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FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

UNIDAD 3 EL MTODO DE LOS CUATRO PASOS

OBJETIVOS
- Reconocer e identificar el mtodo de los cuatro pasos.
- Demostrar la aplicacin de los cuatro pasos.
- Comprender los beneficios de la capacitacin en las empresas.

V. EL MTODO DE LOS CUATRO PASOS.

Es la presentacin prctica de la correcta

ejecucin de cada una de las
operaciones bsicas de una tarea (de
una ocupacin) y del uso adecuado del
equipamiento el puesto de trabajo.

A travs de ella se enuncia o comprueba

una ley o un principio o muestra de una
manera prctica el desarrollo de un
proceso productivo.

5.1. OBJETIVOS.

Adquirir la habilidad operativa y los conocimientos inmediatos necesarios para

ejercer un trabajo.
Trasmitir a los aprendices la forma correcta de desempear las tareas de una
ocupacin.

5.2. CARACTERSTICAS.

El aprendizaje se desarrolla en situacin real con las tareas que el participante

habr de realizar en el proceso productivo.
Se basa en el desarrollo de habilidades que solo pueden aprenderse en la
prctica y su perfeccionamiento solo se logra mediante un accin ms compleja y
variada.
Requiere de un anlisis del puesto de trabajo para la preparacin del programa
de formacin y su posterior aplicacin.

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El Docente promueve que la velocidad en el desempeo de habilidades
adquiridas, se obtienen mediante la repeticin de las tareas y la confianza que
de ella se deriva.
La experiencia en la ocupacin es particularmente necesaria en el Docente,
para aplicar este mtodo.
La demostracin no debe ser interrumpida por ningn motivo.

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5.3. TCNICAS Y MEDIOS.

Demostracin (en el puesto de trabajo).

Medios personales (aplicacin de operaciones, pasos y subpasos de tareas).
Medios materiales (mquinas, equipos, herramientas, materiales de talleres,
laboratorio o trabajos de campo).

5.4. APLICACIONES PEDAGGICAS.

El mtodo es til cuando:

Se va dirigir a cada aprendiz en la realizacin de actividades prcticas en el

mismo puesto de trabajo.
Se va adquirir versatilidad, velocidad y seguridad en el desarrollo de tareas que
proporcionen progresivamente experiencias en trabajos ms complicados de la
ocupacin.
Se va capacitar trabajadores.

Pasos para su aplicacin:

La planificacin general de la instruccin viene dada por los cuatro pasos
siguientes: preparacin, demostracin, aplicacin y verificacin (verificacin
de aplicacin):

Paso 1. Preparacin de los aprendices:

La demostracin no se puede improvisar, por lo tanto se debe preparar con
anticipacin:

El orden pedaggico de las secuencias

(plan de leccin).
Poner en orden los equipos, materiales
y recursos didcticos necesarios.
Formular objetivos didcticos. Informar a
los participantes sobre el trabajo: lo que
se busca es que el aprendiz no tenga
que adivinar lo que tiene que hacer.
Averiguar lo que sabe del trabajo: si dice
que conoce del trabajo, hay que ponerlo a prueba y corregirle, para que sepa el
mtodo establecido.
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Ayudarlo a superar la timidez (ser amable).

Despertar su inters por el trabajo: el inters personal que le transmite el
mando podra conseguir el estmulo a la curiosidad y deseo de aprender
(explique la importancia y la utilidad de la tarea).
Colocarlo en la posicin adecuada: debe ser la ms conveniente para la
correcta observacin y realizacin de la tarea.

Paso 2. Presentacin / Demostracin:

Demostrar (explicar, exponer) la tarea de trabajo a los aprendices.
Demostrar y explicar lo que est ocurriendo (ofrecer una visin de conjunto).
Explicar con precisin las razones de: qu, cmo y por qu lo hace de este
modo. Demostrar y tan solo ensear e instruir clara, completa y pacientemente
los puntos ms importantes.
Acentuar los puntos clave de cada
fase y razone su importancia (El
punto clave es un detalle que
consigue mejorar la calidad, evitar
la secuencia del proceso,
destacando el cmo hacer y el
porqu se hace. Destaque
tambin los detalles de seguridad
del trabajo.
Demostrar buscando garantizar el
aprendizaje, para ello sea claro, concreto, paciente. Mantenga al aprendiz bajo
control, observndolo e involucrndolo en la demostracin. Repita la
demostracin hasta que el aprendiz haya asimilado adecuadamente.

Paso 3. Aplicacin:
Dejar que los aprendices ejecuten la tarea. Es
el momento en el que el aprendiz aplica lo
que le fue demostrado por el Instructor.

Dejar al aprendiz que pruebe a realizar la

tarea, durante esta fase el aprendiz ha de
repetir las instrucciones ms importantes,
solo corregir los errores ms graves.
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Dejar realizar a los aprendices y que repitan detalladamente todas las

instrucciones: qu, cmo y por qu.
Dejar al aprendiz que pruebe realizar la tarea, durante esta fase el aprendiz ha
de repetir las instrucciones ms importantes, solo corregir los errores ms
graves.
Dejar realizar a los aprendices y que repitan detalladamente todas las
instrucciones: qu, cmo y por qu.
Dejar al aprendiz que realice el trabajo y slo resaltar los puntos ms
importantes.
Continuar hasta estar seguro de que el aprendiz sabe hacer el trabajo.

Durante esta etapa el Instructor:

Acompaa de cerca al aprendiz para corregir sus errores en el momento en
que se presente, evitando as, que adquiera hbitos incorrectos.
Hacer que el aprendiz ejecute los procedimientos y procesos que conducen a
la formacin de los hbitos correctos y necesarios.
Verificar si el aprendiz comprendi la operacin hacindole preguntas,
observando si entendi y tiene el conocimiento de lo que est haciendo.
Repetir la demostracin si es necesario.

Paso 4. Verificacin.
Indicar qu tipo de trabajo individual
debe realizar o ejercitar
independientemente. Ofrecerle apoyo,
dejar que se desempee solo.
Reconocer el rendimiento logrado
hasta el momento.
Invitarle a que haga preguntas.
Realizar comprobaciones cuya frecuencia ir disminuyendo hasta la aplicada
normalmente a los dems aprendices.
Persistir hasta asegurarse que ha aprendido correctamente la tarea.
Conseguida la exactitud, trate de buscar la rapidez.
Dar por concluido el adiestramiento expresamente y determinar el xito del
aprendizaje.

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VI. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN EN EMPRESA.

La evaluacin se debe entender como un proceso vital en la formacin

profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad, permite orientar de manera
correcta los diferentes aspectos de una capacitacin, brinda a los participantes
una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente. Cuando los procedimientos de evaluacin son
correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin y los
empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.

5.1. CONCEPTUALIZACIN.

En la literatura especializada se encuentran muchos conceptos de evaluacin,

varan segn el enfoque asumido por quien postula el concepto:

Evaluacin como juicio de experto o del profesional. Segn esta

concepcin evaluar es emitir juicios de valor, hay en esta definicin dos
elementos que caracterizan este enfoque:
- La accin de emitir juicios de valor indica, claramente el marco subjetivo
(opiniones).
- La expresin experto o profesional le corresponde al instructor que
presupone tiene un derecho y un deber, el derecho de emitir juicio de valor
relacionados con el objeto de su profesin, con su especialidad; un derecho
ejercido de los que saben sobre los que no saben (Nilo, S.) instructores
sobre participantes. No importa tanto saber de evaluacin, cuanto, tener
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia.

Evaluar es un proceso por el cual estimamos el mrito o el valor de algo

(Seriven).

Evaluacin como medicin. En las primeras dcadas del siglo XX, y gracias
al desarrollo de las teoras psicomtricas, surgi con fuerza la tendencia a la
medicin educacional. Contribuy a este hecho, el propsito de las
calificaciones en el proceso de formacin sean ms objetivas y confiables y, en
este afn, se desarrollaron muchos instrumentos que enriquecieron el campo
de la evaluacin, y le proporcionaron sus bases conceptuales. El aporte ms
importante consiste en que los instrumentos de medicin proporcionan
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puntajes y otros ndices susceptibles de ser manipulados matemticamente y

estadsticamente, lo que hace posible manejar masas de datos y permite
comparar resultados y establecer normas.

En este contexto, la evaluacin se convirti en una tcnica de elaboracin de

instrumentos e interpretacin de sus resultados. La definicin de la evaluacin
como medicin se limita solamente a aquellas cosas que se pueden medir con
pruebas estandarizadas. Las variables que no se pueden medir con
instrumentos estandarizados carecen de importancia.

Los instrumentos de medicin, adquieren de este modo, una importancia

ilimitada y sus resultados el valor de incuestionables.

El siguiente concepto ilustra.

Evaluacin significa atribuir un valor a una dimensin

mensurable del comportamiento en relacin a
un patrn de naturaleza social o cientfica.

Branfield y Moredoek.

La evaluacin como herencia entre resultados y objetivos. Este enfoque

se desarrolla como inevitable consecuencia del movimiento curricular, e implica
la consideracin de la evaluacin, no como un hecho aislado o agregado al
acto educativo, sino como elemento consustancial del mismo. Es una de las
concepciones ms aceptadas en la actualidad.

Fue planteado por Tyler, quien sostiene que el proceso de evaluacin busca,
esencialmente, determinar en qu medida los objetivos fundamentales son
realmente conseguidos por el diseo curricular y proceso de enseanza
aprendizaje.

Sin embargo, ya que los objetivos educacionales son esencialmente cambios

esperados en los seres humanos, es decir, que los objetivos apuntan a la
produccin de ciertas modificaciones deseables en los esquemas conductuales
del participante, la evaluacin deviene en un proceso que determina el grado
en que estn realizando estos cambios en la conducta o se estn logrando
aprendizajes.
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El desarrollo de este enfoque signific profundos cambios en el trabajo del

docente, porque se incorpora la evaluacin al proceso formativo y se enriquece
el enfoque con otros aportes que determinan, que la evaluacin, no slo se
utiliza para verificar el grado en que los productos formativos son coincidentes
con las metas planteadas, sino que se involucran en la evaluacin, todos los
elementos y procesos que en l intervienen, amplan y posibilitan la
realimentacin y optimiza aquello que se evala.

A este enfoque corresponden los siguientes conceptos:

La evaluacin educacional es un proceso complejo. Comienza con la

formulacin de objetivos y requiere: elaboracin de medios para obtener
evidencias de los resultados para saber, hasta qu punto, se lograron los
objetivos y la formulacin de un juicio de valor (Sarubbi).

La evaluacin: Es un mtodo para adquirir y procesar evidencias necesarias

para mejorar la enseanza-aprendizaje; incluye una gran variedad de
evidencias que van ms all del usual examen de lpiz y papel.

Es un auxilio que permite clasificar los objetivos significativos y las metas

educacionales.

Es un sistema de control de calidad por medio del cual puede determinarse en

cada etapa del proceso enseanza-aprendizaje, la eficacia o no de tal proceso
y, en caso negativo, precisar qu cambios deben hacerse para garantizar su
efectividad.

Es un instrumento de la prctica educacional para verificar, si procedimientos

alternativos, son igualmente efectivos para alcanzar un conjunto de fines
educacionales. La evaluacin, adems, rene un conjunto sistemtico de
datos, por medio de los cuales, se determinan los cambios habidos en el
comportamiento de los participantes en funcin de los objetivos formativos y,
en qu medida, se dan estos cambios (Bloom, Hastings y Madaus).

Evaluacin en trminos sistmicos. El desarrollo en la teora sistmica y la

consideracin de la accin educativa como un sistema, se da en un contexto
determinado y tiene sus elementos de entrada, proceso y salida. Este enfoque
dio lugar a considerar como objetivo de la evaluacin la TOMA DE
DECISIONES sobre cualquiera de las partes del sistema.
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Es esta lnea son importantes las siguientes definiciones de evaluacin:

Es el proceso que delinea, obtiene y provee informacin til para juzgar

alternativas de decisin (Kappa, P.).

Es preciso anotar que la concepcin de la evaluacin en funcin de un sistema

educativo, satisface las aspiraciones de lograr una evaluacin continua, de
proceso, una evaluacin sistemtica y por otra parte, ampla la cobertura de la
evaluacin, que ya no es ms una evaluacin postfacto, sino que se da antes,
durante y despus del hecho educativo.

Otras definiciones dentro de este enfoque:

Proceso para definir, obtener y proporcionar la informacin indispensable para

juzgar las alternativas de una decisin.
Proceso que incluye la recoleccin cuidadosa de evidencias acerca del logro
de los objetivos, la formacin de juicios en base a esa evidencia y a la
apreciacin de dicha evidencia a la luz de los objetos (Hilda, T.).

Evaluacin es algo ms que control del xito. Evaluacin significa descubrir el

valor oculto de un programa, de un mtodo o de un resultado de aprendizaje.
La evaluacin percibe un valor determinado y lo saca a relucir. Evaluacin
describe calidad, crea calidad y la legitimiza. (Wesseler, M.).

5.2. QU SIGNIFICA EVALUAR?

La evaluacin es un actor dinamizador y autoregulador del proceso formativo, es

una fase consustancial de la planificacin curricular, pero no es el objetivo
principal del proceso, sino el elemento que permite el control y la optimizacin del
mismo. Esto significa afirmar que no se ensea para evaluar, sino que se evala
para garantizar la mejor enseanza.

Las situaciones de evaluacin han de estar insertas en el proceso, y sus

resultados han de servir para reconducir la situacin de aprendizaje de los
alumnos, hasta que llegue el momento administrativo en que es forzoso emitir
juicios de calificacin, el instructor tiene tiempo de lograr que los participantes
alcancen los objetivos curriculares.

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Las tcnicas de evaluacin son diversas, de modo que el instructor no debe

ceirse a una sola de las posibilidades existentes. Hay que emplear aquellas que
garanticen mejor el diagnstico sobre lo aprendido, y sean congruentes con una
concepcin personalizada y crtica del aprendizaje.

Las situaciones de evaluacin no deben convertirse en situaciones de conflicto y

de angustia para los participantes. stas debieran ser lo ms cercanas posible al
uso real de los conocimientos, en especial cuando se trata de curricula que
preparan para el ejercicio profesional.

La evaluacin ha de proporcionar realimentacin tanto al instructor como a los

participantes de modo que stos han de recibir todo tipo de explicaciones y
sugerencias, sea para persistir en el aprendizaje porque es adecuado, sea para
mejorar su rendimiento, porque no ha sido ptimo.
Por tanto, la determinacin de tales consideraciones sugerencias, as como las
acciones complementarias que sean precisas para reconducir el proceso
pedaggico son consecuencia inseparable de la evaluacin.

5.3. POR QU ES IMPORTANTE EVALUAR?

La utilidad de la evaluacin depende del uso que el docente haga de ella. Si la

usa para asignar calificacin, decidir promocin o cumplir una tarea
administrativa, est desperdiciando el potencial formativo de la evaluacin. Por lo
tanto la actitud del docente debe ser, considerar el aspecto cualitativo de la
evaluacin y aprovechar su funcin formativa.

As, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias

actividades para lograr el aprendizaje (se interesa, escucha explicaciones,
observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de
herramientas, aplica los conocimientos tericos, maneja los materiales y repite las
operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el proceso de
aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio de conducta.

La evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia, y

posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.

La evaluacin tambin es motivadora porque provoca el inters y estimula la

actividad, y es una herramienta de comunicacin y dilogo ya que posibilita el
intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.

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5.4. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN.

La evaluacin dela capacitacin es un proceso:

Funcional: es decir, se realiza en funcin a los objetivos claramente definidos

para la accin educativa. La evaluacin tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo diseado.
Dinmico: se debe lograr informacin capaz de favorecer a los mismos
procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la intervencin de
los distintos actores en el proceso de evaluacin.
Sistemtico: no es improvisado, est insertado al sistema de enseanza
capacitacin, se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas.
Continuo: debe acontecer a lo largo de la capacitacin y no solo al final del
periodo. La evaluacin se realiza a lo largo del proceso, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo.
Integral: evala al participante como un todo, juzga los aspectos cognoscitivos,
afectivos y psicomotores.
Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
aprendices y en funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las
tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

5.5. FUNCIONES DE LA EVALUACIN.

Localiza deficiencias en el proceso de capacitacin, tanto en grupo como

individual.
Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan mayor
dificultad pasar su aprendizaje.
Aporta datos para la retroalimentacin a los participantes a efecto de verificar
los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas necesarias para
alcanzar los objetivos.
Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al docente a
conducir la enseanza, adecundola a las circunstancias.
Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.

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Mediante la retroalimentacin estimula la motivacin de los aprendices.

Proporciona retroalimentacin al docente acerca de la eficacia de su labor.
Proporciona fundamentos para realizar tareas de seleccin y promocin.

5.6. CUNDO EVALUAR.

Cuando se rene informacin sobre la poblacin enfocada y se inicia el diseo de
un programa, ya se est evaluando; es decir, se est analizando la informacin,
emitiendo juicios y tomando decisiones en funcin de lo que se constata. Se
escoge la modalidad de formacin ms adecuada, se formulan objetivos, se
seleccionan contenidos, enfoques de enseanza/aprendizaje, mtodos, medios,
etc., basados en las caractersticas de las personas y que participarn en la
formacin y en otros requerimientos como los recursos humanos, materiales y
financieros que se disponen.

Antes de realizar el programa, y en el momento de iniciarlo, se evala a los

participantes, de forma sistemtica (utilizando procedimientos e instrumento
especialmente estructurados) o asistemtica (conversando, observando), con el
fin de verificar lo que ya saben y cules son sus dificultades y sus hbitos, para
adaptar el programa, en la medida de lo posible. A partir de esta informacin, a
sus capacidades y necesidades. Esta evaluacin que se procesa antes y en el
momento del inicio del programa se denomina evaluacin diagnstica.

Durante el desarrollo del programa, aunque no sea a travs de una evaluacin

formal, como por ejemplo una prueba, los participantes deben ser evaluados
continuamente. La evaluacin continua ocurre cuando el instructor observa al
participante en el desarrollo de las actividades, examina los resultados de su
trabajo, conversa con l sobre sus dificultades e intereses, cuando le da un
seguimiento personalizado. Durante el proceso de enseanza/aprendizaje, el
instructor est atento a los avances realizados por los participantes, a sus
dificultades, a la manera cmo interactan en grupo, a sus reacciones. Esta es
una forma de asegurar que el proceso pueda ser reorientado antes de que las
dificultades se cristalicen y comprometan las etapas futuras del programa.

Cuando un participante no domina los desempeos establecidos en los objetivos

especficos, intermedios, es probable que no consiga alcanzar los objetivos finales
del programa. Es necesario, por lo tanto, verificar durante todo el proceso a los
participantes, individualmente considerados van alcanzando los objetivos
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especficos. A partir de los resultados de esta verificacin continua, el instructor

les ir brindando, a nivel individual, los refuerzos necesarios para asegurar el
aprendizaje, evitando de esta forma fracasos en las etapas sucesivas del proceso
como consecuencia de dficit de aprendizaje no corregidos oportunamente. Esta
evaluacin continua, que se realiza en el transcurso de la formacin, e denomina
evaluacin formativa.

Es necesario tener presente que no siempre el logro de los objetivos especficos

es garanta de que sern logrados los objetivos generales. Los objetivos finales o
generales de un programa, o los objetivos generales de una unidad o de una
secuencia de aprendizaje, por definicin, se refieren a competencias mucho ms
complejas que la simple suma de las competencias logradas en los objetivos
intermedios o especficos: la competencia a la que se refiere un objetivo general
comprende, adems, la capacidad de relacionar entre ellas las competencias que
persiguen los objetivos especficos. Los objetivos especficos pueden contemplar,
de manera aislada y focalizada, el desarrollo de conocimientos, destrezas
motoras, actitudes o habilidades sociales. Pero un objetivo general puede
pretender, por ejemplo, que los participantes consigan, en equipo (lo cual supone
competencia personal/social) realizar una tarea compleja (que requiere
competencia tcnica) movilizando conocimientos adquiridos (competencia
tcnica) y realizando investigacin (competencia metdica). Es, por lo tanto,
necesario verificar si cada uno de los participantes consigui, al finalizar el
programa la unidad o la secuencia de aprendizaje, movilizar, de manera
simultnea y en interaccin con otras personas, todos estos aprendizajes. Se
realiza, con este propsito, una evaluacin sumativa.

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CLASIFICACIN DE LAS EVALUACIONES

PROPSITO TIPO DE EVALUACIN

Adecuar el diseo
curricular de acuerdo a EVALUACIN DE
Perfil Ocupacional DIAGNSTICO
(GRUPO META)

Para refuerzo y desarrollo

personal. EVALUACIN
FORMATIVA
Asegurar el aprendizaje.

Para tomar decisiones.

EVALUACIN
(capacidades, SUMATIVA
competencias)

5.7. LA EVALUACIN FORMATIVA.

Papel de la Evaluacin Formativa.

Aunque no siempre ocurra de esta manera, la evaluacin formativa, junto con los
dems componentes del proceso de formacin, debe orientar y favorecer el
aprendizaje. La evaluacin formativa debe permitir poner en evidencia lo que el
participante domina, lo que an no domina y cul es el grado de dominio
alcanzado, con la finalidad principal de asistirlo para que supere sus deficiencias.

Para permitir un buen diagnstico, la evaluacin debe presentar una radiografa

de aquellos aspectos que la formacin se propone desarrollar; es decir, debe
informar sobre qu conocimientos el participante domina, qu sabe hacer, cules
son sus actitudesMuchas veces esto no es fcil, supone creatividad,
atrevimiento y un trabajo casi artesanal en definicin de las estrategias y en la
construccin de los instrumentos de evalaucin.

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Coherencia entre objetivos y evaluacin.

En el desarrollo de un programa de formacin, se evala para ayudar a los
participantes a aprender bien, a aprender ms, a aprender mejor. Asegurar el
aprendizaje es la finalidad ltima y ms importante de la evaluacin formativa. Se
debe evaluar:

- Comparando el desempeo de cada participante con el desempeo de otras

personas del grupoEvaluacin de acuerdo a una norma (clasificacin).

- Comparando el desempeo de cada participante con un estndar deseable,

previamente establecidoEvaluacin de acuerdo a un criterio.

Comparar a los participantes entre s no es la finalidad primordial de la evaluacin

formativa. Esta prctica contribuye poco al aprendizaje. Nada se adelanta, desde
el punto de vista del aprendizaje, con el hecho de que un participante
simplemente sepa que obtuvo el mejor desempeo y se contente con eso aunque
l mismo no alcance el estndar esperado.

Comparar desempeos slo tiene sentido en situaciones en que la finalidad

principal es identificar aquellas personas que presentan una mejor calificacin,
como en la seleccin de candidatos para ocupar determinados cargos. An, en
estas situaciones, normalmente se exige un nivel mnimo que, en el caso de no
ser demostrado por ninguno de los postulantes, el concurso puede ser declarado
desierto. En el aprendizaje, el procedimiento de evaluacin basado en la simple
comparacin aporta poco y, muchas veces, slo contribuye a crear un clima
competitivo e individualista contrario al desarrollo de actitudes socialmente
deseables, como son el espritu de colaboracin y de respeto.

Si la finalidad principal de la evaluacin formativa consiste en favorecer el

aprendizaje, los instrumentos y procedimientos de evaluacin deben ser capaces
de diagnosticar lo que el participante sabe y lo que no sabe en comparacin con
un estndar considerado como aceptable. Esto le permitir al participante
recuperar sus deficiencias, as como identificar y utilizar sus puntos fuertes.
Los objetivos establecen esos estndares de desempeo deseables, por medio
de sus criterios. Para evaluar a un participante, se comparar su desempeo con
aquel indicado en los objetivos. Este procedimiento recibe el nombre de
evaluacin por criterio.

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 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Los procedimientos e instrumentos de evaluacin formativa deben estar en

consonancia con los objetivos de aprendizaje; es decir, deben permitir verificar si
el participante realmente presenta el desempeo descrito en el objetivo. Si el
objetivo establece que el participante debe ser capaz de realizar una determinada
actividad, la evaluacin no puede limitarse a verificar si l posee los
conocimientos necesarios para realizar la actividad, sino que debe constatar si
consigue efectivamente realizar la actividad.

De la misma forma, la evaluacin debe tener puntos en comn con los mtodos y
medios de enseanza/aprendizaje. Si se usan mtodos y medios innovadores, la
evaluacin no puede discordar con ellos; tambin debes haber aspectos
innovadores en la evaluacin. Si en el proceso de enseanza/aprendizaje que se
adopta se utilizan estrategias poco directivas, si los objetivos no son cerrados
sino que admiten mltiples evidencias para demostrar su logro, si se utilizan
mtodos y medios que conducen a los participantes a construir su propio
aprendizaje a partir de sus repertorios de conocimientos y experiencias previos, la
evaluacin debe tambin utilizar estos niveles de apertura. Es decir, las
estrategias e instrumentos de evaluacin utilizadas deben permitir que las
capacidades adquiridas sean puestas en evidencia por medio de repuestas
mltiples y que muestren la forma original en que cada participante organiza el
nuevo saber a partir de sus experiencias.

5.8. LA EVALUACIN SUMATIVA.

Ser necesario realizar una evaluacin sumativa del aprendizaje, al finalizar la
formacin, si durante el proceso se ha evaluado el logro de cada uno de los
objetivos especficos de un programa?

No siempre el logro de los objetivos especficos o intermedios, es una garanta del

logro de los objetivos generales, aunque aquellos sean una descomposicin de
stos. Los objetivos generales o finales de un programa, de una unidad o una
secuencia de aprendizaje, generalmente, engloban ms de lo que incluye la
sumatoria de los objetivos intermedios, ya que los objetivos generales se refieren
tambin a la capacidad de los participantes de relacionar, entre s, en acciones
complejas, las capacidades que se refieren a los objetivos especficos.
Los objetivos especficos pueden contemplar, de manera aislada y especfica,
aprendizajes del dominio cognoscitivo, psicomotor o afectivo.

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 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

El logro de un objetivo general o final, que puede contemplar competencias

complejas, suele suponer que el participante consiga movilizar en forma
simultnea y en interaccin, todos estos aprendizajes. O sea, implica la
capacidad para movilizar, en situaciones de trabajo, conjuntos de conocimientos,
habilidades y actitudes.

Se puede evaluar si un participante desarroll una competencia exponindose a

situaciones nuevas en que debe movilizar estos conjuntos articulados de
conocimientos, destrezas y actitudes. Generalmente, la actividad que permite
evaluar una competencia es una actividad compleja que incluye todos los
elementos involucrados: por ejemplo, la realizacin de un trabajo prctico, desde
su concepcin o planificacin hasta su ejecucin y la evaluacin del producto
obtenido por medio de ese trabajo; o bien, el desarrollo de un proyecto, la
elaboracin de una disertacin, la observacin de un desempeo en situaciones
reales o simuladas, etc.

En un programa, la evaluacin sumativa suele ocurrir:

- Al final del programa en su totalidad,
- Al final de cada unidad de formacin o de un nmero determinado de unidades,
cuando se espera que el participante haya desarrollado el aprendizaje de un
desempeo de una cierta complejidad.

Finalmente, es necesario aclarar que la evaluacin sumativa suele tener lugar

cuando los participantes, de acuerdo con el diseo de la formacin, ven impedida
su certificacin o continuacin en un programa si no superan un examen por
medio del cual demuestren que el aprendizaje previsto ha tenido lugar a un nivel
aceptable.

5.9. NIVELES DE APRENDIZAJE (TAXONOMA).

Niveles de aprendizaje del dominio psicomotor.

TAXONOMA DE DAVE.

IV
I NIVELES DE III VERBOS APLICACIN A
II
APRENDIZAJE ASOCIADOS CONTENIDOS
CONCEPTO
RELACIONADOS CON:

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 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO
Repeticin motora, no Repetir, fijar, reprodu Gestos, ademanes, posiciones,
precisa de lo obser cir, copiar, imitar, trans operaciones, pasos, sonidos,
1. Imitacin. vado. Requiere super cribir, emular, seguir, fases, procedimientos, formas
visin y retroalimen trasladar, etc. de operar, etc.
tacin permanentes.
Ejecucin de una Operar, manejar, usar, Objetos, equipos, herra
accin seleccionando maniobrar, mover, gui mientas, materiales, acce
movimientos. Incre ar, clavar, colocar, eje sorios, piezas, instrumentos,
2. Manipulacin. mento de destreza, no cutar, desmontar, etc. etc.
de velocidad. Re
quiere de supervisin
permanente.
Ejecucin de acti Ejecutar, pesar exacta Equipos, materiales, instru
vidades con exactitud mente, labrar, mecani mentos de precisin, ba
y precisin. Hay con zar, ajustar, medir con lanzas, tornos, procesos me
3. Precisin. trol de la accin. No precisin, calibrar, con dianamente complejos, ope
requiere supervisin trolar, calcular, etc. raciones que requieren
permanente. exactitud, etc.

Manifestacin de Controlar, estimar, Factores, velocidad, mquinas

actos articulados. coordinar, desarmar, y equipo, distancias, tole
Coordinacin viso armar, introducir, ex rancias, lugares, movimientos,
motora (manos, pies, traer, usar, mtodo tiempos, frecuencias de ope
4. Coordinacin.
etc.). Simultaneidad y loga de trabajo, etc. raciones, reaccin de los ma
secuencia en la teriales, etc.
ejecucin de la accin.
Poca supervisin.
Repuesta automtica Restablecer, procesar, Tareas, mquinas y equipos,
ante un estmulo. digitar, modificar, co procesos complejos, partes de
Ejecucin de la accin nectar, ensamblar, re equipos, estructuras, trabajos
en forma precisa y con producir, supervisar, fa con precisin, exactitud y
5. Naturalizacin.
gran rapidez. No re bricar, ejecutar con ra rendimiento; accesorios,
quiere supervisin. pidez y precisin, di
piezas, instrumentos de
sear, cambiar, respon medida, etc.
der, etc.

Niveles de aprendizaje del dominio afectivo.

TAXONOMA DE KARTHWOHL, BLOOM Y MASIA.

IV
APLICACIN A
I NIVELES DE III VERBOS
II CONTENIDOS
APRENDIZAJE ASOCIADOS
CONCEPTO RELACIONADOS
CON:

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 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO
Disposicin por recibir Escuchar, ponerse en Sonidos, diseos, instruc
y atender. Tomar con postura, aceptar, aten ciones, eventos, ejemplos,
ciencia y atender en der con inters, ob modelos, cadencias, ritmos,
1. Recepcin.
forma controlada o se servar, preferir, recibir, matices, alternativas, re
leccionada. Deseos de percibir, favorecer, etc. puestas, etc.
recibir.
Conformidad, deseos y Seguir, conformar, res Instrucciones, normas, re
satisfaccin al respon ponder, completar, es glas, demostraciones, jue
der. Atencin activa. cribir, registrar, gos, trabajos, discursos, ar
2. Respuesta. aprobar, ofrecer gumentos, presentaciones,
voluntariamente, escritos, polticas, etc.
aplaudir, discutir, de
dicar tiempo a, etc.
Aceptacin y prefe Argumentar, confiar, Puntos de vista, personas,
rencia por un valor. aumentar el aprove argumentos, estudios, h
Compromiso hacia s chamiento, renunciar, bitos de trabajo, proyectos,
te. Reconocimiento y aceptar, reconocer, produccin musical, amis
3. Valoracin.
actitud motivada. participar, indicar, deci tad, irrelevancias, irraciona
dir, ayudar, asistir, ne lidades, abdicaciones, etc.
gar, protestar, proveer,
etc.
Conceptualizacin, or Organizar, valorar, aso Cdigos, estndares, actua
ganizacin y relacin ciar, determinar, com ciones, realidades, sistemas,
entre valores, el sis parar, definir, formular, propsitos, fines, parme
4. Organizacin.
tema de valores. abstraer, encontrar, co tros, tendencias, criterios,
rrelacionar, etc. etc.

Caracterizacin y mani Ser calificado por otros, tica, integridad, actua

festacin por medio de ser consecuente con, ciones, creencias, formas de
un valor el sistema de revelarse por, dar el vida, profesin, conductas,
5. Caracterizacin. valores. ejemplo, revisar, cam planes, mtodos, excesos,
biar, evitar, resolver, conflictos, extravagancias,
resistir, etc. excentricidades, etc.

Niveles de aprendizaje del dominio cognoscitivo.

TAXONOMA DE BLOOM.

IV
APLICACIN A
I NIVELES DE III VERBOS
II CONTENIDOS
APRENDIZAJE ASOCIADOS
CONCEPTO RELACIONADOS
CON:

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 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO
Evocacin de hechos, tr Nombrar, escribir, recono Mtodos, fechas, hechos, da
mino, datos y principios, de cer, marcar, subrayar, se tos, smbolos, criterios, prin
la misma forma en que leccionar, reproducir, citar, cipios, teoras, trminos, ca
1. Conocimiento. fueron aprendidos. identificar, enunciar, men tegoras, secuencias, vocabu
cionar, indicar, definir, etc. lario, nombres, elementos,
etc.

Entendimiento del material Traducir, expresar, Ejemplos, frases,

estudiado sin necesidad de interpretar, explicar, conclusiones, aspectos,
relacionarlo con otras ejemplificar, describir, contenidos, conceptos,
2. Comprensin.
materias. Expresar en ilustrar, representar, teoras, hechos, teoremas,
propias palabras. clasificar, formular, etc. significado, etc.

Utilizacin apropiada de Calcular, utilizar, resolver, Teoras, mtodos, leyes,

generalizaciones y otros realizar, encontrar, problemas, principios,
tipos deabstracciones seleccionar, predecir, hechos, soluciones, casos,
3. Aplicacin. frente a situaciones demostrar, preparar, etc.
concretas. Resolver nuevas mostrar, construir, usar,
situaciones con base en lo desarrollar, etc.
aprendido.
Subdivisin de un material Categorizar, deducir, dife Hiptesis, argumentos, evi
en sus partes renciar, seleccionar, con dencias, objetos, partes,
compo nentes, observar cluir contrastar, separar, causaefecto, relaciones, ide
4. Anlisis. su orga nizacin, comparar, justificar, subdi as, afirmaciones, esquemas,
jerarquizar las partes y vidir, resolver, descom problemas, etc.
explicar interre laciones. poner, discriminar, distin
guir, inferir, etc.
Combinacin de elementos Planear, disear, derivar, Estructuras, modelos, comu
para formar una nueva es resumir, formular, propo nicaciones, esquemas, proce
tructura. Combinar y orga ner, construir, establecer, sos, productos, diseos,
5. Sntesis. nizar un todo a partir de sus organizar, preparar, combi composiciones, conceptos,
componentes. nar, generalizar, componer, generalizaciones, abstraccio
etc. nes, planes, etc.

Emisin de juicios de valor Argumentar, considerar, Exactitud, precisin, imper

respecto de un material y apreciar, comparar, deter fecciones, errores, fines, me
6. Evaluacin en relacin con un minar, sostener, defender, dios, alternativas, teoras es
propsito especfico. criticar, elegir, apoyar, evi tndares, confiabilidad, etc.
tar, valorar, etc.

59
 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

5.10. PATOLOGAS EN LA EVALUACIN EDUCATIVA.

La evaluacin puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que
este puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos que determine con los instrumentos
que considere oportuno y desde luego para utilizarla en los fines que su particular
interpretacin aconseje.
La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus
vertientes: Por qu se evala, quin evala, cmo se evala, para quin se
evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se
evala, etc. Por ejemplo, algunas patologas los son en cuanto hipertrofian un
aspecto o dimensin que planteado en su justa medida sera positivo (valorar los
conocimientos no es un error, pero si lo puede ser el valorar exclusivamente,
obsesivamente los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su
importancia, su inters, su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos).
Otro ejemplo seria cuando no se desarrolla un tipo de evaluacin democrtica en
la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin resultante
es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.

Solo se evala al alumno.

Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan los
resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico
responsable de los mismos. A cada alumno se le asignan en el expediente un
valor numrico que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del
alumno- para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y su falta y desperdicio de esfuerzo. En el caso de
fracasar ser el que deber pagar las consecuencias. Solo el deber cambiar. Lo
dems podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso
conservador o tradicionalista.

Se evalan solamente los resultados.

Los presupuestos de los que se parte las condiciones que se tienen las
estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan los
ritmos de obtencin, la proporcin rendimiento/esfuerzo son tambin elementos
que deben evaluarse. No solo porque la obtencin/no obtencin de unos
resultados esta ligados aquellos factores sino por ellos mismos constituyen el
objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva no solo importa que es lo que sea conseguido, sino el cmo, a qu

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PARA TITULACIN 60
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precio, con que ritmo, con qu medios, con cuantos esfuerzos, para que fines.

Analizar slo los resultados obtenidos, cuando menos parcial. Y la parcialidad

suele ir acompaada de imprecisin y de engaos.

Se evalan solo los conocimientos.

El aprendizaje de contenidos es necesario para articular el pensamiento, para
adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la seleccin de
contenidos, su articulacin, su significacin de los organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimiento supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan
debidamente en el proceso evaluador: Actitudes, destrezas, hbitos, valores, etc.

Por ejemplo, un individuo que llenase su cabeza de conocimiento pero que es

incapaz de relacionarse y comunicarse no estara verdaderamente formado.

Solo se evalan los efectos observables.

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o
no, suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podra objetar que no
es posible evaluar los efectos no observables? No es as. Lo no observable no es
equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no
evaluable. Eisner (1981), dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el
alumno en la escuela no se hallan programados en el currculo explcito.

Es precisamente necesario un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso,

ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar capas que no son
reconocibles a simple vista. Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la
utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currculo y de sus resultados.

Se evalan principalmente los aspectos negativos.

En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las
correcciones. El mismo descubre la actitud predominante: Corregir significa
enmendar lo errado. Por ejemplo, el subrayar las faltas ortogrficas para un
profesor de lenguaje es mucho ms frecuente que valorar las palabras bien
escritas o, por ejemplo, en una prueba de matemtica cerrada con alternativas
(SIMCE o PSU) solo se considera el resultado (alternativa marcada) y no el
planteamiento o raciocinio del alumno, donde en el trayecto pudo errar en algn
punto o paso (operatoria, utilizacin de algoritmos, etc.) Sirvan estos ejemplos
como puntos de referencias para poner de manifiesto esa actitud no solamente
mala por negativa sino por lo parcializante. Se est ms atento a los errores que a
los aciertos de los alumnos.
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PARA TITULACIN 61
 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Slo se evalan las personas.

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro a los
coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva sin tener en cuenta las
condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Crombach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma
decisiones. El material de instruccin, los individuos, y la regulacin
administrativa. No son solo los individuos los responsables de un proceso o de un
resultado. Hay que contemplar cuales son los medios con los que cuenta, las
condiciones en las que trabaja y los mrgenes de autonoma con que cuentan.

Se evala cuantitativamente.
La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas e un fenmeno
cargados de trampas en el rea de la educacin. El peligro de la evaluacin
cuantitativa no es solamente la imprecisin sino la apariencia de rigor. la
asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los
procedimientos cuantitativos no garantiza la objetividad Cook (1986).

Pero, aparentemente tiene objetividad, genera a en los usuarios y destinatarios

una tranquilidad mayor que anula las preguntas ms profundas.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar,
como ha de estudiarlo y, despus de la calificacin sabe cunto ha aprendido. El
problema se funda en que no es posible ver cuestiones ms importantes:

Cmo aprende el alumno?

Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esas cosas por su cuenta?

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PARA TITULACIN 62

 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Se utilizan Instrumentos Inadecuados.

Se ha podido comprobar que la casi totalidad de los instrumentos tiene una
configuracin esttica, anecdtica, asptica, descontextualizada.

Los cuestionarios, escala de estimacin, listas de control, plantean el interrogante

de la triple adecuacin, realidad-percepcin, percepcin-interpretacin,
interpretacin-expresin. Se aade esta problemtica la complejidad de la
explicacin de los datos cuantificados.

Por ejemplo decir que el 48% valoran con una media de 5 el funcionamiento de un
liceo, es un modo de esconder, bajo al cifra porcentual, las innumerables causas
que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin.
Cuando se realiza una prueba objetiva, bajo el pretexto de que son ms justas, no
miden a todos por igual, pues las personas son radicalmente diferentes.

Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje.

Se evala como se ensea y se ensea cmo se evala o se estudia para la
evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje- Los
alumnos estudian para el examen. No solo en funcin de ese momento sino de
forma que les permita hacer frente al mismo con la garanta del xito.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por

comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstica, rgida y
repetitiva.

Se evala competitivamente.
El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de
todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el
contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o
contrarios.

La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la

competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto de
aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de, es decir, saber ms que,
saber menos que, pasan a ser puntos de referencia cruciales.

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PARA TITULACIN 63

 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Se evala estereotipadamente -
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los
alumnos se preocupan de saber, cul es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni si quiera negocia con
los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo del curso fija
el nmero, el momento, la forma y los matices.

No se evala ticamente.
La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera
en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin?

Cuando se articula el proceso de enseanza y aprendizaje sobre el resultado de

la evaluacin (ms que sobre la riqueza y la profundidad del saber) se corre el
riesgo de la manipulacin y el sometimiento de los alumnos. La hora de la verdad
no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quin lo
decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus
manos.

La evaluacin ha sido un instrumento de control, amenaza e, incluso de

venganza, respecto a algunos alumnos que han ejercitado del derecho a la crtica, a
la discrepancia o la indisciplina.

Se evala unidireccionalmente.
La evaluacin tiene sentido descendente. El ministerio evala a inspectores, los
inspectores evalan a los directores, los directores evalan a los profesores, los
profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte ms baja es
donde se nota peso de esa funcin.

No se produce una evaluacin en sentido ascendente ni desde luego en sentido

horizontal. Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados
manejan la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que
piensan, los que analizan lo que hacen. Solo la evaluacin democrtica puede
propiciar un cambio en profundidad.

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PARA TITULACIN 64

 FORMACIN EN EL PUESTO DE TRABAJO

CONCLUSIN.
La evaluacin del aprendizaje forma parte del proceso de enseanza y
aprendizaje, por muy completa que sea, slo proporciona informacin parcial
acerca de los participantes. Las evaluaciones fundadas exigen como principio el
conocimiento de los conceptos bsicos de este campo. Es por esta razn que se
deben clarificar los conceptos referentes a la evaluacin porque es natural que
conceptos confusos conduzcan por tanto a evaluaciones ambiguas, y stas a su
vez conducen a una legitimacin de procesos de enseanza y aprendizaje
distorsionados.

La evaluacin del aprendizaje, es un fenmeno social, y por ende, complejo,

multideterminado. Las patologas descritas muestran y dan a entender esta
complejidad del fenmeno, pues no cabe duda que se encuentran presentes
mltiples variables que enmarcan el proceso de evaluacin del aprendizaje. A
este punto, cuando habitualmente se habla de evaluacin del aprendizaje, se
suele referir a la evaluacin de los alumnos, lo que no debera ser as, porque en
el trabajo y en el rendimiento del alumno estn presentes otros mltiples factores o
patologas como por ejemplo: Se evalan solamente los resultados, se evalan
principalmente los aspectos negativos, se evala cuantitativamente, se evala de
forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje, no se evala
ticamente.

Cuando se habla de evaluacin, esta debe estar referida a todos los elementos o
fenmenos que intervienen en la accin educativa.

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PARA TITULACIN 65

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