LA EVALUACIN EN UNA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

(Extrado de Ahumada, P La evaluacin en una concepcin de Aprendizaje

Significativo. Ediciones universitarias de Valparaso. 2 Edicin. 2003)

El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseanza como en la

evaluacin, considera que ambos procesos estn dirigidos a una atencin grupal y
uniforme de los estudiantes. El sistema organizativo imperante en la mayora de los
establecimientos educacionales sigue siendo el grupo-curso, lo que de alguna forma
justifica la permanencia de este enfoque, ya que pareciera importar ms la certificacin
del grado de logro de los objetivos curriculares programticos e, incluso, la necesidad
administrativa de otorgar calificaciones del desempeo de cada estudiante. La
evaluacin se considera independiente de la enseanza, lo que se manifiesta en la
existencia de dos procesos con caractersticas propias, la mayora de las veces
contradictorios entre s.
El enfoque centrado en el logro de objetivos realz la necesidad de evaluar el
desempeo en funcin de propsitos formulados con antelacin, poniendo nfasis en
un proceso de enseanza eminentemente memorstico y repetitivo, en el que se
premia la fidelidad del estudiante para reproducir tanto lo dicho por el profesor como lo
que est en los textos. En consecuencia, evidenciar esta reproduccin pas a cons-
tituir el rol fundamental de una adecuada evaluacin.
En este escenario poco alentador, la evaluacin cumple un papel poco autntico,
toda vez que los procedimientos evaluativos utilizados resultan incapaces de obtener
evidencias reales de aprendizaje ms all de un mero recuerdo o evocacin de un
determinado conocimiento.

Frente a esta situacin tan desmedrada de la evaluacin, surge una nueva

propuesta basada en un proceso evaluativo personalizado y variado, que pretende ser
consustancial e inherente al proceso de aprender y que intenta priorizar los procesos
por sobre los productos o resultados. Este nuevo enfoque privilegia el registro de
evidencias autnticas de cmo aprende el estudiante, brindando a la evaluacin un
nuevo carcter participativo en que se intenta rescatar la relacin dialgica y cualitativa
de este importante componente didctico. La necesidad de que exista congruencia
entre la intencionalidad propia de cada contenido y el instrumento determinado para
evaluarlo pasa a ser un aspecto de mxima importancia, favoreciendo la utilizacin de
una serie de nuevos instrumentos y tcnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la
evaluacin una riqueza procedimental hasta ahora desconocida.
En esta concepcin emergente, los procesos de autoevaluacin y co-evaluacin
pasan a tener un rol importante, ya que interesa fundamentalmente que sea el propio
estudiante quien recopile las evidencias y vivencias de aprendizaje y que sean sus
propios pares los que entreguen informacin complementaria sobre su desempeo.
Estos dos procesos, tanto de auto y co-evaluacin, validan la aparicin nuevos
instrumentos y tcnicas evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto,
pruebas situacionales, mapas semnticos conceptuales, diagramas de sntesis, etc..
que comienza a coexistir con los ya conocidos procedimientos de evaluacin, tales
como pruebas orales y escritas y los procedimientos de observacin.

De algunos supuestos para una evaluacin de aprendizajes

Como una manera de enmarcar lo expuesto en este captulo en una realidad
concreta, se plantear algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto
educativo particular, es decir, estamos pensando en profesores que laboran en alguno
de los distintos niveles del sistema escolar y, por consiguiente, en establecimientos
educacionales donde se materializa cualquier accin de intervencin.
Un primer supuesto es aceptar que gran parte de nuestros americanos se
encuentran empeados en procesos de reforma o innovacin educativa, incorporando
cambios administrativos, estructurales, epistemolgicos, metodolgicos y actitudinales
en los sistemas formales de educacin. Consecuentes con este movimiento innovador,
focalizaremos nuestro anlisis y propuesta en los cambios de orden metodolgico y
especficamente en los que tienen directa relacin con el proceso educativo, en
general, y evaluativo en particular.
Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y metodolgica,
apunta que estos movimientos de reforma parecieran coincidir en dos grandes
propsitos:
Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas
fundamentales transversales en consonancia con contenidos mnimos que
necesariamente debieran alcanzar los estudiantes, y
Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes
significativos y con sentido.

Finalmente, un tercero est relacionado con las condiciones de organizacin y

administracin actuales en donde se piensa introducir estos cambios, ya que
suponemos que estn siendo efectivamente adaptadas a las nuevas modalidades
educativas que se estn impulsando. El nmero de alumnos por curso, los
reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima escolar, son variables que se
estaran procurando adaptar a los nuevos planteamientos probablemente mediante
decretos modificadores de las normas administrativas vigentes y el desarrollo de
programas de implementacin y mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras
como de los recursos humanos.
Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al que, por lo
general, se observa en nuestros actuales sistemas educativos, lo que slo demuestra
lo que enfatizamos en el captulo anterior sobre el real distanciamiento entre la teora y
la prctica.

De la revisin de las prcticas evaluativas

Debemos tambin hacer mencin a que la mayora de los escritos recientes sobre
las teoras constructivistas, invita al profesor a efectuar una revisin de sus prcticas
evaluativas, con el fin de comprobar si los procedimientos que hoy se emplean en el
aula sirven para indagar sobre los conocimientos previos que posee el estudiante o
para demostrar el empleo de sus capacidades y su posterior conversin en
habilidades.

Resulta conveniente reconocer que producto de la observacin de la prcticas

evaluativas de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia demostraciones de la
claridad y confianza que stos muestran al momento de utilizar un determinado tipo de
prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para determinar en los estudiantes el grado de
logro de aprendizajes preestablecidos. Un simple anlisis de estas prcticas
demuestra la vigencia de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u otra
forma hemos colaborado en su introduccin y optimizacin y, por tanto, en su
permanencia.
Las prcticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel educacional
que sea, nos llevan a concluir que la evaluacin del aprendizaje sigue siendo
entendida como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez que se realiza
algn tipo de evaluacin se suele detener o interrumpir el proceso continuo del
aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo evaluativo que prevalece en
nuestros docentes y que no resulta fcil de modificar o erradicar con slo presentarles
un nuevo discurso. Se hace necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento
trabajo de anlisis de los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del
aprendizaje y presentar las condiciones favorables que deberan procurar los
establecimientos educacionales que estuviesen dispuestos a introducir nuevas formas
de intervencin del proceso didctico. Reconocemos que se trata de una inmensa
tarea y que, posiblemente, por desconocer las formas en que se llevan los procesos
previos de capacitacin en este mbito, resulta difcil vislumbrar resultados en un corto
plazo. Pero no por ser difcil debiramos desentendernos de ello, sino que, al
contrario, tenemos que esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas
de los docentes.
Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente se
desempean en los distintos niveles educacionales muestran un natural estado de
ansiedad ya que necesitan una rpida respuesta, pues ellos perciben que se sienten
cuestionados en su quehacer metodolgico como evaluativo. Los innovadores
planteamientos pedaggicos que insinan algunos documentos oficiales o publicacin
como la libertad de que gozan hoy los establecimientos educacionales para generar
sus propias reglamentaciones evaluativas, presionan profesor en una bsqueda ciega
de nuevas conceptualizaciones y formas de actuacin metodolgica y evaluativa. Es
por eso que mas que recomendaciones genricas o exhaustivos anlisis de las nuevas
teoras del aprendizaje, el docente debiera encontrar respuestas tcnicas adecuadas y
oportunas de los que preconizan estas innovaciones que le ayuden a asumir cambios
tan radicales e incorporarlos lentamente a sus prcticas habituales.
En estos momentos de crisis educativa, emergen movimientos reformistas que con
la fuerza propia de toda innovacin de importancia intentan cambiar las prcticas
evaluativas. Sin embargo, toda esa potencia y esfuerzo se podra perder si no se
compatibiliza el slido discurso terico descendente, que manejan los idelogos,
polticos y tcnicos que lideran una Reforma, con los dbiles planteamientos
metodolgicos de aquellos que debern implementarlo en cada realidad educativa. Se
trata, como dijimos anteriormente, de congeniar la teora evaluativa, epistemolgica y
metodolgicamente muy slida con las condiciones que rodean a las instituciones
educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en prctica.
Urge, entonces, establecer puentes entre el "deber ser" y el "hacer", es decir, entregar
propuestas empricamente slidas de trabajo en nivel de aula para que sean
analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en concordancia con su
contexto y realidad.
Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovacin educativa han
procurado dar un mayor nfasis al hecho que los resultados esperados de los alumnos
ms que reflejar el grado de alcance de una cantidad de conocimientos deberan ser
expresados en trminos de la utilizacin de las capacidades y el desarrollo de
determinadas habilidades por parte de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata,
entonces, de una innovacin importante que necesariamente debiera repercutir en el
proceso evaluador, ya que se critica que est dirigido casi exclusivamente a recoger
evidencias comprobables sobre la cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos,
siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias demostrables del sentido que
tienen para ellos los aprendizajes adquiridos.
Concordamos plenamente con Csar Coll, uno de los creadores e impulsores de la
Reforma Educativa espaola, cuando sugiere que la revisin de las prcticas
evaluativas debe iniciarse en dos mbitos diferentes: desde la observacin de los
actuales procedimientos e instrumentos de evaluacin que hoy emplean nuestros
profesores y desde lo que corresponde al mbito de las normas administrativas que
hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.

Con relacin a este ltimo aspecto, debemos concordar que en la mayora de los
pases latinoamericanos lo tcnico ha estado casi siempre supeditado a lo normativo;
es decir, no se puede desconocer que han sido, en gran parte, los reglamentos de
evaluacin los que han influido en la manutencin de ciertos rituales evaluativos en
nuestro docentes. Sin embargo, debemos sealar que en nuestro pas se han dado
pasos importantes para limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determinar
ciertos grados de libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan
sobre los procedimientos evaluativos a utilizar, independientemente que an persistan
normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones. Al respecto esto ltimo
tenemos que reconocer que la funcin calificadora est hipertrofiada desde siempre en
nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra la asignacin de notas con
valores numricos con decimales o el clculo de la calificacin final sobre la base de
promedio de notas parciales. A nuestro entender, la asignacin de calificaciones
continuar por un tiempo, siendo el "taln de Aquiles de nuestra evaluacin y un serio
impedimento para una innovacin como la que estamos planteando.
Hoy ms que nunca la evaluacin debe seguir constituyndose en un proceso ms
que en un suceso pedaggico. Lamentablemente, esto es slo un decir, ya que resulta
fcil constatar cmo las prcticas de nuestros docentes tienden a magnificar
determinados momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al
proceso continuo del aprender; tal sera el caso cuando se realiza una "interrogacin
oral" o una "prueba escrita sorpresiva", acciones tan comunes todava de observar en
nuestros establecimientos educacionales.
Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones
finales para algunos profesores, prcticamente transformadas en verdaderos
exmenes, generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera
caracterizarse por su permanencia y continuidad y por estar mayormente centrado en
el proceso de aprender y no exclusivamente en la constatacin de resultados.
Un proceso evaluativo que est fuertemente ligado a la naturaleza del aprender,
debera pasar inadvertido por el estudiante, ya que estara comprometido con el
desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor
ha seleccionado. Por consiguiente, se deduce que habra que dar mayor importancia a
la seleccin de actividades de aprendizaje de forma que stas resulten siempre
motivadoras y con algn significado para el estudiante. Esta nueva forma de visualizar
el proceso evaluativo significa resaltar la importancia de que la evaluacin est
orientada a evidenciar procesos de reflexin y comprensin del alumno, lo que en
ltima instancia constituye un serio rechazo al individualismo evaluativo, a la
competitividad y a la cuantificacin del aprendizaje.
Dicho en otros trminos, estamos abriendo camino a una cultura evaluativa basada
en la autoevaluacin, en la congruencia y pertinencia de esta accin, y, sobre todo, en
la flexibilidad de los procedimientos destinados a recoger evidencias de aprendizaje.
El uso de materiales de actualidad, como revistas, peridicos, videos, etc., brinda una
mayor significacin a los contenidos y objetivos propuestos en los programas de las
distintas disciplinas y favorece la introduccin de procedimientos evaluativos diferentes
a las tan tradicionales pruebas.

Principios orientadores en la construccin de aprendizajes significativos

El prembulo anteriormente expresado permite enunciar algunos principios que
habra que respetar si interesa incorporar un enfoque constructivista tanto en la
enseanza como en el aprendizaje:

1 .Aceptacin de la existencia de diferentes corrientes de aproximacin al

conocimiento
Se rechaza la existencia de un solo cuerpo dogmtico que admita una
interpretacin nica del proceso de aprender, abriendo la posibilidad de una serie de
otras interpretaciones del fenmeno pedaggico. No se trata de llegar a un proceso de
adoctrinamiento didctico, sino a una reflexin sobre el hecho pedaggico.
 Significa tambin la aceptacin que en determinadas situaciones de aprendizaje la
concepcin constructivista podra resultar insuficiente para explicar la aproximacin del
estudiante a un determinado conocimiento, lo que lleva necesariamente a acoger otro
tipo de explicaciones y, por tanto, a utilizar metodologas aparentemente reidas con.
este enfoque.

2. Reconocimiento de la existencia de un proceso "negociador" del aprendizaje

El aprendizaje bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso
de negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal entre una generacin adulta
constituida por los docentes y una nueva, formada por los estudiantes. Esto ltimo
significa que el proceso de enseanza asume un carcter dialgico, es decir, de
intercambio de ideas y de discusin, basado en un proceso de convencimiento y acep-
tacin personal ms que de imposicin de verdades absolutas.
La experiencia nos demuestra lo difcil que resulta que nuestros alumnos
"negocien" los diversos significados que le asignan a sus trabajos: el individualismo
con que suelen trabajar los lleva a defender a ultranza sus posturas y a rechazar las
sugerencias del grupo para llegar a una respuesta de consenso.

3. Aceptacin de la importancia de los conocimientos previos del alumno

En la concepcin constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se
relacionen los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se lograr slo cuando el estudiante
consiga implicarse afectivamente en el aprendizaje. Esto implica que el nuevo
aprendizaje debe "conectarse" con las vivencias que el alumno ha incorporado a lo
largo de su vida. La funcin diagnstica de la evaluacin cobra un rol fundamental en
el afn de descubrir no solo los conocimientos previos que trae el estudiante sino las
creencias y prejuicios con que suele acompaarlos.
En relacin con los conocimientos previos, no debemos olvidar que son
construcciones personales o concepciones espontneas que se generan en los
estudiantes, principalmente porque son compartidas por grupos de iguales y porque
son transmitidas desde su entorno social, principalmente a travs de los medios de
comunicacin. Sin embargo, su aprendizaje adolece muchas veces de una coherencia
de carcter cientfico, ya que pueden existir errores que generen creencias y prejuicios
muy difciles de compatibilizar con los nuevos conocimientos. Habra que sealar que
estos conocimientos previos son bastante estables y de gran resistencia al cambio, por
lo que el profesor debe darse un tiempo suficiente para poder dialogar con el
estudiante y ayudarle a reconocer cules son los posibles errores que estn detrs de
este tipo de conocimiento.
Siguiendo principalmente las ideas de Ausubel, y de todos sus continuadores,
como Novak y Gowin, podramos sealar que el conocimiento se incorpora en la
estructura cognitiva del estudiante cuando la informacin nueva que l recibe se
relaciona con la ya existente, y se relaciona en forma fundamental y sustantiva. El
alumno para poder hacer la unin entre conocimientos previos y conocimientos
nuevos, debe tener una disposicin o actitud favorable para extraer un significado a la
informacin que est recibiendo. Los conocimientos previos le van a servir, entonces,
de anclaje a los conocimientos nuevos y este nuevo entramado o red conceptual
permite la aceptacin e incorporacin de nuevos conocimientos

4. Respetar ciertas condiciones que favorecen el alcance de aprendizajes significativos

Intentar trabajar con esta nueva forma didctica, obliga al profesor a desarrollar
nuevas actitudes, ya que muchos aspectos de la enseanza tradicional no resultan
favorables para lograr con los estudiantes aprendizajes significativos y con sentido. En
primer lugar, el profesor tiene que estar dispuesto a ofrecer al alumno todo tipo de
ayudas pedaggicas durante el proceso inicial del aprender, pero sin llegar a generar
una dependencia, sino que, por el contrario, ir dejando la responsabilidad del aprender
al propio estudiante, dndole as una autonoma de trabajo para que sea l quien
comience a poner en juego diversas estrategias que le permitan aproximarse con
mayor seguridad a los distintos tipos de conocimiento. Por tal motivo, el papel me-
diador que le corresponde asumir consiste en anticipar dificultades de aprendizaje,
mediante una adecuada gradacin y seleccin tanto de las actividades como de los
trabajos o tareas a realizar. El estmulo a una reflexin personal del estudiante
conduce a una metacognicin del trabajo realizado, favoreciendo indiscutiblemente el
desarrollo de aprendizajes significativos.
Tanto Novak como Gowin plantean que una manera de trabajar estratgicamente
el aprendizaje significativo es mediante lo que se denomina los organizadores
avanzados y especficamente los mapas conceptuales y la Uve epistemolgica. Ms
adelante nos referiremos en concreto a estas dos ltimas tcnicas, ya que no slo las
debemos considerar como estrategias metodolgicas, sino que se pueden considerar
como potenciales procedimientos evaluativos que permiten detectar con meridiana
claridad evidencias de los aprendizajes que el alumno ha logrado.
Para que el aprendizaje resulte significativo, debe reunir varias condiciones. En
primer lugar, va a depender de la naturaleza de los materiales o de los contenidos de
aprendizaje que se quieren ensear. Este material no puede ser arbitrario sino que
debe tener lgicamente un significado potencial, que podr convertirse en significado
real cuando el sujeto que lo aprende lo haya convertido en un contenido propio e
idiosincrsico. Pero existe una serie de factores que habra que considerar para que el
material tenga un significado real para el estudiante. Factores relacionados-con
diferentes variables como, por ejemplo, los aspectos motivacionales. Una motivacin y
una actitud personal del estudiante para el aprendizaje indiscutiblemente que pueden
a ayudar a que el material, tarea o determinado contenido alcance un significado y un
sentido para l que aprende.
Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y
permanencia de ciertas condiciones contextales en el lugar y momento en que se
produce la significacin de este aprendizaje. El material con que estudia el alumno
debe tener una forma conceptual explcita y un vocabulario progresivo acorde con el
tipo de alumno a que est dirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y
una predisposicin favorable hacia la bsqueda de un significado o sentido de lo que
se aprende, constituyen aspectos que deben ser necesariamente considerados en
esta nueva concepcin.
Algunos factores reconocidos que influyen en la significacin de un aprendizaje
(Fig. 4), entre otros, podran ser los siguientes:
Una enseanza coherente, es decir, que exista consistencia interna (secuencia e
integracin) entre los diversos componentes curriculares y que las asignaturas
acten con un efecto sinrgico en trminos de estrategias, tanto didcticas como de
aprendizaje.
Un constante estmulo a la metacognicin de los alumnos, es decir, que cada uno
sea capaz de explicar las formas que escogi para la realizacin de una tarea
determinada.
La bsqueda permanente de tareas y actividades conectadas con el mundo real.

La preocupacin por el tratamiento de los contenidos con un adecuado grado de

profundidad.
Antes de proceder a analizar los instrumentos y tcnicas susceptibles de ser
empleados en la evaluacin de los diversos tipos de conocimientos, debemos ser
claros en sealar que trabajar en una concepcin constructivista para lograr
aprendizajes significativos requiere las siguientes acciones:
1. Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los
conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura
cognitiva
2. Conectar los nuevos aprendizajes con experiencias vividas en la realidad cotidiana.
3. Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una
forma de dar un sentido y significacin al mismo.

Tratamiento
profundo de la
Tareas informacion Conexin con lo
conectadas con que el alumno ya
el mundo real sabe

APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

Oportunidad de Impulso
aprender permanente a la
Activamente metacognicin de
Enseanza los alumnos
coherente

Fig. 4. Condiciones y formas de lograr aprendizajes significativos (adapt.de Ontoria)

De las condiciones para alcanzar aprendizajes significativos

Muchos autores concuerdan con los principios sealados anteriormente y enfatizan
que son justamente los que lo hacen diferente a cualquier aprendizaje de carcter
memorstico. Sin embargo, un aprendizaje significativo se reconoce por el
cumplimiento de tres condiciones (Vidal, 1998):

1. Que exista apropiacin de lo que se aprende

El alumno debe desarrollar un sentido de pertenencia o propiedad de lo aprendido
y no que lo sienta como algo ajeno. Si considera que lo que est aprendiendo es
importante y se compromete emocionalmente en ello, el proceso de aprendizaje
resultar natural y experimentar un alto nivel de satisfaccin por el esfuerzo
desplegado.

2. Que se le asigne un significado experiencial

El estudiante debe sentir que lo que aprende est conectado con lo que l ha
experimentado o est experimentando como persona. Es decir, le resulta algo
esperado y relacionado con su vida diaria o con su vida pasada. Esta situacin
redundar en una toma de posicin y en una valoracin de lo aprendido. Siente que
"hoy sabe algo ms que ayer", que su mundo personal ha sufrido un proceso de
expansin y, por consiguiente, acepta que se ha producido un crecimiento de su
autoimagen y autoestima.

3. Que desarrolle autonoma en el aprendizaje

El alumno debe aproximarse al aprendizaje en forma personal e independiente, de
tal forma que no se sienta cumpliendo obligaciones o mandatos perentorios. El
profesor debera actuar como un orientador del aprendizaje, sealando slo algunos
hitos que le permitieran cumplir con la demanda educativa. Esta autonoma se hace
evidente cuando el estudiante posteriormente siente la necesidad de mostrar o conver-
sar sobre lo aprendido en un intento de compartir lo logrado.
Todos los aspectos anteriormente esbozados permiten ir configurando una forma
diferente de afrontar el proceso didctico, asegurndose que a travs de ste el
estudiante alcanzar aprendizajes significativos y en ese contexto el proceso
evaluativo debe necesariamente concebido para vivenciar las tres condiciones antes
descritas.
El profesor que se sume a este importante desafo educativo tendr tambin que
asumir una actitud frente al aprender fundamentalmente diferente. En la figura a
continuacin tomamos algunas sugerencias donde podran centrarse estos cambios.

P Anticipa las dificultades de A

R aprendizaje.

O Est dispuesto a ofrecer todo tipo de L

ayudas pedaggicas.
F Grada el tipo de exigencia de cada
U
E tarea y actividad.
M
S Estimula la reflexin personal.

O Le interesa desarrollar estrategias de N

aprendizaje.
R Evala los procesos de comprensin
O
de los contenidos.

Fig. 5. Acciones de un profesor que intenta lograr aprendizajes significativos

(adap.de Castell)

Resulta primordial que el estudiante asuma las tres condiciones anteriormente

sealadas y que los profesores configuren una forma diferente de actuacin docente,
lo que seguramente redundar en una transformacin de sus prcticas evaluativas
actuales, y en consecuencia los alumnos irn pasando gradualmente desde un
aprendizaje mayoritariamente memorstico a un aprendizaje significativo.
Por supuesto que esta manera de aproximarse al conocimiento por parte de
nuestros estudiantes exigir cambios fundamentales en la forma de evaluar sus logros
significativos, ya que se necesita testificar la "apropiacin de esos conocimientos", el
"significado experiencia!" y la "autonoma en el conocimiento". Estas tres demandas
son las que llevan a la bsqueda de sistemas y procedimientos no ortodoxos para la
evaluacin de los conocimientos y que intentaremos abordar en los prximos
Captulos.