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Conversaciones matemticas
con Mara Antonia Canals
O cmo hacer de las matemticas un aprendizaje
apasionante
Gm
I.1
1edicin: septiembre 2008
ISBN: 978-84-7827-652-3
OL: 8-36.709-2008
Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin
o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la por
tada, asi como la transmisin de la misma por cualquier medio, tanto si es elctrico como
qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los
Introduccin j 9
Hablemos de mates ! 9
El personaje | 11
5. Escuela y educacin I 55
Eplogo 1 61
Opiniones sobre las matemticas y su enseanza en la escuela [ 63
Anexos | 73
!. Declogo para trabajar con materiales manipulables, por M.; Antonia Canals j 75
por el CREAMAT | 83
VI. Testimonios de maestros en torno a las ideas sobre didctica de la matemtica de la
Agradecimientos | 93
5
Claucli Alsina j Caala
8
Introduccin
Son Inexorablemente difciles las matemticas? Qu est pasando en
las escuelas y en los institutos para que sta sea una de las asignaturas ms
suspendidas? Hay que revisar currculos y didcticas? Es posible disfrutar
aprendiendo matemticas? Existen claves didcticas que ayuden a que esta
asignatura deje de ser la pesadilla de la mayora de alumnos y de muchos
maestros? Cul es la situacin actual y qu es necesario cambiar en la en
seanza de las matemticas?
Desde las Conversaciones matemticos con M " Antonia Canals iremos
desgranando todas estas preguntas y apuntando respuestas que puedan
orientar a los maestros en su prctica educativa.
Entre las diferentes respuestas y aspectos, abordaremos uno funda
mental: para ayudar a los alumnos a entender los conceptos matemticos
hay que llevar el aprendizaje por ei camino de una comprensin que procu
re el propio descubrimiento, y no por los caminos, tan fciles como dbiles
y falsos, de la mecnica. Ir por el camino de la comprensin, un requisito
fundamental en el pensamiento matemtico, es tener en cuenta los con
dicionantes de cada alumno (etapa de desarrollo, conocimientos previos...) y
crear, como maestros, las condiciones (didcticas, materiales, metodol
gicas...) que antepongan la comprensin a la respuesta dictada o a mecnica
aprendida.
Hablemos de mates
La primera entrevista con la profesora M.a Antonia Canals, para hablar
de matemticas, la tuvimos cerca de Breda (Girona), entre un Montseny pr
ximo y sereno y un Montnegre que guarda, detrs de l, la inmensidad del
mar. Quiso situarse geogrficamente mirando las montaas y record cuan
do iba con sus alumnos de la escuela Ton i Guida, en Barcelona, a ver, tocar
y pisar... montaas y ros, porque se era el tema que estaban trabajando en
1. Escuela fundada por M.-1 Antonia Canals, en 1962, smbolo de la renovacin pedaggica y en
estrecho contacto con un contexto socioeconmico desfavorable.
9
clase. Aquel mismo curso vino un alumno nuevo que se sabia todos los ros
de Espaa, era impresionante)), me dijo en tono confidencial. Yo le pregun
t si haba visto algunos de esos ros y me dijo que no. Entonces le pregun
t que cmo se imaginaba l que deba ser de grande uno de esos ros del
mapa, si como desde la escuela hasta la plaza Catalua, o ms pequeo, o
ms grande an. l, dudoso, acab representando con sus dedos la distancia
que aquel ro ocupaba en el mapa... Qu triste, verdad? Esto es lo que
nunca debera ser la enseanza, en ninguna materia. En matemticas, esta
tendencia a alejar el mximo posible los conocimientos de la realidad de los
alumnos es muy preocupante, es uno de los errores ms grandes.
As es como empezamos a hablar de la enseanza de las matemticas,
sin demasiado optimismo, por cierto. Porque desde los errores del pasado
pasamos a los errores del presente. De todas formas, e! optimismo requiere
siempre partir de lo imperfecto, de aquello que se puede mejorar, pero, sobre
todo, de aquello que creemos que se puede mejorar con esfuerzo y trabajo.
En este sentido, el optimismo fue ocupando poco a poco su lugar en nues
tra conversacin, da tras da, entrevista tras entrevista. Desgranando ios
errores, lo que hay que mejorar, fuimos llegando a lo que pensamos que hay
que hacer. Y esto es, sin duda, el verdadero optimismo, todo un motor de
cambio.
10
Maria Antonia Canals (Barcelona, 1930), licenciada en Ciencias Exactas ~
Matemticas- por la Universidad de Barcelona. Trabaj como maestra de edu
cacin infantil en la escuela Thalita y cre la escuela Ton i Guela, de la que fue
directora (1962-1979), escuelas comprometidas a nivel social y pedaggico. Pro
fesora de didctica de las matemticas en la Universidad Autnoma de Barce
lona, en la Universidad de Vic y en la Universidad de Girona. Como formadora
de maestros, ha impartido cursos de didctica de las matemticas en 41 escue
las de verano de Catalua, y en otras a nivel estatal. Cofundadora de la Asocia
cin de Maestros Rosa Sensat (1965), y de diversos Grupos de maestros sobre
didctica de la matemticas, entre ellos el Grupo Petimetre de Girona. Impuls
la creacin y fue la primera presidenta de ia FEEMCAT (Federacin de Entidades
para la Educacin Matemtica). Con la dotacin dei Premio Jaume Vicens Vives,
concedido por la Generalitat de Catalunya (2006), ha creado el GAMAR (Gabinet
de Materials i Recerca per la Matemtica a 'escola) que actualmente dirige. Du
rante el curso escolar imparte cursos de formacin permanente, sobre didctica
de las matemticas, a nivel de Catalua y de todo el Estado.
11
Premios recibidos
Medalla President Maci (medalla del trabajo, Barcelona, 13 de abril
de 1984).
- Premio Mestres 68, por a renovacin aportada al campo de la di
dctica de la matemticas y al concepto de educacin infantil (Giro-
a, 17 de diciembre de 1994).
- Insignia de plata de la FEEMCAT (julio del 2000), Insignia de oro de
la Universidad de Vic (17 de octubre de! 2000).
Profesora emrita de ia Universidad de Girona (4 de octubre de 2001).
* Distincin Ja time Vicens Vives a la calidad en la docencia universitaria
de la Generalitat de Catalunya (4 de octubre del 2001).
- Cruz de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya (25 de septiembre
del 2006), por su trabajo en la formacin de maestros, sus publica
ciones matemticas y su accin en la escuela Ton i Guida.
. Premio Gonzalo Snchez Vzquez, de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM, julio de 2007).
Aquello que es fundamental
Cules seran las bases de una buena didctica de las m atem ticas?
El objetivo de la didctica, en general, no es ensear a los alumnos
sino conseguir que los alumnos aprendan. Ensear es un concepto insufi
ciente, no garantiza el aprendizaje, que es un proceso sobre todo perso
nal en el que el verdadero protagonista es el propio alumno.
La base de toda buena didctica que ayuda a aprender es partir de
la propia experiencia del alumno e introducir un interrogante. Como
14
deca la doctora Montessori, el nio tiene la inteligencia en la mano, es
decir, todo lo que se palpa a nivel sensorial llega al cerebro. La experi
mentacin de los nios es fundamental,
por lo tanto, para el aprendizaje. El pen- La nuuupula clora el movi-
samiento lgico se va estructurando, se miemo y a cay. a a, .:/&/ m
va consolidando, m adurando, hasta son las bases que nos permiten
hacer posible la construccin de con- ir hara la construccin y e>-
ceptos, a partir de la accin sobre los ruciara-;a ha 1 m ..>mi -.no
objetos, ele la experiencia, de la propia tpico, que es bsico m l m m u -
rea 1idad cotidiana2. Los materiales na- temticas.
nipulables son, por lo tanto, fundam en
tales en la enseanza de las matemticas. Es muy diferente aprender a
contar haciendo una ficha con dibujos que hacerlo con objetos reales
que el nio toca, mueve, junta, separa... No podemos tener a los alum
nos sentados en las mesas, delante de un papel, la mayor parte del tiem
po. As aprendern muy poco. El movimiento global -caminar, correr,
subir, deslizarse... en espacios amplios-, el entorno que nos rodea como
referente, como experiencia prxima, y la experimentacin, con la mani
pulacin de objetos concretos, son las herramientas bsicas que ayudan
a la estructuracin del pensamiento. La percepcin interna que procuran los
propios sentidos es la base que permitir al nio, ms adelante, elaborar
con buenos fundamentos los conceptos3. Pero no debemos olvidar el in
terrogante.
15
Qu quiere decir con el interrogante?
Pues que la experimentacin no es suficiente. La experimentacin es la
base que nos conduce hacia el pensamiento lgico, que nos ayuda a estruc
turarlo. Pero la experimentacin por s
La -/'/,. sola no nos lleva al aprendizaje, es nece
sito, no nos lleva ai aprennti- sario tambin, cuando experimentamos,
je. dar. \h car iv -y. o ce -u- introducir un interrogante. Un interro-
aro. q\:e e. . -trdadav gante relacionado, adems, con la expe-
aprc. - v ./r/.- ciencia y e! entorno de vida del propio
e o d a . : .i : -fin alumno. Esto es bsico para que haya
i. v#- tu hr V--.,. qy ha aprendizaje. Que el mismo nio sienta la
meado..., y busque respuestas. necesidad de encontrar la respuesta a un
La matemtica, y en general problema, a una cuestin que no sabe
toda ciencia, se s arte de cmo resolver, que sea su propio inters
i;. -.er pee mt 1 s -de s ex- lo que le lleve a querer descubrir cmo es
perenda. tai cosa, cmo puedo resolver aquello
otro. Si no hay interrogante no hay eviden
cia del problema con el que nos encontramos, y por lo tanto no se produce
descubrimiento alguno. El verdadero aprendizaje es el propio descubrimien
to, ya lo deca Freinet. Desde la escuela hay que apostar por el deseo y la ca
pacidad de descubrir. Hay que trabajar, en definitiva, para favorecer entre
los alumnos un espritu cientfico, que ellos mismos se hagan preguntas e in
tenten hallar respuestas. Naturalmente para el maestro es ms complicado
trabajar as. Es mucho ms fcil decir mirad, nios, para resolver tal cosa
debis hacer esto..., pero eso no es educacin, eso es adiestramiento, eso no
permite descubrir por uno mismo ni, por lo tanto, aprender de verdad. Dic
tar conocimientos no es construir aprendizajes. El interrogante, adems, nos
hace ir ms all de la experiencia, porque la experiencia es el punto de par
tida pero resulta insuficiente, por s sola, para estructurar el pensamiento l
gico de los nios y construir aprendizaje. En este sentido, la matemtica, y
en general toda ciencia, es el arte de hacer pensar a partir de la experiencia.
17
la comprensin de sus necesidades y caractersticas ps tambin el punto de
partida imprescindible a partir del cual se pueden probar diferentes estrate
gias didcticas que le ayuden a jnteresar-
- se y a adquirir nuevos aprendizajes. Las
.,,; V. . i ;. / /dddi/:v/ = .: i, - recetas para todos no funcionan nunca. EI
r r., aprendizaje es un proceso personal, in-
to }:>>s.; .../ i/,
: -hi aiu5n.;:. transferible, que depende tambin de las
caractersticas, circunstancias personales,
etc., de cada nio. La maduracin de cada alumno, respecto a su capacidad
de adquirir o no determinados conceptos o capacidades de razonamiento l
gico, tiene un tiempo absolutamente personal, es un proceso vital propio. En
la escuela, como ya he dicho, nos empeamos a menudo en ensear con
ceptos a los alumnos cuando an no han adquirido plenamente el concep
to previo necesario para llegar al siguiente. Los nios saben sumar
fracciones, hacen el comn denominador sin quiz haber comprendido re
almente el concepto de fraccin. Incapaces de ver, a primera vista, que 2/4
es igual que 6/12. Y es as como arrastramos a los nios al callejn sin sali
da que es la mecnica. Hay que entender la educacin como un fenmeno
vital, con unos ciclos propios que se suceden los unos a los otros, que se van
ampliando, en el que el ciclo posterior necesita del anterior para poder rea
lizarse y en el que ei ritmo lo marca el propio sujeto. Cuando tenemos prisa
por ensear nuevos conceptos, sin que se hayan entendido bien los anterio
res, elejamos de lado la comprensin.
20
C u l seria d objetivo fundam ental que un maestro se ha de plantear
cuando ensea matemticas, cuando propone alguna actividad a sus
alum nos?
El primer objetivo de un maestro de matemticas debera ser interesar
a sus alumnos y conseguir que disfruten descubriendo los secretos de (os n
meros y de las formas, y que quieran avanzar, aprender ms. Y el segundo
objetivo, ayudar a los alumnos a descubrir las relaciones matemticas que
hay en distintos mbitos de la realidad, en el mundo que nos rodea y en
todos los fenmenos -fsica, msica, etc.- y a continuacin aplicarlas. De
bera de llegarse a trabajar las matemticas junto con las otras materias,
porque estn en ellas. Es muy importante que aquello que se est ensean
do o proponiendo haga pensar a los alumnos, que les lleve a querer investi
gar, buscar respuestas, resolver. Y para que esto sea posible el alumno ha de
ver que lo que le proponen tiene una estrecha relacin con la vida y con el
progreso del mundo.
El problema de los problemas
4. Alexandre Gal i Col! (Camprodon, 1886. Barcelona, 1969}, pedagogo cataln impulsor de la
escuela activa.
pez a llorar diciendo: No puedo escribir eso, no me podis pedir que es
criba eso. Por qu no?, pregunt ei padre. Y sta fue la respuesta de la
nia: Porque yo creo que lo que quiere la seorita es que yo sume. Es tris
te porque, para complacer a la seorita, la nia no se senta lbre de dar su
propia respuesta, a pesar de ser tan correcta como la ele la suma, aun sien
do ms lgica que la de la suma, aun siendo una respuesta correctamente
pensada. Pero mi sobrina haba captado perfectamente que la maestra no
les estaba pidiendo que pensaran, sino que hicieran sumas. E intua que su
respuesta razonada no le gustara nada a la maestra, que no le contara
bien el problema. Este curricula oculto de las intenciones deja muy clara
una norma establecida que dice No pienses, haz lo que se te pide. Y esto
no educa as capacidades de los alumnos. No era pues, aqul, un problema
para hacer pensar, era un problema para aplicar una operacin, cuando son
los problemas para pensar los que ejercitan el razonamiento. Adems, hay
una gran variedad de problemas para hacer pensar, pero en la escuela se
dejan mayoritariamente de lado.
Y cmo son, cmo han de ser, fos verdaderos problemas que hacen
pensar?
Los verdaderos problemas son aquellos que no te sealan un camino
que te lleva de la mano hacia el concepto matemtico que ests estudiando
en aquel momento, sin necesidad de pen
sar demasiado, convirtindose en mera L 'men v na =-
aplicacin. Son aquellos problemas que te a?, -ituaoi-ee.
m
e pr .
presentan una situacin nueva, para la mas a la realidad del alumno,
que no has estado previamente adiestra- e implican un cero que re hace
do y que te hacen pensar, imaginar, com- pei.-.-.e.r, ::nmdnue,., Se ede-
parar, buscar estrategias... Son aquellos cuan al nivel evolutivo del
problemas que se adecan al nivel evolu- alumno y pueden admitir nale
tivo del alumno y a los conceptos que de una solucin.
estn ya adquiridos y que se proponen ir,
cuando es posible y como todo un reto, un poco ms all. Son los problemas
que tienen que ver con la vida, con la experiencia, con el da a da del alum
no, de modo que sea evidente su utilidad, su aplicacin en situaciones pr
ximas que debemos resolver. Son problemas que admiten, a menudo, ms de
una solucin, o estrategias ele solucin, porque el ingenio, el razonamiento,
es, como todos nosotros, tambin diverso. Sobre este aspecto de las diversas
soluciones son muy interesantes los problemas abiertos.
25 I
En qu consisten ios problemas abiertos?
Son problemas planteados con la intencin de que surjan diferentes
soluciones. Tengo una ancdota muy ilustrativa del trabajo desde la es
cuela con Droblemas abiertos. En una
; va er. . clase de nios y nias de 5 aos, la ma-
un a ios nios que, ame una estra les present un problema en forma
misma situacin a resolver. de vietas. Les explic que la mam de
puex' uai t;r diver :. solm i
- Pau quera hacer un pastel para celebrar
nes vlidas. su cumpleaos y envi a su hijo a com
prar 6 huevos. En la primera vieta se
vea al nio con los 6 huevos que acababa de comprar. En la segunda vi
eta se vea que el nio se caa y se le rompan 2 huevos. La tercera vie
ta estaba en blanco y los alumnos tenan que hacer un dibujo explicando
qu pasaba al final.
La maestra se comprometi a no preguntar a los nios cuntos hue
vos le quedaban a Pau. La respuestas fueron las siguientes: 17 de los 22
nios y nias de la clase dibujaron en la ltima vieta a la madre dndole
a Pau un cachete en e! culo por haber roto los huevos... Otro nio dibuj
una sartn con algo dentro y explic que era una tortilla que la madre hizo
para aprovechar los dos huevos rotos. Una nia dibuj a Pau con sets hue
vos diciendo que haba vuelto a la tienda y compr de nuevo los huevos que
le haban encargado. Una nia dibuj muchas personas de pie. Cuando la ma
estra le pregunt por el significado del dibujo, explic que como la madre
ya no poda hacer el paste!, celebr el cumpleaos haciendo un baile. Otro
alumno dibuj en la vieta muchos cuadraditos pequeos y explic que
como se haban roto dos huevos la torta saldra ms pequea y la madre
tendra que cortar trozos muy pequeos para que hubiera para tocios los
invitados.
Con tanto ingenio desconcertante, la maestra, que haba enseado ya
la resta, no pudo reprimirse ms y rompi su compromiso. De modo que,
con la ltima nia, que an no haba dibujado nada, se le escap un Cun
tos huevos Se quedarn a Pau? La nia, para desesperacin de la maestra,
dijo que le quedaban seis. La maestra, paciente, le dio una segunda oportu
nidad: Ests segura?, antes tena seis, pero se han roto elos..., cuntos
tiene ahora?. La nia, impertrrita, segua diciendo seis. La maestra, ya un
poco nerviosa, insisti: Pero, cmo puede tener los mismos si se han roto
dos?. Y la nia, un poco harta ya, concluy por fin: Claro que tiene seis,
cuatro enteros y dos rotos!.
Es evidente que en ms ele una ocasin desde la escuda se valora poco
el potencial de los alumnos...
Si, demasiado a menudo, por eso los problemas abiertos deberan
estar ms presentes en el aula. Ofrecen la posibilidad de expresar razo
namientos, estrategias, soluciones diversas e imprevistas. Los nios y
nias las legitim an. Y tam bin dan a ios maestros ms elementos para
conocer las capacidades de sus alumnos. Hay muchos tipos de problemas
que permiten una mayor diversidad en la expresin del pensamiento,
pero la escuela los ignora m ayoritariam ente.-la escuela se centra, sobre
todo, en los problemas de clculo y adems con una metodologa nica
mente api (cativa.
Cules serian las normas bsicas a tener en cuenta por parte de los
maestros a la hora de plantear un pro
blema a sus alum nos? Cuando en el aula pan ream os
En primer lugar, que el punto de par- im problema , hemos de partir
ticla sea la vida cotidiana o los intereses de la realidad o intereses de los
de los nios, teniendo en cuenta muchas alumno:-. hese::: de ese. me di-
posibilidades y situaciones a resolver y j'erentes tipologas. con la fi-
que tengan una fuertecarga de significa- nulidad de. \ bs s mr di v
asa
do para el alumno. Que haya una divers i- habilidades me males, y hemos
dad de tipologa de problemas para de valorar la bsqueda de es-
fomentar el desarrollo de diferentes capa- traregias por encima de ios re-
cidades. En la resolucin del problema, sudados.
hay que valorar la bsqueda ele estrategias, el razonamiento lgico, por en
cima del resultado que se obtenga. Tambin es bsico aceptar todas las res
puestas de los nios que sean razonadas, aunque sean diferentes a la que el
maestro esperaba.
Tengo tres problem as que me gu stara que resolviera o que com enta
ra. Se siente nerviosa?
No, intrigada. Desanimada si no los resuelvo y contenta si me salen.
El prim ero le fue planteado a un nio de 9 aos. Dice as: Te com pran
una raqueta por 5 euros y la vendes por 20, g anas o pierdes?. El nio
contest: Pierdo porque me quedo sin raqueta. En la escuela le pusieron
un cero, usted, qu le d ira?
Lo encontrara perfecto porque el nio ha contestado con una buena
lgica, y la lgica es matemtica. Es, por lo tanto, una buena respuesta. Claro
que el problema podra tener otras respuestas. Por eso, adems, es un buen
problema. Los buenos problemas han de tener diferentes posibilidades. Res
pecto al 0 de la escuela, me abstengo de opinar.
31
Aproximacin didctica a los cuatro
grandes bloques de las matemticas
Conviene cultivar los interrogantes, hacer surgir la necesidad,
formular el deseo de querer saber cun to mide
o acunto pesa, npor qu cambio, cmo es...
alguna cosa nuestra, de las que hacemos servir
en nuestro entorno. Y cultivar tambin la conciencia
ele que hacemos algo til, y no como tctica de
aprendizaje, sino como fidelidad a la realidad
de nuestra vida. (M.:i Antonia Canals)
,
Empecemos pues por el clculo cules son los aspectos fundamen
tales del clculo en la etapa infantil y primaria?
En la etapa infantil, creo que no existe an propiam ente clculo,
pero hay toda la preparacin que, como sucede con los fundam entos de
un edificio, constituye la base por lo
La nocin de cantidad es ww que, en cierto sentido, podemos decir que
abstraccin que se construye a es la parte ms im portante. Esta prepa-
p a; 7 /." ;K iu =-.v
. r.':. :r /;; / ./; racin es, en general, todo el trabajo de
ia manipulacin de objetos. A. iu lgica, y, de manera ms especfica, con-
nocin de cantidad no se liega tar objetos, establecer correspondencias
a partir de! nmero escrito, se y relaciones entre cantidades de objetos, y
Ucea compara,hi>> crup : la ordenacin y clasificacin de grupos
dife reir r.inm.w - de ; ..jeto:-.. de objetos teniendo en cuenta su nm e
ro de elementos. La prctica en estas ac
tividades, y muchas otras prcticas que nios y nias hacen por su
cuenta en la vida diaria, les lleva, de form a natural y arm nica, a la cons
truccin ele la nocin de cantidad, aproxim adam ente hacia los seis o
siete aos.
Es fundamenta! tener en cuenta que a la nocin de cantidad no se llega
a partir del nmero escrito, se llega comparando grupos con diferente n
mero de objetos. La nocin de cantidad es
La uquisi .-r / o . >o una abstraccin que se construye a partir
cantidad y kt realizacin c de la experiencia, de la manipulacin de
operaciones han de ir jumas.. objetos, no de la identificacin con un
son sima (raneas. nmero escrito o con una expresin cul
tura! determinada. La nocin de cantidad,
tai y como acabamos de definirla, est estrechamente ligada a la ele opera
cin. En efecto, segn define Piaget, la nocin de cantidad es el convenci
miento de que sta no cambia cuando los elementos cambian de aspecto,
de forma o de posicin, sino slo cuando aadimos o quitamos objetos. Por
eso la nocin de cantidad aparece al mismo tiempo, es inseparable, de la
nocin de operacin, que no es otra cosa que un cambio de cantidad (aa-
34
dir, quitar, etc.). El hecho de tener adquirida una primera nocin de canti
dad es lo que, en referencia al clculo, marca el paso de la etapa infantil a
la primaria.
Otro aspecto importante, y que debera mejorarse, es ayudar al alumno
a descubrir que hay diferentes tipos de nmeros. Los nios se encuentran
cotidianamente con nmeros negativos y de estos nmeros no se habla en
primaria.
En este mismo bloque del clculo, m s all de los nm eros y las can
tidades estn las operaciones entre os nm eros. Cm o se tendran que
trab ajar en el a u la ?
Para poder operar entre diferentes nmeros -de manera comprensiva,
no slo mecnica- hay que tener adquirida, como ya he dicho, la nocin de
cantidad. La adquisicin ele la nocin de
cantidad y la realizacin de operaciones Los alum nos han de hacer las
van juntas, son simultneas. Esto es bsi- operaciones entendiendo su
co para que los alumnos hagan las opera- rhinijieado, no nica m a n e su
clones entendiendo su significado, no slo m ecnica,
su mecnica.
Respecto a cmo deberan trabajarse las operaciones en el aula, que
rra decir que las operaciones entre nm eros deberan hacerse de tal
manera que permitieran trabajar con los alumnos tres aspectos fundam en
tales. El primero, la lgica ele las operaciones: se han ele hacer operaciones
entendiendo su significado, como ya he dicho, no slo su ejecucin mec
nica, reconociendo la operacin inversa y descubriendo las leyes funda
mentales de aquella operacin concreta que se est realizando, es decir, las
propiedades de las operaciones. Todo ello sienta las bases ele muchos con
ceptos matemticos posteriores como, por ejemplo, la resolucin de ecua
ciones, El segundo aspecto que debera estar presente en toda operacin es
el aspecto funcional, o de relacin con la vicia. Es decir, el alumno ha de ver
que aquella operacin sirve para resolver situaciones concretas y ha de re
conocer la operacin en estas situaciones
concretas y saber aplicarla para poder Tocia operacin ha de tener su
resolverlas. El tercer aspecto es la resolu- : : cccfc u a ck :ad y debe relu
cida prctica de la operacin, propia- donarse con a vida.
mente dicha, es decir, saber hacerla,
primero mentalmente y cuando llaga falta con los instrumentos, entre ellos
la calculadora, y las tcnicas necesarias, entre ellas los algoritmos escritos.
35
P o rq u primero m entalm ente?
E! primer clculo ha c!e ser experimental, concretndose en e! uso de
muchos y diversos materiales m anipulates. Despus viene el clculo men
tal, exacto o aproximado, que es el objetivo prioritario del clculo.
El clculo mental te lleva a un mejor conocimiento de las relaciones
que hay entre los nmeros y las operaciones, es imposible calcular mental
mente si no hay una buena comprensin de la operacin que haces y de las
caractersticas de los nmeros. El clculo mental te lleva a trabajar las ope
raciones sin dejar de lado el significado de las mismas, y los alumnos que
aprenden a calcular incorporando al clculo el significado de la operacin
estn realizando un aprendizaje que les ser vlido siempre y especialmen
te valioso en su futuro acadmico. Por eso, el clculo mental, exacto o apro
ximado, debera ser siempre la base de las operaciones, el primer contacto
con ellas.
Hay que tener muy presente que, en el camino de aprendizaje de las
operaciones, el primer paso es la manipulacin de objetos -juntar, qui
tar, contar...-. El segundo paso, ms adelante, es calcular sin tocar ni ver
los objetos. La calculadora, si se aprovecha como herramienta para hacer
ejercicios adecuados, puede servir tambin para practicar e! clculo
mental.
36
educativas, es importante tener en cuenta, por ejemplo, que resulta mucho
menos mecnico, por ejemplo, el algoritm o de la suma escrito en lnea ho
rizontal que escrito en vertical, como se escribe mayoritariamente, de
modo que se pueda fa cilita r tcnicam ente la realizacin de la operacin.
Hay maestros que no quieren que los alum nos pongan la suma en hori
zontal, cuando es conveniente com binar los algoritm os ms mecnicos
con los que lo son menos, para que no se queden, precisamente, en la
simple mecnica.
Hablemos ahora de otro gran bloque, la geom etra. C ules serian las
deas bsicas con respecto a conceptos y d id ctica?
La geometra se ocupa de tres tipos de conocimientos, todos ellos rela
cionados con el espacio. Son ios siguientes:
Las relaciones de posicin en el espacio, entre las que habra que des
tacar la relacin ele orden entre diferentes objetos. Responde a la necesidad
de la humanidad de ubicarse en el espacio que se inicia con conceptos b
sicos como primero, segundo, ltimo, delante, detrs, direcconalidad, dere
cha, izquierda, norte, sur, este, oeste...
Las form as que hay en la vida, tanto en la naturaleza (espiral en el
caparazn de un caracol, por ejemplo}, como entre los objetos cotidianos, a
partir de las que se han ido estructurando las categoras de figuras, que
nios y nias irn aprendiendo a lo largo de la escolaridad, reconociendo
progresivamente sus caractersticas y regularidades.
Los cam bios de posicin, o de forma, o de ambas cosas, que se llevan
a cabo siempre en el espacio. Estos cambios se llaman transformaciones
geomtricas, y corresponden en geometra a lo que en clculo son las ope
raciones. Hay transformaciones de diferentes tipos, pondr algunos ejem
plos. Cuando nos desplazamos de un lugar a otro lo hacemos con una serie
de movimientos combinados, unos en lnea recta, alternados con giros o ro
taciones hacia la izquierda o la derecha.
Los cambios de posicin, siguiendo una recta con una determ inada
longitud, son una transform acin que se llama traslacin. Los m ovi
mientos de rotacin, respecto a un punto fijo, es otra transform acin
que denom inam os giro. Cuando nos miramos en un espejo plano, el
paso ele nuestra figura a la imagen que vemos es otra transform acin
que se llama simetra. Cuando proyectam os diapositivas, e! paso de la
imagen inicial, pequea, en este caso, a la imagen ms grande ele la pan
talla es otro cambio de posicin y medidas que se llama proyeccin. Si
nos miramos en un espejo cu rviln eo, que m odifica la figura, tam bin es
otra tran sfo rm acin , que se llama deform acin, porque es el paso de
una figura inicial a otra figura y, en este caso, cam biando to ta lm en te su
form a.
38
ceptos de cerrado, abierto y separacin/continuidad. Sobre estas nociones se
edificarn progresivamente otras corno la de lnea recta o curva, que tienen
evidentemente formas diferentes, y tam
bin las primeras categoras de figuras de Uu; gormas fundam entales son
dos dimensiones, entre ellas los polgonos, la lnea , con una cola dimes
y los cuerpos tridimensionales, entre ellos sidra la su pe melca con dos Pi
los poliedros. menciones y el volumen, con
Los alum nos deben ir adquiriendo res dimensiones.
el conocim iento de las figuras poco a
poco y arm nicam ente. Como conjuncin de estas diversas nociones de
form a y de posicin y tam bin de sus transform aciones, y viendo las di
ferentes formas, no como algo esttico, sino intrnsecam ente unidas al
m ovim iento.
39
La m etodologa que se utiliza en las actividades de aprendizaje pare
ce m uy im portante...
Ciertamente, la metodologa es importante siempre, pero cuando tra
bajamos la geometra es fundamental e imprescindible. No iremos a ningu
na parte si no tenemos en cuenta que la geometra se aprende con el
movimiento. El conocimiento de espacio es inseparable del m ovim iento del
propio cuerpo. Aun as, todava hay maestros que ensean las formas con
los nios sentados en una silla ante una papel plano... jes inconcebible! El
aprendizaje de la geometra adems de la manipulacin requiere de una vi
vencia motriz de todo el cuerpo, que a menudo se concreta en desplaza
mientos. As, antes de hablar a los alumnos del nombre de las figuras,
conviene haber experimentado sus formas caminando, por ejemplo, sobre
la silueta de un polgono dibujado en el suelo y haber observado cuntas
veces nos obliga a girar esa figura concreta (y los puntos en los que giramos
son los vrtices). Del mismo modo, antes de hablar a los ms pequeos de
lnea, superficie y volumen es imprescindible que cada alumno palpe, por l
mismo y mejor con todo su cuerpo, la diferencia entre cada una de estas
realidades.
40
haciendo fuerza con su propio cuerpo y comparando... Para trabajar con ios
alumnos una determinada magnitud, tienen que haberla experimentado
previamente, han de tener una nocin previa de dicha magnitud. A partir
de aqu podremos avanzar en su conocimiento y medida.
44
guente proponemos un juego en el que tengan que hacer apuestas tocios
quieren el 7, y si no ganan se enfadan. Porque los nios y las nias de pri
maria an no tienen la madurez suficiente para comprender que, aunque
sea el resultado ms probable, no significa que sea el resultado seguro.
Como puedes comprobar, como siempre que se hacen matemticas, se
trata de ir reflexionando, contando, extrayendo conclusiones que nos sir
van para a propia vida. Y, en no pocos aspectos de las matemticas, lo po
demos hacer jugando.
5e necesita gente que investigue en didctica, en el sentido de probar,
corregir, reintentar... No se puede ir con un Formulario estudiado,
un libro de texto... pienso que no es bueno. Yo los quitarla,
los libros de texto; hay maestros que los ven muy tiles.
Adelante, pues, si los encuentran tiles, siempre que sepan
prescindir de ellos cuando sea necesario. Pero acaban siendo victimas
del libro de texto, hoy toca esto... (M.a Antonia Canals)
Po r ejem plo?
Pues, un aspecto importante a mejorar es que los maestros ayuden a los
alumnos de primaria a descubrir que hay diferentes tipos ele nmeros. En
primaria parece que est prohibido hablar a los nios de los nmeros nega
tivos, y resulta paradjico porque se los encuentran a menudo, cada vez que
van a un centro comercial y bajan con el ascensor a la planta -3 , por ejem
plo. Es importante no olvidar en la primaria los nmeros negativos, podemos
trabajarlos a partir de la experiencia de vida de los alumnos.
De la misma manera, el concepto de fraccin, de nmeros raciona
les, se presenta a los alumnos, demasiado a menudo y errneam ente,
como si una fraccin fuese un nmero,
cuando una fraccin no es un nmero sino v-vo- - : . - >.rn ' , a
una relacin entre dos nmeros. El traba- n*,. :/*
Jz v\?f .ir
jo con las fracciones en la escuela se limi- mr- U J av ume-
ta, a menudo, a su escritura, cuando el ros. lJ ' J e ;? < <.
concepto de fraccin requiere un trata- v'V..'.:- Y hPn-
miento mucho ms significativo. Se debe- ; .* a v - v
ra trabajar mucho ms este concepto
como parte de, aplicable a una cantidad, a un objeto o conjunto de obje
tos, o a una magnitud.
Y con los nmeros decimales pasa lo mismo, se olvida trabajar el as
pecto fundamental que diferencia los nmeros decimales de los enteros, y
es que los decimales tienen un orden diferente a! de los enteros. El 1,3 no
tiene como anterior al 1,2 ni como posterior al 1,4 como muchos nios
creen. Entre el 1,3 y el 1,4 hay infinitos nmeros decimales: el 1,31, el
1,311, el 1,312, el 1,3978... no acabaramos nunca, podramos continuar
hasta el infinito que en matemticas se
escribe con el signo 00. Tiene sentido, por . . v/Y-
lo tanto, hablar de anterior y posterior # >v: re
entre los nmeros enteros pero no entre Je 1ff v Y r =
'
/ ;t m* u -7
los nmeros decimales. Los nmeros de- 7";:.7. Je lee Jear,
cima les han nacido de un proceso de su- . ./ .. a, -# A-r
cesivas e infinitas subdivisiones de la - e Jie e '. e eei e =
u.-
uniciad, son unos nmeros diferentes de ;Jh ? -miju2?; /. hj, r. o
los enteros, que son los primeros nmeros i 11un i.: -/ -/.
que conocen los nios. A este hecho se le
presta poca atencin y es fuente de errores y dificultades en el aprendiza
je, ms adelante, de nuevos conceptos matemticos.
Y otro craso error, ai que ms de una vez se ha referido, es, sin duda,
ia introduccin de la resta llevando...
Efectivamente. Es un error notable, no tanto por errar en un concepto,
como los errores anteriores, como por fallar en un principio esencial de toda
buena pedagoga. Me explico: en ia mayora de escudas del pas, se est en
seando la resta llevando en segundo ci primaria, o sea, a nios y nias de
7 y 8 aos. Y a estas edades ste es un obstculo demasiado difcil de supe
rar porque los nios an no tienen ningn interrogante sobre este asunto.
Ellos creen que si no pueden decir, por ejemplo, de 9 a 2 pues se dice de 2 a
9 y seguramente ser igual. Quiero decir que cuando una persona -en este
caso el alumno- no tiene ningn interro
gante en su cabeza respecto a un de term i- Hoy por hoy sobran opera d o
nado asunto, es intil intentar que nes escritas en la escuela, ope-
aprenda alguna cosa sobre dicho asunto. radones que no se deberan
ste es pues el dram a de la resta llevan- em pezara hacer ames de d a r
do. La primera consecuencia negativa es m edad, cuando ios nios las
que se tiene que dedicar a la resta dema- dar. .-tie .* 'deiime.d.. ai
slado tiempo, en detrimento de otras acti- s/v ne oda ' rm p ik-rm
vid a des interesantes como la geometra, demasiado.
los juegos de lgica, etc. Y esto no es lo
peor. Es un dram a para muchos educadores que se sienten frustrados porque,
en el mejor de los casos, cuando los nios y nias vuelven a la escuela des
pus del verano es nuiy fcil comprobar que un 9 0 % ha olvidado aquello que
pareca que haban aprendido sobre la resta llevando. Pero la peor parte
es para las criaturas, como siempre. Adems de perder el tiempo, que ya es
bastante lamentable, se producen distintos tipos de reacciones, entre las que
quiero destacar dos: Hay nios y nias que, ante un problema que la seo
se empea en ponerles delante, y que ellos no ven, ejercen su capacidad de
desconectar mentalmente, cosa que otras veces les ha funcionado bastante
bien y que, sin ellos saberlo, les ha salvado. Hay otros nios, de muy buena
fe, que se esfuerzan por aprender una manera de hacer las restas que, aun
que no comprendan del todo, sirva para ir a favor de lo que dice la maestra
y contentarla. Y de esta manera van entrando en el mundo de los nmeros y
las operaciones por un camino resbaladizo, cada vez ms lejano de la com
prensin y de la maduracin del pensamiento lgico que, en definitiva, es la
nica cosa importante a adquirir en la escuela primaria. La resta llevando no
deberla introducirse hasta 3.a de primaria y con propuestas y de manera que
los nios vean que es necesaria, consiguiendo captar su inters. En mi pro
puesta de actividades didcticas para el rea de matemticas, los libros
D iverm ats, se plantean actividades en este sentido.
51
fan til, ya lo he dicho, es la insistencia en presentar como figuras geomtri
cas fundamentales, y sobre el papel, el crculo, el cuadrado, y el tringulo...
cuando las formas fundamentales son la
-
'i- lnea, con una sola dimensin, la superf-
qu.e es un cuadrado-, un d re n - ci, con dos dimensiones, y el volumen,
io o un tringulo a los res con tres dimensiones. As que me permito
a ro . ...
-'.uuhi;:;.. .u a e s u.e recordar que no es obligatorio aprender
io. euperl s riten y - lo que es un cuadrado, un crculo o un
--y '/ . 'ydf ,.. tringulo a los tres aos... Lo fundamen-
. n v;j;i ; tal es que los nios experimenten y co-
que oponte. ;er en . . _= nozcan, con el propio cuerpo, cmo son
do:. . c un las formas bsicas que encontramos en el
; jige- espacio, as como las nociones de cerra-
res {tururnslones. do, abierto y continuidad, como ya he
dicho. Que los nios adquieran stos, y
muchos otros conceptos de geometra, en base al propio movimiento, ha
ciendo representaciones plsticas de los mismos, sin olvidar la expresin
verbal de todo aquello que van descubriendo, de sus duelas y de sus con
clusiones. La enseanza de las nociones bsicas de la geometra puede aca
bar con la representacin de la imagen en un papel, pero nunca debera
comenzar asi. Empezar por la imagen di
a e -nunca ./< /:. u - e h bujada, para ayudar a los nios a conocer
d'jde.i-; id - ia nu n i o . las diferentes figuras y cuerpos, yo digo
a -OU-U- ; - que es como ensear un objeto slo en
(k f, dturna; ,.. . -pupea - fotografa, sin poderlo ver en la realidad,
nunca debera empezar as. ni poder tocarlo ni moverlo... La calidad
de su conocimiento ser absolutamente
diferente que si tenemos la oportunidad de estar delante de l, nos acerca
mos, nos alejamos, lo tocamos...
53 i
car y ordenar. La clasificacin y la ordenacin son la base de los nmeros na
turales. Clasificando y ordenando ayudamos, por lo tanto, a adquirir la no
cin de cantidad. Con otros juegos lgicos
A la lgica se e ha negado su ejercitamos el reconocimiento de catego-
enidda j-cn. s. e :eahcjud ex- ras diferentes, como redondo, cuadrado,
plcitam enie, ahora slo se colores, nombres..., que se adquiere con la
raie-ja a, .ao nu'uciia y prctica de la lgica binaria del s y dei
creo que es un error. no. Otros juegos, como los bloques lgi
cos de Dienes, nos introducen en los cam
bios o transformaciones de cualidades. Los nios experimentan que dos
palos de un mismo color hacen la misma medida que otros de color dife
rente, que tienen, por lo tanto, el mismo valor que este ltimo..., una pre
paracin fantstica para las operaciones matemticas, que no son otra cosa
que cambios. Si ejercitsemos ms a nuestros alumnos en la lgica tendran
otra actitud ante los problemas y mejores resultados. Se le ha negado a la
lgica su entidad para ser trabajada explcitamente, ahora slo se trabaja de
manera implcita y creo que es un error.
54
Escuela y educacin
55
que es muy escaso, demasiado lento, creo que el sistema ha de mejorar
mucho y confo en que mejorar.
La escuela que tenemos, es realmente una escuela para todos los nios
y nias?
No podemos hablar en singular, no tenemos un solo modelo de escue
la, tenemos una pluralidad y en esta pluralidad yo creo que si hay lugar para
todos los nios.
En este sentido s que creo que se ha mejorado mucho. Todos os nios
y nias, sea cual sea la situacin socioeconmica de sus familias, tienen un
lugar en la escuela.
57
Desde la escuela actual, se defiende el derecho a tener experiencias
educativas apropiados?
Este derecho, que es e derecho a una educacin de calidad, se recono
ce en la Convencin de los Derechos del Nio y todos los grandes pedago
gos han trabajado en defensa de este derecho y muchos maestros trabajan.
Pero tambin hay mucha gente que no lo tiene en cuenta.
Qu le parece?
Me parece catastrfica, exterioriza un gran fracaso de la escuela.
Me da pena porque seguro que quien la ha escrito ha ido muchos aos a
la escuela y no la ha disfrutado, no la puede recordar con afecto ni con la
sensacin de haber aprendido en ella nada importante. Conozco jvenes a
los que les gustara mucho esta cancin, independientemente ele haber vivi
do buenas o malas escuelas. Es menos probable que tengas esta opinin si
has vivido una buena escuela, pero tambin es posible porque al nio le in
fluyen muchas cosas a lo largo de su escolaridad, algunas ajenas a la escue
la, que pueden influir en su vivencia escolar. No es automtico que una
buena enseanza eduque, no hay nada automtico en un proceso de vida y
la educacin es un gran proceso vital. Siempre hay algo que no podemos
controlar en un proceso vital, algo que no se puede controlar.
61
Opiniones sobre las matemticas
y su enseanza en la escuela
Nios y nias de 7 y 8 aos
Las mates me gustan porque son fciles y s hacer todas las sumas,
restas y multiplicaciones y aprendo mucho. Las matemticas son di
vertidas, Cada da descubrimos cosas.
64
Nios y nias de 10 aos
G8
-M e lo pas muy bien en 3. trabajando con las regletas duran
te todo el trimestre que tuvimos una maestra sustitua. Me ayu
daron a entender las multiplicaciones. Cuando volvi nuestra
maestra ya no hicimos ms regletas, a m me hubiera gustado
decirle que las utilizsemos con ella tambin, le podramos
haber explicado cmo funcionaban, pero pens que ella prefe
ra trabajar con las operaciones que se hacan sobre el papel.
Ella iba por otro camino.
69
No me gustan las matemticas porque no se me clan bien
(a veces, dependiendo del tema, me gustan, pero muy
poco). Intento esforzarme todo lo que puedo. Ahora esta
mos haciendo un nuevo tema que se llama " Las figuras g e
omtricas Este tema no me cuesta tantopero ya veremos
cmo va el control. Creo que si me esfuerzo y estoy atenta
lo aprobar. Este tema lo entiendo ms. Las operaciones
no me cuestan, pero a veces me equivoco.
Jvenes de 14 y 15 aos
Jvenes de 16 y 17 aos
Y para acabar, un testimonio muy especia!, esta vez con nombre y ape
llidos porque se trata ele una sobrina de la profesora M.a Antonia Canals.
72
S
I. Declogo para trabajar con materiales manipulabas,
por M.a Antonia Canals
HAZ:
experimenta, manipula, toca, mira, dibuja !o que pasa, y que a menudo
llamamos problema, construye.
FJA TE:
observa qu pasa, qu ha pasado, qu ha cambiado, cmo es, qu hace,
pon mucha atencin.
PIE N S A :
compara, adivina, relaciona, hazte preguntas, busca explicaciones...
DATE CUENTA
de si has descubierto alguna cosa que antes no sabas.
M A R A V LLA T E
con cada nuevo descubrimiento que haces, porque es tu propio descu
brimiento.
EXPLCALO
a los dems, diles lo que has hecho, lo que crees que ha pasado o io que
has descubierto, responde las preguntas de los dems y escchalos.
C O M P R U E B A CON IN ST RU M EN T O S
si vuelve a pasar lo mismo, si es verdad.
ESC R BELO
con lenguaje verbal, con un dibujo, con lenguaje matemtico.
IN VEN TA
alguna cosa parecida o nueva.
PLANTATE
a quin, o para qu puede servir.
79
IV. Extracto del discurso de M.a Antonia Canals
en la recepcin del Premio Snchez Vzquez, 20076
Por eso hoy, en esta ocasin para m muy sealada, he pensado com
partir lo que ha sido a lo largo de mi camino y sigue siendo para m este
ARTE DE VIVIR LAS MATEMTICAS.
6. Gonzlez Snchez Vzquez (Sevilla, 1997-1996). Catedrtico de matemticas. Director del ins
tituto Fernando de Herrera, importante centro experimental educativo y cultural. Medalla de la
Universidad de Sevilla. Fundador y presidente ci la Sociedad Andaluza de Educacin M ate
mtica Thales.
vamos pensando, rumiando, y no paramos hasta que un da se nos
enciende la luz de la solucin...
Vamos a empujones en lo bsqueda de soluciones. Es como la ins
piracin del artista, que ste no llega a dominar; como mucho llega
a aprender a seguirla.
Cada artista tiene su estilo. Se forma mirando y aprendiendo e ins
pirndose en otros artistas, pero en definitiva realiza su arte a su
manera, como puede, como le sale, con tanteos y correcciones, y
siempre mejorando y recrendolo de nuevo.
El verdadero trabajo educativo no tiene nada que ver con seguir un
program a. La verdad es que es como un arte que se va desarrollan
do en su momento oportuno, nunca previsto y que requiere de no
sotros... Pero para decirlo mejor, voy a citar una frase de Marta
Mata, que descubr recientemente, y que expresa muy bien esta
idea:
[...] dejar sentado el carcter de arte, de creacin que tiene la ac
cin educativa, sino tambin la necesaria capacidad de romper con
prejuicios, y de echar mano de la comprensin ms arriesgada y de
la im aginacin ms creativa, por parte de quienes ejercen el papel
de educador. (Prlogo al libro La educacin infantil A. Makarenko.
1978. Madrid. Nueva Cultura.)
La educacin m atem tica, como el arte, no es para beneficio del ar
tista. Por su misma naturaleza o razn de ser, es para comunicarse,
para los dems, para que gocen y progresen en este goce.
Finalmente, tiene momentos duros, pero nos hace felices. Incluso
tiene algunos momentos en los que se piensa en tirar la toalla, pero
la fuerza interior es mayor y la inspiracin siempre vuelve y supera
todos los resultados. Porque, ai mismo tiempo, sabemos por expe
riencia que la educacin matemtica es precisamente aquello que
nos corresponde hacer en este mundo, y por ello es el nico queha
cer que puede darnos y nos da una autntica felicidad, la que tiene
el artista con su obra.
u
Los nios tienen derecho a una buena educacin matemtica... Pero no
hay sindicatos que defiendan este derecho. Pero s que est la Convencin
de Ginebra ele los Derechos del Nio (1998).
[-J
83
Los maestros tenemos tendencia a creer, sin estar bien informados, que
hay siempre una ley que nos impone una manera y una distribucin tempo
ral para ensear los contenidos de matemticas. Nos asustara demasiado
saber que la responsabilidad es nuestra? Hemos pensado si por encima de
la ley oficial no est la ley natural, la de! sentido comn, la de los Derechos
de! nio? Los maestros hemos de informarnos de lo que nos dicen todas las
leyes y hemos de ser lo suficientemente responsables para querer defender
los derechos de nios y nias.
[...]
i 84
VI. Testimonios de maestros en torno a las ideas
sobre didctica de la matemtica de la profesora
M.a Antonia Canals
85
ocasin que llegaba tarde por problemas con el ascensor, toda la
clase salanlos a buscarla por los pasillos. Cargbamos su maleta, que
aquel da iba ms llena que nunca, y hacamos una clase prctica en
la que nosotros, alumnos de 20 aos, hacamos de nios' y ella de
"maestra'.
86
El cambio ms importante que introduje, siguiendo lo que haba
aprendido con la profesora Canals, fue a nivel metodolgico. Y este
cambio signific mucho para m a nivel profesional. Las matemticas
pasaron a ser manipulativas, a tener sentido, a ser visibles, palpa
bles... en definitiva, era toda otra dimensin. Cambi mi manera de
entender la enseanza le las matemticas. Y ello tuvo tambin una
gran repercusin en mis alumnos, las matemticas pasaron a ser vi-
venciales, experimentales, comprendidas y aplicables.
Vil. Algunos recursos para el rea de matemticas
Webs de inters
h ttp:/gomar, udg. edu
Web del GAMAR: Cabinet de Materials i de Recerca per a la Matemti
ca a l'Escola. Esta web muestra un completo fondo de materiales di
dcticos, clasificados por las diferentes ramas de las matemticas, y
explica cmo utilizarlos en las actividades didcticas a realizar con los
alumnos. Tambin se informa de las actividades y asesoramientos, diri
gidos a maestros de matemticas, que se realizan peridicamente. ES
GAMAR est situado en la Universidad de Girona, Facultad de Educacin
y Psicologa. C/ Emili Grahit, 77, Girona 17071. Tfno. 972 418 743. Correo
electrnico: <antona.canais@udg.cat>. Web en cataln.
http://scm Jec.cat
Web de la Societat Catalana de Matemtiques. Publicaciones, activida
des, recursos, jornadas, etc. Web en cataln.
www.fespm.org
Web de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Mate
mticas (FESPM). Recursos, bibliografa, enlaces ce inters, jornadas y
congresos, actividades, etc.
www.sinewton.org
Web de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matem
ticas. Jornadas, concursos, biblioteca, exposiciones, enlaces de inte
rs, etc.
www. m a tem aticas.p ro fes. n e t
Web de la Editorial SM. Recursos y noticias sobre la didctica de la ma
temtica.
www. recu rsosm a tem a ticos, com/reciem a t h tml
Recursos, noticias, actividades y links de inters.
http://www.ce~mat.org
Web del Comit Espaol de Matemticas (CEMAT). Es el organismo que
coordina todas las actividades del Estado espaol de mbito nacional e
internacional. Asesora al MEC en temas relacionados con las matem
ticas. En esta web est la Comisin Especial para la Educacin:
<http://www.ce-mat.org/educ/icmies/icmies.htmf>
h ttp://www.rs me. es
Web de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Publicaciones, activida
des, olimpiadas, enlaces.
89 I
http://divuigamotehu.es
Web del Centro Virtual de Divulgacin de las Matemticas de la Real
Sociedad Matemtica Espaola. Retos matemticos, publicaciones,
eventos, cultura, exposiciones, recursos, ocio matemtico.
http://www.agapema.com
Web de la Asociacin Galega de Profesores de Educacin Matemtica.
Recursos, links y propuestas interesantes como el concurso de Fotogra
fa Matemtica.
http://xtec.es/recursos/mates/index.htm
Recursos y materiales para la enseanza y aprendizaje de las matem
ticas. Primaria, secundaria y bachillerato. Web en cataln.
http://www.xtec.cat/entitats/feemcat/
Web de la FEEMCAT, Federado d'Entitats per a l'Ensenyament de les
Matemtiques a Catalunya. Incluye muchas actividades y recursos para
primaria y secundaria, as como links de acceso a diversas Asociaciones
de profesores de matemticas de Catalunya. Web en cataln.
http://phobos.xtee.cat/edumatcat/
Web del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya, la FE
EMCAT y la Societat Catalana de Matemtiques. La Educacin Mate
mtica en Catalunya: investigacin educativa, formacin permanente
del profesorado, apoyo a la docencia, promocin del inters y el gusto
por las matemticas del alumnado. Web en cataln.
http://www.auiamatematica.com/
Web con propuestas didcticas, autoformacin, ejercicios, enlaces, cur
sos, ocio matemtico {juegos, chistes, cine, literatura...), etc.
h t tp ://phobos.xtec.ca t/cream a t
Web del CREAMAT, Centro ci Recursos para Ensear y Aprender Mate
mticas. Web del Departament d'Educaci. Generalitat de Catalunya.
Noticias, actividades, recursos y media teca (cine, libros, msica, jue
gos...) en torno a las matemticas. Web en cataln.
h ttp ://w iv tv. ma tem a tica lio. n e t/
Matematicalia, Revista digital de divulgacin matemtica.
h ttp ://w w w. fisem.org/paginas/un ion/revista.php
Union, revista digital iberoamericana de educacin matemtica. Edita
Fisem.
h ttp ://www.x tec. net/en ti ta ts/biaix/
Biaix, revista digital de la FEEMCAT. Artculos y actividades en torno a la
didctica de las matemticas en primaria y secundaria. Web en cataln.
; 90
h ttp://www.aulam a tema tica.comj
Aula matemtica digital, revista electrnica de la web Aulamatemtica.
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Agradecimientos
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BIBLIOTECA DE AULA. LTIMOS TTULOS:
Pedagoga de la convivencia
X.R. Jares
La gestin m ental
Otramforma de ver y escuchar en pedagoga
Ch. vano
Matemticas e interculturaldad
j.M. Ga (coord.) ;
Conexiones matemticas.
Motivacin d d alumnado y competencia matemtica
T. Ortega