1

perodo

PEDAGOGIA
Filosoa
da Educao
Jos dos Santos Filho
 Jos dos Santos Filho

Filosofia da
educao

Montes Claros/MG - 2013

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Ficha Catalogrfica:

2013
Proibida a reproduo total ou parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.

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maria ngela lopes dumont macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
 Autor
Jos dos Santos Filho
Possui graduao em Filosofia (1997) e Especializao em Sociologia pela Universidade
Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de
Gois (2004). Atualmente professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/
MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Poltica do Departamento de Filosofia.
Tem experincia na rea de Filosofia da Educao e Filosofia Poltica, atuando principalmente
nos seguintes temas: Cidadania, tica, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 O que Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 O saber mtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.5 A relao: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 Racionalismo e modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.5 O criticismo: Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O problema da ao na filosofia contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2 O que pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caratersticas e contribuies . . . . . . . . . 41

3.5 Pragmatismo: educao, poltica e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A reflexo filosfica na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.2 A relao: Pedagogia e filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.3 Scrates: o modelo de pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 A reflexo filosfica sobre a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.5 A educao contempornea: problemas estticos, ticos e polticos . . . . . . . . . . . . . . 52

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Referncias bsicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Atividades de aprendizagem-AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Apresentao
Caro(a) acadmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob-
jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profisso. Agora dare-
mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educao.
Voc j deve estar se perguntado: O que mesmo Filosofia? Se de fato voc questionou sobre
isso, ento comeamos bem, pois perguntar sobre o que Filosofia j uma questo filosfica
de primeira grandeza. Aristteles, filsofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razo quando
afirma que: Todos os homens, por natureza, desejam conhecer. E, se examinarmos um pouco a
Histria da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razo
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que vivenciado pelo prprio homem. A necessi-
dade de compreenso levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz
um significado, que apresenta, que revela, tambm pode ser a que traz um encantamento, que
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de no apenas
decodificar essa linguagem, mas de vivenci-la, de torn-la sensvel, de traz-la para o cotidiano
dos homens. Homens que, em sua maioria, no podem ou no querem parar e pensar, porque
esto imersos em inmeras atividades mecnicas ou preferem deixar tudo como est.

Figura 1: Montagem
de uma placa de
transito que indica
orientao e destino
convidando para
seguir pelas estradas
da Filosofia.
Fonte: Disponvel em:
<http://terapiadaedu-
cacao.blogspot.com.
br/2012/06/kant-impera-
tivo-e-categorico.html.>
Acesso em 20 abr.2013.

Para que voc tenha um aproveitamento melhor do contedo da disciplina Filosofia da Edu-
cao, o nosso curso est dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tpicos
especficos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia
1.1 Introduo
1.2 O que Filosofia?
1.3 O saber mtico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relao: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval

Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo

2.1 Introduo
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento
2.3 Racionalismo e modernidade

9
UAB/Unimontes - 1 Perodo

2.4 O empirismo
2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Unidade 3: O problema da ao na Filosofia contempornea

3.1 Introduo
3.2 O que Pragmatismo?
3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caratersticas e contribuies
3.5 Pragmatismo: educao, poltica e moral

Unidade 4: A reflexo filosfica na Educao

4.1 Introduo
4.2 A relao: Pedagogia e Filosofia
4.3 Scrates: o modelo de pedagogo
4.4 A reflexo filosfica sobre a educao
4.5 A educao contempornea: problemas estticos, ticos, e polticos

So quatro eixos temticos que tm como objetivo refletir:

a tradio da filosofia clssica grega e sua ntima relao com um projeto pedaggico que
se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presena dessa tradio no
pensamento medieval;
o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do ra-
cionalismo e empirismo; a reconstruo de um racionalismo crtico como sntese do racio-
nalismo e do empirismo;
o pensamento pragmtico e a primazia da ao no limiar do mundo contemporneo;
a presena da filosofia na educao e os desafios educacionais no campo esttico-tico-po-
ltico.
A voc que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e
admirao. Sucesso nessa nova empreitada!

O autor

10
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Unidade 1
Origens da filosofia

1.1 Introduo
Nessa unidade veremos primeiro o que
se compreende por Filosofia, quais as pecu-
liaridades do conhecimento filosfico e por-
que a Filosofia est em busca de um saber
que vai alm do simples conhecimento co-
mum dos homens e tambm do sistemtico
conhecimento desenvolvido pelas chamadas
cincias modernas. Analisaremos a impor-
tncia da experincia mtica na construo
do sentido da existncia e particularmente
os valores presentes na narrativa mtica gre-
ga que so largamente expostos nos poemas
de Homero e Hesodo. Em seguida apresenta-
remos a gnese do pensamento filosfico e
os principais filsofos do perodo clssico da
filosofia grega, Scrates, Plato e Aristteles.
No final dessa unidade ainda discutiremos
como as ideias suscitadas na sociedade gre-
ga dos sc. V e IV a.C exerceram significativa
influncia nos pensadores medievais, sobre-
tudo em Agostinho de Hipona e Toms de
Aquino.

1.2 O que filosofia?

Figura 2: Fsicos e
Filsofos. (2011). A
charge de Doug Savage
ilustra muito bem
a diferena entre a
Filosofia e Fsica. Essa
diferena poderia se
estender tambm s
demais cincias. Aqui
temos um dilogo
entre o fsico e um
filsofo. O fsico diz:
Eu estudo a teoria da
relatividade. E o filsofo
responde: Eu estudo a
relatividade da teoria.
Neste caso, enquanto
a cincia Fsica cuida
do seu objeto que o
movimento no universo,
a Filosofia investiga
os fundamentos das
teorias da Fsica.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.humor-
naciencia.com.br/
Como j foi dito na apresentao, voc e precisa. Muito mais importante nas questes blog/2011/11/fisicos-e-
certamente j se questionou acerca do que filosficas exatamente o progresso que ex- -filosofos/.> Acesso em 30
mar. 2013.
vem a ser Filosofia. Seguramente no temos perimentamos na descoberta das inmeras
uma resposta satisfatria para essa questo. E, possibilidades de se responder ao problema
por mais incrvel que possa parecer, esse , de que nos apresentado. Para entendermos
fato, um ponto positivo. Quando tratamos de melhor essa afirmao, vou recorrer autora
questes filosficas, muitas vezes, a finalida- Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo
de ltima no encontrar uma resposta clara bem interessante, como podemos ver a seguir:

11
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Se perguntarmos a dez fsicos o que fsica, eles respondero, provavelmen-

te, de maneira parecida. O mesmo se passar, provavelmente, se pergunts-
semos a dez qumicos o que qumica. Mas se perguntarmos a dez filsofos
o que filosofia, ouso dizer que trs ficaro em silncio, trs daro respostas
pela tangente, e as respostas dos outros quatro vo ser to desencontradas
que s mesmo outro filsofo para entender que o silncio de uns e as respos-
tas dos outros so todas abordagens possveis questo proposta. (IGLSIAS,
1986, p. 12).

Ento, como podemos notar, no h uma
resposta nica e satisfatria para a pergunta
que foi feita. No entanto, possvel destacar
aspectos especficos que so aceitos como ca-
ractersticas peculiares daquilo que compreen-
demos como Filosofia. Podemos comear pelo
prprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha
sido Pitgoras o primeiro a utilizar a palavra Fi-
lsofo, que quer dizer literalmente, amigo da
sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia
que era como um amante da sabedoria e que
Figura 3: Busto de
por isso estaria sempre em busca de novo sa-
Pitgoras no museu ber. Diferente de quem se considerava um s-
do Vaticano. Pitgoras bio, que acreditava possuir a sabedoria plena.
teria sido o primeiro E como consequncia veio a palavra Filosofia,
a utilizar o termo (formada por dois vocbulos gregos Philo =
Filsofo e definido
a Filosofia como
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor
sendo a atividade dos pela sabedoria. A Filosofia seria ento a ativi-
filsofos. dade do filsofo, ou a busca pela sabedoria.
Fonte: Disponvel em: Certa vez o filsofo Scrates afirmou que
<http://vidaeternocres- uma vida sem reflexo no merecia ser vivida.
cimento.blogspot.com.
br/2013/01/pitagoras. Aqui temos outra caracterstica sem a qual no
html.> Acesso em 20 podemos sequer falar de Filosofia. A reflexo
abr./2013. , portanto, uma caracterstica que est inti-
mamente associada compreenso do que
vem a ser a Filosofia. Todavia necessrio des-
tacar que no se trata de uma reflexo comum
ou um pensamento qualquer, pois, conforme
observou Saviane (2007, p. 20): Se toda refle-
Glossrio xo um pensamento, nem todo pensamen-
to reflexo. A reflexo filosfica, segundo o
Reflexo: do latim re-
flectere: fazer retroceder, mesmo autor, deve conter alguns aspectos es-
voltar atrs. Retomar o pecficos que so:
prprio pensamento, a) radicalidade: ser radical nesse sentido
pensar o j pensado, quer dizer ir at a raiz das questes, buscar os
voltar para si mesmo e
fundamentos, ou como os gregos chamavam,
questionar o j conheci-
do. (ARANHA, MARTINS, arch (princpio);
2009, p.20)
Conceito: do latim con-
b) rigor: essa reflexo deve ser sistemti-
ca, seguindo critrios rigorosos e metodolgi-
cos com a finalidade de colocar em xeque to-
dos os tipos de verdade absoluta;
c) globalidade: procura alcanar o con-
junto, expandindo o pensamento de modo
a abarcar a maior quantidade de aspectos do
problema em questo.
Mais um aspecto especfico da Filosofia
que no poderamos deixar de mencionar
a sua relao com os conceitos. Desta vez, o
filsofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju-
da a compreender que: A filosofia a arte de
formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A
filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que
consiste em criar conceitos. Assim podemos
entender que a Filosofia, como criadora de con-
ceitos, representa algo de extrema importncia
na construo dos saberes que foram sendo
elaborados ao longo da Histria. Conforme ob-
servou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia
lidar com a realidade, no de modo arbitrrio,
mas sempre operando com os conceitos.
Como vimos, embora haja pontos de vis-
tas e consideraes diferentes a respeito da
mesma questo, no podemos negar que os
filsofos conformam com a ideia de que a Fi-
losofia uma atividade imprescindvel para
aqueles que esto interessados no conheci-
mento acadmico e profissional e tambm
para todos aqueles que querem compreender
melhor a vida e os desafios que ela nos apre-
senta. claro que a compreenso do que a
Filosofia vai alm do que foi dito. Mas, de ago-
ra em diante, vocs j esto, de certo modo,
aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi-
losofia, sem cair na armadilha da banalizao.

1.3 O saber mtico

ceptum: pensamento,
ideia. No sentido geral,
o conceito uma noo
abstrata ou uma ideia
geral, que designa um
objeto que suposmos J se tornou um hbito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como
ser nico, como, por uma criao imaginria, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definio que
exemplo, o conceito de
Deus; seja uma classe
encontramos no dicionrio Aurlio:
de objetos, como, por
exemplo, o conceito de Mito. s.m. Narrativa popular ou literria, que coloca em cena seres sobre-hu-
co. (JAPIASSU, MAR- manos e aes imaginrias, para as quais se faz a transposio de aconteci-
CONDES, 2006, p. 50) mentos histricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam
determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes
das relaes familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fnix dos antigos um
mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que no existe na realidade. (DICIONRIO

12
AURLIO, 2013)
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Essa definio de mito no abarca a to- O historiador e filsofo Mircea Eliade

talidade do conceito. Isso porque ela deixa
de lado pelo menos dois aspectos essenciais
da narrativa mtica. Primeiro podemos afirmar
que toda narrativa mtica carrega consigo uma
tentativa de explicar o sentido da realidade.
Toda narrativa mtica fala de um princpio que
originou este ou aquele ser. Outra caractersti-
ca fundamental para a compreenso do que
o mito o seu carter de sacralidade. Desde os
tempos mais remotos, o mito compreendido
pelos homens como algo sagrado e, portanto,
relacionado sempre com o divino.
(2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo
sagrado, somente por meio da experincia
direta com o sagrado, do encontro com uma
realidade transumana, que nasce a idia de
que alguma coisa existe realmente, ou seja,
surge a ideia de que existem valores absolu-
tos, capazes de guiar o homem e de conferir
uma significao existncia humana. Outro
grande estudioso dos mitos, o antroplogo
Malinowski, nos ajuda a compreender melhor
essas afirmaes feitas acima. Vejamos algu-
mas de suas consideraes sobre o mito:

BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, no uma explicao destinada a satisfazer uma curio-
sidade cientfica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro-
fundas necessidades religiosas, aspiraes morais, a presses e a imperativos de ordem social,
e mesmo a exigncias prticas. Nas civilizaes primitivas, o mito desempenha uma funo in-
dispensvel: ele exprime, enaltece e codifica a crena; salvaguarda e impe os princpios mo-
rais; garante a eficcia do ritual e oferece regras prticas para a orientao do homem. O mito, Glossrio
portanto, um ingrediente vital da civilizao humana; longe de ser uma fabulao v, ele Aedos: poetas que
ao contrrio uma realidade viva, qual se recorre incessantemente; no absolutamente uma atravs do canto manti-
teoria abstrata ou uma fantasia artstica, mas uma verdadeira codificao da religio primitiva nham vivas as histrias
e da sabedoria prtica (...). dos heris e dos deuses
na Grcia arcaica.
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simes. Cultura religiosa: o homem e o fenmeno religioso. So Cosmogonia: mito ou
Paulo: Loyola, 1998, p.62
doutrina referente
origem do mundo.
Como podemos notar o mito vai alm dos como Homero e Hesodo que, atravs de
da simples curiosidade sobre deuses e for- suas obras, deram ao mundo monumentos
as divinas. Isso porque o mito, como porta- da cultura grega: A Ilada, a Odisseia, so
dor de sentido, tambm procura explicar os dois poemas atribudos a Homero ( viveu
efeitos provocados pela interferncia desses provavelmente entre os sculos IX e VIII a.C)
deuses, desses seres ou foras na vida de e a Teogonia e Os Trabalhos e os dias que
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele so outros dois poemas atribudos a Hesodo
constitui, portanto, o tesouro de muitos po- (2007) (acredita-se que tenha vivido prova-
vos que ainda hoje exercem significativa in- velmente entre os sculos VIII e VII a.C). Na
fluncia sobre o processo de desenvolvimen- compreenso dos gregos, os poetas so esco-
to da nossa cultura. lhidos pelas musas e por elas inspirados para
Para avanarmos um pouco mais em cantar a existncia como um todo: a origem
nossos estudos sobre os saberes mticos, va- dos deuses, a origem do mundo, a origem
mos voltar antiguidade grega. Estamos no dos homens e de tudo que os cerca. Por isso
perodo entre os anos de 1600 a.C. e 1050 as narrativas mticas so consideradas uma
a.C., mais conhecida como a Civilizao Mi- espcie de Cosmogonia.
cnica da cultura grega. Os micnios desen-
volveram uma economia sustentada pela Figura 4: A Estela
atividade mercantil, desenvolveram uma es- micnica com espirais
crita silbica e nos transmitiram os primeiros e cena de caa. Relevo
documentos escritos em grego. Produziram de calcrio encontrado
acima do tmulo de
vasos e estatuetas que narram os fatos acon- poo V. Micenas, Crculo
tecidos e imaginrios que formam um arca- Tumular A . (Perodo
bouo cultural importantssimo para o futuro micnico, por volta
surgimento da filosofia. de 1550 ou 1500 a. C.).
Entre os gregos, como em todas as cul- National Archaeological
Museum em Atenas.
turas, os mitos constituram-se por meio de
Fonte: Disponvel em: http://
uma tradio oral muito rica. Acredita-se que greciantiga.org/img/index.
as narrativas mticas gregas ganharam regis- asp?num=0260. Acesso em:
tro pelas mos dos aedos ou poetas-rapso- 20 abr. 2013

13
UAB/Unimontes - 1 Perodo
A explicao mtica, conforme observa
Chau (2000), se d principalmente de trs
modos:
Primeiro: Atravs da Criao
O mito procura narrar quem so os genito-
res (pai e me) das coisas e dos seres. Tudo
o que existe fruto de relaes sexuais en-
tre foras divinas pessoais. A partir dessas
Atividade relaes surgem os demais deuses.
Narra tambm a origem das nossas pai-
Converse com algumas
pessoas sobre o que xes.
elas pensam a respeito
dos ritos de passagens Segundo: Por meio da Luta
descritos no texto ante- A narrativa mtica pressupe uma luta,
rior. Escolha pelo menos uma rivalidade ou um acordo, uma alian-
trs respostas e faa
um comentrio sobre a entre os deuses. E dessa luta ou dessa
cada uma em nossa sala aliana surgir alguma coisa no mundo.
virtual. Nessa relao de conflito ou acordo entre
as divindades algo acontecer no mundo
dos mortais.
A prpria guerra de Tria teve incio com cultura mtica, o rito ainda hoje prevalece em
uma rivalidade entre as deusas Hera, Ate-
na e Afrodite:
Figura 5: Himeneu
travestido assistindo Terceiro: Estabelecendo prmios e castigos
dana de honra a Prapo O mito revela que h uma relao entre contrar um sentido para a nossa vida. Podemos
(1635). leo sobre tela, recompensas e castigos com a obedin-
167 376 cm. Museu
de Arte de So Paulo.
cia ou no aos desgnios dos deuses. As-
Himeneu o deus sim os deuses podem castigar a quem os
grego que representa o desobedece, assim como podem trazer
casamento. recompensas a quem obediente.
Fonte: Disponvel em: O mito de Prometeu nos ajuda a entender
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
como a faanha de um Tit, que roubou o
anatomia-grega-expres- fogo dos deuses e deu de presente para
sao-himen-para.html. os homens, trouxe o castigo no somente
Acesso em 20 abr. 2013
para si mesmo como tambm para os ho-
14
mens que foram beneficiados com esse
ato de desobedincia.
O castigo dado aos homens explica como
surgiram os males no mundo.
Como elemento indissocivel de todas as
culturas, o saber mtico se manteve presente
tambm nas primeiras reflexes ditas filosfi-
cas do povo grego. Portanto, pelo menos no
princpio, no h uma ruptura total entre o
Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia
vai surgindo atravs de um processo gradati-
vo de racionalizao das narrativas mticas e
necessariamente da transformao do relato
mtico cosmognico em reflexo sobre o cos-
mos, ou em uma cosmologia.
Afinal, o mito coisa do passado ou ain-
da est presente em nossos dias? De acordo
com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex-
perincia mtica parte fundamental para a
organizao e compreenso do homem no
mundo. Como elemento formador de uma
nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em
rituais, que mesmo no sendo especificamente
religiosos revelam o quanto ns estamos, de al-
gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en-
citar alguns costumes que podem ser consi-
derados como ritos de passagens, tais como:
comemoraes de aniversrios de debutantes,
a recepo de um novo membro da famlia
que acaba de nascer, festas de casamentos e
formaturas, o trote de calouros nas universida-
des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen-
tos mticos presentes em manifestaes que j
fazem parte de um imaginrio nacional, como
por exemplo, o carnaval e o futebol.
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Agora que j sabemos o quanto a narrativa mtica importante para a construo de um

conhecimento, hora de avanarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosfico. Embora
o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, importante destacar alguns aspectos
especficos do pensamento mtico e do pensamento filosfico. Para Chau (2000) podemos apon-
tar em linhas gerais trs diferenas significativas entre o saber mtico e a Filosofia. Vejamos no
quadro a seguir:

BOX 2
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-
gnquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre-
sente. A Filosofia, ao contrrio, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre-
sente e no futuro (isto , na totalidade do tempo), as coisas so como so.
2. O mito narrava a origem atravs de genealogias e rivalidades ou alianas entre foras
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrrio, explica a produo
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-
to e Gaia; a Filosofia fala em cu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as-
tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composio, combinao e separao
dos quatro elementos - mido, seco, quente e frio, ou gua, terra, fogo e ar.
3. O mito no se importava com contradies, com o fabuloso e o incompreensvel, no
s porque esses eram traos prprios da narrativa mtica, como tambm porque a confiana e
a crena no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrrio, no ad-
mite contradies, fabulao e coisas incompreensveis, mas exige que a explicao seja coe-
rente, lgica e racional; alm disso, a autoridade da explicao no vem da pessoa do filsofo,
mas da razo, que a mesma em todos os seres humanos.

Fonte: CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 13 ed. So Paulo: Moderna, 2000. p. 34

1.4 O nascimento da filosofia

No tpico anterior vimos que a Filosofia
nasce como um processo gradativo de racio-
nalizao das narrativas mitolgicas. Vimos
tambm que existem diferenas pontuais en-
tre o saber mtico e o pensamento filosfico.
Agora vamos ver bem de perto como a Filoso-
fia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita
como um novo tipo de conhecimento sobre o
cosmos e tudo que cerca o homem.
Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as
cidades gregas se formam em torno da gora
(a praa). Nesse espao pblico cada cidado
pode participar do comrcio, discutir sobre a
poltica, ou simplesmente passar o tempo con-
versando amenidades. J temos as primeiras
constituies escritas e cada cidado tem o
direito de voto. Na Grcia j se estuda a ma-
temtica, a astronomia, a geometria e esses
novos saberes ainda convivem com os antigos
relatos mticos.
Tales
Os historiadores da Filosofia acreditam
que tenha sido entre os sculos VII e VI a.C,
na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha
vivido aquele que considerado o primeiro
filsofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto
era matemtico e astrnomo e se empenhou Figura 6: Desenho
em buscar uma explicao para a origem do com efgie de Tales de
cosmos que fosse alm dos relatos mticos. Mileto.
Ento o problema para Tales era responder, Fonte: Disponvel em:
<http://www.brasilescola.
com base na observao e no raciocnio, a com/biografia/tales-de-
pergunta sobre a arch, ou seja, sobre o prin- -mileto.htm.> Acesso em
cpio primordial de tudo que existe na phsis 20 abr. 2013.
(natureza).
Depois de observar que a gua o nu-
triente de todas as coisas, que a terra est so-
bre a gua, que o alimento de todas as coisas
mido, que todo alimento suculento,
que a semente de todas as coisas so midas
e que todas as coisas mortas ressecam-se,
Tales chegou concluso de que a gua a
arch, ou o princpio primordial, ou, ainda, o
elemento original de tudo que existe. Segun-
do ele a gua, embora possa se transformar
em diferentes estados, o nico elemento fsi-
co que permanece basicamente o mesmo seja
em forma de vapor, seja no estado lquido ou
tambm no estado slido. Essas observaes
de Tales apontam para uma nova relao do
homem com o conhecimento. Aqui percebe-

15
UAB/Unimontes - 1 Perodo
mos que a narrativa mtica da origem dos deu-
Glossrio ses e do cosmos no tem mais fora suficiente
para dar sentido pleno s questes colocadas
Arch: a origem, o pelo filsofo Tales. necessrio de agora em
princpio, o fundamento.
diante superar a explicao de uma cosmogo-
Phsis: natureza. nia dos mitos em direo a uma cosmologia.
Na esteira de Tales vieram outros filsofos
Cosmologia: (do grego. que se empenharam em continuar a reflexo
kosmos: mundo, e filosfica em busca de um princpio primordial
logos: cincia, teoria)
estudo dos princpios de todas as coisas com base na observao da
e leisque governam o natureza. Esses filsofos foram chamados de
mundo natural. (JAPIAS- pr-socrticos. Com base no texto de Cotrim
SU, MARCONDES, 2006, (2010), faremos uma relao breve de alguns
p. 198) filsofos e de suas respectivas teses acerca do
elemento originrio do cosmos:
Anaxmandro de Mileto (610-545 a.C.)
chamou o princpio de aperon (ilimita-
do).
Tese: Principio dos seres... ele disse (que
era) o ilimitado...
Anaxmenes de Mileto (585-528 a.C.)
elegeu o ar como elemento primordial.
Tese: Como nossa alma, que ar, sobe-
ranamente nos mantm unidos, assim todo o
cosmo sopro e ar o mantm.
Herclito de feso(544-484 a.C.) acreditava
ser o fogo causador da nica realidade
do ser que o devir ou o vir-a-ser.
Tese: Este mundo, o mesmo de todos os
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez,
mas era, e ser um fogo sempre vivo, acen-
dendo-se em medidas e apagando-se em
medidas.
Empdocles de Agrigento(492 - 432 a.C.)
acreditava que os quatro elementos: ar,
terra, gua e fogo constituam as nicas
substncias do cosmos.
Tese: Pois ora um foi crescido a ser um s
de muitos, ora... a ser muitos de um s, fogo e
gua e terra, e de ar a infinita altura...
Parmnides de Elea(540 -470 a.C) defendia
a unidade do sercomo princpio.
Tese: Necessrio o dizer e pensar que
(o) ente (ser) ... nem divisvel , pois todo
idntico ...nem tambm algo menos, mas
todo cheio do que ...
Pitgoras de Samos (570 - 496 a.C.)
considerou que o nmero era a matriz
de todas as coisas.
Tese: no fundo de todas as coisas a dife-
rena entre os seres consiste, essencialmente,
em uma questo de nmeros (limite e ordem
das coisas).
No difcil notar que a filosofia pr-so-
crtica foi predominantemente uma filosofia
voltada para a reflexo sobre o cosmos e suas
origens. Tambm podemos perceber com cla-
reza que o filsofo Scrates (469-399 a.c), dife-
rentemente dos seus antecessores, se dedicou
a pensar exclusivamente sobre os problemas
16
do homem consigo mesmo e com outros ho-
mens. A filosofia socrtica surge ento como
um divisor de guas na histria da filosofia
exatamente porque o interesse agora deslo-
cado do cosmos para o indivduo.
Scrates
Alguns fatos da histria de Scrates so
curiosos. Ele no era da nobreza grega. Seu
pai era um escultor e sua me uma parteira.
Foi casado e teve vrios filhos. E o mais inu-
sitado talvez tenha sido o fato de ele no ter
deixado nenhum registro escrito dos seus
ensinamentos. Graas ao filsofo Plato e ou-
tros discpulos que temos ideia do que foi
o pensamento socrtico. , sobretudo, atra-
vs dos dilogos escritos pelo seu discpulo
Plato que tomamos conhecimento de que
Scrates foi considerado o homem mais s-
bio de Atenas. Ele era considerado sbio no
porque tinha a resposta para as perguntas
que lhe eram feitas, mas ao contrrio porque
vivia sempre questionando acerca das res-
postas para questes tais como: O que a es-
sncia do homem? O que o bem? O que a
virtude? O que a justia? Isso significa que
o filsofo no se contentava com as respostas
e queria ir em busca de mais conhecimento
sobre o homem e seus valores.
A reflexo socrtica comea com a sen-
tena oracular no portal do templo de Delfos,
dedicado ao Deus Apolo, onde est escrito:
Conhece-te a ti mesmo. Scrates fez des-
sa mxima a base de sua reflexo filosfica
e, por isso, afirmava que os homens deve-
riam buscar primeiro o conhecimento de si
mesmos, para depois ir busca do conhe-
cimento de outras coisas. Acredita-se que
ele tenha sido considerado o homem mais
sbio entre os seus contemporneos porque
teria dito no templo de Apolo: S sei que
nada sei. Ao dar essa resposta, Scrates se
coloca como um homem que est aberto ao
conhecimento e, portanto, precisa continuar
questionando a opinio (doxa) de cada um.
Deste modo, o filsofo pretende atravs de
um dilogo levar os seus discpulos e interlo-
cutores a questionar eles mesmos suas pr-
prias opinies, a fim de chegarem mais prxi-
mos do conhecimento verdadeiro (episteme)
das coisas.
Scrates lanava uma pergunta e, a cada
resposta que ouvia, uma nova questo era le-
vantada. Esse mtodo utilizado pelo filsofo
foi chamado de maiutica,que quer dizer
parto. O mtodo maiutico consistia, pois,
em fazer com que cada participante do di-
logo pudesse extrair de dentro de si mesmo
suas opinies, a fim de que chegassem eles
 Pedagogia - Filosofia da Educao

mesmos a uma definio a respeito do que mo o que ser justo. Vejamos uma passagem
foi questionado. Para Scrates, por exemplo, do texto platnico onde Scrates fala de sua
cada um deveria refletir o bastante para ser experincia e de seu projeto na busca pelo
capaz de chegar a compreender por si mes- saber:

BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es-
condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de no ser
sbio, nem muito nem pouco: e ento o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sbio
de todos? Certamente no est mentindo, porque isso no possvel a um deus. Assim, fiquei
muito tempo em dvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi-
nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que tm fama de sbio
com o intuito de encontrar elementos para refutar o orculo, se isso fosse possvel de alguma
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sbio do que eu, quando
o que se dizia era que o mais sbio de todos era eu. Interrogando, ento, tal pessoa (...) e falan-
do-lhe, tive a impresso de que de fato parecia a ele (...) ser sbio, mas na verdade no o era.
Ento tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sbio, mas que na verdade no era assim. No
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sbio do que aquele
homem: de fato, cada um de ns dois corre o risco de no saber absolutamente nada de belo
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade no sabe; eu, no entanto,
no s no sei como no acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sbio do que ele
justamente por esta pequena diferena, de que no acredito saber aquilo que no sei.

Fonte: PLATO. Apologia de Scrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

Figura 7: The Death

of Socrates - A morte
de Scrates. (1787)
Jacques-Louis David
(French, Paris 17481825
Brussels). Metropolitan
Museum of Art
em Nova Iorque. A cena
do momento em que
Scrates deve beber
o veneno extrado da
Cicuta mostra o filsofo
tentando tranquilizar os
seus discpulos, dentre
eles Plato.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.metmu-
seum.org/Collections/
search-the-collec-
tions/110000543.> Acesso
em 20 abr. 2013.

Plato a mais influente das teorias filosficas do Oci-

No se sabe bem ao certo at que pon-
to Scrates tenha de fato dialogado com seus
discpulos, conforme nos relata Plato (427-347
a.C). O mais importante, porm, saber que
Plato desenvolveu o pensamento socrtico a
ponto de construir aquela que talvez tenha sido
dente. Plato conheceu Scrates quando ainda
era jovem e se impressiona a tal ponto com o
mestre que chega a abandonar sua futura car-
reira poltica para se dedicar a Filosofia. Aps a
morte de Scrates, que foi condenado a tomar
cicuta, Plato funda a Academia, uma espcie
de Faculdade dedicada ao estudo dos proble-

17
UAB/Unimontes - 1 Perodo

mas filosficos. A tese central defendida pelo fi-
lsofo fundador da Academia, conforme nos diz
Nicola (2005, p. 63), que ele exclui a hiptese
de que as idias derivam dos sentidos; elas so
pura viso intelectual, uma representao na tela
da mente. Acredita-se que Plato tenha escrito
cerca 36 obras, das quais destacamos A rep-
blica, onde se encontra uma das mais famosas
passagens da literatura filosfica do mundo
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou
mais conhecido o mito da caverna, apresenta
de modo metafrico o modo como podemos
chegar ao conhecimento verdadeiro de todas
as coisas. Para Plato todos ns homens deve-
ramos nos esforar para alcanarmos as ideias
puras e essenciais de todas as coisas que vemos,
ouvimos, sentimos e tocamos atravs dos nos-
sos sentidos. Vamos ao prprio texto de Plato
para entendermos como o filsofo constri a
imagem da caverna e de seus habitantes:

BOX 4
A alegoria da caverna

Scrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educao que ela recebeu
ou no, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma
morada subterrnea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da
fachada. Os homens esto no interior desde a infncia, acorrentados pelas pernas e pelo pes-
coo, de modo que no podem mudar de lugar nem voltar a cabea para ver algo que no
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trs deles, ao longe, no alto.
Entre os prisioneiros e o fogo, h um caminho que sobe. Imagine que esse caminho cortado
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispem en-
tre eles e o pblico, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetculo.
Glauco: Entendo
Scrates: Ento, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; esttuas de homens, figuras de
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrio e estranhos prisioneiros!
Scrates: Eles so semelhantes a ns. Primeiro, voc pensa que, na situao deles, eles
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na
parede da caverna sua frente?
Glauco: Como isso seria possvel, se durante toda a vida eles esto condenados a ficar
com a cabea imvel?
Scrates: No acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: claro.
Scrates: Ento, se eles pudessem conversar, no acha que, nomeando as sombras que
veem, pensariam nomear seres reais?
Glauco: Evidentemente.
Scrates: E se, alm disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, no acha que eles tomariam essa voz
pela da sombra que desfila sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Scrates: Assim sendo, os homens que esto nessas condies no poderiam considerar
nada como verdadeiro, a no ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: No poderia ser de outra forma.
Scrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura-
dos de sua desrazo. Tudo no aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho-
mens fosse solto, forado subitamente a levantar-se, a virar a cabea, a andar, a olhar para o
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e no poderia dis-
tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinio, o que ele
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele s via coisas sem consistncia, que agora
ele est mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que est vendo melhor? O
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com
perguntas, a dizer o que so? No acha que ele ficaria embaraado e que as sombras que ele
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Scrates: E se o forassem a olhar para a prpria luz, no achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda-
deiramente mais ntidas do que as coisas que lhe mostram?
18
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Glauco: Sem dvida alguma. Scrates: E se o tirarem de l fora, se o fizessem subir o ngre-
me caminho montanhoso, se no o largassem at arrast-lo para a luz do sol, ele no sofreria e se
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,
no seria capaz de ver nenhum desses objetos, que ns afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele no poder v-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Scrates: preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele
distinguir mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos
refletidas na gua, depois os prprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poder
contemplar as constelaes e o prprio cu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dvida.
Scrates: Finalmente, ele poder contemplar o sol, no o seu reflexo nas guas ou em outra
superfcie lisa, mas o prprio sol, no lugar do sol, o sol tal como .
Glauco: Certamente.
Scrates: Depois disso, poder raciocinar a respeito do sol, concluir que ele que produz
as estaes e os anos, que governa tudo no mundo visvel, e que , de algum modo, a causa de
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: indubitvel que ele chegar a essa concluso.
Scrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da cincia que ali se
possua e de seus antigos companheiros, no acha que ficaria feliz com a mudana e teria pena
deles?
Glauco: Claro que sim.
Scrates: Quanto s honras e louvores que eles se atribuam mutuamente outrora, quanto
s recompensas concedidas quele que fosse dotado de uma viso mais aguda para discernir
a passagem das sombras na parede e de uma memria mais fiel para se lembrar com exatido
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vm juntas, e que, por isso
mesmo, era o mais hbil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja
dele, que as honras e a confiana assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele
no pensaria antes, como o heri de Homero, que mais vale viver como escravo de um lavrador
e suportar qualquer provao do que voltar viso ilusria da caverna e viver como se vive l?
Glauco: Concordo com voc. Ele aceitaria qualquer provao para no viver como se vive l.
Scrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte caverna e retome o seu anti-
go lugar. Desta vez, no seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do
sol?
Glauco: Naturalmente.
Scrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juzo sobre as sombras e entrar em compe-
tio com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda est confusa,
seus olhos ainda no se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos-
tumar-se com a escurido, ele no ficaria ridculo? Os prisioneiros no diriam que, depois de ter
ido at o alto, voltou com a vista perdida, que no vale mesmo a pena subir at l? E se algum
tentasse retirar os seus laos, faz-los subir, voc acredita que, se pudessem agarr-lo e execut
-lo, no o matariam?
Glauco: Sem dvida alguma, eles o matariam.
Scrates: E agora, meu caro Glauco, preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse-
mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista estada na priso,
luz do fogo que ilumina a caverna ao do sol. Quanto subida e contemplao do que h
no alto, considera que se trata da ascenso da alma at o lugar inteligvel, e no te enganars
sobre minha esperana, j que desejas conhec-la. Deus sabe se h alguma possibilidade de que
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos
ltimos limites do mundo inteligvel aparece-me a idia do Bem, que se percebe com dificulda-
de, mas que no se pode ver sem concluir que ela a causa de tudo o que h de reto e de belo.
No mundo visvel, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligvel ela prpria a sobera-
na que dispensa a verdade e a inteligncia. Acrescento que preciso v-la se quer comportar-se
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pblica.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.

Fonte: PLATO. A Repblica. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39

19
 Figura 8: A caverna de
Plato. (2002). Maria
Tomaselli Cirne Lima.
Acrlico, chumbo, vidro,
200x160cm. A obra de
Tomaselli mostra as
imagens disformes que
nos d a ideia de que
no interior da caverna
no podemos ter a real
dimenso de cada ser.
Fonte: Disponvel em:
<http://to.plugin.com.
br/pinturas-atuais.htm.>
Acesso em: 20 abr.2013.

Para o filsofo, necessrio sair da caverna, que representa a realidade sensvel onde s co-
nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razo. por
meio dessa alegoria que Plato quer justificar a sua tese de que h uma realidade inteligvel que
s alcanada pela razo e que vedada aos sentidos.

Figura 9: Foto do
Shopping City Centre,
na cidade de Bahrain,
na Arbia. Para o
escritor portugus
Jos Saramago, o
Shopping Center
um tipo de caverna
contempornea.
Fonte: Disponvel em:
<http://inaier.blogspot.
com.br/2010_06_01_ar-
chive.html.> Acesso em 20
abr. 2013.

Para saber mais

Para refletir sugiro a lei-
tura do livro A caverna,
do escritor portugus
Jos Saramago. Nessa
obra o autor compara
os Shoppings atuais
com uma caverna Aristteles se refere capacidade humana de conhecer.
platnica no mundo No Livro I, de sua obra Metafsica, Aristteles
contemporneo. SARA- O mais ilustre dos discpulos de Plato foi (1969, p. 36) afirma: Todos os homens, por na-
MAGO, Jos. A caverna. sem dvida Aristteles (384-322 a.C) que, se- tureza, desejam conhecer. Mas o que significa
3ed. So Paulo: Cia. das
gundo a tradio, chegou a escrever mais de conhecer para ele?
Letras, 2000.
cem obras que infelizmente foram perdidas ao Ao contrrio do seu mestre, conforme ob-
longo do tempo, restando apenas quarenta e servou Cotrim (2010), Aristteles rejeita a teo-
sete. A grande preocupao do nosso filsofo ria das ideias de Plato quando afirma que o
20
 Pedagogia - Filosofia da Educao

conhecimento pode partir da realidade mlti- te uma cadeia infinita de sucessivas causas do
pla dos seres que so percebidos pelos nossos movimento. Mas como um ser finito pode pros-
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois seguir numa cadeia infinita de sucesses? Seria
tipos de cincias pelas quais os homens che- impossvel. Por isso Aristteles est convicto de
gam ao conhecimento das coisas. As cincias que deve haver um primeiro motor que a cau-
tericas constitudas pela metafsica, a mate- sa do movimento de todos os seres, mas que
mtica e a fsica que investigam o que neces- no est em movimento. A essa causa primeira
srio e universal. E as cincias ditas prticas ou ele chamou de primeiro motor.
empricas, como, por exemplo, a medicina, a Em busca de uma razo para explicar as
tica, a poltica e outras, que cuidam da expe- mais diversas alteraes que se observam em
rincia particular e social dos indivduos. O fi- todos os seres da natureza, Aristteles ento
lsofo reconhece que, embora as cincias pr- formula a teoria das quatro causas. Como ob-
ticas sejam capazes de produzir saberes com serva Chau (2000), o filsofo acredita que
resultados notveis, elas no podem prescin- possvel entender como um ser veio a existir, Glossrio
dir da cincia metafsica. porque sofre alteraes ao longo de sua exis- Metafsica: a cincia
Por isso, a cincia metafsica, conforme tncia e porque cada ser existe, ou seja, qual a dos primeiros princpios
afirma Nicola (2005, p.87), a nica capaz de finalidade de cada ser no mundo. Isso porque e das primeiras causas.
A cincia que estuda
analisar em nvel puramente terico aquilo Aristteles defende a tese de que h em todos
o ser e seus atributos
que todas as outras formas particulares do sa- os corpos: essenciais. (STIRN, 2006,
ber tm em comum, ou seja, a noo de ser. Primeiro: uma causa material, que est re- p.103)
Ela considerada como a filosofia primeira lacionada matria pela qual um corpo
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa. constitudo. Por exemplo: A madeira a
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde, causa material da mesa.
pois, a sua substncia, ou seja, com aquilo que Segundo: causa formal, ou seja, a forma
no pode deixar de estar presente. Aristteles que a matria possui para constituir um
entende ento que atravs da metafsica que corpo determinado, assim a forma da
descobrimos a necessidade de haver um prin- mesa a causa formal da madeira.
cpio de que sua essncia seja sua prpria ati- Terceiro: causa motriz ou eficiente, que
vidade. Este princpio, sendo um movimento seria a ao responsvel pela forma de-
primeiro, tambm causa do movimento que terminada de uma matria, a ao do
observamos em tudo que existe na natureza. marceneiro ao fabricar a mesa.
Segundo Aristteles, tudo o que se move Quarto: causa final, ou seja, o motivo Atividade
deve ter sido levado ao movimento pela for- ou a razo que fez com que uma matria
Observe bem a figura
a de outra coisa que o fez mover. E essa outra passasse a ter uma determinada forma. 10 ao lado
coisa certamente se movimentou por causa Por exemplo: a madeira ganha forma de Agora voc dever
de outra fora que a impulsionou. Logo, se se- mesa para ser usada com esta ou aquela montar um quadro
guirmos o raciocnio, teramos necessariamen- finalidade. semelhante a esse e es-
colher pelo menos cinco
objetos ou seres para
Quadro do programa Meta_Aristteles responder quais so as
causas material, formal,
O que voc quer saber o que ? Lpis eficiente e final de cada
um e em seguida postar
Qual a causa material? (De que feito?) sua atividade em nossa
As quatro sala virtual.
Qual a causa formal? (Qual a forma?)
causas ou os
fundamentos Qual a causa eficiente, ou quem une a
forma com a matria? (Quem fez?)
Figura 10: Caderno
Qual a causa final? (Por que foi feito?) do aluno- Filosofia-
Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo.
Como veremos a seguir, a teoria aristotlica influenciou sobremaneira muitos outros filso- Fonte: Disponvel em: <
fos que se dedicaram ao estudo da metafsica como caminho para o conhecimento. Entre esses http://basedafilosofia.
destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clssica uma fonte blogspot.com.br/2010/04/
conhecimento-missao-14-
abundante de argumentos para sustentar suas teologias. -aristoteles.html.> Acesso
em 20 abr.2013.

21
UAB/Unimontes - 1 Perodo

1.5 A relao: filosofia antiga e

filosofia medieval
Uma das tarefas mais importantes do
perodo medieval foi, sem dvida, a necessi-
dade de constituir e solidificar uma Teologia
crist. J sabido que, nesse esforo intelec-
tual, a mxima era philosophia ancilla theolo-
giae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava
da teologia, estar ao seu servio, auxiliar na
argumentao das verdades reveladas. En-
tre os vrios pensadores do medievo esto
Bocio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abe-
lardo (1079-1142), e outros. Para o nosso pro-
psito daremos ateno maior a dois outros,
Santo Agostinho (354-430) e Santo Toms de
Aquino (1225-1274), que foram os expoentes
dos movimentos basilares do pensamento
cristo: A Patrstica e a Escolstica.
Estamos entre os sculos V e XV, pero-
do da decadncia do Imprio Romano, da
ascenso da Igreja Catlica no mundo e da
consequente cristianizao da Europa. Os ter-
ritrios europeus so divididos em reinos e
governados por reis absolutistas. Surgem as
primeiras Universidades. A teologia ocupa o
centro do debate entre os filsofos cristos.
A Patrstica
A Patrstica, conforme atesta Chau (2006),
fruto de um esforo que teve incio com os
apstolos Paulo e Joo e foi seguido pelos pri-
meiros padres da Igreja. O grande objetivo da
filosofia patrstica era conciliar a nova religio
que acabara de surgir, ou seja, o cristianis-
mo com o pensamento filosfico dos gregos.
Conforme Abbagnano (1970), a inteno era
com isso se defender dos ataques polmicos
e converter os pagos para aceitarem a ver-
dade crist. Ideias estranhas aos filsofos an-
tigos, como a de pecado original, apocalipse
e ressurreio foram introduzidas na doutri-
na como verdades reveladas por Deus. Essas
ideias eram os chamados dogmas que no po-
deriam ser questionados, uma vez que eram
decretos de inspirao divina.
O expoente maior da Patrstica foi Agos-
tinho, que introduziu a noo de homem in-
terior, ou seja, a noo de uma conscincia
moral, de um livre-arbtrio da vontade huma-
na. Segundo Agostinho por causa do livre
-arbtrio que o homem pode escolher entre o
bem e o mal, e, portanto, se tornar um nico
responsvel por vir a existir o mal no mundo.
A mxima de Agostinho que se segue revela
a grande preocupao do pensador cristo
com o conhecimento da verdade. Para ele a
verdade est na alma do homem: Entra den-
tro de ti mesmo, pois no homem interior resi-
de a verdade. (AGOSTINHO, citado por RO-
CHA, 1989, p. 178)
Aqui possvel notar tambm a forte
influncia do platonismo. Assim como Pla-
to, na esteira de Scrates, pressupunha que
o conhecimento s seria alcanado por via
da razo e no dos sentidos, tambm Agos-
tinho aposta no voltar para si mesmo e no
abandono dos sentidos e em direo a Deus
que habita a alma humana. A obra de Santo
Agostinho, mesmo tentando conservar al-
gumas caractersticas originais da teologia,
como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai
se aproximar da filosofia grega e, na perspec-
tiva de Cambi (1999, p.135), reativar no cris-
tianismo o princpio da filosofia platnica (o
inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;
a ascese tica e mstica tpica, sobretudo, do
neoplatonismo).
Nas palavras do prprio Agostinho,
claramente perceptvel a fora tanto da filo-
sofia platnica como da mensagem crist,
vejamos:

No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, no consultamos

a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que est dentro de ns
preside prpria mente, incitados talvez pelas palavras a consult-la. Quem
consultado ensina verdadeiramente, e esse Cristo que habita no homem inte-
rior, isto : a virtude incomutvel de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto permitido.
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)

22
 Figura 11: Santo
Agostinho. Detalhe de
Vitral. Flrida. EUA.
Fonte: Disponvel em: <
http://sanfilosofia.wor-
dpress.com/2011/09/23/
agostinho-de-hipona/.>
Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS

Para ajud-lo na com-
preenso das ideias
discutidas aqui, nesse
tpico assista ao filme
Santo Agostinho do
diretor Roberto Ros-
sellini. O filme conta a
histria de Agostinho
depois que se tornou
bispo da cidade de Hi-
pona e est empenhado
na defesa da f crist. O
filme num geral uma
grande aula. Uma aula
de duas horas sobre a
decadncia do Imprio
Romano, sobre Santo
Agostinho e sobre a
Igreja Catlica com os
seus valores morais e
fundamentos filos-
A Escolstica tativa de harmonizar a razo e a f. A tentati- ficos, que o pensador
que d nome ao filme
va de provar a existncia de Deus demonstra tanto contribui para
As questes mais candentes desse pe- o quanto o filsofo medieval estava interes- interpret-los tal como
rodo conhecido como escolstica foram de- sado em justificar racionalmente sua f. So os conhecemos hoje.
terminantes para o surgimento e o desenvol- trs vias pelas quais possvel provar a exis- Afinal, se a Igreja Catli-
vimento do que hoje ns conhecemos como tncia de Deus: Primeiro: Deus como a causa ca na histria foi a base
de nossa civilizao e
Teologia. O que est em pauta nas discusses do movimento. Segundo: Deus como a causa Santo Agostinho teve
filosficas dos doutores da Igreja remete tam- das causas. Terceiro: Deus como a causa da um papel fundamental
bm aos problemas da filosofia grega, sobre- ordem. Para Toms de Aquino o estudo da fi- no desenvolvimento
tudo, s questes suscitadas por Plato e Aris- losofia no tem como funo principal saber histrico do Cristianis-
tteles. Temas como as categorias de infinito e o que os homens pensaram, mas em desco- mo, este um filme
imprescindvel. MARI-
finito, razo e f, corpo e matria so discuti- brir realmente em que consiste a verdade. NHO, Andr. 3 Ensaio
dos nas primeiras Universidades. O destaque Mas, afirma o filsofo, a nica autoridade ab- Cultural: Os Filsofos de
maior da escolstica , sem duvida, Toms soluta para garantir a verdade sem dvida a Rossellini (parte 2: Santo
de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.) Agostinho). Disponvel
aristotlicas para solidificar a doutrina crist. Nas palavras de Toms de Aquino po- em: <ww.ligadosfm.
com/2012/01/1-ensaio-
Seguindo os passos de Aristteles, o filsofo demos notar o peso da tradio filosfica cultural-os-filosofos-de.
medieval destaca a importncia dos sentidos e crist ao mesmo tempo: deus que qui- html.> Acesso em 20
para o conhecimento e tambm se baseia em seste que s os puros conheam a verdade. abr.2013. Em seguida
princpios de causalidade para a construo Podemos responder que muitos, mesmo os acesse a nossa sala
do processo de conhecimento da realidade. no puros, conhecem muitas verdades, a sa- virtual e poste alguns
comentrios acerca das
Cambi (1999) observa que Toms de ber, pela razo natural.(TOMS DE AQUINO, teses de Agostinho.
Aquino, em toda sua obra, se esforou na ten- 2001, p. 281)

23
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Figura 12: Santo Toms

de Aquino.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.biografia.
inf.br/santo-tomas-de-
-aquino-filosofo.html..>
Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS

Assista ao vdeo Filso-
fos e a educao - Santo
Agostinho e Santo
Toms de Aquino. No
vdeo tratado, resumi-
damente, da relao en-
tre os dois pensadores
medievais, a influncia
dos pensadores gregos
e a proposta educacio-
nal de cada um. O vdeo
tem cerca de 30 minu-
tos de durao e est
disponvel em: http://
www.youtube.com/wat-
ch?v=WKdKxsp8LhY. Em
seguida acesse a nossa
sala virtual e comente
suas impresses sobre
o vdeo.

Referncias
ABBAGNANO, N.Histria da filosofia. 14v. Lisboa: Presena, 1970.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo filoso-
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BOCHENSKI, I M. A filosofia contempornea ocidental. So Paulo: EPU/EUSP, 1975.

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. Trad. lvaro Lorencini. So Paulo: Ed.Unesp, 1999.

CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 6 ed. So Paulo: Moderna, 2000.

CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13 ed. So Paulo: tica, 2006.

COTRIM,Gilberto. Fundamentos deFilosofia. So Paulo: Saraiva, 2010.

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DICIONRIO AURLIO. Mito. Disponvel em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>

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24
 Pedagogia - Filosofia da Educao

ELIADE, Mircea. Mito e realidade. So Paulo: Editora Perspectiva, 2006.

IGLSIAS, Maura. O que filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antnio. Curso de filosofia:
para professores e alunos de ensino mdio e de graduao. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
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JORGE, J. Simes. Cultura religiosa. O homem e o fenmeno religioso. So Paulo: Loyola, 1998.

MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a Wittgenstein. 2 ed. Rio
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NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens Idade Moderna. So Paulo: Globo, 2005.

NICOLAS, Marie-Joseph. Introduo Suma teolgica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teolgica.
Vol I. So Paulo: Loyola, 2001.

ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. So Paulo: Loyola, 1989.

SARAMAGO, Jos. A caverna. 3ed. So Paulo: Cia. das Letras, 2000.

SAVIANE, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 17 ed. So Paulo: Au-
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STIRN, Franois.Compreender Aristteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrpolis/RJ: Vozes,2006.

TOMAS DE AQUINO. Suma teolgica. Vol I. So Paulo: Loyola, 2001.

25
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Unidade 2
O mundo moderno: racionalismo,
empirismo e criticismo

2.1 Introduo
Nessa unidade iremos estudar um dos pe- Estamos entre os sculos XV e XIX. A
rodos mais frteis da Histria da Filosofia. Gran- Europa vive o perodo das grandes descober-
de parte da reflexo filosfica desenvolvida na tas, das grandes navegaes e do desenvol-
modernidade se refere questo epistemol- vimento das chamadas cincias biolgicas.
gica, ou seja, aos problemas relacionados ca- Enquanto na Europa inicia-se um movimento Glossrio
pacidade humana de conhecer, de fazer cin- da Reforma protestante contra os dogmas da Geocentrismo: do
cia. Iniciaremos com uma breve abordagem do Igreja Catlica, na recm-descoberta Amri- grego geo: terra, e do
pensamento de Guilherme de Ockham (1285- ca, inicia-se o processo de cristianizao dos latim centrum: centro.
Teoria astronmica, de
1349). Em seguida nos deteremos com a maior povos nativos. No campo da cincia astron-
inspirao aristotlico
ateno ao pensamento de Francis Bacon (1561- mica, muitas descobertas a partir da inven- -ptolomaica, segundo a
1626), Ren Descartes (1596-1650), John Locke o do telescpio. A teoria do geocentrismo qual no somente a Ter-
(1632-1704) passando por David Hume (1711- colocada em xeque. Ganha destaque a teo- ra imvel, mas situa-se
1776) e concluindo a unidade com Immanuel ria do heliocentrismo. a chamada revoluo no centro do mundo
(teoria derrubada pela
Kant (1724-1804). Duas correntes filosficas, o copernicana que se tornar o paradigma do
teoria heliocntrica de
Racionalismo e o Empirismo, constituiro o eixo pensamento moderno. Coprnico e de Galileu).
temtico dessa unidade. (JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do
grego helios: sol, e

2.2 Epistemologia: o problema latim centrum: centro.

Sistema astronmico
de Coprnico e de

do conhecimento Galileu segundo o qual

Guilherme de Ockham
Antes mesmo de iniciarmos os nossos es-
tudos sobre o mundo moderno necessrio
ressaltar que, durante o perodo medieval e
durante o chamado Renascimento, algumas
ideias modernas j vinham sendo gestadas. Ci-
tamos como exemplo o escolstico Guilherme
de Ockham (1285-1349), que insistia na distin-
o entre a Teologia e a Filosofia como modos
diferentes de conhecimento. Vejamos o que Mi-
guel Spinelli, num artigo intitulado Guilherme
de Ockham: o anfitrio da Filosofia Moderna,
escreve sobre o filsofo medieval: A filosofia
no a Terra, mas o
Sol, o centro de nosso
sistema planetrio; a
Terra, como os demais
de Ockham desponta num contexto histrico planetas, giraria em tor-
onde o conceito conhecer exige muito mais no do Sol (revoluo) e
do que uma base teolgica. Conhecer deve em torno de si mesma
ser associado a uma noo epistmica que est (rotao). (JAPIASSU,
voltada para um tipo especfico de conheci- MARCONDES, 2006, p.
129).
mento com base no processo de saber neces-
sariamente humano e no divino. A sua atitude
crtica clara e objetiva e por isso todo o seu
trabalho intelectual intenta recuperar o exerc-
cio do livre pensamento, que uma caracters-
tica prpria do ato de filosofar. Para Spinelli, o
pensamento de Ockham demonstra claramen-
te que, apesar de sua filiao religiosa, ele esta-
va livre do princpio de autoridade:

Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um

esprito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matria de conheci-
mento e no em matria de f) com inteira liberdade de pensamento. Era
preciso, alm disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expresses que sero

27
UAB/Unimontes - 1 Perodo

muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-
cisamente, com os maus princpios adquiridos... Eis a as razes porque em
Ockham est presente o lume do pensamento moderno. Porque, em sntese,
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e expresso;
porque ao servir-se da prpria inteligncia teve coragem de exercitar o seu
prprio juzo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposio de rever, alm
dos propsitos, sobretudo os princpios. (SPINELLI, 2005, P.106) .

Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade
foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),
que teria cunhado a famosa frase: Saber po-
Figura 13: Retrato de
der. Bacon empreende uma verdadeira revi-
Francis Bacon (1731) so dos saberes. Por isso ele se empenha numa
de John Vanderbank. espcie de restaurao da cincia por meio
National Portrait de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or-
Gallery em Londres. ganon e nesta obra afirma que a nova cincia
Fonte: Dispon- deveria corrigir primeiramente os erros, ou os
vel em:<http://
pt.wikipedia.org/wiki/ fantasmas (dolos). Esses dolos so as falsas
Ficheiro:Francis_Ba- noes, tais como crena, opinies, preconcei-
con,_Viscount_St_Al- tos que esto arraigadas e presentes no intelec-
ban_from_NPG_(2).jpg.>
Acesso em: 20 abr.2013. to humano.
De acordo com o filsofo ingls, a cincia
deveria comear por eliminar os dolos que se
interpem no caminho do conhecimento e nos
impedem de ter acesso direto realidade como
ela de fato. Vejamos quais so esses dolos:

BOX 5
dolos da tribo: so os erros da raa humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos
para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendncia ao antropomorfismo, considerando
verdadeiras as percepes obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
dolos da caverna: sos os erros advindos de nossa leitura e interpretao dos dados da
realidade, seja devido natureza prpria e singular de cada um; seja devido educao ou
conversao com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua prpria caverna
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
dolos do foro: so os erros originrios de nossas relaes e discusses com os outros,
PARA SABER MAIS
em que as palavras se vulgarizam, se impem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo-
Para conhecer mais queando o intelecto e arrastando os homens a inmeras e inteis controvrsias e fantasias;
um pouco a teoria do dolos do teatro: so os erros oriundos de nossa aceitao e permisso em ser
filsofo Bacon, acesse
o endereo eletrnico conduzidos pelas teorias e escolas filosficas que recorrem a uma ordenao e elegncia
http://prezi.com/b6kzv- que mais retratam um mundo imaginrio e cnico do que a realidade.
k58oaay/francis-bacon/.
L voc encontrar um Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educao moderna: Bacon e Descartes. Disponvel em: <http://
trabalho digital, feito www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013
por Patricia Delavy, mui-
to interessante sobre o
filsofo Francis Bacon
e suas teorias. Aps Bacon foi considerado o primeiro filso- e estabelecer uma relao entre eles. A partir
acessar o stio entre fo a elaborar um mtodo para o conhecimen- da pode-se se chegar a uma concluso geral.
em nossa sala virtual to que mais se aproxima do mtodo cientfico Essa concluso geral seria ento um novo co-
e poste algum comen-
trio sobre o tema do
moderno. Resumidamente, podemos dizer nhecimento. (CARVALHO, 2013)
trabalho. que o mtodo baconiano consiste em descre- Assim so descritos os quatro passos e as
ver de modo detalhado as circunstncias nas caractersticas do mtodo proposto por Bacon:
quais um fenmeno ocorre e, por outro lado, a. Observao com base na experincia: O
avaliar aquelas circunstncias em que o mes- prprio Bacon elaborou uma lista de exem-
mo fenmeno no ocorre. Em seguida ne- plos de corpos quentes. Ele queria desen-
cessrio proceder metodicamente ao exame volver um estudo cientfico sobre calor.
mais detalhado possvel de ambos os casos b. As observaes so neutras: O observa-

28

dor deve ter a mente livre de todas as
ideias que ele aprendeu de seus mestres:
educadores, telogos, filsofos e at de
cientistas.
2.3 Racionalismo e modernidade
A chamada Idade Moderna (historica-
mente vai de meados do sculo XV a fins do
sculo XVIII) marcada essencialmente pelo
apelo filosfico ao racionalismo. Muitas mu-
danas ocorriam no mundo; elas influenciaram
significativamente os filsofos na construo
de suas teorias do conhecimento. Entre os fa-
tos mais importantes que ocorreram nesse
momento histrico importante destacar:
a. A passagem do regime feudal para o regi-
me capitalista que alavancou o comrcio
e elevou o status da chamada classe bur-
guesa.
b. A formao dos Estados Nacionais que
exigiam mudanas polticas com a con-
centrao de poder nas monarquias ab-
solutas e mudanas econmicas provin-
das do desenvolvimento do chamado
mercantilismo.
c. O movimento de Reforma responsvel
pela ciso na Igreja Catlica e, conse-
quentemente, um aumento da possibili-
dade de um pensamento mais livre e au-
tnomo dos homens.
d. O desenvolvimento da cincia natural
que utilizava novos mtodos de pesquisa
cientfica com base exclusivamente na ra-
zo humana.
e. A inveno da imprensa que possibilitou
a circulao e divulgao de textos filo-
sficos e cientficos, aumentando assim
o crculo daqueles que questionavam os
dogmas impostos pela Igreja.
Esses acontecimentos foram decisivos
para o surgimento de uma nova mentalida-
de que colocou a razo humana no centro
do debate sobre as possibilidades de se che-
gar ao conhecimento das coisas. nesse ce-
nrio de mudanas que se desenvolve um
movimento de revalorizao do homem e de
sua capacidade racional. Os filsofos at en-
to estavam preocupados com o problema
do conhecimento sobre o ser, mas, agora na
modernidade, o foco do problema filosfico
: Como se pode conhecer? Restava ento
encontrar o mtodo que fosse mais adequa-
do para servir de base para as cincias que a
cada dia ocupavam o lugar dos outros sabe-
res. Nessa busca pelo mtodo ideal, surgem
Pedagogia - Filosofia da Educao
c. Induo: Constituir proposies gerais
(como as leis cientficas) a partir de pro-
posies particulares (como os relatos
observacionais). (CHIBENI, 2013)
pelo menos duas correntes filosficas que
disputam a primazia do verdadeiro mtodo
pelo qual os homens devem encontrar o co-
nhecimento. Uma a corrente do racionalis-
mo, que enfatiza o papel da razo no proces-
so de conhecimento, e a outra a corrente do
empirismo, onde a experincia deve ocupar
esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)
Ren Descartes
Figura 14: Ren
Descartes.
Considerado o
maior expoente
do racionalismo
moderno.
Fonte: Disponvel em
em:<http://www.filoinfo.
bem-vindo.net/Rene-
-Descartes.> Acesso em:
15 mar.2013
O principal representante do raciona-
lismo o filosofo francs Ren Descartes
(1596-1650). Descartes considerado o pai da
filosofia moderna porque empreendeu uma
reviravolta no campo do saber, colocando no
centro do seu projeto epistemolgico a ra-
zo humana. Ele foi fortemente influenciado
pelos filsofos Kepler e Galileu. Ambos acre-
ditavam que o mundo era estruturado sob
caracteres matemticos. Descartes tambm
acredita que, atravs do pensamento mate-
mtico, seria possvel chegar compreenso
da harmonia do universo. O projeto da filoso-
fia cartesiana era conceber uma matemtica
universal que, ao se livrar dos nmeros e das
figuras da matemtica tradicional, se ancorava
agora sob um novo mtodo baseado na geo-
metria analtica. Podemos notar essa orienta-
o presente na sua obra intitulada Discurso
do mtodo, quando Descartes afirma que:
29
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Aquela longa cadeia de raciocnios, todos simples e fceis, de que os geme-

tras tm o hbito de se servir para chegar s suas difceis demonstraes me
Glossrio haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter
Dvida metdica: m- conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abste-
todo de conhecimento nha de aceitar como verdadeira uma coisa que no o e respeite sempre a
que tem por objetivo ordem necessria para deduzir uma coisa da outra, no haver nada de to
descobrir a verdade, distante que ele no possa alcanar nem de to oculto que ele no possa
consistindo em consi- descobrir. (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)
derar provisoriamente
como falso tudo aquilo Ele est to convicto de que no h outro todos os saberes em xeque. Mas, como inves-
cuja verdade no se
encontra assegurada.
caminho para se chegar ao que se considera tigar todas as opinies, todos os tratados, to-
Trata-se da dvida car- um conhecimento cientfico, que resolve des- das as teses existentes no mundo para poder
tesiana, destinada a ser crever a regras do mtodo: coloc-los prova? Descartes ir resolver essa
um mtodo utilizado Regras do mtodo questo colocando os fundamentos de todos
para atingir uma certeza 1. Regra da evidncia: Nunca aceitar algo os saberes sob suspeita. Vejamos qual o cami-
maior do que as certe-
zas da vida cotidiana,
como verdadeiro que eu no conhecesse nho que o nosso filsofo seguir.
caracterizada pelo fato claramente como tal; ou seja, evitar cui- J sabemos que todos os conhecimentos
de ser indubitvel. (JA- dadosamente a pressa e a preveno, e que possumos derivam de trs fontes distin-
PIASSU, MARCONDES, de nada fazer constar de meus juzos que tas: uma grande parte se baseia na experin-
2006, p. 80) no se apresentasse to clara e distinta- cia sensvel, outra parte se funda na razo e no
Dvida hiperblica:
do grego: hyperbol:
mente a meu esprito que eu no tivesse seu saber discursivo e, por fim, outra grande
exagero. excesso) motivo algum de duvidar dele. parte est ancorada no saber matemtico. Sa-
Qualificao dada por 2. Regra da anlise: Dividir cada uma das bemos tambm que algumas vezes ns somos
Descartes dvida radi- dificuldades que eu analisasse em tantas enganados pelos sentidos, pois s vezes jura-
cal, tambm chamada parcelas quantas fossem possveis e ne- mos ter visto coisas ou escutado sons, que no
de metafsica e fingida,
geral e universal, pela
cessrias, a fim de melhor solucion-las. passam de iluso de nossa imaginao. Da
qual, uma vez em sua 3. Regra da sntese: Conduzir por ordem conclui o filsofo que no podemos confiar
vida, de modo terico meus pensamentos, iniciando pelos obje- em quem nos engana uma vez. Logo no po-
e provisrio. O homem tos mais simples e mais fceis de conhe- demos confiar nos saberes que nos vm pelos
precisa desfazer-se de cer, para elevar-me, pouco a pouco, como sentidos, pois no temos a certeza absoluta de
todas as suas opinies
anteriores, a fim de ter
galgando degraus, at o conhecimento que no estamos sendo enganados. Quanto
condies de estabe- dos mais compostos, e presumindo at ao saber com base no poder discursivo da ra-
lecer algo de firme e mesmo uma ordem entre os que no se zo, Descartes chama a ateno para os para-
de certo nas cincias. precedem naturalmente uns aos outros. logismos que podem conduzir ao erro, como,
(JAPIASSU, MARCON- 4. Regra do desmembramento: Efetuar em por exemplo, a afirmao: cinco igual a dois
DES, 2006, p. 131)
Indubitvel: que no
toda parte enumeraes metdicas to e trs. Portanto esse modo de conhecimento
h como duvidar, no completas e revises to gerais nas quais no poder fornecer a base slida para uma
h como questionar. eu tivesse a certeza de nada omitir. cincia verdadeira.
Cogito ergo sum: Mas qual a validade desse mtodo? Descartes no se contenta apenas em de-
Expresso latina que Descartes tentar demonstrar a validade do tectar qual a fonte mais confivel do conheci-
significa: Penso, logo
existo.
seu mtodo, aplicando-o ao conhecimento mento que possumos e, por isso, ele vai alm
Sujeito cognoscente: que se apoia na tradio. Ele est em busca quando introduz a dvida no seu mtodo. A
aquele que conhece, de uma verdade que seja clara e distinta e que chamada dvida metdica o primeiro pas-
que capaz de conhe- no deixe a menor dvida de sua veracidade. so para se chegar a uma certeza indubitvel.
cer. O filsofo francs entende que necessrio, j Conforme o prprio Descartes nos diz na sua
Ideias inatas: para
Descartes, so as ideias
seguindo a primeira regra do mtodo, colocar obra Meditaes metafsicas:
de nosso esprito que
no nos advm pela considerava verdadeiras muitas opinies equivocadas (...) de maneira que
experincia. Por exem- era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrar-
plo, a ideia de Deus. me de todas as opinies nas quais at aquele momento acreditara, e comear
(JAPIASSU, MARCON- tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo
DES, 2006, p. 4) slido e duradouro nas cincias. (DESCARTES, 2000, p. 245)
Res extensa: Expresso
latina que significa coisa Podemos notar que h uma progresso gar ao ponto de duvidar de que ele prprio
extensa. Os elementos da dvida que parte de sensaes mais ele- jamais tenha existido. E continua o seu racio-
materiais para Descar-
tes so res extensa.
mentares quando ele diz: pensarei ento que cnio dizendo que pensa no possuir nenhum
o cu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons sentido; creio que o corpo, a figura, a exten-
e todas as coisas exteriores que vemos no so, o movimento e o lugar so apenas fices
passam de iluses e fraudes (ibidem, p. 255). A de meu esprito. O que poder, pois, ser con-
dvida avana em relao s verdades apreen- siderado verdadeiro? (DESCARTES citado por
didas pelos sentidos: Suponho, portanto, que REALE, ANTISERI, 1990, p. 365)
todas as coisas que vejo so falsas, para che- Quando pensa nos saberes matemticos,

30
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Descartes reconhece que esses parecem ser
os mais verdadeiros entre todos. No h como
negar que numa soma de dois algarismos
iguais encontraremos sempre o dobro desse
algarismo como resultado. Sendo assim em
quaisquer circunstncias, em qualquer lugar,
quem quer que faa a adio 2+2, sempre en-
contra o resultado 4. Ento isso significa que
a dvida metdica no atinge os saberes ma-
temticos? O filsofo no aceita tal premissa
e nem a matemtica escapa da dvida nesse
primeiro momento. Para seguir o seu projeto
Descartes vai ao extremo com a sua dvida
hiperblica. Ele supe ento que possa exis-
tir um gnio maligno, ou um deus maligno
que lhe engana sempre. Mesmo quando ele
utiliza os saberes matemticos. Ele continua
dizendo:

Presumirei, ento, que existe no um verdadeiro Deus, que suprema fonte

da verdade, mas um certo gnio maligno, no menos astucioso e enganador
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me. (DES-
CARTES, 2000, p. 255)

graas a essa radicalizao da dvida que Descartes consegue chegar a sua primeira
certeza, clara, distinta e indubitvel. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que
exista algum que duvide. Ento Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno Atividade
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, necessrio que ele seja algo que Observe atentamente a
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, no h figura 15.
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, necessrio existir. O internauta postou no
Assim ele conclui que: seu blog: Penso, logo
existo coisa do passa-
No h, ento, alguma dvida de que existo se ele me engana; e por mais do!e Penso, logo sou
que me engane, nunca poder fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen- minoria. Avalie as duas
sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis- afirmaes feitas e co-
to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessrio concluir e mente suas impresses
ter por inaltervel que esta proposio, eu sou, eu existo (...). (ibidem, p. 258) em nossa sala virtual.

Figura 15: Recorte do

blog Detonando e
moendo com humor.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.demweb.
com.br/frase-do-
-twitter-2-penso-logo/.>
Acesso em: 15 abr.2013.

A existncia precedida pelo pensamen-
to, pois eu sou, eu existo obrigatoriamente
verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou
que eu a concebo em minha mente, portanto,
necessrio que eu pense que eu sou para
que eu possa de fato ser. Assim Descartes en-
cerra a sucesso de dvidas, pois j havia che-
gado a sua primeira verdade inquestionvel. O
filsofo francs nota que a verdade contida na
expresso: eu penso, logo existo era to verda-
deira que mesmo as mais extravagantes supo-
sies daqueles que duvidam de tudo no era
suficiente para abalar essa certeza. A partir da
Descartes tem certeza que havia de fato en-
contrado o primeiro princpio da filosofia que
ele procurava.
, portanto, partindo dessa primeira
verdade, clara, distinta e indubitvel, penso,
logo existo que Descartes construir sua
filosofia racional. A certeza para Descartes est
intimamente associada existncia de um ser
que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-

31
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio tans. E essa mesmo a definio cartesiana sujeito cognoscente, que possui ideias ina-
Mecanicismo: do latim para o homem: Uma coisa que pensa. tas que so evidentes por si mesmas. Por isso
tardio mechanisma: Aqui nos deparamos com um ponto mui- Descartes no poderia aceitar que o conheci-
inveno engenhosa, to importante do pensamento de Descartes. A mento pudesse se fundamentar na tradio
mquina. No pensa- certeza do cogito ergo sum que servir de base ou na experincia sensvel.
mento moderno, princi- a todos os outros processos de conhecimen- H outro ponto de extrema importncia
palmente com Galileu,
Descartes e Newton, to foi alcanado nica e exclusivamente por no pensamento de Descartes. Trata-se da se-
(...) uma concepo de meio de seu prprio pensamento. Estamos, parao entre a mente que participa do mun-
espao geometrizado, portanto, diante da certeza advinda da cha- do espiritual e corpo que parte do mundo
no interior do qual as mada razo subjetiva. Logo a prpria razo material, denominada por ele de res extensa.
relaes entre os obje- passa a ser obrigatoriamente o nico meio Como o corpo humano participa de uma rea-
tos so governadas de-
terministicamente por pelo qual posso fundar um mtodo capaz de lidade material, como os demais corpos do
uma causalidade cega. me conduzir a uma verdade clara e distinta. mundo fsico, ele pode muito bem ser estuda-
A natureza passa a ser Deste modo, conforme observou Mattar (2010, do e compreendido como uma mquina me-
considerada como uma p.144), o prprio sujeito do conhecimento cnica automata. Possuindo uma estrutura
mquina, um mecanis- quem deve construir o mtodo de investiga- mecnica, os corpos materiais seriam seme-
mo em funcionamento.
Os fenmenos fsicos o da realidade. tambm ele quem deve lhantes a um relgio composto de partes que
seriam assim explicados fundar as bases e manter as condies para a se movimentam mediante a ao mecnica de
pelas leis do movimen- construo de todo e qualquer conhecimento. uma parte sobre a outra. o princpio do me-
to. (JAPIASSU, MARCON- O racionalismo de Descartes consiste, pois, em canicismo de Descartes.
DES, 2006, p. 182) conceber um mtodo, que se funda sobre um

Suponho que o corpo no seja outra coisa que uma esttua ou mquina de
terra que Deus forma deliberadamente para torn-la o mais semelhante pos-
svel a ns; de modo que ele lhe d exteriormente a cor e a configurao de
nossos membros, mas tambm coloca em seu interior as peas que so ne-
cessrias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as
PARA SABER MAIS nossas funes que se imaginam proceder da matria e s dependa da dispo-
sio dos rgos. (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)
Como material que
pode auxili-lo na com-
preenso desse conte-
do, sugiro que assista ao
filme Descartes do di-
retor Roberto Rossellini.
O filme est disponvel
no blog: http://filoso-
fiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descar-
tes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista
ao filme e em seguida
acesse a nossa sala
virtual e comente suas
impresses acerca do
pensamento cartesiano.

Figura 16: Automaton.

3D digital art de
Kazuhiko Nakamura.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.mechani-
calmirage.com/about.
html.> Acesso em: 25
abr.2013. A obra de
Nakamura lembra a des-
crio cartesiana do que
a res extensa humana,
ou seja, uma mquina.

32
 Pedagogia - Filosofia da Educao

2.4 O empirismo
Os filsofos da corrente empirista, ao contrrio dos racionalistas, afirmam que a primeira
fonte para o conhecimento a experincia. Dentre os filsofos considerados empiristas, pode-
mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar ateno s teorias de Locke e de Hume.

John Locke

O filsofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra

Ensaio sobre o entendimento humano. nessa obra que encontramos a

sua famosa frase: A mente como um tbula rasa. Locke ento diz: supo-
nhamos, pois, que a mente , como dissemos, uma folha de papel branco,
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias. (LOCKE citado por
YOLTON, 1996, p.277)

Segundo Yolton (1996), com a tese em-
pirista da tbula rasa, Locke afirma que no
possvel que um ser humano possa nascer
com ideias pr-concebidas na sua mente e
com isso coloca em xeque a doutrina das
ideias inatas de Descartes. A metfora que
compara a mente de uma criana ao nascer
com uma folha em branco a base para
que Locke inicie sua explicao de como se
d o processo de conhecimento. claro que
as crianas recm-nascidas possuem algu-
mas ideias muito vagas de fome, sede, calor
e dor, mas, segundo o filsofo, mesmo essa
sensaes derivam da experincia de vida in-
trauterina.
A partir dessas primeiras consideraes,
Locke pressupe que nenhum homem pode
ter uma ideia de algo que nunca experimen-
tou. Assim no h como aceitar a tese das
ideias inatas defendidas por Descartes e por
outros racionalistas. Nesse sentido o filsofo
ingls afirma a precedncia da experincia
sobre as ideias. Vejamos alguns pontos im-
portantes de sua tese destacados a seguir:

1) no existem ideias nem princpios inatos; 2) nenhum intelecto humano,

por mais forte e vigoroso que seja, capaz de forjar ou inventar (ou seja,
criar) idias, bem como no capaz de destruir aquelas que existem; 3) con-
sequentemente, a experincia constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado. (REALE, ANTISERI,
1990, p. 510).

Mas, como podemos formar a ideia de
algo em nossa mente? Para Aranha e Martins
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi-
colgico para explicar como a mente humana
consegue chegar ao conhecimento de algo.
Assim temos duas fontes possveis para forma-
mos uma ideia. Segundo Locke no h nenhu-
ma ideia que possumos que no tenha pas-
sado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso
a sensao, que estimulada externamen-
te, nos leva a percebermos que as coisas que
esto ao nosso redor, com as quais lidamos
o tempo todo, possuem qualidades que em
nossa mente so transformadas em ideias. As
ideias que produzimos com tais sensaes po-
dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som,
de sabor, de extenso, de figura, de movimen-
to e de imobilidade. Temos tambm a expe-
rincia das operaes internas e do movimen-
to de nossa alma como fonte de novas ideias.
Dessa experincia podemos obter ideias de
reflexo como, por exemplo: a ideia de per-
cepo, a ideia de desejo; ideias que surgem
da reflexo juntamente com a percepo, tais
como ideias de prazer, de dor, de fora.
Dito de outra maneira, conforme nos expli-
ca Chau (2000), temos ento as ideias simples
que vm direto da sensao e ao combinarem
entre si formam as ideias complexas. Vejamos
como isso funciona: Quando dizemos que um
objeto qualquer azul, ou vermelho ou verde,
ns somente afirmamos a ideia que nossa razo
construiu a partir de uma associao de infor-
maes que vieram dos nossos sentidos, nesse
caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos
olhos sentem ou percebem apenas objetos
coloridos (ideias simples), mas a nossa razo
que organiza as sensaes visuais e lhes d um
nome universal, a cor azul (ideia complexa), por
exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos
diretamente pelos sentidos so experincias
dos objetos singulares com os quais temos con-
tato, ao passo que o nome que damos a esses
objetos so as ideias gerais e universais que
construmos racionalmente para organizarmos
nosso entendimento.

33
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Figura 17: Tirinha

criativa que
representa o
professor nas
cavernas ensinando a
diferena entre uma
ideia de sensao
(racionalismo)
e a experincia
(empirismo) dessa
mesma sensao.
Fonte: Disponvel em: <
http://philoesocio.wor-
dpress.com/2011/06/12/
revisao-empirismo-
-terceirao/.> Acesso em:
15 abr.2013

PARA SABER MAIS

Assista ao filme
Pleasantville - A Vida
em Preto e Branco do
diretor Gary Ross. O
filme conta a histria David Hume habituados pela observao a perceber que h
de dois jovens que vo
parar num seriado de TV
uma sucesso de consequncias associadas a
que se passa na pacata David Hume (1711-1776), filsofo escocs, determinados fatos. No entanto, ns no temos
cidade de Pleasantville. prope um empirismo que chega em alguns a certeza de uma relao de causa necessria
L eles vivem uma vida momentos a ser considerado como um ceticis- entre os fatos associados, por isso Hume afirma
em preto e branco at mo. De acordo com Hume, ns no podemos que o mais conveniente substituir toda cer-
que comeam sentir for-
tes experincias e tudo
construir nenhuma teoria que corresponda de teza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU,
parece mudar. No filme fato realidade. Isso porque, segundo ele, o MARCONDES, 2006, p. 137).
podemos associar o que homem no pode criar ideias, pois est inteira- O exemplo mais famoso dado por Hume
acontece aos habitantes mente submetido aos sentidos. Na obra Tra- de sua teoria da no causalidade o da bola de
de Pleasantville com as tado da Natureza Humana, Hume expe o seu bilhar. Vejamos como ele constri o seu argu-
teorias empiristas de
Locke. Acesse a nossa
mtodo de investigao. Segundo ele o conhe- mento:
sala virtual e escreva cimento s possvel se primeiro pudermos Suponhamos uma bola de bilhar sobre a
que elementos do filme observar e, em seguida, ele se complementa mesa e outra bola movendo-se rapidamente
lembram a teoria do com a nossa capacidade de generalizao. em sua direo. Elas se chocam; e a bola que
filsofo ingls. Na mesma perspectiva de Locke, Hume antes estava em repouso agora ganha movi-
tambm aceita que o conhecimento comea mento. Agora Suponha que eu veja uma bola
Glossrio quando os nossos sentidos so excitados pelos se movendo em linha reta em direo a outra;
objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos concluo imediatamente que elas se chocaro e
Ceticismo: (do grego.
skeptiks: aquele que as cores e as formas dos objetos, sentimos os a segunda ir se movimentar. Segundo Hume
investiga). Concep- sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos esse tipo de raciocnio, baseado na relao en-
o segundo a qual o diferenas de texturas como o liso, o spero, ou tre causa e efeito que fundamenta o conhe-
conhecimento do real quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso cimento que temos em todas as cincias, com
impossvel razo so impresses ou percepes que, no mesmo exceo da geometria e da matemtica. De
humana. Portanto o
homem deve renunciar momento em que as sentimos, elas j esto em fato podemos at afirmar que todas as vezes
certeza, suspender nossa conscincia. Em seguida, essas sensa- que uma bola de bilhar em movimento atingir
seu juzo sobre as es percebidas pelos sentidos se combinam e uma bola em repouso far com que a bola em
coisas e submeter toda quando associadas formam o que chamamos repouso se movimente. Mas para o nosso fil-
afirmao a uma dvida de ideias. As ideias so cpias das percepes sofo este tipo de raciocnio que pressupe uma
constante. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p. que temos, logo so mais fracas que as prprias relao de causa e efeito se baseia num a priori.
42) impresses. As ideias podem ser complexas E isso seria totalmente impossvel do ponto de
A priori: (expresso quando ns utilizamos a imaginao para asso- vista epistemolgico. Para combater esse tipo
latina que significa: ciarmos ideias distintas. de raciocnio, Hume lana mo de um exemplo
anterior experincia) Outro ponto importante no pensamen- bastante interessante: Se um homem como
Que logicamente
anterior experincia to humano a negao da ideia de causalida- Ado fosse criado com todo o vigor de seu en-
e dela independe. (JA- de objetiva. Segundo o filsofo escocs, nem tendimento, mas sem experincia, nunca seria
PIASSU, MARCONDES, sempre as mesmas causas produzem os mes- capaz de inferir um movimento na segunda
2006, p. 15) mos efeitos. O que ocorre que ns estamos bola do movimento e impacto da primeiro.

34
 Pedagogia - Filosofia da Educao

(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. Figura 17: A bola de

687,688) Hume lembra que Ado precisaria ex- bilhar branca vai em
perimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele direo bola preta.
precisaria da experincia (ver a bola em movi- No s afirmamos como
tambm acreditamos
mento chocando com a outra e fazendo-a mo- que a bola preta ir se
vimentar) para somente da afirmar que a bola mover ao ser tocada
em repouso se movimentaria quando fosse pela bola branca. Esse
atingida pela bola em movimento. tipo de raciocnio, para
Para Hume, ns somos levados a esse tipo Hume, s possvel
porque j tivemos essa
de raciocnio justamente pelo hbito de ver re- mesma experincia.
petidas vezes a experincia. , portanto, por Portanto no pode ser
esse motivo que a nossa mente arrisca passar um raciocnio a priori.
dos objetos visveis, como a bola que se move Fonte: Disponvel
em direo a outra, para o efeito que estamos em:< http://www.
filosofiaonline.com/
acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola filosofia/?cat=45&paged=
se movendo. 2.> Acesso em: 15 abr.2013

2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dvi-
da um grande filsofo que se dedicou com-
pletamente ao estudo da capacidade hu-
mana de conhecer. Para Kant era necessrio
superar a dicotomia entre os racionalistas e
os empiristas que postulavam teses contr-
rias quanto fonte de nossos conhecimen-
tos. Afinal em quem podemos confiar? Em
nossa razo ou em nossos sentidos? Kant
procurou constituir um projeto criticista que
valorizava o uso da razo ao mesmo tempo
em que a colocava no alvo de suas crticas. A
questo central do criticismo kantiano : O
que a razo pode conhecer verdadeiramen-
te? O que a razo no pode conhecer verda-
deiramente?

Figura 18: Busto de Kant

na Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG.
Foto feita por Lucas
Conrado.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.panoramio.
com/photo/27610982?tag=
UFMG.> Acesso em: 15
abr.2013.

35
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio Para responder tais questes, o filsofo que recebemos de fora pela experincia seria
Fenmenos: (do grego. alemo se dedica a escrever a Crtica da ra- a matria do conhecimento.
phainomenon, de phai- zo pura. Segundo Kant, tanto a experincia 2- faculdades que possumos interna-
nesthai: aparecer). Des- como a razo so elementos indispensveis mente em nossa razo e que no dependem
de sua origem grega, o no processo de conhecimento. Logo no h da experincia, portanto algo a priori. O que
termo fenmeno tem como rejeitar as sensaes, como queriam os est em ns a forma do conhecimento.
um sentido ambguo,
oscilando entre a ideia racionalistas, e no h como conhecer a rea- aqui que Kant vai alm tanto da tradio em-
de aparecer com brilho lidade sem os aparatos da razo. Sendo as- pirista quanto da racionalista. Para ele mat-
e a ideia de simples- sim temos duas fontes para o conhecimento ria e forma esto presentes simultaneamente
mente parecer. Assim, humano, a experincia e a razo. a associa- no processo de conhecimento e no pode-
o fenmeno algo de o desses dois elementos que nos propicia mos falar de conhecimento sem associarmos
pouco seguro e, em
ltima instncia, uma a possibilidade de qualquer conhecimento. esses dois elementos de uma s vez. Assim
iluso. Da a oposio Por isso, toda nossa experincia da realidade h uma operao que conjuga formas a pos-
metafsica entre o ser condicionada por meio de uma estrutura, teriori com formas a priori para que se chegue
e o parecer: o ser em si na qual sensibilidade e entendimento esto ao conhecimento mais preciso do mundo.
no pode ser percebido combinados. Ns, sujeitos, s podemos co- Ento, Kant acredita que, para conhecer-
por nossos sentidos;
aquilo que nos aparece nhecer realmente o mundo dos fenmenos, mos de fato as coisas, precisamos da expe-
apenas a diversidade da experincia, dos objetos que de algum rincia sensvel (matria) dada ao intelecto a
dos seres particulares. modo se relacionam a ns. No podemos co- posteriori, que ser organizada por formas de
O termo fenmeno nhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela sensibilidade e entendimento, que so a
adquire, ento, o sen- . (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158) priori e condio da prpria experincia. A ex-
tido genrico de tudo
o que percebido, que Dito de outro modo, Kant afirma que o perincia, portanto, no poder se constituir
aparece aos sentidos e conhecimento humano constitudo dos se- como experincia propriamente dita, se no for
conscincia. (JAPIASSU, guintes elementos: apreendida pelas formas a priori da sensibilida-
MARCONDES, 2006, p. 1- a experincia, algo que vem de fora de que esto no prprio sujeito. Essas formas
105) do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo so intuies puras como o espao e tempo.
A priori: quer dizer,
universais e necessrias,
as formas ou intuies
puras da sensibilidade BOX 6
(espao e tempo), as
categorias do enten-
No interessa se cada um de ns v cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor
dimento e as ideias da ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.
razo. (JAPIASSU, MAR- O que importa que nada pode ser percebido por ns se no possuir propriedades espaciais;
CONDES, 2006, p. 15) por isso, o espao no algo percebido, mas o que permite haver percepo (percebemos
A posteriori: (expres- lugares, posies, situaes, mas no percebemos o prprio espao). Assim, o espao a for-
so latina: posterior
experincia) Que
ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razo antes e sem a experincia. Tambm s
estabelecido e afirmado podemos perceber as coisas como simultneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se
em virtude da experin- dando num s instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea-
cia. Ex.: a gua entra em lidades temporais. No percebemos o tempo (temos a experincia do passado, do presente
ebulio a 100 graus e do futuro, porm no temos percepo do prprio tempo), mas ele a condio de possibi-
centgrados. Ope-se
a a priori. (JAPIASSU,
lidade da percepo das coisas e a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa
MARCONDES, 2006, p. razo antes da experincia e sem a experincia.
14,15)
Fonte: CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: Moderna, 2000, p.97

J as formas a priori do entendimento 3- Relao: (Substncia, Causalidade e

so categorias com as quais podemos rela-
cionar os objetos apreendidos pelo sentido.
As categorias so como conceitos puros, no
possuem contedo. As formas a priori so,
portanto, elementos indispensveis para o
conhecimento. De acordo com Kant, temos
doze categorias do entendimento que so
divididas em quatro grupos, como podemos
ver no esquema abaixo:
1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e
Totalidade)
2- Qualidade (Afirmao, Negao e In-
definio)
Comunidade)
4- Modalidade: (Possibilidade, Existncia
e Necessidade)
So essas categorias que permitem aos
homens dizer algo sobre os objetos do mun-
do sensvel. Quando afirmamos que uma
coisa isto. Estamos trabalhando com a ca-
tegoria da substncia. Quando dizemos que
tal coisa a causa de outra, apelamos para
a categoria de causalidade. Quando cons-
tatamos que algo existe, lanamos mo da
categoria de existncia. Logo temos, de um
lado, todos os objetos que percebemos pelos

36

nossos sentidos, mas falta aos prprios ob-
jetos as categorias de substncia, de causali-
dade, de existncia. No podemos encontrar
tais categorias nas prprias coisas, ou na ex-
perincia das coisas, porque elas so afirma-
das pelo prprio sujeito cognoscente. (ARA-
NHA E MARTINS, 2009, p.181)
O que faz um sujeito cognoscente a
sua capacidade de emitir juzos acerca dos
objetos. Por isso a questo do conhecimen-
to para Kant est intimamente relacionada
com a possibilidade da existncia de juzos a
priori. Para o seu propsito o filsofo alemo
destaca, portanto, trs categorias de juzos.
Os juzos analticos e os juzos sintticos trutura transcendental do prprio sujeito que
e os juzos sintticos a priori. Segundo o
prprio Kant, os juzos analticos poderiam
igualmente denominar-se juzos explicati-
vos porque nesse tipo de juzo o predica-
do nada acrescenta ao conceito do sujeito.
Quando digo, por exemplo, que todos os
corpos so extensos enuncio um juzo ana-
ltico, pois no preciso ultrapassar o concei-
to que ligo palavra corpo para encontrar
a extenso que lhe est unida. Isso claro
quando observo que eu nunca poderia dizer
que um corpo no possui extenso. Ora, se-
ria como se eu dissesse que o corpo no um
corpo, ou seja, que um corpo no possui cor-
poreidade, que o mesmo que extenso.
J os juzos sintticos acrescentam ao
conceito de sujeito um predicado que nele
no estava pensado e dele no podia ser ex-
trado por qualquer decomposio. Quando
digo que todos os corpos so pesados, aqui
o predicado algo completamente diferente
do que penso no simples conceito de um cor-
po em geral. Eu no poderia jamais conhecer
a noo de peso, apenas emitindo um julga-
mento sobre um objeto. Eu de fato precisei
da experincia para saber que todo corpo
possui um certo peso. Logo, quando no meu
enunciado acrescendo algo ao conceito pro-
duzo um juzo sinttico.
Em relao aos juzos sintticos a prio-
ri, estes so um pouco diferentes. Primeiro
porque eles no so baseados no princpio
de identidade (o caso de corpo-extenso).
Segundo, eles tambm no se baseiam na
experincia (o caso do corpo-peso). Portan-
to os juzos sintticos a priori so universais,
Pedagogia - Filosofia da Educao
necessrios e, como o prprio nome j diz,
so a priori. Por exemplo, quando afirmo que
tudo que existe no mundo possui uma causa,
emito um juzo sinttico a priori, pois no h Glossrio
como pensar que algo possa existir sem uma
causa. Kant entende que o fundamento do Phainomenon: a
realidade tal como se
juzo sinttico a priori o prprio sujeito que mostra ou se manifesta
sente e pensa, ou seja, o sujeito que pos- para nossa razo ou
sui leis de sensibilidade e de intelecto quem para nossa conscincia.
torna possvel um conhecimento que seja a Noumenon: a realidade
priori, universal e necessrio. (REALE, ANTISE- em si, racional em si,
inteligvel em si.
RI, 1990, p. 874 e 877)
Dessa constatao Kant chega a uma con-
cluso muito importante. J que graas es-
a realidade emprica (phainomenon) apreen-
dida, logo no h, como queriam os raciona-
listas, a mnima possibilidade de estender os
nossos juzos alm da experincia sensvel na
tentativa de alcanar a coisas em si (noume- DICA
non). Por exemplo, quando ouvimos uma frase Para um anlise panor-
do tipo: S Deus pode libertar a nossa alma da mica de todas as teses
escravido do mundo, Kant afirma que, embo- do filsofo Kant sugiro a
leitura da obra introdu-
ra ns sejamos capazes de pensar (e mesmo tria ao pensamento
crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja- kantiano: PASCAL,
mais seremos capazes de compreender teori- Georges. Compreender
camente tais conceitos. a partir de tais con- Kant. Trad. Raimundo
sideraes que o filsofo alemo questiona a Vier. Petrpolis: Vozes,
2007.
possibilidade da Metafsica se afirmar como
cincia que produz conhecimento.
Com essas consideraes Kant parece ter
respondido s questes que se imps. Ele, ao
defender a tese de que a razo constituda
por trs estruturas a priori, pode tambm es-
tabelecer claramente os limites do conheci-
mento humano. Segundo Chau (2000), Kant
compreende que a razo seja constituda do
seguinte modo: a) a estrutura ou forma da
sensibilidade ou da percepo sensvel ou
sensorial; b) a estrutura ou forma do enten-
dimento ou do intelecto ou inteligncia; c)
a estrutura ou forma da razo propriamente
dita. A grande descoberta de Kant que a
razo, ela mesma, sozinha, separada da sen-
sibilidade e do entendimento, no capaz de
conhecer absolutamente nada. Isso porque a
funo da razo , para Kant, de reguladora e
controladora da sensibilidade e do entendi-
mento. Em outras palavras, para Kant, o papel
da razo a de reguladora da atividade do
sujeito do conhecimento.
37
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Figura 19: Quadro

contendo anlise dos
juzos propostos por
Kant.
Fonte: Disponvel em:
<http://oficinakan-
tiana.blogspot.com.
br/2011/05/juizo-analiti-
co-priori-e-juizo.html.>
Acesso em: 25 abr.2013

Atividade
Leia com ateno as
informaes contidas
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo
menos um exemplo de
juzo analtico, cinco
exemplos de juzos
sintticos e um exemplo
de juzo sinttico a prio-

Referncias
ri e, em seguida, poste
em nossa sala virtual.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo filoso-
fia. 4. ed. So Paulo: Moderna, 2009.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educao moderna: Bacon e Descartes. Dispo-
nvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso
em 17 de mar. 2013

CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2000.

CHIBENI Silvio Seno. O que cincia? Disponvel em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textos-

didaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013

DESCARTES, Ren. Meditaes metafsicas. So Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleo Os
Pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zahar, 2006.

MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepo de homem. So Paulo: Loyola, 1993.

MATTAR, Joo. Introduo filosofia. So Paulo: Pearson, 2010.

PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrpolis: Vozes, 2007.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Drio. Histria da filosofia. Vol. III. 4 ed. Trad. lvaro Cunha. So
Paulo: Paulus, 1990.

SPINELLI, Miguel. Guilherme de Ockham: o anfitrio da Filosofia Moderna. Dissertatio. Uni-

versidade Federal de Pelotas, n.22, vero de 2005. Disponvel em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/
dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.

YOLTON, John W. Dicionrio Locke. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

38

Unidade 3
O problema da ao na filosofia
contempornea
3.1 Introduo
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta
unidade estudaremos um movimento filos-
fico muito importante. Ele surgiu nos Esta-
dos Unidos na primeria metade do sc. XIX,
mais precisamente na dcada de 1830, e at
os dias de hoje influencia o pensamento dos
filsofos contemporneos. Estamos falan-
do do Pragmatismo. O Pragmatismo um
movimento filosfico que apresenta em sua
base dois campos de reflexo. Um deles o
campo da teoria do conhecimento e o outro
3.2 O que pragmatismo?
Antes de avanarmos em nosso estudo
acerca do pragmatismo, falaremos brevemen-
te de alguns aspectos que foram relevantes
para o desenvolvimento dessa corrente filo-
sfica. Inicialmente podemos afirmar que a
ao, como caracterstica exclusiva do homem
na construo da sociedade e na busca do co-
nhecimento, o foco das pesquisas dos fil-
sofos do movimento chamado Pragmatismo.
Mas a preocupao do homem em relao ao
modo como ele deve agir no mundo to an-
tiga quanto a conscincia humana de que no
existe possiblidade de viver fora de uma so-
ciedade qualquer. Ento, desde que o homem
tomou conscincia de que ningum poderia
viver completamente isolado da presena dos
outros, o modo como se deve agir tambm
passou a fazer parte de suas reflexes.
Temos, j no sc. V a.C, o filsofo Arist-
teles afirmando que o homem um animal
poltico por natureza e, portanto, no pode
prescindir, ou seja, no pode abrir mo da pre-
sena de outros homens para viver. Pensando
assim, o mesmo Aristteles dedica parte de sua
obra reflexo sobre a tica. Ele pensa e escre-
ve exatamente sobre o modo como os homens
agem em comunidade, sobre os seus costumes
e os seus hbitos. Ele chamou esse tipo de ao
Pedagogia - Filosofia da Educao
o campo da moral. A caracterstica principal
do Pragmatismo, como uma teoria da ao,
a valorizao da prtica em oposio a teo-
ria. Os principais filsofos que representam o
Pragmatismo so os norte-americanos: Char-
les Sanders Peirce (1839-1914), William James
(1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda
hoje, podemos notar a influncia das ideias
dos filosfos Peirce, James e Dewey nas reas
da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo-
sofia da Educao.
como prxis. A prxis compreendida como o
oposto da theora. Apesar disso, um no pode
ser compreendido totalmente separado do
outro e, portanto, h uma certa relao de in-
terdependncia entre os conceitos, pois era im- Glossrio
pensvel para o filsofo Aristteles que a ao
Praxis: ao na qual se
(prxis) no fosse precedida e, at certo ponto, aplicam conhecimenos
regulada pela teoria (theora). adquiridos teoricamen-
A partir da, dezenas de filsofos passa- te; prtica.
ram grande parte de suas vidas comprome-
tidos com o estudo e a investigao da ao Teoria do conhecimen-
to: rea da Filosofia
humana e de suas consequncias para a socie- que estuda os diversos
dade. Entretanto, o que se seguiu foi uma se- modos do conhecimen-
parao ntida entre o modo como os homens to humano tais como:
agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma conhecimento cien-
das consequncias mais importantes dessa re- tfico, conhecimento
filosfico. (CHAU,2006,
lao homem-sociedade foi exatamente a se- p. 55)
parao radical entre a teoria e prtica. Ento
j podemos voltar a questo: O que Praga- Pragmatismo: O
matismo? conceito Pragmatismo
Falando de uma maneira bem simplifi- vem do vocbulo ingls
Pragmatism que deriva
cada, o Pragmatismo um movimento filo- do termo grego pragma
sfico que tem como caracterstica principal que significa ao. (JA-
a valorizao da prtica em oposio teo- PIASSU, MARCONDES,
ria. Os principais filsofos que representam o 2006, p. 223)
Pragmatismo so os norte-americanos: Char-
les Sanders Peirce (1839-19140), William Ja-
mes (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As
39
UAB/Unimontes - 1 Perodo

pesquisas dos filsofos pragmticos estavam nhecimento e o outro o campo da moral. Ve-
centradas basicamente em dois campos de re- remos a seguir como os filsofos pragmticos
flexo. Um deles o campo da teoria do co- se ocuparam desses problemas.

3.3 As origens do pragmatismo:

Peirce e James
Charles Peirce como consequncias pretendidas. Mas, na pr-
tica, suas consequncias reais foram um golpe
militar e a instaurao da ditadura de uma nova
classe.
Como vimos no exemplo dado por Car-
Figura 20: Charles valho, uma das teses centrais da teoria co-
Sanders Peirce. munista do filsofo Karl Marx (1818-1883), ou
Fonte: Disponvel em: o chamado marxismo, era exatamente a que
<http://www.google. previa a revoluo dos trabalhadores e a ex-
com.br/imgres.> Acesso
em: 20 abr.2013. tino das classes. E, quando os socialistas
tentaram colocar em prtica tais ideias, o re-
sultado no foi de modo algum aquilo que se
esperava. A tomada do poder no se deu atra-
vs de uma verdadeira revoluo do proleta-
riado (como pretendiam os socialistas), pois
uma nova classe surgiu como dominadora
desses mesmos trabalhadores.

Willian James

O primeiro pensador a usar o termo Prag-

matismo foi o norte-americano Charles Sanders
Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados
Glossrio Unidos em 1839. Alm de se formar em Fsica,
Qumica e Matemtica, ele foi um estudioso
Incidentalmente: da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo
Consequentemente; de
modo acidental. como um mtodo utilizado para compreender
o verdadeiro significado das ideias. Mas, para
isso, necessrio refletir sobre os efeitos prti-
PARA SABER MAIS cos causados pelas ideias quando as mesmas
Assista ao filme Julian
so aplicadas realidade concreta.
P: o contador de men- Nas palavras do prprio Peirce est o re-
tiras do diretor Alan sumo do que ele considerou como regra prag-
Wade. O filme mostra de mtica. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o
um modo interessante significado de um concepo intelectual, deve-
como a crena ingnua
pode levar os homens
se considerar quais as consequncias prticas
ao absurdo. Acesse a poderiam concebivelmente resultar por neces-
nossa sala virtual e pos- secidade dessa verdade ou dessa concepo; e
te um comentrio sobre Figura 21: William James.
a soma dessas consequncias constituir todo o
o filme. Fonte: Disponvel em: <http://www.google.com.br/
significado da concepo. Para dar um exemplo imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.
Acesse o site www.
portal.filosofia.pro.br
de como a teoria de Peirce pode ser analisada
do professor da Paulo na realidade, vamos observar o comentrio do
Ghiraldelli Jr, l voc Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu tex- Willian James, tambm considerado um
encontra timos artigos to Notas sobre Charles S. Peirce: Por exem- dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em
sobre o Pragmatismo. plo, do marxismo pode-se inferir logicamente 1842, na cidade de Nova York nos Estados Uni-
a revoluo proletria e o estado sem classes, dos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia

40
 Pedagogia - Filosofia da Educao

na Alemanha, mas dedicou-se principalmente verdade s pode ser necessariamente aquilo

pesquisa no campo da Psicologia. Para James a que til. Portanto o valor de qualquer ideia Atividade
utilidade o critrio pelo qual devemos julgar est na sua eficcia, ou seja, uma ideia s tem Agora leia e observe o
o valor das ideias. Por isso, ele considera que a valor se tiver xito. Segundo Reale e Antiseri: box 7 o poema de Carlos
Drummond de Andrade
que tem como ttulo:
foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia
Verdade
o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos ho-
Agora com voc. Refli-
mens. Para James a filosofia como um instrumento til aos homens. o pr-
ta e procure estabelecer
prio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstrao, das solues
uma relao entre o
verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ao.
texto de James e o poe-
(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)
ma de Drummond. Em
seguida entre em nossa
interessante observar como o filsofo William James compreende a ideia de Deus, a partir sala virtual e exponha
de sua viso pragamtica. O que a prtica dessa filosofia [poderiamos dizer a crena em Deus por sua opinio a respeito
exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crena em Deus pode ser dessa questo.
uma ideia vlida se, de fato, ela trouxer algum benefcio para quem cr. E isto parece claro na se-
guinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e
qualquer ideia que, aceita por ns, nos ajude a viv-la, ser realmente melhor para ns acreditar Figura 22: Uma porta
em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefcios vitais maiores. que parece abrir-se
Voc j deve ter percebido que, para James, a validade e importncia de uma ideia est as- tanto para a escurido
sociada a sua utilidade prtica na vida de cada um. Leia abaixo o que o prprio James escreveu quanto para a luz. Essa
sobre o que a verdade: figura parece ilustrar
o poema de Drumond
acerca da verdade.
O verdadeiro (...) apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento
Fonte: Disponvel em:<
(...) A verdade uma das espcies de bem, e no, como e, geral se supe, uma http://literaturaemcon-
categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro o nome de tudo tagotas.files.wordpress.
aquilo que se mostrar bom no caminho da crena. (JAMES citado por DU- com/2011/11/the_door1.
RANT,1991, p. 464) jpg.> Acesso em 15 abr.
2013
BOX 7
Verdade

A porta da verdade estava aberta,

mas s deixa passar meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava s trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.
Era divida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua iluso,
sua miopia.

Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponvel em: <http://

drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

3.4 O pragmatismo de John

Dewey: principais caratersticas e
contribuies
Apesar de ter sido Peirce quem primei-
ro desenvolveu a teoria pragmtica e de ter
sido James o responsvel pela sua divulgao,
quem mais se destacou entre os filsofos liga-
dos ao Pragmatismo foi Dewey. John Dewey
nasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-

41
UAB/Unimontes - 1 Perodo

da tambm nos Estados Unidos. Ele at hoje
Glossrio muito conhecido por seus trabalhos na rea
da Filosofia poltica e, sobretudo, na rea da
Esplendia: Resplande-
cia; brilhava intensa-
Filosofia da Educao. Entretanto, a sua vasta
mente. obra busca uma interao entre a filosofia e
todos os campos de saberes humanos.
Figura 23: John Dewey.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.google.com.
br/imgres.> Acesso em: 20
abr.2013.
Se de um lado o pragmatismo de Peirce
est centrado na avaliao exclusiva das ideias
a partir das suas consequncias prticas e em
James o que interessa apenas a utilidade da
verdade na vida dos indivduos, em Dewey
(1959) o que mais importante a aplicao
social das ideias. Da ele prprio chamar a sua
filosofia de instrumentalismo. E exatamen-
te disso que vamos tratar agora de modo mais
detalhado.
Dewey acredita que a experincia e o
pensamento s tm sentido se entendidos
a partir de uma interao entre o homem e o
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamen-
to e ao, necessariamente, no so opostos
e qualquer separao entre o conheciemnto
terico e o conhecimento prtico significa
negar a natureza integrada do verdadeiro
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia
pode ser verdadeira apenas teoricamente,
pois toda teoria que se queira verdadeira deve
se apresentar de tal modo que os homens se-
jam capazes de encontrar, a partir dessa mes-
ma teoria, algo correspondente na experin-
cia, ou seja, necessrio aplic-la na prtica.
Para Dewey o papel da Filosofia pragm-
tica enquanto instrumentalismo o de contri-
buir para o desenvolvimento cientfico e moral
dos homens. E no h como pensar esses dois
campos de modo separado. A experincia, os
hbitos, o modo de vida so to importantes
para o desenvolvimento da cinci, quanto
os saberes cientficos so importantes para
o aprimoramento moral do homem. Dewey
afirma que o homem vive em um mundo alea-
trio e que a sua existncia implica o acaso. O
mundo o palco do risco: incerto, instvel,
terrivelmente instvel. Para Dewey a experin-
cia do homem neste mundo revela tais incer-
tezas, na medida em que nela esto presentes:

os sonhos, a loucura, a doena, a morte, a guerra, a confuso, a ambigidade,

a mentira e o horror. A experincia humana inclui os sistemas transcendentais,
como tambm os sistemas empricos, inclui tanto a magia e a superstio como a
cincia. (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)

Se no fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experincias, a

vida do homem no teria sentido. O desafio da filosofia deweyana tornar-se um instrumento de
desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades
morais. Para ele:

A meta da vida no a perfeio, mas o eterno processo de aperfeioamento,

amadurecimento, refinamento. O homem mau o homem que, no importa o
quanto tenha sido bom, est comeando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O
homem bom o que no importa o quanto tenha sido moralmente indigno, est
agindo para tornar-se melhor. (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)

Partindo de um caminho diferente da- fica, na tentativa de solucionar os problemas

quele seguido por Peirce e James, que foram
seus precursores do Pragmatismo, Dewey
encontra na formao humana o ponto de
referncia para sua filosofia. Para ele todas as
ideias desenvolvidas pela investigao cient-
reais, deveriam ser colocadas em prtica para
testar os seus resultados na sociedade. Assim
as ideias funcionam como instrumentos auxi-
liares na vida prtica dos homens.

42

3.5 Pragmatismo: educao,
poltica e moral
A Educao constitui, ento, o campo
onde todas as preocupaes humanas esto
presentes. Por essa razo, Dewey estava con-
victo de que sua prpria filosofia pode ser de-
finida como uma teoria geral da educao.A
preocupao de Dewey em relao educa-
o levou-o a romper com o modelo educa-
cional tradicional, bem como questionar as
novas tendncias educacionais. Isso porque a
educao tradicional estava preocupada com
uma formao essencialmente conteudista e
negligenciava a experincia dos prprios edu-
candos e as novas tendncias educacionais,
por sua vez, apontavam para uma valorizao
extrema da tcnica em detrimento do conhe-
cimento terico.
Da crtica de Dewey a esses modelos, sur-
ge um novo projeto pedaggico progressista
que busca conciliar os extremos. A chamada
escola ativa deveria convergir para um mesmo
instante de formao, saberes que at ento
estavam totalmente dissociados. Dewey via
nessa separao entre teoria e prtica uma
desastrosa consequncia para a formao hu-
mana. Por isso, ele prope uma educao pro-
gressista que resulta num processo dinmico
entre o pensamento e a experincia, entre o
planejamento e a execuo dos projetos pla-
nejados; levando sempre em conta as conse-
quncias de tal educao na sociedade.
Ora, se para Dewey a vida implica de-
senvolvimento e se a Educao era, de fato,
necessria para que os seres humanos se de-
senvolvessem plenamente, ento a prpria
Educao no pode ser considerada apenas
como uma preparao para a vida. Ela deve
ser contnua. A Educao um processo, e
como tal, ela deve acompanhar o homem en-
quanto dure sua vida. Conforme as palavras
do prprio Dewey, que diz: uma pessoa edu-
cada aquela que tem a virtude de continuar
a cincia indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar
as doenas ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoo da vida ou
para fabricar material blico para aniquil-la. (DEWEY citado por REALE, ANTI-
SERI, 1990, p. 512)
Aqui nos deparamos com uma questo
moral que ganha claros contornos polticos.
A compreenso e possvel soluo dos
problemas morais e polticos exige um es-
foro filosfico capaz de conciliar os saberes
cientficos com a vida humana. Essa a ex-
pectativa de Dewey (1959) que se procupava
Pedagogia - Filosofia da Educao
a adquirir mais educao. ( DEWEY, citado por
STROH, 1968, p. 330) Glossrio
Podemos destacar dois pontos muito im-
portantes da concepo deweyana de educa- Detrimento: Perda,
dano, prejuzo; em
o. Trata-se dos problemas ligados moral prejuzo de.
e poltica. As questes morais ocupam um
lugar muito importante na teoria pragmatica
instrumentalista de Dewey. A pergunta central PARA SABER MAIS
colocada por ele a de saber que tipo de pes- Assistam ao filme Escola
soas queremos ser e consequentemente que da vida. Depois discuta
tipo de mundo se constri? E a escolha diante em nossa sala virtual
dessas questes perpassa pelo velho conceito uma possvel relao
de deliberao (escolha) com novas implica- entre a proposta de-
weyana de uma escola
es. Ento para Dewey todos os bens que ativa com o contedo
tm verdadeiro valor so sociais, e por isso do filme.
que as pessoas boas visam ao bem comum.
(DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377)
H aqui, portanto, uma estreita ligao
entre o indivduo e a sociedade. A questo da DICA
formao moral est, portanto, intimamente
Uma importante fonte
relacionada questo da formao poltica. das ideias deweyanas
Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preo- o seu livro Vida e
cupao do filsofo John Dewey era exata- Educao, uma prima
mente a formao das crianas. Todas as crian- escrita no final da
as deveriam ser educadas para se tornarem dcada de 1950 e que
foi traduzida por Ansio
cidados inteligentes de uma democracia, Teixeira. DEWEY, John.
seres humanos que continuassem a crescer in- Vida e Educao. Trad.
telectual e moralmente durante a vida toda. Ansio Teixeira. So Pau-
(PUTNAM, 2003, p. 378) lo: Companhia Editora
Dewey chama a ateno para uma ques- Nacional, 1959.
to muito complexa. Como conciliar o ilimi-
tado poder humano de produo de conhe-
cimento cientfico com a utilizao desses
saberes na vida cotidiana dos homens? De
fato, o avano do conhecimento cientfico
um dos pilares no s para o crescimento in-
dividual, mas tambm para o desenvolvimen-
to da sociedade em geral. Porm, no h um
padro moral para balizar a produo cientfi-
ca. Por isso Dewey alerta para o uso das desco-
bertas cientficas. Para ele
muito com o seguinte fato: Ns conseguimos
desenvolver ao mximo nossa capacidade in-
telectual no conhecimento prtico da Fsica,
da Qumica, mas quando se trata dos valores
polticos e morais, no conseguimos avanar
do mesmo modo e, consequentemente, fica-
mos para trs.
43
UAB/Unimontes - 1 Perodo

A maior tarefa que se impe filosofia
de Dewey (1959) , portanto, a de ser um ins-
trumento capaz de reconstruir os meios e os
fins cientficos com a inteno de aperfeioar
a construo das cincias e sua utilizao. As-
sociada tica e poltica, a cincia tem o de-
ver de rever os seus fins ltimos, isto , analisar
Glossrio
de que modo os seus resultados influenciam a
Material blico: mate- vida humana. A partir da a conduta moral e a
riais relativos guerra;
armas e munio.
tomada de decises tambm devem ser con-
cebidas como assunto da cincia. Se tais jui-
zos no podem ser feitos pela cincia, ela no
pode levar a cabo sua tarefa.
No entanto, essa tarefa pedaggica de-
pende plenamente de uma sociedade, cuja
principal bandeira seja a liberdade, mas ne-
nhuma sociedade livre no sentido pleno da
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959)
no algo pronto e muito menos algo apenas
institucional. A liberdade, assim como a vida,
s pode significar um processo.
Dewey (1959) afirma que no pode haver
nenhuma liberdade efetiva sem organizao e
planejamento social inteligente. A liberdade
inseparvel da cultura; envolve essencialmen-
te toda uma srie contnua de transaes en-
tre as pessoas e grupos, politicamente, moral-
mente. (STROH, 1968, p. 337)
Uma sociedade que se quer livre, confor-
me Dewey, aquela onde todas as pessoas
maduras participam da formao dos valores
que serviram para vida de todos aqueles que
nela habitam. Portanto, no restam dvidas,
para o filsofo Dewey (1959), que tal modo de
vida s possvel numa sociedade democrti-
ca. Somente numa Democracia possvel de-
senvolver plenamente o aspecto moral e inte-
lectual dos homens.
Dewey (1959) associa a liberdade com o
pleno desenvolvimento humano. E essa liber-
dade defendida com tanta insistncia no diz
respeito somente a vida individual de cada
um. Contrariamente do que se poderia ima-
ginar, a liberdade implica necessariamente
responsabilidade moral e poltica. Por isso,
mesmo sendo livre para agir como queira, o
indivduo no pode deixar de examinar quais
sero as consequncias de suas aes para a
sociedade. E o prprio Dewey quem diz que:

A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e de-
pois executa seus atos, pensando no efeito que eles tero sobre os grupos so-
ciais dos quais ele faz parte . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).

Por isso o seu interesse moral a realiza-
o de bens que conduzam a um bem comum.
Como vimos, a filosofia pragmtica ins-
trumentalista do filsofo norte-americano
John Dewey de suma importncia para a
compreenso do homem e de sua atuao na
sociedade. No h como dissociar, na filosofia
deweyana, a teoria da prtica. Assim, no
possivel conceber um tipo de conhecimento
que no esteja a servio da vida.

Referncias
ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponvel em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/
alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponvel em:<http://www.olavodecarvalho.org/

livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013

CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2006.

DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora Nacional,
1959.

DURANT, Will. A histria da filosofia. So Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleo Os pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
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PUTNAM, Ruth Anna. Pragmatismo. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionrio de tica e filosofia
moral. So Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Drio. Histria da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. lvaro Cunha. So
Paulo: Paulus, 1990.

STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introduo (de Edwards a Dewey). Trad. de Ja-
44 mirMartins.So Paulo:Cultrix,1968.

Unidade 4
A reflexo filosfica na educao
4.1 Introduo
Nesta unidade estudaremos a relao es-
pecfica entre a Filosofia e a Educao. Inicia-
remos discutindo brevemente acerca do pr-
prio conceito de Educao como uma techn
(tcnica), ou seja, como Pedagogia que nasce
juntamente da necessidade que acompanha a
reflexo filosfica na Grcia Clssica. Em segui-
da abordaremos o papel do filsofo Scrates
4.2 A relao: pedagogia e
filosofia
Investigando a Histria da Filosofia, veri-
ficaremos que a origem da filosofia propria-
mente um projeto educativo, ou como se dizia
na Grcia clssica uma paideia. Os filsofos
tambm buscaram uma techne (tcnica) pela
qual os seus ensinamentos pudessem chegar
aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pe-
los gregos de pedagogia. A palavra pedago-
gia deriva de dois vocbulos gregos: paidos:
criana e ago, agein: que significa conduzir, agir.
Logo o paidos-ago, ou o pedagogo, tem o pa-
pel de conduzir, guiar, educar as crianas. Se
Pedagogia - Filosofia da Educao
no desenvolvimento do dilogo como pres-
suposto de uma educao para a autonomia.
Avanaremos destacando alguns paradigmas
que nortearam a Educao ao longo da Hist-
ria e, por fim, examinaremos a contribuio de
alguns filsofos diante dos desafios educacio-
nais contemporneos no campo esttico-tico
-poltico.
observarmos atentamente, veremos que a re-
flexo filosfica nasce to intimamente ligada
pedagogia que grande parte dos filsofos dedi-
caram parte de seus trabalhos ao tema da Edu-
cao. Do mesmo modo, no h como pensar
uma atitude pedaggica ou qualquer que seja
a abordagem educacional que no se assente
sobre uma reflexo filosfica. Isso porque ne-
nhuma prtica educacional pode tornar-se um
fim em si mesma, ela necessita da reflexo filo-
sfica que lhe proporcionar um fundamento,
apontar um caminho, uma finalidade objetiva.
Figura 22: Detalhe de
pintura em vaso. A
imagem representa a
Paidia grega.
Fonte: Disponvel
em:<http://www.gestao-
escolar.diaadia.pr.gov.br.>
Acesso em 15 abr.2013.
45
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Os gregos foram os primeiros povos a
elaborar sistematicamente e conscientemente
um conjunto de valores, regras e normas que
serviriam de base para o desenvolvimento de
uma cultura centrada num ideal de homem
bem definido. Trata-se de um processo de
formao do homem que no pode se desen-
volver sem que se tenha como meta uma ima-
gem do homem no como ele , mas como
ele deve ser. J na Ilada, poema de Homero,
encontramos o heri Aquiles que foi educado
para ambas as coisas: proferir palavras e rea-
lizar aes. Como podemos notar a educao
do heri se d numa perspectiva mais ampla,
desenvolvendo a capacidade do discurso e a
capacidade da ao. Aquiles o exemplo da
mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude
nobre cujo valor est assentado na excelncia,
seja na sua vida privada, seja na sua vida pbli-
ca (JAEGER, 2001).

Glossrio
4.3 Scrates: o modelo de
Paideia: Termo grego
que significa literal-
pedagogo
mente educao dos
meninos. Com passar
O conceito de arete influenciar sobrema- nal de educar com seu mtodo maiutico. Em
do tempo a palavra
ganhou um significado neira a construo pedaggica do filsofo S- suas conversas com seus discpulos e interlo-
muito mais abrangen- crates. A capacidade que cada um tem de refle- cutores, Scrates sempre dizia que no era ele
te. Passou a significar tir e de chegar ao conhecimento pelos prprios quem ensinava nada a ningum. Ele era apenas
a formao integral esforos e pelos prprios mritos era conside- um parteiro, assim como sua me. Mas os filhos
dos homens. Educar o
rada por Scrates a maior virtude do homem. que ele ajudava a dar a luz eram filhos do co-
corpo e alma para que o
homem seja completo. No dilogo Menon de Plato, Scrates aparece nhecimento. Por isso Scrates afirmava ser um
A paideia, portanto, dialogando com um servial, um escravo, para parteiro de ideias.
um ideal de educao demonstrar que qualquer um pode conhe- O texto que veremos a seguir nos ajuda
cujo objetivo formar cer; basta para isso ser capaz de voltar-se para a compreender melhor essa prtica socrtica
o homem em seu com-
o mais ntimo da prpria alma onde repousa o que se torna uma condio indispensvel num
portamento exterior
e tambm sua atitude saber. Como j vimos na Unidade 1, Scrates processo educacional que visa autonomia
interior. nada escreveu, mas nos legou uma forma origi- dos cidados envolvidos.

BOX 8
Parteiras

At hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num
caminho que passava de stio em stio recolhendo a produo de leite de um dia inteiro para
Atividade levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianas, queria dar aula para o primrio. (...)
Voc conhece uma Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades
histria semelhante a feitas de pessoas que so apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando
essa que foi contada por h eleio. (...) Apesar da regio ser relativamente bem desenvolvida devido cultura da soja
Vinicius Vieira? Se no que avanava sobre as pastagens, ainda contava com baixos ndices de escolaridade, particu-
conhecer, converse com
algumas pessoas idosas, larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bias-frias. Mos morenas, enrugadas,
sejam familiares ou mos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da me do Senhor, po-
amigos, e descubra qual rm jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustrao, eu pensava, para uma mulher cujas
a imagem que cada um mos haviam trazido ao mundo vrias crianas. Rezava a lenda, era metade da populao das
guarda de seus profes- redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofcio, que aprendera com a av, desde os
sores ou de seus antigos
mestres. Em seguida 25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para
acesse a nossa sala vir- o mundo da palavra. No sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais
tual e poste as respostas alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Aps trs meses j
que voc considera sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema eltrico da
mais interessantes. casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos
cidados. Voc minha parteira, professora. Voc me deu a luz da palavra. No, no estou in-
ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa
consulta com um mdico da maior cidade da regio, que eu sou estril. Frustrao: jamais uma
criana seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,
quando me lembrei delas em outra noite, tambm de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou no, aos quais
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-
46 dos, fazer o mestrado, mas no abandonei minha prole.
 Pedagogia - Filosofia da Educao

At hoje recebo cartas de meus filhos, entre eles Maria, que j tem outras mes. Outras
parteiras que continuam a dar-lhe mais sentido vida. No final do ano, minha filha, com
seus irmos de letras, acaba a 4 srie. Querida professora, espero que esteja tudo bem com Figura 25: Pintura
voc. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha l representando
em Rondonpolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se Scrates em sua prtica
no soubesse ler, no tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se no maiutica de dialogar
e interrogar os seus
fosse isso, no tava te escrevendo agora (...). Literalmente, o conhecimento salva as pessoas discpulos a fim de
(mesmo as sbias), atribuindo a suas vidas (s vezes j bastante ricas) um novo sentido, uma que eles possam pela
nova existncia, a qual s pode ser construda atravs da educao. E a priorizao desta reflexo conceber suas
o nico caminho atravs do qual outras Marias e, por consequncia, todos ns teremos um prprias ideias.
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria. Fonte: Disponvel em:<
http://casadocaminhobm.
blogspot.com.br/2011/05/
Fonte: VIEIRA, Vincius G. Rodrigues. Parteiras. In: Educao: importante ou prioritria? Rio de Janeiro: Ed. Folha socrates-o-filosofo-e-
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388 -hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013.

Esta histria atual ilustra muito bem o papel
transformador da educao desde seus primr-
dios. Scrates, que foi considerado como mo-
delo de filsofo e modelo de educador, ensinou
que a atividade de filosofar no se distingue do
prprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar
tem como objetivo conscientizar-nos de que
devemos sempre estar abertos a novos saberes,
novas descobertas, nos colocando numa atitu-
de de aprendizes. essa atitude que distancia o
ato de filosofar do desejo de instalar-se num sa-
ber absoluto. Seguindo a tnica socrtica, Giles
(1983) afirma que filosofar experimentar a di-
dtica que vai do saber ao no saber, do senso
ao no senso, da ignorncia ao saber. Logo no
se trata de impor ou transmitir um conhecimen-
to de fora, pronto e acabado, mas sim de des-
pertar em todos aqueles que esto volta, uma
vontade de conhecer, um desejo de saber que
pode ser construdo de dentro para fora. (GILES,
1983, p. 5 e 14)
Seguindo os passos de Scrates, entende-
mos que todo o saber que vem de dentro fru-
to de uma reflexo, sem a qual nos limitaramos
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo
que j sabemos, a mostrar apenas o que vemos
e a explicar o que sentimos. A reflexo deve es-
tar, portanto, no centro do processo educacional,
pois ela que promove o conflito entre o que
queremos ser e os desafios que enfrentamos no
mundo. pela reflexo que nossas dimenses
afetiva, tica, tcnica, intelectual, corprea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constitudo Glossrio
por outros tantos indivduos com as mesmas dimenses, mas com desejos e projetos diferentes
Essncia: o ser mes-
ou at mesmo contrrios aos nossos. assim que o ato de filosofar pode se transformar numa mo das coisas, aquilo
experincia rica e indispensvel da dinmica existencial do eu e do outro no mundo. Confor- que a coisa ou que faz
me observou Giles, sendo a educao uma realidade dinmica, pois uma tarefa que nunca ser dela aquilo que ela .
Na linguagem comum,
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contnuo e para a vida inteira. E adquire o sentido de
nesse processo que o eu se torna capaz de agir e de participar na construo de um ideal comu- muito importante, de
nitrio (GILES, 1983, p. 27 e 28). o mais importante, de
fundamental: o essen-
cial a sade. (JAPIAS-
SU, MARCONDES, 2006,
p. 93).

47
UAB/Unimontes - 1 Perodo

PARA SABER MAIS

Para entender um
pouco mais sobre a
4.4 A reflexo filosfica sobre a
perspectiva socrtica da
formao humana, sugi-
ro a leitura do texto S-
educao
crates, educador que
est na obra Paideia de Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experincia de ter sido disc-
Werner Jaeger. JAEGER,
W. Paidia: a formao
pulo de Scrates foi decisiva para que Plato construsse seu projeto filosfico assentado sobre
do homem grego. Trad. um projeto pedaggico. Aps a morte trgica de seu mestre, Plato se empenha em demons-
Artur M. Parreira. 4 trar que a tarefa da educao tem como finalidade ltima formar o filsofo capaz de tornar a
ed. So Paulo: Martins cidade e a vida dos indivduos mais justa. no livro VII da obra A repblica que o jovem Plato
Fontes, 2001. ir apresentar o seu projeto poltico pedaggico. O fundamento da educao para Plato est
- Assista ao filme Scra-
tes do diretor Roberto
na capacidade do homem de apreender a essncia de todas as coisas presentes no mundo. E
Rossellini. O filme enfa- as disciplinas cursadas tm como objetivo maior chegar a uma sntese inteligvel da ideia do
tiza o aspecto dialgico que bom, belo e justo.
dos ensinamentos de fcil perceber tambm que esse projeto educacional de Plato marcou significativamente
um dos maiores filso- o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a poca helens-
fos da Histria.
Em seguida acesse a
tica, passando pelo perodo medieval, pelo Renascimento e chegando at a modernidade. De acordo com
nossa sala virtual e Suchodolski:
poste um comentrio
acerca do mtodo O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica.
socrtico de educao e Realou ainda com mais fora a oposio de duas esferas da realidade: verda-
sua finalidade. deira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado
original e das suas consequncias duradouras constituiu uma advertncia, de
uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua rea-
lidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de
corrupo e o lugar do seu exlio. No basta que a educao se negue a apoiar-
se nesta realidade: deve tambm venc-la. (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)

poderia vir de fora para dentro. Assim, para

Agostinho, toda a base da sabedoria est no
ntimo do homem e o processo de conheci-
mento deve comear necessariamente por
uma inspirao divina. Portanto, o papel
atribudo ao mestre deve ser o de despertar
em cada um a luz interior do conhecimento.
Esse processo se inicia pela linguagem, que
tem como funo fazer o discpulo recordar,
relembrar, rememorar. Conforme nos lembra
Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, o
rgo de toda a aprendizagem o Logos, o
Mestre Interior. Toda educao , assim, uma
autoeducao.
Podemos observar tambm a forte in-
fluncia de Aristteles na formao filosfi-
ca dos medievais. O eixo temtico herdado
das ideias platnicas permanece, mas agora
o projeto pedaggico cristo se torna uma
sntese das ideias platnico-aristotlicas. Aris-
O grande responsvel pela manuteno tteles nos apresenta a seguinte diviso das
Figura 26: Pintura
representando das ideias platnicas na idade mdia, seguin- cincias e das formas de conhecimento:
Plato que aponta o do a interpretao de Plotino (205-270), foi 1) Cincias Teorticas: a matemtica, a
lugar do verdadeiro Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou, fsica e a metafsica. Elas tm como objeto o
conhecimento da simplesmente, Agostinho que, como vimos saber e a verdade. Seu instrumento de traba-
essncia das coisas. A na Unidade 1, foi um filsofo importantssimo lho a lgica.
regio do intelecto.
para o fortalecimento da doutrina crist nos 2) Cincias Prticas: a tica, a poltica e
Fonte: Disponvel em:<
http://casadocaminhobm. sculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra a economia. Procuram estudar as aes (pr-
blogspot.com.br/2011/05/ especialmente ao tema da educao, intitu- xis). Elas se fundamentam na virtude.
socrates-o-filosofo-e- lada De Magistro. Tal qual pensou Plato, ele 3) Cincias Poticas: as artes em geral.
-hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013. tambm acredita que o conhecimento no O objetivo e a produo de uma obra, a cria-

48
 Pedagogia - Filosofia da Educao

o de algo, ou seja, dar forma a uma mat- a matria e formar o homem. Seguindo os DICA
ria. Seu fundamento est no fazer. (BOLOG- passos de Aristteles, os filsofos medievais a partir dessa concep-
NESI, 2009, p. 361) entendiam que a tarefa da educao seria exa- o filosfica da essn-
O filsofo parece conceder uma aten- tamente a de formar os homens, de acordo cia do ser, que se pensa
o especial s cincias prticas ou do fazer, com um ideal desejado. A fora dessa tese a noo do paradigma
quando o assunto educao, pois o conhe- aparece no pensamento de Toms de Aqui- ontolgico, metafsico
ou essencialista para a
cimento cientfico apenas no suficiente no, para quem a educao tinha como funo educao. Esse paradig-
para que o homem alcance a virtude. As cin- tornar reais os dons potenciais que o homem ma vai influenciar todo
cias prticas auxiliam na capacidade de esco- possui. Pensando assim o filsofo medieval o pensamento clssico
lher, decidir e deliberar sobre os meios pelos entende que a formao do homem deveria dos gregos e alcana a
quais os homens querem chegar felicidade. necessariamente partir de um ideal de ver- Idade Mdia. O homem
aqui entendido como
Ento podemos dizer que o conhecimento do dade e de um ideal de bem, cuja funo seria um ser substancial,
homem a respeito do que pode ser conside- reformar a natureza corrompida do homem. como uma essncia.
rado um bem ou algo justo se d tanto pela (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18) tambm chamado de
capacidade intelectual quanto pela formao Mesmo no perodo renascentista pode- paradigma ontolgico.
dos hbitos. Por isso mesmo a criana, diz mos encontrar alguns humanistas que defen- A partir do Renascimen-
to, h uma mudana
Aristteles, supera o estado animal pela edu- diam a tese de uma educao fundada princi- significativa no modo
cao, isto , pela formao de hbitos e pelo palmente num ideal (essencialista) de homem de pensar a educao
ensinamento que lhe entra pelo ouvido. (PE- que se aproxima tanto do pensamento cristo que vai se estender at
RINE, 2006, p. 40) dos medievais quanto do pensamento dos a modernidade. Trata-se
Vrias teses aristotlicas foram reapro- gregos clssicos. Temos como exemplo o fil- agora de um paradig-
ma naturalista que
priadas pelos escolsticos medievais e intro- sofo holands Erasmo de Roterd (1466-1536). compreende o processo
duzidas como diretrizes educacionais daquela Para ele a tarefa fundamental da educao de formao do homem
poca. Por exemplo, a distino feita por Aris- cultivar a razo. Nascimento (2007) afirma que a partir da prpria natu-
tteles entre matria e forma foi de suma im- o humanismo defendido por Erasmo est mui- reza. Nesse paradigma o
portncia nesse perodo. Vejamos em linhas to mais prximo dos medievais do que dos re- saber fruto da prpria
experincia humana no
gerais como essa teoria entendida e aplicada nascentistas e, por isso, ele defende uma edu- mundo. A partir da mo-
ao processo educacional. Para Aristteles toda cao ligada a uma concepo de natureza dernidade temos outro
matria passiva, varivel e neutra; ao con- humana conforme a imagem e semelhana de paradigma que nortear
trrio da forma que ativa, duradoura, e com Deus. Essa natureza humana estaria, portanto, a construo pedaggi-
qualidades definidas. A forma do homem predisposta ao bem. O texto a seguir parecer ca. Trata-se do para-
digma histrico-ma-
uma atividade, uma atividade especfica, esclarecer bem esse momento tenso de tran- terialista. No referido
precisamente a atividade pensante. poss- sio de paradigmas entre a Idade Mdia e o paradigma o homem
vel, portanto, por meio dessa forma, moldar Renascimento: entendido como um in-
divduo que se constitui
BOX 9 tanto biologicamente
quanto historicamente.
Diferentemente dos animais, os homens so racionais, capazes de compreenderem os Por isso a educao do
princpios do bem e da virtude, pela qual a fora da natureza depositou em ns potentes se- homem necessaria-
mente deve se pautar
mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhana de Deus natural, pois quando Deus tanto pela construo
disse: Faamos o homem nossa imagem e nossa semelhana, ele definiu nossa prpria de uma conscincia
natureza. A imagem ou semelhana de Deus comporta o conceito de imagem que se cons- de si quanto por uma
tri quando a alma, orientada pela razo dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta- conscincia dos outros.
se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorncia. Em outras palavras, a
educao deve formar
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptido e uma disposio profundamente implan- o homem (individual)
tada em ns para o que seja o Bem. A razo est para o bem assim como ela est para o para viver em sociedade
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direo ao seu objeto. Deus (coletivo). Para uma
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe devido. Deus, como viso mais pormenori-
origem da natureza espiritual, causa e princpio de todos os seres, dotou a natureza humana zada dos paradigmas
educacionais, indico a
de inteligncia e vontade, isto , de um movimento voluntrio racional e livre que resulta do seguinte obra: Fonte:
reencontro entre a criatura e o Criador. SEVERINO, Antnio
Joaquim. Filosofia da
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educao humanista crist. Revista de Filosofia Aurora, Educao: construindo
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponvel em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view. a cidadania. So Paulo:
Acesso em: mai/2013. FTD, 1994.

49
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio
Logos: equivale a pen-
samento, inteligncia,
razo.

PARA SABER MAIS

Para auxiliar na com-
preenso do pensa-
mento de Erasmo de
Roterd, Sugiro a leitura
da obra O elogio da
loucura. O livro est
disponvel gratuita-
mente no seguinte site:
http://www.ebooksbra-
sil.org/eLibris/erasmo.
html

Figura 27: Pintura

representando O
elogio da loucura.
O elogio da loucura
uma obra onde
Erasmo de Roterd
em tom satrico
denuncia a hipocrisia
e outros males do
comportamento
humano. A loucura o
personagem principal
que se vangloria de ser
a senhora do mundo.
Fonte: Disponvel em:<
http://la-philosophie.
com/eloge-de-la-folie-
-erasme-resume> Acesso Por outro lado, possvel notar que durante Renascimento houve um intenso movimento
em 15 abr.2013.
de secularizao de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autori-
dade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse perodo o filosofo
francs Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregar de colocar novamente o homem
no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educao em
geral. De acordo com ele, a educao deve proporcionar ao homem
uma sabedoria prtica que o torne capaz de exercer sem temor um
raciocnio crtico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um
dos papis mais importantes da educao deveria ser a formao do
carter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240)
Para Montaigne a educao s tem sentido se fizer do homem no
um indivduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim algum
que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele conside-
ra bom ou ruim para sua prpria felicidade. No texto Da educao das
crianas, ele procura nos mostrar que a educao dever ser capaz de
instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua expe-
rincia com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo
aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros
no est procura de nada.: Quem segue um outro nada segue. Nada
encontra, e at mesmo nada procura. (MONTAIGNE citado por TEOBAL-
DO, 2010, p. 253)
Nas passagens a seguir fica clara a crtica de Montaigne ao proje-
to intelectualista e essencialista da educao, que tanto influenciou os
pensadores medievais:

Figura 28: Esttua em homenagem ao filsofo Michel de Montaigne na

Universidade de Sorbone em Paris/ Frana .
Fonte: Disponvel em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaig-

50
ne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.
 Pedagogia - Filosofia da Educao

BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: Oh, que homem sbio! E sobre um outro:
Oh, que homem bom! Eles no deixaro de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se-
ria preciso um terceiro pregoeiro: Oh, que cabeas estpidas! [A] Facilmente perguntamos:
Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa? Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e o que fica por ltimo. Seria preciso perguntar quem
sabe melhor, e no quem sabe mais. (...) A verdade e a razo so comuns a todos, e no per-
tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] No segundo
Plato mais do que segundo eu mesmo, j que ele e eu o entendemos e vemos da mesma
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que todo delas: j
no tomilho nem manjerona. Assim tambm as peas emprestadas de outrem ele ir trans-
formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educao,
seu trabalho e estudo visam to somente a form-lo.

Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educao em nova maneira. O que nos faz
pensar n27, maio/2010. p. 239 e 250

J na modernidade, o filsofo francs Au- iluses teolgicas e metafsicas foram supera-

gusto Comte (1798-1857), criador da corrente
filosfica denominada Positivismo, entende
que a sociedade necessita de uma nova cin-
cia que busque seus fundamentos exatamente
naquelas cincias (fsica, matemtica, biologia)
que demonstram um avano considervel.
Essa nova cincia da sociedade, que depois re-
ceberia o nome de Sociologia, seria respon-
svel por conduzir os homens a uma vida har-
moniosa, ordenada e progressiva.
De acordo com Comte (1978), a histria
da humanidade compreendida pela lei dos
estados, ou seja, trs momentos histricos di-
ferentes: o teolgico, o metafsico e o positivo.
1- Estado teolgico: as explicaes dos fe-
nmenos supem uma causalidade sobrena-
tural; os fenmenos da natureza, a origem dos
seres, os costumes so explicados pela ao
dos deuses.
2- Estado metafsico: os agentes sobre-
naturais so substitudos por foras abstratas,
por noes absolutas pelas quais so explica-
dos a origem e o destino do universo.
3- Estado positivo: caracterizado pelo
desenvolvimento das cincias modernas. As
das pelo conhecimento das relaes invari-
veis dos fatos, por meio de observaes e do
raciocnio, que visam a alcanar leis universais.
(ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)
Comte (1978) entende ser possvel de-
senvolver uma investigao cientfica da so-
ciedade com inspirao no mtodo das cin-
cias naturais que investigam a movimento e
o curso da natureza. Neste sentido o filsofo
francs prope uma fsica da sociedade. Essa
nova cincia, a Sociologia, deveria aplicar os
mtodos utilizados pelas cincias da natureza
na investigao da sociedade. Um dos lemas
do positivismo o saber para prever, prever
para prover, indicando que o conhecimento
cientfico seria suficiente para uma espcie de
controle da sociedade por meio da aplicao
dos conhecimentos adquiridos. O lema mais
conhecido do pensamento positivista sem
dvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978)
acreditava que na realidade natural das coisas
o Amor o princpio da sociedade humana
que, atravs da Ordem, alcanar inevitavel-
mente o Progresso (CHAU, 2006, p. 347). Veja-
mos as palavras do prprio autor:

Esta apreciao final condensa o conjunto das concepes positivas na noo

nica de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociolgicos
se desenvolvem sempre sob o predomnio necessrio das fatalidades biol-
gicas e cosmolgicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imedia-
to de cada existncia individual ou coletiva, nossos afetos se concentram to PARA SABER MAIS
espontaneamente quanto nossos pensamentos e aes. A ideia s desse Ser
supremo inspira diretamente a frmula sagrada do positivismo: O Amor por Para aprofundar no
princpio, a Ordem por base, e o Progresso por fim. (COMTE, 1978, p. 145) tema da no neutrali-
dade da cincia sugiro
a leitura da obra O mito
Embora a teoria positivista tenha exerci- poltica em favor dos fundamentos de carter da neutralidade cient-
do forte influncia na construo dos projetos biolgico, supondo as sociedades humanas fica de Hilton Japiassu:
pedaggicos em todo o mundo ocidental, in- como mero corpo vivo. Comte (1978) acredita- JAPIASSU, Hilton F.O
clusive no Brasil, muitas foram s crticas diri- va que a cincia seria capaz de organizar a vida mito da neutralidade
cientfica. Rio de Janei-
gidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978). social, econmica e poltica, mas essa crena ro: Imago, 1975.
Conforme observa Meksenas (2002), o mtodo no levou em conta que atividades humanas
positivista negligencia muitos aspectos da cul- como a cincia, por exemplo, no so neutras
tura, da vida social, da estrutura econmica e e nem esto relacionadas apenas ao bem da

51
UAB/Unimontes - 1 Perodo

humanidade. Assim como outros profissionais, a desenvolver. Presos aos grandes laboratrios
DICA os cientistas e os pesquisadores exercem a pro- de empresas multinacionais ou nas universida-
H um projeto de lei na fisso participando das sociedades capitalistas, des burocratizadas, os cientistas e pesquisado-
Cmara dos Deputados, cujos valores cultivados s podem ser capita- res dificilmente encontram mecanismos para
que prev a alterao listas. Por isso, na maioria dos casos, eles no evitar que a cincia sirva tambm indstria
da frase disposta na
bandeira brasileira so capazes de questionar os vrios usos dos blica, a destruio do meio ambiente ou ao
para amor, ordem e conhecimentos e das tecnologias que ajudam racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
progresso. Segundo
Chico Alencar, que o
autor do projeto, o lema
positivista do filsofo
francs Augusto Comte
amor por princpio, or-
dem por base e progres-
so por fim, que inspirou
a frase, ficou resumido
na bandeira e perdeu a
Figura 29: Montagem
essncia original.
da bandeira do Brasil
contendo o lema
positivistaAmor. Arte:
Edi Edson.
Fonte: Disponvel em
<http://www.folhau-
Atividade niversal.com.br/brasil/
noticias/amor_na_ban-
Observe bem a figura deira-17981.html. Acesso
29. Converse com uma em 20 de abr. 2013
ou mais autoridades
de sua cidade sobre a
proposta de incluso
do lema positivista do
Amor na bandeira
nacional e, em seguida,
entre em nosso ambien-
te virtual e poste um
comentrio expondo o
que voc tambm pen-
sa dessa proposta.
4.5 A educao contempornea:
problemas estticos, ticos e
polticos
Glossrio
A palavra da moda no mundo de hoje , que saibamos criar elos entre a multiplicida-
Crise: do grego: krisis:
escolha, seleo. De- sem dvida, crise. Falamos em crise da fam- de da desordem, ordem, incerteza e certezas.
ciso. Em um sentido lia, crise da sociedade, crise da economia, da (MORIN, 1999, p. 23)
genrico, significa uma poltica, etc. A educao tambm no escapa Muitos filsofos, na tentativa de ofe-
mudana decisiva no crise. Alis, na perspectiva de Cury (2010), a recer uma resposta plausvel ao problema
curso de um processo crise estaria mesmo no DNA da Educao, ou enfrentado, guiaram suas reflexes para um
provocando um conflito
ou um profundo estado seja, no podemos pensar numa educao ou mais campos do saber. Na perspectiva
de desequilbrio. (JA- genuna que no seja fruto de uma crise, por- desses pensadores, bastante provvel que
PIASSU, MARCONDES, tanto de uma crtica. Se no mundo antigo e no o caminho para o conhecimento do homem
2006, p.61) mundo moderno o conhecimento encontrava e do mundo atual possa estar disseminado
uma slida base nos conceitos de ordem e cer- nos mais diversos campos da experincia
teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen- humana. A seguir apontaremos reflexes
te no dispomos mais de um paradigma, so- suscitadas em campos que tradicionalmente
bre o qual seja possvel erigir um saber nico e so entendidos como separados da educa-
universal. Sendo assim, hoje em dia podemos o formal, mas que, na perspectiva de al-
dizer: no h nenhum fundamento nico, lti- guns pensadores, so na verdade horizontes
mo, seguro do conhecimento. Logo, para que essenciais para o desenvolvimento de
possamos chegar a um conhecimento mais saberes mais prximos do homem e de sua
preciso do mundo, mais do que necessrio condio de ser humano.

52

Campo esttico
O filsofo alemo Ernst Cassirer (1874-
1945) afirma que o homem um animal sym-
bolicum. Sendo um animal simblico, o ho-
mem se constitui em meio a uma multido de
sons, formas e imagens que se articulam num
modo especfico de experincia e aprendiza-
gem. Por isso o homem desenvolve uma lin-
guagem simblica que a primeira forma de
expresso dos afetos como dor, prazer e sen-
timentos. essa interao entre experincia
sensvel e linguagem simblica que permitir
ao homem expressar os mais diversos saberes
sobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Ju-
nior, por meio de uma ponte construda por
ele mesmo que o homem atravessa a fronteira
entre conhecer os seus sentimentos e poder
express-los por meio de uma linguagem inte-
ligvel. A ponte a arte e a forma como atra-
vessamos essa ponte passando pela expe-
rincia esttica. (DUARTE JNIOR, 1988, p.16)
Mais uma vez, voltando aos gregos anti-
gos, encontramos uma presena forte e mar-
cante de um ideal esttico. O poeta Homero
apresenta um tipo ideal de homem nos seus
textos picos, que servir de modelo e exem-
plo em toda a cultura grega arcaica. interes-
sante observar que o elemento fundamental
nesse modelo o Kalon, isto , a beleza. No
ideal de beleza homrico, o esttico insepa-
rvel do tico. Por isso ser belo ser educado
na mxima: fazer sua a beleza. Fazer-se belo
para os gregos desse tempo e do tempo
clssico, procurar ser sempre o melhor em to-
das as aes, defendendo os amigos e se sa-
crificando para ser honrado. Nas palavras de
Aristteles: Quem estima a si prprio deve ser
infatigvel na defesa dos amigos, sacrificar-se
pela ptria, abandonar prontamente dinhei-
ro, bens e honrarias para fazer sua a beleza.
(ARISTTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35)
A concepo pedaggica da arte en-
contra sua primeira formulao em Plato.
No projeto pedaggico presente na obra A
repblica, Plato exclui da cidade os poetas,
os pintores e os escultores, que, por imitar as
coisas sensveis, acabam tomados pelas pai-
xes humanas e construindo uma imagem
distorcida dos deuses. A educao platnica
visa alcanar o ideal de (kalokagatha), que
estabelece um vinculo entre a beleza e a
bondade. Aqui vemos claramente o conceito
esttico de belo (kalon) associado ao conceito
tico de bom (agathon). Segundo Rosenfield
(2009, p. 11), Plato entende que somente o
indivduo que tem um valor moral elevado
capaz de agir belamente, e do mesmo modo,
somente o indivduo belo tem a possibilidade
de atos moralmente bons.
Pedagogia - Filosofia da Educao
Tambm na filosofia de Immanuel Kant
(1724-1804) encontramos uma reflexo muito
interessante sobre o belo. Na obra A crtica
do juzo, o filsofo alemo constri um tra-
tado de esttica que influenciar significati- Glossrio
vamente os estudos posteriores sobre a teo-
Kalon: do grego: belo.
ria da arte. A preocupao primeira de Kant Aqui significa a beleza
com a capacidade humana de julgar do no apenas fsica e
ponto de vista esttico. Esse o juzo de gos- corporal, mas se refere
to, pois ele julga o que belo. A beleza que pessoa que pode ser
interessa a Kant a beleza livre que no est chamada de bela pelo
seu comportamento,
associada aos interesses ou necessidades do pelas suas atitudes, pe-
homem. Os juzos estticos, portanto, refle- los valores que defende.
tem um prazer desinteressado. Scrates, por exemplo,
Para Kant, quando dizemos que um qua- no era considerado
dro pintado por tal artista belo porque a um homem bonito fisi-
camente, mas era uma
experincia esttica do quadro produziu em pessoa admirada pela
ns uma satisfao. E, nesse momento de sa- sua beleza enquanto
tisfao esttica, no necessitamos de nada um cidado inteligente,
alm da pura satisfao que temos em nossa educado, prudente e
relao com o objeto belo. Logo, Kant en- sbio.
tende que a beleza est presente numa ao
desinteressada de algum que, numa expe-
rincia esttica qualquer, encontre uma sa-
tisfao desinteressada. Tambm aqui temos
uma concepo pedaggica da arte quando
Kant afirma que a funo mais importante
da arte nos colocar diante da beleza que se
aproxime do infinitamente belo, que seja ca-
paz de elevar o nosso esprito ao nvel mais
alto de satisfao, que seja capaz de produzir
o sentimento do sublime.
O pensador alemo Friedrich Schiller
(1759-1805), autor da obra Sobre a educa-
o esttica do homem, aposta na seguinte
tese: No alcanaremos uma sociedade har-
monizada sem os valores estticos da grande Glossrio
arte. Para Schiller, a arte importante porque Sentimento do
fornece ao homem o sentido para a existn- sublime: sensao de
cia. Ao contrrio de Kant, Schiller enfatiza a elevao e o arrebata-
alegria da expresso do esprito na arte, ca- mento de nosso esprito
diante da beleza que se
racterizado na liberdade de criao dos indi- apresenta como algo
vduos. Ele nos fala de um jogo de unio do terrvel, espantoso,
sentimento ou emoo e a razo, do sensvel aproximao do infinito.
e do racional, no ideal esttico, beleza fsica e (CHAU, 2000, p. 415)
sensorial e beleza racional e formal. Segundo
Schiller, a educao esttica um processo
por meio do qual a humanidade retornaria
sua essncia verdadeira. Sendo assim somen-
te atravs da educao esttica que se po-
deria conduzir os homens moralidade. Para
isso bastaria ao esprito humano se familiari-
zar com os valores estticos superiores. Desse
modo, cada um poderia desfrutar da liber-
dade absoluta. Schiller acredita que, atravs
dessa experincia, os homens seriam levados
a abandonar as prticas violentas. (ARANHA e
MARTINS, 2009, p. 444 - 445)
Outro filsofo alemo que se dedica a in-
vestigar o papel da arte para a vida humana
53
UAB/Unimontes - 1 Perodo

Glossrio Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chau gravao de um disco e arte cinematogrfica,
Indstria cultural: (2000), Hegel tambm compreende que a no mais possvel distinguir o que original
conceito que designa a arte tem um importante papel no proces- e o que uma cpia produzida. Logo, falar de
produo de produtos so educativo. Para ele a pedagogia artstica original e cpia numa sociedade que desen-
culturais com intuito pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte volveu uma tcnica apurada de reproduo
de adaptar e integrar considerada como sendo um meio para a em srie no tem mais nenhum sentido. Ben-
seus consumidores
ao funcionamento da educao moral da sociedade. Segundo: por jamin chegou at mesmo a considerar a perda
ordem social vigente. A meio da arte possvel educar a sociedade da aura e a reprodutibilidade da obra de arte
indstria cultural fabrica para passar do artstico espiritualidade da de um ponto de vista poltico, ele tinha espe-
produtos talhados religio, ou seja, passando da religio como ranas em um processo de democratizao da
para o consumo das expresso exterior (os deuses e espritos es- Cultura, como direito de acesso s obras arts-
massas, e tal consumo
j determinado, em to visveis na Natureza) para religio como ticas por toda a sociedade e, especialmente,
grande medida, por expresso da interioridade (o Absoluto a ra- pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um
esses mesmos produ- zo e a verdade). privilgio de uma elite, seria um direito univer-
tos. Assim, a indstria Walter Benjamin (1892-1940) foi outro sal. Mas o que adveio dessa industrializao
cultural funciona como alemo que, com suas reflexes sobre arte, das artes foi exatamente o que chamamos de
um sistema integrado,
centralizando a produ- deu grande contribuio no campo educacio- Indstria Cultural (CHAU, p. 2000, p.430-432)
o, a distribuio e o nal. Chau (2000) nos lembra que sua anlise
consumo de cultura, envolve a relao direta entre arte e socieda- O campo tico-poltico
de modo a integr-la de no contexto da sociedade capitalista tec-
esfera da reproduo nolgica contempornea. Para Benjamin a Um dos maiores educadores do Brasil,
material da sociedade
e ao funcionamento reproduo tcnica destruiu a aura da obra Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo
do sistema capitalista. de arte. A sociedade capitalista, atravs de ato de educar um ato poltico. Partindo do
(GATTI, 2008, p. 25) sua alta capacidade tcnica, produziu de cer- pressuposto de que no deveria haver ato
to modo uma realidade orientada em funo poltico desvinculado da tica, poderamos
das massas e procurou orientar as massas em entender, portanto, que todo ato de educar
funo de uma dada realidade. Segundo o fi- tambm deve ser uma atitude tica. Da a
DICA
lsofo, o maior problema est no novo modo compreenso de que a educao se d ne-
Em Benjamim aura de reproduzir: a reproduo tcnica, que re- cessariamente inserida num campo tico-po-
significa a absoluta produz o objeto da arte em srie. ltico. Vejamos o que o prprio Paulo Freire
singularidade de um
ser natural ou arts- Por exemplo: No campo da fotografia, da afirmou sobre essa questo:
tico -, sua condio de
exemplar nico que
se oferece num aqui e No pode haver caminho mais tico, mais verdadeiramente democrtico do
agora irrepetvel, sua que testemunhar aos educandos como pensamos, as razes por que pensa-
qualidade de eternidade mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,
e fugacidade simult- mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutveis, de que
neas, seu pertencimento respeitamos suas opes em oposio s nossas. (...) A diretividade da prtica
necessrio ao contexto educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo
onde se encontra e sua fim, um sonho, uma utopia, no permite sua neutralidade. (FREIRE citado
participao numa tradi- por GADOTTI, 2008)
o que lhe d sentido.
, no caso da obra de Como podemos notar nas palavras de envolvidos no processo da educao, seja
arte, sua autenticidade,
o vnculo interno entre Freire, a educao pressupe uma relao ele o educador, o diretor, o supervisor, e at
unidade e durabilidade. democrtica onde seja possvel aos atores mesmo o educando, persegue uma finalida-
nica, una, irrepetvel, envolvidos revelarem: o que pensam, por que de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade
duradoura e efmera, pensam assim, o que fazem, por que o fazem justa como querer uma educao mais quali-
aqui agora e parte de dessa maneira, o que querem e por que que- ficada. Isso j seria o bastante para entender-
uma tradio, autntica:
a obra de arte aurtica rem. Contudo necessrio que os atores no mos que no possvel uma atitude de neu-
aquela que torna dis- processo de educao possam tambm ser tralidade na prtica educativa. Atualmente
tante o que est perto, capazes de ouvir e respeitar a razo da es- a utopia, para usar um conceito muito caro
porque transfigura a colha de cada um dos envolvidos nessa rela- a Freire, de uma prtica educacional tico-
realidade, dando-lhe a o comum. Esse processo dialtico da edu- poltica tem sido comprometida pela crena
qualidade da transcen-
dncia. (CHAU, p. 2000, cao proposta por Freire no outra coisa numa sociedade pragmtica, cujo valor est
p.409) seno um modo de ser (campo tico) dentro centrado no aqui e no agora. A esse respeito
de uma comunidade de pessoas (campo po- as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos
ltico). claro que qualquer um dos que esto ajudar a avanar na compreenso:

54
 Pedagogia - Filosofia da Educao

BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e descrena ps-moderna em narrativas emanci-
padoras, tem levado ao predomnio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivduo ao mundo tal como ele est, no sentido
de desenvolver competncias para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais busca
da eficincia e da eficcia produtiva; imperativos do mercado promovem a competio entre
pessoas, grupos e instituies como nica mola para impulsionar a melhoria da convivncia
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negcios entre os povos. Perante este quadro,
quando afirmado que algo utpico, busca-se no lev-lo em conta, descaracterizando
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educao e pela escola. O imagin-
rio s tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de
seduzir multides sedentas de entretenimentos e de satisfaes momentneas, cujo fascnio
contagia tambm pedagogos. O imaginrio, no mundo atual, torna-se cada vez mais destitu-
do de seu aspecto tico-poltico. Isso se refere ideologia do fim da histria, segundo a qual
o iderio maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituies liberais
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as
exigncias tico-polticas da educao, tendem a valorizar uma educao calcada na mem-
ria, como forma de evitar os pesadelos totalitrios. (...) Mas para os povos que se encontram
em sociedades dilaceradas econmica e tico-politicamente como as nossas, a prxis utpica
constitui-se numa exigncia moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educao, cada
vez mais submetida s exigncias do pragmatismo e busca de resultados imediatos. Assim,
a educao precisa resgatar o poder da imaginao, a utopia na escola e da escola compro-
metida com a construo de um mundo melhor a partir do que este nos oferece correlata
da redescoberta do imaginrio educacional. As possibilidades e os riscos do imaginrio ne-
cessitam, numa perspectiva tico-poltica, de resgate da dimenso formativa da utopia, de
se tornarem presentes na pauta e na agenda da poltica e da gesto da educao. Para Wu-
nenburger e Arajo, o imaginrio, por ser um material neutro e moldvel, apresenta dimen-
ses epistemolgicas, formativas e potenciais que vo alm da mera capacidade criativa para
se adaptar. Sem isso, no se pode ter uma base terica, metodolgica, prtica, pedaggica e
mesmo retrica capaz de resgatar e preservar a esperana na construo de um mundo dife-
rente frente necessidade de se combater desigualdade social e a violncia, numa perspecti-
va que respeita o anseio pela justia e pelo respeito dignidade humana, que para ser reafir-
mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como j tinha pensado Kant, que modula
nossa ao coletiva para transformar a realidade enquanto esta no se justificar tico-politica-
mente, e no meramente ideologicamente, o direito de sua persistncia.

Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimenso tico-poltica da educao. Disponvel em:
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de maro de 2013

Posto que nenhuma ideologia tem o po-
der suficientemente abrangente para abarcar
a realidade to plural do mundo contempo-
rneo, importante repercutir a afirmao de
Gross e Silva (2013) de que necessrio trans-
formar a realidade que encontra justificativa
meramente do ponto de vista ideolgico,
para que possamos alcanar uma realidade
que se justifique tico-politicamente. Por
isso, a construo de uma prtica educacio-
nal comprometida com o tico-poltico pres-
supe a reviso crtica do que chamamos de
valores em nossa sociedade. Quais so afinal
os valores em nossa sociedade? O que vale
menos para ns? O que vale mais para ns?
S poderemos responder a tais questes se
compreendermos de fato que tipo de ideais
alimentamos com nossa prtica educacional.
Para comearmos a entender melhor essa con-
dio, vejamos o que Thums nos diz a seguir:

A educao est ligada intimamente ao que denominamos conceitos gerado-

res, atravs dos quais podemos interrogar nossas aes, frutos de um iderio
que est sempre disponvel, presente, oculto ou evidente. Os conceitos gera-
dores so responsveis pelos padres de comportamentos, aceitveis ou no,
pelos limites e pelos limitadores das aes. (THUMS, 2003, p.56)

Parece que os conceitos geradores de contnua, como um processo que, uma vez
nossa sociedade contempornea convergem iniciado, no tem mais fim. Quem refletiu
para a mudana, para uma transformao de modo sistemtico sobre o paradigma da

55
UAB/Unimontes - 1 Perodo

mudana contnua em nossa sociedade foi o
socilogo polons Zigmunt Baumann. Para
entender melhor essas mudanas, Baumann
(2001) toma o conceito de lquido, como
metfora da modernidade e da contempora-
neidade. Em sua obra Modernidade lquida,
ele afirma que a metfora da liquidez per-
feita para explicar o fenmeno contempor-
neo da dissoluo dos valores, inclusive dos
valores educacionais. Ele nos diz:

Os fludos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem, esvaem-se, res-

pingam, transbordam, vazam, inundam, borrifam, pingam, so fil-
trados, destilados; diferentemente dos slidos, no so facilmente contidos
contornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. (...) Essas so razes para considerar fluidez ou liquidez como me-
tforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova
de muitas maneiras, na histria da modernidade. (BAUMAN, 2001, p.8-9)

Figura 30: A
Persistncia da
Memriade 1931.
Salvador Dal. A pintura
est localizada na
coleo do Museu
de Arte Moderna de
Nova Iorque desde
1934. As imagens
que parecem derreter
lembram a metfora
da fluidez utilizada
por Baumann (2001).
Mas, como o prprio
titulo da obra nos diz,
a memria talvez seja
uma possibilidade de
permanecermos de
algum modo no mundo
contemporneo fluido.
Fonte: Disponvel
em: <http://www.
google.com.br/
imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot.com.> Acesso
em 20 abr. 2013

Para Baumann (2001), a ideia subjacente a sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se

essa nova perspectiva : Aquilo que o homem
faz, o homem pode desfazer e refazer num
contnuo perptuo. Sendo assim, no podera-
mos nem sequer falar de crise dos valores. Isso
porque a ideia de crise pressupe uma ruptura,
uma rachadura onde possvel nos localizar.
Agora, se temos uma crise, no mais possvel
identific-la a fim de nos posicionar, pois a rea-
lidade lquida e mutante nos coloca em busca
de algo que no mais. A crise continua,
duradoura, no cessa, no se deixa localizar.
O filosofo francs Merleau-Ponty (1908-
1961) certa vez afirmou que o esprito de uma
pelos objetos culturais que ela se d e no meio
dos quais ela vive. (...) A formao de uma cul-
tura e seus modos de expresso sugerem aos
homens uma maneira de ser e de pensar.
(MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008,
p.18) Diante dessa afirmao, poderamos nos
perguntar hoje: Quais elementos culturais es-
tamos construindo para ns mesmos? Em que
meio cultural estamos vivendo? Que tipo de
pensamentos estamos cultivando? Qual tem
sido nossa maneira de ser e de pensar? O que
valor hoje na educao? A prpria educao
um valor?

56
 Pedagogia - Filosofia da Educao

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58
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Resumo
Na Unidade I, voc estudou:
As caractersticas especficas do pensamento filosfico;
A importncia do mito na compreenso do homem e do mundo;
O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
A filosofia de Scrates voltada para a reflexo exclusiva sobre o homem;
Plato e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligvel da razo;
Aristteles e a busca pelo saber atravs da teoria das quatro causas;
O pensamento cristo-medieval com base na filosofia platnica e aristotlica;
Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
Toms de Aquino e a tentativa de provar a existncia de Deus pelas categorias de causalidade.

Na Unidade II, voc estudou:

O problema do conhecimento na modernidade;
A crtica de Guilherme de Ockham teoria do conhecimento dos medievais;
A contribuio de Francis Bacon com a teoria dos dolos;
A corrente racionalista com Descartes;
A corrente empirista com Locke;
A crtica de Hume a cincia e ao conhecimento racionalista;
A terica crtica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razo.

Na Unidade III, voc estudou:

O que o pragmatismo;
A questo da ao como problema na Filosofia desde a Grcia antiga;
A relao teoria e prtica no pensamento de Peirce;
O critrio de verdade como utilidade no pragmatismo de James;
Aspectos polticos e morais na teoria pragmtica de Dewey;
A contribuio do pragmatismo deweyano para a Educao.

Na Unidade IV, voc estudou:

A relao estreita entre a Filosofia e a Educao;
O conceito de educao como paideia (pedagogia);
O exemplo de Scrates como o modelo de educao dialgica;
Paradigmas essencialista e intelectualista na formao humana;
Aspectos pedaggicos das teorias de Plato, Aristteles, Agostinho; Toms de Aquino, Eras-
mo de Roterd, Montaigne e Comte;
Os desafios da educao contempornea nos campos: esttico, tico e poltico;
A contribuio de alguns filsofos que pensaram a educao no campo da esttica: Kant,
Schiller, Hegel, Walter Benjamin;
A proposta de unidade entre educao, tica e poltica diante da crise contempornea.

59
 Pedagogia - Filosofia da Educao

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63
 Pedagogia - Filosofia da Educao

Atividades de
aprendizagem - AA
1) A reflexo filosfica no uma reflexo qualquer. Ela apresenta aspectos especficos, tais
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.

2) De acordo com o que vimos em relao ao mito, no podemos afirmar que:

a) ( ) Toda narrativa mtica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.
b) ( ) Toda narrativa mtica fala de um princpio que originou este ou aquele ser.
c) ( ) O mito apenas uma lenda, algo irreal, uma criao imaginria, apenas algo ligado a uma
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito compreendido pelos homens como algo sagrado
e, portanto, relacionado sempre com o divino.
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literria, que coloca em
cena seres sobre-humanos e aes imaginrias, para as quais se faz a transposio de aconteci-
mentos histricos, reais ou fantasiosos.

3) No texto Alegoria da caverna, Plato procura demonstrar, por meio de uma metfora, o grau
de conhecimento que ns possumos das coisas. A partir da perspectiva do filsofo podemos
afirmar que todas as alternativas esto corretas, exceto:
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna so mais capazes de conhecer o verdadeiro ser
das coisas, pois vivem l desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filsofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas so as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol a luz da verdade inteligvel que o filsofo
persegue.

4) O filosofo Ren Descartes (2000) afirma que, para se chegar verdade clara, distinta e indubi-
tvel, era necessrio seguir rigorosamente as regras do mtodo que ele havia criado. Primeiro a
regra da Evidncia, segundo a regra da Anlise, terceiro a regra da Sntese e, por fim, a regra do
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.

5) O filsofo John Locke afirmava que, em relao ao conhecimento, quando nascemos A mente
como um tbula rasa. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) No h nenhuma ideia que possumos que no tenha passado primeiro pelos nossos senti-
dos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pr-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princpios inatos.
d) ( ) O intelecto humano capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experincia no pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois somente a razo que
nos fornece a matriz de qualquer ideia.

6) De acordo com o filsofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos
efeitos. O que ocorre que ns estamos habituados pela observao a perceber que h uma su-
cesso de consequncias associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol ir nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movi-
mentar.
d) ( ) No h dvida alguma de que uma causa produzir sempre o mesmo efeito.
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a gua entrar em ebulio ao atingir 100 (cem
graus centigrados).

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UAB/Unimontes - 1 Perodo

7) De acordo com o filsofo Kant, era necessrio superar a dicotomia entre os racionalistas e os
empiristas que postulavam teses contrrias quanto fonte de nossos conhecimentos. Por isso
ele afirmava que:
a) ( ) Ns possumos ideias inatas que so a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas so a verdadeira fonte
do nosso conhecimento.
c) ( ) A nica fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) No precisamos da experincia para atingirmos o conhecimento das coisas, pois j possu-
mos uma razo capaz de criar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento necessrio um sujeito cognoscente que organiza, por meio
da razo, as impresses vindas da experincia com os objetos e seres.

8) Marque somente a alternativa correta: O filsofo William James afirma que as ideias devem ser
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias so vlidas apenas se tornarem a vida dos indivduos
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se os homens compreenderem
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas apenas se apresentarem contedos
ticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se forem teis a vida dos
indivduos.

9) Com base no pensamento de John Dewey, correto afirmar que:

a) ( ) Dewey no acredita que a educao possa contribuir para a qualidade de vida dos ho-
mens.
b) ( ) Para Dewey a educao no deveria levar em conta os aspectos morais e ticos dos indiv-
duos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento cientfico.
c) ( ) De acordo com Dewey a educao deveria priorizar apenas os aspectos que os homens
consideram teis para si mesmos.
d) ( ) Dewey sempre acredita que a educao deveria desenvolver no ser humano no apenas
as habilidades tecno-cientficas mas tambm os valores morais e ticos de uma sociedade.
e) ( ) Para Dewey a funo da educao formar os indivduos exclusivamente a partir dos con-
tedos j consagrados pelos intelectuais das geraes anteriores.

10) Sobre a afirmao de Paulo Freire de que todo ato de educar um ato poltico, no correto
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educao deve estar a servio unicamente da formao profissional e das
competncias tcnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais
facilidade.
b) ( ) A prtica educacional tico-poltica precisa se comprometer com a qualidade da vida hu-
mana e questionar uma sociedade pragmtica cujo valor est centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educao precisa resgatar o poder da imaginao, a utopia na escola e da escola com-
prometida com a construo de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, correlata
da redescoberta do imaginrio educacional.
d) ( ) A educao pressupe uma relao democrtica onde seja possvel aos atores envolvidos
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prtica educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir
um certo fim, um sonho, uma utopia, no permite sua neutralidade.

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