionados com as atitudes e comportamentos que o ajudaro a viver em
sociedade tais como, o sentido de pertena ou o respeito pelos outros.
2
Parte I- Enquadramento concetual e terico
In its many forms, song permits people to experience life as others have found it
and to share themselves with others in an expression that transcends the
physical and psychological boundaries of life. (Phillips K. H., 1992, p. 105)
3
Mais recentemente, a reforma introduzida pelo Decreto-lei n. 310/83, de 1 de
julho, estabelece a restruturao do Curso Geral de Msica em Curso Bsico e Curso
Complementar de Instrumento. A CC continua prevista nestes planos de estudo com as
variantes de prtica vocal ou instrumental. No Curso Complementar, a CCV adota a
denominao de Coro. As diferentes reformulaes legislativas mantiveram a CC no
plano de estudos musicais, cabendo s escolas optar pela prtica vocal ou instrumental
ou ento por um misto das duas. O mesmo acontece no curso de Iniciao Musical.
Com o decreto-lei n139/2012, de 5 de julho, o Ministrio da Educao (ME) estabelece
os princpios orientadores da organizao e gesto dos currculos do ensino bsico no 2
e 3 ciclos. Por sua vez, a partir da Portaria 225/2012 de 30 de julho, fixa a carga horria
semanal da disciplina em 90 minutos.
4
Captulo 2- A voz como instrumento musical
1-3 anos 3-10 anos 8-14 anos 12-16 anos 15-30/40 anos 40-60 anos 60-80 anos
Para alm dos aspetos fisiolgicos, outros fatores concorrem diretamente para a
formao da voz cantada, nomeadamente, o contexto social, cultural e familiar onde se
insere o cantor, as suas experincias vocais anteriores, os traos da sua personalidade e
o grupo social a que pertence. Como refere Welch, o comportamento vocal individual
est fortemente relacionado com o estilo de vida pessoal. (Welch, 2003, p. 8)
5
Paralelamente s transformaes fsicas que ocorrem nestes perodos, deparamo-
nos com alteraes ao nvel do pensamento, provocando influncia no processo de
aprendizagem, como nos explicado pela Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de
Piaget. Ao considerar o pensamento como um processo ativo e interativo entre a pessoa
e o meio, esta teoria estabelece quatro estdios de desenvolvimento:
nos dois ltimos estdios que se integram os alunos do CBM. Nas operaes
concretas, no que se refere ao plano social e afetivo, os professores e colegas de escola
apresentam uma influncia crescente na personalidade das crianas, passando estas cada
vez mais de um perodo de fantasia para o convvio social e para o jogo de equipa. No
estdio seguinte, desenvolve-se o domnio do pensamento abstrato e do raciocnio
hipottico dedutivo. Em termos socioafetivos h uma necessidade crescente de seguir as
regras do grupo de amigos, desenvolvendo-se uma preocupao constante com a
autoimagem. Todas estas alteraes fsicas e psquicas tero uma influncia direta na
prtica coral, nomeadamente no aparecimento das vozes masculinas, na seleo de
repertrio, interesse e motivao dos coralistas para diferentes estilos e temas.
6
2.2-Fisiologia e caractersticas do aparelho vocal
7
Neste processo, so ativados outros msculos para alm do diafragma, msculos
abdominais e intercostais. A inspirao suportada pelos intercostais externos, tendo
como funo expandir a caixa torcica. Estes, em conjunto com os msculos cervicais,
elevam a parte anterior da caixa torcica, alargando-a de forma a aumentar o volume de
ar nos pulmes.
8
Segundo Gumm (2009), o uso consciente dos msculos abdominais no
movimento respiratrio poder ainda ativar o nervo frnico, cuja funo proteger os
rgos internos. A sua ao desenvolve-se ao nvel dos msculos da garganta, fechando-
os parcialmente e evitando a sada do ar. Quando os msculos abdominais so ativados
para se defenderem de uma pancada ou para elevar a caixa torcica, por reflexo, a
garganta fecha para manter a presso do ar dentro do corpo, a exemplo do que acontece
com materiais protegidos por sacos insuflados.
Protecting the internal organs by holding in air is much like how a toy inside a balloon
or food in an inflated zip-lock bag stays protected. Under water, closing the throat also
serves to hold in available oxygen to keep the brain alert.(Gumm, 2009, p. 27).
2.2.2- Faringe
9
2.2.3- Laringe
1
O Efeito de Bernoulli descreve o escoamento de um fluido e, entre outras coisas, estabelece que quando
a velocidade de um fluido aumenta, a sua presso diminui e vice versa. As cordas vocais so constitudas
por diversas camadas de tecido mole, cada uma com propriedades diferentes e capacidade de se mover de
uma forma independente. Quando ocorre a aduo das cordas vocais durante a fonao, o fluxo de ar
interrompido momentaneamente, levando ao aumento da presso subgltica. Quando essa presso
aumenta o suficiente, as cordas vocais separam-se e o ar flui atravs desses tecidos. O aumento da
velocidade do ar provoca uma diminuio da presso, levando a que as cordas vocais voltem a aproximar-
se uma da outra, o que permite um novo aumento da presso subgltica e o recomeo do ciclo. So essas
sucessivas contraes e rarefaes do ar que originam a emisso sonora (Reeve, 2005).
10
2.2.4- Cavidades de ressonncia
For instance, resonating through the hard palate or hard bone adds a hard quality to the
tone; resonating into soft tissues results in a soft quality to the tone; resonating through
hard and soft surfaces results in a more complex vocal timbre (Gumm, 2009, p. 92).
11
O palato formado por uma parte dura, junto aos dentes incisivos, e uma parte
mole que curva para baixo na parte anterior da boca. o segundo que suscita
controvrsia entre os investigadores. Sendo o palato mole a zona de fecho entre a
orofaringe e a nasofaringe, alguns autores, como o caso de Scotto di Carlo e
Autesserre (1987), defendem que este se deve manter em baixo de forma a assegurar a
abertura da nasofaringe e assim permitir uma maior ressonncia. Outros defendem a
ideia de que o palato mole estar colocado numa posio elevada e arqueada para
aumentar o espao da nasofaringe e consequentemente amplificao do som. (Phillips,
1992), (Holt & Jordan, 2008).
A voz um instrumento musical vivo que vai sofrendo mutaes ao longo da vida e,
como tal, requer uma utilizao e preparao adequada s suas caractersticas temporais.
Assim como a formao musical se desenvolve tendo em conta a idade musical do aluno
(Willems, 1990; Gordon, 2000), tambm a prtica coral necessita ter em ateno as
experincias vocais do mesmo. Isto permite uma aquisio de competncias contnua,
estruturada e sequencializada, a exemplo do que acontece na Teoria Espiral do
12
Desenvolvimento Musical de Swanwick (1991) centrada num desenvolvimento musical
qualitativo e hierrquico que ocorre ascendentemente e alternadamente entre maturao
biolgica e interao cultural. (Swanwick,1991,como citado em Silva, 2008, p. 246).Isto
quer dizer, por exemplo, que o professor no pode solicitar ao aluno que cante com legato
na voz se no domina as tcnicas de respirao. No consegue explorar aspetos de
sonoridade de forma mais aprofundada se existem problemas ao nvel da afinao e
articulao dentro da turma.
2
Registo da voz falada. (Phillips, 1992, p. 260).
13
Figura 4. Registo vocal adulto e da criana (Phillips, 1992).
14
do cantor (Low terminal pitch- LTP)3, , por conseguinte, a melhor nota para proceder a
essa categorizao.
De acordo com Phillips (1992) e Welch (2003), a partir dos 8 anos, pode-se
estabelecer uma primeira diviso das vozes infantis em agudas e mais graves, tendo
sempre o cuidado de alternar os naipes de forma a que todas tenham a possibilidade de
explorar o seu registo agudo, afastando a ideia de que a voz aguda a mais importante
no seio do coro.
Para Vieira (1996), este assunto apresenta-se como uma problemtica em termos
pedaggicos, dado que se verifica uma mudana ao nvel psicolgico nos alunos;
fisiolgicos, porque criam instabilidade hormonal, interferindo diretamente com a
emisso vocal, surgindo assim novos registos, novos naipes; corais, especialmente com
3
Registo mais grave do cantor. Termo apresentado por Phillips (1992) no livro Teaching kids to sing.
4
Vibrato pode ser descrito como uma vibrao orgnica dos msculos da fonao.
15
o aparecimento da voz adulta dos rapazes, o que pode trazer problemas ao nvel do
equilbrio entre os naipes e na seleo do repertrio.
5
S corresponde voz de soprano; A voz de contralto; T voz de tenor e B voz de baixo.
16
2.4.1- Mudana de voz nas vozes masculinas
Como refere Cooksey (1992), a mudana de voz nos alunos do sexo masculino
suscita a questo sobre a continuidade ou no do canto durante o perodo da
adolescncia. Apresentamos duas opinies divergentes: uma corrente de investigadores,
Canuyt (1955) e Nitsche (1967), defendem a ideia de que, durante esta fase, os rapazes
tm de parar de cantar, evitando assim leses no aparelho fonador devido instabilidade
provocada pelo crescimento deste, com entrada na fase da puberdade. Outra corrente,
defendida por investigadores e por pedagogos cujas metodologias se centram no uso da
voz como instrumento de aprendizagem musical e, segundo eles, a prtica vocal tem de
continuar, mas com prudncia e orientao adequada. So defensores desta corrente os
investigadores Schoch (1964), Swanson, Cooper & Mackenzie 1979, Cooksey &
Welch, 1998, Phillips (1992), Leck (2009). Tambm os pedagogos como Kodly (1882-
1967), Ward (1879-1975), Willems (1890-1978) tm a mesma opinio. A nossa linha de
pensamento situa-se nesta segunda opinio, atendendo experincia profissional
desenvolvida com alunos que continuam a cantar durante esta fase de crescimento
fsico. Com eles, existe a preocupao em procurarem o falsete nas passagens mais
agudas, ou ento cantar oitava as notas que surgem escritas em registos muito graves.
Em temas compostos para tenor ou baixo 1 e 2, os alunos em mudana de voz cantam a
linha 2 de cada naipe.
c) num grupo com idades entre os 12 e os 15, podemos ter vrias fases de
desenvolvimento vocal, uma vez que o incio do processo depende de indivduo
para indivduo;
17
d) o papel do professor preponderante para ajudar e orientar os alunos neste
processo.
Figura 5. Extenso e tessitura nos diferentes estdios de mudana da voz masculina (Cooksey, 1992).
Adaptado pela autora.
18
De acordo com o modelo apresentado na Figura 5, em cada fase surgem
alteraes na extenso e tessitura da voz masculina, medida que vo ocorrendo as
mudanas fsicas e hormonais no adolescente. As primeiras variaes hormonais
(primeira fase) fazem com que os sons mais agudos comecem a tornar-se mais difceis
de serem cantados pelo adolescente, diminuindo a sua amplitude vocal. Com a entrada
na segunda etapa, surgem os sons mais graves e os agudos tornam-se ainda mais
instveis. Como este processo no igual em todos os rapazes, alguns conseguem
produzir sons em falsete. Nesta fase, a voz torna-se mais escura e menos ressonante.
Segue-se a terceira etapa, perodo mais frgil, havendo a necessidade de prestar especial
ateno no mbito do repertrio a executar. A quarta etapa mais estvel ao nvel do
processo de crescimento. A voz torna-se mais clara. H menos agilidade vocal e alguns
adolescentes tm maior dificuldade em produzir voz de falsete. medida que este
perodo de crescimento entra na ltima fase (por volta dos 14 e 15 anos) a voz apresenta
uma significante definio. As caractersticas timbricas e os novos registos estabilizam
havendo, uma gradual expanso na extenso vocal (Cooksey,1992).
19
Este autor refere ainda que nesta fase de desenvolvimento que os rapazes
necessitam cantar mais, vocalizando de forma a manter o registo agudo, acrescido dos
novos registos. A Figura 6 apresenta as extenses vocais da teoria da expanso vocal de
Leck.
20
A Tabela 2 apresenta uma sntese dos estdios de desenvolvimento da voz
feminina, bem como as idades em que eles ocorrem. Assim como nas vozes masculinas,
esta no atinge a maturidade em simultneo nem podemos falar em mudanas de voz
por ano de escolaridade, pois num coro com as mesmas idades possvel encontrar
vozes em diferentes estdios de desenvolvimento. A preparao do organismo para a
menarca6 d origem s alteraes no aparelho fonador e consequentemente na voz, com
o crescimento lateral e em altura da laringe. As cordas vocais crescem entre 3 a 4
milmetros, tendo a voz falada um aumento no seu volume.
6
A menarca define-se como a primeira menstruao da rapariga.
21
O primeiro estdio em tudo semelhante ao dos rapazes, tendo as vozes
caractersticas como agilidade, som flautado, leveza e claridade. No segundo estdio,
observamos na Figura 7 uma alterao ao nvel da extenso vocal, mas as principais
dificuldades prendem-se com o aparecimento das zonas de passagem entre o registo
grave e o agudo. A voz apresenta-se com mais ar, resultante de um aumento na
espessura das cordas vocais e de um congestionamento dos msculos da laringe,
impedindo que as cordas fechem o suficiente para evitar a sada do ar durante a fonao.
De acordo com Fett (1994) (como citado em Phillips, 2004, p.110), o ar na voz pode ser
reduzido atravs de exerccios respiratrios e de fonao para fortalecer os msculos
responsveis pelo fecho da glote.
Figura 7. Extenso, tessitura e mudanas de registo nos diferentes estdios de desenvolvimento da voz
feminina.
Nestas idades surge uma maior dificuldade em cantar e produzir sons mais fortes
nos registos mdios e agudos. O timbre ganha novos atributos, mas continua com um
dfice em ressonncias. A voz quebra com mais facilidade.
22
O desdobramento do segundo estdio caracterizado por Ruble (1982), citado
em Cooksey (1992), como o auge das mutaes. Como nos apresenta a Figura 7, a
extenso e tessitura deslocam-se para os registos mais graves, surgindo uma maior
facilidade de os cantar. Contudo, Gackle (1992) alerta para que a tcnica vocal seja
desenvolvida em todos os registos, pois a facilidade nos registos graves poder criar a
iluso de um falso contralto. Como tal:
() singing only in the lower register range for an indefinite period can be
injurious to the young unsettled voice because of a tendency to overuse the lower
register. Vocalization throughout the singing range will help vocal development,
avoiding any unnecessary strain in the lower or upper range. (Gackle, 1992
como citado emCooksey, 1992, p. 20).
23
Assim como no processo masculino, a questo da adequao do repertrio para a
prtica coral com estas vozes importantssima, pois impede que se cometam agresses
no aparelho vocal em formao. A seleo das obras passa sempre por uma
diversificao da mesma em termos de poca e estilo, podendo sempre recorrer-se a
arranjos que se adequem s tessituras das cantoras. A encomenda a compositores de
novas peas, tendo em conta as caractersticas vocais do grupo, outra estratgia
recomendada por autores que se debruaram sobre esta questo.
7
O estudo da tcnica vocal fundamental para uma emisso da voz cantada com boa qualidade e sem
prejuzo para quem a produz. Esta ideia deve nortear os profissionais que trabalham com educao
musical coral em quaisquer nveis de atuao, quer em corais infantis, infantojuvenis, adultos ou de
terceira idade. (Amato, 2007, p. 85)
24
Captulo 3- Estruturao do programa de Classe de Conjunto Vocal
De acordo com Granger (2011) o programa de uma disciplina contm vrios itens:
25
importance in the development of aesthetic sensitivity and that a wide range of high-
quality works should be studied. (Holt, 2008, p.10).
2. Para alm da filosofia (definida no ponto 1), o programa fixa objetivos gerais
e especficos a atingir com a sua implementao.
8
A teoria construtivista centra-se com a aquisio do conhecimento por parte do indivduo atravs da sua
interao como o meio.
26
Alonso, a aprendizagem significativa , por definio, uma aprendizagem globalizada,
na medida em que supe que o novo material de aprendizagem se relacione de forma
substantiva e no arbitrria com os esquemas de conhecimento j construdos pelo
aluno (Alonso 2002, p.69).
27
devendo esta apresentar-se como um work in process, ou seja, um produto em
construo constantemente atualizado para corresponder cada vez mais s preferncias
dos alunos e s novas produes musicais. Isto permitir uma motivao acrescida por
parte dos coralistas para a consecuo dos objetivos estabelecidos para a disciplina,
tornando o processo de ensino mais rpido e significativo. Para alm do repertrio
outros materiais so necessrios para a aula, como sejam, lpis, borracha, partituras e,
de acordo com Bartle (2003), quando possvel, utilizar as novas tecnologias para gravar
as aulas como recurso posterior para estudo em casa.
A prtica coral uma arte difundida entre vrias culturas. O seu valor
pedaggico inquestionvel no que toca aprendizagem musical, desenvolvimento
vocal, integrao social e espao de convvio e de estreitamento de relaes humanas
(Amato, 2007).
28
uso da voz e do corpo, como elementos ativos na msica. Destacamos autores como
Dalcroze (1865-1950), Ward (1879- 1975), Kodaly (1882 1967) e Willems (1890-
1978).
29
ao cantar que o aluno descobre, como por encanto, o sentido de uma pea, e,
pelo mesmo meio, o andamento real, o fraseado e os diferentes matizes aggicos
ou plsticos. (Willems,1970, p. 28)
A partir de 1960, a voz infantil passa a ser explorada nos seus aspetos
tcnicos. A par disso verificou-se uma proliferao de coros infantis um pouco por
todo o mundo em diversos contextos (educativo, comunitrio, religioso, entre
outros), e um aumento na investigao e no desenvolvimento de tcnicas e
metodologias aplicadas ao canto coral, mais especificamente no conhecimento do
aparelho vocal e no desenvolvimento da tcnica vocal para o canto infanto juvenil.
Destacamos alguns autores como Helen Kemp (1910-1986), que sumariza a sua
viso na ideia de que cantar um comportamento aprendido, ou seja, toda a
criana pode aprender a cantar desde que lhe seja dada a devida ajuda (Phillips,
1992, p.13). Bartle (2003) partilha da mesma ideia de Kemp, quando nos diz que
toda a criana pode e deve cantar, sendo que a prtica coral tambm educa a sua
personalidade.Singing in a choir can have a profound impact on childrens lives.
Their hearts, minds, and spirits are forever enriched by the many experiences they
share (Bartle, 2003, p. 145).
30
Doreen Rao, nascida em 1950, uma das pedagogas ligadas prtica coral
infanto - juvenil e que revolucionou a prtica coral nos Estados Unidos com a sua
metodologia baseada numa aprendizagem musical orientada para a performance. De
acordo com os seus ideais, todas as crianas so capazes de cantar e ser ensinadas na
arte performativa (Rao, 1987). No seu livro We will sing (1993) apresenta as
premissas do seu mtodo:
9
In a performance aproach to music teaching and learning, the repertoire, the development of
musicianship, and the opportunity for enjoyment and self-growth form the basis of the curriculum
(Rao, 1993, p.7)
31
Assim como Rao, Kenneth Phillips tambm um pedagogo orientado para a prtica
coral, considerando tambm os aspetos tcnicos e o conhecimento da fisiologia do aparelho
vocal como base fundamental ao desenvolvimento dos coros infantis. Faz uma abordagem
psicomotora do canto, onde a ideia de cantar uma competncia que requer treino e tempo
de aprendizagem como qualquer outro instrumento musical (Phillips, 1992).
Partindo ento da defesa de uma educao global que permita ao aluno desenvolver
competncias para novos desafios, Braga (2008) apresenta a categorizao dos contedos
definidos por Csar Coll (1994): comportamentais, conceituais e processuais. Os primeiros
referem-se a regras e valores, sendo os segundos orientados para os conceitos musicais
propriamente ditos. Os processuais relacionam-se com as aes a desenvolver no decurso
da aprendizagem com vista consecuo dosobjectivos a atingir atravs da prtica.
The curriculum of a choral program includes both the content of the instruction
and the sequencing of that instruction (Whitlock, 1991 como citado em Brinson, 1996,
p. 57). Isto quer dizer que os contedos no so estanques, ou seja, os que so definidos
para coros principiantes iro ser desenvolvidos e aprofundados nos anos seguintes com
graus de dificuldade mais elevados, formando assim uma espiral de conhecimento.
32
3.3.1- Contedos processuais
3.3.1.1-Respirao
33
3.3.1.2- Postura
34
Na Figura 8 apresentamos um conjunto de imagens elucidativas das posturas
corretas a incutir na prtica coral e as incorretas a evitar.
35
Para se desenvolver uma postura correta de equilbrio necessitamos de ter em
conta os seguintes aspetos:
Ps: o peso do corpo dever estar igualmente distribudo pela planta dos ps.10
10
Devem manter-se ligeiramente afastados, ou um ligeiramente frente do outro, evitando que os joelhos
fiquem bloqueados.
11
Mantendo-se os joelhos ligeiramente fletidos e sem tenso.
12
Acima da cintura plvica devemos ter uma sensao de leveza, afastando-nos do centro de gravidade e
permitindo um levantamento do esterno e uma sensao de flutuao das costelas.
13
Isto , no centro, como se fosse a continuao das vrtebras cervicais. O pescoo alongado, com a
sensao de abertura.
14
Sem que estes se mantenham muito para trs ou para a frente.
15
As tenses musculares so responsveis por dificuldades respiratrias, articulatrias e demais
envolvimentos na produo da voz e da fala. aqui que se enquadra o relaxamento, como fator
influenciador do canto. O exerccios fsico regular tambm benfico para a eliminao de tenses.
36
3.3.1.3 - Afinao
16
O termo afinao pode ser definido como um estado de perfeito acordo entre as notas de um
instrumento, de uma orquestra, de um grupo vocal, de um conjunto musical ou da voz humana. Ajuste de
um instrumento ao tom de outro ou de uma voz. (Houaiss, 2001como citado em Andrade, 2010, p. 75),
37
Desta forma, a combinao de diversas tcnicas de ensino, aprendizagem visual,
auditiva ou cinestsica, associadas a um bom exemplo vocal (professor) permitem
corrigir os problemas de afinao dos alunos.17
17
Segundo Phillips (1992), quando o professor do sexo masculino tem a necessidade de utilizar a voz de
falsete para no confundir os alunos no que toca ao registo vocal, principalmente em alunos que esto a
comear a sua prtica vocal. Poder ainda socorrer-se de um aluno que cante afinado para servir de
exemplo para o restante grupo.
38
Tanto a articulao como a cor das vogais se apresentam como um obstculo
afinao do todo, uma vez que diferentes articulaes produzem frequncias prximas, mas
no iguais, dando origem a batimentos causadores de desafinao. O uso eficaz e consistente
da tcnica vocal ao nvel da respirao, postura, projeo, unificao das vogais, entre outros,
constituem os alicerces para um coro afinado. De acordo com Heffernan (1982):
A primeira coisa com a qual um pblico reage num concerto coral, com exceo dos
aspetos visuais, o som produzido pelo coro. A ateno dos ouvintes imediatamente
atrada qualidade do som que est sendo externado sua riqueza, maturidade,
plenitude e clareza tambm, em muitos casos falta de alguma dessas caractersticas
(Heffernan,1982, como citado em Fernandes, 2001, p.57).
39
3.3.1.5- Fonao/ articulao/dico
A produo vocal pode ser dividida em dois padres: voz falada e voz cantada.
Estudos recentes comprovam que as crianas usam o mesmo mecanismo para gerar a
fala e o canto (Rinta 2005, Welch 2008, Sundberg 2001). Ambos so produzidos pelo ar
que passa atravs das cordas vocais e que modelado pela forma do trato vocal18,
abertura da boca, lngua e posio do palato mole, a partir de um som bsico gerado na
laringe, o chamado buzz larngeo (Estienne, 2004). importante desenvolver um
discurso falado assente no correto uso dos elementos fonadores, pois melhorar tambm
o canto.Poor speech habits often result in poor singing habits (Phillps, 1992, p. 221).Se
a criana ou o adolescente no consegue desenvolver uma comunicao sustentada por
um bom suporte respiratrio, o mesmo ir acontecer na voz cantada, apresentando um
som pequeno ou spero.
Tanto na fala como no canto, a laringe deve manter-se relaxada, mantendo a sua
posio natural, de forma a no danificar as cordas vocais e a manter livre a zona da
faringe. O registo vocal poder ser grave, mdio e agudo, mediante a menor ou maior
vibrao das cordas.20A palavra na prtica coral, dos aspetos mais importantes. O
18
O trato vocal constitudo pela cavidade oral, faringe e laringe.
19
Richard Miller recommends using a tiny uh in front of a vowel sound as a way to emulate the
balance onset. (Farrell, 2010, p.45).
20
Phillips (2004) define registo vocal como uma srie de sons produzidos pela mesma coordenao do
mecanismo vocal. Por sua vez, S (1997) define-o como a extenso vocal sobre a qual o timbre se
mantm mais ou menos homogneo. Na prtica coral, estes registos tm de ser explorados, para a que a
criana ou adolescente desenvolva uma produo vocal sem quebras nas zonas de passagem e uniforme
em todos eles.
40
coralista tem de perceber o significado do texto cantado, para melhor compreender e
fruir da mensagem musical. Fine diction is clearly related to tone, particular in
younger children (Stultz, 2005, p. 61). O papel dos rgos articuladores traduz-se em
modelar o som para uma perfeita distino de vogais, consoantes, slabas, palavras e
frases. A unificao das vogais crucial para o desenvolvimento de uma sonoridade de
grupo. O professor dever mostrar qual a melhor forma de as produzir para que possa
transmitir esse conhecimento aos coralistas. Philipps (2004), apresenta cinco princpios
a seguir para a correta dico das vogais:
Phillips (2004) refere que as consoantes precisam ser bem pronunciadas para que
sejam compreensveis aos ouvintes. Podem ser executadas mais curtas dando s vogais
o espao suficiente para a sua produo. As consoantes no incio das frases tm de ser
41
antecipadas em relao pulsao. a vogal que necessita de ser ouvida no tempo,
particularmente quando o tema tem acompanhamento instrumental. A articulao das
consoantes no final das palavras requer preciso, evitando o prolongamento exagerado
do S, bem como do T.
Para coros mais experientes, a dico inclui a procura de um som que transmita
o sentimento ou a emoo subjacente palavra, explorando-se diferentes cores sonoras.
3.3.1.6- Ressonncia
Vrios so os autores que caracterizam uma voz com ressonncia como tendo
uniformidade na cor das vogais, profundidade, projeo e amplitude (Alderson, 1979;
Miller, 1986; Phillips, 1992; Vennard, 1967).De acordo com Reed (2004), existem trs
reas distintas de ressonncia na voz humana:
42
procurar que todos os coralistas explorem o mesmo espao de ressonncia no que
concerne articulao dos textos. Ensinar os alunos a cantar com a faringe liberta de
tenses constitui um possvel caminho para o equilibrar da ressonncia na voz. Isto
obriga a uma abertura do maxilar, arqueamento do palato mole, relaxamento da lngua,
lbios e faringe.
Singing with an open throat means singing with relaxed jaw and lips,
forward and relaxed tongue, a larynx that stays at rest, a soft palate that is
arched, and pharyngeal muscles that are relaxed. (Phillips, 2004, p. 240)
43
3.3.1.7- Solfejo e treino auditivo
Gordon veio dar seguimento teoria de L. Manson (1792-1872), uma vez que
ambos corroboram a ideia de que a aprendizagem da escrita musical igual da
linguagem escrita. Eis como se articula a nfase de uma frase. Tambm a msica
uma lngua humana. (Quignard,2000, como citado em Gordon 2008, p. 7). Isto traduz-
se no conceito de audiao de Gordon, definido como a apreenso musical interna, ou
seja, a habilidade do msico dar sentido quilo que toca, de compreender
musicalmente o som quando este no est fisicamente presente. Gordon considera a
audiao para a msica o mesmo que o pensamento para a linguagem. Para ele,
audiar uma msica o mesmo que pensar enquanto se fala:
21
O ME define literacia musical como a compreenso musical determinada pelo conhecimento da
msica, sobre a msica e atravs da msica, englobando competncias de leitura e escrita musicais.
(Educao, 2006)
22
Relativamente ao ensino do solfejo, vrios foram os pedagogos que se debruaram sobre este assunto
(Manson, Gordon, Kdaly, Dalcroze, Orff, entre outros), resultando daqui diferentes teorias e mtodos.
44
quando assimilamos e compreendemos msica que podemos ou no ter ouvido,
mas que lemos em notao, compomos ou improvisamos. (Gordon, 2000, p. 16)
45
Podemos ento concluir que o solfejo uma ao multifacetada, envolvendo
vrias tarefas em simultneo: leitura de notas sobre uma tonalidade, perceo dos
padres rtmicos presentes no exerccio e a combinao dos anteriores com uma
pulsao constante. pois uma atividade que exige grande concentrao. Neste sentido,
a capacidade de ouvir interiormente o que vamos cantar exercitada com o treino
auditivo, melhorando os aspetos ligados afinao e fuso. Quanto maior for o
investimento por parte de alunos e professores nestas reas, menos tempo ser
necessrio para a aprendizagem das obras a apresentar em concerto. Conclumos esta
temtica com uma sequncia de aes potencializadas nas atividades de leitura musical
apresentada por Jorgensen (2008), no seu livro The art of teaching music e que
estabelece:Reconhecimento do smbolo som mental - resposta fsica som esperado.
3.3.1.8- Improvisao
Quando pensamos em improvisar, nem sempre nos recordamos que este termo
faz parte integrante do ambiente infantil, uma vez que as crianas passam uma grande
parte do tempo a faz-lo durante as suas brincadeiras.
46
3.3.1.9- Conhecimento histrico e estilstico do repertrio
Knowing about authentic practices of the past guides the choral conductor in
giving a more accurate and satisfying performance, especially when
programming art music from major eras of choral composition (Phillips, 2004, p.
315).
A prtica vocal deve ser complementada com outras atividades como a audio
de gravaes e anlise dos elementos da partitura, para que os alunos identifiquem os
elementos caractersticos. Sempre que possvel lev-los a assistir a concertos, palestras
ou workshops para aprofundar e alargar os seus conhecimentos ao nvel da histria da
msica.
47
A diversificao dos gneros e estilos de repertrio de extrema importncia pois
cada um deles desenvolve aspetos ao nvel da tcnica vocal, postura em palco,
movimento, ritmo, que complementam a formao do coralista. A integrao da msica
tradicional de cada pas no programa de prtica vocal importante, uma vez que, para
alm da cimentao das razes culturais, espelham a identidade e lngua de um povo. A
este respeito Willems (1970) acrescenta que importante que todas as crianas aprendam
as canes populares oriundas do gnio da sua raa, canes onde a beleza e o gosto
musical devem passar antes das preocupaes pedaggicas (Willemns, 1970, p. 30).
A prtica coral tem tambm, uma componente performativa. Existe ento uma
necessidade em explorar na sala de aula, elementos como a postura em palco, a atitude,
a desinibio e a confiana, pois todos eles contribuem para uma apresentao de maior
nvel vocal. Neste sentido, importante ter sempre presente que o cantor , ao mesmo
tempo, um ator com a mesma funo de transmitir mensagens e emoes23. Para tal
essencial cantar os textos evidenciando o sentido e as acentuaes naturais da palavra.
Isso poder ser desenvolvido mediante jogos de declamao e movimentos expressivos
introduzidos ao longo da preparao dos textos das melodias24.
23
Januzelli (1986) apresenta uma relao direta entre o ator e o cantor profissional, que consideramos ser
uma mais valia para os coralistas: o autor defende que um cantor profissional deve saber dar as entoaes
necessrias no texto cantado tal e qual o ator no texto falado.
24
Na mesma linha de pensamento surge-nos Constana Capdeville (1937-1992) com a ligao que faz da
msica ao teatro. Desenvolveu uma pedagogia baseada numa performance artstica globalizante,
baseando o seu mtodo na gesto da energia fsica para a obteno de um som preciso.
48
p. 29). A propsito, importante destacar o pedagogo Jacques- Dalcroze (1865-1950)
com o seu mtodo Eurritmia, baseado no movimento como elemento principal na
educao musical e definindo o corpo como um instrumento rtmico e sonoro.
25
Pequenos gestos corporais como, por exemplo, o lanar de um frisbee, tirar uma espada da cintura,
ajudam a desenvolver tambm aspetos ligados tcnica vocal, como o caso do apoio vocal.Explorar
passagens em legato atravs de movimentos circulares e ligados permite que os cantores o interiorizem
mais rapidamente e consigam-no produzir vocalmente.
26
De acordo com Ferreira (2011): o jogo ldico espontneo, gratuito, gratificante, criativo, intrnseco
ao ser humano, permite e favorece o desenvolvimento das capacidades criativas e, se esse jogo
educativo, deve surgir associado motivao para aprender, no devendo esse valor educativo ser
percetvel para quem aprende, mas consciente para quem ensina (Ferreira,2001, p.23).
49
3.3.1.11- Sade Vocal
participao ordenada;
assiduidade e pontualidade;
Existem ainda outros contedos que devem ser explorados nas aulas e que esto
ligados performance, propriamente dita: entradas e sadas de palco, a partitura, a
concentrao e uma atitude positiva em palco.
50
3.4- Competncias na disciplina de Classe de Conjunto Vocal
1- aprender a conhecer;
2- aprender a fazer;
4- aprender a ser.
27
Estes eixos assentam no conceito de competncia que Perrenoud(1999) define como uma capacidade
de agir eficazmente perante uma determinada situao, apoiado em conhecimentos mas sem se limitar a
eles (p. 4). Por sua vez, o Ministrio da Educao (ME) define o mesmo termo como a integrao de
conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em ao ou em uso.
(Ministrio da Educao, 2001, p. 9).
51
No que toca ao ensino artstico, o documento Reviso Curricular do Ensino
Vocacional (2000) citado por Domingos, e Paz (2008), que nos apresenta uma proposta
de competncias gerais a adquirir ao longo do Ensino Vocacional (EV), agregados em
organizadores como a perceo musical e auditiva, a expresso criativa, a contextualizao
cultural, valorao esttica e as competncias de relao e aplicao comunidade.
Tabela 4. Competncias gerais para o 3 ciclo do Ensino Vocacional da Msica. Tabela elaborada com
base nas competncias definidas na Reviso Curricular do Ensino Vocacional coordenada por Folhadela
(2000) cit em Fernandes, e Paz (2008).
52
Tabela 5. Competncias especficas para a Classe de Conjunto Vocal. Tabela elaborada com base nas competncias definidas na Reviso Curricular do Ensino Vocacional
coordenada por Folhadela (2000) cit em Fernandes, e Paz (2008).
Expresso criativa (criao, Relao, aplicao e ligao
Perceo musical e auditiva. execuo e participao na Contextualizao cultural Valorao esttica comunidade e s profisses
arte musical). musicais.
2. - Conhece e analisa as funes - Canta com afinao, preciso - Executa msica multicultural. - Compreende como critrios - Identifica semelhanas e
ciclo e os vrios usos dos elementos meldica-harmnica e especficos podem ser diferenas de significado de
musicais. segurana rtmica, - Revela uma compreenso dos desenvolvidos para avaliar as designaes comuns utilizadas
diferenciando modos como a msica, tal qualidades e os mritos de uma em vrias artes.
- Demonstra uma unidade de elementos simples de como os compositores e composio musical, de um
perceo musical com a qual dinmica, e mantendo restantes msicos, refletem e improviso e de uma - Experimenta o processo
descreve exemplos de msica regularmente o tempo musical. influenciam a sociedade performance. criativo da msica enquanto
que ouve e responde a cultural. trabalha em pequenos grupos.
diferentes estmulos sonoros. - Improvisa melodias, - Explica e demonstra,
variaes e acompanhamentos. - Revela uma compreenso das utilizando um vocabulrio - Identifica formas como a
- Identifica e usa smbolos de principais tradies e estilos musical apropriado, as suas natureza (e os assuntos) de
notao padro. - Utiliza corretamente a musicais de diferentes tempos e preferncias pessoais por outras reas se relacionam com
notao musical. lugares. certas obras musicais e estilos. a da msica.
- Distingue as vozes de
crianas, adultos, masculinas e - Explora a expresso criativa - Identifica caractersticas - Nomeia e fala acerca de - Demonstra como um dado
femininas). na msica atravs do musicais de msicos diferenas de tempo e elemento musical se liga, se
movimento. representativos de vrios dinmica, em selees aplica ou se relaciona com
- Identifica a forma das obras gneros e culturas. musicais contrastantes. outro(s) elemento(s) noutra
em estudo. forma de arte.
53
- Escuta, analisa, e descreve - Executa pequenas peas com - Reconhece as influncias de - Identifica caractersticas de -Coopera na interpretao ou
msica em termos de ritmo, configuraes rtmicas, diferentes culturas (locais, uma determinada composio na criao musical em
melodia, harmonia e textura. meldicas e acrdicas simples, regionais e internacionais) na musical ou interpretao, conjunto.
de modo preciso e autnomo msica portuguesa. incluindo a estrutura, o
- Canta polifonicamente em atravs da voz. contedo, o estilo, o -Identifica caractersticas
grupo. - Identifica e discute os estilos significado, entre outras. expressivas em obras musicais
de duas culturas diferentes. e em obras de arte e fala acerca
- Canta com preciso crescente - Desenvolve e aplica critrios dos seus significados e/ou da
um repertrio variado, de - Estuda e fala acerca do apropriados para justificar as sua representatividade
dificuldade crescente, sozinho impacto que a msica pode ter suas preferncias pessoais por
ou em grupo. em importantes acontecimentos obras e/ou estilos musicais
histricos. especficos.
- Improvisa acompanhamentos
rtmicos e meldicos. - Usa vocabulrio apropriado,
notao musical, a voz e tipos
de performance para descrever,
expressar e sentir a msica de
vrias culturas.
54
3. - Identifica, define e usa -Interpreta em diferentes - Ouve, interpreta e fala -Desenvolve critrios para - Compara o modo como obras
ciclo smbolos de notao (standard e formaes corais um acerca de exemplos musicais apreciar/avaliar musicais e obras de outros
outros). repertrio musical variado. de diferentes estilos e interpretaes e domnios artsticos interpretam
culturas. composies, e aplica vrios temas universais.
- Reconhece o papel de certos - "Compe" e faz arranjos critrios s diferentes
padres estruturais na musicais, improvisa - Revela compreenso das atividades musicais em que -Identifica e relaciona a msica
construo da unidade das obras melodias e cria variaes e principais tradies e estilos participa. com temticas ligadas a diferentes
musicais, estabelecendo a este acompanhamentos. musicais de diferentes tempos reas.
respeito, analogias com o que se e lugares. - Avalia a qualidade de uma
passa noutros domnios - Ouve e responde (com determinada obra musical e -Identifica, define e contribui para
artsticos. movimento) a uma variedade - Identifica e descreve explica os meios musicais a retroao comunicativa dos
de mudanas de tempo que diferentes caractersticas, na utilizados para evocar pblicos face s suas
- Reconhece, atravs da audio, ocorrem numa obra musical. msica de diferentes culturas. sentimentos e emoes. performances de grupo.
estruturas cada vez mais
complexas de ritmo, melodia, - Revela uma sensibilidade - Descreve as funes sociais - Desenvolve critrios para - Seleciona um dado perodo da
harmonia, textura e timbre. crescente estrutura da de diferentes "msicas". analisar e apreciar Histria da Msica ou de uma
msica, interpretando obras composies musicais. regio cultural e discute como a
- Identifica formas e estilos de pequena e mdia - Analisa o uso dos elementos msica afetava e afeta as pessoas,
usados em diferentes gneros e dimenso. musicais em exemplos assim como os acontecimentos ou
culturas, para a expresso de - Define e interpreta auditivos, representativos de vivncias comunitrias.
ideias e conceitos musicais; dinmicas, tempo, e sinais de diversas culturas e gneros.
articulao.
55
- Improvisa musicalmente e - Revela algum conhecimento
estabelece interaes com de perodos histricos em
outros domnios artsticos. msica.
- Identifica o enquadramento
histrico e cultural de
diferentes obras musicais,
atravs do modo como os
respetivos elementos
musicais interagem.
- Pesquisa instrumentos
musicais utilizados numa
cultura especfica.
56
A estes cinco domnios de competncias, enunciados na tabela, podemos
acrescentar um sexto relacionado com as atitudes e comportamentos, associando-se
tambm s competncias sociais.
This refers to all of the social and societal learning that students acquire in their
day-to-day school experiences (McClung & Alan, 2000, p. 1). Estes autores referem as
competncias sociais desenvolvidas na prtica vocal e adquiridas pela convivncia entre
os coralistas, associadas a um currculo oculto. Relacionam-se ento com o
crescimento de um esprito de grupo, cooperao entre colegas e sentido de pertena.
Arasi (2008) citado em Holt (2008) refere-se a resultados extramusicais advindos da
prtica coral como a auto confiana, socializao e o esprito de equipa. Por sua vez
McClung (2000) acrescenta a atitude, responsabilidade e a participao como resultados
28
Para alm das competncias relacionadas com os conhecimentos tericos e tcnicos, o mesmo autor
apresenta tambm atitudes e comportamentos necessrios para a performance musical como sejam
competncias afetivas relacionadas com a motivao, equilbrio, estabilidade, tolerncia s frustraes,
autoestima, autoconfiana, autoimagem, predisposio para a preparao e consecuo da performance.
57
que vo para alm da atividade musical. LeCroy (1991) inclui neste rol a integridade,
auto estima, tolerncia e responsabilidade cvica. De acordo com McClung (2000), estes
resultados influenciam tambm o desempenho musical dos alunos, pelo que devem ser
abordados em contexto de sala de aula como competncias sociais efetivas:
29
Participating in musical groups promotes friendships with like-minded people; self-confidence; social
skills; social networking; a sense of belonging; team work; self-discipline; a sense of accomplishment;
cooperation; responsibility; commitment; mutual support; bonding to meet group goals; increased
concentration and provides an outlet for relaxation.(Hallam, 2010, p. 270)
De acordo ainda com a mesma autora:Increasing the amount of classroom music within the curriculum
can increase social cohesion within class, greater self-reliance, better social adjustment and more
positive attitudes, particularly in low ability, disaffected pupils(Hallam, 2010, p. 271)
58
3.5- A importncia do repertrio para o desenvolvimento da prtica coral
Comprehensive choral music education is not limited to the teaching of three pieces for
competition or twelve selections for the Spring concert, but rather seeks to facilitate
student development in the areas of music reading, languages, and the historical and
stylistic context of music(Phillips, 2004, p. 152).
59
A escolha das obras a preparar dever contemplar peas que se adeqem s
capacidades vocais do grupo, introduzindo gradualmente outras, de nvel superior, no
sentido de promover novas aprendizagens e manter os alunos motivados e
comprometidos com o projeto30.
a) Texto e significados
A qualidade literria do texto das melodias deve ser um dos aspetos a ter em
considerao na seleo do repertrio. Neste critrio inclui-se tambm a questo de
cantar em diversas lnguas ou usando tradues. A lngua em que est escrita a melodia
pode acrescentar um grau de dificuldade para o coro.
30
A diversidade de estilos introduzidos no repertrio deve ser progressiva, uma vez que, impossvel
abordar todos os estilos e pocas apenas num ano letivo. A diversificao tem de ser gradual para que os
alunos tenham a capacidade e o tempo necessrios para apreender e interiorizar as caractersticas
estilsticas de cada gnero musical ou poca.
31
A apresentao de um projeto anual que englobe todos os coros da instituio e a prtica orquestral,
permitir desenvolver competncias musicais em todos os msicos intervenientes, assim como reforar
laos de socializao. Pensando tambm na estrutura organizacional da escola, a prtica conjunta entre as
CCV e as CC instrumental em projetos comuns, permitir a interao entre alunos, assim como, um maior
envolvimento do corpo docente.
60
A interpretao da melodia na sua lngua original pertinente, pois a fontica de
outras lnguas ajuda os coralistas a explorar diferentes sonoridades, desenvolver aspetos
de tcnica vocal e promover a interdisciplinaridade com as disciplinas de lnguas que
integram o plano de estudos quer no ensino artstico quer no ensino regular32.
32
A lngua original reala a beleza da pea. () by retaining the original language, the beauty of the
original setting is maintained- word syllables more closely match the notes (Phillips, 2004, p.
148).Contudo, quando as tradues reproduzem por completo o texto original e a sua mtrica se adequa
msica, no se apresenta problemtico o uso das mesmas.
61
Nem sempre a amplitude e a tessitura das linhas meldicas coincide com as
caractersticas vocais dos nossos coralistas, pelo que, todo o repertrio selecionado tem
de ser analisado pormenorizadamente, identificando-se passagens que ultrapassam a
tessitura dos mesmos; se estas forem executadas em vogais abertas, o problema pode ser
minimizado Holt (2008).
62
Parte II- Enquadramento emprico
63
Captulo 2- Metodologia da investigao
2.1- Metodologia
1. investigador;
2. paradigmas de investigao;
Autores como Kemp (1995), Rainbow (1995) e Yarbrough (1995), entre outros,
fazem aluso a uma investigao histrica, comparada, experimental, observao e ao
estudo de caso e/ou investigao-ao.
64
A triangulao entre a informao recolhida atravs da pesquisa bibliogrfica,
inquritos na forma de entrevistas evidenciando as boas prticas pedaggicas no ensino
coral em diversas escolas do pas e a experincia adquirida ao longo dos cinco anos de
lecionao da disciplina por parte da investigadora est subjacente na investigao
apresentada.
2.1.1- Entrevista
65
2.1.2- A amostra
A seleo dos entrevistados foi realizada com base nos seguintes critrios:
66
2.2- Procedimentos
Pela anlise da Figura 9, verificamos que metade dos entrevistados detm como
formao acadmica o grau de licenciatura, distribuindo-se os restantes por mestrado e
doutoramento.
Bacharelato
50,0% Licenciatura
37,5% Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento
0,0%
67
A anlise da Figura 10 permite concluir que vrios so os entrevistados com
mais que uma rea de especializao, maioritariamente na direo coral e canto, tal
como pode ser observado no anexo 5 (currculum vitae dos entrevistados).
a
o
cla
l
l
ra
nt
rd
pr
ta
is
ica
ica
te
co
Ca
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so
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de
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en
a
Di
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o
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Fo
Ci
st
re
st
st
In
Di
In
In
Nada importante
Pouco importante
Moderadamente
importante
Importante
Muito Importante
68
3.3- Estruturao da disciplina
69
Atendendo a que a voz o primeiro instrumento de cada aluno, e tendo em
ateno que atravs da sua prtica desenvolvem-se vrios aspetos musicais que
permitem melhorar a sua performance ao nvel instrumental, como a afinao, ritmo,
pulsao, harmonia, para alm de competncias sociais, considera-se que a prtica vocal
deveria ser implementada em todos os instrumentos, no se cingindo apenas aos
instrumentistas de tecla. Como refere Mcpherson (2009), o cantar essencial para o
desenvolvimento musical e comportamental dos alunos; da a nfase e defesa da prtica
coral para todos.
Grau de
Desenvolvimento
motivao do
vocal.
indivduo.
Critrios
valorizados na
Desenvolvimento constituio Mudana de voz
musical do aluno. dos grupos de dos rapazes.
Classe de
Conjunto Vocal
Contemplar
formaes Equilbrio entre
diversificadas vozes femininas e
com repertrios masculinas.
especficos.
Repertrio a
interpretar.
Figura 13. Critrios valorizados na constituio dos grupos de Classe de Conjunto Vocal.
70
Na anlise dos resultados obtidos (Figura 13), foi possvel estabelecer um
conjunto de critrios para a constituio dos grupos de CCV, podendo criar-se uma
correlao entre todos. A faixa etria aqui referenciada pelos vrios entrevistados
apresenta-se como um ponto de partida para os restantes enunciados. um dos
parmetros a considerar na organizao dos grupos, na medida em que a voz dos
coralistas apresenta caractersticas especficas nos diferentes estdios de crescimento
fsico33. A questo da mudana de voz que ocorre no perodo da adolescncia, outro
critrio a referir, sendo mais evidente nas vozes masculinas, com o aparecimento dos
registos graves. So dessa opinio autores como Mackenzie (1956), Swanson (1959),
Cooper (1965), Cooksey (1992), Leck (2009), que se debruaram sobre as
caractersticas da voz atendendo ao estado de desenvolvimento fsico dos alunos,
estabelecendo, inclusiv, uma relao com o repertrio a interpretar34.
Foi tambm referido como critrio para a criao dos grupos vocais o
desenvolvimento musical dos alunos, relacionando-o com o grau de motivao dos
33
Tal -nos referido por autores como Phillips (1992), Welch (2000), Rao (1993) que nos expem, em
vrios estudos, as diferenas que ocorrem na voz, medida que a criana passa pelas diferentes fases de
crescimento fsico.
34
Estes autores so defensores da introduo de partituras adaptadas atravs de arranjos ou mudanas de
tonalidade, indo de encontro ao momento de instabilidade vocal que ocorre na puberdade e adolescncia.
71
mesmos, a faixa etria e o repertrio a interpretar. De acordo com Laprade (2010), uma
escolha adequada do repertrio levar os coralistas a manterem-se motivados para a
prtica coral, permitindo-lhes adquirir competncias transversais s outras disciplinas
que compem o plano de estudos do CBM. Incluir num grupo, com grande
desenvolvimento musical, alunos ainda em fase inicial de aprendizagem, poder causar
uma desmotivao por parte destes, dada a dificuldade em acompanhar o ritmo de
ensino j implementado. O mesmo poder acontecer quanto idade, ou seja, colocar um
aluno mais velho que iniciao seu percurso musical de forma tardia junto de alunos com
idades inferiores, ser desmotivante pois o ritmo de aprendizagem diferente e os temas
de interesse dispares. Corrobora esta ideia o autor Holt (2008) quando refere que os
objetivos educativos que se propem para o grupo vocal em questo devero ser
congruentes com o repertrio escolhido. Com todos estes dados, possvel diagnosticar
alguns pontos para serem abordados numa perspetiva de interveno, que v de
encontro ao desenvolvimento vocal dos alunos, na disciplina de CCV e que oriente o
professor e a escola na elaborao dos grupos vocais.
72
3.3.3. Parecer sobre o desenvolvimento de projetos que envolvam diferentes anos de
ensino em simultneo
No
incompatvel
juntar alunos de
faixas etrias
Depende do diferentes.
repertrio e do
Pode ser
nvel de
vantajoso ou no.
desempenho
vocal.
Projeto que
possvel e o
englobe o curso
Desenvolvimento oposto tambm.
secundrio.
de projetos que
envolvam
diferentes anos
de ensino em
simultneo
Possbilidade em
Projeto que
juntar desde que
englobe o curso
o repertrio seja
bsico.
acessvel a todos.
A realizao de
projectos de Falta de
natureza diferente aprendizagem e
poder ir desenvolvimento
integrando novos sequencial.
alunos.
Figura 14. Desenvolvimento de projetos que envolvam diferentes anos de ensino em simultneo.
73
natureza aglutinadora poder promover a integrao de novos alunos, a interao entre
eles, fortalecer relaes interpessoais, estimular o companheirismo entre os
participantes, bem como o conhecimento de outros grupos vocais ou instrumentais
existentes. Esta interao fomenta a interdisciplinaridade e o ensino colaborativo entre
as diversas disciplinas que compem o curso bsico35.
35
Referenciando o autor Vaideanu cit in Pombo, Guimares, Levy 2006, conceber e organizar os
contedos do ensino numa viso interdisciplinar e concretizar esta transformao em termos de novos
programas e de manuais escolares constitui uma realidade para a promoo do princpio em discusso em
todos os processos de ensino e aprendizagem.
74
Pelas razes anteriormente indicadas, no que respeita aos contedos de formao
coral, no existe qualquer referncia improvisao e necessidade da sua
implementao para desenvolver a criatividade musical dos alunos, bem como perceber
as funes tonais e saber movimentar-se vocalmente dentro delas. Comparando os dois
diagramas, podemos constatar que existem trs elementos comuns: afinao, dico e
postura. De facto, a afinao pode ser estudada do ponto de vista do aluno
individualmente, como nos referem Rao (1993), Sadolin (2000) ou Gumm (2009), mas
tambm do ponto de vista do coro. A dico e a postura so tambm comuns pois, assim
como na afinao, a dico e a postura implicam uma aprendizagem de grupo. A
postura to importante no canto solista como no canto coral, justificando-se assim o
aparecimento destes trs contedos tanto na tcnica vocal como na direo coral.
75
Tabela 7. Contedos de formao corala abordar na disciplina de Classe de Conjunto Vocal.
Ouvido no sentido meldico, harmnico e rtmico
Ritmo/energia
Canons
Interpretao
Contraponto
Monodia
Postura corporal
Sonoridade
Memria e o gosto musical
Equilbrio
Tcnica vocal
Estilo
Harmonia
Homogeneidade
Atitude
Dinmica
Anlise partituras
Fuso
Leitura meldica/rtmica
Dico
Polifonia
Afinao
Hbitos de estudo
Aggica
76
Silva (2008). So as atitudes e comportamentos a adquirir para o desenvolvimento da
prtica coral e que se extrapolam para a convivncia social, como por exemplo a
capacidade de interagir, comunicar e trabalhar em grupo, sentido de equipa. As
competncias afetivas para a performance, apresentadas por Silva (2008) no so
referenciadas pelos entrevistados como a motivao, equilbrio, estabilidade, tolerncia
s frustraes, autoestima, autoconfiana, autoimagem, predisposio para a preparao
e consecuo da performance. Por outro lado, foram valorizadas competncias
relacionadas com o desenvolvimento de uma perceo artstica e da criao do gosto
pela arte musical.
77
Tabela 9. Competncias de aprendizagem e sociais a desenvolver nos alunos na disciplina de Classe de
Conjunto Vocal no final do 3. ciclo do Curso Bsico.
As mencionadas, agora num grau mais adiantado de dificuldade
Memorizar as obras
Comportamento adequado
Interpretar repertrio representativo
Sentido rtmico
Utilizar a voz falada e cantada como instrumento expressivo na interpretao
Conhecer e utilizar tcnicas vocais bsicas
Demonstrar segurana a cantar em grupos de nmero de vozes variveis
Desenvolve o interesse pela msica como Arte;
Aplicar a dico apropriada e habilidade em cantar em diferentes lnguas
Demonstrar autonomia na resoluo de algumas dificuldades vocais
Programar e desenvolver todaa atividade do naipe e do grupo
Compreenso de estilos
Sentido de equipa
Capacidade de Comunicao
Cantar afinado
Independncia de leitura meldica/ rtmica
Tomar conscincia da relao Corpo Voz
Desenvolver a compreenso do discurso musical e um sentido esttico
Capacidade de interagir e trabalhar em grupo
Aplicar a tcnica vocal e expresso na literatura da msica coral
Cantar individualmente com correta emisso vocal, numa extensa tessitura, demonstrando
amadurecimento vocal e musical
78
3.6- Gesto de repertrio
36
Esta questo -nos apresentada por Phillips (2004) quando suscita a ideia de que a msica a explorar
dever proporcionar ao aluno, a possibilidade de se aprofundar em reas como a leitura,linguagens, estilos
e contextos histricos.
79
As questes da temtica do repertrio e a lngua em que se encontra so tambm
dois critrios apresentados com grande legitimidade.
37
A este respeito Phillips (2004) refere que a lngua original reala a beleza da pea, para alm de que a
utilizao das lnguas originais, dada as diferenas entre as fonticas das diversas lnguas permitir ao
coralista desenvolver aspetos tcnicos.
38
Este ter em linha de conta que a apresentao pblica do repertrio contribui para educar o pblico
que a ele assiste.
80
Tabela 10. Critrios para a seleo do repertrio essencial para o desenvolvimento da prtica vocal.
A faixa etria dos alunos
Repertrio que desenvolva o domnio da afinao, que desenvolva o sentido da frase, o sentido
da forma
Privilegiar um mbito agudo-mdio da voz
Caractersticas musicais adequadas populao alvo
Valor / qualidade esttica da obra musical
Que tenha um tema que lhes seja familiar, que apele a emoes ou sentimentos, ou a estados de
esprito, ou circunstncias ou a um acontecimento, que lhes sejam minimamente interessantes
ou, que os desperte para alguma coisa
O grau de dificuldade musical e vocal
Repertrio com interesse musical que contribua para um desenvolvimento da literacia musical
dos alunos
Valor/ qualidade do texto. Texto com valor literrio
Capacidade e prtica coral dos alunos que fazem parte do grupo
Escolha de obras de vrias pocas e estilos
81
Tabela 11. Sugesto de repertrio nacional e estrangeiro para o desenvolvimento de contedos de
desenvolvimento da prtica vocal.
Compositores portugueses desde a Renascena aos nossos dias
Repertrio nacional: polifonia portuguesa, canes populares harmonizadas e obras do sc.
XX/XXI dos compositores portugueses
pera infantil
John Rutter
Lopes Graa, as Canes e a rondas infantis
Cancioneiros portugueses
David Azurza
Whitacre
Reinhenberg
Fado
Repertrios de diferentes perodos da histria da msica: Barroco, Clssico, Moderno,
Contemporneo, Jazz, msica tradicional de outros pases
Repertrio de obras estrangeiras: desde as obras de msica renascena, obras de J.S. Bach,
obras de compositores de poca clssica e romntica at musica contempornea
Britten
Carlos Garcia
Vasco Negreiros
Constana Capedeville
Faur
Mendelsohn
Srgio Azevedo
Nuno da Rocha
82
3.7- Gesto de atividades performativas
83
0% 13% Nada importante
25%
Moderadamente
importante
Importante
Muito Importante
50%
84
Tabela 14. Argumentos que fundamentam a importncia atribuda participao em concursos de
msica coral.
Simultaneamente ao ouvirem e observarem outras formas de estar em palco, de melodias, de
sonoridades, de estilos vai enriquecer a personalidade bem como o gosto de cantar em coro
Concertos motivam muito mais do que um concurso
Os alunos sentem-se motivados a trabalhar para um objetivo concreto e respondem quase
sempre de tal maneira que chegam a surpreender o prprio professor
So fundamentais no sentido da dinmica de aprendizagem, da criao de objetivos, da criao
de motivao extra
No sou muito favorvel
A participao em concursos de msica coral obriga um coro a fazer uma preparao intensiva,
que permite levantar o nvel do grupo
So uma oportunidade de desenvolvimento das crianas, de experincias positivas
Para os alunos poderem aferir o nvel de desempenho do grupo, conhecer novas realidades,
outros repertrios, outras sonoridades e fortalecer os laos de relacionamentos no grupo
Acho pouco importante participar em concursos
85
Captulo 4- Contribuio para a elaborao do programa da disciplina de
Classe de Conjunto Vocal no Curso Bsico de Msica
3. reviso bibliogrfica;
parece relevante que a construo curricular tenha em boa conta o trabalho que tem
vindo a ser desenvolvido por escolas, pblicas e privadas, e pelos seus professores, sem
prejuzo de considerar pareceres e colaboraes de outra natureza por parte de
individualidades com trabalho reconhecido nos domnios de interesse. Fernandes
(2008) cit in (Monteiro, 2013, p. 115)
86
A nossa experincia na lecionao da disciplina e o conhecimento da realidade
musical da AMVC, bem como os princpios orientadores da instituio e a aposta na
prtica coral ao longo dos anos ser um contributo para a elaborao do programa, cujo
objetivo principal se prende com a necessidade de uma estruturao e sequencializao
de aprendizagens no canto coral ao longo do CBM. Contudo, o documento final pode
ser visto como uma ferramenta de estudo a partir da qual o professor orientar o
processo de ensino atendendo s caractersticas especficas dos grupos que leciona. O
programa apenas uma diretriz para aquilo que a meta principal a alcanar: ensinar os
alunos a cantar em coro com fruio pessoal, contribuindo para a formao do msico
no seu todo.
87
Concluso
88
Desta forma, consideramos que o conhecimento do aparelho vocal, assim como,
as caractersticas da voz infantil e a mudana de voz decorrente do crescimento fsico e
hormonal dos adolescentes, so assuntos que o docente necessita conhecer. um
requisito preponderante para que as aprendizagens se concretizem de uma forma
equilibrada e no apenas por intuio.
89
e o repertrio j implementado nas CCVs da AMVC. O repertrio a apresentar em
concerto tem tambm uma funo educativa junto do pblico.
Sugestes de investigao
90
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98
Anexos
99
A prtica desportiva apresenta-se como um hbito salutar para a tonificao dos
msculos permitindo um melhor desempenho vocal. Paralelamente, descanso dirio
tambm importante, pois a fadiga muscular impede que os msculos intervenientes na
fonao desenvolvam a sua atividade plena, gerando assim tenses e problemas ao nvel
da afinao e sustentao do som.
100
Definir se h material humano para o grupo pretendido
101
Anexo 3 - Sugesto de repertrio
Obra Autor poca Categoria N de vozes Instrumentao Tonalidade Compasso Lngua mbito vocal Nvel
102
7. Os olhos do Msica profana S Piano L m 2\4 Portugus R3-r4 1grau
meu co
10. Olaria Msica profana S Piano Sol M 2\4 Portugus R3-mi4 1grau
1. Vois sur ton Outros: banda SA Piano Rm 4\4 Francs Sol2-l3 2grau
chemin sonora
4. Caresse sur Outros:banda Trs vozes+ Piano F M 6\4; 4\4 Francs Sol2-f4 3grau
l'ocean sonora divisis+ solo
103
5. Lueur d't Outros:banda SSA Piano Si m 4\4; 2\4 Francs L2-l4 3grau
sonora
1. Angels Robbie Msica ligeira SATB Piano R M 4\4 Ingls L1-f#4 4grau
Williams &
Guy
2. Blueberry larry Stock, Msica ligeira SATB Piano R M 12\8 Ingls F#1-r4 4grau
Hill al Lewis &
Vincent
3. Califrnia John Msica ligeira SATB Piano R m 2\2 Ingls Sib1-sib3 4grau
Dreamin' phillips &
Michelle
5. Dream a litle Wilbur Msica ligeira SATB Piano Sol M 12\8 Ingls F1-mi4 4grau
dream of me Schwandt
& Fabian
104
6. God bless Arthur Msica ligeira SATB Piano R m 12\8 Ingls F1-f4 5grau
the child Herzog Jr.
& Billie
7. Mamma Mia Benny Msica ligeira SATB + Piano Sib M 4\4 Ingls Sib1-f4 5grau
Andersson, divisis
Bjrn
8. I say a litle Burt Msica ligeira SATB Piano F m 4\4 Ingls L1-f4
prayer Bacharach
9. O happy day Msica sacra SATB + Piano Sol M 4\4 Ingls Sol1-d4 4grau
solo
10. Sittin' on Steve Msica ligeira SATB Piano F M 4\4; 2\2 Ingls Sib1-f4 4
the dock of the Cropper &
bay Otis
11. Swing Msica sacra SATB+solo A cappella Sol M 4\4 Ingls Sol1-mi4 4
Low, Sweet
Chariot
1. Dana da Msica profana SA + solo Piano R m/L M 2\4; 3\4 Portugus S: mib3-r4; A: sib2-l3; solo: f3-mi4 1grau
Roda
2. Cano de Msica profana Unissono+ Piano L m 2\4; 3\4; Portugus Solo: mi3-r4; coro: r3-mi3 1grau
embalar solo 2\4
105
3. Cavalinho, Msica profana SA+ solo Piano 2\4; 3\4; Portugus Solo:mi3-r4; S:r3-r4; A:sib2-sib3 2grau
cavalinho 5\8
4. Canozinha Msica profana SA+ solo Piano Mi m 3\4; 2\4 Portugus Solo: mi3-d#4; S: r3-r4; A: si2-si3 2grau
da escola
5. Caixinha de Msica profana SA+ solo Piano R M 2\4; 3\4; Portugus Solo: r3-l3; S: r3-r4; A: l2-l3 2grau
Msica 5\8
6. Pastor Msica profana Unssono Piano Mi m 4\4; 3\4 Portugus R3-mi4 1grau
7. Figuinho da Msica profana SA+ solo Piano Mi M 2\4; 3\4 Portugus Solo: mi3-r4; S: mi3-r4; A: do#3-sol3 2grau
capa rota
8. Balada das Msica profana SA + solo Piano Mi m 3\2; 2\2 Portugus Solo: mi3-r4; S: r3-mi4; A: l2-si3 2grau
vinte meninas
friorentas
9. Dana do Msica profana SA + solo Piano Politonal 2\4; 3\4 Portugus Solo: mi3-mi4; S: mi3-r4; A: si2-si3 2grau
raminho de
laranjeira
10. Loas Msica profana SA + solo Piano Politonal 3\4; 2\4 Portugus Solo: mib3-mib4; S: d3-f4; A: si2-l3 2grau
chuva e ao
vento
11. Pranto para Msica profana SA + solo Piano D M;D m 3\4;2\4 Portugus Solo: sib3-mib4; S: mi3-r4; A: d3-sib3 2grau
um cordeirinho
branco
106
Cancionero de Reviso: A. renascimento
Upsala Blancafort
1. Cmo puedo Vilancicos SS A cappella F m 2\2;3\2 espanhol S1: mib3-f4; S2: d3-rb4 3 grau
yo vivir?
2. Y decid, Vilancicos SS A cappella Sib M 2\2; 3\2 Espanhol S1: sol3-f4; S2: d3-d4 3 grau
serranicas
3. Dime, Vilancicos SS A cappella Mib M 3\4 Espanhol S1: r3-mib4; S2: r3-mib4 3 grau
robadora
4. No soy yo Vilancicos SS A cappella Sib M/sol m 3\4 Espanhol S1: f#3-f4; S2: sib2-r4 3 grau
quien veis vivir
5. No me las Vilancicos SS A cappella lbM/f m 2\2; 1\2 Espanhol S1: mib3-f4; S2: d3-mib4 3 grau
amuestres ms
6. Yndome y Vilancicos SS A cappella R m 2\2; 3\2 Espanhol S1: sol3-f4; S2: r3-r4 3 grau
viniendo
7. No tienen Vilancicos SS A cappella Sol m 2\2; 3\2 Espanhol S1: r3- r4; S2: r3-r4 3 grau
vado mis males
8. Andarn Vilancicos SS A cappella F M 2\2 Espanhol S1: d3-f4; S2: si2-r4 3 grau
siempre mis
ojos
107
9. Mal se cura Vilancicos SS A cappella F m 3\4 Espanhol S1: mi3-mib4; S2: r3-mib4 3 grau
muito mal
10. Para verme Vilancicos SS A cappella R m 3\4; 2\2 Espanhol S1: r3-f4; S2: d3-r4 3 grau
com ventura
11. Un dolor Vilancicos SS A cappella F M 2\2 Espanhol S1: mi3-r4; S2: mi3-r4 3 grau
tengo en el
alma
12. Que todos Vilancicos SS A cappella Lb M 2\2 Espanhol S1:mib3-f4; S2: mib3-mib4 3 grau
se pasan en
flores
El condor pasa arr. Linda sc. XX Tradicional com SS Piano Sol M 4\4 Ingls S1: si2-mi4; S2: si2-mi4 1grau
Spevacek acompanhamento
Cielito Lindo arr. Jerry sc. XX Tradicional com SAB Piano D M/r M 3\4 Espanhol S: D3-f#4; A:l2-si3; B: r2-r3 4grau
Depuit acompanhamento
Hashivenu ed. Doreen sc. XX Tradicional a SSS A cappella D m 6\8 israelita S: d3-mib4 1grau
Rao cappella (canon)
Las Amarillas arr. Stephen sc. XXI Tradicional a SSA A cappella R m 6\4;3\4;5\4 Espanhol S1: d#3-l4; S2: d#3-f4; A: sol2-r4 4/5graus
Hatfield cappella
Gats Lamote de SSA A cappella F M 2\4;3\4 castelhano S1: f3-f4; S2: d3-d4; A: sol2-l3 2 grau
Grignon
108
Coro das recolha Sc. XX Tradicional SSA A cappella Sol m 3\4 Portugus S1: l3-r4; S2: f3-sib; A: r3-sol3 2grau
maadeiras Gonalo
Sampaio
Malho do B. Salgado Sc. XX Tradicional SB A cappella D M 4\4 Portugus S: d3-mi4; B: d2-mi3 4/5graus
Douro
1. Dorme, Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete L m 3\4, 2\4 S: f#3-d#4; A: si2-l3 2grau
dorme meu Wuytack
menino
3. Mirandum Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete F M 6\8 Mirands S: mi3-r4; A: l2-l3 1/2graus
se fui a la Wuytack
guerra
4. Este linho Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 3\4 Portugus S1: sol3-d4; S2: sib2-sol3; A: sol2-sol3 3grau
mourisco Wuytack
5. A pastorinha Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 6\8 Portugus S: f#3-mib4; A: sib2-sib3 1/2graus
Wuytack
6. La Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete Sol M 4\4 Espanhol S1: sol3-d4; S2: r3-si3; A: f2- sol3 2grau
arandilhera Wuytack
109
7. No se me Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 2\4 S: r3-mib4; A: sib2-sol3 2grau
d que Wuytack
vindimem
9. Meu lrio Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R M 2\4 S: r3-d#4; A: d#3-l3 1grau
roxo Wuytack
10. A Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 6\8 S: r3-mib4; A: sib2-sib3 2grau
moleirinha Wuytack
11. Barqueiro Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol M 4\4 S: r3-r4; A: l2-l3 1/2graus
Wuytack
12. Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete L m 2\4 S1: mi3-mi4; S2: d2- l3; A: l2-mi3 3grau
Trigueirinha Wuytack
13. Dom Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol m 4\4 S: f#3-mib4; A: r3-sib3 2grau
Solidom Wuytack
14. Rosa de Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete F M 6\8 S: d3-mi4; A: d3-d4 1grau
Alexandria Wuytack
15. Vira do Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R m 6\8 S: r3-f4; A: l2-l3 2/3graus
Minho Wuytack
110
16. Ora rouba, Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R m 2\4 S: r3-r4; A:l2-l3 2grau
rouba Wuytack
17. Chapu Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R M 2\4 S: r3-r4; A: d#2-l3 1grau
novo Wuytack
18. Tiro Liro Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete L m 6\8 S: l3-r4; A: la2-l3 2/3graus
Wuytack
19. rama da Jos Sc. XX Tradicional SSA Piano/Flauta/Clarinete F M 3\4 Voz1: d3-mi4; voz2: d2-d4; 2/3graus
oliveira Wuytack
voz3: d3-sol3
20. Tia Anica Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete R M 2\4 S: r3-r4; A: l2-l3 2grau
Wuytack
21. Regadinho Jos Sc. XX Tradicional SA Piano/Flauta/Clarinete Sol M 6\8 S: f3-r4; A: si2-si3 2/3graus
Wuytack
O Music arr. Doreen Sc. XX Melodia (canon) Unssono A capella Sol M 4\4 ingls S: si2-mi4 1 grau
Rao
1. The Sound SSA+ divisi Piano F M 4\4 Ingls S1: r3-sol4; S2: sib2-mi4; A: sol2-r4 2/3graus
of Music
111
2. My SSA Piano Mi m/mi M 3\4 Ingls S1: si2-d4; S2: d4; A: sol2-si3 2/3graus
favourite
things
3. D, r, mi SSA Piano D M 2\4 Ingls S1: d3- d4; S2: d3-d4; A: sol2- d4 2/3graus
Climb every SSA+ divisi Piano D M/d m 4\4 Ingls S1: d3- sol4; S2: r3-d4; A: l2- l3
mountain
1. The arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano R m/sib M 4\4 Ingls S: sol2- sol4; A: sol2-sib3; Bar.: l2- l3 5 grau
Phantom of the Lojeski
opera
2. Think of me arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano R M/mib M 4\4;12\8; Ingls S: d#3-f4; A: d3- lb3; Bar: r2-mib3 5 grau
Lojeski 6\8
3. Angel of arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano Sib M/rb M/ 6\8; 4\4 Ingls S: r3-f#4; A: d3-si#3; Bar: r2- r3 5 grau
music Lojeski
si M/r M/f M
4. All I ask of arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano Rb M 4\4; Ingls S: lb2-lb4; A: lb2-mib4 5 grau
you Lojeski 2\4;3\4
5. Wishing you arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano F M 4\4 Ingls S: d3-d4; A: sib2-f3; Bar: mi2-d3 5 grau
were somehow Lojeski
here again
112
6. the point of arr. Ed sc. XX Medley - musical SABartono Piano F m 4\4 Ingls S: d3-f4; A: d3-l3; Bar: d2-rb3 5 grau
no return Lojeski
We are the Msica: F. sc XVIII Marcha militar SABartono Piano F M 2\4 Ingls S: d3-mi4; A: d3-r4 B:r3-r2 3 grau
Choir Schubert
arr. Donald
Remember me Bob sc. XXI Secular SSA Piano F M/Rb M 4\4 ingls S1: d3-solb4; s2:d3-mib4; A:d3-rb4 4 grau
Chilcott
Gana Alleluia arr. K. Sc. XX Tradicional Gana Solo/SSA Percusso F M 4\4 gana Solo: r3-r4; S1: mi3-r4; S2: d3-sib3; 1 grau
Armstrong
A: l2-sol3
African arr. Stephen Sc. XXI Tradicional 3 solo & 4p A cappella Sol M 4\4 zulu/ingls Solo1: si2-sol4; solo2:r3- l3; 5 grau
Celebration Hatfield frica treble
solo3: sol2-sol3; Trb1: r3-sol4;
1. Sisi Watoto arr. R. I. sc. XX Tradicional SSS A cappella + ritmo Sol M 3\4 swahili S1:r3- mi4; S2: r3-l4: S3: si2-sol3 3 grau
Hugh Qunia corporal
2. Nyairo arr. R. I. sc. XX Tradicional Solo/3Trb A cappella + ritmo D M 4\4 swahili Solo:f3-d4; S1:f3-r4; S2: d3-r4; S3: 3 grau
Hugh Qunia corporal l2-r4.
3. Mama arr. R. I. sc. XX Tradicional Solo/3Trb A cappella + ritmo D M 4\4 swahili Solo: mi3-si3; S1, 2e 3: r3-si3 3grau
Hugh Qunia corporal
113
4. Wire arr. R. I. sc. XX Tradicional Solo/3Trb A cappella + ritmo D M 4\4 swahili Solo: d3-d4; S1: d3-mi4; S2:d3-mi4; 3 grau
Munene Hugh Qunia corporal S3:d3-mi4
5. Kanu ni arr. R. I. sc. XX Tradicional SSS A cappella + ritmo D M 4\4 swahili S1:r3-mi4; S2: mi3-mi4: S3: r3-mi4 3 grau
umoja Hugh Qunia corporal
Dodi Li arr. D. Rao sc XX Tradicional SA Piano Mi m 4\4 israelita S:r3-mi4; A:r3-l3 1 grau
Qunia
Negrinho do arr. A. sc. XX Tradicional SA A cappella Mib M 2\4 Portugus S1: sib2-mib4; A: sib2-d4 1 grau
Pastoreio Jnior brasileira
1. procession B. Britten sc. XX Cantocho SA Piano ou Harpa L M livre latim S:f#3-f#4; A: d#3-r4 1 grau
2. Wolcum B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa Lb M 6\8 Ingls S1: Mi3-l4; S2: r3-mi4; A: l2-r4 3 grau
Yole
3. There is no B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa F M 2\2 Ingls S1: d3-l4; S2: d3-mi4; A: l2-sib3 4grau
rose
That yong B. Britten sc. XX Cano solo Piano ou Harpa 4\4 Ingls D3-mi4 4grau
child
114
4. Balulalow B. Britten sc. XX Cano Solo+ SSA Piano ou Harpa F# m 6\4 Ingls Solo: d#3-sol#4; S1:d#3-f#4; 4grau
S2:d#3-r4; A: d#3-d#4
5. As dew in B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa Mib M 3\4 Ingls S1:d3-sol4; S2: sib2-mib4; A: lb2-mib4 4grau
aprille
6. This litle B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa Solb M/mib M 3\4 Ingls S1: sib2-sol4; S2:sib2-mib4; A: sib2-mib4 4grau
Babe
8. In freezing B. Britten sc. XX Cano Solo 1 e 2 Piano ou Harpa Sib M/mi m 5\4 Ingls S1: r3-sol4; S2: r3-sol4; A: r3-mib4
winter night +SSA
9. Spring carol B. Britten sc. XX Cano Solo1 e 2 Piano ou Harpa R M 6\8 Ingls Solo1:mi3-f#4; solo2: r#3-r4
10. Deo B. Britten sc. XX Cano SSA Piano ou Harpa L m/l M 2\4 Latim/ingls S1: mi3-sol4; S2: d3-r4; A: l2-r4
gracias
11. Recession B. Britten sc. XX Cantocho SA Piano ou Harpa L M livre latim S:f#3-f#4; A: d#3-r4 1 grau
Ave verum G. Faur sc.XX SA rgo Lb M/f M 4\4 latim S: f3-sol4; A:db3-r4 2grau
In dulci jubilo arr. J. sc. XV SA Orff F M 6\4 Latim/portugus S: r3-r4; A:r3-sib3 1 grau
Wuytack
115
A la media arr. G. sc. XX Tradicional SA Piano Mi m 2\4 Espanhol S: mi3-mi4; A:r#3-d4 1 grau
noche Gilpin Portorico
Angels' Carol J. Rutter SS ou SA Piano ou Harpa F M/sol M 2\2 Ingls S:f3-sol4; A: l2-mi4 2 grau
A child is born arr. D. Rao Canon 5 vozes A cappella Mi M 3\4 Ingls Si2-mi4 2grau
Hodie, nobis A. Grandi Moteto SA rgo F M 2\2; 3\2 Latim S: d3-r4; A: d3-r4 3 grau
de caelo
3. O choro do Sc.XX Solo+SA Piano D m 3\4; 4\4 Portugus Solo:mib3-mib4; S:mib3-sol3; A:lb2-f3 2 grau
menino
116
5. Caminham Sc.XX SA Piano Sib M 3\4; 2\4 Portugus S: r3-r4; A: sib2-lb3 3 grau
as trs Marias
6. Louvao do Sc.XX SA Piano Mi M/f# M 3\4; 2\4 Portugus S: r3-r#4; A: d#3-sol#3 1 grau
menino
7. Porque Sc.XX SSA Piano D M 2\4;3\4 Portugus S1: mi3-r4; S2: mi3-si3; A: d3-si3 1 grau
chora o menino
8. Chacota do Sc.XX Solo+SSA Piano D M/mi M 2\4;3\4 Portugus Solo: f#3-r#4; S1: rb3-r#4; 3 grau
menino
S2: rb3-l3; A:sib2- mi3
10. O exemplo Sc.XX SSA Piano D M 3\4; 2\4 Portugus S1:sol3-r4; S2: r3-l3; A: sib2-f#3 2grau
do menino
Es ist ein Ros' M. sc. XVII Coral SATB A cappella Sol M 2\2 Alemo S: r3-mi4; A: d#3-si3; T: r3-sol#2; 4 grau
entsprungen praetorius
B: d3- sol1
Geographical Ernst Toch Sc. XX Texto falado SATB A cappella 4\4 Ingls 4 grau
Fugue
Av Maria Monteverdi Sc. XV Moteto SAT A cappella F M 4\2 Latim S:d3-r4; A: d3-sib3; T: f3-r4
117
Uma casa orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 4\4 Portugus D#3-mi4 2grau
portuguesa Martinho
Feira de Castro orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 3\8 Portugus Si2-d4 1 grau
Martinho
Lisboa menina orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 2\4 Portugus D3-mi4 1 grau
e moa Martinho
Barco negro orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R M 4\4 Portugus L2-r4 1 grau
Martinho
Cavaleiro orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Mi m 6\8; 3\8 Portugus Si3- do#4 3 grau
monge Martinho
Rosa tirana orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R m 4\4 Portugus R3-r4 2 grau
Martinho
Os putos orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R m 4\4 Portugus R3-mi4 2grau
Martinho
Rosinha dos orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas R m 2\4 Portugus D#3- f4 2 grau
limes Martinho
Fado Curvo orq. Daniel Sc. XXI Fado Unssono Orquestra de cordas Sol M 4\4 Portugus Si2-si3 1 grau
Martinho
118
Magnificat L. Perosi Sc. XX Msica sacra SA rgo F M 2\2 Latim S: d3-sol4; A: si2-mi4 4 grau
Ave Maris L. Perosi Sc. XX SA rgo Sol M 2\2 Latim S: sol3-mi4; A: mi3-d4 1 grau
Stella
Panis C. Franck Sc. XIX ria S rgo/piano L M 4\4 Latim S: sol3-f#4 4 grau
Angelicus
Benedicat Haendel Sc. XVII SATB A cappella D M 4\4 Latim S: d3-d4, A: si2-sol3; T: mi3-d4; 4 grau
Vobis
B: sol1-sol2
Na die musik Schubert Sc. XVIII ria Unssono Piano R M 2\2 Alemo D#3-f#4 4 grau
Dona nobis annimo Canon 3 partes A cappella F M 3\4 Latim D3-r4 3 grau
pacem
1. Kyrie J. Sc.XIX Missa SSA rgo L M 4\4 Latim S1: mi3-f#4; S2: si2-d#4; A: sol#2-l3 5 grau
Rheinberger
2.Glria J. Sc.XIX Missa SSA rgo L M 3\2 Latim S1: mi3-f#4; S2: d#3-r4; A: sol#2-sib3 5 grau
Rheinberger
119
3. Sanctus e J. Sc.XIX Missa SSA+ solo rgo L M/rb M 2\2; 6\8 Latim S1: f#3-f#4; S2:si#2-fb4; A: sol#2-db4 5 grau
benedictus Rheinberger SSA
4. Agnus Dei J. Sc.XIX Missa SSA rgo L M 4\4 Latim S1: mi3-sol4; S2: d#3-d4; A: sol#2-r4 5 grau
Rheinberger
Ave Vivens J. Sc.XIX SSA rgo Lb M/mi M 6\8 Latim S1: mib3-sol4; S2: d3-mib4; A:sol2-rb4 5 grau
Hostia Rheinberger
Retira teus M. Faria Sc.XX SA rgo `R M 3\8 Portugus S:r3-r4; A: l2-r4 1 grau
olhos
meu menino arr. M. Sc.XX SA rgo F M 4\4 Portugus S: sol3-r4; A: mi3-sib3 2 grau
Faria
Cano de arr. J. Sc. XX SATB A cappella F M 6\8 Portugus S: l2-r4; A: l2-sol3; T: f3-mi4; 4 grau
embalar Santos
B: l1-si2
Tears in arr. R. Sc. XX Rock SATB Piano F M 4\4 Ingls S: r3-d4; A:d#3-d4; T: f2-d3; 4 grau
Haeven Emerson
B: d2-d3
Feel good arr. B. sc. XX Rock/Jazz SSA Piano ou jazz D M/r M 4\4 Ingls S: d3-mi4; S2: d3-d4; A: d3-r4 3 grau
Baker & D. ensemble
Elliot
Alleluia! arr. P. Sc. XX Msica sacra SA Piano Mib M 3\4 Latim/Ingls S: r3-sol4; A: r3-d4 1 grau
Jubilate Liebergen
120
A Litle Jazz B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra Piano (opcional baixo
Mass e bateria)
1. Kyrie B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo Sol M 4\4 Latim S1: d3-mi4; S2: d3-mi4; A: sib2-d4 3 grau
e bateria)
2. Glria B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo D M 4\4 Latim S1: mi3-l4; S2: mib3-l4; A: db3-mib4 3grau
e bateria)
3. Sanctus B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo F m 4\4 Latim S1: f3-mib4; S2: f3-mib4; A: rb3-mib4 4 grau
e bateria)
4. Benedictus B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo Mib m 4\4 Latim S1: mib3-f4; S2: mib3-rb4; A:lb2-d4 4 grau
e bateria)
5. Agnus Dei B. Chilcott Sc. XXI Msica sacra SSA Piano (opcional baixo F m/sib M 4\4; 6\4 Latim S1:f3-sol4 S2:f3-sol4 A: d3-rb4 4 grau
e bateria)
1. Begone, dull B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano D M 2\4 Ingls Sol3-f4 1 grau
care
2. A tragic B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Sol drico/sol 2\2 Ingls R3-f4 2 grau
story mixoldio
121
3. Cuckoo B. Britten Sc. XX Msica profana SS Piano Lb M 6\8 Ingls S1: f3-f4; S2: lb3-d4 1 grau
4. Ee-oh B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano R M 2\2; 3\2 Ingls D#3-l4 2 grau
5. A new yaer B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Mib M 3\4 Ingls Mib3-mib4 1 grau
Carol
6. I mun be B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano F M 6\8; 9\8 Ingls R3- f4 1 grau
married on
sunday
7. There was a B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Mi M 4\4 Ingls D#3-mi4 1 grau
man oh
newington
8. Fishing song B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano D M 5\8 Ingls D3-mi4 3grau
9. The useful B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano R M 2\2; 3\2 Ingls R3-mi4 2 grau
plough
10. Jazz- Man B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Lb M 2\2; 3\2 Ingls Mib3-f4 2 grau
11. There was B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano Sol M 4\4 Ingls R3-mi4 2 grau
a monkey
122
12. Old Abram B. Britten Sc. XX Msica profana SSSS Piano Mi m 4\4 Ingls S1: mi3- mi4; S2: mi3-mi4; S3: mi3-mi4; 1 grau
Brown S4: mi3-mi4
13. Lone dog B. Britten Sc. XX Msica profana Unssono Piano R M 4\4 Ingls R3- f#4 1 grau
1. La petite F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella Sol M 4\4; 3\4; Francs S1: sol3-sol4; S2: r3-r4; A: si2-l3 5 grau
fille sage 5\4; 2\4
2. Le chien F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella Sib M 3\4; 2\4; Francs S1: mib3- sol4; S2: f3- d4; A:d3-d4 5 grau
perdu 4\4
3. En rentrant F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella Mi M 4\4 Francs S1: mi3-l4; S2: f#3-sol4; A: si2-r4 5 grau
de l'cole
4. Le petit F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella F m 4\4;5\4; Francs S1: sol3-l4; S2:r3-mib4; A:sib2-d4 5 grau
garon malade 3\4
5. Le Hrisson F. Poulenc Sc. XX Msica profana SSA A cappella L m/R M 4\4 Francs S1: l3-l4; S2: d3-mi4; A:l2-si3 5 grau
Ave verum F. Poulenc Sc. XX Msica sacra SSA A cappella L m 4\4; 3\4; Latim S1: mi3-sol4; S2: mi3-mi4; A: l2-l3 5 grau
5\4
123
Anexo 4 - Entrevistas
Entrevista 1 (excertos)
Esta entrevista destina-se a fins cientficos no mbito da tese de mestrado: Contributos para a criao do
programa da disciplina de CCvocal: o caso da Academia de Msica de Viana do Castelo.
Ser aplicada a professores e profissionais na rea da direo coral com currculo relevante na rea da
prtica vocal.
Trata-se de um estudo de opinio que pretende recolher informaes sobre a gesto da disciplina
de Classe de Conjunto vocal (CCVocal) lecionada no curso bsico de msica, os seus contedos e
reportrio estruturante para a sua implementao.
2.1- Numa escala que vai de nada importante at muito importante, qual
o grau de importncia que atribui prtica coral na formao de msicos?
124
2.3- Considera importante para a sua formao, que os alunos de Classe de
Conjunto Instrumental tambm usufruam de uma prtica coral?
3.Estruturao da disciplina
125
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
4.2- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da formao coral que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
4.4- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
126
5.Gesto de competncias
6.Gestode repertrio
A escolha do repertrio vai depender de capacidade e prtica coral dos alunos que
fazem parte do grupo.
127
6.3- Qual a sua opinio sobre a incluso de reportrio em lnguas
estrangeiras, e quando dever ocorrer.
128
Entrevista 2 (excerto)
Muito importante. No sendo possvel ter a mesma carga horria - note-se que
alm das classes de Conjunto Instrumental e Classe de Coro necessrio o estudo
individual do aluno, sendo que este requisito exigido a ambas as classes, ter um maior
peso no caso da Classe de Conjunto Instrumental deve fazer parte do currculo dos
alunos ao longo de toda a escolaridade bsica, ainda que com cargas horrias diferentes.
Naturalmente que esta soluo acrescenta custos/ organizao curricular / constituio
de turmas.
129
2. Estruturao da disciplina
Outros alunos: 90 minutos de Coro (45m + 45m. Parece-me excessivo uma hora
de 90 m de coro para as crianas mais novas) e 45 minutos de workshops instrumentais
/ msica de Cmara, pequenos conjuntos, improvisao vocal e instrumental e
movimento corporal /dana.
2. Constituir Coros com vozes brancas; Coros com vozes mistas; coros s
com rapazes. Coros s com meninas. Isto contemplar formaes
diversificadas com repertrios especficos.
130
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para
criar um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal)
dentro de uma instituio?
4. Gesto de contedos
No respondeu
5. Gesto de competncias
No respondeu
Competncias gerais:
131
6.Gestode repertrio
7.1- No respondeu
132
7.2- Numa escala que vai de nada importante at muito importante,
qual o grau de importncia que atribui participao em concursos de msica
coral?
133
Entrevista 3 (excerto)
Eu posso-lhe dizer que todos os meus alunos mais velhos, hoje em dia, chegam-se ao
p de mim e dizem-me: Agora que percebo a falta que o coro me fez. Quando chegam ao
curso superior, quando chegam vida profissional. Isto um comentrio que eu tenho tido, mas,
mais vezes do que eu gostaria de ouvir. () Agora muito importante sobretudo nos
instrumentos meldicos, porque eles no tm noo to grande de harmonia. O facto de eles
terem de cantar a vozes um exerccio muito importante auditivo. () Mas, o treino auditivo e
de conseguirem manter a sua voz enquanto os outros esto a cantar outras coisas, todo esse
treino muito importante na formao do msico. ()
Sim, isso sem dvida. Os alunos que tm orquestra tm coro tambm, obrigatoriamente.
Tm os trs tempos divididos ao meio. ()
134
3.-Estruturao da disciplina
Pronto, foi aquilo que eu j lhe disse. Ns aqui na escola fazemos fifty-fifty totalmente.
Sem dvida. Adoro. Ns fazemos muito isto. Juntar todos os alunos, nem que
seja para fazer uma pea no final. ()
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
135
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
Respondida atrs
136
5.Gesto de competncias
6.Gesto de repertrio
137
6.2- Atendendo a um trabalho de prtica vocal distribudo por cinco anos
letivos, apresente sugestes de repertrio nacional e estrangeiro que considere
estruturantes para o desenvolvimento dos contedos referenciados anteriormente.
Sempre. Desde o primeiro grau que fao tudo em portugus, latim. Mas fao em todas
as lnguas sempre, sempre, sempre. Isso no vejo qualquer tipo de problema. ()
Agora na aula o que que eu fao? A explico o que vai acontecer, isso explico. Quando
chegarmos temos ensaio, vocs tm de formar, tm que no sei qu, no quero conversas, nem
adeusinhos, isso outra coisa difcil. ().Ah, agora, o trabalho de postura em palco o trabalho
que j se faz na sala de aula para postura de cantar. Eles cantam sempre de p, e no os deixo
cantar sentados, nunca. ()
138
7.3- Se respondeu na questo anterior entre moderadamente e muito
importante, apresente argumentos que fundamentam a sua resposta.
Agora, numa escala que vai de nada importante at muito importante, qual o
grau de importncia participao em concursos? assim, os meus por acaso participam. Mas,
eu no sei se muito importante. porque depois num caso destes como ganham sempre a
medalha de ouro... depois, esto com, muito empinados e digo: Olha, meus amigos, l porque os
outros por acaso eram piores, no quer dizer que no haja muito melhor assim, no, no m,
no se ponham para a com o nariz empinado, porque no nada disso. Isto aquela histria de
"em terra de cego, quem tem olho rei". Na-na-na. Um dia levo-vos l fora e vamos ver quem
que ganha. ()
No respondeu.
Entrevista 4 (excerto)
139
expressar fisicamente, aparece primeiro na voz, do que aparece no instrumento. Num
violino, num piano, numa flauta, que sempre um instrumento externo ao indivduo,
no , e portanto, um instrumento como o prprio nome indica, no , o instrumento
que toca, no a pessoa, a pessoa ativa, una, a voz o mais primitivo dos instrumentos
que ns temos e o primeiro de todos, no ? O professor Graham Welch diz mesmo
que , o instrumento que d humanidade ao ser, ou seja, aquilo que faz de ns seres
humanos, aquilo que nos faz seres comunicantes, no ?
Respondido em 2.2.
3. Estruturao da disciplina
Ora bem, eu vou falar da minha experincia. Neste momento a minha experincia que
eu tenho concreta, na minha escola e noutras, o coro at ao segundo ciclo, portanto o primeiro
e segundo grau do curso bsicos, o coro a disciplina principal e portanto, os alunos frequentam
todos Instrumento, Formao Musical e Classe Conjunto Coro e no terceiro ciclo, a oferta dos
45 minutos complementares passada na orquestra.
140
3.2- Pensando no crescimento fsico dos alunos e as suas implicaes diretas
ao nvel do aparelho vocal, e na sua evoluo ao longo do seu percurso formativo
(curso bsico de msica), na sua opinio quais os critrios que devem ser
valorizados na constituio dos grupos de CCVocal?
I: Ento, por exemplo, imaginando um projeto que pudesse englobar o curso bsico, se
calhar no seria o ideal?
E.: Todo? Quando disse curso bsico, diz do primeiro ao quinto grau?
I: Sim.
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
E.: Quando fala numa identidade, penso que quer-se referir a um projeto que esteja
ligado a uma instituio, no a uma cidade ou um contextopronto, desligado de uma
instituio escolar ou artstica ou cultura, no ? Acho que nesse sentido.
I: Sim, sim.
E.: Pronto, porque se estivssemos a falar de um coro de uma cidade era diferente. A
teramos de pensar noutras perspetivas. Mas, pronto, eu enumerei cinco pontos
essenciais, que eu acho que devem ser interessante e, devem merecer alguma reflexo,
141
que , primeiro definir que projeto que se quer, que tipo de grupo que se quer.
Queremos um grupo para fazer concertos, queremos um grupo para ocupao dos
tempos livres dos meninos, queremos um grupo pra animar a festa de Natal, queremos
um grupo para os filhos dos professores, queremos um grupo para toda a gente,
queremos um grupo para a escola, ou para a instituio? Por exemplo, uma associao
cultural ou uma entidade qualquer. Queremos um grupo que seja aberto comunidade
exterior, que chame gente de fora da comunidade para dentro da realidade dessa
instituio? Esses devem ser, penso eu, os pontos iniciais. E, decidindo aquilo que se
quer ter, que pode no ser s um mas podemos ter vrias opes destas no ?
Ahmpartir para uma seleo de princpios, digamos aquilo que eu costumo chamar
filosofia dos projetos no ? O que que t subjacente a isso? Queremos que seja um
grupo que vai fazer por exemplo, repertrio portugus? Vamos imaginar que tamos a
falar c ()
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
Eu optei por trs tipos de contedos que depois tm a meu ver uma consequncia direta.
Eu explico j quais so. Primeiro, domnio da respirao, ter conhecimento e uma real eficaz
respirao. () Disciplinar a respirao, insistir muito nisso durante muito, muito, muito, muito
tempo. Ahmque necessariamente a respirao e a sustentao do ar e a gesto do ar esto
interligados ahmcomplementando com a criao do espao vocal, a ideia do uso do palato, da
criao do espao e, numa terceira fase, se calhar o domnio dos registos, ou seja, o equilbrio
entre o registo agudo e o registo mdio e depois mais tarde tambm o registo grave. Se estas trs
valncias estiverem bem v, adquiridas e depois mais tarde desenvolvidas, desde a respirao ao
espao e ao equilbrio dos registos, conseguindo assegurar afinao necessariamente. O legato
dentro das capacidades da voz infantil e, uma boa dico.()
Eu dividi. Eu acho que esta pergunta est muito interligada com a seguinte, no ? Com
os contedos a dar primazia ao longo dos graus. Ahmdigamos eu j, duma perspetiva
geral acho que deve existir, na leitura, no desenvolvimento da leitura desde a forma
mais simples at mais tarde a uma forma mais elaborada, ahmna prtica mondica a
prtica a uma voz. Eu atrevo-me a dizer que uma criana s dever cantar a duas vozes
no fim de um ano, um ano e meio de prtica vocal, a menos que tenha de fato uma
grande facilidade e um ouvido extraordinrio. Ahmporque todos estes aspetos que eu
refiro acimada respirao, do espao, da dico devem estar adquiridos. E devem
142
estar adquiridos cantando a uma voz, no ? E perceber a frase, e perceber o legato e
perceber a projeo trabalha-se dentro de uma linha meldica, acho eu. E, a partir da,
introduzindo linhas ou comeando com cnticos muito simples, com canons, com
melodias ou contra melodias muitos simples mas, sempre com a ideia de que importa a
melodia isoladamente, a melodia. Ahmisto h livros que referem, h autores que
referem que s se deve introduzir polifonia ao fim de dois anos. Um coro deve cantar
prioritariamente dois anos msica a uma voz, se calhar no tanto, no ? Mas com conta
peso e medida e acho que deve haver sempre uma percentagem de msica a uma voz no
repertrio. Pelo menos no primeiro e no segundo ano. Ahmporque s essa que
constri o som. ()
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
I: Ok. E ento, a pergunta 4.3 est um bocado ligada e j foi respondida na 4.1.
E.: Pois. Mas eu posso ter aqui algumas coisinhas a acrescentar se calhar que num
primeiro e segundo grau ahmprimeiro que tudo eu acho que devemos ter algum bom
senso em equilibrar a leitura, as capacidades, o desenvolvimento da literacia e a leitura
musical propriamente dita e o desenvolvimento das capacidades de cantar. Nem sempre
um aluno que tem ma leitura canta mal. Muitas vezes acontece o contrrio.
I: verdade.
E.: Por ouvido Exatamente, cantam muito por ouvido, o que no necessariamente
mau mas, devemos fazer o percurso ao contrrio, conduzi-lo para a leitura, no ? Eu sei
que muito questionvel, h quem diga que no, que no faz sentido nenhum, que os
meninos devem cantar, cantar, cantar, cantar, cantar e s depois que devem ir para as
partituras.
E.: Eu acho que temos que encontrar o meio-termo. No primeiro ciclo, mesmo, mesmo
no primeiro ciclo s se calhar assim mesmo no incio porque medida que eles
adquirem competncias de leitura e competncias de formao musical tm que saber
aplica-las, e desde as mais simples. () Ahmesta questo da leitura pode tambm
estar ligada ao resto que quando ns insistirmos em repertrio mondico, treinar o
sentido tonal e a noo da forma musical. Eles perceberem a estrutura das peas,
perceberem as partes, o desenvolvimento, se h repeties, se h um tema que aparece
143
numa voz, noutra voz, que aparece na primeira parte e na terceira parte mas
ligeiramente parte, se o tema da segunda parte muito diferente do primeiro.
Comearem a ter noes de forma acho que interessante e fundamental e, depois, a
questo da construo do sentido tonal. Eles construrem uma cada vez mais consciente
sensao tonal. E isso depende muito do repertrio que se escolher mas, acho que eles
muito cedo lidem com funes tonais, com relaes tonais e construir claramente um
ouvido harmnico, comearem a ouvir de uma forma consciente. ()
4.4- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
I: Sim, sim.
E.: Ahmpartindo do princpio que o segundo ciclo seja o perodo da aquisio das
competncias, o terceiro ciclo tem de ser necessariamente o desenvolvimento, no ? E,
todas as coisas que eu refiro em cima, a respirao, o espao, o foco vocal, a dico tm
que ser as mesmas mas, aplicadas a repertrio de maior dificuldade, mais partes vocais,
por a, no ? Ahme a eu acho que temos de introduzir necessariamente repertorio
polifnico. Muitas vezes complexo se tivermos a falar em turmas. Temos de ter, l
est, a transio tem de ser feita com cuidado por causa das mudanas vocais, que
repertrio escolher, s repertrio para vozes femininas, repertrio com uma linha de
baixo, repertrio para duas vozes femininas e um tenor. Temos que adequar sempre.()
5.Gesto de competncias
E.: Ora bem, a Isabel aqui divide entre o segundo e o terceiro ciclo. Pronto, comeando
pelo segundo ciclo, competncias sociasorganizar-se no espao, saber o seu lugar,
saber do seu material, ser responsvel, organizar as partituras, manter o seu repertrio
arrumado, saber onde est, saber orientar-se dentro da partitura que eu acho que
fundamental tambm tem mais a ver com questes de literacia mas, ter a noo de se a
partitura tem uma distribuio espacial dentro da pgina, saber que parte da pginas
estamos. ()Ter as tais noes de tcnica vocal, postura, a respirao, de espao,
domesticar com muitas aspas o registo de cabea, adquirir mesmo a noo de que h
144
uma voz que canta, acho que fundamental.() . Acho que seja interessante tambm
introduzir o cantar em duas lnguas. Necessariamente o portugus e mais uma lngua.
Pela facilidade e pelo fato deles todos terem ingls no segundo ciclo, acho que o ingls
a lngua mais imediata para se introduzir no repertrio, mas pode-se introduzir o latim,
pode-se introduzir o francs embora seja um bocadinho mais complicado, ahmacho
muito engraado introduzir lnguas no europeias.(). No terceiro ciclo, eu acho que
deve ser exatamente as mesmas coisas, mais o domnio da polifonia. Serem capazes de
cantar de uma forma autnoma, segura, com segurana meldica, com segurana
rtmica obras polifnicas com duas, trs vozes, at se calhar quatro vozes. s vezes
podemos trabalhar obras a quatro vozes iguais e eles conseguirem num terceiro, quarto
grau conseguirem se manter afinados e autnomos com piano, A cappella, a se calhar
talvez menos exigentes mas que haja de facto um cuidado em criar um ouvido
harmnico, ou referncia intervalar, etc, que importante.()
6.Gestode repertrio
145
6.2- Atendendo a um trabalho de prtica vocal distribudo por cinco anos
letivos, apresente sugestes de repertrio nacional e estrangeiro que considere
estruturantes para o desenvolvimento dos contedos referenciados anteriormente.
146
7.2- Numa escala que vai de nada importante at muito importante,
qual o grau de importncia que atribui participao em concursos de msica
coral?
I: Sim, sim.
E.: No estou a falar em termos adultos. Ahmacho que o lado competitivo deve estar
fora disto.
147
Entrevista 5 (excerto)
Sim.
3.-Estruturao da disciplina
Mas numa forma sucinta, penso que nos primeiros estados de desenvolvimento
as crianas devem cantar e tocar (50%+50%).
148
3.2- Pensando no crescimento fsico dos alunos e as suas implicaes diretas
ao nvel do aparelho vocal, e na sua evoluo ao longo do seu percurso formativo
(curso bsico de msica), na sua opinio quais os critrios que devem ser
valorizados na constituio dos grupos de CCVocal?
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
Nunca vivi essa situao e estou sempre sujeita entrada e sada de alunos. Mas
penso que o mecanismo o mesmo para a criao de qualquer coro sendo que a
vantagem do grupo estar agregado a uma instituio de ensino facilita a captao e a
qualidade dos coralistas.
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
149
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
4.4- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
5.Gesto de competncias
Memorizar as obras.
Memorizar as obras.
150
6.Gesto de repertrio
Depende dos anos e das turmas que estamos a falar. Por vezes as caractersticas
so to dispares...costumo escolher o repertrio em funo da turma que disponho.
151
7.2- Numa escala que vai de nada importante at muito importante,
qual o grau de importncia que atribui participao em concursos de msica
coral?
Entrevista 6 (excerto)
152
2.2- Se respondeu na questo anterior entre moderadamente e muito
importante, apresente argumentos que fundamentam a sua resposta.
3.-Estruturao da disciplina
153
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
4.4- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
Todos que mencionei com mais pormenor e mais dificuldade a nvel de tcnica
vocal. O grau de dificuldade do repertrio deve ser gradual.
154
5.Gesto de competncias
Uma excelente atitude corporal, uma boa afinao e sobretudo total concentrao
quanto execuo do Repertrio.
6.Gesto de repertrio
155
6.3- Qual a sua opinio sobre a incluso de repertrio em lnguas
estrangeiras, e quando dever ocorrer.
Todo o aluno um ator. Esta vertente deve, na minha opinio ser trabalhada em
paralelo desde o 1 grau.
156
Entrevista 7 (excerto)
Sim, pelas razes anteriormente mencionadas e por ser um espao onde se pode
explorar para alm dos aspetos da tcnica, as emoes, os sentimentos ou os afetos de
uma forma que s a voz humana o pode abordar e quando transportado para um
instrumento ser algo muito enriquecedor no campo interpretativo.
157
3.-Estruturao da disciplina
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
158
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
4.4. Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
5.Gesto de competncias
159
5.2- No final do terceiro ciclo do curso bsico, quais as competncias de
aprendizagem e sociais que os alunos devero ter adquirido na disciplina de
CCvocal?
6.Gesto de repertrio
160
7. Gesto de atividades performativas
161
Entrevista 8 (excerto)
Leopold Mozart dizia Quem no sabe pois que a msica cantada deve ser em
todos os tempos, a finalidade de todos os instrumentistas, de todos os msicos, visto
que, em toda a composio, necessrio que todos nos aproximemos do natural.
162
3.-Estruturao da disciplina
O trabalho vocal requer, a este nvel, cuidados extremos, quer no aspeto fsico,
quer no tico e no social
163
3.3- Qual o seu parecer sobre o desenvolvimento de projetos que englobem
os diferentes anos de ensino em simultneo?
No estando em atividade, penso que esta questo dever ser endereada aos
professores em exerccio, pois tero opinio mais e melhor fundamentada do que eu.
Em todo o caso julgo no ser incompatvel juntar alunos de faixas etrias diferentes,
portanto com conhecimentos adquiridos diferentes, em determinados momentos das
atividades escolares devidamente programadas e aprovadas por todos os interessados-
comunidade escolar. Penso em projetos interdisciplinares.
3.4- De acordo com a sua opinio, que passos devem ser seguidos para criar
um Coro com identidade prpria (independente da disciplina de CCVocal) dentro
de uma instituio?
4.Gesto de contedos
4.1- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da tcnica vocal que devem
ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
164
4.2- Na sua opinio, quais os contedos ao nvel da formao coral que
devem ser trabalhados na disciplina de CCvocal?
4.3- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do segundo ciclo (1 e 2 graus)?
4.4- Dos contedos acima referidos, quais aqueles que d primazia ao longo
do terceiro ciclo (3, 4 e 5 graus)?
5.Gesto de competncias
Todas as que foram j referidas e estar apto a dirigir um grupo vocal e/ou
instrumental, ser capaz de cantar a solo e em tutti, ser capaz de analisar e interpretar as
obras, nomeadamente no que diz respeito ao estilo e perodo histrico
165
6.Gesto de repertrio
Entendo que h aqui uma oportunidade de se dar a conhecer aos alunos e a toda
a comunidade escolar, o imenso repertrio de msica coral dos compositores
portugueses desde a Renascena aos nossos dias. Ser, antes de mais nada, o caminho a
trilhar. Outros repertrios e perodos da histria da msica devero naturalmente ser
includos: Barroco, Clssico, Moderno, Contemporneo, Jazz, msica tradicional de
outros pases
166
7. Gesto de atividades performativas
No respondeu.
167
Anexo 5 - Curriculum Vitae dos entrevistados
Elisa Lessa
168
Integra o Centro de Estudos Humansticos da Universidade do Minho (CEHUM)
e o Ncleo de Investigao Caravelas da Universidade Nova de Lisboa (CESEM).
Categoria Profissional
Atividade Profissional
Qualificaes Acadmicas
169
arguente); Doutor Geraldo Dias Coelho (Professor Auxiliar da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, arguente).]
Magna Ferreira
170
Foi membro do Estdio de pera da Casa da Msica onde trabalhou com Peter
Harrison, entre outros. Frequentou diversas Masterclasses de Canto com Palmira
Troufa, Antnio Salgado, Rudolf Knoll, Lorraine Nubar, Dalton Baldwin, Jeff Cohen,
entre outros. Frequentou Masterclasses de Msica Antiga com Jill Feldman, Ana
Mafalda Castro, Richard Levitt, David Mason, Richard Gwilt, entre outros. Frequentou
Masterclasses de Direo Coral com Gerald Kegelman, Cara Tasher, Johan Duyck,
Enrique Azurza, Paulo Loureno, entre outros e de Direo Orquestral com Cesrio
Costa, Alexander Polischuck, Ernst Schell, entre outros.
Foi bolseira da Fundao Calouste Gulbenkian, premiada no Concurso Nacional de
Canto da Juventude Musical Portuguesa (1996) e recebeu uma Bolsa de Mrito do
Instituto Politcnico do Porto, no ano de 1999.
171
uma das personalidades presentes no guia mundial de msica coral Who is who in
Choral Music.
Filipa Palhares
Frequentou cursos de direo coral com Bernard Ttu (Lyon), Herbert Breuer
(Hamburgo) e Jos Antnio Sainz Alfaro (San Sebastian). Em 1995/96 e 97 estudou om
Max von Egmond, Marius Altena (canto) e Jacques Ogg (cravo) nos cursos de Msica
Barroca da Casa de Mateus. Frequentou em 98/99, o curso de aperfeioamento artstico
em Direo Coral no Real Conservatrio Superior de Msica de Madrid, com Adrin
Cobo.
172
de Setbal, onde exerceu o cargo de Diretora Pedaggica e, desde 2006, no Instituto
Gregoriano de Lisboa.
173
Em 1984, foi convidada pelo Ministrio dos Negcios Estrangeiros para lecionar
nos Cursos de vero da universidade da Califrnia, santa Brbara. frequentemente
chamada a integrar o corpo docente de cursos de direo coral e tcnica vocal.
Foi convidada pelo INATEL para ministrar o I, II e III Curso de Direo Coral
em 1998, 1999, 2000 e 2002, 2003, 2004 e 2005 que tiveram lugar em Lisboa.
174
As trs participaes do Coro de Cmara de Lisboa sob a sua direo, no
Concurso Internacional de Coros de Tolosa (Espanha) saldaram-se pela conquista de um
1 e de um 3 prmio na classe de Polifonia, bem como de dois 2s prmios na categoria
de Msica Popular.
Foi convidada pela Europa Cantat par dirigir em Nevers (Frana) um atelier de
msica coral em julho de 2000.
175
Francisco Lino Gaspar
Lino Gaspar, nasceu na ilha da Madeira onde fez os seus primeiros estudos
musicais e liceais tendo-os prosseguido na cidade do Porto, onde viria a concluir o curso
liceal, o curso Superior de Canto no Conservatrio de Msica, Fuga e Contraponto e
mais recentemente a Licenciatura em Msica.
176
estudo minucioso da sua obra coral, que se completou num ciclo de concertos que
decorreu em diferentes locais da cidade do Porto, no ano de 2002.
Vitor Lima
177
Ana Seixas
3. Habilitaes Acadmicas
Percurso Profissional
Nos anos letivos de 1988/89, 89/90 e 90/91 lecionou aulas de Canto, Piano e
Formao Musical na Academia de Msica de Vilar do Paraso.
Desde o ano letivo 86/87 pertence ao quadro de nomeao definitiva da EB 2,3 Maria
Manuela S onde desempenha as funes de professora de Educao Musical.
178
Outras funes educativas
179
Em conjunto com Mrcia Moura orientou a palestra denominada Educao:
Escola versus Famlia, a convite da Associao de Pais e Encarregados de Educao do
Campo Aberto, Povoa de Varzim, no dia 9 de maro de 2007.
2005 membro fundador do Alegretto Ensemble (Consort de Flautas de Bisel),
tendo-sesubmetido a exame de nvel intermdio em 2005 pela Associated Board of the
Royal Schools of Music.
No ano letivo 2000/01, foi solicitada, pela professora Doutora Graa Palheiros
Janete Ruiz
180
Tem desenvolvido uma diversificada carreira como cantora de pera, recital e
oratria, integra o Ensemble Clepsidra e foi membro do Coro Casa da Msica, e do
Coral de Letras da Universidade do Porto, tendo-se apresentado em dezenas de
concertos em Portugal e no estrangeiro.
Desde 2005 trabalha com coros infantis e juvenis e dirige desde a sua criao em
2011 os Jovens Cantores de Guimares.
181
Apndice
Tem tambm uma vertente social muito forte, transversal a outras reas
curriculares e principalmente convivncia em sociedade, promotora de uma formao
globalizante do indivduo. O seu valor esttico traduz-se numa forma de expresso do
pensamento social e das mutaes que decorreram ao longo da histria. Sendo acessvel
a todos, a prtica coral pode dotar o aluno de recursos que lhe permitam apreciar a
msica coral atravs da prtica performativa, usufruindo dos benefcios que da advm
como a socializao, consciencializao de valores ticos, sentido de pertena, entre
outros.
Este programa baseia-se ainda na premissa de que o aluno tem de ser orientado
no s para a arte coral performativa, mas tambm para a de consumidor e crtico de
arte. Necessita de ser dotado de ferramentas que lhe permitam conhecer, selecionar e
realizar juzos de valor sobre a oferta coral posta sua disposio.
182
Objetivos gerais
Objetivos especficos
183
Interpretar uma parte do repertrio por memorizao;
Metodologia
184
Atividades verbais: identificao e descrio de conceitos, anlise e avaliao de
apresentaes pblicas, comparao e crtica entre diferentes interpretaes para a
mesma obra, procura de repertrio para trabalhar.
Avaliao
Avaliao diagnstica
Avaliao formativa
Avaliao sumativa
Instrumentos de avaliao
Documentos escritos;
185
Lista de repertrio
186