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2011
Marcus Deminco
Escritor. Tutor de PNL, D.H.C. em Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade
(ABMP/DF). Prof. de Ed. Fsica e Graduando em Psicologia (Brasil)
E-mail:
marcusdeminco@gmail.com
Sheila Antony
Psicloga da Secretaria de Estado de Sade (SES/DF) lotada no Centro de Orientao Mdico-
Psicopedaggica (COMPP). Membro diretor e didata do Instituto de Gestalt-Terapia de Braslia
(IGTB) e Mestre em Psicologia Clnica pela UNB.
DUSI, Miriam Lcia Herrera Masotti; NEVES, Marisa Maria Brito da Justa; ANTONY, Sheila.
(2006). Abordagem Gestltica e Psicopedagogia: um olhar compreensivo para a totalidade
criana-escola. Paidia (Ribeiro Preto) [online]. 2006, vol.16, n.34, pp. 149-159. ISSN 0103-863X.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2006000200003.
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RESUMO DO ARTIGO
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CONCLUSO CRTICA
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Teoria Organsmica de Kurt Goldstein constituda sobre a premissa de que a busca da auto-
realizao a lei que governa o funcionamento humano encontramos em Capra (1986 apud
GUIMARES, 1996):
O organismo uma s unidade e o que ocorre em uma parte afeta o todo [...] As leis
do organismo so as leis de uma totalidade dinmica, que harmoniza as "diferentes"
partes que constituem esta totalidade. Portanto, necessrio descobrir as leis pelas
quais o organismo inteiro funciona, para que se possa compreender a funo de
qualquer de seus componentes, e no o inverso, como se tem feito at hoje.
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Esse modelo possibilita uma viso macro e microsistmica dos diversos campos que
compem a realidade existencial do indivduo (campo geo-biolgico, campo scio-
ambiental, campo psico-emocional e campo sacro-transcendental) e concebe a inter e
intra-relao entre os campos, no qual nada que ocorra em um campo neutro para
outro e para o todo holstico relacional. (RIBEIRO, 1997 apud ANTONY, 2004).
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Figura1: A linha inferior representa o nvel atual de atividade ou desempenho. A linha tracejada acima
representa o nvel desejado ou aquilo que poderia ser denominado o "objetivo" do esforo de mudana. As setas
voltadas para baixo em direo primeira linha so as "foras restritivas", e as setas para cima so as foras
impulsionadoras. O nvel atual de desempenho ou comportamento representa o estado de equilbrio entre as foras
impulsionadoras e restritivas.
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daquela parte do ambiente que tem significado para a organizao, que faz parte de seu meio
psicolgico. (MERRY & BROWN, 1987 apud ALVIM, 2005)
Ainda sobre as proposies desenvolvidas por Ribeiro, embora as autoras ilustrem e
descrevam os conceitos relativos ao Ciclo do Contato, em virtude de sua relevncia ante ao tema
e como forma de adornar uma viso holstica da gestalt a partir de uma maneira de interveno,
poder-se-ia inserir tambm, o modelo de Ciclo dos Fatores de Cura e Bloqueios do Contato e/ou
o de Ciclo Motivacional:
Segundo Covery (1987 apud ALVIM, 2005), a partir da Teoria das Relaes Humanas,
verificou-se que todo comportamento humano motivado. Que a motivao, no sentido
psicolgico, a tenso persistente que leva o individuo a alguma forma de comportamento
visando satisfao de uma ou mais determinadas necessidades. O organismo humano
permanece em estado de equilbrio psicolgico, at que um estmulo o rompa e crie uma
necessidade. Essa necessidade provoca um estado de tenso em substituio ao anterior estado de
equilbrio. A tenso conduz a um comportamento ou ao capazes de atingir alguma forma de
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Figura 3: Este modelo reconhece nove fases do contato (fluidez, sensao, conscincia, mobilizao, ao,
interao, contato final, satisfao e retirada) e nove mecanismos de bloqueio do contato (fixao, dessensibilizao,
deflexo, introjeo, projeo, proflexo, retroflexo, egotismo e confluncia) como formas polares complementares,
mostrando a dinmica entre sade e doena. Este modelo condensa uma viso mais abrangente e atualizada do fluxo
dinmico da experincia humana na abordagem gestltica.
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Figura 5
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Figura 6: Modelo de Aprendizagem de Kurt Lewin (KOLB, 1984 apud PARCHEN, 2008)
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Figura 7: Aprendizagem Conforme Modelo Gestaltpedagogia (GRACCHO, 1994 apud RAMAGLIA, 2007)
Posteriormente, recorrem Bossa (2000) para definir a Psicopedagogia, a sua viso sobre
aprendizagem e as suas repercusses no processo de desenvolvimento humano e amparando-se
em outro autor ressaltam a importncia de se encarar o aluno em sua totalidade e apresentam
atravs de um diagrama os sistemas envolvidos no diagnstico psicopedaggico.
Contudo, alm desses conjuntos, Bassedas (1996 apud SOUZA, 2002) considera ainda que,
em nvel interno, a escola pode-se tornar uma instituio potenciadora ou, ento, pelo contrrio,
pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam estruturados e se relacionem os
diferentes nveis hierrquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administrao entre
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outros. Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prtica que o diagnstico escolar se situa
no espao e no tempo:
1. Espao:
a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ao que se constitui na criao de
um ambiente psicopedaggico, do qual falaremos mais adiante.
b) Lugar espacial onde transcorre a ao educativa que leve o psicopedagogo a aliar a
teoria com a prtica, diagnosticando o no aprender.
2. Tempo:
a) Refere-se durao das atividades que envolvem a ao psicopedaggica
diagnstica considerando os vrios fatores intervenientes: o ano letivo, a situao
dos alunos, de como feito o aproveitamento de suas potencialidades, a
complexidade de fatores que envolvem a instituio.
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que aprende em interao com o objeto do conhecimento, e que possui uma dramtica
prpria, original, sua. (BASSEDAS, 1996 apud SOUZA, 2002).
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agora, na pessoa como um todo, e isto basta para entend-la e para que se possa lidar com ela
criativamente.
Por conseguinte, as autoras reafirmam a emergncia da criatividade, como mais do que um
objetivo a ser alcanado com a prpria criana, passando a ser concebida como um recurso
necessrio ao profissional, que se utiliza do fenmeno como ponto de partida das intervenes,
que devem priorizar a liberdade para criar, oferecendo criana as condies necessrias para
responder aos seus prprios questionamentos, permitindo-lhe conscientizar-se do seu potencial
criativo. Concernente isso Goldstein (apud TASSONI, 2007) compreendia que, no
funcionamento do indivduo normal, poderamos verificar dois movimentos distintos na sua
interao com o meio um que busca evitar a experincia da ansiedade atravs da criao de
padres de conduta e de mecanismos estereotipados para lidar com as situaes, e outro,
igualmente importante, que leva o indivduo a buscar novas experincias atravs da expanso de
suas possibilidades de ao e de reflexo.
Antes das consideraes finais, as autoras descreverem o preconceito como uma influncia
depreciativa ante a queixa escolar, atribuindo-o uma viso pr-determinista e tendenciosa que
impede a observao do fenmeno tal como , desvalorizando a relao no aqui e agora, e
proporcionando causas padronizadas dificuldade escolar sob uma postura acomodativa que
visa, muitas vezes, mascarar outro problema existente, seja ele de ordem pedaggica, didtica,
psicolgica ou de adaptao ao contexto, permite-nos uma melhor compreenso, por meio das
consideraes de Paim (1985) e complementadas por Levandowski (2004):
Portanto, cada pessoa compreende a priori e intuitivamente o que quer dizer agressividade,
mas necessrio que se distinga primeiramente a agressividade como estado, potencialidade ou
conduta agressiva observvel, pois considerar uma criana agressiva depende daquele que a
observa. Assim, deve-se ter claro o que a escola considera agressividade, sendo esse termo to
amplo. (LEVANDOWSKI, 2004 apud ibidem).
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INDICAES
O presente artigo apresenta a idia de que o indivduo desde seu nascimento busca sua
totalidade, e nesse caminho ele abre e fecha a gastalten, relacionada no s ao seu conhecimento,
mas tambm ao do outro e do mundo. Da que vem o plano de inserir o prisma gestltico no
contexto escolar, fazendo assim uma interface com a Psicopedagogia, j que persiste a crena de
que o processo de aprendizagem necessita, efetivamente, de mudanas, sentimentos,
pensamentos, enfim toda uma gama que circunda o indivduo.
Recomenda-se a leitura deste trabalho no restrita apenas psiclogos e pedagogos, mas
tambm estudantes e profissionais da rea de sade e educao. Ressalva-se, entretanto que a
sua leitura no encerra a necessidade de outras fontes bibliogrficas, pois este somente uma
lacnica exposio do tema. Na consulta das referncias utilizadas na elaborao deste resumo
crtico, o leitor poder encontrar disponvel uma lista de sugestes concernentes ao tema e que o
permita aprofundar mais os seus estudos.
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REFERNCIAS
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Guia de produo textual: como elaborar um resumo crtico. Disponvel em: <
http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php >. Acesso em 17 Mai. 2011.
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ROGERS, Carl. Tornar-se Pessoa. Traduo Manuel Jose do Carmo Ferreira e Alvamar
Lamparelli. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
SLOMP, Paulo. Texto adaptado de BOCK, Ana Maria. Psicologias. Uma introduo ao
estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 2004. UFRGS - FACED - Psicologia da Educao I.
Disponvel em: < http://www.ufrgs.br/psicoeduc >. Acesso em 17 Mai. 2011.
WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos problemas
de aprendizagem escolar. 9. Ed. Rio de Janeiro: DP%A, 2002. Disponvel em: <
http://www.neuropediatria.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=96:as-
possiveis-consequencias-do-apressamento-cognitivo-infantil&catid=59:transtorno-de-
aprendizagem-escolar&Itemid=147>. Acesso em 17 Mai. 2011.
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