Atualmente, vivemos em um mundo profundamente moldado pela cincia

e pela tecnologia. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico nunca foi

to rpido e nunca teve um impacto to grande em nossas sociedades,
seja qual for o seu estgio de desenvolvimento. Os maiores desafios que
o mundo atual enfrenta nos dias atuais, sejam de sade, ambiente, energia
ou desenvolvimento, so desafios mais cientficos do que humanos. Para
enfrent-los, o mundo necessita no apenas de cientistas capazes de imaginar
o futuro que ns mal vemos e permitir a sua realizao, mas tambm que a
compreenso desses desafios e o debate sobre suas evolues no sejam
reservados a uma elite.

Ningum mais duvida hoje que os desenvolvimentos positivos, sustentveis e

justos possam ser obtidos sem a adeso e a contribuio de um nmero maior
de pessoas. Portanto, ningum mais deveria duvidar de que a garantia de uma
inteligncia compartilhada, de uma educao de qualidade para todos e, em
particular, de uma educao cientfica de qualidade para todos, incluindo nesta
ltima a educao matemtica e a educao tecnolgica, a nica garantia
sustentvel. Sem tal educao, intil falar de debates e de participao cidad.

Portanto, a presente publicao identifica os desafios que devem ser

enfrentados para assegurar um ensino de matemtica de qualidade no nvel
da educao bsica, bem como prope, a partir de estudos de caso, meios Os desafios
para melhor-la. Ela ser til no apenas para os tomadores de deciso que
desejam integrar um ensino de cincias e de matemtica de qualidade aos do ensino de
seus sistemas educacionais, mas tambm aos diferentes atores que desejam
tomar parte no processo de transformao. matemtica na
educao bsica
Os desafios
do ensino de
matemtica na
educao bsica
Publicado em 2016 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, 7,
place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, Frana, pela Representao da UNESCO no Brasil e pela Editora
da Universidade Federal de So Carlos (EdUFSCar).

UNESCO, EdUFSCar 2016

Esta publicao est disponvel em acesso livre ao abrigo da licena Atribuio-Partilha 3.0 IGO
(CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons. org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o contedo da
presente publicao, os usurios aceitam os termos de uso do Repositrio UNESCO de acesso livre
(http://unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en).

Ttulo original: Les dfis de lenseignement des mathmatiques dans lducation de base. Publicado em
2011 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao

de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio,
cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

As ideias e as opinies expressas nesta publicao so as dos autores e no refletem obrigatoriamente as

da UNESCO nem comprometem a Organizao.

Traduo: Yuriko Yamamoto Baldin, Tnia Maria Mendona de Campos, Jaime Carvalho e Silva, Maria Elisa
Esteves Lopes Galvo, Jos Francisco Rodrigues, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
Coordenao: Setor de Cincias Naturais da Representao da UNESCO no Brasil
Reviso tcnica: Ary Mergulho, Setor de Cincias Naturais da Representao da UNESCO no Brasil
Reviso editorial: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da
UNESCO no Brasil
Projeto grfico: UNESCO

Os desafios do ensino de matemtica na educao bsica. Braslia : UNESCO ; So Carlos:

EdUFSCar, 2016.
114 p.

Incl. Bibl.
Ttulo original: Les dfis de lenseignement des mathmatiques dans lducation de base
ISBN : 978-85-7600-446-2

1. Ensino de matemtica 2. Educao bsica 3. Ensino de cincias bsicas 4. Qualidade

educacional 5. Formao de professores 6. Cooperao educacional 7. Articulao educacional
I. UNESCO II. Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)

CDD 372.851

Esclarecimento: a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de

gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se,
nesta publicao, os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras
menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam escritos no masculino, eles referem-se
igualmente ao gnero feminino.

Impresso pela EdUFSCar

Impresso no Brasil
Prefcio

Nosso mundo atual profundamente marcado pela cincia e pela tecnologia. Preservao
do meio ambiente, reduo da pobreza, melhora da sade: cada um desses desafios e outros
demandam ainda cientistas capazes de desenvolver solues eficazes e realistas assim como
cidados que tomem parte ativa no debate sobre esses temas.

Nessa perspectiva, a Declarao de Budapeste (1999) destacou a importncia do ensino

cientfico para todos. De fato, um ensino de cincias e de matemtica pertinente e de qualidade
permite desenvolver a reflexo crtica e a criatividade, auxilia os aprendizes a compreender o
debate pblico sobre as polticas e a tomar parte nele, encoraja as mudanas de comportamento
apropriadas para se engajar no mundo de uma forma mais perene, e estimula o desenvolvimento
socioeconmico. O ensino de cincias e de matemtica pode, assim, oferecer uma contribuio
decisiva para a realizao dos Objetivos do Milnio (ODM) para o desenvolvimento, adotados
pelos dirigentes mundiais em 2001.

Consonante a isso, a UNESCO constituiu ento um grupo internacional de especialistas em

polticas de ensino de cincias e de matemtica, que se reuniu pela primeira vez de 30 de
maro a 1 de abril de 2009. As concluses de tal grupo, sobre as quais a presente publicao
se baseia, refletem um consenso marcante sobre os desafios enfrentados pelo ensino
cientfico e matemtico, bem como sobre a maneira de enfrent-los. Todos os especialistas
concordaram em dizer que, na dcada anterior, ocorreu o desenvolvimento de um vasto
corpo de conhecimentos sobre o ensino de cincias e de matemtica, bem como a produo
de valiosas ferramentas e recursos, que foram ento colocados disposio de um nmero
maior de pessoas, graas aos avanos da tecnologia. Isso oferece uma base slida para se
construir, que abre novas perspectivas para as polticas fundamentadas em dados reais no
domnio do ensino cientfico e matemtico.

A presente publicao identifica, portanto, os desafios a serem enfrentados para assegurar um

ensino de matemtica de qualidade no nvel da educao bsica, e tambm prope, a partir
dos estudos de casos, os meios para melhor-lo. Ela ser til no apenas para os tomadores de
deciso que desejam integrar um ensino cientfico e matemtico de qualidade aos seus sistemas
educativos, mas tambm para os diferentes atores que desejam tomar parte nos processos de
mudana. A UNESCO espera que esta publicao contribua para suscitar nas crianas, nos professores e nos pais
a energia e o entusiasmo necessrios para melhorar o ensino de matemtica. De fato, indispensvel o trabalho
conjunto no desenvolvimento durvel e coordenado de um ensino cientfico e matemtico de qualidade na
educao bsica, a fim de assegurar para todos um futuro mais vivel e mais igualitrio.

Qian Tang
Subdiretor geral para Educao
Agradecimentos

Em primeiro lugar, a UNESCO agradece vivamente

Michle Artigue, pela elaborao e pela redao desta obra.

Do mesmo modo, a UNESCO deseja dirigir seus mais sinceros

agradecimentos ao grupo de especialistas, aos autores dos diferentes
anexos, assim como a Jill Adler e Mariolina Bartolini Bussi, membros do
Comit Executivo da ICMI, que revisaram uma verso preliminar do texto.

Alm disso, a UNESCO exprime seu agradecimento a Bill Barton, presidente da ICMI, e a Bernard Hodgson,
secretrio-geral da ICMI, por sua preciosa colaborao.
6

Sumrio

1. Introduo 9 7. Organizar as complemen-

taridades entre educao
2. Educao matemtica formal e no formal 37
e numeramento 13
2.1 O desafio do letramento matemtico 13 8. O controle e a regulao
2.2 Alm do desenvolvimento de um dos desenvolvimentos 39
letramento matemtico 16
2.3 Aprendizagem de contedos/ 9. O desafio tecnolgico 43
desenvolvimento de competncias 18
2.4 Educao matemtica para todos/ 10. As colaboraes 47
educao matemtica de qualidade 19
11. O desafio da diversidade 49
3. O desafio da evoluo 11.1 As questes lingusticas 49
das prticas de ensino 21 11.2 As questes de gnero 50

4. O desafio da avaliao 25 12. O desafio da pesquisa 53

5. O desafio do professor: Resumo 53
condio, formao inicial
e continuada 27 Referncias 57
5.1 O desafio quantitativo 27
5.2 O desafio qualitativo 28
Anexos 63
Anexo 1. Relaes entre ensino
da matemtica e ensino cientfico nos
6. A colaborao dos programas alemes SINUS 65
diferentes atores 33 Anexo 2. Quarenta anos de pesquisa sobre
6.1 Um maior compromisso e um melhor o ensino da matemtica e a matemtica
reconhecimento dos matemticos 34 como atividade humana para todos: o
6.2 Uma melhor colaborao Instituto Freudenthal 68
entre comunidades 34 Anexo 3. Problemas e desafios do ensino
da matemtica: o caso das Filipinas 74
Anexo 4. A formao continuada de profes-
sores no Japo: o conceito de lesson study 76
 7

Anexo 5. O aperfeioamento profissional

dos professores de matemtica
no Brasil: problemas estruturais,
iniciativas e esperanas 79
Anexo 6. Sistematizar os conhecimentos sobre a
formao dos professores de matemtica:
estudo da IEA sobre a formao dos
professores de matemtica TEDS-M 84
Anexo 7. Pesquisa sobre a formao dos
professores de matemtica na frica
do Sul e na frica Meridional 87
Anexo 8. Promover a excelncia do ensino de
matemtica: National Centre for Excellence in the
Teaching of Mathematics (NCETM) 91
Anexo 9. Por Que Matemtica? Uma exposio
itinerante internacional 96
Anexo 10. Objetivos matemticos: as Casas
de Matemtica no Ir 100
Anexo 11. Colaborao entre matemticos,
professores e especialistas em didtica: o
exemplo da rede dos IREM 103
Anexo 12. A emergncia de comunidades de
professores: o exemplo do projeto Sesamath 105
Anexo 13. Estimular a interao e a colaborao:
Teacher Education Around the World: Bridging
Policy and Practice, um seminrio do Park City
Mathematics Institute for Advanced Study (IAS),
Einstein Drive, Princeton, Nova Jrsei 108
Anexo 14. A reconstruo de uma comunidade
matemtica no Camboja 111
Anexo 15. Lista dos participantes da reunio
de especialistas 114
 9

1. Introduo

ensino das cincias e o ensino da matemtica compartilham muitos valores e tm a

enfrentar problemas e desafios em grande parte comuns. Entretanto, as diferenas
que existem entre essas duas espcies de ensino justificam, por um lado, a publicao
Current Challenges in Basic Science Education, e por outro, a presente obra. Em particular,
no est em debate a necessidade de um ensino de matemtica para todos os alunos desde o
incio da escolaridade obrigatria, ao contrrio do que se passa com o
ensino de cincias. Esse ensino no assegurado de maneira satisfatria, Se a necessidade
mas est acessvel a todos os estudantes normalmente escolarizados.
de um ensino de
matemtica na
Se a necessidade de um ensino de matemtica na educao bsica educao bsica
um consenso, isso no significa que o prprio ensino no seja objeto um consenso, isso
de debate. As avaliaes, tanto nacionais como internacionais, mostram no significa que
que, ao final da educao bsica, os conhecimentos e as competncias o prprio ensino
matemticas de muitos estudantes no so aqueles esperados.1 Alm no seja objeto
disso, as disparidades observadas entre pases, assim como dentro de
de debate.
um mesmo pas, so preocupantes. Mesmo entre os estudantes que
obtm resultados satisfatrios nas avaliaes, muitos deles no apreciam
tanto a matemtica e no tm interesse em se dedicar a ela fora do espao escolar.2 Essas
constataes mostram que os objetivos almejados no Prefcio desta publicao esto longe de
serem realizados, e que o grande nmero de crianas e jovens que ainda no esto na escola
no o nico obstculo sua realizao, mesmo que tal obstculo seja real.

Nesse contexto, o resultado de um ensino da matemtica de qualidade para todos no ocorre

por si, e um tema recorrente de debates. Portanto, consideramos importante precisar nossa
posio sobre esse ponto, tomando em conta especialmente aquilo que, em nossas vises
sobre matemtica e seu ensino, assim como suas prticas educativas, com frequncia torna uma
educao matemtica de qualidade para todos problemtica.

1 No plano internacional, faz-se referncia aos resultados dos estudos Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) do International Study Center (ISC), Programme for
International Student Assessment (PISA) da OCDE, assim como da pesquisa do Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) conduzido pelo Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) na Amrica Latina.
2 Esse fenmeno foi colocado em destaque pelos estudantes de pases asiticos nos estudos
TIMSS e PISA.
10

Por exemplo, reconhecido de forma unnime que a matemtica

Por exemplo, onipresente no mundo atual, principalmente nos objetos tecnolgicos que
nos cercam ou nos processos de troca e de comunicao; porm, em
reconhecido de
geral, ela invisvel. Essa invisibilidade torna problemtica a percepo do
forma unnime
interesse em se desenvolver uma cultura matemtica, alm da aprendizagem
que a matemtica mais bsica que envolve nmeros, medidas e clculos. importante que a
onipresente educao bsica contribua para superar essa invisibilidade, especialmente
no mundo atual, porque as necessidades atuais do chamado letramento matemtico vo
principalmente alm das exigncias tradicionalmente associadas ao saber calcular. Ns
nos objetos retornaremos a esse ponto dentro deste documento (Seo 2).

tecnolgicos que
Da mesma forma, vrias incompreenses afetam a viso da atividade
nos cercam ou nos matemtica que resulta da imagem que se tem de um matemtico. Com
processos de troca frequncia, essa atividade ainda pensada quase exclusivamente como uma
e de comunicao; atividade solitria, separada dos problemas do mundo real e independente
porm, em geral, ela de meios tecnolgicos. Ela tambm percebida frequentemente como
invisvel. uma atividade puramente dedutiva, que se traduz na produo sucessiva
de teoremas por meio de provas formais com um rigor perfeito. Enfim,
considera-se com frequncia que a matemtica no uma cincia
acessvel a todos e, em especial, que as meninas tm mais dificuldades para aprend-la do que
os meninos.3 Essas muitas incompreenses afetam o ensino e constituem obstculos a uma
educao matemtica de qualidade para todos.

Uma educao matemtica de qualidade deve permitir a construo de uma imagem positiva e
adequada da matemtica. Para isso, ela deve ser fiel prpria matemtica, no que diz respeito
tanto aos contedos como s prticas. Ela deve permitir que os alunos compreendam as
exigncias correspondentes matemtica que lhes so ensinadas, e tambm que eles fazem
parte de uma longa histria que acompanha a histria da humanidade.4 Aprender a matemtica
significa tambm oferecer meios de acessar esse patrimnio cultural. Seu ensino deve permitir
que os alunos compreendam que a matemtica no um corpo de conhecimentos rgidos,
mas, ao contrrio, uma cincia viva em plena expanso, cuja evoluo se alimenta dos
conhecimentos de outros campos cientficos e que por sua vez lhes retroalimenta. Seu ensino

3 Sobre essa questo de gnero, pode-se fazer referncia importante bibliografia acessvel
por meio do site da International Organisation of Women and Mathematics Education (IOWME).
Disponvel em: <http://extra.shu.ac.uk/iowme/>. Ns retornaremos a essa questo no Captulo
2 deste texto.
4 Com respeito a essa dimenso histrica, pode-se fazer referncia principalmente aos trabalhos
do grupo internacional History and Pedagogy of Mathematics (HPM disponvel em: <http://
www.clab.edc.uoc.gr/HPM/>) e ao estudo da International Commission on Mathematical Instruction
(ICMI) dedicado a esse tema (FAUVEL;VAN MAANEN, 2000).
 11

tambm deve lhes permitir ver a matemtica como uma cincia que pode e deve contribuir
para a resoluo de problemas maiores que o mundo atual deve enfrentar, os quais foram
lembrados no Prefcio. Uma educao matemtica de qualidade deve, portanto, ser conduzida
por uma viso da matemtica como uma cincia viva, em conexo com o mundo real, aberta
a relaes com outras disciplinas, de modo que tal abertura no se limite apenas a disciplinas
cientficas. Assim, em particular, deve permitir que os alunos entendam o poder da matemtica
como uma ferramenta de modelagem para compreender e agir sobre o mundo.5

Uma educao matemtica de qualidade tambm deve oferecer uma viso no deturpada
das prticas daqueles que produzem ou utilizam a matemtica. A atividade matemtica , de
fato, uma atividade humana com mltiplas facetas, muito longe dos esteretipos atribudos
a ela na cultura popular. Uma educao matemtica de qualidade deve, portanto, refletir
essa diversidade por meio de diferentes contedos matemticos
que sejam apresentados progressivamente aos alunos: propor os
A atividade matemtica
problemas ou reformul-los para torn-los acessveis a um trabalho
matemtico, modelar, explorar, conjecturar, experimentar, representar
, de fato, uma
e formular, desenvolvendo linguagens especficas, argumentar e provar, atividade humana com
desenvolver mtodos, elaborar os conceitos e relacion-los dentro mltiplas facetas, muito
de espaos estruturados, trocar e comunicar... Tal educao deve longe dos esterotipos
permitir que se viva a experincia matemtica, ao mesmo tempo atribudos a ela na
como uma experincia individual e como uma experincia coletiva, cultura popular. Uma
e que se perceba o que possvel compartilhar, o debate com os
educao matemtica
outros. Ela deve saber estimular, por meio de desafios, cultivando
os valores da solidariedade. Ela tambm deve mostrar uma escola
de qualidade deve,
aberta ao mundo e, para isso, deve estar sintonizada com as prticas portanto, refletir
matemticas cientficas e sociais fora da escola, bem como saber essa diversidade
principalmente se apoiar de forma adequada nos meios tecnolgicos por meio de
que instrumentalizam essas prticas. diferentes contedos
matemticos que
Alinhar a educao matemtica com esses valores e enquadr-la
no ensino para todos so desafios que os sistemas educacionais
sejam apresentados
devem intensificar, se se deseja que a educao matemtica, de progressivamente aos
forma coerente e complementar com o ensino de cincias, contribua alunos.
como se deve para o desenvolvimento cientfico e social, para a
cidadania, assim como para o desenvolvimento pessoal dos indivduos.
Tal desafio exige mudanas substanciais em relao ao estado atual da educao matemtica.

5 Para essa dimenso de modelagem, pode-se fazer referncia aos trabalhos da International
Community of Teachers of Mathematical Modelling and Applications (ICTMA disponvel em:
<http://www.ictma.net>) e ao estudo da ICMI dedicado a esse tema (BLUM et al., 2007).
12

Neste documento, ns insistimos sobre as mudanas que nos parecem ser as mais decisivas, e
indicamos um certo nmero de condies necessrias para tais mudanas. Da mesma forma,
tentamos mostrar possibilidades de nos apoiar nas conquistas realizadas nos diversos contextos,
do ponto de vista econmico, social e cultural. Esses exemplos tambm nos servem para insistir
que, se os princpios comuns podem orientar a ao, no existe uma via nica para as mudanas
positivas, e no h uma soluo que no possa ser transposta de um contexto educacional para
outro. Eles mostram, enfim, que a obteno de melhorias positivas e duradouras necessita de
uma continuidade da ao poltica em seu perodo de efetivao, apoiando-se na colaborao
organizada de todos os seus atores envolvidos e das formas de ao que, rompendo com suas
prticas usuais, asseguram uma diviso adequada de iniciativas e responsabilidades.
 13

2. Educao matemtica e
numeramento

ssegurar o numeramento de todos os jovens no a nica

meta da educao matemtica na educao bsica, mas Assegurar o
esse o objetivo fundamental e prioritrio. Assegurar esse
numeramento
numeramento significa permitir o desenvolvimento de conhecimentos e das
competncias matemticas necessrias para a integrao e a participao
de todos os
ativa na sociedade, assim como para a adaptao s mudanas previsveis. jovens no
Significa tambm oferecer oportunidades de acesso a um mundo mais a nica meta
abrangente do que aquele em que os alunos tm sido educados, formar da educao
indivduos capazes de encontrar seu lugar no mundo atual, de se realizar e matemtica
ajudar na soluo dos grandes desafios que a humanidade deve enfrentar na educao
nos dias atuais: sade, ambiente, energia e desenvolvimento. Essas metas,
bsica, mas esse
longe de serem alcanadas nos dias atuais, constituem um primeiro desafio
para a educao matemtica bsica.
o objetivo
fundamental e
prioritrio.

2.1 O desafio do letramento matemtico

O desafio a ser enfrentado , antes de mais nada, o relativo ao acesso educao bsica.
As metas expressas no ODM para o desenvolvimento, que preveem o acesso educao
bsica para todos os jovens em 2015, esto longes de serem cumpridas, pois, atualmente, em
torno de 72 milhes de crianas em idade para frequentar a escola primria esto fora da
escola. O desafio quantitativo desse acesso generalizado se sobrepe ao desafio da existncia
de um nmero suficiente de professores qualificados para os alunos, assunto ao qual ainda
retornaremos neste texto (Seo 5).

Esse desafio no pode ser minimizado. Nesta seo, ns gostaramos de enfocar, no entanto,
outro desafio, o da adaptao da educao bsica s expectativas atuais em termos de
letramento matemtico. Como mencionamos acima, essas expectativas foram modificadas
consideravelmente pelos efeitos da evoluo tecnolgica, econmica e social, e elas continuaro
a se alterar no futuro. Nos dias atuais, no suficiente dominar os saberes bsicos referentes
14

aos nmeros e s grandezas, que, por um longo tempo, constituram a

Nos dias atuais, condio matemtica para a integrao social. A cultura de nmeros ou
cultura digital em que as sociedades atuais esto cada vez mais imersas, as
no suficiente
novas responsabilidades que os indivduos devem assumir, como cidados
dominar os saberes
ou como pessoas, as incertezas crescentes que marcam o mundo em que
bsicos referentes vivemos, exigem uma reviso da ideia de letramento matemtico.
aos nmeros e s
grandezas, que, por O conhecimento dos nmeros, do sistema de numerao decimal e
um longo tempo, das operaes aritmticas, a capacidade de resolver problemas no
campo da aritmtica elementar como, por exemplo, os problemas
constituram a
de propores , o conhecimento dos sistemas de grandeza e das
condio matemtica formas geomtricas usuais do plano e do espao, constituram por um
para a integrao longo tempo o contedo de ensino da matemtica para todos. Eles
social. A cultura de so as bases imprescindveis do letramento matemtico. Como ocorria
nmeros ou cultura no passado, as crianas devem aprender a adquirir senso numrico e
digital em que as de frmulas, a estimar, medir e brincar com as ordens de grandeza.
sociedades atuais Entretanto, por um lado, essas bases no so mais suficientes para
responder ao grande aumento das demandas atuais, e por outro, no se
esto cada vez mais
pode pensar na aprendizagem destas sem se considerar as condies
imersas, as novas sociais da utilizao desses conhecimentos e os novos meios que as
responsabilidades tecnologias oferecem para a aprendizagem.
que os indivduos
devem assumir, como Nos dias atuais, o letramento matemtico deve, em especial, permitir

cidados ou como que os indivduos compreendam, analisem e critiquem os mltiplos

pessoas, as incertezas
crescentes que
marcam o mundo em
que vivemos, exigem
uma reviso da
ideia de letramento
dados cuja apresentao utiliza sistemas de representao diversos
e complexos, numricos, simblicos e grficos, e outras interaes.
Esse letramento deve permitir que eles realizem escolhas racionais,
fundamentadas na compreenso, na modelagem, na predio e no
controle de seus efeitos, diante de situaes inditas e muitas vezes
cheias de incer tezas. Por tanto, essencial, principalmente, que todos
os indivduos sejam, no curso de sua educao bsica em matemtica,

matemtico. colocados progressivamente em contato com a complexidade do

mundo numrico (digital) atual, que aprendam a se referir a esse
mundo e a agir, familiarizando-se com a diversidade dos modos de
representao que so utilizados nele. Tambm impor tante que os indivduos sejam
progressivamente familiarizados com os modos de pensamento probabilstico e estatstico,
que so necessrios para colocar a matemtica a servio da compreenso de inmeros
fenmenos que, nas cincias e na vida social, trazem incer teza e risco.
 15

Tambm devemos considerar para a aprendizagem, como sublinhamos acima, as utilizaes

reais e as potencialidades oferecidas pelas tecnologias atuais. As utilizaes reais nos mostram,
em particular, uma evoluo inegvel das prticas sociais do clculo. O clculo sempre um
componente-chave do letramento matemtico, mas cada vez mais instrumentalizado por
diversas ferramentas. Sua organizao e seu controle necessitam, nessas condies, de
capacidades ampliadas de estimao, de raciocnio embasado nas propriedades dos nmeros e
das operaes, de um novo equilbrio entre o clculo exato e o clculo aproximado, e entre o
clculo escrito e o clculo mental. Preparar os alunos de forma adequada para essas formas atuais
de clculo, ao longo da educao bsica, requer que se repense a viso de sua aprendizagem,
e principalmente os objetivos que so atribudos aprendizagem de tcnicas operatrias. Para
essa questo, uma fonte inesgotvel de debates, certamente no existe uma resposta uniforme
e independente da realidade dos contextos e dos meios que estejam disponveis socialmente
para a atividade matemtica.

Parece-nos igualmente importante sublinhar que o ensino de matemtica no o nico a

contribuir para o desenvolvimento dos conhecimentos necessrios ao letramento matemtico.
Ele deve ocorrer em estreita interao com outras formas de ensino, em particular cientficos,
ultrapassando as barreiras entre as disciplinas, como foi destacado na Introduo. No
obstante, o ensino da matemtica exerce um papel-chave nesse domnio, pois ele o nico
que considera os objetos e as tcnicas relativas como objetos de estudo em si, bem como
organiza sistematicamente a progresso dos conhecimentos a eles relacionados. Este ponto
de vista que desenvolvido, por exemplo, na obra Mathematics and Democracy: The Case
for Quantitative Literacy, publicada em 2001 nos Estados Unidos pelo National Council on
Education and the Disciplines (STEEN, 2001), que reconhece que o ensino de matemtica nos
Estados Unidos no atende exatamente a essa misso. A obra sublinha igualmente que a noo
de numeramento no deve ser concebida como algo fixo, que independe do tempo e do
espao. As exigncias mais visveis que so expressas em termos de numeramento quantitativo
so aquelas da sociedade norte-americana atual ou de sociedades comparveis a ela, em termos
de desenvolvimento e de escolhas sociais. Porm, sem minimizar as diferenas culturais, parece-
nos importante destacar que, em todo o mundo, se observa uma evoluo e um aumento de
exigncias quanto ao letramento matemtico, os quais devem levar em conta a concepo de
uma educao matemtica de qualidade para todos. Ademais, no se poderia esquecer de que
a componente de letramento matemtico na educao bsica deve permitir a antecipao das
evolues futuras de sociedades, assim como abrir o acesso a outros mundos para todos.
16

2.2 Alm do desenvolvimento de um letramento

matemtico

Mesmo se tratando de educao bsica, uma meta da educao matemtica de qualidade para
todos no pode ser reduzida apenas ao desenvolvimento de um letramento matemtico no
sentido definido acima. A educao matemtica, dentro da educao bsica obrigatria, tambm
deve responder a outras exigncias. Ela deve permitir que todos percebam a incrvel aventura
humana que o desenvolvimento da matemtica constitui atravs dos sculos e dos continentes,
uma aventura inseparvel da histria da humanidade. Ela deve permitir que todos se interroguem
sobre o papel que os matemticos tiveram e que tm nos dias atuais no campo do desenvolvimento
cientfico, tecnolgico, econmico e social. Ela deve permitir que os alunos exercitem, em seus
prprios nveis, as formas de pensamento matemtico, que so a abstrao, a generalizao, o
raciocnio lgico e a prova, a simbolizao matemtica, e que compreendam o seu poder. Ela
tambm deve preparar a formao posterior de todos aqueles cuja vida profissional necessitar de
matemtica avanada, bem como suscitar o interesse dos jovens por essas profisses, que, como
se sabe, constituem um desafio real para muitos pases em nossa poca.

Para tanto, importante que se oferea uma viso da matemtica como uma cincia viva,
ancorada no mundo e em interao com outros campos cientficos. Isso impe que se leve
em conta vrias caractersticas da matemtica atual, lembradas por Lsl Lovsz, o presidente
da Unio Matemtica Internacional, durante a conferncia organizada em Lisboa, em 2007,
sobre o futuro da educao matemtica na Europa: o crescimento exponencial da comunidade
matemtica e das atividades de investigao nesse domnio; as novas aplicaes da matemtica e
sua crescente influncia; as novas ferramentas da atividade matemtica, que so os computadores
e as tecnologias de informao e comunicao (TIC); assim como novas formas de atividade
matemtica (LOVSZ, 2007). Em particular, isso implica considerar as interfaces da matemtica
alm de suas interaes histricas com a fsica: a interface com as cincias da informtica, com a
economia, notadamente com a biologia; as evolues internas no campo da prpria matemtica,
com a crescente importncia dos domnios como a matemtica discreta e a probabilidade; e a
evoluo das interaes dos domnios da matemtica. Isso tambm implica considerar a evoluo
das prticas matemticas estritamente relacionadas evoluo tecnolgica: a importncia e a
crescente visibilidade da parte experimental da matemtica; o apoio da tecnologia ao clculo,
visualizao e simulao; o reforo e uma viso renovada dimenso algortmica da matemtica;
sem deixar de lado a gesto racional e eficaz da atual diversidade de fontes de informao e de
formas possveis de trabalho colaborativo.

Como considerar essas evolues dentro da educao bsica? Diante da diversidade da

matemtica atual, escolhas se impem, necessariamente. Como destacou Lsl Lovsz
na conferncia mencionada acima, no que se refere educao matemtica de modo
 17

global, essas evolues no so evidentes e se mostram ainda Hoje existe um

mais difceis em um contexto no qual a tendncia geral reduzir
consenso sobre avaliar
as horas de ensino da matemtica. Acrescentamos que elas so
que o que se espera
ainda mais delicadas quando se trata de educao bsica, quando
os alunos no tm sua disposio a matemtica atual, a no
so, antes de tudo,
ser conhecimentos limitados e muitas vezes fracos. Porm, para os conhecimentos
no perpetuar a ideia muito difundida entre os estudantes de operacionais
que a matemtica uma cincia mor ta, imperativo que se expressos pela
observe este desafio, encontrar o equilbrio satisfatrio entre capacidade de
o desenvolvimento das competncias matemticas esperadas
mobilizar as
de todos e a aber tura s questes atuais bem selecionadas.
ferramentas
Essas mudanas devem ser realizadas sem que se antagonize a
matemtica tradicional e a atual, repensando o ensino de domnios
matemticas
tradicionais, para que reflitam melhor a realidade da viso e das para enfrentar
prticas matemticas atuais, e organizando uma melhor interao situaes novas e
do ensino da matemtica com o ensino das cincias No h uma potencialmente
resposta nica para esse desafio, mas o impor tante realizar problemticas, e no
escolhas coerentes e realistas, levando em conta os contextos e
apenas a capacidade
as culturas.6 Essas escolhas devem ser informadas por uma viso
de reproduzir os
da evoluo recente da cincia matemtica, tomando-se em conta
suas possveis implicaes para o ensino. Essa viso deve estar
procedimentos
acessvel, por meio de formas adaptadas, aos educadores. aprendidos
em contextos
Ademais, essa a ambio do Projeto Felix Klein, a ser lanado relativamente estveis
conjuntamente pela Unio Matemtica Internacional e a Comisso
e muito prximos dos
Internacional de Instruo matemtica.7
de aprendizagem.

6 A obra de Kahane (2001), resultado do trabalho da Comisso de Reflexo sobre o Ensino de

Matemtica na Frana, assim como os diferentes documentos elaborados por essa comisso
e acessveis pelo site da Sociedade Matemtica da Frana (disponvel em: <smf.emath.fr/
Enseignement/CommissionKahane/>), constitui exemplo de tal reflexo realizada no contexto
francs.
7 A Comisso Internacional de Instruo Matemtica (International Commission on Mathematical
Instruction ICMI) uma comisso da Unio Matemtica Internacional. Para informaes sobre
o projeto Felix Klein, pode-se acessar o site da ICMI, disponvel em: <http://www.mathunion.org/
ICMI/>. Em princpio, esse projeto visa aos professores do ensino secundrio, mas est previsto
atingir o conjunto dos professores de matemtica.
18

2.3 Aprendizagem de contedos/desenvolvimento de

competncias

As consideraes anteriores impem que sejam questionados, ao mesmo tempo, os contedos

de ensino e as expectativas especficas em termos de aprendizagem para esse contedo. Desse
ponto de vista, hoje existe um consenso sobre avaliar que o que se espera so, antes de tudo, os
conhecimentos operacionais expressos pela capacidade de mobilizar as ferramentas matemticas
para enfrentar situaes novas e potencialmente problemticas, e no apenas a capacidade de
reproduzir os procedimentos aprendidos em contextos relativamente estveis e muito prximos
dos de aprendizagem. H tambm um consenso em se avaliar que eles so os conhecimentos
suficientemente slidos e estruturados para servir de base para aprendizagens posteriores,
tendo em vista o carter cumulativo dos conhecimentos matemticos. A reflexo nesse domnio
acompanhada pelos esforos sistemticos para expressar o que se entende por competncia
matemtica, tentando inclusive determinar categorias que transcendem qualquer contedo
especfico, para auxiliar a compreender de forma mais global o pensamento matemtico e sua
possvel evoluo. Por exemplo, Kilpatrick, Swafford e Findell (2001) definem o que chamam de
mathematical proficiency (proficincia matemtica) como o resultado do entrelaamento de cinco
dimenses: conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, adaptive reasoning
e productive disposition (compreenso conceitual, fluncia processual, competncia estratgica,
raciocnio adaptativo e disposio produtiva). No modelo KOM, desenvolvido na Dinamarca
(NISS, 2002), que lhe serviu de base para a reforma do ensino secundrio, implementado em
2005 naquele pas, e que tambm inspirou o conceito de mathematical literacy (letramento
matemtico) do Programa PISA da OCDE (OCDE, 1999, 2006), as habilidades matemticas
so definidas como o poder de agir com inteligncia e de maneira adequada em situaes que
envolvem alguma forma de desafio matemtico. Oito habilidades principais so identificadas,
distintas, mas no independentes.8 O grau de desenvolvimento de cada uma dessas habilidades
, para um dado indivduo, avaliado segundo trs dimenses: a compreenso de seus aspectos
caractersticos, a extenso do domnio dos contextos e das situaes nas quais estes podem ser
aplicados, e o nvel tcnico dessas aplicaes.

Em diversos pases, essa ateno para a explicitao de competncias transversais resultou em

uma distncia das descries curriculares tradicionais em termos de contedo, em benefcio
das descries estruturadas em torno de tais competncias transversais. Hoje, parece-nos

8 Essas competncias transversais so as seguintes: a) compreender as formas caractersticas

de propor e resolver questes matemticas; b) ser capaz de reconhecer, formular e resolver
problemas matemticos; c) ser capaz de entender, avaliar e construir modelos matemticos;
d) ser capaz de acompanhar, analisar, avaliar e construir raciocnios matemticos; e) ser capaz
de lidar com diversas representaes de fenmenos matemticos; f) ser capaz de manejar os
formalismos matemticos; g) ser capaz de se comunicar em matemtica e sobre seus objetivos;
e h) ser capaz de utilizar as ferramentas apropriadas para a atividade matemtica.
 19

importante encontrar um equilbrio e uma articulao razovel dentro da definio da educao

bsica em matemtica entre esses dois tipos de descrio.

As definies usuais em termos apenas de contedo deixam implcito, em geral, o que se

espera exatamente como competncia em relao ao ensino, bem como deixam de mostrar
de forma clara como as aprendizagens especficas em reas se adquam em um objetivo mais
geral de desenvolvimento de competncias matemticas. Nesse sentido, elas no favorecem as
evolues e as adaptaes necessrias mencionadas acima. Porm, as definies em termos de
competncias gerais tampouco bastam para se construir uma organizao curricular coerente
com respeito s epistemologias dos domnios correlatos, que tornem visveis as razes essenciais
dos conceitos e das tcnicas ensinadas, tendo em vista o carter cumulativo dos conhecimentos
matemticos. Como foi destacado por Winslow (2005), a matemtica resulta de uma histria
humana contra a qual faz pouco sentido uma viso em termos de desenvolvimento de
competncias transversais. Portanto, a construo de um currculo para a educao bsica deve
combinar, de modo equilibrado, as duas abordagens complementares, que so a abordagem em
termos de contedo e a abordagem em termos de competncias transversais; isso um desafio
real, com a experincia mostrando a dificuldade em se encontrar um equilbrio satisfatrio.
Em particular, importante mostrar claramente a forma como o ensino de certos domnios
matemticos contribui para o desenvolvimento de competncias transversais, sem anular a
especificidade dessas contribuies.

Por exemplo, as formas de raciocnio e de prova so, na matemtica,

alm de noes bsicas da lgica comum, estritamente dependentes A educao bsica
das reas em que se desenvolvem. Assim, a eficcia do raciocnio no deve assegurar uma
se baseia na teoria de nmeros, na geometria, na probabilidade ou na educao matemtica
estatstica sobre seus padres. de qualidade para
todos seus estudantes.
2.4 Educao matemtica para Essas duas ambies
todos/educao matemtica assegurar uma
de qualidade educao matemtica
de qualidade e
Conforme destacamos, a educao bsica deve assegurar uma assegurar uma
educao matemtica de qualidade para todos seus estudantes. Essas
educao para todos
duas ambies assegurar uma educao matemtica de qualidade
os estudantes muitas
e assegurar uma educao para todos os estudantes muitas vezes
so vistas como inconciliveis. Elas so assim, de fato, se no se dispe
vezes so vistas como
de um nmero suficiente de professores qualificados para assegurar, inconciliveis.
com condies satisfatrias, o acesso generalizado educao bsica,
20

o que infelizmente ocorre em muitos pases em desenvolvimento. Contudo, muitas vezes,

por trs dessa viso tambm existe a ideia de que a educao matemtica de qualidade
necessariamente uma educao seletiva, e que querer aplic-la a todos os alunos no pode ser
feito se no em detrimento da qualidade.

Superar essa viso, muitas vezes ancorada solidamente na cultura, um verdadeiro desafio
para o ensino da matemtica. Tal desafio est longe de ser superado. Entretanto, os resultados
de avaliaes internacionais (OCDE, 2004, 2007) tendem a mostrar que, entre os sistemas
educacionais bem-sucedidos, esto aqueles que fizeram a aposta da educao inclusiva na escola
bsica. A diversidade das escolhas educativas dos pases em questo mostra, mais uma vez, que a
soluo desse problema no nica. Ela mostra tambm o que oferecem para a compreenso
das possibilidades os estudos comparativos que se multiplicaram nos ltimos anos, e que foram
largamente motivados por essas pesquisas (cf. por exemplo, KAISER; LUNA; HUNTLEY, 1999;
LEUNG; GRAF; LOPEZ-REAL, 2006). Por fim, destacamos que uma concepo inclusiva da
educao bsica no exclui que se considerem as atividades extracurriculares como ocorre em
muitos pases, para reforar o interesse dos estudantes em relao matemtica e permitir-lhes
que participem nela de forma mais intensa se assim desejarem (Seo 7).
 21

3. O desafio da evoluo
das prticas de ensino

uperar os desafios mencionados na parte anterior supe uma evoluo das

prticas de ensino que permitam que seu papel seja coerente com os objetivos
fixados. Os estudos sobre as prticas de ensino realizados no mbito das pesquisas
didticas e de formao, como as enquetes realizadas pelas instituies internacionais
(COMMISSION EUROPENNE, 2007), mostram efetivamente que esse no o caso, em
geral, no momento atual. Com muita frequncia, o ensino da matemtica na educao
bsica um ensino pouco estimulante:

 Concebido como um ensino formal, centrado na aprendizagem de tcnicas e na

memorizao de regras, cujo significado no destacado para os estudantes.

 No ensino, os objetos matemticos so introduzidos sem que se conheam as necessidades a

que devem responder, tampouco se comentam suas articulaes com os objetos precedentes.

 Dentro dele, as relaes com o mundo real so tnues, geralmente muito artificiais para
serem convincentes, e as aplicaes so estereotipadas.

 Dentro dele, as prticas experimentais e as atividades de modelagem so raras.

 Dentro dele, uma utilizao pertinente da tecnologia ainda permanece relativamente rara.

 Nele, os estudantes tm pouca autonomia no seu trabalho com a matemtica e so

frequentemente limitados nas tarefas de reproduo.

As pesquisas e os experimentos mostram que outras opes so possveis, produtivas

em termos de aprendizagem, e fornecem aos estudantes outra viso da matemtica e de
sua capacidade de apreender o significado dessa cincia, sendo, portanto, acumulados ao
longo dos anos (para as vises sintticas, ver BISHOP et al., 1996, 2003; LESTER, 2007).
Geralmente, eles se apoiam nas perspectivas socioconstrutivistas da aprendizagem (ERNEST,
1998). Eles tambm enfatizam a resoluo de problemas no ensino de matemtica, que esses
problemas sejam utilizados para motivar e preparar a introduo de novos conceitos e que
permitam o seu trabalho e a sua explorao aps aqueles que foram introduzidos. Nessa
22

perspectiva, a aprendizagem percebida como um processo progressivo de percepo

do significado, medida que encontra situaes-problema cuidadosamente escolhidas e
organizadas, graas mediao de sistemas de representao e de artefatos diversos, no
sendo os objetos matemticos acessveis diretamente aos nossos sentidos. A dimenso social
dessa aprendizagem, por meio das interaes dos alunos, e dos professores com os alunos,
fortemente delineada como a importncia de estar em sintonia com a experincia adquirida
pelos alunos fora da escola.

Entretanto, numerosos estudos tambm mostram que, quando os professores tentam

modificar suas prticas para coloc-las em conformidade com os discursos socioconstrutivistas
dominantes, por exemplo, propondo aos alunos problemas mais abertos, com o objetivo de
induzi-los a uma atitude investigativa, os resultados no so necessariamente satisfatrios.
Com frequncia, observa-se uma atividade dos alunos que, mesmo quando dirigida de forma
conveniente e razoavelmente produtiva no plano matemtico o que no necessariamente
o caso , dificilmente explorada pelos professores, se eles no tm formao especfica. O
compartilhamento das responsabilidades matemticas entre professores e alunos que inclui essa
viso da aprendizagem est, de fato, longe de ser alcanado. Ele requer tarefas e orientaes
apropriadas para os alunos, assim como um contrato didtico apropriado (BROUSSEAU, 1997).
Ele exige professores capazes de enfrentar os imprevistos e identificar o potencial matemtico
das ideias e produes dos alunos que no esto necessariamente previstas. Ele requer, enfim,
professores capazes de ajudar os alunos a conectar os resultados que eles obtiveram em um
contexto particular com os conhecimentos almejados pela instituio, s vezes dentro do
seu conhecimento e da sua forma de expresso. Dessa forma, as exigncias para professores
competentes esto, hoje, bem alm das prticas de ensino tradicionais.

Tudo isso remete questo incontornvel da formao de professores e dos recursos que so
colocados disposio destes para lhes permitir a evoluo de suas prticas. Retornaremos
a esse ponto neste texto, mas desde j queremos destacar alguns pontos. Uma formao
apropriada deve, em particular, ajudar de forma mais eficaz os professores a elaborar as tarefas
suscetveis de permitir atividades de investigao matematicamente produtiva, dentro dos
limites prprios da turma, ajud-los a exercer de forma mais eficaz os papis de orientadores
e mediadores, que so os seus papis em gerenciar as atividades de maneira matematicamente
eficaz. Por outro lado, as evolues das prticas devem ser pensadas em termos de dinmica,
com o objetivo de manter uma distncia razovel entre o antigo e o novo, e elas devem estar
sustentadas por recursos adaptados que permitam colocar em prtica e manter as evolues
demandadas. Ainda com muita frequncia, o que se prope aos professores em formao, ou
por meio de recursos que lhes so disponibilizados, so modelos de prtica muito distantes de
suas prticas reais, para poderem ser assimilados sem que sejam alterados.
 23

Entretanto, largamente subestimado o aumento da exigncia de competncias, tanto

matemticas como didticas, que as novas prticas exigem. Todo esse contexto torna difcil para
que os professores percebam os benefcios que podem obter das mudanas preconizadas e no
os estimula a se engajar nas evolues almejadas.

Por meio dessas constataes, coloca-se a questo da adequao dos modelos de formao e
de difuso das inovaes posteriormente, ns voltaremos s pesquisas sobre essa questo.

Antes de passar para o ponto seguinte, gostaramos de insistir ainda sobre o fato de que,
mesmo que o modelo socioconstrutivista descrito brevemente acima inspire nos dias de hoje
de forma mais ou menos explcita, muitas inovaes e aes educativas podem, segundo os
contextos sociais e culturais, aparecer sob formas sensivelmente diferentes. Por outro lado,
no existe um nico modelo possvel (SIERPINSKA; LERMAN, 1996). isso que mostram os
estudos, como o Estudo ICMI referente comparao das culturas de ensino entre os pases
asiticos de tradio confucionista e pases do Ocidente (LEUNG; GRAF; LOPEZ-REAL, 2006);
ou o Learners Perspective Study (CLARKE; KEITEL; SHIMIZU, 2006; CLARKE et al., 2006), que
compara as prticas de ensino reconhecidas como especializadas entre 12 pases.
 25

4. O desafio da avaliao

avaliao necessria para o ensino da matemtica, na sua dimenso formativa,

para conduzir as aprendizagens durante sua realizao, bem como na sua
dimenso somativa, para situar os resultados obtidos em relao s expectativas
e avaliar a distncia entre o currculo desejado e o currculo alcanado. Por isso, ela deve saber
combinar as dimenses internas e externas, qualitativas e quantitativas, e se fundamentar nas
metodologias e nos instrumentos apropriados. H um ponto de consenso no qual parece
intil insistirmos.

Uma questo essencial nessa rea consiste em colocar, de forma coerente,

os meios de avaliao em relao aos objetivos almejados pelo ensino
dentro dos valores subjacentes a eles. Essa coerncia fundamental,
Uma questo
dada a influncia que a avaliao exerce sobre o ensino, e representa um essencial nessa
verdadeiro desafio para o ensino da matemtica. Ela no fcil porque, rea consiste
como destacamos, uma educao matemtica de qualidade visa a diversos em colocar, de
objetivos em termos de conhecimento, de competncias especficas forma coerente,
e transversais, e de atitudes diante da disciplina. Ela coloca em jogo as
os meios
capacidades individuais, mas tambm as capacidades de natureza mais
de avaliao
coletiva. Ela deve considerar o fato de que a resoluo de problemas, que
uma parte essencial da atividade matemtica, necessita de um prazo
em relao
suficiente para ser corretamente avaliada. Ela deve estar de acordo com as os objetivos
prticas em que so utilizadas as ferramentas tecnolgicas autorizadas. E, na almejados pelo
perspectiva da UNESCO, de uma educao bsica de qualidade acessvel ensino dentro
a todos e que funcione como motor de crescimento e desenvolvimento dos valores
pessoal, ela deve ser projetada para permitir que cada um expresse seus
subjacentes a eles.
conhecimentos e suas competncias, por estar atento diversidade das
formas que esses conhecimentos e essas competncias podem adquirir.

Tudo isso demanda uma avaliao multifacetada, e nenhuma forma de avaliao poderia
reivindicar atender a todas essas condies. Em particular, importante reconhecer que as
atividades de pesquisa, as atividades experimentais, as realizaes de projetos matemticos, as
atividades de sntese, de exposio, os trabalhos de natureza histrica, as execues prticas, os
quais devem ter seu lugar na educao bsica de qualidade para todos, e, portanto, tambm
26

devem ser avaliados para o reconhecimento institucional da sua importncia, necessitam de

formas adaptadas de avaliao.

Atualmente, existe uma forte tendncia a multiplicar as avaliaes e, para assegurar seu
carter cientfico, permitir a passagem para uma grande escala e minimizar os custos, a
embas-las em sries de questes de mltipla escolha ou que necessitam de uma resposta
curta, possivelmente tratveis de forma automatizada.9 Essas avaliaes podem ser muito
bem concebidas, e ns podemos extrair delas informaes muito interessantes, como ficou
evidenciado por muitas realizaes.

No entanto, elas limitam a apreciao do que pode ser uma formao matemtica de qualidade,
reduzindo a apreciao ao que as ferramentas utilizadas permitem avaliar, estando sujeitas a
muitas condicionantes. Por essa razo, parece-nos perigoso limitar a somente essas formas
de avaliao dos alunos e, especialmente, torn-las instrumentos privilegiados de gesto de
um sistema educacional. A histria recente nos fornece exemplos de efeitos perversos de
tais dispositivos (SCHOENFELD, 2007; KEITEL, 2008). Ela nos mostra, em particular, que, em
contextos mais frgeis, o ensino pode derivar para um ensino centrado na preparao de
testes que, qualquer que seja a sua qualidade, so inconciliveis com a educao matemtica de
qualidade que ns vislumbramos.

A avaliao tem um papel crucial na implementao e na generalizao bem-sucedida da

educao matemtica de qualidade para todos. importante que ela seja colocada a servio
dessa causa, de modo que sua adequao aos valores da educao matemtica de qualidade e
seus efeitos, diretos e indiretos, sejam cuidadosamente controlados.

9 Notamos que nenhuma avaliao de grande escala desse tipo.

 27

5. O desafio do professor:
condio, formao inicial
e continuada

s professores so peas-chaves de todos os desenvolvimentos positivos

e durveis dos sistemas. Hoje, eles constituem o principal desafio de uma
educao matemtica de qualidade para todos. Os problemas colocados so
mltiplos, e podem ser quantitativos ou qualitativos.

5.1 O desafio quantitativo

O desafio quantitativo no atinge da mesma forma todas as partes

do mundo. Em certos pases, a profisso de professor na educao Os professores
bsica desfruta de uma boa imagem social, os salrios so aceitveis so peas-chaves
mesmo que no sejam atraentes, as condies de trabalho so de todos os
boas tudo isso contribui para tornar esta uma profisso atrativa.
desenvolvimentos
Essa situao est longe de ser generalizada, mesmo em pases
positivos e durveis
desenvolvidos, como mostram os srios problemas de recrutamento
e de reteno observados em certo nmero desses pases (OCDE,
dos sistemas. Hoje,
2005). O desapreo pelos estudos de matemtica na universidade, eles constituem o
somado ao rigor, produz verdadeiros crculos viciosos (HOLTON, principal desafio
2009). Entretanto, os maiores problemas se colocam nos pases de uma educao
em desenvolvimento, onde com muita frequncia se acumulam a matemtica de
baixa atratividade do ofcio, um nmero muitas vezes insuficiente
qualidade para
de estudantes egressos do ensino secundrio com suscetibilidade
todos. Os problemas
para ser orientados a essa profisso e de formadores para assegurar
sua preparao. Em muitos desses pases, a isso se acresce um
colocados so
xodo considervel de estudantes, ou mesmo de professores j mltiplos, e podem
formados, em busca de pases que ofeream melhores perspectivas ser quantitativos ou
profissionais. Esse fenmeno est particularmente presente em um qualitativos.
bom nmero de pases africanos, como mostra o estudo sobre a
28

situao da formao dos professores em 12 pases, motivado pelo colquio AFRICME 1

(ADLER et al., 2007).

Os autores desse estudo acrescentam s dificuldades mencionadas acima as que decorrem da

mortalidade resultante da Aids, e destacam que os problemas encontrados, mesmo se referindo
profisso docente em geral, atingem de forma especfica os professores de matemtica, pois
inmeras outras perspectivas de emprego so oferecidas a eles, no mesmo pas ou no exterior.

O problema quantitativo do recrutamento e da reteno dos professores , portanto, um grande

problema e, para resolv-lo, necessrio considerar os problemas do ensino de matemtica,
no apenas a educao bsica. Como foi destacado no recente relatrio Mathematics in
Africa: Challenges and Opportunities, realizado pelo Grupo Estratgico para Pases em
Desenvolvimento da Unio Matemtica Internacional, para a John Templeton Foundation (DCSG,
2009): ser ftil concentrar-se somente na educao primria se no houver professores
qualificados, e no poder haver professores qualificados sem educadores com habilidades para
ensinar os professores.10 Tal afirmao supe fluxos suficientes no ensino secundrio superior
e no nvel dos estudos universitrios. Para vencer esse desafio necessrio um reconhecimento
social da profisso altura da sua real importncia e uma melhora das condies de trabalho
dos professores. Tais melhorias passam forosamente pelos esforos sistemticos para permitir
que todos os professores tenham acesso s redes, aos recursos, formao, interao e
colaborao com outros.

5.2 O desafio qualitativo

O segundo desafio o da qualidade, pois est claro que, em muitos pases, a qualidade da
formao est longe de ser satisfatria, mesmo quando no h o problema quantitativo. Como
havamos destacado, as expectativas em relao educao bsica aumentaram substancialmente.
Responder a demandas acumuladas exige professores com uma formao slida, tanto no plano
matemtico quanto nos planos didtico e pedaggico. Em alguns pases, a educao bsica,
notadamente os seus primeiros anos, em sua integralidade, assegurada por professores que,
em sua grande maioria, tiveram eles mesmos dificuldades em suas aprendizagens matemticas,
e tm uma imagem negativa da disciplina. Alm disso, frequentemente se trata de professores
polivalentes, e as horas consagradas formao cientfica e, a fortiori, formao matemtica

10 A importncia atribuda educao, alm de apenas ao ensino bsico, esteve igualmente

no centro da conferncia Higher Education and Research in Developing Countries, organizada
conjuntamente pelo Niels Henrik Abel Memorial Fund e pelo Oslo Center for Peace and Human
Rights, em Oslo, em fevereiro de 2008, disponvel em: <http://www.dnva.no/c26889/artikkel/vis.
html?tid=27509>.
 29

no constituem mais do que uma frao limitada da sua formao. Todo esse contexto torna
o problema de sua formao ainda mais delicado.

Essas caractersticas da educao bsica impem uma reflexo profunda sobre os saberes
necessrios para o exerccio dessa profisso e sobre o modo como esses saberes podem ser
desenvolvidos. Ningum pode negar que o exerccio da profisso requer um conhecimento
aprofundado da matemtica almejado pela educao. Um primeiro ponto importante que a
matemtica da educao bsica no mais se limita, como destacamos, matemtica ensinada
durante dcadas nesse nvel.

Muitas vezes, a formao matemtica dos futuros professores negligencia esses

desenvolvimentos e, portanto, no os prepara para oferecer no seu ensino uma viso da
matemtica como uma cincia viva que interage com muitas reas. Isso particularmente
nocivo se o objetivo for, como tem sido apontado vrias vezes neste documento, um ensino
da matemtica capaz de construir interaes produtivas com o ensino das cincias. Um
segundo ponto, ainda mais importante, o da especificidade da matemtica para o ensino. A
pesquisa sobre a formao e as prticas de ensino conduziu questo da eficcia da formao
matemtica, que no suficiente, quando se consideram as necessidades matemticas
especficas da profisso (EVEN; BALL, 2009). De fato, atualmente existe um grande consenso
em considerar que esses conhecimentos no se limitam aos conhecimentos matemticos
acadmicos, por um lado, e aos conhecimentos pedaggicos, por outro lado, conhecimentos
cuja aprendizagem poderia ocorrer de forma consecutiva ou justaposta.

Diversas categorizaes foram propostas para descrever os diferentes tipos de conhecimento

em questo, mais ou menos todos derivados do modelo inicial de Shulman (1986), que distingue
content knowledge (conhecimento da disciplina), pedagogical content knowledge (conhecimento
da didtica) e pedagogical knowledge (conhecimento pedaggico). Esse o caso, por exemplo,
desenvolvido por Ball e outros (2005), a partir de inmeros estudos de caso. Ele distingue quatro
categorias de conhecimento: common content knowledge (o conhecimento matemtico visado
essencialmente pelo currculo), specialized content knowledge (aquele utilizado pelos professores
e que vai alm daquele do currculo), knowledge of students and contents (conhecimento a
respeito dos alunos) e knowledge of teaching and content (conhecimento sobre o ensino e
sua organizao). O que os autores salientam a necessidade de se considerar a matemtica
para o ensino como uma forma de matemtica aplicada especfica, cujo conhecimento no
resulta automaticamente de uma formao universitria, ainda que aprofundada. Os autores
comprovam tal fato ao propor a matemticos universitrios e a professores experientes da
educao primria tarefas com nmeros decimais e fraes. A formao matemtica dos
professores deve considerar essa especificidade.
30

Um segundo ponto de consenso o fato de que a formao de qualidade para professores

deve considerar de forma explcita o relacionamento desses diferentes tipos de conhecimento,
com o apoio de dispositivos adaptados e de suas atualizaes na prtica. Enquanto isso, os
relacionamentos no conseguem ser todos compreendidos nessa fase, como mostram trabalhos
como os de Ma (1999), Stevenson e Steigler (2000), mas o processo deve partir dessa fase.

Ele supe a colaborao organizada de diferentes competncias: matemtica, didtica e

pedaggica. Nesse entrelaamento de conhecimentos que contribui para a competncia
profissional dos professores, o conhecimento didtico tem um papel a exercer, em virtude de
sua posio de interface da disciplina com a profisso.

Atualmente, tambm est claro que a profisso do professor uma formao inicial,
independentemente da sua qualidade, que deve ser complementada por uma formao
continuada regular. Esse fato se deve a vrios aspectos. Por um lado, como destacamos acima,
as muitas relaes entre as diferentes formas de conhecimento, e entre os conhecimentos e
as prticas, no fazem sentido na formao inicial, pela experincia de ensino insuficiente; por
outro lado, o ensino da matemtica deve se adaptar continuamente evoluo da cincia
matemtica, sua relao com o mundo, evoluo das demandas sociais, evoluo das
condies e dos meios de ensino, especialmente os meios tecnolgicos, assim como evoluo
de conhecimentos surgidos em diferentes campos de pesquisa, que so interessantes para o
ensino e a aprendizagem. Atualmente, em muitos pases, a formao continuada de professores
est fragmentada, sem uma viso de longo prazo, sem coerncia, sem um vnculo de continuidade
com a formao inicial. Essa situao compromete seriamente a possibilidade de melhorias
durveis da qualidade do ensino. Portanto, a evoluo dos conhecimentos sobre as prticas dos
professores e seus possveis modos de evoluo (KRAINER; WOOD, 2008; VANDEBROUCK,
2008) permite, hoje, que se entenda melhor como a formao pode servir para a evoluo
das prticas, cuja necessidade salientamos na Seo 3, de modo a permitir aos professores que
vivenciem nas suas aulas uma atividade matemtica de qualidade.

Nesta parte do texto, colocamos em evidncia grandes linhas consensuais e pontos

particularmente importantes para direcionar os esforos. Como no caso das prticas, no h
uma via nica de progresso, e maior ateno deve ser dirigida s caractersticas contextuais
e culturais. Alguns pases tm uma tradio de formao de professores integrada ao longo
do curso de formao, incorporando diferentes tipos de aprendizagens necessrias, enquanto
outros vivem em uma tradio na qual inicialmente dada prioridade formao disciplinar de
professores; alguns pases tm professores polivalentes ao longo de toda a educao obrigatria,
enquanto que, em outros, esse o caso somente para os primeiros anos dessa educao nos
outros anos, os alunos tm vrios professores desde o incio. No se pode pensar da mesma
forma sobre a dinmica da evoluo nesses diferentes sistemas, mas, mais uma vez, tal situao
 31

apresenta comparaes interessantes que ajudam a entender melhor os pontos fortes e fracos
de qualquer sistema, bem como imaginar a evoluo que no seria vislumbrada dentro do
prprio sistema. Desse ponto de vista, o Estudo ICMI, publicado recentemente e que trata
de The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics (EVEN; BALL,
2009), instrutivo pela diversidade de exemplos e anlises que oferece.11

Uma questo que finalmente gostaramos de abordar nesta parte a da avaliao da qualidade
das formaes e do impacto destas na aprendizagem dos estudantes. Trata-se de questes
complexas, e embora existam muitos trabalhos sobre a avaliao dos alunos em matemtica, a
pesquisa nessa rea ainda est em desenvolvimento. Ela difcil porque, como em toda avaliao,
os instrumentos elaborados no so neutros. Eles constituem filtros por meio dos quais as
formaes so avaliadas. Eles supem hipteses sobre os conhecimentos e as competncias
esperadas de uma tal formao, de maneira que as metodologias para medir esto ou no
disponveis no final da formao.

Se o objetivo for uma amostragem consistente, a coleta de dados pode ser realizada no prprio
ambiente da profisso, mas poder, no mximo, realizar uma simulao. nesse esprito que
foi desenvolvida a primeira enquete da Associao Internacional de Avaliao do Rendimento
Escolar (IEA) sobre a formao de professores (TATTO et al., 2008).12 A pesquisa sobre as
relaes entre os conhecimentos e as competncias dos professores e a aprendizagem de seus
alunos colocou, mais adiante, a questo da discriminao entre os executores e da compreenso,
alm da identificao, de correlaes ou implicaes estatsticas, dos mecanismos capazes de
explicar as conexes eventualmente obtidas. Aqui, novamente, temos uma forma de pesquisa
que relativamente nova e difcil (HILL et al., 2007). Se hoje podemos esperar que a pesquisa
produza resultados interessantes, porque, como destacamos acima, a pesquisa qualitativa
sobre as prticas de ensino e de seus determinantes teve progressos significativos ao longo da
ltima dcada.

11 Nos Anexos, apresentamos a abordagem da lesson study, um dispositivo de formao continuada

de professores que existe no Japo e que gerou interesse assim que os resultados desse pas
nas avaliaes internacionais TIMSS atraram ateno para as prticas de ensino e de formao
que so implementadas l.
12 Uma descrio se encontra nos Anexos.
 33

6. A colaborao dos
diferentes atores

odo o exposto anteriormente mostra de forma

clara que o desafio de uma educao matemtica de Todo o exposto
qualidade para todos necessita de uma colaborao de anteriormente mostra
diversas especialidades, dos matemticos, professores, formadores
de forma clara que
de professores e educadores, em especial. Essa colaborao no
evidente. A participao de matemticos nas questes de educao
o desafio de uma
uma tradio antiga, pelo menos em alguns pases, como foi educao matemtica
evidenciado, por exemplo, pela histria da ICMI, que comemorou de qualidade para
seu primeiro centenrio em 2008.13 A Comisso foi criada no todos necessita de
quarto Congresso Internacional de Matemticos, que aconteceu uma colaborao
em Roma, em 1908, e seu primeiro presidente foi o grande de diversas
matemtico alemo Felix Klein. Ele o autor de obras clebres
especialidades,
da srie Matemtica elementar de um ponto de vista superior,
destinada aos professores e com o objetivo de superar as
dos matemticos,
descontinuidades existentes, j naquela poca, entre a matemtica professores,
universitria e a matemtica da escola secundria. Durante um formadores de
sculo, a ICMI se colocou como interface da matemtica com a professores e
educao matemtica, buscando reforar as cooperaes, no que educadores, em
obteve vrios sucessos (ARTIGUE, 2009). Ainda hoje, resta muito a especial.
fazer. Dois desafios nos parecem merecer destaque particular: um
compromisso mais amplo de matemticos com o reconhecimento
desse compromisso, por um lado, e uma melhor colaborao entre matemticos, educadores,
professores e formadores, por outro lado. Esses desafios so particularmente delicados em
muitos pases em desenvolvimento que acumulam diversas dificuldades: um nmero muito
limitado de matemticos que j lidam com grandes responsabilidades e demandas, mas
um grande nmero de estudantes e professores relacionados a priori, sem uma tradio
comparvel quela mencionada acima.

13 Cf. informao no site histrico da ICMI, disponvel em: <http://www.icmihistory.unito.it/>.

34

6.1 Um maior compromisso e um melhor

reconhecimento dos matemticos

Como temos destacado, em muitos pases, existe uma tradio de compromisso dos
matemticos em relao s questes relativas educao primria e secundria, e tambm
formao de professores, mas, com frequncia, a energia destes ltimos concentrada
na identificao e no acompanhamento de futuros talentos matemticos. Prova disso o
seu envolvimento na organizao de diversas competies matemticas, especialmente as
Olimpadas de Matemtica. Essa escolha compreensvel, mas o sucesso de uma educao de
qualidade para todos necessita de um compromisso mais amplo por parte dos matemticos,
passando a se dirigir a um pblico menos especializado e de outras formas, alm da
organizao de competies. Atualmente, existem vrios exemplos de tais iniciativas, o que
levou a ICMI a lanar um estudo intitulado Challenging Mathematics in and Beyond the
Classroom (BARBEAU; TAYLOR, 2009). Apresentamos alguns exemplos nos Anexos, mas
eles no do conta da riqueza e da diversidade das aes existentes, em que matemticos
contribuem ou podem contribuir para a educao matemtica de qualidade para todos. No
entanto, esse compromisso dos matemticos mais frequente no mbito pessoal e pouco
valorizado e pouco encorajado institucionalmente. Para que ocorra o contrrio, teramos
de romper com um sistema no qual apenas a produtividade como pesquisador valorizada
profissionalmente, o que infelizmente o caso geral. Essa situao problemtica de forma
particular para jovens matemticos, que ainda so especialmente capazes de mostrar aos
alunos que a matemtica uma cincia viva.

6.2 Uma melhor colaborao entre comunidades

O segundo desafio o de uma melhor colaborao entre as

Uma melhor diferentes comunidades encarregadas das questes da educao,
colaborao entre particularmente as de matemticos, de professores e de educadores.
as diferentes Desse ponto de vista, no decurso das ltimas dcadas, o

comunidades desenvolvimento e a institucionalizao da didtica como campo de

pesquisa acadmica, com base, entre outras, nas desiluses causadas
encarregadas das
pelo perodo da matemtica moderna, modificaram os equilbrios
questes da educao, tradicionais. Durante a ltima dcada, em alguns pases, a insatisfao
particularmente as sentida em relao qualidade do ensino da matemtica tem levado
de matemticos, de desconfiana, ou at mesmo rejeio de uma pesquisa, cujas
professores e de ideias, deixando de ser verdadeiramente implementadas nas prticas,
educadores. se refletiram em vrios documentos curriculares. Esse estado de
fatos particularmente verdade nos pases em que matemticos e
 35

pesquisadores de educao trabalham em instituies separadas e pouco colaboram, incluindo

a a formao de professores. Essa situao nos parece profundamente prejudicial para o ensino
de matemtica. Ela ainda no inevitvel e, portanto, importante difundir mais os sucessos
nessa rea e torn-los uma fonte de inspirao.14

14 Nos Anexos, apresentamos alguns exemplos: o dos Institutos de Pesquisa sobre o Ensino da
Matemtica (Instituts de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques IREM), na Frana, e o
do Park City Mathematics Institute, nos Estados Unidos.
 37

7. Organizar as
complementaridades
entre educao formal
e no formal

emos insistido sobre a necessidade de o ensino de matemtica na educao

bsica ser um ensino estimulante, o da matemtica viva, em conexo com o
mundo em que os alunos vivem e com os problemas que se colocam atualmente
para a humanidade. Tambm fizemos referncia a realizaes que parecem mostrar que
isso possvel de se realizar sob diferentes formas, em funo das escolhas feitas e dos
contextos sociais e culturais. Porm, dentro da estrutura organizacional escolar usual, qual
muitas vezes se combina uma forte compartimentalizao de disciplinas, no possvel se
conseguir tudo. Assim, importante administrar, nas instituies escolares, espaos livres
para atividades abertas que obedeam a outra temporalidade e a outra gesto educacional da
escola.Tambm importante se apoiar nas inmeras possibilidades de aprendizagem que so
oferecidas atualmente aos jovens, alm do espao escolar. Esse ainda um desafio, porque, se
as realizaes existem, no momento elas atingem uma proporo muito limitada dos alunos
na escola bsica. O 15 Estudo ICMI, j citado, fornece uma ideia das mltiplas realizaes
existentes, organizando-as em 16 categorias diferentes e ilustrando cada categoria com
exemplos precisos. Como se trata de um texto produzido para a UNESCO, parece-nos ainda
importante mencionar de maneira especial a exposio itinerante Por Que Matemtica?
(Pourquoi les Mathmatiques?) da Organizao, cujas trs verses percorrem o mundo desde
2005. Agora, ela a cpia de uma exposio virtual, e suas apresentaes geralmente so
acompanhadas de eventos matemticos diversos, que atraem no apenas estudantes, mas
tambm um pblico muito mais amplo.15

15 O site da exposio fornece informaes detalhadas sobre ela, bem como a possibilidade de
baixar a exposio virtual interativa, que existe em quatro lnguas: francs, ingls, espanhol e
portugus. Disponvel em: <http://www.mathex.org/MathExpo/>.
 39

8. O controle e a regulao
dos desenvolvimentos

ealizar a ambio de uma educao de qualidade para todos implica

desenvolvimentos inegveis, e devemos pensar sobre esses desenvolvimentos
em muitas realizaes experimentais. O fato que os testes de transformao
em grande escala, mesmo quando so fundamentados em experimentos anteriores, muitas
vezes so decepcionantes. O controle e a regulao das evolues de sistemas educacionais
so uma iniciativa particularmente delicada. Na falta de fornecer orientaes seguras para
o futuro, a anlise da experincia do passado mostra que seria bom, pelo menos, evitar a
repetio de erros.

Falamos de alguns casos na sequncia, com especial ateno para os pases em desenvolvimento.
Uma crtica severa, mas til, da forma como muitas vezes foram conduzidas as reformas
curriculares em matemtica nos pases em processo de desenvolvimento, por iniciativa ou
com apoio de agncias internacionais, conduzida, por exemplo, por Bienvenido F. Nebres
(NEBRES, 2009)16, nas Filipinas. Em sua obra, o autor descreve a reforma constituda por
quatro fases: aporte de uma nova abordagem de ensino, resultado de uma teoria elaborada
no Ocidente (matemtica moderna, back to basis, resoluo de problemas, construtivismo
etc.); desenvolvimento de manuais e recursos a partir dessas abordagens; estudos-piloto de
pequena escala em contextos particulares, com resultados sempre positivos; e realizao em
escala nacional. A realizao acompanhada por uma formao de professores que segue o
modelo dito em cascata, com uma formao substancial em nveis mais elevados, mas reduzida
em geral a duas ou trs semanas, quando se chega ao nvel dos professores encarregados de
colocar a reforma em ao em suas turmas. O novo currculo anula o antigo, os professores
devem se adaptar abruptamente ao novo sem uma formao mnima, os resultados so ruins e,
alguns anos mais tarde, um novo projeto curricular lanado para remediar a situao. Ope-
se a essa situao caricatural o ciclo de reformas curriculares no Japo, um ciclo que, segundo
a sua descrio, se estende por um perodo de 10 a 12 anos, e atribui grande significado
regulao a partir da coleta sistemtica de reaes dos professores, de sua anlise, da sntese
e da discusso em todos os mbitos do sistema educacional, para se pensar e decidir sobre

16 Para uma anlise mais global, ver tambm Atweh, Clarkson e Nebres (2003).
40

as modificaes necessrias. Nas Filipinas, foram desenvolvidas estratgias para romper com
essa situao, em uma srie de reformas importantes que foram implementadas depois de
uma dcada, enquadradas no Third Elementary Education Project, conduzido entre 1998 e 2006
e na Synergeia Foundation.17 Essas anlises e esses esforos, como vrios outros, lanam luz
sobre alguns princpios importantes para orientar tais aes. Infelizmente, eles raramente so
respeitados, em se tratando de reformas conduzidas nos pases em desenvolvimento, assim
como em pases desenvolvidos:

 A importncia de se estar de acordo com o contexto poltico, econmico, social e cultural

apesar do acmulo de contraexemplos, muitas vezes ainda persiste a iluso de que
possvel tomar emprestado um dispositivo, uma organizao curricular que funciona
em outro contexto para melhorar o seu prprio, e que, reproduzindo a organizao,
reproduzir-se- aquilo que garante o resultado de sucesso. Uma adaptao bem-sucedida,
quando possvel, exige um trabalho de transposio fundamentado na compreenso das
caractersticas e dos processos que garantam o resultado da organizao considerada.

 A importncia da durao em matria de educao, a experincia mostra que os projetos

que tm impacto substancial e durvel so necessariamente projetos que exigem uma
ao coerente em um perodo de pelo menos uma dcada.

 A importncia de se pensar nas mudanas, quer se tratem de mudanas curriculares ou de

prticas, em termos de evoluo a partir do que existe e no de revoluo em particular,
os desenvolvimentos nas prticas devem ser pensados em termos de dinmicas de
evoluo e prever o acompanhamento de tais dinmicas, seguindo modelos que no
sejam os ditos em cascata, por uma durao suficiente. O trabalho com os professores
em exerccio e a formao dos recursos humanos no mbito local so cruciais para
desenvolver essas dinmicas e para que as mudanas alcanadas persistam alm do
perodo de apoio institucional.

 A importncia de se romper com as mudanas impostas de cima para baixo e fornecer um

equilbrio justo entre os impulsos institucionais e as contribuies dos atores na rea em outras
palavras, equilibrar, na concepo e na gesto das mudanas, os processos top-down (de cima
para baixo) e bottom-up (de baixo para cima); nesse contexto, importante envolver o
mximo possvel as comunidades, alm do contexto escolar, nas mudanas.

17 Essas estratgias e seus efeitos positivos esto detalhados na obra de Nebres (2009).
Completamos essa informao no Anexo disponibilizado por Merle C.Tan, diretora do Instituto
Nacional de Cincia e Desenvolvimento da Educao Matemtica, da Universidade das Filipinas.
As aes l descritas se destinam, hoje, a ir alm do desenvolvimento de uma educao
matemtica de qualidade para todos, atendendo s necessidades descritas no documento. Esses
esforos so sustentados por colaboraes internacionais, como a participao no Learners
Perspective Study.
 41

 A importncia de se implementar processos de avaliao e de regulao os efeitos de uma

ao sobre um sistema de ensino raramente so aqueles que foram previstos.

 A importncia de se preparar de forma cuidadosa as mudanas de escala e controlar seus

efeitos as realizaes de pilotos experimentais so teis, mas raramente fornecem as
chaves para uma mudana de escala bem-sucedida.

Respeitar tais princpios deve permitir mudanas substanciais e duradouras, bem como
evitar os fenmenos de pndulo aos quais infelizmente os sistemas educacionais muitas
vezes so submetidos.
 43

9. O desafio tecnolgico

esde o incio desta publicao, sublinhamos que uma Uma educao

educao de qualidade para todos, hoje em dia, no pode
de qualidade
ser obtida sem que se considere a dimenso tecnolgica.
para todos,
Insistimos, principalmente, no fato de que a noo de letramento
matemtico deve levar em conta os meios tecnolgicos que so
hoje em dia,
instrumentais para as prticas sociais atuais e, em particular, tratando-se no pode ser
do ensino bsico, as prticas de clculo. Evocamos tambm a ampliao obtida sem que
do acesso a dados e dos meios de representao, da interao das se considere
representaes produzidas pelas tecnologias digitais, e a forma como a dimenso
a evoluo tecnolgica influenciou o prprio desenvolvimento da
tecnolgica.
matemtica, em particular por meio das interaes da matemtica com
a informtica.

Isso representa apenas uma pequena parte do que constitui atualmente o desafio tecnolgico,
e gostaramos de completar esse aspecto salientando as mudanas provocadas pela evoluo
tecnolgica em matria de formao, colaborao e intercmbio, no acesso aos recursos
educacionais e na produo destes. Inicialmente, a discusso sobre as potencialidades da tecnologia
no ensino da matemtica se centrou no uso das calculadoras ou de programas informticos,
concebidos para fins educativos ou profissionais, e convertidos em instrumentos educacionais,
tais como programas computacionais de lgebra ou folhas de clculo. Esse fenmeno visvel,
por exemplo, no primeiro Estudo ICMI sobre esse tema, cuja segunda edio foi publicada pela
UNESCO em 1992 (CORNU; RALSTON, 1992). No ensino bsico, trata-se, principalmente, de
calculadoras, folhas de clculo e programas de geometria dinmica, bem como micromundos,
tais como o Logo. Como foi mostrado no segundo Estudo ICMI sobre esse tema (HOYLES;
LAGRANGE, 2009), as novas tecnologias inegavelmente enriqueceram as possibilidades de
experimentao, visualizao e simulao, e modificaram a relao com os clculos e com
as figuras geomtricas. Elas ajudaram a aproximar a matemtica escolar do mundo exterior,
permitindo processar dados mais complexos e problemas mais realistas, mas, apesar do potencial
inegvel que elas oferecem para o ensino e para a aprendizagem da matemtica e das muitas
realizaes positivas existentes, o seu efeito permaneceu muito limitado, mesmo em sistemas
educacionais que promoveram fortemente o seu uso. Os trabalhos recentes sobre prticas de
professores em ambientes de tecnologia da informao comeam a fornecer elementos para
44

que se compreenda essa situao de fato e para que sejam consideradas aes de formao
realmente adaptadas s necessidades, mas a questo de uma utilizao eficaz e generalizada
dessas tecnologias na educao bsica de matemtica ainda permanece por ser resolvida.

Da recente evoluo associada ao desenvolvimento de ferramentas colaborativas de aprendiza-

gem, internet e s tecnologias mveis, surgem oportunidades e efeitos de natureza diferente:
a possibilidade de apoiar, por meio da tecnologia, formas colaborativas de aprendizagem mate-
mtica para os alunos; o acesso online livre e gratuito a uma variedade de recursos na internet;
novas organizaes possveis para a educao a distncia; o suporte para a produo colaborati-
va e o compartilhamento de recursos; o apoio ao surgimento de comunidades de professores e
pesquisadores; o suporte a atividades em rede e de trocas remotas entre alunos e professores.
Como mostra o j citado segundo Estudo ICMI (HOYLES; LAGRANGE, 2009), novas possibi-
lidades se abrem assim para a aprendizagem, para facilitar o acesso aos recursos e formao,
para combater o isolamento, promover a divulgao de ideias e inovaes, e para dar vida aos
valores da solidariedade, que so os da UNESCO. Esse um aspecto que parece especialmente
promissor para todos, em particular nos pases em vias de desenvolvimento.
particularmente importante aproveitar essas oportunidades para o ensino
Uma educao da matemtica, ainda mais porque a integrao delas no coloca as mesmas
matemtica de dificuldades que as tecnologias acima mencionadas, uma vez que no afetam
qualidade para a prtica de forma semelhante.
todos no pode
Gostaramos de associar essa questo da tecnologia dos recursos para o
ser alcanada
ensino. Uma educao matemtica de qualidade para todos no pode ser
sem a produo
alcanada sem a produo de recursos de qualidade: recursos para os alunos
de recursos e recursos para os professores. As dificuldades recorrentes encontradas na
de qualidade: difuso de conhecimentos sobre ensino e aprendizagem, bem como na difuso
recursos para das inovaes, colocam em causa a concepo tanto dos recursos como
os alunos e dos processos de difuso. Destacamos na Seo 3 os problemas colocados
recursos para os pelos recursos destinados a apoiar as mudanas necessrias nas prticas, mas
que esto muito distantes da prtica habitual para estar dentro da zona
professores.
de desenvolvimento proximal dos usurios pretendidos. Outro problema
reside no fato de que os recursos existentes muitas vezes so recursos que
no foram pensados em funo do trabalho dos professores, necessrios adaptao ao seu
contexto particular de ensino, ou que os professores no esto preparados de forma eficaz
para esse trabalho.

Efetivamente, hoje em dia temos um conhecimento muito insuficiente sobre as prticas

documentais dos professores, o que no permite orientar a formao de forma satisfatria.
Todavia, pesquisas emergentes nessa rea (GUEUDET; TROUCHE, 2009) mostram mudanas
 45

rpidas ocasionadas pelas evolues tecnolgicas, notadamente com a difuso de recursos

disponveis online, com apoio e incentivos ao trabalho colaborativo.18 Inegavelmente, existem
novas possibilidades para a concepo e para a divulgao dos recursos e, da mesma forma,
requisitos de formao diferentes para os professores.

18 Apresentamos nos Anexos o caso da Association Sesamath, que nos parece ilustrativa dos atuais
desenvolvimentos a partir desse ponto de vista.
 47

10. As colaboraes

desafio de uma educao matemtica de qualidade para todos no ser

superado sem o reforo das colaboraes. Quando se pensa em colaborao,
tradicionalmente se pensa na colaborao Norte-Sul. Essas colaboraes
so efetivamente essenciais, e no que diz respeito matemtica e ao seu ensino, elas so
inmeras. Enquanto isso, queremos destacar aqui a importncia que ainda existe de realizar
acordos mais fortes em matria de educao matemtica junto s colaboraes regionais.
Como j temos destacado, o ensino da matemtica ancorado nos contextos e nas culturas.
Com isso, as melhorias desse ensino devem necessariamente se combinar com esses
contextos e culturas. Isso ocorre porque o quadro de colaboraes regionais exerce um
papel essencial nesse processo. A ICMI, por exemplo, tem se dotado progressivamente de
estruturas regionais. A primeira delas, a CIAEM19, tem criado estruturas regionais na Amrica
Latina desde 1962; a SEACME a seguiu no Sudeste Asitico desde 1976, e depois se ampliou,
em 1998, para se tornar a EARCOME20; as duas ltimas estruturas criadas so a AFRICME21,
na frica anglfona, e a EMF, o Espao Matemtico Francfono, uma outra forma, nesse
ltimo caso, lingustica, de beneficiar aproximaes culturais e estimular a solidariedade entre
centros e periferias. A reflexo sobre as melhores maneiras de mobilizar as solidariedades
regionais e internacionais analisada com detalhes no documento DCSG (2009), no que diz
respeito frica.22 Neste documento, a nfase colocada sobre a complementaridade entre
os diferentes tipos de colaborao, sobre a importncia de constituir redes e de prover os
estudantes e pesquisadores africanos de meios para trazer em mbito regional os recursos
suficientes, se desejamos limitar a fuga de crebros. Como dissemos acima, este documento
insiste nas novas possibilidades que a evoluo tecnolgica nos oferece atualmente para
realizar tais objetivos.

19 Comisso Interamericana de Educao Matemtica.

20 SEACME: South East Asia Conference on Mathematics Education; EARCOME: East Asia Regional
Conference in Mathematics Education.
21 Africa Regional Congress of ICMI on Mathematical Education.
22 Fazemos referncia igualmente ao relatrio de sntese da Conferncia de Oslo, j mencionado,
que tambm destaca o interesse das colaboraes regionais, citando notadamente as que dizem
respeito matemtica, a Unin Matemtica de Amrica Latina y el Caribe (UMALCA) e a African
Mathematical Millennium Science Initiative (AMMSI) para a frica, disponvel em: <http://www.
dnva.no/c26889/binfil/download.php?tid=27685>; assim como o papel exercido pelas estruturas
apoiadas pela UNESCO, como o International Centre for Theoretical Physics (ICTP) e o Centre
International de Mathmatiques Pures et Appliques (CIMPA), cuja ao em andamento no Camboja
apresentada nos Anexos.
 49

11. O desafio da diversidade

s diferentes formas de diversidade constituem um desafio para o ensino

da matemtica de qualidade para todos, notadamente a diversidade
socioeconmica, cultural, lingustica e de gnero.
Sem subestimar a multiplicidade dessas formas, nem os efeitos A ateno conferida
das suas interaes, a seguir, vamos nos concentrar nas questes
diversidade
de linguagem e nas questes de gnero. Nesta publicao,
cultural no deve
tambm temos salientado vrias vezes a importncia atribuda s
diferenas de contexto e de cultura. O campo da etnomatemtica
levar ao isolamento.
(DAMBROSIO, 2008) tem contribudo de forma significativa importante
para a conscientizao sobre as questes da diversidade cultural fazer com que os
e suas implicaes educacionais na matemtica. Parece-nos estudantes entendam
importante sublinhar que essas so questes que requerem como a matemtica,
um tratamento delicado. A ateno conferida diversidade
por seu valor
cultural no deve levar ao isolamento. importante fazer com
universal, pode, entre
que os estudantes entendam como a matemtica, por seu valor
universal, pode, entre as outras cincias, desempenhar um papel
as outras cincias,
especial para aproximar os indivduos e as culturas, para permitir desempenhar um
a compreenso mtua e a colaborao. papel especial
para aproximar
os indivduos
e as culturas,
11.1 As questes lingusticas
para permitir a
O problema que abordamos nesta seo o do ensino da
compreenso mtua
matemtica em uma lngua que no a lngua materna.23 Esse e a colaborao.
um problema para vrios pases em desenvolvimento, nos
quais a lngua de instruo a da colonizao e onde tambm, com frequncia, coexiste
uma multiplicidade de lnguas locais; por outro lado, um problema que est longe ser
exclusivo dos pases em desenvolvimento, por causa do fenmeno da imigrao. Essa
situao torna mais difcil expressar e construir as ideias e as estruturas, bem como
realizar o trabalho sobre estas, antes de as formas-padro de expresso matemtica serem

23 A UNESCO j afirmou sua posio a propsito dessas questes: ver UNESCO (1953, 2003).
50

acessveis e utilizveis. Esse desafio tem, por tanto, um impacto especial nos primeiros
anos de escolaridade, e impor tante que os sistemas educacionais e os professores
estejam cientes disso. No entanto, uma questo delicada, pois impor tante considerar
a diversidade lingustica, e isso no deve ser feito de uma forma que dificulte a integrao
social. Atualmente, existe um conjunto substancial de trabalhos que ajudam na reflexo
e nas decises relativas a essa rea (ver, por exemplo, SECADA, 1992; ADLER, 2001;
SETATI, 2005; MOSCHKOVICH, 2007, 2009). Essa a razo pela qual o ICMI promoveu
recentemente o lanamento de um estudo sobre o tema.24 Parece-nos impor tante
acrescentar ainda que a diversidade lingustica no deve ser vista apenas como uma
dificuldade: ela tambm pode ser vista como uma fonte de enriquecimento para o ensino
e a aprendizagem.

11.2 As questes de gnero

As questes de gnero so colocadas na matemtica desde a escolaridade obrigatria,

por causa do acesso diferenciado entre meninos e meninas na educao de base que
ocorre em vrios pases. Quando existe igualdade no acesso escolarizao, poder-
se-ia pensar que essas questes estariam resolvidas, tanto mais porque, atualmente, as
meninas tm em geral um melhor aproveitamento escolar do que os meninos, e que
as diferenas entre o desempenho em matemtica tendem a se reduzir, pelo menos,
em vrios pases. No entanto, essa uma viso equivocada, porque, por um lado, as
desigualdades permanecem quanto ao sucesso escolar, chegando at a ressurgir em
pases nos quais haviam decrescido; por outro lado, no podemos pensar sobre as
questes de gnero apenas em termos de acessibilidade e de aproveitamento no ensino
obrigatrio. Como a experincia da matemtica vivida na escolaridade de base, tambm
crucial para o futuro dos alunos. Vrios estudos mostram o tratamento diferenciado
entre meninas e meninos na sala de aula. Eles mostram que as atividades propostas aos
alunos, o modo como so conduzidas, os papis atribudos a uns e a outros e a forma
como seus trabalhos so valorizados contribuem para essa diferenciao. A isso, soma-se
o peso dos esteretipos culturais e sociais, com o resultado de que as meninas, embora
com resultados iguais, tm menos confiana do que os meninos nas suas capacidades para
prosseguir os estudos em matemtica, e so mais propensas a excluir a matemtica de
suas perspectivas profissionais.

As dificuldades existentes esto bem documentadas em vrias pesquisas e estudos disponveis.

Esses relatos tambm descrevem numerosas atividades cuja eficcia foi demonstrada (ver, por

24 O documento de discusso deste estudo (ICMI 20) est acessvel no site do ICMI.
 51

exemplo, HANNA, 1996; LEDER; FORGASZ; SOLAR, 1997; CORBETT; HILL; SANTA ROSA,
2008; LEDER; FORGASZ, 2008). importante que os professores estejam cientes dessas
questes, por meio da formao inicial e continuada.25 Tambm importante que as aes
levadas a cabo sejam valorizadas e apoiadas institucionalmente.

25 A esse respeito, ver, por exemplo, o site da associao Femmes et Mathmatiques, que prope
vrias atividades para alunos e professores. Disponvel em: <www.femmes-et-maths.fr>.
 53

12. O desafio da pesquisa

s desafios de uma educao matemtica de qualidade para todos no podem

ser superados sem o desenvolvimento de novos conhecimentos por meio da
pesquisa. Nas ltimas dcadas, os estudos em educao matemtica tm se
desenvolvido de forma significativa. Inicialmente, isso permitiu um melhor entendimento
sobre o processo de aprendizagem dos alunos, suas dificuldades e seus obstculos, cuja
superao marca a aprendizagem, tanto das noes fundamentais da escolaridade de base
como das formas de raciocnio e prova, das representaes e das linguagens por meio das
quais os objetos matemticos so alcanados. Tambm permitiu uma melhor compreenso
sobre o funcionamento dos sistemas didticos, as transposies do conhecimento matemtico
que neles ocorrem, as interaes que neles se estabelecem entre os diferentes atores e os
seus efeitos. Suscitou o interesse nas potencialidades para a aprendizagem oferecidas pela
tecnologia e na forma como essas potencialidades so ou no integradas na prtica real das
aulas. Mais recentemente, tem-se centrado nos professores, nas suas convices e crenas
sobre a matemtica e o seu ensino, nos seus conhecimentos e competncias, e como estes se
desenvolvem.Tem procurado entender a complexidade das prticas de ensino, o que determina
os seus mecanismos evolutivos, e questionado a formao de professores e os seus efeitos.
Tem procurado ainda compreender melhor a dimenso cultural do ensino e da aprendizagem.
Assim, foi constitudo um conjunto substancial de conhecimentos, e os trabalhos regulares
de reorganizao e sntese do uma ideia disso (ver, por exemplo, BISHOP et al., 1996, 2003;
GUTIRREZ; BOERO, 2006; LESTER, 2007; alm dos estudos j citados da ICMI). Contudo,
esse conhecimento ainda tem um potencial limitado para conduzir as mudanas necessrias
em contextos diversos, e muitas vezes difceis e com meios muito limitados de ao, para
antecipar os possveis efeitos das escolhas educacionais realizadas, para abordar a questo das
mudanas de escala. Paralelamente ao desenvolvimento de uma pesquisa fundamental, que visa
a identificar e compreender os fenmenos, devem ser desenvolvidos mais estudos com foco na
ao didtica, e que tm os elementos do contexto e da mudana de escala como uma questo
central. Desse ponto de vista, o interesse renovado em pesquisas centradas no projeto/design
certamente encorajador (DESIGN-BASED COLLABORATIVE RESEARCH, 2003).

Contudo, destaca-se que a complexidade das questes relativas educao faz com que uma
investigao como a pesquisa didtica no permita seno uma abordagem parcial, bem como
no possa pretender orientar as mudanas necessrias.
54

importante favorecer a interao com outros campos de investigao relacionados com o

ensino e a aprendizagem de modo geral; da mesma forma, importante analisar o presente e
pensar no futuro luz de uma perspectiva histrica, quer se trate da histria da matemtica ou
da histria da educao.
 55

Resumo

ferecer uma educao matemtica de qualidade para todos na educao de

base um desafio ambicioso, cujo sucesso, para alm da generalizao do
acesso escolaridade bsica, passa pela capacidade dos pases de formar e
reter um nmero suficiente de professores qualificados. Formar professores qualificados
significa treinar professores capazes de ensinar matemtica de uma maneira estimulante,
que faa ver a matemtica tanto como uma cincia viva e ancorada na
histria como uma cincia em sintonia com o mundo e capaz de ajudar
a resolver seus problemas e aproximar as pessoas por seus valores
Tambm
universais. Tambm consiste em assegurar que a matemtica seja percebida consiste em
como uma cincia acessvel a todos e que pode fornecer, a cada um, assegurar que a
inesperados meios de compreenso e de ao. Significa no considerar matemtica seja
esse ensino como um ensino isolado, mas organizar as suas relaes com percebida como
as outras disciplinas, especialmente as cientficas. Tal projeto somente ser
uma cincia
possvel se for capaz de organizar a colaborao de todos, matemticos,
acessvel a todos
professores, formadores, educadores, especialistas e docentes de outras
disciplinas, decisores polticos, que devem trabalhar juntos para enfrentar
e que pode
esse desafio, bem como reforar a colaborao e a solidariedade nos planos fornecer, a cada
internacional e regional. Para esse fim, h um potencial real, incluindo as um, inesperados
regies mais desfavorecidas. Alm disso, tambm existem vrias aes a ser meios de
desenvolvidas em diferentes contextos, seja do ponto de vista econmico compreenso e
ou social e cultural, que podem ser fontes de inspirao para as polticas
de ao.
a ser implementadas. necessrio analis-las, avaliar os seus efeitos,
procurar identificar as condies e os processos que as moldaram em suas
possibilidades e limitaes, com a conscincia de que no podemos pensar em solues para
os problemas da educao sem considerar seriamente as caractersticas contextuais.

Atualmente, a evoluo tecnolgica abre novas oportunidades para superar esse desafio, e
absolutamente necessrio tirar proveito dela. No entanto, nenhuma ao ter resultados
substanciais e duradouros se a importncia do ensino de qualidade da matemtica e da
cincia no for reconhecida como uma prioridade no plano poltico, com tudo o que isso
implica, inclusive sobre a formao inicial e continuada, o status e as condies de trabalho
dos professores.
 57

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 63

Anexos

os anexos seguintes, as diferentes partes desta publicao so ilustradas por

meio de alguns exemplos que no so destinados de forma alguma a abranger
a diversidade das realizaes existentes, mas que podem servir como fontes de
inspirao. No entanto, tentamos escolher uma variedade de realizaes no mbito das questes
abordadas, das escolhas realizadas e dos contextos em causa. Na atualidade, para avanar em
direo a uma educao matemtica de qualidade para todos, parece-nos importante fornecer
meios de identificar de forma mais sistemtica o que existe e analis-lo de modo no superficial
para da tirar lies e, ento, tornar essas anlises amplamente disponveis.

Anexo 1: Relaes entre ensino da matemtica e ensino cientfico nos programas

alemes SINUS
Anexo 2 : Quarenta anos de pesquisa sobre ensino da matemtica e a matemtica
como uma atividade humana para todos: o Instituto Freudenthal
Anexo 3 : Problemas e desafios do ensino da matemtica: o caso das Filipinas

Anexo 4 : A formao continuada de professores no Japo: o conceito de lesson study

Anexo 5 : O aperfeioamento profissional dos professores de matemtica no Brasil:

problemas estruturais, iniciativas e esperanas
Anexo 6: Sistematizar os conhecimentos sobre a formao dos professores
de matemtica: estudo da IEA sobre a formao dos professores de
matemtica TEDS-M

Anexo 7 : Pesquisa sobre a formao dos professores de matemtica na frica do

Sul e na frica Meridional

Anexo 8 : Promover a excelncia do ensino da matemtica: National Centre for

Excellence in the Teaching of Mathematics (NCETM)

Anexo 9 : Por Que Matemtica? Uma exposio itinerante internacional

Anexo 10 : Objetivos matemticos: as Casas da Matemtica no Ir

64

Anexo 11 : Colaborao entre matemticos, professores e especialistas em didtica: o

exemplo da rede dos IREM
Anexo 12: A emergncia de comunidades de professores: o exemplo do
projeto Sesamath
Anexo 13: Estimular a interao e a colaborao: Teacher Education Around the
World: Bridging Policy and Practice, um seminrio do Park City Mathematics
Institute for Advanced Study (IAS), Einstein Drive, Princeton, Nova Jrsei
Anexo 14 : A reconstruo de uma comunidade matemtica no Camboja

Anexo 15: Lista dos participantes da reunio de especialistas

 65

Anexo 1. Relaes entre ensino da

matemtica e ensino cientfico nos
programas alemes SINUS
(em colaborao com Volker Ulm)1

O documento destaca a necessidade de se melhorarem as relaes entre o ensino da matemtica

e o ensino cientfico. Os programas SINUS implementados na Europa so uma boa ilustrao
das possibilidades que esto disponveis nesse assunto. Tambm importante mencionar que
o processo de desenvolvimento em larga escala comeou em 2010, com o projeto Fibonacci.

Nos ltimos anos, trs programas tiveram uma influncia significativa no ensino da matemtica
e de cincias nas escolas primrias e secundrias da Alemanha: SINUS (1998-2003), SINUS-
Transfer (desde 2003) e SINUS Grundschule (para a escola primria, desde 2004). Assim, cerca
de 3 mil instituies escolares tm sido associadas a esse processo de desenvolvimento do
sistema educacional, cada uma com foco em eixos especficos, tais como cultura do exerccio,
aprendizagem cumulativa, aprendizagem independente, medidas especficas para meninas ou
meninos ou mtodo de trabalho cientfico. Disponvel em: <http://sinus-transfer.eu>.

Nos programas SINUS, o ensino da matemtica e o ensino das cincias se inter-relacionam em

diversos nveis.

1. O primeiro nvel, exerccios e temas,

imediatamente evidente

No desenvolvimento de uma cultura de exerccios para o ensino da matemtica, como o

caso dos programas SINUS, predominante o lugar dado aos problemas que surgem em
situaes reais especialmente na natureza. Isso requer que se compreenda a natureza e
as cincias, e que se seja capaz de realizar a modelagem matemtica. A cincia , portanto,
necessria para o ensino da matemtica. Por outro lado, a matemtica necessria para
permitir a resoluo quantitativa de problemas cientficos. Assim, os alunos descobrem que a

1 Volker Ulm professor de didtica da matemtica, na Universidade de Augsburgo, na Alemanha.

66

matemtica e as cincias abordam o mesmo assunto, na natureza, por exemplo, por meio de
abordagens diferentes e complementares.

Um dos objetivos dos programas SINUS consiste em permitir que os alunos adquiram conscincia
dessa complementaridade e das possveis interaes da matemtica com as cincias.

Os programas SINUS contm um mdulo, Experimentar os limites dos assuntos e abordagens

interdisciplinares (Experiencing subject boundaries and interdisciplinary approaches),
projetado especificamente para essa finalidade.

2. O segundo nvel, conceitos e metodologias

didticas, mais complexo

Por um lado, o mtodo cientfico de abordagem experimental para problemas foi transferido
para a educao matemtica. Os alunos so convidados a explorar situaes matemticas que
lhes so apresentadas, adotando uma abordagem experimental. Softwares so teis nesse caso,
particularmente na geometria dinmica. De forma ideal, podemos descrever os cenrios de
ensino e aprendizagem experimental como segue:

"" Confronto com um fenmeno matemtico.

"" Explorao do problema, com ajuda de uma ferramenta, como as TIC.

"" Estruturao das concluses.

"" Registro dos resultados.

"" Apresentao e discusso em aula.

Durante a explorao do problema em particular, pode-se comparar o computador com um

equipamento experimental nas cincias naturais. Esse conceito de matemtica experimental
facilita a aplicao das ideias didticas e pedaggicas gerais, como a aprendizagem cooperativa,
autnoma e com base em questionamentos das aulas cotidianas de matemtica.

Por outro lado, os conceitos e as metodologias de ensino que tinham sido desenvolvidas
originalmente para a educao matemtica foram transpostos para o ensino de cincias. Por
exemplo, muitas escolas participantes dos programas SINUS enfocaram sua ateno sobre a
forma de se comear um exerccio, a aprendizagem autnoma e cooperativa e a aquisio
de conhecimentos bsicos da matemtica. Os professores tm aprimorado sua maneira
de formular perguntas, de estruturar suas aulas e de abordar a matemtica. De um ensino
centrado nos professores, a nfase se deslocou gradualmente para o trabalho dos alunos
 67

no ambiente de aprendizagem. Como esses desenvolvimentos so relatados no mbito do

ensino e da aprendizagem, e como na Alemanha os professores de matemtica muitas vezes
tambm ensinam cincias, o impacto sobre a educao cientfica necessariamente forte. Assim,
os conceitos didticos concebidos essencialmente para o ensino da matemtica podem ser
aplicados com sucesso para o ensino de cincias. Com efeito, no ensino de matemtica e de
cincias, os problemas estruturais e as necessidades de desenvolvimento so muito semelhantes,
e os programas SINUS desenvolvem solues e conceitos gerais e facilmente transponveis.

Em projeto: o processo de desenvolvimento sistmico dos programas SINUS nas escolas da

Alemanha ser estendido a escolas europeias no mbito do programa Fibonacci. A partir
de 2010, as ideias dos programas SINUS e do projeto francs Pollen para cincias foram
multiplicadas e transpostas para os sistemas educacionais de pelo menos 21 pases europeus.

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68

Anexo 2. Quarenta anos de pesquisa

sobre o ensino da matemtica e a
matemtica como uma atividade humana
para todos: o Instituto Freudenthal
(em colaborao com Marja van den Heuvel-Panhuizen)2

Desde o final dos anos 1960, o Instituto Freudenthal da Universidade de Utrecht (Pases Baixos)
conduz pesquisas sobre a melhoria do ensino da matemtica. A ideia bsica desse trabalho
que faz parte da responsabilidade da comunidade internacional de pensadores e pesquisadores
no campo da educao matemtica entre os quais esto os membros do Instituto Freudenthal
oferecer aos alunos de todas as idades a comear por crianas pequenas em pr-escolas
ambientes de aprendizagem mais propcios para a aquisio de competncias e conceitos
matemticos. Aprender matemtica duplamente importante, no apenas para preservar a
vida na Terra por meio de uma economia e de uma tecnologia sustentveis, mas tambm para
o interesse pessoal em se adquirir uma cultura matemtica. A matemtica, como a leitura e
a escrita, uma das competncias humanas essenciais que permitem que os seres humanos
se expressem como tal e entendam o mundo em que vivem. A matemtica como atividade
humana, ideia desenvolvida pelo Instituto Freudenthal, e a matemtica para todos, seus objetivos
fundamentais e ambiciosos, so os princpios orientadores que desde o incio conduziram a
pesquisa e o trabalho do Instituto sobre o ensino de matemtica. Assim, nasceu uma teoria
didtica especfica, chamada atualmente de a educao matemtica realista, cujos marcos foram
definidos por Treffers e seus colegas do antigo grupo Wiskobas.

A matemtica como atividade humana designa uma abordagem do ensino da matemtica que
oposta tradicional. Ao invs de ensinar os conceitos matemticos prontos para assimilar,
permite que os estudantes descubram a matemtica, orientando-os no processo de reinveno.
O professor tem um papel proativo e dinmico a exercer, criando um ambiente de aprendizagem
estimulante e produtivo. A matemtica para todos visa a tornar a matemtica acessvel a todos os
estudantes, qualquer seja o seu nvel intelectual. Para alcanar esse objetivo, necessrio superar
a concepo simples da matemtica como uma forma de pensamento mais abstrato. Mesmo

2 Marja van den Heuvel-Panhuizen professora do ensino de matemtica no Instituto Freudenthal

para a Educao de Cincias e Matemtica, da Universidade de Utrecht, nos Pases Baixos.
 69

alunos menos dotados podem aprender a matemtica, utilizando-a para resolver problemas e se
servindo de estratgias contextuais informais. A heterogeneidade dos estudantes um desafio
real para a educao. A matemtica para todos tambm se dirige aos alunos mais dotados.

Os estudos realizados no Instituto Freudenthal representam uma sntese entre o conhecimento

terico, o conhecimento emprico e a experincia prtica no campo do ensino e aprendizagem
da matemtica. Os mtodos utilizados na concepo e na pesquisa, assim com a qualidade do
pessoal que os aplicam, revelam uma abordagem multidisciplinar, conduzida sob perspectivas
tericas e prticas estreitamente interligadas. Muitos membros do Instituto Freudenthal so, ao
mesmo tempo, pesquisadores e criadores dos programas de estudo e de softwares, ou ainda
exercem atividades tanto como conselheiros pedaggicos ou formadores de professores. Alm
disso, em diversos projetos, eles trabalham em colaborao com os professores de matemtica
ou de outras disciplinas ministradas nas escolas. Esses projetos abrangem uma grande diversidade
de contextos educacionais, da educao pr-escolar ao ensino superior, passando pelo ensino
primrio e pelo ensino secundrio geral e profissional. Eles tambm se estendem aos contextos
extraescolares de aprendizagem. Uma caracterstica essencial do Instituto Freudenthal reside
na escolha de uma abordagem integrada, na qual a pesquisa e o desenvolvimento, como a
formao de professores e a implementao por meio do desenvolvimento profissional de
professores em exerccio, esto estreitamente conectados. Alm disso, o Instituto Freudenthal
sempre esteve em contato com os autores de livros didticos, que eram livres para aplicar as
ideias do Instituto no ensino da matemtica e que, por sua vez, contriburam para o movimento
de reforma do ensino da matemtica que se iniciou no decurso das ltimas dcadas.

1. Em 2006, o Instituto Freudenthal, que inicialmente tinha um foco exclusivo no ensino

da matemtica, aliou-se aos departamentos de ensino de fsica, qumica e biologia,
para formar, dentro da Faculdade de Cincias da Universidade de Utrecht, o Institute
Freudenthal for Science and Mathematics Education (Instituto Freudenthal para a Educao
de Cincias e Matemtica). O texto aborda o Departamento de Educao Matemtica
desse novo Instituto Freudenthal.

2. Os trabalhos do Instituto Freudenthal tm como objetivo final a melhoria da qualidade

do ensino e da aprendizagem da matemtica. Uma aprendizagem considerada de
qualidade se os conhecimentos tericos e prticos ensinados aos estudantes so
pertinentes. Em outras palavras, os estudantes devem adquirir os conhecimentos
tericos e prticos que lhes sejam teis no presente, mas tambm para o seu futuro,
nos estudos e na vida profissional. Outro indicador da qualidade da aprendizagem
a eficcia da aprendizagem em termos de resultados. importante que a
aprendizagem seja transfervel, bem como que os estudantes sejam capazes de aplicar
os conhecimentos tericos e prticos adquiridos para enfrentar novos problemas e
situaes, dentro e fora da escola. Para garantir a qualidade do ensino, necessrio
70

dispor de contextos pedaggicos, modelos didticos e ferramentas que permitam

alcanar um alto rendimento nas competncias e nas atitudes dos estudantes em
relao matemtica.

Finalmente, e mais importante, a qualidade dos professores desempenha um papel

importante no ensino da matemtica, tanto para a sua implementao quanto para as
inovaes realizadas. O primeiro aspecto est mais relacionado formao de futuros
professores, enquanto que o segundo diz mais respeito s sugestes oferecidas por
professores experientes, mas ambos no esto menos interligados por isso e devem ser
considerados de forma conjunta.

Se a reforma do ensino da matemtica foi um grande sucesso nos Pases Baixos, a

julgar pelos resultados obtidos nos estudos internacionais comparativos sobre o
aproveitamento dos alunos (TIMSS e PISA), note-se que esse processo ocorreu sem
ou quase sem a interveno direta do governo do pas. De fato, a comunidade como
um todo, pesquisadores e desenvolvedores de contedo do ensino da matemtica,
formadores na rea de matemtica e conselheiros escolares, autores de livros didticos
e inspetores escolares apoiaram a reforma e permitiram sua orquestrao com os
professores. Se o governo desempenhou um papel, esse foi o de financiar o dispositivo
e manter a infraestrutura de ensino da matemtica. Os professores e todos os outros
envolvidos no processo da reforma puderam se encontrar nas conferncias e trocar
ideias, experincias e materiais, graas aos sites da internet e aos peridicos.

Fornecer aos membros da comunidade matemtica a oportunidade de contribuir para

o prprio desenvolvimento permitiu uma melhor apropriao, assim como resultou em
uma relao de custo-benefcio positiva. Apesar dos bons desempenhos registrados em
termos de aproveitamento escolar, durante muitos anos, o governo dos Pases Baixos
dedicou um oramento limitado educao em comparao a outros pases.

Esse processo de autogesto da reforma educacional no ocorre sem perigos.

Por exemplo, a reforma no produziu um sistema nacional de aperfeioamento
profissional para os professores durante a sua carreira. A esse respeito, os nmeros
apresentados no relatrio TIMSS 2007 mostram a dura realidade. O sistema de
aperfeioamento profissional dos Pases Baixos pouco desenvolvido se comparado
ao de vrios outros pases. Ou ainda, na ausncia de tal sistema, a qualidade do ensino
pode ser seriamente comprometida. Especialmente nas escolas primrias, nas quais
os professores ministram todas as matrias, indispensvel que eles se beneficiem de
cursos de reciclagem. Notadamente, esse o caso da utilizao de novas tecnologias
para o ensino da matemtica.
 71

Sobretudo, so as tecnologias de informao e comunicao (TIC) que realmente

contriburam para promover o desenvolvimento do ensino da matemtica. Com
efeito, por meio da revitalizao de modelos didticos, como a sequncia de nmeros
e a barra de fraes, as TIC esto no centro do ensino de matemtica. Alm disso,
as TIC permitem que os estudantes utilizem modelos prprios para as situaes-
problema e criem ambientes que os estimulem a propor as questes entre si, a
experimentar ideias e a investigar as provas para demonstrar suas hipteses. Ao faz-
lo, eles fazem a matemtica. Graas a essas atividades, os alunos se tornam, mais
do que tudo, atores da sua prpria aprendizagem de matemtica. O uso de (mini)
jogos para ensinar a matemtica um exemplo disso. Os softwares ldicos ajudam
os alunos a alterar sua relao com a matemtica e facilitam a repetio natural de
exerccios, condio essencial para o domnio dos conhecimentos fundamentais da
matemtica. Finalmente, a tecnologia da internet e as tecnologias mveis abriram
novas possibilidades de avaliao e aprendizagem a distncia, e podem se constituir
como meios eficazes para que os professores acessem os resultados educacionais
mais recentes. Portanto, no Instituto Freudenthal, as TIC so um tema-chave para o
trabalho de pesquisa e desenvolvimento no ensino da matemtica. O uso das TIC
para superar as barreiras geogrficas fornece acesso a um campo totalmente novo de
possibilidades para realizar a matemtica para todos.

3. Os trabalhos conduzidos pelo Instituto Freudenthal tm atrado a ateno da

comunidade internacional. Muitos colegas estrangeiros se interessam por eles. Os
projetos conjuntos e os programas de cooperao foram criados dessa maneira. Desde
a poca de Freudenthal, o Instituto uma comunidade de investigao aberta para o
mundo, que trabalha em colaborao com pesquisadores de diversos pases e recebe um
fluxo constante de visitantes estrangeiros. Alm de compartilhar ideias e experincias,
bem como a realizao de projetos conjuntos de pesquisa ou desenvolvimento, o
Instituto Freudenthal coloca disposio de outros pases os materiais didticos, tais
como trajetrias longitudinais de ensino e aprendizagem, sries de modelos de aulas e
minijogos com base nas TIC. Naturalmente, essa cooperao no se limita traduo
e difuso desses materiais. De fato, os materiais pedaggicos concebidos para as
escolas dos Pases Baixos no so utilizveis da mesma forma em outros pases. Eles
devem ser adaptados e, em particular, modificados em funo da cultura do pas e
da sua concepo de educao. o que ocorre nos exemplos que se seguiram ao
Realistic Mathematics Education in Transit. O Mathematics in Context foi um dos grandes
projetos internacionais do Instituto Freudenthal, que foi realizado pelo Wisconsin Center
for Education Research (WCER) da Universidade de Wisconsin-Madison (University
of Wisconsin-Madison), nos Estados Unidos. Para esse projeto, o Instituto Freudenthal
desenvolveu a verso preliminar de uma coleo de livros didticos de matemtica
72

para estudantes norte-americanos do nvel intermedirio. A verso final desses livros foi
desenvolvida por meio de um processo de experimentao e reviso, realizado sob a
orientao de pesquisadores da Universidade de Madison.

Para mais informaes, consultar os seguintes sites:

<http://info.eb.com/html/print_math_in_context.html>;
<http://www.project2061.org/publications/textbook/mgmth/report/2context/info.htm>;
<http://www.marketwire.com/press-release/Encyclopaedia-Britannica-Inc-985121.html>.

O projeto TAL, conduzido pelo Instituto Freudenthal a pedido do Ministrio da Educao

dos Pases Baixos, visava elaborao de trajetrias longitudinais de ensino e aprendizagem
da matemtica na escola primria, com o objetivo fornecer aos professores uma viso geral
dos progressos da aprendizagem da matemtica em diferentes classes de nvel primrio, assim
como para assegurar a coerncia do currculo. Vrios pases manifestaram interesse por essas
trajetrias e, assim, os materiais foram traduzidos para o ingls. Isso deu origem a novos projetos.

O projeto Count One Count All (COCA), disponvel em: <http://www.fi.uu.nl/coca/>, foi
lanado em colaborao com a Universidade da Cidade do Cabo (University of Cape Town
UCT) e com a Universidade Tecnolgica da Pennsula do Cabo (Cape Peninsula University of
Technology CAPUT). Um dos objetivos desse projeto que foi financiado pelo South Africa-
Netherlands Research Programme on Alternatives in Development (SANPAD) foi o de oferecer
aos professores sul-africanos um documento que descreve o caminho da aprendizagem dos
nmeros durante os primeiros anos da escola primria. Esse caminho da aprendizagem foi
concebido com base no projeto TAL e em conexo ao currculo oficial do pas (South African
National Curriculum Statement).

Alm disso, uma editora mexicana de livros didticos est trabalhando em uma verso do TAL
em espanhol, que inclusive j usada para o desenvolvimento profissional de professores na
Argentina, disponvel em: <http://www.fi.uu.nl/nl/Poster_TAL-Alta-final.pdf>.

Outro exemplo do Realistic Mathematics Education in Transit desenvolvido por um instituto

indonsio de desenvolvimento, o Development Institute of Pendidikan Matematika Realistik
Indonesia, disponvel em: <http://www.pmri.or.id/>. A principal misso do IP-PMRI consiste em
melhorar a qualidade do ensino da matemtica na Indonsia, por meio da implementao de
uma verso local da educao matemtica realista. No mbito do projeto DO-PMRI, o IP-PMRI
estuda, em colaborao com o Instituto Freudenthal, o APS e o Ministrio da Educao da
Indonsia, uma abordagem participativa que visa a melhorar a qualidade dos professores de
matemtica, fornecendo-lhes ferramentas e metodologias pedaggicas suscetveis de dar aos
estudantes indonsios mais chances de apreciar e entender a matemtica.
 73

Um ltimo exemplo de projeto realizado fora do territrio dos Pases Baixos o projeto
Th!nklets, que lida com minijogos para os ensinos primrio e secundrio. Esses minijogos podem
ser baixados gratuitamente, disponvel em: <http://www.fi.uu.nl/thinklets/>, e so muito populares,
especialmente entre as crianas de 8 a 12 anos. Atualmente, o Instituto Freudenthal trabalha na
adaptao desses minijogos, para que possam funcionar nos computadores portteis XO.

Para mais informaes sobre as atividades do Instituto Freudenthal, consultar o site: <http://
www.fi.uu.nl/nl/brochureFIsme.pdf>.
74

Anexo 3. Problemas e desafios do

ensino da matemtica: o caso das Filipinas
(em colaborao com Merle C. Tan)3

O caso das Filipinas mencionado neste documento (Seo 8), e so mencionados projetos
importantes relativos ao ensino de matemtica no pas. Este Anexo traz informaes
complementares sobre o contexto filipino e apresenta os esforos empreendidos atualmente
para enfrentar o desafio de uma educao matemtica de qualidade para todos e promover
prticas pedaggicas mais estimulantes.

As Filipinas tm orgulho de contar com cidados nacionais entre os premiados de grandes

competies internacionais de matemtica. Alm disso, numerosos cientistas, engenheiros e
matemticos filipinos realizaram as provas de sua competncia no exterior. Contudo, desolador
constatar os desempenhos, decepcionantes em mbito global, registrados pelos alunos filipinos
nos estudos nacionais e internacionais de avaliao em matemtica. Foram apresentadas vrias
razes para explicar essa situao.

Uma primeira razo se refere ao programa curricular de dez anos da educao bsica, que
qualificada como sobrecarregada. Os temas e as competncias, que so tratados durante o
perodo de 12 anos em outros pases, so cobertos no pas em apenas dez anos. A matriz de
contedos sacrificada em benefcio de uma cobertura expandida. Alm disso, esse programa
o mesmo em todo o territrio e, ento, a taxa de abandono alta, prova de que ele no atende
s necessidades de estudantes de comunidades diferentes. Segundo um estudo do UP NISMED,
essa uma das razes para o fraco nvel dos estudantes filipinos em cincias e em matemtica.

A isso, acrescenta-se uma falta de instituies qualificadas em matemtica, em particular no

nvel elementar, no qual oferecida uma formao generalista. Por outro lado, os professores
de matemtica mais experientes de melhores estabelecimentos pblicos e privados deixam o
pas, quando j no o deixaram. Alm disso, os professores da escola secundria especializados
em matemtica escolheram outra vida profissional e se inscreveram para seguir uma formao
superior na carreira de pesquisa ou da administrao e fiscalizao.

3 Merle C. Tan diretora do Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educao em Cincia

e Matemtica da Universidade das Filipinas (UP NISMED), em Manila.
 75

O ensino da matemtica permanece centrado nos professores. Preocupados em terminar o

programa dentro do prazo e confrontados com classes numerosas, os professores tendem a
adotar uma pedagogia orientada pela transmisso, em vez de permitir que os alunos realizem
exerccios prticos, teis e estimulantes. Eles se apoiam em livros, mas so incapazes de detectar
os erros. Apesar de as pesquisas mostrarem que as crianas aprendem melhor quando o ensino
lhes fornecido na sua lngua materna, a matemtica ensinada a elas em ingls, mesmo no
primeiro ano. Suas dificuldades para compreender os conceitos decorrem de suas dificuldades
para entender o ingls, que uma lngua estrangeira para muitos alunos de diferentes
comunidades.

Com a inteno de desenvolver o esprito crtico dos alunos filipinos e suas atitudes em
utilizar seus conhecimentos matemticos para gerar e difundir ideias novas, tomar decises
sensatas para melhorar a qualidade de suas vidas e contribuir para criar uma sociedade justa
e humana, o governo filipino lanou um programa de reforma da educao bsica. A meta
claramente consiste em estabelecer um currculo de matemtica integrado e em espiral e
dar nfase a uma abordagem de ensino evolutivo e com base em trabalhos prticos, com a
elaborao de normas para um ensino de matemtica eficaz e com a aplicao progressiva
de desenvolvimento profissional dos professores. O programa de formao inicial foi revisado
e, desde ento, contm mais mdulos orientados para o contedo e a pedagogia. Ademais, o
envolvimento da comunidade na gesto e na responsabilidade da educao foi institucionalizado;
a nfase foi colocada nas atitudes pedaggicas associadas aprendizagem das crianas, mais do
que sobre o acmulo de ttulos e diplomas desde a formao preparatria, a contratao e a
inspeo; e as infraestruturas escolares que utilizam tecnologias adequadas e de baixo custo
foram modernizadas.

O UP NISMED, como centro nacional para a pesquisa e a inovao, exerce um papel de liderana
na melhoria da qualidade de ensino da matemtica, participando do estudo sobre a forma
de aprendizagem dos alunos, o Learners Perspective Study, j mencionado neste documento,
promovendo diferentes formas de avaliao e desenvolvendo materiais escolares apoiados pela
tecnologia. Esses esforos contribuiro para melhorar o estado de esprito dos professores e
dos estudantes, para que eles no digam mais eu sei, mas sim eu sei como aprender, e para
que eles aprendam a exercer seu senso crtico para se tornar cidados produtivos.
76

Anexo 4. A formao continuada de

professores no Japo: o conceito de
lesson study

O conceito de estudo coletivo em uma aula ou jugyokenkyu, em japons, difundido sob a

denominao de lesson study, significa um modelo de desenvolvimento profissional dos
professores que existe h muito tempo no Japo, sobre o qual o estudo internacional TIMSS
chamou ateno. O lesson study constitui uma forma particular de estudo dentro da escola, o
konaikenshu, considerado como parte integrante do trabalho do professor.

O objetivo desse modelo est na elaborao coletiva, por um grupo de professores, de uma
aula com os objetivos gerais e especficos definidos de forma cuidadosa a partir de um estudo
aprofundado dos documentos curriculares, e levando em conta os objetivos de longo prazo
da aprendizagem dos alunos. A preparao leva ao desenvolvimento de um plano detalhado
da aula prevista, que inclui previses sobre o comportamento dos alunos e possibilidades de
suas trajetrias de aprendizagem, bem como indica de forma precisa os pontos que se deseja
destacar, a se concentrar na observao da realizao da aula. Esta efetivamente realizada
em seguida, por um dos professores do grupo, com os outros professores presentes atuando
como observadores, mas sem interveno, salvo algumas excees. A prpria realizao
seguida por uma fase de avaliao e reviso, com uma ou mais reunies, nas quais o professor
que ministrou a aula apresenta suas impresses e reflexes, os outros professores tambm
expem suas observaes e reflexes; ento, as discusses aprofundadas que so realizadas,
tanto no mbito matemtico quanto no didtico, podem conduzir a uma reviso do projeto
inicial, que por sua vez ser testada. O conjunto obedece, portanto, a uma estrutura precisa,
cujos diversos componentes so descritos de forma minuciosa na literatura (ver, por exemplo,
STIGLER; HIEBERT, 1999).

A observao desse dispositivo atraiu a ateno de pesquisadores sobre a qualidade das

discusses e sobre o trabalho, tanto matemtico como didtico, que suscita entre os membros do
grupo. Ele tambm atraiu ateno sobre o papel que exerce no contexto japons para sustentar
os desenvolvimentos curriculares, promover evolues das prticas, apoiar a integrao dos
professores novatos e ajud-los a desenvolver suas competncias profissionais. O dispositivo se
tornou assim um objeto de estudo, com os pesquisadores analisando mais detalhadamente seu
funcionamento, para identificar as regularidades e as variabilidades dentro da prpria aplicao,
 77

para compreender os processos que levam a um caminho aparentemente eficaz para a melhoria
do ensino no contexto japons, aquilo que pode ser transposto para outros contextos e suas
condies especficas (ver, por exemplo, FERNANDEZ; YOSHIDA, 2004; ISODA et al., 2007).
de importncia particular que esse dispositivo tenha se expandido atualmente para fora
do contexto japons, sendo importado especialmente pelos Estados Unidos, onde tende a se
desenvolver de forma rpida.

O artigo de Lewis, Perry e Murata (2006) se interessa mais particularmente por essas
questes. Ele prope diferentes hipteses relativas forma como esse dispositivo pode
contribuir para a melhoria da educao matemtica: o processo de refinamento progressivo
das aulas, o aprofundamento do conhecimento dos professores (conhecimentos matemticos
e de ensino, capacidade de observar os alunos e de relacionar a atividade cotidiana com as
finalidades do ensino no longo prazo), a motivao dos professores e seu engajamento em
uma comunidade (motivao para evoluir, relaes com colegas suscetveis de fornecer ajuda,
sentido de responsabilidades em relao comunidade), os recursos produzidos (planos de aula
elaborados que destacam as possveis formas de pensar dos alunos, instrumentos que apoiam
a aprendizagem coletiva quanto progresso do dispositivo). Contudo, os autores tambm
destacam que, para se ter uma compreenso real dos mecanismos em jogo, so necessrias
pesquisas que ainda esto surgindo. Trs prioridades so claras: a ampliao da base de dados
sobre o dispositivo, tanto no Japo como nos pases para os quais ele foi transposto, em particular
nos Estados Unidos; a compreenso dos mecanismos por meio dos quais o dispositivo influi no
ensino; o teste dos ciclos de concepo-realizao-avaliao-melhoria e a anlise de seus efeitos.
Segundo os autores, estabelecer essas prioridades vai de encontro a uma pesquisa que, nos
Estados Unidos em particular, valoriza sobretudo as ideias novas em detrimento do refinamento
das abordagens existentes e do estudo das inovaes iniciadas pelos praticantes. Ela requer o
reconhecimento da relevncia do que se chama de uma local proof route (rota local de prova),
por meio das inovaes de iniciativa local que podem conduzir a melhorias substanciais de
grande alcance e do engajamento dos pesquisadores em um trabalho de explicao, de apoio
ao desenvolvimento e de teste sistemtico dessas inovaes.

Assim, o dispositivo da lesson study e as reflexes e estudos que ela motiva nos parecem ilustrar
as mltiplas ideias que foram desenvolvidas neste documento: a importncia de se pensar sobre
a evoluo das prticas em termos parcialmente renovados, bem como sobre os modos de
formao continuada dos professores, ao colocar nfase nas tarefas profissionais do ensino, em
primeiro lugar situando a concepo e a implementao de sesses de ensino; a importncia
para o desenvolvimento profissional dos professores da colaborao na comunidade de prtica
e/ou de pesquisa; a importncia de a pesquisa estar aberta a inovaes vindas do campo, mas
tambm a necessidade da pesquisa de compreender os mecanismos e avaliar seus efeitos; o
cuidado ao se ter frente transposies precipitadas, que funcionam ou parecem funcionar em
78

um determinado contexto, frequentemente sem se atentar para os aspectos mais superficiais.

Por fim, queremos destacar que o estudo da ICMI mencionado no documento de Even e Ball
(2009) mostra vrios exemplos de prticas de formao continuada de professores que, sem ter
necessariamente a sofisticao e, sobretudo, o alcance do dispositivo das lesson studies, tambm
obedecem a esses princpios. Eles so favorecidos pela evoluo tecnolgica, que, ao permitir o
trabalho coletivo sobre os vdeos de prtica, favorece um acesso a distncia para as prticas e
uma formao que atende melhor s necessidades reais dessa prtica.

Referncias

EVEN, R.; BALL, D. (Eds.). The professional education and development of teachers of Mathematics: the 15th
ICMI Study. New York: Springer Science, 2009. 277 p.

FERNANDEZ, C.; YOSHIDA, M. Lesson study: a Japanese approach to improving Mathematics learning and
teaching. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004.

ISODA, M. et al. Japanese lesson study in Mathematics: its impact, diversity and potential for educational
improvement. Singapore: World Scientific, 2007.

LEWIS, C.; PERRY, R.; MURATA A. How should research contribute to instructional improvement? The case
of lesson study. Educational Researcher, v. 35, n. 3, p. 1-14, 2006. Disponvel em: <http://edr.sagepub.com/cgi/
content/abstract/35/3/3>.

STIGLER, J.; HIEBERT, J. The teaching gap: best ideas from the worlds teachers for improving education in
the classroom. New York: The Free Press, 1999.
 79

Anexo 5. O aperfeioamento
profissional dos professores de
matemtica no Brasil: problemas
estruturais, iniciativas e esperanas
(em colaborao com Yuriko Yamamoto Baldin)4

Este Anexo apresenta uma descrio de algumas iniciativas relativas ao aperfeioamento

profissional dos professores de matemtica no Brasil, em particular formao inicial e aos
recentes investimentos do Ministrio da Educao (MEC) para melhorar os conhecimentos
tericos e prticos dos professores. Este texto tem a inteno de mostrar uma viso global
do avano de alguns projetos recentes que tratam da formao continuada de professores de
matemtica no Brasil. Ele prope uma breve introduo ao sistema de formao dos professores
que atuam nas escolas da educao bsica no Brasil, os principais problemas encontrados no
ensino de matemtica nos nveis elementares e as iniciativas recentes realizadas pelo MEC e
pelas universidades quanto ao enquadramento de projetos em colaborao.

A educao bsica no Brasil: A educao bsica no Brasil organizada em dois nveis, o fundamental
e o secundrio ou mdio. O ensino fundamental abrange do 1 ao 9 ano e se destina s crianas
a partir dos 6 anos de idade. O ensino pr-primrio no obrigatrio no Brasil, mas, aps
vrios anos, a poltica educacional destaca a necessidade de que o governo invista fortemente
nesse nvel. O ensino secundrio ou mdio, que se estende do 10 ao 12 ano, confiado s
secretarias de Educao de cada estado da Federao. Os anos da escola maternal e os cinco
primeiros anos do ensino fundamental so de responsabilidade dos municpios, e no perodo de
alguns anos est prevista a extenso dessa responsabilidade para o ciclo completo do ensino
fundamental. Atualmente, os quatro ltimos anos do ensino fundamental continuam, em geral,
sob controle do Estado e, logo, de um sistema de gesto administrativa diferente daquele
dos cinco primeiros anos da escolaridade. O MEC determina as orientaes do programa de
ensino (os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs), que so, em geral, integradas poltica
educacional de cada estado.

4 Yuriko Yamamoto Baldin professora associada snior do Departamento de Matemtica da

Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e representante do Brasil junto Comisso
Internacional de Instruo Matemtica (ICMI).
80

No artigo de Baldin e Guimares, menciona-se que

a ruptura da poltica educacional durante os anos intermedirios da

escolaridade elementar percebida como uma das causas da dificuldade
de se seguir um currculo pedagogicamente coerente de ensino da
matemtica nesse nvel. No se trata apenas de um problema poltico, mas
tambm de um problema de descontinuidade na formao de professores.
A formao preparatria destinada aos professores dos primeiros anos
muito deficiente, tanto no plano do contedo matemtico como no
das metodologias pedaggicas a serem aplicadas nessa disciplina. Quanto
formao preparatria dos professores do 6o ao 9o ano, em geral ela
no enfatiza a fase de aprendizagem real dos alunos que devem avanar
para o ano seguinte em um novo sistema, de modo que a transio dos
anos elementares para os intermedirios da educao bsica fundamental
apresenta falhas (BALDIN; GUIMARES, 2009, s.p.).

A formao concebida para preparar os professores responsveis pelos ltimos anos da educao
fundamental e pelos anos da escola mdia uma formao inicial nas universidades e com
concentrao em uma rea de conhecimento especfica. Por outro lado, os professores dos cinco
primeiros anos da escola elementar so formados em um curso universitrio de pedagogia, no
qual a base de conhecimentos matemticos inexistente ou pouco desenvolvida. A falta de
uniformidade na formao da maioria dos professores de nvel elementar e o desconhecimento
da transio entre os nveis pelos professores do secundrio so, consequentemente, os principais
problemas que a formao de professores de matemtica enfrenta no Brasil. Alm disso,
considerando a extenso do imenso territrio, as diferenas econmicas e sociais que existem
entre uma regio e outra, a dinmica social do pas suscita outras importantes dificuldades e,
portanto, necessrio que, paralelamente s iniciativas do governo central, sejam conduzidas
outras iniciativas surgidas em diferentes setores da sociedade. Um dos principais problemas que,
em muitas regies, professores que no receberam educao formal so recrutados em carter
temporrio para ensinar nas escolas locais e suprir suas necessidades. O territrio do Brasil tem
mais de 8,5 milhes de km; segundo a base de dados do MEC, em 2007, o pas contava com mais
de 46 milhes de alunos inscritos em mais de 165.800 estabelecimentos pblicos em nvel de
educao bsica, disponvel em: <www.inep.gov.br>.

Iniciativas recentes relativas ao desenvolvimento profissional de professores de matemtica: Os cursos

de ensino formal presencial se mostram insuficientes para fazer frente ao nmero considervel
de alunos inscritos nas escolas de nvel fundamental. Para tentar atender s necessidades dos
professores formados para a educao bsica, o governo colocou em prtica, a partir de
2007, um sistema de ensino a distncia (a Universidade Aberta do Brasil UAB), que utiliza
as infraestruturas tecnolgicas das universidades profissionais e tcnicas existentes em todo o
 81

territrio do pas. Atualmente, de modo mais especfico para a formao de professores de

matemtica encarregados dos anos intermedirios da educao fundamental (do 6o ao 9o ano)
e da educao secundria/mdia (do 10o ao 12o ano), 27 estabelecimentos oferecem cursos de
licenciatura a distncia, assim como o acompanhamento dos estudantes por tutores e material
didtico online. O primeiro objetivo desse sistema consiste em reduzir a escassez de professores
na educao bsica. Uma anlise do seu impacto sobre a qualidade da educao ser realizada
no futuro prximo, quando os formados chegarem ao mercado de trabalho.

No que diz respeito formao continuada dos professores, foram lanadas diversas iniciativas,
notadamente na categoria de projetos especficos conduzidos por universidades e grupos de
pesquisa, com o apoio de rgos pblicos de financiamento, entre os quais a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), disponvel em: <www.capes.gov.
br>, do MEC. O projeto Pr-Cincias/CAPES, realizado nos anos 1990, visava, por exemplo,
atualizao da formao de professores da educao de nvel secundrio, introduzindo conceitos
inovadores, tais como a interdisciplinaridade e a intradisciplinaridade da matemtica e das cincias,
e a utilizao da tecnologia nas metodologias de ensino e aprendizagem. Porm, essas iniciativas
tiveram efeitos isolados, em mbito regional e de escopo limitado. Mais recentemente, o MEC
implementou uma rede nacional para a formao continuada de professores, chamada de
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, que visa a criar um sistema nacional
estruturado de formao (especialmente em matemtica) para os professores do ensino
fundamental, para promover a aquisio de conhecimentos e metodologias de ensino. Desde
2006, o projeto Pr-Letramento, voltado especificamente para o conhecimento bsico de
matemtica de professores do ensino fundamental, realizado por universidades e pesquisadores
da Rede em todo o pas. Como parte desse projeto, 50 mil professores do ensino fundamental
realizaram seis meses de treinamento, e outros muitos mais continuaram seus estudos. Com base
em um estudo comparativo de dados extrados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) do MEC realizado em 2005 e 2007, ou seja, antes e depois do lanamento do projeto,
um interessante relatrio (BARROSO; GUIMARES, 2008) analisou a possvel existncia de
uma relao entre o projeto Pr-Letramento com foco em matemtica e a melhora das notas
de matemtica dos alunos do ensino fundamental. O estudo destaca uma mudana significativa
nas notas em regies que se beneficiaram do projeto, especialmente no norte do pas, uma
regio onde tradicionalmente so registrados os resultados mais baixos. Essa anlise continuar
a mensurar o progresso do projeto.

Uma outra iniciativa financiada por recursos pblicos o programa especial realizado em
conexo com a Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP), organizada
pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), um instituto de pesquisa de renome
internacional, e pela Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). A OBMEP teve sua primeira
edio em 2005, dirigida apenas aos alunos do 6o ao 12o ano escolar (6o ao 9o ano da
82

educao fundamental e trs anos da educao secundria/mdia) das escolas pblicas; em

2009, mais de 19 milhes de alunos de 43.854 escolas, representando 99,03% dos municpios
do pas, participaram da OBMEP. O projeto consiste na aplicao de provas para descobrir
estudantes especialmente dotados em matemtica, mas tambm no oferecimento s escolas
e a seus professores de materiais didticos inovadores (srie de problemas). Por outro lado,
um programa especial de estudos financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio da Cincia e Tecnologia oferece bolsas de
estudo aos 300 primeiros premiados na Olimpada.5 Esse programa de estudos coordenado
e realizado com a colaborao das universidades de pesquisa do pas. O material do estudo
foi especialmente concebido e desenvolvido por pesquisadores especialistas e disponibilizado
gratuitamente aos professores e ao pblico em geral, disponvel em: <www.obmep.org.br>.
Muitos professores utilizam o projeto com proveito. Um relatrio recente apresenta um estudo
estatstico sobre o impacto da participao das escolas na OBMEP quanto ao nvel da mdia em
matemtica de cada escola participante na Prova Brasil (INEP/MEC), uma avaliao em grande
escala do aproveitamento dos alunos, e constatou uma melhoria nos resultados. O mesmo
documento fornece dados precisos sobre os aspectos tcnicos (BIONDI; VASCONCELOS;
MENEZES-FILHO, 2009).

Tambm na rea de desenvolvimento profissional de professores em matemtica, uma iniciativa

igualmente importante, que demonstra o crescente interesse dos educadores na formao
(atual ou futura) dos professores de matemtica, a criao de vrios programas de ps-
graduao em matemtica e em ensino de matemtica. Os cursos, em nvel de mestrado (ou
doutorado, em pelo menos um caso), se dirigem de forma mais especfica aos professores de
matemtica que atuam na educao bsica e enfocam conhecimentos especficos e estratgias
de ensino. Alm disso, nota-se que, pelo menos em um estado da Federao, oferecido
um programa de apoio aos professores de escolas pblicas que desejam cursar mestrado
ou doutorado. Diversos organismos pblicos que financiam pesquisas para os projetos, em
diferentes estados, tambm investem em programas que visam a promover a participao de
escolas pblicas em projetos de investigao destinados a melhorar todos os aspectos do ensino
e aprendizagem na educao bsica. Essas iniciativas refletem a extenso das necessidades de um
sistema de educao bsica que se esfora para superar as inmeras dificuldades ocasionadas
por problemas socioeconmicos ou pela falta de domnio do conhecimento e das metodologias
por parte dos professores.

Concluses: Os pargrafos acima fornecem uma viso global, ainda que incompleta, das iniciativas
realizadas na rea de desenvolvimento profissional de professores de matemtica no Brasil.
Entretanto, essas iniciativas ilustram o dinamismo do movimento iniciado recentemente por
diversos setores do sistema educacional, sejam estes os tomadores de deciso, como o MEC,

5 N.T.: O prmio extensivo a mais premiados, alm dos 300 primeiros colocados.
 83

pesquisadores envolvidos em programas de formao, ou educadores e pesquisadores que

participam dos projetos em curso. Tambm oportuno mencionar a iniciativa lanada em 2009
por um grupo de trabalho, com a finalidade de discutir contedos matemticos dos programas
de formao inicial de professores, conforme diferentes nveis de prticas de ensino. Esse grupo
tem a inteno de estender gradualmente suas atividades para participar e contribuir, como
grupo de discusso e consulta, no trabalho da ICMI. O Projeto Klein para o sculo XXI, lanado
pelo Comit Executivo da ICMI, uma oportunidade ideal para que esse grupo inclua em sua
agenda as questes levantadas pela Equipe de Design. Todas essas iniciativas trazem esperanas
para o ensino bsico no Brasil.

Referncias

BALDIN, Y. Y.; GUIMARES, L. C. El proceso de introduccin de Estudio de Clases en Brasil. In: MENNA, A.
et al. El estudio de clases japons. Valparaso, Chile: Pontificia Universidad Catlica del Valparaso, 2009. cap.
3.

BARROSO, M. F.; GUIMARES, L. C. REDE, o Pr-Letramento e os resultados do SAEB: existe relao? Rio de
Janeiro: LIMC, 2008. (Relatrio tcnico, 03/2008).

BIONDI, R. L.; VASCONCELOS, L.; MENEZES-FILHO, N. A. de. Avaliando o impacto da Olimpada Brasileira
de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP) no desempenho de matemtica nas avaliaes educacionais.
2009. Disponvel em: <http://www.obmep.org.br>.
84

Anexo 6. Sistematizar os
conhecimentos sobre a formao dos
professores de matemtica: o estudo da
IEA sobre a formao dos professores
de matemtica TEDS-M
(em colaborao com Gabriele Kaiser)6

Como destaca o documento, a qualidade da formao de professores de matemtica a condio

primordial para a qualidade de uma educao matemtica para todos. Esse princpio cada vez
mais reconhecido de forma ampla, o que explica o interesse que a formao de professores suscita,
especialmente entre os pesquisadores e os especialistas, como testemunham o estudo da CIEM/
ICMI anteriormente mencionado (BALL; EVEN, 2009), a publicao de um manual internacional
em quatro volumes dedicado formao de professores de matemtica intitulado International
Handbook of Mathematics Teacher Education (WOOD, 2008), e as instncias de deciso de
muitos pases, como verificamos no estudo da OCDE intitulado Teachers Matter (2005).

At hoje, apesar das numerosas e interessantes anlises sobre a organizao da formao de

professores de matemtica em diferentes pases, bem como sobre a natureza dos conhecimentos
que essa profisso requer e a forma pela qual eles so elaborados, no foi realizado nenhum estudo
emprico transnacional com base em dados representativos, seja sobre a forma pela qual os sistemas
educacionais garantem a formao preparatria dos professores de matemtica, seja sobre o que se
espera, explcita e implicitamente, dessa formao em termos de aquisio de conhecimentos. Essa
a razo pela qual a IEA iniciou um estudo internacional que reflete a necessidade de se produzir
conhecimentos teis, e que pode servir de base para uma poltica destinada a facilitar o recrutamento
e a formao de uma nova gerao de professores adequados evoluo das necessidades relativas
a conhecimentos e para a substituio dos professores que se aposentam.

Esse estudo sobre a formao e o aperfeioamento dos professores de matemtica (Teacher

Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M) coletou dados nos pases
participantes em trs nveis de sistemas de formao de estudantes:

6 Gabriele Kaiser professora de ensino de matemtica na Universidade de Hamburgo (Alemanha)

e presidente da International Community of Teachers of Mathematical Modelling and Applications
(ICTMA), um grupo de estudos filiado CIEM/ICMI.
 85

a) Resultados quais so o nvel e o escopo dos conhecimentos matemticos e pedaggicos

conexos que tm os professores dos nveis de escolaridade correspondentes ao ensino
fundamental? Quais so as diferenas que existem de um pas para outro nesse aspecto?

b) Estabelecimentos e programas quais so as principais caractersticas dos estabelecimentos

de formao de professores, e quais so seus programas? Que diferenas existem
de um pas para outro? Quais so as possibilidades de aprendizagem oferecidas aos
futuros professores de matemtica dos nveis de escolaridade correspondentes ao
ensino fundamental (primrio e primeiro ciclo do secundrio)? Qual a sua estrutura
(por exemplo, qual o grau de coerncia interna/externa)? Que conhecimentos so
ensinados nos programas de formao de professores, e como esse ensino organizado?

c) Poltica nacional qual o contexto da poltica nacional em matria de formao de

professores para, por exemplo, o recrutamento, o programa de estudos e a garantia da
qualidade do financiamento? Quais so as diferenas de polticas que existem de um
pas para outro? (TATTO et al., 2008, p. 13 e seguintes)

A finalidade global desse estudo consiste em encontrar meios para melhor auxiliar os professores
a aprender o que eles precisam saber para ensinar matemtica. O estudo est direcionado a
diferentes pblicos:

No caso dos responsveis pelas polticas educacionais, o objetivo

consiste em sugerir dispositivos institucionais e programticos capazes
de auxiliar os professores a adquirir conhecimentos suficientes. Para os
formadores de professores, que concebem, executam e avaliam o ensino
nos programas de formao, o objetivo principal consiste em dot-los
de uma linguagem comum e de uma base de dados comum, assim
como dos mesmos critrios de avaliao, para que eles sejam capazes
de comparar seus programas com o que foi considerado possvel e
desejvel de ser realizado em outros contextos. Para os formadores
em matemtica, a motivao a de melhor delimitar a natureza dos
conhecimentos que os professores qualificados nessa rea podem
adquirir no plano do contedo e da pedagogia da matemtica, bem
como as condies que devem ser reunidas para que os professores
adquiram tais conhecimentos. Para os formadores em geral e para os
leigos esclarecidos, a ideia melhor compreender, graas s pesquisas
empricas, a forma pela qual os professores aprendem e o que eles
aprendem quando se preparam para ensinar (TATTO et al., 2008, p. 15).
86

Referncias

SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57,
n. 1, p. 1-22, 1987.

TATTO, M. T. et al. Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M): policy, practice,
and readiness to teach primary and secondary mathematics; conceptual framework. East Lansing: Teacher
Education and Development International Study Center, College of Education, Michigan State University,
2008. Disponvel em: <http://www.iea.nl/teds-m.html>.
 87

Anexo 7. Pesquisas sobre a formao

de professores de matemtica na frica
do Sul e na frica Meridional
(em colaborao com Jill Adler)7

So trs grandes problemas que afetam a qualidade da formao dos professores de matemtica
na frica do Sul, em particular, e na frica Meridional (sul da frica), em geral:

 O recrutamento e a reteno dos professores de matemtica qualificados, em particular

no nvel secundrio.

 A seleo de contedos da formao preparatria (formao inicial) para o ensino, em

termos de conhecimento matemtico ou de ensino, e o ensino da matemtica quanto a
melhorar as qualificaes dos professores.

 O desenvolvimento profissional contnuo ou o aperfeioamento de professores em

exerccio em um contexto de transformaes (novas tecnologias, novos temas e novos
rumos no campo da matemtica).

As pesquisas em andamento sobre essas questes, ainda que relativamente recentes na

regio, ajudam a melhor compreender os problemas e as solues para o seu enfrentamento.
Elas so um reflexo da situao internacional atual, em que a pesquisa sobre a formao dos
professores de matemtica, embora ocorrendo em progresso exponencial, um campo
relativamente novo. At o presente, em sua maioria, os estudos so em pequena escala e
realizados por iniciados, sendo as pesquisas conduzidas por formadores de professores nos
estabelecimentos onde elas so realizadas. Uma anlise dessas pesquisas mencionada na
obra de Adler e outros (2005).

7 Jill Adler professora de ensino de matemtica na Universdade de Witwatersrand, em

Joanesburgo (frica do Sul) e no Kings College de Londres (Reino Unido). Ela tambm vice-
presidente da ICMI.
88

1. Recrutamento e reteno dos professores

de matemtica

O relatrio sobre a formao dos professores de matemtica em 12 pases africanos (ADLER

et al., 2007) fornece uma grande variedade de informaes sobre seu recrutamento e reteno
nesses pases. A mobilidade transfronteiria de professores qualificados um fenmeno
bem conhecido, embora pouco documentado. O relatrio mostra claramente que muitos
diplomados que saem das universidades sul-africanas encontram trabalho nos Estados Unidos e
Reino Unido. Da mesma forma, a situao do Zimbbue levou muitos professores qualificados
desse pas a procurar trabalho na frica do Sul, e provavelmente tambm em outros pases
vizinhos. A fuga de crebros tambm visvel em outros pases e sob diferentes formas. Essas
foras da globalizao escapam ao controle dos governos.

2. Seleo de contedos da formao inicial

dos professores

amplamente reconhecido que a qualidade de um sistema educacional depende da qualidade

e, poder-se-ia acrescentar, da estabilidade do seu corpo docente e da forma de ensinar utilizada
por este ltimo. As pesquisas realizadas nos ltimos anos na frica do Sul (CARNOY et al., 2008)
confirmam os resultados obtidos em outros pases (HILL et al., 2008), que mostram que os
desempenhos escolares em matemtica esto relacionados aos conhecimentos profissionais de
matemtica dos professores, isto , o conhecimento que eles tm da matemtica propriamente
dita e o conhecimento especializado da matemtica que eles utilizam para ensinar. A anlise de
Carnoy e outros (2008) apenas um estudo-piloto, mas evidencia a existncia de correlaes
positivas entre a qualidade do ensino, o conhecimento da matemtica que os professores
utilizam para ensinar e o desempenho dos estudantes.

Alm de ajudar a compreender melhor a importncia da formao inicial dos professores, esse
estudo destaca a necessidade de uma maior harmonia entre o contedo da formao dos
professores de matemtica e o trabalho matemtico que eles realizam. Adler (2005) e Adler e
Davis (2006) fornecem uma descrio dessa matemtica especializada para ensinar e mostram
que, nos estabelecimentos que oferecem programas de aperfeioamento aos professores sul-
africanos de matemtica, o conhecimento especializado de matemtica no avaliado. Eles
concluem que so necessrios esforos importantes para melhorar o conhecimento sobre
essa competncia especializada, bem como estudar a forma como ela ensinada e avaliada nos
programas de formao inicial e de desenvolvimento profissional dos professores de matemtica.
 89

Foram lanados programas inovadores de formao inicial de professores, com a criao de um

novo diploma de licenciatura em educao (B Ed Degree) na frica do Sul. Ateno especial
conferida escolha do contedo matemtico pertinente, do ponto de vista do ensino, e
forma como esse contedo ensinado aos futuros professores. Esses aspectos no podem
ser negligenciados. Um estudo comparativo recente, relativo a dois programas de licenciatura
(em uma universidade rural e em uma universidade urbana na frica do Sul), e seus resultados
ilustram as dificuldades encontradas, notadamente quanto aos efeitos produzidos sobre a
qualidade da formao oferecida ento (PARKER, 2009). Contudo, esses programas so um
sucesso para atrair e treinar um nmero crescente de professores de matemtica, incluindo
no nvel secundrio. Em muitas instituies, esses programas so de responsabilidade exclusiva
das faculdades de educao. Isso no ocorre sem dificuldades para os departamentos de
matemtica, e atualmente vrios organismos profissionais do pas se esforam para promover
a contribuio de matemticos para a formao inicial e o apoio de professores. No final
deste ano, a Mathematical Society ir se reunir com representantes dos poderes pblicos e da
comunidade matemtica para continuar os esforos nesse sentido. O sucesso dessa reunio
depender da vontade dos participantes de reconhecer as habilidades necessrias para a
formao preparatria e o apoio aos professores de matemtica.

3. Desenvolvimento profissional contnuo e

apoio aos professores em um contexto de
transformaes

Adler e Reed (2002) relatam um estudo sobre um programa de desenvolvimento profissional

formalizado em matemtica, cincias e ingls e apontam uma lacuna entre os objetivos
anunciados da reforma da formao e a realidade do curso, assim como os problemas que
da decorrem. Suas concluses vo no sentido das observaes anteriores sobre o valor
insuficiente que conferido, na formao, ao conhecimento do contedo para se ensinar a
matemtica (mesmo se existir a inteno). Eles tambm insistem em suas concluses sobre a
necessidade de se compreender que as culturas e as prticas nos assuntos educao evoluem,
e que essa evoluo requer tempo. Alm disso, eles mostram que, nas escolas mais pobres,
onde considervel a distncia entre a realidade do ensino no local e os modelos da reforma,
a implementao da reforma prevista corre o risco no apenas de prejudicar a melhora, mas
tambm de afetar negativamente a qualidade do ensino.
90

Referncias

ADLER, J. Mathematics for teaching: what is it and why is it important that we talk about it? Pythagoras,
v. 62, p. 2-11, 2005.

ADLER, J.; DAVIS, Z. Opening another black box: researching mathematics for teaching in mathematics
teacher education. Journal for Research in Mathematics Education, v. 37, n. 4, p. 270-296, 2006.

ADLER, J.; REED, Y. (Eds.). Challenges of teacher development: an investigation of take-up in South Africa.
Pretoria: Van Schaik, 2002.

ADLER, J. et al. Reflections on an emerging field: researching mathematics teacher education. Educational
Studies in Mathematics, v. 61, n. 3, p. 359-381, 2005.

ADLER, J. et al. (Eds.). Mathematics teacher education: trends across twelve African countries. Johannesburg:
Marang/CIEM, 2007.

CARNOY, M. et al. Towards understanding student academic performance in South Africa: a pilot study of
grade 6 mathematics lessons in South Africa. Pretoria: HSRC, 2008.

PARKER, D. The specialisation of pedagogic identities in initial mathematics teacher education in post-apartheid
South Africa. 2009. Thesis (PhD, unpublished) University of Witwatersrand, Johannesburg.
 91

Anexo 8. Promover a excelncia

do ensino de matemtica: o National
Centre for Excellence in the Teaching of
Mathematics (NCETM)8
(em colaborao com Celia Hoyles)9

Histrico

O NCETM, criado na Inglaterra em 2006 pelo governo britnico, uma infraestrutura nacional,
cuja misso consiste em promover o ensino e a aprendizagem em matemtica por meio da
organizao de conselhos especializados, de recursos e informaes. Essa organizao nacional
garante a superviso da oferta de aperfeioamento profissional (continuing professional
development CPD) na rea de matemtica em um nvel estratgico e coordena as atividades
em mbito nacional. a primeira infraestrutura nacional do gnero estabelecida na Inglaterra.

O NCETM visa a melhorar a situao profissional de todas as pessoas comprometidas

com o ensino de matemtica, a fim de que os aprendizes possam ter suas potencialidades
em matemtica plenamente atendidas. O princpio bsico o de que um aperfeioamento
profissional contnuo e eficaz se articula em torno de trs eixos interdependentes:

 Ampliar e aprofundar o conhecimento sobre o contedo matemtico.

 Desenvolver uma pedagogia especfica para a matemtica, que permita, em particular,

avaliar o grau de comprometimento dos aprendizes quanto a essa disciplina e os eventuais
obstculos naturais que impedem a sua progresso.

 Colocar em prtica uma pedagogia matemtica bem-sucedida.

8 Disponvel em: <www.ncetm.org.uk>.

9 Celia Hoyles professora da School of Education, da Universidade de Londres (University of
London), e diretora do NCETM. Ela tambm membro do Comit Executivo da ICMI.
92

Os objetivos-chave do NCETM so os seguintes:

 Estimular a demanda por aperfeioamento profissional continuado especfico em

matemtica, de modo a contribuir para reforar os conhecimentos matemticos dos
professores e melhorar o desempenho em matemtica das escolas e faculdades.

 Promover e melhorar a coordenao, a acessibilidade e os recursos do aperfeioamento

profissional continuado especfico para a matemtica.

 Permitir que todos os professores de matemtica identifiquem e tenham acesso s ofertas

de aperfeioamento profissional continuado de boa qualidade, que possam melhor
atender s suas necessidades e aspiraes.

Atividades do NCETM

O NCETM promove possibilidades de aperfeioamento profissional contnuo, cumulativo

e durvel ao longo da carreira de um professor, em conjunto com seus pares. Entre seus
principais parceiros, o Centro conta com estabelecimentos de ensino superior que j oferecem
possibilidades de aperfeioamento profissional contnuo aos professores. Eles podem oferecer
conhecimentos em matemtica e no ensino de matemtica, bem como abrir outras perspectivas
relacionadas prpria disciplina e pedagogias eficientes, as quais podem servir de base para as
atividades do NCETM.

O NCETM desenvolve uma presena virtual por meio de seu portal na internet, assim como
uma presena real por meio de uma rede de coordenadores regionais (regional coordinators
RC) que abrange toda a Inglaterra. Cada RC trabalha localmente com professores experientes
em tempo parcial que so professores em atividade, considerados como experientes no
plano pedaggico e remunerados como tal para criar e apoiar as redes locais de colaborao
entre professores, intra e internveis, e intra e interdisciplinares. Eles encorajam os professores de
matemtica a participar de um trabalho colaborativo de questionamento entre docentes, para
identificar as possibilidades do aperfeioamento profissional de boa qualidade e do intercmbio
de informaes sobre os exemplos de aes de excelncia na regio. O objetivo consiste
principalmente em favorecer a expanso de redes dinmicas, no mbito das quais os professores
desenvolvem, por conta prpria, sua comunidade virtual e presencial , contribuindo assim
para a difuso de ideias e de diferentes formas de aperfeioamento profissional continuado, por
meio de professores-tutores.

Os eventos nacionais e regionais ocupam um lugar de destaque entre as atividades do NCETM.

A conferncia intitulada The Potential of ICT in Mathematics Teaching, por exemplo, foi uma
ocasio para apresentar as atividades dos professores que utilizam as tecnologias de informao
 93

e comunicao (TIC) na matemtica e exploram as possiblidades que elas oferecem para

melhorar o nvel dos conhecimentos, para favorecer a abertura aos conceitos matemticos,
para ampliar o campo de possibilidades e reduzir as desigualdades em termos de resultados.

O portal do NCETM

O portal do NCETM na internet disponvel em: <www.ncetm.org.uk> um recurso de

alta tecnologia que permite ao NCETM alcanar os professores que no esto acessveis por
meio dos recursos mais tradicionais. Alm apresentar recursos muito ricos, ele constitui uma
possibilidade para o intercmbio dinmico de estratgias de ensino de matemtica por meio
das redes e comunidades conectadas. Os professores de matemtica tambm podem planejar
seu prprio percurso de aperfeioamento profissional continuado, criando seu Espao de
Aprendizagem Personalizado (Personal Learning Space PLS; para mais informaes, ver a seguir).

O portal contm, em especial:

 Um repertrio de cursos e eventos (Courses and Events).

 Uma rea de recursos (Resource).

 Uma rea de questes (Teacher Enquiry), na qual os professores tm acesso a trabalhos e

pesquisas e onde podem encaminhar ao NCETM um pedido de financiamento para seu
projeto.

 Um boletim informativo (News) sobre a evoluo do ensino de matemtica e os problemas

que so colocados.

 Uma rea reservada s comunidades e aos blogs (Communities and Blogs), na qual os
professores podem trocar ideias sobre o ensino.

 Uma rea de Mathemapedia, que corresponde a uma Wikipedia do ensino de matemtica.

O portal apresenta outras funes, como Secondary and Primary Magazines, que so cada vez
mais populares, e os recursos Up2d8 Maths, que permitem explorar temas matemticos em
um determinado contexto. Existe ainda um espao Early Years Focus, que fornece informaes,
curiosidades e sugestes para o trabalho nos anos iniciais de escolaridade, assim como o FE
Magazine, destinado aos formadores em matemtica para jovens com mais de 16 anos e adultos.
94

O Espao de Aprendizagem Personalizado (PLS)

O espao PLS permite que os professores personalizem seu percurso de aprendizagem

no portal; eles podem registrar suas opes favoritas, ter um acesso simplificado s suas
contribuies, anotar informaes e reflexes sobre os recursos e materiais e obter dados teis
para a continuidade de sua carreira.

Instrumentos de Autoavaliao (Self-evaluation Tools SET)

Os Instrumentos de Autoavaliao constituem o ncleo do espao PLS. Eles permitem que os

professores avaliem seus conhecimentos em matemtica e explorem as centenas de sequncias
de etapas encadeadas ou passos, com as ideias para desenvolver seus conhecimentos em
matemtica, para encontrar exemplos de boas prticas e descobrir as relaes entre os diversos
ramos da matemtica. At agora, nosso balano da utilizao desses instrumentos pelas escolas,
no quadro das avaliaes peridicas de desempenho, muito positivo.

Eles tambm podem auxiliar os professores a definir os assuntos que gostariam de trabalhar
em seus programas de estudo. Muitos professores destacam a utilidade das autoavaliaes
conduzidas na escala de todo o departamento (o NCETM tambm promove vrias oficinas
concebidas para oferecer aperfeioamento profissional no mbito de equipes completas; para
cada mdulo de oficina, um resumo e diversas fichas de trabalho so colocadas disposio).
Os Instrumentos de Avaliao so igualmente utilizados com sucesso nos estabelecimentos de
ensino superior: eles permitem que os estagirios se autoavaliem e os orientam, por meio de
recursos adaptados para aprimorar seus conhecimentos tericos e suas prticas.

Inscries no portal do NCETM

O nmero de inscries no portal do NCETM aumenta de forma constante, o que representa

um indicador da grande quantidade de recursos que ele oferece, assim como do interesse que
ele desperta entre as escolas e os estabelecimentos de ensino superior. Contamos atualmente
com 26.440 usurios: 9.136 no nvel primrio e pr-escolar; 9.646 ligados ao ensino fundamental;
2.104 estabelecimentos de educao continuada (FE); e 1.147 ligados a outros nveis. Os
usurios recenseados so aqueles que se inscrevem assim que visitam a pgina da internet.
A eles se juntam muitos visitantes que se conectam sem se inscrever e acessam um grande
nmero de recursos. Em junho de 2009, foram registradas cerca de 3,5 milhes de conexes, o
que corresponde a um aumento de 147% em um ano.
 95

Anlise e dificuldades

Ainda resta muito a se fazer e vrias dificuldades a se resolver , enquanto o aperfeioamento

profissional continuado no for reconhecido como uma passagem essencial e obrigatria da
formao de todos os professores de matemtica na Inglaterra. O NCETM concentra seus
esforos para envolver os professores e os altos responsveis por todos os setores, bem como
para encontrar outras formas de parceria, a fim de ampliar sua oferta. O Centro deve cuidar
de ampliar seu impacto sobre os aprendizes e, particularmente, buscar que esse impacto seja
reconhecido pelas personalidades e pelos responsveis polticos.

Para o professor, um aperfeioamento profissional de qualidade significa a possibilidade de

realizar plenamente o seu potencial desenvolver suas competncias e aspiraes, de modo
a permitir que ele, por sua vez, auxilie seus estudantes a realizar plenamente o seu prprio
potencial. Isso importante no somente para ns como indivduos, mas tambm para o Reino
Unido como um todo.

O NCETM entende que faz evoluir a cultura do pas, de forma que ningum possa afirmar eu
no conheo nada de matemtica e me orgulho disso. O Centro deseja atuar de forma que
todas as escolas da Inglaterra disponham de um nmero suficiente de professores de matemtica
competentes e entusiastas, e que possam oferecer a eles o necessrio aperfeioamento
profissional continuado de qualidade.
96

Anexo 9. Por Que Matemtica? Uma

exposio itinerante internacional
(em colaborao com Michel Darche e Mireille Chaleyat-Maurel)10

s vsperas do ano 2000, proclamado o Ano Mundial da Matemtica, a UNESCO, fiel ao

seu compromisso de promover a educao e a cooperao internacional, reuniu matemticos
franceses, japoneses e filipinos j comprometidos com a divulgao da matemtica, para
organizar uma exposio internacional sobre o tema Por Que Matemtica? Realizada com
o apoio de diversas organizaes, entre elas a Unio Internacional de Matemtica (Union
Mathmatique Internationale UMI) e sua Comisso Internacional de Ensino (CIEM), a exposio
foi apresentada pela primeira vez no 10o Congresso Internacional sobre o Ensino de Matemtica
(ICME), que aconteceu em Copenhague (Dinamarca).

Em seguida, a exposio foi levada para vrios pases, por solicitao e manifestao de interesse
da parte de matemticos, professores e formadores locais. Esforos especiais foram realizados
para apresentar a exposio em pases em desenvolvimento, a partir das regies continentais:
frica Meridional, Amrica Latina etc. Para os pases que manifestaram o desejo de receber a
exposio, essa foi uma soluo to enriquecedora quanto econmica.

Objetivos da exposio

A exposio voltada especialmente aos jovens entre 10 e 18 anos, mas tambm interessante
para seus professores e pais. Seus trs principais objetivos so:

 Conscientizar o pblico e mobilizar seu interesse pela matemtica, mostrando que a

matemtica no apenas indispensvel e onipresente na vida cotidiana, mas que tambm
um divertimento interessante e apaixonante.

 Mostrar que a matemtica traz de tudo um pouco e que, ao contrrio do que se pensa
com frequncia, os conceitos matemticos bsicos so compreensveis pela maioria de ns
e os grandes princpios matemticos so facilmente acessveis.

10 Michel Darche diretor honorrio do Centre-Sciences, Centre Culturel Scientifique et Technique

(CCSTI), Rgion Centre-Orlans. Mireille Chaleyat-Maurel professora da Universit Paris V
(Frana) e copresidente, com Minela Alarcon (UNESCO), da exposio Por Que Matemtica?
(Pourquoi les Mathmatiques?).
 97

 Conceber todas as experincias, de forma que os professores possam utiliz-las nas aulas.
Um elemento-chave para sua formao!

A exposio foi concebida e realizada pelo Centre-Sciences de Orlans (Frana).

Avaliao quinquenal

Ao longo dos cinco ltimos anos (2005-2009), a exposio foi apresentada em 90 cidades de
32 pases diferentes, de leste a oeste da frica, na China e no leste da sia, na Amrica Latina e
na Europa. Ela recebeu cerca de 1,2 milho de visitantes, dos quais 75% eram jovens, e
mais de 15 mil professores e tutores. Em cada local, ela foi precedida por uma sesso
de formao com a durao mdia de trs dias, para os professores e monitores. Foi objeto
de grande cobertura pelas mdias locais (jornais, rdio, televiso, mensagens de divulgao em
vrios sites da internet) e promoveu atividades especficas relacionadas matemtica (oficinas,
conferncias, concursos etc.).

Alguns exemplos a ttulo de ilustrao

 Na Nambia, em 2006, 50 mil estudantes e professores em 12 cidades, em um perodo

de trs meses.

 Em Madri, por ocasio do congresso ICM2006, cerca de 40 mil visitantes em trs meses
(com longas filas de espera durante as frias de vero) e estudantes provenientes de mais
de 100 estabelecimentos escolares.

 Em 2007, em Bangkok, no Laos (quatro cidades), no Vietn (duas cidades), no Camboja

(quatro cidades) e em Singapura, 120 mil jovens visitantes, com quatro sesses especiais
de formao para os professores, sobre a utilidade da matemtica no Camboja, com o
patrocnio da UMI, do CIEM, do Centro Internacional de Matemtica Pura e Aplicada
(CIMPA) e da UNESCO.

 Na ndia, em 2008, cerca de 100 mil visitantes em quatro cidades (Deli, Calcut, Bangalore
e Mumbai), com duas sesses especiais de formao para os professores, organizadas pelo
escritrio local da UNESCO.

 No Paquisto, em 2008, 50 mil jovens visitantes em trs cidades, em conjunto com a

National Science Foundation.
98

 Na Amrica Latina, de 2008 a 2010: oito pases, com uma programao que se iniciou e
encerrou no Chile, com uma etapa no Brasil (dez cidades em sete meses), e uma segunda
vez no Chile, em janeiro de 2010, com uma programao de duas semanas de formao
em matemtica para 2 mil professores (uma parceria com a Universidade do Chile).

Todas essas exposies foram organizadas com o apoio logstico e eficiente dos ministrios
da Educao e da Pesquisa, e de sociedades de matemtica, embaixadas, fundaes de apoio
cincia de cada pas e museus de cincias de cada cidade.

Foi criado um site na internet para fornecer informaes sobre a exposio e os eventos
conexos, seu roteiro nos diversos pases do mundo, suas parcerias etc. Disponvel em: <www.
MathEx.org>.

A exposio virtual

Em paralelo, h dois anos, foi organizada uma exposio virtual em quarto lnguas (ingls,
espanhol, francs e portugus), com o apoio financeiro do Escritrio da UNESCO da frica
Meridional (Nambia e Angola). Essa exposio oferece mais de 30 experincias virtuais e
interativas, e cerca de 300 atividades permitem a realizao de exerccios de matemtica. Ela
tambm oferece exemplos de utilizao pedaggica dos temas da exposio, assim como
uma lista de obras teis para os professores, a fim de reforar seu impacto pedaggico,
principalmente nos pases em desenvolvimento.

Esses recursos virtuais foram concebidos de modo que os professores possam utiliz-los nas
aulas sem ter necessidade de um computador, isto , somente com o material usual, como papel,
fios, cartes, cola etc. e, assim, realizar experincias matemticas com seus estudantes.

O objetivo tambm consiste em favorecer o desenvolvimento de materiais destinados a ilustrar

diferentes temas da exposio em cada cultura. Esses instrumentos foram reproduzidos em 300
CDs-ROM e esto acessveis gratuitamente na internet.11

Esses instrumentos foram apresentados e utilizados em duas sesses especiais de formao de

professores em Angola (Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento da Educao
INIDE), em 2008 e 2009 (mais de 100 CDs-ROM foram distribudos em Angola; entre trs e
cinco exemplares foram fornecidos aos pases que acolheram a exposio). possvel obter
uma verso do volume 4.3 da Matematicalia, revista de divulgao matemtica em espanhol,
disponvel em: <www.matematicalia.net/index.php?option=com_wrapperetItemid=410>.

11 Disponvel em: <www.ExperiencingMaths.org>.

 99

Um novo projeto, um novo site na internet: a

quais carreiras a matemtica conduz? Quais so
as profisses em que usamos a matemtica?

O pblico em geral, os estudantes, e mesmo os professores de matemtica, tm uma ideia

vaga sobre os caminhos possveis relacionados a essas questes. Em geral, eles pensam que
um diploma em matemtica conduz somente pesquisa ou ao ensino. Portanto, necessrio
oferecer informaes mais completas aos pais e aos estudantes, em um estgio relativamente
inicial de escolaridade.

Em paralelo exposio, muito pases organizaram manifestaes matemticas, tais como filmes
de divulgao, conferncias ministradas por matemticos e espetculos de teatro sobre temas
relacionados matemtica.

Hoje, visamos a lanar um novo projeto relacionado exposio, destinado a oferecer aos jovens,
a seus professores e a seus pais outros instrumentos que lhes proporcionem a descoberta da
diversidade de profisses possveis com uma formao cientfica, graas a:

 um site, original e interativo, com jogos, textos e entretenimento (escritos ou em forma

de vdeo); e

 quadros ou placas utilizados na exposio que apresentam retratos de jovens profissionais

que utilizam a matemtica em suas atividades, e tambm ilustram a diversidade das
profisses possveis em funo do nvel de qualificao em matemtica, levando em conta
as especificidades de gnero, regio e localizao geogrfica (centro ou periferia).

Planejamos aproveitar a presena da exposio em uma determinada regio para encontrar

matemticos locais de renome e, graas s informaes assim coletadas sobre a situao
do pas e suas necessidades em relao matemtica, enriquecer o conjunto de recursos
acessveis.
100

Anexo 10. Objetivos matemticos: as

Casas de Matemtica no Ir

Este Anexo fornece uma breve viso sobre os objetivos e as atividades principais das Casas
da Matemtica que foram criadas nos ltimos dez anos no Ir. Essas estruturas so uma boa
ilustrao sobre as possibilidades oferecidas pela educao informal, a partir de uma colaborao
bem-sucedida, organizada entre comunidades interessadas em matemtica e o ensino dessa
disciplina. Como lembram Barbeau e Taylor (2009, p. 88), a origem das Casas de Matemtica
no Ir remonta criao, em 1997, de uma alta comisso dirigida pelo presidente iraniano, na
perspectiva do Ano Mundial da Matemtica, em 2000. Um dos objetivos dessa comisso foi a
criao das Casas de Matemtica. A primeira dessas casas foi inaugurada em Isfahan, em 1999.
Atualmente, existem em Isfahan, Neishabour, Tabariz, Yazd, Kerman, Khomein, Kashmar, Sabzevar,
Babul, Zenjan, Gazvin, Gonbad e Najafabad, bem como uma comisso especialmente constituda
para organizar a cooperao.

Os principais objetivos das Casas de Matemtica so os seguintes:

1. Assegurar a popularizao da matemtica.

2. Estudar a histria da matemtica.

3. Estudar as aplicaes da matemtica, da estatstica e da informtica.

4. Desenvolver tecnologias da informao.

5. Promover a matemtica entre os estudantes jovens.

6. Encorajar o trabalho em equipe entre os estudantes jovens e os professores.

Os meios para realizar esses objetivos so os seguintes:

"" Disponibilizar estruturas educativas no tradicionais.

"" Introduzir novas tcnicas pedaggicas.
"" Criar bancos de dados cientficos.
"" Encorajar as pesquisas conduzidas conjuntamente e em colaborao.
"" Criar modelos e aplicar a matemtica.
"" Favorecer as inovaes relevantes.
 101

As Casas de Matemtica oferecem uma vasta gama de atividades para o pblico em geral,
alunos de todos os nveis e suas famlias, professores escolares e universitrios, estudantes de
ps-graduao, pesquisadores e artistas. O pargrafo a seguir fornece uma descrio de algumas
dessas atividades, inspiradas pelo arquivo elaborado por Barbeau e Taylor (2009, p. 88-92) e um
artigo escrito por Ali Rejali para o boletim da ICMI, por ocasio do 10 aniversrio da Casa de
Matemtica de Isfahan (IMH) (REJALI, 2009). Essa Casa de Matemtica muito ativa e um
exemplo particularmente interessante. Para obter mais informaes, consulte seu site: <www.
mathhouse.org>.

Entre as atividades organizadas pela IMH, podemos citar:

1. Conferncias (sobre temais gerais e especializados, relativos matemtica e a seu ensino).

A ttulo de exemplo, cinco ou seis conferncias pblicas e vrios fruns de discusso so
organizados a cada ano por grupos de estudantes, professores e membros da Casa.

2. Exposies sobre a matemtica e as tecnologias de informao. As Jornadas e as Semanas

temticas so organizadas de forma peridica juntamente com essas exposies.
Em geral, as Casas de Matemtica disponibilizam os equipamentos informticos aos
participantes, para que eles possam utilizar e desenvolver softwares, acessar a internet e
aproveitar os recursos eletrnicos para a aprendizagem da matemtica.

3. Atividades destinadas aos estudantes secundrios. Tais atividades so muito variadas:

grupos de pesquisa que apresentam os resultados de seus estudos nos festivais anuais
ou nas publicaes; competies de matemtica por equipes, especialmente aquelas
do International Tournament of Towns; rede interescolar de Isfahan, que desenvolve a
comunicao eletrnica entre as escolas e coloca as tecnologias de informao a servio
do ensino e da pesquisa; oficinas de robtica; acampamentos temticos e oficinas de
resoluo de problemas.

4. Atividades destinadas aos estudantes: Jornadas de Estatstica; grupos de pesquisa que

trabalham em colaborao com pesquisadores iranianos no exterior por meio de uma
rede de comunicao eletrnica; parceria com empresas, para oferecer aos alunos a
oportunidade de conhecer o design de pginas da internet e softwares; e oficinas de
iniciao sobre softwares matemticos e estatsticos.

5. Atividades destinadas aos professores: grupos de pesquisa em diversas reas pedaggicas;

oficinas sobre as tecnologias de informao, para capacitar os professores quanto
aplicao de mtodos pedaggicos modernos e familiariz-los com as prprias
tecnologias; oficinas sobre os objetivos, normas e conceitos do ensino da matemtica
para professores de nvel elementar, ou sobre novos currculos do nvel secundrio e as
tecnologias de informao para professores do secundrio.
102

Na IMH, h sempre um grupo de pesquisadores que desenvolve atividades projetadas para

ensinar matemtica e informtica para alunos cegos. Alm disso, a IMH e outras Casas de
Matemtica gerenciam bibliotecas especializadas que fornecem acesso aos vrios recursos para
o ensino da matemtica no pas.

Alm de realizarem uma cooperao mtua, as Casas de Matemtica trabalham em colaborao

com organismos iranianos como, por exemplo: o Centro de Astronomia Adib, a Sociedade
Matemtica Iraniana, a Sociedade Estatstica Iraniana, a Sociedade de Professores de Matemtica
de Isfahan, a Associao Iraniana de Professores de Matemtica, a Sociedade Cientfica para o
Desenvolvimento do Ir Moderno, a Sociedade de Isfahan de Moje Nour para os Cegos e a
Fundao de Cincias e Artes. Na atualidade, esto surgindo novas formas de cooperao com
outras agncias estrangeiras, especialmente nos Pases Baixos, com a Universidade Fontys e o
Instituto Freudenthal, ou na Frana, com a Associao Animath, que coordena diversas atividades
de educao no formal em matemtica e a rede dos Institutos de Pesquisa sobre o Ensino da
Matemtica (IREM).12

Em menos de dez anos, as Casas de Matemtica no Ir j alcanaram prestgio e uma reputao

de mbito internacional.

Referncias

BARBEAU, E. J.; TAYLOR, P. J. (Eds.). Challenging Mathematics in and beyond the classroom: the 16th ICMI
Study. New York: Springer Science, 2009.

REJALI, A. Isfahan Mathematics House. Bulletin CIEM, 2009.

ZEHREN, C.; BONNEVAL, L. M. (Eds.). Dossier: Mathmatiques hors classe. Bulletin de lAPMEP, n. 482,
p. 337-403, 2009.

12 Para informaes complementares sobre a Animath e as atividades da educao no formal em

matemtica na Frana, ver Zehren e Bonneval (2009). Para informao sobre os IREM, ver o Anexo 9.
 103

Anexo 11. Colaborao entre

matemticos, professores e especialistas
em didtica: o exemplo da rede dos IREM

A rede dos Institutos de Pesquisa sobre o Ensino da Matemtica (Institutes de Recherche sur
lEnseignement des Mathmatiques IREM) se constituiu progressivamente a partir do final
dos anos 1960, na Frana. Os trs primeiros IREM foram criados em 1969 para responder s
necessidades de formao dos professores, provocadas pela reforma chamada de matemtica
moderna, e outros surgiram em seguida, abrangendo todo o pas. Ao todo, eles so 28, um por
instituio superior, aos quais se juntam alguns IREM criados mais recentemente no exterior.

Os IREM constituem uma estrutura universitria original, na qual trabalham em conjunto

professores pesquisadores, matemticos, especialistas em didtica, formadores de professores,
e professores dos anos iniciais e do nvel secundrio. Eles mantm relaes prximas com as
Unidades de Formao e Pesquisa (Units de Formation et de Recherche UFR) da rea de
matemtica de suas universidades, e no h colaboradores que se dedicam em tempo integral
em um IREM.

Sua misso tripla:

 Contribuir para a formao inicial e continuada dos professores.

 Promover inovaes e pesquisas sobre o ensino de matemtica.

 Produzir recursos para o ensino e a formao.

A rede administrada pela Assembleia dos Diretores dos IREM (ADIREM) e 15 comisses
inter-IREM, relacionadas aos nveis de ensino ou a um tema especfico. Dispe de um Comit
Cientfico formado pelos pesquisadores que trabalham no IREM e por cientistas que esto
fora da rede. Esta publica uma revista, a Repres IREM, destinada aos professores, e vrios
IREM tambm publicam revistas de circulao nacional ou internacional, como a Grand N
(dedicada ao ensino elementar) e a Petit x (dedicada ao ensino secundrio e aberta ao
ensino das cincias fsicas) do IREM de Grenoble, ou os Annales de didactique et de sciences
cognitives, publicados pelo IREM de Estrasburgo. Em parceria com a Association des Professeurs
de Mathmatiques de lEnseignement Public (APMEP), a rede tambm gerencia a base de dados
francfona Publimath, destinada aos professores.
104

no mbito dos IREM que se desenvolve a pesquisa em didtica da matemtica na Frana, o que
certamente tem contribudo, desde o incio, com uma pesquisa que confere grande ateno, por
um lado, dimenso matemtica do trabalho didtico, e por outro, rea da engenharia didtica.

Desde a sua criao, os IREM tm mantido o princpio de uma formao de professores

prxima de sua atuao e alimentada pela pesquisa, seja didtica, epistemolgica ou histrica, a
aproximao entre as disciplinas e a colaborao entre diferentes comunidades, que permitiu
estabelecer sinergias produtivas. Os Institutos tm exercido um papel inegvel na evoluo
do ensino elementar e secundrio, por meio da participao de seus membros nas comisses
encarregadas da elaborao de programas ou de reflexes sobre o ensino de matemtica,
sempre que possvel apresentando pr-experimentaes, sendo uma fora de proposio e
emitindo pontos de vista crticos na elaborao das formaes para acompanhar as reformas.

Por outro lado, essa estrutura original tambm frgil, principalmente por ser singular ou seja,
no existe uma estrutura equivalente para outras disciplinas. Alm disso, mesmo que ela seja
reconhecida positivamente pelas diferentes instituies encarregadas do ensino de matemtica
na Frana, atualmente ela sofre de uma forte reduo de recursos, em particular aqueles que
permitem associar ao trabalho, em boas condies, dos professores da educao bsica, e dar
ateno suficiente necessidade de formao continuada dos professores.

Para mais informaes, consultar o portal dos IREM, disponvel em: <http://www.univ-irem.fr/
spip.php>.
 105

Anexo 12. A emergncia de

comunidades de professores: o
exemplo do projeto Sesamath
(com a colaborao de Grard Kuntz, Benjamin Clerc e Sbastien Hache)13

Temos salientado no documento a necessidade de contar com outros tipos de operacionalizao

do que aqueles utilizados normalmente, para promover e apoiar os desenvolvimentos necessrios
das prticas de ensino. Tambm temos destacado o papel que podem exercer nessas evolues
as tecnologias de informao e comunicao (TIC). Desse ponto de vista, interessante analisar o
caso da Associao Sesamath, disponvel em: <http://www.sesamath.net/>, que foi criada em 2001
por um pequeno grupo de professores franceses, convencidos da importncia capital de que isso
levaria s novas tecnologias para aprender e ensinar. Oito anos aps a sua criao, a Sesamath ocupa
hoje, efetivamente, um lugar central na Frana e no mundo francfono, na criao de recursos online
gratuitos. Evidncias em alguns nmeros: 1,3 milho de visitas por ms em seu site, 15 mil professores
de matemtica registrados em seu boletim, 6 mil professores no site privado Sesaprof, criado em
2008, 500 mil alunos matriculados na rede Mathenpoche, e tudo isso em uma associao de... 71
membros. Neste Anexo, apresentamos algumas caractersticas importantes do projeto Sesamath,
que nos parecem permitir a compreenso dessa realizao e colocar nfase na evoluo constatada
de suas relaes com as instituies existentes e a pesquisa. Apoiamo-nos particularmente na
contribuio conjunta (KUNTZ; CLERC; HACHE, 2009) no colquio EMF 2009.

Desde seu incio, o projeto Sesamath teve como base algumas convices:

 A convico de que as tecnologias da informao transformam radicalmente as capacidades

dos professores em criar recursos, compartilh-los, test-los e aperfeio-los, valendo-se
de um trabalho colaborativo na comunidade de prticas.

 A convico de que prioritria a relao direta com os professores no seu local de

trabalho, antes mesmo da mediao das organizaes de professores ou de pesquisadores,
e que o controle permitido pelo olhar crtico dos usurios dos recursos pode garantir, no
final, a qualidade dos recursos produzidos.

13 Grard Kuntz membro do Comit Cientfico dos IREM; Benjamin Clerc e Sbastien Hache so
membros fundadores da Associao Sesamath.
106

 A crena de que somente um site que oferece rapidamente muitos recursos, abrangendo
uma grande parte de programas, vivel nessa perspectiva, alm de permitir agrupar uma
massa crtica de professores.

A comunidade de prticas que se formou em torno desse projeto era pequena, mas muito
unida, com competncias variadas e complementares. Primeiramente, ela criou uma ferramenta
de comunicao: um site destinado a contatar os professores de matemtica franceses, para
convid-los a compartilhar os recursos que cada um havia criado no seu canto. Desde o incio,
foram muitas as propostas, o que suscitou conscientizao e intercmbios, alm de estimular
reflexes do ncleo inicial. Surgiram projetos especficos, em particular a base de exerccios
Mathenpoche (MEP), que rapidamente cobriu o conjunto dos currculos da faculdade.

O artigo de Kuntz e outros (2009) procura identificar as causas do sucesso obtido e menciona
as seguintes: um projeto conduzido por professores em exerccio, uma grande especializao em
informtica, uma viso ambiciosa de longo prazo, o rigor da organizao, um dilogo permanente
a distncia e, enfim, um ncleo muito ativo que permanece restrito.

A Associao Sesamath desenvolveu inicialmente o seu projeto em contato direto com seus
usurios finais e sob seu controle, mas fora dos mediadores tradicionais que esto na Frana,
a Associao de Professores de Matemtica do Ensino Pblico (Association des Professeurs de
Mathmatiques de lEnseignement Public APMEP), os Institutos de Pesquisa sobre o Ensino da
Matemtica (IREM) e a comunidade didtica. As escolhas realizadas, e em especial a vontade
de abranger rapidamente o conjunto de currculos de quatro anos da faculdade, levaram a
recursos utilizveis, mas facilmente criticveis. E as crticas foram duras, reforadas pelo prprio
sucesso obtido pela MEP, a desconfiana sobre essa comunidade de professores em sala de
aula que desenvolveram seu projeto de forma autnoma e que avana to rapidamente, e as
resistncias de muitos, professores, especialistas em didtica e instituies, quanto a esse tipo
de recurso tecnolgico.

Na verdade, desde 2004, ocorreu uma reaproximao com o IREM, o que levou criao de
uma Comisso Inter-IREM/Mathenpoche, rebatizada mais tarde de Recursos Online. Tambm de
forma rpida, foram estabelecidas conexes com os especialistas em didtica, que passaram a
analisar os exerccios da base dentro de suas reas especficas, sugeriram melhorias bem como
tentaram identificar a utilizao da MEP realizadas pelos professores e os efeitos desse uso para
os alunos.14 Ao fazerem isso, descobriram uma qualidade na escuta, capacidades de resposta e
de adaptao que geralmente no so esperadas. Isso coerente com a viso dos criadores do

14 Desde setembro de 2006, o grupo Emergence de Communauts dUtilisateurs de MEP (ECUM)

estuda, por exemplo, a experimentao da MEP na Academia de Rennes. Suas observaes
e concluses podem ser acessadas no site Educmath, disponvel em: <http://educmath.inrp.fr/
Educmath/lectures/dossier_mutualisation/ecum>.
 107

Sesamath, que veem os recursos no como objetos que so transmitidos somente aps serem
pacientemente desenvolvidos, testados e melhorados, mas como objetos compartilhados de
forma muito mais rpida, que no reivindicam ser o ideal, mas que so pensados para serem
capazes de evoluir e adaptar-se permanentemente como parte de um trabalho colaborativo.
Como resultado de diversas perguntas, cujas respostas exigem o desenvolvimento de
investigaes adequadas.

Atualmente, o Sesamath, cujos produtos so todos gratuitos, abre-se cooperao

internacional: a traduo para o espanhol de Tracenpoche para o Peru, que agora conduz
criao local de muitos exerccios de geometria utilizveis nos pases de lngua espanhola,
que podero alimentar uma verso local da MEP e, em troca, enriquecer a MEP-Frana; e um
projeto (UNESCO/OIF/AUF) de transferncia de competncias do Sesamath para o Senegal
e o Mali, em fase de concluso. Assim, desenha-se uma cooperao em escala mundial, com
resultados ainda imprevisveis.

Referncias

DUBOIS, C. et al. Quels changes pour quels usages de Mathenpoche? Mathematice, n. 10, 2008.
Disponvel em: <http://revue.sesamath.net/spip.php?article149>.

GUEUDET, G. Emploi de Mathenpoche et apprentissage: lexemple de la proportionnalit en sixime.

Repres-IREM. Topiques ditions, Metz, n. 66, p. 5-25, 2007.
108

Anexo 13. Estimular a interao e a

colaborao: Teacher Education Around
the World: Bridging Policy and Practice,
um seminrio do Park City Mathematics
Institute for Advanced Study (IAS), Einstein
Drive, Princeton, Nova Jrsei
(em colaborao com Herb Clements e Gail Burill)15

O documento destaca a necessidade de se promover a colaborao entre matemticos,

formadores, professores e dirigentes especializados em matemtica, bem como favorecer a
colaborao internacional, considerando as diversidades dos contextos e das culturas. O Park
City Mathematics Institute (PCMI) e seu Seminrio Internacional constituem uma iniciativa
original e interessante nessa direo. Este Anexo nos fornece uma descrio sumria, mais
especialmente orientada para o Seminrio Internacional.

O IAS/PCMI recebe o seminrio intitulado Teacher Education Around the World: Bridging Policy and
Practice (Formao de Professores pelo Mundo: Relao entre Polticas e Prticas), que acontece
anualmente desde 2001, em Park City, Utah (Estados Unidos), no mbito do programa anual de
vero do PCMI. O Seminrio financiado pela Wolfensohn Family Foundation e pela Bristol-Myers
Squibb Foundation.

Como foi indicado anteriormente, o International Seminar on Mathematics Education do PCMI

se distingue, de forma especial, da abordagem habitual do ensino de matemtica no cenrio
internacional. Com a durao de uma semana, o seminrio acontece anualmente desde 2001,
exceo de 2004 e 2008, quando aconteceu o Congrs International sur lEnseignement des
Mathmatiques (ICME), uma ocasio para os participantes dos anos precedentes se encontrarem
para trocar informaes sobre as iniciativas mais recentes em seus pases e as divulgarem para
a comunidade matemtica internacional. Tem como objetivo contribuir para a adequao e a

15 Herb Clements professor da Ohio State University, nos Estados Unidos, ex-diretor do IAS/
Park City Mathematics Institute (PCMI), e vice-presidente do Comit para os Pases em
Desenvolvimento da Union Mathmatique Internationale (UMI). Gail Burrill professora da
Michigan State University, Estados Unidos, e copresidente do Seminrio Internacional do PCMI.
 109

aplicao de uma srie de reflexes sobre problemas comuns e sugestes de polticas e de

prticas, ou de proposies inovadoras para a comunidade internacional.

Os 32 pases representados nos ltimos oito anos vm de todos os continentes, o que

reflete uma mistura de culturas e de tradies e uma composio equilibrada entre pases
em desenvolvimento e pases desenvolvidos. O programa faz parte de um conjunto maior de
programas de vero do PCMI, destinados a pesquisadores da matemtica, estudantes graduados
em matemtica, professores e estudantes nos vrios nveis de escolaridade, que se renem em
um mesmo lugar durante um programa de vero de trs semanas, para participar de diversas
atividades previstas em cada programa.

Os objetivos do Seminrio Internacional so os seguintes:

 Promover um debate livre sobre as questes referentes s polticas e s prticas de cada

pas em relao ao ensino de matemtica.
 Identificar os problemas comuns em diferentes contextos nacionais.
 Desenvolver uma vontade internacional comum na direo de um ensino de matemtica
de qualidade.
 Pesquisar solues para problemas semelhantes.

A cada ano, so recebidas equipes de participantes constitudas por um formador/diretor

especializado em matemtica e por professores de matemtica da educao bsica, provenientes
de oito pases que representam todas as regies do mundo. Para preservar uma certa
continuidade dos grupos de um ano para outro, frequente que as equipes de participantes
estrangeiros participem por dois anos consecutivos. Os participantes so convidados a debater
sob o ngulo da poltica educacional e da prtica cotidiana, examinando especialmente as
polticas e as prticas relativas formao e ao aperfeioamento dos professores de matemtica.

O programa comporta poucas apresentaes formais; por outro lado, um tema matemtico
(em 2009, por exemplo, foram as funes) fixado para delimitar o quadro dos debates sobre
os assuntos interdisciplinares gerais, tais como:

 A relao, em cada pas, entre as normas nacionais e o programa de estudos nacional, por
um lado, e a prtica pedaggica na sala de aula, por outro lado.
 O sistema de formao de professores em cada pas e a forma como ele se articula com
a prtica pedaggica.
 A expectativa de excelncia e de acessibilidade ao ensino de matemtica conforme o pas
e a cultura.
 O lugar do ensino de matemtica como profisso e das pesquisas sobre o ensino de
matemtica em cada pas.
110

As snteses dos diversos aspectos trazidos aos debates sobre o tema proposto, bem como o contexto
cultural no qual foi abordado, so redigidas e publicadas na internet (disponvel em: <mathforum. org/
pcmi/int.html>), e, em seguida, organizado um frum de acompanhamento entre os participantes
inscritos na lista do PCMI/MathForum. O objetivo de longo prazo consiste em difundir para o grande
pblico as informaes, os resultados e as concluses sobre os encontros, por meio da publicao de
artigos na imprensa de grande circulao e em peridicos especializados.

Nesse sentido, destacam-se:

 o modelo de dilogo e de troca em escala internacional que o Seminrio representa;

 a reflexo estimulada paralelamente sobre as polticas e as prticas em sala de aula, em um
clima de confiana e em torno de um objetivo comum;
 a divulgao das concluses e dos resultados; e
 o debate que promovido na sequncia.

Tais aspectos tornam o colquio um evento de maior interesse por parte dos dirigentes e dos
pesquisadores na rea de ensino. Ele pode auxiliar os dirigentes e a opinio pblica a tomarem
conscincia sobre a importncia e a necessidade:

 de normas e de condies profissionais de trabalho dos professores, e

 de um aperfeioamento profissional de qualidade ao longo da carreira dos professores.

Isso, para melhorar o ensino de matemtica no mundo.

Outro aspecto interessante dessa iniciativa reside na interao produtiva que se criou de
matemticos, formadores, professores e dirigentes especializados em matemtica, com sua
participao no Seminrio Internacional do PCMI. Trata-se de um exemplo no qual outros
projetos podem se inspirar com resultados positivos. Observa-se a elaborao de iniciativas
regionais com base no mesmo conceito, ligadas ao PCMI, em Uganda e no Camboja, e em
colaborao com a CIEM e o CIMPA, mas sua execuo ainda no foi possvel at o momento,
por falta de recursos de financiamento.

Pases participantes (entre 2001 e 2009): Alemanha, Austrlia, Brasil, Camares,

Camboja, Chile, Colmbia, Dinamarca, Egito, Equador, Estados Unidos, Frana, ndia, Ir, Irlanda
do Norte, Israel, Japo, Mxico, Nambia, Nova Zelndia, Pases Baixos, Paquisto, Peru, Polnia,
Qunia, Romnia, Rssia, Singapura, Sucia, Turquia, Uganda e Vietn.

Para informaes complementares, consultar o site disponvel em:

<mathforum.org/pcmi/int.html>.
 111

Anexo 14. A reconstruo de uma

comunidade matemtica no Camboja
(com a colaborao de Michel Jambu)16

Este Anexo apresenta o projeto que foi realizado no Camboja em 2005, como iniciativa do
CIMPA, para criar uma comunidade de matemticos cambojanos com doutorado, com base em
um relatrio apresentado por Michel Jambu. O projeto tem como objetivo principal apoiar a
formao matemtica, em nvel de licenciatura e de mestrado, para renovar e completar o curso.
Ele ter atingido seus objetivos quando um nmero suficiente de pesquisadores jovens tiver
seguido esses cursos e, em seguida, se preparado para um doutorado no exterior para retornar
ao Camboja, encarregando-se em sua volta da formao em matemtica.

Esse projeto, iniciado pelo CIMPA, tem-se beneficiado de diversos apoios, principalmente da
Agence Universitaire pour la Francophonie (AUF), da Unio Matemtica Internacional (UMI), alm
da UNESCO, dentro do Programa Internacional de Cincias Fundamentais (PISF). Diversas
instituies (Universidades de Paris VI, de Marselha e de Nice, INSA de Ruo, o Instituto de
Matemtica da Academia Vietnamita de Cincia e Tecnologia VAST, e a Faculdade de Cincias
de Sfax) tambm colaboraram no projeto. Progressivamente, novos parceiros, tanto franceses
como norte-americanos, japoneses, suecos e alemes, se envolveram. Devemos acrescentar a
participao japonesa por meio do apoio da Fundao Toyota e a participao norte-americana
por meio do US National Committee for Mathematicians (USNC/Math). De fato, em seguida
visita do professor H. Clemens ao Camboja, em 2007, foi criada uma base de dados de
matemticos voluntrios para ensinar, no programa cambojano e em um programa semelhante
em Uganda (atualmente, so 62). Esses programas so apoiados pelo USNC/Math. A lista est
em posse da UMI e de sua subcomisso CDE-DCSG. Porm, como aponta o relatrio de Michel
Jambu, nada teria sido possvel sem a ajuda valiosa e constante do dr. Chan Roath. Um projeto
assim no poderia de fato ter se desenvolvido sem uma rede local eficaz.

De 2005 a 2007, o projeto foi hospedado pela Academia Real de Phnom Penh e, em seguida, foi
transferido para a Universidade Real de Phnom Penh (URPP). O mestrado comeou realmente em
2008, com o recrutamento, por meio de seleo, de 25 estudantes, que atualmente esto terminando
o segundo ano do curso, seguido em 2008 pelo recrutamento de uma seleo de 11 estudantes.

16 Michel Jambu professor da Universidade de Nice e ex-diretor do CIMPA.

112

De acordo com o reitor da URPP, decidiu-se por realizar a seleo de estudantes a cada
dois anos. A principal razo para isso o nmero insuficiente de candidatos e esse mestrado
(11, em 2009). Contudo, outra explicao se encontra no elevado custo desse programa
e na dificuldade de se obter financiamentos recorrentes para os professores estrangeiros
envolvidos (18, em 2009). No entanto, no est excludo o retorno seleo anual, quando
as condies melhorarem.

O programa cientfico fornece uma formao bsica e geral, enquanto tenta manter um
equilbrio entre as necessidades fundamentais e as disciplinas mais aplicadas em estatstica,
anlise numrica e matemtica para engenheiros. Assim, nove cursos foram assegurados em
2007 e 2008, e 15 em 2008 e 2009, divididos em oito cursos de mestrado 1 e sete cursos de
mestrado 2. O programa para 2009 e 2010 prev 11 cursos de mestrado 2, com durao de
trs semanas e um total de 495 horas.

O relatrio aponta que absolutamente indispensvel que os estudantes tenham acesso a uma
biblioteca com obras de referncia, disponveis em nmero suficiente. Aes diferentes foram
realizadas nesse sentido pelo CIMPA, com o envio de livros adquiridos com tarifa reduzida pelas
editoras Hermann e Springer. Paul Vaderlind e Rikard Bgvad (ISP, Sucia) tambm forneceram o
acesso eletrnico a cerca de 900 livros de matemtica. Naturalmente, isso apenas um comeo.

O relatrio diz que se espera o retorno de uma dezena de doutores no prazo de quatro a cinco
anos. Esses matemticos podero assumir tanto no nvel de mestrado como na licenciatura.
A presena estrangeira vai mudar e, em seguida, buscar-se- manter o contato desses jovens
pesquisadores com a comunidade cientfica internacional. Porm, o relatrio tambm destaca
que esses jovens pesquisadores precisam ter cargos na URPP, assim como salrios e condies
de trabalho que lhes permitam continuar suas pesquisas. Em particular, ele insiste na necessidade
de que eles possam se beneficiar de estadias post-doc no exterior e no fato de que, se esses
jovens matemticos forem obrigados a ministrar muitas horas de aula para complementar seus
salrios, eles estaro perdidos para a pesquisa aps alguns anos, e o trabalho realizado ter sido,
em grande parte, em vo.

Essa insero de jovens doutores no sistema universitrio cambojano, portanto, deve estar
preparada muitos anos antes. Eles tero a responsabilidade de formar jovens estudantes,
assim como elaborar programas em contato direto com o ambiente socioeconmico do
pas: formao de futuros professores, formao de recursos humanos nas empresas, sendo a
matemtica necessria para o desenvolvimento da maioria dos outros setores.

Tambm est prevista uma reforma do ensino da matemtica no Camboja como parte de um
projeto do Banco Mundial para a renovao do sistema educacional do pas. O relatrio salienta
que a formao oferecida no mestrado um aspecto que pode contribuir para o prprio
 113

curso, mas isso ser insuficiente, enquanto os jovens doutores do Camboja no retornarem
em nmero suficiente e no forem recebidos em boas condies. Ele ressalta que a renovao
do ensino da matemtica deve ser planejada nesse projeto, tambm em nvel universitrio,
integrando o mestrado e a licenciatura. Essa ao mostra a complexidade de tal reconstruo,
mas tambm aquilo que possvel de ser realizado pela solidariedade existente na comunidade
internacional, quando ele pde contar com instituies como o CIMPA. Mostra tambm que
nada pode ser feito sem uma estreita colaborao com foras locais existentes, nem sem apoi-
las em seus esforos. A formao de uma comunidade matemtica no Camboja, como em todos
os pases, uma condio indispensvel para permitir a formao de professores qualificados,
e essa condio , por si s, como temos salientado no documento, necessria para a melhoria
da educao bsica.

Para mais informaes, consultar o site do CIMPA, disponvel em:

<www.cimpa-icpam.org>.
114

Anexo 15. Lista dos participantes

da reunio de especialistas
30 de maro a 1 de abril de 2009

Especialistas

NOME TTULO AFILIAO/ENDEREO

Sra. Michle Artigue Presidente da Comisso Internacional da Universit Paris Diderot Paris 7
Instruo Matemtica 175-179 Rue Chevaleret
Plateau E, 6e tage
75013 Paris
Universit Denis Diderot
2, Place Jussieu
Case 7018
75251 Paris Cedex 05
Sr. Christian Buty Conferencista em cincias da educao Institut National des Recherches Pdagogiques
Responsvel pela equipe Apprentissages, (INRP), France
Didactiques, Interactions, Savoirs
Prof. Didier Professor emrito, pesquisador Facult des Sciences dOrsay
Dacunha-Castelle Universit Paris-Sud 11
Bureau: 102 bt: 425 F-91405
Orsay Cedex
Sr. Pierre Lena Delegado de educao e formao Acadmie des Sciences
3, Quai de Conti
F-75270 Paris Cedex 06
France
Prof. Peter Okebukola Professor de cincias Crawford University
Pr-reitor de Ensino e presidente do Faith City, Igbesa,
Conselho Antigo Ogun State
Vice-reitor, Universidade de Lagos Nigeria
Ex-secretrio da Comisso Nacional
Universitria da Nigria
Prof. Juan Ignacio Pozo Diretor do Departamento de Psicologia Catedrtico de psicologia bsica
Representante da Ctedra da UNESCO de Facultad de Psicologa
Educao Cientfica para a Amrica Latina e Caribe Avenida Ivan Paulov, 6
Universidad Autnoma de Madrid
28049 Madrid
Espaa
Sr. Charles Ryan Conferencista, cincias e formao de professores The Gables, Kiln Road, Redlynch, Salisbury, Wiltshire
Universidade de Winchester SP5 2HT, UK
Sr. Baruch Schwarz Conferencista do Instituto de Educao Hebrew University
Universidade Hebraica, Israel Harav Zinger, 7, Givat Shmuel
Professor associado na Intermedias Israel Intermedia, University of Oslo
Universidade de Oslo Intermedia Vilars Lomell
Postboks 1161, Blindern
0318 Oslo, Norway
Sra. Merle Tan Diretora Instituto Nacional para Educao em Cincia e
Matemtica da Universidade das Filipinas
Sr. Jesus Vzquez-Abad Professor associado e titular de educao em 190 Willowdale # 603
cincia e tecnologia Montral, Qubec
Canada H3T 1G2
Sr. Mario Wschebor Matemtico, ex-presidente do Conselho de Faculdade de Cincias, Universidad de la Repblica
Administrao do Centro Internacional de Calle Igu 4225
Matemtica Pura e Aplicada (CIMPA) 11200 Montevideo,
Uruguay
 115

UNESCO

NOME TTULO AFILIAO/ENDEREO

Sr. Qian Tang Sous Diretor-geral de Educao Setor de Educao
Sra. Linda King Diretora p.i., Setor de Educao
Diviso para a Promoo da Educao Bsica
Sr. Maciej Nalecz Director, SC/BES Setor de Cincias Exatas e Naturais
Sra. Beatriz Macedo Especialista do Programa ED/BAS/STV, Setor de Educao
Coordenadora da reunio
Sra. Minella Alarcon Especialista do Programa SC/BES Setor de Cincias Exatas e Naturais
Sr. Ary Mergulho Especialista do Programa UNESCO Braslia

Relatores
Sra. Isabelle Merkovic
UNESCO ED/BAS/STV

Sra. Magalie Lebreton

UNESCO SC/BES
Atualmente, vivemos em um mundo profundamente moldado pela cincia
e pela tecnologia. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico nunca foi
to rpido e nunca teve um impacto to grande em nossas sociedades,
seja qual for o seu estgio de desenvolvimento. Os maiores desafios que
o mundo atual enfrenta nos dias atuais, sejam de sade, ambiente, energia
ou desenvolvimento, so desafios mais cientficos do que humanos. Para
enfrent-los, o mundo necessita no apenas de cientistas capazes de imaginar
o futuro que ns mal vemos e permitir a sua realizao, mas tambm que a
compreenso desses desafios e o debate sobre suas evolues no sejam
reservados a uma elite.

Ningum mais duvida hoje que os desenvolvimentos positivos, sustentveis e

justos possam ser obtidos sem a adeso e a contribuio de um nmero maior
de pessoas. Portanto, ningum mais deveria duvidar de que a garantia de uma
inteligncia compartilhada, de uma educao de qualidade para todos e, em
particular, de uma educao cientfica de qualidade para todos, incluindo nesta
ltima a educao matemtica e a educao tecnolgica, a nica garantia
sustentvel. Sem tal educao, intil falar de debates e de participao cidad.

Portanto, a presente publicao identifica os desafios que devem ser

enfrentados para assegurar um ensino de matemtica de qualidade no nvel
da educao bsica, bem como prope, a partir de estudos de caso, meios Os desafios
para melhor-la. Ela ser til no apenas para os tomadores de deciso que
desejam integrar um ensino de cincias e de matemtica de qualidade aos do ensino de
seus sistemas educacionais, mas tambm aos diferentes atores que desejam
tomar parte no processo de transformao. matemtica na
educao bsica