LA EVALUACIN DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIN
Y DE LA INVESTIGACIN
Experiencias relevantes
en Colombia e Iberoamrica
ISBN: 978-958-8796-03-1
Septiembre de 2013

MEMORIAS
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y
de la Investigacin
Bucaramanga, Colombia
Agosto 21, 22 y 23
congreso@udi.edu.co
6352525 Ext 150
Fax 6352525

Publicacin de la Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI que

recopila los documentos de ponencias y poster presentados durante el
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de
la Investigacin. Dirigida a profesionales, administrativos, profesores,
investigadores y estudiantes que hacen parte de instituciones
educativas o se desempean en el rea de ciencias de la educacin.

Las opiniones expresadas en los documentos firmados, son

responsabilidad del autor. Se autoriza la reproduccin total o parcial de
los artculos, con fines estrictamente acadmicos, sin fines de lucro y
con el respectivo reconocimiento a los autores.

COMPILACIN Y DIGITALIZACIN
Adriana Roco Lizcano Dallos
Directora Acadmica del Congreso

DIAGRAMACIN
Pablo Andrs Mndez Merchn
Departamento de Comunicaciones - UDI

COMIT ACADMICO
MSc Martha Castro
Dr. Csar Roa
MSc Lic. Rafael Surez
MSc. Lic. Leisly Otero
MSc( C ) Ing. Ricardo Jaime
 Presentacin de las Memorias

La Universitaria de Investigacin y Desarrollo - UDI, la Asociacin Colombiana de

Instituciones de Educacin con Formacin Tcnica, Profesional y/o Tecnolgica ACIET,
asumieron el reto de organizar el Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de
la Educacin y de la Investigacin, que se llev a cabo en Bucaramanga, del 21-23 de
agosto de 2013. El evento acadmico busc analizar, socializar y compartir experiencias,
en torno a los factores que intervienen para la consecucin de procesos de educacin y
de investigacin con altos estndares de calidad, enfocados en lograr para Colombia un
desarrollo armnico en lo econmico, social, poltico y cultural sostenible, en un contexto
de un mundo interconectado.

El Congreso estuvo estructurado alrededor de tres ejes temticos:

Poltica Educativa: Cuyo objetivo fue discutir el impacto de las diferentes polticas
nacionales en la calidad del sistema educativo colombiano y el papel que juegan
las evaluaciones nacionales e internacionales, en la percepcin de la calidad
educativa.

Ciencia, Tecnologa e Innovacin: Se propuso revisar las formas de financiacin

de la investigacin en Colombia, as como las experiencias exitosas de innovacin
e incorporacin de la investigacin en el desarrollo econmico nacional.

Concepciones y Prcticas Pedaggicas: Constituy un espacio para visibilizar y

analizar experiencias exitosas de innovacin y evaluacin educativa.
La programacin final incluy 10 conferencistas, 60 ponencias y 13 psteres distribuidos
en los tres ejes. Instituciones educativas, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales conforman un total de 52 entidades participantes, de origen nacional e
internacional, destacndose en este ltimo aspecto no solo la afluencia de trabajos de
Per, Venezuela, Espaa, Panam, Brasil, sino de colombianos involucrados en redes a
nivel internacional. Estuvieron presentes en el Congreso como conferencistas:

Ph. D. Giovanni Ianfrancesco Villegas

Ph. D. Margarita Pea Borrero
Ph. D. Marta Mercedes Fernndez Guerrero
Mg. Pablo Romero Ibez
Ph. D. Elena Stashenko
Ph. D. Ramiro Martnez Rey
Ph. D. Enrique Garca Berro
Ph. D. Federico Malpica Basurto
Ph. D. Sergio Tobn Tobn
Mg. Milena Barquero DAvanzo

Y como ponentes y presentadores de poster:

Colegio Mercantil de Suba

Colegio San Pedro Claver
Corporacin Educativa del Litoral
Corporacin Tecnolgica de Bogot
Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior CUN
Corporacin Universitaria de Ciencia y Desarrollo - Uniciencia
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin -
COLCIENCIAS
Escuela de Tecnologas de Antioquia
Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior - FODESEP
Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano y Genesis
Foundation
Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica
Fundacin de Estudios Superiores Comfanorte - FESC
Fundacin Tecnolgica Antonio De Arvalo - TECNAR
Fundacin Universitaria Comfenalco Santander UNC
Fundacin Universitaria Mara Cano
Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco
Institucin Educativa San Jos
Institucin Tecnolgica Colegio Mayor de Bolvar
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin - ICFES
Instituto Panameo de Habilitacin Especial
Fundacin Kayros para el Desarrollo Humano
 Pontificia Universidad Catlica del Per
Unidades Tecnolgicas de Santander
Universidad Autnoma de Bucaramanga
Universidad Catlica Andrs Bello - UCAB
Universidad Catlica de Manizales
Universidad Cooperativa de Colombia - Bucaramanga
Universidad de Antioquia
Universidad de Cartagena
Universidad de Cundinamarca
Universidad de Granada
Universidad de La Guajira
Universidad de Santander - UDES
Universidad de Valencia
Universidad del Cauca
Universidad del Quindo
Universidad del Zulia
Universidad Industrial de Santander
Universidad Javeriana
Universidad Libre
Universidad Manuela Beltrn
Universidad Manuela Beltrn Seccional Bucaramanga
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Universidad Pedaggica Nacional
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Universidad Pontificia Bolivariana
Universidad Popular del Cesar
Universidad San Buenaventura
Universidad Santo Toms Bogot
Universidad Santo Toms Bucaramanga
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI

El comit acadmico ha tenido una ardua labor para seleccionar los trabajos que van
conformaron la programacin. No tanto por ocuparse de calificar las propuestas; dado que
hay espacio para un nmero limitado de ponencias, inevitablemente algunas a pesar de
ser valiosas no fueron incorporadas. Pero en concordancia con los ejes temticos, se
quera conseguir el mximo de representatividad para que el Congreso fuera incluyente.

El eje de Poltica Educativa cuenta con trabajos enfocados en aspectos institucionales

como: acreditacin, autoevaluacin, diseo curricular, gestin de calidad; aspectos
gubernamentales como metas sociales en educacin, financiacin de la educacin y la
investigacin, retencin y promocin en el sistema educativo; aspectos acadmicos como
el rol docente en la educacin, la evaluacin y la investigacin; y aspectos sociales como
la percepcin del sistema por diferentes actores, identidad, inclusin y atencin a
poblacin vulnerable, entre otros.

En cuanto a Ciencia, Tecnologa e Innovacin, el segundo eje, los trabajos seleccionados

abordan tpicos como: investigacin formativa, replicacin de resultados de investigacin,
modelos de gestin y organizacin de la informacin, diseo de material educativo, e
incorporacin de nuevas tecnologas.

El tercer eje, correspondiente a Concepciones y Prcticas Pedaggicas, agrupa trabajos

acerca de: procesos de acompaamiento a estudiantes, metodologa del aprendizaje,
formacin integral, formas de evaluacin, apropiacin de la tecnologa, el papel de
Bienestar Universitario, formacin por ciclos propeduticos, entre otros temas.

Es importante destacar la diversidad de modos de aproximacin en los trabajos de cada

eje, lo que posibilita un dilogo entre diferentes pretensiones, desde la de quien hace su
aporte escrito en tercera persona y con apego firme al mtodo cientfico para reclamar su
pertenencia la institucionalidad de la ciencia, o quien habla en representacin de intereses
superiores propios de la institucionalidad gubernamental, hasta quienes hacen su aporte
en primera persona y hablan de su propia experiencia, mi experiencia, no por inmodestia
sino por pertenencia y la bsqueda de sentido en una comunidad localizada y no
necesariamente en el contexto de lo global.

En medio de esta diversidad que se ha conseguido reunir, es posible que en algn

momento no encontremos a quienes usualmente vemos en los eventos especializados a
los que acudimos... pero encontraremos y otorgaremos mutuamente reconocimiento, no
en trminos de exaltacin sino de valoracin como actores del sistema, de comunicacin
acerca de cmo vemos la educacin y la investigacin desde perspectivas distintas que
no necesariamente son orillas opuestas.

Hay espacio incluso para quienes vienen a reclamar por lo que los dems deberan hacer.
Y este Congreso seguramente es un escenario para ver lo que los dems s estn
haciendo en el entendido que hablar de calidad es mucho ms que relatar una
experiencia exitosa o formular una poltica bien intencionada o una iniciativa, o hacer una
diatriba sobre lo que deberamos tener y no tenemos. Quizs el mayor aporte del
Congreso es ser una ocasin propicia para que estemos discutiendo el uso y el
significado mismo del concepto calidad en el mbito de la educacin y la investigacin, y
de cmo la vamos a evaluar y mejorar; conscientes de que el camino del conocimiento
con calidad es la va para lograr el desarrollo de los pases.

Comit Acadmico
 Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas

Doctor en Filosofa de la Educacin PhD, Newport University, Newport Beach, California,

USA. Doctor en Educacin Iberoamericana PhD, DHC, CIHCE, Buenos Aires, Argentina.
Magster en Docencia Universitaria, Universidad de La Salle, Bogot, Colombia. Magister
en Direccin Educativa MDE, CIHCE Buenos Aires, Argentina. Magister en Estudios
Profesionales del Instituto Latinoamericano de Estudios Profesionales ILAEP de Mxico,
DF. Especialista en Pedagoga y en Educacin Ambiental, Universidad El Bosque,
Bogot, Colombia. Especialista en Gestin Estratgica y Estructura Organizacional,
Universidad de California, Berkeley, California, USA. Especialista en Investigacin Social
Aplicada a la Educacin del Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin
PIIE, Universidad Santiago de Chile, Chile.

Ha recibido distinciones y Premios Honorficos en Educacin y Pedagoga en Espaa,

Mxico, Puerto Rico, Repblica Dominicana, Panam, Ecuador, Per, Paraguay, Brasil,
Uruguay, Argentina y Colombia, entre ellos: cuatro (4) Doctorados Honoris Causa y dos
(2) Maestras Honoris Causa.

Se ha desempeado como: Rector del Centro Integral de Educacin Individualizada CIEDI

(1990 - 1993), Rector del Liceo Cambridge (1998 - 2001), Rector del Gimnasio Los Andes
(2003 - 2009) en Bogot, Colombia. Director de la Maestra en Docencia de la Universidad
de la Salle en Bogot, Colombia (1996 - 1997). Director de las Especializaciones en
Pedagoga y en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque en Bogot, Colombia
(1997 1999). Director de la Especializacin en Gestin Pedaggica y Curricular de la
Universidad Santa Mara la Antigua en Ciudad de Panam, Panam (1999 2000).
Director del Boletn Cientfico del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de la
Salle, Colombia (1982-1987). Fundador y Director de la Revista Actualidad Educativa en
Colombia (1994-2001). Miembro del Comit Cientfico de la Revista Internacional
Magisterio (2003-2010). Ponente en 123 Congresos y en 28 Cumbres Internacionales.
Ponente en 331 Congresos Nacionales y en 69 Foros Municipales en Colombia, en
Educacin, Pedagoga, Didctica, Investigacin, Currculo, Evaluacin, Ciencia y
Tecnologa. Director Acadmico en 91 de ellos, de 1975 a 2012.

En la actualidad es Director de la Corporacin Internacional Pedagoga y Escuela

Transformadora CORIPET. Creador y Director del Centro de Estudios y de Formacin de
la Integridad CEFIN de la Fundacin Cuidarte. Autor de textos en Educacin y Pedagoga
para los maestros iberoamericanos en CORIPET EDITORIAL. Asesor, Consultor y
Conferencista a nivel nacional e internacional. Profesor invitado a postgrados
(Doctorados, Maestras y Especializaciones) en universidades colombianas y extranjeras
de pases de Iberoamrica.
 EDUCACIN, ESCUELA Y PEDAGOGA TRANSFORMADORA EEPT

Modelo Pedaggico Holstico para el Siglo XXI

Giovanni M. Iafrancesco V. PhD.

CONTEXTO:

Transformar significa cambiar, en trminos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta
transformacin implica cambios estructurales y no slo puntuales o de forma, que pueden surgir del
devenir histrico, social, econmico, poltico, cultural, ambiental, cientfico, tecnolgico y tico que
han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educacin y que ha derivado en nuevas
concepciones pedaggicas, en nuevas estrategias didcticas, en nuevas propuestas curriculares,
en nuevas formas de hacer la administracin educativa, en nuevos criterios de evaluacin, ya que
responde a nuevos fundamentos y misiones.

La Escuela Transformadora tiene como misin, desde la mediacin, formar al ser humano,
en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme
su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la innovacin educativa.

Esta misin le permite relacionar el SER (competencias antropolgicas) con el SABER

(competencias acadmicas y cientficas) y con el SABER HACER (competencias laborales y
ocupacionales) y desarrollar la capacidad de SENTIR (competencias afectivas), PENSAR
(competencias cognitivas) y ACTUAR (competencias ticas y morales) de quien aprende.
Permite relacionar la vocacin con la profesin y la ocupacin y genera la posibilidad de desarrollar
actitudes hacia el aprendizaje, alcanzar y madurar procesos de pensamiento y competencias,
construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeos y aportar
nuevos mtodos, tcnicas y procedimientos. As se aprende a VIVIR (competencias axiolgicas
y espirituales), a CONVIVIR (competencias ciudadanas), a APRENDER (competencias
investigativas y tecnolgicas), y a EMPRENDER (competencias de liderazgo y
emprendimiento) y se generan espacios para cualificar los procesos de formacin, investigacin,
extensin y docencia, tareas actuales de la educacin.

La misin de la escuela transformadora surge de establecer nuevas relaciones y roles a los

agentes educativos.

La pedagoga tradicional consider como agentes educativos al alumno que aprende, al profesor
que ensea y a los contenidos programticos enseados, bajo la concepcin de que la educacin
es el proceso de transmisin de la cultura y que esta transmisin es entendida como la enseanza
de las ciencias, las artes y los oficios; de ah que el modelo de transmisin de conocimientos se
centr en las tareas del profesor: planear, programar, parcelar, ensear, evaluar y promover.
 PROPUESTA PEDAGGICA
TRADICIONAL
Paradigma Instruccional

- Planeacin
- Programacin
Enseanza - Parcelacin

Contenidos
Alumno Profesor
programticos
Promocin
Calificacin
acadmica

Haciendo un recorrido somero por los cambios en los roles de quien ensea, nos podemos dar
cuenta que hemos ido cambiando nuestras tareas en relacin con la enseanza y hemos ido
cualificando los aprendizajes: Del PROFESOR que deca lo que saba, pasamos al MAESTRO que
explicaba lo que el alumno no entenda, al DOCENTE que aportaba el mtodo para promover la
aplicacin de lo aprendido, al EDUCADOR que se preocup de la formacin integral y al
MEDIADOR que vela por la eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el
propsito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar.

Resultado de estos cambios entonces se busc lograr que el ALUMNO que escuchaba se
transformara en ESTUDIANTE que entenda y participaba, en DISCENTE que verificaba,
comprobaba, demostraba y experimentaba, en EDUCANDO que construa el conocimiento y,
finalmente, en un LDER EMPRENDEDOR competente, de excelentes desempeos, inteligente,
autogestionario, pro-activo, protagnico, comprometido, laborioso, productivo, crtico constructivo,
ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solucin lgicas a los problemas de su
entorno (pas, regin, localidad, comunidad) y que al resolver estos problemas crea ambientes
para mejorar su calidad de vida y la de los suyos.
 EVOLUCIN DE LOS ROLES EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE Y EN LA FORMACIN

ROLES RELACIN
De quien
De quien ensea Enseanza Aprendizaje
aprende

Decir Escuchar Profesor Alumno

Explicar Entender Maestro Estudiante

Demostrar Aprender Docente Discente

Aprender
Construir Educador Educando
significativamente
Lder
Transformar Emprender Mediador
Transformacional

Estas necesidades de cambio llevaron a los pases desarrollados a ir modificando los modelos
pedaggicos, las estrategias didcticas y las formas de enseanza, buscando con estos cambios
cualificar los aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende significativamente y hoy,
Colombia y los pases latinoamericanos deben hacer lo mismo para disminuir la brecha educativa
generada por la globalizacin, el desarrollo cientfico y la evolucin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

Hoy sabemos que debemos crear una Escuela Transformadora que se fundamente en el proceso
pedaggico recorrido, pero que genere nuevas alternativas educativas y pedaggicas. Esto se
logra con los maestros que tenemos y con las instituciones educativas que contamos, siempre y
cuando el educador - mediador no se contente con decir lo que sabe para que el alumno lo
escuche con atencin, sino que debe explicar lo que el alumno no entienda, proponer mtodos
activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construccin del
conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de
pensamiento y de las competencias cognitivas bsicas, cualificando los desempeos y formando
lderes emprendedores transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas
que demanda el progreso, producto del devenir.

Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los fundamentos educativos,
producto de una nueva concepcin de educacin y de un cambio adecuado de roles en los agentes
educativos:
a) El EDUCANDO - LDER EMPRENDEDOR como sujeto agente activo de su propio desarrollo,
constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes autnomo, significativo y
colaborativo; artfice de la construccin de su propia familia, su propia cultura y de su propio futuro
y devenir.

b) El EDUCADOR - MEDIADOR como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como

facilitador de los aprendizaje y del desarrollo bio psico social, afectivo y cognitivo de los
educandos; como orientador en la construccin de los conocimiento disciplinares, los contenidos
del aprendizaje, del desarrollo del pensamiento cientfico desde unos estndares mnimos de
calidad; como formador de lderes transformacionales y de mentes emprendedoras, eficientes,
eficaces, efectivas y con excelentes desempeos en los campos del saber y en la prctica
cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventos, con pensamiento divergente, de
estrategias pedaggicas, didcticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.

c) Los NUEVOS SABERES relacionados con los nuevos aprendizajes antropolgicos, afectivos,
ticos, morales, axiolgicos, espirituales y ciudadanos (aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y
convivir) y, los nuevos aprendizajes acadmicos, cientficos, laborales, ocupacionales, cognitivos,
investigativos, tecnolgicos, de liderazgo y emprendimiento (aprender a saber, saber hacer,
pensar, aprender, liderar y emprender), propios de la propuesta de Educacin, Escuela y
Pedagoga Transformadora EEPT.
 NUEVOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN
COMPETENCIAS:
SENTIR Vocacin *ANTROPOLGICAS Aprender
SER
* AFECTIVAS a VIVIR
* AXIOLGICAS
* ESPIRITUALES

COMPETENCIAS: Aprender
* ACADMICAS
* CIENTFICAS
a
SABER PENSAR Profesin APRENDER
* COGNITIVAS
* INVESTIGATIVAS y a
* TECNOLGICAS EMPRENDER
* DE LIDERAZGO Y
EMPRENDIMIENTO

COMPETENCIAS:

* LABORALES
Aprender
SABER HACER Actuar * OCUPACIONALES
Ocupacin a
* TICAS Y
CONVIVIR
MORALES

* CIUDADANAS

COMPETENCIAS POLIVALENTES
Y CURRCULO FORMATIVO INTEGRAL

d) Las CONDICIONES ENTORNALES expresadas en los contextos histrico, familiar, social,

econmico, poltico, cultural, ambiental, tico, cientfico y tecnolgico en los que se da la accin
educativa y, las concepciones y prcticas pedaggicas que permiten implementar los nuevos roles.

Este cambio de roles demanda actualizar los fundamentos educativos filosficos, psicolgicos,
epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos tradicionales y con ellos responder a las tareas del
desarrollo humano, la educacin por procesos, la construccin del conocimiento, la transformacin
socio-cultural y la innovacin educativa y pedaggica.
 PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
PARADIGMA DE LA MEDIACIN

Educando Saberes

Modelos y
prcticas
pedaggicas

Educador
Mediador

Historia - Familia - Sociedad - Economa - Poltica - Cultura - Naturaleza

tica - Ciencia Tecnologa

La propuesta de Escuela Transformadora asume este reto desde su misin y su MODELO

PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR debe responder a estas urgencias de formacin,
con el siguiente propsito especfico y particular para todas las instituciones que asuman la
propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora:

PROPOSITO DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR:

Este es el propsito del Modelo Pedaggico Holstico de Escuela Transformadora: Formar

integralmente al educando, desde su singularidad y la madurez integral de sus procesos y
dimensiones, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio - cultural,
con liderazgo y emprendimiento, desde la investigacin y la innovacin educativa,
pedaggica, didctica y curricular.

ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR:

Esta es la estructura del Modelo Pedaggico Holstico propio de Escuela Transformadora:

 PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO HOLSTICO PARA FORMAR
EN EL LIDERAZGO Y EL EMPRENDIMIENTO
SER SABER
Educacin por Procesos
SENTIR PENSAR
ACTUAR APRENDER
Fundamentos Psicolgicos
VIVIR SABER HACER
CONVIVIR

Saberes

Fundamentos
Pedaggicos
Educando Educativa y
Innovacin
pedaggica

Construccin
Desarrollo
Del
Humano
Conocimiento

Educador
Mediador

Fundamentos
Sociolgicos
Transformacin socio - cultural

EMPRENDER
LIDERAR

TAREAS POR DESARROLLAR CON LA APLICACIN DEL MODELO PEDAGGICO

HOLSTICO:

Para cumplir la misin propuesta por la Escuela Transformadora y el propsito del MODELO
PEDAGGICO HOLSTICO, en las instituciones educativas, deben asumirse cinco tareas bsicas,
de forma integral e integradora:

a) El Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano.

b) Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo.

c) La construccin del conocimiento.

d) La transformacin socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento.

e) La innovacin educativa y pedaggica.

 Misin y tareas de la Escuela Transformadora

Desarrollo
humano

Educacin
Innovacin
por procesos y
educativa
por ciclos

Solucin
de
problemas

Transformacin Construccin del

Socio-cultural conocimiento

FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO:

Estas tareas responden, respectivamente, a los fundamentos que inspiran la estructuracin del
MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR propuesto:

a) Fundamentos Filosficos.

b) Fundamentos Psicolgicos.

c) Fundamentos Epistemolgicos.

d) Fundamentos Sociolgicos

e) Fundamentos Pedaggicos
DIMENSIONES DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR

Estos fundamentos y las tareas que stos implican demandan asumir pedaggicamente las
siguientes dimensiones en el MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR en las
instituciones educativas que lo adopten como estrategia de formacin integral, trabajo asumido por
toda la comunidad educativa:

a) El Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS

Dimensin 1: Antropolgica.

Dimensin 2: Axiolgica.

Dimensin 3: tico moral.

Dimensin 4: Formativa

b) Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo.

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

Dimensin 5: Bio psico social.

Dimensin 6: Corporal Motriz.

Dimensin 7: Afectiva.

Dimensin 8: Espiritual.

Dimensin 9: Artstica.

Dimensin 10: Esttica.

Dimensin 11: Poltica.

c) La construccin del conocimiento.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

Dimensin 12: Cognitiva.

Dimensin 13: Cientfica.

Dimensin 14: Epistemolgica.

Dimensin 15: Metodolgica.

Dimensin 16: Tecnolgica.

Dimensin 17: Comunicativa.

d) La transformacin socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento.

FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS

Dimensin 18: Familiar.

 Dimensin 19: Sociolgica.

Dimensin 20: Ecolgica.

Dimensin 21: De liderazgo y Emprendimiento.

Dimensin 22: De Bilingismo.

e) La innovacin educativa y pedaggica.

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Dimensin 23: Investigativa.

Dimensin 24: Didctica.

Dimensin 25: Curricular.

Dimensin 26: Administrativa.

Dimensin 27: Evaluativa.

Para responder a la tarea del Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano desde una
perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones
educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que responden a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
 Dimensiones del desarrollo humano

Dimensin
antropolgica

Dimensin Dimensin
Desarrollo
Axiolgica Formativa
humano

Dimensin
tico-moral

a) Dimensin 1: Antropolgica: encontrando la forma de desarrollar las caractersticas

naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonoma, libertad de
opcin, eleccin y decisin responsable, apertura (relacin con los dems) y trascendencia
(relacin con Dios, con el mundo y consigo mismo).

b) Dimensin 2: Axiolgica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y

sociales que deben orientar la formacin individual y social del educando.

c) Dimensin 3: tico - moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar
las actitudes y comportamientos en bsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos
mnimos de convivencia social.

d) Dimensin 4: Formativa: diseando los proyectos transversales para el desarrollo de las

dimensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunicativa que le
permita a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de
expresar quines son, que piensan y saben, que sienten y qu saben hacer.

Para responder, desde la formacin integral, a la tarea de una Educacin por procesos y por
ciclos, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las
instituciones educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios,
escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las
siguientes dimensiones:
 Dimensiones de la educacin por procesos y ciclos

Dimensin
Bio - psico-
social

Criterios Dimensin
Dimensin Problemas
Poltica
Procesos Proyectos Corporal
Motriz

Educacin
Modelos
Gestin por
Recursos Enfoques
Procesos y
Ciclos

Dimensiones Planes Estrategias

Dimensin
Artstica Programas Metodologas
Afectiva
Esttica

Dimensin
Espiritual

a) Dimensin 5: Bio psico - social: promoviendo, desde los ejes transversales del
currculo, el desarrollo biolgico de los educandos, cuidando su salud y nutricin y madurez
corporal, aportando a la formacin del carcter y de la personalidad de los mismos y
generando espacios sociales, de integracin y compromiso para madurar el desarrollo
afectivo y de la inteligencia emocional.

b) Dimensin 6: Corporal Motriz: creando los espacios dinmicos para la formacin de la

inteligencia corporal cintica, estableciendo su importancia por su relacin con la
sociedad y la cultura, favoreciendo la sensibilidad, el movimiento, la fuerza, la flexibilidad,
la rapidez, la resistencia y la coordinacin fsica, estructurando programas de educacin
fsica, recreacin y deportes y para el uso racional del tiempo libre.

c) Dimensin 7: Afectiva: estructurando, como eje transversal, programas para el desarrollo

de la inteligencia emocional y para la educacin de las emociones que sensibilicen,
impulsen, seduzcan, apasionen, motiven la actuacin de los educandos hacia las tareas
creativas y cualifiquen sus actitudes hacia el aprendizaje, generando expectativas, inters
y motivacin, endgena y exgena.

d) Dimensin 8: Espiritual: generando los ambientes y espacios para la reflexin, prctica y

vivencia de valores espirituales y religiosos, fundamentando terica y prcticamente la
dimensin trascendente del ser humano, ofreciendo fundamentos tericos e histricos
sobre el desarrollo del fenmeno religioso en diferentes sociedades y culturas y
testimoniando la prctica de valores religiosos en la vida cotidiana.
 e) Dimensin 9: Artstica: estructurando programas, proyectos y escuelas de formacin para
el desarrollo del talento artstico en los niveles de comprensin, aplicacin y creacin en y
de las disciplinas artsticas (diseo, escultura, dibujo, pintura, modelado, recorte, pegado,
armado, expresin corporal, canto, danza, teatro, mmica, instrumentacin musical,
fotografa) apoyados en excelentes estrategias pedaggicas y didcticas y espacios
dinmicos de formacin para el arte y la cultura.

f) Dimensin 10: Esttica: generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena
apreciacin y en la buena expresin, de todo carcter y nivel, incluyendo la apreciacin y
expresin artstica, pero enfocado tambin a la apreciacin y valoracin de las expresiones
humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad, buenos modales, orden, aseo,
higiene. Mediando procesos para desarrollar en los educandos la capacidad de hacer
conscientes sus acciones, voluntarias e intencionales, que les permitan mejorar su calidad
de vida y las relaciones con los dems y con su cultura y entorno natural.

g) Dimensin 11: Poltica: estructurando proyectos y programas que ayuden a la formacin

en la democracia, a la bsqueda de la paz, a la prevencin y resolucin de conflictos, a
generar procesos de mediacin, negociacin, conciliacin y concertacin y a la formacin
de valores de ciudadana y compromiso social, con fraternidad, servicio, compromiso,
justicia, equidad y altruismo.

Para responder a la tarea de la construccin del conocimiento, desde una perspectiva de desde
una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones
educativas deben organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
 Dimensiones de la cognicin y la construccin del
conocimiento

Dimensin
Cientfica

Dimensiones
Construccin
Tecnolgica - Dimensiones
Comunicativa del Cognitiva y
conocimiento Epistemolgica

Dimensin
Metodolgica

a) Dimensin 12: Cognitiva: proponiendo alternativas pedaggicas y didcticas para

desarrollar la estructura mental de los educandos, sus mltiples inteligencias, su capacidad
intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades
mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la
creatividad, la capacidad de innovacin y de invencin.

b) Dimensin 13: Cientfica: elaborando los carteles de alcance y secuencia y las

estructuras y redes conceptuales de los contenidos de las diferentes reas del
conocimiento que se imparten en la institucin, teniendo en cuenta los estndares mnimos
de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas
propios de cada una de las asignaturas o ncleos temticos que componen el plan de
estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los nfasis de la misma. Creando
proyectos transversales para el desarrollo del pensamiento cientfico y, si es posible, para
la construccin conceptual y produccin de nuevo saber.

c) Dimensin 14: Epistemolgica: definiendo los paradigmas, enfoques, escuelas de

pensamiento, autores y modelos que fundamentan tericamente la construccin del
conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institucin en general, para orientar la
forma prctica cmo desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden apropiarse y
construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos y autnomos por parte
de los educandos.
 d) Dimensin 15: Metodolgica: proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos
que le permitan a los educandos adquirir hbitos investigativos, desarrollar sus actitudes y
aptitudes hacia la investigacin y construccin del conocimiento mediante la misma y les
facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempearse en
la apropiacin personal de los conocimientos con validez y confiabilidad, eficacia,
eficiencia, efectividad y pertinencia.

e) Dimensin 16: Tecnolgica: propiciando los espacios y los recursos para poder acceder
a la tecnologa de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos facilitando la
construccin del conocimiento por auto-gestin y de forma autodidacta por parte de los
educandos y, desde una pedagoga de la resolucin de problemas, fundamentar el trabajo
con el dominio de herramientas informticas, manejo de la informacin, elaboracin de
diseos, construccin de modelos y aplicacin de los principios de la fsica mecnica,
hidrulica, ptica, elctrica, electrnica, acstica en la robtica y ciberntica.

f) Dimensin 17: Comunicativa: implementar programas y estrategias pedaggicas y

didcticas para cualificar el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas (escuchar,
hablar, leer y escribir de forma excelente) propiciando la cualificacin de los procesos
fonticos, fonolgicos, semnticos, sintcticos, gramaticales, ortogrficos y comunicativos
en lengua materna y crear espacios y proyectos para la expresin lingstica y literaria y la
promocin de la lectura comprensiva, con el apoyo de las tecnologas de informacin y
comunicacin con las que hoy cuenta la sociedad y la cultura.

Para responder a la tarea de la transformacin social y cultural desde el liderazgo y el

emprendimiento, mediante la resolucin de problemas de la comunidad, desde una perspectiva
de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben
organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos
y proyectos que respondan a la necesidad de transformacin de las condiciones socio-culturales
de la regin teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
 Dimensiones de la transformacin socio-cultural

Dimensiones
Familiar -
Sociolgica

Dimensin
Liderazgo - Dimensin
Transformacin Ecolgica
Emprendimiento Socio-cultural
Bilingismo

Liderazgo

a) Dimensin 18: Familiar: definiendo claros espacios para atender los procesos educativos
y formativos de los padres de familia a travs de escuelas de padres, promoviendo una
relacin adecuada familia institucin educativa y padres educadores, motivando la
participacin responsable y autorizada de la familia en la educacin de los hijos, en
espacial en los procesos de formacin del ser, del sentir, del actuar, del vivir y del convivir
(competencias antropolgicas, afectivas, ticas y morales, axiolgicas, espirituales y
ciudadanas) y, regulando pedaggicamente en los padres su postura autoritaria, permisiva
o desinteresada en su relacin con sus hijos y con los educadores y con el colegio.

b) Dimensin 19: Sociolgica: contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus

programas, proyectos, acciones y estrategias en el tipo de estudiantes matriculados, en el
entorno socio - cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la
comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas,
de todo carcter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin educativa y a
las cuales puedan drsele respuesta desde las condiciones endgenas de la institucin,
desde su misin y su visin y acorde con sus objetivos formativos, sociales y culturales.

c) Dimensin 20: Ecolgica: formando la conciencia ecolgica, valorando y respetando la

vida y los recursos renovables y no renovables, con inteligencia emocional y compromiso
con el entorno natural; pero tambin, de forma activa, creando ambientes y proyectos
ambientales que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las
que forman parte: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas. Creando un eje
transversal de educacin ambiental de tipo interdisciplinario, que articule, integre y
correlaciones las reas formativas (principios, valores, actitudes y comportamientos) y
acadmicas (conocimientos).
d) Dimensin 21: De liderazgo y emprendimiento: formando verdaderos lderes
emprendedores transformacionales que no slo tomen conciencia sobre las necesidades
sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones
en conflicto y en desventaja socio-cultural y les propongan alternativas de solucin lgicas
y viables, ayudando en el progreso de las mismas con autogestin, pro - actividad,
protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crtica constructiva, capacidad
emancipadora, ingenio, creatividad, recursividad, capacidad de innovacin y con altos
niveles de calidad y con excelentes desempeos dentro de la eficiencia, la eficacia y la
efectividad.

Dimensiones del liderazgo en un proceso de

transformacin

SER

SABER LIDERAZGO SABER

HACER

ACTUAR

VIVIR APRENDER EMPRENDER - CONVIVIR

e) Dimensin 22: De bilingismo: creando el escenario pertinente, estructurando los

programas adecuados, aportando los recursos pertinentes y estableciendo los
intercambios internacionales que permita el aprendizaje integral del ingls como segunda
lengua, no solo con una actitud abierta y de respeto frente a la cultura y lengua materna,
sino frente a la cultura y lengua extranjera; propendiendo porque la mayor parte de lo que
se ensee se aprenda, porque la mayor parte de lo que se aprenda se internalice y porque
la mayor parte de lo internalizado se use significativamente desde una perspectiva de lo
global, sin descuidar lo local.
Para que se produzca esta transformacin socio - cultural, no bastan las cinco dimensiones
anteriormente planteadas en este aparte; es necesario que desde una perspectiva de Educacin,
Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas, antes de proponerse a
solucionar problemas de la comunidad, forme claramente a los educandos en las dimensiones
anteriormente expresadas en el desarrollo humano, la educacin por procesos y ciclos y, la
construccin del conocimiento: antropolgica, axiolgica, tico- moral, formativa, bio - psico -
social, corporal - motriz, afectiva, espiritual, artstica, esttica, poltica, cognitiva, cientfica,
epistemolgica, metodolgica, tecnolgica, comunicativa. De esta forma el educando desarrollado
en su ser (valores, actitudes, comportamientos y dimensiones) y que ha adquirido el saber
(conocimientos, enfoques, mtodos, procedimientos, estrategias y manejo de recursos) entonces,
ahora s, habilitado para plantear problemas, formular hiptesis y proponer estrategias de solucin
creando ambientes que cualifiquen las comunidades, como lder emprendedor transformacional,
puede comprometerse con la transformacin socio - cultural.

Por lo anterior, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT,
las instituciones educativas deben formar al ser (vocacin), desde el saber (profesin) y para el
saber hacer (ocupacin), desarrollando la capacidad de sentir y pensar, para el ejercicio adecuado
en el actuar.

Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las

instituciones educativas deben asumir el reto de formar lderes emprendedores transformacionales
que desde su ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que den
respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir; agentes de cambio, promotores
de progreso; pero para poder hacerlo, estos lderes emprendedores:

a) Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores, actitudes,

comportamientos y dimensiones (formacin humana),

b) Segundo, maduran en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social, motriz, afectiva,

espiritual, artstica, esttica, poltica, cognitiva (formacin integral),

c) Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los
aplican en la realidad entornal con coherencia y pertinencia y,

d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber
(competencias) y saber hacer (desempeos) entonces s se desempean como lderes
emprendedores en el quehacer, aportando a la solucin de problemas sociales, culturales,
laborales y empresariales de su comunidad.

No basta el liderazgo que mueve masas y motiva sin horizontes claros y sin propsitos de
progreso.

No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no tiene los hbitos, las
habilidades, las destrezas, las competencias, los desempeos, las actitudes y los procedimientos
que se necesitan para hacerlas y producir as la transformacin.

No basta tener la actitud y la disposicin si no se cuenta con las aptitudes y las capacidades.

Nadie da de lo que no tiene. Se debe entonces primero dotar a la persona de sentimiento y

pensamiento para luego enviarlo a la accin y desarrollarle su ser y su saber para que pueda
operar con acierto en el quehacer:
Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las
instituciones educativas, para que desarrolle al ser humano (educando), mediante una educacin
integral y por procesos, le permita y le facilite la construccin del conocimiento y lo comprometa
como lder emprendedor transformacional, entonces deben organizar desde su Proyecto Educativo
Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la
necesidad de hacer innovacin educativa y pedaggica teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones:

Dimensiones de la innovacin educativa y

pedaggica

Dimensin
Investigativa

Criterios Dimensin
Dimensin Problemas
Evaluativa
Procesos Proyectos Pedaggica

Innovacin
Modelos
Gestin y
Recursos Enfoques
Mediacin
Educativa

Dimensin Planes Estrategias

Dimensin
Administrativa Programas Metodologas
Didctica

Dimensin
Curricular

a) Dimensin 23: Investigativa: creando los programas, las lneas y los proyectos de
investigacin que le permitan a la comunidad educativa describir, delimitar, definir,
plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales deben darse solucin con la
formacin integral de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseos
metodolgicos cualitativos - interpretativos de las ciencias sociales aplicados a la
educacin y apropiados en los contextos problemticos, de forma pertinente. Entre estos
diseos: la investigacin accin - participativa, la investigacin accin - reflexin, la
investigacin etnogrfica, la investigacin etno - metodolgica, la investigacin dialgica, la
investigacin endgena, la investigacin experiencial, la investigacin naturalstica, la
investigacin formativa, la investigacin histrica, la investigacin evaluativa y el estudio
interpretativo de casos, entre otros; como tambin, profundizar y aplicar los diseos
metodolgicos cuantitativos experimentales propios de las ciencias bsicas y de la
investigacin cientfica.
 b) Dimensin 24: Pedaggica: que propende, en la formacin integral, por estructurar
modelos pedaggicos holsticos coherentes y pertinentes elementos, funciones,
relaciones, estructura, sentido, significado, dimensiones que respondan a las necesidades
de la formacin integral, el desarrollo humano, la educacin por procesos y ciclos, la
construccin del conocimiento, los aprendizajes autnomo y significativo, la formacin para
el liderazgo y el emprendimiento y la innovacin educativa, teniendo muy en cuenta
trabajar con los educandos que tenemos y no con los que nos gustara tener y en las
condiciones reales en las que se realizan las tareas formativas y no en las condiciones
ideales que soamos.

a) Dimensin 25: Didctica: investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en
el aula y extra - aula en las distintas reas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y
en las diversas asignaturas, teniendo en cuenta en ellas: la generacin de expectativas e
intereses por parte de quien aprende, la motivacin para canalizar la atencin hacia el
aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las habilidades mentales, el
desarrollo de los procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva, el desarrollo de las
mltiples inteligencias y la estructura mental, la preparacin de mtodos y estrategias para
el aprendizaje autnomo, el diseo de tcnicas y procedimientos para la construccin del
conocimiento, el desarrollo de hbitos, la cualificacin de desempeos, la formacin de
habilidades y destrezas propias de la reas, la estructuracin de los contenidos de
aprendizaje (mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada y
correlacionada) y dems factores que influyen endgenamente en el aprendizaje
significativo y que deben verse trabajados coherentemente en las unidades didcticas y en
los ncleos temticos.

b) Dimensin 26: Curricular: contextualizando los programas, definiendo los enfoques,

formulando los objetivos formativos y acadmicos, caracterizando los perfiles,
estructurando el plan de estudios a la luz de los estndares mnimos de calidad,
organizando las reas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia,
flexibilizando el currculo, diseando metodologas, planeando y ejecutando actividades de
aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluacin y
control a toda la gestin curricular, estructurando los ejes transversales del currculo que
atienden a la formacin ms all que a la informacin, proponiendo las lneas de
investigacin y organizando los programas de extensin y de compromiso con la
comunidad: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas.

c) Dimensin 27: Administrativa: velando por la pertinencia del Proyecto Educativo

Institucional, por la definicin de su misin, visin, fines y propsitos, organizando el marco
legal institucional y el marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos, el
manual de convivencia y facilitando los recursos humanos, locativos, instrumentales,
financieros, de ayudas pedaggicas para el desarrollo normal acadmico y formativo y
estableciendo los contactos con las comunidades escolar, educativa, local, municipal,
regional, nacional en las que el proyecto tiene injerencia y sobre las cuales produce
impacto y les genera beneficios y aportes.

d) Dimensin 28: Evaluativa: definiendo los criterios, procesos, formas, tipos, instrumentos y
formatos para recoger informacin, procesarla, analizarla y divulgarla, a travs de la cual
se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y
dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el Proyecto Educativo Institucional,
los proyectos pedaggicos transversales y los proyectos de rea, hasta los proyectos de
aula, los proyectos de investigacin y extensin y los aprendizajes.

EN SNTESIS:
Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las
instituciones educativas deben:

a) Desarrollar al educando en sus valores, actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz

de unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus caractersticas
individuales y socio-culturales.

b) Tener en cuenta, mediante la formacin integral, los naturales procesos biolgicos,

psicolgicos, espirituales, intelectivos y estticos de los educandos, respetarlos y
desarrollarlos, madurando en los educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su
saber hacer, su actuar y su forma de expresar con coherencia quin es, qu sabe, qu
siente y qu sabe hacer: descubrir y potenciar talentos.

c) Habilitar, desde la exploracin vocacional y la orientacin profesional, para la ocupacin,

para darle coherencia a la relacin ser saber -saber hacer, expresada en las capacidades
de sentir pensar - actuar con coherencia y de vivir convivir aprender emprender con
pertinencia.

d) Desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias mltiples, sus

procesos de pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus
habilidades mentales, sus competencias y cualificar sus desempeos, desarrollndoles
habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos mtodos, tcnicas, procedimientos,
instrumentos y herramientas tecnologas e informticas.

e) Promover la construccin del conocimiento mediante estrategias pedaggicas y didcticas

que facilitan los aprendizajes autnomo, significativo y colaborativo y, que de forma ldica,
activa, cognitiva, constructiva y productiva generen expectativas por el aprendizaje e
interesan y motivan al educando por la construccin del conocimiento y la investigacin.

f) Desarrollar el ingenio, la creatividad y la capacidad crtica, reflexiva e innovadora en los

educandos como fundamento y estrategia para formarlos en el liderazgo y el
emprendimiento.

g) Formar lderes emprendedores transformacionales, contextualizados y con conciencia

social, pero autogestionarios, pro-activos, protagnicos, laboriosos, productivos, crtico -
constructivos, emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el
progreso personal y social, que forman parte de la solucin y no del problema, dinmicos,
eficientes, eficaces, efectivos y competentes.

h) Investigar pedaggica, didctica, curricular, administrativa y evaluativamente cmo formar

al educando en las dimensiones anteriores y sistematizar, socializar y difundir las
experiencias exitosas, los procesos y los resultados.

i) Cumplir la misin de formar al hombre, en la madurez integral de sus procesos, para que
construya el conocimiento y transforme la realidad socio - cultural con la innovacin
educativa y pedaggica.

Para lograr estos propsitos, desde la mediacin y desde la perspectiva de Educacin, Escuela
y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben tener inspiracin:
filosfico - antropolgica, psicolgico - cognitiva, sociolgica, epistemolgica, cientfico
tecnolgica, pedaggica y empresarial y, desde stas, fundamentar y cumplir su misin.
 La propuesta de Escuela Transformadora
Misin

Desarrollo Educacin Construccin Innovacin

Humano por de Transformacin educativa y
procesos conocimiento socio - cultural pedaggica

Antropolgica Bio-psico- Sociolgica Investigativa

Axiolgica social Cientfica Familiar Pedaggica
Tareas

Afectiva
tico - Moral Poltica Epistemolgica Ecolgica Didctica
Formativa Espiritual Metodolgica Liderazgo Curricular
Cognitiva Tecnolgica Emprendi- Administrativa
Esttica Comunicativa miento Evaluativa
Artstica
Propsito

Ser Saber Saber Formacin

hacer integral
Propsito

Sentir Pensar Actuar Formacin

integral
Procesos

Vivir Aprender Convivir Coherencia

Emprender Pertinencia
Resultado

Vocacin Profesin Ocupacin Realizacin

personal e
Institucional

Acadmicas Laborales MEDIACIN:

Antropolgicas Cientficas Ocupacionales Pedaggica
Afectivas Cognitivas ticas-Morales Didctica
Axiolgicas Investigativas Ciudadanas Curricular
Espirituales Emprendimiento De liderazgo Investigativa

Esta es la propuesta, a manera de sntesis, de la estructura del MODELO PEDAGGICO

HOLSTICO TRANSFORMADOR, para las instituciones educativas que pretendan asumir la
mediacin pedaggica como mediacin cultural a travs de una Educacin, una Escuela y una
Pedagoga Transformadora.
 Margarita Pea Borrero

Estudios Universitarios

Doctorado en Educacin. The Pennsylvania State University, 1988.

Maestra en Estudios Latinoamericanos. Ohio University, 1979.
Maestra en Ciencias - Educacin. University of Edinburgh, 1983.
Licenciatura en Filosofa y Letras. Pontificia Universidad Javeriana, 1976.

Trayectoria Laboral

Ms de 27 aos de experiencia en el sector de educacin en todos sus niveles, en organizaciones

pblicas y privadas, desempeando cargos gerenciales y directivos.

La Dra. Margarita Pea fue Viceministra de Educacin Nacional en el perodo 2000 a 2002,
Secretaria de Educacin de Bogot DC, entre los aos 2002 y 2003, Directora Ejecutiva de
CORPOEDUCACIN desde 1996 hasta el ao 2000. Adicionalmente desarroll actividades de
consultora relacionadas con planes y sistemas de gestin de la calidad educativa, a nivel nacional
e internacional entre 2004 y 2005.

Desde octubre de 2006 es la Directora General del ICFES.


EVALUACION DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE EN EDUCACION SUPERIOR
SABER PRO
Avances y resultados
Margarita Pea Borrero
Directora General del ICFES
Bucaramanga, agosto 21 de 2013
El contexto: tendencias recientes en el
crecimiento de la educacin superior
Expansin de la oferta y mayor participacin
(diversidad)
Diversificacin de instituciones y de programas
Flexibilidad: tecnologa, internacionalizacin, marcos
de cualificaciones (equivalencias)
Competencia, libre escogencia, libre mercado
Desregulacin y autonoma: nfasis en desempeo,
calidad y accountability. Indicadores de calidad son
insuficientes.
Marco legal
Ley 1324 de 2009
El MEN debe mantener exmenes de Estado para
cumplir con sus deberes de inspeccin y vigilancia y
proporcionar informacin para el mejoramiento de la
calidad de la educacin ()
Los exmenes de Estado de la Educacin Superior son
para evaluar oficialmente la educacin formal
impartida a quienes terminan los programas de
pregrado en las instituciones de educacin superior.
5 6
04/09/2013
Contenido
1. Antecedentes
Contexto: tendencias recientes
La evaluacin externa de resultados de aprendizaje en
educacin superior: propsitos y alcance
SABER PRO: Ley 1324 y Decreto 3963 de 2009
2. Qu evala con SABER PRO
Competencias genricas: definicin y resultados
Competencias especficas: estrategia de desarrollo y
estado actual
3. Balance e Interrogantes
Propsito y alcances de SABER PRO
Producir indicadores de resultados de aprendizaje, que en
combinados con informacin de otras fuentes, permitan una
evaluacin integral de la calidad de la educacin en este nivel
y sirva como insumo para la toma de decisiones para su
mejoramiento
Evala todo el sistema de ES (examen obligatorio)
Garantiza la utilidad de los indicadores (medidas agregables
para producir visiones globales)
Garantiza la confiabilidad y la continuidad (permitir la
comparacin a lo largo del tiempo, aprendizaje)
Garantiza interpretacin pedaggica (superar los resultados
numricos, reportar elementos cualitativos)
Decreto 3963 de 2009
() es un instrumento estandarizado para la evaluacin externa de la calidad de la
Educacin Superior. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de
instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio
pblico educativo y ejercer su inspeccin y vigilancia.
Son objetivos del Examen de Estado de Calidad de la Educacin Superior:
Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes
prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las
instituciones de educacin superior.
Producir indicadores de valor agregado de la educacin superior en relacin con
el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar
informacin para la comparacin entre programas, instituciones y metodologas, y
mostrar su evolucin en el tiempo.
Servir de fuente de informacin para la construccin de indicadores de
evaluacin de la calidad de los programas e instituciones de educacin superior y
del servicio pblico educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos
institucionales y la formulacin de polticas, y soporten el proceso de toma de
decisiones en todos los rdenes y componentes del sistema educativo.
1
 04/09/2013

Objeto de la evaluacin: Sern objeto de evaluacin del Examen de

Estado de Calidad de la Educacin Superior las competencias de los
estudiantes que estn prximos a culminar los distintos programas
de pregrado, en la medida en que stas puedan ser valoradas con
exmenes externos de carcter masivo, incluyendo aquellas
genricas que son necesarias para el adecuado desempeo
profesional o acadmico independientemente del programa que
Qu evala SABER PRO
hayan cursado.
Las competencias especficas que se evalen sern definidas por el
MEN, con la participacin de la comunidad acadmica, profesional y
del sector productivo, mediante mecanismos que defina el mismo
Ministerio, teniendo en cuenta los elementos disciplinares
fundamentales de la formacin superior que son comunes a
grupos de programas en una o ms reas del conocimiento.

Los exmenes SABER PRO se estructuran por
mdulos (componentes combinables) de
evaluacin de dos tipos de competencias:
Genricas: comunes a todas las formaciones
(lectura crtica, razonamiento cuantitativo,
escritura, competencias ciudadanas, ingls)
Especficas comunes a grupos de programas
Para efectos de comparacin, los resultados se
reportan en relacin con un grupo de referencia
Grupos de referencia
Agrupacin de programas con caractersticas
similares que se defini con base en los siguientes
criterios:
Clasificacin de programas del Sistema Nacional de
Informacin de la Educacin Superior (SNIES) del
Ministerio de Educacin Nacional
Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin
(CINE) de la Unesco
Nmero de evaluados
Se han conformado grupos de referencia para: (a)
programas universitarios; (b) tcnicos y
tecnolgicos; y (c) normalistas superiores.

Grupos de referencia programas universitarios (18) Grupos de referencia programas tcnicos y tecnolgicos (15)
Administracin y afines
Arquitectura y urbanismo Administracin y turismo tcnico
Bellas artes y diseo Administracin y turismo tecnolgico
Ciencias agropecuarias Artes, diseo, comunicacin tcnico
Ciencias militares y navales Artes, diseo, comunicacin tecnolgico
Ciencias naturales y exactas Ciencias agropecuarias tcnico
Ciencias sociales Ciencias agropecuarias tecnolgico
Comunicacin, periodismo y publicidad
Ingeniera, industria y minas tcnico
Contadura y afines
Derecho
Ingeniera, industria y minas tecnolgico
Economa Judicial no universitario
Educacin Militar y policial no universitario
Enfermera Recreacin y deportes todas
Humanidades Salud tcnico
Ingeniera Salud tecnolgico
Medicina TIC tcnico
Psicologa TIC tecnolgico
Salud

2
 04/09/2013

Responsabilidades

Ministerio de MEN, IES

ICFES
Educacin

Establece Disea las Fomentan, disean Qu evala SABER PRO

propsitos y efectos evaluaciones, aplica, e implementan Competencias genricas
de las evaluaciones, analiza y divulga programas de
as como lo que resultados. mejoramiento
debe ser evaluado Identifica aspectos
(en consulta con crticos.
grupos de inters)

Lectura crtica Razonamiento cuantitativo

Desempeos asociados a lectura, pensamiento Desempeos relacionados con uso de lenguaje
crtico y entendimiento interpersonal: cuantitativo y solucin de problemas:

Leer analtica y reflexivamente Comprensin de conceptos bsicos de las

Comprender los planteamientos expuestos en un
texto e identificar sus perspectivas y juicios de
valor
Identificar y recuperar informacin presente en
uno o varios textos, construir su sentido global,
establecer relaciones entre enunciados y evaluar
su intencionalidad
matemticas para analizar, modelar y resolver
problemas, aplicando mtodos y procedimientos
cuantitativos y esquemticos.
Interpretacin de datos, formulacin de
problemas y ejecucin, evaluacin y validacin de
procedimientos y estrategias.

Comunicacin escrita Competencias ciudadanas

Comunicar ideas por escrito referidas a un tema
dado. Los escritos se califican teniendo en cuenta
los siguientes criterios:
Elaboracin de la intencin y el propsito.
Claridad de la estructura y la organizacin
Manejo del lenguaje y las convenciones
Conocimiento y comprensin la Constitucin Poltica de
Colombia (sentido de la Constitucin, derechos y deberes,
organizacin del Estado, mecanismos de participacin)
Valoracin de argumentos: analizar y evaluar la pertinencia y
solidez de un enunciado
Multi-perspectivismo: reconocer, contrastar y valorar distintas
perspectivas
Pensamiento sistmico: comprender que los fenmenos
sociales y sus soluciones son multidimensionales y reconocer
interacciones entre estas dimensiones

3
 04/09/2013

Ingls
Comunicarse efectivamente en ingls,
segn niveles de desempeo del Marco
Comn Europeo de lenguas internacionales. Resultados

Casi 171.000 estudiantes evaluados en 2012: 2.991 programas universitarios evaluados en 2012:
Nmero de estudiantes universitarios evaluados en 2012 por grupo de Nmero de programas universitarios evaluados en 2012, por
referencia
grupo de referencia
40.000
34.654 800 744
35.000 33.683
700
30.000 600
25.000 500 427 443
21.308
400
20.000 16.136 300
14.664
163
130 159 108
15.000 200 129 113 109
94 86 68
10.000 7.945 100 54 50 50 60
6.189 5.899 4
5.088 4.519 4.417 -
5.000 3.781 3.372 2.791
2.520 2.277
1.233 245
-

Distribucin de estudiantes evaluados en 2012 por sector y grupo 46.486 estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos
de referencia evaluados en 2012-2:
No. de estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos evaluados por grupo de
Nmero de estudiantes universitarios evaluados por sector y grupos de referencia (2012-2)
referencia, 2012 12.000
40.000 11.027
10.199
35.000 10.000
30.000
25.000 8.000

20.000 5.555 5.515

6.000
15.000
10.000 4.000
2.623 2.439
5.000 1.742 1.737 1.551
2.000
1.025 985 770
- 543 458 317
-

Oficial Privado

4
 04/09/2013

1.340 programas tcnicos y tecnolgicos evaluados en 2012-2: Distribucin de estudiantes por sector y grupo de referencia (2012-2)

No. de programas tcnicos y tecnolgicos evaluados por grupos de referencia (2012-2)

Nmero de estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos evaluados por grupo de
350 referencia y sector (2012-2)
307 12.000
300
10.000
250
8.000
196
200
171
6.000
146
150
4.000
95
100 76 82
53 59 57 2.000
50 25 28
20 14
11 0
0

Oficial Privado

Puntajes promedio de los estudiantes universitarios en las pruebas de

competencias genricas, 2012
11,5

11,0

10,5

Resultados 10,0

9,5

Competencias genricas 9,0

8,5

Comp. Ciud. Comun. Escr. Ingls Lectura Crtica Razon. Cuant.

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos por

grupo de referencia (2012-2)
11,00

10,50

10,00

9,50
Resultados
9,00 Competencias ciudadanas
8,50

Comp. Ciud. Comun. Escr. Ingls Lect. Crt. Razon. Cuant.

5
 04/09/2013

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la

Puntajes promedio en competencias ciudadanas por grupos de referencia, 2012
prueba de competencias ciudadanas por grupos de referencia (2012-2)
11,0 11,0

10,50 10,46 10,45 10,45 10,43

10,5 10,5 10,33 10,29
10,33 10,26 10,23
10,27 10,19 10,17
10,08 10,02
10,13 10,12 10,11 9,99 9,98 9,97
10,03 9,98 10,0 9,88
10,0 9,93 9,89 9,74
9,83 9,83
9,73 9,70
9,62 9,5 9,42

9,5
9,0

9,0 8,5

Distribucin segn niveles de desempeo en competencias Descripcin de niveles de desempeo - Competencias

ciudadanas para estudiantes universitarios (2012-2) Ciudadanas
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 2
Administracin, contadura y afines 48,23% 33,60% 18,17% Compara y relaciona diferentes perspectivas, roles o alternativas ante una
Arquitectura y urbanismo 42,56% 32,05% 25,39% situacin problemtica o de conflicto.
Bellas artes y diseo 38,94% 34,35% 26,70% Identifica los posibles propsitos de una disposicin normativa relacionada
Ciencias agropecuarias 46,71% 33,26% 20,03% con un asunto pblico de alta visibilidad.
Ciencias militares y navales 50,93% 25,00% 24,07% Conoce los mecanismos ciudadanos de defensa de los derechos
Ciencias naturales y exactas 33,22% 33,42% 33,36% fundamentales y de participacin ciudadana, y su aplicacin.
Ciencias sociales 37,87% 33,29% 28,85%
Comunicacin, periodismo y publicidad 36,50% 34,24% 29,26% Nivel 3
Derecho 23,37% 36,81% 39,82% Identifica puntos de acuerdo en una situacin de conflicto y las dimensiones
Economa 27,02% 33,71% 39,27% relevantes omitidas en la descripcin o solucin de un problema.
Educacin 59,26% 25,74% 15,01% Comprende los efectos de modificar la estructura constitucional del Estado
Humanidades 26,87% 32,75% 40,38% colombiano y aplica un principio constitucional a una prctica concreta.
Ingeniera 38,90% 34,08% 27,02% Analizar y develar verdades parciales, opiniones o generalizaciones
Medicina 23,76% 30,82% 45,42% improcedentes y los trasfondos ideolgicos de una propuesta u opinin
Normales superiores 77,55% 17,86% 4,59% pblica.
Salud 53,23% 30,29% 16,48%

Puntajes promedio en lectura crtica por grupos de referencia, 2012

11,0

10,61
10,52 10,47
10,5 10,39
10,33
10,23 10,22
10,17 10,12
10,10 10,07

Resultados 10,0 9,91 9,86

9,83
9,77 9,75
9,66 9,65

Lectura Crtica 9,5

9,0

6
 04/09/2013

Distribucin segn niveles de desempeo en lectura crtica para

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la estudiantes universitarios (2012-2)
prueba de lectura crtica por grupos de referencia (2012-2)
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
11,0
Administracin, contadura y afines 47,55% 37,32% 15,14%
10,57
10,5 10,38 10,34 10,34 Arquitectura y urbanismo 33,09% 40,86% 26,05%
10,25 10,19
10,16 10,11 Bellas artes y diseo 26,06% 39,59% 34,35%
10,03 10,01 10,00
9,92
10,0 9,83 9,79 Ciencias agropecuarias 42,66% 37,96% 19,38%
Ciencias militares y navales 58,33% 26,85% 14,81%
9,5 9,38
Ciencias naturales y exactas 26,51% 36,64% 36,85%
Ciencias sociales 35,25% 38,44% 26,32%
9,0
Comunicacin, periodismo y publicidad 29,57% 40,72% 29,71%
8,5 Derecho 34,82% 38,52% 26,66%
Economa 23,11% 40,00% 36,89%
Educacin 54,25% 31,16% 14,59%
Humanidades 22,03% 34,36% 43,61%
Ingeniera 33,42% 40,00% 26,58%
Medicina 17,38% 36,06% 46,56%
Normales superiores 66,84% 26,82% 6,34%
Salud 45,52% 36,39% 18,09%

Descripcin de los niveles de desempeo en lectura crtica Ejemplos de preguntas de lectura crtica

Nivel 2
Identifica el significado de las palabras de acuerdo con contextos
enunciativos especficos.
Identifica las voces presentes en un texto y su funcin discursiva.
Identifica la intencin comunicativa del texto o de partes de l.

Nivel 3
Establece asociaciones entre conceptos de un texto y saberes
previos propios, a partir de los elementos dados en ste.
Abstrae ideas de un texto y las articular al interior del mismo y
con otros textos.
Relaciona las estrategias discursivas con contextos
socioculturales especficos.

Ejemplos de preguntas de lectura crtica

Resultados
Razonamiento cuantitativo

7
 04/09/2013

Puntajes promedio en razonamiento cuantitativo por grupos de referencia, Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la
2012 prueba de razonamiento cuantitativo por grupos de referencia (2012-2)
11,0 11,0
10,72
10,61 10,57
10,52
10,5 10,45
10,5 10,37
10,09 10,07 10,05 10,23 10,22 10,21
9,99 9,94 9,93 10,13 10,12
10,0 9,89 9,99 9,99
9,80 9,79 9,78 9,72 10,0
9,94 9,90
9,67 9,62 9,82 9,77
9,48
9,5 9,58 9,56
9,5
9,0
9,0
8,5
8,5

Distribucin segn niveles de desempeo en razonamiento

Distribucin por quintiles en la prueba de razonamiento cuantitativo de algunos cuantitativo para estudiantes universitarios, 2012-2
grupos de referencia de programas tcnicos y tecnolgicos, 2012-2
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
100%
11% 13% 11% 13%
Administracin, contadura y afines 53,93% 29,43% 16,64%
90% 19% 18% 17% 16% 19% 15% 18%
21% Arquitectura y urbanismo 47,67% 29,09% 23,24%
80% 18%
16% 16% 24%
21%
22% 22% Bellas artes y diseo 51,43% 29,96% 18,61%
16% 14%
70% 21% 22% 24% Ciencias agropecuarias 47,95% 30,67% 21,38%
60% 22%
23% 22% Ciencias militares y navales 55,56% 32,41% 12,04%
23% 23% 18% 19% 19%
23%
50% 22% 16%
19% Ciencias naturales y exactas 31,51% 29,32% 39,18%
40% 17% Ciencias sociales 66,57% 23,34% 10,09%
26% 18%
23% 23% 22% 22% 22% 25% Comunicacin, periodismo y publicidad 57,50% 28,51% 14,00%
30% 16% 20% 17%

20% Derecho 60,30% 26,21% 13,48%

31%
10% 23% 20% 20% 21% 23% 21% 22% 21% 19% 22%
27% Economa 25,70% 32,25% 42,05%
0%
Educacin 73,71% 19,50% 6,79%
Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Humanidades 53,89% 26,87% 19,24%
Admn y Turismo - Admn y Turismo - Ingen. Indust y Ingen. Indust y Salud - Tcn. Salud - Tecnol. Ingeniera 31,19% 29,64% 39,17%
Tcn. Tecnol. Minas - Tcn. Minas - Tecnol.
Medicina 32,05% 30,31% 37,63%
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Normales superiores 84,73% 13,23% 2,04%
Salud 64,16% 25,05% 10,80%

Descripcin de los niveles de desempeo en

Ejemplos de preguntas de razonamiento cuantitativo
razonamiento cuantitativo
Nivel 2
Maneja eficientemente operaciones aritmticas y estadsticas
bsicas (suma, resta, multiplicacin, divisin y promedio).
Disea estrategias metodolgicas para resolver problemas
sencillos.
Describe, extrae informacin necesaria y suficiente y establece
criterios a partir de una representacin grfica.

Nivel 3
Demuestra destrezas para el manejo operativo matemtico no
elemental en la solucin de problemas.
Tiene capacidad para procesar nuevas formas de representacin.
Es capaz de comparar, inferir y validar datos a partir de una
representacin grfica.

8
 04/09/2013

Ejemplos de preguntas de razonamiento cuantitativo

Resultados
Comunicacin escrita

Niveles de desempeo de los estudiantes universitarios en la prueba de comunicacin

Puntajes promedio en comunicacin escrita por grupos de referencia, 2012 escrita, 2012
11,0
10,85
10,69 10,65

10,46 10,46
10,5 10,42 10,40
10,37
10,22 10,19
10,16 10,13 10,13
10,09
10,05 10,04
10,00 9,99
10,0

9,5

N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la prueba

de ingls por grupos de referencia (2012-2)
Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la
11,0
prueba de comunicacin escrita por grupos de referencia (2012-2)
10,5

10,5
10,31
10,16 10,0 9,89 9,88
9,97 9,78 9,78 9,77
10,0 9,88 9,82 9,82 9,58 9,57 9,56 9,55
9,72 9,70 9,51 9,46 9,45
9,65 9,62 9,39 9,38
9,53 9,5 9,33
9,48 9,46 9,45
9,5 9,42

9,0
9,0

8,5
8,5

9
 04/09/2013

Programas tcnicos y tecnolgicos (2012-2) Descripcin de los niveles de desempeo en escritura

Nivel Caractersticas del escrito
Distribucin segn niveles de desempeo en la prueba de comunicacin escrita de los El texto trasciende el estmulo dado, complejizando los planteamientos de manera efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos
estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos (2012-2) 8 lingsticos. Incluye el problema planteado en un dilogo de ideas y posiciones, en una perspectiva ms amplia e intertextual que construye y
precisa su sentido. El texto de este nivel es de alto inters y motivacin para el lector, debido a la eficacia del escrito.
En el texto se evidencia una planeacin en la escritura en dos aspectos fundamentales. En el primero, el autor piensa en cmo expresar sus ideas
7 de manera efectiva, aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. En el segundo, el autor adecua su discurso para un
pblico determinado, lo que le permite prever los conocimientos previos de su lector, su adecuacin del lenguaje y de los conceptos empleados.

En el texto se aprecia con claridad la posicin de quien escribe, se expresan con claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que
6 permiten conectarlas, lo que le da al texto coherencia completa. Hay un uso adecuado de distintos mecanismos que le dan coherencia y cohesin
al texto (signos de puntuacin, conectores). Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
El texto alcanza unidad, por medio de la progresin temtica, es decir, logra encadenar o relacionar efectivamente las ideas, dndole continuidad
al escrito: incorpora informacin nueva vinculndola con la anterior, presentando la informacin en un orden cronolgico, partiendo de temas
5 generales para desglosar temas especficos, entre otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla en un mismo eje
temtico, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden encontrarse errores en la
aplicacin de algunas reglas de ortografa y puntuacin.
En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una intencin comunicativa. El texto tambin posee una estructura
bsica, en otras palabras, es posible identificar una introduccin al tema que se abordar, un desarrollo y una conclusin. Sin embargo, el texto
4 no incluye toda la informacin necesaria (progresin temtica), su organizacin no es completamente efectiva, o rompe la unidad al incluir temas
que no se relacionan con el marco semntico que desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas gramaticales ms
importantes).
En el escrito se aprecia el esbozo de una intencin comunicativa, es decir, se ve que quien escribe pretende alcanzar un fin, por medio del escrito
3 busca una reaccin especfica en el lector. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero estos no impiden la comprensin de los
enunciados.
En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del tema
2 o el escrito pudo ser innecesariamente largo o repetitivo.
En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la convencin (serios errores de sintaxis, puntuacin o escritura
N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8 1 de las palabras) o un desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios de anlisis).
No contest o el escrito no fue legible.
Sin calificacin

Ejemplo de un Ejemplo de un
texto de nivel 5, texto de nivel 5,
p. 1 p. 2

Nivel de formacin: universitaria

Nivel de formacin: universitaria Programa: Enfermera
Programa: Enfermera

Descripcin de los niveles de desempeo en ingls

Resultados
Ingls

10
 04/09/2013

Programas universitarios (2012)

Puntajes promedio en ingls por grupos de referencia, 2012
Niveles de desempeo en ingls de los estudiantes universitarios por grupos de referencia,
11,5
2012
11,26
11,08 11,04
10,99
11,0 10,92 28%
20% 23%
16% 23%
10,75 16% 28% 14%
10%
10,63 10,62 10% 6%
16%
8%
32% 18% 29% 28% 24% 30% 7% 4%
10,48 23% 25% 2%
16% 15% 2% 15% 7% 23% 15% 14%
10,5 10,38 18% 8% 9%
10%
24% 19% 19% 19%
10,22 16% 18% 16% 17% 12% 14% 16% 17% 16% 16% 15% 16%
11% 11%
10,12 10,09
10,06 18% 21% 20%
27% 25% 23% 22%
10,0 9,94 34% 36% 32% 31% 36% 38%
28%
36%
9,87 7% 43% 42%
10%
39%
9,78 9,73 11%
11% 12% 15%
16% 14%
16% 23%
24% 26%
26% 27%
35% 27%
9,5 33% 30%

A1 A- A2 B1 B+

Programas tcnicos y tecnolgicos (2012-2)

Puntajes promedio de los estudiantes de programas tcnicos y tecnolgicos en la prueba
de ingls por grupos de referencia (2012-2) Distribucin segn niveles de desempeo en ingls de los estudiantes de programas
tcnicos y tecnolgicos (2012-2)
11,0

9%
10,5 7%
10,31 19% 3% 3% 4%
10,16 16% 11% 11% 3% 2% 12%
1% 2% 2% 12% 9%
6% 8% 6% 1%
6%
9,97 17% 19% 1% 16% 16% 0% 1%
4% 15% 17%
10,0 9,88 12% 13% 2%
7% 12% 10% 0%
1% 12% 3% 8%
9,82 9,82 5% 6%
9,72 9,70 9,65 9,62
9,53 39% 34% 41% 42%
9,48 9,46 9,45 46% 44% 43% 42% 46% 42% 45% 46% 47% 46% 46%
9,5 9,42
19%
21%
27% 27% 33% 24%
9,0 36% 34% 34% 38% 27%
48% 48% 44% 42%

8,5

A1 A- A2 B1 B+

Mdulos de competencias especficas

Corresponden a haceres complejos o campos de
Qu evala SABER PRO problemas que se abordan o comparten por distintas
formaciones
Competencias especficas Se construyen a partir de la identificacin de
competencias que son comunes a grupos de
programas, en una o ms reas de formacin

11
 04/09/2013

Desarrollo de Mdulos Cubrimiento 2012

Estrategia de desarrollo Grupo de Referencia
ADMINISTRACIN Y AFINES
Estudiantes
34.833
Programas
336
INGENIERA 33.715 659
Convocatoria a grupos de especialistas EDUCACIN 21.306 412
CONTADURA 16.113 114
Desarrollo de lo ms genrico a lo ms especfico DERECHO 14.649 100
SALUD 7.945 132
PSICOLOGA 6.278 83
Principales retos: COMUNICACIN, PERIODISMO Y PUBLICIDAD 6.235 104

Garantizar confiabilidad de las medidas: BELLAS ARTES Y DISEO 5.385 184

MEDICINA 5.088 48
Nmero de preguntas por mdulo CIENCIAS SOCIALES 5.085 127
Focalizacin del mdulo ENFERMERA 3.781 49
Formato de las preguntas CIENCIAS AGROPECUARIAS 3.372 78
ECONOMIA 2.798 68
Constituir bancos de preguntas suficientemente grandes CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS 2.522 109
ARQUITECTURA Y URBANISMO 2.346 47
HUMANIDADES 1.544 79
Total Universitarios 172.995 2.729

Desarrollo Mdulos Especficos TyT

GRUPO DE
MDULOS ESPECFICO T&T OTROS MDULOS
REFERENCIA
INGENIERA, Ensamblaje, mantenimiento y
INDUSTRIA Y MINAS operacin de maquinaria y equipos
Gestin de proyectos,
ADMINISTRACIN Y Desarrollo e implementacin de
TURISMO estrategias comerciales y logsticas Gestin financiera,
Contabilidad DIFICULTADES EN VIA DE SOLUCION.
CIENCIAS Produccin sostenible y manejo de Produccin pecuaria,
AGROPECUARIAS sistemas de produccin agropecuaria Produccin agrcola
No todos los estudiantes presentaban el examen.
ARTES, DISEO Y Elaboracin de soluciones de diseo
COMUNICACIN Expresin y representacin grfica Medidas entre programas no eran comparables (excepto en
SALUD
Promocin de la salud y prevencin de Atencin en salud-salud comprensin lectora e ingls).
la enfermedad
Mantenimiento e instalacin de
pblica Restricciones para uso de informacin para toma de decisiones.
software y hardware Restringida interpretacin pedaggica de los resultados de los
TIC
Desarrollo de soluciones de hardware exmenes.
y software
MILITAR Y POLICIAL Gestin de proyectos
Problemas tcnicos asociados a tamaos muy reducidos de
JUDICIAL Gestin de proyectos muestras en buena parte de programas evaluados.
RECREACIN Y
Gestin de proyectos
Ausencia de medida de valor agregado*.
DEPORTES

Balance e Interrogantes Balance e Interrogantes

Programas universitarios:
Mdulos especficos con alta confiabilidad comunes
para todos los grupos de referencia, con excepcin
de Humanidades y Bella Artes
Mdulos especficos con alta confiabilidad para
programas cuya estructura, nmero y tamao
matrcula ofrecen mejores condiciones para la
evaluacin (validez y confiabilidad)
Que hacer con formaciones que no cumplen con
estas condiciones?
Programas tcnicos y tecnolgicos
Reflexin sobre pertinencia (enfoque) de los
instrumentos utilizados para evaluar competencias
genricas, dados los resultados que se esperan de la
formacin
Especificidad de las formaciones, dispersin de
titulaciones (el deber ser?) y bajos volmenes de
evaluados dificultan la identificacin de
competencias especficas comunes y afectan
confiabilidad de los resultados

12
 04/09/2013

Gracias!

13
 Elena Stashenko

Doctora en Qumica (Ph.D) egresada de la Universidad Druzhbi Narodov de Mosc (Rusia), con
doctorado de la misma universidad en el rea de anlisis Instrumental (Cromatografa y
Espectrometra de Masas). Ha realizado estancias post-doctorales en las Universidades de
California (Davis, Estados Unidos), Braunschweig (Alemania), Quebc (Canad) y en Royal
Melbourne Institute of Technology (Australia). Conferencista invitada en congresos internacionales,
miembro del Comit Editorial de varias revistas internacionales, miembro correspondiente de la
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, miembro de la Junta Directiva de
la Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia (A.C.A.C.), miembro del Comit
Latinoamericano de Cromatografa (COLACRO).

Por ms de 20 aos, se ha desempeado como docente de la Escuela de Qumica, Facultad de

Ciencias de la Universidad Industrial de Santander (UIS, Bucaramanga). Fundadora y
conferencista de la Escuela Nacional de Cromatografa en la UIS. Ha sido Coordinadora de
Postgrado en Qumica, directora de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la UIS, miembro
de Consejos Nacionales de Ciencias Bsicas y, actualmente, de Biotecnologa en Colciencias. Ha
dirigido ms de 200 tesis de pregrado, Maestra y Doctorado en Qumica. Ha publicado ms de 200
artculos cientficos en revistas indexadas internacionales y nacionales y en memorias de
congresos y simposios cientficos internacionales. Fue galardonada con Premios Nacionales al
Mrito Cientfico en la categora de Investigador de Excelencia (A.C.A.C., Bucaramanga,
Santander, 1999 y Bogot, 2001), Medalla COLACRO (X COLACRO, So Carlos, Brasil, 2004),
Premio Acadmico Frontier Award: Chemistry for life (Sociedad Europea de Ciencias de
Separacin, Copenhague, Dinamarca, 2006), Premio Nacional de Qumica en el rea de Qumica
Analtica, (Asociacin Qumica Colombiana, ASQUIMCO, Bogot, 2001), Premio Nacional de
Fitoqumica (IV Congreso Nacional de Fitoqumica, Medelln, 1997), entre otras distinciones,
recibidas por sus trabajos en congresos nacionales e internacionales.

Actualmente es profesora titular Laureada de la UIS y directora y representante legal del centro
nacional de Investigaciones para la agro industrializacin de especies vegetales aromticas y
medicinales tropicales (CENIVAM).
 Marta Mercedes Fernndez Guerrero

La cartagenera Marta Mercedes Fernndez Guerrero es Economista de la Universidad de

Cartagena, maestra en Docencia Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia
y Doctora en Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.

Profesora titular , participante en la gestin acadmica de instituciones de educacin superior

pblica y privada, en calidad de jefe de centro de postgrado, decana, vicerrectora acadmica y
administrativa y rectora encargada; en la coordinacin y planeacin de los diseos curriculares de
programas acadmicos en los niveles tcnico profesional, tecnolgico, profesional universitario y
en especializaciones; en la elaboracin de proyectos educativos institucionales y en su modelo
pedaggico; en la definicin de reglamentos estudiantiles de docentes y de y de unidades
acadmicas; en los procesos de mejoramiento de calidad del Ministerio de Educacin nacional
(MEN) como par acadmico y miembro de la sala de Ciencias Econmicas, de la Comisin
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES).

La Dra Fernndez es miembro de grupos de investigacin reconocidos por Colciencias y autora

principal de libros , resultados de investigaciones, relacionados con la cualificacin pedaggica del
profesor para que su enseanza responda a los alcances de una formacin secuencial o
propedutica, caracterstica de la Educacin Superior del pregrado en Colombia.

Pionera de la propuesta de modelo de enseanza denominado ENSEANZA DIFERENCIADA E

INTEGRADORA, que le permite al profesor orientar su quehacer en concordancia con los
propsitos de formacin de los diferentes niveles de pregrado, resultado del trabajo en equipo que
conforma el Grupo de Investigacin denominado Educacin y Tecnologa Educativa de la
Fundacin Tecnolgica Antonio de Arvalo TECNAR.

Gestora y Directora Ejecutiva de la Red de Instituciones de Educacin Superior de Cartagena de

Indias (RIESCAR)

Miembro del Grupo RUECA, Red Universitaria de Evaluacin de la Calidad.

Reconocida por la Sociedad Bolivarense de Economistas (2007) por su Gestin profesional como
Vicerrectora Acadmica para la buena marcha y progreso de la Fundacin Tecnolgica Antonio de
Arvalo TECNAR, en la ciudad de Cartagena de Indias.
 CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN Y LA INVESTIGACIN

Organizado por: Universitaria de Investigacin y Desarrollo

Colombia, Bucaramanga, Agosto 21, 22 y 23 de 2013

Ponencia:

ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una pr op uesta de ens ear par a la vida

Autora

Marta Mercedes Fernndez Guerrero

Fundacin Tecnolgica Antonio De Arvalo

Cartagena, Centro, Calle del Cuarte No. 36-61 - Colombia

martha.fernandez@tecnar.edu.co, marta.fernandez.19@hotmail.com

Eje temtico: Concepciones y Prcticas Pedaggicas

Agosto de 2013

1
1. Ttulo: ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA: Una
pr opuesta de ens ear par a la vida

2. Resumen: La Enseanza D ifer enc iada e Integr ador a es una pr opues ta par a
ens ear que pr etende r es ponder a una de las singularidades de la Educ ac in
Superior en C olombia, for mac in s ec uencial o por c iclos. C ons iste en una maner a
de ens ear y or ientar el apr endizaje hacia el des arr ollo, por parte del es tudiante, de
las habilidades y des tr ezas de acuer do c on los pr ops itos del nivel de f or mac in en
que s e enc uentr a matric ulado: T cnic a Pr of es ional, T ecnologa y Pr of esional
Universitar io.

Esta caracterstica educativa requiere, por lo tanto, de un cuerpo docente con una
formacin integral, entendida como la armonizacin de la formacin profesional bien
estructurada con una bsica en pedagoga y en el manejo de las herramientas
tecnolgicas, apoyada en el dominio de una segunda lengua y en la comprensin de
las caracterstica geopolticas y socioeconmicas del contexto para una buena
interpretacin y aplicacin de la Ciencia, la Tecnologa y la Tcnica.

2. Summar y: D ifferentiated and Integrating Teaching is a pr opos al that aims to

r espond one of the singularities of Higher Educ ation in C olombia: the s equential or
per c ycle f or mation. It c onsists of a method to teac h and orient the learning
towar ds development, by the student, of the skills and c ompetenc es acc ording to
the purpos es of the level of f or mation in which the student is enr olled: Pr of essional
Technician, T echnologist and Pr of essional C ollege Gr aduate.

This educational characteristic therefore requires a teaching staff with integral

formation, understood as the harmonization of well-structured professional
formation with a basis in pedagogy and in the management of technological tools,
supported on the proficiency of a second language and on the comprehension of

2
the geopolitical and social economic characteristics of the context for a good
interpretation and application of the Science, the Technology and the Technique.

3. Palabras claves: Educacin superior, formacin secuencial, formacin integral

del profesor, la enseanza una profesin.

3. Key words: Higher Education, sequential formation, integral formation of the

teacher, the teaching of a profession, differentiated

4. Metodologa: La ponencia contiene un anlisis reflexivo fundamentado en la

estructura de un ensayo.

4. Methodology: The lecture contains a reflective analysis based on the structure of

an essay.

5. Fuentes: Para el desarrollo de este ensayo se consideraron fuentes secundarias

provenientes de autores que vienen reflexionando sobre las caractersticas de
educacin superior, de la formacin del profesor y del proceso enseanza
aprendizaje, as como, tambin, de los aportes de la autora de este articulo basado
en sus propias apreciaciones resultado de su experiencia en el sector de la
educacin superior y de las apreciaciones de un grupo focal integrado por
profesores de la Fundacin Tecnolgica Antonio De Arvalo.

5. Sources: For the development of this essay, secondary sources were considered
coming from authors who have reflected on the characteristics of higher education,
of the formation of the teacher and of the teaching process, as well as, of the
contributions made by the author of this article based her own appraisals resulting
from her experience in the sector of higher education and on the appraisals made
by a focus group integrated by professors of the Fundacin Tecnolgica Antonio
De Arvalo (Antonio De Arevalo Technological Foundation).

3
.

ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una propuesta de ensear para la vida

Marta Mercedes Fernndez Guerrero 1

I. Educar para la vida

Educar para la Vida es una condicin cultural necesaria, su apropiacin por parte
de una comunidad requiere, en un principio, de Polticas Educativas de Estado con
proyectos concretos y estrategias que conlleven a armonizar cada paso que se d
en esa bsqueda de concretar este propsito: Educar para la vida, tan necesario
en este siglo del conocimiento.

La educacin es un proceso compuesto de hechos que constituyen

acciones encaminadas al logro de vivir y hacerlo lo ms
satisfactoriamente posible. Esta satisfaccin implica esfuerzo en todo
momento y normas para su realizacin. La actividad educativa no es un
estado, sino un proceso, es sucesiva y necesita que se emplee en ella
la vida entera: educacin a lo largo de la vida 2.

1
Economista de la Universidad de Cartagena, Magister en Docencia Universitaria de la Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia, y Doctora en Educacin, de la Universidad Complutense de
Madrid, Espaa. Profesora Universitaria, Vicerrectora Acadmica de la Fundacin Tecnolgica
Antonio de Arvalo, TECNAR, Cartagena de Indias.
2
Gonzlez, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la formacin de los
docentes. Revista Complutense de Educacin. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de
Filosofa y Ciencias de la Educacin. Volumen 16, No. 2, p., 717.

4
 Esta forma de apreciar la educacin es una respuesta efectiva a las
caractersticas del contexto actual que presenta, entre otras, las siguientes
singularidades 3:

El s er humano c on su c onocimiento es el eje de la vida.

La C iencia, la T cnic a y la T ecnologa (CTT) son r elativas en el tiem po.
El c onocimiento s e apr opia, analiza y aplic a c on una visin inter nacional.
La dinmic a de la ciencia exigen un s aber actualizado de la mis ma par a su
ptima inter pr etacin y aplic ac in
El c osto de la tecnologa no per mite impr ovis ac in en s u aplic acin.
Las exigenc ias labor ales competitivas r equier en de una f or macin bas ada en un
saber apr ender.
La perc epcin, por parte de los dif er entes s ector es que c onfor man una
sociedad, de la educ acin c omo estr ategia de des arr ollo ec onmic o, c onc ebido
como la integr acin del cr ecimiento ec onmic o y el pr ogr es o s ocial.

Igualmente, las consecuencias de la Revolucin Cientfica y Tcnica,

reflejadas en nuevos conocimientos y tecnologas, estn contribuyendo al desarrollo
de las ciencias de la educacin y produciendo cambios en la concepcin de cmo se
aprende entendindolo como un proceso evolutivo en el que inciden actitudes como
la atencin, la motivacin y la comprensin. En este sentido, ensear no significa
transmitir sino facilitarle al estudiante la construccin de aprendizajes a partir de su
propia experiencia; de tal manera que el estudiante sea un generador de
conocimiento, no un simple consumidor de informacin. La mente aprende
inventando, elaborando y construyendo significados, en una interaccin dinmica y
permanente con el entorno.

3
Fernndez Guerrero, M. (2013). Enseanza Diferenciada e Integradora: Una propuesta de
ensear para la vida. Cartagena de Indias, Ediciones TECNAR, p. 23.

5
II. Requerimientos

Desde la per sona y su ent orno: Esta c onc epcin de -Educ ar par a la Vida- exige
de las pers onas una actitud de dis posicin par a que el apr ender s e le c onvierta en
una actividad intrns ec a a su quehac er diario, lo cual demandan una nueva f or ma de
ens ear y de apr ender apr opiado c on las exigenc ias del entor no. Con r elacin a
ens ear , s e debe tener pr es ente que es una actividad c ompleja, en cuanto c onjuga
la r es pons abilidad, la pers ever ancia y la c ompr ensin c on el c onocimiento par a
for mar pers onas que al compr ender e inter pr etar los conocimientos puedan
aplic ar los, adaptar los y acr ec entar los; por ello la ens eanza debe c onc ebirs e c omo
arte y c omo cienc ia.

Decir que la enseanza es una ciencia es afirmar que se trata de una

actividad racional, sujeta a principios y leyes generales que la
investigacin puede descubrir4.

Desde el Estado: Para lograr que en una comunidad la educacin sea vista como
una actitud propia de la persona, es necesario, como se anot en un principio, que
haya compromiso por parte del Estado. En el caso Colombiano, objeto de estas
reflexiones, la estructura del Sistema Educativo tiene las condiciones para que la
persona desarrolle una formacin secuencial iniciando con la Educacin
Preescolar, Bsica, Media y terminando con la Educacin Superior.

La apropiacin de esta nueva filosofa, con relacin a la Educacin

Superior, en Colombia, el gobierno se expide la Ley 749 del 19 de julio del 2002
que identifica las competencias laborales propias de los niveles Tcnico

4
Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza. Barcelona: Paids, p. 30.

6
Profesional, tecnolgico, y Profesional Universitario, permitindole al estudiante
formarse de manera gradual o secuencial de acuerdo con sus intereses afectivos,
econmicos y sociales.

En consecuencia, esta modalidad de formacin le permite al estudiante

construir sus competencias laborares en forma gradual, orientando la formacin
tcnica profesional hacia un mayor hacer (destrezas) fundamentado en conceptos
bsicos, la tecnolgica en un hacer y un saber armnicos y la profesional
universitaria, en un mayor saber apoyado en un hacer bsico que le permita
comprender la importancia del conocimiento cientfico.

En la c oncr ecin de esta f or mac in s ecuencial inter vienen el Estado, las

Instituciones de Educ ac in, los pr of es or es, estudiantes, s ector ec onmic o y
familia. Per o, el que tiene una inc idencia deter minante es el pr of esor por s er la
pers ona que or ienta el pr oc es o de ens eanza apr endizaje.

Por lo tanto s e r equier e de una Enseanza Dif erenciada e Int egradora

que le permita al pr of es or orientar el apr endizaje del estudiante hac ia el des arr ollo
de las habilidades y des tr ezas de acuer do c on los pr ops itos del nivel de
for macin en que s e encuentr a matric ulado. Par a la aplic acin de esta pr opues ta
de ens ear es nec es ario pr eguntars e:

Cules son las caractersticas de la formacin que debe poseer un profesor

para que aplique una Enseanza Diferenciada e Integradora, como propuesta
para responder a las exigencias de una formacin secuencial o por ciclos
propeduticos?

7
III. Conclusiones y Propuesta

Al tratar de dar respuesta a esta pregunta es necesario tener claridad de que el

profesor es quien incide en forma directa en todas las pretensiones de
mejoramiento de la educacin por ser el orientador del proceso de enseanza
aprendizaje, y el agente que propicia un aprendizaje responsable. Su participacin
reflexiva, crtica y efectiva es la que favorece la innovacin, la renovacin, la
5
integracin de la diversidad y el rendimiento de los alumnos.

En su esencia, el compromiso del profesor es formar buenos profesionales

y ciudadanos. El profesor, en el aula, contina con la responsabilidad de los
padres, desde otra perspectiva. Mientras los padres deben orientar la formacin
basada en el respeto y las buenas costumbres y despertar el inters por aprender
(saber ser), el profesor debe acrecentar el inters por el saber saber (habilidades),
saber hacer (destrezas) y fortalecer el saber ser (actitudes), para lograr personas
con una formacin integral en beneficio de su contexto laboral, familiar y social, y,
por supuesto, su propia satisfaccin personal.

El profesor debe ser agente de cambio, cuando estos cambios son

responsables con la condicin humana y con el medio ambiente; la dignidad y el
respeto que debe inspirar la profesin de ensear est supeditada, en parte, a la
respuesta que le d a esa sinergia que surge de los adelantos de la Ciencia, la
Tcnica y la Tecnologa, con la cultura que stos generan en la sociedad.

Al respecto, Zabalza6 dice:

5
Macas Gmez, E. (2001). Persona y diversidad. Implicaciones educativas en la sociedad del
conocimiento. Revista Complutense de Educacin. Vol. 12, N 2 (611). Madrid, Servicio de
Publicaciones de la UCM.
6
Zabalza, M. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid, 2007. NARCEA, S.A., 2 edicin, p. 69.

8
 La enseanza universitaria constituye un espacio de actuacin con
escasa identidad profesional <desde la enseanza>. Aunque nos
sentimos y nos definimos como profesores/as universitarios- no nos
hemos preparado realmente para serlo. Nuestra actividad est
vinculada al campo cientfico <y laboral> al que pertenecemos. Nos
falta, por tanto, ese conocimiento especfico sobre la naturaleza,
componentes, procesos vinculados y condiciones que caracterizan la
enseanza.

En la bsqueda de esa formacin integral del profesor, es lgico que se debe

conjugar la formacin disciplinar con el saber ensear y con los principios y valores
inherentes al ejercicio de la profesin de ensear, por lo tanto los aspectos
esenciales para orientar una Enseanza Diferenciada e Integradora son7:

For macin bien estr uctur ada en la disciplina bas e de s u pr of esin (ingenier o,
ec onomista,).

C onoc imiento de los c onc eptos: Ciencia, T cnic a y T ecnologa.

C ompr ensin e inter pr etacin de los alc anc es de los niveles de f ormacin del
pr egr ado: T cnic o Pr of es ional, T ecnolgic o y Pr of es ional U niversitar io.

For macin bsic a en P edagoga ( y Didctic a), que le per mita c ompr ender las
funciones sustantivas de la educ acin superior y su interr elac in; las
car ac ter stic as de la f or mac in por c ompetenc ias; la flexibilidad, internac ionalidad
e inter disciplinariedad curr icular; los mtodos de ens eanza par a aplic ar los de
maner a c oher ente c on las c apac idades y actitudes que debe des arr ollar el
estudiante y el ejercicio de la doc encia c omo una pr of es in.

For macin bs ic a en TIC, par a utilizarlas c omo herr amientas pedaggic as que

7
Fernndez Guerrero, M. Op. Cit. (2013). P. 28.

9
dinamic en el pr oc es o de ens eanza - apr endizaje en pr oc ur a de f or mar pers onas
capac es de vivir, apr ender y tr abajar c on xito en una s oc iedad cada vez ms
compleja, ric a en inf ormacin y bas ada en el c onocimiento. P or lo tanto,
estudiantes y doc entes deben utilizar la tec nologa digital c on efic acia, ya que en
un c ontexto educ ativo s lido, las T ecnologas de la Inf or macin y la C omunic acin
(TIC) pueden ayudar a los es tudiantes a des arr ollar c ompetencias y al pr of es or a
ejerc er una mejor ens eanza.

Un conoc imiento bsic o en una s egunda lengua, lo cual le fac ilitar la

compr ensin del des arr ollo y aplic acin del r ea disciplinar, c ontribuyendo a la
internacionalizac in del c onocimiento r espec tivo.

Una c ompr ensin del c omportamiento s oc ioec onmic o y geopoltic o del mundo,
par a entender y aplic ar las c ons ecuencias de la inter nacionalizacin del
conocimiento en el pr oc es o educ ativo.

Lo expuesto permite inferir que la formacin del profesor debe responder a

un programa de formacin exigente, continuo y congruente con el entorno
mundial, procurando un trabajo interinstitucional que elabore propuestas que se
proyecten al UNIVERSO acadmico, y tenga en cuenta el papel relevante que se
le ha dado a la Educacin como medio para satisfacer las necesidades y como
palanca impulsora del desarrollo de los pueblos; no debe ser resultado de la
improvisacin ya que puede conducir a efectos contrarios a lo planeado en el
diseo curricular de un programa acadmico.

La enseanza, por ser una profesin, debe conjugar la

profesionalizacin con el profesionalismo, lo que implica que,
como toda actividad laboral, debe organizarse teniendo en
cuenta las normas propias que le conciernen, sus principios, la
forma de estructurar los currculos, las teoras pedaggicas y
disposiciones legales que la orientan, y su ejercicio darse con
calidad.

Fernndez, Macas y otros (2010: 22). 10

 El profesor debe propender por ser el mejor docente y esto s lo se logra
teniendo el hbito de estudio, queriendo y respetando la profesin de ensear; los
profesores extraordinarios, dice Bain 8, son los que:

estn al da de los desarrollos intelectuales, cientficos o artsticos de

importancia en sus campos, razonan de forma valiosa y original en sus
asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas
hacen en su disciplina, leen a menudo muchas cosas de otros campos (en
ocasiones muy distantes del suyo propio) y ponen mucho inters en los
asuntos generales de su disciplina.

Cartagena, Agosto de 2013

8
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia,
Imprenta Palacios, p. 26.

11
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traduccin:

scar Barber Valencia. Universidad de Valencia, Imprenta Palacios.

Delors, J. (2001). La educacin encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la

Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI. Madrid, Santillana,
Ediciones UNESCO.

Fernndez, Macas, Chico y Gmez. (2010). Formacin del Profesor para una
Enseanza Diferenciada: Una Respuesta a las Nuevas Tendencias de la Educacin
Superior. Cartagena, Ediciones TECNAR, ISBN 978-8583-07-5.

Fernndez Guerrero, M. (2013). Enseanza Diferenciada e Integradora: Una forma

de ensear para la vida. Cartagena, Ediciones TECNAR, ISBN 978-958-57714-8-2.

Gonzlez Jimnez, F. E. y Equipo. (2010) Seleccin, formacin y prctica de los

docentes investigadores. La carrera docente. Madrid, Ed. Universitas, SA.

Gonzlez, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la

formacin de los docentes. Revista Complutense de Educacin. Madrid:
Universidad Complutense, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Volumen 16, No. 2, p., 717.

MACAS GMEZ, E. (2001). Persona y diversidad. Implicaciones educativas en la

sociedad del conocimiento. Revista Complutense de Educacin. Vol. 12, N 2
(611). Madrid, Servicio de Publicaciones de la UCM.

Gonzlez, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la

formacin de los docentes. Revista Complutense de Educacin. Madrid: Universidad
Complutense, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Volumen 16, No. 2,
pp. 715, 717, 730.

Marcelo, Esterebanz, Imbernn y otros (2001). La Funcin Docente. Madrid, Editorial

Sntesis S.A.

Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y

desarrollo profesional. (2. Ed.). Madrid, NARCEA, S.A.

12
 23/08/2013

CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIN Y LA INVESTIGACIN
UDI - ACIET,

ENSEANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una propuesta de ensear para la vida

Bucaramanga, agosto 21, 22 y 23 de 2013

cmo debera orientar mi enseanza en

cada uno de estos niveles?
Para responder a estas
inquietudes
Surgen otras inquietudes alrededor de:
Se debe conocer y comprender los
- Los contenidos
PROPSITOS DE FORMACIN DE LOS
NIVELES: TCNICO PROFESIONAL,
De las competencias TECNOLGICO Y PROFESIONAL
UNIVERSITARIO
De las metodologas de enseanzas

1. El problema y su justificacin
Estructura del Sistema de Educacin Colombiano.
Formacin secuencial o por ciclos.
Los profesores y su formacin
Enseanza Diferenciada e Integradora
Pregunta
Cules son las caractersticas de la
formacin que debe poseer un profesor para
que aplique una Enseanza Diferenciada e
Integradora, como propuesta para responder
a las exigencias de una formacin secuencial
o por ciclos propeduticos?

1
 23/08/2013

2. Marco contextual y conceptual La educacin es:

-Un proceso
Educar para la vida
- Implica esfuerzo en todo momento
-Condicin
. cultural necesaria
- Requiere de Polticas Educativas -Necesita que se emplee en ella la vida
entera: educacin a lo largo de la vida.
de Estado Gonzlez, F. (2005

La educacin, respuesta efectiva

APRENDER
El ser humano Conocimiento Aprender es un proceso evolutivo
eje de la vida. CTT relativas en
con visin
el tiempo.
internacional
Se aprende inventando, elaborando y
Ciencia dinmica Tecnologa no Competitividad construyendo significados.
- saber permite exige saber
actualizado improvisacin aprender
Aprender es una interaccin dinmica y
permanente con el entorno.
Educacin
estrategia de
desarrollo

Desde la persona y su entorno

EL PROFESOR
Formar buenos profesionales y ciudadanos. En las personas: el aprender debe ser
- Agente de cambio una actividad intrnseca a su
quehacer diario.
ENSEAR
. .
Conjuga responsabilidad, perseverancia y Ensear una actividad compleja que
comprensin conjuga responsabilidad ,
perseverancia y comprensin.

2
 23/08/2013

Educacin Superior - Pregrado

Tcnico Profesional, tecnolgico, y Profesional Universitario,
Ley 749 del 19 de julio del 2002
Desde el Estado
CONOCIMIENTO BSICO
CONCEPTUAL
En Colombia, la estructura del TECNICO PROFESIONAL Y PROCEDIMENTAL
Sistema Educativo permite la (SABER HACER)

.
formacin secuencial: Preescolar, CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL CON BASES
Bsica, Media y terminando con la TECNOLGO CIENTFICAS Y APLICABILIDAD
Educacin Superior. EN LA SOLUCI{N DE
PROBLEMAS.

CONOCIMIENTO CIENTFICO E
PROFESIONAL UNIVERSITARIO
INVESTIGATIVO.

3. TRABAJO DE CAMPO
Debilidades
3.1 Objetivo
.

Formacin Tcnica
La identificacin de las caractersticas que debe CIENCIA, TCNICA Y Profesional, Tecnolgica y
poseer el profesor de la educacin superior para RECNOLOGA Profesional Universitaria
.
atender una formacin secuencial o por ciclos,
contribuir a impartir una enseanza coherente con
los propsitos de los niveles Tcnicos Profesional, Formacin en pedagoga La enseanza como una
Tecnolgicos y Profesional Universitario y en TICs profesin.

CLONCUSIONES
FORMACIN DEL PROFESOR
Programa de formacin exigente, continuo y
congruente con el entorno local, regional y
nacional enmarcado en el contexto mundial
Enseanza Diferenciada e
Integradora
Le permita al profesor orientar el
aprendizaje del estudiante hacia
el desarrollo de .las habilidades y
destrezas de acuerdo con los
propsitos del nivel de formacin
en que se encuentra
matriculado.

3
 23/08/2013

Formacin
NECESIDAES DE Ciencia, Tcnica y ASPECTOS QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO
disciplinar(ingeniero,
FORMACIN .
economista,).
Tecnologa
DEL PROFESOR
-
Consistencia en su formacin
Formacin del pregrado:
Tcnico Profesional, Formacin bsica en Formacin Bsica en
Tecnolgico y Profesional
Universitario.
pedagoga TICs Ejercicio de la docencia como una profesin

Condiciones fsicas, logsticas y laborales de la

Una comprensin del
Un conocimiento institucin.
comportamiento
bsico en una
socioeconmico y
segunda
geopoltico Disposiciones del gobierno y las polticas de Estado

La enseanza, por ser una profesin, debe

conjugar la profesionalizacin con el
profesionalismo, lo que implica que, como toda MUCHAS GRACIAS
actividad laboral, debe organizarse teniendo en HASTA PRONTO
cuenta las normas propias que le conciernen, sus
principios, la forma de estructurar los currculos,
las teoras pedaggicas y disposiciones legales
que la orientan, y su ejercicio darse con
calidad.
Fernndez, Macas y otros (2010: 22).

4
 Enrique Garca Berro

Enrique Garca-Berro (Jan, 1959) es licenciado y doctor en Fsica por la Universidad de

Barcelona (UB).

Ha sido investigador posdoctoral en la Universidad de Illinois, donde ha trabajado en su

Departamento de Astronoma y en el Centro Nacional de Aplicaciones de
Supercomputacin (NCSA, por sus siglas en ingls).

En la actualidad es catedrtico del Departamento de Fsica Aplicada de la Universidad

Politcnica de Catalua. A lo largo de su carrera acadmica ha dirigido once tesis
doctorales y publicado unos ciento cincuenta artculos en revistas indexadas, 3 de ellos en
Nature.

Ha sido investigador principal de numerosos proyectos de investigacin.

Dirigi el Departamento de Fsica Aplicada de la Universidad Politcnica de Catalua

(UPC) entre los aos 1997 y 2000.

Tambin ha sido subdirector del Instituto de Estudios Espaciales de Catalua (2002-

2005), subdirector de la Escuela Politcnica Superior de Castelldefels (2004-2005) y,
desde 2007 hasta 2012, vicerrector de personal y rector en funciones de la UPC.

En la actualidad es Director Acadmico del Programa Serra Hnter de profesorado de

excelencia de la Generalitat de Catalunya.
 23/08/2013

Objetivos de la sesin
Un modelo de evaluacin docente: el
Unas consideraciones preliminares sobre la calidad.
caso de la UPC Por qu es importante evaluar la docencia?
Docencia e investigacin: consideraciones generales.
Enrique Garca-Berro
Director del Programa Serra Hnter de Profesorado de Calidad Internacional Revisin histrica: el caso de la UPC.
Universidad Politcnica de Catalua Hacia un nuevo modelo de evaluacin docente.
enrique.garcia-berro@upc.edu
El marco conceptual de la meta-evaluacin.
Un caso prctico de meta-evaluacin docente.
Congreso Internacional de evaluacin de la calidad de la educacin y de la investigacin La percepcin de los agentes.
Bucaramanga, Agosto 2013
Discusin y conclusiones.

La calidad

La calidad es algo difcil de medir pero muy fcil de percibir.

Unas consideraciones preliminares.

Por qu es importante?

Porque somos instituciones de educacin superior.

Porque el profesorado es la pieza clave para la transmisin de
conocimiento.
Porque la poltica de distribucin de recursos y la de
Por qu es importante evaluar la docencia? promocin y captacin de profesorado tiene que estar ligada,
aunque no de forma exclusiva, a las necesidades docentes.
Porque hemos de rendir cuentas a la sociedad que
generosamente nos financia los recursos de que disponemos.
Porque necesitamos evaluar los resultados de las acciones de
gobierno.
Porque permite corregir dficits y detectar posibilidades de
mejora.

1
 23/08/2013

Debe tener consecuencias

Evaluar por evaluar no tiene sentido, debe haber

repercusiones.
Por tanto, el resultado de la evaluacin debe tener una
estrecha relacin con:
Un falso dilema: la docencia y la
Polticas de profesorado. investigacin.
La financiacin de centros y departamentos.
Con los procesos de seleccin y de promocin del personal
acadmico.
Ha de servir como oportunidad y ha de estimular el proceso
de reflexin y de anlisis de la propia prctica acadmica.

Docencia e investigacin Docencia e investigacin

La investigacin es una tarea fcilmente evaluable, pues
existen indicadores bibliomtricos fiables.
Tradicionalmente se ha evaluado, seleccionado y
promocionado al profesorado universitario en trminos de la
relevancia, cantidad e impacto de su investigacin.
Una parte relevante de sus labores acadmicas consiste en
impartir docencia de calidad.
Ello ha dado lugar a una paradoja, pues las universidades
seleccionan, evalan y promocionan a su profesorado por
mritos casi exclusivamente investigadores siendo una de las
razones ltimas de su existencia la docencia.
Falso dilema: se puede afirmar que no existe docencia
universitaria de calidad sin una slida base investigadora.
A ello se une que la actividad investigadora es esencialmente
de carcter grupal, mientras que la actividad docente es de
carcter marcadamente individual.
Es preciso dotarse de instrumentos de evaluacin que
permitan detectar y premiar prcticas docentes excelentes.
Han de dar satisfaccin a los retos y oportunidades derivados
de la implantacin de las nuevas enseanzas adaptadas al
EEES y cumplir con las directrices emanadas de las agencias
de evaluacin.

La observacin de la docencia

En principio la evaluacin de la docencia puede hacerse de

dos formas: con evidencias directas e indirectas.
La mayora de las universidades disponen de modelos de
evaluacin docente basados en evidencias indirectas.
Revisin histrica: el caso de la UPC.
La observacin directa de la docencia es considerada por
muchos profesores como una intromisin intolerable en su
intimidad.
La docencia est ntimamente relacionada con la capacidad
comunicativa de la persona.
Por ello no siempre los mejores investigadores son los
mejores docentes (y viceversa).

2
 23/08/2013

Revisin histrica: la UPC

En la universidad espaola existe un complemento docente

que supone una mejora salarial, se opta a l cada 5 aos
(quinquenio).
A diferencia de otras universidades en la UPC se evala:
El modelo de evaluacin docente.
75% de la Capacidad Lectiva Potencial.
Encuestas favorables (superiores a 2.5, en una escala de 1 a 5).
El profesorado solicita el complemento y no todos se
conceden.
Tpicamente un 2% de resoluciones desfavorables.
Se emplea en la asignacin de recursos y en otros
procedimientos.

El manual de evaluacin El manual de evaluacin

La UPC, en 2006, decidi acometer una reforma profunda del
modelo de evaluacin docente.
La razn ltima es que la evaluacin de la actividad docente
es de fundamental importancia para mejorar la oferta
formativa propia, y est en manos de la propia universidad.
El modelo fue negociado con todos los rganos de
representacin colegiados involucrados.
En su elaboracin intervino el ICE, as como profesorado
propio de amplia y reconocida trayectoria docente.
Basado en el marco general de AQU Gua para el diseo y la
implantacin de un modelo institucional de evaluacin
docente del profesorado de las universidades pblicas
catalanas.
El Consejo de Gobierno de la UPC aprob el Manual de
evaluacin de la Actividad Docente que posteriormente fue
certificado por la Comisin Especfica para la Valoracin de los
Mritos y Actividades Individuales de AQU.
Desde entonces ha sufrido modificaciones mnimas.

Consideraciones previas Consideraciones previas

1. El modelo de evaluacin deba ser aplicable a todo
profesorado, excepto los profesores asociados y los
ayudantes.
2. El modelo deba tener como referencia las directrices
internacionales.
3. El modelo deba ser sencillo, fcil de implementar y gestionar,
y que permitiese al profesorado aportar con garantas las
evidencias que considerase necesarias para la evaluacin de
su actividad.
4. La evaluacin de la actividad deba ser siempre a peticin del
interesado/a, salvo excepciones.
6. La evaluacin deba abarcar un perodo de 5 aos, aunque
excepcionalmente podra evaluarse un perodo de 3 aos
cuando un profesor as lo solicite.
7. La finalidad, los criterios y las repercusiones de la evaluacin
deban de ser claros y visibles.
8. Una evaluacin favorable podra ser un mrito o requisito
para concursar a determinadas plazas y para acceder a
ciertos reconocimientos y ayudas.

3
 23/08/2013

Consideraciones previas Requerimientos

9. Se acord que la evaluacin se hara en base a grandes

1. Sencillo.
bloques de indicadores, tanto directos como indirectos y que,
una vez determinados los criterios mnimos para superar 2. Fiable.
cada uno de los bloques, no podra haber compensacin 3. Poco burocrtico.
entre ellos. 4. Solo aplicable a los profesores a tiempo completo.
5. Evaluacin por pares.
6. Que permitiese al profesorado aportar con garantas las
evidencias necesarias para su evaluacin.
7. Que el profesorado lo percibiese como algo til, que le
permitiese mejorar su docencia.

Dimensiones e indicadores Las comisiones de evaluacin

Son las encargadas de redactar los informes de evaluacin.

Son objeto de evaluacin:
Objetivo: garantizar la ecuanimidad, la estabilidad y la
1. La planificacin docente.
transparencia del proceso.
2. El desarrollo docente.
Se organizan por mbitos temticos:
3. Los resultados de la accin docente.

mbito de las Ingenieras de las TIC.

Los agentes de la evaluacin son: mbito de la Ingeniera Industrial.
1. El propio profesorado. mbito de las Ciencias y las Ingenieras Biotecnolgicas.
2. Los responsables acadmicos. mbito de la Arquitectura, el Urbanismo y la Edificacin.
3. El estudiantado. mbito de la Ingeniera Civil, Geolgica y Ambiental.

Las comisiones de evaluacin Resultados de la evaluacin

La composicin es la siguiente: La comisin clasifica las solicitudes en cuatro grandes bloques:

Un catedrtico con una trayectoria acadmica de reconocido prestigio A, muy favorable.
que la preside. B, favorable.
Dos miembros de cualquiera de las otras categoras de profesorado C, correcto.
permanente. D, insuficiente.
Un asesor nombrado a propuesta del ICE, que proporciona apoyo en la
valoracin de los aspectos metodolgicos de la docencia.
Un miembro del GPAQ con voz pero sin voto, que actuar de secretario Esta valoracin, especialmente en el caso de que sea
tcnico. desfavorable, es razonada.
La comisin puede realizar recomendaciones aunque la
Elegidas por Consejo de Gobierno con mayora cualificada evaluacin sea favorable.
(2/3).

4
 23/08/2013

Resultados de la evaluacin El autoinforme

Para lograr una evaluacin favorable es necesario obtener una El evaluado debe comentar su actuacin docente
valoracin positiva en cada uno de los apartados: mencionando explcitamente a los objetos de la evaluacin.

1. Autoinforme. Puede hacer referencia a todas aquellas situaciones,

2. Planificacin docente. limitaciones y condicionantes que tengan alguna repercusin,
3. Opinin de los responsables acadmicos.
tanto positiva como negativa, en la docencia y en los
4. Opinin del alumnado.
resultados.
5. Desarrollo y actuacin profesional.

El profesorado que haya obtenido una valoracin de A en

todos los apartados y sub-apartados se le reconocern
mritos docentes de especial calidad.

El autoinforme La planificacin docente

Tipologas: Se valora el volumen de docencia impartida.

Se incluye la docencia reglada de grado, la direccin de PFC y
Inicial, dirigida a profesores en los primeros 5 aos de su carrera PFM, la docencia en msteres universitarios y la direccin de
docente (primera evaluacin). tesis doctorales.
Intermedia, dirigida a profesores entre 6 y 15 aos de carrera El volumen medio de docencia impartida se valora de acuerdo
docente.
con el siguiente baremo:
Consolidada, para los profesores con ms de 15 aos de carrera
docente.
Ms de 22 crditos: A.
Ms de 17 y hasta 22 crditos: B.
La comisin puede tener en cuenta el autoinforme para
Ms de 12 y hasta 17 crditos: C.
ajustar las valoraciones de los otros indicadores
12 o menos crditos: D.

La planificacin docente La opinin de los responsables

Si durante el perodo a evaluar se han ejercido funciones de Los responsables acadmicos emiten un informe relativo a la
gestin de especial relevancia, la calificacin se incrementar actividad docente del interesado:
como mnimo al nivel directamente superior, a criterio de la
Comisin. Centros docentes:
Con carcter orientativo si durante el perodo evaluable el
profesor ha impartido tres o ms asignaturas de cuatro Adecuacin de las guas docentes, y de los sistemas o mecanismos de
crditos o dos de seis crditos completamente diferentes, su evaluacin.
Nivel de coordinacin del evaluado con otros profesores y/o otras
calificacin tambin se incrementar al nivel directamente asignaturas.
superior, a criterio de la comisin. Tasa de xito acadmico dentro del mbito del correspondiente plan de
estudios.

5
 23/08/2013

La opinin de los responsables La opinin de los responsables

Los responsables acadmicos emiten un informe relativo a la Se facilita un modelo estndar.

actividad docente del interesado: Los informes son confidenciales, pero se deben poner en
conocimiento del evaluado.
Departamentos: El profesor o profesora evaluado puede incluir comentarios a
los informes, si lo considera oportuno.
Nivel de coordinacin con otros profesores de la misma asignatura.
Otras actividades docentes desarrolladas por el evaluado en el seno del
departamento.

La opinin del alumnado La opinin del alumnado

Se valora de acuerdo con la media de la pregunta referida a la Con carcter general es obligatorio disponer de datos de
satisfaccin global en la encuesta al estudiantado de acuerdo opinin del alumnado para poder solicitar la evaluacin.
al siguiente baremo: En caso de no disponer de encuestas el profesor puede optar
a la evaluacin, pero deber justificar razonadamente su
Ms de 3,8: A. ausencia, que ser estudiada por las comisiones evaluadoras.
Entre 3,2 y 3,8: B. El profesor o profesora puede incluir comentarios en relacin
Entre 2,5 y 3,2: C. a las encuestas, si lo considera oportuno.
Por debajo de 2,5: D.

La universidad vela para que todo el profesorado disponga de

encuesta de satisfaccin del estudiantado.

Desarrollo y actuacin profesional Desarrollo y actuacin profesional

Se valora el grado de implicacin en la renovacin, mejora e Las comisiones pueden solicitar al interesado pruebas
innovacin docente. documentales que garanticen la veracidad de las evidencias
Para valorar este apartado el interesado/a deber aportar aportadas.
desde un mnimo de dos evidencias hasta un mximo de seis
entre un listado de actividades que demuestren su
implicacin docente.
Las actividades se valoran por las comisiones, que las
clasifican de acuerdo con el baremo A, B, C, y D, atendiendo al
volumen de trabajo desarrollado y a la relevancia de las taras
llevadas a cabo.

6
 23/08/2013

Consecuencias de la evaluacin Consecuencias de la evaluacin

Informar de los resultados de la evaluacin a la universidad Mrito para poder optar a la concesin de premios y otros
para la obtencin del complemento docente. reconocimientos de calidad docente (A).
Informar a los comits de seleccin de plazas de profesorado. Mrito para optar a la concesin de perodos sabticos,
Requisito per presidir un comit de seleccin (A). permisos y licencias.
Mrito para formar parte de un comit de seleccin (B). Mrito para optar a la promocin.
Mrito en les solicitudes de ayudas para la innovacin, la
mejora docente y la investigacin sobre docencia.
Requisito para obtener la condicin de profesor emrito (A).

El proceso de evaluacin El proceso de evaluacin

Factores crticos: Se ha automatizado la elaboracin de autoinformes y de

Puesta a disposicin de los agentes implicados de informacin veraz y informes de opinin de los responsables.
fidedigna. La aplicacin da respuesta a todas las partes implicadas
Si se pretende que el proceso sea aceptado de buen grado por el (profesorado, tcnicos y comisiones de evaluacin), que
profesorado universitario dicha informacin debe de estar
convenientemente elaborada. pueden hacer sus tareas en lnea, lo que reduce la burocracia
y simplifica las labores de evaluacin.
Se dise e implant una aplicacin para dar respuesta a
todos los agentes del proceso y disponer de una herramienta
nica para consultar la informacin utilizada para la
evaluacin.

El proceso de evaluacin
CG
rganos de Gobierno

Comisionado

T0+120
T0+135 Comunicacin
Comisiones
Evaluacin El marco conceptual de la meta-
Alegaciones

Candidatos evaluacin.
PDI

T0+45 Autoinforme
Evidencias
T0+60

T0 BBDD GTPAE

GTPAE
Unidades bsicas y funcionales

Decreto de la T0+5 Servicio de Personal

Generalitat de Comunicacin a los Encuestas
Catalunya candidatos
GTPAE T0+15
AAD
Departamento
Informe PRISMA
Resultados

Centro Docente
Informe
T0+15 T0+45

7

Conceptos generales
El concepto de la meta-evaluacin fue descrito por primera
vez por Scriven (1969).
Genricamente, la meta-evaluacin es entendida como la
evaluacin de la evaluacin, es decir, como una fase posterior
que tiene por objeto construir un juicio sobre la evaluacin
como resultado.
Existen dos corrientes complementarias en meta-evaluacin,
una de orientacin positivista, que considera como centrales
los problemas de carcter tcnico o metodolgico y otra
cualitativa, de carcter ms conceptual.
Indicadores y estrategias
La meta-evaluacin se basa en enfoques complementarios, y
que por tanto no slo debe estudiar la validez de los
indicadores empleados sino, tambin, la estrategia y los fines
mismos de la evaluacin, as como sus consecuencias.
La meta-evaluacin permite comprobar no slo la calidad de
un proceso de evaluacin, sino que tambin permite
mejorarlo para ediciones futuras.
Un proceso de meta-evaluacin equilibrado debe contemplar
la participacin de diferentes agentes que tienen un inters
en la evaluacin.
Un caso prctico de meta-evaluacin
docente.
23/08/2013
Corrientes actuales en meta-evaluacin
La meta-evaluacin positivista analiza fundamentalmente la
estadstica de las medidas utilizadas, as como su pertinencia,
fiabilidad y validez.
La corriente cualitativa entiende por meta-evaluar dar sentido
y explicar el significado del conjunto de actividades que se
reconocen como evaluacin, considerando crticos los
elementos de propsito, estrategia y valores de la evaluacin.
El enfoque positivista usa tcnicas cuantitativas y la
aproximacin cualitativa da ms importancia al resultado de la
evaluacin en s misma y su influencia e impacto en aquella
realidad que se quiere evaluar .
Los agentes
La opcin de la UPC
Para meta-evaluar su manual de evaluacin docente la UPC
opt por acogerse a la opcin cuantitativa, dado que se
dispona de una buena base de datos (cinco convocatorias y
unas 2000 solicitudes evaluadas). Ello permite extraer
conclusiones basadas en estadsticas fiables.
Por otro lado, el propsito, la estrategia y los valores de la
evaluacin formaban parte de los requisitos que deba
satisfacer el manual de evaluacin y que haban sido definidos
por las agencias de evaluacin.
Anlisis de los resultados globales del proceso de evaluacin y
de todas las dimensiones de evaluacin.
8
 23/08/2013

Algunos datos importantes Anlisis global

GLOBAL EVALUACIN DOCENTE
Los resultados que se describirn tienen un grado de D
fiabilidad alto, pues prcticamente el 80% del profesorado de C 5%
1%
la universidad ha podido ser evaluado de acuerdo a esta
metodologa.

B
31%

A
63%

Anlisis por mbito Anlisis por mbito

ARQUITECTURA, URBANISMO Y EDIFICACIN INGENIERA CIVIL, GEOLGICA Y AMBIENTAL
C D
A 2% 1%
D
25%
14%
C
2%
B
27%

A
70%
B
59%

Anlisis por mbito Anlisis por mbito

INGENIERA INDUSTRIAL CIENCIAS E INGENIERAS BIOTECNOLGICAS
C C
0% D
2%
D 4%
5% B
14%

B
33%

A
60%
A
82%

9
 23/08/2013

Anlisis por mbito Anlisis por mbito

INGENIERAS DE LAS TIC EVALUACIN DOCENTE - MBITOS
A = Muy Favorable B = Favorable C = Correcto D = Desfavorable
C D
0% 4%
1,1%
2,2% 4,8% 3,6%
0,4% 3,6%
14,5% 2,6%
13,6%
1,7% 27,2%
34,9%
32,6%
B
35%
59,0%

82,5%
69,6%
60,1% 61,4%

24,8%
A
61%
MBITO DE LA MBITO DE LA MBITO DE LA MBITO DE LAS MBITO DE LAS
ARQUITECTURA, INGENIERA CIVIL, INGENIERA CIENCIAS Y LAS INGENIERAS DE LAS
URBANISMO Y GEOLGICA Y INDUSTRIAL INGENIERAS TIC
EDIFICACIN AMBIENTAL BIOTECNOLGICAS

Planificacin docente Opinin de los responsables acadmicos

PLANIFICACIN DOCENTE INFORMES CENTROS DOCENTES
D
C D ND
1% C 5,3%
5% 0%
0,1%
B
B 4,9%
16%

A A
78% 89,7%

Opinin de los responsables acadmicos Opinin de los estudiantes

INFORMES DEPARTAMENTOS ENCUESTAS ESTUDIANTADO
D ND D
C 0% 4,3% 2%
0%
B C
5,1% 19%

A
42%

A B
90,6% 37%

10
 23/08/2013

Desarrollo profesional Desarrollo profesional

Actividades de Desarrollo Profesional

DESARROLLO PROFESIONAL 14,2%

13,8% 13,6%
D
2%
10,4%
C
8,4%
18% 8,0% 8,1%
7,6%

6,0%
5,3%

2,0%
1,6%
1,1%

A
55%
B
25%

Autoinforme Autoinforme
AUTOINFORME
Se trata de una valoracin personal sobre la propia actividad D
docente que ha de redactar el propio evaluado. F 3%
12%
Dado que es una tarea de carcter muy personal las
comisiones de evaluacin otorgan calificaciones no tan
cuantificables como en los casos anteriores: muy favorable,
favorable y desfavorable.

MF
85%

La percepcin de los agentes

Otro de los elementos importantes en toda meta-evaluacin

es conocer la opinin de los agentes del proceso.
Se consult con las comisiones evaluadoras para saber su
La percepcin de los agentes. opinin y ver qu apartados del manual deban mejorarse. Las
comisiones consideraron que los criterios de evaluacin, as
como los indicadores, eran satisfactorios y elevaron un
nmero menor de sugerencias.
Para estudiar la satisfaccin del profesorado se administr una
encuesta entre los evaluados. Se pretenda hallar los puntos
positivos o controvertidos del modelo de evaluacin.

11

Resultados de la encuesta
De los 320 profesores que solicitaron la evaluacin de su
actividad docente, el 44,7% participaron en la encuesta.
Los canales de informacin a travs de los cuales el
profesorado tuvo constancia del inicio del proceso fueron,
mayoritariamente, el correo electrnico que se envi desde el
vicerrectorado (74,3% de las respuestas), seguido de la
intranet (16,8%).
El profesorado estuvo suficientemente informado del
calendario del proceso de evaluacin, por lo que los que no
participaron (~30%) lo hicieron de forma consciente.
Discusin y conclusiones.
Discusin y conclusiones
Se ha descrito un el proceso de meta-evaluacin del manual
de evaluacin docente.
Para proceder a un anlisis detallado de dicho proceso en
primer lugar se ha descrito el marco conceptual de la meta-
evaluacin, haciendo especial hincapi en los dos enfoques
metodolgicos que se emplean en la actualidad: el
cuantitativo y el cualitativo.
De forma consciente, y por la variedad y calidad de la
informacin con la que cuenta la UPC en sus bases de datos,
para realizar el presente estudio se ha adoptado el primero de
los mismos.
23/08/2013
Resultados de la encuesta
El profesorado encuestado valor favorablemente la atencin
recibida por la universidad (media de 3,83 en una escala de 1,
muy insatisfecho, a 5, muy satisfecho).
Un 53,9% de los encuestados consider que el tiempo
establecido por el calendario para completar el proceso era
suficiente; el 22,2% opin que el tiempo asignado era
excesivo, mientras que un 7,2% opin que era insuficiente.
Los indicadores ms adecuados son la actuacin docente y el
desarrollo profesional (media de 4,04).
Por el contrario, el criterio con una valoracin menos
favorable es el autoinforme (media de 3,31).
Discusin y conclusiones
Se han descrito las estrategias, mecanismos e indicadores que
la UPC ha puesto en marcha para evaluar la actividad docente
de su profesorado.
Estos mecanismos y procedimientos estn plenamente
adaptados a las ms recientes directivas europeas y
pretenden responder a los retos de la implantacin de las
nuevas titulaciones del EEES.
Los indicadores de calidad de la docencia han sido
consensuados y estn ampliamente aceptados por la
comunidad universitaria.
Discusin y conclusiones
Se ha realizado un anlisis cuantitativo de los resultados
globales de la evaluacin as como de los elementos de
evaluacin y sus correspondientes indicadores.
Se ha encontrado que globalmente las comisiones de
evaluacin otorgan calificaciones favorables al profesorado
evaluado, aunque hay diferencias significativas entre los
distintos mbitos de conocimiento.
Se ha analizado la opinin que los responsables acadmicos
tienen del profesorado que les ha sido asignado, encontrando
que en la mayor parte de los casos sta es favorable o muy
favorable.
12
 23/08/2013

Discusin y conclusiones Discusin y conclusiones

Se ha hallado que la opinin de los alumnos del profesorado
que solicita la evaluacin es, en la inmensa mayora de los
casos, favorable.
Se ha estudiado el grado de implicacin en la docencia,
habiendo encontrado que una fraccin importante aporta
evidencias suficientes de que su labor docente no se limita
exclusivamente a la imparticin de clases.
Tambin se ha estudiado la tipologa de las evidencias de
desarrollo profesional aportadas (coordinacin de los grupos
de una asignatura y la creacin o mejora de material docente,
aunque hay otras acciones bastante frecuentes).
Se ha analizado la distribucin de las calificaciones otorgadas
por las comisiones a los autoinformes presentados,
encontrando que tan slo una pequea parte de los mismos
son evaluados de forma desfavorable.
Se ha estudiado la percepcin que el profesorado tiene del
proceso de evaluacin docente, encontrando que el grado de
satisfaccin del profesorado es elevado y que la valoracin
que hacen de los indicadores y elementos de evaluacin es,
en general, positiva.

Discusin y conclusiones Discusin y conclusiones

En definitiva, se ha realizado un ejercicio de meta-evaluacin Permite ofrecer al alumnado garantas de que la docencia que
analtico que nos ha permitido estudiar en profundidad las recibe es de calidad y conforme a las directrices emanadas de
fortalezas y debilidades del modelo de evaluacin docente de las agencias europeas de evaluacin.
la UPC.
Proporciona confianza al profesorado de que su evaluacin se
hace de acuerdo a parmetros comnmente aceptados y
conforme a estndares consolidados.
Los resultados obtenidos confirman que los gestores de la
universidad pueden adoptar decisiones estratgicas y rendir
cuentas a la sociedad.

Un modelo de evaluacin docente: el

caso de la UPC
Enrique Garca-Berro
Director del Programa Serra Hnter de Profesorado de Calidad Internacional
Universidad Politcnica de Catalua
enrique.garcia-berro@upc.edu

Congreso Internacional de evaluacin de la calidad de la educacin y de la investigacin

Bucaramanga, Agosto 2013

13
 Ramiro Martnez Rey

Ramiro Martnez Rey, (1956), es Ingeniero Qumico de la Universidad Industrial de Santander,

Master en Ingeniera Qumica de la Universidad de Delaware, Newark, Delaware y Ph.D. en
Ingeniera Qumica, Universidad de Delaware, ha sido asistente Asistente tcnico departamento de
ingeniera, Proquimsa, Asesor emulsiones asflticas, MPI. Profesor tiempo completo de la Escuela
de Ingeniera Qumica UIS, Coordinador Postgrado Ingeniera Qumica UIS, Director Escuela
Ingeniera Qumica UIS.

En el rea de la investigacin ha desarrollado trabajos como: Sntesis, caracterizacin y

comportamiento de catalizadores, tipo xido; Sntesis cataltica de cetenas, aplicacin de
espectrometra de masas en la evaluacin de catalizadores y Simulacin Molecular.

Ha prestado sus servicios como consultor en la Preparacin de emulsificantes, aplicacin de

emulsiones asflticas e hidrogenacin de grasas. Dentro de sus publicaciones ms relevantes se
encuentran:

Martnez R. et al. Theoretical Comparison of Ketene Dimerization in the Gas and Liquid
Phase. J. Phys. Chem A. 2008

Martnez R. et al. Functionalized monolith catalyst and process for production o ketenes.
U.S. Patent 6,232,504, 2001.

En la actualidad se desempea como Docente de la Escuela de Ingeniera Qumica de la

Universidad Industrial de Santander.
 23/08/2013

Contenido Conferencia
Secretos Industriales y Innovacin
Patentes: Una Experiencia
Propiedad Intelectual
Personal
Secreto Industrial
Patentes
Ramiro Martinez Rey
Universidad Industrial de Santander Experiencias Personales
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de
la Investigacin
Universitaria de Investigacin y Desarrollo

21 - 23 Agosto, 2013
Bucaramanga

Innovacin en Ley 1286, 2009 Innovacin en Colombia

Colombia COLCIENCIAS dpto adm. de
la presidencia
2009 Poltica innovacin
competitividad, DNP
2010 Prstamos con Banca
para elevar innovacin, DNP
2010-2014 PND
Prosperidad para Todos:
Innovacin es la
locomotora
Presidencia Estrategias
Insercin doctores en el
DNP sector productivo
Colciencias Movilidad Investigadores
Dispora cientfica
Departamentos
Formacin investigadores
Gobernaciones Gestin innovacin
Planes negocios en reas
Entidades Territoriales estratgicas
Universidades Apropiacin social CTI
Centros Investigacin
Empresas
Transformacin productiva y social del pas

Innovacin
Diccionario: Alterar algo introduciendo cosas nuevas Claves para Innovar (Bacon y Butler (1986)
Algo nuevo
Investigacin bsica Investigacin aplicada Comprender necesidades del mercado
Mejorar un producto ( y ms costoso!) Mitos
Hacer un superproducto
Regalo de un genio
Tiempos de respuesta rpidos
Puesta en operacin de un producto (bien o servicio) o de un Focalizar esfuerzos en innovacin, no en invencin
proceso nuevo y mejorado o de un mtodo de
comercializacin o de un nuevo mtodo
organizacional.(OECD, 2009) Utilizar procedimientos sistemticos y eficientes
(Poltica de innovacin)
Innovacin se aplica al sector educativo
Innovacin puede ser contextual Se requiere formar recurso humano (Colombia menos
del 0.06% en empresas tiene doctorado)
Innovacin debe ser continua
Innovacin implica interaccin entre Investigadores, Centros de Innovacin Propiedad Intelectual Proteccin
Investigacin, Universidades, Empresas, Gobierno (Patentes)

1
 23/08/2013

Patentes Innovacin Nivel de vida

Propiedad Intelectual
INGRESO NACIONAL BRUTO PER CPITA
SOLICITUDES PATENTES RESIDENTES

60.000
(US$ a precios actuales) 450000
Definicin: Creacin intangible de la mente que puede
400000

50.000 350000
ser protegida legalmente
40.000
300000 Invencin
250000
30.000 200000
Formulacin
20.000 150000 Proceso
Expresin de un artista
100000
10.000
50000

0 0 Nombre comercial
Otros

Secretos Industriales
Derechos Propiedad Intelectual Lista de clientes
Prop. Intel. Que Protege Que Requiere Duracin Contra que Lista de precios
Protege
Lista de proveedores
Secreto Know-how Definido, Indefinido Uso no
Industrial conservado, autorizado,
Estrategias de marketing Formulaciones qumicas
confidencial divulgacin
Patente Invencin Nuevo, til, no 10-20 aos Manufactura, Lista de consultores Procesos de sntesis
obvio uso, venta
Marca Nombre Usado en Indefinido Confusin en el Proyectos de investigacin y Recetas
Comercial comercial comercio, mercado desarrollo
distintivo Secuencias de manufactura
Servicios de promocin,
Derechos Trabajo musical, Original en Vida autor + Copia y
propaganda, diseo empaque, Uso de sustancias
autor literario, drama, expresin unos aos reproduccin
jingles. comercialmente disponibles
escultura, arqui.
para un uso nuevo
Derechos Propiedad Contrato Estipulado en el Manufactura,
Contractuales Invencin contrato uso, venta Programas de computo
incluyendo programa fuente y
los diagramas de flujo

Ventajas y Desventajas del Secreto Industrial

Creacin de una Poltica de
Ventajas Desventajas
Proteccin de Secretos Industriales
No se necesita hacerlo No evita competencia
pblico Staff, contratistas, consultores, consejeros u otros deben firmar
Alguien patenta el invento y
acuerdos de confidencialidad
Duracin hasta que deja de te excluye del mercado
ser secreto Restringir acceso a ciertas reas de la institucin
Es necesario restringir la
Costos son relativamente informacin Documentos secretos deben ser plenamente identificados con
bajos comparados con legenda especial
patentes Acuerdos confidencialidad
Material secreto se almacena sitio especial
Da valor a cosas no Empleados u otros pueden
hacer pblico el secreto Advertencias y directivas a los empleados
patentables (caso)
Reuniones peridicas con staff sobre polticas de secreto
industrial
Obligar a los contratistas a implementar polticas de proteccin de
secreto industrial

2
 23/08/2013

Patente: Ventajas y Desventajas de las

Derecho legal, limitado, temporal, dado a un Patentes
inventor, por el gobierno, para prevenir que otros
Ventajas Desventajas
fabriquen, vendan o usen su invencin. Amplio espectro de Costos Altos
proteccin
Temporal: tiempo de vida. Tu secreto muere
Herramienta potente para Larga espera para una corta
Limitado: derechos evitar competencia vida
Incrementa el valor de su Promueve el monopolio
asociados solo a las negocio
reivindicaciones. Puede desalentar la
Incrementa el prestigio invencin
Derecho para. Prevenir:
Permite ir a los juzgados y
demandar que otros paren
de hacer algo.

Tipos de Patentes
Patente de Utilidad:
Tipos de Patentes
Proteccin avances tecnolgicos e innovacin. Debe ser obtenido por un humano. Un producto, una
mquina, composicin, un proceso o una combinacin de estos. Duracin 20 aos a partir de la fecha
prioridad o la fecha de solicitud, no aplica para la aplicacin provisional. Colombia Mxico Estados Unidos Europa
Colombia tiene el modelo de utilidad (mejora a un proceso existentes, dura 10 aos)
Patente invencin Patente de Patente de Patente Utilidad
Patente de Diseo: Modelo utilidad invencin utilidad Modelo utilidad
Forma ornamental, dura 14 aos a partir de la fecha de publicacin de la patente, Colombia tiene
diseo industrial, dura 10 aos Certificado de
invencin
Patente de Planta:
Planta vegetales, en el caso de USA dura lo mismo que la patente de utilidad Diseos Registro de Patente de Diseo
industriales dibujo o modelo diseo comunitario
industrial
No es patentable:
Leyes de la naturaleza, Fenmenos Fsicos, Teoremas -------- ---------- Patente de Patente de
Tratamientos mdicos especies especies
Equipos ilegales vegetales vegetales
Seres vivos
Software (?) USA, Japn (si) Colombia, Europa (no)

Bsqueda inicial de Patentes

Prueba de Patentabilidad
Utilidad prctica (Ej. Producto para ablandar uas) Invencin es relativamente simple
Utilidad substancial
Utilidad especfica (Producto farmacutico sin pruebas clnicas) Pertenece a un campo de baja tecnologa
Utilidad creble
No est completamente desarrollada
Novedad (innovacin)
Anlisis del arte previo
Uso marginal
No obvio (nivel inventivo) Usa tecnologa obsoleta
No parte del arte previo
Arte utilizado en contra no es anlogo
Combinacin impropia de referencias La invencin es otra versin de dispositivo actual
Diferencias no obvias
Factores secundarios Se parece a algo que ya existe
La invencin est por fuera de su especialidad

3
 23/08/2013

Preparacin Aplicacin Patente

AGENTE PROCESO
Patente Utilidad: Preparar la aplicacin
Inventor
Llenar la aplicacin
Abogado patente
Gestionar la aplicacin a
Patente Diseo, Patente de travs de la Oficina de
planta: Patentes
Inventor

Formal
Aplicacin
Fecha Prioridad
Provisional
Derecho Prioridad

Aplicacin Formal vs Provisional Contenido Aplicacin Patente

FORMAL PROVISIONAL CONTENIDO ESPECIFICACIONES
Fondo (Tecnologa)
Invento listo para comerciar Invento no est desarrollado Resumen de la invencin
REGLA POSIBILITADORA
Invento con vida corta No hay prisa Dibujos REGLA MEJOR MODO

Se quieren derechos de Referencia a un aplicacin de patente Guas

Caractersticas prioridad tempranos
del mismo autor Seleccione el mejor modo
No explique ms de lo necesario
Rpida Mantener invento confidencial Campo general invento
No use herramientas de promocin y
Ms prestigiosa por ms tiempo Fundamentos y circunstancias invento mercadeo en las especificaciones
No crticas a la competencia
Costosa Adicionar un ao extra vida Resumen Invento
Convencer al examinador
patente (21 aos)
Descripcin invento y mejor Existencia del problema
implementacin del invento Otros han tratado de resolverlo con
xito cuestionable
Reivindicaciones (importante que el
Usted ha tomado un enfoque nuevo y
Precauciones abogado patente lo haga)
diferente
Tener personal calificado para preparar aplicacin provisional Reivindicaciones
Si prepara la provisional tiene exactamente un ao para preparar formal Fondo (tecnologa de especificaciones)
Provisional no requiere reivindicaciones pero es mejor incluir algunas Forma (palabras)
Estructura
Provisional Formal

Tipo de Reivindicaciones Pirmide de Reivindicaciones

Medio + funcin
Eje que permite asegurar rotativamente la rueda al armazn.. Rei 1 Rei 2 Rei 3 Rei 4

Markush (agrupa componentes efectivos similares) Cadena

Lubricante seco tomado de un grupo que consiste esencialmente de grafito, sulfuro
de molibdeno y nitruro de boro. .
Rei 2 Rei 1 Rei 7
Mtodo o proceso
Mtodo para producir A mediante los siguiente pasos: Rei 3
Adicionar A con B Rei 3 Rei 5 Rei 8
Calentar la mezcla a 120 C por 5 horas
Enfriar a 60 C en un tiempo menor a 20 minutos
Rei 2 Rei 1 Rei 4
Rei 4 Rei 6 Rei 9
Jepson (Concentrarse en el mejoramiento)
En la manufactura de blindaje mediante el apilamiento de placas metlicas en un
patrn de sobrelapamiento, el mencionado mejoramiento comprende los siguientes Rei 5 Rei 10
pasos:
Rociar una ligera capa de lubricante seco sobre cada placa
Poner las placas en posicin vertical
Hacer vibrar las placas para eliminar el exceso de lubricante
Radial Compleja

4
 23/08/2013

Construyendo las reivindicaciones (Rei)

Estrategias Reglas Gramaticales

Cubrir aspectos importante del invento en
una o dos Rei independientes
Cubrir las variaciones en REi
dependientes
Una Rei se hace con una sola oracin.
Rei empieza con prembulo seguido de
frase que empieza con que
comprende, que incluye seguido de

Repetir el proceso con una nueva familia

de Rei de estilo diferente: Markush,
limitaciones.

No se usa artculos definidos (el o la) a

Casos Personales y Casos
Jepson, etc. menos que se mencione en un Rei

parental.

Se debe utilizar el trmino comprende

Estudiados
(incluyente) en lugar de consiste
(excluyente).

Se debe evitar la conjuncin o, mejor

utilizar la Rei tipo Markush

Se pueden crear palabras que no esten

en el diccionario pero que se definan
claramente

1. Ejemplo: Impercol-20 Combustin Espontnea del

UIS Empresa Privada X (portafolio de Emulsiones) 1990-1994 Carbn
Invitacin por parte de Intercor para resolver problema autocombustin del
carbn

Se desarroll un sistema binario (Impercol-20): Emulsin A Emulsin B:

apagar incendio- sellar el manto de carbn

Funcionarios de Intercor consiguieron la formulacin y el proceso de

fabricacin del Impercol 20 y la divulgaron a otros proveedores

Eventualmente le empresa X fue eliminada del mercado y se declar en

bancarrota a finales de 2000

Uso Combinado de Secreto

(2)
Industrial y Patente
Tim invent como tratar icopor con una composicin
metaloplstica que le dio la apariencia y consistencia de un
metal. El ideo aplicaciones en el campo de fabricacin de
muebles. El patent el proceso para la aplicacin del
invento.

Refinacin de la composicin del producto para mejorar

resistencia al clima y alargar la vida. Opt por el secreto
industrial para la formulacin.

Preparacin del material se hace en un sitio diferente a la

de la fabricacin de muebles. Estableci una politica estricta
de proteccin del secreto industrial

5
 23/08/2013

Seccin Background Patente US 6,232,504 Estructura Topolgica de las

1. Definir aplicacin general de la invencin Reivindicaciones US Pat 6,232,504
Cetenas son intermedios qumicos de forma general RRC=C=O Los dmeros de
cetenas de alto peso molecular se usan como agentes impermeabilizantes en la
industria del papel.

2. Mencione los inconvenientes tecnologa actual

Aunque hay una gran variedad de rutas qumicas para producir cetenas, ellas no Rei 3 Rei 4
involucran catlisis heterognea

3. Describa los enfoques anteriores, incluyendo sus

deficiencias
La patente US 5.474,144, dada a Watson et al. describe la sntesis de cetenas con Rei 2 Rei 1 Rei 5
catalizadores en polvo Una de las dificultades del uso de polvo es la alta cada de
presin a altos flujos volumtricos.

Remata la seccin diciendo que nuestro invento resuelve

las deficiencias mencionadas Rei 8 Rei 7 Rei 6
Hemos inventado un catalizador monoltico funcionalizado que resuelve el
problema y produce altas selectividades y rendimientos que los dados en la US
5.474,144.

3. Aplicacin Patente Sntesis de Solicitud Patente

Dmeros de Cetenas (AKD)
Colciencias nos financi
proyecto Sntesis de Cetenas
Grasas, 2004-2010.
Proceso para produccin de
+ papel comn alquilcetenas
Inventores: Adriana Becerra,
Francisco Ramos, Kevin
Rosas, Ramiro Martnez
Patentabilidad
Utilidad: Industria del papel
Nuevo: Revisin del arte
No obvio: Efecto sinergia
Papel impermeabilizado
La presente invencin se relaciona con la sntesis de dmeros de cetenas de alto
peso molecular a partir de haluros de cidos carboxlicos saturados e insaturados
por deshidrohalogenacin de los mismos con la accin combinada de los
siguientes factores: presencia de AT, de un solvente S y de una sal de AM que
acta como promotora. El proceso es llevado a cabo en un reactor tipo XXYY.
Como producto de la reaccin se obtiene el dmero de cetena y la sal de AB
correspondiente que posteriormente es separada del dmero por ELL con una
solucin cida (solucin acuosa de AACC)
Bsqueda ( ) gener problemas
Patentar proceso y reactor?
Patentar PCT, US, Colombia?
Explorar patente de invencin vs patente de modelo de utilidad en Colombia?
Haluro de cido AT Solvente Sal de AB
Reactor XXYY
Solucin acuosa
AACC Dmero
Sistema de Extraccin ELL
Sal AB

4. Caso Apple vs Samsung (1000M US$) 5. Jerome Lemelson, 1923-1997, ingeniero

norteamericano prolfico, 741 patentes
Opiniones:
Gran filntropo, uno de los inventores ms importantes
de USA, despus de Thomas Edinson.
Uno de los grandes fraudes del siglo XX

Inventos:
Mquina visin, cdigo de barras
Cinta magntica (SONY)
Tecnologas procesamiento palabras (IBM)
Manufactura circuitos integrados (Texas Instruments)
Sistemas de diagnstico mdico

6
 23/08/2013

6. Nmero de Patentes por Universidades

Jerome Lemelson. y sus patentes submarinas
(trucos para extender la fecha de publicacin) Clasificacin Pas Institucin 2011 2010 2009 2008 2007
1 United States California, University of 366 395 275 256 371
Ao Hechos 2 United States Stanford University 173 174 123 131 95
1954 Primera patente mquina visin/cdigo de barras 3 United States Massachusetts Institute of Technology 172 190 141 138 144
1963 Patente 3,081,379 4 United States Wisconsin Alumni Research Foundation 144 140 119 90 95
5 United States Texas, University of 138 141 116 90 100
1963-1992 Aplicaciones continuas, especificaciones parecidas
6 China Tsinghua University CN 118 130 62 41 25
1990-1997 Demanda a Mattel (80M), Illinois Tool Co. (17M) y fabricantes
7 United States California Institute of Technology 113 138 94 106 117
de automviles, Ford, GM, Chrysler (400M)
8 Taiwan National Taiwan University TW 104 56 40 20 19
1998-2000 Demanda a Walmart, Target, Radio Shack (1200M) 9 United States Illinois, University of 97 93 70 51 47
1999 Symbol y Codex demandan a la Fundacin Lemelson 10 United States Michigan, University of 93 86 69 80 67

2004 Corte Federal encuentra 14 patentes invlidas

101 United States Delaware, University of 14 20 17 12 10

174 Spain Valencia, Universidad Politcnica de 3 3 3 11 1

Patentes Universidades de pases

diferentes a USA Patentes de Instituciones de Medicina
Clasificaci
n Pais Institucin 2011 2010 2009 2008 2007 Clasificaci
6 China Tsinghua University CN 118 130 62 41 25 n Pas Institucin 2011 2010 2009 2008 2007
8 Taiwan National Taiwan University TW 104 56 40 20 19 82 United States Oregon Health Sciences University 19 11 15 18 11
Korea Advanced Institute of Science and Tech 87 United States Children's Medical Center Corp The 18 24 16 24 16
11 Korea KAIST KR 87 85 51 38 32 87 United States New Jersey, University of Medicine and Dentistry 18 15 10 9 12
17 Taiwan National Tsing Hua University TW 64 36 20 21 19 101 United States Mount Sinai School of Medicine of U of New York 14 12 11 13 4
23 Taiwan National Chiao Tung University TW 58 40 24 18 19 111 United States Einstein, Albert College of Medicine Yeshiva Univ 13 19 7 10 7
24 Korea Seoul National University Industry Foundation KR 55 49 42 18 17 120 United States Salk Institute for Biological Studies 11 12 10 7 19
Korea Institute of Science and Technology KIST 148 United States Whitehead Institute for Biomedical Research 7 6 12 8 3
28 Korea KR 49 46 35 24 38 168 United States Medical College of Georgia Research Institute Inc 4 4 2 2 4
34 Japan Tohoku University JP 41 32 8 8 4 186 United States Massachusetts, University of Medical Center 1 5 0 2 1
Sungkyunkwan University Foundation for
39 Korea Corporate Collaboration KR 36 23 3 1 0
41 Japan Tokyo, University of JP 36 29 14 8 4
42 Japan Osaka University JP 35 19 7 5 4
46 Israel Ramot at Tel-Aviv University Ltd IL 31 22 26 16 8
Yissum Research Development Co of Hebrew
51 Israel Univ IL 28 24 15 13 18
Hong Kong University of Science & Technology
54 Hong Kong The HK 27 27 19 14 8
Hanyang University Industry-University
56 Korea Cooperation Foundation KR 25 15 10 3 1

Clasificacin de Compaas con ms

patentes Datos Interesantes
Clasificacin No Patentes Compaa Pas
1 6478 International Business Machines United States
2 5081 Samsung Electronics Co Ltd KR Korea
3 3174 Canon K K JP Japan
4 3032 Sony Corp JP Japan PATENTES UTILIDAD Porcentaje AREA PORCENTAJE
5 2769 Panasonic Corp JP Japan Tcnicas de computacin, clculo, 1990 2012
6 2613 Microsoft Corp United States conteo 20 QUIMICA 70 4
7 2447 Toshiba Corp JP Japan COMPUT, COMUNICA 5 43
Tcnicas de comunicacin elctrica 13
8 2013 Hon Hai Precision Industry Co Ltd TW Taiwan CIENCIAS MEDICAS 2 6,5
9 1652 General Electric Co United States Elementos Elctricos Bsicos 9,5
10 1624 LG Electronics Inc KR Korea Ciencias mdicas y veterinarias 6,5
11 1535 Fujitsu Ltd JP Japan
12 1461 Seiko Epson Corp JP Japan
13 1436 Hitachi Ltd JP Japan AO 2012
14 1410 Ricoh Co Ltd JP Japan
15 1394 Hewlett-Packard Development Co L P United States

7
 23/08/2013

Temas Estratgicos para Colombia Que se puede hacer en las

Universidades?
Biodiversidad Creacin/rediseo del curriculum (Generacin de
Productos y Procesos)
Software, tecnologas de la informacin
Crear/implementar/impulsar reglamentos de propiedad
Tratamientos, mtodos de diagnstico, instrumentos intelectual
mdicos
Tcnicas pedaggicas
Agroqumicos Cambios en las estructuras de las Universidades
Mejoras en el acceso a Internet
Capacitar al personal docente, administrativo y
directivo

Conclusiones
Correlacin entre innovacin, produccin intelectual, patentes
Patentes: derecho para proteger produccin intelectual con ventajas y
desventajas

Secreto Industrial es una opcin vlida en algunos casos

Tema de patentes es complejos: detalles, tiempos, alegatos, etc. Es
necesario el asesoramiento de profesionales especializados
Gracias
Tema de patentes permite valorar el desarrollo de un pas, de una
empresa, y de una Universidad

Fomentar patentes de diseo

El tema de patentes se debe hacer en el quehacer de la Universidad

COSTO PATENTE USA

Bsqueda preliminar (sin abogado) 700
Revisin abogado y primera opinin 1000

Llenado aplicacin 5000

Dibujos y costo aplicacin of. Pat 1500
Revisin del reporte del examinador 500
Respuesta al examinador 1000

Publicacin 300
Costo Of. Pat y copias 750

COSTO TOTAL 9000

8
 Sergio Tobn Tobn

Naci en el municipio de La Ceja, ubicado a 41kilmetros de la capital, Medelln, Departamento de

Antioquia, Psiclogo de la Universidad de Antioquia, Ph.D. de la Universidad Complutense de
Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento.

Tiene un posdoctorado en competencias de los docentes en el marco del Espacio Europeo de

Educacin Superior. Fundador y Presidente del Instituto CIFE, organizacin que realiza proyectos
de mejoramiento de la calidad de la educacin y de gestin del talento humano en diversos pases
de Iberoamrica desde las competencias y el pensamiento complejo.

Ha sido asesor y conferencista en ms de 19 pases de Iberoamrica en currculo, didctica y

evaluacin de competencias.

Es autor o coautor de 22 libros sobre educacin, competencias, calidad de vida y calidad de la

educacin, publicados en Colombia, Mxico, Venezuela, Per y Espaa.

Su ms reciente libro se titula: "Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo,

currculo, didctica y evaluacin" (Cuarta Edicin, 2013). Tambin tiene diversos artculos en
revistas indexadas en diferentes pases sobre el tema de la transformacin educativa.

Es uno de los lderes de la socioformacin, un nuevo enfoque de la educacin que enfatiza en

formar a partir del proyecto tico de vida, las competencias, el tejido social y los retos del contexto
ambiental y organizacional. Para ello coordina la comunidad internacional de estudio de las
competencias.

Es autor de varias metodologas de trabajo en competencias, como:

1) Modelo socioformativo de evaluacin de las competencias con base en niveles de dominio. Este
modelo fue traducido al ingls.

2) Diseo de mallas curriculares por ciclos propeduticos y socioformacin.

3) Metodologa sistmica de proyectos formativos por competencias.

4) Estrategia metacognitiva MADFA.

5) Cartografa conceptual para el aprendizaje de conceptos cientficos.

6) Evaluacin con mapas de aprendizaje.

7) Taller Reflexivo Constructivo (TRC).

8) Modelo sistmico de gestin curricular.

Fue uno de los integrantes del GTAI, grupo de expertos internacionales que acompaaron la
reforma de la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la SEP de Mxico.

Actualmente es el Director del Instituto CIFE (Ciencia e Innovacin para la Formacin y el

Emprendimiento) con sedes en Estados Unidos, Colombia y Mxico (ms una sede operativa en
Per).
 Pablo Romero Ibez

Escritor, investigador, asesor e interventor internacional en asuntos pedaggicos.

Maestro en artes plstica en la Escuela de Bellas Artes de Cartagena, estudios en filosofa y

semitica en la U. Nacional de Costa Rica, Telogo de la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en
Teologa en la U. de San Buenaventura de Bogot D.C. Especialista en Arte y folclor, Magister en
Biotica (tesis laureada Pedagoga y biotica).

Especialista en pedagoga y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en Gerencia de

proyectos educativos en la U. Industrial de Santander, Doctor Honoris Causa en Educacin: Punta
del Este Uruguay. Autor de 29 libros sobre Pedagoga, Educacin Artstica, Didctica, desarrollo de
pensamiento y Creatividad. Autor de 15 libros de literatura infantil, autor de 15 guas didcticas
sobre Pedagoga artstica.

Co-director de 26 libros de Educacin artstica y 16 cuentos infantiles. Autor de numerosos

artculos de pedagoga, publicados en revistas internacionales de educacin y en peridicos de
circulacin nacional. Total libros: 85. Total artculos de pedagoga y creatividad publicados en
revistas y prensa: 72. Total publicaciones: ciento cincuenta y siete (157). Autor del diplomado y
especializacin virtual en Evaluar para Educar.

Ha sido merecedor de 17 premios, convocatorias, nacionales y regionales en investigacin e

innovacin educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en
innovacin educativa. Co-autor de una especializacin en desarrollo de procesos de pensamiento
aprobados por el Ministerio de educacin nacional y el Consejo nacional de acreditacin. Autor de
cuatro programas de formacin superior en herramientas pedaggicas, especializacin en
desarrollo del pensamiento creativo, gerencia de proyectos y especializacin en pedagoga de la
creatividad.

Autor y director del Plan lector humanizador. Programa para aprender a amar la lectura,
conformado por treinta cuentos para nios. Editorial: Lectores y semilla educativa.

Actualmente es Autor y director de la investigacin Pedagoga de la humanizacin y docente de

investigacin en la Universidad de San Buenaventura de Bogot D.C. Facultad de educacin,
Especializacin en Pedagoga y docencia universitaria.
 23/08/2013

Punto de partida del Ambiente de

Aprendizaje
AMBIENTES DE APRENDIZAJES
HUMANIZADORES De la aptitud a la
E INNOVADORES actitud
o
Pablo Romero Ibez de la actitud a la
pabloromeropedagogo@gmail.com aptitud?

PEDAGOGIA DE LA HUMANIZACIN

El castigo es un
respiradero del odio,
y cada castigo est
De la aptitud a la
condenado a
actitud
despertar cada vez
o
ms odio en el nio.
de la actitud a la
Entonces, al
aptitud?
aumentar el odio, se
expresa en una
conducta cada vez
peor.
A. Neill

El resorte de la educacin Un verdadero maestro,

no debe ser el temor del es aquel que forma
castigo, ni tampoco el ciudadanos de bien, es
deseo de la recompensa, un ciudadano con
sino el inters, el inters responsabilidad social,
profundo por la cosa que se es aquel que, antes que
trata de asimilar o de ensear, impregna de
ejecutar. El nio no debe inquietudes y transmite
trabajar y portarse bien entusiasmo a sus
para obedecer. En una estudiantes y le crea
palabra, la disciplina apetito de saber, es un
interior debe sustituir la apetito interminable.
disciplina exterior. Medelln, Colombia, 1935 - Cali, Colombia, 1990
(douard Claparde (1873-1940) Gadotti, 2004, pg. 161)

1
 23/08/2013

Yo pienso que la tica en verdad, la Cmo hacer posible un ambiente de

preocupacin tica, es la
preocupacin por las consecuencias aprendizaje humanizador e innovador?
de las propias acciones sobre otros; no
es la preocupacin por s mismo, no
tiene que ver con el conocimiento de
1 Cambio en el lenguaje
s mismo, tiene que ver con la
responsabilidad. Si a m me preocupa
lo que pasa con otros, con mi 2 Cambio en las prcticas
conducta, entonces tengo
preocupacin tica, si no me preocupa
y no me importa lo que pasa con otros 3 Cambio en la interaccin
ni siquiera surge la pregunta sobre las
consecuencias de mi conducta en los
http://www.artelista.com/obra
dems. Maturana, Humberto (2000:101).

Hoy, hay otro enfoque en el uso del

lenguaje y de las acciones

Actividad Diseo de situaciones

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Cambio de lenguaje y de prcticas

Recuperacin - Psimo
Refuerzo - Malo
Nivelacin -Inferior
-Tachar
Estndar
-Superacin
Debe -Deficiente
Superior -Insuficiente
Fuente: http://www.artistasdelatierra.com / Fuente: http://www.vagamundos.net/2008/gallery/Retrato

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez www.google.com.co/imgres?q=nio+triste&start
Pablo Romero Ibez

2
 23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

CAMBIO EN LAS PRCTICAS CAMBIO EN LAS PRCTICAS

C
U
R EXPRESIN VISUAL Y
R AUDIOVISUAL
I
C
CONVERGENCIA U
L ANLISIS Y CRTICA
Y DIVERGENCIA O

F
EXPRESIN ORAL Y L
EXPRESIN LIBRE
ESCRITA E
X
I
LDICA Y B REALIDAD Y
L
CREATIVIDAD E FANTASA

Algunas consecuencias que se generan por la

CAMBIO EN LA INTERACCIN aplicacin de una lectura sesgada o limitada.
1. Pobreza en la comprensin de
representaciones visuales y/o simblicas.
BUEN TRATO
2. Poco afinamiento de la percepcin.
3. Poca competencia ciudadana.
INTERLOCUCIN 4. Poco desarrollo en las inteligencias
RESPETUOSA mltiples, en especial las inteligencias
personales: intrapersonal, interpersonal,
INSPIRACIN social, emocional.
PERMANENTE 5. Pobreza en las competencias
comunicativas, y tecnolgicas.
6. Poco amor a la lectura
INCLUSIN
7. Poca comprensin en todo tipo de
textos. Fuente: Lo difcil de ser mascota. Plan lector
humanizador.
8. Capacidad expresiva y creativa limitada.

3
 23/08/2013

Pobreza perceptiva y
expresiva
Cdigos dainos en la escuela
CDIGOS DAINOS EN
LA ESCUELA

Un cdigo daino en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Cdigos dainos en la escuela Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

4
 23/08/2013

Cdigos dainos en la escuela Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Fuente: www.chospab.es/area_infantil/Exposicion_dibujos/Foto_14.htm
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

5
 23/08/2013

Cdigos dainos en la escuela

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

6
 23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

7
 23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

8
 23/08/2013

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

9
 23/08/2013

Rene Magritte

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Mondrian Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

George Braque
Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

10
 23/08/2013

La naturaleza es infinita en su expresin, t tambin lo eres. Las personas tenemos derecho a

ser diferentes y con el arte podemos liberar esa diferencia; observa las indicaciones y haz ocho
diseos diferentes de rboles.

CUBISTA ABSTRACCIN REALISTA SURREALISTA

GEOMTRICA

MONOCROMIA ARMONA TONAL POLICROMA MONOCROMIA

COLORES CALIDOS COLORES FROS

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Ejemplos resueltos de talleres de la divergencia

Cdigos dainos en la escuela
Amarillo + azul = verde

Pedagoga de la Humanizacin. Pablo Pedagoga de la Humanizacin.

Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Actividad alienante

Amarillo + azul = verde

Amarillo Azul Verde

Men
Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

11
 23/08/2013

TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CREATIVO

Taller de la
Divergencia

Talleres para el
desarrollo de procesos de
pensamiento creativo

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

TCNICAS METAMRFICAS TCNICAS METAMRFICAS

TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

TCNICAS METAMRFICAS
TCNICAS METAMRFICAS
TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

12
 23/08/2013

TCNICAS METAMRFICAS
TALLERES PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE
PENSAMIENTO CREATIVO

Taller de la
pregunta

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

13
 23/08/2013

Taller de la
pregunta

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez
Men
Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin.
Pedagoga de la Humanizacin. Pablo Romero Ibez
Pablo Romero Ibez
Men

14
 23/08/2013

SUSURRO DE LA CREATIVIDAD Algunos resultados de este tipo de diseos de evaluaciones

Utiliza los siguientes crculos a tu antojo y convirtelos en una obra de arte. Interpreta los
crculos como desees. Puedes aplicar tinta negra, colores u otros pigmentos

Fuente: Susurro de
la Creatividad. Fuente: Susurro de
Pablo Romero I. la Creatividad.
Pedagoga de la Humanizacin.
Pedagoga de la Humanizacin. Pablo Romero Ibez
Pablo Romero Ibez Pablo Romero I.

Algunos resultados de este tipo de diseos de

Algunos resultados de este tipo de diseos de
evaluaciones
evaluaciones

Pedagoga de la Humanizacin.
Pedagoga de la Humanizacin.
Pablo Romero Ibez
Pablo Romero Ibez

Algunos resultados de este tipo de diseos de

evaluaciones. Aplicacin del pensamiento creativo

TALLER DE LA DIVERGENCIA

Al participante en un taller de la divergencia, sea nio, joven o

adulto, hay que sensibilizarlo, una forma es darles ejemplos de
cmo a partir de una imagen o ilustracin se pueden hacer
mltiples cambios, vase el ejemplo que sigue con la obra La
Mona Lisa de Leonardo da Vinci.

Men

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

15
 23/08/2013

Ttulo:
La Mona Lisa
Autor:
Leonardo da Vinci.
Fecha: 1503 -1506.

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

Pedagoga de la Humanizacin. Pedagoga de la Humanizacin.

Pablo Romero Ibez Pablo Romero Ibez

16
 23/08/2013

EVALUACIN COMO PROCESO DE

VALORACIN

TRES MOMENTOS DE
EVALUACIN

DISEOS LDICOS Y
CREATIVOS

MLTIPLES DISEOS
DE EVALUACIONES

EVALUACIN POR
PROCESOS DE
Pedagoga de la Humanizacin.
PENSAMIENTO
Pablo Romero Ibez

ALGUNAS ESCALAS DE EVALUACIN PEYORATIVAS QUE SE SIGUEN

ESCALA DE EVALUACIN UTILIZANDO EN EL SIGLO XXI
En el presente programa de evaluacin, fundamentado por la Pedagoga de la humanizacin
no recomienda este tipo de escalas por ser un sistema de calificacin peyorativo, negativo,
denigrante y primitivo. Hoy existen mltiples formas de evaluar sin necesidad de ofender al
Escalas de evaluacin sujeto evaluado.
peyorativas
5 = Excelente Excelente 5

4 = Bueno Sobresaliente 4
Escalas propositivas
3 = Regular Insuficiente 3

Escalas para la 2 = Malo Deficiente 2

educacin inicial
1 = Psimo 1

Escalas propositivas que permiten evaluar y calificar sin agredir

Existen cientos de formas de evaluar y calificar sin maltratar, algunos ejemplos
-Desempeo Superior son los que siguen:

1 = Ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante

-Desempeo Alto 1 = Ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante

Fuente: Castillo, Santiago y Cabrerizo Jess (2005). Formacin del profesorado en educacin superior, Didctica y
Currculum. V.I. Madrid: Mc. Graw Hill.

La propuesta de escala de evaluacin que sigue, fue diseada en un contexto de interlocucin con el
-Desempeo Bsico pedagogo Pablo Romero I. y aplicada con excelentes resultados en una institucin educativa de
Bogot D.C. Es una institucin que siempre ha calificado con letras como: D = deficiente, I =
Insuficiente, A = aceptable, S = sobresaliente y E = Excelente. En este sentido queran seguir
evaluando con letras pero sin utilizar un cdigo negativo; de esta forma llegaron a esta propuesta.

P.I. E.P. D.B. D.S D.E

-Desempeo Bajo
Proceso por iniciar: esta escala En proceso: esta es la Desempeo Desempeo Desempeo
se le aplica a aquellos estudiantes escala para los estudiantes bsico: sobresaliente: para excelente: Para
que no se motivan por trabajar, que trabajan, entregan para aquellos aquellos estudiantes quienes han llegado
no entregan tareas y ni siquiera tareas, desarrollan sus estudiantes que que poseen un al mximo dominio
desarrollan las evaluaciones. evaluaciones pero an no han aprendido lo conocimiento mayor que se les exige la
Escalas han aprendido. mnimo, lo bsico. que el bsico. institucin.

17
 23/08/2013

Un ejemplo de informe acadmico en la educacin inicial sin necesidad de

utilizar escalas o cdigos peyorativos
REA: ASIGNATURA: GRADO: AO: PERODO: DOCENTE:
ESCALA PROPOSITIVA CREADA POR DOCENTES Matemtica Lgica matemtica Transicin 2011
OBJETIVO (META DE CALIDAD):
Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y
Indicadores de aprendizaje estilos diferentes
1 2 3 momento V.
momento momento Final

P.I. E.P. D.B. D.S D.E Evaluar SI NO SI NO SI NO SI -

NO
Nociones de espacio. Comprende y aplica los conceptos:
Arriba - abajo
Cerca lejos
Proceso por iniciar: esta escala En proceso: esta es la escala Desempeo bsico: Desempeo Desempeo Dentro - fuera
se le aplica a aquellos para los estudiantes que para aquellos sobresaliente: para excelente: Para
estudiantes que no se motivan trabajan, entregan tareas, estudiantes que han aquellos estudiantes quienes han llegado Delante - detrs
por trabajar, no entregan tareas desarrollan sus aprendido lo mnimo, que poseen un al mximo dominio Izquierda - derecha
y ni siquiera desarrollan las evaluaciones pero an no lo bsico. conocimiento mayor que se les exige la Pensamiento numrico: Identifica y compara los conceptos
evaluaciones. han aprendido. que el bsico. institucin.
Muchos - pocos
Lleno - vaco
Sistema mtrico: Comprende y relaciona los conceptos
Grande, mediano, pequeo
Largo - corto
Alto - bajo
Gordo - flaco
Pesado - liviano

Dimensin socio-afectiva, comunicativa, esttica y tica

Dimensin cognitiva

Proceso de aprendizaje: Ritmos y estilos diferentes

1 2 3 V. 1 momento 2 momento 3 momento Valoracin
final
momento momento momento Final
Siempre A Nunca Siempre A Nunca Siempre A Nunca
SI NO SI NO SI NO SI - NO veces veces veces

Decreto 1290. Interpretacin pedaggica Decreto 1290. Interpretacin pedaggica

de Pablo Romero Ibez de Pablo Romero Ibez

Un ejemplo de informe en las competencias laborales en la educacin inicial Un ejemplo de informe en las competencias laborales en la educacin inicial
sin necesidad de utilizar escalas o cdigos peyorativos sin necesidad de utilizar escalas o cdigos peyorativos
REA: ASIGNATURA: GRADO: AO: PERODO: DOCENTE: REA: ASIGNATURA: GRADO: AO: PERODO: DOCENTE:
Transicin 2011 Transicin 2011
OBJETIVO (META DE CALIDAD): OBJETIVO (META DE CALIDAD):

Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y estilos diferentes

Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y estilos diferentes
Indicadores de aprendizaje en las competencias 1 momento 2 momento 3 momento Valoraci Indicadores de aprendizaje en las competencias
laborales n final 1 momento 2 momento 3 momento Valoraci
ciudadanas n final
Siempre A Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca
Evaluar veces Evaluar
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

Gestin de conocimientos Inteligencia intrapersonal. Auto-aceptacin

Posee excelente presentacin, esttica en sus
Su presentacin es impecable
trabajos
Es organizada en el desarrollo de sus trabajos Demuestra actitud, disposicin
Es puntual en la entrega de sus trabajos Expresa alegra, buen genio
Demuestra inters en la clase Contribuye al buen desempeo de las actividades
Atiende a las indicaciones de los mayores
Demuestra seguridad en sus decisiones, acciones
Emprendimiento
Demuestra facilidad de expresin, comunicacin Inteligencia interpersonal: Relacin con los
Realiza sus trabajos en forma creativa dems
Exterioriza liderazgo
Se muestra respetuosa por sus compaeras
Gestin de recursos
Cuida de sus tiles Demuestra facilidad para iniciar una comunicacin
Trata con cuidado y respeto los recursos de la Es respetuosa con los adultos
institucin Es cordial, amable y exterioriza sus normas de
Usa adecuadamente los implementos de aseo cortesa
Trabajo en equipo
Aporta e interacta con las dems compaeras Se comporta con respeto ante todo tipo de
Demuestra respeto por las ideas de las dems actividad
compaeras

18
 23/08/2013

Ambientes de aprendizaje
humanizadores e innovadores
Calidad de
Vida

Cambio en la
interaccin
Cambio en
las prcticas

Cambio en el
lenguaje

19
 Federico Malpica Basurto

Doctor en Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Experto en Calidad Educativa y

Formativa, innovacin, mejora y profesionalizacin de la prctica docente.

Investigador y asesor en las reas de calidad e innovacin educativa, desde el ao 1998. Ha

participado y coordinado ms de 300 intervenciones en instituciones educativas pblicas y
privadas, desde infantil hasta la universidad, donde han participado ms de 5000 docentes, en seis
pases.

Asesor de la Direccin de Formacin continua y de la Direccin de Educacin Indgena de la SEP

(Secretaria de Educacin Pblica) en Mxico.

Participante como asesor del proyecto de Calidad y Mejora de los centros educativos para la
Generalitat de Catalua, Espaa, as como en el comit tcnico internacional de ISO (IWA2) para
el sector educativo.

Docente de vocacin, profesor universitario, conferencista en congresos nacionales e

internacionales sobre temas educativos y autor de artculos y publicaciones en el mbito educativo
como la revista AULA de Innovacin Educativa, la Gua para la Gestin de Centros Educativos o
en el mbito de formacin en las organizaciones como la revista Capital Humano.

Actualmente es Director Tcnico en el Instituto Escala, asesor y director de Innovacin en Grupo

EIM, profesor en ERAM (Univesitat de Girona).
 Milena Barquero Davanzo

Maestra en Ciencias de la Educacin con nfasis en Administracin Educativa de la Universidad

Latina de Costa Rica, Maestra en Educacin Rural Centroamericana, Universidad Nacional de
Costa Rica.

Se ha destacado como Investigadora, docente y directora de varias Instituciones educativas, en

especial las dedicadas a la formacin de infantes y docentes.

Conferencista en Congresos Nacionales e Internacionales, autora de varias publicaciones, entre

otras: "Apelando al mandamiento del amor y la caridad", "Tecnologa para el bien de la sociedad",
"Consientes sin compromiso", "Pruebas orales ms eficientes.

Una propuesta acadmica viable", "LaboratorioPedaggico: Una respuesta a necesidades

educativas" adems ha publicado "Proyectos de vida con inteligencia emocional Una experiencia
exitosa, Caso exitoso presentado en el XVI Encuentro Internacional Costa Rica Red de Educacin
Continua de Amrica Latina Y Europa(RECLA).", "Lineamientos para el desarrollo de proyectos de
vida con inteligencia emocional orientado a familias con nios y nias en edad escolar de la
Comunidad -Mdulo de Higiene bucodental. Prevencin y Promocin para la Salud Oral, UCR.

Su trabajo ha sido reconocido en varios pases entre ellos PAEC- Region I Migrant Education
Program certificate Milena Barquero for Outstanding service to the Migrant Farmworker Students
and Parents Florida, EEUU 2010.

Secretaria de Educacin .Direccin Departamental de Educacin le otorga Pergamino de

Reconocimiento por su valioso aporte en la campaa de Salud Bucodental realizada enbeneficio
de la niez de la Red de San Antonio Guajiquiro, La Paz, Honduras.2011.

Ministerio de Educacin. Gobierno de Salvador y la Confederacin Suiza certifica su participacin

activa con el Proyecto de Vida con Inteligencia Emocional en Planes de Renderos, El Salvador
2012.

Ministerio del Poder Ciudadano para la Educacin Republica de Nicaragua y la Alcalda Municipal
de Diri, Granada extiende un reconocimiento por la notable cooperacin en las escuelas del
municipio.

Implementacin del Mdulo de Higiene Bucodental en el marco del proyecto: Lineamientos para el
desarrollo de Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional. Diri, Granada, Nicaragua 2012
Premios Red de educacin Continua de Latinoamrica y Europa le otorga el primer lugar en la
categora Mejores Prcticas de Educacin Continua, por su trabajo" Lineamientos para el
desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional: Mdulo Salud Oral; Crdoba Argentina
2012.

Actualmente se desempea como docente en la Universidad de Costa Rica y coordinadora de

proyectos de Extensin docente y Accin Social.
 1

Lineamientos para el desarrollo de proyectos de vida con

Inteligencia Emocional, Mdulo Educacin Ambiental

Caso exitoso galardonado por buenas prcticas sociales e investigativas,

presentado en el
Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de la
Investigacin
Asociacin Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con
Formacin Tcnica Profesional y/o Tecnolgica ACEIT
La Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI
Bucaramanga, Colombia

Milena Barquero D`Avanzo

Costa Rica

Universidad de Costa Rica

 2

Lineamientos para el desarrollo de proyectos de vida con inteligencia

emocional, Mdulo Educacin Ambiental

Resumen

Este documento presenta el modelo educativo proyectos de vida con

inteligencia emocional (MEPVIE), desarrollado en la Universidad de Costa Rica, el
cual favorece el desarrollo integral de las nias y los nios en edad escolar,
mediante un proceso educativo desde lo formal, no formal e informal y la generacin
de proyectos de vida orientados a consolidar la seguridad y la confianza en s
mismos, los deseos de logro, el liderazgo, la capacidad de anlisis crtico y de
razonamiento para la toma de decisiones asertivas. Esta iniciativa toma de
referencia el modelo centrado en la persona y los aprenderes de la UNESCO.
Asigna sobre l una serie de lineamientos, que se encargan de transformar eficiente
y eficazmente las metas propuestas por los beneficiarios que desarrollan los
mdulos que conforman el modelo planteado, convirtindolo en una experiencia
exitosa.
Esta propuesta ofrece la posibilidad de aprender a reconocer y controlar los
sentimientos y las emociones de forma adecuada e identificarlos en los dems, lo
que garantiza un mejor estado de salud fsico y emocional.

Palabras claves: Inteligencia emocional, educacin formal, no formal e informal,

proyectos de vida, mdulos integrados, estructuras didcticas, niez.
 3

Abstract

This paper presents the educational model life projects with emotional intelligence
(MEPVIE), developed at the University of Costa Rica, which favors the development
school students through an educational process from the formal, non-formal and
informal approach and generating livelihood projects aimed at strengthening the
security and confidence, desire for achievement, leadership, critical analysis and
reasoning for making decisions assertively. This initiative takes reference the person-
centered model and knowledge of UNESCO. It assigns upon him a set of guidelines,
which are responsible for efficiently and effectively transform the goals proposed by
the beneficiaries who develop modules that make up the proposed model, making it
a successful experience.
This proposal offers the opportunity to learn to recognize and manage feelings and
emotions appropriately and identify them in others, ensuring a better state of physical
and emotional health.

Keywords: Emotional intelligence, formal, non-formal and informal life projects,

integrated modules, didactic structures, childhood
 4

Introduccin

Los alarmantes datos presentados por la Organizacin de las Naciones

Unidas en el Informe del 2013 con respecto a los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
revelan que el equilibrio natural del medio ambiente est en peligro; esto debido a
que las emisiones de dixido de carbono aumentaron en un 46% en las ltimas dos
dcadas y no cesan, adems el uso y abuso indiscriminado de los recursos marinos
estn llevando a muchas especies a la extincin. A pesar de haber estipulado en la
Declaracin del Milenio, como objetivo nmero siete Garantizar la sostenibilidad del
medio ambiente y con ello incorporar los principios del desarrollo sostenible en las
polticas y los programas nacionales e invertir la prdida de recursos del medio
ambiente; reducir la prdida de la biodiversidad y alcanzar, para el ao 2010 una
reduccin significativa de la tasa de prdida; reducir a la mitad, para el ao 2015, el
porcentaje de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios de
saneamiento bsico; haber mejorado considerablemente, para el ao 2020, la vida
de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios; la tarea ha sido difcil,
convirtindose en una lucha constante urgida de apoyo y resultados.
Es gracias a este tipo de indicadores ambientales e informacin estadstica
apta y eficaz que se visualizan las dimensiones de la problemtica ambiental
existente, marcando el norte hacia el cual deben estar dirigidas las polticas y
acciones que promueven la preservacin del planeta.
El modelo educativo proyectos de vida con inteligencia emocional (MEPVIE)
en consecuencia con lo anterior -con el afn de contribuir con los Objetivos del
Milenio- propone el Mdulo de Educacin Ambiental en busca de la conservacin del
planeta desde el trabajo con nios y nias en las escuelas; esto a travs del uso de
metodologas didcticas y participativas que propician el anlisis, la generacin de
soluciones, cambios de actitudes y la elaboracin de compromisos en pro del
bienestar individual y colectivo. Cabe mencionar que ste mdulo al estar
enmarcado en el MEPVIE, tiene la ventaja de abordar el tema bajo la perspectiva
del desarrollo cognitivo, emocional, social y cultural.
Para dicho reto se dise un fascculo, juegos didcticos e interactivos con la
intensin de generar conciencia y fomentar la preservacin de los recursos
naturales, no solo como consecuencia del deterioro en que se encuentra el planeta,
 5

sino como responsabilidad inherente de todo individuo de proteger el entorno en el

que se desenvuelve bajo la condicin de ciudadano del mundo; en este caso se
facilita a los beneficiarios de este modelo la oportunidad de elaborar o modificar
conductas responsables y ticas para con su comunidad, escuela y ambiente.
La implementacin del Mdulo de Educacin Ambiental se proyecta como un
esfuerzo de micro a macro proporciones en favor del ambiente, es decir que se
trabaja con los nios, las nias, su entorno familiar y cuerpo docente en las
escuelas, quienes se espera que se conviertan en agentes de cambio no solo a nivel
institucional, sino que cada uno en sus hogares, con sus familias, comparta la
experiencia y refuerce, modifique o implemente acciones que aseguren la
sostenibilidad ambiental del pas.

Este mdulo se ha desarrollado con xito en comunidades nacionales e

internacionales; su fascculo se ha sometido a estudio por el Departamento de
Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica, para ser
usado como parte del eje transversal Cultura ambiental para el desarrollo
sostenible.
La metodologa del mdulo es fiel a la dinmica con la que se ha venido
trabajando anteriormente (objetivos, contenido, mtodo, evaluacin, compromisos) lo
que no coarta la posibilidad de realizar cambios producto del proceso que conlleva el
diagnstico, desarrollo y la evaluacin misma del modelo; es decir la
retroalimentacin, sugerencias, interaccin con los participantes, exigencias
pedaggicas actuales, condiciones especiales de la comunidad, etc.

Trayectoria y cobertura nacional e internacional

Proyectos de vida con inteligencia emocional dio sus primeros pasos en el

ao dos mil tres, desde sus inicios ha enfocado su inters por atender a nios y
nias en edad escolar y sus familias, principalmente aquellas que se encuentren en
riesgo social, residentes en las comunidades nacionales en el rea de influencia de
la Sede del Atlntico de la Universidad de Costa Rica y aquellas comunidades
internacionales segn la solicitud y la necesidad detectada de acuerdo con el pre
diagnstico.
 6

A nivel nacional el rea geogrfica de influencia ha sido la regin Central y

Huetar Atlntica, por ejemplo: Orosi, Palomo, Pejibaye, Juan Vias, Turrialba,
Cartago, Paraso, Gucimo, Talamanca; trascendiendo fronteras las nias y los
nios latinos en condicin de migrantes e inmigrantes de los condados de
Greensboro, Gadsden, Quincy y Tallahassee, en los Estados Unidos los cuales han
tenido la oportunidad de aprender a crecer emocionalmente y de manera integral,
as como las comunidades aledaas a Guajiquiro, La Paz, Honduras; nios y
jvenes en riesgo social de la Casa Manuel Fernndez Juncos en San Juan, Puerto
Rico; comunidades vecinas a San Salvador, El Salvador; comunidades del
Departamento de Granada, Nicaragua.

Por otra parte, se han beneficiado docentes nacionales, centroamericanos, y

de otras latitudes del continente americano, as como profesionales en psicologa,
medicina, educacin y orientacin en Estados Unidos, Puerto Rico, El Salvador,
Nicaragua, Honduras, Belice, Costa Rica. Como es evidente la poblacin con que se
ha trabajado es muy amplia, por lo tanto, se vuelve difcil aseverar con exactitud la
cantidad de beneficiados.

Es importante rescatar que tambin existen beneficiarios indirectos como lo

son los habitantes de la comunidad donde viven los nios y las nias que participan
en el proyecto, las instituciones educativas, de salud, gobierno local, organizaciones
que promueven el bienestar social, pues les permite reafirmar hbitos y valores que
mejoran la salud, la educacin, la sostenibilidad ambiental, el bienestar familiar y
social, la convivencia humana en armona, la responsabilidad individual y colectiva,
para enfrentar retos.
 7

Consideraciones tericas y metodolgicas

Desde el ao dos mil tres, en el marco del proyecto denominado Lineamientos

para el desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional orientado a familias
con nios y nias en edad escolar de las comunidades aledaas a la Sede del
Atlntico se ha venido trabajando el MEPVIE, el cual implementa estrategias de
aprendizaje a travs de charlas, talleres, cursos, conversatorios y convivios, para
promover en los nios y las nias en edad escolar y sus familias o encargados, el
desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional de acuerdo con las
necesidades, las caractersticas y los intereses de cada individuo.

Se conceptualiza la inteligencia emocional como la capacidad de desarrollar

competencias emocionales y sociales en las personas que les facilite la habilidad de
conocer e identificar, comprender y auto controlar sus propios sentimientos y
emociones, as como la percepcin y la interpretacin en otros individuos; de
discriminar entre ellos y utilizar esta informacin de manera oportuna y pertinente para
direccionar los pensamientos, el quehacer diario y la toma de decisiones asertivas que
conllevan al xito.

Segn Goleman (1995), las habilidades prcticas que se desprenden de la

inteligencia emocional son cinco y pueden ser clasificadas en las siguientes dos reas:
a) inteligencia intrapersonal (internas, de autoconocimiento); y b)
inteligencia interpersonal (externas, de relacin). Al primer grupo pertenecen tres
habilidades: 1) la autoconciencia (capacidad de saber qu est pasando en nuestro
cuerpo y qu estamos sintiendo); 2) el control emocional (regular la manifestacin de
una emocin y/o modificar un estado anmico y su exteriorizacin); 3) la
capacidad de motivarse e incentivar a los dems.

Al segundo grupo pertenecen dos habilidades: 1) la empata (entender qu estn

sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde su perspectiva); 2) las
habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia
 8

interpersonal, que pueden ser usadas para persuadir, dirigir, negociar, resolver
disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo.
Al fomentarse estas habilidades en los nios y las nias, se pretende promover
en ellos competencias emocionales que garanticen su desarrollo integral y una vida
social satisfactoria, en otras palabras, personas que se sienten bien consigo mismos y
con el universo que les rodea. En consonancia con lo anterior, este modelo pretende
facilitar el desarrollo integral de los nios y las nias en edad escolar de las
comunidades nacionales e internacionales que lo requieran, mediante un proceso
educativo formal, no formal e informal para la generacin de proyectos de vida con
inteligencia emocional, orientados a fortalecer la seguridad y la confianza en s mismos,
los deseos de logro, el liderazgo, la capacidad de anlisis crtico y de razonamiento
para la toma de decisiones asertivas, lo cual les permita convertirse en ciudadanos
comprometidos con el desarrollo de su pas.

Metodologa

Si reflexionramos un instante e hiciramos el recuento de las ocupaciones que

actualmente desempean nuestros compaeros y compaeras de estudio, muy
probablemente nos daramos cuenta que muchos de ellos se convirtieron en
profesionales, exitosos comerciantes o excelentes trabajadores; asimismo
entenderamos que algunos otros quedaron rezagados al no saber responder ante las
cambiantes demandas contemporneas, a pesar de haber gozado de cuadros de honor
o records acadmicos sobresalientes en la secundaria. Este tipo de situaciones suelen
ocurrir debido a que gran parte del xito de una persona est ligado al desenvolvimiento
de sus capacidades sociales, su conocimiento interno, el control de sus emociones, la
empata con los dems, el manejo de su voluntad, la motivacin, entre otras
caractersticas que dan soporte a lo que se conoce como inteligencia emocional.
Por consiguiente, teniendo en claro el papel que juega la inteligencia emocional
sobre la cognitiva es que se vuelve necesario disear un modelo que traza lneas de
accin en funcin del desenvolvimiento integral, solidario y humanista de los nios y las
nias. El modelo propuesto se trabaja mediante el uso de estrategias didcticas y
 9

tcnicas que potencian el desarrollo de competencias emocionales, de autoestima, de

reaccin y de autocontrol en sus dimensiones individuales y sociales. La metodologa
utilizada plantea un ciclo que abarca cuatro fases. (ver figura 1)

Figura 1. Fuente: Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.

1. Diagnstico e integracin.
2. Desarrollo de mdulos.
3. Lineamientos para construir proyectos de vida.
4. Presentacin de resultados y evaluacin de proyecto

I Fase Diagnstico e integracin: En esta etapa inicial es fundamental conocer los

intereses, necesidades, vulnerabilidad y condiciones de riesgo de la poblacin
participante, para ello se realiza un pre diagnstico que facilita la seleccin de los
beneficiarios.
Luego del pre diagnstico se conducen entrevistas y dems instrumentos de
corte participativo que conforman el diagnstico, esto con el fin de identificar tpicos y
reas sensibles que se convierten en insumos contextuales importantes para el
desarrollo del proyecto.
Este acercamiento propicia motivar y despertar el inters en la comunidad, as
como la comunicacin, coordinacin y disposicin para el desarrollo de las actividades
 10

propias del modelo educativo; asegurando su constancia y permanencia durante el

proceso de implementacin de los mdulos.

Diagnstico
1. Recoleccin de datos
2. Organizacin y planificacin segn los resultados
3. Anlisis e interpretacin de los datos

Figura 2 Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.

La construccin, cambios y actualizaciones de los mdulos y sub mdulos de la

segunda fase se afianzan y respaldan con la informacin consecuencia del diagnstico.

II Fase: Desarrollo de mdulos: Dicha fase est enfocada en el diseo e

implementacin de mdulos y sub mdulos que contribuyen en la promocin de
competencias emocionales, cognitivas y sociales de los nios y las nias, adems
intenta dar respuesta a los problemas descubiertos en la etapa anterior. El Mdulo
Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional (MEPVIE) ha sido estructurado de
manera que en cada unidad se integran distintas tcnicas educacionales y estrategias
didcticas tales como videos, juegos interactivos, juegos didcticos, cuaderno de
actividades, talleres, capacitaciones, cursos y charlas que permiten la integracin y
participacin de los beneficiarios.
Producto de la naturaleza diversa del modelo se vuelve obligatorio trabajar de
manera conjunta con profesionales de otras disciplinas, uniendo esfuerzos que
garantizan la diferenciabilidad, confiabilidad, educatividad, continuidad e integralidad del
proyecto. En las experiencias de aos anteriores se ha contado con el apoyo de
 11

especialistas en las reas de psicologa, biologa, odontologa, educacin, nutricin,

informtica, medicina, trabajo social, filosofa, antropologa, educacin fsica entre otros.
Un elemento importante que ha fortalecido la interdisciplinariedad del modelo y
reinventado la presentacin de contenidos ha sido la implementacin de las tecnologas
de informacin y comunicacin (TICs).

III Fase Lineamientos para construir proyectos de vida: Las estrategias presentadas
en los mdulos, se convierten en lineamientos para la construccin de proyectos de
vida que fortalecen la autoestima, la motivacin, la identidad, la empata, las habilidades
sociales, los hbitos, los valores, las creencias, la sensibilidad ambiental, el liderazgo, el
trabajo en equipo, la gestin de riesgo y seguridad ciudadana, la promocin y
prevencin a su integridad personal segn la problemtica social, cultural, econmica,
ambiental y poltica a la que son expuestos, las capacidades cognitivas, emocionales y
de orden espiritual; elementos que empoderan a los nios y nias para enfrentar los
retos diarios de la vida.
Con el objetivo de desarrollar lineamientos para construir proyectos de vida, se
hace uso de la estructura en la figura 3, la cual facilita la investigacin participativa e
investigacin accin, la organizacin, el diseo, planteamiento, implementacin y
cumplimiento de los mdulos.
Estructura del mdulo como proceso educativo

Figura 3 Fuente: Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.
 12

La metodologa propuesta permite el desarrollo de los mdulos y sub mdulos de forma

independiente y flexible, condicin que deja en claro las ventajas del modelo.
IV Fase Presentacin de resultados y evaluacin de proyecto: En esta etapa se
propician espacios para la discusin y anlisis de los alcances del proyecto, se valoran
los impactos que tuvo en la poblacin beneficiaria y se identifican aspectos por mejorar
y se enriquecen las estrategias didcticas a partir de las experiencias de los
beneficiarios.

Conclusiones
La puesta en prctica del modelo educativo Proyectos de vida con inteligencia
emocional (MEPVIE) en comunidades nacionales e internacionales evidencia los
siguientes resultados del Mdulo de Educacin Ambiental:

Personas seguras de s mismas, deseosas de aprender y con una actitud positiva hacia
la vida, as como autoridades gubernamentales y de salud, el cuerpo docente, las
madres y los padres comprometidos, preocupados y dispuestos a ayudarlos y
comprenderlos, son la evidencia de una experiencia exitosa de este modelo.

Nios y nias ms conscientes de sus acciones y de las consecuencias que pueden

devenir s no se tiene un cambio de actitud congruente con la preservacin y la
conservacin del ambiente.

El desarrollo del modelo permiti la valoracin y la reflexin del impacto ecolgico que
ha sufrido la comunidad producto de la accin y en muchos casos omisin de los
habitantes.

La implementacin de este modelo, segn el contexto de las comunidades donde se

desarroll, demuestra importantes resultados en diversas reas, tales como
sociocultural, educacin, ambiental, salud, econmica, tecnolgica y emocional.
 13

Sociocultural: los participantes del proyecto interactan entre s con el propsito de

buscar soluciones viables a la problemtica presente; se motivan y desarrollan
habilidades sociales, a la vez que se comprometen a buscar el bienestar de sus
comunidades en armona con la naturaleza

Educativo: los nios y las nias con mejor actitud y aptitud para promover actividades
cotidianas que contribuyen a preservar el ambiente.

Salud: Las nias y los nios evidencian un mayor conocimiento y responsabilidad en

torno a temas relacionados con la salud producto de malas prcticas de higiene y que
en algunos casos stas van en detrimento con el medio ambiente.

Ambiental: los nios, las nias y los adolescentes manifiestan mayor conciencia y
sentido de responsabilidad para la conservacin del medio ambiente.

Emocional: los nios, las nias y los adolescentes desarrollaron competencias

emocionales y hbitos, relacionados con buenas prcticas ambientales para gestar
proyectos de vida con inteligencia emocional, que les permita enfrentar una sociedad
cada vez ms competitiva y menos afectiva.

Tecnolgico: Se realizaron algunos materiales, entre ellos multimedios interactivos para

algunos de los mdulos del proyecto, los cuales facilitaron el acercamiento de los nios,
las nias y los adolescentes con el uso de las tecnologas que fortalecieron las
competencias ambientales.

Econmico: Se gestionaron proyectos productivos con algunas de las familias para

mejorar su condicin econmica, por ejemplo proyectos relacionados con la
reutilizacin y el reciclaje de los desechos.
 14

De acuerdo con la estructura misma con la cual fueron concebidos los mdulos, este
modelo logr la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, ya que cont con el
aporte de profesionales y estudiantes de la Universidad de Costa Rica de diversas
disciplinas (ambientalista, bilogos, antroplogos educacin, odontologa, nutricin,
psicologa, educacin especial, administracin, informtica, ingls, entre otros), a fin de
optimizar la calidad de los mdulos propuestos.

Debido a la carencia de materiales en torno a los tpicos de los mdulos, se elaboraron

juegos didcticos, multimedios, cuadernos de actividades, videos, entre otros recursos
didcticos que hicieron ms eficiente y eficaz este modelo los cuales lograron una
ecopedagoga asertiva.

Las estrategias de aprendizaje propuestas en este modelo se convirtieron en un recurso

didctico que complementan la educacin formal, no formal e informal en las
comunidades donde se desarrolla, con el fin de formar conciencia ambiental en las
nias, los nios y los adolescentes por medio de la recreacin ecolgica.

Se obtuvo la gratitud de los padres y las madres de las nias y los nios que
participaron en este modelo, con respecto a los beneficios que ste ofreci a sus
familias y al cuido y proteccin del ambiente. Asimismo consigui de las autoridades
nacionales e internacionales, el reconocimiento por el esfuerzo y el empeo
demostrado en las diferentes acciones que realiza y a las buenas prcticas sociales e
investigativas, adems del aporte al desarrollo integral de la niez en sus comunidades.

Con la colaboracin de la Unidad de diseo de la Vicerrectora de Accin Social de la

Universidad de Costa Rica, se realizaron algunos materiales que facilitaron la
promocin y la divulgacin de esta propuesta como parte del quehacer de Accin Social
en la Sede del Atlntico de la misma universidad, los cuales servirn como recurso
didctico en el Departamento de Salud y Ambiente. Direccin Vida Estudiantil Ministerio
de Educacin Pblica de Costa Rica a fin de dar soporte al cuerpo docente.
 15

Como resultado de la experiencia en el Estado de Florida (U.S.A.), se intercambi

informacin sobre educacin ambiental con la Dra. Pouncey, quien enriqueci el
mdulo. Al mismo tiempo se divulgaron, en algunos medios de comunicacin de
Tallahassee, los beneficios de este modelo en nios y nias emigrantes y migrantes de
la regin.

En correspondencia con las necesidades y las caractersticas de la poblacin que

atendi el proyecto entre el dos mil tres y el dos mil trece, se obtuvo evidencia de que
esta propuesta ofreci un importante aporte en el bienestar de estas personas, pues
algunos de estos nios y nias haban sufrido problemas de baja autoestima,
desintegracin y violencia familiar, agresin fsica, sicolgica y sexual y problemas
bucodentales, as como la prdida de valores ambientales.

Se disearon e impartieron capacitaciones con profesionales ambientalistas, acerca de

temas sobre cmo proteger el medio ambiente conforme a los valores. Asimismo
sobre el uso racional de los recursos dirigidos a los nios y las nias , las madres, los
padres y a las y los docentes interesados en mejorar el ambiente.

Se brindaron espacios de interaccin con los nios y las nias para atender temas
relacionados que inspiren el desarrollo de proyectos con miras a mejorar las
sostenibilidad, mediante estrategias de aprendizaje participativas, lo cual les permiti
enriquecer su desarrollo cognitivo, emocional, ambiental y social.

Queda evidente que los participantes del modelo (MEPVIE) se convierten en personas
felices, que se aceptan a s mismas como seres nicos, con debilidades y fortalezas
que manejan con inteligencia emocional en beneficio propio y de las personas que los
rodean en armona con el ambiente.

Los nios y las nias participantes en el MEPVIE lograron crear una adecuada
responsabilidad ambiental en las autoridades del gobierno local, como parte del
compromiso social que asumieron en el mdulo de educacin ambiental.
 16

La aplicacin del modelo educativo, contribuye con los objetivos establecidos por la
ONU para el desarrollo del milenio, descritos en la Declaracin del Milenio como
resultado de la Cumbre del Milenio en el ao mil novecientos noventa, orientados a
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y con ello incorporar los principios del
desarrollo sostenible en las polticas y los programas nacionales e invertir la prdida de
recursos del medio ambiente; reducir la prdida de la biodiversidad y alcanzar, para el
ao 2010 una reduccin significativa de la tasa de prdida; reducir a la mitad, para el
ao 2015, el porcentaje de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios
de saneamiento bsico; haber mejorado considerablemente, para el ao 2020, la vida
de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios.

Este mdulo de Educacin Ambiental contribuye con el tercer eje Ambiente y

Ordenamiento Territorial del Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014 (PND) asimismo se
convirti en una alternativa que colabora con el cumplimiento de las polticas nacionales
que fortalecen la responsabilidad de consolidar los logros alcanzados en el tema de
conservacin y proteccin de la biodiversidad, a la vez, impulsar con mayor intensidad,
temas como el ordenamiento territorial, la gestin integral del recurso hdrico, una
economa baja en emisiones y el desarrollo y consolidacin de energas renovables.

Consecuentemente este modelo ha logrado potencializar habilidades y competencias

ambientales en sus beneficiarios, garantizando en ms del ochenta y cinco por ciento,
el xito en mdulo Educacin Ambiental, como respuesta a las polticas de la
Universidad de Costa Rica a las que responde esta iniciativa, dirigidas a promover un
desarrollo del currculo innovador, creativo, flexible, inclusivo, proteccin del ambiente y
el uso de tecnologas, utilizar procedimientos acadmicos para fortalecer procesos de
innovacin en un marco de equidad y justicia, promover que la capacidad acadmica
est al servicio de la comunidad para el mejoramiento de la calidad de vida, fomentar
una cultura de paz que propicie nuevas formas de solucin de conflictos y una tica
global, estimular una actitud de emprendimiento y propiciar la ejecucin de proyectos
socio productivos, potenciar el desarrollo de actividades acadmicas y mejorar
 17

sistemas de educacin nacional, incorporar el uso de tecnologas y materiales

amigables con el ambiente para mitigar el impacto ambiental. Aunado a ello es
importante resaltar que la Universidad de Costa Rica acrecent la proyeccin del
quehacer universitario; contribuy con su misin en cuanto a las transformaciones que
la sociedad necesita para el desarrollo; reforz la imagen de la UCR ante la comunidad
nacional e internacional y fortaleci el vnculo entre la docencia, la investigacin y la
accin social.

La confluencia antepuesta de las polticas mundiales, nacionales y universitarias en pro

del bienestar de los seres humanos, admite que este modelo permiti concientizar a sus
beneficiarios de que el xito en la vida de las personas se debe entender como la
capacidad que tengan de sentirse felices y realizados con lo que hagan, para ello
desarrollaron competencias cognitivas, emocionales, ambientales y sociales que
posibilitan conocer de s mismos sus fortalezas individuales y sociales y reconocerlas
en los dems con el fin de servir a la humanidad.

Bibliografa

Alfonso,L.A., Castro,. A., Delgado,V. y Carrasco, A. H. (2002). La participacin local

en la gestin en la gestin educativa. Tegucigalpa: CENET

Arizcuren, F.J. (1993). El sistema psicopedaggico amigoniano en Puerto Rico. Puerto

Rico: Terciarios Capuchinos.

Barquero, M. (2007). Inteligencia Emocional. San Jos: Universidad de Costa Rica.

Barquero, M. (2011). Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional. San Jos:
Universidad de Costa Rica.

Boeglin, M. (2008). Leer y redactar en la Universidad. Sevilla: MAD,S. L.

 18

Carranza, F. (1998). Peridontologa Clnica. Octava edicin. Mc-Graw Hill

Interamericana. Ediciones. Mxico.

CEPAL. (2011). Anuario estadstico de Amrica Latina y el Caribe. Recuperado de

http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/7/45607/LCG2513b.pdf

Codina, A. (2002). Introduccin a la inteligencia emocional para el trabajo directivo.

Recuperado el 15 de febrero del 2011 en el sitio: www.inteligencia-
emocional.org/informacion/introduccion_inteligencia.htm

Cohe, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Mexico: Editorial Pax.

Colgate Palmolive (2008). Recuperado Junio 2010 en el sitio

www.colgatecentralamerica.com/app/Colgate/CR/HomePage.cvsp

Connerley, M. (2005). Leadership in a Diverse and Multicultural

Environment: Developing Awareness, Knowledge, and Skills. Sage Publications.

Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en

el alumnado: evidencias empricas. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 6 (2). Consultado el 25 de mayo del 2011 en:
redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.pdf

Fernandez, B. y Ruiz, D. (2006). La inteligencia emocional en la educacin. Revista

electrnica de investigacin psicoeducativa, 6 (2). Consultado el 8 de febrero del
2011 en: http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_256.pdf

Forrest, J. (1983). Odontologa Preventiva. Segunda Edicin. Editorial Manual Moderno.

Mxico.
 19

Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Ediciones B, S.A.

Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Espaa: kairs

Goleman, D. (2000). Inteligencia Emocional. Espaa: kairs

Goleman, D. (2010). Inteligencia Emocional. Espaa: Kairs

Leuro, A.E. (2000). Comunicacin eficaz y positiva. Madrid: Libro-Hobby-Club,S.A.

Martin- Baro, I. (2008). Sistema grupo y poder: psicologa social desde Centroamrica
II. San Salvador: UCA
Ministerio de Planificacin Nacional y Poltica Econmica. (2010). Plan Nacional de
Desarrollo 2011-2014 Mara Teresa Obregn Zamora. MIDEPLAN.

Odontocat (2000). Recuperado Junio 2010 en el sitio www.odontocat.com/placaca.htm

Oficina de Planificacin de la educacin superior (CONARE). (2006)Hacia un modelo

educativo para elevar la calidad de la educacin costarricense: una propuesta de
polticas, propuestas y acciones. San Jos, C.R: UNED.

ONU. 2013. Objetivos de Desarrollo del Milenio Informe de 2013.

http://www.undp.org/content/dam/undp/library/MDG/spanish/mdg-report-2013-
spanish.pdf

Ozonoversusvida.blogspot.com

Poletti, R., Dobbs, B. (1998). La autoestima. Un bien esencial. Mxico D. F.: Lumen
S.A.
 20

Respreto, E. et al. (2001). Promocin de la salud: como construir vida saludable.

Editorial Mdica Internacional, Bogot

Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and

Personality. 9, 185-211

Sevilla: MAD,S.L. CLAI - PNUMA (2003). Manual de ecologa bsica y de educacin

ambiental. Capa de ozono. Programa de ciudadana ambiental. Consejo
Latinoamericano de Iglesias.

Smeke, S. (2010). Alcanzando la inteligencia emocional 4. Mxico: Nori.

Smeke, S. (2011). Alcanzando la inteligencia emocional 6. Mxico: Nori.

Valladares, B., Alvarez A.T. (1986).Gua de Orientacin a padres en Tcnicas de

Comunicacin con sus hijos. San Jos: Universidad de Costa Rica.

Wood, R. y Tolley, H. (2003). Ponga en prueba su inteligencia emocional. Espaa:

Ediciones gestin 2000
 21

Anexos

Anexo N1
22
 Miguel Antonio Cruz Pineda

Administrador pblico, con maestra en educacin.

Trabaja en el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia desde hace 15 aos y actualmente se

desempea en el cargo de Coordinador de Tcnicas y Tecnolgicas.
 04/09/2013

CONTENIDO

Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014

El Plan en Educacin Superior

COBERTURA EN LA EDUCACIN Avances del Sistema en Educacin Superior
SUPERIOR, INCLUSIN Y EQUIDAD
Anlisis Cobertura en Pregrado

Viceministerio de Educacin Superior Inclusin y Equidad

AGOSTO 23 DE 2013

OBJETIVOS ESTRATGICOS

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2010-2014 POLTICA EDUCATIVA 2010 - 2014

Prosperidad para todos
Primera
Infancia

Cerrar
Modelo Brechas
de CALIDAD con
Gestin Enfoque
Regional

Innovacin
y
Pertinencia

OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS

DEL PLAN SECTORIAL DEL PLAN SECTORIAL
Educar con Fortalecer la gestin
Disminuir las brechas en acceso y
Brindar educacin pertinencia e del sector para ser
inicial de calidad en Mejorar la calidad de la educacin en todos los permanencia: modelo de eficiencia y
incorporar innovacin
el marco de una rural urbana, poblaciones y regiones transparencia
niveles en la educacin
atencin integral
Preescolar, Educacin Superior 1.Innovacin en 1.Fortalecimiento
Primera Infancia Preescolar, Bsica y Educacin Superior Formacin para el Bsica y Media todos los niveles de la eficiencia y
1. Desarrollar los Media trabajo y Desarrollo 1.Aumento de de la educacin transparencia del
Sistemas de 1.Fortalecimiento Humano 1.Disminucin Cobertura sector
registro nio a nio 1.Transformacin del desarrollo analfabetismo 2.Pertinencia de la
y aseguramiento de la calidad competencias 1.Desarrollo de 2.Fortalecimiento oferta educativa. 2.Fortalecimiento y
de la Calidad genricas y competencias 2.Ampliacin de de la financiacin modernizacin de
2. Desarrollar laborales
2.Cierre de brechas especficas Cobertura 3.Fomento a la la Gestin de las
Lineamientos de 2.Fortalecimiento
en calidad 2.Fortalecimiento 3.Ampliacin y internacionalizaci Secretaras de
Educacin Inicial del Sistema de
del Sistema de 3.Disminucin de la fortalecimiento de n de la Educacin y sus
en el marco de una evaluacin
3.Formacin para la evaluacin desercin la regionalizacin educacin establecimientos
atencin integral (certificacin de
ciudadana 3.Fortalecimiento superior educativos
3. Formacin de competencias)
del Sistema de 4.Aumento y 4.Disminucin de la
Agentes 3.Creacin del
aseguramiento de mejoramiento de desercin 4.Articulacin de la
Educativos Sistema de
la calidad la Infraestructura educacin media
4. Fortalecimiento del aseguramiento de la escolar con educacin
Sector Educativo calidad
en los territorios
superior

1
 04/09/2013

CONTENIDO EDUCACIN SUPERIOR

Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014

El Plan en Educacin Superior

Avances del Sistema en Educacin Superior

Anlisis Cobertura en Pregrado

Inclusin y Equidad Mayor

Ms
Ms acceso Mejor
calidad y con
recursos gestin
pertinencia
equidad

CALIDAD CIERRE DE BRECHAS CON

ENFOQUE REGIONAL

Objetivo Estrategias Objetivo Estrategias

Fomento al mejoramiento de la calidad Generar Regionalizacin y ampliacin de la oferta

Consolidar el sistema
de aseguramiento y
fomento de la calidad
en educacin superior y
de los programas de
formacin para el
trabajo, a fin de generar
competencias en los
estudiantes para
desempearse en un
Vigilancia y control
contexto globalizado.
oportunidades de
acceso y
Evaluacin, certificacin y acreditacin de permanencia en
calidad Fortalecimiento de la financiacin
educacin superior,
flexibilizando la
oferta, fomentando
Sistema de aseguramiento de la calidad de Fomento y posicionamiento de la formacin
formacin para el trabajo y el desarrollo humano la formacin tcnica
tcnica profesional y tecnolgica
y tecnolgica y
ampliando los
esquemas de
Disminuir las brechas en Acceso y Permanencia
financiacin de los
estudiantes.

EDUCACIN SUPERIOR - ESTRATEGIAS EDUCACIN SUPERIOR - ESTRATEGIAS

PERTINENCIA E INNOVACIN CONTENIDO

Objetivo Estrategias
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
Fortalecimiento del desarrollo de
competencias lengua extranjera El Plan en Educacin Superior
Propiciar, en las
IES, condiciones Fortalecimiento capacidad investigativa y Avances del Sistema en Educacin Superior
para generar ms y de innovacin
mejor investigacin,
fortalecimiento del Consolidacin estrategias gestin capital Anlisis Cobertura en Pregrado
capital humano y humano
desarrollo del pas.
Inclusin y Equidad
Fomento de la internacionalizacin de las IES

EDUCACIN SUPERIOR

2
 04/09/2013

TASA DE COBERTURA
AVANCES (SEMESTRAL) (LB: 37,1%)

Expedicin de la Ley 30 de Creacin del Viceministerio 21 aos de la expedicin de la

1992 de Educacin Superior, Ley 30 de 1992
Decreto
Hitos

Creacin del CESU mediante 2230 de 2003 Meta 42,8%

Art. 34 Ley 30/92 y creacin 10 aos de la creacin del
del CNA mediante Art. 54 de la Creacin de CONACES Viceministerio de Educacin
misma Ley mediante Decreto 2230/2003 Superior 2011 2012 2014
Resultado 40,8% 42,4% 50%
1992 2003 2013
273 IES principales 288 IES principales
247 IES principales
4.183 programas 9.801 programas En 2012:
2.585 programas
2 IES acreditadas de 28 IES acreditadas de alta
calidad
Avances

Se estableci en la alta calidad

normatividad la 1.841.282 4.342.603 42,4%
288 785 programas 1.958.429 Matrcula
creacin del SNIES
Municipios con oferta acreditados de alta calidad Matrcula total Poblacin 17 Tasa de
pregrado 21 aos
de E.S. cobertura
Reestructuracin de los
Rediseo conceptual mdulos de informacin
del SNIES del SNIES

* Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013.

MUNICIPIOS CON OFERTA

DE ES (SEMESTRAL) (LB: AVANCES
62% 2010)
Nuevos cupos (semestral) (LB: 103.973 2010)
Meta 68% 75%
2011 2012 2014 Meta 154.367 645.429
Resultado 69%
2011 2012 2014
Resultado 201.903 82.106 Avance a
18/03/2013

En 2012:
Tasa de desercin (anual) (LB: 12,9% 2010)

785 69,9% Meta 10,8% 9%

1.122 municipios con
municipios con 2011 2012 2014
municipios en ms de 10 oferta de Avance a
Colombia estudiantes educacin Resultado 11,8% 11,1%
31/10/2012
matriculados superior
Clculo con base en las 193 IES de referencia que constituan la lnea de base 2010 PND y
seguimiento 2012: 11.1% oficial. Corresponden al 87.64% de la matrcula SPADIES.

* Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013. * Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013.

AVANCES CONTENIDO

Crditos nuevos girados por ICETEX Nuevos Beca Crdito (mensual)

(LB: 49.857)
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
175.289 /
Meta 55.505 225.145 (acum.)

2011 2012 2014 El Plan en Educacin Superior

Resultado 56.408 55.016

Avances del Sistema en Educacin Superior

Crditos para estudiantes en situacin de desplazamiento y para
indgenas y afros (Anual) (LB ND)
Anlisis Cobertura en Pregrado
1.201 1.700 Por definir

Meta 2011 2012 2014 Inclusin y Equidad

-
Resultado
* Informacin preliminar Datos a 18 de marzo de 2013.

3
 04/09/2013

MATRICULA TOTAL
MATRICULA PREGRADO
INSTITUCIONES SEGN NIVEL DE
EDUCACIN SUPERIOR PBLICA
FORMACIN

1.837.384
1.764.491
1.958.429
1.589.938 1.876.324
1.495.534 1.744.707
1.426.639
1.593.425
1.308.527 1.491.531
1.221.960 1.222.932
1.139.777 1.159.335 1.362.509
1.065.187 1.045.570 1.281.681
1.011.021 1.196.690
961.985
911.701
842.482 872.902 1.068.291
799.808

520.739 535.210 521.698 538.622

489.879
449.344 446.882 470.346
427.230
239.584 297.183 395.784
189.233 373.317
143.055 158.781 175.690 348.986 433.061 451.814
223.062 185.322 276.946 376.702
171.362 205.586 82.406 180.629
120.320 136.509 93.014 119.241 130.086
79.242 103.682 176.373
81.670 121.699 160.711
46.362 89.475 97.064 49.568 23.452 22.229
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012* 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Tcnica Profesional Tecnolgica Universitaria TOTAL TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA UNIVERSITARIA TOTAL PBLICA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

MATRICULA TCNICO
MATRICULA PREGRADO
PROFESIONAL
EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA
OFICIAL Vs. PRIVADA

176.373
160.711
1.958.429
1.876.324
1.744.707
121.699
1.593.425
1.491.531
1.362.509 97.064
1.281.681
1.196.690 89.475

1.068.291

58.954 56.713
54.135
46.362
679.914 53.613
637.638 47.034 49.663 46.477 47.653
590.726 49.568
516.195 545.473 38.286
451.088 469.163 477.044 483.028

23.452 22.229

55.026 56.432 58.023 59.360 70.397 79.872 87.678 91.990

51.272
38.286 47.034 49.663 46.477 47.653 53.613 54.135 58.954 56.713
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA UNIVERSITARIA TOTAL TECNICA PROFESIONAL OFICIAL TECNICA PROFESIONAL PRIVADA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

MATRICULA TECNOLGICA MATRICULA UNIVERSITARIA

OFICIAL Vs. PRIVADA OFICIAL Vs. PRIVADA

451.814
433.061
679.914
637.638
376.702
590.726
545.473 538.622
516.195 521.698
477.044 483.028 489.879
469.163 470.346
276.946 451.088 446.882
427.230
395.784
373.317
348.986

180.629

130.086
119.241
103.682
87.678 91.990
81.670 79.872
70.397
51.272 55.026 56.432 58.023 59.360

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TECNOLOGICA OFICIAL TECNOLOGICA PRIVADA UNIVERSITARIA OFICIAL UNIVERSITARIA PRIVADA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

4
 04/09/2013

MATRICULA TYT FOMENTO EDUCACIN TCNICA

OFICIAL Vs. SENA Y TECNOLGICA

22.403
339.119 344.140
320.912
321.961
17.208
296.686

249.654 255.422

197.486
5.021 112.149 112.695
146.632
141.765 124.061 143.457
102.268 107.165 116.930
1.049 134.552 126.855
93.029 106.216 121.611
97.468 106.300
2011 2012* 110.153
90.043 91.117 105.827
95.554 98.987
TCNICA PROFESIONAL OFICIAL 2011 2012* 80.303

TCNICA PROFESIONAL SENA TECNOLOGICA OFICIAL TECNOLOGICA SENA

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012*

IES privadas IES pblicas SENA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES

I. APROXIMACIONES
CONTENIDO CONCEPTUALES

Definicin
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
1. Bsqueda de sociedades incluyentes y filosofa de la
El Plan en Educacin Superior inclusin en materia de procesos educativos

Avances del Sistema en Educacin Superior 2. Estrategia que permite potenciar y valorar la diversidad,
promover el respeto a ser diferente y facilitar la
Anlisis Cobertura en Pregrado participacin de la comunidad dentro de una estructura
intercultural
Inclusin y Equidad

I. APROXIMACIONES I. APROXIMACIONES
CONCEPTUALES CONCEPTUALES

Camino de la exclusin a la inclusin (UNESCO) Trminos fundamentales

Carcter
inclusivo

Diversidad Calidad
Conocimiento
Inclusin Educacin
Educacin
Comprensin inclusiva
Integracin para todos
(Necesidades
educativas Equidad Interculturalidad
Aceptacin Inclusin
(benevolencia, especiales) educativa o
caridad)
Segregacin Educacin Carcter
Negacin/ holstico
Exclusin inclusiva ?
Enfoque de Derechos

5
 04/09/2013

Objetivo final
Convocatoria Objetivo final en a largo plazo
II. EL CASO COLOMBIANO de programas educacin
e ndice de
Pensar la EI en inclusin
el contexto 2012-2013
colombiano
2012
Eliminacin de NED,
Poblaciones Habitantes definicin y
tnicas de Frontera caractersticas de la EI
G 2012
Pensar la educacin Sociedades
Poblacin en Transicin de Educacin incluyentes
inclusiva en el contexto situacin de N NEE a NED Estrategias para
Discapacidad 2007-2011 Priorizacin de y acciones
Todos
colombiano (poltica E grupos ms de
Poblacin en proclives a ser educacin
diferencial) Poblacin R Educacin inclusiva
proceso de excluidos del
Victima O inclusiva :
reintegracin 2007 sistema
estudio (poltica
Enfoque conceptual
poblacional diferencial)

Inicio: II. EL CASO COLOMBIANO: PROCESO DE LA

estudio
MEN/CID EDUCACIN INCLUSIVA EN EDUCACIN SUPERIOR

II. EL CASO COLOMBIANO II. EL CASO COLOMBIANO

Lineamientos de poltica de educacin superior Objetivos

inclusiva
Apoyo y orientacin para el desarrollo de polticas
institucionales para la educacin inclusiva en las IES
Articulacin de acciones al interior del MEN, con
entidades del sector y con actores sociales involucrados
Formar mejores seres humanos, ciudadanos con
valores ticos, respetuosos de lo pblico, que
ejercen los derechos humanos, cumplen con sus
deberes y conviven en paz. (Plan sectorial 2010-
2014)

Identificacin de una efectiva inclusin al sistema de Adquirir conocimientos, desarrollar competencias y

educacin superior valores necesarios para vivir en comunidad
valorando la diversidad

III. ACCIONES III. ACCIONES

1. Convocatoria programas acadmicos con enfoque 1. Convocatoria programas acadmicos con enfoque
de educacin inclusiva Objetivos de educacin inclusiva 2012/2013
Espacios de dilogo (alianzas)
Creacin o modificacin Mejoramiento de la calidad y
2012: 10 propuestas elegidas en seis regiones del pas
de programas pertinencia de la oferta acadmica
acadmicos Gestin, construccin y 2012: temticas generales y particulares teniendo en cuenta
y/o fortalecimiento de modificacin de programas el contexto colombiano
procesos acadmicos y Desarrollo de procesos de
administrativos en las investigacin en educacin 2013: apertura y cierre de la convocatoria entre junio y julio
IES con enfoque de inclusiva
Capacidades tcnicas y operativas 2013: proceso en mejoramiento continuo
educacin inclusiva
en las diferentes regiones

6
 04/09/2013

III. ACCIONES III. ACCIONES

2. ndice de inclusin para educacin superior
Objetivo principal: Fomentar una educacin de calidad promoviendo
estrategias de educacin inclusiva en las IES
Herramienta que inicia y orienta el proceso en educacin superior
2. ndice de inclusin para educacin superior
Permite a las instituciones identificar las condiciones de
atencin a la diversidad estudiantil

Identifica la existencia, aplicacin y pertinencia del enfoque en las IES Conduce a un proceso: articular la educacin inclusiva en el
ncleo mismo de las IES
Acompaa el proceso de orientacin de las comunidades acadmicas

Define acciones de mejoramiento y establecer un lenguaje comn Anlisis de la percepcin (variable cualitativa en trminos
sobre educacin inclusiva en las IES estadsticos) que tienen las IES sobre su proceso de
educacin inclusiva

IV. AMBIENTES IV. AMBIENTES

EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

Reflexionar a partir de cinco ejes: 1. Poltica institucional

Orientada a examinar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
1. Poltica institucional participacin propias del sistema.

Barreras institucionales
2. Docencia
nfasis en los estudiantes que podran estar en riesgo de
3. Procesos acadmicos exclusin

4. Investigacin Participacin activa de toda la comunidad acadmica

Acciones concretas de acompaamiento acadmico

5. Estructura administrativa y financiera

IV. AMBIENTES IV. AMBIENTES

EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

2. Docencia 3. Procesos acadmicos

Capacidad de desarrollar el proceso pedaggico valorando la Facilitan el aprendizaje y el desarrollo de capacidades,
diversidad de los estudiantes (equidad e interculturalidad). potencialidades y/o competencias de la diversidad estudiantil.

Participacin de forma activa en el desarrollo de los currculos Flexibilizacin y reformas curriculares

Transformacin de las prcticas pedaggicas Propuestas curriculares armnicas (dilogo de saberes)

Respeto y potencialidad de la diversidad de los estudiantes Evaluacin permanente y participativa de los currculos con la
comunidad acadmica
Rol de la didctica
Programas de acompaamiento y apoyo pedaggico

7
 04/09/2013

IV. AMBIENTES IV. AMBIENTES

EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

4. Investigacin 5. Estructura administrativa y financiera

Pensada desde los actores sociales para contribuir a la comprensin
de su contexto y a su eventual transformacin.
Interdisciplinariedad y dilogo entre las reas del conocimiento
Contexto acadmico articulado con los actores y contextos
regionales
Espacios a travs de mecanismos de socializacin y divulgacin
Dilogo de saberes
Unidades que asuman la organizacin y orientacin de los programas
y cuenten con la asignacin de recursos humanos y financieros
pertinentes.
Reconocimiento de la importancia y particularidades del enfoque
de educacin inclusiva
Procesos administrativos y acadmicos flexibles y estructurados
Cualificacin del recurso humano

CONSIDERACIONES FINALES

Incertidumbres, disputas y
contradicciones que favorecen la
pertinencia del proceso y
fomentan la discusin
conceptual y su aplicacin
(Dyson y Millward 2000)
Gracias
Contexto: fundamental para
pensar la educacin inclusiva en
la prctica

8
1
 Contenido
ONTOLOGAS APLICADAS EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y CALIDAD: UN CASO
ORGANIZACIONAL ..............................................................................................................................7
PROCESO DE REPLICABILIDAD EN LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL INSTITUO PANAMEO DE
HABILITACIN ESPECIAL, 2007 - 2012. .............................................................................................23
PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA ABORDAR EL PROCESO DE
ENSEANZA MEDIANTE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL MUNICIPIO DE SAN JUAN GIRN. .....36
LA INVESTIGACIN SOCIOJURDICA EN MATERIA SOCIETARIA RETOS Y PERSPECTIVAS. .................48
CONSTRUCCIN DE TIPOLOGIA(S) CONTRACTUAL(ES) PARA FORMULAR Y EJECUTAR PROYECTOS
FINANCIADOS POR EL SISTEMA GENERAL DE REGALIAS ..................................................................59
LA ROBTICA COMPETITIVA EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS DE DISEO TECNOLGICO.
CASO DE ARTCULACIN UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO-UDI .........................69
ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIN PARA LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN EN
INGENIERA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIN MEDIA ..........................................79
LA INTEGRACIN DE LOS MODELOS DE GESTIN EN EL DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO DE LA
INVESTIGACIN EN LAS INSTITUCIONES TCNICAS Y TECNOLGICAS: APROXIMACIONES
VANGUARDISTAS..............................................................................................................................91
LA INVESTIGACIN FORMATIVA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL PARA LOS CURRCULOS DE
PREGRADO .....................................................................................................................................103
ENSEANZA DEL CONCEPTO DE EQUILIBRIO QUMICO ENTRE LA HISTORIA Y LAS TICs ................116
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN LA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, UN
ESTUDIO DIAGNSTICO. ................................................................................................................129
FUENTES DE FINANCIACIN PARA LA INVESTIGACIN ACADMICA Y CIENTFICA EN LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMS ........................................................................................................150
OPTIMIZACIN Y EXPERIENCIAS DE APLICACIN DE LA METODOLOGA HBRIDA EN EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE SOFTWARE EDUCATIVO .............................................................161
DISEO Y VALIDACIN DE UN PROGRAMA DIRIGIDO AL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE
PENSAMIENTO A TRAVS DEL JUEGO, EN NIOS DE PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA. ...............177
FUNDAMENTOS PARA LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN GRUPOS DE INVESTIGACIN ...........197
CULTURA CIENTFICA EN LA FORMACIN DEL PREGRADO. UNA EXPERIENCIA DE LA RED DE
INVESTIGACIN ESTUDIANTIL DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA (REDIELUZ)-VENEZUELA. ..............207

2
DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO EN LA
COMPRENSIN LECTORA ...............................................................................................................217
LA DIDCTICA UNIVERSITARIA COMO TRADUCCIN DE SABERES: LA PREGUNTA COMO SU
MEDIACIN ....................................................................................................................................244
LA CALIDAD EDUCATIVA: CUESTION DE ETICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL O, LA PRCTICA DE LOS
FALSOS POSITIVOS ACADMICOS SIMILITUDES ENTRE EL CASO DE LA SALUD Y LA EDUCACIN EN
COLOMBIA .....................................................................................................................................258
LAS CUESTIONES SOCIO CIENTFICAS COMO CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CRTICAS .........................................................................................................................................264
LA PRAXIS PEDAGGICA UN ESPACIO DE EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE EN EL COLEGIO
MERCANTIL DE SUBA, BOGOT ......................................................................................................276
EL USO FACEBOOK COMO APOYO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN SUPERIOR ...................................................................................................................289
LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR: UN EJERCICIO DE
PARTICIPACIN ..............................................................................................................................302
LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA, EN GRADO TERCERO, A PARTIR DEL DISCURSO
ORAL ARGUMENTATIVO SOBRE SITUACIONES COTIDIANAS ESCOLARES .......................................316
OFERTA ACADMICA EN TURISMO: EXPERIENCIA DE INNOVACIN CURRICULAR, A PARTIR DE LA
CONFIGURACIN DE MAPAS DE CONOCIMIENTO REGIONAL ........................................................328
UNA MIRADA HACIA LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS UNIVERSITARIOS. .....................................339
CALIDAD EDUCATIVA DESDE EL ROL GERENCIAL DEL DOCENTE EN EL AULA .................................349
UTILIZACIN DEL LEGO SERIOUS PLAY COMO HERRAMIENTA PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
.......................................................................................................................................................354
APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS EN EL PREESCOLAR ..............................................................................................365
COMPASUREO: EJEMPLO DE DISEO INDUSTRIAL Y DIDCTICA PARA LA EDUCACIN .............378
EVALUACIN DE LA PERTINENCIA SOCIOCULTURAL DEL MODELO TELESECUNDARIA: ESTUDIO DE
CASO EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL EN LEBRIJA-SANTANDER. ...................................393
CARACTERIZACIN Y SISTEMATIZACION DE LAS PRCTICAS TUTORIALES EXISTENTES EN LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ........................................................................................................406
RBRICAS PARA LA AUTOEVALUACIN, CO-EVALUACIN Y HETERO-EVALUACIN......................415
ANALISIS CRTICO DE LA RELACIN DIVERSIDAD CORPORAL, CULTURA Y MOVIMIENTO EN
MATERIALES DIDCTICOS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN DOS PASES IBEROAMERICANOS:
COLOMBIA Y ESPAA .....................................................................................................................435

3
VALIDACIN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EN
PREGRADO .....................................................................................................................................449
APLICACIN DE LA COLLATIO ACADMICA EN LA ASIGNATURA VISIN INTERNACIONAL, DEL
PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES, JORNADA DE LA MAANA. .................................469
LA FORMACIN INTEGRAL Y LOS CUATRO PILARES .......................................................................480
IMAGINARIOS SOCIALES DE LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DE BSICA SECUNDARIA DE CUATRO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAS. UN ESTUDIO DE CASO .....................................................496
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS
COMPETENCIAS DEL SER EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DE LA FUNDACIN UNIVERSITARIA TECNOLGICO COMFENALCO CARTAGENA ...........................521
ENFOQUES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN: UN ENFOQUE DE POLTICA ......................................538
EDUCAR PARA QU? A PROPSITO DE LA REFORMA A LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA
.......................................................................................................................................................551
FACTORES PSICOSOCIALES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES
DE LA SEDE REGIONAL DE BARRANCABERMEJA DE LAS UNIDADES TECNOLGICAS DE SANTANDER
.......................................................................................................................................................561
IMPACTO DE LAS POLTICAS PUBLICAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR COLOMBIANA
.......................................................................................................................................................570
POLTICA EDUCATIVA CALIDAD EN UNIVERSIDAD DE PROVINCIA: CASO UNIVERSIDAD DE
CUNDINAMARCA SEDE PRINCIPAL FUSAGASUGA ........................................................................581
UNA REFLEXIN SOBRE LA TICA EN LA POLTICA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA CALIDAD .....594
EL NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN BSICA (IDEB) COMO DISPOSITIVO PARA EL
GOVERNAMENTO DE LA EDUCACIN BRASILEA ..........................................................................609
LA AUTOEVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES TECNOLGICAS PARA LA COMPETITIVIDAD COMO
ELEMENTO DE MEDICIN EN UN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. .......................618
IMPACTO DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
PRUEBAS SABER PRO DE LAS ITT PBLICAS DEL CARIBE COLOMBIANO.........................................633
DETERMINACIN DE FACTORES DE PERMANENCIA (RETENCIN) ESTUDIANTIL EN LA
CORPORACIN TECNOLGICA DE BOGOT. ..................................................................................644
ARTICULACIN DE LOS SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACIN, MODELOS PEDAGGICOS Y
PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIOR DEL
DEPARTAMENTO DE CALDAS .........................................................................................................655
IMAGINARIO SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA. UNA PERSPECTIVA DESDE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA.....................................................................................................................................666

4
ARTICULANDO SABERES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ABASTECIENDO EL CONOCIMIENTO
DESDE LA PROPUESTA DEL PROYECTO INTEGRADOR.....................................................................683

5
 ONTOLOGAS APLICADAS EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y
CALIDAD: UN CASO ORGANIZACIONAL

Javier Enrique De la Hoz Freyle*, Luis Carlos Gmez Florez**

*Docente Investigador, Universitaria de Investigacin y Desarrollo

**Profesor Titular, Universidad Industrial de Santander

* javierdlahoz@gmail.com, **luiscarlosgomezflorez@gmail.com

RESUMEN

La gestin de la calidad es un enfoque administrativo atractivo para las organizaciones, por los
beneficios que ofrece, entre los cuales se encuentran, mayor satisfaccin de clientes, aumento en
localidad de productos y servicios, mejoras en procesos administrativos y operativos, y
posicionamiento en el mercado. Sin embargo, su aplicacin al interior de una organizacin puede
conllevar a dificultades que obstaculizan la consecucin de la acreditacin por las normas
internacionales, impidiendo la obtencin de los beneficios anteriormente mencionados. Varias de
esas dificultades se originan debido a la falta de una cultura organizacional basada en el
conocimiento, lo que ha generado inters en el desarrollo de proyectos para integrar prcticas de
gestin del conocimiento para as mejorar las condiciones de las organizaciones frente a la gestin
de la calidad. El presente artculo est enmarcado en el proyecto que vincul la gestin del
conocimiento en la gestin de la calidad del laboratorio del CEIAM, a travs de la inclusin de una
memoria organizacional, basada en una ontologa para la insercin de metadatos y encapsulacin
de conocimientos, para mejorar la cultura y aumentar los niveles de aprendizaje organizacional
respecto a la gestin de la calidad.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje organizacional; Gestin del conocimiento; Gestin de la calidad; Memoria

organizacional; Ontologa.

7
1. INTRODUCCIN

La gestin de la calidad (QM1) es un enfoque administrativo que conlleva una serie de beneficios a
las organizaciones que la practiquen, entre ellos, mayor satisfaccin de clientes, aumento en la
calidad de productos y servicios, mejoras en procesos administrativos y operativos, y
posicionamiento en el mercado (Choi & Eboch, 1998; Hackman & Wageman, 1995; Kaynak, 2003;
Sousa & Voss, 2002). As mismo, la consecucin de acreditaciones segn normas y estndares
internacionales de calidad, generan el ambiente propicio para la aumentar el rendimiento financiero
de las organizaciones a mediano y largo plazo (Corbett & Kirsch, 2004; Hendricks & Singhal,
2001). No obstante, a pesar de los beneficios que trae consigo la QM, diversos trabajos como los
de Brislan(2008); Powell(1995); Schaffer & Thomson(1988); Young(1992), entre otros, han
demostrado que existen dificultades que obstaculizan la consecucin de los beneficios de la QM.
Ms precisamente, Brislan (2008) y De la Hoz, Carrillo Rincn, & Gmez Flrez(2012), proponen
que ciertas dificultades de la QM se deben a la falta de una cultura organizacional madura basada
en conocimiento.

Los autores del presente, basados en lo anterior, desarrollaron una investigacin en la cual se
vincularan prcticas de gestin del conocimiento (KM2) en la QM, para as lograr disminuir las
dificultades presentadas por las organizaciones. Para tal fin, se tom como caso de estudio el
laboratorio del Centro de Estudios e Investigaciones Ambientales (CEIAM), el cual se encontraba
en el proceso de acreditacin de diez (10) servicios de ensayo por la norma de gestin de calidad
ISO 17025, que establece los requisitos que deben cumplir los laboratorios de ensayo y
calibracin. Por tal motivo, se consider el uso de la Metodologa de Sistemas Blandos (SSM 3)
propuesta por Peter Checkland, propicia para tratar de mejorar situaciones consideradas
problemticas con alto contenido humano (P. Checkland & Scholes, 1999).

El uso de la SSMen el proyecto, guio a los autores a desarrollar un modelo conceptual de un

sistema de informacin para la KM, que apoyara ciertos procesos de la QM, entre esos: gestin
documental; realimentacin de clientes; experiencias de auditoras. Con el fin de almacenar y
posteriormente recuperar los recursos de conocimiento que se generaran en esos procesos de la
QM, se decidi incluir como artefacto tecnolgico una memoria organizacional, teniendo en cuenta

1
Del ingls Quality Management
2
Del ingls Knowledge Management
3
Del ingls Soft Systems Methodology

8
lo expuesto en los trabajos de Ackerman(1998); Alavi & Leidner (2001); Moorman & Miner (1998).
As mismo, se consider la inclusin de una ontologa para la gestin de metadatos y
encapsulacin de conocimientos que ayudara en la bsqueda de recursos y documentos en la
memoria organizacional y facilitara el aumento en el nivel de aprendizaje en la institucin,
siguiendo las recomendaciones encontradas en los trabajos de Gandon(2004); Vasconcelos &
Kimble (2002); Weinstein, Laboratories, & Arbor(1998).

En este artculo, se ilustra el desarrollo de la ontologa para la insercin de metadatos y

encapsulacin de conocimientos en la memoria organizacional, y como esta contribuy a la
implementacin de un prototipo de sistema de informacin para la inclusin de prcticas de KM en
la QM del CEIAM. La estructura del presente inicia con la introduccin; seguidamente, se expresa
el problema a tratar en cuestin, teniendo como referencia al CEIAM; posteriormente, se exponen
las definiciones tanto de memoria organizacional, como de ontologa, para facilitar el entendimiento
del lector; se continua con, la ilustracin de la SSM aplicada al proyecto; cerrando con, los
resultados y conclusiones.

2. SITUACIN CONSIDERADA PROBLEMTICA

Como se menciona en el presente, el proyecto se desarroll utilizando la SSM como gua, la cual
considera la realizacin de anlisis de la situacin considerada problemtica para extraer
informacin que sea relevante para esbozar las fallas, y detectar y modelar las posibles mejoras (B.
P. Checkland & Holwell, 1999; P. Checkland & Scholes, 1999). Por lo tanto, se decidi llevar a
cabo una serie de reuniones con el personal del CEIAM. De esas reuniones se pudo extraer:

Aunque se lograron acreditar una cantidad significativa de parmetros de ensayo, en las reuniones
de acreditacin se detectaron falencias en los sistemas de QM, principalmente en la gestin
documental. En cuanto lo anterior,

Los formularios de informe de resultado varan conforme a los parmetros de ensayos utilizados
para obtener los datos. Esto propone una serie de dificultades en el buen manejo de la gestin
documental, especficamente en el registro de formatos.

El manejo de versiones de los documentos del laboratorio no se lleva adecuadamente.

9
La revisin de documentos que por recomendacin del cuerpo de auditores de la norma ISO 17025
se debe realizar una vez al ao, no se ejecuta adecuadamente, debido a la falta de controles y
alertas que informen al personal administrativo de dicha labor.

No exista un repositorio de experiencias sobre la base de datos de proveedores que maneja la

entidad. En cuanto a esto,

Se incurre en solicitar pedidos a proveedores que no han cumplido con las expectativas del
laboratorio en ocasiones anteriores. Por lo tanto, las sustancias y reactivos qumicos necesarios
para la elaboracin de algunos ensayos de muestras no llegan en el tiempo considerado prudente,
por lo que retrasan los tiempos de entrega y afecta al sistema de gestin de calidad.

Tampoco se tienen en cuenta las experiencias de las labores realizadas por subcontratistas, lo que
impide tomar decisiones acertadas al momento de elegir uno.

Una vez al ao, los laboratorios deben actualizar la base de datos de los proveedores y
subcontratistas segn lo recomendado por la norma ISO 17025. Sin embargo, el personal
administrativo, en ocasiones olvida hacerlo, lo que acarrea fallas al sistema de gestin de calidad.

No exista una base de experiencias de los servicios prestados a clientes, en cuanto a lo anterior.

Dificulta en ocasiones el trabajo de monitoreo en los puntos externos a las instalaciones de la UIS,
puesto que los clientes no cumplen con las condiciones mnimas necesarias para el desarrollo de
estos.

Se perda tiempo y dinero si el cliente es recurrente en no cumplir con las condiciones mnimas
para el monitoreo.

Se poda perder al cliente si el laboratorio obvia las condiciones especiales (descuentos, trato
preferencial, prioridad, etc.) que este haba pactado en las ocasiones anteriores.

Aunque los laboratorios despus de la realizacin de cada servicio prestado, solan pedir a los
clientes llenar una encuesta calificando los servicios, estos en la mayora de los casos decidan no
tener en cuenta la solicitud, por lo que se perda informacin y conocimientos valiosos para la
mejora continua propuesta en el sistema de gestin de calidad. As mismo, los pocos comentarios,
observaciones y recomendaciones de los clientes no se almacenaban debidamente, y en
ocasiones estos no eran tenidos en cuenta para la toma de decisiones administrativas que
conllevaban a mejorar la prestacin de servicios.

10
Cada auditoria para la acreditacin de los parmetros de ensayo de los laboratorios, deja una serie
de enseanzas y experiencias, que no estaban siendo aprovechadas, debido a la no existencia de
un repositorio de conocimientos en esta rea. Por lo tanto, se sola incurrir en faltas cada vez que
se realizan auditorias para la acreditacin.

Cada cierto tiempo, el personal de los laboratorios era capacitado por cursos ofrecidos por la
direccin de los laboratorios y por la Vicerrectora de Investigacin y Extensin (VIE). Sin embargo,
no se llevaba un registro de dichas capacitaciones, lo que desmejoraba el sistema de QM, y a su
vez, dificultaba la toma de decisiones de los mandos administrativos cuando se necesitaba
personal con habilidades especficas para remplazar a alguien o desarrollar un proceso. As
mismo, la falta de alertas para las capacitaciones haca que el personal en ocasiones no asistiera a
ellas, y quedara desactualizado, creando as falencias en el sistema de gestin de calidad.

De acuerdo a lo anterior, se elabor lo que Peter Checkland denomina imagen enriquecida, que
muestra de una manera visual la situacin considerada problemtica, esta se puede observar en la
figura1.

11
Figura 1. Imagen enriquecida de la situacin considerada problemtica. Tomada de De la Hoz, Carrillo, & Gmez(2013)
12
Por lo tanto, el sistema de informacin a plantear para mejorar dicha situacin considerada
problemtica deba centrarse en las reas de conocimiento referentes a la QM y KM. Para efectos
de facilitar los procesos de la KM expresados por Alavi & Leidner(2001):
almacenamiento/recuperacin; transferencia; aplicacin; y creacin; especialmente el primero, se
dise y desarroll un prototipo de memoria organizacional, soportado por una ontologa para la
insercin de metadatos y encapsulamiento de conocimiento. Con el propsito de facilitar el
entendimiento del lector con estos trminos, a continuacin se presenta un breve marco terico
referente a memoria organizacional y ontologas.

3. MARCO TERICO

1.1 Memoria organizacional

Argyris & Schon(1978); y Duncan & Weiss(1979)a finales de la dcada de los 70s apuntaron que
si una organizacin aprende, entonces, ese aprendizaje debera estar disponible en un futuro
dando un indicio que la organizacin debera tener algn mecanismo o artefacto para almacenar
los conocimientos adquiridos para luego traerlos a disposicin. Posteriormente, otros autores como
Douglas(1986); Kantrow(1987); y James, Rivera, Walsh, & Ungson(1991); entre otros, afirmaron
que las organizaciones deberan, de cierta manera almacenar la informacin y experiencias del
pasado, apoyando las declaraciones realizadas en los 70s.
Stein(1995) afirma, que: la memoria organizacional es esencial para la planificacin,
comunicacin, toma de decisiones, y procesamiento de informacin en las organizaciones,
resaltando as el papel de las memorias organizacionales. James et al.(1991)argumentan que las
memorias de una organizacin no se encuentran almacenadas en un solo lugar, sino que se
encuentran distribuidas a lo largo de la firma en lo que ellos denominan contenedores, estos son:
individuos; cultura; transformaciones; estructuras; ecologa; y archivos externos. Ackerman(1998)
incluye a esa lista, los repositorios de informacin interna, como manuales corporativos, bases de
datos, sistemas de archivos e incluso historias, aadiendo as, contenedores de conocimientos en
forma fsica y digital a los antes mencionados.

Diversos trabajos en el rea de las memorias organizacionalesexponen que una memoria

organizacional basada en tecnologas de informacin(TI) debe contar con un directorio de
personas expertas en temas especficos que pueden ser consultadas ante cualquier inquietud,
adems de un repositorio de documentos que pueden ser accedidos ante cualquier necesidad de
conocimientos(M. S. Ackerman & Malone, 1990; Mark S Ackerman, Mcdonald, & David, 1998;
Borghoff & Pareschi, 1997; Moorman & Mlnefi, 1997; Nevo & Wand, 2005; Stein, 1995).

13
Abecker, Decker, & Karlsruhe (1997)consideran que las memorias organizacionales, adems de
las tareas de almacenamiento y recuperacin, renombradas por ellos cmo identificacin,
adquisicin y presentacin de conocimiento, deben facilitar la diseminacin, utilizacin y desarrollo
de conocimiento, procesos los cuales son encapsulados por Alavi y Liedner, en transferencia y
aplicacin (ver figura 2). De igual manera, Abecker, Decker, & Karlsruheexponen que, es necesario
soportar el diseo, desarrollo, y utilizacin de las mismas en las TI. Stein (1995) concuerda con lo
anterior, mencionando: los administradores necesitan aprovechar las avanzadas TI para el soporte
de los procesos y productos de la memoria organizacional en miras de lograr altos niveles de
efectividad organizacional. Trabajos como los propuestos por Alavi & Leidner (2001), Borghoff &
Pareschi (1997), Gandon(2004), y Vasconcelos & Kimble(2002), entre otros, afirman tal
planteamiento en sus trabajos. Por lo tanto, las memorias organizacionales deben tener un
enfoque tanto social, administrativo, como tecnolgico.

Figura 2. Modelo de Memoria Organizacional, tomado y adaptado de Abecker, Decker, & Karlsruhe
(1997)
Ontologas

Fensel et al. (2000); Gandon (2004);Guarino & Welty(2004); y Noy, et al.(2000); entre otros,
expresan que, las ontologas facilitan las comunicacin entre los seres humanos y sistemas
computacionales, proveyendo conceptualizacin en los dominios de conocimiento. En los trabajos
de Almeida & Barbosa(2009); Guarino(1998); Noy et al. (2000); Schultze & Boland (2000); Staab,
Schnurr, Studer, Sure, & Gmbh(2000); Stevens, Goble, & Bechhofer(2000), existe un consenso en
que una ontologa est conformada por conceptos, propiedades, facetas y relaciones. Segn Noy
et al. (2000), tienen los significados expresados en la Tabla 1.

14
 Componente Otros nombres Definicin

Conceptos Clases Son los conceptos contenidos en un dominio de

conocimiento

Propiedades Roles, slots Son las propiedades de cada uno de los

conceptos, que describen sus atributos y
caractersticas

Facetas Restricciones de Son las restricciones que rigen sobre las

propiedades propiedades

Relaciones Interrelaciones Son las relaciones que existen entre los

conceptos
Tabla 1. Componentes de una ontologa

En los trabajos de Almeida et al. (2009); Bechhofer (2000); Fensel et al. (2000); Staab et al. (2001);
Vasconcelos et al. (2002); Weinstein (1997), se concluye que el uso de ontologas para la insercin
de metadatos en recursos de conocimiento puede mejorar en gran manera los sistemas de
bsqueda y transferencia de conocimiento. De hecho, en el trabajo de Vasconcelos et al. (2002) se
puede observar como a travs del uso de ontologas se soporta un sistema de memoria
organizacional para un proyecto de gestin del conocimiento.

1. METODOLOGA

Para el desarrollo del proyecto en cuestin se utiliz la metodologa de sistemas blandos propuesta
por Peter Checkland, que se basa en el enfoque de investigacin-accin, y que proporciona de
herramientas metodolgicas a los investigadores en el rea de los sistemas de informacin para
mejorar situaciones consideradas problemticas con alto contenido humano (P. Checkland &
Scholes, 1999). La SSM se basa en siete (7) etapas, tal como se muestra en la Figura 3, en donde
los mejoradores de la situacin problema para el propsito de la investigacin fueron; el autor del
presente como interventor activo en la situacin, y a su vez los profesionales de los laboratorios
como participantes del proceso de intervencin y sujetos investigados.

15
Figura 3. Metodologa de Sistemas Blandos, traduccin libre de (P. Checkland & Scholes,
1999)

2. RESULTADOS

La revisin de la literatura referente al uso de ontologas en la gestin del conocimiento condujo a

los autores del presente trabajo a disear una ontologa de la mano de los directores de los
laboratorios, para facilitar as el almacenamiento, recuperacin y transferencia de recursos de
conocimiento a travs de la insercin de metadatos.

Para la elaboracin de la ontologa, en este proyecto se utiliz el software Protg desarrollado por
la Universidad de Manchester para el diseo y modelado de ontologas. As mismo, se tuvo en
cuenta que esta sera utilizada en la bsqueda de documentos en la memoria organizacional, por

16
lo tanto las clases, propiedades, restricciones y relaciones, estn diseadas para tal propsito. En
la figura 4 se ilustra el diseo de la ontologa.

A travs del diseo de la ontologa se establecieron criterios de categorizacin y resultados de

bsqueda que permitieran a una herramienta software almacenar los recursos de conocimientos
relevantes a las reas de realimentacin de clientes, experiencias de auditoras y gestin
documental de la QM. En la figura 5 se puede observar una ilustracin de la memoria
organizacional como herramienta software.

De esa manera, la memoria organizacional, no solo sirve de sistema de almacenamiento de

archivos, si no que a su vez, cada documento, de acuerdo a la carpeta y a la categora en la cual
sea ubicado contar con unos metadatos especficos, modelados a travs de la ontologa. Esto
permite a los usuarios no solo consultar el contenido de cada recurso de conocimiento, sino a su
vez conocer los metadatos que lo rigen. De esa manera, facilita la bsqueda de documentos
utilizando como criterios de bsqueda los metadatos insertados en cada archivo. As mismo, la
inclusin de la ontologa estableci un directorio de trminos, anteriormente ambiguos, en la
organizacin, as, los profesionales de los laboratorios cuentan con una definicin acordada de las
palabras utilizadas en la QM.

Adems, por medio de la inclusin de la ontologa en la memoria organizacional, se estructuraron

los procesos de almacenamiento y recuperacin de la KM. Esto, sirvi como instrumento para la
facilitacin de los procesos de transferencia y aplicacin, a travs de las bsquedas referenciadas
en metadatos, lo cual aument el nivel de aprendizaje organizacional en los profesionales de los
laboratorios con respecto a las reas mencionadas de la QM, proveyendo de mecanismos de
apoyo para la mejora continua y acreditacin segn la norma ISO 17025.

17
Figura 4. Ontologa utilizada en el proyecto
Figura 5. Herramienta software de memoria organizacional

3. CONCLUSIONES

La inclusin de ontologas para la insercin de metadatos y encapsulacin de conocimientos a

travs de memorias organizacionales han sido artefactos efectivos en su propsito de aumentar los
niveles de aprendizaje organizacional. En este artculo se detalla el desarrollo de una ontologa
incluida en una memoria organizacional con el fin de ayudar al CEIAM por medio de la KM a
mejorar los procesos propios de la QM, afirmando el planteamiento anteriormente descrito.

Aunque el desarrollo de la ontologa se modelo sobre las reas de experiencias de auditoras,

realimentacin de clientes y gestin documental, se espera en un futuro, esta pueda ser ampliada
para cubrir todas las dems reas de la QM en el laboratorio. De esa manera, se estara apoyando
todo el proceso de la QM por medio de prcticas de KM centradas en la memoria organizacional
como artefacto para el soporte de los procesos de almacenamiento/recuperacin, transferencia,
aplicacin, y creacin de conocimientos.
4. REFERENCIAS

Abecker, A., Decker, S., & Karlsruhe, U. (1997). Organizational Memory: Knowledge Acquisition,
Integration, and Retrieval Issues. Kaiserslautern, Alemania: AAAI.

19
Ackerman, M. S., & Malone, T. W. (1990). Answer Garden: a tool for growing organizational
memory. Proceedings of the conference on Office information systems -, 3139.
doi:10.1145/91474.91485
Ackerman, Mark S, Mcdonald, W., & David, W. (1998). Answer Answer Garden Garden 2: Merging
Merging Organizational Organizational Memory Memory with Collaborative Collaborative Help
of. ACM Transactions on Information Systems, 16, 97105.
Ackerman, Mark S. (1998). Augmenting organizational memory: a field study of answer garden.
ACM Transactions on Information Systems, 16(3), 203224. doi:10.1145/290159.290160
Alavi, M., & Leidner, D. (2001). Review: Knowledge Management and Knowledge Management
Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly, 25(1), 107136.
Almeida, M. B., & Barbosa, R. R. (2009). Ontologies in Knowledge Management Support: A Case
Study, 60(1998), 20322047. doi:10.1002/asi
Argyris, C., & Schon, D. A. (1978). Organizational Learning: A theory of action perspective.
Reading, MA: Addison-Wesley.
Borghoff, U. M., & Pareschi, R. (1997). Information Technology for Knowledge Management.
Journal Of Universal Computer Science, 3(August), 835842.
Brislan, T. (2008). Difficulties with the ISO quality certification. Retrieved from
http://www.centrorisorse.org/difficulties-with-the-iso-quality-certification.html
Checkland, B. P., & Holwell, S. (1999). Information, Systems, and Information Systems, 6(3), 91
95.
Checkland, P., & Scholes, J. (1999). Soft Systems Methodology in Action. Lancaster, UK: Wiley &
Sons.
Choi, T. Y., & Eboch, K. (1998). The TQM Paradox: Relations among TQM practices, plant
performance, and customer satisfaction. Journal of Operations Management, 17(1), 5975.
doi:10.1016/S0272-6963(98)00031-X
Corbett, C. J., & Kirsch, D. A. (2004). The Financial Impact of ISO 9000 Certification in the US: An
Empirical Analysis, 137.
De la Hoz, J., Carrillo, E., & Gmez, L. C. (2013). Investigacin-accin aplicada a la gestin del
conocimiento a travs de la metodologa de sistemas blandos. CISTI 2013. IEEE.
De la Hoz, J. E., Carrillo Rincn, E., & Gmez Flrez, L. C. (2012). Gestin de la calidad y del
conocimiento: dos enfoques complementarios. Revista Administer, 21(1).
Douglas, M. (1986). How institutions think. Syracus: Syracus University Press.
Duncan, R., & Weiss, A. (1979). Organizational learning: implications for organizational design.
Research in Organizational Behavior, 1, 75124.

20
Fensel, D., Harmelen, F. Van, Klein, M., Akkermans, H., Broekstra, J., Fluit, C., Meer, J. Van Der, et
al. (2000). On-To-Knowledge: Ontology-based Tools for Knowledge Management. eBusiness
and eWork 2000 (EMMSEC 2000) Conference (pp. 17).
Gandon, F. (2004). Engineering an Ontology for a Multi-Agents Corporate Memory System.
Distribution, 119.
Guarino, N. (1998). Formal Ontology and Information Systems, (June), 315.
Guarino, N., & Welty, C. A. (2004). An Overview of OntoClean. Handbook on Ontologies (pp. 120).
Hackman, J. R., & Wageman, R. (1995). Total Quality Management: Empirical, Conceptual, and
Practical Issues. Administrative Science Quarterly, 40(2), 309. doi:10.2307/2393640
Hendricks, K. B., & Singhal, V. R. (2001). Firm characteristics, total quality management, and
financial performance. Journal of Operations Management, 19(3), 269285.
doi:10.1016/S0272-6963(00)00049-8
James, P., Rivera, G., Walsh, I. P., & Ungson, G. R. (1991). ORGANIZATIONAL MEMORY ll ll.
Management, 5791.
Kantrow, A. M. (1987). The constraint of corporate traditions. New York, NY, USA: Harper & Row.
Kaynak, H. (2003). The relationship between total quality management practices and their effects
on firm performance. Journal of Operations Management, 21(4), 405435.
doi:10.1016/S0272-6963(03)00004-4
Moorman, C., & Miner, A. S. (1998). ORGANIZATIONAL IMPROVISATION AND
ORGANIZATIONAL MEMORY, 28(4).
Moorman, C., & Mlnefi, A. S. (1997). The Impact of Organizational Memory on New Product
Performance and Creativity. Journal of Marketing, XXXIV(February).
Nevo, D., & Wand, Y. (2005). Organizational memory information systems: a transactive memory
approach. Decision Support Systems, 39(4), 549562. doi:10.1016/j.dss.2004.03.002
Noy, N. F., Mcguinness, D. L., & Program, N. D. (2000). Ontology Development 101: A Guide to
Creating Your First Ontology, 123.
Powell, T. (1995). Total quality management as competitive advantage: A review and empirical
study. Strategic Management Journal, 16(1), 1537.
Schaffer, R. H., & Thomson, H. a. (1988). Successful change programs begin with results. Harvard
business review, 70(1), 809. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10119715
Schultze, U., & Boland, R. . (2000). Knowledge management technology and the reproduction of
knowledge work practices. The Journal of Strategic Information Systems, 9(2-3), 193212.
doi:10.1016/S0963-8687(00)00043-3
Sousa, R., & Voss, C. a. (2002). Quality management re-visited: a reflective review and agenda for
future research. Journal of Operations Management, 20(1), 91109. doi:10.1016/S0272-
6963(01)00088-2

21
Staab, S., Schnurr, H., Studer, R., Sure, Y., & Gmbh, O. (2000). Knowledge Processes and
Ontologies.
Stein, E. W. (1995). Organizational Memory: Review of Concepts and Recommendations for
Management Organizational Memory: Review of Concepts and Recommendations for
Management. International Journal, 15(1), 1732.
Stevens, R., Goble, C. a, & Bechhofer, S. (2000). Ontology-based knowledge representation for
bioinformatics. Briefings in bioinformatics, 1(4), 398414. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11465057
Vasconcelos, J. B. De, & Kimble, C. (2002). An Organisational Memory Information System using
Ontologies. the 3rd Conference of the Associao Portuguesa de Sistemas de Informao
(pp. 117).
Weinstein, P. C., Laboratories, A. I., & Arbor, A. (1998). Ontology-Based Metadata: Transforming
the MARC Legacy. Third International ACM Conference on Digital Libraries. ACM.
Young, M. (1992). A framework for the successful adoption of Japanese manufacturing techniques
in the United States. Academy of Management Review, 17(4), 677700.

22
 PROCESO DE REPLICABILIDAD EN LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL
INSTITUO PANAMEO DE HABILITACIN ESPECIAL, 2007 - 2012.

Marlen Snchez de Calvio*, Edith Crdoba**

*Jefa del departamento de investigacin, IPHE

**Coordinadora de Investigacin, IPHE
* marlensanchez02@gmail.com, **ipheinvestiga@gmail.com

RESUMEN
Desde que el Departamento de Investigacin del IPHE ha divulgando los hallazgos productos de
las diferentes investigaciones en los Encuentros de Investigadores, del 2007 al 2012, algunas han
culminado en la creacin de programas, herramientas y guas didcticas, como una forma de darle
respuestas a algunos problemas que se dan en el aula. Se plantea la necesidad de la
Administracin actual de dejar un legado a travs de la investigacin, desde la perspectiva de los
resultados de algunas, porque como son de corte cualitativo la posibilidad de repetirlas en sentido
estricto encuentra en el camino algunas dificultades. Para que estas posibles soluciones se
conviertan en productos vlidos que puedan ser generalizados y que los mismos respondan a
todas las realidades.

Palabras clave: Replicabilidad, contextualizacin, investigacin cualitativa, investigacin

emergente, educacin especial.

1. INTRODUCCIN
La investigacin es un proceso cientfico que nos sirve para saber quines somos, de dnde
venimos y hacia dnde vamos. Nos permite criticar y autocriticar de manera cientfica lo que
hacemos, los procedimientos, el accionar en el mbito de trabajo, las estructuras organizativas,
para darle solucin, a travs de la misma, a los problemas que surjan del bregar diario. La
replicabilidad es la posibilidad de repetir una investigacin original. De all que, segn Aguilar
Morales J.E. (2011), cuando los resultados de una investigacin se confirman repetidamente bajo
diferentes circunstancias, estamos ante un fenmeno replicable y podemos establecer
generalidades. que se traducen en productos, en ste caso educativos, para apoyar dicho mbito.

2. PROBLEMA

23
El Departamento de Investigacin del Instituto Panameo de Habilitacin Especial ha divulgando
los hallazgos de los productos de las diferentes investigaciones en los Encuentros Nacionales de
Investigadores, en los ltimos seis aos. Sin embargo, recientemente ha quedado en la
mentalidad de algunas autoridades la interrogante sobre qu se hace con el resultado de las
investigaciones? Aunque las mismas han dado pie para la creacin de programas, algunas
herramientas y una que otra gua didctica que, si bien es cierto son el producto del esfuerzo
investigativo de docentes, tcnicos y administrativos, surgieron como una forma de darle
respuestas a algunos problemas que se dan en el aula y su entorno. stos en algunos casos han
sufrido la sentencia del olvido.

Entonces, se plantea la necesidad de la Administracin actual de dejar un legado a travs de la

investigacin desde la perspectiva de sus resultados, porque estos han encontrado en el camino
algunas dificultades para convertirse en herramientas y servicios utilizables y perdurables a nivel
nacional. Ya que, se ha observado con anterioridad, que las herramientas que se disean como
posibles soluciones al problema investigado, luego son multiplicadas y distribuidas a todos los
programas, escuelas y extensiones del pas, pero stas herramientas didcticas duermen el sueo
eterno en las bibliotecas, si las hay, o dentro de cajas colocadas en un rincn. De all, se hace
obligatorio que las herramientas didcticas y servicios que surjan del proceso de investigacin
respondan a dos criterios importantes que son la utilidad e identificacin con los diferentes
programas, escuela y extensiones. Pero, cmo hacer ste proceso a travs de la investigacin y
que ste aparezca como proceso natural en la misma? Qu figura se podra utilizar para tal
evento? estas interrogantes trataremos de responder a travs del presente estudio investigativo.

3. OBJETIVO GENERAL
Someter a un proceso de replicabilidad siete (7) investigaciones divulgadas para proporcionar a la
educacin especial herramientas didcticas y servicios novedosos contextualizados y validados,
con el fin de fortalecer el proceso educativo de los nios, nias y jvenes con habilidades
especiales.

Objetivo especfico
Seleccionar investigaciones ya divulgadas en los Encuentros de Investigadores, para que
participen del proceso de replicabilidad.
Seleccionar las reas geogrficas donde se realizar la replicabilidad. (Dos reas eleccin del
departamento y una de eleccin de los investigadores originales).
Realizar reuniones de logstica con los equipos de investigadores originales, los equipos que
realizarn la replicabilidad, coordinadores de la replicabilidad y el Departamento de
Investigacin. (Una reunin preliminar y dos reuniones macro).

24
 Solicitar a los investigadores originales la elaboracin del perfil del investigador que realizar
la replicabilidad de su investigacin.
Contactar a los investigadores que realizarn el proceso de replicabilidad de las
investigaciones, a travs de los Directores de las escuelas, programas y extensiones a nivel
nacional.
Someter al proceso de replicabilidad las investigaciones, en las regiones seleccionadas por un
perodo similar al tiempo que tom la investigacin original.
Divulgar los resultados del proceso de replicabilidad en eventos nacionales e internacionales
donde se comparta el conocimiento.
Multiplicar a nivel nacional, los productos del proceso de replicabilidad, como herramientas
didcticas y servicios novedosos contextualizados.

MARCO TERICO

La replicabilidad en educacin especial, como cnon cientfico que aporta credibilidad.

La bsqueda de los antecedentes para el presente trabajo de investigacin nos permiti llegar a los
estados del arte del problema en estudio, que en esencia busca la replicabilidad de los hallazgos
originales para que respondan a muchas realidades o contextos.

La fundamentacin terica del presente estudio investigativo nos permite establecer la teora que
sustenta el mismo, Gimeno y Prez (1992), quienes aborda este tema desde la replicacin paralela
sostienen que A veces es recomendable y factible la constitucin de dos equipos de investigacin
que paralelamente estudian la misma realidad y contrastan y discuten sus descubrimientos y
elaboraciones relacionndolas estrechamente con sus procedimientos de bsqueda, anlisis e
interpretacin. De all que, en nuestro estudio tocamos este punto con la variante que se
estudiaron los mismos problemas en contextos diferentes, porque nos interesa la diferencia y no la
similitud.

La contextualizacin implica, para el presente estudio, que las formas dialcticas de los entornos
educativos de las diferentes regiones son un punto de suprema consideracin, ya que la
generalizacin de stos instrumentos de acuerdo esas realidades es nuestra finalidad. En el
mundo natural, ecolgico de la vida social, la educacin forma parte de ella, nunca se repiten de
manera exacta ni las mismas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni las mismas
secuencias de fenmenos, ni las mismas actitudes y emociones subjetivas. (Gimeno et al. 1992)

25
Sin embargo para los efectos de esta investigacin, lo antes expuesto es un punto que favorece el
mismo, porque lo que se pretende con la replicabilidad, es que esto instrumentos respondas a
muchas realidades educativas manteniendo, eso s, la esencia de las investigaciones originales.
Segn Strauss, A. y Corbin, J. (2002), para algunos autores cualitativos los cnones o estndares
con que se juzgan los estudios cuantitativos resultan inapropiados para juzgar el mrito de los
cualitativos. No obstante cabe seala, que la mayora de los investigadores cualitativos consideran
probablemente que stos cnones deben en parte, modificarse para adecuarse a la investigacin
cuyo paradigma sustentan. Lo cual se cie a nuestra posicin, porque al utilizar una de las figuras
de los cnones cientficos con algunos ajustes, sin perder el carcter de cientificidad ni la esencia
prima de la investigacin original.

La cuestin anteriormente sealada encuentra puntos a favor cuando Strauss et al (2012),

sostienen que los cnones que rigen la buena ciencia son valiosos pero requieren redefinirse para
que encajen en la realidad de la investigacin cualitativa y las complejidades de los fenmenos
sociales, como son los que se dan en la educacin especial. Dicho sea de paso, para medir la
credibilidad en la investigacin existen unos cnones cientficos que son los que mayormente se
utilizan como: la significancia, la compatibilidad entre la teora y la observacin, la generalizacin,
la replicabilidad, la precisin y la verificacin (Strauss et al., 2012). Pero, para la utilizacin de
dichos cnones cientficos en la investigacin cualitativa se debe tener sumo cuidado, esto es un
punto que es de nuestro conocimiento porque nuestra investigacin se realiza bajo este
paradigma, pues en el fondo est el riesgo de inclinar el estudio hacia una posicin positivista. Sin
embargo, al redefinir la intencionalidad de sta investigacin se busca a travs de la replicabilidad
la contextualizacin de los hallazgos, para que los mismos se conviertan en herramientas
didcticas y servicios novedosos que respondan a muchas realidades, puesto que en la
replicabilidad de los hallazgos se aceptan las modificaciones o ajustes productos del medio
ambiente social, el toque del investigador que hace la replicabilidad, las diferentes condiciones de
discapacidad de los estudiantes y el aspecto climatolgico de las diferentes regiones.

4. METODOLOGA
En cuanto a la poblacin, se realiz la replicabilidad en tres (3) regiones diferentes a la original
pero, tomando en cuenta las caracterstica de la poblacin original. Se les proporcion la lista de
regiones, a los investigadores originales, de las cuales dos reas las escogi el departamento y
una la escogieron los investigadores. Como instrumento de recoleccin de datos utilizamos los
informes de investigacin que elaboraron en conjunto los investigadores originales, los
coordinadores y el grupo de investigadores que realizaron la replicabilidad.

26
Esta investigacin se enmarca bajo el diseo de la metodologa cualitativa especficamente como
un diseo de investigacin emergente y, fundamentamos nuestra posicin en lo que sostiene
Bisquera, R. (1986), leda en el trabajo de Mtodos Cuantitativos Aplicados 2 (2008), sobre ste
tipo de diseo cuando nos dice: se va elaborando a medida que avanza la investigacin. La
replicabilidad que llevamos a cabo en un inicio no tena una forma acabada, como proyecto se le
propuso a la Administracin, pero en el camino de su ejecucin, la misma sufri una reformulacin
para que se ajustara a las necesidades del medio donde se realizara. De igual manera agrega el
autor: El problema inicial se va reformulando constantemente para confirmar que los datos
recogidos contribuyen a la interpretacin del fenmeno. Tambin seala que: cuando se
encuentran desajustes importantes, se puede replantear el problema adoptando las
modificaciones que se consideran oportunas. En la realizacin de las diferentes replicas hubo
importantes ajustes que fueron impuestos por el clima principalmente y otras por el investigador,
porque partimos del hecho que resulta un tanto difcil replicar la investigacin de otro y, el inters
ulterior de este proceso son las diferencias y no las similitudes, porque de dichas diferencia
contextualizamos estos resultados para que respondieran a las diferentes realidades.

Una de las cualidades de un modelo replicable es que es igual a otro pero completamente
adaptable, y este hecho nos permiti someter a ste proceso las sietes investigaciones que se
adaptaron a un medio diferente al original sin perder lo esencial de la investigacin principal. Por
otro lado, segn Arroyo (1998), una experiencia es replicable cuando por lo menos existen las
condiciones siguientes:

- Existe necesidad real por aquello que la experiencia puede satisfacer. En la replicabilidad
llevada a cabo existe en el fondo la necesidad que los productos de los hallazgos, se
convirtieran en herramientas didcticas y servicios novedosos que respondieran a muchas
realidades, ya que existe la evidencia de herramientas que se desprendieron de
investigaciones que fueron multiplicadas y a la larga no utilizadas.
- Existe voluntad y, en el mejor de los casos vocacin por satisfacer la necesidad. Nuestro
norte y razn, como institucin, son los nios, nias y jvenes con capacidades especiales.
Por ello, subyace la necesidad que las herramientas y servicios producto de los hallazgos
respondieran a las diferentes realidades.
- Cuando la experiencia es efectivamente sostenible. Esto es evidente en el hecho que
algunas regiones han adoptado el producto de esas replicas en acciones para su regin, como
un programa propio que se sostiene por la regin y por los apoyos que le brindan otras
instituciones.

Establecido el hecho que la replicabilidad establece la viabilidad de repetir de manera clara y

consistente los productos de una investigacin. En este punto Sidman, M. (1960) en su definicin

27
 consultada en Aguilar-Morales (2011), asegura el carcter de generalidad, de credibilidad y de
consistencia, de all podemos decir que, existen dos tipos de replicabilidad segn el mismo autor:

o Replicabilidad Directa: Es aquella en la cual los datos son reproducidos por el mismo
investigador. Este tipo incrementa considerablemente la confiabilidad de los datos.
o Replicabilidad Sistemtica: Los resultados se reproducen bajo condiciones claramente
diferentes de las principales; esto puede hacerlo el mismo investigador o un investigador
diferente en otro contexto. Dando como resultado producir adems de la confiabilidad,
generalidad e informacin adicional.

El proceso ejecutado por el Departamento de Investigacin hace alusin al segundo tipo y por sus
implicaciones, se ha dividi en tres fases.

I Fase: Seleccin de investigaciones, divulgadas en aos anteriores.

II Fase: Dinmica del Proceso de la Replicabilidad:

Primer Contacto: se realiza con las direcciones de las escuelas, programas y extensiones y, a su vez
le notifican al investigador original de la seleccin de su investigacin para someterla a un proceso de
replicabilidad.
Reunin Preliminar: se escoger un coordinador, por grupo de investigadores. Los investigadores,
con el apoyo de su coordinador confeccionarn una gua de los resultados de los hallazgos de su
investigacin (lo que propusieron como solucin al problema de investigacin).
Seleccin de las reas: el Departamento de Investigacin proporcionar al equipo de investigadores y
su coordinador, dos provincias dejndoles la libertad de elegir la tercera provincia.
Perfil del Investigador: el perfil del investigador que har la replicacin de la investigacin, ser
diseado por el investigador original.
Segundo Contacto: el Departamento de Investigacin se encargar de explicar el tenor de la
replicabilidad de las investigaciones y el perfil de los investigadores que replican a los(as)
directores(as), para que ellos seleccionen a este investigador segn el perfil.
Primera Reunin Macro: se reunirn por primera vez los investigadores principales, los investigadores
que replican y los coordinadores(as).
Proceso de Replicabilidad: este perodo depende del tiempo de la investigacin original.
Segunda Reunin Macro: terminado el perodo de replicabilidad y con la recogida de datos, los
equipos de investigadores se reunirn para acordar las modificaciones que surgieron en la
investigacin y la inclusin de las mismas a las guas.
Confeccin del Informe: Los equipos formados por los investigadores elaborarn el informe de la
replicabilidad: Introduccin, Novedad, aporte tcnico y significacin prctica (en equipo de

28
investigadores, principales y los que replican), Metodologa (en equipo de investigadores, principales y
los que replican), Fundamentacin prctica (aqu el aporte del investigador que replica), Resultados del
trabajo de campo (que incluyen modificaciones realizadas por el investigador que replica a la gua,
logros, evidencias y experiencias de ste investigador), Conclusiones y Recomendaciones.
Revisin: la revisin de las guas se realizar por un profesor de espaol a travs de requisicin
solicitada por el Departamento de Investigacin.

III Fase: Nuevos Productos educativos y Servicios: concluido el proceso de revisin y

encuadernacin de stos productos o servicios educativos sern distribuidos a todas los
programas, escuelas y extensiones a nivel nacional.

5. RESULTADOS
A continuacin presentaremos las investigaciones y los resultados de las mismas. Aunque es difcil
tratar de condensar la experiencia que vivimos docentes y tcnicos investigadores le hacemos un
brevsimo resumen de los mismos.

Investigacin #1

Aplicacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin como herramienta en el

proceso educativo y de habilitacin de los estudiantes con discapacidad motora.

Se ejecut en el ao 2011, en la provincia de Panam por Dilsa Salazar y Anela Mendoza

docentes del Programa de Parlisis Cerebral. Su objetivo principal es el uso de la tecnologa de
informacin y la comunicacin en beneficio de los procesos educativos y de habilitacin de los
nios y nias de ste programa. Consultaron una gama variada de software educativos libres, de
los cuales seleccionaron dos, el Senwitcher y Boardmaker, que fueron los que mejor se ajustaban
a la poblacin de nios y nias de 5 aos en adelante, con discapacidad motora y a su
investigacin.

Se replic en la provincia de Veraguas por la docente Ana Cecilia de Hernndez del IPHE de
Veraguas con mayor cantidad de estudiantes con discapacidades motora y algunos de otra. Hace
las siguientes recomendaciones: - Los docentes y tcnicos que trabajan con los estudiantes con
discapacidad motora deben incorporar entre sus actividades el uso de las Tic`s como una de las
herramientas de trabajo. -.

En la provincia de Panam, IPHE-Planta por la docente Aida Fernndez que labora en el Centro
de Capacitacin Virtual. La docente nos da las siguientes sugerencias: La Tecnologa de la

29
Informacin y comunicacin es un tema importante y podramos decir necesario para desarrollar
las habilidades y competencias en los estudiantes con discapacidad. La nica modificacin que
hicieron ambas a la gua fue trabajar con otro software para variar y reforzar el trabajo con los otros
nios y nias con otras discapacidades.

Investigacin #2
Los Mandalas: como tcnica alternativa para el desarrollo de una personalidad exitosa.

Esta investigacin en su estado original se ejecut en el 2011 en la provincia de Panam por las
docentes Gavina Godoy y Blgica Barrios de la Escuela de Enseanza Especial de nios y nias
incluidos en la escuela Carlos A. Mendoza en el barrio de Nuevo Veranillo del Distrito de San
Miguelito, rea de riesgo social. Dentro de la finalidad de sta investigacin se contemplaron el
desarrollo creativo, estimulacin de la inteligencia, control de sus emociones y cuerpo,
concentracin y relacin para cultivar la personalidad exitosa.

Esta investigacin se replic en el distrito de Oc de las provincia de Herrera por la docente

Jacqueline Ulate en el colegio Rafael Quintero Villarreal con estudiantes incluidos, aunque ste no
es un rea de riesgo social, aqu se demostr que muchos estudiantes con y sin discapacidad tiene
la caracterstica de la poblacin original. En la provincia de Cocl, en una escuela del distrito de
Penonom por la docente Maranet Ortega. Como es una tcnica alternativa novedosa para la
docente y sus estudiantes fue muy bien acogida. Al igual que las provincias anteriores en la
provincia de Bocas del Toro se replic en la escuela ms grande del distrito de Changuinola, El
Empalme por la docente Elida Camarena, donde hay mucha poblacin indgena con discapacidad
con carencia afectiva, baja autoestima.

Investigacin #3
Estrategia para la adquisicin de la lectoescritura en el deficiente mental La estrategia la
magia de la araa.

Esta investigacin se llev a cabo en el 2010 en la provincia de Veraguas con estudiantes incluidos
en el C.E.B.G. Anexa El Canad del distrito de Santiago. Esta dirigida a la atencin de esta
poblacin, con y sin lectura, basado en el principio de integracin y correlacin de las asignaturas
para la adquisicin holstica de los aprendizajes, destacando el hecho de que los aprendizajes se
concatenan el uno con el otro.

30
Esta herramienta didctica se replic en escuelas con estudiantes incluidos que presentaban
diferentes discapacidad, en Panam Oeste en el Centro Educativo Naciones Unidas por el docente
Luis Aguilar, que seala que los estudiantes cumplan con los deberes, estaban ansiosos por
trabajar, pedan ms trabajos, lograba los objetivos, se aplica a todos con resultados positivos, se
puede trabajar en grupos heterogneos. En la provincia de Herrera en el distrito de Las Minas en
la escuela Gloriela N. Barra, la docente expresa que la aplicacin ha sido logro en la lecto-
escritura para algunos estudiantes de nuestra poblacin. En Aguadulce distrito de la provincia de
Cocl en el C.E.B.G. Alejandro Tapia por la docente Yaneth Castillo, seala que: fue difcil ya que
yo lo trabaje de manera individualizada, siempre respetando el ritmo y el inters de cada uno de
mi alumno, ya que cuento con diferentes discapacidades.

Investigacin #4
El trabajo colaborativo como una alternativa educativa para mejorar la calidad de vida de
los estudiantes con discapacidad y sus familias.

Para la realizacin de esta replicabilidad unimos dos investigaciones que trataban el tema
agropecuario avcola y el trabajo colaborativo, pero desde dos perspectivas diferentes. Una es
Proyecto agropecuario avcola para estudiantes del rea vocacional y sus familias, elaborada y
ejecutada por nueve (9) docentes del IPHE de la provincia de Veraguas en el 2009 y la otra es, El
trabajo colaborativo y su influencia en la calidad de vida de un grupo de familias de la comunidad
Ngbe de Alto Caballero, Tol Provincia de Chiriqu, realizada por tcnicas, Mirna de Guevara
Psicologa y Vielka Pitti, Trabajadora Social, en el 2010. Formamos un equipo entre ambos grupos
y se elabor, El trabajo colaborativo como una alternativa educativa para mejorar la calidad de vida
de los estudiantes con discapacidad y sus familias. La importancia de este proyecto de trabajo
colaborativo es que se puede desarrollar dentro de la escuela, el hogar y la comunidad; el cual
propone asignaciones y obligaciones de acuerdo a las habilidades y destrezas de cada
participante; con la finalidad que le permita desarrollar la actividad como herramienta educativa de
trabajo y a la vez obtener ingresos de forma sostenible a travs de la insercin laboral o proyecto
familiar.

Se hizo la replicabilidad en tres regiones diferentes: En una escuela de San Andrs, distrito de
Bugaba, provincia de Chiriqu. Por los docentes Vielka Pitty de Santamara y Germn Rojas, para
ellos la experiencia gener en todos los participantes del proyecto a travs del trabajo
colaborativo, gran motivacin y expectativas para cada aprendizaje de nuevas tareas donde se
respetaron las habilidades, destrezas, tiempo e inters de los participantes. En el distrito de
Yaviza, provincia de Darin, se replic en los niveles de primaria, premedia y media escuela Jos
del C Meja por el docente Osvaldo Gonzlez seala que, en sta provincia las personas de alguna

31
manera conocen como criar pollos. Lo que no haban realizado era un proyecto colaborativo como
una herramienta educativa que le permita al estudiante con discapacidad obtener aprendizajes
significativos y que a su vez genere pequeos ingresos que aporten a la economa familiar. Y, en la
provincia de Cocl en el IPHE del distrito de Antn por la Trabajadora Social Yanilka Rodrguez y la
docentes Ariela Aguilar, segn las profesionales esto les permiti la organizacin de los padres de
familia como grupo para realizar un trabajo colaborativo desarrollando sentido de pertenencia a la
institucin en beneficio de los estudiantes pero, debido a las dificultades encontradas al momento
de llevar a cabo, la misma se modific y se decidi realizar un proyecto de huerto de aj criollo.

Investigacin #5
Formacin de promotores: Un desafo a la participacin activa.

Esta investigacin originalmente se desarroll en el distrito de Changuinola provincia de Bocas del

Toro por una personal del Programa de Estimulacin Temprana la Licda. Alba Gutirrez en el
2009. Su objetivo primordial es formar padres y madres para la promocin de este programa en
beneficio de la poblacin de alto riesgo o riesgo establecido entre las edades de 0 5 aos en
reas de difcil acceso, procurando mayor cobertura del programa, mayor seguridad y estilos de
vida saludable

La replicabilidad se realiz con estimuladores de tres regiones, las cuales fueron de Los Santos la
Licda Anays Torres, de Darin la Licda. Luzdivia Ziga y la docente Yakeline Navarro y de
Chiriqu el Licdo. Vctor Rodrguez. Estos expresaron que es confiable, significativo, real, permite
ampliar el radio de accin, permanencia de los casos, rescate de poblacin inasistente,
incorporacin de nuevas instituciones gubernamentales y no gubernamentales y fortalece la
capacidad de liderazgo.

Investigacin #6
Implementacin del curso de parto psicoprofilctico con mujeres gestantes de 15 a 38 aos
de edad en el rea de Changuinola, como una estrategia en la prevencin de
discapacidades.

Esta investigacin se realiz en el ao 2010, en la provincia de Bocas del Toro por dos tcnicas, la
Licda. Thany Caballero, Fisioterapeuta y la Licda. Lilia Moreno, Psicloga de sta regin con
poblacin indgena en edad frtil. Esta investigacin surge al observar la forma en que la mujer se
desenvuelve, la pobreza extrema, la falta de escolaridad, la realidad social entre otros

32
Las regiones donde se realiz la replicabilidad de sta investigacin y el personal que la realiz
son de la: Provincia de Chiriqu: la Licda. Walkiria Martnez de Vargas, Estimulacin Temprana y la
Licda. Iriam S. Beytia C., Fisioterapeuta; Coln: Licda. Iris Malena l. de Britton, Estimuladora
Temprana; Licda. Danisah Ellis, Fisioterapeuta y Licda. Yamara Vaughan, Fisioterapeuta y de
Panam Este- Chepo: Licda. Marlenis Vargas, Fisioterapeuta; Licda. Thania Smith, Psicloga y
Licda. Karina Qvistgaard, Estimuladora Temprana. Para las investigadoras de Chiriqu esta
replicabilidad, cuenta ellas, destac lo mejor de nosotras y aprendimos mucho ms de lo que nos
imaginbamos ya que la interaccin con las participantes, la investigacin y la preparacin por la
que pasamos fue muy importante para nosotras como profesionales y nos motiva a seguir
brindndole la ayuda necesaria a la lucha contra las discapacidades en nuestra poblacin. La
fisioterapeuta de Coln expresa lo siguiente: cambiamos nuestro enfoque profesional hacia un
plano puramente objetivo midiendo las prioridades de cada futura madre para poder cubrir en su
mayora las expectativas que pudieran tener durante el curso.

Investigacin #7
Gua teraputica educativa de higiene postural en escolares.

Es importante sealar que esta Gua nace de la unin de dos investigaciones: Programa
Fisioteraputico de Promocin y Prevencin Postural en nios de Pre-kinder a Sexto Grado en el
2007 de la Licda. Maricela Lpez, Fisioterapeuta. El propsito es buscar mejorar la calidad de vida
de los educandos mediante la orientacin y educacin del cuidado y auto cuidado de la espalda.
Y, el Programa de correccin postural dirigido a estudiantes del rea vocacional IPHE - Veraguas
con alteraciones de columna vertebral, realizada en el 2011 por los Fisioterapeutas de esa regin
los Licdo. Douglas Rodrguez y Delvin Bultrn. Su propsito es, identificar la incidencia de los
estudiantes del rea vocacional con alteraciones posturales de la columna vertebral.

Con la fusin de los resultados de estas dos investigaciones se hizo esta replicabilidad, cuyo
propsito es hacer uso de de los principios de Promocin y Prevencin primaria, de
evaluaciones, diagnsticos de profesionales de la salud, sobre el estado msculo esqueltico de
nios y nias de edad escolar.

6. CONCLUSIONES

En la investigacin #1, la contextualizacin que se hizo a sta es que se agregaron otros

software para respondiera a todas las discapacidades pues, en el interior de la repblica
los docentes tiene todas discapacidades juntas en el saln a diferencia de la investigacin

33
 original. pero segn las investigadoras que la replicaron esta investigacin la herramienta
es buena y debe ser utilizada por todos los docentes

La investigacin #2 no sufri ninguna modificacin ya que como tcnica alternativa se

ajusta muy bien a los entornos porque las investigadoras originales le hicieron
adaptaciones, significa esto que esta gua puede ser generalizada a nivel nacional, aunque
nos hubiese gustado ver el toque de las investigadoras que hicieron la replicabilidad.

La investigacin #3, hubo modificaciones o ajustes por parte de los que hicieron la
replicabilidad en el siguiente tenor: es una herramienta que se pude trabajar en diferentes
agrupaciones en el aula, se ajusta bien a grupos con diferentes discapacidades y se puede
involucrar al padre de familia. Significa esto que se puede utilizar en todos los contextos
con diferentes discapacidades.

A la investigacin #4, le hicieron varias modificaciones de forma y no de fondo, entre ellas

estn los obstculos que el clima ocasion en Darin y Antn, producto de ello, en el
primero se utilizaron pollos criollos de un (1) mes y en el segundo cambiaron el proyecto
avcola por huerto con la misma esencia de la investigacin original.

En la investigacin #5, no hubo modificaciones ya que el estudio original les aport un

nuevo servicio para hacerle frente a los problemas que se encuentran en los lugares de
difcil acceso y con poblacin mayormente indgena ya que, supera el esquema tradicional;
est centrado en la participacin activa de los padres, madres; genera parte de la
respuesta de la comunidad misma; logra integrar elementos socioculturales y promueve
en las familias una atencin integral.

La investigacin #6, no tanto que sufri modificaciones sino que le agregaron elementos
para enriquecerla como nuevas diapositivas, entrega de trptico confeccionadas por las
investigadoras que hacan la replicabilidad, incluyeron la figura del patrocinio (Pigeon),
participacin de los esposos y familiares y nuevos temas en las charlas.

A la investigacin #7, no se le hicieron modificaciones y las docente demostraron lo fcil y

sencillo que result ejecutarlo ya que agregaron a su lxico nuevos vocablos y su forma de
se increment su observacin desde la perspectiva de la postura dentro de su aula de
clases.

7. REFERENCIAS

34
Aguilar Morales, J. E. (2011). Conceptos Bsicos de Diseo Experimental. Mxico: Asociacin
Oaxaquea de Psicologa A. C.

Bisquera, R. (1986). Mtodos de investigacin Educativa. Gua Prctica. (2 ed.) Espaa: Ediciones
Cesc
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez A. I. (1992). Comprender y Transformar la Enseanza. (11
ed.). Madrid: Editorial Morata.

Sidman, M. (1960). Citado por: Aguilar Morales, J. E. (2011). Conceptos Bsicos de Diseo
Experimental. Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa A. C.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigacin Cualitativa, Tcnicas y Procedimientos

para la Teora Fundamentada. (1 ed.) Colombia: Editorial Universidad de Antioqua, Coleccin
Contus. p. 288
Zavala Tras, S. MLS (2012). Gua a la Redaccin en el Estilo APA. (6 ed.) Editorial Universidad
Metropolitana. Recuperado el 14 de junio de 2013. Por
www.suagm.edu/umet/biblioteca/pdf/GuaRevMarzo2012APA6taEd.pdf

Pievi, N. y Bravin C. (2009), Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa.

Prez Gmez, A. I. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. (4 ed.). Espaa:

Editorial Morata.

Scribano, A. O. (2007). El Proceso de Investigacin Social Cualitativo. Buenos Aires: Ediciones

Prometeo,

Toro Jaramillo, I. D. Y Ramrez, P. (2006). Mtodo y Conocimiento. Metodologa de la (1a ed.) -

Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, p. 364. Investigacin. Colombia: Fondo
Editorial Universidad EAFIT.

35
 PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA
ABORDAR EL PROCESO DE ENSEANZA MEDIANTE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA EN EL MUNICIPIO DE SAN JUAN GIRN.

Glenn Elmer Hernndez Camelo

PhD(c) en Educacin, rea TIC

Magister en Ingeniera, rea Telecomunicaciones
Magister en Educacin, rea TIC
Investigador. Universidad de Granada UGR
Grupo de Investigacin AREA (Anlisis de la Realidad Educativa Andaluza)

glenn.hernandezc@gmail.com

RESUMEN
La investigacin presenta el desarrollo del proyecto de investigacin Propuesta de un modelo de
formacin del profesorado para abordar el proceso de enseanza mediante la tecnologa educativa
en el municipio de San Juan Girn, que tuvo como objetivo determinar el nivel de aplicacin de las
tecnologas de informacin y comunicacin en las instituciones educativas del municipio de San
Juan Girn, as como establecer el porcentaje de docentes con competencias en tecnologas de
informacin y comunicacin y cuntos de stos las aplican en el aula. As mismo, detectar las
estrategias de enseanza aprendizaje aplicadas por los docentes en el municipio San Juan Girn y
establecer las percepciones que tienen docentes, estudiantes y directivos sobre la aplicacin de las
tecnologas de informacin y comunicacin en el aula. La metodologa aplicada fue cuantitativa, de
tipo descriptiva, soportada en modelos estadsticos, cuyo propsito fue describir el estado,
caractersticas, factores y procedimientos presentes en hechos que ocurren de manera natural en
el objeto de investigacin. Finalmente se presentan conclusiones parciales pues la investigacin se
encuentra actualmente en etapa de finalizacin.

PALABRAS CLAVES
Competencias, Educacin, Formacin Docente, Metodologa, Modelo de Formacin, Tecnologa
Educativa.
Tecnologas de Informacin y Comunicacin.

1. INTRODUCCIN

36
Los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en Colombia, han llevado al Ministerio de
Educacin Nacional a disear y aplicar polticas y programas que garanticen una educacin de
calidad brindando as a los Estudiantes mayores posibilidades para el acceso y permanencia en las
aulas de clase. La Educacin en Colombia es definida, de acuerdo al artculo 67, del captulo II de
la Constitucin Poltica de Colombia, como un derecho de la persona y un servicio pblico que
tiene una funcin social con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a
los dems bienes y valores de la cultura. Y que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de
sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo. De acuerdo a lo anterior, se han generado
diferentes programas de acompaamiento y verificacin de condiciones mnimas de calidad en los
diferentes niveles en los cuales se clasifica la educacin nacional, buscando garantizar altos
niveles de calidad en el sistema educativo colombiano. El sistema educativo nacional est
compuesto, segn el Ministerio de Educacin Nacional, por cinco niveles: La educacin inicial, la
educacin preescolar, la educacin bsica (cinco grados de primaria y cuatro grados de
secundaria), la educacin media (dos grados, finalizando con el ttulo de bachiller), y la educacin
superior.

El crecimiento y desarrollo exponencial que caracteriza a las tecnologas de informacin y

comunicacin TIC ha permitido su inclusin en el sector educativo, permitiendo as, segn Cabero
(2004), la creacin de nuevos escenarios y entornos ms ricos y variados para el aprendizaje,
adaptados a las nuevas demandas y exigencias de los nuevos retos educativos. Es decir, que la
educacin ya no debe estar dirigida a la transmisin de conocimientos, sino que por el contrario
debe tener la capacidad de crear en los docentes las competencias necesarias para producir,
utilizar y direccionar la informacin.

El desarrollo tecnolgico que han trado las tecnologas de informacin y comunicacin, est
siendo utilizado en el rea educativa, requiriendo as una adecuada preparacin del personal
docente que permita presentar a los estudiantes las caractersticas y aplicaciones de las TIC en el
desarrollo de los contenidos propuestos en el plan de estudios, logrando con ello la motivacin y
desarrollo de competencias en las diferentes reas que caracterizan el currculo. Es por esto que
se hace necesario que el nuevo docente se encuentre capacitado para abordar de manera correcta
los diversos cambios de las tecnologas de informacin y comunicacin y su aplicacin en el sector
educativo. De acuerdo con Snchez (2004), el concepto de profesor ha sufrido con las TIC un
cambio profundo pues pasa de ser un mero transmisor de conocimientos a gua, obligndolo as a
tener una preparacin constante que le permita aceptar las nuevas competencias educativas. Es
por esto que ahora el nuevo docente debe ser orientador, capaz de generar nuevos contenidos

37
bajo diversos formatos multimedia que permitan al estudiante obtener informacin pertinente desde
diferentes fuentes bibliogrficas y en diversos formatos. De acuerdo con Cabero (2005), es
necesario que el nuevo docente se preocupe por desempear funciones de diseador de
situaciones mediadas de aprendizaje, de productor y/o adaptador de los medios tecnolgicos a las
necesidades y caractersticas de los estudiantes, a sus demandas cognitivas y estilos de
aprendizaje.

Las nuevas funciones del rol docente deben integrar la utilizacin de nuevas metodologas de
enseanza soportadas en la utilizacin de aplicaciones tecnolgicas, permitiendo as el trabajo
colaborativo en lnea con el propsito de fomentar en los estudiantes nuevas competencias para el
manejo y administracin del conocimiento. Sin embargo, Aguaded (1993) menciona que para
lograr lo anterior es necesario integrar a las tecnologas de informacin y comunicacin en el
currculo desde un modelo pedaggico que asiente y perfile toda la actuacin didctica.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
La formacin del profesorado del municipio de San Juan Girn presenta dificultades para abordar
su proceso de enseanza mediante la tecnologa educativa.

3. OBJETIVOS

Objetivo general
Elaborar una propuesta de modelo de formacin de profesorado que permita mejorar el proceso de
enseanza en instituciones de educacin en el municipio de San Juan Girn mediante la aplicacin
de la tecnologa educativa.

Objetivos especficos
Determinar el nivel de aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en las
instituciones educativas del municipio de San Juan Girn.
Establecer el porcentaje de docentes con competencias en tecnologas de informacin y
comunicacin y cuntos de estos las aplican en el aula.
Detectar las estrategias de enseanza aprendizaje aplicadas por los docentes en el
municipio San Juan Girn.
Establecer las percepciones que tienen docentes, estudiantes y directivos sobre la
aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en el aula.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

38
Con el propsito de establecer una primera aproximacin sobre el entorno y situacin educativa
donde se realizar la investigacin, se realiz una recopilacin de informacin que permite conocer
la situacin educativa de la posible poblacin objeto de estudio. El Municipio de San Juan Girn fue
fundado el 15 de enero de 1631 por Don Francisco Mantilla de los Ros. Fue declarado Monumento
Nacional, a travs de la Ley 163 de 1959 del Congreso de la Repblica. Tiene actualmente una
poblacin aproximada de 136514 habitantes. El 39,2% de la poblacin ha alcanzado el nivel bsica
primaria; el 32,8% ha alcanzado secundaria y el 9,1% el nivel superior y postgrado. La poblacin
residente sin ningn nivel educativo es el 8,5%, segn el Departamento Administrativo Nacional de
Estadstica DANE.

Figura 1. Nivel Educativo del Municipio de San Juan Girn. (Alcalda de San Juan Girn)

De acuerdo a lo anterior, teniendo como base los lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional relacionados con Educacin y Tecnologas de Informacin y Comunicacin, y con el
propsito de establecer el grado de uso y apropiacin de las tics en las Instituciones Educativas del
Municipio de San Juan Girn, se aplicaron encuestas que guardan relacin con el tema de
investigacin, formacin docente en tics. La encuesta, encuesta aplicada sobre el uso y
apropiacin de las TIC en el municipio de San Juan Girn, se aplic a ocho de las quince
instituciones de carcter pblico en el municipio de San Juan Girn, con el apoyo de la Secretara
de Educacin Municipal. Se encuestaron a ocho instituciones del sector pblico, en el mes de
noviembre de 2010.

Concepto de tecnologa educativa

El concepto de tecnologa educativa involucra necesariamente la utilizacin de medios
tecnolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, para incluir las herramientas
informticas y las TIC, es necesario realizar diversos anlisis y estudios que permitan establecer el
grado de utilizacin y pertinencia de las mismas al interior de los contenidos curriculares. Es por
ello que al hablar de tic en la educacin, involucra no solamente la adquisicin de equipos de
cmputo y herramientas ofimticas, sino por el contrario, se hace necesario como primera medida

39
realizar un anlisis de contenidos, competencias, de habilidades docentes que permitan abordar
esta nueva estrategia de aprendizaje y metodologa, de una manera correcta.

Clasificacin de las tecnologas educativas

Al hablar del desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin y la inclusin de las
mismas en diversos sectores de la sociedad, especialmente el sector educativo, es importante
hablar de la evolucin que han tenido las tecnologas sobre las cuales se ejecutan diferentes
aplicaciones que hacen parte de las TIC. Es por esto que es pertinente mencionar la evolucin que
ha tenido internet y las aplicaciones que se ejecutan en lnea y que actualmente estn permitiendo
el posicionamiento de un nuevo paradigma educativo que gira en torno a las TIC sin dejar de lado
las metodologas y estrategias didcticas en educacin.

La evolucin de la Web o trabajo a travs de la utilizacin de internet se ha caracterizado

principalmente por el desarrollo de nuevas aplicaciones y herramientas que permiten intercambio
de contenidos en tiempo real. Todo esto inicio en los aos 1990 a 2000 con la aparicin de la Web
1.0. Ms adelante, en el ao 2000 hasta el ao 2010, se da inicio al proyecto de Web 2.0. Se
espera que a partir de 2010 y hasta el 2020 se desarrolle la Web 3.0 y finalmente, a partir del 2020
hacia el 2040 se d inicio a la Web 4.0.
Formacin del profesorado
La formacin del profesorado, no slo en manejo y aplicacin de las tecnologas de informacin y
comunicacin, sino tambin en la inclusin de las mismas en procesos de enseanza aprendizaje,
requiere del anlisis de tres aspectos importantes: la tecnologa a utilizar, los procesos de
enseanza aprendizaje y la incorporacin de las TIC al currculo con el propsito de desarrollar
competencias en los estudiantes. De acuerdo a esto es importante analizar lo que argumenta
Mendoza Rodrguez (2004), el objetivo ha pasado de ser aprender informtica a aprender
utilizando las herramientas informticas. Se espera entonces que el centro de atencin sigan
siendo las estrategias, metodologas y competencias que se deben desarrollar en los estudiantes,
a travs de la aplicacin de las tics y no adaptar los procesos educativos a los adelantos
tecnolgicos que se encuentren en uso en un determinado momento, donde, segn Cabero (2004)
la capacidad de aprender, desaprender y reaprender sern bsicas para que el individuo se
desenvuelva en la vida. Cabero (2004) menciona que uno de los errores ms significativos que se
ha cometido en la formacin del profesorado es que sea tenido una visin demasiado tcnica e
instrumental en su formacin. Por ponerlo en trminos muy concretos, se le ha formado demasiado
en que conozca la herramienta y poco en que sepan incorporarla a la prctica didctica curricular,
y transformar y crear entornos diferenciados para el aprendizaje y no exclusivamente para tareas
administrativas y organizativas. Los desarrollos tecnolgicos, herramientas de aprendizaje virtual,
as como los diversos recursos con los que dispone la Web 2.0, exige que el docente actual est
acorde, en sintona y preparado para sumir los nuevos cambios en el rea de las TIC y de acuerdo

40
a Buzn Garca (2005) la renovacin didctica del profesorado pasa pues, por la incorporacin de
los elementos de apoyo que ofrecen las TIC.

Competencias en tecnologas educativas en Colombia

La organizacin de las naciones unidas para la educacin, la ciencia y la cultura elaboraron en el
2008 los estndares de competencias en TIC para los docentes. Esta iniciativa, cuyo propsito fue
ayudar a docentes y estudiantes en el desarrollo de competencias en el rea de las TIC, presenta
una serie de capacidades y estrategias que permitirn que estudiantes y docentes adquieran
habilidades que les permitan trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en
informacin y basada en el conocimiento.

El docente, al interior de las tecnologas de informacin y comunicacin, est llamado a ser un

orientador, facilitador de conocimientos y elaborador de diversos tipos de materiales multimedia,
generando as nuevas oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, que permitirn a sus
estudiantes desarrollar capacidades de anlisis y manejo del conocimiento para ser, de acuerdo a
Unesco (2008):

Competentes para utilizar tecnologas de la informacin.

Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Los estndares abordan inicialmente un marco de polticas educativas, a travs del cual se
analizan y se dan directrices sobre procesos de reforma educativa en torno a la inclusin de las
TIC, soportados en mdulos de estndares de competencia. El documento se divide en tres
grandes aspectos a saber: Nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento y generacin
del conocimiento.

5. METODOLOGA

Poblacin
La poblacin objetivo de la investigacin son las Instituciones de Educacin (Bsica y Media) del
municipio de San Juan Girn en el departamento de Santander. Actualmente existen cincuenta
instituciones de educacin, de las cuales el 30% (15 instituciones) son de carcter pblico y el 70%
(35 instituciones) son de carcter privado. El municipio de San Juan Girn cuenta con 29081

41
estudiantes, de los cuales el 75.64% (21999 estudiantes) se encuentra en el sector pblico y el
24.35% (7082 estudiantes) en el sector privado. El nmero total de docentes es de 746. El nmero
de directores de los centros educativos se eleva a 50, de los cuales el 30% (15 directores) son del
sector pblico y el 70% (35 directores) son del sector privado. Actualmente existen 40
coordinadores de instituciones educativas que se encuentran en el sector pblico. La poblacin
total del municipio de San Juan Girn es de 136514 personas, de las cuales el 86.91% (118665
habitantes) se encuentra ubicado en la cabecera municipal y el 13.08% (17859 habitantes) se
encuentran ubicados en zona rural. De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta las
caractersticas de la investigacin, la poblacin de inters para el desarrollo de la tesis es de 836
habitantes correspondientes al personal docente, directores de instituciones de educacin y
coordinadores de las mismas.

Muestra
La muestra que se tomar debe ser significativa de acuerdo a las caractersticas de los objetivos
planteados en la investigacin. Para este caso se tom el 40% como porcentaje significativo,
logrando as tener una muestra de 334 habitantes correspondientes al 40% de los docentes (298.4
docentes), al 40% de los directores de instituciones (20 directores) y al 40% de los coordinadores
(16 coordinadores).
El tamao de la muestra viene delimitado por la siguiente frmula:

Diseo de la investigacin
Segn Lpez (2007) el mtodo cientfico es un conjunto de procedimientos que muestran no slo
cmo se ha llegado a los hallazgos cientficos, sino que adems tiene que ser lo suficientemente
claro como para que los dems colegas puedan repetirlo y por tanto contrastar los resultados
encontrados. El diseo metodolgico, segn Lerma (2004) tiene como propsito establecer cmo
se llevar a cabo la investigacin, detallando la estrategia para obtener la informacin, as como
las actividades que permitan dar respuesta a los objetivos planteados.

Metodologa
El tipo de metodologa que se pretende aplicar ser cuantitativa, de tipo descriptiva, cuyo propsito
es describir el estado, caractersticas, factores y procedimientos presentes en hechos que ocurren
de manera natural. De acuerdo a Lerma (2004) este tipo de metodologa permite, entre otras
cosas:

42
 Caracterizar globalmente el objeto de estudio a travs de la utilizacin de tablas, medidas y
figuras estadsticas.
Identificar los objetos que tienen ciertas caractersticas.
Describir el contexto en el cual se desarrolla cierto fenmeno.
Cuantificar la magnitud del fenmeno.
Identificar las diferencias que existen entre dos o ms grupos de la poblacin de estudio.

Instrumentos de recoleccin de datos

Cuestionario.
De acuerdo con Garca Crdova (2004), un cuestionario es, en sentido estricto, un sistema de
preguntas racionales, ordenadas en forma coherente, tanto desde el punto de vista lgico como
sicolgico, expresadas en un lenguaje sencillo y comprensible que generalmente responde por
escrito la persona interrogada, sin que sea necesaria la intervencin del encuestador. Para el
desarrollo de la investigacin y de acuerdo a los objetivos propuestos, se aplic un tipo de
cuestionario a tres poblaciones diferentes pero que guardan relacin con el objeto de estudio
propuesto. Los cuestionarios estn orientados hacia los Directores de las Instituciones de
Educacin, los Coordinadores de las mismas y finalmente a los Docentes pertenecientes a estas
instituciones.

Anlisis de los datos a travs de herramientas informticas

Los procesos, mtodos y herramientas de simulacin estn permitiendo el anlisis y modelamiento
de parmetros que intervienen directamente en procesos compuestos por variables que por sus
caractersticas, resulta difcil estimar y medir de manera directa, pues requieren para ello la
inversin de alta sumas de dinero, as como la adecuacin de lugares y ambientes controlados. Lo
anterior est permitiendo, desde hace varios aos, la aplicacin de procesos de simulacin, pues
son un factor importante y decisivo en el diseo y anlisis de sistemas. Es as como las
simulaciones orientadas a realizar el anlisis de las variables que influyen en un sistema ha
permitido estimar el comportamiento de las mismas con el propsito de establecer acciones de
mejora. En el caso educativo, la aplicacin y utilizacin de herramientas estadsticas ha permitido
establecer el comportamiento de diferentes variables que por su naturaleza y magnitud resulta
difcil estimar. Adems, el uso de herramientas estadsticas como el SPSS y Statgraphics permite
la realizacin de simulaciones con el propsito de establecer la respuesta del sistema ante la
manipulacin de diferentes valores de una variable, identificando as el grado de afectacin que
tiene la misma en el estudio realizado. Adems, estos softwares permite tambin la aplicacin de
modelos estadsticos que ayudan a determinar el comportamiento de las variables con el propsito

43
de conocer si siguen un patrn establecido. Con relacin propuesta de investigacin, la aplicacin
del software permitir establecer las caractersticas que tienen todos los directores, coordinadores
y docentes estudiados en relacin con las variables seleccionadas, logrando as establecer el
grado de incidencia que han tenido en el proceso y como a travs de la manipulacin o variacin
de las misma se puede obtener mejores resultados que se vern reflejados en el cumplimiento de
los objetivos y por ende en la calidad educativa.

6. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se presentan son el producto del anlisis preliminar de las encuestas
aplicadas para justificar el desarrollo de la investigacin, lo cual permite aclarar que no son las
conclusiones finales de la investigacin planteada, pero si permitieron en su momento establecer
un marco situacional de las caractersticas de la poblacin objeto de estudio.
El 50% de las instituciones encuestadas respondieron que el Porcentaje de Directivos
Docentes y Docentes formados en el desarrollo de planes de gestin con el uso de TIC
esta entre el 1% y 25%.
El 75% de las instituciones encuestadas respondieron que el Porcentaje de Docentes
formados en el momento de apropiacin profesional en uso de TIC esta entre el 1% y 25%.
El 50% de las instituciones educativas encuestadas sobre programas de formacin de
directivos y docentes en el uso educativo de TIC respondieron que se desarrollan
programas de formacin en TIC, sin diagnstico para detectar necesidades de
capacitacin.
El 100% respondi que no se desarrollan programas de formacin en TIC a partir de la
identificacin de necesidades de formacin y no existe acompaamiento y seguimiento.
El 100% respondi que no se desarrollan programas de formacin en TIC con
necesidades, estrategias, acompaamiento y seguimiento.
El 50% contesto que menos del 25% de los programas de formacin que realiza la
Secretara de Educacin incluyen el uso de medios y TIC.
El 75% contesto que no se ha planteado acciones que fortalezcan el acceso a la
informacin a travs de la generacin de contenidos educativos o a travs de la
adquisicin a terceros.
El 12.5% contexto que existen estrategias para fomentar el uso de los contenidos
generados por los docentes de los establecimientos educativos.
El 87% contesto que los establecimientos educativos cuentan con estrategias de
produccin y gestin de contenidos educativos a travs de Internet, radio y televisin estn
entre el 1% y el 25%. El resto (12.5%) se encuentra en 0%.
El 50% de las instituciones encuestadas tienen un porcentaje de participacin de docentes
en redes y comunidades de aprendizaje entre un 1% y un 25%.

44
 En el 75% de las instituciones no se tienen estrategias de fomento al uso pedaggico de
herramientas web 2.0 por parte de los docentes y estudiantes.
El 75% de las instituciones respondi que la secretara de educacin no tiene estrategias
de fomento de comunidades de aprendizaje.
El 87.5% de las instituciones respondi que no existen estrategias que fomenten el uso
pedaggico de TIC en las personas de diferentes grupos tnicos o diversidad cultural.
El 87.5% de las instituciones respondi que no existen estrategias que fomenten el uso
pedaggico de TIC en las personas con necesidades especiales.
El 50% de las instituciones respondi que no se realiza acompaamiento, ni seguimiento a
las estrategias institucionales de uso pedaggico de medios y TIC de los Establecimientos
Educativos.
El 50% de las instituciones respondi que no se ha contemplado el uso de TIC para
fortalecer de forma transversal las diferentes reas del conocimiento que se desarrollan en
los Establecimientos Educativos.

7. BIBLIOGRAFA
Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2001). Aprender y ensear con las tecnologas de la
comunicacin. Revista gora Digital, 1(1).
Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2009). Interacciones en grupos de aprendizaje on line. Revista
Iberoamericana de educacin., 2(48), 17.
Aguaded Gmez, J. Ignacio. (1993). Comunicacin audiovisual en una enseanza renovada:
Propuestas desde los medios.
Alcalda del Municipio de San Juan Girn. (s.f.). Poblacin San Juan Girn. Recuperado a partir de
http://giron-santander.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=myxx-1-
&x=1730441&als%5BESTADO__%5D=myxx-1-#poblacion
Buzn Garca, O. (2005). La incorporacin de plataformas virtuales a la enseanza: una
experiencia de formacin on-line basada en competencias - Dialnet. Fundacin Dialnet,
4(1), 77-100.
Buzn Garca, O., & Barragn Snchez, R. (2004). Desarrollo de competencias especficas en la
materia tecnologa educativa bajo el marco del espacio europeo de educacin superior -
Dialnet. Fundacin Dialnet, 3(1), 14.
Cabero Almenara, J. (2005). Estrategias para la formacin del profesorado en TIC. Universidad de
Sevilla. Espaa. Recuperado a partir de
http://www.ciedhumano.org/files/Edutec2005_jULIO.pdf
Cabero Almenara, Ju. (2004). Formacin del Profesorado en TIC. (pgs. 5-25). Presented at the II

45
 Congreso Nacional de Formacin de Profesorado en TIC - Programa, Jan- Espaa:
Universidad de Jan. Recuperado a partir de
http://www.ujaen.es/huesped/forprofe/programa.html
Callejo, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin. (1o ed., Vol.
1). Espaa: Ariel.
Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. (2009). Censo General San Juan
Girn. Recuperado a partir de
http://www.dane.gov.co/files/censo2005/PERFIL_PDF_CG2005/68307T7T000.PDF
Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE. (2011, Febrero). DANE. Recuperado
a partir de
http://190.25.231.242/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction?&MODE=MAIN&BASE=CG20
05BASICO&MAIN=WebServerMain.inl
Educacin Nacional, M. de. (2010). Ministerio de Educacin Nacional. Cinco acciones que estn
transformando la educacin en Colombia. Recuperado a partir de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-40524.html
Fandos Igado, M. (2007). La telemtica en los procesos educativos Educans: propuesta de una
plataforma abierta para la educacin secundaria obligatoria. (Tesis Doctoral). Huelva,
Espaa: Universidad de Huelva.
Garca Crdova, F. (2004). El Cuestionario. Recomendaciones metodolgicas para el diseo de un
cuestionario (1o ed.). Mxico: Limusa. Recuperado a partir de
http://books.google.com/books?id=-
JPW5SWuWOUC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false
Garca-Varcarcel, A., & Tejedoe Tejedor, J. (2005). Condicionantes (actitudes, conocimientos,
usos, intereses, necesidades formativas) a tener en cuenta en la formacin del profesorado
no universitario en TIC. Ediciones Universidad de Salamanca, 115-142.
Gutirrez Marn, A. (2009). Formacin del profesorado y tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Renovacin y convergencia para la educacin 2.0 en el (Ciber) Espacio
Europeo de educacin superior. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y
Cultura en la Sociedad de la Informacin, 10(1). Recuperado a partir de
http://www.usal.es/teoriaeducacion
Hernndez Marn, A., & Quintero Gallego, A. (2009). La integracin de las TICen el currculo:
necesidades formativas e inters del profesorado. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 12(2), 102-119.
Lerma, H. D. (2007). Metodologa de la investigacin: propuesta, anteproyecto y proyecto. (Tercera
Edicin.). Colombia: Ecoe Ediciones.
Litwin, E. (2000). Tecnologa educativa. Poltica, historias, propuestas. Ediciones Paids.
Marqus Graells, P. (1999). Criterios para la clasificacin y evaluacin de espacios web de inters
educativo. Fundacin Dialnet Educar, 25(1), 95-111.

46
Lpez Nez, J. A. (2007). Aportaciones didctico-organizativas de las universidades populares en
Espaa. Un estudio de caso: la up de loja. Espaa: Universidad de Granada.
Mendoza Rodrguez, J., & Milachay Vicente, Y. (2004). TICS en la formacin inicial y permanente
del profesorado educacin especial: Universidad de Costa Rica - E-Prints Complutense.
Universidad de Costa Rica. Recuperado a partir de http://agm.cat/recerca-
divulgacio/UsoTIC_formacionProf_DCES.pdf
Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Ser competente en tecnologa:
una necesidad para el desarrollo. Orientaciones generales para la educacin en
tecnologa. Series Guas No 30. Ministerio de Educacin Nacional 2008.
Moreno Ruiz, P. J., & Barba Snchez, I. M. (2006). Orientaciones a la formacin del profesorado en
TIC. Revista Digital Investigacin y Educacin, 1(27), 1-13.
Pea Hita, M. de los A. (2005). Las tecnologas al servicio de la actividad supervisora en la
adquisicin del conocimiento prctico personal de los futuros docentes. (Tesis Doctoral).
Granada, Espaa: Universidad de Granada.
Rodrguez Vera, A., & Thuillier Aguirregomezcorta, L. (2010). La formacin del profesorado
implicado en el proyecto escuela 2.0.
Snchez Garca, L., & Lombardo, J. M. (2004). Las TIC y la formacin del profesorado en la
Enseanza Secundaria. Revista Educacin y Futuro, 1-1.
Tirado Morueta, R., & Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2009). Comunidades de prctica en la red:
indicadores y condiciones para su desarrollo - Dialnet. Fundacin Dialnet, 1(14), 303-324.
Tirado Morueta, R., & Aguaded Gmez, Jos Ignacio. (2009). Comunidades de prctica en la red:
indicadores y condiciones para su desarrollo. Revista Tendencias Pedaggicas, 14(1), 303-
324.
De la Torre, A. (2006). Web Educativa 2.0. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa,
20(1), 1-10.
UNESCO. (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Organizacin de
Estados Iberoamericanos. Recuperado a partir de http://www.oei.es/index.php
Zuiga Magaly, & Brenes Melania. (2010). Estndares de desempeo de estudiantes en el
aprendizaje con tecnologas digitales. Ministerio de Educacin Pblica Costa Rica.
(s.f.). .

47
 LA INVESTIGACIN SOCIOJURDICA EN MATERIA SOCIETARIA RETOS Y PERSPECTIVAS.

Andrs Antonio Alarcn Lora

Universidad de Cartagena.
analarcon28@gmail.com

RESUMEN
Analizar desde una concepcin sociolgica del derecho la operatividad y viabilidad de las
sociedades comerciales, implica un anlisis de los subsistemas sociales y econmicos del pas. En
ese sentido, la presente ponencia tendr como propsito proyectar los lineamientos estructurales
por los cuales surge la necesidad de construir estrategias metodolgicas paradigmticas que
vincule una mixtura entre la consolidacin de estudios exploratorios de carcter cuantitativo que
tenga como fin la identificacin de patrones y relaciones generales de estudios sectoriales de los
estados financieros que consolidan las empresas; y por otro lado, establecer estrategias de
patrones generales de co-variacin en el anlisis interpretativo cualitativo, con el fin de generar
nuevas teoras que brinden un soporte terico a la hora de abordar desde la sociologa jurdica, un
modelo metodolgico para la investigacin en materia de reorganizacin empresarial a la luz del
derecho societario.

PALABRAS CLAVE
Derecho Societario, Estrategias Metodolgicas, Reestructuracin econmica, Procesos
Concursales

1. INTRODUCCION

La presente ponencia, es uno de los resultados de investigacin arrojados por el proyecto

IMPACTO DE LA LEY DE REESTRUCTURACIN ECONMICA EN EL SECTOR REAL DE LA
ECONOMA EN LA CIUDAD DE CARTAGENA ENTRE EL 1 DE ENERO DEL 2000 Y
DICIEMBRE DEL 2006, Adems producto de la investigacin LOS PROCESOS
CONCURSALES COMO HERRAMINETAS PARA SUBSANAR LA CRISIS EMPRESARIAL e
IMPACTO DE LA LEY 1258 DEL 2008 EN EL SECTOR REAL DE LA CIUDAD DE CARTAGENA
ENTRE EL 2008 Y 2010.

48
Trabajo investigativo que surgi por el semillero de reorganizacin empresarial, que est inmerso
en la lnea de Mercado y Derecho que orienta el grupo de investigacin DERECHO DEL
TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL, categorizado por Conciencias en Categora A de la
Universidad de Cartagena.

En el transcurrir de todo el proceso investigativo, se realizan contrastes conceptuales y tcnicos,

que permiten abordar la temtica del rgimen societario, analizando las perspectivas
administrativas, contables y financieras, para la viabilidad de las empresas en nuestro pas; con el
objeto, de verificar la aplicabilidad de teoras contemporneas, como las de el anlisis econmico
del derecho, teora de la accin comunicativa y la constitucionalidad del derecho privado. Que
evidentemente sirvieron de fundamentacin al autor y los lectores en particular, para verificar,
como el derecho como ciencias sociales, est cada vez ms cercano, al desarrollo de la sociedad y
sus crisis.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Dentro del desarrollo de la ponencia, es necesario mostrar la idea central la investigacin principal
pues si bien el proyecto de investigacin gira en torno a un anlisis de las perspectivas
administrativas, contables y financieras, para la viabilidad de las empresas en nuestro pas; es
necesario exponer solo una pregunta problema para no desvariar o divagar en medio de las
conclusiones

En atencin de lo anterior, me permitir formular la siguiente pregunta, centrndonos en la idea

principal de la investigacin:

Qu impacto tuvo la aplicacin del proceso de reestructuracin de pasivos en el sector real de la

ciudad de Cartagena, durante el trmino de vigencia de la Ley 550 de 1999?

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Establecer las incidencias de la Ley 550 de 1999 en la empresa privada de la ciudad de Cartagena,
como instrumento propuesto por la regulacin concursal Colombiana, para conjurar la crisis
sistmica mientras estuvo vigente la norma

3.2 Objetivos especficos

49
 Indagar cual ha sido el desarrollo de la normatividad concursal en Colombia realizando un
parangn con el desarrollo del derecho comparado forneo.
Determinar, en que sectores econmicos, tuvo mayor aplicabilidad el tramite concursal
estudiado
Medir el resultado de dicha intervencin.
Verificar que reformas estatutarias y estrategias administrativas, se realizaron con ocasin
de la crisis y la conjugacin de la misma en los diferentes sectores econmicos.
Proponer que mecanismos deben instrumentarse para aplicar la nueva Ley de
reorganizacin empresarial, para obtener mejores resultados, en las sociedades que
adopten este procedimiento mercantil.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEORICO

La implementacin por parte del ex presidente Dr. Cesar Gaviria de un proceso que fue
denominado la apertura econmica, que creemos fue ms la concrecin del proceso de
globalizacin de la economa (Serna) en nuestro pas. El anterior fue un fenmeno que
notoriamente, genero parte de la crisis misma, que ha teniendo el sector empresarial, puesto que
no estaba preparado para la competitividad que se exiga en ese momento histrico.
La crisis que origin la apertura econmica en Colombia gener traumatismos en lo empresarial y
lo econmico; con situaciones tales como la inadecuada estructura operativa y de costos, la falta
de informacin contable y oportuna en las empresas, el endeudamiento y las tasas de inters y los
ajustes integrales por inflacin.
Por circunstancias como las expuestas anteriormente, es que los procesos concursales en
Colombia, se implementan como una herramienta legal diseada para la consecucin de acuerdos
o planes de pagos que permitan o procuren la satisfaccin de los crditos insolutos a cargo de una
persona natural o jurdica que tenga la calidad de comerciante insolvente, en armona a las normas
comerciales, civiles y tributarias aplicables, sin desprenderse de principios bsicos de equidad, de
igualdad ante la ley y de preservacin del derecho a desarrollar una actividad empresarial.
La ley 222 de 1995 enseaba lo pertinente a los procedimientos mercantiles en mencin,
desarrollando un trmite que en la prctica no era ejecutado con la agilidad, pertinencia, prontitud y
eficacia que pretenda el legislador al momento de la elaboracin del proyecto de la citada ley.
Las diversas tendencias econmicas, colocaba al legislador en la tarea de tomar correctivos a la
ley concursal de ese entonces para que hiciera viable el proceso y se generara as un acuerdo que
permitiera la recuperacin de los negocios del deudor, este argumento entre otros propicio la
expedicin de la ley 550 de 1999, por la cual se establece un rgimen que promueva y facilite la
reactivacin empresarial y la reestructuracin de los entes territoriales para asegurar la funcin
social de las empresas y lograr el desarrollo armnico de las regiones y se dictan disposiciones

50
para armonizar el rgimen legal vigente con las normas de esta ley (Superintendencia de
Sociedades). Esta ley, surgi en momentos que se necesitaba acompaar a la empresa nacional
en su fin de generacin de oportunidades de empleo y de sostenibilidad para el desarrollo.
El proceso concursal en la legislacin Colombiana, lo ubicbamos en la ley inmediatamente
anterior en dos modalidades a saber: El concordato y la Liquidacin Obligatoria, lo anterior era
aplicable a las sociedades comerciales que no estuvieran sujetas a un rgimen de intervencin o
vigilancia especial como sigue siendo el de las empresas de servicios pblicos domiciliarios y el de
las entidades relacionadas con actividades de prestacin de servicios de salud entre otras.

El rgimen concursal se ha caracterizado desde sus primeras regulaciones por ser de carcter
tcnico y especial y es a partir de la ley 222 de 1995, con la cual se expide un nuevo rgimen de
procesos concursales, y que adems modifico todo el libro segundo de Sociedades del Cdigo de
Comercio (Senado de la Republica) que en forma organizada y armnica reglamento los tramites
antes mencionados. A partir del artculo 89 ibdem se determino que existen dos modalidades del
trmite concursal a saber:
a.- El concordato o acuerdo de recuperacin de los negocios del deudor y
b.- La liquidacin obligatoria;

Siendo el primer trmite sealado, el antecedente inmediato de la ley de intervencin econmica o

de reestructuracin de pasivos. Sin desconocer la regulacin dispersa que se encontraba en
decretos reglamentarios, como el 350 de 1989, que consagraba entre otros aspectos una
discriminacin de las sociedades mercantiles para poder acceder al trmite, es por ello que existan
diferentes clases de concordato: el concordato potestativo cuando la empresa era pequea, el
concordato obligatorio cuando la magnitud de la empresa era superior y el concordato liquidatario,
que le anteceda al proceso de quiebra, cuando eran fallidos dichos tramites concrsales.
El legislador colombiano decidi unificar el tramite concordatario para todas las sociedades
mercantiles; siendo indiferente la naturaleza jurdica de las mismas y su dimensin econmica,
teniendo como fundamento jurdico un proceso jurisdiccional reglamentado por la ley 222 de 1995,
con caractersticas de rigurosidad procesal que llevaron al trmite en muchas ocasiones la
celebracin de acuerdos concordatarios que pudiesen recuperar o salvar las empresas. Ello da
nacimiento tal como lo establece la exposicin de motivos de la ley 550 de 1999, a la transicin de
proceso jurisdiccional reglado al de un trmite contractual regido esencialmente por la autonoma
de la voluntad de las partes para celebrar un acuerdo de reestructuracin entre la sociedad
deudora y sus acreedores.
La Ley 550 de 1999, de diciembre 30, establece un rgimen que promueve y facilita la reactivacin
empresarial y la reestructuracin de los entes territoriales para asegurar la funcin social de las
empresas y lograr el desarrollo armnico de las regiones y se dictan disposiciones para armonizar
el rgimen legal vigente con las normas de esta ley.

51
Con la expedicin de la Ley 550 de l999, se pretendi conjurar la crisis econmica por la que
atravesaba el pas. La pregunta que orient la investigacin fue: Qu impacto tuvo la aplicacin
del proceso de reestructuracin de pasivos en el sector real de la ciudad de Cartagena, durante el
trmino de vigencia de la Ley 550?

5. METODOLOGIA

Desde el Derecho esta es una investigacin socio jurdica, ya que se analizan los paradigmas
legales para llegar a los subsistemas sociales y econmicos del pas, el enfoque paradigmtico con
el que se desarroll esta investigacin fue el mixto, ya que no solo se hizo uso del mtodo
cuantitativo dado que ste ser un estudio exploratorio ya que se realizarn estudios sectoriales de
los estados financieros consolidados de las empresas que se acogieron al tramite concursal con el
objeto de verificar el impacto de la ley de recuperacin empresarial, a travs del SIFI4 y el SIREM5
software especializados de la Superintendencias de Sociedades; sino que se utiliz adems el
anlisis interpretativo cualitativo, con el fin de generar nuevas teoras para la solucin de la
problemtica planteada.
De acuerdo a la concepcin sociolgica del derecho, el presente anlisis observa la problemtica
de la operatividad y viabilidad de las sociedades comerciales ante las situaciones de crisis
econmicas y sobre todo ante la existencia de herramientas legales que le permitiran la
continuacin de sus negocios, de ah que uno de aspectos fundamentales del desarrollo
investigativo es el de establecer la pertinencia del cambio normativo aplicable a la situaciones
complejas que colocan a la empresa colombiana ante sus acreedores. Giraldo (Metodologa de la
Investigacin Socio jurdica, 2004.), manifiesta que el derecho es un sistema abierto a la realidad
social, pues es de ella de donde nace, y es en su interior en donde deben realizarse.
Esta investigacin se desarroll en la ciudad de Cartagena de Indias, la misma se estudi en un
espacio de tiempo entre el 1 de enero del 2000 y diciembre del 2006.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Los procesos concursales, son herramientas instituidas por la ley para ser utilizadas a favor del
deudor como persona natural en pocas remotas, al igual que para la empresa y/o sociedades
mercantiles en la modernidad, para atender la satisfaccin de sus obligaciones incumplidas o que
se teman razonablemente que se llegara a una cesacin de pago de las mismas. Estos
procedimientos mercantiles se encuentran en la actualidad reglados en nuestra normativa
mercantil que si bien es cierto es de naturaleza especial; no puede olvidarse de la fuerte injerencia
que tiene el derecho pblico en los escenarios jurdicos y econmicos del derecho privado.

4
Sistema de Informacin Financiera en Colombia.
5
Sistemas de Riesgos Empresariales en Colombia.

52
En nuestro pas con la expedicin de la nueva carta poltica, fruto de una concertacin
pluripartidista y con actores de diversa ndole donde la sociedad civil tuvo una participacin
representativa, acogiendo prcticamente de todos los sectores de la comunidad. Esta corriente de
constitucionalizacin del derecho privado, que ha tomado mucha fuerza en los ltimos lustros,
consiste en que todas las disciplinas y areas del derecho privado, que haban sido
tradicionalmente ortodoxas y regidas como en nuestro caso; por el legado romanstico de nuestras
instituciones jurdicas; han sido permeadas por la norma fundamental, sobre todo en regmenes
como el nuestro donde prevalece un Estado social de derecho, en donde el inters particular debe
ceder al inters pblico o general cuando las circunstancias y hechos lo ameriten.

El derecho concursal no es la excepcin a esta fuerte corriente continental y mundial en donde la

constitucin poltica dej de ser un pacto social, para convertirse en una normativa viva, eficaz,
creadora de principios que tutelen un ordenamiento jurdico justo. Siendo este derecho una
disciplina de la normativa mercantil, atada al deudor que incumple o prev no satisfacer sus
obligaciones, ello incide necesariamente en otra subsistemas diferentes al jurdico, como el
econmico y el social por el alto grado de compromiso que tiene el estado en proteger derechos
constitucionales como la libre empresa, la propiedad privada, el debido proceso que aunque se
encuentren en subsistemas diferentes se articulan en forma armnica.
En atencin a lo sealado anteriormente podemos colegir sin duda alguna que el derecho
concursal tiene una caracterstica innata de transversalidad, porque rene y modifica las reglas de
otras ramas del derecho: el laboral, el tributario, de obligaciones, de contrato, entre otros, para
solucionar la situacin de crisis econmica y social que la comunidad vive dado los riesgos
econmicos /sociales, que el manejo de la economa presupone (Espitia., 2008.).
Una prueba fehaciente de la constitucionalizacin del derecho concursal, es el soporte que tiene el
escenario y finalidad del mismo en normas contempladas en la misma constitucin, en el
reconocimiento jurisprudencial y en los mecanismos de proteccin de los derechos fundamentales
frente a las formas ortodoxas de concursalidad. Prueba fehaciente del primer referente son entre
otras el artculo 333 de la constitucin poltica, que reglamenta la libertad de empresa y la libre
iniciativa privada como bien es sabido esta norma es recogida del espritu liberal y democrtico que
sirvi de base o fundamento para inspirar el estado en regmenes capitalistas como el nuestro, en
donde el desarrollo econmico es motor de la sociedad y la democracia. En ese mismo sentido lo
ha interpretado nuestra corte constitucional: En el estado social de derecho, el principio de la
libertad econmica y de las subsiguientes de empresa y de competencia se sigue considerando
como base del desarrollo econmico y social y como garanta de una sociedad democrtica y
(Sentencia C- 615 de 2002)
pluralista . Coincidente con esta concepcin, la constitucin poltica en su
artculo 333, expresamente reconoce a la empresa su carcter de promotor del desarrollo social en
Colombia.

53
En igual sentido, a pesar de haber sido matizada y flexibilizada la concepcin del derecho real de
propiedad, contenido en el artculo 58 de la carta poltica, a travs del tiempo, se le fueron
incluyendo condicionamientos mnimos desde la funcin social del mismo, hasta darle un carcter
ecolgico incluido en nuestra ltima constitucin de 1991, lo que necesariamente establece una
visin diferente de este antiqusimo estandarte de nuestro rgimen poltico econmico.
Que mas decir del derecho a la proteccin del crdito, que no viene hacer otra cosa ms, que el
desarrollo mismo de la defensa de los acreedores del deudor, constituyendo as la universalidad
propia de los procedimientos mercantiles.
Los derechos de los trabajadores en cualquier trmite concursal, poseen una especial proteccin,
no solo porque tienen una regulacin tpica en la carta poltica, entre los artculos 53 a 57, sino
tambin porque son el resultado de ese espritu filosfico en que se inspira nuestro ordenamiento y
que tiene una relacin directa con el trabajo y un sistema econmico y social justo; siendo una de
las principales obligaciones del Estado social de derecho, el establecimiento y mantenimiento de
dicho orden. Prueba de ello, es el desarrollo legislativo contenido en el artculo 2495 del cdigo
civil, que establece la prelacin del pago de los crditos, que debe observarse en todo proceso
concursal al momento de la satisfaccin de todas las obligaciones y que sirve de base en el auto
de calificacin y graduacin de crditos reglado en el artculo 120, de la ley 222 de 1995, en donde
los crditos laborales conservan todos los privilegios.
No menos importante es el desarrollo que la carta poltica le hace al debido proceso que consagra
textualmente el artculo 29 de la carta poltica y que es aplicable por disposicin expresa a todos
las modalidades de procesos concrsales.
El ejercicio y desarrollo mismo de los procedimientos mercantiles, se ha trazado sobre la aplicacin
de las normas fundamentales antes sealadas y de otras disposiciones que tratan sobre la materia,
que han producido el material jurisprudencial de las altas corte y de la superintendencia de
sociedades sobre este tema en particular, teniendo como instrumentos activos para su defensa los
mecanismos que la misma normativa establece para tal efecto esto es entre otras accin de tutela
y accin popular.
Otra de las caractersticas, adems de universalidad y especialidad, es la igualdad de los
acreedores ante la ley, es decir, que todos los acreedores del deudor tienen los mismo derechos y
cargas procesales. Situacin heredada de la figura del derecho romano, par condicio creditorum lo
que quiere decir que a todos los acreedores debe drsele el mismo trato y que encuentra entre
otras cosa su desarrollo en el derecho de la igualdad, contenido en el artculo 13 de la constitucin
poltica.
Este es un avance significativo del nuevo rgimen concursal, a partir de la ley 222 de 1995; con
anterioridad se observaba una odiosa discriminacin con algunos acreedores, como acreedores
fiscales que posean beneficios procesales (extemporaneidad y reclculos de inters) a que no
tenan derechos los dems acreedores del concurso (Decreto 350 de 1989).

54
Por ltimo, la preferencia del tramite concursal y la competencia especial de la superintendencia de
sociedades, para el trmite de procesos concrsales de personas jurdicas, son otra caracterstica
de estos procedimientos, circunstancia que hace menos compleja la comprensin de la naturaleza
de los mismos y ello trae como consecuencia que todo los dems procedimientos cualquiera que
sea su jurisdiccin se subsuma ante el concurso y es por ello, que de manera referente debe
remitirse el expediente al juez de la concursalidad, quedando sin efecto, cualquier providencia que
se expida con posterioridad a la apertura del proceso, si estamos ante un trmite liquidatario se
suspendan, los procesos ejecutivos hasta tanto se llegue a un concordato, acuerdo de
reestructuracin, hoy acuerdo de reorganizacin.
Es importante precisar, que actualmente la superintendencia de sociedades, en virtud del artculo
116 de la constitucin poltica, a pesar de ser una entidad administrativa adscrita al Ministerio de
Comercio, Industrias y Turismo de Colombia, posee para el trmite de los procesos concrsales
funciones jurisdiccionales en virtud del desarrollo que el legislador le dio a las mismas, en los
artculos 85 y 86 y siguiente de la ley 222 de 1995: por lo que sea imperativo el cumplimiento de
los postulados constitucionales y legales del debido proceso.
Ahora bien, estos procesos concrsales que pretendemos introducir, para categorizar los acuerdos
de reestructuracin econmica contenidos en la ley 550 de 1999, han tenido un desarrollo
normativo, que se trataran con posterioridad, siendo lo importante en primera instancia definir que
es el derecho concursal desde la nueva perspectiva en donde el mismo se desarrolla como motor
de la economa generador de empleo y con el cual se articula aspectos fundamentales de la
economa, tales como, la inversin privada, la inversin pblica ,el trabajo, la globalizacin de la
economa, es decir, un conjunto de intereses que sobrepasan los inters del deudor y de los
acreedores insatisfechos.
Por ello nos permitimos transcribir la conceptualizacin de la corte constitucional sobre esta rea
del derecho:
Un marco legal adecuado para convenir la reestructuracin de empresas pertenecientes a los
sectores productivos de la economa, con agilidad, equidad y seguridad jurdica, especialmente con
el fin de promover la reactivacin econmica y empleo, hacer ms eficiente el uso de todos los
recursos vinculados a la actividad empresarial, mejorar la competitividad y promover la funcin
social de los sectores y empresas reestructuradas, restablecer la capacidad de pago de las
empresas, facilitar el acceso al crdito fortalecer la direccin y los sistemas de control interno de
las empresas, propender porque las empresas y sus trabajadores acuerden condiciones especiales
y temporales en materia laboral que faciliten su reactivacin y viabilidad y facilitar la garanta y el
pago de los pasivos pensinales. Es decir, los objetivos de la ley se orientan hacia la recuperacin
de la empresa y no de los empresarios, a fin de lograr a su vez la reactivacin econmica del pas
(M. P. Clara Ines Vargas, 2003).
La tesis de esta investigacin consiste en que: los problemas empresariales no se solucionan con
la expedicin de leyes que regulen la emergencia econmica que en determinado momento viva el

55
pas, pues consideramos que si no hay coherencia entre la normatividad sobre el tema econmico
y polticas pblicas dirigidas a la proteccin de la poblacin del sector real que integra la economa
colombiana, no hay desarrollo social, toda vez que es una obligacin constitucional del ejecutivo
velar por el desarrollo y la injerencia de lo pblico en el sector empresarial.
Es importante resaltar que del anlisis de los tpicos planteados como objetivos especficos de la
investigacin, se tuvo que contextualizar la crisis generalizada a finales de la dcada de los 90 en
el sector real del pas, con la situacin que en ese mismo sentido tenia la ciudad de Cartagena de
Indias.
En la actual investigacin se cumplieron con cada uno de los objetivos planteados; lo cual se
evidencio al dejar del presente la misma, que al momento de aplicar en su oportunidad la ley 550
de 1999 en el sector real de la ciudad de Cartagena, la industria de la construccin fue una de las
mas afectada. El comercio y las actividades inmobiliarias fueron los sectores de mayor presencia
en este sector real.
Obsrvese que en el mundo empresarial de la ciudad, el predominio de las microempresas es la
constante. Y por ser la de menor tamao son las mas vulnerables en pocas de crisis; no solo por
la poca capacidad econmica para minimizar el impacto que la crisis genere si no tambin por la
imposibilidad de acceder a este tramite concursal (Proceso de Reestructuracin Econmica), por
los altos costo que ello implica.

De un anlisis juicioso del comportamiento del cierre de las empresas en un periodo inicial de la
limitacin temporal que tiene esta investigacin (2000 2002), entre las medianas y pequeas
empresas de la ciudad, el impacto fue positivo, por decreci sustancialmente el cierre de las
empresas, generndose necesariamente el mantenimiento de empleos directos e indirectos que
jalonas estas unidades empresariales. Sobre el referente del empleo se puede evidenciar sin
dificultad alguna que durante la vigencia de la ley la tasas de desempleo en le departamento de
Bolvar bajaron y en ele Distrito capital Cartagena se mantuvieron, lo que quiere decir que la
normativa que se estudia genero indiscutiblemente un impacto positivo en este referente.
As mismo cabe destacar que porcentualmente, hablando mientras que al nivel nacional el 55%
de las sociedad que iniciaron el tramite de ley 550 de salvaron a travs de la suscripcin de un
acuerdo con sus acreedores y el 45% se fue a liquidacin obligatoria. De donde se puede corregir
que mas del 50% de las sociedades tuvieron un efecto positivo por la implementacin del proceso
concursal.

7. CONCLUSIONES

Es importante, a manera de conclusiones, resaltar que en la ciudad de Cartagena de acuerdo al

anlisis de los datos tabulados y recogidos para esta investigacin el porcentaje de empresa que
se salvaron por la implementacin de dicho trmite fue 70% y solo fracaso el 30%, lo que muestra

56
un ndice mucho mas favorable en la aplicacin del tantas veces mencionado proceso concursal
en nuestra ciudad.

Con la experiencia fallida de la ley de reestructuracin empresarial, en algunos sectores, se quiso

utilizar las herramientas otorgadas por la nueva ley de reorganizacin empresarial (ley 1116 de
2006) para maximizar la finalidad de recuperacin de las empresas sociales de la regin Caribe,
ms especficamente en Cartagena de Indias, ya que los procedimientos mercantiles, tambin
denominados procesos concrsales, son trmites instituidos para defender primordialmente los
derechos que tienen los acreedores sociales, frente al ente societario.

Se pudo concluir en este trabajo de investigacin , que no existi una armona entre el subsistema
legal y econmico a travs de la aplicacin de la Ley de reestructuracin de pasivos (ley 550 de
1999), por falta de la implementacin inmediata de poltica gubernamental que apoyaran en lo
econmico a las sociedades en dificultades; reconociendo que hubo una influencia directa como
impacto de la misma en el subsistema social, por referentes tan innegables, como la generacin
de empleos directos e indirectos, la responsabilidad social de las empresas, as como tambin el
bienestar social que genera la organizacin a los clientes internos y externos de la misma.

De todos los documentos de estudio aplicados en esta investigacin, se pudo percibir que la
aplicacin e impacto de la ley de reestructuracin de pasivo o intervencin econmica (ley 550 de
1999), fue benfica para el sector real de la economa de la ciudad de Cartagena de Indias, no solo
por el mantenimiento del empleo, si no por el desarrollo de todas las estrategias y escenarios
propios del mantenimiento de la sociedad como motor generador de bienestar social.
As mismo, se evidencio, la pertinencia en la investigacin socio-jurdica, ms en materia
societaria, de todas y cada una de las herramientas, que conlleven a analizar con el apoyo de la
interdisciplinaridad y Multidisciplinaridad: todos los tpicos de articulacin de los impactos que la
normativa, tiene en los subsistemas sociales y econmicos.
8. BIBLIOGRAFA

Sentencia C- 615 ( M. P. Marco Gerardo Monroy Cabra. 2002).

M. P. Clara Ines Vargas, C-625 (Corte Constitucional 2003).

Decreto 350 de 1989. (s.f.).

Espitia., J. J. (2008.). Revista E - Mercatoria. .

Giraldo, J. A. (2004.). Metodologa de la Investigacin Socio jurdica. Bogot.: Editorial Librera del
Profesional.

57
Senado de la Republica. (s.f.). Secretariua Senado. Recuperado el 09 de Agosto de 2013, de
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1995/ley_0222_1995.html

Serna, A. G. (s.f.). Ley 550 de 1999, sobre intervencion economica para la reactivavin.

Superintendencia de Sociedades. (s.f.). Super sociedades. Recuperado el 09 de Agosto de 2013,

de http://www.supersociedades.gov.co/ss/drvisapi.dll?MIval=sec&dir=96

58
 CONSTRUCCIN DE TIPOLOGIA(S) CONTRACTUAL(ES) PARA FORMULAR Y EJECUTAR
PROYECTOS FINANCIADOS POR EL SISTEMA GENERAL DE REGALIAS

Andrs Antonio Alarcn Lora

Abogado de Universidad de Cartagena, Especialista en Derecho Comercial Universidad Externado de Colombia, Magster
en Derecho Universidad del Norte, Docente Investigador en Derecho societario de las Universidad Cartagena, U del
Norte, Javeriana , Externado y Cesar, . Jefe de Departamento de Investigaciones Cientficas de la Facultad de Derecho y
Ciencias Polticas de la Universidad de Cartagena. Abogado Consultor.

analarcon28@gmail.com.

RESUMEN DEL PROYECTO

El desarrollo del presente proyecto, se fundamenta en la necesidad de crear una tipologa

contractual dados la el cambio en el manejo de los recursos de regalas en Colombia que se dio
desde la expedicin del Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011, modificatorio de los artculos
360 y 361 de nuestra Constitucin Poltica; la cual ordena que los ingresos del SGR se destinen,
entre otros aspectos, al financiamiento de proyectos para el desarrollo social, econmico y
ambiental de las entidades territoriales; para inversiones fsicas en educacin, para inversiones en
ciencia, tecnologa e innovacin y para aumentar la competitividad general de la economa
buscando mejorar las condiciones sociales de la poblacin.

PALABRAS CLAVE

Tipologa contractual, sistema de regalas, modificaciones constitucionales, financiamiento de

proyectos, inversiones.

1. INTRODUCCIN

Los principios del Sistema General de Regalas son: Ahorro para el futuro, equidad, competitividad
regional, y buen gobierno,es a partir de lo cual no debera existir entonces solo una excelente
produccin, sino adems una sostenibilidad posterior.Al analizar el papel de las entidades estatales
frente al nuevo Sistema General de Regalas nos preguntamos en un primer momento, Qu
esquemas de manejo legal y financiero son los ms convenientes para garantizar la ejecucin
adecuada de los recursos?, Qu respaldo institucional (logstico, administrativo, legal, financiero)
se garantiza a los funcionarios que participen directamente en la ejecucin de los proyectos de
regalas en los que se comprometa a las distintas entidades estatales?

Al resolver aquellas preguntas, surgi nuestra pregunta problema, la cual nos dirige a profundizar
en el asunto del SGR, las normas que regulan de manera concomitante el sistema, algunas que

59
establecen la adopcin de medidas, respecto de los sujetos del Sistema de Monitoreo,
Seguimiento, Control y Evaluacin, para prevenir o corregir el uso ineficiente o ineficaz de los
recursos del SGR, esto estimulndonos a resolver nuestro problema de investigacin.La
Universidad de Cartagena por ejemplo, desde el ao 2011 ha participado en los ejercicios
regionales de priorizacin de proyectos que potencialmente pueden ser financiados con recursos
de regalas, logrando que para el ao 2012 siete (7) proyectos, de los que tenia de conocimiento y
en los que adems participa, fuesen priorizados para la regin Caribe, para ser financiados con
recursos del fondo de ciencia, tecnologa e innovacin.

El marco normativo del Sistema General de Regalas y el flujograma de proyectos correspondiente,

establece que cualquier entidad puede formular proyectos, los que deben ser presentados ante las
entidades territoriales y son viabilizados, priorizados y aprobados por los rganos Colegiados de
Administracin y Decisin (OCAD), que define quien o quienes los ejecutan, debiendo ser el
ejecutor de naturaleza pblica.Las normas que reglamentan el Sistema General de Regalas a la
fecha de presentacin de la propuesta, no establecen parmetros para la ejecucin de los
proyectos, pero si definen las obligaciones y responsabilidades de las entidades ejecutoras, y las
sanciones que les sern impuestas si se incurre en irregularidades durante el desarrollo de los
mismos.Esta situacin hace necesario que las entidades estatales y no solo la Universidad de
Cartagena, efecten un estudio de las posibilidades de fortalecimiento institucional que se generan
con la formulacin y ejecucin de proyectos financiados con recursos de regalas, de cmo puede
contribuir con su participacin a cumplir con los principios establecidos para el Sistema General de
Regalas.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Cul debe ser la tipologa o las tipologas contractuales que utilicen las instituciones de
educacin superior para formular y ejecutar proyectos financiados por el sistema general de
regalas?.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Estructurar y desarrollar unao varias tipologas contractuales, para la universidad de Cartagena en

la que se permita ejecutar de manera eficaz y efectiva, los proyectos financiados por el sistema
general de regalas.

Objetivos especficos

Identificar los ajustes que debe hacer el ente universitario en sus diferentes procesos e
instancias en el sistema de contratacin.

60
 Identificar toda la normatividad aplicable a las entidades estatales en relacin al sistema general
de regalas.

Facilitar y agilizar la implementacin de los procesos para ejecutar los proyectos financiados
por el sistema general de regalas.

Aportar herramientas para dar a conocer la utilizacin y destinacin de los recursos a favor de la
comunidad acadmica.

Proyectar la tipologa contractual creada, a otras instituciones de educacin superior en las que
el estado tenga parte y sean beneficiarias del sistema general de regalas.

Participar activamente en la formulacin y ejecucin de proyectos del SGR para minimizar los
riesgos asociados a prdidas de los recursos.

Coordinar espacios de discusin, informacin y capacitacin sobre la financiacin de proyectos

por regalas.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Con la expedicin del Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011 - Por el cual se constituye el
Sistema General de regalas, se modifican los artculos 360(EXPLOTACIN DE RECURSOS
NATURALES NO RENOVABLES REGALAS) y 361 (FONDO NACIONAL DE REGALAS) de la
Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones sobre el Rgimen de Regalas y
Compensaciones, se reform el antiguo esquema de regalas y se cre el Sistema General de
Regalas, el ao 2012 se constituye en el periodo de transicin entre los dos regmenes.

Adems del acto legislativo 005/12, los decretos que a la fecha ha expedido el Gobierno Nacional
para la reglamentacin del tema son:

Decreto Ley 4923 del 26 de diciembre de 2011 Por el cual se garantiza la operacin del
Sistema General de Regalas.

Decreto 4950 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se expide el presupuesto del Sistema
General de Regalas para la vigencia 2012.

Decreto 4972 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se define el procedimiento y plazo para la
liquidacin del Fondo Nacional de Regalas y se dictan otras disposiciones.

Segn informacin divulgada por el DNP en diferentes instancias de socializacin del Sistema
General de Regalas SGR, faltan an por lo menos cuatro (4) decretos reglamentarios, en los que

61
se regularn aspectos que no han quedado claros con las normas expedidas a la fecha, el marco
regulatorio en trmite es el siguiente:

Decreto por el cual se reglamenta el funcionamiento de la Comisin Rectora del Sistema General
de Regalas y su secretara tcnica.

Decreto por el cual se reglamenta la eleccin, integracin y funcionamiento de los rganos

colegiados de administracin y decisin.

Decreto por el cual se reglamenta el funcionamiento de las secretarias tcnicas de los rganos
colegiados de administracin y decisin.

Decreto por el cual se regula el Sistema de monitoreo seguimiento control y evaluacin.

1. Cambios introducidos por la reforma del Sistema de Regalas

Los principales cambios del SGR en relacin con el rgimen de regalas anterior son:

Los recursos sern distribuidos a todo el pas, a travs de los Fondos de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin, de Desarrollo Regional y de Compensacin Regional, de Ahorro y Estabilizacin y
FONPET y se mantendrn las asignaciones directas.

Todos los recursos del SGR financiaran proyectos de inversin aprobados por los rganos
Colegiados de Administracin y Decisin OCAD.

Se cre el Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluacin, administrado por el DNP.

La interventora que se ejerza ser administrativa, tcnica, financiera, contable y jurdica

contratada por la Entidad Territorial segn el Estatuto Anticorrupcin.

2. Elementos Diferenciadores

Los elementos diferenciadores entre el antiguo esquema de regalas y el Sistema General de

Regalas actual se detallan a continuacin:

Las regalas sern de libre inversin.

La inversin se definir en los rganos Colegiados de Administracin y Decisin - OCAD.

El SGR podr financiar estudios y diseos.

62
Se financiarn principalmente proyectos de impacto regional (ms de un departamento o
municipio.).

Las regiones se conformarn de manera dinmica segn las necesidades y los proyectos.

Inversin hasta un 40% para proyectos de impacto local a travs del Fondo de Compensacin
Regional - FCR.

El SGR tendr su propio presupuesto. Para las entidades territoriales beneficiarias de regalas
directas, stas se incorporarn por decreto a sus presupuestos.

El presupuesto ser bianual y lo aprobar el Congreso de la Repblica y ser construido teniendo

como base ejercicios de planeacin regional.

El SGR tendr su propio Banco de Proyectos.

Los rganos Colegiados de Administracin y Decisin - OCAD definen en cabeza de quin queda
el proyecto (el ejecutor).

3. rganos del SGR

De conformidad con el Acto Legislativo 05 de 2011 y el Decreto 4923 de 2011, los rganos que
conforman el SGR son:

a. Comisin Rectora -CR-

b. Departamento Nacional de Planeacin DNP-

c. Departamento Administrativo de Ciencia Tecnologa e Innovacin -COLCIENCIAS-

d. rganos Colegiados de Administracin y Decisin OCAD-

Tambin son rganos del SGR: el Ministerio de Minas y Energa MME- y el Ministerio de
Hacienda y Crdito Pblico MHCP-

4. Fondos creados por el Sistema General de Regalas pertinentes a la propuesta

El Decreto 4923 de 2011 reglamenta el funcionamiento de tres (3) fondos, de stos la Universidad
de Cartagena puede formular y ejecutar proyectos que se financien con recursos de los siguientes
fondos:

Art. 29, Fondo de Ciencia Tecnologa e Innovacin. Busca incrementar la capacidad cientfica,
tecnolgica, de innovacin y de competitividad de las regiones, mediante proyectos que
contribuyan a la produccin, uso, integracin y apropiacin del conocimiento en el aparato

63
productivo, incluidos proyectos relacionados con biotecnologa y tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.

Art. 33, Fondo de Desarrollo Regional. Persigue mejorar la competitividad de la economa, as

como promover el desarrollo social, econmico, institucional y ambiental de las entidades
territoriales, mediante la financiacin de proyectos de inversin, de impacto regional acordados
entre el Gobierno Nacional y las entidades territoriales en el marco de los esquemas de asociacin
que se creen.

5. Proyectos a Financiarse con recursos del Sistema General de Regalas

Los recursos del SGR podrn financiar:

Proyectos de Inversin (podrn incluir las fases de operacin y mantenimiento)

Estructuracin de Proyectos, como componente de un proyecto de inversin o presentados

en forma individual. (La iniciativa debe acompaarse de su perfil) No podrn financiar gastos
permanentes.

Las caractersticas que deben reunir los proyectos que aspiren a ser financiados con recursos del
SGR son: Pertinencia, Viabilidad, Sostenibilidad, Impacto y articulacin con planes y polticas
nacionales, de las entidades territoriales y de las comunidades tnicas minoritarias reconocidas en
Colombia.

El Flujograma de los proyectos de inversin a ser financiados por el SGR, segn el DNP es el
siguiente:

Fuente: DNP. Documento SGR Generalidades

64
6. Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluacin -SMSCE- para proyectos
financiados con recursos del SGR. Responsabilidades y obligaciones de los Ejecutores.

Las normas que regulan el SGR establecen la adopcin de medidas respecto de los sujetos del
Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluacin SMSCE, para prevenir o corregir el
uso inadecuado, ineficiente o ineficaz de los recursos del SGR.

Los Sujetos del SMSCE son: Entidades Beneficiarias, Entidades Ejecutoras, FAEP, las Secretaras
tcnicas, los Gestores temporales. Personas que ejerzan interventoras y Representantes legales
de las entidades beneficiarias o ejecutoras.

La Responsabilidad de los Ejecutores con arregloal artculo 143 del Decreto 4923 de 2011, se
concreta en:

Direccin y manejo de la actividad contractual

Correcto uso y ejecucin de los recursos

Daos o perjuicios por reclamaciones de terceros

Los Sujetos del Procedimiento Administrativo Correctivoen el caso de las regalas indirectas son:
Las Entidades Ejecutoras de las asignaciones del Fondo Nacional de Regalas, Fondo de Ahorro y
Estabilizacin Petrolera.

Lasirregularidadesque contempla el nuevo rgimen de Regalas Indirectas se detallan a

continuacin:

Abstenerse sin justa causa de iniciar la fase de ejecucin de los proyectos dentro de los cuatro
(4) meses siguientes a la fecha del primer desembolso

Mantener suspendidos injustificadamente los proyectos, por un perodo superior a seis (6)
meses en los ltimos 12 meses;

Retener saldos y rendimientos financieros de los recursos asignados para la financiacin de los
proyectos

Ejecutar los recursos del Fondo Nacional de Regalas con destinacin diferente a la permitida
por la ley y autorizada por el Consejo Asesor de Regalas en el acto de aprobacin de los
recursos

Las obligaciones de los Ejecutores de proyectos son:

Garantizar la correcta ejecucin de los recursos que se le asignan.

65
 Manejar en contabilidad independiente dichos recursos.

Suministrar y registra informacin requerida por el Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control

y Evaluacin del SGR, entre ellas los movimiento presupuestales y avance de las actividades.

5. METODOLOGA PROPUESTA:

Nuestra investigacin es cualitativa, descriptiva y exploratoria, manejaremos una estrategia para

conocer hechos, estructuras y procesos en su totalidad, centrada a partir de la lgica en la
comprensin de una realidad considerada desde sus aspectos particulares como fruto de un
proceso histrico de construccin y vista a partir de la lgica y el sentir de sus protagonistas 6 en
este caso la universidad de Cartagena, sus proyectos y beneficiarios.

A su vez, ser descriptiva, por cuento con ella buscamos conocer las situaciones, y actitudes
predominantes a travs de las descripciones exactas de las actividades, y procesos, haremos una
recoleccin de datos con base a nuestra hiptesis y extraer elementos significativos que
contribuyan a resolver nuestra pregunta problema y ser igualmente exploratoria por lo que nuestra
investigacin es sobre un tema poco estudiado con lo cual obtendremos nuevos datos que puedan
conducir a ejecutar y desarrollar las tipologas contractuales correspondientes al sistema general
de regalas.

Los objetivos del SGR, especialmente del Fondo de Ciencia Tecnologa e Innovacin, propenden
por el trabajo articulado de la academia, con el Gobierno Local y el sector privado.

6. RESULTADO DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Es importante resaltar que en el presente informe de avance de investigacin, se puede resear un

proceso de construccin del estado del arte; desde perspectivas enriquecedoras del objeto del
proyecto, toda vez que en el mismo recorrido se hizo necesario, no solo abordar el tema desde la
conceptualizacin legal, sino adems un recorrido por los cuerpos normativos vigente sobre el
particular. Por ello se realiza el siguiente corolario de actividades y acciones ejecutadas hasta este
momento, los cuales nos arroja unos resultados parciales:

1. Identificacin y anlisis de la normatividad nacional sobre regalas haciendo nfasis en manejo

y destinacin de recursos, principios, responsabilidad de ejecutores, Sistema de Monitoreo,
Seguimiento, Control y Evaluacin, situaciones consideradas irregulares, riesgos que se
generan por el manejo de este tipo de recursos.

6
A. Quintana Pea. Metodologa De Investigacin Cientfica Cualitativa.

66
2. Identificacin y anlisis de la normatividad nacional sobre Ciencia, Tecnologa, Innovacin,
Investigacin, competitividad y temas relacionados, y sobre las fuentes de recursos para el
desarrollo de proyectos relacionados con estos temas, para establecer el marco normativo

General de los Consorcio o Esquemas de Asociatividad.

3. Identificacin y anlisis de la normatividad interna de la Universidad de Cartagena sobre

Ciencia, Tecnologa, Innovacin e investigacin y temas relacionados, para establecer el marco
normativo interno de los Consorcio o Esquemas de Asociatividad.

4. Estudio de los esquemas contractuales y de asociacin existentes en Colombia para la

formulacin, ejecucin y seguimiento de proyectos tecnolgicos, de Ciencia, innovacin,
investigacin y competitividad.

5. Estudio de los esquemas contractuales y de asociatividad aplicados en otros pases o por

rganos multilaterales de cooperacin internacional para la implementacin de proyectos de
CT+I y de competitividad.

7. CONCLUSIONES

Es evidente, como a partir de las nuevas polticas pblicas, implementadas por el Gobierno
Nacional atreves del Departamento Administrativo de Colciencias, han consolidado todo un
andamiaje jurdico y presupuestal para el financiamiento de proyectos de investigacin de alto
impacto, por ser su objeto de estudio la ciencia, innovacin y tecnologa.

Aunado a lo anterior, el sistema general de regalas se ha convertido en el sistema, ms idneo

para apalancar el desarrollo de todos los entes territoriales en nuestro pas. Convocando a las
instituciones de educacin superior, para que con sus esfuerzos generen espacios de
productividad de proyectos de investigacin necesarios no solo para la academia sino para mejorar
la sociedad y calidad de vida de los colombianos.

Es bueno resaltar que en los proyectos de investigacin, financiados con fondos del sistema
general de regalas siempre el operador principal deber ser una universidad de naturaleza
pblica. Lo que fortalece a un mas el rol que debe propiciar la universidad pblicaen el desarrollo
de nuestro pas y es por ello, que se necesita de manera urgente e inmediata el resultado de esta
investigacin que proponemos realizar.

8. BIBLIOGRAFIA

ConstitucinPoltica de Colombia.

67
Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011. Por la cual se constituye el Sistema General de
Regalas, se modifican los artculos 360 y 361 de la Constitucin poltica y se dictan otras
disposiciones sobre el Rgimen de Regalas y Compensaciones.

Decreto Ley 4923 del 26 de diciembre de 2011.Por el cual se garantiza la operacin del Sistema
General de Regalas.

Decreto 4950 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se expide el presupuesto del Sistema
General de Regalas para la vigencia fiscal de 2012.

Decreto 4972 del 30 de diciembre de 2011. "Por el cual se define el procedimiento y plazo para la
liquidacin del Fondo Nacional de Regalas y se dictan otras disposiciones".

Pea, Quintana A.Metodologa de investigacin cientfica cualitativa.

http://www.cedetec.org/Sitio/CedetecEmpresa.aspx

68
 LA ROBTICA COMPETITIVA EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS DE DISEO
TECNOLGICO. CASO DE ARTCULACIN UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIN Y
DESARROLLO-UDI

Sergio Andrs Zabala Vargas*

Henry Fernando Rodrguez Hernndez*

John Albert Prez Lpez*

*Grupo de Investigaciones GPS, Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI

**Semillero de Investigacin en Robtica Zion

Bucaramanga, Colombia

RESUMEN

En el marco del desarrollo de competencias propias y transversales de ingeniera, se han venido

implementado durante dcadas metodologas, herramientas, estrategias y experimentos para su
consolidacin en los estudiantes de grados finales de la media vocacional y en los primeros
semestres de las universidades. Dentro de esta nocin se presenta el actual proyecto, el cual
desarrolla una experiencia piloto de incorporacin de las TIC en el currculo, generando una clara
estrategia de innovacin para la formacin, esto establecido en el entorno de Colegios pblicos y
privados en el rea metropolitana de Bucaramanga, as como en la realidad de los estudiantes de
Ingeniera Electrnica de la Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI.

Para lograr un proceso de implementacin viable y coherente con las aptitudes y actitudes de los
estudiantes; as como los requerimientos acadmicos y del entorno productivo de los mismos, se
ha recurrido a la robtica, y ms especficamente a la competitiva, para estimular competencias
propias de modelado, diseo e implementacin de productos. Este trabajo ha permitido recurrir a
una estrategia integradora donde los estudiantes realizan diferentes fases propias de proyectos de
ingeniera: (1) Analizan el reto dispuesto (2) el diseo mecnico de un dispositivo, generalmente
mvil (3) la etapa electrnica, tanto de control como de manipulacin directa de actuadores. Con
estos elementos es posible generar (4) un prototipo competitivo, que se pueda validar para
realimentar informacin y plantear estrategias de mejoramiento continuo.

Palabras claves: Robtica, Educacin basada en proyectos, Competencias en tecnologa,

transferencia.

69
 ABSTRACT

Under the development of transversal competences and engineering, have been implemented for
decades methodologies, tools, strategies and experiments for students consolidation in the average
final grades in the first vocational and university semesters. Within this notion presents the current
project, which develops a pilot of incorporating ICT into the curriculum, creating a clear innovation
strategy for training, this set in the environment of public and private schools in the metropolitan
area Bucaramanga, and in the reality of the students of Electronic Engineering of University
Research and Development - UDI.

To achieve a feasible implementation process and consistent with the skills and attitudes of
students as well as academic requirements and production environment thereof, have been used to
robotics, and more specifically to the competitive, to stimulate powers of modeling, design and
implementation of products. This work has to resort to using an integrating strategy where students
performed different phases of engineering projects themselves: (1) analyze the challenge set (2)
the mechanical design of a device, usually mobile (3) the electronic stage, both control as direct
manipulation of actuators. With these elements you can generate (4) a competitive prototype, you
can validate to feedback information and suggest strategies for continuous improvement.

Keywords: Robotics, project-based education, skills in technology transfer.

1. INTRODUCCIN

En contexto nacional, desde hace varios aos, la robtica se ha venido posicionando como una de
las lneas de trabajo tecnolgico de mayor difusin; ya que esta ha permitido la automatizacin de
procesos industriales, el reemplazo por parte de robots de tareas riesgosas o difciles para el
hombre y como estrategia de entretenimiento y diversin. Estas actividades se propenden
principalmente desde la acadmica, tanto en colegios como universidad; entidades privadas como
las responsables de eventos tan destacados como CAMPUS PARTY (CAMPUS PARTY, 2013) que
rene a ms de 4000 personas anualmente en torno a temas tecnolgicos; espacios
gubernamentales como el Ministerio de las TIC, entre otros.

En este sentido, la Universitaria de Investigacin y Desarrollo, a travs de la Direccin de

Investigaciones y el grupo de Investigacin en robtica, control y procesamiento de seales GPS
de Ingeniera Electrnica; ha venido incursionando en la incorporacin de la robtica en: procesos
industriales, sistemas ldicos para publicidad y sistemas de seguridad (Alianza con la empresa
Bionix Ltda), incursin y apoyo a los procesos de aula y de divulgacin de la carrera de Ingeniera
Electrnica (Club de robtica) y la participacin en eventos de robtica mvil y educativa a escala
nacional. Este proceso se ha venido realizando desde el ao 2008 de forma ininterrumpida y con
una estrategia de constante mejoramiento.

70
Para entrar ms en detalle en el aspecto de la robtica mvil y competitiva, cabe resaltar que existe
una serie de eventos, generalmente organizados por las universidades o grupos de investigacin;
los cuales buscan la integracin de los diferentes equipos de robtica, permitiendo generar un
espritu competitivo; para la consecucin del mejoramiento continuo y la generacin de alianzas
efectivas con impacto real en la sociedad. La Universitaria de Investigacin y Desarrollo se ha
convertido en lder nacional en esta temtica, tanto en la participacin activa como en la
organizacin de eventos de alto impacto a la comunidad involucrada.

Coherente con lo anterior, el trabajo se ha estructurado de la siguiente forma: en primera instancia

una descripcin general de los objetivos del proyecto de incorporacin de la robtica en el aula,
tanto a nivel de pregrado como en el proyecto de Club de robtica en colegios de la regin; la
segunda etapa mostrar la metodologa utilizada en estos procesos de formacin e incorporacin
de competencias, destacando que elementos se han convertido en relevantes para la
sostenibilidad del proyecto. Finalmente, se listan algunas experiencias exitosas que evidencian la
pertinencia entre el trabajo realizado y los logros obtenidos por estudiantes y egresados de la UDI
en el campo de la robtica; para finalmente esbozar el panorama y las metas hacia 2015 en esta
temtica.

2. OBJETIVOS GENERALES DE LA PROPUESTA

Como objetivo general es posible describir el proyecto de Robtica Educativa y Competitiva de

la UDI como una estrategia a largo plazo para el fortalecimiento en la formacin por competencias
de los Ingenieros Electrnicos de la institucin; generando habilidades, conocimientos y capacidad
entorno a reas especficas como la electrnica, matemtica, instrumentacin, mecnica y
programacin de dispositivitos embebidos.

Consecuencia de esta experiencia exitosa a nivel de pregrado (cuyas evidencias sern

presentadas en la seccin 5 de este trabajo), se generaron tambin lineamientos de trabajo para el
denominado Club de Robtica UDI, el cual se lleva a cabo desde 2012 en promedio en 15
colegios, pblicos y privados, del rea Metropolitana de Bucaramanga; buscando mejorar la
articulacin entre colegio y universidad, as como las competencias investigativas y
procedimentales de los estudiantes.

3. DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA DEL PROYECTO

3.1 CASO SEMILLERO DE ROBTICA UNIVERSITARIA-ZION

La iniciativa de estimular la formacin de competencias a travs del desarrollo de actividades en

robtica para los estudiantes de Ingeniera Electrnica de la UDI surge de actividad de clase,
especficamente del curso acadmico de Robtica, el cual se encuentra en la parte final del
currculo del programa indicado. La intencin de los docentes a cargo fue inicialmente lograr llevar

71
a la prctica, a travs de robtica mvil y de competencias, las nociones matemticas, electrnicas
y mecnicas que se estudian en dicha asignatura.

Es as como en el I Semestre de 2008 se da inicio a los denominados Concursos de Robtica UDI,

iniciativa interna de clase donde el docente establece un reto al inicio del curso, el cual es resuelto
durante las 16 semanas lectivas para, en espacio pblico y con la participacin de comunidad, se
concursara por el reconocimiento y ponderacin cuantitativa en la asignatura. En la Figura 1 se
presentan evidencias de esas actividades.

La consecuencia directa de este proceso fue el inters de estudiantes y docentes por fortalecer la
participacin en el evento, as como el inicio de la institucionalizacin del mismo por parte de la
UDI; que comprendi que la actividad se convertira en una buena estrategia de divulgacin del
programa, adems de la consecuente formacin de sus estudiantes y las capacidades de sus
egresados.

Posterior a esto, se formaliza que el Semillero Zion, del programa de Ingeniera Electrnica,
determine como su principal lnea de trabajo el rea de robtica; e inicia las labores del mismo con
estudiantes de todos los niveles del programa.

Figura 1. Encuentros de robtica 2008-2009/Inicios de la experiencia

La metodologa propuesta en este aspecto se lleva a cabo con la determinacin de una estructura
en varias categoras o niveles de formacin; en los cuales los docentes responsables del semillero
(generalmente dos integrantes del programa) se responsabilizan del seguimiento y ejecucin del
mismo. Estas estrategias son soportadas tambin por profesionales adscritos al grupo de
investigacin GPS y que hacen parte activa del GRUPO DE ROBTICA UDI, denominando as al
equipo de expertos (estudiantes, egresados y profesionales) que representan a la institucin en
competencias regionales, nacionales e internacionales. Para mayor detalle ver Figura 2.

72
 GRUPO DE ROBTICA
UDI: Estudiantes,
egresados y profesionales
Nivel 3: Estudiantes de que hacen parte del
ultimos semestres equipo de competencia
(formacin especfica en oficial de la UDI-
Nivel 2: Estudiantes de robtica, comprensin Participacin en eventos
semestres intermedios del uso de sensores, externos.
(formacin en procesamiento de
Nivel 1: Estudiantes de competencias especficas seales).
primeros semestres en circuitos digitales,
(formacin en sistemas embebidos y
competencias bsicas de conceptos bsicos de
ingeniera, circuitos, control de procesos)
electrnica, y
herramientas
matemticas ldicas).

Figura 2. Etapas de formacin del semillero de robtica ZION

Finalmente, desde el punto de vista procedimental, se han determinado un conjunto de cuatro

macro procesos, los cuales son de ejecucin iterativa; realizndose cada semestre lectivo de la
universidad. El detalle de estos procesos es presentado en la Figura 3; donde se destaca como
actividad transversal la participacin y organizacin de eventos, con el apoyo de las directivas de la
institucin.

Figura 3. Macro procesos de formacin del semillero de Robtica

Con este contexto, es posible visualizar el desarrollo de la experiencia en la institucin y que, como
consecuencia de la apertura de categoras en los eventos de robtica a Colegios (comprendiendo
que son actores fundamentales en el andamiaje de la investigacin en Colombia); se ha habilitado
el Club de Robtica, el cual es una iniciativa que se describir en la siguiente seccin.

3.2 CASO CLUB DE ROBTICA PARA COLEGIOS

73
Datos recientes del proceso del Plan Estratgico de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de
Santander (PEDCTI) evidencian como los estudios de vigilancia tecnolgica y del entorno de las
labores de I+D+i han encontrado que los Colegios de la regin son actores claves en la generacin
de progreso y desarrollo de la regin. (PEDCTI, 2013). Comprendiendo esta situacin desde hace
ms de dos aos, la UDI ha generado el proyecto denominado CLUB DE ROBTICA PARA
COLEGIOS, el cual espera sea un complemento en la formacin de los estudiantes, un estmulo
para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en la regin, y un generador del mejoramiento de la
calidad de vida de la regin.

Este tipo de proyectos se presentan de forma complementaria y como un apoyo a iniciativas

estatales como el proyecto ONDAS (COLCIENCIAS, 2012) y a los esfuerzos que ao a ao
realizan redes como REDCOLSI (Red Colombiana de Semilleros de Investigacion, 2010). Los
principales objetivos de la propuesta se resumen en:

1. Generar talleres para los estudiantes de los colegios con el propsito de apoyar la
creacin o fortalecimiento de sus clubs de robtica; apoyando las instituciones desde sus
docentes del rea de tecnologa y sus estudiantes con el fortalecimiento de esta rea tan
importante para la formacin integral.

2. Capacitar y asesorar para este primer periodo acadmico de 2013 un nmero significativo
de instituciones.

3. Dar a conocer a los jvenes el estado actual de la robtica en el mundo y su importancia

para el desarrollo tecnolgico de un pas.

4. Sealar la evolucin de la tecnologa robtica, su futuro y como se relaciona con la

sociedad.

5. Crear conciencia en la mente de los jvenes para que sean los productores de nuevas
tecnologas en nuestro pas.

Para cada uno de estos se ha generado los logros y competencias asociados, y se cuenta con el
respaldo y participacin (actual o anterior) de cerca de 12 colegios de la regin, entre los que se
destacan los siguientes:

Instituto Tcnico Nacional de Comercio

Instituto Tcnico Rafael Garca Herreros

Colegio INEM

Colegio Gimnasio Campestre San Sebastin

Andrs Pez de Sotomayor

Colegio Santander

74
 Institucin Educativa La Libertad

Colegio Salesiano

Instituto Dmaso Zapata "Tecnolgico"

Instituto La Medalla Milagrosa

Colegio La Presentacin

Colegio Jos Antonio Galn (Charal)

Este trabajo ha exigido seguimiento semanal en las instituciones, por los cual se cuenta con un
profesional tiempo completo (formado en el proceso del Grupo de Robtica) quien desarrolla los
talleres, prepara a los estudiantes y soporta a las asignaturas propias de tecnologa en los colegios
descritos. La Figura 4 evidencia la participacin activa de los estudiantes y el compromiso de las
instituciones listadas en el proceso.

Figura 4. Evidencias de actividades Club de robtica 2012-2013

4. BREVE DESCRIPCIN DE LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL PROYECTO (2009-2012)

En esta seccin se evidencian los principales logros del Grupo de Robtica UDI, que evidencia la
participacin activa, tanto en eventos externos como en la organizacin interna de los mismos.
Estos logros son relacionados en la Tabla 2; donde se evidencia participacin activa en
compromisos regionales y nacionales.

Tabla 2. Principales logros y reconocimientos del Grupo de Robtica UDI- Semillero Zion

Entidad Evento Reconocimiento Ao

75
UNISANGIL Olimpiadas de Primer puesto en la participacin del 2009
Robtica Robot Sumo 3kg

UNIVERSIDAD V Olimpiadas de Segundo puesto en la participacin del 2009

DE PAMPLONA Robtica Robot Sumo 3kg

REDCOLSI Evento Semilleros de XII Encuentro Nacional y VI Internacional 2009

Investigacin de Semilleros de Investigacin- Distincin
Meritoria

Universidad Tercer Concurso Segundo lugar en la categora de Sumo y 2010

CIDCA Nacional De Robtica Nanosumo.

Universitaria de Primer Encuentro Primer puesto categora seguidor de lnea, 2010

Investigacin y Nacional de Robtica segundo puesto en Megasumo, Minisumo
Desarrollo UDI y categora de constructores.

FUTURA CAMPUS PARTY 2010 Primer puesto: Recicla y Construya. 2010

NETWORKS
CAMPUS
PARTY

Universitaria de Segundo Encuentro Primer puesto Categora Mini sumo, 2011

Investigacin y Nacional de Robtica seguidor de lnea y robot ms fuerte.
Desarrollo UDI 2011 Segundo lugar robot laberinto y robot de
Sumo

Universidad VI concurso de Primer puesto Seguidor de Lnea bsico, 2012

Santo Toms robtica 2012 seguidor de lnea avanzado, robots de
Bucaramanga categora sumo 3 kg y minisumo de 500 g

Universidad de VII Olimpiadas de Primer puesto y Segundo puesto Seguidor 2012

Pamplona robtica 2012 de Lnea, Primer puesto Categora Sumo
3 Kg

En la Figura 5 se presentan evidencias de las participaciones del Grupo de Robtica UDI en

diferentes eventos y concursos reconocidos.

Finalmente, destacar en la trayectoria de organizacin de eventos que se cuenta en el haber del

grupo con:

4 Concursos de robtica internos Comunidad UDI (2008-2009)

3 Concursos Nacionales (2010-2011)

1 Concurso Internacional con la participacin de delegaciones de Mxico, Per, Costa

Rica, Espaa y Ecuador. (2012)

76
 Figura 5. Evidencias de participacin del equipo UDI a nivel regional y Nacional

6. CONCLUSIONES

La robtica educativa y de competencias se ha convertido en un campo de la Ingeniera

Electrnica que cada da gana ms adeptos; sobre todo en la poblacin infantil y juvenil, siendo
entonces cada da ms competitivos e incorporando instituciones de educacin media y
superior en esta temtica.

La experiencia para la Universitaria de Investigacin y Desarrollo UDI en este tipo de

participacin ha sido altamente positiva, permitiendo que la institucin se posicione y sea
reconocida a nivel nacional en el rea de la Ingeniera Electrnica; siendo esto complemento
del mejoramiento en la formacin de sus estudiantes y de la calidad en los egresados que se
enfrentan a un medio cada vez ms competitivo.

La mezcla entre el trabajo desde el Grupo de Investigacin GPS, el trabajo operativo y de

desarrollo del Grupo de Robtica, la gestin y administracin del proceso de la Direccin de
Investigaciones y el apoyo de las directivas ha permitido obtener resultados muy positivos,
siendo una generacin indirecta de reconocimiento y prestigio para la UDI.

El abordar la experiencia desde el Club de Robtica con colegios de la regin ha sido un reto
constante, para mantener la dinmica y motivacin de estudiantes y docentes en el mismo. Las

77
 principales estrategias se encuentran siempre ligadas a operar dentro de altos estndares de
calidad, trabajo en temticas innovadoras y la participacin en concursos de sana
competencia.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAMPUS PARTY. (15 de Junio de 2013). ROBTICA - #cprobot. Recuperado el 13 de Julio de

2013, de http://www.campus-party.com.co/2013/robotica.html

COLCIENCIAS. (Febrero de 2012). Programa Ondas. Recuperado el 5 de Junio de 2013, de

http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas

Guadalupe, J. (16 de Febrero de 2008). LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.

Recuperado el 15 de Junio de 2013, de http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-
teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/

PEDCTI. (15 de Mayo de 2013). PLAN ESTRATGICO DE CIENCIA, TECNOLOGA E

INNOVACIN PARA LE DEPARTAMENTO DE SANTANDER - FASE 1 DIAGNSTICO.
Recuperado el 13 de Julio de 2013, de
http://www.pedctisantander.co/images/sampledata/PEDCTI/documentacion/presentaciones
/Diagn%C3%B3stico%20del%20SRCTI%20de%20Santander.pdf

Red Colombiana de Semilleros de Investigacion. (15 de Febrero de 2010). Fundacin RedCOLSI-

Fomentando la formacin Investigativa. Recuperado el 5 de Julio de 2013, de
http://www.fundacionredcolsi.org/

78
ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIN PARA LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN EN
INGENIERA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIN MEDIA

Yudy Natalia Flrez Ordez*

Dolly Smith Flrez Moreno*
Sergio Andrs Zabala Vargas*
Elvis Humberto Galvis Serrano*
Brenda Isabel Lpez Vargas**

*Grupo de Investigaciones UNITEL, Universidad Santo Toms

**Centro de Estudios en Educacin, Universidad Santo Toms
Bucaramanga, Colombia

RESUMEN

Un breve anlisis de los estudiantes que ingresan al programa de Ingeniera de

Telecomunicaciones de la Universidad Santo Toms, Seccional Bucaramanga, refleja un
desconocimiento y una falta de motivacin por la innovacin y la investigacin. Esto confirma la
idea de que el fomento del desarrollo de capacidades de innovacin e investigacin en el futuro
Ingeniero, y en especial para el caso del presente artculo del Ingeniero de Telecomunicaciones,
debiese fortalecerse desde la Educacin Media.

La desarticulacin de los niveles de formacin dentro del Sistema de Educacin Colombiano

(Bsica, Media y Superior) no ha permitido definir qu se requiere claramente en los diferentes
niveles concibindolos como un proceso secuencial de formacin, y la investigacin, que debiese
ser una variable dinamizadora del proceso, ha quedado rezagada. Difcilmente se puede formar
profesionales que le aporten al desarrollo del pas desde la investigacin y la innovacin si esta no
hace parte de los currculos acadmicos, desde los inicios de la vida escolar.

Por esta razn, el programa de Ingeniera de Telecomunicaciones desde el ao 2011, a travs de

su Semillero de Investigacin en Telecomunicaciones (SIET) ha apostado por una estrategia
creativa y ldica para la formacin de competencias en investigacin en estudiantes de Grado
Undcimo inicialmente, extensible este ao a estudiantes de Grado Noveno y Dcimo. La
estrategia consiste en una formacin piramidal de competencias bsicas para la investigacin
desarrolladas a travs de la planificacin, el diseo, la ejecucin y la divulgacin de un proyecto.

Es as que el semillero SIET est estructurado en tres niveles de formacin, los cuales tiene como
ncleo de formacin transversal la tica para la investigacin. El primer nivel busca desarrollar las
competencias de lectoescritura, fundamentos de investigacin y gestin de la informacin

79
(bsqueda y evaluacin de la informacin: bases de datos, sistemas de bsqueda); un segundo
nivel sigue fortaleciendo las competencias de lectoescritura, gestin de informacin y adiciona el
ncleo de formacin para la formulacin y desarrollo de proyectos; finalmente el ltimo nivel
permite que el estudiante haga uso de la vigilancia tecnolgica como herramienta para sus
proyectos.

Palabras claves: Innovacin; Investigacin; Formacin Transversal.

ABSTRACT

A brief analysis about students who start attending the program in Telecommunications
Engineering at the University Santo Toms, Bucaramanga, shows up a lack of knowledge and
motivation for innovation and research; this information suggests that encouraging the development
of research and innovation capacities in future Telecommunications Engineers, must begin from
high school.

The breaking up at different the levels of high school in Colombian Educational System (middle
school, high school and University) has not helped to clearly define the requirements expected at
different levels, taking into account it is sequential process in students education, and it is the point
where research, which must be an encouraging variable, has been left behind. That is why it is hard
to train professionals who will contribute to national development through research and innovation if
it is not an important part from the beginning of their training.

Consequently, the Telecommunications Engineering program since 2011, through its hotbed of
research in Telecommunications (SIET) has come up with a creative and innovative strategy to
initially train eleventh graders in research skills, expanding it to ninth and tenth graders. The
strategy consists of a pyramidal training of basic research skills developed through the planning,
design, implementation and promotion of a project.

Thus the hotbed of research SIET, is built up on three training levels, which are cored in cross
training in research ethics. The first level aims to develop literacy skills, fundamentals of research
and information management (search and evaluation of information: databases, search engines);
the second level continues to strengthen literacy skills, information management, adding the
training core to formulate and develop projects, a final level allows the student to use of
technological watch as a tool for their projects.

Keywords: Innovation, Research, Cross Training.

80
1. INTRODUCCIN

El desconocimiento y la motivacin por la investigacin presentada por los estudiantes que

ingresan al programa de Ingeniera de Telecomunicaciones de la Universidad Santo Toms,
Seccional Bucaramanga, hace pensar que aun existiendo programas a nivel Nacional que
promueven la investigacin desde la educacin Bsica como el programa Ondas de Colciencias
(COLCIENCIAS, 2012) y los compromisos que en el fomento de la formacin para la investigacin
realiza la Red Colombiana de Semilleros de Investigacin Redcolsi (Red Colombiana de
Semilleros de Investigacion, 2010) , no se ha logrado el impacto esperado en estudiantes de
educacin media. Por tanto, se hace necesario definir estrategias que tengan como propsito el
fortalecimiento de la formacin en investigacin como apoyo a estos procesos.

La desarticulacin de los niveles de educacin dentro del Sistema de Educacin Colombiano

(Bsica, Media y Superior) ha tenido durante aos fraccionada la formacin del estudiante, no se
ha apropiado de ejes transversales dinamizadores que fortalezcan la educacin y por ende la
calidad de los profesionales que forman las universidades. La investigacin pudiese ser este eje
transversal que dinamice la formacin continua del estudiante por los diferentes niveles de
formacin.

En aspectos de investigacin no se puede desconocer los ejercicios que tanto colegios como
Universidades estn realizando al involucrar dentro de su estructura curricular contenidos
relacionados con metodologa de la investigacin; no obstante se hace necesario que estas
competencias se articulen y fortalezcan desde los inicios de la formacin en la educacin bsica y
media, buscando fortalecer la formacin del futuro profesional e incrementando el nmero de
investigaciones con productos de nuevo conocimiento.

El Programa de Ingeniera de Telecomunicaciones, reconociendo la importancia del trnsito de la

Educacin Media a la Universidad, ha realizado ejercicios pilotos de articulacin acadmica con las
Instituciones de Educacin Media desde el ao 2011 motivado, principalmente, por las deficiencias
en competencias investigativas presentes en los estudiantes que ingresan a primer semestre, lo
que ha originado una brecha que puede ser reducida si se logra fortalecer las competencias
bsicas en Investigacin desde la Educacin Media.

Este artculo presenta las experiencias del programa de Ingeniera de Telecomunicaciones en

torno al trabajo realizado con estudiantes de Colegio en el semillero de Investigacin en
Telecomunicaciones (SIET), la propuesta piramidal de formacin y la presentacin de algunos
resultados parciales de la implementacin de la propuesta descrita.

81
2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA

Generar un marco general de referencia y lineamientos metodolgicos para el mejoramiento de las

competencias en investigacin, y como consecuencia mejorar la articulacin, en programas de
semilleros desde programas de pregrado hacia los estudiantes de colegios de educacin media.

3. DESCRIPCIN GENERAL DEL SEMILLERO PARA COLEGIO DE INVESTIGACIN EN

TELECOMUNICACIONES-SIET (MARCO REFERENCIAL DE LA PROPUESTA)

El semillero de Colegio SIET fue creado en el ao 2011 como una dinmica de articulacin con
estudiantes de colegio. SIET es un espacio de formacin acadmica donde los estudiantes en
torno al desarrollo de un proyecto fortalecen su proceso de formacin para la investigacin. La
planificacin del trabajo del Semillero SIET, depende del Comit Asesor de Investigaciones del
grupo de Investigaciones UNITEL de la Facultad.

El semillero SIET, como se observa en la Figura 1 no se encuentra asociado directamente a

ninguna de las lneas de investigacin del grupo, principalmente porque las temticas a desarrollar
por los estudiantes pertenecientes al semillero SIET son dinmicas y pueden variar de acuerdo a la
decisin tomada en consenso con los estudiantes, sin embargo el semillero SIET interacta
durante el desarrollo del trabajo con estudiantes de los diferentes semillero y jvenes
investigadores del programa, experiencia que particularmente es de resaltar debido al
fortalecimiento de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sustentados en una perspectiva
socioconstructivista (Guadalupe, 2008) del aprendizaje.

Estos procedimientos se enmarcan en nuevas tendencias de enseanza en ingeniera, como las

presentadas en trabajos tales como (Berrio & Perez, 2002) y el de (UNIVERSITY OF HONG
KONG, 2002).

Las retroalimentaciones realizadas por parte de las instituciones de educacin superior y de los
estudiantes con las cuales se ha trabajado durante estos aos de proceso han sido de gran
importancia para la consolidacin y fortalecimiento de la estrategia que desarrolla la Facultad. Se
espera, en los prximos aos, medir el impacto en la formacin de los estudiantes que ingresan al
semillero SIET, posteriormente a los semilleros del programa de Ingeniera y finalmente son
Ingenieros de Telecomunicaciones.

Figura 1: Estructura Investigativa de la Facultad de Ingeniera de Telecomunicaciones

82
 Joven
Investigador

Joven
Investigador

Semillero de
Colegio SIET

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

3.1 Antecedentes y evolucin del SIET

En el ao 2011 participaron activamente en SIET 10 estudiantes de undcimo grado del Colegio

Virrey Sols de la ciudad de Bucaramanga. Asistan en jornadas de dos horas los das martes de 4
a 6 p.m. a las instalaciones de la Universidad en compaa de un docente de Ciencias Bsicas del
colegio, para desarrollar un proyecto que posteriormente ha sido presentado al programa Ondas de
Colciencias denominado Parqueadero Inteligente. En esta primera oportunidad el trabajo
realizado con SIET fue focalizado ms al desarrollo propio del proyecto que a los detalles de la
formulacin del proyecto. Ver Figura 2.

LA metodologa general propuesta para esta experiencia consisti entonces en la consolidacin de

dicho proyecto (parqueadero), recurriendo a las siguientes etapas:

1. Contextualizacin general de temticas asociadas al programa de Telecomunicaciones y

afines. Se exploraron prcticas sobre:

Diseo y definicin de materiales para la construccin del prototipo

Conceptos generales de electrotecnia.

Electrnica Digital Bsica.

Sensores de proximidad y LDR`s.

Comunicacin Zig-Bee.

Motores de corriente continua.

Desarrollo de aplicativos software.

2. Analizar las opciones de componentes, socializarlas con los estudiantes y realizar el diseo o
adquisicin de los mismos.

83
3. Generar los diseos necesarios para la maqueta del proyecto, realizando el mismo en
aplicativo software especializado. Ver Figura 3.

4. Disear y ensamblar los sensores, y la etapa de adecuacin necesaria. Realizar la

comunicacin Zig-Bee.

5. Implementar el sistema de simulacin de cantoneras o torniquetes, recurriendo a sensores y

motores DC.

6. Verificar el funcionamiento del sistema y generar elementos de socializacin (charlas, poster,

ferias, entre otros).

Figura 2. Estudiantes Semillero SIET (ltimos dos aos de bachillerato)

Figura 3. Diseo del parqueadero realizado por los estudiantes en Google Sketchup

Durante el ao 2012, participaron 16 estudiantes de diferentes colegios de la ciudad que asistan

los mircoles de 4 a 6 p.m. formularon y desarrollaron un proyecto de Telemetra, participaron en la
Feria de Proyectos de Ingeniera de Telecomunicaciones (FEPROINTEL) de la Facultad, en

84
talleres sobre conceptos bsicos de investigacin y por ltimo, para afianzar los conceptos bsicos
recibidos durante los talleres, se realiz una salida de campo a una de las empresas de la ciudad
ubicada en el alto de los padres. La Figura 4 muestra la evolucin que SIET ha presentado.

Figura 4. Evolucin del SIET

2012
16 estudiantes de diferentes
2011 Colegios de la ciudad. 2013
- Formulacin y desarrollo del
10 estudiantes de undcimo Propuesta de estructura
grado del Colegio Virrey Solis. proyecto en Telemetra.
formativa por niveles de
- Certificacin del semillero
- Desarrollo del proyecto: desarrollo de competencias
- Participaron en FEPROINTEL. bsicas de investigacin.
Parqueadero Inteligente.
- Salida de campo.
- Talleres de conceptos bsicos
de la Investigacin.

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013

4. ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIN PARA LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN

EN INGENIERA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIN MEDIA- PROPUESTA
METODOLGICA.

El trabajo realizado con el semillero SIET durante estos dos aos, ha permitido disear una
estrategia para favorecer la formacin investigativa de los estudiantes de Educacin Media que se
vinculan a l y fortalecer la articulacin entre los niveles de formacin tomando como eje
dinamizador la investigacin. Es as como se plante la Estrategia Piramidal de Formacin para la
Innovacin y la Investigacin en Ingeniera de Telecomunicaciones cuyo propsito general es
favorecer el desarrollo de las competencias bsicas para la investigacin en los estudiantes de
Grado Noveno, Dcimo y Undcimo vinculados al SIET.

La estrategia consiste en realizar actividades formativas diversas en distintos niveles de

complejidad, de acuerdo con una estructura de tres niveles y unos ncleos de formacin para cada
uno de ellos, segn las necesidades formativas de los estudiantes del SIET, como se muestra en la
Figura 5.

En el primer nivel estarn los estudiantes del grado noveno, quienes requieren un trabajo
inicialmente centrado en el desarrollo de su competencia lecto-escritora, de la gestin de la
informacin y en la apropiacin de los fundamentos de la investigacin en el rea de Ingeniera a

85
partir de unos principios ticos esenciales. Aqu se forman las competencias investigativas de los
estudiantes en un nivel bsico.

En el segundo nivel se ubicaran los estudiantes de dcimo grado, quienes deben seguir
trabajando en el desarrollo de su competencia lectoescritura, de gestin de la informacin y tica
de la investigacin continuando el trabajo realizado en el nivel previo, con la intencin de llegar a
un nivel autnomo del estudiante en estas competencias investigativas. Se agrega aqu la
competencia para la formulacin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos de investigacin que se
forma en un nivel bsico, sentando las bases para el trabajo en el siguiente nivel.

Figura 5. Estrategia Piramidal de Formacin para la Innovacin y la Investigacin.

Nivel 3. Estudiantes
de Undcimo Grado

Nivel 2. Estudiantes
de Dcimo Grado

Nivel 1. Estudiantes
de Noveno Grado

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

Finalmente, en el tercer nivel estaran los estudiantes de undcimo grado, quienes han avanzado
ya en el proceso de desarrollo de competencias hasta alcanzar un nivel autnomo en lectura y
escritura, en gestin de la informacin y en los fundamentos metodolgicos y ticos de la
investigacin en Ingeniera. En este ltimo nivel, el trabajo formativo se centrara en lograr un nivel
autnomo en el desarrollo de la competencia para formulacin, el desarrollo y la evaluacin de
proyectos de investigacin, as como en el fortalecimiento de la competencia de gestin de la
informacin mediante la inclusin de la vigilancia tecnolgica como ncleo de formacin adicional,
sin dejar de lado la tica de la investigacin que debe seguirse fortaleciendo a lo largo de todo el
proceso de formacin profesional. En la Figura 6 se muestran los tres niveles descritos con sus
respectivos ncleos de formacin.

El trabajo orientado al desarrollo de competencias bsicas para la investigacin y la innovacin en

los estudiantes de estos grados que se vinculen al SIET, requiere un trabajo de acompaamiento
directo y permanente de un equipo de tutores de UNITEL y de un equipo asesor del Centro de
Estudios en Educacin que, desde la perspectiva pedaggica, pueda orientar adecuadamente la
formacin para el logro de los niveles esperados en cada uno de los ncleos de formacin.

86
4.1 Implementacin de la Estrategia Piramidal de Formacin para la Investigacin y la
Innovacin.

Como resulta evidente, la implementacin de la estrategia mostrada requiere un trabajo muy

cercano entre la Universidad y las Instituciones de Educacin Media, que implique un proceso
previo de sensibilizacin, una participacin activa de profesores y directivos, un involucramiento de
los padres de familia y un seguimiento directo y permanente al trabajo que realizan los estudiantes.

Lo anterior pone de manifiesto que no se trata de una actividad puntual desligada de la formacin
acadmica de los estudiantes de la Educacin Media, sino un proceso formativo que debe estar
articulado al currculo de ese nivel educativo a partir del trabajo pedaggico e investigativo que la
Universidad realiza. La Figura 7 muestra los distintos momentos del proceso de implementacin de
la estrategia.

Figura 6. Niveles y ncleos de Formacin para la Investigacin y la Innovacin.

Formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos

de investigacin
Nivel 3 Vigilancia Tecnolgica
tica de la investigacin.

Competencia lectoescritura
Formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos de
investigacin
Nivel 2
tica de la investigacin
Gestin de informacin (bsqueda y evaluacin de la
informacin: bases de datos y sistemas de bsqueda)
Competencia lectoescritora
Gestin de informacin (bsqueda y evaluacin de la
Nivel 1 informacin: bases de datos y sistemas de bsqueda)
Fundamentos de investigacin
tica de la investigacin

Elaboracin: Yudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

87
 Figura 7. Implementacin de la Estrategia de Formacin para la Investigacin y la
Innovacin.

SOCIALIZACIN CON ACEPTACIN DE LA

DIRECTIVOS Y PARTICIPACIN DE LA IEM Y
DOCENTES DE LA FORMALIZACIN DEL SOCIALIZACIN A
INSTITUCIN DE PROCESO FORMATIVO ESTUDIANTES Y
EDUCACIN MEDIA INTERINSTITUCIONAL PADRES DE FAMILIA.
(IEM)

REUNIN DE SEGUIMIENTO
EVALUACIN DE LA CON DIRECTIVOS INICIO DE
ARTICULACIN ACTIVIDADES
(A 15 SEMANAS DEL INICIO) DEL SIET

Elaboracin: Rudy Natalia Flrez Ordez, 2013.

5. OTROS RESULTADOS ASOCIADOS AL PROYECTO

Como complemento a la descripcin anterior, es importante presentar otras iniciativas

consecuentes con las propuesta de SIET y su modelo piramidal; como la creacin de la
experiencia VIVE LA UNIVERSIDAD; una iniciativa donde los estudiantes de nivel 1, 2 y 3 del
modelo (9, 10 y 11 de Bachillerato) tienen la experiencia de estar un da completo en labores
universitarias, formndose en temticas principalmente de base tecnolgica. La experiencia ms
reciente tiene como resultados los datos mostrados en la Tabla 3

Tabla 3. Sntesis de la informacin actividad VIVE LA UNIVERSIDAD 2013

CONCEPTO ESTADSTICA

FECHA 6 de Junio de 2013

Participantes 120 estudiantes

Nmero de Colegios vinculados 12 Colegios de la ciudad de

Bucaramanga

Temticas expuestas Construye tu casa inteligente

(Domtica).
Realidad aumentada y

88
 biometra.
Aprendiendo a programas mi
aplicacin mvil

Resultado de evaluacin de la experiencia 92/100

(realizada por los estudiantes)

Figura 8. Evidencia de la actividad VIVE LA UNIVERSIDAD

Esta actividad, adems de generar difusin y socializacin, permite fortalecer el deseo de los
estudiantes por su formacin en tecnologa y desarrollo profesional.

6. CONCLUSIONES

En el desarrollo de esta actividad y de la ejecucin parcial de la propuesta discutida, es posible

generar algunas nociones finales al respecto, las cuales se listan a continuacin:

Es fundamental fortalecer las competencias investigativas e innovadores en estudiantes en los

diferentes niveles de formacin, no solo para aquellos que se formen con proyeccin a labores
especficas de la ciencia; sino para que todos los profesionales cuenten con una visin amplia
y metodolgica de los proyectos. Se evidencia en el desarrollo de la propuestas que los
estudiantes participantes de la misma obtienen mejores competencias en reas tcnicas,
investigativas y de lectoescritura.
Al recurrir a semilleros de investigacin basado en la ejecucin de proyectos en el contexto de
los estudiantes, o en el marco de las necesidades del sector productivo; se convierte en una
motivacin para continuar con los procesos, y estimular la disminucin de la desercin en los

89
 mismos. A su vez, el estudiante forma habilidades en la gestin y planeacin de proyectos,
conociendo trminos y herramientas que pueden ser de gran validez en experiencias futuras.
Aunque es un reto considerable por la dinmica de muchas instituciones, el poder garantizar
que los espacios de semillero de investigacin sean interdisciplinarios (integrando estudiantes
de otros programas) permiten aumentar la visin global para la solucin de problemas y
fortalecer la generacin de competencias profesionales en un entorno de trabajo colaborativo.

7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Berrio, A., & Perez, S. (2002). Towards a new concept on enginnering education. Journal of
Educational Technology, 269-286.

COLCIENCIAS. (Febrero de 2012). Programa Ondas. Recuperado el 5 de Junio de 2013, de

http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas

Guadalupe, J. (16 de Febrero de 2008). LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.

Recuperado el 15 de Junio de 2013, de http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-
teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/

Red Colombiana de Semilleros de Investigacion. (15 de Febrero de 2010). Fundacin RedCOLSI-

Fomentando la formacin Investigativa. Recuperado el 5 de Julio de 2013, de
http://www.fundacionredcolsi.org/

UNIVERSITY OF HONG KONG. (2002). Final report: Ad Hoc Group for Learning Technologies.
Hong Kong.

90
 LA INTEGRACIN DE LOS MODELOS DE GESTIN EN EL DIRECCIONAMIENTO
ESTRATGICO DE LA INVESTIGACIN EN LAS INSTITUCIONES TCNICAS Y
TECNOLGICAS: APROXIMACIONES VANGUARDISTAS.

Juan Diego Betancur Arias

Coordinador de Investigaciones, Fundacin Universitaria Mara Cano

coorinvestigaciones@fumc.edu.co

RESUMEN
Desde Humbolt en el siglo XIX, la universidad adquiri un compromiso con la investigacin ms
all del solo inters por la docencia y la transmisin del conocimiento. En Colombia la ley general
de Educacin Superior, establece que todas las instituciones deben tener procesos de
investigacin consolidados y en va de desarrollo, independiente del carcter que tenga la
institucin o de los programas que posea. Colombia ha asumido este reto desde hace algunos
aos pero se ha concentrado en desarrollar una parte de la tarea a travs de la investigacin
formativa y la formacin en investigacin, las cuales favorecen el desarrollo del espritu
investigador e innovador de los docentes y estudiantes. Sin embargo las instituciones de base
tcnica y tecnolgica siguen presentando dificultades al momento de insertarse en una dinmica
productiva investigativa que les permita un posicionamiento estratgico en el mercado profesional
educativo. Dado lo anterior, la ponencia que se presenta articula los modelos de gestin del talento
humano, la gestin de la tecnologa y la gestin del conocimiento, con la intencin de mostrar una
planeacin que permita a este tipo de instituciones, conseguir los logros y metas que se exigen en
materia de investigacin, para todas las instituciones de Educacin Superior en Colombia.

PALABRAS CLAVES
Investigacin, Modelos de Gestin, Educacin Superior, Formacin Tcnica y Tecnolgica, gestin
de la tecnologa, gestin del conocimiento, gestin del talento humano.

1. INTRODUCCIN

Existen nuevas condiciones en la manera de vivir, de producir, de consumir, de realizarse, de elegir

y de relacionarse consigo mismo y con el otro. Las instituciones educativas, son contextos sociales
formados por los seres humanos y por lo tanto son sistemas cuyos lmites son permeables;
adems, porque intercambian con el medio la informacin y materiales que son indispensables en
esa permutacin. Es as como la formacin de los profesionales del nivel superior genera un
compromiso por parte de todos los actores involucrados, sobre las bases investigativas

91
cientficas en las instituciones de educacin superior, para garantizar la preparacin integral de los
estudiantes universitarios. Esta educacin integral se concreta en una slida formacin cientfica,
tcnica, humanista y de altos valores ideolgicos, polticos, ticos y estticos con el fin de lograr
profesionales cultos, competentes, independientes y creadores. Profesionales que puedan
desempearse, exitosamente en los diversos sectores de la economa y de la sociedad en general.

El mbito educativo constituye uno de los sectores con una permanente exigencia de reforma,
acentuada en las ltimas dcadas y generalmente con una connotacin positiva, llegando a
identificar cambio con progreso hacia una meta deseable. Esta situacin implica el ajuste de
procesos educativos para inducir las modificaciones conductuales que permitan estos cambios
culturales. Las instituciones de educacin superior deben brindar las herramientas necesarias para
que el estudiante pueda abordar la educacin permanente que requiere la sociedad actual. Estas
herramientas estn esbozadas en el desarrollo de habilidades personales para el aprendizaje; en
tal sentido, el desarrollo de la creatividad, la innovacin, el trabajo en equipo, la competencia para
la investigacin, planificacin y evaluacin, la formacin de valores y el manejo de las nuevas
tecnologas, deben convertirse en los elementos omnipresentes y fundamentales de toda empresa
educativa actual.

La propuesta de investigacin que se expone; integra las caractersticas prcticas, metodolgicas,

situacionales, estratgicas y experienciales en el manejo, la integracin y el direccionamiento
trascendental de los modelos de gestin investigativa en las instituciones tcnicas profesionales y
tecnolgicas, en aras de fortalecer una de las funciones sustantivas de la educacin superior, la
investigacin, como uno de los elementos esenciales del quehacer universitario, donde a travs de
ella es posible desarrollar una cultura cientfica armnica y concordante con la formacin
acadmica en todas sus dimensiones.

En concordancia con las tendencias mundiales de agrupacin de saberes en busca de la

produccin sistemtica y vlida de conocimiento, las instituciones tcnicas y tecnolgicas deben
orientar sus esfuerzos hacia la organizacin de una estructura administrativa que facilite la
conformacin de grupos de investigacin, en los cuales confluyan los esfuerzos y experiencias
individuales de los docentes y el inters cientfico de los estudiantes, en la bsqueda del desarrollo
sistemtico y organizado de las actividades de investigacin subordinadas a un plan estratgico de
grupo que permita impactar aspectos de orden cientfico, tcnico, social y ambiental. Son, por
tanto, los grupos de investigacin, multidisciplinarios en su mayora, el escenario propio para la
generacin de ideas de investigacin, la formacin de semilleros de investigacin, la produccin
cientfica y la divulgacin de la ciencia. Lo anterior soportado desde la configuracin estructural que
se propone teniendo como referencia los modelos de gestin investigativa, elegidos para este fin,
modelo de gestin del talento humano, gestin de la tecnologa y gestin del conocimiento.

92
La metodologa diseada tiene un enfoque cualitativo interpretativo, es de corte trasversal en el
tiempo, un diseo no experimental dado que no hubo control deliberado de variables, un mtodo
inductivo particular, un tipo de estudio descriptivo hermenutico con caractersticas
fenomenolgicas. La investigacin se llev a cabo bajo el estudio de caso nico, las tcnicas de
recoleccin de informacin fueron: la entrevista en profundidad, la observacin y la participacin.

2. PROBLEMA

La ley 80 de 1980 reformada por la ley 30 de 1992, adems de la ley 749 de 2002 y el decreto
1295 refieren la investigacin como esencial y orientadora a la creacin, desarrollo y comprobacin
de conocimientos, tcnicas y artes en las instituciones de Educacin Superior, en el nivel tcnico
profesional y tecnolgico, donde el fin ltimo de la actividad investigativa se orienta a la creacin y
adaptacin de tecnologas, permitiendo desarrollar programas terminales y programas de
especializacin tecnolgica. No obstante, siguen existiendo dificultades en la adherencia de estas
polticas a la accin investigativa, lo que representa una necesidad por parte de estas instituciones
para mejorar los procesos administrativos para dar apertura al cumplimiento de las condiciones
mnimas de calidad, para acreditar los escenarios pedaggicos que representan el componente
nuclear de la formacin parametrizada o motivada hacia la formacin investigativa en trminos de
competencias necesarias para el nivel en la educacin superior. Estas razones evidencian la
necesidad de estructurar modelos de gestin investigativa que respondan a los retos y metas en
materia de investigacin para la formacin tcnica y tecnolgica en Colombia.

Siguen existiendo imaginarios colectivos desde la irracionalidad, para dar cumplimiento a los
estndares mnimos de exigencia en el aparato investigativo que deben soportar estas
instituciones en la formacin integral del profesional, el cual debe expandirse a dinmicas
competitivas en el tema de la innovacin la tecnologa y la investigacin. Del mismo modo se
cuestiona la calidad en la formacin debido al talento humano que acompaa estos procesos
(docentes, directivos), los cuales siguen presentando inconvenientes en la asimilacin y
acomodacin de acciones investigativas que conduzcan al desarrollo en el mbito educativo.

Por otra parte, las regulaciones educativas, pedaggicas e investigativas para estas instituciones
presentan falencias ya que el desconocimiento para abordar dichas situaciones genera una
confusin por creer que el carcter institucional que soporta la accin formadora no est adherido a
un sistema de ciencia, tecnologa e innovacin, desde la accin investigativa.

93
3. OBJETIVOS

Integrar los modelos de gestin investigativa, gestin del talento humano, gestin de la tecnologa
y gestin del conocimiento en el direccionamiento estratgico de la investigacin en las
instituciones de educacin superior en el nivel tcnico profesional y tecnolgico en Colombia.

Objetivos Especficos:
Describir las acciones que presentan las instituciones de educacin superior del nivel
tcnico profesional y tecnolgico, en el direccionamiento estratgico de los procesos de
investigacin en Colombia.
Interpretar la Investigacin como un elemento fundamental en la dinmica de la formacin
superior en el nivel tcnico profesional y tecnolgico en Colombia.
Comprender los aportes estratgicos desde los modelos de gestin investigativa, gestin
del talento humano, gestin de la tecnologa y gestin del conocimiento en el direccionamiento
de las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas en Colombia.

4. MARCO TERICO

Los tpicos que se tuvieron en cuenta para la construccin terica y referencial de la investigacin
refieren lo siguiente.

Gestin del conocimiento.

Es necesario establecer la diferencia entre informacin y conocimiento. La informacin forma parte
del conocimiento, pero no es el conocimiento. El conocimiento considera las creencias que estn
basadas en la informacin. El conocimiento surge en un contexto que involucra creencias previas,
interaccin con personas, juicios, conductas y actitudes individuales y grupales. La informacin no
es activa por definicin, en cambio el conocimiento es activo y se asocia generalmente a individuos
o grupos de individuos. En efecto, Joia (2000) establece que la informacin comprende datos con
atributos de relevancia y propsito, en tanto que el conocimiento est relacionado
fundamentalmente con la capacidad de accin, es intuitivo y puede ser tcito o explcito.

De esta forma, la gestin del conocimiento requiere de un enfoque sistemtico para identificar y
captar informacin acerca de la empresa o institucin, y compartir esta informacin en procura de
lograr las metas globales y alcanzar la eficacia organizacional (Almashari et al., 2002).

El planteamiento anterior es consistente con la lgica de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes

sostienen que el conocimiento nuevo en las organizaciones surge de los individuos, pero en el

94
proceso de compartirlo es transformado en un conocimiento valioso para la organizacin como un
todo y, por lo tanto, es posible establecer cuatro patrones para la creacin de conocimiento en
cualquier organizacin:
- De tcito a tcito, que se produce cuando los individuos comparten conocimiento mediante
observacin, imitacin y/o prctica, convirtindolo en su propio conocimiento tcito; sin embargo,
ninguno de los individuos obtiene una visin sistemtica en su conocimiento, y el mismo no puede
ser utilizado por la organizacin como explcito.
- De explcito a explcito, que se produce cuando un individuo combina elementos del
conocimiento existente, adaptando o mostrando una nueva perspectiva del todo; sin embargo, esta
forma de conocimiento no implica la expansin de la base de conocimiento de la organizacin.
- De tcito a explcito, que se produce cuando un individuo es capaz de articular los fundamentos
de su conocimiento tcito, lo convierte en explcito y se logra por consiguiente un crecimiento de la
base de conocimiento.
- De explcito a tcito, que se produce cuando el conocimiento explcito es compartido a lo largo
de la organizacin, los dems comienzan a utilizarlo y por lo tanto lo amplan, extienden e
incorporan en su propio conocimiento tcito.

Estos cuatro factores existen en una interaccin dinmica que se convierte en una espiral de
conocimiento, que crece cada vez a ms alto nivel y por lo tanto lleva al crecimiento
organizacional.

En la nueva economa, la capacidad de las organizaciones para generar valor econmico de su

conocimiento es un elemento central para generar ventaja competitiva, pero los altos directivos
encuentran que la gestin del conocimiento es una tarea compleja y difcil (Gold et al., 2001).

La gestin del conocimiento puede ser empleada en distintos tipos de organizaciones y es

principalmente exitosa en aquellas en las cuales los diferentes niveles de la empresa tienen un
aporte significativo a la firma, en donde las comunicaciones laterales son importantes (Hedlund,
1994).

Alavi y Leidner (2001) plantean que la gestin del conocimiento tiene como objetivo fundamental
soportar la creacin, la transferencia, y la aplicacin del conocimiento en las organizaciones. En
este contexto, se puede sostener (Pedraja-Rejas et al., 2006a) que el proceso de gestin del
conocimiento incluye tres etapas, a saber:

Crear conocimiento, que implica exploracin, combinacin y el descubrimiento de conocimiento

mediante el hacer. Los individuos al interior de una organizacin crean nuevos conocimientos

95
mediante conexiones intuitivas de las ideas existentes o a travs de la interaccin con otros
individuos de la organizacin.
Compartir conocimiento, que se produce cuando los individuos al interior de una organizacin
transfieren y comparten el conocimiento. Al compartir este conocimiento, ste se incrementa y llega
a ser ms valioso, se producen sinergias que hacen que el total del conocimiento alcanzado sea
mayor cuantitativa y cualitativamente que la suma de los conocimientos individuales.
Aplicar conocimiento, que implica convertir el conocimiento en un resultado valioso para la
organizacin. La aplicacin de conocimiento puede conducir a la generacin de productos y
servicios, pero tambin a la generacin de ideas que llevan a una mejor toma de decisiones
estratgicas.

El diseo e implementacin de la estrategia.

La estrategia es el patrn o plan que integra las metas de la organizacin, las polticas y las
acciones subsecuentes en un modelo integrado (Ramos y Ruiz 2004). La estrategia, a su vez,
presenta dos partes esenciales: el diseo y la implementacin. El diseo o formulacin de la
estrategia es un proceso colectivo que se sustenta en el desarrollo y aplicacin de competencias
distintivas, difciles de imitar (Hamel y Prahalad, 2005). El diseo considera un anlisis de las
fuerzas competitivas, y de los recursos y capacidades para llegar a la definicin de la estrategia
corporativa y sus consecuentes estrategias funcionales. El proceso que conduce a la eleccin de la
estrategia de la empresa es un proceso de toma de decisiones; dicho proceso se nutre por la
calidad de la gestin del conocimiento que distingue a la organizacin.

Las empresas adoptan sus decisiones estratgicas, pero ms del 50% de dichas decisiones
fracasan (Nutt, 2000). En consecuencia la implementacin de la estrategia no es una tarea menor,
ya que tiene una implicacin estructural en los niveles de xito y fracaso que se alcancen
finalmente. La implementacin de la estrategia tiene dos categoras fundamentales: 1) la direccin
y administracin, que incluye el liderazgo y la cultura; y 2) la implementacin operacional, que
considera apoyo administrativo, recompensas, mejores prcticas y presupuesto (Thompson y
Strickland, 1993). En forma complementaria, Beer y Eisenstat (2000) han identificado los enemigos
silenciosos de la implementacin de la estrategia, los cuales son: 1) el estilo de liderazgo
"laissez faire", 2) la falta de claridad del diseo y las prioridades en conflicto, 3) la ineficacia del
equipo de direccin, 4) la pobre comunicacin vertical, 5) la pobre comunicacin entre funciones y
negocios, y 6) el inadecuado liderazgo intermedio.

Gestin del talento humano.

Generalmente los profesionales de las reas humanistas se cuestionan frente a los cambios
vertiginosos que afectan a las organizaciones en su conjunto, situacin que no deja de lado al rea
del Talento Humano. Ante esta situacin pareciera ser que las preguntas obligadas son: Hacia

96
dnde va el rea de Gestin Humana? Cul es su futuro y su destino? Deber desaparecer con
el paso del tiempo? Deber extinguirse el Departamento de recurso humano? Cules son las
tendencias futuras?

Estos interrogantes tienen all sus razones ms profundas. EI mundo cambi y las empresas
necesariamente tuvieron que cambiar. Por fortuna, muchas organizaciones van a la vanguardia,
otras las siguen y otras cuantas an tratan de pensar sobre la marcha, casi paralizadas en el
tiempo y confundidas, sin entender con exactitud lo que est ocurriendo a su alrededor.

Entonces no es de extraar que el rea de Gestin Humana tambin experimente cambios. La

globalizacin, el rpido desarrollo de la tecnologa de la informacin, la competencia desenfrenada,
la necesidad de reducir costos, el nfasis en el cliente, la calidad total y la necesidad de
competitividad constituyen poderosos efectos que esta rea no puede ignorar. De este modo, si el
mundo cambi y las empresas tambin cambiaron, el rea de Gestin Humana debe acompaar
estos cambios. En muchas organizaciones el rea de Gestin Humana va al frente, como punta de
lanza del cambio organizacional; en otras, es el obstculo que impide el ajuste a las nuevas
condiciones del mundo moderno.

As pues, la pregunta anterior tiene bastante sentido: qu hacer con el rea de Gestin Humana
frente a semejante cambio y a tanta presin de las circunstancias externas? La poca del
despilfarro, del acomodo y la complacencia qued atrs, y hoy las organizaciones estn
preocupadas por mantener y desarrollar solo aquellos aspectos que contribuyan de manera directa
y positiva a su negocio y al xito de sus operaciones. Las reas de resistencia se deben suprimir
en esa carrera desenfrenada. Y cul es la respuesta a la pregunta inicial? EI rea de Gestin
Humana se debe mantener? O ya no tiene futuro? Deben buscar otra profesin los
profesionales de Gestin Humana o volverse consultores internos o independientes?

La respuesta ser negativa en algunas situaciones. EI rea de Gestin Humana no se debe

mantener. Se debe eliminar si no trae ninguna contribucin al negocio de la empresa o no
favorece el ajuste a las demandas del nuevo ambiente empresarial. Es superflua cuando no aade
nada y solo sirve para controlar y reglamentar el comportamiento de las personas y aplicar
medidas disciplinarias que en nada mejoran el desempeo de las personas. Se debe suprimir si
funciona como elemento de resistencia y bloqueo al cambio y la innovacin, y si se mantiene como
centro de gastos que no trae ningn retorno a la organizacin. En estos casos, las dems reas
toman la iniciativa de asumir la gestin del talento humano dentro de un estilo totalmente
descentralizado, libre y participativo, con o sin ayuda y asesora de los profesionales de Gestin
Humana.

97
Pero la respuesta ser afirmativa en otras situaciones. EI rea de Gestin Humana se debe
mantener y ampliar; mantener y desarrollar si contribuye de modo efectivo al negocio de la
empresa o si favorece el ajuste de la empresa a un mundo variable y competitivo. Es
imprescindible cuando reduce las disonancias respecto a la misin, la visin y los objetivos de la
organizacin, y funciona como elemento que aclara los valores y principios de la empresa, crea
una nueva cultura de compromiso y motivacin de las personas y las vuelve emprendedoras y
creadoras de nuevos paradigmas de calidad. Una empresa no se cambia solo con el aporte de las
nuevas tecnologas, cambiando sus equipos o generando de nuevo procesos internos y
desarrollando nuevos productos y servicios. Esto es consecuencia y no causa del cambio.
Cambiar el hardware es cambiar el contexto y no el contenido del trabajo. Se cambia una empresa
a partir de las actitudes, conocimientos y comportamientos de las personas que trabajan en ella.
Se cambia una empresa a partir de la creacin de una nueva mentalidad y un nuevo estado de
espritu que debe tener su comienzo en la cpula de la organizacin. Y aqu el rea de Gestin
Humana consigue prestar inestimables servicios trayendo una nueva cultura organizacional y
creando un clima de participacin y de realizacin de la misin y la visin de la organizacin para
servir mejor al cliente.

Gestin de la tecnologa
La investigacin y gestin tecnolgica son elementos medulares de una Institucin de Educacin
Superior (IES), lo que se pretende es reconocer el papel de la ciencia y la tecnologa en los
procesos de desarrollo y la educacin como el vnculo idneo para desarrollar las competencias en
los sectores estratgicos de nuestra sociedad. Ante todo es innegable la participacin que las IES
han tenido, algunas veces dando pasos firmes y en otras ocasiones quedando al margen por la
bsqueda del conocimiento a travs de un aprendizaje tecnolgico bajo un enfoque pragmtico. Es
necesario fortalecer y reenlazar la vinculacin entre empresa-universidad ciencia-tecnologa para
coadyuvar eficientemente al desarrollo regional y del pas.

La gestin tecnolgica en las IES se entiende como el proceso que abarca la adopcin y ejecucin
de decisiones sobre polticas, planes, estrategias y acciones relacionadas con la innovacin,
generacin, adecuacin, transferencia o actualizacin de tecnologa y con la difusin,
comercializacin y proteccin de la propiedad intelectual de los procesos tecnolgicos, resultantes
de las actividades de investigacin, docencia y extensin, realizadas por los diferentes
departamentos y unidades institucionales. La gestin tecnolgica en general presenta tres
dimensiones como ejes problemticos: El tcnico, el humano y lo organizacional. Por lo que se
requiere de un tratamiento integral para resolver el problema de la investigacin desarrollo y
gestin tecnolgica de manera global.

98
Es necesario entender que la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico en las instituciones
en el nivel tcnico profesional - tecnolgico y centros de investigacin son en la actualidad una
base primordial para el crecimiento de la educacin superior y la generacin de talento humano de
alta calidad. Es necesario incorporar primeramente los conocimientos adquiridos en la
investigacin al proceso de enseanza aprendizaje que coadyuve al mejoramiento de la calidad
educativa. Actualmente la aldea global exige un alto nivel de competitividad en todos los mbitos,
tanto educativos, como sociales y productivos. Se deben implementar polticas y sistemas que
permitan el desarrollo de la investigacin y su gestin de forma eficaz y eficiente.

La Investigacin, desarrollo, innovacin y gestin tecnolgica poseen un valor estratgico, tanto

econmico como educativo en cualquier institucin de educacin superior y son fundamentales
para el desarrollo integral del pas

5. METODOLOGA

Tipo de estudio

Estudio Descriptivo de Caso nico: Se describieron sucesos y eventos, tratando de comprender

cmo se manifiesta el fenmeno de la actividad investigativa en las instituciones de Educacin
Superior en el nivel tcnico profesional - tecnolgico y cmo los modelos de administracin de la
investigacin que poseen estas instituciones en la actualidad, se pudiesen articular al modelo
propuesto estratgicamente desde los modelos de gestin investigativa en la presente
investigacin.

Fue estudio de caso nico, dado que se buscaba la comprensin de un escenario investigativo
concreto, en un tpico puntual, como es la administracin y la gestin de la actividad investigativa
en las instituciones de Educacin tcnico profesional y tecnolgico, no se pretenda hacer
predicciones sobre el mismo, la relacin investigadores investigado se centr desde un sistema
de relaciones complejas holsticas, centrado en la observacin, el discurso y la participacin.

Mtodo

Mtodo Inductivo: Dado que permiti un anlisis completo de las caractersticas particulares del
fenmeno objeto de estudio.

Enfoque

99
Enfoque Cualitativo Interpretativo: Las caractersticas investigativas permitieron referirse a un
suceso complejo en su medio natural. No hubo consecuentemente, una abstraccin de
propiedades o variables para analizarlas mediante tcnicas estadsticas para su descripcin y la
determinacin de correlaciones. Se present una postura que permiti estudiar la realidad en su
contexto ecolgico, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

Diseo

No Experimental, esta investigacin se llev a cabo sin la manipulacin de variables o unidades

de estudio. Se pretendi llevar un proceso de observacin de los fenmenos tal como se dan en
su contexto natural. De acuerdo al tiempo fue de carcter transversal, ya que el contexto de la
investigacin se situ en un momento determinado del escenario institucional y la actividad
investigativa de las mismas.

Poblacin y muestra

El tipo de ejercicio investigativo no requiri la eleccin de un universo poblacional y diseo

muestral, dadas las caractersticas naturales del paradigma de investigacin cualitativa que se
utiliz para desarrollar la investigacin.

Delimitacin del caso nico para el ejercicio investigativo: Se eligi una institucin de
Educacin superior en el nivel de formacin tcnica profesional y tecnolgica, cuyas caractersticas
institucionales estuviesen reglamentadas por los factores y requisitos expuestos en las polticas
nacionales e internacionales para este tipo de instituciones con el carcter expuesto. Adems se
requiri conocer todo la estrategia investigativa, desde la formacin en investigacin e
investigacin formativa que se desarrolla en estas instituciones, con la intencin de interpretar y
comprender la dinmica para la construccin y formacin integral de los tcnicos y tecnlogos.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

La investigacin requiere de un trabajo en equipo y de cooperacin, para alcanzar la mayor

productividad en sus objetivos trazados, y expandir el desarrollo de las lneas y redes donde est
inmersa. Sin embargo, es lamentable observar cmo en las Instituciones de Educacin Superior en
el nivel tcnico profesional y tecnolgico las prcticas investigativas no se enfocan en los niveles
para la innovacin y el desarrollo investigativo mismo, dado que siguen existiendo mltiples
falencias en el direccionamiento estratgico administrativo que regula y conduce la accin
formadora desde la investigacin, con la intencin de generar inteligencia competitiva que muestre
cmo estas instituciones cumplen la labor desde la formacin integral del ser humano, poder

100
proponer actos administrativos contundentes desde los modelos de gestin investigativa actual,
gestin del talento humano, gestin del conocimiento y gestin de la tecnologa, aproxim a los
directivos de estas instituciones a conducir con metas puntuales y estratgicas, el cumplimiento de
la poltica investigativa en estas instituciones, adems de dar a conocer una ruta clara,
comprensible en innovadora en la direccin investigativa con miras al aseguramiento de la calidad
en Educacin Superior.

7. CONCLUSIONES
Desde hace varios aos las instituciones de educacin superior vienen enfrentando diferentes
retos que les ha llevado a redefinir su visin, misin, estructura, estrategias y procesos, acciones
todas orientadas a lograr mayores niveles de competitividad. Una de las estrategias claves para el
logro de estos propsitos es la Estrategia de Gestin del talento Humano la cual est orientada a
ser generadora de valor a travs de sus diferentes procesos: Seleccin, Capacitacin y Desarrollo,
Compensacin, Gestin del Desempeo, entre otros; este compromiso supone la necesaria
redefinicin de su papel en la institucin lo cual exige romper con el modelo tradicional denominado
Funcionalista el cual ha consistido en el desempeo de funciones desarticuladas e independientes
para implementar el modelo estratgico, es decir procesos y acciones orientadas a contribuir al
logro de los objetivos en este caso en materia de investigacin.

En este trabajo se presenta una aproximacin conceptual y metodolgica de la investigacin y los

modelos de gestin articulados, su problemtica relacionada con la Institucin y su entorno. El
tema de la investigacin se encuentra en un crculo vicioso que limita sus posibilidades de xito.
Como resultado, se sigue constatando el pobre nivel de produccin asociado a los proyectos de
investigacin. Esto constituye un grave problema. Como una contribucin a superar este problema
se proponen alternativas de solucin como: 1) Trabajar en la organizacin de la investigacin
institucional. 2) Generar polticas y normatividad que contribuyan al apoyo de la investigacin. 3)
Formas de organizacin que garanticen un adecuado proceso de vinculacin y gestin tecnolgica,
de talento humano y conocimiento asociado a la investigacin.

La Integracin y utilizacin de los modelos de gestin investigativa, soportados desde los tres
componentes estratgicos, gestin del talento humano, gestin del conocimiento y gestin de la
tecnologa, permiten a las instituciones de educacin superior en el nivel tcnico profesional y
tecnolgico, acciones efectivas para el cumplimiento de la cadena real de valor adems de poder
desarrollar la libertad institucional con plena autonoma, segn los principios de la formacin en el
mbito de la educacin superior para Colombia.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

101
ALAVI M, LEIDNER D. 2001. Review: Knowledge Management and Knowledge Management
Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly 25: 107-136.

Majed Al-Mashari, (2002) "Business process management a mandatory approach", Business

Process Management Journal, Vol. 8 Iss: 1, pp.

Beer M, Eisenstat RA (2000) The silent killers of strategy implementation and learning. Sloan
Manag. Rev. 41: 29-40.

Gold, A. H., Malhotra, A., and Segars, A. H. (2001). "Knowledge Management: An Organizational
Capabilities Perspective." J. of Management Information System, 18 (1) 185-214.

Hamel, G. & C. K. Prahalad (2005). Propsito estratgico. En: Harvard Business Review -
Amrica Latina, Clsicos HBRLA, 10-24.

HEDLUND, G. (1994): A model of knowledge management and the N-form corporation. Strategic
Management Journal, vol. 15, pp. 73-90.

Luiz Antonio Joia, (2000) "Measuring intangible corporate assets: Linking business strategy with
intellectual capital", Journal of Intellectual Capital, Vol. 1 Iss: 1, pp.68 84.

NONAKA, I. y TAKEUCHI, H. (1995): The knowledge-creating company: How Japanese

Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press. New York-Oxford.

Nutt P (2000) Decision-Making Success in Public, Private, and Third sector Organizations: Finding
Sector Dependent Best Practice. J. Manag. Studies 37: 77-108.

Pedraja-Rejas L, Rodrguez-Ponce E, Rodrguez-Ponce J (2006a) Sociedad del conocimiento y

direccin estratgica: Una propuesta integradora. Interciencia 31: 570-576.

Ramos-Rodriguez, A. & Ruiz-Navarro, J. (2004) Changes in the Intellectual Structure Of Strategic

Management Research: A Bibliometric Study of Strategic Management Journal, 1980-2000. En:
Strategic Management Journal 25:981-1004.

Thompson AA, Strickland AJ (1993) Strategic Management: Concepts and Cases. Irwin. Burr
Ridge, IL, EEUU. 350 pp.

102
LA INVESTIGACIN FORMATIVA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL PARA LOS CURRCULOS
DE PREGRADO

Elvia Mara Gonzlez Agudelo*, Lina Mara Grisales Franco**

* Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia

** Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia
*elmagoagudelo@live.com, **lgrisales2610@gmail.com

RESUMEN

La ponencia hace parte del proyecto Acerca de la investigacin formativa como concepto
transversal para los currculos de pregrado de la Universidad de Antioquia y tiene como objetivo
indagar, mediante un enfoque hermenutico, por el concepto de investigacin formativa en 340
microcurrculos de 42 programas de pregrado de la Universidad de Antioquia. Se comprende la
investigacin formativa como una posibilidad para conciliar la enseanza de los contenidos en la
educacin superior con los procesos de investigacin cientfica. Los resultados muestran que la
investigacin formativa emerge desde lo pedaggico, lo curricular y lo didctico de los
microcurrculos que conforman el plan de estudios de los programas de pregrado, tanto en las
asignaturas propias de investigacin como en las dems asignaturas del plan de estudios. He ah
la investigacin formativa como eje transversal al currculo.

PALABRAS CLAVE: Investigacin formativa; formacin en investigacin; didctica universitaria;

currculo.

1. INTRODUCCIN

La siguiente ponencia hace parte de la investigacin titulada Acerca de la investigacin formativa

como concepto transversal para los currculos de pregrado de la Universidad de Antioquia 7, la
cual tiene como objetivo disear la investigacin formativa como un concepto transversal a los
currculos de pregrado de la Universidad de Antioquia. Para esto se indag por la investigacin
formativa entre 75 profesores-investigadores, 331 estudiantes y 340 microcurrculos de 42
programas de pregrado de la Universidad de Antioquia, de donde emergieron sentidos

7
Investigacin financiada por la Universidad de Antioquia. Convocatoria Temtica CODI 2011 Universidad y Educacin
Superior. Aprobada segn el acta de inicio TM02 de Marzo 28 de 2012.

103
pedaggicos, curriculares y didcticos. En esta ponencia se presentarn los hallazgos derivados
de la indagacin en los 340 microcurrculos de pregrado.

2. PROBLEMA

La investigacin atiende al problema dialctico Cmo conciliar la enseanza de los contenidos en

la educacin superior con los procesos de investigacin cientfica? Este problema se sustenta
tericamente desde Willmann y Chevallard, quienes plantean que en la enseanza se sigue un
mtodo, el cual no es ajeno a la naturaleza de los contenidos. De ah que se demande del profesor
conocimiento en la epistemologa del saber que ensea.

Para el filsofo y pedagogo alemn Otto Willmann, el mtodo es un principio o una lnea directiva
para concebir o manejar una cosa o para proceder de algn modo. Al respecto, afirma [] el
mtodo didctico [es] una directiva, de la Enseanza; pero lo que se somete a su direccin no
debe convertirse en algo extrao a su propia naturaleza, pues entonces el mtodo equivaldra a
una rutina maquinal. La aplicacin de un mtodo es una sntesis, y en ella es preciso sopesar bien
las condiciones mediante las cuales se especializa lo general. [] La causa del culto exagerado
por el mtodo es la falta de pensamiento la del horror al mtodo es la pereza mental. (Willmann,
1947:222)

As, el mtodo no se constituye en un algoritmo para la enseanza, sino que se convierte en una
creacin del maestro, en tanto sntesis, que depende en gran medida del contenido formativo que
se va a ensear. Esto, lo que hace es abrir el camino para considerar que el mtodo en la
didctica, debe ser el mtodo de la ciencia que se ensea.

En este mismo sentido se encuentran los aportes de Yves Chevallard, quien desarrolla el concepto
de transposicin didctica para referirse al trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear
en un objeto de enseanza: un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre [] un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de enseanza (Chevallard, 1991:45). Pero estas transformaciones
adaptativas estn mediadas por la reflexin didctica y epistemolgica del saber. Al respecto
seala: es precisamente el concepto de transposicin didctica lo que permite la articulacin del
anlisis epistemolgico con el anlisis didctico, y se convierte entonces en gua del buen uso de
la epistemologa para la didctica (Chevallard, 1991:23). Cabe entonces preguntarse Ser que
en la enseanza de los contenidos en la educacin superior subyace el mtodo de construccin de
ellos?

104
De otro lado, el surgimiento de la universidad moderna seala que uno de los ejes misionales de
esta institucin superior es la creacin y difusin del conocimiento para buscar el desarrollo
sostenible y sustentable de la sociedad y para intervenir en las situaciones problmicas de las
comunidades regionales, nacionales e internacionales. En este sentido la Conferencia de la
UNESCO de 1998 reconoci como principios claves de la educacin superior, los referidos a la
misin de educar, formar y realizar investigaciones. Al respecto indica dentro de las funciones de la
educacin superior: Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin
(Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI).

Si bien, es un encargo de la universidad la investigacin en sentido estricto, tambin lo es el

desarrollo de un espritu cientfico entre sus estudiantes. Si [se] carece de instituciones de
educacin superior e investigaciones adecuadas que formen a una masa crtica de personas
cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un autntico desarrollo endgeno y sostenible
(Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI). Es menester entonces,
pensar la manera de conjugar la enseanza con el desarrollo del espritu cientfico de los
estudiantes en la Universidad; por eso la pregunta que orienta la investigacin es cmo conciliar
la enseanza de los contenidos en la educacin superior con los procesos de investigacin
cientfica?

Una manera posible para conciliar la enseanza y la investigacin, ser considerar la investigacin
formativa como un concepto transversal a los currculos, es decir, que las prcticas de enseanza
en la universidad se fundamenten en la lgica de la investigacin cientfica de los saberes que
aprenden los estudiantes de pregrado. Esto ya se vislumbraba a principios del siglo XX con el
filsofo y pedagogo alemn Friedrich Paulsen, quien expresaba que la enseanza superior debe
introducir a los estudiantes en los mtodos de investigacin cientfica. (Paulsen, Thilly, & Elwang,
1906:222).

De acuerdo con Gonzlez (2005), si la lgica del proceso didctico se constituye con base en la
lgica con la cual los conocimientos se han construido, ser, entonces, un proceso que conlleva
inherente el desarrollo de competencias propias de cada conocimiento en particular; y as se
educarn discentes en procesos de investigacin formativa. Resolviendo problemas, con rigor
metodolgico, se educar la nueva generacin de profesionales, no solo para intervenir en el
desarrollo social a travs de su diario laboral, sino tambin, para integrarse a las comunidades del
conocimiento y al mundo de la vida.

3. OBJETIVO

105
Indagar por la investigacin formativa en los microcurrculos de los programas de pregrado de la
Universidad de Antioquia. Este objetivo corresponde a un objetivo especfico de la investigacin
titulada Acerca de la investigacin formativa como concepto transversal para los currculos de
pregrado de la Universidad de Antioquia.

4. MARCO TERICO

En Colombia, el concepto de investigacin formativa comienza a ser empleado por el Consejo

Nacional de Acreditacin (CNA) a mediados de la dcada de los noventa, como una estrategia
para desarrollar la educacin superior con calidad y se refiere a los procesos de conocimiento
propios del desarrollo curricular de un programa, con el fin de formar y fortalecer la cultura
investigativa del pas.

A diferencia de la investigacin en sentido estricto, propia de los niveles de maestra y doctorado,

la investigacin formativa est ligada al pregrado y busca formar en y para la investigacin. Pero
tanto la investigacin en sentido estricto como la investigacin formativa deben estar presentes en
la universidad (Restrepo, 2003).

De acuerdo con el CNA, la investigacin formativa se diferencia de la investigacin en sentido

estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta por los mismos
valores acadmicos de la investigacin en sentido estricto, no exige un reconocimiento por parte
de la comunidad acadmica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles
diferentes de exigencia segn se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes
[]. (CNA, 1998:16) Sin embargo, aunque la investigacin formativa no produzca conocimientos
nuevos validados por las comunidades cientficas, se considera investigacin porque genera
nuevos conocimientos sobre un problema o una situacin como resultado de la aplicacin metdica
de unos cnones lgicos desde una perspectiva o enfoque determinado, enmarcado en una
conceptualizacin y un mtodo que permite el anlisis y la comprensin de una realidad de
acuerdo con unos propsitos definidos (CNA, citado por Osorio, 2008:43-44). As, el propsito de
la investigacin formativa es fundamentalmente educativo; sus mtodos son flexibles y didcticos y
se adecuan a las necesidades y exigencias de la enseanza y del aprendizaje. Por esta razn, la
investigacin formativa 1) se centra en un conocimiento concreto y especfico que debe ser
enseado y aprendido y 2) est relacionada directamente con las estrategias didcticas.

De acuerdo con Restrepo, El tema de la denominada investigacin formativa en la educacin

superior es un tema-problema pedaggico. Aborda, en efecto, el problema de la relacin docencia-
investigacin o el papel que puede cumplir la investigacin en el aprendizaje de la misma
investigacin y del conocimiento, problema que nos sita en el campo de las estrategias de

106
enseanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa [] o tambin el denominado
aprendizaje por descubrimiento. (Restrepo, 2003:55).

Respecto al papel que puede cumplir la investigacin en el aprendizaje del conocimiento, la

llamada enseanza problmica ha sido explorada por Gil (1999) y Gonzlez (2008). De acuerdo
con Gil, los problemas y la enseanza problmica son, por as decirlo, el ncleo de la formacin en
ciencias. Por su parte, Gonzlez comprende la investigacin formativa como la modelacin de las
ciencias a partir de estrategias didcticas diversas que buscan identificar y resolver problemas de
la formacin profesional (Gonzlez, 2008:107). Resolviendo problemas, con rigor metodolgico, se
educar la nueva generacin de profesionales, no solo para intervenir en el desarrollo social a
travs de su diario laboral, sino tambin, para integrarse a las comunidades del conocimiento y al
mundo de la vida. De modo que la investigacin formativa as concebida, crea espacios en los
cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigacin, alrededor de problemas
pedaggicos que, a su vez, pueden ser objeto de investigacin en sentido estricto por parte de
docentes investigadores.

Finalmente, es importante precisar que la investigacin formativa no se da de manera aislada o

descontextualizada del referente de la propia institucin en la cual se desarrolla. No se trata,
entonces, de slo transformar el currculo o los planes de estudio (con asignaturas de investigacin
o la denominada Formacin en Investigacin), sino de reformular el sentido mismo de la formacin,
del escenario institucional y de la institucionalizacin de la investigacin en y para la docencia
(CAENS, 2000: 24).

5. METODOLOGA

El enfoque metodolgico que orient la investigacin fue el hermenutico. La pregunta que abri el
camino a la comprensin fue cmo conciliar la enseanza de los contenidos en la educacin
superior con los procesos de investigacin cientfica? Esta pregunta como anticipacin de sentido
permiti conversar con los microcurrculos, en tanto textos, hasta alcanzar un acuerdo en torno a la
investigacin formativa como eje transversal de los currculos en la Universidad de Antioquia.

Con base en la informacin suministrada en el Boletn Estadstico 2009 de la Oficina de Planeacin

de la Universidad de Antioquia, se realiz un muestreo probabilstico aleatorio estratificado para
definir la muestra de los microcurrculos. La muestra se defini a partir de una poblacin de 3600

107
microcurrculos de pregrado8 de la Universidad. La muestra estuvo conformada por 340
microcurrculos de 42 programas acadmicos de pregrado de la Universidad de Antioquia.

Para analizar los microcurrculos se construy una matriz, en donde se identificaron los siguientes
conceptos con sus proyecciones de sentido: rea de conocimiento, asignaturas del plan de
formacin (propias de investigacin y otras), crditos, tipo de asignatura (terica, prctica, terica-
prctica), nivel, objetivos, preguntas problematizadoras, metodologas, evaluacin. Los conceptos
al ser comprendidos mediante la reflexin y la comparacin condujeron a una mejor comprensin
de la investigacin formativa en los microcurrculos de la Universidad. Se aclara que la reflexin y
comparacin de los conceptos, estuvo antecedida por un anlisis de tipo descriptivo con ayuda del
programa Excel.

6. RESULTADOS

Dado que en esta investigacin se indaga por cmo conciliar la enseanza de los contenidos en
la educacin superior con los procesos de investigacin cientfica?, y una de sus proyecciones de
sentido es la diferencia entre la formacin en investigacin y la investigacin formativa, se procede
a separar los microcurrculos especficos de investigacin (los cuales se entienden como los
espacios para formar en investigacin) de los dems microcurrculos que explcitamente no se
nombran asociados a la investigacin, pero indagaremos en ellos la posibilidad que ofrecen para
desarrollar el espritu cientfico de los estudiantes, en tanto investigacin formativa.

En relacin con la formacin en investigacin en los pregrados de la Universidad, de los 340

microcurrculos analizados, el 15% (52) corresponden a microcurrculos que especficamente estn
relacionados con la investigacin. Entre estos microcurrculos se encuentran por ejemplo,
construccin de trabajo de grado, fundamentos de investigacin, investigacin, metodologa de
investigacin, mtodos de investigacin, proyecto de investigacin, semillero de investigacin,
seminario de investigacin y trabajo de grado.

En promedio, estos microcurrculos tienen 3 crditos, pero se encuentran microcurrculos como los
semilleros de investigacin que tienen 0 y 1 crdito. Y tambin se encuentran microcurrculos como
Seminario de Investigacin II y Seminario de Investigacin Contable con 5 crditos. Esta medida
del tiempo, tan diversa, nos muestra la relevancia que tiene para cada programa el ejercicio de la
investigacin, en una relacin directa. Respecto al tipo de asignatura, se halla que en su mayora
estos microcurrculos son de tipo terico (73%); el 23% son de tipo terico prctico y un 4% no

8
Este valor es un estimado, a partir del promedio de asignaturas que tiene un programa acadmico de pregrado (50
asignaturas) por el nmero de programas de pregrado, que segn el Boletn Estadstico 2009 de la Oficina de Planeacin
de la Universidad, es de 72 programas de pregrado.

108
especfica. Cabe preguntarse entonces, Cmo puede un microcurrculo de tipo terico posibilitar
el desarrollo del espritu cientfico en los estudiantes? Es la investigacin un ejercicio solo
intelectual? Cul es la concepcin de teora que se maneja en los diferentes programas?

Ahora, sobre el nivel en el que se ofrecen estos microcurrculos, podra decirse que la mayora se
ofrecen entre el 4 y el 8 nivel, situacin de la cual podramos inferir que para investigar es
necesario que los estudiantes tengan cierto dominio sobre los conocimientos (no obstante, la mitad
de los microcurrculos no sealan el nivel en que se ofrecen, pero se comprende -por el texto
donde estn plasmados-, que no se ofrecen en semestres iniciales). Al comparar el nivel donde se
ubican estos microcurrculos con el tipo de asignaturas, se observa que desde semestres iniciales
algunas de las asignaturas son de tipo terico-prctico, aunque predominan las de tipo terico.
Surge entonces una pregunta: si los microcurrculos especficos de investigacin se ofrecen en
semestres donde el estudiante va teniendo una comprensin del objeto de estudio de su programa
por qu estos microcurrculos no son de tipo prctico? Es decir, microcurrculos que ejerciten al
estudiante en el pensamiento cientfico propio de su rea de saber?

Avanzando en la comparacin y al analizar los objetivos generales y especficos, encontramos que

el 15% (8) orientan sus objetivos al aprendizaje de los estudiantes, es decir, a la comprensin del
proceso investigativo. En contraste, el 35% (19) orientan sus objetivos a la enseanza del profesor,
as, los microcurrculos se orientan a motivar, despertar inters, asesorar, orientar o brindar
conocimiento. Tambin se identifica un 10% (5) cuyos objetivos se plantean en trminos
conductistas, en donde se expresa que el estudiante estar en capacidad de, y en un sentido
similar, se encuentran 7 microcurrculos (15%) que expresan sus objetivos en trminos de
competencias cognitivas, actitudinales y de destreza. Por ltimo, se observa que 13 microcurrculos
(25%) hacen alusin en los objetivos a los productos que deben entregar los estudiantes al finalizar
la asignatura (por ejemplo, redactar el anteproyecto, construir un reportaje, presentar un informe,
elaborar un marco terico o recolectar informacin).

Al reflexionar sobre estos datos, cabra preguntarnos: cmo puede desarrollarse el espritu
cientfico de los estudiantes con microcurrculos especficos de investigacin que no plantean sus
objetivos en trminos del aprendizaje del estudiante sino en trminos de la enseanza del
profesor? Ahora bien, cuando los objetivos se redactan en trminos de competencias Estas
competencias se infieren de los procesos de investigacin? Estas competencias decodifican los
mtodos de las ciencias? Cuando los objetivos enuncian productos derivados de los procesos de
investigacin a entregar por los estudiantes percibimos que estn en coherencia con la concepcin
de investigacin formativa. Cabra preguntarse Cmo se relacionan los objetivos con el desarrollo
de los contenidos? Cmo se relacionan los objetivos con las estrategias de enseanza de los
contenidos?

109
Ahora, sobre las preguntas problematizadoras que orientan estos microcurrculos de investigacin,
solamente 4 microcurrculos plantean preguntas, las cuales no movilizan el pensamiento del
estudiante a la resolucin de problemas, sino que ms bien tienden a confirmar lo aprendido por
los estudiantes. Esta situacin reafirma el carcter terico de los microcurrculos, as como los
objetivos que se persiguen en ellos.

En relacin con su didctica, 13 microcurrculos se nombran como seminarios o semilleros, de los

cuales, 8 (57%) emplean el seminario como estrategia didctica, llevando al estudiante a la
construccin de un anteproyecto o proyecto de investigacin. Otros 4 (29%) tambin orientan al
estudiante en la construccin de un anteproyecto o proyecto de investigacin pero su metodologa
descrita es la clase magistral. En todo caso, 12 microcurrculos (86%) que se denominan
seminarios, llevan a la construccin de un trabajo de investigacin, lo cual est en coherencia con
la concepcin de investigacin formativa. En contraste, 1 microcurrculo denominado Seminario de
Investigacin I emplea metodologas que no conducen a la produccin del estudiante. Ahora bien,
en el resto de microcurrculos especficos de investigacin, pero que no se denominan Seminarios,
encontramos que la metodologa ms empleada es la clase magistral, acompaada de los talleres.
Nos preguntamos entonces, por qu siendo estos microcurrculos especficos de investigacin y
las investigaciones se desarrollan como proyectos, sigue estando la clase magistral como la
metodologa predilecta? De todas formas, visualizamos una tendencia donde el desarrollo de las
clases necesita actividades propias de la investigacin como elaboracin de proyecto, informes de
lecturas, elaboracin de ensayos, consultas lo cual se va volviendo coherente con el desarrollo
del espritu cientfico.

Finalmente respecto a la evaluacin, el 42% de los microcurrculos evalan mediante el

seguimiento y la elaboracin del proyecto o anteproyecto de investigacin, lo cual se va volviendo
coherente con el desarrollo del espritu cientfico y el 10% evala adems, por medio de exmenes
parciales. La cuestin que est en juego es la manera de preguntar en los exmenes.

Ahora, en relacin con la investigacin formativa en los pregrados de la Universidad, de los 340
microcurrculos analizados, 288 (85%) corresponden a microcurrculos que no son propiamente del
campo de la investigacin, pero que ofreceran un espacio para desarrollar el espritu cientfico de
los estudiantes, en tanto investigacin formativa.

Estos microcurrculos, tienen en promedio 4 crditos. Sin embargo, se encuentran microcurrculos

con 0 crditos como Qumica y Sociedad; y Trabajo Integrado del Aprendizaje II. As como se
observan microcurrculos con ms de 5 crditos. Al comparar el promedio de crditos que asignan
los microcurrculos especficos de investigacin (3 crditos) con el promedio de crditos de los

110
otros microcurrculos (4 crditos) se pone de manifiesto la menor importancia que se le da a la
formacin en investigacin desde el currculo.

Respecto al tipo de asignatura se encuentra que el 61% de los microcurrculos son de tipo terico y
un 33% son de tipo terico-prctico. Al comparar estos resultados con los microcurrculos
especficos de investigacin, no se observan mayores diferencias: tanto en los microcurrculos
especficos de investigacin como en los que no son, predominan las asignaturas de tipo terico.
Ahora, al relacionar el tipo de asignatura con el nivel en que se ofrecen estos microcurrculos, se
ratifica el predominio de los microcurrculos tericos en todos los niveles de formacin, pero
tambin se observa un aumento de microcurrculos terico-prcticos en niveles ms avanzados.

Cuando se entra a analizar los objetivos generales y especficos se encuentra algo similar a lo
presentado anteriormente en los microcurrculos especficos de investigacin. El 16% de los
microcurrculos (47) definen el objetivo general en trminos del aprendizaje del estudiante, es
decir, son microcurrculos que buscan movilizar el pensamiento del estudiante en tanto pretenden
interpretar, comprender, aplicar, disear, evaluar, tal vez descifrar los objetos de conocimiento
desde la perspectiva de la investigacin formativa? En contraste, el 55% de los microcurrculos
(158) plantean el objetivo general en trminos de la enseanza del profesor. Son objetivos que
expresan la intencin de desarrollar tpicos, lograr que el estudiante capte, adiestrar al
estudiante en, propiciar el aprendizaje, motivar la lectura, preparar al estudiante, corregir los
conocimientos, introducir al estudiante. En fin, son objetivos trazados por el profesor para l
mismo. De estos 158 microcurrculos, 40 expresan los objetivos especficos en trminos de
competencias o de desarrollo de habilidades. Y 8 microcurrculos expresan los objetivos
especficos en trminos del aprendizaje del estudiante. Posiblemente estos microcurrculos,
propendan por movilizar el pensamiento del estudiante, aunque el objetivo general est planteado
en trminos de la enseanza del profesor.

Tambin se encuentran 31 microcurrculos (11%) que expresan su objetivo general en trminos de

competencias. Son microcurrculos que buscan desarrollar habilidades, aplicar tcnicas, realizar
extracciones, ejercitarse o manejar herramientas. Incluso se observa en algunos microcurrculos
que el objetivo general se redacta en trminos de producto, es decir, el verbo no se escribe en
infinitivo, situacin caracterstica de los currculos basados en competencias. Podramos percibir
que las competencias estn permeando los microcurrculos? Qu clase de competencias son?
Podran ser competencias para desarrollar la investigacin formativa? As mismo, se encuentran
23 microcurrculos en donde el objetivo general se redacta en trminos conductista, expresando
que al finalizar el curso el estudiante estar en capacidad de... Finalmente, se encuentran 7
microcurrculos (3%) que en su objetivo general introducen la solucin de problemas, aunque el
objetivo en s mismo no atiende a un problema. Sin embargo, esto podra ser un indicio para

111
pensar que en estos microcurrculos se abre una posibilidad para concretar la investigacin
formativa.

Ahora, sobre la presencia de preguntas problematizadoras que orientan los microcurrculos, se

encuentra que 21 microcurrculos presentan preguntas (es decir, el 7%), un porcentaje similar a lo
encontrado en los microcurrculos especficos de investigacin. Incluso de los 7 microcurrculos
que plantean la solucin de problemas en sus objetivos, solo uno plantea adems preguntas
problematizadoras. Sobre el nmero de preguntas que se plantean, hay microcurrculos que
plantean solo una pregunta y hay otros microcurrculos que plantean ms de 10 preguntas, siendo
el mximo 19 preguntas. En promedio, se plantean 7 preguntas problematizadoras. Aunque existen
preguntas para confirmar lo aprendido, tambin se puede establecer que algunas preguntas
tienden a movilizar el pensamiento de los estudiantes hacia el desarrollo del espritu cientfico. Lo
cual es un indicio para ir considerando que la investigacin formativa emerge de los
microcurrculos.

Otro indicio de la investigacin formativa en estos microcurrculos es la metodologa. Aunque se

observa que las estrategias didcticas ms utilizadas en estos microcurrculos son de tipo
tradicional (por ejemplo, la clase magistral, los talleres y las exposiciones de los estudiantes)
tambin se encuentran otras estrategias didcticas como el seminario, las tutoras, la elaboracin
de escritos, la solucin de problemas y la conversacin (preguntas y respuestas), estrategias que
posibilitaran el desarrollo del espritu cientfico al movilizar el pensamiento del estudiante. As
mismo, se hallan estrategias como mtodos de casos y lectura de artculos de investigacin,
algunas veces en un idioma extranjero en coherencia con la concepcin de la investigacin
formativa.

As mismo, los mecanismos de evaluacin de algunos microcurrculos que no son especficos de

investigacin, dan cuenta de su inters por desarrollar el espritu cientfico de los estudiantes. Un
indicio de esto, es la elaboracin de trabajos finales comprensivos de las asignaturas, los cuales en
muchas veces son proyectos de investigacin. No obstante, el modo ms frecuente de evaluar es
con el seguimiento y los parciales, lo que deja abierta una pregunta cmo sern las preguntas del
seguimiento y de los parciales? Segn como sean las preguntas tambin es posible desarrollar el
espritu cientfico de los estudiantes.

7. CONCLUSIN O SOBRE UN ACUERDO EN TORNO A LA INVESTIGACIN FORMATIVA

COMO EJE TRANSVERSAL DE LOS CURRCULOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

As las cosas, la investigacin formativa emerge desde lo curricular, lo pedaggico y lo didctico de

los microcurrculos que conforman el plan de estudios de los programas de pregrado, tanto en las

112
asignaturas propias de investigacin como en las dems asignaturas del plan de estudios. He ah
la investigacin formativa como eje transversal al currculo.

Dado que la investigacin es un ejercicio prctico y no solo intelectual, dentro del plan de estudios
cobran importancia las asignaturas terico-prcticas y prcticas que inducen en el estudiante el
pensamiento cientfico propio de su rea de saber. Si bien, son importantes las asignaturas
tericas, estas deberan ir desapareciendo en la medida en que el estudiante avanza en su plan de
estudios, donde van ganado protagonismo las asignaturas terica-prcticas y prcticas, en la forma
de proyectos. Se trata pues de una cuestin curricular.

Ahora, desde lo pedaggico, la investigacin formativa est relacionada con los objetivos (general
y especficos) y las preguntas problematizadoras que orientan el desarrollo de los microcurrculos
que conforman el plan de estudios. En este sentido, los objetivos planteados en las asignaturas
van dirigidos al aprendizaje del estudiante, en trminos del desarrollo de competencias
investigativas para la elaboracin de productos derivados de procesos de investigacin (es decir,
competencias para la solucin de problemas). En ltimas el objetivo general y los objetivos
especficos de las asignaturas daran cuenta del desciframiento de los objetos de conocimiento
desde la perspectiva de la investigacin formativa. Complementariamente, los objetivos van
acompaados de algunas preguntas problematizadoras que buscan relacionar el objetivo con el
desarrollo de los contenidos, para movilizar el pensamiento de los estudiantes hacia el desarrollo
del espritu cientfico.

Finalmente, desde lo didctico, la investigacin formativa es posible por las estrategias didcticas y
los modos de evaluacin implementados en el desarrollo de los contenidos. Se trata esencialmente
de estrategias didcticas activas que estn en coherencia con los procesos de investigacin
cientfica y que movilizan el pensamiento del estudiante, por ejemplo, el seminario, la elaboracin
de escritos, la solucin de problemas, la conversacin, el mtodo de casos, la lectura de artculos
de investigacin, la bsqueda de informacin o las consultas. En tanto se trata de estrategias
didcticas activas, la metodologa deriva en la elaboracin de productos comprensivos de las
asignaturas, los cuales en la mayora de las veces es un proyecto objeto de evaluacin.

Entonces, avizoramos microcurrculos que no siendo propios para desarrollar la formacin en

investigacin, podran aportar desde lo all registrado a la investigacin formativa, cuando en su
diseo, por ejemplo, plantean preguntas problematizadoras, redactan objetivos que pretenden
desarrollar el espritu cientfico de los estudiantes, proponen estrategias didcticas activas en
coherencia con los procesos de investigacin cientfica y esbozan la realizacin de productos
resultados de procesos de investigacin que funge como posibilidad de evaluacin.

113
Ahora bien las asignaturas que se enuncian en el plan de formacin como proyectos curriculares,
proyectos de aula, proyectos de aprendizaje son una clara evidencia de la intencionalidad de
formar en la prctica, que en la Universidad de Antioquia, es por excelencia, la prctica de la
investigacin. Vale la pena anotar que los microcurrculos, en general, no estipulan el mtodo
como un elemento en su diseo, y en particular, no explicitan los procesos de investigacin
formativa, lo cual hara parte, posiblemente, del currculo oculto que se vive a diario como cultura
universitaria entre profesores y estudiantes.

8. REFERENCIAS
lvarez de Zayas, C. & Gonzlez Agudelo, E. M. (2002). Lecciones de didctica general. Bogot:
Magisterio.

Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina:
Aique.

Comenio, J.A. (2007). Didctica Magna (17 ed.). Mxico: Porra

Consejo Nacional de Acreditacin - CNA (1998). Criterios y procedimientos para la acreditacin

previa de los programas acadmicos de pregrado y de especializacin en educacin. Santaf de
Bogot. Consultado el 22 de enero de 2012 en:
http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_9/recursos/general/documentos/norm
atividad_externa/27072009/cri_pro_acr_pre_pro_aca_pre_es.pdf

Consejo Nacional de Acreditacin de Escuelas Normales Superiores CAENS (2000). Formacin

de maestros: elementos para el debate. Santaf de Bogot. Consultado el 22 de enero de 2012 en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85742_Archivo_pdf1.pdf

Gil Prez, D. (1999). El surgimiento de la didctica de las ciencias como campo especfico de
conocimientos. Revista Educacin y Pedagoga, 25 (11): 13-65.

Gonzlez Agudelo, E. M. (2005). El desarrollo de competencias cientficas en la educacin

superior. Lectiva N10; pp. 39-46.

Gonzlez Agudelo, E. M. (2008) Cmo se construye un modelo pedaggico? Caso: Universidad

de Medelln. Medelln: Sello Editorial Universidad de Medelln.

114
Grisales Franco, L. M. (2012). Aproximacin histrica al concepto de didctica universitaria.
Educacin y Educadores, 15 (2): 203 - 218.

Osorio lvarez, M. M (2008). La investigacin formativa o la posibilidad de generar cultura

investigativa en la educacin superior: el caso de la prctica pedaggica de la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en humanidades, lengua castellana de la Universidad de Antioquia.
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Educacin. Facultad de Educacin:
Universidad de Antioquia.
Paulsen, F., Thilly, F., & Elwang, W. (1906). The german universities and university study. New
York: Bibliolife Network.

Restrepo Gmez, B. (2003). Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa, y criterios para

evaluar la investigacin cientfica en sentido estricto. Educacin Superior, Calidad y Acreditacin.
Tomo I. Consejo Nacional de Acreditacin (pp. 53-72). Bogot: Editorial Linotipia, Bolvar.
Consultado el 9 de enero de 2012 en:
http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6674.pdf

UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI. Pars.
Noviembre de 1998.

Willman, O. (1947). Teora de la formacin humana: la didctica como teora de la formacin

humana en sus relaciones con la investigacin social y con la historia de la educacin. Tomo II
Traduccin del alemn por Salustiano Duaiturria. Madrid: CSIC.

115
 ENSEANZA DEL CONCEPTO DE EQUILIBRIO QUMICO ENTRE LA HISTORIA Y LAS TICs

Cruz Gonzlez C

Universidad Pedaggica Nacional - Colombia

mdqu.ccruz@pedagogica.edu.co

RESUMEN

Se presenta una estrategia didctica para la enseanza del concepto de equilibrio qumico en
estudiantes de grado once, bajo tres enfoques histricos que aportan elementos para el diseo de
una secuencia didctica de aprendizaje del concepto: centrado en las relaciones o atraccin entre
sustancias, en la velocidad y en la energa. Basado en una hiptesis de que las nuevas tecnologas
motivan a los estudiantes a aprender, autogestionar su conocimiento y favorecen su aprendizaje
significativo, se seleccionan los applets que permitan la enseanza del concepto bajo una visin
histrica del mismo. Este trabajo an no muestra resultados por encontrarse en ejecucin.

PALABRAS CLAVE: Estudio histrico, equilibrio qumico, modelos histricos, implicaciones

didcticas, TICs, applets.

1. INTRODUCCIN
En la actualidad el sistema educativo se encuentra en una etapa de constantes cambios
enmarcados por un conjunto de transformaciones sociales que conllevan a la bsqueda de
innovaciones tecnolgicas que permitan optimizar los escenarios de enseanza-
aprendizaje utilizando las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) como
herramientas revolucionarias de transformacin conceptual. Estas transformaciones exigen
cambios en los actores del aprendizaje, en los modelos, en los escenarios educativos y en la
dinmica de proyeccin hacia la sociedad. Es por esto que cuando hablamos de innovar es
necesario que exista un cambio de mentalidad en la forma de pensar por parte de estudiantes y
docentes, ya que la disposicin a utilizar las tecnologas como herramientas independientes del
proceso de enseanza-aprendizaje, limita la enseanza de la qumica.

Es una realidad que en el aula la principal dificultad que presentan los estudiantes es la
abstraccin de los procesos y ms si a ello se le suma la predisposicin de algunos por las ciencias
ya sea porque no es la disciplina objeto de la carrera profesional elegida o que la consideran

116
demasiado intangible y esto dificulta su comprensin. Aunque la tecnologa en s misma no
promueva la educacin, puede transformarse en un auxilio inestimable para la adquisicin y
construccin de conocimientos, promoviendo una mejora en la calidad educativa. Sin embargo, la
utilizacin de TICs en el aula no produce cambios por s solos, sino que est condicionado al
enfoque y secuencia metodolgica que proponga el docente para aprovechar al mximo las
posibilidades de trabajo que brindan estos recursos.

La seleccin de este material por parte del docente no puede realizarse de manera indiscriminada
o sin ningn objetivo didctico claro y coherente, es preciso que se tenga en cuenta un soporte
histrico que pueda ayudar a comprender el origen de las concepciones alternativas de los
estudiantes y establecer orientaciones didcticas para tratar de evitarlas y/o superarlas (Quilez,
2002). En el caso del equilibrio qumico cabe mencionar que la construccin histrica que se
propone en este artculo se realiz a partir de una revisin bibliogrfica de documentos originales
de cientficos que marcaron tres momentos cruciales en la construccin del concepto de equilibrio
qumico, sin descalificar el trabajo de numerosos cientficos que aunque hacen parte de esta
construccin sus investigaciones no fueron valoradas en su momento por la comunidad cientfica
por lo tanto esto dificulta el rastreo de sus publicaciones.

Sobre la base de esta revisin se proponen tres enfoques histricos sobre la enseanza del
concepto de equilibrio qumico, tema central para el aprendizaje de las reacciones qumicas, objeto
de estudio de esta ciencia. Esta propuesta brinda a los docentes la posibilidad de implementar en
el aula una secuencia apropiada de aprendizaje mediante el uso de applets, que permiten una
mayor abstraccin del concepto a partir de un estudio histrico que ayuda a revisar las
concepciones propias que sostiene el profesor y a inferir estrategias posibles para su enseanza
(Raviolo y Martnez Aznar, 2005).

2. LA IMPLEMENTACIN DE TICs EN EL AULA A PARTIR DE UN ESTUDIO HISTRICO

Los estudios histricos realizados sobre la evolucin de los conceptos qumicos, entendiendo estos
como las unidades ms bsicas, e imprescindibles, sobre las que descansa y se articula todo el
conocimiento cientfico (Prez, 2008) cobran sentido en la enseanza de las ciencias si tenemos
en cuenta que son un complemento de las reas ms desarrolladas de la pedagoga de las
ciencias.

La historia de las ciencias puede ser utilizada en la enseanza de diversas maneras: para la
determinacin de obstculos epistemolgicos, para la definicin de contenidos de la enseanza y
para introducir en clase la discusin sobre la produccin, la apropiacin, el control de los
conocimientos a nivel social e individual (Gagliardi, 1988) y mejorar as la imagen de la ciencia y el
desarrollo de actitudes positivas (Solbes, 2001). Estas posibilidades no son excluyentes, por el

117
contrario, se pueden ir desarrollando a medida que los docentes incluyan en la preparacin de sus
clases estudios histricos acerca de la evolucin de los conceptos que se quieren ensear.

En general en la enseanza de la qumica y en especial del equilibrio qumico se aborda la historia

de las ciencias para mostrar una ciencia producto, los fundamentos tericos y resultados
experimentales de los contenidos curriculares, sin una discusin acerca de los problemas y
situaciones que permitieron su formulacin, emergencia y aceptacin en la comunidad de
especialistas (Jimnez, Martnez y Lpez, 2010; Martnez y Prez, 1997).

Conocer la Historia de las Ciencias, permite no slo comprender las transformaciones

conceptuales y experimentales desde su construccin lgica y validez de los modelos, sino los
acontecimientos sociales, econmicos, polticos y culturales que permitieron su estructuracin, es
decir, la descripcin completa del escenario de su constitucin; lo anterior es una posibilidad que
permite generar una mayor comprensin por parte de los estudiantes sobre esos modelos,
disciplinas y una visin diferente acerca de la estructura de las ciencias y su construccin en el
tiempo.

La importancia de la enseanza del equilibrio qumico consiste justamente en que se relaciona con
conceptos de difcil comprensin; discontinuidad de la materia, concentracin, reaccin qumica,
estequiometria y cintica qumica (Pozo, 1991). Adems de que su aprendizaje exige el manejo de
conceptos nuevos y abstractos como son los de reversibilidad y equilibrio dinmico. Aunado a lo
anterior, la madurez de los alumnos juega como siempre un papel importante, Shayer y Adey
(1981) sostienen que un alumno que no ha alcanzado un nivel de pensamiento formal avanzado es
incapaz de entender que el equilibrio qumico es un proceso dinmico: dos procesos simultneos
con sentidos opuestos.

Teniendo en cuenta la importancia de la historia de las ciencias en el aula y la representacin

macroscpica y microscpica que brinda la enseanza pertinente del concepto de equilibrio
qumico (Garnett, 1995), se propone una secuencia didctica de la enseanza del concepto
basados en la hiptesis de que el empleo de las nuevas tecnologas en el aula pueden motivar a
los alumnos a aprender, estimular la autogestin del conocimiento y favorecer el aprendizaje
significativo. Pero la seleccin de las TICs, en nuestro caso los applets, no puede realizarse de una
manera indiscriminada o sin un objetivo claro de lo que se busca ensear, por lo tanto
reconociendo la importancia de las Nuevas Tecnologas para nuestros estudiantes, es preciso que
los docentes se acerquen al uso de ellas reconociendo sus bondades, ya que no podemos
continuar con la muletilla de que son nuestros jvenes los que no le dan el uso adecuado a la
tecnologa si nosotros, los formadores, no ofrecemos alternativas para que ellos reconozcan que
es justamente la tecnologa una alternativa que los puede acercar a la comprensin de conceptos
de difcil abstraccin como lo es el caso del equilibrio qumico.

118
Los tres modelos que se proponen a continuacin para la enseanza del equilibrio qumico, parten
de la definicin del concepto de afinidad qumica, ya que intentando definirlo, surge el concepto de
equilibrio qumico. Las fuentes bibliogrficas consultadas fueron los libros de Bergman, 1788;
Berthollet, 1803, Guldberg Waage, 1879, vant Hoff, 1884; Gibss, Lewis, 1923; Moore, 1953;
Partington, 1964; Leicester, 1967; Bensaude y Stengers, (1997) y Brock, (1998); y los artculos de
Guggenheim, 1956; De Heer, 1957; Lindauer, 1962; Lund, 1965; Laidler, 1984; Paty, 1985; Van
Driel, de Vos y Verloop, 1998; Justi y Gilbert, 1999 y Qulez, 2002.

A. Simpata/Empata: Discusiones sobre las relaciones o atraccin entre sustancias

La fuerza que mantiene unidos a los compuestos es la afinidad qumica, paradigma de inicios del
siglo XVIII. El enfoque cualitativo que dan los cientficos de este siglo, inicio siendo una relacin
entre simpatas y antipatas, para Alberto Magno, posteriormente bajo el amparo del paradigma
Newtoniano, se logra dar una visin mecanicista de estas fuerzas anlogas a las gravitacionales,
en la bsqueda de una qumica cuantitativa se generan las primeras tablas, logrando
especialmente en Geoffroy y Bergman una rigurosidad tal, que buscaban generar tablas que
explicasen todas las reacciones qumicas y siguiendo la tradicin de estipular leyes a partir de
ellas, cul era el objetivo? expresar matemticamente las reacciones qumicas. Qu tan
cercanos estaban al equilibrio qumico desde el concepto de afinidad? Para Bergman las
reacciones qumicas eran completas y se producan en un solo sentido, sin embargo no eran
ajenos a sus conocimientos otros factores que tambin intervenan en las reacciones qumicas: la
posibilidad de formacin de gases dependiendo de la temperatura, la solubilidad de las sustancias
o la influencia de la cantidad de sustancia en la reaccin qumica. Podramos concluir que aunque
para Bergman el sentido de la reaccin slo dependa del orden relativo de las afinidades
respectivas, en los siguientes aos se van encontrando reacciones anmalas: las que dependen
de las masas de las sustancias, solubilidad o volatilidad, estos factores fueron definidos para
Bergman como externos.

Dos aos despus de la publicacin de Bergman, C.F Wenzel intent determinar en 1777, las
velocidades relativas de solucin de metales en cidos (Muir, pp. 383). En 1781, Richard Kirwan
(1733 - 1812) perfeccionando la idea de Homberg preciso que los pesos de distintas bases que se
necesitaban para saturar un peso conocido de un cido constituan una medida de la afinidad de
este cido por dichas bases. Ninguno de estos mtodos dio resultados que pudieran ser
reproducidos por otros cientficos, as que el enfoque cuantitativo se lo da Cavendish, Ritcher y
Wollaston al establecer la teora de los equivalentes qumicos. Sin embargo gracias a los trabajos
de Wenzel, Berthollet, Guldberg y Waage, en 1864, se define que ninguna reaccin de
desplazamiento sera completa, dado que se establece una situacin de equilibrio entre fuerzas
opuestas cuya magnitud depende tanto de la diferencia de afinidades como de las proporciones
relativas.

119
B. Modelo centrado en la velocidad

Vant Hoff clarific las reacciones de acuerdo con el nmero de molculas reaccionantes,
definiendo los distintos rdenes de aquellas y ayudando as a esclarecer la visin de los
mecanismos de reaccin (van t Hoff, 1877), su trabajo fue fundamental para las investigaciones de
Svante Arrhenius (1859 - 1927) que se dio cuenta de que no todas las colisiones entre molculas
eran causa de reaccin, ni siquiera en el caso de las biomoleculares. Por ello propuso los
conceptos de

molculas activas y de energa de activacin. Sobre la base de estas ideas, la cintica se

convirti en una rama admitida de la qumica, que habra de contribuir extraordinariamente en la
comprensin del curso real de las reacciones.

Vant Hoff haba demostrado a los qumicos cmo la termodinmica se poda aplicar a su ciencia,
especialmente en relacin con las ideas de afinidad. En sus investigaciones de 1884, fue el
primero en establecer la diferencia entre cintica qumica y termodinmica qumica y demostr que
el mximo trabajo exterior producido en una reaccin qumica reversible e isotrmica, poda servir
como medida de la afinidad qumica (vant Hoff, 1884).

De todas las contribuciones que le debemos a Vant Hoff, sus ideas relacionadas con la afinidad
qumica y el equilibrio qumico son muy significativas, pero extraamente estas contribuciones
estn entre los trabajos menos conocidos de este gran qumico. Cuando nombramos a Vant Hoff,
pensamos en sus contribuciones a la qumica estructural y a la presin osmtica, pero usualmente
no sobre el equilibrio qumico. De hecho, nuestro conocimiento sobre el concepto de equilibrio
qumico difiere muy poco de los presentados por Vant Hoff en Estudio de Dinmica Qumica,
presentado en 1884. Sus estudios en esta rea van desde la innovacin de doble flecha, que
todava es universalmente utilizado para indicar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico, hasta
la bien conocida ecuacin de Vant Hoff que describe la variacin en la constante de equilibrio
como una funcin de la temperatura.

En su tratado, vant Hoff afirm que el trabajo mximo hecho por un proceso qumico podra
relacionarse como una cuantificacin de la afinidad qumica. Por fin la afinidad ilusoria haba sido
objetivamente definida. Vant Hoff defini la afinidad qumica como la mxima cantidad de trabajo,
que podra obtenerse de un proceso qumico menos la cantidad de trabajo requerido para

120
mantener el sistema a un volumen constante. Para Wilhelmy, Williamson, Pfaundler, Guldberg y
Waage, Vant Hoff, el nmero de molculas que se estn descomponiendo en un cierto tiempo es
igual al nmero de molculas que se estn formando.

C. Modelo centrado en la energa

Gilbert Newton Lewis (1875 - 1956) de la Universidad de California. En 1923, Lewis y Merle
Randall publicaron en 1923 su obra clsica Termodinmica, que fue en gran parte responsable
de la aplicacin de la termodinmica en los estudios de las reacciones qumicas y el equilibrio
qumico. El trabajo mximo de Vant Hoff ms tarde fue sustituido por el trmino energa libre
que ya anteriormente Helmholtz haba denominado as. Por sugerencia de G.N Lewis este trmino
fue definido como el trabajo disponible para utilizar por lo tanto cuando un sistema a temperatura
constante pasa espontneamente de un estado a otro, el trabajo mximo utilizable que se
convierte en disponible representa el decrecimiento en la energa libre del sistema. Este
decrecimiento puede ser tomado como una medida de la afinidad en los procesos qumicos (Lewis,
1953). Lewis actualmente hace poca referencia al trmino de afinidad; en muchos aspectos, el
trmino energa libre reemplaz el concepto de afinidad qumica como la fuerza motora de las
reacciones qumicas. Sin embargo, no ha sido totalmente sustituido ya que en la literatura
termodinmica, de 1922, la escuela belga dirigida por Thophile De Donder dio todava ms
precisin al concepto de afinidad.

3. METODOLOGA DE TRABAJO
El objetivo general de este trabajo es proponer una estrategia para la enseanza de contenidos de
qumica de manera dinmica, interesante e interactiva a fin de lograr estudiantes motivados y
comprometidos con su propio proceso de aprendizaje, partiendo de un estudio histrico que
permita fundamentar la introduccin del concepto de equilibrio qumico mediante una secuencia
apropiada de aprendizaje, partiendo del concepto de afinidad ya que permite cuestionar y evaluar
las ideas iniciales de la reaccin qumica, reaccin que se produce en un slo sentido y siempre de
forma completa. Gracias al estudio histrico de la afinidad qumica podemos comprender las
primeras ideas de reaccin y del concepto de equilibrio qumico como reaccin incompleta y
reversible (Quilez, 2002). Especficamente, se propone la implementacin de applets, como
estrategia metodolgica para facilitar el aprendizaje de un contenido complejo y abstracto como lo
es, el equilibrio qumico.

Esta investigacin se implement con estudiantes de grado once del Colegio Anglo Americano de
Bogot. La actividad fue desarrollada por el 100% de los estudiantes, divididos en grupos de 25
personas, con un docente a cargo, durante 3 sesiones de 50 min. La actividad consisti en que el
docente realiz una exposicin a sus estudiantes sobre el uso de los applets guiados por un
cuestionario orientador. En la seleccin de los applets se aplicaron los siguientes criterios:

121
 Que cumplan con la secuencia que se propone en la investigacin.

Que la descarga de Internet fuera fcil y de poca duracin.

Que sean sencillos de trabajar, para evitar dificultades en la mecnica de funcionamiento.

Que permitan la autogestin.

Que sean interactivos.

Que el idioma no sea un obstculo en la interpretacin y manejo.

La actividad se trabaj en tres momentos como se muestra a continuacin:

122
123
3.1. Desarrollo de la actividad

3.1.1 A partir de: las relaciones o atraccin entre sustancias:

En la exposicin del docente slo se explic el funcionamiento del applet de manera general ya
que es de fcil comprensin para los estudiantes, este applet se descarg de
http://phet.colorado.edu/es/simulation/acid-base-solutions. Con esta primera simulacin se buscaba
que los estudiantes realizaran diferentes combinaciones qumicas, de cidos con bases fuertes y
reacciones de sustitucin. El resultado de estas combinaciones dependan nicamente de la
naturaleza de las sustancias reaccionantes. Fue as como Bergman las explic a partir de la
concepcin de que las combinaciones qumicas eran el resultado de las afinidades electivas, que
dependan nicamente de la naturaleza de las sustancias reaccionantes. La determinacin de
estas afinidades se realizaba en trminos relativos a partir de la interpretacin del resultado de
reacciones de desplazamiento (Bergman, 1775; Quilez, 2002). Como el applet posee la opcin de
manejar cidos y bases tanto fuertes como dbiles, se pedir a los estudiantes que slo se
manejen por ahora los fuertes de tal forma que puedan concluir que en todos los casos los
reactivos forman productos hasta consumirse prcticamente en forma total, dependiendo de la
naturaleza de la sustancia qumica.

Posteriormente as como Berthelot y Saint-Gilles en 1862 dieron un nuevo enfoque experimental al

estudio de las reacciones en disolucin. Concluyendo que las reacciones entre cidos, bases y
sales no eran adecuadas para el estudio de los equilibrios qumicos ya que eran tan rpidas que
cualquier tcnica analtica destrua inmediatamente el equilibrio. Se trabajar el segundo applet
(http://salvadorhurtado.wikispaces.com/file/view/coco x.swf), all a travs de una historia se busc
que el estudiante comprendiera el concepto de reversibilidad que implica que para una reaccin
qumica dada tambin puede producirse su reaccin inversa. Con ello, los conceptos de reactivo y
producto no tienen un carcter absoluto, ya que se alcanza un equilibrio qumico cuando se parte
de los reactivos como sustancias iniciales pero tambin se puede partir de los productos. No slo
se manej el concepto de reversibilidad sino que los estudiantes pueden tomar algunas decisiones
para organizar Villa Entropa, ese es el nombre de la ciudad que se maneja en el applet, dnde los
estudiantes deben tomar decisiones de qu manera se desplazan las reacciones qumicas para
conservar el equilibrio.

Otro applet que se utiliz para explicar el concepto de reversibilidad y velocidad de reaccin es el
que se encuentra en Phet simulaciones, all existe una variable, que es la temperatura y que
pudimos relacionar directamente con la velocidad en los equilibrios qumicos.

124
3.1.2 Modelo centrado en la velocidad

Los estudiantes con este applet (http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry)

plantearon reacciones reversibles de acuerdo con el nmero de molculas reaccionantes,
definiendo los distintos rdenes y esclareciendo conceptos importantes como el de cintica,
energa de activacin y variacin de los equilibrios qumicos de acuerdo con la temperatura. Por
otro introdujimos la ley de accin de masa (Guldberg y Waage, 1879) sobre la base de las
velocidades de reaccin, siendo igual la velocidad de la reaccin directa e inversa en el equilibrio.
Esta es exactamente la explicacin de la naturaleza dinmica del equilibrio qumico y la derivacin
de la ley de accin de masas.

Finalmente con este applet, se busca que los estudiantes comprendan que el nmero de molculas
que se estn descomponiendo en un cierto tiempo es igual al nmero de molculas que se estn
formando.

3.1.3 Modelo centrado en la energa

Con este applet (http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry) se explic el concepto

de trabajo mximo expuesto por Vant Hoff y ms tarde sustituido por energa libre que se
logra cuando un sistema qumico alcanza un potencial termodinmico (no energtico) mnimo. Es
decir, un sistema est en equilibrio cuando su energa libre (transformacin a presin y temperatura
constante) tiene el valor mnimo. Tambin se analizaron los efectos de la concentracin en la
velocidad. Esta reaccin puede ser trabajada a nivel experimental.

4. RESULTADOS
Finalmente la aplicacin de esta estrategia metodolgica permiti destacar los siguientes aspectos:

Los estudiantes demostraron mayor inters, y se sintieron protagonistas activos de su proceso

de aprendizaje.
Se evidenci la construccin del conocimiento favorecida por la visualizacin de mecanismos
abstractos.

125
 En el momento de ser evaluados demostraron mayor comprensin del tema a travs de la
construccin de una imagen tangible del dinamismo de los procesos involucrados en el
equilibrio qumico.
Los estudiantes trabajaron de manera colaborativa favoreciendo la dinmica de la clase.
Los alumnos manifestaron su entusiasmo por haber comprendido los contenidos de manera
gil y entretenida.
Es importante aclarar que el trabajo con los applets complementa la enseanza del tema en el
aula, ya que es necesario precisar ciertos conceptos de manera tradicional para
posteriormente ser visualizados. Despus del trabajo virtual las inquietudes aumentaron
comparando con lo trabajado en el aula en la primera parte.
Los applets cumplieron con la funcin de interesar a los estudiantes, enfocar su atencin,
motivar, fijar conocimientos, facilitar el aprendizaje y hacer ms concreto un tema
intrnsecamente abstracto.
La construccin del concepto de equilibrio qumico se hizo ms tangible debido a que los
estudiantes comprendieron con mayor facilidad el dinamismo de los procesos involucrados en
el equilibrio qumico.

5. CONCLUSIONES
La aplicacin de esta estrategia metodolgica puede incentivar en los procesos de enseanza
aprendizaje el inters de los alumnos, que se sienten protagonistas de su propio aprendizaje,
evidenciando la construccin de su conocimiento a partir de la visualizacin de mecanismos
abstractos, logrando construir una imagen concreta y tangible del dinamismo de los procesos
involucrados en el equilibrio qumico.

Otro aspecto que debe ser destacado es la potencialidad de las aproximaciones histricas que
permiten ejemplificar situaciones de la naturaleza del conocimiento, brindndole al docente la
posibilidad de plantear secuencias adecuadas de aprendizaje, teniendo en cuenta las ideas de los
cientficos que hicieron posible la evolucin de los conceptos qumicos y que muchas veces
coincidieron con las de nuestros estudiantes. Esta secuencia que se propone es cuestionar al
estudiante sobre las reacciones qumicas que se producen de forma completa y en un solo sentido,
a travs de las simulaciones. Posteriormente la formulacin de la ley de equilibrio qumico desde la
cintica y por ltimo la termodinmica como disciplina estructurante para la definicin del concepto.

Pero con esta propuesta no slo se busca la construccin del concepto, tambin se busca motivar
a los estudiantes a travs del uso de las TICs, transformando su sistema conceptual que parte
muchas veces de una qumica abstracta a una qumica concreta y que permita un cambio
conceptual a partir de analogas virtuales.

126
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ASTOLFI, J.P. (1994). El trabajo didctico de los obstculos, en el corazn de los aprendizajes
cientficos. Enseanza de las Ciencias, 12(2), pp. 206-216.

BENSAUDE-VINCENT, B. y STENGERS, I. (1997). Historia de la Qumica. Madrid: Addison-

Wesley/Universidad Autnoma de Madrid.

BERGMAN, T. O. (1775)De Atractionibus Electivis.

BIZZO, N. (1993). Historia de la ciencia y enseanza de la ciencia: qu paralelismos cabe

establecer? Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 18, pp. 5-14.

BROCK, W.H. (1998). Historia de la qumica. Madrid: Alianza.

BRUSH, S. (1989). Historia de la ciencia y enseanza de las ciencias. Comunicacin, Lenguaje y

Educacin, 11-12, pp.169-180.

CARUSO, F. et al. (1997). Propuesta didctica para la enseanza-aprendizaje del equilibrio

qumico. Enseanza de las Ciencias. Nmero Extra. V Congreso.

ChemConnections, Equilibrium Java Applet. University of Colorado. (2000)

http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry

DE HEER, J. (1957). The principle of Le Chatelier and Braun. Journal of Chemical Education, 34(8),
pp. 375-380.

FURI, C. y ORTIZ, E. (1983). Persistencia de errores conceptuales en el estudio del equilibrio

qumico. Enseanza de las Ciencias, 1(1), pp. 15-20.

GULDBERG, C. M., WAAGE, P (1879) ber die Chemische Affinitt, Erdmanns Journal Fr
Practiche Chemie, Amsterdam.

I.E.S AGUILAR Y CANO DEPARTAMENTO DE FSICA Y QUMICA. RECURSOS PROPIOS.

Junta de Andalucahttp://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/recursos6.swf

LEICESTER, H. M.; (1956.) The Historical Background of Chemistry.Dover Publication Inc., New
York LEICESTER, H.M. (1967). Panorama histrico de la Qumica. Madrid: Alhambra.

LEWIS, G. N. AND RANDALLM (1923), "Thermodynamics," McGraw-Hill Book Co., New York, p.
584. QULEZ, J. Aproximacin a los orgenes de la qumica moderna, en Educacin Qumica, 13

127
(1) 45-54, 2002. VAN.T HOFF, J. H. (1984); .tudes de Dynamique Chimique., Publi par F. Muller
& Co., Amsterdam.

128
 LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN EN LA ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA, UN ESTUDIO DIAGNSTICO.

Luva Eduvigis Meza de Pea*, Diana Celina Flrez Pardo**

* Grupo de investigacin KINEPAIDEIA, Universidad Cooperativa de Colombia

** Grupo de investigacin KINEPAIDEIA, Universidad Cooperativa de Colombia
*Luva.meza@ucc.edu.co , **Diana.florez@campusucc.edu.co

RESUMEN

La investigacin educativa no pretende slo interpretar procesos, busca cambiar las prcticas.
La reflexin sobre los procesos de investigacin en la Especializacin en Docencia Universitaria
en la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Bucaramanga se constituye en un punto de
partida en el anlisis de las problemticas sobre las prcticas pedaggicas y la aplicacin de los
principios de la investigacin del Ciclo Ciberntico de Transformacin - CCT, para contribuir en la
construccin de conocimiento pedaggico e investigativo.
El anlisis sobre los trabajos de grado adelantados por los especialistas y su sistematizacin
permitieron la creacin de una base de datos y la proyeccin de la investigacin en la
Especializacin, a partir de la estructuracin de la lnea de investigacin: Practicas Pedaggicas en
Educacin Superior y varias sublneas. Con ello se pretende animar el espritu investigativo de los
futuros especialistas y los docentes de la universidad y la auto-reflexin sobre su accin
pedaggica.

PALABRAS CLAVE: Procesos investigativos, docencia universitaria, prcticas pedaggicas, auto-

reflexin.

1. INTRODUCCIN

El presente estudio sobre los procesos investigativos en la Especializacin en Docencia

Universitaria se inici con una mirada a los problemas relacionados con la formacin de
profesores en general y en particular de Educacin Superior a nivel nacional y latinoamericano, la
cual est completamente relacionada con la inquietud institucional por mejorar la calidad de la
formacin de los docentes universitarios mediante la propuesta de la Especializacin en Docencia
Universitaria.

129
El trabajo investigativo se realiz mediante un estudio de revisin documental que parti con la
lectura a varios documentos sobre el tema: informes de investigacin, propuestas de formacin
profesional, sistematizaciones acerca de talleres de profesores, apartes de libros sobre la
temtica, entre otros, lo cual deja ver que en este mbito en los ltimos aos surge una
preocupacin por elevar la calidad, eficacia y equidad de la educacin, que contrarreste el divorcio
entre el saber especfico y el saber pedaggico, ya que cualquier profesional est en disposicin
de asumir una ctedra universitaria, sin contar con un perfil que lo capacite para desempearse
pedaggicamente. Ante esta situacin surgen grupos que se ocupan de adelantar investigaciones
para analizar las problemticas y encontrar significados que den lugar a la creacin de teoras
sobre la formacin docente, hacia nuevas acciones pedaggicas que aseguren la participacin de
estudiantes y docentes en cada especificidad educacional, para el logro de profesionales con
profundo sentido de responsabilidad social y contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin.

A nivel internacional se relaciona la Investigacin acerca de la formacin docente: un estado del

arte en los noventa, realizado por Graciela Messina (1999). El punto de partida y el punto de
llegada de este estado del arte est constituido por una idea que se desenvuelve en tres
dimensiones: a) el reconocimiento de la importancia de la investigacin acerca de la formacin
docente; b) sus significativos aportes a la construccin de teora y prctica pedaggicas; c) la
restriccin en la cual se mueve esta temtica, en cuanto existen muchas lagunas diseminadas
en Amrica Latina. La unidad de anlisis de este estudio estuvo constituida por informes de
investigacin de diferentes pases de Latinoamrica, entre los que se estableci un dilogo de
textos que orient la estructura de la ficha resumen para registrar las investigaciones, hacer los
anlisis correspondientes y sacar las conclusiones que dejan ver que los trabajos analizados se
contrastan con los de otras regiones del mundo y guardan una estrecha relacin con la
formacin docente y el saber pedaggico.

El resultado es una clasificacin de los trabajos desde las tendencias ms fuertes: i)

Investigaciones referentes a la formacin docente inicial, de nivel regional (Amrica Latina),
nacional o institucional; ii) investigaciones sobre la formacin docente continua o en servicio; iii)
investigaciones-sistematizaciones acerca de talleres de profesores; iv) investigaciones vinculadas
a la profesin, el trabajo y la identidad docente; v) investigaciones didcticas, curriculares, vi)
investigaciones acerca de los saberes pedaggicos a que hacen referencia y aportan al tema de la
formacin docente.

Otro estudio que se revis fue el realizado por Denise Vaillant, integrante de la Administracin
Nacional de Educacin pblica de Uruguay, publicado en diciembre de 2002 sobre Formacin de
Formadores, Estado de la prctica. Este estudio busc profundizar sobre los factores que inciden

130
en el desempeo de los maestros, relacionados con aspectos como: la formacin, los incentivos,
la carrera docente y los formadores. En sus conclusiones sostiene que la calidad del sistema
educativo de un pas depende en gran parte de sus docentes, en la correlacin entre su
preparacin profesional, las prcticas en clase y el efecto en el desempeo acadmico y el
aprendizaje de los estudiantes. El anlisis de este estudio llev a reflexionar en torno al
compromiso con la formacin de los docentes que requiere el programa de Docencia Universitaria
y en general la educacin superior.

A nivel nacional se cita el estudio La investigacin sobre la Educacin Superior en Colombia, un

estado de arte (Martnez y Vargas, 2002), proyecto que se realiz en la Subdireccin de Fomento y
desarrollo de la Educacin Superior del ICFES, permiti la elaboracin de un catlogo, para
acceder a los trabajos de investigacin realizados sobre la temtica en Colombia, y que contribuye
al desarrollo y consolidacin de una cultura de investigacin en pedagoga de la educacin
superior. A partir de este estudio los autores concluyen que esta clase de proyectos deben hacerse
y publicarse peridicamente para que los grupos y las comunidades cuenten con informacin que
les permita conocer: los temas y problemas investigados, los estudios que requieren continuidad y
profundizacin, los que requieren interaccin y dilogo, para contrarrestar la dispersin y la
fragmentacin de temticas, y los que tienen por objetivo socializar experiencias e innovaciones
para aportar en el avance de la construccin de conocimiento pedaggico e investigativo.

En Colombia se ha tratado a nivel nacional e institucional de implementar programas y estrategias

para promover la investigacin en educacin desde las dcadas 80 y 90, mediante acciones
como: el establecimiento de la nueva Legislacin que reconoce la investigacin como una de las
funciones de la Educacin Superior y establece que el Estado la debe promover, la publicacin
de los avances investigativos de las universidades en revistas y libros, la organizacin y
reconocimiento de grupos de investigacin en las universidades pblicas y privadas, el
establecimiento de centros de investigacin, el programa de estudios cientficos en educacin
de Colciencias y el auge de postgrados. Sin embargo se presenta desarticulacin entre
investigacin y docencia y la exagerada asignacin acadmica se convierte en una carga que no
permite el trabajo en equipo, sino unos cuantos investigadores aislados con exceso de compromiso
en la enseanza y sin coherencia entre el discurso y la prctica en investigacin.

Para continuar con el proceso de reflexin fue necesario dar una mirada al contexto institucional
de formacin en la Universidad Cooperativa de Colombia, a fin de revisar las directrices que la
orientan, encontrndose en su misin la docencia, investigacin y proyeccin social como
funciones bsicas, en donde la investigacin se constituye en el sustento para consolidar
procesos que preparen profesionales para el mejor desempeo y la proyeccin en la comunidad,
crendoles el sentido social que debe tener todo ciudadano del mundo. En la Especializacin en

131
Docencia Universitaria, se articulan las funciones de docencia e investigacin de manera que los
nuevos docentes asuman el compromiso de producir conocimiento pedaggico y educativo,
aportando el resultado de sus estudios al crecimiento intelectual y praxiolgico de la Pedagoga
dentro de las tendencias sociales y educativas nacionales e internacionales.

El Plan Estratgico Nacional 2007-2012, SINERGIA INSTITUCIONAL y dentro de ste, el Sistema

Universitario de Investigacin SUI, estructura la investigacin y la establece como uno de sus
programas estratgicos. Para el alcance de esta meta precisa la necesidad de estimular a
estudiantes y docentes y prepararlos para asumir el desarrollo econmico, social y cultural del
pas, permitiendo la generacin de nuevas formas de conocimiento y la asimilacin crtica de la
ciencia, la tcnica y la tecnologa contemporneas, como las distintas tendencias del arte y la
filosofa. (PEN: 2008, 115-117). Para lograrlo formula objetivos especficos que fortalecen todos
los procesos investigativos al interior de la universidad y desde cada uno de sus programas, con
el fin de avanzar en el conocimiento de los saberes disciplinares y especialmente del saber
pedaggico en la Facultad de Educacin, a la cual pertenece la Especializacin en Docencia
Universitaria.

En este contexto, el presente estudio tiene como sustento el enfoque epistemolgico que orienta la
especializacin, en donde se destaca el componente que sobre formacin en investigacin se
desarrolla desde el Ciclo Ciberntico de Transformacin, CCT (De Gregori: 1997, 27). Este
presenta un proceso de indagacin - diagnstico, planeacin - creatividad y accin - gestin, a la
luz de diferentes teoras y diseos metodolgicos de la investigacin cientfica, que bien
interpretado y aprovechado promueve procesos de cambio e innovacin en las prcticas
pedaggicas e investigativas de los docentes que forma y prepara para incursionar en las tres
culturas que rigen al mundo: el conocimiento, las relaciones interpersonales y empresariales y el
desarrollo de procesos productivos de afectacin social.

La Ciberntica Social es el paradigma de educacin o mtodo interdisciplinario de las Ciencias

Sociales y humanas que busca el desarrollo integral del ser humano desde las dimensiones
cognoscitiva, actitudinal y productiva, es decir, desde el aprender a conocer, aprender a ser y
aprender a hacer - emprender.

De igual manera el estudio llev a revisar teoras sobre la Pedagoga como saber fundante de los
profesionales de la educacin y que en la Especializacin es reconocida como Antropogoga o
conocimiento disciplinar a partir del cual se fundamenta el programa, que de acuerdo con el
Decreto 1001 de 2006, y otras normas anteriores, establece que se debe afiianzar la identidad del
educador y crear una cultura de la investigacin que permita la reflexin disciplinada de la prctica
educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico.

132
El enfoque de la Antropogoga de acuerdo con Velandia (1997) se sustenta en las
transformaciones que surgen de la relacin entre los conceptos, los valores, los aportes a la
educacin y las relaciones maestro-estudiante, que se dan en el diario vivir de las aulas
universitarias y se extienden al mundo que las rodea, convirtiendo al docente en un profesional del
aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo.

La Antropogoga se trabaja como un modelo sistmico, hologrfico, interdisciplinario basado en el

paradigma de la Ciberntica Social, expuesto por Waldemar de Gregory (1997), cuya base es el
pensamiento sistmico, el pensamiento ciberntico y el pensamiento complejo. Este modelo
incorpora como uno de sus principios, el de proporcionalidad tradica, mediante el cual se concibe el
desarrollo humano a partir de la comprensin de las tres dimensiones del cerebro: (lgico-
razonador, emotivo-creativo y operativo-prctico).

Dentro de esta propuesta de educacin, la Antropogoga orienta la facilitacin del aprendizaje y

la reeducacin de personas de todas las edades que buscan un proceso de renovacin
personal y cultural orientado hacia el futuro y exige una relacin diferente entre maestros y
aprendices y entre los aprendices entre s, al establecer que La relacin que se debe fomentar
es una relacin de mutua reeducacin, de colaboracin mutua en la bsqueda reconstructiva en
ambientes tecnolgicos y que debe estar alimentada por una continua investigacin que facilite la
idea de una sociedad para el aprendizaje. (Benne, 1995).

Para su aplicacin surge la Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje

MICEA, propuesta por Crisanto Velandia (1997). Esta metodologa promueve el proceso hacia el
conocimiento a partir del trabajo en equipos solidarios de aprendizaje y acompaamiento, que
permiten la organizacin de las actividades de formacin-aprendizaje, mediante acciones que
integran la teora con la prctica, los saberes acadmicos, investigativos y culturales, y relacionan
el trabajo individual con el colectivo, fortaleciendo el desarrollo de la autonoma en docentes y
estudiantes.

La MICEA comprende cinco momentos esenciales para su aplicacin: el primer momento,

centrado en el docente, que comprende las acciones presenciales de interaccin con el estudiante
y con el saber, dentro de un ambiente dinmico y motivante que implica exigencias y
compromisos para asegurar el proceso. El segundo momento centrado en el estudiante, es de
auto aprendizaje y exige un constante trabajo individual, apoyado en guas y desarrollo de
proyectos para relativizar el conocimiento y buscar alternativas factibles y eficaces de aprendizaje.
El tercer momento, centrado en los equipos de aprendizaje a partir de la cooperacin, permite
socializar el aprendizaje personal y encontrar apoyo de acuerdo a las caractersticas y talentos de

133
los integrantes. El cuarto momento o de acompaamiento y asesora, enriquece el conocimiento
y los logros de los equipos con orientaciones especficas sobre las dificultades presentadas. Se
requiere la funcin de tutora individual o colectiva para reorientar las experiencias y puede ser
realizada por los coordinadores de los equipos, el asesor u otro docente que est en relacin con
los estudiantes. Por ltimo el quinto momento de socializacin de experiencias, centra el
aprendizaje en el intercambio de prcticas y conocimientos alcanzados, para aprender
mutuamente de los documentos escritos, los productos elaborados y las proyecciones sociales que
han tenido lugar como aplicacin de los fundamentos tericos trabajados. Es el momento ms
significativo en la construccin del conocimiento a partir de la reflexin sobre la prctica y, evidencia
las competencias desarrolladas en las diferentes dinmicas del acto educativo. En l, tambin se
realiza la heteroevaluacin, la coevaluacin y la comunicacin de la autoevaluacin de todos los
participantes, llegando a la metaevaluacin que asegura la calidad de los procesos.

Esta propuesta pedaggica est de acuerdo con lo declarado por la UNESCO (1998, prembulo) en
donde se expone la necesidad de que la educacin superior forme para el desarrollo cultural y
socioeconmico, y reconoce que las instituciones deben emprender importantes
transformaciones que fortalezcan su capacidad de autorreflexin para cambiar y propiciar el
cambio. Esto solo es posible a partir de procesos de investigacin que promuevan la reflexin y
la autocrtica que lleve a solucionar los problemas, mediante la formulacin y gestin de
propuestas de mejoramiento.

Es en este contexto que este proyecto, sobre el estado de los procesos investigativos al interior
de la especializacin, parti de los interrogantes que orientaron el estudio y la posterior
organizacin de la informacin desde las problemticas abordadas por los estudiantes-
especialistas, las teoras pedaggicas e investigativas que fundamentaron los proyectos, la
aplicacin del Ciclo Ciberntico de Transformacin CCT, como gua metodolgica investigativa
propia de la especializacin, la futurizacin y prospectiva de los trabajos y la intencin encomiable
de los autores de los proyectos, por transformar su hacer pedaggico. Estos interrogantes fueron:
Cul es el estado de los procesos de investigacin en la Especializacin en Docencia
Universitaria en la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Bucaramanga?, Cules son los
problemas abordados por los equipos investigadores?, Cul es el sustento terico de los
proyectos de investigacin?, Cmo se puede favorecer la especializacin y por ende la
comunidad educativa de los proyectos desarrollados?, Hacia dnde se orientan los resultados de
los procesos investigativos en la especializacin?.

2. METODOLOGA

134
En concordancia con la propuesta metodolgica de investigacin de la especializacin, este
proyecto se desarroll por fases teniendo en cuenta el Ciclo Ciberntico de Transformacin o Ciclo
de Feedback,- CCT -, como referente integrador de los procesos de pensamiento: lgico, intuitivo-
creativo y operacional-prctico.

El CCT en la primera fase comprende los procesos lgicos de observacin, anlisis y sntesis,
organizacin, clasificacin, inferencia y crtica de la informacin (datos), hasta el diagnstico. A la
segunda fase le corresponde la planeacin de acciones con prospectiva, visin de futuro y de
imaginacin para la bsqueda de alternativas, desde la teora o desde la experiencia, hacia la
solucin de los problemas, (procesos que corresponden al momento creativo del CCT). En la
tercera fase se hace la aplicacin de las propuestas de mejoramiento, mediante un proyecto de
intervencin que es implementado y acompaado por un proceso permanente de evaluacin y feed-
back que garantiza la transformacin.

Es de anotar que las fases en algn momento se pueden suceder simultneamente dada la
sinergia de los procesos en la investigacin. Este diseo, se considera, se convierte en un
proceso de Investigacin-Accin-educativa, con las fases de Indagacin-Diagnstico, planeacin-
programacin y Accin-evaluacin, como componentes de una espiral autorreflexiva.

Fuente: Tomado y adaptado de Waldemar de Gregori (1997)

En el proceso metodolgico para esta revisin documental, se desarroll la primera fase CCT
mnimo, de acuerdo a De Gregori (1997,35) y se adelantaron algunas acciones de la segunda fase.
Esta primera fase, se desarroll en tres etapas: en la primera se identific la problemtica, se
defini el tema, las preguntas de investigacin, los objetivos, se inici la revisin de fundamentos
tericos y se precis la metodologa.

135
La segunda etapa corresponde a la recogida y procesamiento de los datos, y llev en primera
instancia a la elaboracin de los instrumentos (rejillas, cuadros, cuestionario), que permitieron
recopilar la informacin, para identificar, resear y contextualizar los trabajos y experiencias
investigativas con base en la lectura de los informes archivados en la biblioteca. En esta etapa hubo
necesidad de hacer una lectura y relectura sistemtica, interpretativa, crtica y razonada de los
resmenes analticos y luego de los informes, para ampliar la informacin y encontrar los elementos
que permitieran establecer las categoras inductivas. En este punto adems de los primeros
interrogantes, surgen otros, propios del proceso de reflexin y anlisis: Cmo organizar la
informacin?, Qu aportes surgen de los procesos, para la docencia, la construccin terica, la
investigacin, la definicin de lneas y la reestructuracin curricular?

El trabajo dio lugar a una serie de miradas sobre los mdulos, la influencia al escoger el tema a
investigar, la autorreflexin que suscita en cada especialista lo aprendido en los seminarios, el
anlisis sobre la prctica pedaggica, su desempeo docente y el desarrollo del espritu
investigativo en s mismos y en las instituciones en donde laboran. En esta etapa se aplic un
cuestionario a una muestra de egresados que permiti aproximarse al reconocimiento de los
cambios que como docentes han logrado.

En la tercera etapa se hizo el anlisis interpretativo de la informacin para encontrar los elementos
que subyacen en cada proyecto y cada propuesta de cambio o transformacin, contenida en los
informes examinados. El diagnstico con la cual termina la primera fase sobre el estudio de la
situacin, sirvi como punto de partida para la futurizacin y la concrecin de algunas acciones de
la fase tres: la elaboracin de una base de datos, el establecimiento de la lnea y sublneas de
investigacin de la especializacin y la valoracin de la aplicacin del CCT en los trabajos de
grado y en las propuestas de cambio.

3. RESULTADOS
Este avance de resultados dentro del proyecto Estado del arte de los procesos investigativos en la
Especializacin en Docencia Universitaria: se inici con una primera aproximacin al contenido de
los documentos y permiti realizar una clasificacin que muestra que de los 85 informes
registrados como productos del trabajo de grado, 38 corresponden a informes presentados en las
siete (7) primeras cohortes y no cumplen con la especificidad de proyectos de investigacin, por
tanto no se tuvieron en cuenta para este anlisis. De los cuarenta y siete restantes se encontr que
27 trabajos que corresponden al 56,5% fueron desarrollados mediante la metodologa del CCT
pleno; es decir, con las tres fases de investigacin-indagacin, planeacin-creatividad y propuesta
de accin; un trabajo o el 2.2% fue desarrollado mediante un diseo de Complementariedad
Etnogrfica (Murcia, 2005); 19 el 41.3% de los trabajos, si bien es cierto que presentan una

136
propuesta de desarrollo curricular para el mejoramiento de las prcticas pedaggicas, teniendo en
cuenta la metodologa del CCT, no se realizaron con el planteamiento de un proceso investigativo.

Ac es necesario resaltar que durante el desarrollo de los 47 proyectos slo se aplicaron 23

propuestas y los resultados fueron corroborados en las conclusiones de cada informe revisado.
Al respecto se infiere que la movilidad de los docentes que orientan el mdulo de formacin en
investigacin CCT, y luego la orientacin de los trabajos de grado por otro docente, dificult en su
momento la continuidad del proceso de autorreflexin, el desarrollo de los trabajos mediante la
aplicacin de la metodologa investigativa y la implementacin de las propuestas, que
contribuyeran realmente a la transformacin que se aspira.

Los resultados de la interpretacin se presentan desde tres interrogantes:

Cules son las problemticas abordadas por los equipos de estudiantes-especialistas?, Por qu
la investigacin en la Especializacin en Docencia Universitaria? y Cul es el horizonte de la
investigacin dentro de la Especializacin en Docencia Universitaria?

La primera pregunta sobre las problemticas abordadas, se desarrolla en relacin con: las practicas
pedaggicas, la formacin en investigacin dentro de la especializacin, los procesos de
comunicacin en el aula, la incorporacin de las Tic en los procesos de aprendizaje, los procesos
de evaluacin que se dan en el contexto de las aulas universitarias y las propuestas de
transformacin que son sustentadas en los fundamentos tericos de la especializacin.

4. ANLISIS

1. Cules son las problemticas abordadas por los equipos de estudiantes-

especialistas?

Con relacin a la prctica pedaggica:

El anlisis de los informes deja ver que los estudiantes-docentes a medida que avanzan en el
desarrollo de la especializacin empiezan a inquietarse, a mirar su alrededor las fortalezas y
debilidades en su proceso de formacin y desempeo docente; reconocen que tanto las
instituciones como ellos mismos, no cuentan con un modelo pedaggico o que en el mayor de los
casos, siguen utilizando el modelo tradicional de enseanza con que fueron formados, en donde
los estudiantes asumen un rol pasivo, impidiendo el desarrollo de la creatividad y la
retroalimentacin que deben hacer frente al conocimiento. Tambin reconocen que el

137
desempeo de los profesores no es coherente con las propuestas del perfil profesional de las
instituciones en que interactan y con el imaginario de los estudiantes ante sus maestros.

Lo anterior se deduce a partir de las descripciones de las problemticas abordadas en cada

informe, en donde los autores de los estudios son enfticos al afirmar que la enseanza de la
ctedra, como nombran a las diferentes asignaturas, se hace por medio de clases magistrales,
rgidas acadmicamente y con nfasis en el aprendizaje memorstico. Esto trae como
consecuencia debilidades en la conceptualizacin y poco inters de los estudiantes frente al
conocimiento de los contenidos especficos de su profesin, falta correlacin entre lo visto en las
asignaturas, la vivencia diaria y el proyecto de vida y es causa de mortalidad y desercin
acadmica.

En alusin a lo antes expuesto, se encontr un informe que analiza la dificultad que presentan
los estudiantes que ingresan a uno de los programas acadmicos, quienes cuentan con muy
pocas herramientas mentales para enfrentar el nuevo reto de su vida estudiantil y personal, lo cual
se refleja en la mortalidad acadmica que les provoca incertidumbre y conflictos personales,
desencadenando l a desercin acadmica. Una vez analizada la problemtica plantean la
propuesta de implementar un curso introductorio apoyado en la teora de la Ciberntica Social que
les permita a los estudiantes conocerse, identificar sus fortalezas y debilidades y que sirva de
apoyo a la formacin integral y como medio de nivelacin de conceptos ms difciles para ellos.

Las problemticas ya mencionadas se presentan tanto en los informes que desarrollan todo el
proceso investigativo, como en los que slo presentan una propuesta de desarrollo pedaggico y
curricular de las asignaturas, que da respuesta a la gran preocupacin hacia el mejoramiento de
las prcticas pedaggicas que surge en los docentes y en las instituciones en donde los
especialistas ejercen y, en donde se nota la decisin de transformarse y transformar el quehacer
pedaggico. Esto los motiva a retomar los aportes conceptuales de la Ciberntica social y
metodolgicos de MICEA, modelo sistemtico que integra el saber, el sentir y el hacer productivo-
econmico, y se convierten en sustento de las propuestas de cambio e innovacin.

Sobre la formacin en investigacin.

Otro aspecto de preocupacin detectado en la descripcin de las problemticas que motivaron a

los especialistas investigadores, fue la falta de investigacin en el mbito universitario, como un
impedimento para el desarrollo curricular y factor de menoscabo del campo educativo en cuanto
al conocimiento pedaggico, cientfico, o tecnolgico, lo que conduce al deterioro de la educacin
superior, la calidad de vida y el desarrollo de una nacin. En este mismo aspecto, se presenta la
inquietud por caracterizar las sesiones de clase, para identificar las acciones que permitan

138
fomentar un cambio en la actitud del docente hacia la investigacin en el aula se plantea la
necesidad de que la universidadestablezca polticas y lineamientos que orienten los procesos
investigativos que se desarrollan para mejorar el trabajo pedaggico. De igual manera se aprecia
la inquietud surgida en el desarrollo del mdulo de investigacin o CCT, reconociendo que es
imperativo disear una estructura metodolgica que permita a los docentes realizar
investigacin en el aula con aplicacin del CCT, como una nueva forma de incentivar la
investigacin, como soporte de los aprendizajes universitarios.

Los planteamientos anteriores llevan a pensar que los docentes empiezan a identificar que para
potenciar la construccin de conocimiento desde el aula, se debe fortalecer el desarrollo de
habilidades investigativas con compromiso y rigurosidad en docentes y estudiantes y, reconocen
que el gran encargo de ser educador, radica en entender que se debe trabajar para formar,
sintiendo como experiencia personal, la gran responsabilidad de ser un profesional competente,
es decir un profesional investigador.

Dentro de esta problemtica se plantea la necesidad de comprender la importancia del problema

de la investigacin y de su naturaleza para determinar el enfoque de la misma en las
posibilidades de construccin de un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
investigacin. Ac se pretende que la investigacin aplicada a los procesos pedaggicos del
aula, sea una herramienta de transformacin del quehacer docente que trascienda los muros de la
universidad y se generen alternativas especficas de trabajo pedaggico-investigativo, para que
los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, basados en acciones investigativas,
fortalezcan la dinmica de construccin de conocimiento y faciliten el aprender a aprender.

Al respecto, Rafael Porln (1993: 58), dice que el docente debe asumir un rol especial en el
proceso de investigacin en el aula, que comprende: sistematizar la informacin que posea a cerca
de las concepciones de los estudiantes, comparar esta informacin con los constructos que l ha
elaborado previamente en relacin con la unidad, para poderlos adaptar al nivel de los alumnos y
reelaborar las actividades diseadas inicialmente, adecundolas a las acciones didcticas
establecidas, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y
reestructuraciones de las concepciones de los alumnos.

A partir de estos aportes se hace nfasis en que la investigacin formativa genera competencias y
habilidades para utilizar mtodos cientficos rigurosos y orientados a la cualificacin de
investigadores dentro de propuestas curriculares innovadoras que integren las disciplinas propias
de cada programa.

139
En las prcticas pedaggicas, la metodologa investigativa ayuda a resolver los problemas
educativos institucionales, locales y regionales, llevando a profundizar en temas particulares de
la didctica (como es el caso que nos ocupa), y tambin sirve de fundamento a proyectos ms
complejos, siendo de gran utilidad a la comunidad educativa para adentrarse en el mundo a
veces incomprendido de la investigacin, para promover el inters y la capacidad de asombro
ante el conocimiento, aspectos bsicos que son limitados en el mbito educativo.

Los procesos de comunicacin en el aula y la incorporacin de las Tic en los procesos

de aprendizaje:

En este aspecto se encontr que algunos especialistas-investigadores, encuentran la necesidad

de dimensionar la importancia del desarrollo de habilidades comunicativas dentro d el aula de
clase, como una experiencia cultural, social, afectiva y motivadora y, como proceso didctico
que permita potenciar los procesos de desarrollo de todas las dimensiones humanas de los
estudiantes, y sea medio para el desarrollo de su inteligencia lingstica Igualmente
manifiestan que se hace necesario que los profesionales conozcan y dominen los aspectos
relacionados con la comunicacin y el liderazgo, de manera que fortalezcan su identidad personal y
los valores, que respaldan su labor profesional, asegurando las relaciones interpersonales en
ambientes de calidez y convivencia pacfica. Lo anterior resulta al identificar las problemticas,
en donde encuentran estudiantes con falencias en los procesos de comunicacin, desconocimiento
de las funciones comunicativas, deficiencias en el vocabulario y en las estrategias bsicas para
codificar y decodificar mensajes.

Dentro de la problemtica del desarrollo de la comunicacin, se analiza la falta de estrategias y

mecanismos para la optimizacin de los flujos de comunicacin en las aulas de clase, en donde
se percibe que la informacin dada por el docente no llega a su destino oportunamente, creando
trastornos en los aspectos acadmicos y administrativos, lo cual disminuye la calidad del servicio
que la universidad desea brindar. Entre los aspectos que originan la problemtica planteada, se
reconoce la falta de conocimiento de las estrategias de comunicacin tradica (verbal, gestual y
factual) (Ospina, 1997), que acarrea falta de innovaciones pedaggicas hacia el logro de una
educacin humanizante que propicie la formacin para el conocer, el ser y el hacer. Lo anterior
desde la mirada de las autoras de este estudio, pueden ser mediado por estrategias dentro de
los procesos de IAP, que como se manifest, estn contemplados en el CCT.

De otra parte, los avances a nivel general sobre el uso e incorporacin de las tecnologas de la
informacin y comunicacin Tic en el proceso de aprendizaje, ha creado una fuerte inquietud en
los especialistas, en relacin con la necesidad de implementar propuestas de asignaturas
mediante la modalidad virtual, que familiarice al estudiante con estas herramientas y se

140
constituya en recurso facilitador del aprendizaje autoconducido. Un grupo plantea que la
formacin de la filosofa y la prctica de la economa solidaria, componente de la formacin
social y poltica en la Universidad Cooperativa de Colombia, se puede realizar mediante, la
puesta en marcha de la asignatura Economa Solidaria desde la perspectiva del CCT bajo la
modalidad virtual. Igualmente sucede con la necesidad de establecer alternativas para mejorar los
procesos de aprendizaje en el campo de las telecomunicaciones, en donde la alternativa es un
curso de redes de telecomunicaciones con apoyo en el modelo tricerebral, dirigido a estudiantes del
programa de Tecnologa en Telecomunicaciones. As mismo se presentan propuestas para el
desarrollo e implementacin de aplicaciones de software con diseo de pginas Web cuyo
contenido se relaciona con diferentes programas: Derecho, Enfermera, Administracin, Contadura,
entre otros.

Lo anterior es el resultado de la problemtica de la docencia ejercida por profesores que poseen

un nivel de conocimiento avanzado, pero no el manejo de las Tic que les permita orientar a los
estudiantes, en ambientes virtuales de aprendizaje para preparar las actuales generaciones de
colombianos con una ptima educacin y con bases en ciencia y tecnologa.

En este mismo tema, se identific otra problemtica relacionada con el planteamiento de nuevos
temas sobre el acatamiento de modelos de globalizacin que comprende la expansin de los
horizontes comunicacionales y la asimilacin de la tecnologa como parte del proceso de formacin
profesional y cultural acorde a las necesidades contemporneas. Se contempla como
requerimiento vital la capacidad de asimilar no solo las tcnicas y procedimientos propios de la
poca, sino las potencialidades que deben caracterizar al hombre moderno, para que pueda
actuar en ambientes de competitividad y eficiencia. Para esto los maestros deben asimilar
nuevos conceptos y mtodos, en donde el aula de clase se convierta en un espacio abierto
orientado por la investigacin y la accin pedaggica, conformando un solo ente bsico para los
auto-aprendizajes en un mundo globalizado y complejo, mediado por procesos comunicativos que
faciliten las interacciones sociales, base de todo proceso de aprendizaje y conocimiento.

Los procesos de evaluacin que se dan en el contexto de las aulas

universitarias.

En el anlisis hecho a los informes de investigacin, se percibe una fuerte inquietud frente a los
procesos de evaluacin del aprendizaje y tambin de la evaluacin docente. Con relacin a la
evaluacin del aprendizaje se nota que los especialistas perciben la necesidad de abordar nuevas
formas de evaluacin que contribuyan a mejorar la valoracin de los resultados del aprendizaje;
consideran que la evaluacin en los ltimos aos se ha convertido en un asunto crtico para los
docentes y administrativos, dadas las condiciones y los cambios constantes. Es por esto que

141
corresponde a las instituciones, determinar los procesos, formas e instrumentos de evaluacin
apropiados, que encaucen el anlisis de las actuaciones, procesos, programas y currculos, y
contribuyan a la calidad de la educacin, a partir de procesos consensuados y participativos.

As mismo se registra la reflexin sobre la necesidad de estructurar un proceso de evaluacin y

acompaamiento que favorezca la formacin por competencias, inquietud que nace de factores
negativos, como la falta de cultura de la evaluacin que sirva de fundamentacin al mejoramiento
continuo, ya que los profesores frente a la insuficiente formacin pedaggica, estn predispuestos a
repetir lo mismo, a improvisar, a no continuar los procesos. A esto se agrega la inexistencia de
acciones de seguimiento y control, mediante los cuales se obtengan datos relevantes y
sistemticos sobre lo que se est haciendo y sus resultados, los cuales orientaran la aplicacin
de estrategias pedaggicas en el proceso de aprendizaje, que genere construccin de conocimiento
en el saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir que facilite afrontar los retos y tareas
del contexto profesional. La problemtica detectada requiere de acciones que incluyan procesos
de cualificacin de los docentes sobre la formacin de competencias y su proceso de evaluacin.

En este sentido se observa que la reflexin suscitada en el proceso de formacin de los

especialistas, motiva una preocupacin creciente por mejorar las prcticas evaluativas, de manera
que se logre un equilibrio entre la valoracin cuantitativa y la cualitativa, en donde se consideren
todas las dimensiones del estudiante como ser que piensa, siente y acta, lo cual se manifiesta,
cuando demuestra el desarrollo del pensamiento lgico formal. Por esto tambin es necesario
que se evalen las acciones de los docentes que los orientan con el fin de asegurar un proceso
de mediacin que garantice la reflexin constante sobre las acciones desde la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin, como espacios de aprendizaje individual y colectivo que
certifican la obtencin de logros, hacia el mejoramiento de los procesos de desarrollo humano
integral.

Con respecto a la evaluacin docente surge una propuesta a la Universidad Cooperativa de

Colombia con el ttulo: Evaluacin Integral del docente con la metodologa proporcionalista del
Ciclo Ciberntico de Transformacin, que permita una evaluacin terico-prctica del quehacer
pedaggico para cualificar el proceso de enseanza-aprendizaje, ensamblando los tres procesos del
cerebro, con la intervencin de estudiantes, docentes y directivos, se quiere que los participantes
se comprometan en los procesos de desempeo eficiente y en la transformacin de la educacin,
mediante el cultivo de las operaciones mentales propias de cada dimensin del cerebro y as
alcanzar la proporcionalidad en la actuacin frente a la vida.

Esta problemtica de la evaluacin docente lleva a los autores del estudio a visibilizar la
necesidad de un maestro con verdadera capacidad de interesarse por el quehacer pedaggico,

142
que convierta su trabajo en una unidad de anlisis e investigacin y los espacios acadmicos del
aula en un laboratorio del proceso educativo, asumiendo una actitud fundamentalmente
humanista, libertaria, democrtica y participativa que promueva su propia transformacin y la de los
estudiantes.

Sobre las propuestas de transformacin sustentadas en los fundamentos

tericos de la Especializacin.

Se unen en esta ltima parte del anlisis, las problemticas relacionadas con la necesidad de
mejorar las prcticas pedaggicas y la aplicacin de las teoras que sustentan la formacin de los
nuevos especialistas, por cuanto los trabajos que se resean en este estudio, muestran el
convencimiento de las bondades de la propuesta pedaggica que alimenta el programa de
formacin como Especialistas en docencia Universitaria en la Universidad Cooperativa de
Colombia. Encuentran en ella elementos epistemolgicos desde el paradigma de la Ciberntica
Social, la Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA -, y la gua
metodolgica para el aprendizaje y la investigacin, contenida en el Ciclo Ciberntico de
Transformacin; los fundamentos de su formacin pedaggica e investigativa y las formas y
acciones didcticas que pueden motivar y enamorar a los estudiantes, hacia el aprendizaje y
hacia el conocimiento que los prepara para un desempeo profesional eficiente y humanitario,
acorde a la propuesta de formacin consignada en la misin y visin de la universidad que los
cualifica.

Algunos ttulos de los informes de investigacin y trabajo de grado muestran la inquietud

presentada: Propuesta pedaggica para la implementacin del micro currculo de Desarrollo
Humano en una institucin de Educacin superior, Propuesta Pedaggica para la construccin
creativa del conocimiento a la luz del CCT en la Asignatura Propuesta metodolgica para la
enseanza de la Asignaturadesde una perspectiva agendonmica tricerebral, MICEA aplicada a
la enseanza de las Matemticas en el programa de Tecnologa de Sistemas en la Diseo de
un modelo gua de trabajo desde el tricerebral, para la asignatura de, Visin simplificada del
paradigma de la Ciberntica social y su aplicacin pedaggica, Desarrollo de la inteligencia
emocional para el desarrollo tricerebral, Propuesta de induccin a la educacin superior desde el
paradigma tradico en funcin del mundo de hoy, Aplicacin del Ciclo Ciberntico de
Transformacin en la asignatura Curso introductorio desde la Teora de la Ciberntica social
que sirva de apoyo a la formacin integral y de nivelacin de conceptos. (Se obvian algunos ttulos
que guardan similitud con los anteriores).

Frente a lo anterior es necesario reflexionar y analizar que los nuevos docentes, vivencian
momentos y procesos de autorreflexin en cada encuentro a que da lugar la metodologa de la

143
especializacin, ya sea de manera presencial, individual o con los compaeros de equipo de
aprendizaje. Esta reflexin los lleva a observar su entorno y mirarse a s mismos sobre las
condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje que se vive en su contexto de desempeo y
se motivan a buscar la manera de aplicar las teoras manejadas en su proceso de formacin,
mediante acciones pedaggicas y didcticas que mejoren los actos de ensear, aprender y
evaluar. Esto no es ms que una primera aproximacin a la reflexin sobre las prcticas
pedaggicas, sus aciertos, fortalezas, pero especialmente sobre las debilidades que ellos en su
autoanlisis, identifican como causas posibles de las dificultades acadmicas de los estudiantes
que orientan.

Dentro de este mismo trabajo, un estudio realizado bajo el enfoque de la complementariedad

etnogrfica (MURCIA y JARAMILLO: 2000; 87) sobre la Caracterizacin de las prcticas
pedaggicas de algunos docentes en la Facultad de Ingeniera de Sistemas de la UCC, deja ver
que existe inquietud por identificar las caractersticas del desempeo de los docentes y sus
calidades profesionales en el trabajo de aula. Esto con el fin de crear una dinmica de reflexin
frente a la tipificacin de un modelo pedaggico alternativo que los oriente y as mejorar la
calidad de los procesos pedaggicos en la universidad, que se encuentra dispuesta a apoyar los
procesos que garanticen el logro de su compromiso misional frente a su responsabilidad social de
formar profesionales con criterios sociales, polticos y solidarios para desempearse ticamente
en la sociedad compleja de hoy.

Lo anterior deja ver que la influencia de la reflexin que se propicia lleva a los maestros a estudiar
la forma en que pueden cambiar y mejorar sus prcticas pedaggicas, y se concreta con la
bsqueda de acciones y estrategias pedaggicas que hagan posible la transformacin de la
dinmica de sus clases y por ende de los hbitos de aprendizaje de los estudiantes. Ac es
necesario decir con Mario Daz (1990:23) que la prctica educativa moderna requiere de
maestros comprometidos, inquietos por la investigacin, por la produccin escrita, por la
invencin de nuevas situaciones que ameriten consulta, reflexin, crtica y no puede ser un
profesional reducido al uso de manuales, y sus estudiantes restringidos a los apuntes de clase.

2. Por qu la investigacin en la Especializacin en Docencia Universitaria?

La Ciencia y la Tecnologa, se constituyen en programas prioritarios en los planes de educacin del

pas. La normatividad sobre formacin en Educacin, Ciencia y Tecnologa, est establecida en la
Constitucin Nacional y sus propsitos deben ser incluidos en los planes de desarrollo
econmico, social y cultural a nivel nacional, departamental y municipal, comprometindose el
Estado a crear incentivos para su impulso y fomento. El desarrollo de la Ciencia, la Tecnologa y la
cultura solo es posible mediante el adelanto de procesos de investigacin cientfica y tecnolgica

144
que tienen su nicho en las instituciones de educacin superior. Por esto las condiciones de calidad
requeridas para el reconocimiento de las instituciones y sus programas, deben estar soportados en
procesos de investigacin que permitan desarrollar una actitud crtica, y una capacidad creativa
para encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la tecnologa, las artes, o las humanidades
del pas (Decreto 1295/2010, Art. 5, numeral 5.5). Igualmente este decreto y la Ley 1188 de 2008,
establecen que los programas deben respaldar con estrategias y acciones especficas, la manera
cmo van a promover la formacin investigativa y los ambientes de desarrollo de la investigacin,
apoyndose en los avances de la tecnologa de la informacin, para lo cual contarn con polticas
institucionales de apoyo administrativo, financiero y de difusin de los resultados.

La Educacin Superior, en el contexto latinoamericano, enfrenta un reto ante las circunstancias

polticas, econmicas y sociales y el auge que ha alcanzado el avance tecnolgico mundial en un
entorno globalizado y dinmico en donde la universidad debe concebirse como un espacio creativo
de aprendizaje, de investigacin e innovacin, no solo para satisfacer los requerimientos
acadmicos y cientficos, sino para promover respuestas contundentes a los problemas de su
entorno y de la sociedad.

Como ya se manifest, la UNESCO en la conferencia Mundial de Educacin Superior de

Octubre de 1998 en Pars (artculo 1, numerales c y f y artculo 5), plantea la necesidad de
formar ciudadanos autnomos, crticos, creativos y capaces que satisfagan las exigencias de la
sociedad del conocimiento, centrada en el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la cultura. Es la
universidad la que debe impulsar esos cambios profundos y urgentes, que aseguren la formacin
de profesionales, a partir de procesos de aprendizaje productivo, permanente y efectivo, en donde
la investigacin y las tecnologas de la informacin los motiven y los cautiven para alcanzar altos
niveles de competitividad.

Lo anterior requiere de docentes universitarios que dinamicen y aseguren los procesos de

formacin de esos profesionales. De ah que dentro del plan de formacin de los especialistas se
contempla un componente de formacin en investigacin formativa, orientada a la cualificacin de
docentes que desarrollen competencias y habilidades para utilizar los mtodos cientficos, dentro
de una propuesta curricular innovadora que integra las disciplinas propias del programa en la
prctica pedaggica y la metodologa de la investigacin. Esto en orden a resolver problemas
educativos pedaggicos regionales, a profundizar en temas particulares de la didctica o a servir
de fundamento a los trabajos de grado y la realizacin de proyectos de investigacin de largo
aliento.

3. Cul es el horizonte de la investigacin dentro de la Especializacin en Docencia

Universitaria?

145
El horizonte de la investigacin est encausado por el establecimiento de la lnea de investigacin
de la Especializacin: Prcticas Pedaggicas en Educacin Superior, que fue estructurada
como uno de los resultados del proyecto Estado del arte de los procesos investigativos en la
Especializacin en Docencia Universitaria.

La lnea Prcticas Pedaggicas en Educacin Superior, se sustenta en la tendencia de los

trabajos analizados, como ya se ha manifestado y surge de la necesidad de profundizar en los
principios pedaggicos e investigativos que faciliten el ejercicio de la docencia universitaria en los
diferentes campos de formacin, ya que se han venido evidenciando nuevas preocupaciones y
exigencias, derivadas de la escasa preparacin pedaggica de los profesionales que practican
como profesores en los diferentes programas.

Esta lnea propicia un contexto de reflexin frente al papel del docente en relacin con su accin
pedaggico-didctica-investigativa, la concepcin de ser humano que quiere formar, las
interacciones humanas, las concepciones pedaggicas y evaluativas que los orientan, los
contenidos pertinentes de cada saber disciplinar, las competencias para su desempeo pedaggico,
ciudadano y profesional y las que debe promover en los estudiantes con quienes interacta. La
lnea forma parte de la estructura de las lneas de investigacin de la Maestra en Educacin que
se proyecta en la Facultad de Educacin.

Dentro de la estructuracin de la lnea, se establecieron tres sublneas que se relacionan entre s

e involucran los campos de formacin de la especializacin. Estas son:

Modelo socio crtico de la Ciberntica Social y su aplicacin pedaggica.

Competencias Pedaggicas y didcticas del Docente Universitario.
Las TIC en los procesos de aprendizaje y comunicacin en el aula.

La sistematizacin de los informes, dio lugar a la construccin de una base de datos que est a
disposicin de la comunidad acadmica con el fin de que al conocerlos, se motiven a profundizar
en las diferentes temticas, dando lugar a proyectos en cada una de las sublneas. Dentro de la
futurizacin se espera que a partir de los trabajos de investigacin que alimenten la lnea y las
sublneas, se logren resultados a nivel de los especialistas, de los docentes de la especializacin, y
a nivel del desarrollo cientfico y social en la universidad. Igualmente que los informes de
investigacin sean socializados en eventos que faciliten la confrontacin con tericos de
reconocida trayectoria.

146
Durante el proceso, se suscit la conformacin de un grupo colegiado integrado por estudiantes y
docentes investigadores, dentro del grupo Kinepaideia, (reconocido por Colciencias), se dinamiz
la reflexin sobre el devenir de los procesos investigativos en la facultad y se promovi la
estructuracin del Comit de Investigaciones de la Facultad de Educacin en la sede de
Bucaramanga- CIFEB.

5. CONCLUSIONES

Se concluye que la formacin en investigacin es ms efectiva cuando se establecen lineamientos

claros que orienten los procesos, esto llev a revisar y reformular la lnea de investigacin de la
especializacin, en donde se establecen los procedimientos para obtener logros a corto, mediano y
largo plazo y se constituye en uno de los principales direccionamientos del programa.

La revisin y clasificacin de las problemticas abordadas por los estudiantes-investigadores, dej

ver que a medida que cada estudiante va avanzando en su proceso de formacin, la reflexin que
propician los conceptos y procedimientos abordados en los diferentes cursos, los lleva a una
profunda preocupacin en relacin con su desempeo pedaggico y surge en ellos el deseo de
cambio y transformacin de sus acciones pedaggicas y didcticas.

En relacin con la formacin en investigacin, inicialmente se percibe la ausencia de procesos de

formacin en investigacin en el pregrado, por lo cual es necesario propiciar un cambio en la
actitud del docente hacia la investigacin en el aula, de manera que se genere un ambiente de
investigacin en donde los estudiantes adquieran las herramientas para convertirse en un
profesional investigador que integre las disciplinas de su formacin y llegue a formular proyectos
de innovacin y desarrollo para su comunidad, regin y pas. Lo anterior mediado por la
incorporacin de Tecnologas de punta, que garantice la asimilacin no solo de tcnicas y
procedimientos propios de la poca, sino las potencialidades que deben caracterizar al hombre
moderno, para que pueda actuar en ambientes de competitividad y eficiencia.

Por ltimo la investigacin lleva a resaltar que si se quieren transformar las prcticas
pedaggicas y mejorar la calidad de la educacin, se deben mejorar los procesos. Es evidente
que los procesos educativos no se transforman por un acto administrativo o por la mera
presentacin formal de una nueva teora; cambiar significa que los profesores reestructuren sus
puntos de vistas acerca del proceso de enseanzaaprendizaje y consecuentemente su forma
de intervenir en ella, es decir su saber hacer profesional. (Olson 1992). Esto, solo es posible
cuando las prcticas estn mediadas por procesos investigativos que partiendo de lneas de
inters establecidas, orienten tanto a docentes como estudiantes a lograr un pleno desarrollo
social y profesional.

147
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Benne Kenneth D. (1995) Informtica Educativa Vol. 8, No. 3, Proyecto SIIE, Colombia.
De Gregori Waldemar (1997). Construccin familiar y escolar de los tres cerebros. Bogot:
Kimpres.
Daz, Mario. Bernstein, Brasil. (1990) La construccin social del discurso pedaggico, Bogot:
GRIOT.
Martnez, Elba, Vargas, Martha, (2002) Investigacin sobre la Educacin Superior en Colombia. Un
estado de arte, Bogot, ICFES.
Messina Graciela (1999), Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: un
estado del arte en los noventa. Revista Interamericana de Educacin N 1.
Meza, de Pea Luva Eduviges, (2003) Evaluacin y acompaamiento. En Revista Rastros y
Rostros, Educc, Bucaramanga,
Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1001 de 2006.
Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 1295 de Abril de 2010.

Murcia P, Napolen y Jaramillo E. Luis Guillermo. (2000) Investigacin cualitativa: La

complementariedad etnogrfica. Una gua para abordar estudios sociales. Armenia: Kinesis.
Olson, W Mary, (1992) La investigacin-accin entra al aula, Aique
Ospina, O, Sigifredo, (2003) Metodologa de la investigacin CCT, Bogot: Universidad
Cooperativa de Colombia.
Ospina, O Sigifredo, (1997), La comunicacin Interpersonal, Bogot, Universidad Cooperativa de
Colombia.
PEN, Plan Estratgico Nacional 2007-2012, SINERGIA INSTITUCIONAL, Universidad
Cooperativa de Colombia, Bogot.
Parra Sandoval, Rodrigo. (1996) La Universidad, Escuela y Modernidad en Colombia. Bogot:
Fundacin FES Colciencias
Prez, Miguel ngel. (2003) Modelo Dialogal Bogot: Editorial Magisterio.
Porln, Rafael. (1993) Cambiar la escuela. Sevilla: Diada editorial S.L
UNESCO, (1998) Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin
Vaillant, Denise, (2002), Formacin de Formadores, Estado de la Prctica, Programa de promocin
de la Reforma Educativa. Uruguay: PREAL.
Velandia, Crisanto (2005). El modelo pedaggico con fundamentos en ciberntica social. Educc,
Bogot.
Velandia, Crisanto (1997). La Metodologa Interdisciplinaria MICEA, Bogot, Universidad
Cooperativa de Colombia.

148
http://www.pnlcerebro.com/conozca_cerebro.php.
http://espanol.geocities.com/globaltriunity2003/quees3.htm.
http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/la_comunica/default.htm.
http://www.eltiempo.com/proyectos/evaluacindocentes/Criterios para la evaluacin de
docentes.

149
 FUENTES DE FINANCIACIN PARA LA INVESTIGACIN ACADMICA Y CIENTFICA EN LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMS

Francy Gmez*, Sally Gonzlez*, Benedexa Maldonado*

*Docente investigadora U. Santo Toms

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo exponer algunos mecanismos de financiacin que
contribuyen por un lado, al desarrollo de la investigacin como funcin sustantiva de las
universidades, y por otro lado, permiten potenciar tanto la investigacin disciplinar y formativa, as
como la investigacin cientfica. Se tomar como caso particular de estudio las estrategias de
financiacin internas empleadas en la Universidad Santo Toms, ello dado que es la institucin a la
cual las autoras de este trabajo estn vinculadas. En el plano nacional se analizarn algunos
referentes de financiacin ofrecidos por Colciencias como organismo administrador de temas
relacionados con I+D+I. Y como referente internacional se expondrn las principales y ms
destacadas bases de datos, tiles en la bsqueda de fuentes de financiacin para la investigacin.
Se analizar igualmente la participacin de la USTA frente a los mecanismos externos de
financiacin.

PALABRAS CLAVE: Financiacin, Cooperacin, Investigacin, Universidad, Colciencias, Bases

de datos, Polticas de investigacin, convocatorias, semilleros.

1. INTRODUCCIN

Esta ponencia surge del anlisis y reflexin en torno a temas relacionados con Investigacin,
Desarrollo e Innovacin. Temticas que tienen relacin directa con la prctica profesional de las
autoras. Las docentes investigadoras que han participado en la elaboracin de este documento se
hallan vinculadas laboralmente al rea de la gestin o administracin de la investigacin.

El sistema de investigacin de la Universidad Santo Toms (en adelante USTA) se organiza a

partir de procesos que involucran: centros de investigacin, redes de investigacin, lneas de
investigacin, grupos de investigacin, semilleros de investigacin, convocatorias de investigacin,
publicaciones e internacionalizacin de la investigacin entre otros. Algunos de estos procesos son
coordinados por las autoras de este documento y por ende algunas de sus funciones radican en

150
actividades relacionadas con el fomento de la investigacin. De all, el inters por reflexionar
alrededor de temas como el que se propone en esta ponencia.

Actualmente, asistimos a un escenario en el que la investigacin ocupa un lugar privilegiado en la

concepcin del modelo de universidad que se persigue en esta era de la sociedad del
conocimiento. Resulta asimismo evidente que la investigacin se tiende a considerar, cada vez con
mayor fuerza, una misin sustantiva en la universidad de hoy. Procesos como los de acreditacin
en las universidades exigen cada vez la articulacin de mecanismos que evidencien el
fortalecimiento de la investigacin acadmica traducidos stos en resultados tangibles y visibles
de produccin de conocimiento.

Con la creacin de la ley 1286 de 2009 se busc Fortalecer una cultura basada en la generacin,
la apropiacin, la divulgacin del conocimiento y la investigacin cientfica, el desarrollo
tecnolgico, la innovacin y el aprendizaje permanentes (captulo 1, artculo 2, ley 1286 de 2009),
permeando con ello, el espritu acadmico universitario. Como reflejo de la introduccin de esta
nueva ley se logra evidenciar en la universidad colombiana una reconfiguracin de las polticas
de investigacin que persiguen alinearse a las polticas nacionales de Ciencia y Tecnologa. Algo
similar se observa en Espaa a partir del ao de 2001, all al igual que en Colombia una parte muy
significativa del creciente esfuerzo en I+D se desarrolla en las universidades y la mayor parte de
los investigadores se encuentran precisamente en el seno de las universidades (Sanz, 2005).

De la misma manera, a partir de la definicin de grupo de investigacin - en la cual se considera a

Colombia el pas latinoamericano pionero en esta conceptualizacin - se observa el inicio de la
articulacin universidad investigacin. As, al observar el concepto de grupo de investigacin
encontramos que este se define y se reconoce por sus resultados tangibles y verificables. Es
decir, se puede hablar de grupo de investigacin all donde hay investigacin que produce
resultados (Villaveces, 2002).

Bajo este panorama, una consecuencia lgica de la relacin universidad investigacin

produccin se traduce en la necesidad de generar incentivos para los investigadores, sean estos
investigadores universitarios o bien investigadores asociados a institutos o centros de investigacin
o bien investigadores independientes. Si bien el porcentaje de inversin para desarrollar
investigacin en el pas no supera el 0.2% del PIB, en muchas de las universidades colombianas
los porcentajes de inversin para adelantar investigaciones, de lejos superan esta cifra nacional.
Tal es el caso de la USTA cuyo porcentaje de inversin para la investigacin institucional asciende
al 7% de su capital financiero, a Diciembre de 2012.

151
Resulta claro que existen esfuerzos de las instituciones por financiar e impulsar la
investigacin. Sin embargo, en trminos de impacto, puede llegar a ser compleja la medicin del
retorno de la financiacin para la investigacin, fundamentada en los resultados. Ms an en
universidades cuya naturaleza y capacidad productiva difieren tanto entre s.

En trminos de cienciometra, la produccin es justamente el indicador de mayor relevancia al

momento de medicin de las universidades. Y por supuesto, este indicador lo tienen claro tanto
quienes hacemos parte de las universidades, sin importar el lugar que se ocupe en la institucin,
as como los policymaker. No obstante, cabra preguntarse cul es el tipo de produccin que
persiguen las universidades a travs de la prctica investigativa? Y como consecuencia Cules
son las estrategias empleadas por las mismas para fomentar y apoyar el ejercicio investigativo?

En respuesta a esta pregunta la USTA ha creado mecanismos de financiacin internos para lograr
desarrollar la investigacin, entendida sta como una de las funciones sustantivas de la institucin.

Dentro de las estrategias para fortalecer la investigacin en la USTA, cabra mencionar las
convocatorias internas de financiacin para grupos y semilleros de investigacin. A la fecha,
se han generado siete (7) convocatorias internas para financiar proyectos de investigacin de
docentes investigadores y tres (3) convocatorias para financiar los proyectos de los semilleros de
investigacin. En el ltimo perodo acadmico se implement una nueva modalidad de
convocatorias que tiene como objetivo fortalecer, tanto, la investigacin acadmica de la
Universidad a travs de proyectos de cooperacin y cofinanciacin, as como, potenciar la
visibilidad de la produccin investigativa, mediante la publicacin de artculos en revistas que se
encuentren en los cuartiles (Q) 1 4 en bases de datos internacionales tales como, ISI y SCOPUS.

Bajo esta lgica, las estrategias de la USTA para potenciar el ejercicio investigativo se
fundamentan en mecanismos de financiacin interna. Asimismo, se aprecia como la participacin
en convocatorias externas es an hoy incipiente, los ndices de participacin son bajos
comparados con otras universidades colombianas, de naturaleza privada. Esto se evidencia a
travs de la ausencia de inscripciones a bases de datos especficas para la bsqueda de recursos,
tales como COS Funding Research y Scival, del grupo Elsevier.

El impulso para lograr un ejercicio investigativo institucional se basa en el desarrollo de la

investigacin disciplinar, el cual ha constituido un foco de atencin importante en la universidad,
reflejndose de igual manera en el campo de la investigacin formativa. Al tomar como referente
los principios de Restrepo Gmez, quin afirma que la cultura de la investigacin en una
universidad ineludiblemente se construye a travs del reforzamiento en la investigacin formativa
(2008) observamos como desde la coordinacin de semilleros de la USTA se vienen estableciendo

152
estrategias para fomentar la participacin de los estudiantes en los procesos investigativos, por
ejemplo, a travs de la vinculacin de estudiantes en proyectos de investigacin y en las
actividades de investigacin en el aula.

Para el equipo que administra la investigacin en la USTA, en concordancia con algunos

planteamientos formulados por miembros del CNA Colombia, la relevancia cientfica y acadmica
del componente investigativo en la Universidad depender de la coherencia entre las actividades,
las acciones, el proceso y la estructura misma del componente. stas, orientadas
permanentemente a la calidad a travs del ejercicio dialctico entre innovacin y evaluacin.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Cabe resaltar que las Convocatorias internas de investigacin de la USTA nacen en el ao 2004
con la intencin de motivar a los docentes a realizar proyectos de investigacin y asimismo
persiguen desde entonces el propsito de generar una cultura de la investigacin institucional.
Razn por la cual, se crea el Fondo de Investigacin (FODEIN), como un recurso econmico
para la financiacin de proyectos institucionales que se desarrollen dentro de la dinmica
propuesta en las diferentes convocatorias.

La necesidad de la USTA, desde el ao 2004, por crear estrategias para el fomento de la

investigacin, oblig a la institucin a disear polticas y lineamientos que fomentarn y apoyarn
la consolidacin de los grupos de investigacin adscritos a Colciencias, potenciando su capacidad
investigativa y de produccin. Teniendo presente, tanto las exigencias de organismos reguladores
de la calidad educativa, como el Ministerio de Educacin Nacional MEN o el Consejo Nacional
de Acreditacin CNA para el caso Nacional, as como las exigencias del sector pblico y
privado respecto a los criterios para la transferencia tecnolgica, los procesos de cooperacin
internacional, las redes de conocimiento, las patentes, los productos de primer cuartil, las alianzas
y convenios estratgicos, entre otros.

Actualmente, la Universidad se ha visto en la necesidad de reformular los mecanismos frente al

manejo de las convocatorias internas, tanto en el plano acadmico como en el plano administrativo
y financiero. De all, que en la Sptima Convocatoria se genere la evaluacin y revisin de los
proyectos por parte de pares acadmicos externos. Con esto se busca garantizar el seguimiento
y calidad del ejercicio investigativo. El proceso de Peer Review contempla tres etapas:
evaluacin de la propuesta inicial, evaluacin del informe de avance y finalmente evaluacin del
informe final.

153
Asimismo, la institucin se ha visto en la necesidad de repensar los procesos de gestin de la
investigacin bajo un nuevo modelo de investigacin que responda a las dinmicas actuales
de la investigacin en cuanto a apropiacin y divulgacin del conocimiento se refiere, esto claro,
sin dejar de lado sus principios de filosofa Tomista.

En este sentido, se ha hecho necesario comenzar a evaluar los mecanismos de financiacin en

relacin con los resultados, la produccin y el impacto que se podra obtener fruto de los proyectos
financiados dentro de las diferentes convocatorias, tanto de docentes (investigacin disciplinar)
como de estudiantes (investigacin formativa, semilleros).

El bajo porcentaje de la produccin cientfica a nivel nacional e internacional, se ha convertido en

el indicador de mayor relevancia para la institucin en relacin al retorno de la investigacin.
Igualmente, ste se ha convertido en el detonador que - de alguna manera - ha conllevado a la
generacin de nuevas modalidades en el desarrollo de las convocatorias internas, con objetivos
claros que buscan sensibilizar a la comunidad acadmica frente a la generacin de una cultura de
investigacin sustentada en la produccin tangible de conocimiento.

De la misma manera, la institucin buscando proyectar otros mecanismos de financiacin apunta a

nuevas estrategias para la obtencin de financiacin a travs de recursos externos. Si bien
tradicionalmente, la investigacin que se desarrolla en la USTA se ha caracterizado por
financiacin con recursos propios, se busca potenciar la participacin en convocatorias externas,
fortaleciendo as las alianzas y relaciones estratgicas con el sector externo.

Potenciar el indicador de participacin en convocatorias externas, requiere evaluar y medir los

procesos administrativos y de gestin que existen en la universidad. Se requieren estructuras
eficientes para agilizar los tiempos de los procesos y lograr as la participacin competitiva en las
convocatorias externas. Se ha hecho necesario, por lo tanto, diagnosticar y evaluar la estructura,
infraestructura y conocimiento sobre los procesos de financiacin de la investigacin con los que
deben contar las diferentes dependencias de la universidad que se ven involucrados directa e
indirectamente en estos procesos.

3. OBJETIVOS

Dar cuenta del proceso de las convocatorias internas, como estrategia de financiacin y
estmulo de la produccin de grupos y semilleros de investigacin en la USTA.
Analizar el impacto y retorno de la financiacin, a travs de los resultados y productos de las
investigaciones desarrolladas en la USTA durante el perodo 2010 - 2013.

154
 Concientizar a los investigadores de la universidad acerca de la importancia de indagar en las
diferentes opciones y mecanismos de financiacin de investigacin.

4. MARCO TERICO

La financiacin de la investigacin en las universidades, como tema de estudio, si bien ha ido

creciendo, como consecuencia de las dinmicas emergentes de la sociedad del conocimiento, no
logra an exponer una literatura exhaustiva al respecto. Ha crecido el inters por dicha temtica
puesto que los resultados propios del conocimiento tienden a considerarse un valor agregado en
las nuevas economas, lo que conlleva a la bsqueda de recursos que permitan desarrollar la
investigacin. De all que se desarrollen y realicen estudios que permiten actualmente el acceso a
una literatura en el tema.

As, por ejemplo, encontramos algunos referentes tericos que nos introducen en el anlisis acerca
de las consecuencias que han desencadenado los cambios introducidos en los sistemas
universitarios. Cambios que buscando alinearse a las nuevas dinmicas econmicas han
acarreado una prdida de la esencia de la universidad. Aldo Guena (2001) sustenta a partir de la
teora econmica como en la bsqueda por el bienestar institucional de las universidades se han
introducido principios empresariales en las polticas universitarias que han ido haciendo a un lado
principios acadmicos y universitarios bsicos.

Es evidente que se pueden presentar ciertos riesgos en la reconfiguracin de las polticas

universitarias al incluir en ellas algunos principios econmicos, sin embargo es claro que tambin
que se pueden presentar ciertos beneficios. Las universidades han pasado a ser consideradas
herramientas clave en la organizacin de las sociedades modernas. La produccin cientfica y
acadmica que resulta de stas, gua en ocasiones las agendas nacionales y aporta igualmente a
los procesos de innovacin (Harman, 2010).

Tericamente resulta cmodo considerar que la universidad aporta a los procesos de innovacin,
de all que se hable justamente de las spin-off como producto de la actividad universitaria, lo cual
resulta, sin duda alguna, de gran impacto para la percepcin de la universidad en la sociedad
desde todo punto de vista. Sin embargo y como bien lo enfatiza Harman: el tipo de investigacin
que permite la innovacin produce unas fuertes demandas de tiempos y esfuerzos, de personal
altamente calificado y con frecuencia muchas de las necesidades para desarrollar estas
investigaciones requieren del uso de equipos altamente costosos, de infraestructura y de
materiales. Razn por la cual, el nivel de las fuentes de financiacin son de vital importancia
(2010).

155
En un valioso artculo, en el que se analizan las principales fuentes de financiacin, Poff menciona
como el gobierno juega un importante rol en el escenario de la financiacin, encabezando la lista
de las principales fuentes de financiacin. Continan en su orden los apoyos de la industria, el
sector privado y asimismo el sector empresarial. Sin embargo, menciona el autor, el gobierno debe
trabajar fuertemente en la generacin de estrategias para estimular la investigacin directa en las
universidades, dejando a stas el propsito de analizar e implementar polticas propias para
estimular la investigacin disciplinar y formativa (2011).

Generalmente se tiende a analizar la investigacin desde sus aspectos ms disciplinarios,

centrando as sobre investigadores ya formados. No obstante, en el plano acadmico
universitario, la investigacin formativa se viene constituyendo como un elemento importante en el
sistema de ciencia y tecnologa. En coherencia con los planteamientos de Restrepo (2008), el
objetivo general de la investigacin formativa se centra en el desarrollo de habilidades y, ante todo,
en habilidades que procuren la transferencia del aprendizaje. De igual forma, Ausubel (1983)
expone que en este tipo de investigacin se desarrollan diversas competencias y habilidades:
habilidades de flexibilidad, adaptabilidad e interdisciplinariedad o manejos de problemas desde
distintos puntos de vista disciplinarios.

Las fuentes de financiacin para la investigacin formativa provienen, en gran medida, de las
mismas instituciones de educacin superior. Y la apuesta que la universidad colombiana hace a
este tipo de investigacin se revierte en el logro de formar futuros investigadores, quienes
adquieren desde su etapa formativa el aprendizaje del ejercicio investigativo, como bien dice
Villaveces, a investigar se aprende investigando (2011).

5. METODOLOGA

El presente documento se estructura a partir de la reflexin y anlisis de la experiencia particular

del ejercicio investigativo desarrollado en la USTA. Razn por la cual, las autoras de este
documento se fundamentan en la implementacin de una metodologa cualitativa, adems de
descriptiva y reflexiva. Las caractersticas propias de esta ponencia se sustentan en la descripcin
y anlisis de los mecanismos de financiacin de la investigacin en la USTA. Para ello, se realiz
un rastreo y anlisis documental que a la postre permiti un acercamiento a cifras y datos
puntuales expuestos a lo largo de este documento.

La revisin y anlisis de documentos permitieron una mirada integral del contexto y de las diversas
fuentes de financiacin empleadas en una universidad de caractersticas como la USTA. En cuanto
a datos y estadsticas institucionales, se tom informacin del Sistema de Informacin de la

156
Investigacin (en adelante SIGI) desarrollado por la Unidad de Investigacin de la USTA para
lograr la sistematizacin de los resultados propios de la gestin de la investigacin.

La consulta de los datos almacenados en el SIGI permiti a las autoras establecer datos respecto
al nmero de convocatorias internas realizadas para la financiacin de la investigacin, as como
datos financieros de la inversin para financiar el ejercicio investigativo realizado desde el ao
2004 hasta el presente en la institucin. De la misma manera, la consulta documental y del SIGI
permiti evidenciar la ausencia de participacin en bases de datos, as como la baja participacin
en convocatorias externas, como las de Colciencias.

6. RESULTADOS

En cuanto a los resultados ms visibles obtenidos en los ltimos tres aos a travs de la
participacin y desarrollo de las convocatorias internas de investigacin FODEIN, se observa la
continua y estable participacin de los grupos de investigacin en el desarrollo de proyectos. Por
ejemplo, en los tres ltimos aos se presentaron 262 proyectos: 173 proyectos a la Sexta
Convocatoria (2010-2012) y 89 proyectos a la Sptima Convocatoria (2012-2013). Luego de
una revisin interna por parte de la Unidad de investigacin se aprueban 93 proyectos en el marco
de la Sexta Convocatoria y para la Sptima Convocatoria, mediante la estrategia de evaluacin por
parte de pares externos, se aprueban 34 proyectos, actualmente en ejecucin. En este periodo de
tiempo se ha invertido alrededor de $1.466.222.112.

Con la nueva modalidad para la Financiacin de proyectos de Investigacin de cooperacin y

cofinanciacin, inter-sedes e inter-institucionales, se hace evidente la apuesta de la Universidad
por crear nuevos mecanismos para el fomento de la investigacin con el sector externo. As a
travs de proyectos cientficos de gran impacto a nivel regional e internacional, que atiendan a las
necesidades especficas y prioritarias de los programas acadmicos, en relacin con el sector
externo. En la actualidad esta nueva modalidad se encuentra en curso y ha tenido gran acogida
por los investigadores y en general por la comunidad acadmica.

En el Programa de Jvenes Investigadores de la Unidad de Investigacin de la USTA - creado en

el ao 2008 - con el propsito de respaldar las acciones, estrategias y actividades de formacin en
investigacin impulsadas por los semilleros de investigacin de todas las Facultades y
Departamentos Acadmicos en nivel de pregrado de la USTA, mediante la financiacin de
proyectos de investigacin concretos, se han realizado tres convocatorias internas.

En su primer momento, estas convocatorias financiaron investigaciones de los estudiantes con un

monto de hasta $2.000.000 de pesos, apoyando presupuestalmente rubros como: Compra de

157
materiales y equipos especializados, salidas de campo, capacitaciones o participacin en cursos
especializados, servicios tcnicos y acadmicos especiales, compra de bibliografa y un incentivo
econmico para los Jvenes Investigadores. Actualmente, las convocatorias de semilleros
financian proyectos hasta por $4.000.000 de pesos.

Para establecer el orden de adjudicacin de recursos a las propuestas que se presentaban a las
convocatorias, el Programa Jvenes Investigadores las someti a un proceso de verificacin del
cumplimiento de los requisitos tcnicos y acadmicos, de conformidad con lo establecido en el
pliego de condiciones y trminos de referencia de cada convocatoria.

As, los recursos se asignaron de acuerdo con el orden descendente de puntuacin de las
propuestas que obtuvieron como mnimo 80 puntos, hasta alcanzar el monto financiero establecido
por cada uno de los pliegos.

El comit Ad Hoc, instituido por la Vicerrectora Acadmica General, revis posteriormente los
proyectos y luego de un anlisis de las temticas de los proyectos presentados por los semilleros
vs las reas estratgicas que la Universidad deseaba financiar en cada momento y, finalmente, los
proyectos finalistas se enviaron a la revisin de Pares Evaluadores. El cronograma de ejecucin de
investigaciones de los semilleros en convocatoria tuvo un tiempo mnimo de seis meses.

Del apoyo econmico que se entreg a travs de las convocatorias de financiacin de grupos y
semilleros de investigacin se obtuvieron los siguientes resultados puntuales:

1. Las Convocatorias han motivado al trabajo articulado y colaborativo entre docentes y

estudiantes.
2. Las Convocatorias han generado un ambiente de inters y aprendizaje sobre los procesos
administrativos de la investigacin al interior de la Universidad.
3. Tanto grupos como semilleros de investigacin perfeccionan sus propuestas de investigacin en
relacin con los requisitos exigidos en las convocatorias internas y en relacin con la
evaluacin externa realizada por pares acadmicos.
4. Las diferentes actividades en las que se presentaron los proyectos financiados por las
Convocatorias Internas, contribuyeron a obtener certificaciones, publicaciones y
reconocimientos que redundan no slo en la visibilidad de los procesos de investigacin
disciplinar y formativa realizados al interior de la USTA, sino tambin en las convocatorias de
medicin de Grupos de Investigacin, pues estos productos contribuyen a los promedios de los
grupos institucionales.

7. CONCLUSIONES

158
Podra resultar til realizar una revisin de los indicadores de financiacin a los cuales la USTA
desea responder como parte integral de la gestin de sus procesos de investigacin. Ello,
implicara revisar los bajos ndices de participacin en convocatorias externas, frente a lo cual
cabra fomentar igualmente estrategias para impulsar dicho indicador. La participacin en
convocatorias externas se presenta cada vez con mayor fuerza como un importante indicador para
medir las capacidades productivas de las universidades.

De la misma manera, contemplar la inscripcin a bases de datos especializadas en funding

research podra resultar una herramienta til para los procesos de financiacin de la investigacin.
Dado que herramientas como COS Funding Research y Scival se presentan como alternativas
para la consecucin de recursos externos para el desarrollo de la investigacin.

Por otro lado, revisando el caso de Colciencias, en los ltimos aos, es cada vez mayor el nmero
de convocatorias que se ofrecen para financiar directamente la investigacin aplicada, el desarrollo
tecnolgico y la innovacin; ya sea mediante alianzas de carcter regional; posibilidades de
movilidad internacional de tipo acadmico y cientfico; compromisos con las empresas, el sector
industrial y/o productivo; formacin del capital humano de los investigadores; entre otras. Esta
amplia gama de convocatorias se ofrecen en diversas modalidades de cofinanciacin y
cooperacin entre instituciones de diversos sectores para llevar la innovacin y los productos de la
ciencia directo a los lugares donde pueda usarse de manera efectiva y productiva: El desarrollo del
pas.

Pero, Qu tan preparadas se encuentran las Instituciones de Educacin Superior, para

aprovechar esas opciones de financiacin que ahora se abren en el campo poltico? Para el caso
de la USTA, en la que los docentes investigadores hasta ahora se acercan a la presentacin de
proyectos de tipo interno y endgeno a la institucin, surge la pregunta de qu medidas
institucionales poner en juego para motivar a los investigadores a lanzarse al campo externo y
apostarle a proyectos de mayor envergadura, con un compromiso de impacto mucho ms alto que
los que se presentan a nivel institucional a travs de las convocatorias?.

Es claro que an, cuando los mecanismos financiacin de las convocatorias internas de la USTA,
fueron una estrategia pertinente e innovadora para la universidad, en la actualidad no estn
generando resultados y productos de gran impacto en el campo de la Ciencia, Tecnologa e
Innovacin, lo cual hace que se dificulten escenarios de gran alcance y competitividad entre las
Universidades Colombianas. Para esto es fundamental, pensar en nuevas estrategias de
competitividad y produccin que contemplen las convocatorias internas de la Universidad y a partir
de esto buscar fuentes de financiacin, ya sea con convocatorias externas como lo son las

159
lideradas por Colciencias o buscar la financiacin de proyectos en alianza con otras instituciones,
como la empresa reconocida localmente como el sector externo.

As, por medio de este trabajo de reflexin acadmico sobre la realidad de la investigacin en la
universidad Santo Toms, se promueve la construccin de nuevos escenarios que propician el
fomento de una nueva cultura en y para la investigacin en la universidad.

8. BIBLIOGRAFA

Consejo Nacional de Acreditacin. (2001) Criterios y procedimientos para el registro calificado de

programas acadmicos de pregrado en Ciencias de la Salud. Bogot: CNA.
Consejo Nacional de Acreditacin. (2008). Lineamientos para la acreditacin de Alta Calidad de
Programas de Maestra y Doctorado. Bogot: CNA.
Geuna, A. (2001). The Changing Rationale for European University Research Funding: Are There
Negative Unintended Consequences? Journal of Economic Issues, Vol. 35 Nm. 3, 607 632.
Giraldo G, Abad A, y Daz P. (2008) Bases para una Poltica de Calidad de la Educacin Superior
en Colombia. Bogot: CNA.
Harman, G. (2010). Funding of University Research. International Encyclopedia of Education (Third
Edition). 279 285.
Hicks, D. (2012). Performance-based university research funding systems. Research Policy, 41(2),
251-261.
Poff, D.C. (2011) Research funding and academic freedom. En: R. Chadwick (ed). Encyclopedia of
Applied Ethics. Elsevier.
Restrepo G, (2009). Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa, y criterios para evaluar
la investigacin cientfica en sentido estricto. Bogot: CNA.
Sanz Menndez, L. (2005). Universidad e Investigacin: La financiacin competitiva de los
proyectos de I+D. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, REIS, 106/05, 181-218.
Villaveces Cardoso, J.L. (2002). Prospectiva de investigacin en la universidad colombiana.
Nmadas, v.17, 169 183.

160
 OPTIMIZACIN Y EXPERIENCIAS DE APLICACIN DE LA METODOLOGA HBRIDA EN EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE SOFTWARE EDUCATIVO

Carlos Andrs Palma Surez*, Wilfredo Ariel Gmez Bueno**

*Docente Investigador, Grupo de Investigacin GIDSAW, Universitaria de Investigacin y

Desarrollo - UDI

**Docente Investigador, Grupo de Investigacin GIDSAW, Universitaria de Investigacin y

Desarrollo - UDI

*carlospalma_sistemas@hotmail.com, **wilfredo.gomez@udi.edu.co

RESUMEN

En el ao 2011 se plante una propuesta metodolgica (PALMA SUAREZ, DIAZ RIBERO, &
LIZCANO DALLOS, 2011) para procesos de desarrollo y reingeniera de software educativo,
concebida como fruto de consulta, compilacin, organizacin conceptual y filtrado de las
actividades encontradas como referencia de diez metodologas de desarrollo software de autores
de alto impacto, complementada con actividades referentes a las tcnicas de mejora y reingeniera
de sistemas y la gestin de proyectos de desarrollo de software, logrando as compaginar un
listado de actividades ms completo que abarca un gran nmero de aspectos tcnicos, educativos
y operacionales para lograr desarrollar y/o redisear objetos virtuales de aprendizaje (OVAs)
(MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, 2010) de buena calidad. Desde el Grupo de
Investigacin en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin - GIDSAW de la UDI, y basados en
dicha metodologa hbrida, se han desarrollado varios proyectos que han generado elementos
innovadores para apoyar la enseanza en varias reas temticas de diferentes niveles educativos,
desde temas sencillos para educacin preescolar hasta complejos tpicos para educacin superior,
cuyos resultados han brindado la posibilidad de generar nuevas tendencias metodolgicas para la
enseanza. Se presentan en este artculo varias de estas experiencias, y se plantea una mejora
metodolgica dados varios casos de aplicacin de tecnologas innovadoras para el desarrollo de
recursos digitales en el campo de la educacin.

PALABRAS CLAVE: Diseo Instruccional, Modelado Instruccional, Objetos Virtuales de

Aprendizaje, Prototipo, Software educativo, Metodologas de Desarrollo.

161
1. INTRODUCCIN

Con los avances de la tecnologa se ha logrado relacionar cada vez ms a los estudiantes en los
diferentes tipos de aprendizaje asistido por computador. El desarrollo de sistemas educativos
software y su implementacin en la academia ha generado que los investigadores estudien
diversas metodologas, esto conlleva a una mejor estructuracin de los sistemas basados en
parmetros de calidad de software y teoras psicopedaggicas.

El Grupo de Investigacin en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin - GIDSAW de la UDI,

con el nimo de contribuir al mejoramiento de los procesos educativos colombianos a travs del
estudio, desarrollo e inclusin de ambientes tecnolgicos de calidad, ha trabajado en varios
proyectos que han generado elementos innovadores para apoyar la enseanza en varias reas
temticas en diversos niveles acadmicos, incursionando en el desarrollo de un conjunto de
prototipos de objetos virtuales de aprendizaje (OVAs).

Con el nimo de generar OVAs que brinden aspectos adecuados de calidad educativa, desarrollo
tecnolgico ptimo y usabilidad acorde con la poblacin a la que se dirige, se realiz en el ao
2011 un estudio comparativo de varias metodologas utilizadas para el desarrollo de software
educativo, las cuales engloban aspectos que se consideran importantes en el momento del diseo
y desarrollo de un software educativo. Se implement esta metodologa para ser aplicada en el
proyecto Pruebas y Reingeniera para el Objeto Virtual de Aprendizaje orientado al aprendizaje de
conceptos pre-matemticos para educacin preescolar (DIAZ RIBERO & PALMA SUREZ, 2011).

Las primeras actividades se encaminaron a reconocer el sistema educativo en la enseanza de

conceptos pre-matemticos en preescolar, realizando consultas con respecto a la poblacin
objetivo (los nios de preescolar), la temtica y la metodologa de enseanza de dichos conceptos,
y haciendo una serie de pruebas preliminares del software desarrollado previamente para
comprender su funcionamiento, evalundolo bsicamente en varios de los aspectos de calidad que
describe la norma ISO 9126 (ABUD FIGUEROA, 2004) como usabilidad y funcionalidad,
encontrando que varios de los aspectos necesitaban ser revisados, definidos nuevamente o
corregidos.

Como resultado se logr crear un nuevo conjunto de recursos acadmicos digitales con
caractersticas de interoperabilidad en otros ambientes, portabilidad para crear, trasladar y cargar
dichos recursos al sistema, accesibilidad para identificar y catalogarlos, y mantenibilidad para que
fuera fcil de modificar sin tanto desgaste en su desarrollo. Adicionalmente, se logr con este
proyecto crear una plataforma prototipo que tuviera la arquitectura necesaria para permitirle su
escalabilidad, con herramientas para que pueda prestar a futuro una mayor funcionalidad y para
que pueda llegar a ser integrado en ambientes acadmicos.

162
2. METODOLOGA HBRIDA DE DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO

La metodologa hbrida planteada (PALMA SUAREZ, DIAZ RIBERO, & LIZCANO DALLOS, 2011)
fue concebida como fruto de consulta, compilacin, organizacin conceptual y filtrado de las
actividades encontradas en las metodologas de desarrollo presentadas en la tabla 1. Revisando
las metodologas mencionadas, se logr determinar que haba aspectos de algunas de ellas que
no haban sido tenidos en cuenta en otras, y que sin embargo, se podran utilizar de una forma tal
que se complementarn entre s y se pudiera realizar un trabajo ms completo en cada fase.
Adems, se pudo constatar que solo algunas de las metodologas han tenido en cuenta la revisin
de los lineamientos curriculares que pueda presentar el gobierno local, as como tambin la falta de
determinacin de metodologas adecuadas de enseanza-aprendizaje virtual segn la edad, el
nivel acadmico y las condiciones de los estudiantes. Por otra parte, se pudo contemplar que muy
pocas metodologas haban incluido la fase de planificacin del proyecto, el no realizar una buena
planificacin inicial podra resultar en la realizacin de prototipos software que no cumplan con el
mnimo de aspectos de calidad, tanto en la parte operacional como en la educativa.

Tabla 1. Principales metodologas de desarrollo de software educativo

Autores y ao Metodologa

Galvis Panqueva (1991) ISE (GALVIS PANQUEVA, Ingeniera de Software

Educativo. 3a reimpresin de la 1a edicin., 2001)

Galvis Panqueva, Mario Drews, Gmez
Castro(1998)
ISE con Modelado OO (GALVIS PANQUEVA,
MARIO DREWS, & GMEZ CASTRO, Ingeniera de
software educativo con modelaje orientado por
objetos: un medio para desarrollar Micromundos
interactivos, 1998)

Ramrez, Vlez, Zea, Rada, Eslava, Sann Proyectos multimediales de SW educativo (RAMREZ
(1999) M. & et.al, 1999)

Ruffini (2000) Desarrollo de SW educativo hipermedia (RUFFINI,

2000)

Marqus (2002) Diseo y desarrollo de SW educativo (MARQUS

GRAELLS, Diseo y Desarrollo Multimedia, 2002)

163
Arias, Lpez, Rosario (2002) Metodologa Dinmica de Desarrollo de SW (ARIAS,
LOPEZ, & ROSARIO, 2002)

Cataldi, Lage, Pessacq, Garca-Martnez Visin integradora (CATALDI, LAGE, PESSACQ, &
(2003) GARCAMARTNEZ, 2003)

Valencia (2003) Desarrollo de Aplicaciones Educativas Hipermedia

(VALENCIA, 2003)

Hernndez Valdelamar (2005) Especificacin Instruccional de SW Educativo (EISE)

(HERNNDEZ VALDELAMAR, 2005)

Pelez y Lpez (2006) Metodologa DESED (PELEZ CAMARENA & LPEZ

AZAMAR, 2006)

Se hizo un proceso de seleccin de actividades, filtrado, y se logr complementar con actividades

referentes a la planificacin y gestin de proyectos de desarrollo de software (PRESSMAN, 2002),
(WHITTEN, 1996), con actividades que permitieran realizar un estudio de la poblacin objetivo, sus
caractersticas generales y los procesos de enseanza aprendizaje (EDEL NAVARRO, 2004),
con el fin de conocer algunos de los diversos aspectos pedaggicos que pueden ser aplicables en
un mbito virtual y que generen nuevas tareas para esta metodologa, y tambin con tcnicas de
mejora en procesos de reingeniera de elementos existentes (SICILIA, 2009), para establecer y
posteriormente aplicar una metodologa hbrida que comprendi aspectos de calidad, tanto en la
parte operacional como en la educativa. Esta metodologa hbrida propuesta ha sido organizada a
partir de fases, subfases y tareas, presentadas en resumen en la tabla 2. Al finalizar una subfase
se establece un hito del proyecto o producto entregable relacionado con el mismo.

Tabla 2. Metodologa hbrida propuesta de reingeniera y desarrollo de software educativo.

Fase Subfases e hitos

Planificacin general Reconocimiento del proyecto a desarrollar

del proyecto Reconocimiento del proyecto desarrollado (si existe software
previo)
Planificacin inicial del equipo de trabajo
HITO: PROPUESTA DEL PROYECTO PRESENTADA
(ANTEPROYECTO)

164
 Generacin de pruebas iniciales de software existente (si existe
software previo)
HITO: PRUEBAS DEL SW DOCUMENTADAS

Revisin exhaustiva del anlisis en los aspectos operativos,

educativos y tecnolgicos (o replanteamiento del software si existe
software previo)
Revisin de antecedentes (comparacin con software similares)
HITO: ESPECIFICACION DE REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA
(SRS)

Desarrollo del proyecto Modelado educativo o instruccional

Anlisis computacional
Diseo computacional
Diseo de ambiente exploratorio o instruccional
Diseo grfico y audiovisual
Programacin, desarrollo del software y/o proceso de (re)ingeniera
de cdigo
Implementacin e integracin de mdulos y correcciones del
software
HITO: VERSIN ALFA LISTA

Pruebas piloto
Capacitacin, pruebas de campo y evaluacin del software
(Pruebas con usuarios reales)
HITO: VERSIN FINAL DEL SW LISTA

Documentacin Documentacin del proyecto

Documentacin del producto
HITO: BITCORA LISTA (DOCUMENTO DE PROYECTO)

3. CARACTERIZACIN SITUACIONAL

165
Dado que las metodologas de desarrollo tradicionales no permiten contemplar algunos elementos
necesarios en el desarrollo de proyectos de software educativo de diversa ndole, el planteamiento
de esta metodologa hbrida para el desarrollo de software educativo permiti establecer un grupo
de actividades que ha logrado proporcionar un marco de trabajo para crear o redisear software
educativo de mejor calidad, no solo a nivel de nios de preescolar, sino en cualquier nivel
educativo. Es por esta razn que se decidi fomentar e implementar esta metodologa para el
desarrollo de varios proyectos de grado de Ingeniera de Sistemas de la UDI. Durante dos
semestres acadmicos, se han llevado a cabo los siguientes proyectos de grado, los cuales fueron
desarrollados aplicando esta metodologa:

Objeto virtual de aprendizaje sobre programacin orientada a objetos en arquitectura de capas

en aplicaciones orientadas a procesos (SEPULVEDA LEON & JAIMES COLMENARES, 2012)
Objeto virtual de aprendizaje sobre equivalencia de mtodos de bases de datos y estructuras de
datos (ALVAREZ ZARATE, ESPINDOLA RINCON, & MEJIA MANTILLA, 2012)
Objeto virtual de aprendizaje para la ejercitacin basada en actividades ldicas con letras,
slabas y palabras (AMAYA PINZN & BARRERA SNCHEZ, 2012)
Pruebas y reingeniera de objeto virtual de aprendizaje para la gestin de experimentos en
ciencias naturales para educacin bsica primaria (GRANADOS OLARTE & RAMIREZ
ZAPATA, 2012)
Prototipo de objeto virtual de aprendizaje sobre el concepto en los seres vivos en el rea de
ciencias naturales para el grado tercero de primaria (LIZARAZO ARDILA & MANTILLA
BALAGUERA, 2012)
Prototipo de juego educativo sobre equilibrio de ecosistemas como apoyo a la asignatura de
biologa en educacin bsica primaria (FERNANDEZ SANDOVAL & JAIMES ROJAS, 2012)

Los autores de estos proyectos reconocieron y comprendieron los diversos aspectos que implica el
desarrollo de software educativo a travs de esta metodologa propuesta, en particular los
aspectos educativos y operativos, entendiendo que es necesario, en un proceso de
implementacin de software educativo, hacer un detallado anlisis de la poblacin objetivo, pues
no se trata solamente de hacer un juego didctico para que los estudiantes desarrollen alguna
habilidad, sino que debe estar respaldado por una metodologa de aprendizaje y tener un propsito
mayor que solo entretener.

Estos proyectos de grado han generado un conjunto de productos de muy buena calidad
educativa, operativa y tecnolgica que abarcan reas temticas no solo para educacin preescolar
sino tambin para educacin bsica primaria e incluso para educacin superior. Estas nuevas
herramientas desarrolladas como resultado de los proyectos podrn complementar las
metodologas tradicionales de enseanza en las que intervendrn las tecnologas de la informacin

166
en entornos acadmicos, mejorando as los procesos de enseanza-aprendizaje, y por ende la
calidad de la educacin en los niveles en que se trabaje.

A pesar que la metodologa hbrida concebida trabaja de forma secuencial, el involucramiento de

nuevas tecnologas en los procesos acadmicos hace que los desarrollos de los recursos
educativos no puedan seguir esta misma forma. Se ha debido realizar un conjunto de tareas
adicionales para el reconocimiento y apropiacin tecnolgica de estos nuevos tpicos, ya sea para
su enseanza o para su implementacin. Uno de los casos en los que se realiz esta apropiacin
tecnolgica ha sido en la enseanza de tcnicas metaheursticas especializadas (relacionadas con
inteligencia de enjambres) para aplicacin en inteligencia artificial. Debido a la complejidad de los
modelos que describen el comportamiento a presentar, estas tcnicas no son del todo fciles de
aplicar, porque para comprender los conceptos asociados a dicha temtica, se requieren unos
presaberes en el rea de Biologa con los que normalmente no cuentan algunos estudiantes de
ingeniera.

Otro caso presentado en la aplicacin de tecnologas para el desarrollo de recursos de aprendizaje

es la implementacin de herramientas innovadoras como lo son los sistemas de reconocimiento
corporal, particularmente del sistema de reconocimiento de movimiento Kinect de Microsoft, con el
cual se ofrecera una interesante alternativa que apoye los procesos de aprendizaje, brindando una
nueva metodologa totalmente diferente a las usadas hasta ahora, la cual sera ms didctica,
favoreciendo a despertar un mayor inters en el aprendizaje de cada estudiante.

Estas dos situaciones han propinado que deba ser mejorada la metodologa hbrida, estableciendo
un conjunto adicional de actividades para desarrollar un reconocimiento y apropiacin tecnolgica
al incursionar con nuevas tecnologas.

4. APLICACIN Y MODIFICACIN DE LA METODOLOGA HBRIDA EN PROYECTO DE

COMPLEJIDAD TECNOLGICA EDUCATIVA

El proyecto de grado Gua con componente informtico para el aprendizaje de los principios de
inteligencia de enjambres (ARIAS GALEANO & CCERES TABARES, 2012) trata el tema de
inteligencia de enjambres, una tendencia tecnolgica que se desprende de la inteligencia artificial y
de los sistemas multiagentes, inspirada en los enjambres de diversos tipos de seres vivos que
incluyen peces, insectos y aves para la resolucin de problemas de optimizacin de manera
simple, precisa y eficiente, mediante una tcnica conocida como Optimizacin por Cmulo de

167
Partculas (PSO). Las ideas iniciales del trabajo con cmulos de partculas nacen de las
investigaciones de Kennedy y Eberhart (KENNEDY & EBERHART, 1995), y mltiples
investigaciones se han generado a partir de este modelo de optimizacin (FLOREANO &
MATTIUSSI, 2012), (HARTMANIS & STEARNS, 1965), derivando nuevas versiones, desarrollando
nuevas aplicaciones y publicando estudios de los efectos de parametrizacin de la tcnica (POLI,
KENNEDY, & BLACKWELL, 2007). Este modelo de optimizacin ha tomado relevancia en
diferentes reas como la robtica, la inteligencia artificial y la computacin de alto rendimiento,
evidenciando los comportamientos y desempeos en algunos problemas de este tipo de tcnicas.
Se realiz esta propuesta de tema en el dominio de la inteligencia de enjambres para el desarrollo
de proyectos de grado por considerarlo relevante y de gran aplicacin en problemas de
optimizacin relacionados con la ingeniera. Infortunadamente, una caracterstica de este tipo de
trabajos es que son pocos los que hablan de manera clara y dan una explicacin sencilla sobre
este tema a nivel de pregrado (JIMENEZ B. & PEUELA, 2007), y por lo tanto no se cuenta con
guas educativas enfocadas a este nivel, las cuales seran de gran valor para generar un mayor
inters en el aprendizaje de la inteligencia artificial.Para el desarrollo de este proyecto se utiliz la
metodologa hbrida, en la cual se realizaron las actividades planteadas en cada una de las fases.
Durante la fase de planificacin se realiz una revisin de la problemtica que se podra presentar
con respecto a la enseanza de los conceptos de enjambres, y se buscaron posibles formas que
conlleven a una enseanza adecuada de este tipo de contenido. El anlisis se realiz bajo los tres
aspectos que se toman como base en la metodologa hibrida: En el aspecto operativo, se
estableci el perfil del usuario al que se le presentarn estos temas, as como sus conductas de
entrada, se establece el uso de medios interactivos, el uso de un entorno audiovisual y el
planteamiento inicial de la navegacin general a travs del objeto de aprendizaje; en el aspecto
educativo se identificaron las necesidades de aprendizaje que se generaban alrededor de estos
nuevos conceptos, buscando incorporar algunos principios didcticos y pedaggicos aplicables, y
tambin se revis y delimit el contenido temtico, buscando cumplir los objetivos generales de
aprendizaje que se queran plasmar en la gua. Con el fin de comprender y bajar de nivel la
tcnica de optimizacin por cmulo de partculas (PSO), se realiz, en la subfase de revisin de
anlisis, un proceso de apropiacin de los nuevos conceptos y desarrollando una revisin del
estado del arte.

Las actividades adicionales realizadas fueron las siguientes:

Filtrado de material bibliogrfico encontrado sobre el contenido temtico: Durante esta fase se
encontr que estos temas han sido tratados a nivel de postgrado, sin embargo, hasta hace
muy poco se ha incursionado sobre estos temas en proyectos de pregrado, por lo cual se debi
hacer un filtrado de dicho material, con el fin de utilizar los que presentaran los conceptos de
una forma menos compleja.

168
 Determinacin y aclaracin de conceptos: Dado que es necesario comprender y definir muy
bien los conceptos a tratar. Para mostrar un ejemplo, en los documentos encontrados, una
misma definicin que se presentaba como el concepto de velocidad de partcula, se mostraba
en otros documentos como desplazamiento de partcula. La definicin similar se verific
haciendo una revisin y comparacin de las frmulas matemticas del modelo. Se consult
en los documentos iniciales de Kennedy y Eberhart y se estableci que el concepto a usar
debera llamarse velocidad.
Finalmente, en el aspecto tcnico, se determinaron los requerimientos trminos necesarios para
desarrollar el sistema, teniendo en cuenta la comprensin y aplicacin de los algoritmos especiales
que se pretenden ensear con estas nuevas tcnicas. Posteriormente, un conjunto de
requerimientos preliminares se determin para el desarrollo de la gua de aprendizaje y
adicionalmente para el desarrollo de un componente informtico con el fin de presentar los
principios aplicados de inteligencia de enjambres que se trabajaran en la gua. Justamente, en el
modelado instruccional de la gua, se organiz el contenido didctico y se crearon una serie de
elementos importantes encaminados a mejorar el proceso de aprendizaje, cuyo objetivo principal
es permitir que el estudiante adquiera un conocimiento adecuado de conceptos importantes de la
inteligencia de enjambres, incluso sin necesidad de que el educador est presente en la tutora. La
disposicin temtica del OVA se plante de la siguiente forma:

Tema 1. Presentacin de bases

Tema 2. Enjambres
Tema 3. Optimizacin de partculas
Tema 4. Pseudocdigo del Algoritmo PSO
Dado lo novedoso del tema, los requerimientos iniciales tanto para la gua como para el
componente informtico no se pudieron determinar completamente al inicio, pero fueron una base
muy importante para desarrollar un prototipo inicial para cada elemento. Durante la fase de
desarrollo de estos prototipos y en cada versin terminada, se iban generando nuevas ideas para
implementar en versiones posteriores, los cuales fueron complementando el listado de
requerimientos de los sistemas (SRS). Esto signific que no se gener una versin alfa, sino
versiones de prototipos que se iban mejorando en cada iteracin; para este caso se realizaron dos
prototipos para la gua, y tres prototipos para el componente informtico. Para el diseo grfico y
audiovisual, se propusieron varios diseos de las interfaces, tanto de la gua como del
componente, seleccionando el diseo adecuado con el fin de generar un aspecto visual funcional y
agradable al estudiante. La implementacin de la OVA se realiz utilizando la herramienta Adobe
CS5.5, dado el nivel de interaccin que ofrece a los usuarios y la facilidad de exportacin a
dispositivos mviles, mientras que el componente informtico fue desarrollado en Visual C#.

5. RESULTADO OBTENIDO

169
Luego del desarrollo de la gua y del componente informtico, los estudiantes a cargo del proyecto
realizaron pruebas piloto con estudiantes de 7, 8, 9 y 10 semestre de ingeniera de sistemas de
la UDI para la validacin de la gua, para lo cual se les present inicialmente el tema con la gua de
aprendizaje para que lo estudiaran y luego fueron evaluados. De acuerdo con (ARIAS GALEANO
& CCERES TABARES, 2012), el primer resultado obtenido deja ver que los estudiantes, por
medio de la OVA, al usar una interfaz dinmica y con diseo agradable, se sienten ms cmodos,
logrando que el contenido fuera asimilado de una mejor forma. Tambin se pudo constatar que el
contenido temtico, a pesar que es nuevo en el mbito educativo actual de la universidad, se
presenta de una forma entendible [], haciendo que comiencen a interesarse en este novedoso
tema.. Cabe resaltar que un tema de esta complejidad no se haba presentado a nivel de
pregrado, sin embargo, los estudiantes lograron entender los conceptos bsicos que comprenden
este tpico, y adicionalmente mostraron un inters por conocer ms a fondo sobre las aplicaciones
reales de este tipo de tcnicas de inteligencia artificial en la vida real.

6. APLICACIN Y MODIFICACIN DE LA METODOLOGA HBRIDA EN PROYECTO DE

UTILIZACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS

Actualmente, los nuevos ambientes tecnolgicos ofrecen una enorme cantidad de posibilidades
para explorar sus aplicaciones, entre ellas las que tienen que ver con la enseanza y el
aprendizaje, convirtindose esto en un nuevo reto que pueden afrontar los actuales Ingenieros de
Sistemas. Una de estas tecnologas emergentes es la mejora de la interaccin hombre -
computador utilizando el reconocimiento de imgenes y movimiento corporal. Un ejemplo es el
sistema Kinect de Microsoft, el cual ha mostrado un excelente desempeo en la comunicacin
entre el computador o consola y el usuario a travs de sus movimientos; esto se demuestra en el
desarrollo de videojuegos de este tipo para la consola XBox. El uso y la aplicacin de este
dispositivo en un ambiente educativo cambiaran la forma como se podra transmitir el
conocimiento a los estudiantes. Por esta razn, muchos investigadores estn realizando
desarrollos al respecto, abordando una gran cantidad de soluciones en las reas de salud,
telecomunicacin, educacin entre otras, debido a las caractersticas de este dispositivo. Es por
esta razn que se propuso el desarrollo de una serie de proyectos de grado para el rea educativa,
en particular los trabajos Prototipo de aplicacin de tipo juego educativo para la enseanza de
nociones espaciales para nios de preescolar, basada en captura de movimiento mediante el
dispositivo KINECT de Microsoft desarrollado por (AMAYA GARCA, SANABRIA ARDILA, &
VILLAMIZAR MERCHN, 2013) y Prototipo de juego educativo sobre conceptos prenumricos
usando clasificacin, secuenciacin, seriacin y cuantificacin, para nios de preescolar, basado
en captura de movimiento mediante el dispositivo Kinect de Microsoft desarrollado por
(ARCINIEGAS VALDERRAMA & ESTUPIAN PAEZ, 2013). El objetivo fundamental de estos

170
proyectos fue la apropiacin tecnolgica de la interfaz de comunicacin que provee el sistema
Kinect, para implementarlo en prototipos de juego educativo con el fin de ensear a nios de
edades entre 3 a 6 aos, varios de los conceptos que se explican en la etapa preescolar, como lo
son, en estos casos, los conceptos pre-numricos y las nociones espaciales.

Particularmente este tipo de trabajos que implican el uso de nuevas tecnologas, no se encuentran
documentados de una forma completa, por lo que no hay muchos antecedentes escritos que
presenten estos desarrollos, y en su defecto, solo muestran los resultados producto de estos
nuevos desarrollos. Justamente, al explorar en la web, se encuentran varios resultados
desarrollados en algunas instituciones, como la Universidad de Granada en Espaa
(UNIVERSIDAD DE GRANADA - SECRETARA GENERAL, 2013) y en Estados Unidos. En este
ltimo, se ha creado una comunidad virtual denominada KinectEDucation (KINECTEDUCATION,
2011), en la cual se busca que desarrolladores, profesores, estudiantes, entusiastas y otros
interesados en el mbito educativo promuevan el uso de estas aplicaciones en sus clases.

Para el desarrollo de este proyecto se utiliz tambin la metodologa hbrida. Las primeras
actividades se encaminaron a reconocer el sistema educativo en la enseanza de conceptos pre-
matemticos y de nociones espaciales en preescolar, realizando consultas con respecto a la
poblacin objetivo (los nios de preescolar) con el fin de comprender y conocer el tipo de usuario
particular y tambin con el fin de seleccionar metodologas de enseanza apropiadas para ensear
dichos conceptos, mediante documentacin en psicopedagoga y entrevistas con docentes. Luego
de planificar y preparar al equipo de trabajo, se procedi a revisar los recursos disponibles (HW,
SW, conocimiento de herramientas, bibliotecas reutilizables, recurso humano). Para la
determinacin de las tecnologas existentes en la implementacin de Kinect, se realiz un proceso
de apropiacin de la nueva tecnologa, desarrollando una revisin de informacin sobre las
caractersticas de funcionamiento de Kinect y su interaccin con diversos ambientes de desarrollo,
entre ellos con motores grficos 2D como Flash y motores 3D como Unity.

En estos proyectos se present el mismo fenmeno del presentado anteriormente: no se pudieron

determinar completamente los requerimientos del software al inicio, pero fueron una base muy
importante para desarrollar un prototipo inicial. Para estos proyectos, se hizo una fase de
desarrollo inicial llamada fase de exploracin que consista en hacer un reconocimiento de los
elementos HW y SW que comprenda el desarrollo de aplicaciones utilizando el sistema Kinect.
Adems, se hizo una revisin del funcionamiento de los entornos de programacin requeridos, los
cuales fueron Unity-3D y Flash. Dado que dentro de los recursos de programacin presentados
por Microsoft para este sistema, no estaba ninguno que estuviera asociado con Unity-3D o Flash,
ya que cada ejemplo o tutorial estaba dado para lenguajes de programacin como XNA, C#, Visual
Basic y C++. En esta primera fase, y luego de realizar varias consultas sobre la conexin entre las
herramientas, se encontraron las aplicaciones adecuadas, las cuales permitiran una conexin

171
exitosa entre el Kinect y los motores grficos a utilizar. Luego de realizar la fase de exploracin y
de generar una aplicacin ligera exclusivamente para comprobar la conexin exitosa entre los
sistemas a integrar, se procedi a generar prototipos en los que para cada versin terminada se
iba generando nuevas ideas para implementar en versiones posteriores, que fueron
complementando el listado de requerimientos de los objetos de aprendizaje. En estos proyectos,
tampoco se gener una versin alfa, sino prototipos que mejoraban en cada iteracin.

7. RESULTADO OBTENIDO

Los prototipos finales resultado de los proyectos desarrollados fueron puestos a prueba mediante
evaluaciones piloto con varios estudiantes de 3 a 6 aos. Dado lo novedoso de la herramienta, en
ambos proyectos se hizo una introduccin previa al juego a los nios para que comprendieran en
qu consista el juego y que era lo que deban hacer; adems, se les permiti interactuar con las
aplicaciones en varias oportunidades para que se familiarizaran con el nuevo esquema de trabajo.
Por una parte, en el proyecto de nociones espaciales , se pudo observar que el prototipo obtuvo
una muy buena impresin por parte de los nios y de la profesora, ya que les gust mucho el
personaje del juego y el poder jugar sin tener que usar controles, sino solo su cuerpo, ya que era
algo que antes no haban jugado. Tambin se observ que los nios que tenan conocimiento
previo se les facilit ms iniciar el juego de forma correcta, pero al final [] pudieron pasar sin
dificultad el primer nivel

En el proyecto de conceptos pre-matemticos, los resultados fueron satisfactorios, pues la gran

mayora de los estudiantes manifestaron su entusiasmo al trabajar con el juego. El aspecto ms
relevante fue el gran inters de los aprendices [] al momento de ejecutar la aplicacin y al ver el
dispositivo de captura de movimiento Kinect, adems de las actividades de ejercitacin
proporcionadas y la efectividad del aprendizaje de las lecciones debido a que el recorrido por el
juego fue guiado por una voz. Con mayor atencin y poniendo cuidado a la explicacin que da el
juego fueron desarrollando cada una de las actividades propuestas en cada escenario.

8. CONCLUSIONES

Ciertamente el desarrollo de los proyectos presentados ayud a sus respectivos autores a

comprender la importancia de los procesos que implican el desarrollo de un software educativo, los
cuales se presentan de forma concisa y pertinente en la metodologa hbrida propuesta. La
estructuracin y la aplicacin de esta metodologa en varios contextos acadmicos ha permitido de
forma exitosa crear o redisear software educativo de mejor calidad para diversos niveles
educativos y sobre temas diversos, desde los ms sencillos hasta tpicos ms complejos. Se
observa que la cantidad de material educativo en las nuevas reas de computacin bioinspirada y
de aplicacin de nuevas tecnologas en el campo educativo como el sistema Kinect es limitada

172
tanto en repositorios como en la web en general. Es por ello que se ha logrado optimizar esta
metodologa con actividades encaminadas a la apropiacin y uso de estas nuevas tendencias.

La innovacin generada por el uso de estas tecnologas en la formacin educativa permite crear
nuevos entornos y formas de enseanza en el que se puede generar un aprendizaje de mejor
calidad. De acuerdo con el Ministerio de Educacin, Educar con pertinencia para lograr la
innovacin, supone formar ciudadanos dispuestos a aprovechar su capacidad de construccin de
conocimiento para transformarla en innovaciones con la finalidad de mejorar la calidad de vida. Es
garantizar la formacin de capital humano requerido para aumentar la productividad del pas y
hacerlo competitivo. Es muy importante tener en cuenta que el mejoramiento en la calidad en la
educacin es responsabilidad de todos nosotros, especialmente los que estamos encargados en el
desarrollo de herramientas educativas, los cuales podemos utilizar estas tecnologas emergentes.
Por ello se exhorta a los estudiantes de ltimos semestres acadmicos, no solo de ingeniera de
sistemas, sino tambin de diseo grfico, a que no escatimen esfuerzos para que sus proyectos de
grado enfocados a la enseanza utilicen nuevas herramientas y metodologas apropiadas para
desarrollar software educativo de calidad y as contribuir en gran parte al progreso de este pas.
Una sabia frase de Simn Bolvar dice Las naciones marchan hacia su grandeza al mismo paso
que avanza su educacin.

9. BIBLIOGRAFA

ABUD FIGUEROA, M. (2004). Calidad en la Industria del Software. Revista UPIICSA.No. 34.

ALVAREZ ZARATE, D. A., ESPINDOLA RINCON, N. S., & MEJIA MANTILLA, F. G. (2012). Objeto
virtual de aprendizaje sobre equivalencia de mtodos de bases de datos y estructura de
datos. Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

AMAYA GARCA, L., SANABRIA ARDILA, L. C., & VILLAMIZAR MERCHN, M. A. (2013).
Prototipo de Juego Educativo para la Enseanza de Nociones Espaciales en Nios de
Prescolar, Basada en Captura de Movimiento mediante el Dispositivo Kinect de Microsoft.
Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

AMAYA PINZN, M., & BARRERA SNCHEZ, O. I. (2012). Objeto virtual de aprendizaje para la
ejercitacin basada en actividades ldicas con letras, slabas y palabras. Bucaramanga:
Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

ARCINIEGAS VALDERRAMA, H. A., & ESTUPIAN PAEZ, J. A. (2013). Prototipo de Juego

Educativo sobre Conceptos Prenumericos usando Clasificacion, Secuenciacion, Seriacion

173
 y Cuantificacion, para Nios de Preescolar, Basado en Captura de Movimiento mediante el
Dispositivo Kinect de Microsoft. Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

ARIAS GALEANO, E. A., & CCERES TABARES, R. F. (2012). Gua con componente informtico
para el aprendizaje de los principios de inteligencia de enjambres. Bucaramanga:
Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

ARIAS, M., LOPEZ, A., & ROSARIO, H. (2002). Metodologa Dinmica para el Desarrollo de
Software Educativo. Conferencia Internacional sobre Educacin, Formacin y Nuevas
Tecnologas. Valencia: Virtual Educa 2002.

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1990). Psicologa Educativa: Un Punto de Vista
Cognoscitivo (2a ed.). Mxico: Editorial Trillas.

CATALDI, Z., LAGE, F., PESSACQ, R., & GARCAMARTNEZ, R. (2003). Metodologa Extendida
Para La Creacin De Software Educativo Desde Una Visin Integradora. Revista
Latinoamericana de Tecnologa Educativa - RELATEC, vol 2, no. 1.

DIAZ RIBERO, S., & PALMA SUREZ, C. A. (2011). Pruebas y Reingeniera para el Objeto Virtual
de Aprendizaje orientado al Aprendizaje de Conceptos Pre-matemticos para educacin
preescolar. Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo - UDI.

EDEL NAVARRO, R. (2004). El Concepto de Enseanza Aprendizaje. Recuperado el 12 de febrero

de 2010, de REDcientfica.com: http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html

FERNANDEZ SANDOVAL, G. A., & JAIMES ROJAS, J. A. (2012). Prototipo de juego educativo
sobre equilibrio de ecosistemas como apoyo a la asignatura de biologa en educacin
bsica primaria . Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarollo.

FLOREANO, D., & MATTIUSSI, C. (2012). Bio-Inspired Artificial intelligence.

GALVIS PANQUEVA, . H. (2001). Ingeniera de Software Educativo. 3a reimpresin de la 1a

edicin. Bogot: Uniandes.

GALVIS PANQUEVA, . H., MARIO DREWS, O., & GMEZ CASTRO, R. A. (1998). Ingeniera
de software educativo con modelaje orientado por objetos: un medio para desarrollar
Micromundos interactivos. Bogot: Universidad de los Andes.

GRANADOS OLARTE, W. J., & RAMIREZ ZAPATA, D. C. (2012). Pruebas y reingeniera de objeto
virtual de aprendizaje para la gestin de experimentos en ciencias naturales para
educacin bsica primaria. Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

174
HARTMANIS, J., & STEARNS, R. (1965). On te computational complexity of algorithms. Trans.
Amer. Math.Soc, 117 , 285--306.

HERNNDEZ VALDELAMAR, E. J. (2005). Diseo Instruccional Aplicado Al Desarrollo De

Software Educativo. Mexico D.F.: Fundacin Arturo Rosenblueth.

JIMENEZ B., D. F., & PEUELA, D. F. (2007). Escenarios para el aprendizaje de tendencias
bioinspiradas. Sistemas ACIS.

KENNEDY, J., & EBERHART, R. C. (1995). Particle swarm optimization. Proceedings of the IEEE
international conference on neural networks IV. Piscataway: IEEE.

KINECTEDUCATION. (2011). About KinectEDucation. Obtenido de Pgina corporativa:

http://www.kinecteducation.com/blog/kinect-in-education/

LATORRE BARRAGAN, C. F. (2010). Diseo De Ambientes Educativos Basados En Ntic.

Recuperado el 31 de mayo de 2010, de Fundacin Universitaria Panamericana. Portal de
Educacin Virtual.: Disponible en
http://virtual.unipanamericana.edu.co/unidades/149OBJETOS%20VIRTUALES%20DE%20
APRENDIZAJE.PDF

LIZARAZO ARDILA, Y., & MANTILLA BALAGUERA, B. N. (2012). Prototipo de objeto virtual de
aprendizaje sobre el concepto en los seres vivos en el area de ciencias naturales para el
grado tercero de primaria. Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

MARQUS GRAELLS, P. (1996). El Software Educativo. Obtenido de Universidad Autnoma de

Barcelona: http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software/

MARQUS GRAELLS, P. (2002). Diseo y Desarrollo Multimedia. Obtenido de Peremarques.net:

http://www.peremarques.net/disdesa.htm

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2010). ABC sobre Objetos Virtuales de Aprendizaje.

Obtenido de Colombia Aprende:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-75224.html

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2010). Objetos Virtuales de Aprendizaje e

Informativos. Obtenido de Colombia Aprende:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html

175
PALMA SUAREZ, C. A., DIAZ RIBERO, S., & LIZCANO DALLOS, A. R. (2011). Metodologa
hbrida para reingeniera y desarrollo de software educativo. Bucaramanga: Universitaria
de Investigacin y Desarrollo - UDI.

PELEZ CAMARENA, G., & LPEZ AZAMAR, B. (Mayo-Diciembre de 2006). Metodologa para el
Desarrollo de Software Educativo (DESED). UPIICSA(41-42).

POLI, R., KENNEDY, J., & BLACKWELL, T. (2007). Particle swarm optimization - An overview.
Swarm Intell(DOI 10.1007/s11721-007-0002-0), 33-57.

PRESSMAN, R. S. (2002). Ingeniera del Software: Un enfoque prctico. Madrid: McGraw-Hill.

RAMREZ M., A., & et.al. (1999). Software Educativo: Metodologa de desarrollo e incorporacin en
los ambientes de aprendizaje. Bogot: Universidad EAFIT y Universidad Pontificia
Bolivariana.

RUFFINI, M. F. (2000). Do It Step-by-Step: A Systematic Approach to Designing Multimedia

Projects. Learning & Leading with Technology. International Society for Technology in
Education ISTE.

SEPULVEDA LEON, I. D., & JAIMES COLMENARES, D. (2012). Objeto virtual de aprendizaje
sobre aplicaciones orientadas a procesos en programacin orientada a objetos en
arquitectura de capas. Bucaramanga: Universitaria de Investigacin y Desarrollo.

SICILIA, M.-A. (2009). Qu es Reingeniera del Software? Obtenido de Connexions Web Site:
http://cnx.org/content/m17438/latest/

UNIVERSIDAD DE GRANADA - SECRETARA GENERAL. (22 de Marzo de 2013). Un proyecto

educativo desarrollado por alumnos de la UGR, finalista para representar a Espaa en la
competicin Imagine Cup de Microsoft. Obtenido de Universidad de Granada:
http://secretariageneral.ugr.es/pages/tablon/*/noticias-canal-ugr/un-proyecto-educativo-
desarrollado-por-alumnos-de-la-ugr-finalista-para-representar-a-espana-en-la-competicion-
imagine-cup-de-microsoft

VALENCIA, M. E. (2003). Un Mtodo de Desarrollo de Aplicaciones Educativas Hipermedia.

Obtenido de Universidad Del Valle - Grupo de Investigacin y Desarrollo de Software
Educativo (GIDSE):
http://eisc.univalle.edu.co/materias/multimedia/material/metdesaplichm.pdf

WHITTEN, J. L. (1996). Anlisis y diseo de sistemas de informacin. Madrid: McGraw-Hill.

176
 DISEO Y VALIDACIN DE UN PROGRAMA DIRIGIDO AL FORTALECIMIENTO DE
HABILIDADES DE PENSAMIENTO A TRAVS DEL JUEGO, EN NIOS DE PREESCOLAR Y
BSICA PRIMARIA.

Claudia Milena Jaramillo Ospina email: mjaramillo@cinde.org.co

Mara del Pilar greda Guerrero email: magreda@cinde.org.co
Coinvestigadoras programa Aprende a Aprender
Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano, y Genesis Foundation

RESUMEN:

La experiencia que se presenta en la ponencia corresponde con una iniciativa de investigacin y

desarrollo que tuvo como objetivo desarrollar una propuesta de movilizacin del pensamiento en
las aulas de clase, analizando los cambios en las habilidades cognitivas de nios preescolares y de
bsica primaria, tras la exposicin al programa de estimulacin cognitiva a travs de juegos 9. El
diseo de investigacin fue cuasi-experimental de casos y controles con grupos expuestos y no
expuestos; las variables medidas correspondieron a los procesos de Memoria, Atencin,
Pensamiento y Motivacin con evaluacin pre-test y post-test. El nmero de nios expuestos al
programa fue de 500 y se tomaron como muestra del estudio 66 nios para el grupo de casos y 54
para los controles, entre las edades de 3 y 12 aos.

Los hallazgos muestran que, luego de su participacin en el programa, los nios expuestos
presentaron diferencias estadsticamente significativas en cuanto a su desempeo cognitivo, en las
comparaciones intragrupo; asimismo, los nios caso del rango de 3 a 12 aos tuvieron un
comportamiento estadsticamente superior a los controles en memoria, atencin y pensamiento.

PALABRAS CLAVE:
Aprender a pensar, habilidades de pensamiento, enseanza del pensamiento, desarrollo cognitivo,
juegos cognitivos, estimulacin cognitiva,

1. INTRODUCCIN

9
El Programa de intervencin en el que se enmarca el presente estudio surgi con el objetivo contribuir a la calidad
de la educacin en preescolar y bsica primaria, a partir de juegos cognitivos orientados a la movilizacin del
pensamiento. Se lleva a cabo desde 2008 en alianza Cinde GenesisFoundation

177
El presente trabajo se corresponde con la experiencia vivida en el marco de un proyecto de
investigacin y desarrollo adelantado por la Fundacin Centro Internacional de Educacin y
Desarrollo Humano Cinde, y Genesis Foundation. El proyecto de investigacin tuvo como objetivo
Disear y validar un programa educativo innovador, que impactar la calidad de la educacin
preescolar y bsica primaria mediante la movilizacin del pensamiento de nios y nias menores
de 12 aos. La primera fase del proyecto se desarroll entre los aos 2008 y 2011 en dos
instituciones educativas de Medelln.

Los antecedentes investigativos y metodolgicos del proyecto se sustentan en Juega y Aprende a

Pensar (JAP), experiencia de investigacin y desarrollo educativo iniciada y continuada por Glen
Nimnicht y Marta Arango, fundadores de la Fundacin Cinde, que en 1964 crean dicha estrategia
dirigida a los nios, sus familias y comunidades para el estmulo de su desarrollo integral.

Con base en las experiencias anteriores se parti entonces de la definicin de un marco

conceptual que permitiera actualizar e iluminar las acciones del proceso, el cual se bas en la idea
de que las reas de razonamiento estn anudadas a los otros procesos psicolgicos bsicos y de
orden superior. Para el marco terico se retomaron conceptos relevantes de la psicologa del
desarrollo, el aprendizaje escolar, y todos aquellos elementos tericos fundamentales sobre teora
de juegos y desarrollo del pensamiento.

Luego de la organizacin conceptual, se dio paso al proceso de implementacin de la propuesta de

juegos cognitivos en el aula de clase, el cual estuvo acompaado del diseo y elaboracin de
materiales educativos, actualizacin, adaptacin y creacin de juegos, y de forma simultnea, con
la formacin de docentes de las instituciones educativas IE.

De manera paralela se avanz en la virtualizacin de algunos juegos cognitivos en un software

educativo que adems de propiciar eventos para el estmulo de habilidades de pensamiento cuenta
con un sistema de evaluacin y seguimiento del desempeo del nio; en la actualidad este
videojuego contina en construccin y validacin.

La implementacin estuvo dirigida a los nios y profesores de la comunidad educativa. Se llevaron

a cabo eventos semanales de juego con el fin de estimular en los nios el desarrollo de los
procesos bsicos (atencin, memoria y velocidad en el procesamiento de la informacin) y de
orden superior (pensamiento). El proceso de investigacin transversal a la intervencin permiti
evaluar estos dispositivos cognitivos antes y despus de la implementacin.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

178
Pese a un sin nmero de esfuerzos realizados por diferentes organizaciones en pro de la
educacin en Colombia, existen serias inquietudes por el logro real que el pas est alcanzando en
calidad de la educacin. La necesidad de avanzar en este sentido, ha sido resaltada por
organismos como la UNESCO, el cual identifica la importancia de dos componentes fundamentales
a la hora de hablar de calidad en la educacin: el desarrollo cognitivo de los aprendices que se
establece como objetivo explcito de todos los sistemas educativos, y el rol de la educacin en la
promocin de valores y actitudes de una ciudadana responsable (UNESCO, 2005).

Con lo anterior, se establecen importantes retos en trminos de propuestas educativas

relacionadas con la pertinencia de fortalecer habilidades del pensamiento en el contexto escolar,
dado que varios trabajos constatan que ha descendido el porcentaje de alumnos que llega a
adquirir un cierto nivel de desarrollo intelectual Baron & Sternberg (citados en Carretero &
Asensio, 2004, p. 286). En una lnea similar, otro estudio revel que muchos estudiantes de todos
los niveles de enseanza son incapaces de pensar y resolver problemas segn las demandas de
sus necesidades escolares Nickerson (citado en Carretero & Asensio, 2004, p. 286).

Lo anterior toma relevancia si se entiende la cognicin de manera amplia; diferentes tericos como
Yun Dai y Sternberg (2004) afirman que aquello que permite el funcionamiento eficaz en el mundo
social, adquirir conocimientos, crear e innovar, es la cognicin. Pero no se entiende la cognicin de
la manera tradicional de un funcionamiento fro, calculador y separado de la autopercepcin, la
emocin, la motivacin y las relaciones con otros. Hoy en da se plantea el funcionamiento
cognitivo en un trmino suficientemente amplio para integrar la autopercepcin y la emocin que se
entreteje en las relaciones con los otros.

Es precisamente en este contexto, en el que se plantea el reto de asumir el acto educativo de

manera integral y con especial nfasis en las estructuras mentales, ms que en los contenidos de
informacin, que surge la necesidad de contar con propuestas innovadoras, estimulantes tanto en
lo motivacional como en lo cognitivo, y centradas en el fortalecimiento de habilidades de
pensamiento. Todo esto insertado en los contextos escolares, con metodologas ldicas asociadas
al fortalecimiento de procesos motivacionales que invitan a los nios a aprender de una manera
divertida, como tambin a potenciar habilidades que les permitan mejorar sus procesos de
interaccin.

3. OBJETIVOS

Generales

179
Disear y validar un programa educativo innovador, que impacte la calidad de la educacin de la
escuela bsica primaria en instituciones educativas, a partir del fortalecimiento en los nios de sus
procesos cognitivos.

Objetivos especficos

De investigacin
Identificar los cambios en las habilidades de pensamiento y en procesos cognitivos en los
nios expuestos y no expuestos al programa de estimulacin cognitiva con base en juegos.

De implementacin
Estimular el desarrollo de procesos bsicos y de orden superior como el pensamiento,
razonamiento y solucin de problemas.
Formar a los agentes educativos segn las estrategias de implementacin, para la
insercin de dicho programa en los currculos de preescolar y bsica primaria

4. ESTADO DEL ARTE Y MARCO TERICO

Los programas dirigidos a las habilidades de pensamiento se han enmarcado en un contexto

denominado Ensear a Pensar (Moseley, Baumfield, Elliott, Gregson, Higgins, Miller & Newton,
2005). Este tipo de programas fue iniciado por de Bono (1976) a travs de un conjunto de
estrategias de pensamiento aplicables en el aula. Posteriormente, el trabajo de Lipman (1991) se
orient al uso del razonamiento filosfico y discusin con alumnos desde los siete (7) aos,
tratando de crear comunidades de investigacin en contextos educativos que fomenten la escucha
atenta a las opiniones de los dems y la argumentacin lgica de las propias opiniones y
respuestas.

Las investigaciones empricas sobre estos y otros programas son evidencia del inters por
promover e investigar las habilidades de pensamiento enmarcadas en ambientes educativos (de
Corte, 2002; McKinstery y Topping, 2003; TES, 2002; Topping, 2002). Al respecto, se identifican
tres (3) modalidades de implementacin de estas iniciativas: Embedded, Infusion y Bolt-on. El
programa Bolt-on interviene las habilidades de pensamiento separadas de otras habilidades y del
currculo; por ejemplo, el programa Instrumental Enrichment (IE) desarrollado por Feuerstein,
Hoffman & Miller (1980); Savell, Twohig & Rachford (1986) y Blagg (1991). El programa Embedded
centra la estimulacin del pensamiento en temas especficos del currculo, ejemplo de este es el
Cognitive Aceleration Through Science Education (CASE) desarrollado por Adey (1995); Adey &

180
Shayer (1989); Shayer & Adey (1993). Finalmente estn los programas que promueven habilidades
de pensamiento con metodologas de accin que son totalmente insertadas en el currculo
denominados Infusion y como ejemplo est el programa Activating Childrens thinking skills (ACTS)
desarrollado por Swartz & Parks (1994); McGuinness (1993); McGuinness (2006) (ver tabla 1).

Tabla 1. Visin general de los diferentes programas de habilidades de pensamiento y su evidencia

emprica en el Reino Unido.

Enfoque Programa Orientacin Diseo de Resultados Resumen

metodolgic y discusin
tcnica Investigaci
o
n

Habilidades Instrumental Pensamiento Enfoque Bolt- Anlisis Hay una clara

generales de Enrichment como on bsicos y conceptualizaci
pensamiento (IE) procesamient Mediciones conclusione n y diseo
en Feuerstein, o de s indican experimental
Pre-Post
situaciones Hoffman, & informacin que no hay Limitaciones en
despus
libres Miller (1980); Kail & Bisanz mejora en las mediciones
Savell, (1992); Simon de dos (2) los grupos de las
Twohig & (1999) aos. entrenados
variables
Rachford en el Reino
(1986) y Problemas Unido categoriales.
Blagg (1991) con la

medicin de

variables

sin controles

razonables

Temas Cognitive Pensamiento Enfoque Los Hay fuertes

especficos Aceleration como accin Embedded. resultados bases tericas
de Through Piaget (1972); Mediciones muestran con largo
intervencin Science Vigotsky Pre-Post impacto en alcance
dirigidos Education (1933; 1982) despus de los logros Hay efectos
hacia el (CASE) dos aos que de tareas de
a largo plazo en
pensamiento Adey (1992); se extendi ciencias en

181
 en ciertas Adey&Shaye despus a 5 algunos relacin a los
reas del r (1993); aos. estudiantes
logros
currculo Shayer&Ade Problemas
y (1993) por falta de acadmicos de
grupo control
y variables los estudiantes

extraas

Metodologa Activating Pensamiento Estudio Se perciben Es una base til

Infusin que Childrens insertado en exploratorio impactos para siguientes
estimula el thinking el contexto que investiga positivos investigaciones
pensamiento skills (ACTS) Swartz & las Las La clave de las
a travs del Swartz & Parks (1994) reacciones medidas
dificultades es el
currculo Parks de los carecen de
(1994); estudiantes fiabilidad y diseo de
McGuinness al programa validez
(2006) La Las investigacin y

evaluacin limitaciones las variables de

post fue fueron

confusin
hecha slo a
identificadas
profesores
y
No est claro
el se destacan

diseo de la mejoras

investigacin
por
inadecuados

controles

Tomada de Dewey y Bento (2009)

Los tres (3) tipos de programas han mostrado efectividad aunque los diseos de investigacin
varan en relacin con el control de variables. No obstante, las habilidades de pensamiento
resultan beneficiadas despus de la ejecucin de los mismos. Sin embargo, los programas de tipo
Embedded e Infusion muestran mayores ventajas respecto a los Bolt-on, porque las habilidades de
pensamiento se tornan transversales a toda la vida acadmica, afianzado de esa forma la toma de

182
decisiones, la resolucin de problemas, la bsqueda de sentido a las actividades escolares, y en
general, el razonamiento como va de comprensin del mundo y de las relaciones (Dewey y Bento,
2009; McGuinness, 2006). Adems, en este tipo de proyectos, los maestros desarrollan tambin
habilidades de pensamiento que flexibilizan sus metodologas de enseanza-aprendizaje, de modo
que ya no es la memoria, sino el pensamiento, el proceso que orienta las actividades escolares.

Partiendo de experiencias como las anteriores, el programa que se presenta ha venido avanzando
en la definicin de un marco terico que le permita iluminar las propuestas metodolgicas
utilizadas, y adems, orientar el proceso investigativo en coherencia con los procesos y habilidades
cognitivas estimuladas; para la presente ponencia se abordan de forma general lineamientos
tericos bsicos del programa.

Para empezar, es importante retomar la habilidad atencional como punto de partida, pues es claro
que el ambiente en el que viven las personas ofrece una amplia variedad de informacin que no
puede ser procesada de forma simultnea, de modo que se necesita un proceso encargado de
seleccionar la informacin relevante, manteniendo la focalizacin por un perodo de tiempo y
desechando la informacin irrelevante (Baillargeon, Li, Gertner & Wu, 2011; Ruff & Rothbart, 1996).
La atencin est estrechamente vinculada con la percepcin y la accin, as como con las
demandas del ambiente en situaciones especficas. Las aproximaciones funcionales relacionan
tambin esta habilidad cognitiva con las funciones ejecutivas, puesto que muchas tareas cotidianas
requieren flexibilidad para atender de manera simultnea diferentes fuentes de informacin, focos
atencionales, concentracin, inhibicin de la distractibilidad y habilidades para centrar la
consciencia en las necesidades actuales, la experiencia pasada y la realidad externa (Ruff &
Rothbart, 1996).

Respecto a la memoria, numerosos estudios muestran que esta habilidad se desarrolla

rpidamente en la escuela primaria Tradicionalmente, en las escuelas ha predominado la memoria
mecnica como centro del aprendizaje, pero las investigaciones muestran que los nios pequeos
en edad preescolar y escolar usan como estrategia de recuerdo la organizacin por niveles de
complejidad y enfatizan en el agrupamiento de contenidos en categoras semnticas cada vez ms
complejas (Schneider, 2011).

Adems de las habilidades atencionales y de memoria, los modelos multidimensionales del

desarrollo cognitivo plantean que la motivacin es un mediador importante en la realizacin de
tareas de razonamiento y solucin de problemas. Moray (2007) plantea que el desempeo
cognitivo incluye la dinmica motivacional, puesto que los comportamientos dirigidos a metas y
propsitos requieren el control ejecutivo de la atencin y el monitoreo permanente de los avances
en la resolucin de un problema. Cuando la motivacin es elevada, las personas mantienen

183
constante su empeo por minutos, horas, semanas e incluso aos; una alta motivacin que est
relacionada con el trabajo bien realizado, la toma de decisiones racionales y la persistencia
atencional.

Los tres (3) anteriores procesos (atencin, memoria y motivacin) son considerados bsicos por el
programa no en el sentido de que carecen de complejidad, sino entendiendo que son la base
fundamental para el buen desarrollo de otros procesos de orden superior como el pensamiento.

Autores como De Vega (1990), define el pensamiento como una actividad mental no rutinaria que
requiere esfuerzo. Ocurre una vez que se presenta una tarea dirigida hacia el logro de una meta y,
no se sabe de antemano, cmo alcanzarla. Implica una amplia gama de anlisis y problemas
relacionados con los procesos cognitivos, siguiendo al autor, con intervencin de los mecanismos
de la memoria, la atencin, las representaciones o los procesos de comprensin, pero no es
reductible a stos. Se trata de un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos ms
bsicos pero incluye elementos funcionales adicionales, como estrategias, reglas y heursticos.

Por su parte, otros autores han dado al pensamiento un carcter multidimensional, integrando en
l, el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de decisiones (Knoblich, Ohlsson, Haider
& Rhenius, 1999); elementos que pueden ser estudiados independientemente, pero que estn
estrechamente relacionados. Para los propsitos de este proyecto slo se retoman los procesos de
razonamiento y solucin de problemas.

El razonamiento se divide en dos grandes procesos denominados clsicamente como inductivo y

deductivo. Evans (2002) seala que el razonamiento deductivo se origin en la filosofa, como una
antigua disciplina de la lgica y reflejaba la influencia de una forma de ver el conocimiento a travs
del uso de premisas. En contraste, el razonamiento inductivo opera con la informacin emergente
de la observacin, buscando patrones en los fenmenos para luego generalizarlos con base en
reglas de organizacin.

La solucin de problemas se define como una serie de procesos implicados en encontrar una
solucin a una situacin para la que no se tienen respuestas automticas. Implica descubrimiento,
razonamiento, inferencia, anlisis, sntesis, abstraccin y otros procesos cognitivos (Bowden &
Jung-Beeman, 2003).

5. METODOLOGA

Alcance y diseo: El alcance de la investigacin fue descriptivo, comparativo y correlacional ya

que las variables correspondientes a los procesos cognitivos de memoria, atencin, motivacin y

184
habilidades de pensamiento, se establecen por medio de estadsticos tales como: media,
desviacin estndar; comparando adems si existen o no diferencias entre los nios expuestos y
no expuestos al programa por medio de la prueba T de Student para muestras relacionadas e
independientes. El nivel correlacional se alcanz al establecer relaciones por medio del coeficiente
de correlacin de Pearson y el anlisis de su significatividad. Su diseo responde a un estudio
cuasi-experimental de casos y controles con grupos expuestos y no expuestos comparando la
evaluacin pretest y postest en cada uno de ellos.

Los grupos expuestos implementaron el programa en desarrollo, basado en una estrategia ldico -
pedaggica que utiliza juegos cognitivos para ser implementados en el aula por los docentes,
quienes a partir de un proceso de formacin llevaban semanalmente al aula la implementacin
mnima de uno de los juegos cognitivos durante un periodo de 2 aos. Para esto se apoyaban en el
uso de juguetes fsicos diseados de acuerdo a criterios tcnicos y principios educativos.

Poblacin participante: la constituyeron cuatro Instituciones Educativas de la ciudad de Medelln,

dos de ellas para grupos casos y dos para controles. Se busc que estas ltimas tuvieran
caractersticas similares a los casos en trminos de contextos, prcticas y caractersticas de la
poblacin. Para los grupos caso, su poblacin fue de 500 nios expuestos al Programa, desde
preescolar hasta quinto grado de bsica primaria.

El procedimiento de muestreo para la poblacin fue de carcter simple, aleatorio y distribuido entre
los grados prescolar a quinto. Su tamao muestral ideal para un nivel de confianza del 95% y un
intervalo de confianza del 10% fue de 81 participantes, en este caso se tomaron 66 nios para el
grupo de casos y 54 para los controles. Se toma un intervalo de confianza del 10% debido a la
movilidad muestral como variable de difcil control. El procedimiento de muestreo para el diseo de
casos y controles con grupos equivalentes y evaluacin pre y post se hace buscando parear un
control para cada caso.

1.1 Instrumentos de recoleccin de la informacin:

De acuerdo a los rangos de edad se utilizaron diferentes instrumentos que pueden ser ampliados
en el Anexo No 1. A continuacin se enuncian de forma general:

3 5 aos: Sub-prueba del WPPSI casa de los animales (atencin), Sub-prueba de memoria
verbal del McCarthy (memoria), situacin problema el alcalde (Correspondencia, razonamiento
deductivo, inductivo y disponibilidad), lista de chequeo (motivacin).

185
 6 9 aos: Claves forma A. Sub-prueba del WISC-R nios entre 6-7 aos, claves forma B.
Sub-prueba del WISC-R nios entre 8-9 aos (atencin), memoria asociativa con
incremento semntico (memoria), situacin problema el detective (razonamiento inductivo,
inferencial y representatividad), lista de chequeo (motivacin).

10 12 aos: Dgito-Smbolo forma B. Sub-prueba del WISC-R (atencin), memoria

asociativa con incremento semntico (memoria), situacin problema la oveja, el lobo y el
repollo (Razonamiento inductivo, deductivo e intento para descubrir la solucin, lista de
chequeo (motivacin).

Instrumentos y materiales de la intervencin: para la estimulacin cognitiva de los nios se

usaron los juguetes educativos del programa Aprende a Aprender con cada uno de estos
materiales se desarrollan diversos juegos orientados al fortalecimiento de procesos cognitivos
bsicos y de orden superior. Las sesiones de juego se desarrollaron de forma semanal, con una
intensidad aproximada de 2 horas cada semana. Para ampliar informacin sobre los materiales, ver
anexo No. 2.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Como la experiencia presentada se deriva de un proceso de investigacin y desarrollo,

necesariamente los resultados que se presentan estarn en dos (2) vas: inicialmente se exponen
los resultados del diseo del programa, para posteriormente enunciar lo encontrado en la
investigacin que pretenda su validacin. Como resultado principal del proceso de diseo de un
programa de estimulacin cognitiva, se deriva el programa Aprende a Aprender una propuesta
pedaggica que al finalizar la primera fase cuenta con:

Estrategias ldico-pedaggicas que utiliza juegos de solucin de problemas, apoyados en

juguetes y plataformas virtuales, implementados en el aula y en un video-juego educativo
virtual.
Sistema de formacin docente centrada en la estimulacin de procesos de pensamiento,
interaccin escolar, autoconcepto; diseo, creacin e implementacin de juegos insertados
en el currculo y uso de objetos virtuales de aprendizaje.
Materiales de apoyo. Guas de aprendizaje diseadas didcticamente para uso de los
maestros que contiene las estrategias metodolgicas para el juego en el aula.
Conjunto de juguetes fsicos diseados de acuerdo a criterios tcnicos y principios
educativos.

186
 Avances en el diseo de un Sistema de evaluacin y seguimiento virtual que registra el
desempeo y genera reportes individuales, grupales e institucionales para profesores e
investigadores. Este componente contina en desarrollo en la segunda fase.

Ahora, en cuanto a los resultados obtenidos en la investigacin transversal al proceso de diseo,

en la siguiente tabla 2 se recogen de manera general y sinttica los hallazgos estimativos
encontrados durante la primera fase:

Tabla 2. Resultados de Aprende a Aprender primera fase

Resultados de los nios de 3 a 5 aos
Antes Despus Prueba t Prueba t
muestras muestras
Habilidades Grupos relacionadas independientes
cognitivas Media (DE) Media (DE) t Sig. t Sig.

Atencin Expuestos 28,67 48,08 -4,751 0,001

(15,95) (7,46) 0,946 0,001
No expuestos 30,71 32,57 -2,393 0,543
(13,73) (8,40)
Memoria Expuestos 17,00 25,17 -5,047 0,000
(5,59) (2,58) 2,832 0,011
No expuestos 21,43 21,29 0,162 0,877
(3,55) (3,35)
Pensamiento Expuestos 11,33 13,08 -2,058 0,029
(2,30) (0,515) 3,248 0,005
No expuestos 12,00 11,00 0,977 0,366
(1,63) (2,16)
Motivacin Expuestos 11,17 11,08 0,185 0,857
(1,19) (1,73) -0,699 0,494
No expuestos 10,71 11,57 -1,279 0,248
(1,38) (0,787)
Resultados de los nios de 6 a 9 aos
Prueba t Prueba t
Antes Despus muestras muestras
Habilidades Grupos relacionadas independientes
cognitivas Media Media (DE) t Sig. t Sig.
(DE)
Atencin Expuestos 31,49 35,06 -6,813 0,032
(8,70) (5,83) 0,343 0,733
No expuestos 32,76 34,48 -5,872 0,402
(6,60) (7,56)
Memoria Expuestos 49,00 54,17 -8,140 0,001
(8,17) (4,95) 4,009 0,000
No expuestos 48,24 46,83 -2,874 0,501
(8,37) (9,38)
Pensamiento Expuestos 7,69 (1,27) 8,54 (0,78) -1,365 0,002
No expuestos 7,76 (1,57) 7,03 (1,91) -0,245 0,137 4,254 0,000
Motivacin Expuestos 9,37 (1,81) 10,97 -2,283 0,000
(1,52) 0,355 0,724
No expuestos 10,5 (1,72) 10,83 -1,156 0,526

187
 (1,71)
Resultados de los nios de 10 a 12 aos
Prueba t Prueba t
Antes Despus muestras muestras
Habilidades Grupos relacionadas independientes
cognitivas Media (DE) Media (DE) t Sig. t Sig.
Atencin Expuestos 32,53 40,86 -5,427 0,000 3,219 0,003
(7,26) (6,47)
No expuestos 33,81 35,07 -0,836 0,420
(6,07) (4,16)
Memoria Expuestos 57,53 59,79 -2,281 0,035 1,171 0,037
(3,54) (2,74)
No expuestos 57,39 57,22 0,109 0,914
(5,35) (4,31)
Pensamiento Expuestos 5,58 3,63 (1,38) -3,097 0,001 -4,325 0,000
(1,38)
No expuestos 5,72 (1,48) 5,61 (1,46) 0,416 0,682
Motivacin Expuestos 9,11 (2,07) 11,11 -3,464 0,003 0,570 0,573
(1,09)
No expuestos 10,28 10,78 -1,000 0,331
(1,67) (1,80)

Partiendo de los resultados presentados, se puede afirmar que en todos los rangos de edad - 3 a 5
aos, 6 a 9 aos y a 10 a 12 aos se encontraron diferencias estadsticamente significativas
comparando el desempeo de los nios, en memoria, atencin y pensamiento, lo mismo ocurre
con motivacin, excepto por el rango de 3 a 5 aos para quienes la motivacin se mantiene estable
antes y despus de la intervencin. Lo primero que se observa en estos datos, es que luego de su
participacin en el Programa, los nios casos presentan una mejora en el desempeo respecto a s
mismos, en las tareas propuestas.

Esta situacin podra ser esperable bajo el argumento del natural desarrollo psicoevolutivo, sin
embargo, el hecho de que en los nios controles los incrementos en el desempeo no alcanzarn
en ningn caso un valor estadstico significativo, permite suponer que el grupo de casos presenta
una condicin distinta, que en primera instancia puede relacionarse con su participacin en el
programa de estimulacin.

En lo relacionado con las comparaciones intergrupos (casos controles) se encontr que los nios
caso del rango de 3 a 5 aos tuvieron un desempeo estadsticamente superior a los controles en
los procesos de atencin (Sig. 0,001) memoria (Sig. 0,011) y pensamiento (Sig. 0,005). Lo cual
coincide con lo encontrado en los nios del rango de 6 a 9 aos para los procesos de memoria
(Sig. 0.000) y pensamiento (Sig. 0.000). Tambin, al comparar el desempeo de los casos con los
controles para el rango de 10 a 12 aos se hallaron diferencias significativas en los procesos de
atencin (Sig. 0,003), memoria (Sig. 0,037) y pensamiento (Sig. 0.000); en todos estos procesos el
desempeo de los nios expuestos se mostr superior al de los no expuestos. Lo anteriormente

188
presentado aporta nuevos argumentos para pensar que el programa de intervencin produce
cambios claramente observables en el desempeo cognitivo de los nios.

Estos hallazgos, brindan argumentos para pensar que un programa con estas caractersticas es
efectivo para el logro de los objetivos que se propone: ensear a pensar a los nios escolares;
estos resultados han sido similares a los encontrados en otras propuestas de intervencin; segn
Saiz (2004, en Carretero & Asensio) Halper (2003) expone varias categoras de estudios que
muestran que es posible ensear a pensar lo mismo que Perkins y Grotzer (1997) quienes
ofrecen evidencia positiva de otras iniciativas de instruccin.

Sin embargo, siguiendo al mismo autor, establecer la magnitud de los cambios generados en los
participantes, es slo el primer paso en la evaluacin de un programa como estos pues existen
otros dos (2) criterios de eficacia que son necesarios de considerar: estos criterios de eficacia
magnitud, grado de generalizacin y grado de persistencia han sido propuestos por Perkins y
Grotzer (1997) y aplicados para la valoracin de las iniciativas de instruccin ()

En este sentido, la experiencia del programa Activating Childrens thinking skills ACTS,
desarrollado por McGuinenss (2006) plantea de entrada una metodologa totalmente insertada en
el currculo (Infusion), que busca promover habilidades de pensamiento que se transfieran a otras
reas de la vida de los nio; los resultados de la intervencin con ACTS mostraron diferencias
significativas en las habilidades de pensamiento en los nios expuestos y no expuestos al
programa; los expuestos presentan superioridad en la capacidad de usar el razonamiento para
solucionar problemas, pero adems, estas habilidades se vuelven transversales a la vida
acadmica.

Partiendo de lo anterior, aparecen dos sugerencias para posteriores rplicas del programa
Aprende a Aprender, la primera es llevar a cabo evaluaciones que hagan seguimiento a las
posibilidades de transferencia de los logros a otras reas. La segunda, es intencionar la
articulacin de los juegos cognitivos con los contenidos curriculares. As mismo, sera importante
realizar otros estudios que permitan evaluar los niveles de mantenimiento en el tiempo, de los
cambios cognitivos registrados en este primer momento de evaluacin.

7. CONCLUSIONES

Derivadas del proceso de diseo e implementacin:

189
 El acompaamiento constante a los docentes es central en la obtencin de resultados
positivos. Este acompaamiento facilita la posibilidad de encontrar participativa y directamente
nuevas o mejores formas de jugar, pensar, preguntar e interactuar.
Los procesos formativos, ms all de capacitar en una estrategia o herramienta, deben
orientarse a la resignificacin de las prcticas pedaggicas y de los roles. Dichos procesos
deben incentivar competencias propositivas para que sean los maestros quienes tambin
creen sus propias herramientas pedaggicas aplicando la lgica de movilizar habilidades del
pensamiento. Adems y sin desligar lo terico de la formacin de los docentes, es importante
que lo prctico guarde una estrecha relacin con su labor cotidiana.
Es importante que los diseos de investigacin y desarrollo de este tipo sean estipuladas a
largo plazo (mnimo dos (2) aos) para evaluar los resultados. Adems es necesario contar con
un equipo interdisciplinario y con perfiles establecidos de acuerdo a las necesidades y
objetivos del programa.
La actualizacin y la creacin de materiales y juegos requiere la comprensin de un proceso
intencional basado en el desarrollo de habilidades cognitivas en la infancia y los modelos
tericos mundiales que guan la produccin de proyectos y programas. Es fundamental
disear, ajustar o cambiar los materiales y juegos con los participantes (nios, docentes y
padres de familia) del programa, con el fin de adaptarlos al contexto de desarrollo.

Derivadas del proceso de investigacin:

Los nios de 3 a 12 aos, de todos los grados escolares que participaron en los juegos
cognitivos del programa Aprende a Aprender durante dos aos, presentaron cambios
positivos estadsticamente significativos en los procesos de atencin, memoria y pensamiento.
Luego de los 2 aos de la intervencin, los nios expuestos al programa muestran mejor
desempeo que los no expuestos en los procesos de atencin, memoria y pensamiento para
todos los rangos de edad.
Es necesario realizar rplicas del estudio para observar la solidez y congruencia de los datos
en otras implementaciones. Si bien los resultados obtenidos hasta ahora resultan muy
alentadores, es necesario obtener nuevos datos con poblaciones diversas para llegar a
generalizar los hallazgos y los enunciados derivados de aquellos.
En la misma lnea de otras iniciativas similares en otros pases, desarrollados y evaluados por
diversos autores, es posible argumentar la viabilidad del avance en el desarrollo cognitivo de
los nios, cuando se insertan a las lgicas escolares programas de estimulacin orientados a
este fin; para lograr una magnitud considerable, es recomendable que la propuesta de
intervencin cuente con un periodo de exposicin de mnimo dos aos; tambin, resultan

190
 efectivas cuando se forma a los maestros para crear e implementar la propuesta con sus
grupos de estudiantes.
Con el nimo de facilitar la transferencia y la persistencia de los logros cognitivos alcanzados
por los nios, resulta aconsejable que los momentos de estimulacin de los procesos
cognitivos se encuentren articulados a las propuestas curriculares.

191

Nombre del instrumento
Casa de los animales
(Nios entre 3-5 aos)
Claves Forma A. Sub-prueba del
WISC-R (Nios entre 6-7 aos)
Claves Forma B. Sub-prueba del
WISC-R (Nios entre 8-9 aos)
Sub-prueba de memoria verbal
del McCarthy
(Nios entre 3-5 aos)
Memoria asociativa con
incremento semntico
(Nios entre 6-12 aos)
Situacin problema (El alcalde)
(Nios entre 3-5 aos)
Situacin problema (el detective)
(Nios entre 6-9 aos)
Anexo No. 1
Instrumentos Atencin
Breve Descripcin
Es una subprueba del WPPSI que evala atencin selectiva y
sostenida llevando a que el nio asocie un signo con un
smbolo.
Los nios registran y asocian un smbolo con otro smbolo. Se
registra el tiempo invertido, el nmero de errores y de aciertos
Instrumentos Memoria
Evala span de memoria, ndice de codificacin, ndice de
recuperacin y memoria semntica
Contiene 16 tarjetas con reactivos organizados en 4 categoras:
Animales, Prendas de vestir, Medios de transporte y Objetos de
la casa. Evala el volumen de memoria, codificacin y
recuperacin. Tambin evala memoria con el incremento
semntico
Instrumentos Pensamiento
Se cuenta una historia en relacin con la toma de decisin para
regalar a varias personas de una comunidad cuatro (4) objetos
diferentes. El nio deber decidir a quin entregar cada uno
justificando su eleccin. Retomada del proyecto impacto de un
modelo de intervencin en el desarrollo de herramientas
cientficas espontneas en nios entre 2 y 6 aos.
Cognitiv@2001 Centro de Investigaciones en Psicologa,
Cognicin y Cultura
La situacin planteada consiste en un juego detectivesco en el
cual, a partir de pistas e indicios indirectos los nios deben
sacar conclusiones acerca de los habitantes de una casa. Los
nios a partir de los residuos presentes en la bolsa consideran
192
 datos relevantes que permitan averiguar quines habitan la
casa.

Se trata de una situacin en la que el nio tiene que pasar de

Situacin problema (La oveja, el
un lado a otro los tres elementos, teniendo en cuenta las
lobo y el repollo)
restricciones de ubicacin de los mismos.
(Nios entre 10-12 aos)

Instrumento Motivacin

La evaluacin de la motivacin se realiza por medio de una

Lista de chequeo Motivacin
(Nios entre 3-12 aos)
observacin sistemtica y registro de cuatro factores:
- Inters
- Reaccin a la frustracin
- Grado de activacin antes de la tarea
- Mantenimiento de la activacin durante la tarea.

Anexo No. 2 Juguetes educativos del Programa

Materiales Juega y Aprende a Pensar JAP

Conjunto de nueve juguetes para realizacin de mltiples
juegos cognitivos (de solucin de problemas) orientados
a desarrollar procesos como atencin, memoria,
induccin, deduccin y operaciones cognitivas como
clasificacin, categorizacin, correspondencia, inferencia,
entre otras. Algunos juguetes en tamao gigante para
orientacin de juegos en grupos numerosos. Posibilita su
utilizacin con nios desde 3 o 4 aos (preescolar).
Tanto los juguetes como los juegos se plantean como
modelos que pueden ser ampliados o adaptados al
contexto y necesidades de los nios y nias.

Materiales Piensa Analiza y Resuelve el enigma PARE

Conjunto de juguetes para realizacin de juegos cognitivos enmarcados en situaciones
cotidianas. Los personajes enfrentan dificultades dentro de una historia con elementos que
le son familiares a los nios. Orientados a fortalecer cuatro tipos de razonamiento:
interpersonal, espacial, fsico-mecnico y lgico-matemtico. Fomentan que los nios/as
busquen y encuentren soluciones a problemas de la vida cotidiana, se interroguen acerca
del mundo y los fenmenos que le rodean, y reflexionen antes y despus de actuar. Tanto

193
 los juguetes como los juegos se plantean como modelos que pueden ser ampliados o
adaptados al contexto y necesidades de los nios y nias.

REFERENCIAS BIBIOGRFICA

Adey, P. (1995).Thinking science: the curriculum materials of the CASE project. 2nd ed. London,

Thomas Nelson & Sons

Adey, P. & Shayer, M. (1993). An exploration of long term far-transfer effects following an extended

intervention program in the high school curriculum. Cognition and instruction, 11(1), 1-29.

Adey, P. S., Shayer, M. & Yates, C. (1989). Thinking Science: the curriculum materials of the CASE

project. London: Thomas Nelson and Sons.

lvarez, V., Santos, J., Lebrn, F. (1994). Efectos del programa de Enriquecimiento instrumental de

Feuerstein sobre las habilidades cognitivas de una muestra de estudiantes

puertorriqueos. Revista latinoamericana de Psicologa. 26 (01), 51-68.

Baillargeon, R., Li, J., Gertner, Y. & Wu, D. (2011). How Do Infants Reason About Physical Events?

En U. Goswami (Ed.), The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development

(pp. 11-48). Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

de Bono, E. (1976). Teaching Thinking. London: Temple Smith.

de Corte, E. (2002). Creating high-powered learning communities for thinking and problem solving.

Paper presented at the International Conference for Thinking. Harrogate, June 14-16.

de Vega, M. (1990). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Sntesis.

Feuerstein, R., & Feuerstein, S. (1991). Mediated Learning Experience: A Theoretical Review. En
R. Feuerstein., P. S. Klein, & A. J. Tannenbaum (Eds.), Mediated Learning Experience: Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications. London: Freund.

Feuerstein. R., Hoffman. M. B. & Miller. R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention for
cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Park Press.

Flavell, J. H. y Pozo, J.I. (2000). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.

194
Knoblich, G., Ohlsson, S., Haider, H., & Rhenius, D. (1999). Constraint relaxation and chunk
decomposition in insight problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 25, 15341555.

Kron-Sperl, V., Schneider, W., & Hasselhorn, M. (2008). The development and effectiveness of
memory strategies in kindergarten and elementary school: Findings from the Wrzburg and
Gttingen longitudinal studies. Cognitive Development, 23, 79 104.

Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

MacGregor, J. N., Ormerod, T. C. & Chronicle, E. P. (2001). Information processing and insight: A
process model of performance on the nine-dot and related problems. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 176201.

McGuinness, C. (1993). Teaching thinking: New signs for theories of cognition. Educational
Psychology, 13 (3-4), 305-316.

McGuinness, C. (2006). Building thinking skills in thinking classroom. ACTS (Activating Children's
Thinking Skills) in Northern Ireland. Teaching and Learning Research Briefing, Number 18 for
Teaching and Learning Research Programme, www.tlrp.org.

Moray, N. (2007). Industrial Systems. En F.T. Durso (Ed.), Handbook of Applied Cognition (271-
305). London: John Wiley & Sons, Ltd.

Moseley, D., Baumfield, V., Elliott, J., Gregson, M., Higgins, S., Miller, J. y Newton, D. (2005).
Frameworks for Thinking.A Handbook for Teaching and Learning.Cambridge: Cambridge University
Press.

Ordoez Morales. O. (2003). Procesos psicolgicos bsicos. En S. Ochoa & O. Ordoez Morales
(Comps.). Revisin del estado del arte del conocimiento en Psicologa. Publicado como documento
de trabajo. Publicaciones de la Pontificia Universidad Javeriana. Cali

Ormerod, T. C., MacGregor, J. N. & Chronicle, E. P. (2002). Dynamics and constraints in insight
problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 28, 791
799.

Rivas Navarro, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Madrid: documento de

trabajo. Comunidad Autnoma. Servicio de documentacin y publicaciones.

Ruff, H.A. & Rothbart, M.K. (1996).Attention in Early Development. Themes and Variations.Oxford:

Oxford University Press.

195
Savell, J. M., Twohig, P T., & Rachford, D. L. (1986). Empirical Status of Feuersteins instrumental

Enrichment' (FIE) technique as a method of teaching thinking skills.Review of Educational

Research, 56, 381-409.

Shayer, M. & Adey, P. (1993). Accelerating the development of formal thinking in middle and high

school students IV: Three years after a two-year intervention. Journal of Research in

Science Teaching, 30 (4), 351-366.

Schneider, W. (2011). Memory Development in Childhood. En U. Goswami (Ed.), The Wiley-

Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development (pp. 347-376). Oxford: Blackwell

Publishers Ltd.

Schneider, W., & Sodian, B. (1988). Metamemory memory behavior relationships in Young

children: Evidence from a memory for location task. Journal of Experimental Child

Psychology, 45, 209 233.

Schneider, W., Kron-Sperl, V., & Hnnerkopf, M. (2009). The development of young childrens

memory strategies: Evidence from the Wrzburg Longitudinal Memory Study. European

Journal of Developmental Psychology, 6, 70 99.

Saiz, C. (2004). Ensear a pensar. En M. Carretero & M. Asensio (Coords.) Psicologa del

pensamiento (pp 282-389). Madrid: Alianza Editorial.

Swartz, R. & Parks, S. (1994). Infusing the teaching of critical and creative thinking into content

instruction: A lesson design handbook for the elementary grades. California: Critical

Thinking Press and Software.

UNESCO. (2005). Educacin para todos. El imperativo de la calidad. Recuperado de:

http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-

agenda/efareport/reports/2005-quality/

Yun Dai, D. & Sternberg, R.J. (2004).Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives

on Intellectual Functioning and Development. London: Lawrence Erlbaum Associates

Publishers.

196
 FUNDAMENTOS PARA LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN GRUPOS DE
INVESTIGACIN

Carlos Humberto Carreo Daz, MSc(c)*, Sonia Cristina Gamboa Sarmiento, Ph.D.**

*Estudiante de Maestra en Ingeniera de Sistemas e Informtica

**Coordinadora Programa de Maestra en Ingeniera de Sistemas e Informtica
*Profesor Ctedra Universidad Industrial de Santander - UIS
**Profesora Asistente Universidad Industrial de Santander - UIS
*carlosh.carreno1@correo.uis.edu.co, **scgamboa@uis.edu.co

Resumen: En el presente documento se analiza a los grupos de investigacin tanto como

unidades de un sistema nacional e internacional de ciencia y tecnologa, as como organizaciones
que llevan a cabo actividades de administracin y gestin de recursos, que requieren del
reconocimiento y continuo mejoramiento de los procesos que soportan las actividades de
investigacin. Para la mejora en la calidad de su dinmica investigativa, es indispensable el
reconocimiento de los elementos facilitadores de la gestin del conocimiento para el desarrollo de
ventajas competitivas que favorezcan la generacin de resultados de investigacin tangibles y
verificables, los cuales respondan a problemas contextuales de su disciplina y que puedan ser
transformados en productos tecnolgicos fruto de un proceso cientfico. En suma, se busca
presentar los elementos que soportan la dinmica de investigacin de los grupos, y en los cuales
se fundamentan los procesos de gestin del conocimiento que se derivan de su actividad
investigativa.

Palabras clave: gestin del conocimiento, memoria organizacional, grupos de investigacin.

1. INTRODUCCIN

En las sociedades contemporneas el desarrollo de los Estados depende de manera directa de sus
procesos de investigacin, desarrollo e innovacin; por lo cual el saber se ha convertido en la
principal fuerza de produccin (Lyotard, 1979). La investigacin cientfica se instaura como una
actividad crtica que determina el desarrollo de los pases de las sociedades actuales y que
depende de la competencia de sus investigadores y de la aplicacin que se le d al conocimiento
generado por estos. De manera general, las actuales polticas estatales apuntan hacia la creacin
de Sistemas nacionales de innovacin e investigacin, los cuales de acuerdo con Rip y Van der
Meulen "estn constituidos por los ejecutores de la investigacin (individuos, grupos, instituciones),
otras organizaciones e instituciones, interacciones, procesos y procedimientos (1996, p. 18), por lo
que es prioritario desarrollar modelos que permitan caracterizar los actores involucrados en el
proceso de investigacin cientfica e identificar los factores que afectan la productividad de tales

197
sistemas. Los grupos de investigacin se identifican como elementos clave, cuyos procesos
investigativos principales deben ser analizados.

La actividad investigativa en dichos grupos posee caractersticas particulares, principalmente por la

renovacin constante, no slo de sus miembros, sino tambin del mismo entorno en el cual el
grupo se desenvuelve. La gestin adecuada del conocimiento en el grupo tanto interno como
externo favorece de la creacin de productos de conocimiento y sirve como estrategia de la
calidad de los proyectos de investigacin en un entorno cada vez ms exigente. A partir de esto
surge la siguiente pregunta: Cules son las principales actividades que se llevan a cabo en los
grupos de investigacin para la gestin del conocimiento y cmo se relacionan en ellas los
diferentes actores involucrados en los proceso de investigacin? Para dar respuesta a esto es
importante analizar en primera instancia los elementos que fundamentan la gestin del
conocimiento en su actividad investigativa. Para ello, se iniciar con la revisin de las actividades
de gestin del conocimiento en el contexto de grupos de investigacin, a partir del estudio de su
estructura y dinmica.

1. DINMICA DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA

De acuerdo con Colciencias un grupo de investigacin corresponde al conjunto de personas que

se renen para realizar investigacin en una temtica dada, formulan uno o varios problemas de su
inters, trazan un plan estratgico de largo o mediano plazo para trabajar en l y producir unos
resultados de conocimiento sobre el tema cuestin (2012, p. 16). El desarrollo de los proyectos de
investigacin en un grupo genera una confluencia de experiencias individuales debido al inters
que tienen en comn los investigadores acerca de ciertas problemticas, dando lugar a un espacio
estructurado de problemas u objetos de investigacin relevantes dentro de un campo de
conocimiento que favorece la creacin de grupos de investigacin (Colciencias, 2006).

En primera instancia se debe examinar la forma como los grupos de investigacin se encuentran
organizados en torno a sus proyectos, a partir de los cuales se generan productos que no slo
ofrecen aportes significativos al estado del arte de un rea de conocimiento, sino que tambin
estn asociados al desarrollo econmico, las transformaciones sociales mediante apropiacin y
uso de dichos productos de conocimiento por parte de la sociedad. Gracias a la diversidad de
proyectos, es posible propiciar escuelas de formacin de investigadores cuyos propsitos, a pesar
de ser diversos, convergen en resultados comunes, compartiendo recursos organizacionales y
siguiendo un conjunto polticas o normas establecidas por el grupo.

De manera general, los grupos estn conformados principalmente por equipos de investigadores
comprendidos tanto por profesionales con formacin avanzada maestra y doctorado como por

198
estudiantes de programas de pregrado y postgrado quienes avanzan en un proceso de formacin
como investigadores y quienes optan por la investigacin como ejercicio profesional. En su
actividad investigativa uno o varios investigadores tienen a su cargo un determinado nmero de
colaboradores y aprendices que bajo su gua se forman como investigadores a su vez que
fortalecen competencias para el ejercicio profesional y acadmico. Estos actores confluyen en
programas, lneas y proyectos de investigacin, los cuales buscan validar o transformar
conocimientos, ya sea para el establecimiento teoras as como para desarrollar o refinar
dispositivos tecnolgicos que respondan a problemas contextuales, contribuyendo as al cuerpo de
conocimiento de diversas disciplinas.

Gamboa Sarmiento, Otero Riao y Torres Camacho (2012) representan la forma como se
relacionan en el contexto universitario los actores y sus actividades de investigacin, as como los
medios de publicacin y exteriorizacin de resultados. Como se puede ver en la Figura 1, se
expone la relacin entre las funciones de investigacin, docencia y extensin propias de la misin
universitaria. En primer lugar se encuentra el componente formativo de la investigacin, compuesto
principalmente por estudiantes en formacin en diferentes niveles acadmicos, articulados en los
semilleros de investigacin del grupo; por otra parte, los investigadores expertos soportan las
lneas de investigacin con el apoyo de proyectos doctorales realizados por investigadores en
formacin doctoral. La exteriorizacin de los resultados de investigacin se realiza en los diferentes
niveles estructurales mediante la publicacin en medios de comunicacin cientfica, as como a
travs de la participacin en seminarios, eventos o actividades de extensin.

Figura 1. Desarrollo de la investigacin en el contexto Universitario. Concebida por el grupo de

investigacin Filosofa y Enseanza de la Filosofa.

199
 Fuente: Gamboa Sarmiento, Otero Riao y Torres Camacho (2012, p. 37)

Adems de los aspectos involucrados las actividades propias de los grupos de investigacin,
existen elementos relacionados a su estructura, organizacin y sostenibilidad. Londoo (2005)
identifica los elementos de conformacin de los grupos, relacionndolos a travs de los espacios
de conversacin e interaccin en los que participan sus miembros y el modo como estos se
relacionan; por otra parte identifica elementos de pervivencia, los cuales definen el ser y estar del
grupo de investigacin en el contexto acadmico y social (Tabla 1). De tal forma los grupos de
investigacin debern establecer medios que les permitan garantizar que estos elementos se
incorporen en su cultura organizacional y formen parte de sus procesos investigativos,
favoreciendo la calidad de sus proyectos realizados.

Tabla 1. Conformacin y pervivencia en grupos de investigacin

CONFORMACIN PERVIVENCIA

(espacios de conversacin e interaccin) (Ser y estar en el mundo)

Organizacin: esquemas organizativos; Liderazgo: el director de grupo y la gestin

asignacin de tareas; cultura de recursos y directrices; directores de
organizacional; diversidad proyectos y proyectos y la formacin de investigadores.
perspectivas.
Mecanismos de renovacin: alternancia
Estructura: Investigadores expertos y en constante de miembros; pasantes;
formacin asociados a proyectos, reestructuracin de lneas y programas.
programas y lneas de investigacin.
Plan estratgico: misin y visin
Participacin: intercambio de impresiones organizacional, definicin de lneas de
particulares de manera formal e informal: investigacin, portafolio de proyectos.
seminarios, talleres, discusiones, entre
otros. Sentido acadmico y social: aportes al rea
de conocimiento; apropiacin social del
Espacios: lugares fsicos o virtuales conocimiento; impulso de transformaciones
abiertos, flexibles e integrados para la sociales; innovacin.
comunicacin, conversacin y discusin.
Sostenimiento econmico: gestin de

200
 recursos econmicos; financiacin;
convenios; integracin con el sector
productivo.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Londoo (2005)

2. LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LOS GRUPOS DE INVESTIGACIN

De acuerdo con Wiig (1997), la gestin del conocimiento comprende comprender, enfocar, y
administrar de manera sistemtica, explicita y deliberada la construccin, renovacin y aplicacin
del conocimiento es decir, gestionar los procesos efectivos del conocimiento (p. 2). Alavi y
Leidner (2001), agregan que la gestin del conocimiento involucra identificar y aprovechar el
conocimiento colectivo en una organizacin para ayudar a la organizacin competir (p. 113). Para
cumplir esto es indispensable contar con las personas, procesos y tecnologas adecuadas que
permitan optimizar de forma dinmica el nivel de competencia y aprendizaje de los miembros de la
organizacin, mediante el desarrollo de una inteligencia colectiva (Maier, 2007).

En ese sentido, la gestin del conocimiento es de gran inters no slo para las ciencias de la
informacin, sino tambin para reas relacionadas con administracin, la ingeniera industrial, entre
otras. El soporte ofrecido por las ciencias de la informacin y la ingeniera de sistemas, por
ejemplo, ha favorecido la implementacin de herramientas computacionales que se adapten a los
entornos organizacionales, suscitado el desarrollo y ejecucin de diferentes enfoques y
perspectivas en gestin del conocimiento. En el desarrollo de este proyecto se estudi la dinmica
de la gestin del conocimiento en los grupos de investigacin, con lo que se pudo establecer un
modelo inicial de la relacin de las actividades principales en las cuales los grupos centran sus
procesos investigativos (figura 2).

201
 Figura 2. Procesos de gestin del conocimiento en grupos de investigacin

Fuente: Elaboracin propia

En el contexto de los grupos de investigacin la gestin del conocimiento parte de la identificacin

de problemas de origen interno o externo, que responden a necesidades sociales o acadmicas
que son analizados y asimilados por el grupo de investigacin para el inicio del proceso de
generacin de conocimiento, el cual puede estar soportado tanto por las interacciones de
individuos, as como por la utilizacin de herramientas computacionales. El conocimiento generado
en el grupo alimenta la memoria organizacional, la cual puede ser almacenada en repositorios de
conocimiento explcito y volvindose parte de la memoria colectiva tcita ya no slo del
individuo, sino del mismo grupo. La diseminacin del conocimiento en la organizacin, contribuye
tanto en los procesos de generacin de conocimiento, como en la aplicacin de dicho conocimiento
en proyectos de investigacin.

Por otra parte la aplicacin del conocimiento generado suscita tambin conocimiento interno, tanto
tcito como explcito, el cual debe ser capitalizado e incluido nuevamente en los procesos de
investigacin en busca del complimiento de las metas organizacionales (Jaime, Gardoni, & Mosca,
2006). Asimismo, el proceso de aplicacin genera resultados que se materializan como productos
de conocimiento, los cuales se transfieren a las comunidades involucradas e interesadas

202
generando nuevas necesidades o problemticas a estudiar. De ser aceptado como vlidos por
parte de la comunidad cientfica estos resultados propician la generacin conocimiento externo, el
cual debe ser identificado e interiorizado, siendo as asimilado de vuelta en el grupo de
investigacin.

3. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Para gestionar el conocimiento en grupos de investigacin, se debe considerar que las formas de
trabajo, los tipos de investigaciones y sus objetivos, difieren de un grupo de investigacin a otro,
principalmente por su autonoma y flexibilidad de su organizacin, por lo que definicin de la
estructura organizativa del grupo requiere principal atencin. La estructura organizacional es un
aspecto moderador de la gestin del conocimiento, ya permite definir las relaciones formales, la
asignacin de actividades y el uso de recursos entre los miembros de la organizacin, requiriendo
de reglas definidas formalmente, polticas y procedimientos estandarizados (Allameh, Zare, &
Davoodi, 2011).

En ese sentido, debido a la dinmica de las diferentes reas del saber, no existe una nica forma
"adecuada" de organizacin en los grupos de investigacin. Esto se debe a que diferentes grupos
poseen formas diversas de organizarse para abordar los problemas concretos que desean
solucionar. Se observa sin embargo que existen roles comunes que se encuentran en cada grupo
de investigacin, como un director de grupo, los investigadores que soportan las lneas de
investigacin y orientan el trabajo de investigadores asociados e investigadores en formacin.
Puesto que la dinmica de participacin e interaccin existente en cada grupo, son moderadas por
la flexibilidad o rigidez de las estructuras organizacionales definidas (Meja Correa, 2007), cada
grupo de organizacin debe definir los niveles estructurales y canales de comunicacin que
faciliten los procesos de gestin del conocimiento.

Se debern tener en cuenta los mecanismos de gestin de estas estructuras organizativas, como
la identificacin y aprovechamiento del capital intelectual en cada una de sus formas: el capital
humano investigadores, estudiantes y personal auxiliar , el capital estructural recursos
bibliogrficos y espacios fsicos o virtuales de interaccin y el capital relacional relaciones con
la comunidad cientfica como convenios con otros grupos o empresas (Rodriguez Castellanos,
Araujo de la Mata, & Urrutia Gutierrez, 2001). La gestin del capital intelectual, representado en el
conocimiento cientfico-tcnico recurso fundamental y producto de las actividades de los grupos
de investigacin , permite el alcance de nuevas teoras, tcnicas, proyectos de investigacin,
desarrollo e innovacin, adems de favorecer el proceso de aprendizaje organizacional (Yang et al.
2006, 2009).

203
Por ello es importante el establecimiento de polticas para valorar, proteger, difundir y comercializar
el conocimiento generado en el grupo, como los resultados mismos de la investigacin, de manera
que se promueva la apropiacin tanto interna como social de dichos resultados por los miembros
del grupo, buscando que ste sea exteriorizado a travs empresas e instituciones mediante
proyectos de extensin e innovacin. La conformacin de la cultura organizacional es un factor
importante en la gestin eficaz del conocimiento, ya que proporciona un entorno adecuado para el
intercambio de conocimientos y el apoyo a las actividades desarrolladas por el grupo (Allameh et
al., 2011). Debido al cambio constante generado por los avances en las diferentes reas del
conocimiento, la cultura organizacional en un grupo de investigacin debe estar orientada al
cambio, a la colaboracin interdisciplinar, la vigilancia tecnolgica, as como a la difusin y
aprovechamiento del conocimiento existente de los miembros ms antiguos del grupo para evitar
reinvencin de soluciones o caer en problemas que ya han sido solucionados anteriormente.

El grado de liderazgo que existe en la organizacin tambin juega un papel fundamental. En los
grupos de investigacin el liderazgo es ejercido principalmente por los investigadores adscritos a
los diferentes proyectos y por su director, quienes soportan las actividades cientficas y organizan,
gestiona y guan el trabajo realizado por los investigadores en formacin. Los lderes de grupo
propician la adquisicin de recursos y el uso estratgico de los mismos en el grupo de
investigacin, estimulan el trabajo realizado por los miembros del grupo, coordinan el proceso de
investigacin y realizan actividades llevadas externas al grupos para relacionar al grupo de
investigacin con entidades externas como la empresa privada u organizaciones que soportan o
realizan investigacin buscando garantizar la legitimidad cientfica de sus proyectos, as como
mejorar la reputacin y la visibilidad del grupo.

Como trabajo futuro se buscar establecer un modelo que describa como los elementos
anteriormente mencionados y relacionados en la figura 2 interactan con los procesos de
gestin del conocimiento en los proyectos investigativos; y como, a travs de la utilizacin de TIC,
se puedan definir entornos virtuales mediante los cuales investigadores expertos y en formacin
puedan participar en la conformacin de una memoria colectiva mediante herramientas para la
comunicacin, coordinacin y colaboracin.

204
Figura 2. Componentes organizacionales a considerar en el proceso de investigacin y gestin del

conocimiento

Fuente: Elaboracin propia

5. REFERENCIAS

Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and knowledge manage
systems: conceptual foundations and research issues. MIS Quarterly, 25(1), 107136.

Allameh, S. M., Zare, S. M., & Davoodi, S. M. R. (2011). Examining the impact of KM enablers on
knowledge management processes. Procedia Computer Science, 3, 12111223.
doi:10.1016/j.procs.2010.12.196

Colciencias ndice para la medicin de Grupos de Investigacin, Tecnolgica o de Innovacin

(2006).

Colciencias Modelo de medicin de Grupos de Investigacin , Tecnolgica o de Innovacin Ao

2008 (2012).

Gamboa Sarmiento, S. C., Otero Riao, N. R., & Torres Camacho, J. I. (2012). Aplicacin web para
modelo de gestin del conocimiento propuesto por el grupo de investigacin filosofa y
enseanza de la filosofa. Universidad Industrial de Santander.

205
Jaime, A., Gardoni, M., & Mosca, J. (2006). From quality management to knowledge management
in research organisations. International Journal of innovation management, 10(2), 197215.

Londoo, F. G. (2005). Un anlisis sobre la dinmica de los grupos de investigacin en Colombia.

Investigacin y Desarrollo, 13(001), 184203.

Lyotard, J.-F. (1979). La condicin postmoderna Informe sobre el saber (p. 109). Paris: Les ditions
de Minuit.

Maier, R. (2007). Knowledge Management Systems. Information and comunication Technologies

for Knowledge Management. Knowledge Management (Tercera ed., p. 732). Berlin:
Springer.

Meja Correa, M. A. (2007). Estructura organizativa de los grupos de investigacin de la

Universidad de Antioquia como fuente de creacin de conocimiento. Knowledge Creation
Diffusion Utilization, 30(2), 89112.

Rip, A., & Van der Meulen, B. J. R. (1996). El sistema de investigacin posmoderno. Science and
public policy, 23(6), 343352.

Rodriguez Castellanos, A., Araujo de la Mata, A., & Urrutia Gutierrez, J. (2001). La gestin del
conocimiento cientfico-tcnico en la universidad: un caso y un proyecto. Knowledge
Creation Diffusion Utilization, 1, 1330.

Wiig, K. M. (1997). Knowledge management: Where did it come from and where will it go? Expert
Systems with Applications, 13(1), 114. doi:10.1016/S0957-4174(97)00018-3

Yang, W., Chang-xiong, S., & Lei, Z. (2009). Constructing Knowledge Innovation Models of
Communication Management in Research Organization. Knowledge Creation Diffusion
Utilization, 03.

Yang, W., Chang-xiong, S., & Xue-mei, D. (2006). Constructing Models of Knowledge Management
in Research Teams. International Conference on Management Science and Engineering
(pp. 13601365).

206
CULTURA CIENTFICA EN LA FORMACIN DEL PREGRADO. UNA EXPERIENCIA DE LA RED
DE INVESTIGACIN ESTUDIANTIL DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA (REDIELUZ)-
VENEZUELA.

Luz Maritza Reyes*, Julio Carruyo**

Coordinadora Acadmica de la Red de Investigacin Estudiantil de la Universidad del Zulia
(REDIELUZ), Vicerrectorado Acadmico, Universidad del Zulia.
*Luzmaritzareyez@hotmail.com, **Redieluz@viceacademico.luz.edu.ve

RESUMEN

Las tendencias de investigacin en Venezuela, estn ejerciendo fuertes presiones en las

instituciones universitarias e imponen examinar sus compromisos, expectativas y logros, en
atencin a criterios de: accesibilidad, equidad, pertinencia y calidad de la formacin acadmica-
cientfica. El modelo institucional de investigacin estudiantil que se presenta, responde a una
nueva generacin de jvenes impactados por el volumen y la expansin de la informacin, e
introduce polticas que enlazan la comprensin, conciencia y convivencia como unidad
constructora de la calidad acadmica. Entre los principios que direccionan la investigacin se
encuentran: la democratizacin, sustentabilidad, interconectividad y transdisciplinariedad, que al
integrarse a la praxis del modelo, develan nodos de relaciones y conexiones, representados por:
las 11 facultades y 2 ncleos de la Universidad del Zulia, las unidades de investigacin (UNIES),
comunidades organizadas y los 4 subprogramas de gestin del programa REDIELUZ. Conclusin:
es pertinente compartir la estructura acadmica de la REDIELUZ con otras universidades del pas,
por ser una estrategia de transformacin universitaria (tcnica-cientfica y humana), que permite
superar las experiencias aisladas, que han fraccionado la formacin, la investigacin y la accin
ciudadana en los contextos universitarios.

Palabras Clave: Democratizacin, sustentabilidad de la Investigacin y cultura de la conciencia.

1. INTRODUCCIN

Una mirada al escenario universitario mundial y nacional, demanda una convergencia de polticas
acadmicas-cientficas, que buscan fijar posiciones responsables, ante los riesgos que amenazan
la supervivencia humana, generado por el vertiginoso desequilibrio planetario de consecuencias
impredecibles a la vida, entre estas: inseguridad, violencia, dficit de vivienda, inequidad en salud,
pobreza, desajuste del equilibrio ecolgico, escasez, hambre, desigualdad en la distribucin de los
ingresos, entre otros. Asimismo, los cambios en materia de investigacin, tecnologas, informacin

207
y comunicacin, modelan una nueva generacin de jvenes impactados por el volumen y la
expansin de la informacin, lo cual compromete a las universidades con el reordenamiento
sustantivo de sus polticas de investigacin, legitimando principios que al enlazarse con los juicios
y el contexto, permiten construir rutas alternas, que posicionen la supervivencia del planeta
(condicin humana de la vida), ante la ausencia de una cultura de la conciencia que enlace la
comprensin, convivencia y la prudencia.
Ante este desafo, las universidades encuentran en la investigacin un imperativo estratgico para
lograr la convivencia tica, el desarrollo intelectual y la pertinencia social de las decisiones y
acciones emprendidas. Al respecto Potter (1971), citado Wilches (2012), refiere: la crisis de hoy
exige que la finalidad principal de la educacin sea la comprensin de la naturaleza humana en su
conjunto en sus relaciones con el mundo circundante, a fin de crear una sabidura que ensee cmo
usar el gran conocimiento que ha ido adquiriendo el ser humano para que sea posible construir un
puente hacia un futuro mejor. Sin embargo, el paradigma que se ha legitimado en las universidades
venezolanas ha limitado el acercamiento en ambos procesos y por ello, su nivel de respuestas a los
problemas socialmente referenciados. De manera que, pudiramos estar hablando de modelaje
cultural y tico, que hace diferenciable la percepcin del mundo, la activacin del pensamiento
humano, valores y la aplicacin de los hallazgos.

Estas tendencias generadoras de cambios, encuentran en la sustentabilidad, una manera de

reorganizar significativamente la cultura y prctica de la investigacin, lo que implica una nueva
forma de pensar, percibir, gestionar y aplicar los hallazgos, es decir, modifica la forma de valorar
los problemas y la utilidad de sus resultados. Esto supera paradigmas reduccionistas de la ciencia
e inequidad social, ampliando espacios hacia una concepcin de investigacin centrada en la
cultura de la conciencia, entendida esta, como la capacidad de mirar dentro y fuera de s mismo,
discernir, ser reflexivo y actual, ante los hechos en individual o colectivo, con compromiso de
desarrollo presente, sin afectar el futuro. El objetivo de esta disertacin, se centra en analizar la
cultura cientfica en la formacin del pregrado desde la experiencia de la Red de Investigacin
Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ)-Venezuela.

Tal cultura cientfica, se hace imperativa ante los planteamientos emergentes de Morn (2003) y
Potter (1998); el primero refiere: los ciudadanos del mundo presentan conciencia planetaria finita,
temporal y vulnerable a la accin, mientras Potter (1998), estima: existe una polarizacin que
compromete las oportunidades y replantea la fusin conocimiento y conciencia.
Ambos actores, coinciden con Bonilla (2008) los estudios del pensamiento y la conciencia estn
emergiendo como aspecto fundamental del universo y no como meros epifenmenos, todo lo cual
parece conducir a un punto de encuentro entre la cultura de la conciencia, el entendimiento y el
trabajo intelectual, impactados por la intencin, que compromete el pensamiento y la voluntad

208
hacia una accin o comportamiento con resultados y consecuencias. Tal concepcin, motiva la
actuacin del investigador, de all su condicin de intencionalidad y activadora de la conciencia.

En este sentido, vale la pena referir las ltimas revisiones de la propuesta de Potter (1998), la
biotica profunda, donde se hace un llamado a la cooperacin global y responsabilidad del hombre
en bsqueda de la supervivencia humana. El reto de los investigadores, es abrir espacios de
reflexin, para integrar en la prctica, ciencia y vida, conocimiento y moralidad en respuesta a los
problemas vitales de la humanidad con perspectivas de presente y futuro.

Esta perspectiva de la conciencia, se fundamenta en la reapropiacin social de la ciencia

(democratizacin con equidad y acceso) y en la sustentabilidad como fundamentacin y mtodo
que sistematiza rutas, para intervenir los problemas sin comprometer o agotar los recursos, es
decir, con garanta de condiciones viables para futuras generaciones que demandan dichos
escenarios y acciones. Ambos principios, democratizacin y sustentabilidad, son hilos conductores
de la conciencia, para superar concepciones reduccionistas de concebir el mundo y las disciplinas
aisladas privilegiando la concepcin holstica y ecolgica del conocimiento.

Es evidente, que las universidades como productoras y beneficiarias del conocimiento, responden
a desafos, circunstancias y demandas, que exigen un pensamiento y accin en red, los cuales
para Dabas (2003), generan autorregulacin, definida como la capacidad de los sistemas para
modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de
complejidad durante dicho proceso y potenciando sus posibilidades de supervivencia. Esta
dinmica, no es finita en el tiempo y exige, no solo capacidad de percibir lo estratgico del futuro,
sino caminar con l, en el ahora, para abonar el equilibrio organizacional, en trminos de
conciencia, eficacia y eficiencia de los procesos.

De tal manera, que hacer sustentable la investigacin como imperativo estratgico, implica
visibilizarla con voluntad poltica de los diferentes actores, aun con mayor identidad en los
contextos acadmicos universitarios, en los cuales, las polticas, programas y proyectos, son
sensibles (vulnerables) a la propia dinmica interna, vale decir, se planifican rutas cortas
delineadas por juicios y principios, que en algunos casos restringen los hilos conductores que
direccionan la dinmica local y nacional.
Al respecto Martnez (1999), plantea: no podemos limitarnos a los conocimientos que se logran
por deduccin (conclusiones derivadas de premisas, postulados, principios bsicos, entre otros) o
por induccin (generalizaciones o inferencias de casos particulares) sino que se apoyara en una
idea matriz: la coherencia lgica y sistmica de un todo integrado, similar a la coherencia que
tienen todas las partes de una antigua ciudad enterrada, que se va descubriendo poco a poco.

209
Esa coherencia estructural, sistmica, se bastara a s misma como principio de inteligibilidad que
al integrarse con la conciencia, cultiva la cultura de la interioridad e individualismo libre,
fundamentales en la conformacin de colectivos de investigacin comprometidos.

Sobre la base de lo expuesto, la investigacin en la universidad de Zulia, se inscribe en dos

estratos: trabajos realizados por un estudiante con acompaamiento de un tutor y programas de
investigacin (colectivos), que responden a reas prioritarias dentro de una poltica pblica (planes
de desarrollo). En este contexto de poltica, el trabajo aislado pierde sustentabilidad, vale decir,
continuidad y alcance entre disciplinas, encontrando lmites y rutas que empodera la investigacin
estudiantil bajo los siguientes principios:

Democratizacin. Ampla la cultura cientfica, en trminos de equidad en el acceso al

conocimiento. Incluye acreditacin nacional como investigador de los estudiantes de
pregrado.

Sustentabilidad. Continuidad de la investigacin interniveles acadmicos de formacin

(diversificado, pregrado y posgrado) y aplicabilidad prctica de los resultados.

Interconectividad y autorregulacin de los procesos. Ofrece equilibrio local y global ante

las circunstancias, tendencias y desafos.

Transdisciplinariedad. Capta la unidad del conocimiento a travs de la combinacin e

interaccin entre disciplinas, con consenso y discernimiento intelectual y social.

Estos principios abren un espacio de discusin sobre los criterios que direccionan la investigacin y
representan una oportunidad para construir progresivamente un proceso de reapropiacin social de
la ciencia, en la cual las universidades, empresas y las comunidades asumen un rol protagnico en
la seleccin, indagacin, intervencin y aplicacin de los hallazgos de investigacin en respuesta a
situaciones socialmente referenciadas.

2. METODOLOGA

La metdica se centra en la hermenutica, es decir, interpreta la experiencia y el desempeo en la

Red de Investigacin Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ), visto desde su
concepcin filosfica y praxis.

2.1 MODELO INSTITUCIONAL DE INVESTIGACIN ESTUDIANTIL EN LUZ

210
El modelo Institucional de Investigacin estudiantil en el pregrado de LUZ, se representa como una
estructura que flota en el ciberespacio. Como se muestra en la Figura 1, las rejillas simulan una red
de relaciones y conexiones mediadas por nodos o puntos de encuentro del saber. Esta se presenta
como un espacio abierto al conocimiento amplificado, y puede explicarse desde la perspectiva
externa (nodos de informacin) e interna (representacin cognitiva, axiolgica y contextual del
conocimiento).

Figura 1. Modelo Institucional de Investigacin Estudiantil en el pregrado de LUZ-REDIELUZ

Los nodos en esta red, estn representados por las 11 facultades y 2 ncleos de la Universidad del
Zulia, que bordea extremos de la rejilla. Estos nodos se cruzan entre s, conformando un
entramado entre las Unidades de Investigacin Estudiantil (UNIES), adscritas a las ctedras,
Institutos y Centros de Investigaciones de cada facultad y ncleo de LUZ. El eje central de
conectividad est conformado por los 4 subprogramas, entre estos: Polticas e Infraestructuras de
la Investigacin en LUZ, Formacin y Desarrollo del Talento Humano en Investigacin, Promocin
y Divulgacin de investigaciones y Gestin y Desarrollo de las Investigaciones. El estado del arte
del modelo institucional de investigacin devela una subred, que se conecta con la REDIELUZ
denominada: Ctedra Libre Investigacin Estudiantil Voluntaria para la Formacin Ciudadana, la
cual constituye un espacio de investigacin y servicio de los estudiantes hacia la comunidad, a
travs de cinco reas de gestin: humanstica, artstico-cultural, salud, ecologa y ciencia,
tecnologa e innovacin.

La REDIELUZ y la Ctedra Libre Investigacin Estudiantil Voluntaria para la Formacin

Ciudadana, se interconectan a travs de los proyectos de investigacin y colectivos de

211
investigacin (estudiantes-docentes investigadores y comunidad). En los nodos de la red
conectamos fuentes de informacin y de conocimientos, es decir, la naturaleza inteligente de esta
red, permite su autoorganizacin influenciada por las circunstancias, el contexto e informacin.
Asimismo el estado del arte incluye los principios de democratizacin, sustentabilidad, conectividad
y transdisciplinariedad, con alianza interna y externa, fundamentadas institucionalmente.

Un modelo institucional de investigacin estudiantil, responde a las demandas internas y externas

derivadas de las reas prioritarias de desarrollo del pas, las cuales delinean la formacin de
profesionales pertinentes y los proyectos estratgicos de investigacin.

La misin en el modelo institucional de investigacin estudiantil, busca desarrollar la investigacin

cientfica, humanstica y tecnolgica para fomentar y fortalecer en el estudiante el perfil de
investigador en su rea de inters, a travs de la planificacin, control, evaluacin y divulgacin de
las investigaciones, contribuyendo a la generacin de conocimiento en beneficio del desarrollo del
pas.

Tal como lo refiere el modelo, la visin de la REDIELUZ, es concordante con las polticas de
democratizacin de la investigacin y sustentabilidad, se orienta hacia ser un programa que
contribuir a incrementar la cultura de investigacin estudiantil, fortaleciendo en estos, la actitud e
inteligencia investigativa, que los comprometa con la indagacin e intervencin de los problemas y
riesgos sociales. Asimismo, se enlazan con las dependencias del vicerrectorado acadmico, y
empresas externas cooperantes y comunidades copartcipes de las actividades de investigacin,
promocin y desarrollo.

En tal sentido, el modelo Institucional de investigacin estudiantil que se presenta es una

alternativa para desarrollar el nuevo modelo productivo endgeno del pas, que requiere un
crecimiento sostenido de las demandas sociales y econmicas, necesarias para ofrecer incentivos
a los jvenes estudiantes que por voluntad propia comparten su formacin de pregrado con la
investigacin, con un doble beneficio: la adquisicin de un ttulo universitario y la acreditacin como
investigador nacional.

3. CONCLUSIONES

El modelo institucional de investigacin estudiantil de la Universidad del Zulia, se fundamenta en

las polticas nacionales y locales de investigacin, las cuales se enlazan a travs de criterios de
construccin de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa, que contribuya al progreso del
pas. Asimismo, se busca potenciar redes de conocimiento, incrementando una cultura cientfica y
de la conciencia en los estudiantes de pregrado, a travs de una triada: formar profesionales,

212
investigadores acreditados y ciudadanos. Con esta perspectiva, se construye progresivamente un
proceso de reapropiacin social de la ciencia, en la cual las comunidades asumen un rol
protagnico en la seleccin, indagacin, intervencin y aplicacin de los hallazgos de investigacin
en respuesta a situaciones socialmente referenciadas.

La complejidad del modelo institucional de investigacin que se presenta, se caracteriza por su

capacidad de auto organizacin y cooperacin, estructurada por nodos de relaciones y conexiones,
direccionados por los principios de: democratizacin, sustentabilidad, conectividad,
transdisciplinariedad.

Entre los productos se encuentran:

Institucionalidad del programa por el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia y ante el
Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnologa e Innovacin de Venezuela. Convocatoria
del PEII 2011.

Mesa tcnica de asesora para la certificacin y acreditacin por REDIELUZ de los proyectos
de investigacin e innovacin, aspirantes a aplicar al Programa de Estmulo a la Innovacin e
Investigacin (PEII). Instalada en la convocatoria 2011-2012 y 2013, producto: 78 investigadores
nacionales y 232 aspirantes a la convocatoria 2013.
Revista Venezolana de Investigacin Estudiantil REDIELUZ, multidisciplinaria, arbitrada e
indizada, dirigida a la difusin de la investigacin de estudiantes de pregrado de Universidades,
Colegios Universitarios e Institutos Tecnolgicos de Venezuela. 4 Volumen.

Ctedra Libre Investigacin Estudiantil Voluntaria para la Formacin Ciudadana, constituye

un espacio de investigacin y servicio a la comunidad, a travs de cinco reas de gestin:
humanstica, artstico-cultural, salud, ecologa y ciencia, tecnologa e innovacin. Con esta ctedra,
se contribuye en colectivo a la siembra de la investigacin acadmica y popular, creando espacios
de servicios para el ejercicio de la accin ciudadana.

Proyectos Marcos de la REDIELUZ: Democratizacin de la investigacin en jvenes

escolarizados y no escolarizados, para promover la generacin de conocimiento y ciudadana
activa, orientada a la transformacin de problemas y necesidades sociales. Aprobado por el
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin a travs del Observatorio
Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin ONCTI, bajo el No. 2012002330, con la participacin
protagnica de los Consejos Comunales de los sectores las Tarabas y las Corubas del Municipio.

213
 Mano Protsica Antropomrfica de Interfaz Mioelctrica, con participacin de estudiantes
de las facultades de Medicina, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Mecnica y Arte.

Situacin de Violencia en el Noviazgo en Jvenes de la Universidad del Zulia, adscrito a la

Red Universitaria de Prevencin de la Violencia en el Noviazgo (RUPVN) Zulia.

Formacin y Desarrollo del Talento Humano en Investigacin a travs de los Cursos:

Construccin de la inteligencia investigativa, para los estudiantes que se inician en la investigacin.
Fuentes de informacin para la investigacin. Mtodos y tcnicas de investigacin positivista y
postpositivista. Estadstica aplicada a la investigacin. Elaboracin de Artculos Cientficos y
Formacin de lderes de investigacin para estudiantes avanzados e investigadores nacionales.

De tal forma, que el modelo trasciende la simple interconexin temtica y de informacin, al

constituir una estrategia ms, para el desarrollo de los sistemas de ciencia, tecnologa e innovacin
universitarios, con economa del conocimiento y colectivos comprometidos.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bonilla, Ernesto. (2008). Evidencias sobre el poder de la intencin. Instituto de Investigaciones

Clnicas Dr. Amrico Negrette, vol.49, n.4, pp. 595-615. ISSN 0535-5133. Facultad de Medicina,
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.

Dabas, Eline. (2003). Redes sociales, Familia y Escuela. Paidos. Buenos Aires.

Martnez, M. (2009) Epistemologa y metodologa en las ciencias sociales Mxico: Editorial

Trilla.

Massarini. (2009). Democratizar el conocimiento. Asesora Pedaggica, Facultad de Farmacia y

Bioqumica, Universidad de Buenos Aires UBA. Argentina.

Morin, Edgar. (2003). Introduccin al Pensamiento Complejo. Trad. Marcelo Pakman. Espaa:
Gedisa.

Red de Investigacin Estudiantil de la Universidad del Zulia (2008). Vicerrectorado Acadmico de

la Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.

214
Potter, Van Rensselaer (1971). Bioethics bridge to the future. Prebtis Hall. New York.

Potter, Van Rensselaer.(1998). Biotica puente, biotica global y biotica

profunda. En Cuadernos del Programa Regional de Biotica. N 7. Organizacin Panamericana
de la Salud. Editorial Kimpres. Bogot.

Wilches A. (2012). La Propuesta Biotica de Van Rensselaer Potter, cuatro dcadas despus
Opcin, Ao 27, No. 66 (2011): 70 84 ISSN 1012-1587 LUZ.

215
216
 DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIN
DEL CONOCIMIENTO EN LA COMPRENSIN LECTORA

Mnica Trinidad Molina Guzmn

Psicloga, Docente Medio Tiempo Universitaria de Investigacin y Desarrollo, UDI, Bucaramanga,

Santander, Colombia.

educacion.monica@gmail.com

Resumen

En este estudio se plantea un modelo que, a partir del reconocimiento y fortalecimiento de las
operaciones cognitivas contribuye a la refinacin y profundizacin del conocimiento; y fomenta el
mejoramiento de la comprensin lectora de los textos empleados en el contexto universitario.

A partir de la propuesta de Robert Marzano (1992)10 quien plantea el desarrollo de cinco

dimensiones bsicas del pensamiento y tomando como base la tercera de ellas, esto es: Extender
y Refinar el conocimiento, se pretende habilitar al estudiante para trabajar con todo tipo de
informacin y generar en l nuevas formas de aprendizaje.

La propuesta generada a partir de la deteccin diagnstica de las problemticas ms frecuentes de

los estudiantes de primeros semestres en la carrera de Trabajo Social de una Universidad Pblica;
consta de ocho talleres con el fin de desarrollar tanto terica como prcticamente las dimensiones
del pensamiento como estrategias que permiten fomentar la comprensin lectora, en relacin
directa con la asignatura Psicologa I.

PALABRAS CLAVE: Comprensin lectora, Dimensiones del Aprendizaje, Educacin Superior,

Operaciones de pensamiento, Refinamiento Profundizacin.

10
Marzano, R.(1992) different king of classroom: Teaching with dimensions of learning USA.ASC D
Alexandria.p. 68

217
1. INTRODUCCIN

La lectura es una de las prcticas educativas de mayor incidencia en la vida universitaria. Desde
este punto de vista, la lectura de textos extensos, por lo general vinculados al quehacer cientfico y
en su mayora con un alto grado de complejidad, presenta dificultades debido, entre otras razones,
a los conocimientos previos que demanda y a que debe ser sostenida, analtica y crtica. De esta
lectura el estudiante debe dar cuenta con el fin de demostrar que ha adquirido un saber, y que
plasma lo aprendido en exmenes o trabajos escritos.

En gran medida, la asimilacin de contenidos depende de la comprensin lectora de los alumnos

(Pisa, 2009)11, definida como la comprensin, uso, reflexin, y compromiso del lector con textos
escritos, con el propsito de lograr el desarrollo de su propio conocimiento y potencial personal y
aumentar sus posibilidades de participar activamente en la sociedad. La competencia lectora
eficiente va ms all de la habilidad para decodificar textos, encontrar el significado de las
palabras, leer entre lneas y reconocer los propsitos o la intencin del texto. Esta competencia,
por tanto, abarca tanto la destreza para hallar e interpretar una variedad de tipos de texto como la
destreza para establecer una cadena de razonamientos, habilidades u operaciones de
pensamiento tales como comparar, clasificar, contrastar informacin del texto, disear inferencias,
identificar la metforas, smiles, analogas, detectar matices y sutilezas del lenguaje, reconocer las
diversas maneras como los textos pueden ser elaborados para persuadir e influir y relacionar lo
que leen los estudiantes con su propio conocimiento y experiencias.

Vista de esta manera, la comprensin lectora aplica y utiliza el conocimiento para extenderlo y
profundizarlo, logrando que el estudiante ample, recupere la informacin especfica, interprete el
texto o reflexione sobre el contenido o la forma del mismo, logre hacer conexiones y transfiera el
conocimiento a otras situaciones.

Robert Marzano (1992), en su libro Dimensiones del Aprendizaje propone una taxonoma centrada
en el aprendizaje que es, a su vez, producto de la interaccin de cinco dimensiones o tipos de
pensamiento. Esta propuesta resulta de capital importancia para el presente estudio por cuanto
incluye, en la tercera de las cinco dimensiones citadas, el reconocimiento y puesta en prctica de
las operaciones de pensamiento*.

En esta investigacin se pretende plantear, ejecutar y evaluar la eficacia de una propuesta

pedaggica que fortalezca la comprensin lectora a travs del ejercicio de las operaciones de

11
Gua de Orientacin Estudio Principal PISA. 2009. Disponible en
http://www.icfes.gov.co/pisa/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=73

218
pensamiento expuestas en la tercera de las dimensiones planteadas por Marzano, denominada
Pensamiento relacionado con el refinamiento y profundizacin del conocimiento; esto es:
comparar, clasificar, abstraer, razonar inductivamente, razonar deductivamente, analizar errores,
construir argumentos de apoyo y analizar las perspectivas y puntos de vista del estudiante.

La propuesta es innovadora en la medida en que pretende mostrar cmo, a partir de la

comprensin y manejo que el estudiante hace de sus propias operaciones cognitivas, aplicndolas
a un campo especfico del conocimiento, puede mejorar su comprensin lectora y por ende su
rendimiento acadmico.

A partir de pruebas diagnsticas (denominadas de esta manera por cuanto la metodologa

propuesta por la Investigacin Accin considera que se debe partir de la deteccin de la
problemtica de la poblacin objeto de estudio, es decir de los resultados de un diagnstico) se
determina que, la ya largamente tratada y discutida dificultad de los estudiantes para comprender y
transferir los contenidos de los textos en la universidad, se genera con base en el desconocimiento
que ellos tienen acerca de sus operaciones cognitivas bsicas, lo que les lleva a cometer
abundantes errores y, por consiguiente, a no lograr un aprendizaje exitoso.

Tal descubrimiento lleva a disear, aplicar y evaluar, en un proceso de investigacin- accin, ocho
talleres en los cuales, a partir de la ubicacin terica y la ejemplificacin se lleva a los estudiantes
a comprender, en la prctica de lectura comprensiva de textos relacionados con la asignatura
Psicologa I y a evaluar su propio desempeo.

2. ANLISIS Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

Pocos dudan de que el proceso de lectura sea una actividad universal, donde el lector establece
contacto con todo aquello que le rodea. Sin embargo, en el escenario de la globalizacin, se
pueden ver las desventajas o limitantes que se viven en torno a la lectura, sobre todo en aquellos
pases donde el panorama educativo es poco alentador, pues en ellos las posibilidades de acceder
a una educacin digna les dan mnimas formas de competir en reas intelectuales y en el
desarrollo de buenas y nuevas habilidades12.

Infortunadamente, Colombia es uno de los pases que, en las evaluaciones PISA 13 del ao 2006,
auspiciadas por organismos internacionales como la OCDE 14, ocup el puesto 53 entre 57 pases,

12
Amador, Soriano, K, & Alarcn, Perz, L. M. (2006) Propuesta Metodolgica para Evaluar la Comprensin
lectora en estudiantes Universitarios. Graffylia: Revista de la facultad de Filosofa y letrasm ( 6) 126-135.
13
En lectura PISA se enfoca en leer para aprender y no aprender para leer. El concepto sobrepasa la comprensin literal y
la decodificacin de textos e involucra la habilidad de utilizarla para que el estudiante logre sus objetivos durante su vida.
OCDE (2009). PISA Assessment Framework: Key Competences in Reading, Mathematics and Science. OCDE. 18.

219
y en el ao 2009, el promedio fue de 413 frente al promedio ms alto que fue de 556 obtenido por
Shanghi. El resultado seala que en los dominios de comprensin lectora, competencias
cientficas y matemticas los estudiantes estn muy lejos de alcanzar el nivel educativo del mundo
desarrollado; es decir, una alta proporcin de estudiantes no ha logrado el nivel mnimo de
comprensin lectora esperado. Si a lo anterior le agregamos que el 22.6% de los estudiantes
colombianos entre 5 y 17 aos de edad no ingresan a las instituciones educativas15 y de los que
ingresan, segn la Procuradura16, la mitad de quienes aprueban el grado escolar, presentan
vacos graves en cuanto a la calidad de la educacin recibida, pues obtienen resultados en los
rangos de medio-bajo y bajo al aplicrseles medidores como la Prueba PISA.

En la Universidad Industrial de Santander, la asignatura psicologa I, de segundo nivel, del plan de

estudios del programa de Trabajo Social, contempla 6 horas de clases presenciales y 9 de trabajo
independiente. Desde el punto de vista curricular, la asignatura propicia el tiempo necesario y
suficiente para el buen desempeo y aprendizaje de los contenidos conceptuales. En ella se
aborda la psicologa evolutiva desde la concepcin hasta la etapa del adulto mayor. La
metodologa de trabajo de aula empleada en los ltimos tres semestres ha combinado la clase
magistral con exposiciones de los estudiantes, debates y cine foros. Asimismo, para la evaluacin
se aplican exmenes tipo ECAES (formulacin de situaciones problema para resolver mediante la
argumentacin, la interpretacin y la proposicin), estudio de casos y laboratorios grupales e
individuales. Al respecto, se ha observado que los estudiantes de este curso presentan
innumerables dificultades para la comprensin de textos tcnicos.

Para detectar realmente el problema, se dise una prueba de comprensin lectora para los
estudiantes de la asignatura Psicologa I del primer semestre acadmico 2008, prueba que midiera
ocho operaciones cognitivas (comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, construir
soportes para argumentar y sustentar, abstraer y analizar sus perspectivas y puntos de vista)
desde la propuesta terica de Marzano17. Fueron cuatro textos; por cada texto se analizaron cuatro
operaciones cognitivas, para un total de 16 preguntas. Los textos fueron seleccionados de libros de
la asignatura Psicologa I.

En la prueba de comprensin de lectura, se disearon dos preguntas por cada operacin cognitiva,
preguntas que fueron realizadas con base en las competencias evaluadas por el ICFES
(Interpretativa, Argumentativa y Propositiva). Aunque podran haberse considerado otros factores
influyentes en el problema tales como el psicoafectivo y el medioambiental, se asume sin discusin

14
OCDE, PISA (2006). Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura
15
GONZLEZ, VILLA, C (2007), La Revolucin Educativa al Tablero Constancia en Plenaria del Senador.
Recuperado en http://direccion.camara.gov.co/prontus_senado/site/artic/20071205/pags/20071205163802.html
16
Ibd., Gonzlez, Villa, C,( 2007) La Revolucin Educativa al Tablero Constancia en Plenaria del Senador
17
Marzano, R (1992), A different king of classroom: Teaching with dimensions of learning USA.ASC D Alexandria .p.
68.

220
la posicin del ente oficial, encargado de la evaluacin de la Educacin Superior en Colombia, ya
que son las competencias antes citadas, los parmetros utilizados en las pruebas SABER.

De igual manera se asume que si bien el problema central est relacionado con la comprensin
lectora, son los procesos cognitivos subyacentes los que deben ser fortalecidos en principio
mediante el ejercicio de las operaciones de pensamiento y como camino posible para lograr el
conocimiento a travs de una mejor comprensin de los textos gua de las diferentes asignaturas.

Marzano,18 propone una taxonoma centrada en el aprendizaje. El modelo Dimensiones del

Aprendizaje asume que la instruccin efectiva debe incluir cinco aspectos. La atencin cercana a
estas cinco dimensiones asegura el xito de los alumnos y la satisfaccin con la experiencia del
aprendizaje. Las cinco dimensiones son: Dimensin 1: Actitudes y Percepciones, Dimensin 2:
Adquisicin e Integracin del Conocimiento, Dimensin 3: Extender y Refinar el conocimiento,
Dimensin 4: Utilizar el conocimiento significativamente y dimensin 5: Hbitos mentales
productivos.

Para tratar de solucionar la problemtica encontrada, la tercera dimensin permite introducir

cambios fundamentales en el conocimiento adquirido y hace que ste no permanezca esttico,
sino dinmico en la memoria a largo plazo, proceso cognitivo relevante en la comprensin lectora.
Este tipo de pensamiento permite usar ocho operaciones cognitivas particulares para resignificar y
profundizar el conocimiento: Comparar, Clasificar, Inducir, Deducir, Analizar errores, Construir para
argumentar y sustentar, Abstraer y analizar sus perspectivas y sus puntos de vista.

Por ello, el problema a resolver en la presente investigacin es el siguiente: Puede una propuesta
de fortalecimiento de la comprensin lectora que potencialice el desarrollo de las operaciones
cognitivas, posibilitar el refinamiento y profundizacin del conocimiento en estudiantes de segundo
semestre, de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Industrial de Santander?

3 OBJETIVO GENERAL

Implementar una propuesta de fortalecimiento para la comprensin lectora que potencialice el

desarrollo de operaciones cognitivas y posibilite el refinamiento y profundizacin del conocimiento,
con estudiantes de segundo semestre de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Industrial
de Santander.

18
Ibid, .68

221
3.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los principales problemas de comprensin de textos relacionados con la

resignificacin y profundizacin del conocimiento, existentes en el grupo de estudiantes de 2
semestre de la escuela de Trabajo Social.
Disear e implementar una propuesta tendiente a reforzar y potencializar el desarrollo de las
operaciones cognitivas de los estudiantes, en el marco de la asignatura Psicologa I.
Analizar los cambios experimentados por los estudiantes del grupo en estudio en su proceso de
la comprensin lectora a partir de su participacin en los talleres diseados para el
fortalecimiento de sus operaciones de pensamiento.
Evaluar la propuesta a partir de los resultados obtenidos en los ejercicios de comprensin
lectora y la percepcin de los sujetos del estudio con respecto a la misma, con el fin de
cualificarla y mejorarla con base en los resultados obtenidos.

Dimensiones Del Aprendizaje. Robert J. Marzano19, es acadmico del Instituto de Investigacin y

el Aprendizaje (McREL) en Aurora, Colorado, profesor asociado en la Universidad de Stritch
Cardinal en Milwaukee, Wisconsin, y presidente de Marzano y Asociados en Centenario, Colorado.
Es autor de 25 libros, 150 artculos y captulos en los libros y 100 juegos de material educativo para
profesores y estudiantes en los grados K12. El autor propone una jerarqua o taxonoma centrada
en el aprendizaje. El modelo supone que el aprendizaje es producto de la interaccin de cinco tipos
de pensamiento que l denomina Dimensiones del Aprendizaje. Las cinco dimensiones del
aprendizaje son: Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje, Pensamiento relacionado con la adquisicin e integracin del conocimiento,
Pensamiento relacionado con el refinamiento y la profundizacin del conocimiento,
Pensamiento relacionado con la aplicacin significativa del conocimiento y Pensamiento
relacionado con hbitos mentales productivos.

Puesto que el pensamiento ha sido estudiando desde diferentes perspectivas y campos del saber,
es indispensable precisar cmo se define y usa en el contexto de este trabajo. Para los propsitos
de la investigacin pensamiento se entiende como una actividad mental no rutinaria que requiere
esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema,
lo conoce y lo resuelve. Podramos tambin definirlo como la capacidad de anticipar las
consecuencias de la conducta sin realizarla.

La presente investigacin se enfoca, desde el punto de vista terico, a abordar solamente la

19
Ibid,p.67

222
dimensin tres, con lo cual se buscar la extensin y resignificacin del conocimiento. No obstante
y, de manera general, se presentar una descripcin de cada una de las otras dimensiones, ya que
de cualquier forma existe una relacin implcita entre ellas y son vlidas para la comprensin del
programa desarrollado por Marzano. As mismo, se har nfasis en analizar la tercera dimensin.

20
El Proceso Lector. F. Smith en su trabajo sobre la lectura y su aprendizaje, destaca
principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para
que se produzca la lectura eficaz. No slo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendizaje
humano, nicamente se puede dar sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que
no podemos relacionar con nuestra teora del mundo, no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la
necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos.

Smith21, basndose en estudios cientficos sobre el proceso de la percepcin visual y del desarrollo
del conocimiento, afirma que cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teora interna
del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva.

Partiendo de estas premisas, Smith se propone plantear una actividad de comprensin lectora
aplicada a un texto literario, dando especial lugar e importancia a las tareas de pre-lectura o de
estmulo y motivacin previas a la lectura del texto en s mismo, con la intencin de que el
estudiante llegue a l y lo lea significativamente, movido por un propsito que tenga sentido y
facilite entonces la comprensin y relacin de su contenido con los conocimientos previos y la
teoras del mundo que le son propias.

Lo anterior lleva a suponer que, en la universidad, la lectura de textos acadmicos por parte de los
estudiantes debe ser un proceso intencional, autorregulado y controlado, que deben realizar
cuando quieren acceder a un conocimiento.

Carlino22, afirma que en la enseanza superior se transmiten contenidos disciplinares especficos y

se sobreentiende que los estudiantes deben comprender o entender el contenido de los textos. El
docente, en el contexto universitario, debe propiciar no solo un ambiente agradable, sino una
propuesta pedaggica que ensee a leer textos universitarios a sus estudiantes, que permita un

20
Smith, F.(1984), Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje,
Mxico:Trillas. 67
21
Ibd., p.67
22
Carlino, P.(2003) Leer textos: cientficos y acadmicos en la educacin superior: obstculos y bienvenidas a
una cultura nueva. Uni-Pluri/diversidad. 3 (2) 2-6 Recuperado en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12289/11146

223
cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos.

Carlino23, dice, adems, que Los textos acadmicos que los alumnos han de leer en este nivel
educativo (universidad) suelen ser derivados de textos cientficos no escritos para ellos sino para
conocedores de las lneas de pensamiento y de las polmicas internas de cada campo de estudio.
Son textos que dan por sabido que los estudiantes no saben, es decir, no comprenden lo que leen.
As mismo, en la universidad se les suele exigir pero no ensean a leer como miembros de las
comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas24

Esta autora afirma que los estudiantes, en la universidad, muchas veces leen textos fotocopiados,
con escasa calidad de estas duplicaciones, que dificulta la visualizacin de lo impreso,
desconociendo sus referencias bibliogrficas, sin prlogos, ni introducciones, sin autor lo que
origina problemas en la ubicacin y contexto donde el lector debe centrarse. Se observan
dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen, se enfrentan con textos que
no estn dirigidos a ellos sino a los acadmicos, pero las barreras para entender no provienen slo
de textos. Las dificultades se originan en qu esperan los docentes que los estudiantes hagan
cuando se encuentran frente a la bibliografa.

Para Carlino25, es importante identificar la postura del autor del texto, comparar segn criterios,
reconocer la polmica establecida entre las posiciones y relacionar lo ledo sobre otros contextos,
por ejemplo sobre la prctica profesional; pero los profesores no somos conscientes de las
operaciones cognitivas que derivan de este proceso y pedimos a nuestros estudiantes que
analicen el texto sin darles elementos para hacerlo.

4. PROCESO METODOLGICO

Teniendo en cuenta las caractersticas de la poblacin, el problema planteado y el inters por

producir cambios a travs de una dimensin del aprendizaje que mejore la comprensin lectora, se
hace necesario establecer estrategias de trabajo y sobre todo, espacios de reflexin de la prctica
educativa, llevando a realizar proyectos de investigacin que busquen una transformacin social a
partir del cambio de la prctica del maestro y la vinculacin de los integrantes de su realidad
educativa. Por lo anterior, esta investigacin asume una mirada cualitativa y, especficamente, opta
por la investigacin accin.

23
Ibd.p.2-6
24
Ibd.p.2-6
25
Ibd. p.5

224
 Fases de la Investigacin-Accin Buenda y Cols (1998)26
Dimensiones del Aprendizaje: Refinamiento y Profundizacin del
Conocimiento en la Comprensin Lectora
Requisitos para el comienzo de la DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE:
Investigacin-Accin REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIN DEL
CONOCIMIENTO EN LA COMPRENSIN
LECTORA

Estudiantes de segundo semestre de

Constitucin del Grupo la Escuela de Trabajo Social
A travs de las diferentes evaluaciones
Identificacin de necesidades,
problemas o centros de inters especialmente tipo ecaes el rendimiento
acadmico es bajo, aspecto que se
observa mediante dos pruebas piloto
para determinar que existen unas
operaciones cognitivas que no estn
fortalecidas en el proceso de la
comprensin lectora.

Accin
Deteccin de necesidades de los
estudiantes Implementacin

-Formulacin del problema. Entrevistas, talleres, Notas

-Recoleccin de datos. de Campo y filmaciones.
Pruebas Piloto n 1 y 2
-T.student y Regresin Lineal Mltiple.

Diseo de la Propuesta. Reflexin y Evaluacin

Anlisis de Resultados

Reestructuracin de la
Propuesta

5. RESULTADOS

La investigacin aqu planteada se desarrolla en cuatro fases sucesivas y complementarias,

fundamentadas en el modelo de la Investigacin Accin, en las cuales los resultados obtenidos
cada vez, van constituyndose en la base a partir de la cual se lleva a cabo el siguiente paso. De

26
Buenda, Eisman, L & Cols, Bravo, P, (1998) Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Espaa:
McGraw-Hill. 263.

225
aqu se desprende la importancia de registrar, lo ms minuciosamente posible los hallazgos de
cada una de las mencionadas etapas.
Las fases desarrolladas son: 1 Diagnstico (Deteccin de necesidades),2 Diseo de la propuesta,
3 Accin, reflexin y evaluacin de la propuesta y 4 Reestructuracin de la propuesta.

FASE I DIAGNOSTICO

En esta primera fase, la investigadora hizo un acercamiento al grupo; en un dilogo formal se

expres el inters por realizar una investigacin encaminada a conocer el estado actual de su
comprensin lectora y formular una propuesta de mejoramiento de la misma. Los comentarios de
los estudiantes evidenciaron su aceptacin y la existencia de un ambiente propicio para su
desarrollo.

Al tabular las respuestas se encuentra que slo el 6.76% respondi la totalidad de las preguntas
(16) de que consta la prueba y que los estudiantes cometen errores en la conceptualizacin y
aplicacin de casi todas las operaciones cognitivas. Con base en estos resultados se da comienzo
al diseo de la propuesta.

FASE 2: DISEO DE LA PROPUESTA

Una vez interpretada la prueba inicial y establecido el derrotero que se empleara en la propuesta,
se procedi a dialogar con los participantes con el propsito de darles a conocer los resultados
obtenidos y la necesidad que tenan de fortalecer sus operaciones cognitivas y con ellas su
comprensin de los textos de la asignatura.

Con este panorama, se direccionaron los talleres haca la comprensin de las lecturas que se
hacan parte de la bibliografa recomendada en la asignatura, con el fin de fortalecer sus
operaciones cognitivas por una parte y por otra, ayudarles a alcanzar la comprensin acertada y
completa del marco conceptual de la Psicologa Evolutiva. A los estudiantes se les inform que,
parte de su participacin en la investigacin tendra que ver con la reflexin individual y grupal que
tendran oportunidad de realizar acerca de su propio desempeo en los talleres y con la evaluacin
de stos a fin de irlos perfeccionando e ir proponiendo nuevas acciones a partir de la experiencia.

La estructura elegida para los talleres fue: Tema, Objetivo, Meta, Definicin de la tcnica,
Ejercicios, Ejercicios de Comprensin de lectura, Reflexin y Tiempo.

FASE 3. ACCIN - REFLEXIN Y EVALUACIN

La propuesta invita a los estudiantes a asumir al desafo de ejercitarse en los talleres que le
permitirn desarrollar algunos tipos de pensamiento, que son esenciales en el proceso para
mejorar su comprensin lectora.

226
Anlisis De Las Entrevistas. Las entrevistas semiestructuradas que se hicieron a los estudiantes
participantes en el proceso de aplicacin de la propuesta, muestran la perspectiva de los mismos
con respecto no slo a la estructura y contenidos de sta, sino en relacin con su propio
desempeo. Las respuestas se agrupan en categoras, de las cuales se hace registro de los
resultados a continuacin.

Fases para planear la lectura: Encontramos que segn Hayes y Gradwohl-Nash27 seala, la
planificacin es un tipo de reflexin que implica pensar antes de actuar, una reflexin acerca de los
pasos para llegar a la meta. Se propone entender el texto, leerlo, encontrar el tema principal del
texto y la intencin del autor, reflexionan y analizan la lectura e investigar las dudas que la lectura
les deja.

Factores asociados a la problemtica de la comprensin lectora: En esta categora se obtiene

como resultado que aunque esta investigacin no asume textulmente el trmino metacognicin, al
acercarnos al anlisis, de diversas maneras los estudiantes logran observar su propio proceso
cognitivo, Brown 198028 afirma que: aplicada a los procesos de lectura, la metacognicin puede
entenderse como la capacidad para planificar estrategias y formas de acercamiento a los textos, de
tal manera que se facilite su comprensin. De ah que fue esencial no slo que los participantes en
el proceso evaluarn la herramienta que estaban utilizando, sino que ellos mismos detectaran sus
fortalezas y debilidades con respecto a los procesos de razonamiento que contenan los talleres.

De otra parte, los estudiantes de la investigacin consideran que otra limitante para la comprensin
es su bajo nivel acadmico y por ende, su escaso caudal de presaberes necesarios para poder
comprender la informacin que se les suministra, adems de que buena parte de ellos no ha
alcanzado la etapa del conocimiento abstracto. Existen estudiantes universitarios que segn su
nivel cognitivo piagetiano se encuentran en la etapa de las Operaciones Concretas; es decir, no
poseen elementos para realizar abstracciones, razonamiento hipottico deductivo, ni cientfico
inductivo y mucho menos analogas; caractersticas de la etapa de las Operaciones lgico
formales, segn Piaget29 en la que deberan estn los estudiantes universitarios dada su edad y su
grado de maduracin. En este estudio se pudo corroborar tal circunstancia puesto que se les
dificult la elaboracin de los talleres, especialmente los referidos a Razonamiento Deductivo e
Inductivo y a la Abstraccin.

27
Hayes, J. R. & Gradwohl Nash, J.(2005) On the nature of planning in writing, En Ochoa Angrino, S. and
Aragon Espinosa, L. Comprensin Lectora y Funcionamiento Metacognitivo en Estudiantes Universitarios. En
Revista Universitas Psicolgica., 4,(.2), 179-196. ISSN 1657-9267
28
Brown, A. (1980) Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C Bruce & F. Brewer (Eds.),
Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 453-481
29
Piaget, J citado en Wadsworth, B. (1991)Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico,
Diana.125

227
Aportes de los talleres:Se observa que los talleres se convirtieron para muchos de los estudiantes
en la herramienta fundamental para mejorar su comprensin lectora y los perciben como un nuevo
mtodo que estn aprendiendo.

Mejoras surgidas de la implementacin de los talleres: los estudiantes afirman que stos les
ayudaron a organizar mejor la informacin disponible, a leer en profundidad y a releer hasta
comprender. Sin embargo, an padecen mucha dispersin a la hora de leer, no se enfocan en las
ideas principales y aadido a esto, hay trminos de los cuales desconocen el significado, y, al
continuar la lectura sin haberlos aclarado, les producen confusin y por ende, no alcanzan la
comprensin completa de lo ledo.

FASE 4. REESTRUCTURACIN DE LA PROPUESTA

La ltima fase de la investigacin tiene como propsito reestructurar la propuesta pedaggica con
base en los resultados obtenidos en la aplicacin de los talleres, las reflexiones y evaluacin de los
mismos que hicieron los participantes y las falencias detectadas y consignadas en las notas de
campo. En este sentido, se tienen en cuenta todos los datos recopilados a lo largo del proceso,
especialmente los suministrados durante los talleres por cada uno de los sujetos de la muestra.

Dentro de los aspectos de mejoramiento de la propuesta a considerar, se encuentran las siguientes

subcategoras: Mejoras en la flexibilidad del tiempo, precisin en las instrucciones, introduccin de
dinmicas ldicas y bsqueda de un espacio relajado y tranquilo para la ejecucin de los talleres.

5. CONCLUSIONES

El objetivo fundamental de esta investigacin es Implementar una propuesta de fortalecimiento

para la comprensin lectora que potencialice el desarrollo de operaciones cognitivas y posibilite el
refinamiento y profundizacin del conocimiento. La propuesta pretende ser novedosa y encontrar
un camino distinto para solucionar un problema prevalente en la educacin superior en Colombia.

Los estudiantes participantes en el proceso percibieron ste como muy novedoso e indispensable.
La realizacin de los talleres, aunque revisti cierto grado de dificultad, hace parte de una
estrategia esencial para el mejoramiento de la comprensin lectora.

La experiencia deja sentada la necesidad de invitar a los docentes universitarios a incentivar el

inters de los estudiantes por la lectura; a llevar el libro gua e incluir en la fotocopias de los textos
utilizados los ndices, las respectivas referencias bibliogrficas y una breve biografa de los autores,
enmarcando su postura en las lneas tericas; a orientar a travs de preguntas - gua la lectura; a
retomar en clase la discusin sobre lo ledo, detenerse en algn fragmento del texto y proponer
actividades de escritura a partir de lo ledo y a permitir a los estudiantes elegir entre leer y ayudar a

228
presentar a otros lo ledo con tutoras. Estas recomendaciones fueron implementadas en la
presente investigacin; la evaluacin permanente del proceso hizo evidente su pertinencia para el
logro de los objetivos de aprendizaje.

As mismo, debe hacerse un llamado a la reflexin a los docentes universitarios que

sobreentienden que sus estudiantes deben comprender los contenidos disciplinares especficos
en los textos cientficos. Los estudiantes pueden comprender parcialmente, en diferentes grados o
totalmente, como ocurri en esta investigacin; pero, slo introduciendo estrategias como las que
se proponen en los talleres diseados aqu, se puede lograr que se pongan en prctica las
operaciones cognitivas como herramientas tiles en la comprensin lectora. Aqu vale la pena
destacar cmo, mediante el taller de anlisis de errores, los estudiantes lograron identificar cules
eran los suyos y establecer pautas para no cometerlos.

La configuracin cognoscitiva de un individuo se construye por su propia estructura conceptual y

con la informacin semntica que obtiene del mundo y del contexto. Todo ello integra todo su
conocimiento previo y un soporte para la adquisicin de nuevos saberes. La lectura de textos,
especialmente cientficos, es una instancia clave para recuperar los conocimientos adquiridos y
disponer de conceptos que activen la memoria; as como la capacidad de racionalizar, dar sentido
y evaluar procesos cognitivos desarrollados.

De otra parte, el proceso vivido deja claro que los estudiantes son conscientes de que debe existir
un propsito explcito en la lectura; de que carecen de una organizacin racional de su tiempo, lo
que redunda en que la calidad de las lecturas, en ocasiones, sea superficial; que tienen atencin
dispersa y distraccin; que existen estrategias cognitivas que no han sido reforzadas
suficientemente, de las cuales conocan desde el bachillerato solo la elaboracin de mapas
conceptuales, pero que a travs de los diferentes talleres se percataron de su importancia y
sintieron que su proceso de aprendizaje haba mejorado.

En sntesis, los talleres lograron en los educandos, no solo el ejercicio y fortalecimiento de sus
operaciones cognitivas, sino estrategias metacognitivas que les permitieron enlaces entre la
memoria semntica (aprender nuevos significados) y la memoria procedimental (que permite
operar cambios en los procesos de conceptualizacin) para alcanzar niveles ms altos de saber

Otro aspecto que surge como conclusin de esta experiencia es que la responsabilidad de leer
textos cientficos y acadmicos en la universidad no puede seguir siendo exclusiva de los
estudiantes, sino que debe ser compartida entre estudiantes, profesores e instituciones. No es la
cantidad ni la complejidad de los textos bsicos la que garantiza el aprendizaje de los estudiantes
sino que en l incluyen tambin las estrategias pedaggicas y metodolgicas que se inserten en el

229
planeamiento de las asignaturas y la claridad de propsitos educacionales presente en el proyecto
pedaggico de la institucin. Articulacin e interdependencia entre los planes de estudio, los
enfoques de la educacin, las metodologas aplicadas, el compromiso de los maestros y las
potencialidades y falencias de los estudiantes son factores indispensables para alcanzar una
educacin de calidad.

Finalmente, se concluye que es necesario estimular y propiciar estrategias que colaboren al

fortalecimiento de las operaciones cognitivas; se debe propiciar el trabajo colaborativo y utilizar
estrategias de pensamiento crtico y creativo en el desarrollo de los procesos de enseanza
aprendizaje a fin de mejorar el rendimiento acadmico y alcanzar una verdadera apropiacin del
conocimiento por parte de los estudiantes.

6. REFERENCIAS

Amador, Soriano, K, & Alarcn, Prez, L. M. (2006) Propuesta Metodolgica para Evaluar la
Comprensin lectora en estudiantes Universitarios. Graffylia: Revista de la facultad de
Filosofa y letras (6) 126-135.

Brown, A. (1980) Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C Bruce & F.

Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension.Hillsdale, NJ: Erlbaum. 453-
481.
Buenda, Eisman, L& Cols, Bravo, P,(1998) Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga.
Espaa: McGraw-Hill .263.
Carlino, P.(2003) Leer textos: cientficos y acadmicos en la educacin superior: obstculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni-Pluri/diversidad. 3 (2) 2-6 Recuperado en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12289/11146

Gonzlez, Villa, C, (2007) La Revolucin Educativa al Tablero Constancia en Plenaria del

Senador Recuperado en http://direccion.cam
ara.gov.co/prontus_senado/site/artic/20071205/pags/20071205163802.html

Gua De Orientacin Pisa. (2009). Recuperado en

http://www.icfes.gov.co/pisa/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=7
3 con Acceso el 21 de enero de 2011.

Hayes, J. R. & Gradwohl Nash, J. (2005) On the nature of planning in writing, En Ochoa Angrino,
S. and Aragon Espinosa, L. Comprensin Lectora y Funcionamiento Metacognitivo en
Estudiantes Universitarios. En Revista Universitas Psicolgica. 4, (2) 179-196. ISSN 1657-
9267

230
Marzano, R,(1992) A different king of classroom: Teaching with dimensions of learning USA.ASC D
Alexandria .p. 68.

Organizacin Para La Cooperacin Y El Desarrollo Econmico OCDE Pisa (2006). Marco de la

evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.

Organizacin Para La Cooperacin Y El Desarrollo Econmico. OCDE. (2009). PISA Assessment

Framework: Key Competences in Reading, Mathematics and Science.p.18

Orientaciones Para El Examen De Estado De Calidad De La Educacin Superior: Saber Pro

(ECAES) Trabajo Social. Disponible en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/532/Trabajo_social_1_.pdf. 14.
Recuperado el 20 de Enero de 2011.

Piaget, J.(1991) Citado en Wadsworth, B. Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo.
Mxico:Diana,.63

Smith, F.,(1984) Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje,

Mxico:Trillas p. 67

231
 IMPACTO DE LA VINCULACIN UNIVERSIDAD EMPRESA DESDE LA INVESTIGACIN
APLICADA EN LA MODALIDAD EDUCATIVA DUAL. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE BUCARAMANGA, COLOMBIA

AUTOR: Luis Rubn Prez Pinzn. Docente Universidad Autnoma de Bucaramanga. Correo
electrnico: lperez14@unab.edu.co

RESUMEN: El modelo de formacin Duale-Hochschle implementado en la Universidad Autnoma

de Bucaramanga desde 2004 en uno de sus programas en Administracin de Empresas ha
propiciado la plena incorporacin de ese modelo y modalidad de origen alemn a travs de siete
semestres de formacin continua en el aula universitaria como en la empresa formadora asignada
a cada estudiante. Se han promovido competencias asociadas con la actividad investigativa
permanente y de carcter formativo a travs de los proyectos integradores de cursos y semestres,
as como se ha garantizado la formacin terica, metdica y metodolgica de los estudiantes para
el desarrollo de un trabajo de grado en investigacin aplicada a partir de cuatro cursos integrados a
la lnea en investigacin (Metodologa, Seminario, Trabajo de Grado y Prctica Trabajo de grado).
Los resultados de esa experiencia han sido doce cohortes de egresados cuyos trabajos de
investigacin mejoraron una situacin problemtica concreta al interior de cada empresa, la
satisfaccin de los empresarios por haber formado un profesional integral capaz de atender
cualquiera de las reas de su organizacin, recibiendo la mayora de los egresados ofertas y
contratos para continuar laborando en las mismas como profesionales debidamente reconocidos e
incorporados al mercado laboral.

PALABRAS CLAVE: Universidad Empresa, modalidad dual, investigacin aplicada

1. INTRODUCCIN. Investigar se constituye en una actividad impuesta a los estudiantes

universitarios cuando la misma no hace parte de un proceso de formacin continua o no logra
demostrar la importancia que tiene para cada estudiante en su proyecto de vida profesional. Desde
el ao 2007 en la Universidad Autnoma de Bucaramanga (UNAB) se ha promovido desde el
programa en Administracin de Empresas la necesidad de promover la investigacin activa y
colaborativa entre empresarios, docentes, estudiantes y cmaras de comercio a travs de la
modalidad de educacin Dual, a partir de la identificacin, intervencin y solucin de las
necesidades productivas de cada organizacin a partir de las innovaciones acadmicas y
cientficas difundidas en las asignaturas profesionales.

La reflexin que se presenta a continuacin describe la experiencia obtenida hasta el ao 2012 por
el docente de la lnea de investigacin y prctica de trabajo de grado del modelo dual adoptado y
adaptado en la Unab de su refente alemn, para lo cual se opt a travs de un reglamento de
trabajos de grado y en ars de revalidar la acreditacin del programa ante la comunidad europea

232
por el uso de la metodologa de la investigacin en las ciencias sociales y la Norma Tcnica
Colombiana 1486 como referentes de la formacin de los profesionales en Administracin de
Empresas. La eficacia de esas decisiones ha sido desde 2007 la graduacin e inmediata insercin
laboral de los Administradores Unab que han cumplido con el requisito obligatorio de presentar un
trabajo de grado en la modalidad investigacin, de carcter descriptivo y con la efectiva necesidad
de ser aplicado a las necesidades de las organizacin formadora y patrocinadora de cada uno de
esos estudiantes. Un primer resultado de la reflexin crtica y anlitica al proceso de formacin
terica y prctica promovida por el autor al concluir su ciclo de participacin en el modelo dual fue
divulgado en el IV Foro Internacional de Innovacin Universitaria organizado por las universidades
de Costa Rica y Bilbao (2013).

Valga iniciar contextualizando histricamente la experiencia. El modelo Duale Hochschule

Latinomerica (DHLA) es el resultado de la transferencia de experiencias e innovaciones de las
Berufsakademies (Academias profesionales o Universidades Empresariales) creadas en el Estado
de baden-wurtemberg, desde el ao 1973, por empresas de carcter transnacional como
Bosch, Daimler Benz y SEL. La articulacin educativa y productiva entre las empresas y las
universidades con el reconocimiento de sus ttulo por el Estado federal dio respuesta a la
necesidad de cambios en la formacin, produccin y articulacin de los profesionales al sector
industrial de Alemania en momentos en que se acord la conformacin de la Comunidad
Econmica Europea, la unificacin de las dos Alemanias a partir de un modelo de desarrollo,
integridad y prosperidad comn, as como la apertura de los mercados mundial en cumplimiento de
las polticas neoliberales internacionales.

En palabras del creador del modelo Berufsakademie, Alfred Vormfelde, la modalidad Dual a
diferencia de los dems modelos educativos alemanes y de otras modalidades internacionales
como la educacin presencial, semipresencial, abierta y a distancia, virtual, etc., permita su
extensin y adaptacin a otras latitudes y contextos socioculturales porque: este modelo posee la
inmensa bondad de articular la formacin profesional de carcter puramente acadmico, a la
aplicacin y prctica directa en el mbito empresarial, logrando generar de un lado la anhelada
sntesis entre concepto y prctica y de otro permitir a las empresas desarrollarse como formadoras
o gestoras de conocimiento (Vormfelde, 2009).

Adems de ganar la economa, la empresa y la universidad, el gran ganador y beneficiado desde la

perspectiva de Vormfelde (2009) siempre ha sido el estudiante porque:

no hace una prctica que se concentra en un solo momento y que regularmente se

concreta a un aspecto puntual o proyecto final, sino que la prctica se da a lo largo de todo
el proceso de formacin, permite la rotacin del estudiante por todas las reas funcionales
de la empresa y lleva finalmente a que el estudiante formule un proyecto productivo que

233
 recoge lo mejor de su conocimiento y experiencia especfica en la empresa. Al concluir, el
empresario tiene la posibilidad de contar un talento profesional en el cual est presente lo
mejor de su Know-how.

2. PROBLEMA. Con la adopcin en 2004 del modelo alemn universidad y empresa

(Berufsakademie) fomentado por las Cmaras de Comercio de Colombia, Alemania y Colombo-
alemana, los estudiantes adems de cumplir con los componentes disciplinares y profesionales de
su carrera han logrado apersonarse y demostrar a travs de los resultados de su informe final de
investigacin los alcances e impactos que tienen los estudios generales institucionales promovidos
por la UNAB al actuar como ciudadanos responsables con el cumplimiento de las obligaciones
comunes sobre derechos humanos, tica, medio ambiente y resolucin pacfica de conflictos, as
como aplican sus competencias profesionales al plantear soluciones, conclusiones y
recomendaciones vlidas y necesarias para la permanente mejora y transformacin de los
procesos organizacionales y productivos de su entorno regional.

En la mayora de los casos, considerando su compromiso e inters por el mejoramiento en cada

organizacin dejan de ser estudiantes practicantes y pasan a constituirse en profesionales
investigadores con rango y responsabilidades de alta importancia que transfieren nuevo
conocimiento a la organizacin que los forma y apoya durante tres aos, y en algunos casos,
llegan a apoyar como asistentes la actividad acadmica y administrativa del programa acadmico
que los titul (UNAB, 2012).

As, los graduandos de la modalidad dual han dejado de ser sujetos pasivos que realizan un
ejercicio exploratorio de investigacin para cumplir con uno de los requisitos para obtener su grado
profesional al final de la carrera como sucede en otras modalidades de formacin universitaria
porque al interactuar con la organizacin que los patrocina y forma durante siete semestres logran
identificar los problemas y necesidades ms apremiantes por resolver, as como se constituyen en
los lderes de algunas de esas acciones de mejora al proponer y aplicar sus proyectos de
investigacin al interior de la organizacin a partir del reconocimiento, apoyo, direccin y
evaluacin de satisfacin del empresario o el representante de la organizacin en la cual realizan
sus prcticas.

3. OBJETIVOS. La modalidad dual, y especficamente el programa de Administracin de Empresas

fomentado por la Unab, tiene como objetivo central formar de manera integral, armnica y
sincronizadamente a profesionales que contribuyan a dar solucin a los problemas y necesidades
productivas del empresariado de Santander. Para ello se requiere disear un currculo acadmico
con la participacin de los empresarios a partir de las necesidades de las organizaciones y en
correspondencia con las competencias profesionales requeridas por los estudiantes para su
desempeo laboral y su titulacin institucional.

234
As mismo, es necesario vincular laboralmente a los estudiantes con sus empresas de prctica
para que durante la fase aula de cada semenstre piensen las aplicaciones de su formacin en su
organizacin y en la fase empresa implementen los conocimientos y aprendizajes obtenidos en las
aulas a travs de proyectos especficos en reas de rotacin preestablecidas (Unab, 2012). El
trabajo de grado se constituye finalmente en el medio a travs de cual se pueden demostrar las
competencias, la responsabilidad y la creatividad de cada estudiante para dar solucin a un
problema organizacional a partir de sus capacidades y referentes terico-conceptuales.

4. ESTADO DEL ARTE. Las adaptaciones del modelo alemn original a las prcticas e
idiosincrasia del empresario santandereano reflejan a su vez las limitaciones que se han tenido
para que los estudiantes sean debidamente compensados con un reconocimiento salarial, la
prevencin a contratarlos a pesar de la legislacin y los beneficios tributarios al promover el primer
empleo, la plena asignacin y confianza en tares de responsabilidad, as como la imposibilidad de
brindar atencin, seguimiento y peridico a los practicantes ante el sinnmero de compromisos y
obligaciones que deben cumplir los gerentes, siendo delegada la condicin de tutores a jefes
medios con poca experiencia o reconocimiento por las dems reas de su organizacin.

Esa contrariedad para la consolidacin del modelo dual alemn en su estado ms puro fue
reconocida en su visita al pas por el creador del modelo berufsakademie en 2009 al resaltar los
efectos contraproducentes de la apata, escepticismo, prejuicio y menosprecio de los empresarios
sobre los aportes que pudiesen generar a sus organizaciones los docentes y practicantes
universitarios (Vormfelde, 2009). Siendo reafirmadas las caractersticas de ese ambiente por el
rector de la Corporacin Universitaria Empresarial Alexander Von Humboldt, Diego Fernando
Jaramillo Lpez, quien a finales de 2012 con motivo de la reunin de la red de universidades
duales realizada en la Unab manifest que:

el modelo original, el alemn, es completo y bien estructurado; al transferir ese modelo a

Amrica Latina hemos tropezado con varios inconvenientes: las culturas son distintas, las
empresas son diametralmente diferentes porque la ms grande de Colombia puede ser de
las pequeas de Alemania, y la dificultad mayor es la mentalidad del empresario, porque
en Alemania el modelo naci a peticin de ellos, de sus necesidades, pero aqu hemos
deformado el modelo de tal manera que el empresario cree que le est haciendo un favor a
la universidad cuando recibe a un joven como practicante (Jaramillo, 2012).

Los resultados de cada trabajo de grado son proyectados, aprobados y evaluados por los asesores
de investigacin y la autora, derechos de autor y divulgacin acadmica de cada informe final se
reconoce como resultado de la innovacin y autonoma de cada uno de los egresados que
obtienen el ttulo como Administrador de Empresas despus de estar dedicados a su planeacin,
desarrollo y ejecucin durante las fases aula y empresa desde el quinto semestre de carrera. De

235
all que por trabajo de grado se entienda al interior de la modalidad dual de la Unab el requisito
obligatorio que:

consiste en un trabajo individual del estudiante, acordado con la empresa formadora y la

Institucin de Educacin Superior IES- cuyo objetivo es la realizacin de una
investigacin aplicada, que con el aporte de los conocimientos y habilidades adquiridos por
el estudiante, la experiencia e inters para la empresa formadora y las orientaciones
tcnicas y cientficas del rigor acadmico favorezca la productividad y la competitividad de
la empresa, a partir de oportunidades de mejora identificadas en el proceso de formacin
por el estudiante, la solucin de un problema, la optimizacin de los recursos o la
implantacin de innovaciones (Formacin Dual Universitaria, 2012, Reglamento).

De igual modo, los medios institucionales de comunicacin de la Unab hacen cobertura peridica a
los logros que se obtienen en la modalidad consultando la opinin de empresarios y estudiantes
sobre los avances obtenidos. Ejemplo de ello fue la presentacin de los primeros egresados de la
Unab entre quienes se encontraba Mara Crdenas, administradora formada en una empresa de
textiles y quien un lustro despus se constituy en empresaria formadora y directora del trabajo de
grado de uno de los estudiantes de la modalidad dual al ser la subgerente de una caja de
compensacin familiar. Para Crdenas, la formacin profesional basada en la vinculacin entre
universidad y Empresa le haba permitido comprender que a diferencia de otras modalidades de la
formacin en Administracin de Empresas:

La mayor ventaja es la oportunidad que tiene el estudiante de interactuar con las empresas
y tener la posibilidad de enfrentar el conocimiento adquirido en la Universidad con las
prcticas empresariales actuales, esto hace que las clases sean mas dinmicas y
enriquecedoras ya que a ellas se pueden llevar experiencias vividas en la empresa
aclarando inquietudes y conociendo las experiencias de los dems compaeros; de igual
forma, se tiene la oportunidad de rotar por cada una de las principales reas de la empresa
aplicando los conocimientos vistos durante el semestre (Jaramillo, 2007).

Perspectiva complementada por Laura Rojas, administradora formada en la principal empresa

constructora del rea Metropolitana de Bucaramanga y quien continu su formacin en Alemania
al ser aceptada en la universidad creadora del modelo en Baden, al manifestar que a partir de la
interaccin investigativa desde la universidad hacia la empresa y viceversa haba tenido: la
posibilidad de aplicar conocimientos adquiridos en el aula, adaptndolos a las situaciones reales de
la empresa y el apoyo econmico recibido de la empresa patrocinadora permite cubrir los gastos
incurridos durante la carrera profesional (Jaramillo, 2007).

236
Para la coordinadora del modelo dual, Andrea Silva, el permanente proceso de aplicacin de los
conocimientos tericos a travs de la formacin de los estudiantes en investigacin formativa
durante las fase aula y en investigacin aplicada durante las fases empresa ha permitido que
algunos estudiantes obtengan los primeros lugares de su profesin en las pruebas estatales
(ecaes, saber pro) y la divulgacin del modelo europeo al resto de Amrica Latina a partir de las
experiencias y las adaptaciones que el mismo ha tenido al contexto colombiano.

Durante sus viajes de formacin e intercambio con las universidades y empresarios de Per,
Ecuador, Costa Rica y Mxico, A. Silva reafirm a su vez que a diferencia de otras modalidades
universitarias de formacin el modelo dual ha logrado en el Departamento de Santander un
acercamiento real entre universidad y empresa, con impactos y productos concretos a travs de los
proyectos integradores y los trabajos de grado. Dndose as una articulacin del empirismo
productivo con el empirismo cientfico que desde la perspectiva de Silva se explica porque:
Santander se ha caracterizado por su liderazgo en sectores como las confecciones, calzado y
avcola, pero esos sectores estaban aislados de la universidad, hemos logrado acercar poco a
poco estos empresarios y decirles que el empirismo y la academia no tienen por qu ser conceptos
excluyentes, sino complementarios (Jaramillo, 2009).

La uniformidad en el modelo y en las experiencias formativas de los estudiantes de Europa como

de Amrica Latina respecto a la aplicacin de los conocimientos del aula durante las fases de
prctica empresarial, la bsqueda de soluciones concretas y aplicadas a las necesidades
identificadas al interior de la organizacin formadora a travs de los trabajos de grado y la insercin
laboral inmediata de los estudiantes practicantes como empleados de las empresas que los
formaron han sido reafirmados por representantes internacionales del modelo de formacin Duale-
Hochschle como Thomas Voigt, presidente de la Cmara de Industria y Comercio Colombo
Alemana (AHK). Voigt plante especficamente que el modelo dual:

le da la oportunidad a la persona recin graduada del colegio de estudiar algo que aplica
de una vez en la vida real, pues est tres meses en el saln y tres meses en la empresa, o
sea que durante los estudios puede ver lo que ser su vida en el mbito profesional. A las
empresas les permite saber cmo estn preparados los jvenes, conocer el entorno de su
organizacin, y toman esos egresados, pues casi el 90% de los estudiantes del modelo se
quedan trabajando en la empresa cuando se gradan, y eso es algo que casi ningn
sistema educativo puede ofrecer (Jaramillo, 2012).

5. METODOLOGA. A diferencia de las dems modalidades del programa de Administracin de

Empresas en Colombia en la Universidad Autnoma de Bucaramanga como en las dems
instituciones de la red de universidades duales se ha promovido con prioridad la investigacin
como lnea formativa y requisito obligatorio para la aprobacin de los estudios de pregrado. Dual es

237
la nica modalidad en la que estudiantes, directivos y empresas formadoras investigan en sentido
estricto durante tres semestres, aplican los resultados de las investigaciones y divulgan los
resultados adquiridos, siendo registradas sus evidencias para el caso de la Unab por el Centro de
Investigacin en Ciencias Administrativas (Dinmica). Esas caractersticas permiten asociar las
investigaciones realizadas desde los procesos de formacin como parte de la investigacin activa y
colaborativa, desde la profundidad de los problemas como parte de la investigacin descriptiva y
acorde con los alcances de los resultados como trabajos en investigacin aplicada.

Los estudiantes cuentan con tres cursos presenciales del ciclo de formacin bsica durante los tres
ltimos semestres de fase aula cuyos productos y acuerdos metodolgicos son revisados,
evaluados y desarrollados por cada estudiante durante cada fase empresa con el apoyo de los
docentes asesores y los empresarios para garantizar su continuidad y ejecucin acorde con el
alcance y profundidad preestablecidos. Dichos cursos, al igual que los dems programas de
pregrado de la modalidad son: Metodologa de la Investigacin en la fase aula de V semestre,
Seminario de Trabajo de Grado en VI semestre y Trabajo de Grado en VII semestre.

Durante las tres primeras semanas del curso Metodologa de la Investigacin cada estudiante
realiza una investigacin exploratoria para definir con los tutores empresariales cules son las
situaciones de la empresa que ameritan considerarse problemas de investigacin optativos para
desarrollar un trabajo de grado en investigacin aplicada. Durante las diez semanas restantes, con
el apoyo del docente titular del curso, quien asume desde el inicio del proceso la condicin de
Asesor Acadmico, se desarrolla la Propuesta de Trabajo de Grado acorde a la Norma Tcnica
Colombiana 1486 (NTC1486), la cual es revisada peridicamente por el representante de la
empresa para garantizar la coherencia y concordancia con sus expectativas, siendo registrada su
propuesta final como evidencia de aprobacin del curso ante la coordinacin de la carrera al
concluir la fase aula.

La viabilidad de la Propuesta de trabajo de grado despus de ser discutida al interior de la

organizacin formadora durante la fase empresa es evaluada durante las tres primeras semanas
de la fase aula de VI semestre al someter cada estudiante su primer documento de trabajo de
grado a la revisin y cambios propuestos por un docente especialista en el rea y tema elegidos
por el representante empresarial. Dicho docente durante las siguientes veintisis semanas se
constituye en el Asesor Acadmico de la investigacin y en el responsable del xito y alcances de
la solucin aplicada que es diagnosticada y referencias al describir las situaciones problemticas y
las preguntas - problemas a resolver a travs de los objetivos. A partir de esos ajustes durante las
diez semanas restantes la Propuesta es ampliada y complementada en cuanto a su marco terico -
conceptual (marco referencial) y diseo metodolgico (hiptesis monovariable, variables e
indicadores, tamao e instrumentos) para transformarse en Anteproyecto de Trabajo de Grado
acorde a una investigativa descriptiva o correlacional (Prez, 2012).

238
Durante el desarrollo del curso Seminario de Trabajo de Grado de forma permanente los
estudiantes presentan y coevaluan de forma personalizada o colectiva los aspectos de su
Propuesta y las innovaciones o correcciones acordadas con sus asesores. Para ello cuentan de
forma peridica con el apoyo y asesora del titular del curso, el representante empresarial, un
docente especialista en el rea y tema de investigacin, as como la insercin del estudiante a un
centro, grupo y lnea de investigacin de la Universidad para formalizar, complementar y visibilizar
su ejercicio investigativo (Formacin Dual, 2012). La formalizacin y reconocimiento del
Anteproyecto por la Empresa formadora como por la Universidad se materializa durante las tres
primeras semanas de la fase aula de VII semestre al ser acordada, firmada y presentada una carta
de la organizacin mediante la cual se aprueba el rea, ttulo y director de la investigacin.

La universidad formaliza el reconocimiento y responsabilidades del asesor acadmico, as como

reconoce que el estudiante se encuentra realizando su trabajo de grado mediante una
investigacin que le permitir obtener su ttulo profesional al concluir la fase empresa de VII
semestre (Formacin Dual, 2012, 2). El respaldo obtenido al contarse con un asesor acadmico
permanente y un grupo de investigacin especializados en el tema se evidencia durante las diez
semanas siguientes al transformarse el Anteproyecto aprobado en el Proyecto de Investigacin a
partir del cual se cumplir interinstitucionalmente con los requisitos de Trabajo de Grado de la
modalidad dual. Durante las diez semanas restantes el Anteproyecto es socializado, coevaluado y
perfeccionado como Proyecto acorde a la NTC 1486 durante al curso Trabajo de Grado al
incorporarse aspectos de inters empresarial y acadmico como son: problema administrativo,
problema cientfico, justificacin econmica, justificacin cientfica, objetivos de medicin
administrativa de los resultados, criterios de validez y confiabilidad de los instrumentos de
recoleccin de la informacin, esquema temtico del informe final, evidencias esperadas en cuanto
a impacto y resultados, estrategias de divulgacin y publicacin, etc.

El documento Proyecto Trabajo de Grado acordado se constituye en el requisito de prctica, el

medio orientador y la gua obligante de las acciones que deber cumplir con precisin y exactitud
el estudiante investigador. De tal modo, su aprobacin metodolgica por parte del docente titular
del curso Trabajo de Grado debe ser reafirmada con la validacin del documento final por parte del
representante empresarial y el respaldo de las acciones proyectadas por el asesor acadmico al
corresponder a los acuerdos y tareas de profundizacin asignadas al estudiante (Prez, 2012)..

La ejecucin de lo proyectado durante las tres fases aula previas por parte de cada uno de los
estudiantes de manera autnoma, activa y directa como responsables directos de los impactos y
conclusiones de la investigacin aplicada se lleva a cabo por medio del curso virtual Prctica de
Trabajo de Grado en la fase empresa de VII semestre, siendo empleado para ello la plataforma
moodle Tecnologa aplicada a la enseanza para el mejoramiento del aprendizaje (Tema).

239
Los resultados interinstitucionales de ese proceso han sido: la aprobacin del Informe final de
Investigacin por medio de un Paz y Salvo firmado por el Director de la Investigacin, el Asesor
Acadmico, el Asesor Metodolgico y de ser necesario el Asesor Cientfico a partir del cual la
Coordinadora Empresarial y la Coordinadora Acadmica de la modalidad citan a sustentacin
privada para resguardar la seguridad de los datos y la integridad del buen nombre de la empresa
formadora.As mismo se debe solicitar y presentar una carta de evaluacin cualitativa y aprobacin
del proceso como de los resultados obtenidos por parte del representante empresarial, la
sustentacin del trabajo de grado ante el comit evaluador designado por la modalidad y, un
artculo de divulgacin cientfica mediante el cual el estudiante sistematiza sus problemas,
objetivos, acciones metodolgicas y resultados ante la comunidad universitaria (Formacin Dual,
2012, 2).

A diferencia de otras modalidades de educacin y de investigacin asociadas con la realizacin del

trabajo de grado, el Director de la investigacin en la modalidad dual en la Universidad Autnoma
de Bucaramanga no es un docente de planta ni un investigador adscrito a los centros y grupos de
investigacin.

POBLACIN. De 2007 a 2012 el autor asesor ms de ochenta estudiantes del programa de

Administracin de Empresas modalidad dual en la elaboracin de los documentos asociados con
los trabajos de grado (propuesta, anteproyecto, proyecto, informe final y artculo cientfico) propios
de la investigacin aplicada que permitieron la promocin y titulacin de doce cohortes.

6. RESULTADOS. Evidencia de los alcances institucionales y empresariales de la modalidad dual

en la Unab ha sido el informe titulado Estudio sobre el impacto de las Prctica Trabajo de Grado
2007 2010. A travs del mismo la coordinadora de la modalidad en la UNAB, Andrea Carolina
Silva Nio (2011, 7), analiz desde las evaluaciones cualitativas de los empresarios el impacto de
las investigaciones de los estudiantes con el propsito de demostrar los frutos del compromiso de
la alianza universidad y empresa por formar a los jvenes de la regin con perfiles acordes a las
necesidades de talento humano, capacidad profesional y actitud participativa y dinmica del sector
productivo, cumpliendo as la visin y misin de Duale Hoschschule Latinoamrica (DHLA).

Reafirmando el xito del modelo desde los beneficios mutuos para los involucrados, reafirmando
as los ideales de A. Vormfelde (2009, 5), el Sistema de Gestin de Calidad del Programa
identific que los trabajos de grado en las reas de Mercadeo (64%), Produccin y Logstica,
Gestin Humana y Finanzas mejoraron los procesos de las empresas formadoras de carcter
industrial (63%), comercial y de servicios, en su mayora de tamao mediano (49%), al generarse
impactos asociados con el ahorro (38%), la optimizacin (38%) o el reconocimiento de marca y
resultados financieros de ahorro o ingresos por treinta millones de pesos en promedio (Silva, 2011,
11-12).

240
Despus de doce cohortes promocionadas y ms de ochenta trabajos de grado concluidos y
aprobados, los impactos ms significativos para cada egresado se pueden apreciar en los
agradecimientos y justificaciones expresados en su informe final, en los testimonios publicados en
la pgina de la modalidad dual y especialmente en el encuentro anual que empresarios
formadores, egresados, docentes y estudiantes tienen para intercambiar experiencias y compartir
las lecciones aprendidas.

De igual manera, la experiencia con las dos primeras cohortes entre los aos 2007 y 2008 hizo
necesario comprometer mucho ms a las empresas en el desarrollo de las investigaciones que
traeran soluciones para su propio beneficio al dejarse la responsabilidad formativa final solo a la
universidad. En adelante la coordinadora acadmica y el asesor metodolgico a cargo de los
cursos de la lnea en Investigacin dispusieron que los tutores o representantes de las empresas
formadoras que fueran delegados por los gerentes para acompaar los procesos de la modalidad
en VII semestre asumieran la condicin de Director, y de ser necesario codirectores, del trabajo de
grado de los estudiantes practicantes a su cargo cumpliendo para ello condiciones bsicas como
tener un ttulo profesional y experiencia profesional en el rea y tema de estudio (Prez, 2012).
Adicionalmente fueron comprometidos a delimitar su disponibilidad de tiempo para orientar y
revisar los avances del estudiante investigador, diligenciar los documentos institucionales de
aprobacin de la Prctica Trabajo de Grado, y finalmente, asistir y participar activamente en la
coevaluacin del profesional graduando durante la sustentacin de su informe final al constituirse
en un espacio de coaprendizajes a partir de los errores, aciertos, soluciones y tareas pendientes
consecuentes a las conclusiones, recomendaciones y sugerencias de la investigacin.

7. CONCLUSIONES. El Impacto regional de la vinculacin Universidad Empresa a partir de los

trabajos de grado en investigacin aplicada de la modalidad dual de la Universidad Autnoma de
Bucaramanga se pudo evidenciar inicialmente desde el cambio de percepcin que ha tenido la
investigacin en la formacin de los universitarios. La investigacin se ha constituido en una
actividad formativa de gran inters para los estudiantes de los programas de pregrado cuando a
travs de la misma es posible dar solucin a los problemas tericos y las situaciones productivas
que afectan a la organizacin empresarial en la cual realizan las prcticas a partir del respaldo
acadmico y la asesora especializada del cuerpo docente que los ha formado.

El anlisis de lo que ha representado la investigacin dual y la investigacin activa desde el modelo

de formacin Duale-Hochschle implementado en la Universidad Autnoma de Bucaramanga
desde 2004 permiti evidenciar la plena incorporacin de ese modelo y modalidad de origen
alemn a travs de siete semestres de formacin continua en el aula universitaria como en la
empresa formadora asignada a cada estudiante, la apropiacin de investigacin como una
actividad investigativa permanente de carcter formativo a travs de los proyectos integradores de
cursos y semestres, as como se justificaron las razones por la cuales se ha garantizado la

241
formacin terica, metdica y metodolgica de los estudiantes para el desarrollo de un trabajo de
grado en investigacin aplicada a partir de cuatro cursos integrados a la lnea en investigacin
(Metodologa, Seminario, Trabajo de Grado y Prctica Trabajo de grado) y los grupos de
investigacin de la Unab.

Finalmente, los productos e impactos de los trabajos de grado desarrollados en la modalidad

universidad empresa a partir de los estudios de la coordinadora acadmica y del docente a cargo
de la lnea de investigacin del programa en Administracin de Empresas Dual hasta 2012 fueron
constatados a lo largo de doce cohortes de egresados, una centena de trabajos de investigacin
que mejoraron una situacin problemtica concreta al interior de cada empresa, as como la
satisfaccin de los empresarios por haber formado un profesional integral capaz de atender
cualquiera de las reas de su organizacin, recibiendo la mayora de ellos ofertas y contratos para
continuar laborando en las mismas como profesionales debidamente reconocidos e incorporados.
Y en el mejor de los casos, constituirse los profesionales egresados en los nuevos empresarios
formadores, asesores o directores de investigacin de los trabajos de grado que realizarn las
siguientes cohortes.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Formacin Dual Universitaria (2012). Protocolo para el desarrollo del Trabajo de Grado.
Bucaramanga, Universidad Autnoma de Bucaramanga, Programa de Administracin de
Empresas.

Formacin Dual Universitaria (2012). Reglamento de evaluacin y exmenes. Bucaramanga,

Universidad Autnoma de Bucaramanga, Programa de Administracin de Empresas.

Gmez, A (2007). 55 aos del Instituto Caldas. Vivir la UNAB, 248

Jaramillo, R (2007). Primeras administradoras duales son de la Unab. Vivir la UNAB, 261

Jaramillo, R (2009). Modelo Dual, sigue avanzando. Vivir la UNAB, 299

Jaramillo, R (2012). Rectores analizaron Modelo Dual. Vivir la UNAB, 386

Prez, L (2012). La investigacin activa como factor de xito de la modalidad educativa dual
(Universidad y empresa) en la Universidad Autnoma de Bucaramanga, Colombia. Memorias del IV
Foro Internacional sobre innovacin Universitaria. San Jos de Costa Rica, Universidad de Costa
Rica

Silva, A. (2011). Estudio sobre el impacto de las Prcticas Trabajo de Grado 2007 2010.
Bucaramanga, Universidad Autnoma de Bucaramanga

242
Universidad Autnoma de Bucaramanga (UNAB) (2012). Formacin Dual Universitaria.
Bucaramanga, Modalidad dual.

243
 LA DIDCTICA UNIVERSITARIA COMO TRADUCCIN DE SABERES: LA
PREGUNTA COMO SU MEDIACIN

Lina Mara Grisales Franco

Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia
lgrisales2610@gmail.com

Resumen: Tradicionalmente la prctica de la enseanza en la universidad se encuentra en un

dilema: enfatizar en los contenidos de enseanza o enfatizar en los mtodos de enseanza. En
esta investigacin bajo una lgica dialctica, se da una mirada sintetizadora a la didctica
universitaria, al considerar la traduccin de saberes como una posibilidad para superar la escisin
antes planteada y la pregunta como una mediacin didctica para llevar a cabo dicha traduccin.

El enfoque hermenutico de la investigacin posibilita comprender que la enseanza en la

universidad no se limita exclusivamente a la comunicacin del contenido ni exclusivamente a tener
buenos mtodos de enseanza, sino que trata ms bien, de traducir el sentido del contenido y del
mtodo en la pregunta que como un medio de enseanza y de aprendizaje toma la forma de la
conversacin.

Palabras clave: didctica universitaria, traduccin de saberes, contenido de enseanza, mtodo

de enseanza, pregunta, mediacin.

1. INTRODUCCIN
La didctica universitaria como traduccin de saberes: la pregunta como su mediacin es una
investigacin que pretende solucionar provisionalmente un problema para la didctica universitaria,
consistente en la escisin entre el contenido y el mtodo de enseanza. Tradicionalmente, la
enseanza universitaria se ha caracterizado por enfatizar en los contenidos cientficos y artsticos y
ha dejado de lado, los asuntos relacionados con los mtodos de enseanza. Es decir, se le ha
restado importancia a la didctica de esos contenidos, tal vez en razn a que se siguen posturas
tradicionales dadas desde Comenio hasta Paulsen quienes conceban que para ensear en la
universidad basta con saber la materia que se ensea. Pero aportes ms recientes, sealan que la
enseanza en la universidad debe tener un respaldo terico para hacer de ella una prctica
profesional, es decir, a nivel superior tambin se debe seguir un mtodo de enseanza. As las
cosas el docente universitario hacia dnde debe mirar? El docente debe mirar hacia el contenido
o hacia el mtodo de enseanza? Esta investigacin trata de dar una posible respuesta, al
proponer la traduccin de saberes como una configuracin de la didctica universitaria, en la cual

244
se conjuga la enseanza centrada en los contenidos y en los mtodos por medio de la pregunta (o
secuencia de preguntas) que suceden en las clases universitarias. No se trata de una enseanza
centrada exclusivamente en los contenidos o en los mtodos de enseanza, se trata ms bien de
una prctica integradora donde se sintetiza el contenido y el mtodo en el acto de ensear. En
consecuencia, el trabajo investigativo pretende fundamentar la traduccin de saberes como un
principio didctico en la educacin superior y sustentar la pregunta como una mediacin que
posibilita dicha traduccin.

2. PROBLEMA
Tradicionalmente a la didctica universitaria se le ha encargado el paso del saber sabio al saber
enseado. El saber sabio se refiere al conocimiento cientfico o artstico que ha sido construido por
las comunidades cientficas y artsticas, y el saber enseado se refiere al saber tal como es
enseado en la clase. Sin embargo, este movimiento de un saber al otro se ve escindido por
posturas que enfatizan en la enseanza de los contenidos o en los mtodos de enseanza.

Es as, como desde el siglo XVII, Comenio planteaba la necesidad de contar en la academia con
Profesores sabios y eruditos [] que se muestren como vivos repertorios (Comenio, 2003:178).
Aunque en los tiempos actuales es imposible saberlo todo (como los sabios), es un encargo de los
profesores universitarios poseer conocimiento acerca de un objeto de estudio determinado y
adems, producir este conocimiento por medio de procesos investigativos. Esto conduce a que la
enseanza en la universidad se centre la mayora de los casos- en los contenidos del saber.

De otro lado, posturas ms contemporneas, muestran que para ensear no basta con saber, sino
que se requiere adems del conocimiento en didctica y pedagoga. En este sentido, Giroux afirma
que los profesores son intelectuales transformativos que hacen de la enseanza una prctica
activa y reflexiva (Giroux, 1990:171-178). Igualmente, Zabalza seala la importancia de hacer de la
prctica docente un desempeo profesional respaldado en un conocimiento sistemtico (Zabalza,
2003: 62-70). Por su parte lvarez plantea como eje fundamental la consciencia que deben tener
los profesores respecto a su prctica docente (lvarez & Gonzlez, 2002:113) y Litwin propone el
meta anlisis como una reconstruccin terica de las prcticas de enseanza que permite
mejorarlas (Litwin, 1997:129). As las cosas, la prctica docente se enfatiza en los temas didcticos
y pedaggicos, especficamente en el mtodo de enseanza.

Pero la experiencia muestra que no basta con poseer un saber especfico para ser buen profesor, ni
tampoco con ser un pedagogo y un didacta para tener buenas prcticas de enseanza. De lo que se
trata entonces, es de conciliar estos contrarios. Pero cmo hacerlo?
A principios del siglo XX, Friedrich Paulsen sealaba que el mtodo de enseanza en la
universidad es el mismo mtodo de construccin de los saberes (Paulsen, Thilly, & Elwang,

245
1906:222), ya que el encargo de la didctica universitaria es insertar a los estudiantes en dichos
mtodos. No obstante, el mtodo de enseanza a nivel superior tambin debe estar mediado por la
reflexin pedaggica y didctica, de tal forma que se le posibilite al estudiante insertarse en las
culturas de conocimiento. En este sentido se encuentran los aportes de Chevallard y Klafki.

Chevallard propone la transposicin didctica como el trabajo del docente para transformar un
objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza (Chevallard, 1991:45). Se refiere a una serie
de transformaciones adaptativas de los objetos a ensear para hacerlos enseables. Por su parte,
Klafki propone el anlisis didctico como la interpretacin que realiza el docente de los contenidos
de enseanza para reconocer lo formativo de los contenidos y transmitirlo (Runge, 2008:169). Se
comprende entonces, que tanto para las transformaciones adaptativas como para el anlisis
didctico se requieren profesores poseedores de un conocimiento cientfico o artstico y adems,
de un conocimiento en didctica. De este modo, se va perfilando una integracin entre el contenido
y el mtodo de enseanza.

Pero lo que se intuye, es que tanto en las transformaciones didcticas como en la interpretacin de
los contenidos subyace un proceso de traduccin, en la medida en que la traduccin es
interpretacin y es un proceso que traslada el sentido que se trata de comprender al contexto en el
que vive el otro interlocutor, de una forma nueva (Gadamer, 2005:462). Entonces, si el encargo de
los profesores universitarios es la traduccin, cabe preguntarse: cmo es posible la traduccin del
saber sabio al saber enseado en la educacin superior? Como una respuesta tentativa a esta
pregunta de investigacin se plantea, en tanto hiptesis, que la capacidad de preguntarse y
preguntar del profesor se constituye en una mediacin didctica que posibilita la traduccin de
saberes a nivel superior.

3. OBJETIVOS
Objetivo general: Interpretar la pregunta como una mediacin didctica que posibilita la traduccin
del discurso cientfico con fines formativos, para la comprensin de las ciencias en la educacin
superior.
Objetivos especficos:
Comprender el desarrollo histrico de los conceptos pregunta, mediacin y traduccin.
Interpretar la pregunta como mediacin didctica para la traduccin de las ciencias.
Proponer y sustentar la traduccin como un principio didctico en la educacin superior.

4. MARCO TERICO

246
Como resultado de la aproximacin histrica a los conceptos didctica universitaria, pregunta,
mediacin y traduccin, se presenta la comprensin alcanzada, en tanto sntesis, de cada uno de
ellos.

Se entiende el concepto didctica universitaria como una didctica especial (Bolvar, 2005), (De
Camilloni, 2008) que se circunscribe a los procesos de enseanza en el nivel superior de la
educacin (Comenio, 2003) para la formacin de profesionales (Zabalza, 2003) e investigadores
(Comenio, 2003). Es un proceso sistmico (Gonzlez, 2002) que basado en fundamentaciones
tericas y procesos de decisin (Klafki, 1991), interrelaciona sistemtica y organizadamente los
componentes del sistema didctico (Gonzlez, 2002), para posibilitar la naturalizacin (Chevallard,
1991) y comunicacin de los conocimientos (Not, 1992). La interrelacin de los componentes del
sistema conduce a una creacin del docente, en tanto sntesis (Willmann, 1947), (Schmieder,
1932), (De Camilloni, 2008) que lleva el sentido del mtodo con que se construy el saber que se
ensea (Dewey, 1951). De ah, que este proceso sistmico sea dirigido conscientemente (lvarez
& Gonzlez, 2002) por docentes con una slida formacin, no slo en los contenidos cientficos y
artsticos propios del saber, sino tambin en los aspectos correspondientes a su didctica y al
manejo de las diversas variables que caracterizan la enseanza (Zabalza, 2004). Es decir, el
profesor universitario es un profesional e investigador en un rea del saber que asume un papel
activo y reflexivo frente a las prcticas de enseanza para la formacin de otros profesionales e
investigadores.

Ahora, desde una perspectiva filosfica, el concepto pregunta se entiende como un medio y un
mtodo cauteloso, reflexivo y crtico (Martnez, 2003) -vinculado al problema (Ferrater, 1994) y a la
duda (Descartes, 1972)-, para descubrir y extraer lo que est oculto en las cosas (Aristteles), es
decir, su sentido. Pero tambin, es el horizonte o la perspectiva desde donde se comprende lo que
est oculto en las cosas (Heidegger, 1971): no basta con poner en libertad ese sentido, sino en
verlo a travs de la pregunta y cuestionarlo (Gadamer, 2005). Esto hace que la respuesta a la
pregunta no est prefijada, sino al contrario, que se abran mltiples posibilidades (Gadamer, 2005)
para esclarecer y traducir ese sentido (Heidegger, 1971). En consecuencia, la pregunta est
asociada con el anlisis (Ferrater, 1994), la comprensin (Gadamer, 2005), la interpretacin
(Martnez, 2003) y la sntesis (Ferrater, 1994), en tanto, posibilita el rompimiento de la cosa
(Gadamer, 2005) para apresar su sentido, explicarlo desde el horizonte de la pregunta (Gadamer,
2005) y as, llegar a acuerdos entre la cosa por la que se pregunta, la cosa preguntada y quien
pregunta (Heidegger, 1971).

Tambin desde el discurso de la educacin se considera el concepto pregunta como un medio, en

tanto, acicate (Dewey, 1993), estmulo o inicio del acto de comprensin (Lonergan, 1999) y como
mtodo, en tanto, una secuencia de preguntas (Lonergan, 1999) para realizar un examen

247
cuidadoso (Dewey, 1993) de algo que se desea comprender (Lonergan, 1999). Esta secuencia de
preguntas, en el contexto del dilogo (Freire, 1986), del anlisis y de la sntesis (Ferrater, 1994),
posibilita transformar situaciones conflictivas (de duda) en situaciones estables de conocimiento
(aprendizaje) (Dewey, 1993), de ah, que se solucionen problemas, se esclarezcan situaciones o
se resuelvan dificultades. Por medio de las preguntas no se busca llegar al conocimiento verdadero
de las cosas, sino al desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico que permita indagar y formar una
serie de juicios o acuerdos (Dewey, 1993) para poner en libertad el sentido de las cosas y de la
realidad, para transformarlas y transformarse a s mismo (Freire, 1986).

Por otra parte, la aproximacin histrica al concepto mediacin permite comprenderlo como un
proceso (Hegel, 2006) estructurante y comunicativo (Orozco, 2002) que lleva a cabo un tercero y
que se dirige hacia un propsito: la creacin de un acuerdo (Bush & Folger, 1996). Es
estructurante, en la medida en que articula las partes contrarias e introduce un orden entre ellas
(Martn Serrano, 1977) por medio del establecimiento de puentes (Prieto, 2004) que, a la vez que
limitan (Martn Barbero, 1998) tambin posibilitan nuevas relaciones entre las partes en conflicto
(Gutirrez & Prieto, 2007). Estas nuevas relaciones entre las partes en conflicto conducen al
establecimiento de acuerdos consensuados o lgicas comunes (Martn Serrano, 1977) para
comprender las partes y el todo, transformando las partes (Bush & Folger, 1996) y acortando la
distancia que las separaba. Por esto, la mediacin lleva a que se entienda lo que debe ser
entendido, a ver cosas que antes no se haban visto, a acceder a cosas que antes no se podan
acceder. Adicionalmente, la mediacin tambin es un proceso comunicativo, en tanto hay
transferencia de sentidos que inciden en la comunicacin (Orozco, 2002) y en la configuracin de
las relaciones comunicativas de las partes en conflicto. De ah, que el lenguaje (Linck, 1996) se
convierte en un factor fundamental para la comunicacin durante el proceso de mediacin.

Finalmente, el concepto traduccin se entiende como un camino artificioso (Ortega y Gasset, 1980)
que sigue las huellas y la lgica del texto original (Venzky, 1732), para crear (Gadamer, 2005)
vnculos o puentes (Fulda 1903), como proyecciones de sentido (Fedorov, 1983), que permitan
comunicar al autor y al lector (Gadamer, 2005). En tanto, el lector va recorriendo esas
proyecciones de sentido (Ricoeur, 2005) para acercarse al autor (Scheleiermacher, 2000), va
haciendo al mismo tiempo una retraduccin privada, es decir, va construyendo su propio camino
siguiendo las huellas y la lgica del texto para acceder al sentido del mismo. En la medida en que
el lector comprende este sentido (Gadamer, 2005), en tanto hace propio lo ajeno, la traduccin va
perdiendo utilidad (Gadamer, 2005).

5. ESTADO DEL ARTE

A partir de una bsqueda documental en el Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia,
en bibliotecas digitales, en revistas y en bases de datos especializadas en educacin, se

248
seleccionaron 26 investigaciones para tener una aproximacin a lo que actualmente se est
investigando en relacin con la pregunta en la educacin superior. Aunque no se encontraron
investigaciones que indagan por la pregunta como una mediacin para la traduccin de saberes a
nivel superior, se identificaron tres perspectivas en las que se mueve la investigacin respecto a la
pregunta. La primera, se refiere a los tipos de preguntas que se utilizan frecuentemente en la
enseanza superior (El-Koumy (1997); Morata y Rodrguez (1997); Kebede (1999); Fasko y
Skidmore (1999); Profetto-McGrath et al. (2004); Phillips y Duke (2001)). La segunda, sobre
estrategias didcticas que se fundamentan en la pregunta (Gonzlez (1997); Gonzlez (1999);
Cardona (2005); Fasce et al. (2001); Hernndez y Lacuesta (2007); Abrandt y berg (2001); Lin,
Gorrell y Porter (1999); Whipp (2003); Garca (2004)). Y la tercera, acerca de la pregunta para
posibilitar la comprensin y el desarrollo del pensamiento crtico (Valera y Madriz (1998); Loy,
Gelula y Vontver (2004); Wang (2005); Arburn y Bethel (1999); Wang (2001); Hernndez y
Alvarado (2003); Guzmn y Snchez (2006); Giordano y Moyano (2003); El-Koumy (1997); Barajas
(2006); Castilla y Lpez (2007)).

Pese a la orientacin prctica y tcnica que ofrecen muchas de las investigaciones seleccionadas
(en la medida en que se instrumentaliza la pregunta), se comprende desde lo profundo de estas
investigaciones un sentido terico que anima la formulacin de preguntas. Y es este sentido el que
resulta interesante resaltar ya que se considera como lo dado hasta el momento sobre la pregunta.

En primera instancia, se comprende la pregunta como un medio que porta el sentido de los
saberes cientficos, artsticos y didcticos. Las preguntas que portan nicamente el sentido de los
saberes cientficos y artsticos son preguntas propias del preguntar y preguntarse de los
investigadores y de los estudiantes frente al saber. Pero las preguntas adems, pueden portar el
sentido del saber didctico, siendo stas las preguntas propias del preguntar y preguntarse del
profesor frente al saber que ensea. Dado que la pregunta porta sentidos, la pregunta se considera
una estrategia ya que tiene una intencin y si estos sentidos son llevados didcticamente a travs
del mtodo, se considera entonces, una estrategia didctica. As pues, podra pensarse que la
pregunta y la estrategia didctica posibilitan la traduccin, en tanto hay una transferencia de
sentidos. De tal modo, que se va vislumbrando una relacin entre la pregunta, la traduccin, el
contenido y el mtodo.

En segundo lugar, la pregunta es para pensar crticamente, es decir, para develar el sentido de las
cosas (el sentido del contenido de enseanza) y a partir de ello hacer nuestras propias creaciones.
Es en este momento donde la pregunta se constituye en una mediacin, ya que su actividad o
procesos de pensamiento que genera, conduce a nuevas comprensiones. De este modo, son las
preguntas de alto nivel cognitivo las que posibilitan hacer esta mediacin, en tanto provocan el
anlisis, la comprensin, la interpretacin y la sntesis de las cosas.

249
Y en tercer lugar, las estrategias didcticas introducen las preguntas de alto nivel cognitivo para
desarrollar las habilidades de pensamiento, pero tambin estas preguntas son para motivar al
estudiante para que se pregunte y recorra el camino hacia el conocimiento, suscitando en el
estudiante procesos de aprendizajes conscientes. As, la estrategia didctica se desarrolla en el
marco de la comunicacin, donde profesores y estudiantes comunican los sentidos de las cosas,
generando sus propias comprensiones, es decir, sus propios aprendizajes.

Entonces, lo que parece develar este estado en cuestin, es que la pregunta al guardar los
sentidos de medio, mediacin y comunicacin, configura de un cierto modo la relacin entre los
contenidos que se ensean y el mtodo empleado para ensearlos.

6. METODOLOGA
Se realiz una investigacin cualitativa con enfoque hermenutico, cuyo objeto de estudio fue la
didctica universitaria y el campo de accin, la pregunta como mediacin didctica para la
traduccin de saberes a nivel superior.

El trabajo de campo se realiz con 271 profesores de la Universidad de Antioquia y con 319
estudiantes de pregrado de la misma universidad30, a quienes, por medio de una encuesta de
prejuicios, se les indag por el uso de la pregunta en las clases. Posteriormente los asuntos
tratados en la encuesta de prejuicios fueron profundizados en conversacin con 8 profesores que
entre el ao 2000 y 2008 recibieron distincin en docencia (4 profesores) o en investigacin (4
profesores). Se consider que la experiencia y calidad de estos profesores aportaran elementos
para la elaboracin de la sntesis.

Las encuestas de prejuicios se analizaron por medio del programa Excel y las conversaciones se
analizaron con ayuda del programa Atlas. Ti, para luego comparar, comprender e interpretar el uso
de la pregunta por parte de los profesores. La interpretacin de las encuestas de prejuicios y de las
conversaciones, junto con la fundamentacin terica fue un insumo para comprender la traduccin
como un principio de la didctica universitaria y la pregunta como una mediacin.

7. RESULTADOS
El sondeo realizado entre los 271 profesores y 319 estudiantes permiti llegar al acuerdo de que la
pregunta se constituye en una mediacin didctica ampliamente utilizada por los profesores en el

30
El clculo del tamao de la muestra se hizo por medio de un muestreo probabilstico aleatorio estratificado

250
desarrollo de las clases, situacin que es reconocida por los estudiantes, y quienes (profesores y
estudiantes) ven en ella una posibilidad para llegar a la comprensin de los saberes, es decir, a su
traduccin. Es claro tambin, que pensar en la pregunta como una mediacin didctica, conlleva a
pensar en una secuencia de preguntas que en conjunto posibilitan la traduccin de saberes, tanto
por parte del profesor, como por parte del estudiante. As, la secuencia de preguntas dara cuenta
del mtodo de enseanza.

De otro lado, en relacin a las conversaciones, los profesores entienden la traduccin como
abstraer, acomodar, cambiar de forma, convertir, crear, hacer asequible, hilvanar, pasar a ser otra
cosa, pensar, recrear. Tambin es definida como una expresin y una orientacin. Aunque los
profesores no expresaron explcitamente que la traduccin hace parte de la clase, se observa que
existe la preocupacin por transmitir el sentido del saber que estn enseando, situacin que se
corresponde plenamente con la teora, en la cual se define la traduccin como una transmisin de
sentidos, en tanto proyeccin.

Quizs la mejor manera para transmitir un sentido es con la experiencia. Por eso, varias veces los
profesores sealaron la importancia de la experiencia en la traduccin. Pero esta experiencia no se
refiere a su labor como docente, sino a la experiencia investigativa que le proporciona al profesor
vivir la ciencia o el arte y comprenderlos, es decir, hacerlos propio. Se seala, que solo de esta
forma, la prctica docente es legtima. Adicionalmente, el vivir la ciencia o el arte que se ensea le
permite al profesor dominar el lenguaje de origen, es decir, el lenguaje cientfico o artstico. Este
aspecto, junto con el dominio de la lengua de llegada (o sea, el lenguaje didctico) son elementos
que condicionan el proceso de traduccin. Por ltimo, resaltan que una manera para realizar la
traduccin es la pregunta.

Respecto al concepto pregunta, son muchos los trminos que utilizan los profesores para definirlo
y puntualizar sobre su utilidad. Dentro de las definiciones se pueden anotar: forma suprema de
saber, provocador, orientador, una expresin, un pensar, un motor. Y en lo referente a la utilidad,
expresan: atravesar el cuerpo, conversar, comprender, convertir, formar. Estos trminos llevan a
pensar en las relaciones que se establecen entre la traduccin y la pregunta. Si para los profesores
la traduccin es cambiar de forma o pasar a ser otra cosa, entonces la pregunta como medio sera
ese vehculo o ese motor que posibilitara ese cambio, de ah que la pregunta se considere una
mediacin. O tambin podra verse como un lente que enfoca el sentido que se debe conservar en
el cambio de forma. Por eso la pregunta se fundamenta en el sentido y a su vez, transmite
sentidos.

Adems, agregan los profesores que la pregunta es una prctica intencional, es decir, siempre hay
una motivacin para hacer una pregunta. Sin embargo, algunos de ellos expresan que ensear a

251
preguntar no es una prctica intencional, sino que resulta de la dinmica misma de la clase, donde
el estudiante se enfrenta a elaborar preguntas, evaluarlas y responderlas.

Un aspecto muy importante en este asunto de la traduccin es la actitud de pregunta que debe
mantenerse, tanto por parte del profesor como por parte del estudiante. Este aspecto fue resaltado
en varias oportunidades por los profesores que participaron en las conversaciones, quienes
sostienen que la actitud de pregunta del profesor es fundamental para la prctica docente, para la
prctica investigativa y para ensear a preguntar. Por eso, ellos argumentan que la mejor manera
de ensear a preguntar a los estudiantes es con el ejemplo, es decir, manteniendo siempre una
actitud de pregunta frente al conocimiento.

Respecto al tipo de preguntas, se identifican las preguntas abiertas, cerradas, de profundidad,

analticas, introductorias, evaluativas, etc. Y son empleadas segn los objetivos que persigue el
profesor y estn asociadas a la clase y a la conversacin.

Finalmente, un aspecto importante para resaltar, es la asociacin que se instaura entre la prctica
docente y la prctica investigativa, entendiendo a esta segunda como el dinamizador de la primera.
Esto lleva a pensar que efectivamente el profesor universitario tiene dos encargos: el de profesor y
el de investigador. Si se estableciera una triada dialctica con la traduccin, podra considerarse
que al interior de cada una de las prcticas (docente e investigativa) se dan procesos de
traduccin, pero a la vez la traduccin se constituye en el conciliador de estas dos partes. Lo que
se deja ver, entonces, es que son prcticas complementarias.

8. LA TRADUCCIN COMO UN PRINCIPIO DE LA DIDCTICA UNIVERSITARIA Y LA

PREGUNTA COMO SU MEDIACIN: A MODO DE CONCLUSIN

El principio didctico de la traduccin de saberes sostiene que la enseanza superior no se limita

exclusivamente a la comunicacin del contenido ni exclusivamente a tener buenos mtodos de
enseanza. Se trata ms bien, de traducir el sentido del contenido y del mtodo en la pregunta que
como un medio de enseanza toma la forma de la conversacin.

De acuerdo con el principio didctico, la forma y el lenguaje nuevo con el que se expresa el sentido
de los textos extraos (que en este caso seran los contenidos que estn expresados en un
lenguaje especializado) sera la secuencia de preguntas, que en tanto secuencia, originan un
camino artificioso segn la lgica del mtodo de construccin de los saberes. Este camino es
artificioso en la medida en que es una creacin del docente a partir de la reflexin pedaggica,
didctica y epistemolgica-, pero adems, porque es artificial, en tanto, la traduccin tiende a
desaparecer cuando se logra la unidad de sentido. La forma y el lenguaje nuevo con el que se

252
expresa el sentido de los contenidos corresponde respectivamente a la conversacin y al lenguaje
que he dado en llamar didctico.

Por su parte, la pregunta en tanto medio, permite comunicar el sentido de los saberes para
entenderlos y comprenderlos y en tanto mtodo, permite construir el camino conforme la lgica del
saber (como proyecciones de sentido) para establecer el lenguaje comn. Esto es, para comunicar
el autor (contenido de enseanza) y el lector (estudiante) y posibilitar la insercin de los
estudiantes en los mtodos de construccin de los saberes. As, la pregunta resulta ser una
mediacin de la traduccin de saberes.

Entonces, bajo este principio la didctica universitaria se entiende como un proceso de traduccin,
lo que significa que la prctica del docente universitario consiste en comunicar en clase, en una
forma nueva y en el contexto de los estudiantes, el sentido que porta el lenguaje especializado del
contenido que ensea. Es decir, el profesor universitario por medio de una secuencia de preguntas
de alto nivel cognitivo crea una serie de actividades que siguen la lgica del mtodo con que las
comunidades cientficas y artsticas construyeron el saber que ensea, para hacerlo entendible y
comprensible. Estas actividades o secuencia de preguntas, como proyecciones de sentido del
contenido, constituyen el mtodo de enseanza que se expresa a travs de un lenguaje didctico,
que como un sistema de signos, porta el sentido del contenido y del mtodo de construccin del
saber para comunicarlo a los estudiantes en el contexto de la conversacin. En tanto, el estudiante
recorre este mtodo se va aproximando al saber, a su forma de pensar y de expresarse y por
medio de la conversacin con el profesor, con sus compaeros y con el contenido, se establece un
acuerdo en el sentido del mismo; se instaura entonces, una lgica comn. De modo que la
pregunta como medio, se constituye en una mediacin para la traduccin, en tanto, comunica
sentidos y posibilita la conversacin y el establecimiento de acuerdos.

As, los contrarios que supera el principio, son de un lado, el contenido de enseanza que es
propio de las comunidades cientficas y artsticas y que est expresado en un lenguaje
especializado y de otro lado, el mtodo de enseanza que es propio del profesor y se expresa en
un lenguaje didctico comprensible para el estudiante. En la pregunta que, en tanto medio, emplea
el docente universitario en clase y que toma la forma de la conversacin se sintetizan los sentidos
del contenido y del mtodo y es este medio y esta forma lo que posibilita la traduccin de saberes.
El destinatario de esta traduccin, es el estudiante que posee un lenguaje ordinario o corriente, que
no domina ni el contenido ni el mtodo, pero que debe apropirselos a lo largo del proceso de
formacin a travs de la conversacin en el mtodo. De ah, que la didctica universitaria se
configura como traduccin.

253
9. REFERENCIAS
Abrandt Dahlgren, M., and berg, G. (2001) Questioning to learn and learning to question:
Structure and function of problem-based learning scenarios in environmental science education.
Higher Education 41(3):263-282.
lvarez de Z., C. M., & Gonzlez A., E. M. (2002). Lecciones de didctica general. Bogot:
Magisterio.
Arburn, T. M. and Bethel, L. M. (1999). Teaching Strategies Designed To Assist Community College
Science Students' Critical Thinking. (ED443663). ERIC (The Education Resources Information
Center). Universidad de Antioquia. Abril 20 de 2008.
Barajas Perea, D. S. (2006). Las relaciones que establece el profesor universitario de biologa con
la disciplina que ensea. Una explicacin epistemolgica en dos estudios de caso en la
Universidad Tecnolgica del Choc Diego Luis Crdoba. Trabajo de Investigacin para optar al
Ttulo de Magster en Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln,
Colombia.
Bolvar, A. (2005). Conocimiento didctico del contenido y didcticas especficas. Profesorado.
Revista de currculum y formacin del profesorado , 9 (2), 1-39.
Bush, R. A., & Folger, J. (1996). La promesa de la mediacin: cmo afrontar el conflicto mediante la
revalorizacin y el reconocimiento. Argentina: Granica.
Cardona Salazar, B. L. (2005). El proyecto de aula como estrategia didctica para el desarrollo de
competencias en la enseanza de la ingeniera: propuesta y aplicacin en la asignatura mecnica
de fluidos en la Corporacin Universitaria Lasallista. Monografa para optar al Ttulo de Especialista
en Didctica Universitaria, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Castilla Luna, M. y Lpez de Mesa, C. (2007). Los roles del docente en la educacin mdica.
[Versin electrnica]. Educacin y Educadores, 01 (10): 105-113.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina:
Aique.
Comenio, J. A. (2003). Didctica Magna (17 ed.). Mxico: Porra.
De Camilloni, A. (2008). Didctica general y didcticas especficas. En A. De Camilloni, El saber
didctico (pgs. 23-39). Buenos Aires: Paids.
Descartes, R. (1972). Discurso del mtodo. Argentina: Aguilar.
Dewey, J. (1951). La educacin de hoy. Buenos Aires: Losada.
Dewey, J. (1993). Cmo pensamos: la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
Barcelona: Paids.
El-Koumy, A. S. A. (1997). Effects of Three Questioning Strategies on EFL Reading
Comprehension. (ED411696). ERIC (The Education Resources Information Center).
Universidad de Antioquia. Abril 20 de 2008.

254
Fasce H., E.; Caldern B., M.; Braga I., L. et al. (2001). Utilizacin del aprendizaje basado en
problemas en la enseanza de fsica en estudiantes de medicina. Comparacin con enseanza
tradicional. [Versin electrnica]. Revista Mdica de Chile, 9 (129):1031-1037.
Fasko, D. and Jr. Skidmore, R. (1999). The Effects of Questions and Anxiety on Attention, Question
Confidence, and Metacognition. (ED435756). ERIC (The Education Resources Information
Center). Universidad de Antioquia. Abril 20 de 2008.
Ferrater, J. (1994). Diccionario de filosofa. Espaa: Ariel.
Freire, P. (1986). Hacia una pedagoga de la pregunta: conversaciones con Antonio Fandez.
Buenos Aires: La Aurora.
Gadamer, H. G. (2005). Verdad y Mtodo. Salmanca: Sgueme.
Garca Restrepo, C. P. (2004). Ms all de la hermenutica y la mayutica: el pensamiento
creativo. Monografa para optar al Ttulo de Especialista en Didctica Universitaria, Facultad de
Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Giordano, M. F. y Moyano, M. A. (2003). La enseanza para la comprensin en la formacin
universitaria. Una experiencia de aula. Alternativas: espacio pedaggico, 33 (08): 61-70.
Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Espaa: Paids Ibrica S.A.
Gonzlez, E. M. (1997). La pedagoga de la imaginacin: La vida en las letras. Medelln:
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin.
Gonzlez, E. M. (1999). El lenguaje esttico como estrategia de conocimiento. La Gaceta
Didctica, N1: 3-7.
Gonzlez, E. M. (2002). Algunas razones para considerar la didctica como un sistema complejo.
Crculo de humanidades , 10, 73-83.
Gutirrez, F., & Prieto, C. (2007). La mediacin pedaggica: apuntes para una educacin a
distancia alternativa. Buenos Aires: La Cruja.
Guzmn Silva, S. y Snchez Escobado, P. (2006) Efectos de un programa de capacitacin de
profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico en estudiantes universitarios en
el sureste de Mxico. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 02 (08).
Hegel, G. (2006). La lgica de la enciclopedia. Buenos Aires: Levitan.
Heidegger, M. (1971). El ser y el tiempo (2 ed.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Hernndez Trasobares, A. y Lacuesta Gilaberte, R. (2007). Aplicacin del aprendizaje basado en
problemas (PBL) bajo un enfoque multidisciplinar: una experiencia prctica. Conocimiento, innovacin y
emprendedores: camino al futuro, p. 30-43.
Hernndez, A. R. y Alvarado, G. (2003).Transformacin de las prcticas pedaggicas a travs de
nuevos dispositivos de comunicacin y la escritura de textos argumentativos. UNIVERSIDADES,
25: 45-54.
Kebede, S. (1999). The relationship between uptake and questioning. System, 2 (27):261-275.

255
Klafki, W. (1991). Sobre la relacin entre didctica y metdica. Revista Educacin y Pedagoga , 5
(2), 85-108.
Lin, H. L.; Gorrell, J. and Porter, K. (1999). The Road to Pre-service Teachers' Conceptual Change.
(ED436508). ERIC (The Education Resources Information Center). Universidad de Antioquia.
Abril 20 de 2008.
Linck, D. (1996). Mediacin y comunicacin. En J. Gottheil, & A. Schiffrin, Mediacin: una
transformacin en la cultura (pgs. 135-151). Buenos Aires: Paids.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la enseanza superior.
Mxico: Paids.
Lonergan, B. (1999). Insight: estudio sobre la comprensin humana. Salamanca: Sgueme.
Loy, G. L.; Gelula, M. H. and Vontver, L. A. (2004). Teaching students to question. American
Journal of Obstetrics and Gynecology, 5 (191):1752-1756.
Martn Barbero, J. (1998). De los medios a las mediaciones: comunicacin, cultura y hegemona.
Bogot: Convenio Andrs Bello.
Martn Serrano, M. (1977). La mediacin social. Madrid: Akal.
Martnez, A. (2003). El mtodo escolstico: desarrollo histrico y evolucin doctrinal. Pensamiento ,
59 (225), 431-452.
Morata Sebastin, R. y Rodrguez Snchez, M. (1997). La interrogacin como recurso didctico.
Anlisis del uso de la pregunta didctica practicado en dos reas de conocimiento en el nivel de
Formacin Profesional. Didctica, 9: 153 170.
Not, L. (1992). La enseanza dialogante: hacia una educacin en segunda persona. Barcelona:
Herder.
Orozco, G. (2002). Mediaciones tecnolgicas y des-ordenamientos comunicacionales. Signo y
pensamiento , 41 (21), 21-33.
Ortega y Gasset, J. (1980). Miseria y esplendor de la traduccin. Granada: Universidad de
Granada.
Phillips, N. and Duke, M. (2001). The questioning skills of clinical teachers and preceptors: a
comparative study. Journal of Advanced Nursing, 4 (33): 523-529.
Prieto, C. (2004). La comunicacin EN la educacin (2 ed.). Buenos Aires: La Cruja.
Profetto-McGrath, J.; Bulmer Smith, K.; Day, R. A. and Yonge, O. (2004). The questioning skills of
tutors and students in a context based baccalaureate nursing program. Nurse Education Today, 5
(24):363-372.
Ricoeur, P. (2005). Sobre la traduccin. Argentina: Paids.
Runge P., A. K. (2007). Aspectos fundamentales de la pedagoga crtico-constructiva y de la
didctica terico-formativa de Wolfgang Klafki. Documento en preparacin .
Scheleiermacher, F. (2000). Sobre los diferentes mtodos de traducir. Madrid: Gredos.
Schmieder, A. y. (1932). Didctica general. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagoga.

256
Valera Villegas, G. y Madriz, G. (1998). La pregunta en la enseanza de las ciencias humanas. Un
estudio ecolgico de aula universitaria. [Versin electrnica]. OEI Revista Iberoamericana de
Educacin. Extrado el 22 de marzo de 2008, de www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF
Vega, M. (1994). Textos clsicos de teora de la traduccin. Espaa: Ctedra.
Wang, CH. (2005). Questioning skills facilitate online synchronous discussions. Journal of
Computer Assisted Learning, 4 (21): 303-313.
Wang, W. (2001). The Relative Effectiveness of Structured Questions and Summarizing on Near
and Far Transfer Tasks. (ED470123). ERIC (The Education Resources Information Center).
Universidad de Antioquia. Abril 20 de 2008.
Whipp, J. L. (2003). Scaffolding critical reflection in online discussions - Helping prospective
teachers think deeply about field experiences in urban schools. Journal of Teacher Education, 4
(54):321-333.
Willman, O. (1947). Teora de la formacin humana: la didctica como teora de la formacin
humana en sus relaciones con la investigacin social y con la histroia de la educacin. Madrid:
CSIC.
Zabalza B., M. . (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea S.A.
Zabalza B., M. . (2004). La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas (2 ed.).
Madrid: Narcea.

257
 LA CALIDAD EDUCATIVA: CUESTION DE ETICA Y RESPONSABILIDAD
SOCIAL O, LA PRCTICA DE LOS FALSOS POSITIVOS ACADMICOS
SIMILITUDES ENTRE EL CASO DE LA SALUD Y LA EDUCACIN EN
COLOMBIA

Libardo Rojas Amaya

Director de Educacin Abierta y a Distancia Programas de Pregrado y Postgrado.

libardorojasamaya@hotmail.com

Condiciones iniciales

Evaluar mintiendo, hablar sin decir, ver sin mirar

Lupa negativa anteojos oscuros o realidad a gritos

1. INTRODUCCIN

Si lo que todos podemos comprobar es esquivar los controles, invertir mnimos para ganar
mximos, llenar formatos, evidenciar realidades con visitas mdicas con silencio del paciente y
familiares, ranking de instituciones, publicidad e imagen, sellos y realidades que los
contradicen, mostrar cifras, ladrillos sin ideas, ttulos=cartones sin posibilidades laborales, con
sueldos de hambre, contratacin de doctores indoctos para tener puntos ante pares
evaluadores, asesores prepotentes desconocedores de la institucin, de procesos y de la
experiencia con ms puestos que un bus; polticas de calidad, de investigacin, de contratacin de
todo y para todo pero tan mentirosa y viciosa como la poltica partidista. Este corpus no constituye
un falso positivo acadmico?

En el mundo educativo, el ao es de 10 meses a la hora de contratar personal, por tanto el

docente pierde su capacidad adquisitiva y calidad de vida al no recibir ingresos dos meses al ao,
cuando precisamente se tienen ms gastos como es diciembre y enero. Esto genera
dependencia extrema, inseguridad laboral, estrs laboral, menor calidad de vida personal,
familiar y social, no sentido de pertenencia, imposibilidad de ascenso en la escala social, no
ahorro, necesidad de trabajar todo el grupo familiar para aportar lo necesario para el
sostenimiento del ncleo familiar. Sumando la obligacin de trabajar en dos o tres partes, hasta
altas horas de la noche, sin las condiciones mnimas para preparar, analizar, descansar,
capacitarse, investigar escribir, todo con el propsito de completar el salario medianamente

258
requerido, o, trabajar hasta bien avanzada la vejez para tener un soporte econmico algo
digno para un bien morir.

La jurisprudencia en Colombia dice sobre la continuidad de contratos laborales sin embargo, los
docentes y personal administrativo pueden durar 30 aos trabajando en la institucin
cumpliendo la misma funcin con contratos vencidos y renovados cada ao y sin embargo no
tienen el carcter de indefinidos. Qu tiene que ver esto con la calidad educativa, con este
Congreso de Evaluacin de Calidad de la investigacin y la educacin? La provisional en los
cargos es eterna, pues un docente puede durar en encargo por ms de 15 aos cuando lo
provisional dcese de pasajero ahora, provisional se ha convertido en sinnimo de menor pago,
improvisacin, despido sin consecuencias legales o econmicas, libre remocin, inseguridad
laboral.

La cobertura tiene que ver ms con resultados cuantitativos que cualitativos elemento
aportante a los falsos positivos acadmicos que estn a la orden del da en instituciones
especialmente oficiales pero tambin las privadas quienes por retener estudiantes hacen
cualquier cosa. Todos los colombianos vamos a resultar con cartones pero sin calidad
profesional en el ejercicio, de no frenarse esto seremos muy pronto un tugurio ms de
cartones universitarios y de ttulos que dejan transparentar la pobreza por todos lados.

Muchos cargos se adjudican por encargo ms no por perfiles. Los pares acadmicos: sper
revisores hay que revisar sin ver, analizar sin captar, toderos, expertos en todo y en nada,
supercargados de trabajo, ganando unos pesos extras.

Ministros de educacin no pedagogos sino administradores de empresas o economistas, de hecho

es el ministerio que ms rota, son solo gerentes, cuota poltica. Procesos de calidad en manos de
lderes sin calidad, sin infraestructura de funcionamiento, de medio tiempo o docentes con horas
para tal proceso, en manos de ingenieros industriales, con criterios empresariales o juristas
mas no pedagogos, sin manejo de conceptos de formacin integral, desarrollo del pas, etc.

Las instituciones estn recurriendo cada vez ms a Practicantes para asumir responsabilidades
que requieren de experiencia. Efectos (mano de obra barata no compromiso social de la
institucin, prdida de procesos, de historia, de conocimiento de mil situaciones que se dan en un
programa, estudiante o proceso).

Cargas laborales con funciones docentes, administrativas, secretariales, mercadeo, cartera,

bienestar, proyeccin social, acreditacin, contratacin, trabajar en dos o tres lugares,
capacitarse con maestra o doctorado, hacer investigacin, escribir, asistir a eventos, organizar
congresos sin financiacin propia, conseguir los refrigerios, recibir a los conferencistas,
mensajera, logstica, etc., y con la obligacin de producir utilidad mnimo del 50% del evento
llmese congreso, diplomado o programa acadmico.

259
Muchas son las evidencias de lo dicho anteriormente La alta calidad de los colegios otorgadas por
los resultados en las pruebas saber pro, es otro faceta de la calidad de educacin en nuestro
pas pues algunos colegios envan solo a los mejores estudiantes de once, y a sus
estudiantes de nivel medio o bajo los reportan como estudiantes externos.

2. CALIDAD MEDIADA POR LA ECONOMIA:

La universidad SAN MARTIN 18 PROGRAMAS

7 programas hay 1533 estudiantes en solo 7 programas http://www.eltiempo.com/vida-

dehoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12923840.html

Pugnas por las rectoras.

Dficit de 22 mil millones

http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article205988.html

INTERBOLSA Y DINEROS DE LA EDUCACIN:

http://www.elespectador.com/noticias/economia/articulo-402705-los-religiosos-afectados-interbolsa

3. MARCO TERICO:

Es un problema de subdesarrollo?, problema de identidad?, problema de honestidad?

Neoliberalismo con sangre de corrupcin.

Es un problema de cultura, de mentalidad, de no control estatal, social, de negocio, de

proyeccin de una sociedad, de competencia, de mediocridad?

260
De decirnos verdades

Honestidad

Responsabilidad Es que somos as? As lo hemos hecho por muchos aos, esto nos merecemos,
la competencia nos ha llevado a ser as? Somos una sociedad en construccin, es porque somos
un continente joven por tanto no nos pidan ms?

3.1 QU HACER? :

Se estipule un mnimo de docentes contratados de medio tiempo y tiempo completo, por

nmero de crditos que ofrezca el programa. En reas especficas como investigacin debe haber
cierto nmero de docentes con vinculacin indefinida si queremos que el pas realmente haga
investigaciones serias y de impacto en la sociedad.

Que la investigacin tenga asignacin de recursos suficientes y no migas del presupuesto, que no
sea el aadido a la carga laboral, no podemos hacer investigacin sin recursos, sin tiempos, sin
compensacin, sin la tranquilidad y la serenidad que requieren las personas, los procesos, los
anlisis, la consecucin de informacin, la preparacin de informes, etc. No se puede hacer
investigacin con una o dos horas semanales en nmina, en papel, porque en la realidad de
tiempo no existe espacio para tal cosa.

Los principales cargos en instituciones de Educacin superior deben cumplir con un perfil
determinado por la capacitacin recibida a nivel universitario, por el solo hecho de tener
acciones, ser los dueos, familiares: esposa, hijos, cuados, yernos, pertenecer a la asociacin,
congregacin, fraternidad, compaa, o cualquier tipo de agremiacin sea religiosa o civil
empresarial o de carcter humanitario /sin nimo de lucro tienen que tener dicho perfil desde
secretarios de divisin, decanos, vicerrectores y rectores.

Convenios nacional e internacionales deben estar supervisados por entes para asegurar la
calidad de lo que se ofrece en Colombia no siempre el renombre de la institucin y la
publicidad del convenio, aunque vengan de universidades de pases reconocidos, es lo que le
conviene al pas si est enmarcado los nuevos mercados acadmicos de negocios
transnacionales.

EL estado y la sociedad deben establecer un Control de precios en las pensiones, matrculas y

dems gastos acadmicos para establecer unos topes de utilidades y unas exigencias de
inversiones como suele normativizarse (e incumplirse) la usura, las velocidades en el
transporte, en el mercado internacional etc. En la educacin estamos tardos y lo poco que existe
es muy pingue para aplacar la avaricia de quienes estn montados en uno de los mejores
negocios: la educacin superior. (y media). Depender la libertad de precios y otras minucias a los
sellos de calidad es lo ms maquiavlico que existe y que estamos pagando a un costo social muy
alto, con consecuencias a largo tiempo.

261
Hablando de los sellos de calidad a nivel universitario son muy pocas las instituciones que han
tomado ticamente y seriamente este proceso con responsabilidad social. Esto ha servido ms
para incremento de matrculas, imagen corporativa y un jugoso negocio para las empresas
otorgantes de los sellos pues es demasiado el dinero que pierden si no se acredita cierta
institucin. Estas empresas deberan tener procesos de acompaamiento y no aparecerse solo
para firmar un nuevo contrato, tomarse la foto y algunas hacer el teatro de la revisin de
procesos tan serios como son los pedaggicos. En un da o dos con la barita mgica del temor a la
descertificacin y con nfulas de infalibles los certificadores revisan todo, y declaran con gran
solemnidad que la institucin tiene calidad certificada o altsima calidad. Foto, empresa,
almuerzo, o misa y listo seguimos en las mismas.

Si furamos ms rigurosos podemos evidenciar que estas empresas certificadoras de calidad

educativa lo que ms slido tienen es su departamento de mercadeo. Dnde estn los
departamentos de investigacin, desarrollo y capacitacin educativa, qu perfil profesional
est siendo contratado para certificar? El proceso de acompaamiento es el adecuado?
Cmo podemos las instituciones universitarias desmontar este mercado de sellos enquistado junto
a procesos un poco ms serios como los del CNA.

Hasta el mismo lenguaje de las entidades otorgadoras de los sellos de calidad es un lenguaje
empresarial y no se han tomado ni siquiera la molestia de adecuar el discurso y las condiciones al
servicio educativo. Ellas se venden como empresas certificadoras de calidad educativa pero a las
claras es un negocio dentro de su portafolio de ventas avaladas y exigidas por el mismo Estado,
obligando a las instituciones a invertir en la compra del sello lo que debera gastarse en incentivos,
recursos, investigacin, salarios, y por no enumerar todo lo que pudiera necesitarse en una
institucin educativa hasta sillas ms cmodas y ergonmicas para las largas jornadas
acadmicas, unos video beam, o financiar los porttiles de los mismos docentes para su propio
ejercicio laboral en bien de la misma institucin.

La calidad debe medirse en sus egresados, en la satisfaccin de los clientes: estudiantes,

docentes, empleados, proyectos reales de impacto social, acceso, calidad de los medios y
mediaciones utilizados, pago de derechos de autor, infraestructura acorde y digna,
laboratorios bien dotados, publicaciones, escritos, permanencia de docentes y personal
administrativo, agilidad en respuestas, y solucin de inconvenientes. Al fin y al cabo tenemos razn
los que pensamos que la calidad se ve, no se publicita, circula sola, se palpa y si no, miren lo que
pasa en las entidades Financieras, en las del Estado o de telefona en Colombia las cuales estn
llenas de sellos en sus oficinas y en su papelera pero sus clientes padeciendo la obligatoriedad de
tener que recurrir a ellos por la necesidad del servicio.

262
La clave para saber quin tiene calidad no est necesariamente en documentos, en sellos o
edificios, est en la base de la institucin: estudiantes, docentes y personal administrativo de la
institucin: ellos son el documento vivo, real.

La idea de tener calidad es una necesidad, es un asunto de cultura, de responsabilidad social, de

honestidad, de tica, de civilidad; no de mercadeo, de incremento de pensiones o de bultos de
folio.

Nos rajamos?: Tendremos que habilitar la materia: Calidad de la Educacin o con un supletorio
tendremos? Qu tal si nos tocare repetir materia.

Bondad de la certificacin de calidad:

Ha obligado a

Ha provocado un cierto de nivel de autointrospeccin.

Nos ha hecho mirar al entorno, a lo internacional, salir de la caverna, dejar el narcisismo, la

parcela para mirar al menos al vecino, al otro qu est haciendo, al menos nos cuestionan los
sellos del otro o la publicacin de la foto del rector recibiendo el cartn dicindole que tiene calidad.

Hay ms dilogo entre administracin y academia a diferencia del divorcio entre la

administracin que solo sabe recoger, amontonar, comprar lotes y la academia que intentaba
araar el presupuesto para poder hacer que la complejidad de las ideas emerjan con vida
propia.

Hoy ya existe una oficina de acreditacin o de calidad. Que funcione, entienda o le dejen hacer lo
que debe hacer, es otra cosa. Hoy hay personas liderando procesos de calidad aunque sean
cuales magos haciendo ver maravillas espumosas o efmeras cuando vienen los pares
evaluadores. Pero, tratan de hacer. La investigacin en las instituciones educativas trata de
levantarse y perpetuarse como el Coloso de Rodas, aunque los terremotos siempre quieren
hacerla pedazos.

La proliferacin de siglas hacen ver el esfuerzo del estado por asegurar la calidad: CNA, ICETEX,
GRUPLAC, CVLAC, COLCIENCIAS, CESU, FODESEP, RENATA, SACES, SPADIES, SNIES,
SNEDES, CONACES, y otras tantas SS.

Esperemos que la internacionalizacin y los TLC obliguen a tener ms calidad en todo y para todos
y que no nos arrasen como con el calzado, textiles, y nos dejen solo con las menudencias hasta
sin alas como a las avcolas.

263
 LAS CUESTIONES SOCIO CIENTFICAS COMO CONTRIBUCIN AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS CRTICAS

Nidia Yaneth Torres Merchn

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
nidia.torres@uptc.edu.co

RESUMEN

En este trabajo se presentan los resultados una investigacin relacionada con la utilizacin de las
cuestiones socio cientficas como contribucin al desarrollo de competencias que promueven el
pensamiento crtico en un grupo de estudiantes del mbito universitario. Los resultados sealan
aspectos significativos en este tipo de competencias: comprender la ciencia como actividad social,
realizar valoraciones ticas, cuestionamiento de la informacin, estudio desde la integralidad y
toma de decisiones; por lo que se constituyen en una alternativa no solo de enseanza de las
ciencias; sino en contribuciones importantes al desarrollo del pensamiento crtico desde el aula.

PALABRAS CLAVE: Competencias crticas, cuestiones socio cientficas, educacin superior.

INTRODUCCION

Diversas investigaciones (Aikenhead, 2005; Jimnez-Aleixandre, 2010; Solbes y Torres (2012).;

Sadler, 2009; Solomon, 1996) manifiestan que una de las principales necesidades de los
procesos educativos actualmente est relacionada con la falta de pensamiento crtico en los
estudiantes, lo cual hace que ellos no estn preparados para solucionar diversos problemas en
contexto y menos para tomar decisiones fundamentadas. Dicha necesidad requiere que los
docentes diseen diversas estrategias desde su campo de enseanza que permitan no solo el
aprendizaje de la disciplina sino que adems genere espacios de discusin y reflexin, sobre todo
porque cuando los miembros de una sociedad carecen de pensamiento crtico estn expuestos a
mltiples abusos por parte de diversos agentes y sus intereses.

En este sentido se parte del siguiente problema de investigacin:

PROBLEMA
En qu medida las cuestiones socio cientficas contribuyen al desarrollo de las competencias
crticas, al aprendizaje de los saberes cientficos, pedaggicos y didcticos en la formacin
profesional de los Licenciados en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental?

264
OBJETIVOS
Valorar las contribuciones de las cuestiones socio cientficas en el desarrollo y
fortalecimiento de competencias crticas en estudiantes del mbito universitario.
Caracterizar las fortalezas y dificultades en desarrollo de las competencias crticas desde
el abordaje de las Cuestiones socio cientficas

MARCO TERICO

En relacin a los objetivos y el problema presentado anteriormente, se hizo necesario examinar el

concepto de pensamiento crtico, que ha tenido una amplia trayectoria en las ltimas dcadas para
a partir de all plantear nuestro propio concepto. Para ello examinamos varias perspectivas desde
diversos campos del saber cmo la filosofa, la didctica de las ciencias.

La filosofa, en esencia, manifiesta que la principal caracterstica del pensamiento crtico es la

duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo y, en particular, a los discursos y/o acciones
que reproducen y legitiman lo ya establecido, de la misma manera el abordaje filosfico contribuye
para cuestionar a la concepcin cientificista de la ciencia que se muestra como verdadera y sin
problemas considerada incuestionable. (Habermas 1992, Marcuse 1964)

Respecto de la didctica de las ciencias los estudios de Vieira y Nascimento (2007), Jimenez-
Aleixandre (2010), Vlchez (2009), Freire (2002), Solbes y Vilches (1993 y 2004), Kolst (2006),
Newton et al (1999); se toman elementos que permite cuestionarnos acerca de la necesidad de
implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
ciencia y la tecnologa. Estos autores, coinciden en que al trabajar una cuestin problemtica es
posible mostrar el papel social de la ciencia tanto en sus aspectos internos como externos lo cual
permitir el desarrollo del pensamiento crtico.

Yager (1993) relaciona el pensamiento crtico con la capacidad de hacer elecciones racionales y
juicios fundamentados como elementos de las decisiones que se emplean para resolver
problemas. Jimnez-Aleixandre (2010) afirma que es la capacidad de desarrollar una opinin
independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella,
sealando que tiene componentes de argumentacin, como la bsqueda y uso de pruebas y
cuestionar la autoridad, y emancipatorios, como la opinin independiente y el anlisis crtico de
discursos legitimadores. Vieira et al (2010) mencionan las capacidades de cuestionar la validez de
los argumentos, rechazar conclusiones no basadas en razones vlidas, detectar tendencias y
errores de pensamiento y evaluar la credibilidad de la fuentes de informacin.

265
Consideramos tambin los aportes de Halpern (2006), Kincheloe (2000), Ennis (1985) quienes
lo relacionan con el uso eficaz de habilidades implicadas en resolver problemas, en formular
inferencias, en calcular probabilidades y en tomar decisiones. Cambers et al. (2000) manifiestan
que el pensamiento crtico proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para saber
el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situacin, lo cual le permite analizar o
evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones
que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

Finalmente, siguiendo a Aikenhead (2005), Ratcliffe y Grace (2003), Cachapuz et al (2005), puede
considerarse que para desarrollar las competencias mencionadas en la enseanza de las ciencias,
es preciso considerar elementos controversiales que permitan desarrollar habilidades de
argumentacin, toma de decisiones, trabajo cooperativo, adems de utilizar una metodologa para
desarrollar pensamiento crtico e independencia intelectual. Es lo que Reis y Galvo (2004), Sadler
(2009), Ramsey (1993), Pedretti (1995), Cross y Price (1996), Solomon (1996), denominan
cuestiones socio-cientficas, ltimo rasgo de mi perspectiva terica y que pretende complementar
las anteriores.

As pues, sintetizando y ampliando estas postura, consideramos que el pensamiento crtico es un

conjunto de capacidades que tienen las personas para estructurar una manera de pensar propia
que les permite distinguir lo verdadero de lo falso, tomar posiciones frente a las situaciones
sociales para tener un papel activo en las decisiones culturales y cientficas asumidas desde una
responsabilidad social.

Ahora bien, las competencias que dan cuenta de un pensamiento crtico no se suelen trabajar en
las clases de ciencias, en las que por el contrario impera el dogmatismo, el formulismo en el caso
de la qumica, el a historicismo y la ausencia de relaciones CTS (Kuhn 1971, Ziman 1986). Se
olvida as que el conocimiento cientfico evoluciona, es tentativo, sujeto a cambios que se producen
de forma gradual a partir de evidencias experimentales y de discusiones. Por lo anterior, en virtud
de la revisin documental anteriormente descrita plantea que el pensamiento crtico requiere
considerar al menos las siguientes competencias, que fueron las consideradas en esta
investigacin:

I. Comprender la ciencia como actividad humana con mltiples relaciones con la

tecnologa, la sociedad y el ambiente y asumir la existencia de problemticas socio
cientficas, es decir, controversias sociales que tienen su base en nociones cientficas.
II. Estar informado sobre el tema, no limitarse al discurso dominante y conocer posturas
alternativas, cuestionando la validez de los argumentos, rechazando conclusiones no

266
 basadas en pruebas y evaluar la credibilidad de las fuentes segn sus intereses
subyacentes.
III. Estudiar el problema socio cientfico de manera integral, en su complejidad, de
manera que se involucren dimensiones cientficas, tcnicas, ticas, culturales, sociales,
econmicas, ambientales, etc.
IV. Valorar y realizar juicios ticos en torno a la CSC atendiendo a la contribucin de los
mismos a la satisfaccin de necesidades humanas, a la solucin de problemas del
mundo.
V. Llegar a conclusiones que lleven a tomar decisiones fundamentadas y a promover
acciones para el mejoramiento de la calidad de vida y que son capaces solucionar
diferentes situaciones a nivel personal, familiar y laboral.

METODOLOGA

El estudio de esta investigacin se enmarca dentro mtodos cualitativos y se apoya en el

paradigma cuantitativo para realizar el anlisis de los datos, teniendo en cuenta la propuesta de
integracin paradigmtica propuesta por Bericat (1998) y los aportes de Bogdan y Biklen (1994),
bajo estos paradigmas se analizan los aportes que dan las cuestiones socio-cientficas en las
competencias que promueven el pensamiento crtico de un grupo de estudiantes formacin inicial
de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de una universidad Colombiana.

Se aplican varios tipos de diseos experimentales tanto sobre el aprendizaje (los estudiantes)
como sobre la enseanza (cuestionario de profesores). Sobre el aprendizaje, se plantearan a los
estudiantes cuestiones socio-cientficas evaluando sus repuestas mediante cuestionarios,
entrevistas, grabaciones, documentos escritos producidos por los participantes.

Fases de la investigacin
Las fases de la investigacin son las siguientes:
1. Diagnstico inicial de las competencias de pensamiento crtico en estudiantes de
educacin superior en el mbito de cuestiones socio-cientficas. Pretest
2. Diseo de las cuestiones socio-cientficas que permitan abordar las competencias
pensamiento crtico en el contexto de la enseanza de cuestiones socio-cientficas en el contexto
de la qumica general y la didctica general
3. Desarrollo de las cuestiones socio-cientficas para promover competencias en el contexto
de la enseanza de la qumica general y la didctica general.
4. Evaluacin de la eficacia de las estrategias utilizadas para promover pensamiento crtico
en el contexto de la enseanza de las ciencias.

267
En esta comunicacin se presentaran los resultados obtenidos despus de la implementacin de la
estrategia a partir del pre y postest.

Instrumento

El pre test fue diseado con el objetivo de caracterizar las competencias de pensamiento crtico,
propuestas en el marco de esta investigacin, que tienen los estudiantes universitarios en el mbito
de cuestiones socio cientficas y en qu medida la enseanza de las ciencias promueve este tipo
competencias.

Para la caracterizacin de las competencias, se dise un Pre test, relacionado con la privatizacin
de la empresa de Energa de Boyac Colombia, el instrumento fue contestado de manera
individual, se informo a los estudiantes el propsito de este instrumento, se dispuso de una hora y
treinta minutos, recomendndoles contestar con la mayor sinceridad posible.

Cada una de las preguntas propuestas en el instrumento estaba direccionada a recoger

informacin sobre las competencias crticas desde la perspectiva de las cuestiones socio
cientficas. El instrumento abordo tres aspectos: la generacin de la energa elctrica, la energa
elctrica en Colombia y la privatizacin de las empresas de energa elctrica en Colombia.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Para valorar la influencia de la estrategia didctica, a continuacin se sealan los resultados

relacionados con el pre test y el postest. La Tabla 1 permite comparar los resultados obtenidos:

I. II III IV V
Compren
2 Estar Estudiar Estudiar Llegar a
der la
informad la CSC la CSC conclusion
ciencia
COMPETE
o sobre el de de es que
NCIAS como
tema, sin manera manera lleven a
actividad
CRITICAS limitarse integral, integral, tomar
humana
al en su en su decisiones
EN EL y las
AMBITO discurso complejid complejid fundament
mltiples P P P P P
DE LAS dominant ad, de ad, de adas y a
relacione
e, manera manera promover
CSC s CTSA I
cuestiona que se que se acciones
ndo la involucre involucre para el
validez n n mejoramie

268
 de los dimensio dimensio nto de la
argument nes nes calidad de
os, cientfica cientfica vida
rechazan s, s,
do tcnicas, tcnicas,
conclusio ticas, ticas,
nes no culturale culturale
basadas s, s,
en sociales, sociales,
pruebas y econmi econmi
evaluand cas, cas,
o la ambienta ambienta
credibilid les, etc. les, etc.
ad de las
fuentes.

CATEGORI PR PO PR PO PR PO PR PO PRE PO
AS E S E S E S E S S

ALTO (27 (51 1,8 (4) (50 0* (3) (28 6,0 (15 (50 0* (7) (48 0*
) ) E- ) ) E- ) ) )
7,1 5,4 12,5
08* 10*
48, 91 89, 50 27 89, 85,
2 2 2 7

MEDIO (22 (4) 6,8 (24 (5) 4,49 (21 (23 0,37 (29 (6) 9,9 (16) (4) 0,00
) E- ) E- ) ) ) E- 1*
7,1 8,9 10, 28,5 7,1
06* 06* 08*
39, 42, 38 41 51, 7
2 8 7

BAJO (5) (1) 0,0 (24 (1) 1,11 (24 (5) 4,49 (8) 0,00 (7) (4) 0,16
4* ) E- ) E- 1*
8.9 1,8 1,8 8,9 14, 12,5 7,1
09* 06*
42, 42, 2
8 8

INSUFICIE (2) 0,0 (4) 0,02 (8) 0 0,00 (4) 0,97 (26) 2,6
NT 7 * 1* E-
3,6 7,1 14, 7,1 46,4
12*
2

Tabla 1. Comparacin de los valores obtenidos en el pretest y postest

269
Como se observa, se presentan cambios significativos en todas las competencias con p<0,05.
Los mejores valores se registran en las categoras ALTO, de las competencias II, IV, V. con p de
0,00; de la misma forma se destaca el cambio significativo del pre al post en las categoras Alto,
donde todas las competencias registraron valores de p < 0.05, por lo que tiende a aceptarse la
hiptesis alternativa al observar contribuciones de las cuestiones socio cientficas (CSC) en cada
una de las competencias crticas, respecto al aumento en el nmero de estudiantes en la
categora Alto.

En la prueba post se evidencia que los estudiantes aumentaron los niveles en cada una de las
competencias, y se muestra un orden de dificultad diferente al pretest de la siguiente manera III
IIVIVI, mientras que en el post se presenta este orden de dificultad III VIV=III. Sin embargo
se observa como la competencia I sigue ubicndose en el primer lugar en las dos pruebas y la
competencia III, se registra como la de mayor dificultad.

Varios aspectos llaman la atencin en esta pruebas, el primero est relacionado con el aumento
significativo que ha tenido la competencia N.V con p de 0,00, con un aumento en un 73,2%, lo que
significa que mientras en el pretest asuman de manera mnima posturas para tomar decisiones
personales, familiares y vincular su profesin a posicionamientos frente a la problemtica, si lo
hacen en el postest.

Lo anterior nos ha permitido afirmar que se deben ofrecer condiciones pedaggicas y didcticas
para que los estudiantes construyan conocimientos y capacidades que les permitan tomar
posiciones frente a diversos temas de la actualidad, pero se debe partir de que en las instituciones
no se trate la ciencia como una actividad no problemica, y se tenga una visin cientificista en la
medida en que la ciencia se vea como verdades absolutas e inmunes al conocimiento.

Comparacin de categoras en el pretest y postest

Para ilustrar, el cambio de posturas de los participantes, presentamos a manera de ejemplo, una
de las preguntas relacionada con el conocimiento de controversias cientficas relacionadas con el
tema de la energa elctrica:

Qu controversias o desacuerdos cientficos relacionados con la produccin y el uso de la

energa elctrica se han dado?

Estudiante POSICIONAMIENTO INICIAL POSICIONAMIENTO FINAL

270
8 No responde Sobre explotacin de recursos

29 Defensa entre grupos y las Cuestionamiento de energas ecolgicas por su

empresas poca rentabilidad

34 La energa elctrica y la Sobre explotacin de recursos sin considerar los

inmoralidad de las personas lmites de consumo

42 No responde Sobre explotacin de recursos sin considerar los

lmites de consumo

49 Defensa entre grupos y las Sobre explotacin de recursos sin considerar los
empresas lmites de consumo

51 La energa a menor costo Obtencin de energa a partir de la quema de

combustibles fsiles y aumento del calentamiento
global

54 La optimizacin de energa Obtencin de energa a partir de la quema de

combustibles fsiles y aumento del calentamiento
global

Tabla 2. Comparacin del posicionamiento inicial y final de algunos participantes.

Se observa que en el postest, los estudiantes nombran situaciones controversiales relacionadas

con la quema de combustibles fsiles, el aumento del calentamiento global y la sobre explotacin
de los recursos naturales; al igual que lo descrito Fortner et al. (2000); Topcu et al. (2010), estos
temas han sido los ms abordados. As mismo, se reportan que hay un temor creciente acerca del
impacto que la ciencia y la tecnologa puede tener en nuestras vidas al relacionar problemticas
como el calentamiento global, los riesgos para la salud humana y el medio ambiente (Christensen,
2007).

Es relevante como los estudiantes involucran varios aspectos que son importantes en el abordaje
de las cuestiones socio cientficas, la parte social, la dimensin poltica, las ventajas y las
desventajas de las CSC. En este sentido, Acar et al. (2010); Topcu ( 2010); Sadler (2009),
sealan que en una situacin controversial por presentar aspectos positivos y negativos, exige
necesariamente la valoracin de los pro y los contra, esto posibilita una alternativa favorable en
que los estudiantes pueden aprenden a tomar decisiones con responsabilidad social.

Lo anterior, necesariamente promueve en los estudiantes la capacidad de recopilar y valorar la

informacin de manera coherente, equitativa y de manera integral para llegar a conclusiones que

271
estn justificadas por argumentos fundamentados, esto se constituye en un aporte al
fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crtico desde los escenarios educativos.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos van en concordancia con los estudios de Kolst (2006); Sadler (2009);
Day y Bryce (2011) quienes sealan que la investigacin con CSC pueden contribuir a promover
la cultura cientfica, se muestra como la utilizacin de problemas abiertos contribuyen al desarrollo
de competencias de pensamiento crtico, lo que les permite deducir datos necesarios para
resolver problemas, valorar las fuentes de informacin de manera crtica, asumir la ciencia como
actividad social y estudiar el problema de manera integral.

Lo anterior, indica un efecto positivo de la intervencin, es decir el uso de las CSC para promover
las competencias de pensamiento crtico. Los datos sealan como disminuye la escala insuficiente
y aumenta la escala Alto en el postest; as mismo se destaca el grado de dificultad de los
estudiantes respecto a la competencia III relacionada con Estudiar el problema socio cientfico de
manera integral, en su complejidad, de manera que se involucren dimensiones cientficas,
tcnicas, ticas, culturales, sociales, econmicas, ambientales. Estos datos sugieren los aportes de
las CSC para abordar un mayor nmero de controversias que pueden tener contribuciones en la
integralidad y complejidad de diversas situaciones cientfica.

El uso de temas socio cientficas en este caso la CSC referida a la privatizacin de la empresa de
energa elctrica en Boyac- Colombia favorece la vinculacin de aspectos sociales relacionados
con los conceptos cientficos tales como los involucrados para explicar la generacin de la energa
elctrica y los procedimientos de funcionamiento de las energas alternativa. Esta perspectiva hace
que la ciencia adquiera significados en procesos sociales interactivos donde el ser humano
aprenda a interactuar con la realidad.

Como se present en la tabla 2 al analizar las subcategoras de los dos momentos (inicial y final),
se observa que los estudiantes manifiestan afirmaciones mucho ms slidas, que permiten tener
un posicionamiento frente al tema a las controversias o desacuerdos cientficos relacionados con
la produccin y el uso de la energa elctrica; as mismo, los estudiantes involucran varios
elementos que le posibilitan no solo ver la privatizacin como un problema econmico o poltico,
sino que se hace implcito las afectaciones en una dimensin social.

Este tipo de CSC que tienen la influencia del contexto se constituye en una posibilidad para que
los estudiantes reflexionen sobre temas sociales y polticos, por lo que es un aporte para

272
promover discursos reflexivos, que como lo sugiere Van Zee y Minstrel (1997), estos discursos
permiten al estudiante expresar sus propios pensamientos, comentarios y preguntas y da la
responsabilidad de que los estudiantes piensen.

En el post, de acuerdo a las afirmaciones de los participantes, la ciencia es asumida como algo
ms que un cuerpo esttico de conocimientos; en esta sentido las clases de ciencias deben
convertirse en experiencias autnticas, en la que se involucre a los estudiantes en papeles ms
activos, que permitan aumentar su motivacin y se creen oportunidades para la estructuracin de
conocimiento, es el caso de la Naturaleza de la Ciencia (NdC) en futuros docentes de Ciencias.

E) BIBLIOGRAFA.

Aikenhead, G. (2005). Educacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS): una buena idea o como

quiera que se le llame. Educacin Qumica, 16(2), 114-124.
Acar, O., Turkmen, L., y Roychoudhury, A. (2010). student difficulties in socioscientific
argumentation and decision-making research findings: Crossing the borders of two research lines.
International Journal of Science Education, 32(9), 11911206.

Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social.

Barcelona: Editorial Ariel.

Cachapuz, A.; Gil, D.; Carvalho, A.; Praia, J.; Vilches, A. (Org). (2005). A necessria renovao do
Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez.

Cambers, A., Carter-Wells, K., Bagwell, J., Padget, J., Thomson, C. (2000). Creative and active
strategies to promote critical thinking. En Yea book of the Claremont Reading Conference (pp. 58-
69). Claremont, CA: The Claremont Graduate School.
Christensen, C.K. (2007). Waiting for certainty: Young people, mobile phones and uncertain
science. Unpublished Ph.D. thesis, Centre for Learning Innovation, Queensland University of
Technology.

Cross, R. y Price, R. (1996). Science Teachers social conscience and the role of controversial
issues in the teaching of science. Journal of research in science teaching. 33(3), 319-333.

Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership. 43(2),
44- 46.
Fortner,R.W., Lee, J.Y., Corney, J.R., Romanello, S., Bonnell, J., Luthy, B., Ntsiko, N. (2000).
Public understanding of climate change: Certainty and willingness to act. Environmental Education
Research, 6(2), 127141.

Freire, P. (2002). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

Paz e Terra.

273
Jimnez-Aleixandre, M.P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de
pruebas. Barcelona: Gra.

Jimnez-Liso, M.R.; Hernndez-Villalobos, L.; Lapetina, J. (2010). Dificultades y propuestas para

utilizar las noticias cientficas de la prensa en el aula de ciencias. Rev. Eureka Ens. Div. Cienc.,
7(1), 107-126.

Habermas, J. (1992). Ciencia y tcnica como "ideologa". Madrid: Tecno..

Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background
and scoring standards (2 Report). Unpublished manuscript. Claremont, CA: Claremont McKenna
College.

Kincheloe, J. (2000). Hacer la idea crtica. Perspectivas en la idea crtica: composiciones por
profesores en teora y prctica, Peter Lang, Nueva York, 2337.

Kolst, S.D. (2006). Patterns in students argumentation confronted with risk-focused socioscientific
issue. International Journal of Science Education, 28(14), 1689-1716.

Kuhn, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de

cultura econmica.

Newton, P.; Driver, R.; Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school
science. International Journal Education, 21(5), 553-576.

Pedretti, E.; Hodson, D. (1995). From rhetoric to action: Implementing STSE education through
action research. Journal of Research in Science Teaching, 32(5), 463486.

Ramsey, J. (1993). The science education reform movement: Implications for social responsibility.
Science Education, 77(2), 235-258.

Ratcliffe, M.; Grace, M. (2003). Science education for citizenship: teaching socio-scientific issues.
Philadelphia: Open University Press.

Reis, P.; Galvo, C. (2004). The impact of socio-scientific controversies in Portuguese natural
science teachers conceptions and practices. Research in Science Education, 34(2), 153-171.

Sadler, T.D. (2009). Socioscientific issues in science education: labels, reasoning, and transfer.
Cultural Studies in Science Education, 4, 697-703.
Solbes, J. y Torres, N.Y. (2012). Anlisis de las competencias de pensamiento crtico desde el
aborde de las cuestiones sociocientficas: un estudio en el mbito universitario Didctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales. 26, 247-269.
http://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/1928/1440

Solbes, J.; Vilches, A. (1997). STS interactions and the teaching of physics and chemistry. Science
Education, 81(4), 377-386.

Solbes, J.; Vilches, A. (2004) Papel de las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y

ambiente en la formacin ciudadana. Enseanza de las Ciencias, 22(3), 337 -348.

274
Solomon, J. (1996). STS in Britain: science in a social Contex. In: YAGER, R. (Org.)
Science/Technology/Society as reform in science education. New York: State University.

Topcu, M.S., Sadler, T.D., & Yilmaz-Tuzun, O. (2010). Preservice science teachers informal
reasoning about socioscientific issues: The influence of issue context. International Journal of
Science Education, 32(18), 24752495.
Van Zee; Minstrell (1997). Using questioning to guide student thinking. The Journal of the Learning
Sciences, 6(2), 227269.

Vieira, M.R., Tenreiro-Vieira, C. & Martins, E. (2010). Pensamiento Crtico y literaria cientfica.
Alambique, 65, 96-104.

Vieira, R.D.; Nascimento, S.S. (2007). A argumentao no discurso de um professor e seus

estudantes sobre um tpico de mecnica newtoniana. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica,
24(2), 174-193.

Vlchez, J.E. (2009). La problemtica ambiental en los medios. Propuesta de un protocolo de

anlisis para su uso como recurso didctico. Enseanza de las ciencias, 27(3), 421-432

Yager, R.E. (1993). Science and critical thinking. In Clarke, J.H. & Biddle, A.W. (Eds.), Teaching
critical thinking: Reports from across the curriculum. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Ziman, J. (1986). Introduccin al estudio de las ciencias. Los aspectos filosficos y sociales de la
ciencia y la tecnologa. Ariel, Barcelona

275
 LA PRAXIS PEDAGGICA UN ESPACIO DE EVALUACIN DE LA PRCTICA
DOCENTE EN EL COLEGIO MERCANTIL DE SUBA, BOGOT

Mg. Alvaro Andrs Hernndez Vargas*, Mg. Maritza Suaza Villamil**

*Docente-investigador de la Licenciatura en Filosofa y Educacin Religiosa, Licenciatura en

Teologa, Facultad de Educacin. Universidad Santo Toms

Docente-investigador del Programa de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Econmicas y

Sociales de la Fundacin Universitaria Monserrate.

**Docente-investigadora. Colegio Alvaro Gmez Hurtado I.E.D.

* aahv1982@gmail.com, **marsu12@gmail.com

RESUMEN

Esta ponencia tiene como finalidad socializar la investigacin realizada en el Colegio Mercantil de
Suba (Bogot, Colombia) con los maestros que all laboran. Dentro de este proceso, la praxis
pedaggica fue un espacio que permiti la autoevaluacin permanente, individual y colectiva de la
prctica docente. En ese sentido, el trabajo desarrollado durante un ao, ayudo a empoderar a los
maestros, que a travs de la reflexin de sus acciones resignifican y transforman sus saberes,
interacciones y prcticas. Asimismo, esta experiencia investigativa, muestra la importancia que
tiene en la institucin escolar la consolidacin de un colectivo docente, que en dilogo con sus
pares, estudiantes, padres de familia y directivos, vayan reconfigurando a la escuela como un
escenario de construccin del conocimiento y de investigacin. Por otra parte, este proceso es una
apuesta institucional, en donde el maestro al integrar la teora y la prctica, genera una articulacin
reciproca de la observacin, planificacin, accin y evaluacin de su quehacer, haciendo de ste
un ejercicio dinmico.

PALABRAS CLAVE: Maestro, praxis pedaggica, prctica pedaggica, investigacin accin.

1. INTRODUCCIN

El Colegio Mercantil fue fundado el 24 de noviembre de 1976 por el Seor Ramn Elas Castilla
Primo, en la localidad de Suba, Barrio Antonio Granados en la calle 139 No 101 D 06 que

En esta investigacin participaron la rectora Sandra Patricia Roa, el coordinador Francisco Javier Pulido y el colectivo
docente 2011-2012.

276
corresponde a la UPZ 28 Rincn. Es una institucin privada que tienen una propuesta de
educacin bsica y media vocacional no formal bajo la modalidad de ciclos. Los ciclos permiten a
los estudiantes recibir dos grados en un ao, estn reglamentados por el Ministerio de Educacin
Nacional en el decreto 3011 de 1997, el Colegio Mercantil cuenta desde el ciclo 2 (4 y 5) que se
toma en un ao, el ciclo 3 (6 y 7) que se ve de manera integrada en un ao, el ciclo 4 (8 y 9) al
igual que el anterior, se ve de manera integrada, el ciclo 5 (10) en un semestre y finalmente el
ciclo 6 (11) en un semestre.

La Institucin se ha venido constituyendo en un espacio acadmico en donde los maestros

reflexionan acerca de su prctica pedaggica, del contexto de los estudiantes, de la pertinencia de
los contenidos, de sus didcticas, de la evaluacin, de los procesos que se desarrollan en la
comunidad educativa, de la pertinencia del PEI respecto a las exigencias del mundo actual. En ese
sentido, la institucin ha hecho una apuesta por generar espacios tanto fsicos como temporales,
con el fin de llevar al colectivo docente de la prctica pedaggica a la praxis pedaggica.

En este contexto, el Colegio se comprende como un ecosistema irrepetible con caractersticas,

lgicas y dinmicas nicas, donde cada accin, palabra o reflexin genera una transformacin en
el medio y reconfigura al grupo, como sus relaciones, comprensiones y narraciones; este constante
devenir coloca al maestro como un practicante de IA, que a partir de su cotidianidad reflexiona y
transforma su prctica docente, potenciando el trabajo en equipo, la produccin de textos, y donde
el currculo deja de ser un campo de estudio o un campo de vida para consolidarse, en un currculo
crtico donde lo terico como lo prctico estn interrelacionados.

2. PROBLEMA

La experiencia de IA, realizada en el Colegio Mercantil de Suba gira alrededor de la indagacin

sobre la accin-reflexin individual y colectiva, en torno a las prcticas pedaggicas de los
maestros, ste trabajo se ha desarrollado en tres ejes (prctica pedaggica, praxis pedaggica,
maestro) que problematizados, teorizados e interpretados, son a la vez el problema de
investigacin, las categoras tericas y las categoras de interpretacin, que permiten la
comprensin de esta experiencia investigativa.

En ese orden de ideas, sta investigacin es importante para la institucin los maestros, porque
comienza a ser el motor para la reflexin alrededor de sus prcticas pedaggicas, con miras al
mejoramiento y transformacin de las mismas, es as, que los docentes al entrar en un constante
dinamismo y en sintona con sus compaeros, posibilitan la construccin de una comunidad

277
acadmica, en donde el maestro hace de su ejercicio profesional un espacio de autoevaluacin de
su quehacer docente y de investigacin pedaggica.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Comprender el aporte de la praxis pedaggica a la prctica docente del colectivo de maestros del
Colegio Mercantil de suba.

Objetivos especficos

1. Identificar los prcticas pedaggicas de los docentes del Colegio Mercantil de Suba y los
roles que tienen cada uno de los actores del acto educativo.
2. Interpretar las reflexiones del colectivo de docentes alrededor de sus prcticas y su
inferencia en la reconstruccin de su quehacer pedaggico a travs de la investigacin-
accin.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Las experiencias investigativas, con relacin a nuestros ejes problmicos: prctica pedaggica,
praxis pedaggica y maestro que anteceden a sta investigacin, son trabajos publicados en
diferentes revistas indexadas de Latinoamrica y que abordan de manera no tripartita sino binaria
estos focos. En ese orden de ideas, se exponen las tesis fundamentales de stas y sus aportes a
la investigacin.

En primer lugar, esta la publicacin de Salcedo, Vsquez y Daz (2009), titulada: Prcticas de
enseanza y aprendizaje desde una propuesta interdisciplinaria: hacia una reflexin crtica desde
la investigacin-accin, tuvo como objetivo general generar procesos de transformacin curricular
interdisciplinaria que desde la investigacin accin, y a partir de una postura crtico-reflexiva logren
potenciar en un grupo de docentes y estudiantes del colegio IED Delia Zapata Olivella la capacidad
de mejorar las prcticas de enseanza y aprendizaje, a partir de la integracin curricular, el trabajo
colaborativo, el pensamiento crtico y la evaluacin permanente. Las conclusiones a las que
llegaron los docentes en esta investigacin, giran alrededor de los cambios en sus prcticas
convencionales por prcticas innovadoras, centradas en los estudiantes, as mismo, el trabajo
colaborativo y la formacin de una cultura de la investigacin permitieron desarrollar un currculo
basado en el dialogo de saberes.

278
En segundo lugar, se encuentra el trabajo de Oliveira (2003) llamado Investigar, Reflexionar y
Actuar en la prctica Docente. En este artculo, la autora como orientadora de la accin didctica
del Curso de Investigacin Educativa Aplicada, procur que sus estudiantes en el carcter de
profesores practicantes novatos, realizaran un estudio sistemtico de su prctica docente,
planificada y autocrtico, para intervenir en la misma, optimizndola. El estudio concluyo, que las
prcticas son el objeto de estudio, anlisis, reflexin y la intervencin docente. De igual manera,
indica que la presentacin de informes elaborados por los maestros permite someter a
consideracin de la comunidad acadmica las investigaciones realizadas.

Finalmente, se abord la investigacin de Restrepo (2003) llamada: Una variante de la

investigacin-Accin Educativa en donde, busc probar la viabilidad y la efectividad de la IA
desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la transformacin de la prctica pedaggica
personal, proponiendo un modelo de capacitacin de maestros en servicio, basado en la
investigacin. Este estudio concluy, que se puede investigar a la vez que se ensea y se forma a
travs de la prctica educativa, asimismo el maestro es capaz de observa el universo de su
practica pedaggica y descubrir las manchas que le impiden ser efectivo en su enseanza,
adems, consigna por escrito las observaciones y crticas, ensaya y valida sistemticamente sus
propuestas de transformacin, generando saber pedaggico.

Los trabajos anteriormente expuestos, contribuyen a esta investigacin en la medida que plantean
la importancia de promover la formacin permanente de los docentes, desde la reflexin constante
de sus prcticas pedaggicas, contribuyendo de esta manera, al mejoramiento de las mismas y a
la consolidacin de un maestro investigador.

La fundamentacin terica de la investigacin, se despliega en dos aspectos, a saber:

El primero, la prctica pedaggica, como las acciones que hace y desarrolla el docente al interior
de la escuela, pero no cualquier accin, sino que es costumbre y un modo de hacer las cosas de
parte del maestro, que lo lleva a desarrollar un estilo de docencia, segn Restrepo y Campos:

Al asumir la docencia como prctica se hacen manifiestos dos rasgos que la

determinan: primero, que es un ejercicio continuo, y, segundo, que precisamente
por ejercitarse continuamente se constituye en la forma de la accin docente, es
decir se constituye, en el modo particular de ejercer la docencia que configura
estilos, y por ello, modos de ser, modos de ser docente. (Restrepo y Campos,
2002, p. 64)

279
El segundo, la praxis pedaggica, como la reflexin permanente, individual y colectiva del maestro
respecto a su prctica en medio del entretejido de relaciones, actores, intencionalidades, acciones
y conocimientos, Souza afirma:

La praxis pedaggica sera condensacin, sntesis de la realizacin interconectada

de la prctica docente, prctica discente, prctica gestora, permeadas por
relaciones de afecto (amores, odios, rabias) entre sus sujetos en la conduccin
de una prctica epistemolgica o gnoseolgica que garantiza la construccin de
conocimiento o de los contenidos pedaggicos (educativos, instrumentales y
operacionales) En esa proposicin, la educacin tiene como nica finalidad
contribuir en la construccin de la humanidad de los seres humanos. (Souza, 2007,
p. 9.)

Dentro de estas dos concepciones de prctica y praxis, el maestro se comprende como un sujeto
que dentro de la triada (estudiante, conocimiento y docente), tiene la funcin de acompaar,
animar, motivar, mostrar horizontes de sentido, que le permitan al estudiante, construir el
conocimiento integrando razn-corazn, tomar decisiones en pro de un proyecto de vida con
calidad. Es as, que para la institucin la praxis docente es un espacio de reflexin de la prctica
pedaggica, que permite no slo la transformacin del quehacer del profesor, sino un lugar de
encuentro, de dilogo, de investigacin con los dems miembros de la comunidad escolar.

5. METODOLOGA

La ruta metodolgica de sta investigacin, est estructurada de la siguiente manera: en primer

lugar, se aborda al enfoque; en un segundo momento la perspectiva epistemolgica;
posteriormente, se explicita el tipo de investigacin; finalmente, se describen las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de informacin.

La investigacin ha sido abordada desde un enfoque cualitativo que busca comprender la realidad
a travs de la interpretacin, en palabras de Vasilachis citando a Maxwell (2004a): () los rasgos
ms caractersticos de la investigacin cualitativa se encuentran: a) el inters por el significado y la
interpretacin, b) el nfasis sobre la importancia del contexto y los procesos, y c) la estrategia
inductiva y hermenutica. (pg. 36). Es ese sentido, esta investigacin encuentra su fermento en
la interpretacin que hacen los maestros acerca de las reflexiones colectivas de sus prcticas
pedaggicas.

Asimismo, este estudio se desarrolla desde una perspectiva crtica, que se centra en la
comprensin de la sociedad y la cultura con miras a su transformacin, para ello, es necesario que

280
las personas tomen consciencia de todo aquello que los enajena y busquen caminos de
emancipacin que se conquistan a travs de la autorreflexin. En ese sentido, sta perspectiva
atraviesa a la investigacin, privilegiando la autorreflexin individual y la reflexin colectiva de los
docentes sobre sus prcticas pedaggicas, buscando cambios en sus paradigmas y en su
quehacer pedaggico.

Por otra parte, el tipo de investigacin de ste trabajo es la IA, la cual, permite la reflexin de la
accin de un colectivo o una unidad social que busca las mejoras de sus contextos.

La investigacin accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva

emprendida por los participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como
comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar.
(Kemmis y Mctaggart, 1988, p. 8).

De igual manera, la IA permite la reconstruccin permanente de la prctica pedaggica, mediante

la reflexin colectiva del equipo docente, en donde la participacin y la colaboracin entre ellos,
gira alrededor de las preocupaciones de su contexto, con miras a la transformacin de ste. Por
otra parte, la IA tiene como mtodo la espiral autorreflexiva, compuesto de cuatro momentos:
observacin, planeacin, accin y reflexin, que a travs de movimientos cclicos y recprocos,
promueven los cambios.

Por otra parte, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de los datos utilizados en sta
investigacin fueron: la observacin participante registrada, en el diario de campo; los encuentros
con los maestros, a travs del grupo de discusin y registrados en el diario; el anlisis de los
documentos elaborados por los docentes, socializados en el grupo de discusin y los dilogos
informales con los maestros.

Las reuniones del grupo de discusin se realizaron, durante todo el ao escolar, en dos encuentros
semanales de dos horas cada uno. Estos fueron la columna vertebral que atraviesa el trabajo de
campo y que posibilitaron las reflexiones de los maestros y la toma de decisiones frente a sus
prcticas pedaggicas. El grupo de docentes que hacen parte de esta investigacin son:

La seora Rectora Sandra Patricia Roa, quien desde un principio se mostr muy interesada en el
proceso; el profesor Francisco Javier, coordinador la institucin y profesor del campo de las

281
ciencias sociales. Su actitud fue de apertura y disponibilidad en este proyecto ya que lo concibi
como un espacio de aprendizaje y de formacin pedaggica que le ayudaba a consolidarse como
docente. Los licenciados en matemticas Diego y Diana Carolina. El primero, con una experiencia
de 1 ao en el ejercicio de la docencia, quien se mostr interesado por hacer parte de la
investigacin, ya que estaba cursando estudios de maestra en matemtica aplicada y vea en este
proceso la oportunidad de desarrollar su investigacin. La segunda, cuenta con una experiencia de
11 aos en la educacin, ella mostr una actitud de resistencia e indiferencia por la propuesta, ya
que consideraba que su trayectoria profesional ya la haba consolidado como docente y no vea la
necesidad hacer parte de este trabajo.
Las licenciadas en humanidades y lengua castellana Zully Yacqueline y Diana Maritza, quienes
cuentan con una experiencia en docencia de 4 y 3 aos, respectivamente. Ellas, se mostraron a la
expectativa y asumieron la propuesta de trabajo con muy buena actitud, ya que haban tenido en
otros espacios acadmicos y laborales, la oportunidad de hacer una aproximacin a procesos
investigativos y vean en sta la posibilidad de profundizar en ese camino. Los maestros de
biologa y qumica. Adriana, Andrs y Robinson. Los dos primeros, cuentan con una experiencia
laboral de 3 y 1 ao. Ellos, se mostraron interesados en el proceso, ya que lo vean como un
espacio de aprendizaje, en donde poda mejorar su quehacer de profesores. En cambio, la actitud
del profesor Robinson, que tiene una experiencia en el ejercicio de la docencia de 7 aos, l
manifest que no le interesaba hacer parte de este proceso, ya que no lo vea importante, que era
mejor que los estudiantes tuviesen conocimientos slidos de su materia.

El profesor Wilson, quien tena a su cargo la responsabilidad de asumir la informtica en el colegio.

Para l, este trabajo era totalmente nuevo, ya que no contaba con ninguna experiencia en el
campo de la educacin. Sin embargo, asumir el proceso de enseanza y la propuesta investigativa
fue todo un reto que acept con gran responsabilidad y compromiso.

Finalmente, participaron de ste trabajo los Magister, Maritza Suaza Villamil y Alvaro Andrs
Hernndez que dentro del Colegio son los asesores pedaggicos, que impulsa, dinamizan y
promueven los procesos pedaggicos, investigativos y acadmicos de la institucin.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Los resultados obtenidos en esta experiencia investigativa, con relacin a los ejes problemicos:
prctica pedaggica, praxis pedaggica y maestro se expondrn en cuatro momentos, saber:
observacin, planeacin, accin y reflexin. Estos momentos no se dan por separado, sino que por
el contrario, se presentan articulados y en ocasiones se dan de forma simultnea.

282
Observacin: En este primer momento, se realiz la caracterizacin de la comunidad estudiantil
indicando que los estudiantes proceden de estratos socioeconmicos 1 y 2, el 80% viene de
familias disfuncionales y el restante de familias nucleares, son jvenes que tienen poco inters por
el estudio, dificultades en lectura, comprensin e interpretacin de textos, Manifiestan una elevada
resistencia a la autoridad e irrespeto por los superiores y las normas. El diagnstico permiti, por
una parte, abrir espacios de dialogo y confianza entre estudiantes y maestros, promoviendo la
reflexin sobre el contexto y las necesidades de los estudiantes, incluyndolos dentro de su
proceso educativo, al respecto Grundy (1994) argumenta:

En el mbito de la interaccin humana, se da por supuesta la construccin activa

de significados y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un
acontecimiento. En un mbito en el que la interaccin se produce entre
participantes con desiguales capacidades de comprensin o construccin de
significados, se reconoce el derecho de stos a ser considerados sujetos, no
objetos, en la interaccin. (pg. 99)

La interaccin que se est construyendo entre los estudiantes y los docentes en el Colegio,
evidencia la relacin entre sujetos que interactan generando identidad con la institucin, donde se
sienten reconocidos, con voz y voto. Por otra parte, estas disertaciones colocaban sobre la mesa
las tensiones en las que se encuentran los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, provoco la reflexin alrededor del rol de cada uno de los actores que hacen parte de la
escuela y evidencia que toda accin e intencin educativa est impregnada de un tipo de hombre
que se quiere formar y una sociedad que se quiere construir. Lo anterior, permiti analizar que las
teoras de orden pedaggico, en ocasiones se quedan en un nivel de abstraccin, lejanas a las
necesidades y particularidades del colegio, asimismo, fue la oportunidad para cuestionar, el
Proyecto Educativo Institucional, su filosofa y principios, arrojando como resultado la
desarticulacin de stos con la cotidianidad y las prcticas pedaggicas.

Planeacin: El diagnstico y los primeros visos de reflexin de los docentes, llevo al colectivo a
proponer la construccin de marcos epistemolgicos, pedaggicos y tericos comunes, que
permiti tener un mismo lenguaje, con acciones y elementos propios del contexto. Asimismo,
fundamentar tericamente su quehacer pedaggico, para ello fue necesario un ejercicio riguroso
de lectura y escritura, que en ocasiones evidenciaba la dificultad que tienen los maestros frente a
estos procesos. Sin embargo, los encuentros realizados contribuyeron a que los maestros se
reconocieran como parte de un equipo, en donde la interaccin, el dilogo, la crtica permiten la
consolidacin de procesos reflexivos de la prctica pedaggica, con relacin a esto Grundy (1994)
afirma:

283
 La colaboracin es deseable, por una parte, para el apoyo mutuo (se dan cuenta
de que los grupos operan reforzando las acciones para modificar las propias
acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones respecto
de la prctica frente a los puntos de vista de los dems. De este modo, en el grupo
se configura un sistema de significados e interpretaciones compartidos. (pg. 206)

Durante la investigacin, los maestros dejan de ser islas sueltas y empiezan todo un proceso de
configuracin de comunidad acadmica, donde la crtica argumentativa, producto de la
observacin reflexiva de sus prcticas individuales, permiten hacer de las reuniones docentes
espacios de construccin pedaggica donde el objeto de la disertacin es la prctica docente. Por
otra parte, la construccin de marcos tericos comunes, llev a la reformulacin del plan de
estudios, en donde se concibieron campos de conocimiento (matemtico, social, ambiental y
comunicacin). ste proceso evidenci la necesidad de elaborar guas de aprendizaje, que
sirvieron como concrecin de sus reflexiones y material didctico contextualizado que posibilit la
construccin del conocimiento y mejor las interacciones entre los estudiantes y docentes,
Stenhouse (1998) seala:

Un problema central en la teora del curriculum y en la prctica de su traslacin hasta

las aulas es superar la brecha que existe entre el curriculum como intencin y los
mecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, tambin en el tema
curricular, de la separacin de la teora y la prctica. (pg.14)

La gua de aprendizaje tiene como punto de partida, preguntas motivadora que los estudiantes y
maestros construyeron a propsito de la cotidianidad, de los pre-saberes de los jvenes y las
intencionalidades de los maestros plasmadas en el plan de estudios, es as, como el aula se
convierte en un espacio de dilogo, en donde los docentes animan, motivan e involucran a sus
estudiantes, para que ellos empiecen a problematizar su contexto, su diario vivir y formulen
diversos cuestionamientos, que van a servir de pretexto, para abordar los diferentes saberes de
cada campo del conocimiento, desde esta perspectiva Stenhouse (2004) seala: Profesores y
alumnos se hallan en el aula y por eso estn en posesin del laboratorio de la investigacin
educativa. (pg. 110)

Accin: La consolidacin del equipo docente, sus reflexiones y dinmicas contribuyeron aun
cambio paradigmtico, no desde la polarizacin o ejecucin de planes impuestos por otros, sino
desde la evolucin y comprensin a la que se haba llegado. Se alejan entonces de las verdades
absolutas, expuestas en los libros de texto creados por otros, y se apropian de su contexto y
saberes con el fin de orientar, guiar y acompaar los procesos de los estudiantes, frente a estas
necesidades Stenhouse (2004) afirma: No basta con que haya de estudiarse la labor de los
profesores: necesitan estudiarla ellos mismos. (pg.135)

284
 En ese sentido, los docentes se empoderan asumiendo el proceso como algo propio y
necesario para su labor profesional en la institucin, empiezan a ver su prctica pedaggica como
un espacio de investigacin, en donde a travs de la praxis construyen nuevas acciones,
impregnados de nuevos sentidos, en donde se privilegia la lectura crtica del contexto, la
indagacin, la problematizacin, el dilogo en pro de la construccin del conocimiento. No
obstante, es pertinente evidenciar que hubo dos actitudes de parte de los maestros, frente a la
experiencia investigativa. La primera, de apertura, en donde cada docente se compromete,
empieza asumir y compartir responsabilidades, liderazgo, retroalimentando, el proceso. La
segunda, de rechazo, observada en un maestro que no pudo adaptarse a las dinmicas del equipo
y termina por tomar distancia de ste, producto de pensar que no necesita repensar su prctica
pedaggica, de este modo Kemmis et al. (1988) menciona: En cambio educativo suele ser un
proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente.. (pg. 35). Por consiguiente, los
procesos de transformacin en la escuela, no se pueden obligar, ni mucho menos imponer, el
cambio debe ser voluntario y generado por la reflexin y el convencimiento propio y colectivo.

Reflexin: Los maestros generan unas nuevas comprensiones de las prcticas favoreciendo de
este modo un crecimiento individual y colectivo de su quehacer pedaggico, potenciado la reflexin
de sus prcticas para responder a las necesidades de su contexto, promoviendo a su vez un
ambiente de crtica fraterna. Igualmente los docentes se promueven como profesionales e
investigadores de su propia praxis, realidad y contexto. En ese orden de ideas, los docentes
pasaron de ser un equipo a consolidarse como una comunidad acadmico-investigativa en donde
la IA es el elemento transversal que les ha permitido impregnar toda la estructura de la institucin
de una praxis pedaggica que nutre todo su quehacer, Kemmis et al. (1988) plantea: El grupo es
el centro de la investigacin-accin considerada una actividad, los individuos se comprometen a
cambios en su propia prctica personal como medio para propiciar el logro del inters colectivo del
grupo: la mejora de la prctica educativa en general. (pg. 22)

Las reflexin del colectivo ha hecho que los maestros estn reflexionando permanentemente sobre
sus intencionalidades pedaggicas con relacin a los intereses y las opiniones de los estudiantes,
dinamizando los planes de estudios, las guas de aprendizaje, la evaluacin que se convirti en un
espacio de retroalimentacin de los procesos, las relaciones e interacciones entre los miembros de
la comunidad educativa, cambiando el paradigma del aula como lugar fsico en un ambiente en
donde se indaga, se construye el conocimiento, se produce textos con nuevos sentidos, en pro de
la transformacin de la propia vida y del contexto en donde se desenvuelven tantos los estudiantes
como los maestros.

7. CONCLUSIONES

285
Las siguientes conclusiones se derivan de la experiencia pedaggica realizada con el colectivo de
maestros del Colegio Mercantil de suba, son:

El reconocimiento del contexto y de los protagonistas del colegio, fue el ejercicio que permiti, una
caracterizacin de la comunidad estudiantil, a travs de un diagnstico inicial, que ayud a
identificar los intereses, necesidades, temores y problemticas de los estudiantes. Adems, fue el
punto de partida del trabajo con los docentes. Asimismo, es la puerta de entrada, para llevar al
maestro a un ejercicio reflexivo, que posibilita la apropiacin de la espiral autoreflexiva de la IA
(observacin, planeacin, accin, reflexin) como l mtodo de transformacin de las prcticas
pedaggicas, ya que cuando el maestro es capaz de volver sobre sus acciones, empieza a ser
consciente de ellas, las evala y puede generar cambios que las potencie, adems, de generar
textos que fortalecen sus procesos de lectura y escritura.

La praxis pedaggica, permiti que los maestros dejaran de tener prcticas pedaggicas en
solitario y promuevan prcticas colectivas, en donde, las dinmicas de configuracin y
reconfiguracin del colectivo permitiera consolidar una comunidad acadmica e investigativa.
Asimismo, el docente a travs, del trabajo cooperativo, del dilogo reflexivo, se va consolidando en
un maestro investigador, crtico que hace de la escuela un espacio de transformacin social.
Igualmente, la reflexividad es un proceso que requiere tiempo por parte del maestro, ya que
demanda un cambio de paradigma en su estructura mental producto de su formacin y su
experiencia, que lo ha llevado a asentir un ejercicio docente, en donde no se le ha posibilitado
cuestionar sus prcticas.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Borda, O. (1989). El problema de cmo investigar la realidad para transformarla por praxis.
Bogota: Tercer mundo editores.
Corey, S. (1953) Action Research and Improved School Practice, Columbia Teachers College,
Nueva York.
Cisterna, F. (2005). Categorizacin y triangulacin como procesos de validacin del
conocimiento en investigacin cualitativa. Theoria. Vol. 14 (1) .p. 61-71.
Elliot J. (2005). El cambio educativo desde la investigacin accin (4 ed.). Madrid: Ediciones
Morata
Elliot J. (1999). La investigacin accin en educacin (5 ed.). Madrid: Ediciones Morata

286
 Freire, P. (1972a). La educacin como prctica de la libertad. Buenos aires: Siglo XXI editores.
Grundy S. (1994). Producto o praxis del curriculum. (2 ed.). Madrid: Ediciones Morata.
Habermas J. (1981). Teora de la accin comunicativa. (4 ed.). Madrid: Ediciones Taurus
Hernndez, R. et al. (2006). Metodologa de la investigacin. (5 ed.). Mxico: Mc Gaw Hill.
Lewin K. (1946). Acttion research and minority problems, Journal of Social Issues, 2, 34-46.
Kemmis S. y Mactaggart R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. (3 ed.). Barcelona:
Laertes S.A. de Ediciones.
Kemmis, S. (1998). El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. (3 ed.). Madrid:
Ediciones Morata.
Mardones, J. (2001). Filosofa de las Ciencias y Sociales. (2 ed.). Barcelona: Anthropos
editorial.
Mckernan J. (2008). Investigacin-accin y curriculum: Mtodos y recursos para profesionales
reflexivos. (3 ed.). Madrid: Ediciones Morata.
Mctaggart, T. (1997). Participatory Action Research: International Contexts and Consequences.
New York. State University New York.
Murillo, J. (2009). Mtodos de investigacin en la Educacin especial. Grupos de discusin.
Medelln. Universidad de Antioquia.
Olson, M. (1993). La investigacin-accin entra al aula. (2 ed.) Buenos Aires: Aique grupo
editor.
Pramo, (2008). La investigacin en las ciencias sociales. Tcnicas de recoleccin de
informacin. (2 ed.). Bogot: Universidad Piloto de Colombia.
Restrepo Jimnez, M., Campo Vsquez, R. (2002) La docencia como prctica. El concepto, un
estilo, un modelo. (1 Ed) Bogot: Javegraf.
Sacristn, G. (2007). El currculo: una reflexin sobre la prctica. (9 ed.). Madrid: Ediciones
Anaya
Souza De, F. (2007). La contribucin del pensamiento de Orlando Fals Borda a la teora de la
educacin. Investigacin accin y educacin en contextos de pobreza. Un homenajea a la vida
y obra del maestro Orlando Fals Borda. (pp. 13-35). Bogot: Universidad de la Salle.
Stenhouse L. (1998). Investigacin y desarrollo del curriculum (4 ed.). Madrid: Ediciones
Morata.
Stenhouse L. (2004). La investigacin como base de la enseanza (5 ed.). Madrid: Ediciones
Morata.
Vasilachis, I (2006). Estrategias de investigacin cualitativa. (1 ed.) Barcelona: Editorial
Gedisa, S.A.
Grundy, S. (2011 Junio 09). Action Research at the school Level: possibilities and problems.
Descargado el 21 de julio 2011, de http://dx.doi.org/10.1080/09650799400200007

287
 Oliveira, C. (2003, Septiembre-Diciembre) Investigar, Reflexionar y Actuar en la prctica
Docente. Revista Iberoamericana de Educacin. Descargado el 25 de junio de 2011, de
http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=inv_edu2&titulo=Investigar,%20reflexionar%
20y%20actuar%20en%20la%20pr%E1ctica%20docente

Salcedo. J, et al. (2009). Practicas de enseanza y aprendizaje desde una propuesta

interdisciplinaria: hacia una reflexin crtica desde la investigacin-accin. Coleccin
Investigacin e innovacin Universidad-escuela y produccin de conocimiento pedaggico,
Volumen 13, pp. 49-66. Descargado el 28 de junio de 2011 de
http://www.idep.edu.co/pdf/noticias/Universidad_escuela_produccion_conocimiento_pedagogic
o.pdf

Restrepo, B. (2002, Diciembre 20). Una variante de la investigacin-Accin Educativa. Revista

Iberoamericana de Educacin. Descargado 12 de junio de 2011,
www.rieoei.org/deloslectores/370restrepo.pdf

288
 EL USO FACEBOOK COMO APOYO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN
LA EDUCACIN SUPERIOR

Diego Felipe Astudillo Valverde

Docente investigador. Universidad Santo Toms
diegoastudillo@ustadistancia.edu.co

RESUMEN
En la actualidad las nuevas tecnologas han irrumpido en muchos aspectos de la cotidianeidad y el
acceso a internet por su parte tambin se ha masificado, siendo cada vez ms fcil conectarse a
esa nueva revolucin en ms lugares y ms fcilmente, deduciendo de este planteamiento que la
educacin no ha sido ajena a esta tendencia. El propsito de la investigacin base de la propuesta
de la ponencia fue ver la posibilidad de utilizar las redes sociales Facebook, Twitter y Pinterest
como una herramienta ms del proceso educativo, utilizando una metodologa exploratoria
cualitativa y experimental con dos grupos diferentes de estudiantes, con uno de los cuales se
utiliz en principio Facebook para comunicar parte del contenido de una asignatura, para verificar
el efecto en el rendimiento escolar y as plantear la posibilidad o no de su uso en la educacin. Se
encontr una diferencia interesante entre los resultados obtenidos por ambos grupos y como
resultado colateral se observaron varias diferencias en los comportamientos habituales de los
estudiantes en la red, en comparacin al estilo de comunicacin que utilizan en el aula de clase,
por lo que se esboza la posibilidad para explorar nuevas oportunidades diferentes de comunicacin
con los estudiantes.

PALABRAS CLAVE
Redes sociales, proceso de enseanza, internet, dispositivos mviles, educacin superior,
adolescentes, brecha generacional, Facebook, twitter, pinterest.

1. INTRODUCCIN
Una tendencia muy importante con la que estamos viviendo hoy en da en nuestra sociedad, se
denomina la conectividad, lograda sta gracias a la red de redes, internet. El comercio, la industria,
el turismo y el sector bancario entre otros, estn aprovechando este auge para llegar a donde
antes era impensado y casi se podra hablar de omnipresencia de las empresas, gracias a internet.
De esta tendencia no se aleja el sector educativo; por el contrario, esta orientacin parece mostrar
que es uno de los sectores que ms est creciendo y aprovechando los espacios brindados por la

289
red (Kennedy, 2006). En la actualidad existen herramientas y estrategias enfocadas a aprovechar
la creciente demanda de educacin en lnea, las cuales son utilizadas por una gran cantidad de
entidades educativas y alumnos, convirtiendo este tipo de aprendizaje en un mundo dinmico que
trae como consecuencia un giro importante en las metodologas utilizadas hasta hoy.
Cabe anotar sin embargo, que esta misma tendencia ha generado el nacimiento de sitios
denominados redes sociales, que estn acaparando el tiempo y la atencin especialmente del
pblico joven y dentro de este contexto, existen razones para creer que no todo el contenido de
internet es positivo y hay estudios como el de Karpinski y Duberstein (2009) de la Universidad de
Ohio, donde se habla de la posible relacin entre la deficiencia escolar y las redes sociales, por lo
que profundizar en el tema se hace razonable, as como lo es buscar alternativas nuevas que
permitan aprovechar los espacios virtuales de una forma mucho ms ldica, para el beneficio de la
comunidad educativa.

2. PROBLEMA
La utilizacin de las redes sociales como medio de comunicacin y entretenimiento entre los
jvenes es tan comn, que algunos estudios indican que se puede afectar el rendimiento escolar,
tal como lo indica una investigacin publicada por Karpinski y Duberstein (2009) de la Universidad
de Ohio, donde se encontr que los estudiantes por dedicar ms tiempo a socializar en las redes
sociales, especficamente en Facebook, dedican menos tiempo al estudio y por ende su promedio
de calificaciones fue ms bajo que los estudiantes que no se haban dado de alta en dicha red
social. En la investigacin encontraron una relacin referente a que los estudiantes usuarios de
Facebook tenan un promedio de calificaciones de 3.0 a 3.5, mientras que los que no eran usuarios
tenan promedios entre 3.5 y 4.0, y a su vez el tiempo dedicado al estudio difiere radicalmente
entre los usuarios y los no usuarios, ya que los primeros dijeron dedicar un promedio de una a
cinco horas a la semana para estudiar, mientras que los segundos dicen utilizar entre once y
quince horas a la semana para el mismo fin.
Este contexto junto a las cifras de acceso de internet y su uso en Colombia, hacen pensar que la
influencia de las redes sociales en la educacin pueden convertirse en un problema de grandes
proporciones. Partiendo de ah, surgi la inquietud de que si los jvenes pasan tanto tiempo
conectados y tanto tiempo en las redes sociales, por qu no utilizar Facebook para aprovecharlo
como herramienta en el proceso educativo? Para precisar esta idea, se tuvo que medir la eficacia
de las herramientas y aplicaciones que poseen las redes sociales y su utilizacin a travs de un
estudio que permiti comparar si es cierto que los estudiantes que las utilizan para sus procesos
educativos, pueden llegar a tener promedios ms altos que los estudiantes que no las utilizan.
Por otra parte la incursin de las diferentes herramientas de la web 2.0 en el proceso educativo,
implica un cambio en la forma de ensear, por lo que aprovechar las oportunidades de las nuevas
tecnologas es muy importante teniendo en cuenta que ya no es necesaria la presencialidad en las

290
aulas y esto obliga a saber aprovechar esta nueva forma de comunicacin, (Allen, 2008; Levy,
2009; Shihab, 2008) citados por Valerio, Valenzuela, 2011

3. OBJETIVOS

Objetivo general.
Esta investigacin tuvo como finalidad principal verificar la utilidad o no de la utilizacin de
Facebook como herramienta de aprendizaje, comparando los conocimientos adquiridos por los
estudiantes de dos grupos distintos, que reciben la misma asignatura, con uno de los cuales se
trabajaron herramientas de la red social, mientras que el otro grupo recibi la asignatura de la
manera tradicional.
Objetivos especficos
Evaluar el conocimiento adquirido en dos grupos de estudiantes que recibieron la misma
asignatura, con uno de los cuales se utilizaron redes sociales.
Describir las diferencias entre los grupos de estudiantes objeto de investigacin despus de
aplicar las pruebas.
Identificar posibles nexos entre el tiempo de permanencia en Facebook y el promedio de
calificaciones obtenidas por los alumnos.
Aplicar herramientas educativas a travs de Facebook para verificar si esta red social es
eficiente para el proceso educativo.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

En la actualidad la amplia difusin que estn logrando las redes sociales en especial Facebook, ha
implicado un reordenamiento en los comportamientos de las personas en muchos aspectos como
por ejemplo el comportamiento social, el comportamiento como consumidor y por supuesto el
comportamiento en el aprendizaje. Se busc por lo tanto llegar a un consenso que determinara el
real impacto de utilizar las redes sociales en la educacin, centrando el estudio en la utilizacin de
Facebook como herramienta del proceso educativo, para posteriormente ver la posibilidad de
integrar otras redes sociales como Twitter y Pinterest al proceso educativo.
La educacin en la actualidad est sufriendo uno de los cambios ms dramticos que ha tenido a
travs de la historia. Un detallado anlisis de la situacin de la educacin hecho por Cope y
Kalantzis (2008) revela que gracias a la evolucin que estn impulsando las nuevas tecnologas,
se est dando una transformacin profunda en el sistema educativo que se puede apreciar en los
cambios que hay desde los libros impresos hasta la educacin virtualizada, y todo lo que esto
implica para los paradigmas educativos de la humanidad, vigentes por siglos. Tan solo este hecho
est significando una alteracin en la forma en que los procesos educativos se han venido dando y

291
por supuesto esto implica una evolucin en la forma en que los docentes se comunican con sus
estudiantes.
En este contexto la gran cantidad de contenido de todas las reas del conocimiento que se
encuentra hoy en da en la red, hace que las perspectivas educativas sean muy amplias y
combinadas con las bondades de la web 2.0, basadas stas en el intercambio de informacin y de
datos adems del trabajo colaborativo, hace que los centros educativos tengan que replantear sus
sistemas y programas para aprovechar el conocimiento que se encuentra contenido en la gran
diversidad de sitios disponibles para los estudiantes e investigadores. Por esta razn, las
instituciones tienen que prestar especial cuidado a todo lo que se refiere a la produccin de
conocimiento, porque esta misma ventaja se puede convertir en un aspecto negativo cuando la
calidad de la informacin que puede ser encontrada y compartida no cumple con requisitos de
ndole de veracidad, credibilidad y autenticidad. (De Haro, 2010).
De la misma manera el acceso a la informacin es mucho ms fcil, ahora esto se puede hacer
en cualquier lugar adonde haya acceso a internet y a cualquier momento del da. En este
sentido es importante recalcar la tendencia a escala mundial de estar cada vez ms
conectados tanto por la facilidad de encontrar ms conexiones, como por la cantidad de
dispositivos con los cuales se puede acceder a internet.
Otro punto a tener en cuenta radica en el nivel de acercamiento que puede lograr el estudiante
al llegar a ser el constructor de su propio conocimiento gracias a todas las bondades descritas
acerca de internet. Esto sin lugar a dudas hace que el papel de las instituciones educativas se
tenga que modificar y obligan a tener un especial cuidado con la calidad, profundidad y nivel de
interaccin de esa informacin.
De acuerdo a lo anteriormente planteado se puede afirmar que el contexto en que se est
desarrollando la nueva propuesta educativa es muy diferente a lo vivido hace tan solo unos
aos y es necesario entender a la tecnologa como impulsora de esta evolucin. No obstante
este cambio de escenarios, la educacin en lnea debe seguir cumpliendo con unas funciones
fundamentales y que no se alejan de la educacin tradicional tal como lo relacionan Castro,
Corrales y Seas (1999, pp. 45-46):
Propiciar la movilidad social dentro de la sociedad, ya que se le ofrece al individuo
la posibilidad de variar su estado social.
Elevar el nivel cultural de los ciudadanos.
Capacitar social y culturalmente a los ciudadanos.
Contribuir con el desarrollo econmico del pas.
Formar mano de obra calificada de acuerdo con los requerimientos y avances
tecnolgicos.
Estimular la transformacin de la sociedad.

292
4.1 Educacin e internet
La internet que se conoci con anterioridad fue sealada como 1.0 y su principal caracterstica
era que se poda denominar como un grupo de pginas estacionales y rgidas, muy diferentes
comparadas con las que actualmente ofrece la web 2.0. Con esta ltima, internet se transform
en un espacio de intercambio mucho ms dinmico e indudablemente en un elemento de doble
va, donde la colaboracin para formar y producir contenidos se ha hecho mucho ms evidente.
Al respecto Hernndez (2007), se refiere y la define como un espacio democrtico, de un
trasfondo social, que sirve como una plataforma de aplicaciones colaborativas, herramienta de
compartibilidad del conocimiento y con la facilidad de la personalizacin y la modificacin de
contenidos.

Sin embargo uno de los puntos ms interesantes planteados por Hernndez, se refiere a la
caracterstica de internet referente a que es un instrumento de recoleccin de inteligencia
colectiva. Esto significa la contribucin y cooperacin a distancia y hecha por diferentes
individuos, lo que resulta de la amplia bidireccionalidad que tiene la web 2.0. En este sentido
Hernndez, menciona que Internet ha pasado de ser un medio de comunicacin bajo el
modelo emisor-canal-receptor, y emula ms al modelo circular de la conversacin
interpersonal, donde la retroalimentacin es constante (Hernndez, 2007, p.32).

En este sentido Hernndez (2007) cita el ejemplo de Wikipedia cuya caracterstica principal es
que ha sido construida por miles de usuarios y adicional a esto, el hecho de ser gratuita ha
trado como consecuencia el cambio en los hbitos de bsqueda de informacin y ha
ocasionado grandes problemas a las enciclopedias impresas a tal punto que la Enciclopedia
Britnica recientemente opto por dejar de imprimir su tradicional edicin.

Por otra parte la llegada de la portabilidad al conocimiento a travs de las nuevas tecnologas
de la informacin y telecomunicaciones y al unirse estas con las necesidades educativas,
pueden convertirla en una herramienta para el nuevo proceso educativo que se est viviendo.
En este sentido, un informe de la National School Board Association, citado por Domnguez,
Garca y Ruiz (2007), habla sobre la cantidad de informacin que se est manejando hoy en
da a travs de internet y as como tambin de la cantidad de informacin a la que estn
expuestos los estudiantes en los pases desarrollados, siendo esta mayor a la cantidad de
informacin recibida por sus abuelos a lo largo de toda su vida.

Otra situacin que se debe resolver con el advenimiento de internet es la convivencia de

alumnos del siglo XXI con docentes del siglo pasado. En este sentido, Franco (2008) considera

293
que este desnivel generacional causa problemas de comunicacin ya que entre otras cosas,
muchos jvenes hasta han cambiado el lenguaje en sus actividades acadmicas.

Por este motivo es importante entender que distanciarse de este fenmeno tambin distanciar
al docente de sus alumnos, teniendo en cuenta que en toda relacin comunicativa y sobre todo
si es larga como lo es la educacin, est implcita la parte emocional por lo que el
acercamiento con los estudiantes puede ayudar a mejorar este proceso. En este sentido las
redes sociales pueden ayudar a mejorar la comunicacin entre estudiantes y docentes.

Otro factor a tener en cuenta gracias a la globalizacin y al rpido crecimiento que ha tenido
internet, es el que los costos de la tecnologa, tanto en equipos como en el valor del servicio,
se ha disminuido de forma considerable, lo que a su vez facilita el acceso de todos los sectores
econmicos y sociales de los pases.

4.2 Redes sociales en internet y la educacin

En la actualidad en internet pueden existir infinidad de redes sociales de todo tipo, pero todas
con la misma filosofa de reunir usuarios que tengan una caracterstica en comn, ya sea un
inters particular o simplemente el querer permanecer en contacto con los amigos o compartir
algn tipo de informacin.

Las redes sociales en internet se han convertido en un medio de comunicacin excepcional

que est ayudando a cambiar paradigmas y sobre todo en la educacin se puede visualizar
otra caracterstica muy importante tal como lo mencionan Carmona y Rodrguez (2009, p.129),
las redes son formas de interaccin social, definida sta ltima como un intercambio dinmico
entre personas, grupos e instituciones, en contextos de complejidad. Ese intercambio
dinmico se refiere a la permanente posibilidad de construccin de contenido entre los
participantes de la red y esto se hace cuando se comparten experiencias, documentos,
informes, fotografas, intereses o comentarios que retroalimentan pero sobre todo por el hecho
de poder compartir conocimientos.

Todo esto pone a prueba la capacidad innovadora del docente para poder aprovechar al
mximo estas caractersticas, ya que como explican Brunner, Godina, Perches, Peza y Salazar
(2011, p.669): una de las promesas de la tecnologa educativa que no se ha cumplido hasta
ahora es la de transformar significativamente las prcticas educativas utilizando las fortalezas
de la tecnologa. Al respecto se puede agregar que aunque en la educacin virtual y a

294
distancia se ha adelantado mucho, tambin queda bastante por hacer y en especial porque las
nuevas tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones parecen ir tres veces ms
rpido que la implementacin de estas nuevas tecnologas en los diferentes aspectos de la
vida.

Teniendo en cuenta este planteamiento, estos espacios creados por las redes sociales pueden
establecer un acercamiento entre los docentes y los alumnos si existieran unas polticas que
facilitaran esta aproximacin. Se puede convertir entonces el docente en un facilitador del
conocimiento y consecuentemente es ms fcil que cumpla con el papel de gua y se aleje del
papel de reproductor de teoras, es decir, se facilita el concepto de ayudar a construir el
conocimiento por parte de sus estudiantes.

Paralelamente es muy posible que el estudiante desarrolle competencias investigativas y de

comunicacin que le ayuden o complementen su formacin acadmica, dado que si quiere
compartir informacin, debe desarrollar habilidades para la bsqueda y seleccin de la misma.
Se puede establecer por lo tanto, que internet y las redes sociales se pueden convertir una
herramienta para los docentes, la cual bien aprovechada puede mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje (Carmona y Rodrguez, 2009).

Al respecto es muy acertado y cercano a la realidad que hoy se esta viviendo en

Latinoamrica el pensamiento expresado por Valerio y Valenzuela (2011, p.669), cuando dicen
El papel de los profesores y las universidades no es bloquear a los alumnos el acceso a las
redes sociales, sino entender su naturaleza para encontrar la manera de sacarles el mximo
provecho. Esa conjuncin, telecomunicaciones, docentes y alumnos, cuando est bien
desarrollada, logra transformar el proceso educativo para tener mejores resultados.

Por otra parte aunque el estudio de la Universidad de Ohio es muy negativo, tambin se han
encontrado utilidades que pueden ayudar a cambiar el concepto de que Facebook es solo
para el tiempo ocioso. Como lo describe Rivera (2011) a travs de su experiencia utilizando
Facebook en sus clases 2010-2011, la comunicacin entre alumnos y docentes cambia
radicalmente, entre otras cosas porque el nativo digital tiene una caracterstica muy particular y
es que psicolgicamente est preparado para la inmediatez en todo lo que tenga que ver con
tecnologa. Quiere resultados rpidos, quiere conexiones rpidas. Es impaciente y exigente, no
entiende de demoras en el funcionamiento de los artculos tecnolgicos y siempre busca estar
conectado a internet.

295
Este aspecto hace que el docente tenga que tratar de establecer un puente de comunicacin
gil y utilizar las herramientas que el nativo digital utiliza. Esta facilidad que tienen los
estudiantes en todo lo referente a la tecnologa es un punto a favor muy importante ya que se
cuenta con el gusto y la aceptacin y ya se trata solamente de crear material educativo que a
los alumnos les parezca atractivos e interesantes y se adapten tanto a los dispositivos
electrnicos de hoy, como a las posibilidades de conectividad.

5. METODOLOGA
Para llevar a cabo esta investigacin, se escogi el mtodo de exploracin cualitativo porque se
pretende dar una explicacin a una realidad social desde una perspectiva externa y objetiva. La
intencin fue encontrar razones que permitan establecer indicadores sociales no cuantificables, de
tal manera que permitan generalizar sus deducciones a poblaciones ms grandes. En este
contexto las tcnicas cualitativas utilizadas fueron una etnografa virtualizada, un experimento con
diseo pre experimental basado en la comparacin de un grupo esttico y una encuesta post
evaluacin.
Un aspecto importante de este tipo de investigacin es que permite la subjetividad debido a que tal
como lo exponen Hernndez, Fernndez y Baptista (2011), hay una realidad por descubrir o
construir y no por conocer y ese es el aspecto que fundamenta esta investigacin. En este sentido
es importante recalcar que para el estudio se involucr una poblacin especfica porque no se
pretende necesariamente generalizar el resultado final pero si ser una gua para comprender la
influencia de las redes sociales en la educacin.

Es de aclarar que como el objeto de investigacin tena que ver con la interaccin de los
estudiantes en internet y especficamente en las redes sociales, se utiliz una tcnica conocida
como etnografa virtualizada explicada por Ardvol, Bertn, Calln y Prez (2003), basada en el
estudio de las prcticas sociales en lnea, ya que esta tcnica permite percibir la internet no solo
como un medio de comunicacin sino tambin como una herramienta muy utilizada a diario y que
sirve como punto de encuentro.

Adicionalmente se llev a cabo la comparacin de los avances y aprehensin de los conocimientos

en los dos grupos que recibieron una asignatura similar en su contenido curricular, esto a pesar de
ser de dos carreras profesionales diferentes.

Para esta parte de la investigacin y su posterior anlisis se utiliz moderadamente la estadstica

bsica tal como lo explican Hernndez, Fernndez y Baptista (2011) siguiendo con el enfoque
cualitativo de la investigacin. En tal sentido se hicieron algunas operaciones aritmticas bsicas

296
como el promedio de las calificaciones y la comparacin de las mismas sin que esto implique
convertir la investigacin en cuantitativa.
A este tipo de investigacin tambin se le denomina investigacin causal porque puede determinar
si la intervencin de una variable puede causar el cambio en la otra variable. En este caso la
variable independiente fue la modificacin de la forma de interactuar con los estudiantes del grupo
de Mercadeo quienes participaron de un grupo cerrado en Facebook donde se poda interactuar y
complementar los temas vistos presencialmente. Por su parte la variable dependiente se
represent por el resultado obtenido por este mismo grupo al finalizar el periodo acadmico. Es
decir, las calificaciones obtenidas deberan depender del cambio en la forma de interactuar y
compartir la informacin correspondiente a la asignatura.

La poblacin objeto de la investigacin estuvo conformada por 2 grupos de estudiantes de la

Universitaria Agustiniana sede Venecia de las carreras profesionales de Administracin de
Empresas y Gerencia de Mercadeo. Ambos grupos en el momento del estudio se encontraban
cursando tercer semestre y las asignaturas en las que estaban matriculados y fueron evaluados
eran Fundamentos de Investigacin de Mercados para los de Administracin de Empresas e
Investigacin de Mercados I para los estudiantes de Mercadeo.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Resultados de la observacin etnogrfica

En esta parte de la investigacin se pudo observar que algunos de los estudiantes que en las
clases presenciales poco participan, en Facebook fueron ms expresivos y sta es una de las
ventajas que conlleva la web 2.0 y tiene que ver con esa doble va de la informacin a la que ya
estn acostumbrados los estudiantes quienes frecuentemente interactan a travs de chats y para
ellos es normal este tipo de comunicacin.

Por otra parte se pudo observar que los estudiantes se convirtieron en constructores de
conocimiento y por iniciativa propia montaron en la red material concerniente a algunos temas que
se iban hablando en clase

Resultados por grupo

Alumnos 1er corte 2do corte 3er corte Definitiva

NOTA PROMEDIO
24 39 35 34 36
GRUPO DE

297
 CONTROL

NOTA PROMEDIO
GRUPO 12 40 37 37 38
EXPERIMENTAL

En la tabla se puede observar la composicin de los grupos, as como los promedios simples de las
calificaciones obtenidas a lo largo del semestre. Se pudo determinar una diferencia en el promedio
de la nota definitiva de los dos grupos que aparentemente no es significativa en la escala de
calificaciones utilizada por la universidad que es de cero (0) a cinco (5), pero al convertir esa
diferencia en variacin porcentual se tiene un resultado muy interesante. La desviacin llega a un
5,56% en la nota definitiva a favor del grupo experimental. Analizando corte por corte tambin se
puede ver una progresin positiva de la variacin causada por la cada de las calificaciones del
grupo de control y la estabilizacin de las notas del grupo experimental.

Resultados de la encuesta post-evaluacin

Para analizar y comprender ms el pensamiento de los estudiantes con respecto a la utilizacin de
Facebook, se realiz una encuesta cuyo objetivo era conocer cmo haban percibido la experiencia
de utilizar la red social en su plan educativo.
Para ellos se dise un cuestionario sencillo que fuera respondido de manera annima para evitar
cualquier presin. Esto les dio la libertad para expresar sus pensamientos y los resultados
concuerdan con el nivel de participacin que tuvieron en el grupo creado en Facebook.

Finalmente cabe destacar que los resultados obtenidos son una gua de lo que se puede esperar
de Facebook como herramienta del proceso de aprendizaje.

7. CONCLUSIONES
El impacto de la utilizacin de Facebook en el grupo experimental refleja una diferencia con el
grupo de control, la cual se puede deber a diferentes variables encontradas a lo largo del
experimento, pero que su vez dan luces acerca de las posibilidades reales de esta herramienta en
la educacin. Es de anotar que se esperaba una diferencia mayor entre los dos grupos, pero lo que
se encontr fue una disminucin en el rendimiento acadmico del grupo de control lo que
finalmente cambi las expectativas del estudio.

Se puede concluir que aun los estudiantes no se adaptan totalmente a utilizar Facebook como
herramienta de estudio y esto se puede deber a que la red est diseada para interactuar
socialmente, lo que genera distracciones debido a los hbitos de navegacin que habitualmente

298
tienen en dicha red social y a que todava no se han desarrollado aplicaciones encaminadas a
utilizarla acadmicamente.

La utilizacin de Facebook como herramienta de aprendizaje arroj que las calificaciones del grupo
experimental tuvieron una diferencia porcentual superior en 5.56% con respecto a las calificaciones
del grupo de control, sin embargo es de anotar que buena parte de la diferencia puede radicar en
que el grupo experimental estabiliz su rendimiento mientras que el grupo de control lo redujo.

Tambin hay que resaltar el hallazgo de resultados que no se esperaban y en los que se debe
poner especial atencin como lo es la dualidad de personalidad que se puede encontrar el docente
al interactuar con estudiantes poco participativos en las clases presenciales pero que a travs de la
red se expresan ms y de una mejor manera.

Otro resultado inesperado fue el entusiasmo con que algunos estudiantes asumieron la
participacin en el espacio abierto para el experimento y aprovecharon para darle sustento a sus
ideas, buscando material que apoyara sus planteamientos en clase y por iniciativa propia
compartieron videos y artculos que eran de inters para todos. Igualmente la participacin en los
foros demostr que es posible abrir espacios interactivos dentro de esta red, lo que dio como
resultado una serie de discusiones sanas que fomentaron la formacin del criterio de los
estudiantes y su sentido crtico ante las ideas de los dems.

Dados los resultados obtenidos se puede recomendar el uso de Facebook como una herramienta
adicional y de apoyo a las clases presenciales mas no como reemplazo definitivo de las mismas.
Aun representa un espacio que tiende a la distraccin de parte de los estudiantes, por lo que la
recomendacin est encaminada a que Facebook sea utilizado como un complemento que s
puede ayudar a comprender algunos temas, pero sobre todo incentivar a los estudiantes a buscar
elementos que ayuden a la explicacin de los diferentes temas tratados en clase.

De igual manera se recomienda pensar en la utilizacin alterna de otras redes sociales tales como
Twitter y Pinterest, las cuales ya estn siendo utilizadas experimentalmente por algunas
instituciones educativas.

Luego de analizar literatura referente, se puede concluir que hay dos posiciones con respecto a la
utilizacin de las redes sociales como herramienta en la educacin. En contra se dice que afecta el
rendimiento escolar por el tiempo que se pasa en estas redes y a favor tiene la facilidad de
comunicacin entre los miembros y tambin las opciones de mejorar el trabajo colaborativo,
adems de la facilidad en el manejo que tienen los llamados nativos digitales. Sin embargo est en

299
las manos de los docentes el saber aprovechar la creciente cantidad de instrumentos que puede
utilizar para el proceso educativo y la correcta utilizacin de los mismos.

8. REFERENCIAS

Ardvol, E., Bertn, M., Calln, M. y Prez. (2003). Etnografa virtualizada: la observacin
participante y la entrevista semiestructurada en lnea. Athenea digital 3. Recuperado de
http://ddd.uab.cat/pub/athdig/15788946n3a5.pdf
Brunner, I. Godina, L. Perches, F. Peza, G. y Salazar, A (2011). Aprendiendo el uso de nuevas
tecnologas educativas: una experiencia de formacin contina con educadoras del nivel
preescolar. En M.S. Ramrez y J.V. Burgos (Co), Transformando ambientes de aprendizaje
en la educacin bsica con recursos educativos abiertos (pp. 63-72). Distrito Federal,
Mxico. : CIITE. Ctedra de Investigacin de Innovacin en Tecnologa y Educacin del
Tecnolgico de Monterrey (ITESM).
Carmona, E.J. y Rodrguez, E. (2009). Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ambientes
web para la calidad educativa. Armenia, Colombia: Ediciones Elizcom.

Castro, J., Corrales, M. y Seas, J. (1999). Informtica educativa. Ampliando escenarios para el
aprendizaje. San Jos, Costa Rica: Euned
Cope, B. y Kalantzis, M. (2008). The social web: Changing knowledge systems in higher education.
En D.Epstein. R. Boden. R, Deem, F, Rizvi y S,Wright (Ed), World yearbook of
education 2008. Geographies of knowledge, geometries of power: framing the
future of higher education (pp.371-384). New York, NY, EE. UU.: Routledge.
De Haro, J., (2010). Redes sociales para la educacin. Madrid, Espaa.: Anaya Multimedia.
Domnguez, D., Garca, L. y Ruiz, M. (2007).De la educacin a distancia a la educacin virtual.
Barcelona, Espaa.: Ariel.
Franco, J. (2008). Educacin y tecnologa: solucin radical. Historia, teora y evolucin escolar en
Mxico y Estados Unidos. Distrito Federal, Mxico: Siglo XXI editores.
Hernndez, P., (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educacin en lnea. No solo
usabilidad. Revista multidisciplinar sobre diseo, personas y tecnologa. Recuperado de
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/web20.htm
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, M. (2011). Metodologa de la Investigacin. Distrito
Federal, Mxico.: Mc Graw Hill.
Karpinski, A. y Duberstein, A. (2009). A description of Facebook use and academic performance
among undergraduate students. Recuperado de
http://researchnews.osu.edu/archive/facebook2009.jpg
Kennedy, P. (2006). El malestar en la globalizacin. En J. Bind (Ed.), Hacia dnde se dirigen los
valores? Coloquios del siglo XXI (pp. 141-143). Mxico,D.F. Mxico.: Fondo de Cultura
Econmica

300
Rivera, B. (2011). Facebook, incorporacin de la red social a los estudios universitarios en
comunicacin. En E. Calvo y M.E. Del Valle (Coo.), Cambios en los modelos educativos en
el EEES (pp.7-20). Madrid, Espaa.: Visin Libros
Valerio, G. y Valenzuela, R (2011). Redes sociales y estudiantes universitarios: del nativo digital al
informvoro saludable. El profesional de la informacin, v. 20, n. 6. Recuperado en:
http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/16267/1/Informivoro.pdf
Valerio, G. y Valenzuela, R (2011). Competencias informticas para el e-learning 2.0. Revista
Iberoamericana de Educacin a Distancia, RIED v.14:1,2011. Recuperado en:
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen14-1/competenciasinformaticas.pdf

301
 LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR:
UN EJERCICIO DE PARTICIPACIN

Marta Lorena Salinas Salazar*, Hilda Mar Rodrguez Gmez**

Universidad de Antioquia - Facultad de Educacin

*msalinas7@gmail.com, **hildamar98@yahoo.com

RESUMEN
En el marco de un proyecto de investigacin colaborativa entre universidades europeas y de
Amrica Latina, llevamos a cabo una indagacin entre profesores de cuatro universidades sobre
sus concepciones y prcticas en evaluacin. A partir de encuestas y preguntas abiertas,
identificamos aspectos comunes y otros divergentes de los contextos participantes, que nos
servirn de base para la formulacin de un programa de formacin de docentes. Los resultados
obtenidos nos permiten ver las paradojas a que est sujeta la evaluacin, las tensiones a la que se
expone su ejercicio y, sobre todo, la demanda y la disponibilidad de los docentes para conocer
estrategias, conceptualizaciones y experiencias que revisen, mejoren o redireccionen sus propias
prcticas en el mbito universitario.

PALABRAS CLAVE: Educacin superior, evaluacin para el aprendizaje, competencias para la

evaluacin, formacin del profesorado.

1. INTRODUCCIN

En esta comunicacin nos ocupamos de poner en discusin algunos elementos referidos a la

evaluacin para el aprendizaje, con los discursos y las prcticas de evaluacin de los profesores
universitarios. Para ello nos valemos de uno de los informes producidos en el proceso de
realizacin del proyecto Desarrollo de competencias profesionales a travs de la evaluacin
participativa y la simulacin utilizando herramienta web (DevalSimWeb): 31 el informe Evaluacin

31
Financiado por la Comisin Europea, hacen parte de l dos universidades europeas, la Universidad de
Cdiz (UCA), Espaa, y la Universidad de Durham (DUR), Reino Unido, y cuatro universidades latinoamericanas,
la Universidad de Antioquia (UdeA), Colombia, la Universidad de Costa Rica (UCR), la Pontificia Universidad Catlica de Ecuador Sede
Ibarra (PUCESI) y la Universidad Salesiana de Bolivia (USB). Su objetivo fundamental se centra en mejorar la calidad de la educacin
superior latinoamericana mediante la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, y las competencias interpersonales
implicadas (sentido tico, juicio analtico y crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones y trabajo en equipo) como medio para

302
inicial sobre las prcticas de evaluacin en universidades de Bolivia, Colombia, Costa Rica y
Ecuador, producto del intercambio de saberes e identificacin de prcticas que, como un punto de
partida, muestra datos comunes en los contextos institucionales. Estas similitudes se leen como
una tendencia conceptual que define y marca horizontes de accin en las universidades, lneas de
continuidad de polticas, planes y programas que, en la regin, se implementan a partir de las
necesidades identificadas. Las diferencias entre los datos son asumidas como espacios propios de
identidad de las instituciones participantes y denotan apuestas conceptuales, demandas del pas o
necesidades de los procesos de formacin.

No es nuestra intencin extrapolar los datos a otros contextos o generalizar los hallazgos; se trata,
ms bien, de construir un punto de referencia para futuros estudios y anlisis sobre este tema,
bastante sensible en los espacios educativos.

2. LAS PRCTICAS DE EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD, UN EJERCICIO DE

PARTICIPACIN?

La participacin deliberada, lase, planificada y estructurada con base en las condiciones propias
de los contextos donde se desarrolla la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de los
estudiantes, tiene una profunda incidencia en el desarrollo de competencias (al respecto son
ilustrativos los trabajos de Brown y Glasner, 2003; De Miguel, 2005; Gimeno, 2008; Lpez, 2009;
Perrenoud, 2008, etc.), en la medida en que potencia estrategias de pensamiento reflexivas y
crticas; estimula la capacidad de anlisis y la emisin de juicios de valor; favorece la toma de
decisiones, la capacidad de formular y resolver problemas, de discutir y negociar; y motiva e
incrementa el aprendizaje y la confianza. Participar en la evaluacin permite a los estudiantes
reconocer sus sistemas de aprendizaje y ejercer sobre ellos control, en tanto pueden leer sus
avances o sus limitaciones, para mejorar sus procesos cognitivos y metacognitivos.

Volver sobre las formas de evaluacin en la universidad nos permite visibilizar nuestra experiencia
acerca de la evaluacin orientada al aprendizaje, enunciado propuesto inicialmente por Carless
(2003) y del cual retomamos tres elementos bsicos: 1) el propsito de la evaluacin se orienta no
solo a la certificacin o acreditacin de una asignatura, sino tambin al acompaamiento para la
comprensin del proceso de aprendizaje de los estudiantes y la mejora de los resultados; 2) el
proceso de aprendizaje es acompaado para identificar cmo aprende el estudiante y ofrecerle
estrategias para que lo haga de manera ms efectiva, segura y participativa, y obtenga el

que los estudiantes finalicen de manera exitosa sus estudios universitarios y se integren laboralmente en un contexto caracterizado por
el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a travs de redes sociales y de conocimiento. Este objetivo se desagrega
en los siguientes objetivos especficos: 1) fomentar la innnovacin en las instituciones universitarias; 2) aumentar el nivel de
competencias de los estudiantes; 3) favorecer el desarrollo profesional del profesorado universitario; 4) impulsar la mejora y el uso de
herramientas informticas y servicios web de evaluacin; 5) reforzar la colaboracin entre universidades y empresas en Amrica Latina.

303
desempeo requerido; 3) la autorregulacin y la autonoma se favorecen en la medida en que el
estudiante se hace responsable para orientar y gestionar su propio proceso de aprendizaje.

La participacin en las aulas universitarias no se limita a la convocatoria de voces o de opiniones;

se requiere construir un andamiaje que haga visibles las caractersticas y los recursos necesarios
para una participacin efectiva. Carless et al. (2006), Boud y Falchikov (2006), Padilla, Gil y
Rodrguez (2008), Rodrguez e Ibarra (2011) exponen cuatro caractersticas bsicas para la
evaluacin orientada al aprendizaje. En cada una de ellas, la participacin est presente como
superficie reveladora del ejercicio de intervencin y colaboracin:

1. Las tareas de evaluacin se dirigen a promover un aprendizaje en contexto que permita al

estudiante, futuro profesional, entender y habitar el mundo del trabajo de acuerdo con los
mbitos socioculturales de la poca.
2. La evaluacin ofrece mecanismos y opciones para que los estudiantes se involucren de forma
activa con iniciativas diversas, por ejemplo, la evaluacin entre iguales, la autoevaluacin, o la
coevaluacin. Estos procesos estimulan y promueven aprendizajes a lo largo de la vida, en
tanto les invita, de manera constante, a tomar decisiones y a reorientar su propio aprendizaje.
3. La evaluacin se construye sobre la retroalimentacin prospectiva; ello implica que el estudiante
disponga de un dispositivo que ofrece orientaciones y recomendaciones no solo para su trabajo
actual en la asignatura, sino tambin susceptibles de realizar en un futuro inmediato, lo cual le
permite reorientar su trabajo, cambiar las estrategias y hacer seguimiento a su nivel de
desempeo.
4. La evaluacin no se restringe a un momento final. La comunicacin y la revisin permanentes
con base a la transparencia de los criterios establecidos demandan la presencia del estudiante
en cada momento de su proceso formativo.

3. METODOLOGA

Este proyecto de investigacin tiene una concepcin de investigacin que vincula las fortalezas de
dos perspectivas: cualitativa y cuantitativa. La primera, dado que nuestro deseo es comprender el
complejo mundo de la experiencia de la evaluacin desde el punto de vista de las personas que la
viven, esto es, de los docentes universitarios. Con la informacin obtenida, mediante los diversos
procedimientos y registros, construimos una red de conceptos y categoras sobre las distintas
situaciones que estn relacionadas con evaluacin, para dar cuenta de propuestas, aspiraciones y
deseos de los docentes. La segunda, referida a las medidas (de tendencia central y dispersin)
que se aplican a los datos obtenidos, nos da la posibilidad de cruzar registros y construir, en
palabras de Eisner, el ojo ilustrado:

304
 [] ver es algo ms que el mero mirar, requiere un ojo ilustrado [] El ojo ilustrado
trata de la percepcin de cualidades, de aquellas que impregnan las ntimas
relaciones sociales de aquellas que constituyen las complejas instituciones sociales
(Eisner, 1998: 22).
Esta combinacin de perspectivas nos permite un informe ms completo, amplio, preciso y crtico
sobre las concepciones, demandas y perspectivas de los docentes universitarios sobre la
evaluacin, ofrece opciones de diversas lecturas para nuestros contextos, en el marco del proyecto
DevalSimWeb.

4. PROCEDIMIENTOS

Los procedimientos seguidos para la aplicacin de instrumentos fueron:

Identificacin de la poblacin objeto.

Seleccin de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadsticos y cualitativos: pertenencia a
una de las reas de formacin. Para el caso del proyecto se tomaron: Artes y humanidades,
ciencias, ciencias de la salud, ciencias, sociales, ingeniera y arquitectura.
Identificacin bsica de los participantes.
Contacto por diversos medios: jefes directos, correos electrnicos, encuentro personal.
Invitacin a participar en el proyecto.
Aplicacin de instrumentos.
Tabulacin y aplicacin de medidas estadsticas a los datos.

4.1 Participantes y fuentes de informacin

Caracterizacin de la informacin

En la tabla 1 se presenta la caracterizacin de la informacin, mediante la ficha de resultados.

Tabla 1 Ficha de resultados

Cantidad de respuestas UdeA PUCESI USB UCR Total

62 31 11 31 135

Por ramas de Artes y humanidades 15 3 2 2 22

conocimiento
Ciencias 6 5 0 4 15

305
 Ciencias de la salud 16 0 1 3 20

Ciencias sociales 20 17 5 18 60

Ingeniera y arquitectura 5 6 3 4 18

Por sexo Femenino 32 15 6 20 73

Masculino 30 16 5 11 62

Por aos de 1 a 5 9 8 0 9 26
experiencia

6 a 10 16 9 0 5 30

11 a 20 25 12 3 5 45

21 a 30 11 2 5 10 28

ms de 30 1 0 3 2 6

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

4.2 Instrumentos

Para la recoleccin de la informacin se utiliz una encuesta diseada en el seno del proyecto, que
considera tres criterios, y un espacio de preguntas abiertas. Los tres criterios son:

1. Importancia: grado de inters y relevancia que tiene para usted, como profesor/a
universitario/a, la actuacin en el proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes
universitarios.
2. Competencia: grado en el que usted se considera preparado, es decir, con destreza, para
realizar o llevar a cabo la actuacin.
3. Utilizacin: grado en el que usted acostumbra a ejecutar o realizar la actuacin en su
desempeo como docente universitario.

La escala de valoracin utilizada fue Alto, Medio y Bajo.

Las actuaciones de evaluacin o tems estudiados fueron:

1. Relacionar y adecuar la propuesta de evaluacin con las competencias y objetivos de la

asignatura.

306
2. Disear procedimientos de evaluacin (determinar qu, cmo y cundo se evaluar, definir
criterios e instrumentos, etc.).
3. Realizar evaluacin inicial.
4. Realizar evaluacin continua (seguimiento a los procesos de enseanza y de los aprendizajes).
5. Realizar evaluacin final.
6. Analizar crticamente la informacin derivada de la evaluacin.
7. Dar a conocer los objetivos y los criterios de la evaluacin.
8. Dar a conocer al alumnado los beneficios de su participacin en la evaluacin.
9. Utilizar la evaluacin como medio para conocer y as poder responder a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes.
10. Adaptar la evaluacin a contextos de aprendizaje en los que se utilicen medios electrnicos
(semipresencial / blended-learning, no presencial /e-learning).
11. Actualizar los conocimientos sobre evaluacin del aprendizaje.
12. Favorecer la participacin de los estudiantes en el diseo de la evaluacin (objetos, criterios,
procedimientos, construccin de instrumentos).
13. Favorecer la participacin de los estudiantes por medio de la autoevaluacin (reflexin del
estudiante/grupo sobre sus actividades y ejecuciones).
14. Favorecer la participacin de los estudiantes por medio de la evaluacin entre iguales
(reflexin de los estudiantes/grupos acerca de las actividades y ejecuciones de sus
compaeros).
15. Favorecer la participacin de los estudiantes a travs de la coevaluacin (profesor y estudiante
evalan de forma consensuada y negociada la actuacin/tareas del estudiante).
16. Aportar a los estudiantes informacin sobre los resultados de la evaluacin, de tal modo que
puedan reflexionar sobre su nivel de logro (retroalimentacin) y modificar y mejorar sus
ejecuciones (proalimentacin).
17. Dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prcticas de las tareas de evaluacin
realizadas por otros estudiantes, o bien proporcionar ejemplos modlicos.
18. Dar a conocer a los estudiantes el procedimiento de calificacin.
19. Ensear a los estudiantes cmo evaluar y ofrecerles mecanismos para ello.
20. Construir instrumentos de evaluacin (como rbricas, listas de cotejo, actas evaluativas,
escalas de valoracin, entre otros).
21. Ofrecer opciones para consensuar los criterios de evaluacin.

4.3 Presentacin del anlisis

En los resultados de la encuesta que se aplic a los profesores de las diferentes universidades
sobre veintiuna actuaciones, se determin, para cada uno de los criterios (importancia,
competencia y utilizacin), los valores mximo y mnimo. Los datos presentados se obtuvieron de

307
los resultados aportados por las cuatro universidades. En las grficas que se presentan a
continuacin se observa el valor ponderado de las diferentes actuaciones para cada una de las
universidades y, adicionalmente, puede verse el valor ponderado general, calculado como la media
de las ponderaciones aportadas por cada universidad.

Respecto a la indagacin sobre concepciones y caractersticas de las prcticas de evaluacin de

los profesores, los resultados fueron de corte cualitativo y cuantitativo. Con relacin a las
respuestas de las preguntas abiertas y cerradas, se realizan razonamientos porcentuales en los
criterios de valoracin, analizando de manera descriptiva y razonada las respuestas, las cuales
estn expresadas en grficos, y categoras analticas.

5. RESULTADOS SEGN CRITERIOS DE VALORACIN

5.1 Importancia

El criterio de mayor nivel de valoracin fue la importancia, con un rango ponderado de 0,93 a 0,76,
siendo la actuacin de mayor valor ponderado la nmero 2: Disear procedimientos de evaluacin
(determinar qu, cmo y cundo se evaluar, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.)
(ponderado: 0,93) (vase grfico 1).

1,00 Ponderado - Importancia

UdeA
0,90
0,80 PUCESI

0,70 USB

0,60 UCR
0,50
Ponderado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 general

Grfico 1 Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio
importancia

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

La actuacin de menor valor ponderado, para el criterio importancia, fue la nmero 17 (Dar a
conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prcticas de las tareas de evaluacin realizadas por
otros estudiantes, o bien proporcionar ejemplos modlicos) (ponderado: 0,76), con excepcin de la
UCR, en la cual se encontr como de menor valor ponderado la actuacin nmero 12: Favorecer
la participacin de los estudiantes en el diseo de la evaluacin (objetos, criterios, procedimientos,
construccin de instrumentos),con un valor de 0,70.

308
5.2 Competencia

El rango ponderado para la competencia fue 0,88 a 0,69. Se observa que, a diferencia de lo
observado para la importancia, hay pocas coincidencias sobre la actuacin de mayor valor para las
diferentes universidades. Al calcular la actuacin teniendo en cuenta las distintas ponderaciones,
se nota que son tres las de mayor valor (vase grfico 2): la actuacin nmero 5, Realizar
evaluacin final, la 7, Dar a conocer los objetivos y los criterios de la evaluacin, y la 18, Dar a
conocer a los estudiantes el procedimiento de calificacin, todas con un valor de 0,88.

1,00 Ponderado - Competencia

0,90 UdeA

0,80 PUCESI

0,70 USB
0,60 UCR
0,50
Ponderado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 general

Grfico 2 Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio
competencia.

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

La actuacin de menor valor ponderado, para el criterio competencia, fue la 10: Adaptar la
evaluacin a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrnicos (semipresencial /
blended-learning, no presencial /e-learning) para tres universidades (ponderado: 0,69). Dicha
actuacin fue la de menor valor en las diferentes universidades, a excepcin de la USB, en la cual
se encontr como de menor valor ponderado la nmero 12, Favorecer la participacin de los
estudiantes en el diseo de la evaluacin (objetos, criterios, procedimientos, construccin de
instrumentos), con un valor de 0,70.

5.3 Utilizacin

La utilizacin es el criterio donde se encontraron ms diferencias y pocas coincidencias en las

valoraciones asignadas a cada actuacin por las diferentes universidades.

El rango ponderado para la utilizacin fue de 0,90 a 0,65, siendo la actuacin de mayor valor
ponderado la nmero 2: Disear procedimientos de evaluacin (determinar qu, cmo y cundo
se evaluar, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.) (ponderado: 0,90), la cual es la
misma actuacin encontrada como de mayor valor para el criterio importancia. Sin embargo, esta

309
actuacin solamente fue la de mayor valor para la USB; en las dems universidades obtuvo un
valor alto, pero no el mayor (vase grfico 3).

1,00 Ponderado - Utilizacin

0,90 UdeA
0,80 PUCESI
0,70 USB
0,60 UCR
0,50
Ponderado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 general

Grfico 3 Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio
utilizacin.

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

La actuacin de menor valor ponderado para el criterio utilizacin fue la 10: Adaptar la evaluacin
a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrnicos (semipresencial / blended-
learning, no presencial /e-learning) (ponderado: 0,65), la cual es la misma actuacin encontrada
como de menor valor para el criterio competencia. Esta actuacin fue la de menor valor solamente
para la USB y la UCR; en las otras dos universidades se identificaron otras actuaciones como las
menores: en la UdeA: Ensear a los estudiantes cmo evaluar y ofrecerles mecanismos para ello
(19) y en PUCE-SI: Ofrecer opciones para consensuar los criterios de evaluacin (21).

Descripcin de las categoras de las preguntas abiertas

Con el propsito de encontrar demandas especficas sobre la formacin de los profesores, se les
pregunt acerca de los contenidos que consideraban importantes para incluir en un curso de
formacin, y sobre los problemas que afectan la evaluacin de los aprendizajes en el nivel
universitario.

Respecto de los contenidos para un curso de formacin en evaluacin, los docentes indican lo
siguiente:

1. Contenidos referentes al discurso tcnico-instrumental. Sus palabras manifiestan la necesidad

de ser formados en la construccin de instrumentos y herramientas para recoger informacin,
as como en tcnicas que permitan validez y confiabilidad en los resultados. Es posible

310
 entonces decir, de acuerdo con los informes, que se requieren acercamientos comprensivos
sobre las metodologas de la evaluacin, la definicin de criterios y el uso de instrumentos,
mecanismos y formas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. De manera explcita se
solicitan contenidos relacionados con instrumentos innovadores, que permitan diversos tipos
de preguntas, as como el diseo y el uso de estrategias, instrumentos y programas
especficos en el ejercicio de evaluar potenciando la participacin de los estudiantes.
2. Contenidos propios del campo disciplinar de la evaluacin. Refieren principios y conocimientos
de evaluacin educativa en dos niveles: uno, alude al anlisis de la informacin y la toma de
decisiones, marcando la formacin en fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de
evaluacin, teoras sobre conocimiento, procesos de aula y otros no formales, as como formas
de aprendizaje, competencias y recursos para favorecer la proalimentacin y la
retroalimentacin con el estudiantado. Otro nivel se refiere a la evaluacin de los aprendizajes,
destacando su relacin con un conjunto de temas afines, como son: objetivos o competencias
genricas y especficas, y tcnicas de aprendizaje.
3. Contenidos acerca de las modalidades o tipos de evaluacin (tales como la autoevaluacin, la
evaluacin entre iguales, la coevaluacin, la evaluacin inicial o diagnstica). Se subraya la
participacin de los estudiantes mediante prcticas que favorezcan la autorregulacin, as
como la intervencin de estos en la construccin de objetos, criterios, procedimientos e
instrumentos. Adems, se asocia a esta categora la relacin entre las estrategias de
evaluacin y los modelos de aprendizaje.
4. Contenidos en relacin con el discurso tico-poltico de la evaluacin. Sobresale la
preocupacin por entender las relaciones de poder que se tejen en el ejercicio evaluativo; se
pone de presente que la evaluacin es fundamentalmente un asunto ideolgico que encarna
una fuerte carga de poder. Este se expresa como mediacin o como exclusin, de acuerdo con
las formas en que se concibe el ejercicio de la evaluacin en las estructuras educativas y los
problemas ticos que de esta relacin derivan. Adems del asunto de la objetividad y la
subjetividad, de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes universitarios.
En cuanto a los problemas en el ejercicio evaluativo, nos encontramos con:

1. La desarticulacin de las prcticas de evaluacin del proceso pedaggico y de los fines de la

educacin. Hace referencia a las tensiones y los desequilibrios que se encuentran entre los
temas y los contenidos elegidos como objetos de enseanza y la definicin de mtodos y
estrategias de evaluacin para conocer los niveles de apropiacin que alcanzan los estudiantes.
Por ejemplo, planificacin y diseo, problemas referidos a la organizacin de la evaluacin,
diseo de instrumentos, evaluacin memorstica y uso de nuevas tcnicas y tecnologas. Esto
pasa por los instrumentos y los recursos empleados, as como los tiempos asignados a esta
tarea y su relacin con el proceso de formacin integral.

311
 Tambin se sealan, en esta categora, las disparidades que se producen entre los mtodos
tradicionales de exposicin del saber y las demandas de aprendizaje, a la luz de algunas
consideraciones cognitivas sobre este.
Un asunto concreto, sealado en los informes, da cuenta de los planes de estudio que en
ocasiones reflejan esa discordancia entre sus componentes y la evaluacin. Las reglas que
acompaan el proceso aprendizaje-evaluacin no son claras, en el sentido en que no se hace
evidente el trabajo que realiza el docente y el que corresponde al estudiante.
2. La evaluacin centrada en la calificacin. Los profesores aluden a esta categora con diversas
expresiones, que refieren el miedo de los estudiantes a ser objeto de sancin, la falta de
compromiso y la exigencia de altas notas sin esfuerzo. As mismo, algunos docentes consideran
que realizar exmenes difciles les otorga mayor estatus a sus cursos. Pareciera que el nfasis
est puesto en la evaluacin sumativa y, en algunos casos, memorstica.
La reduccin de la evaluacin a la calificacin no solo borra los efectos formativos de esta, sino
que centra la actividad de construccin y apropiacin del conocimiento en un nmero que define
la vida acadmica de los estudiantes, y que impide reconocer o identificar los diversos niveles
de desempeo de las competencias. Esta distorsin, producto, a veces, del desconocimiento, la
falta de tiempo o la complejidad del rea, despoja a la evaluacin del sentido pedaggico y
formativo, la pone del lado de las relaciones autoritarias, que van de un extremo a otro: rigidez y
laxitud, oscilaciones que se dan entre la eleccin de los instrumentos y la valoracin de los
mismos.
3. Los problemas del estudiantado. Categora que enuncia las dificultades acadmicas y
formativas de los estudiantes, tanto en los niveles precedentes a la formacin universitaria,
como en ella misma. Estos problemas estn relacionados con: falta de hbitos de estudio y de
responsabilidad en la participacin de su proceso de aprendizaje para la toma de conciencia del
estado de su transformacin cognitiva y acadmica. Dicha situacin se presenta, entre otros
factores, por el desconocimiento de los contextos sociales y educativos, efectos de no asumir la
diversidad, la multiculturalidad como directrices para la gua de la prctica educativa, y el rumbo
que ha tomado la evaluacin, que obedece a la formulacin de indicadores y resultados. As, la
evaluacin cotidiana formativa est subsumida en los resultados de las pruebas censales.
4. La formacin de los docentes. En esta categora se incluyen comentarios relacionados con la
escasa formacin de los docentes en temas pedaggicos que les habiliten para reflexionar
sobre su quehacer y tomar decisiones vinculadas con la enseanza de su saber. Se mencionan:
falta de tiempo, de rigor acadmico y de predisposicin. A la vez, se destacan aspectos como la
demanda/necesidad de conocer tcnicas para la formulacin de instrumentos de evaluacin,
referidos como la necesidad de capacitacin en el campo de la evaluacin. Sealan desconocer
teora, metodologa y prctica; los usos de las tecnologas; la vinculacin con la pedagoga; la
relacin con la formacin en competencias, la estandarizacin de procesos y de innovacin en
la utilizacin de herramientas por parte de la institucin.

312
5. Los asuntos tcnico-polticos. Caben en esta categora aspectos vinculados con los asuntos de
orden pblico que afectan el desarrollo de las actividades acadmicas, en tanto, en algunas
ocasiones, reducen el tiempo hbil para las clases. Esta situacin afecta los procesos de
evaluacin, pues las valoraciones del aprendizaje se ven sometidas a otros ritmos, ajenos a la
lgica acadmica.
Un asunto ms, que amerita ser resaltado, se manifiesta en la falta de apoyo institucional, que
guarda estrecha relacin con la incipiente formulacin de marcos o polticas que orienten las
prcticas de evaluacin.
Tambin se incluyen aspectos alusivos a la lectura del contexto social y cultural del cual
provienen los estudiantes, que resulta insuficiente para tomar decisiones pedaggicas en el
mbito de la clase.
Por ltimo, se sealan dificultades en las relaciones entre docentes y estudiantes, producto de
la diferencia generacional, y lo que ella implica: concepciones, lgicas y lenguajes.

6. DISCUSIN Y PERSPECTIVAS

Este ejercicio de investigacin nos permiti hacer visibles, entre otros asuntos, las tensiones
propias de la evaluacin referidas al marco filosfico para la formacin y las condiciones para su
implementacin, as como la ausencia de dispositivos conceptuales, locativos y administrativos
para que el ejercicio de la evaluacin, en tanto ejercicio didctico, apoye el marco filosfico de la
formacin integral.

Conjugar los resultados de acuerdo con los criterios seleccionados (importancia, competencia y
utilizacin), como se definieron en el marco de referencia de la encuesta, nos permite ofrecer un
curso que colme las expectativas de los docentes de las cuatro universidades latinoamericanas y
que sea relevante para los docentes en el diseo de procedimientos de evaluacin, lo cual se
relaciona de manera directa con los contenidos demandados, referidos a la categora nominada
tcnico-instrumental, que se ocupa de determinar qu, cmo y cundo se evaluar, as como de
definir criterios, actuaciones e instrumentos.

Otro aspecto que cobra importancia, aunque se expresa con valores menores, es la alusin que
hacen los profesores respecto a dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prcticas de
las tareas de evaluacin realizadas por compaeros; de hecho, cuando los profesores se refieren a
los problemas de la evaluacin en las preguntas abiertas, este es un elemento que sobresale en
sus respuestas.

Los profesores encuestados se consideran mejor preparados para realizar evaluaciones finales,
dar a conocer a los estudiantes los objetivos y criterios de evaluacin, as como los procedimientos
de calificacin, elementos que resultan coherentes con afianzar contenidos sobre el campo

313
disciplinar de la evaluacin y brindan un aporte para combatir un problema fundamental asociado a
centrar la evaluacin en la calificacin.

Es reveladora la expresin detectada en la encuesta sobre el grado en que los docentes aseguran
que ejecutan o realizan el diseo de procedimientos de evaluacin, la cual coincide con la
importancia que otorgan a esta parte de la evaluacin. Es posible entonces entender que los
profesores confieran un gran sentido a la evaluacin representada en las formas y los
procedimientos para evaluar (podra decirse calificar) y su urgente demanda por ser capaces de
adaptar la evaluacin a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrnicos
(semipresencial / blended-learning, no presencial / e-learning), lo cual concuerda con los
contenidos solicitados para el curso formativo en la categora utilizacin de medios electrnicos.

Los resultados arrojados, hasta el momento, por la investigacin, sugieren la necesidad de

implementar procesos de formacin/acompaamiento en temas relativos a la evaluacin para el
aprendizaje, no como un listado de habilidades, destrezas o posibilidades, sino como un ejercicio
experiencial que implica la cotidianidad de los docentes. Esto es, mediante la construccin de
talleres que permitan, como lo dicen Sandoval y otros (2006), desarrollar una metodologa
expansiva. Es decir, un espacio de anlisis y discusin sobre el discurso tcnico-instrumental y
tico-poltico de la evaluacin, los contenidos disciplinares y las modalidades, a travs de
situaciones reales, revisin de bibliografa especializada, construccin colectiva de alternativas y
escritura/produccin de experiencias, para contribuir a la ampliacin del campo de la evaluacin
para el aprendizaje en educacin superior.

7. BIBLIOGRAFA

Boud, D. & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning, En Assessment &
Evaluation in Higher Education, 31 (4), 399-413.

Brown, S. & Glasner, A., 2003, Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid:
Narcea.

Carless, D. et al. (2006). How assessment supports learning: Learning-oriented assessment in

action. Hong Kong: Hong Kong University Press.

Carless, D., 2003, Learning-oriented assessment. Paper presented at the Evaluation and
Assessment Conference, University of South Australia, Adelaide, 25 de noviembre.

De Miguel, 2005,

314
Eisner, E., 1998, El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa,
Barcelona, Paids.

Gimeno Sacristn, J., 2008, Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata.

Lpez Pastor, V., 2009, Evaluacin formativa y compartida en educacin superior. Propuestas,
tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

Padilla, M.T., Gil J. & Rodrguez, J., 2011, Diseo de un sistema de evaluacin orientado al
aprendizaje y basado en la participacin de los/las estudiantes. Evaluar para aprender en la
universidad: Experiencias innovadoras en la sistematizacin de la evaluacin. Madrid: Bubok
Publishing.

Parra Sandoval, Rodrigo; Parra Sandoval, Francisco y Lozano, Mnica, 2006, tres talleres: hacia
una pedagoga de la investigacin etnogrfica en la escuela, Bogot, Convenio Andrs Bello.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Red U.
Revista de Docencia Universitaria (2), 2-8.

Rodrguez-Gmez, G. & Ibarra-Siz, M. S., 2011, E-evaluacin orientada al e-aprendizaje

estratgico en educacin superior, Espaa, Narcea.

315
 LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA, EN GRADO TERCERO,
A PARTIR DEL DISCURSO ORAL ARGUMENTATIVO SOBRE SITUACIONES
COTIDIANAS ESCOLARES

John Patri Colimba Quilindo

Docente de Bsica Primaria, Institucin Educativa San Antonio, Municipio de Inz-Cauca.
quilipatri_032107@hotmail.com

RESUMEN
Los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje plantean una cultura de la argumentacin
en el aula escolar (MEN, 2001), de tal forma que se conviertan en el espacio donde los
interlocutores, maestros y estudiantes, con acciones pedaggicas mancomunadas, transformen las
visiones, concepciones y el hacer que tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus
dimensiones.
Es por eso, que el dominio discursivo oral argumentativo debe fortificarse en actos de habla de
maestros y estudiantes desde los primeros aos de escolaridad, como prctica pedaggica
recurrente y de vital importancia en la enseanza de lengua Castellana en el aula.
As, el maestro deber buscar, en sus estudiantes, un camino a la consecucin de una enseanza
y un compartir de saberes adecuados en pro de la lectura y la escritura.
La visin prospectiva de esta circunstancia, signific para el maestro de grado tercero de bsica
primaria de la Institucin Educativa San Antonio, en el municipio de Inz-Cauca,la razn que dio
inicio asu labor investigadora. Tal indagacin hacia su quehacer pedaggico en el aula, le condujo
a la comprensin del sentido sobre cmo construye sus prcticas de enseanza de la lectura y la
escritura en funcin del discurso oral argumentativo sobre situaciones cotidianas escolares de sus
estudiantes.
Esta consecucin, producto de la tentativa estratgica y didctica del maestro en su afn por
propiciar un ambiente de comprensin, alteridad, confianza, deliberacin, opinin entre otras
eventualidades, que suscitadas por el dialogo sobre experiencias escolares, fue acercandoa los
estudiantes al desarrollo de las competencias lectoras y escritoras de manera progresiva.
En ltimas, el estudio realizado por el maestro-investigador, refleja tambin el sentido de la
investigacin autoformativa como un aporte honesto de su prctica pedaggica investigativa a la
enseanza de la lectura y la escritura y la evaluacin hacia su quehacer pedaggico en el aula de
clase.

PALABRAS CLAVE

316
Maestro, discurso oral argumentativo, situaciones cotidianas escolares, estudiantes, enseanza,
lectura, escritura, procesos, construccin y secuencia didctica.

1. INTRODUCCIN
La construccin de prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en los primeros aos de
escolaridad en el grado tercero de la Institucin Educativa San Antonio del Municipio de Inz-
Cauca, es un estudio cuya perspectiva etnogrfica se enfoca a la comprensin sobre el sentido
que adquiere la accin de leer y escribir desde la interaccin maestro y estudiante. Es aqu donde
se indaga el discurso oral argumentativo que juega un papel importante a travs de comentarios,
discusiones, explicaciones, propuestas y preguntas que se generan durante situaciones escolares
que acontecen a diario a lo largo de una jornada de clase.

Lo dicho hasta el momento es el eje de lo que represent una labor investigativa, cuya
trascendencia no slo depende de los referentes conceptuales de tericos y otros investigadores,
sino de una serie de actividades que se desarrollaron en el marco del diseo metodolgico
elaborado para este trabajo.

Por ahora es pertinente hacer hincapi en un bosquejo sobre este proyecto de investigacin, cuya
mirada permitir generar no una respuesta sino ms bien incertidumbre al reconocer que se est
interiorizando en el escenario cultural y estableciendo nexos con los actores sociales, es decir
maestros y estudiantes.

2. PROBLEMA O NECESIDAD:
Cmo se construyen las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura, a partir del discurso
oral argumentativo sobresituaciones cotidianas escolares de los estudiantes de grado 3 de la
Institucin educativa San Antonio, municipio de Inz (2013)?

3. OBJETIVOS

General
Comprender el sentido que han de adquirir las prcticas de enseanza de la lectura y escritura, en
el grado tercero, construidas en funcin del discurso oral argumentativo sobre situaciones
cotidianas escolares.

Especficos

317
 Describir las acciones discursivas que ha de emplear el maestro para la construccin de
procesos de enseanza de la lectura y la escritura.
Interpretar la forma en que el maestro recurre a los argumentos orales de los estudiantes
como estrategia discursiva para ensear a leer y a escribir.
Descubrir en el discurso del maestro el sentido pedaggico de la lectura y la escritura en
funcin de la argumentacin oral de los estudiantes.

4. MARCO TEORICO-CONCEPTUAL
Si bien, es necesario ahondar en temas como: El concepto de discurso, Estrategias discursivas de
los maestros, los gneros discursivos, el anlisis del discurso, los actos de habla, las falacias
argumentativas, el discurso pedaggico, argumentacin en el discurso del maestro, teora de la
enunciacin, etnografa de la comunicacin, el anlisis de la conversacin e Investigacin accin
educativa, el rea temtica para este proyecto de investigacin, converger por el momento en las
siguientes categoras conceptuales:

Procesos de enseanza de la Lectura y la Escritura

Es viable comenzar este apartado detenindose en los aportes de algunos autores sobre
conceptos acerca de qu es leer, qu es escribir y qu es ensear a leer y a escribir.

En primer lugar, el desde el punto de vista semitico y significativo menciona el acto de leer como
un proceso de interaccin entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos,
gustos etc, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural,
poltica, ideolgica y esttica particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos
en un contexto: una situacin de la comunicacin en la que se juegan intereses, intencionalidades,
el poder; en la que est presente la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social
determinado. En este sentido el acto de leer se entiende como un proceso significativo y
semitico cultural e histricamente situado, complejo, que va ms all de la bsqueda de
significado y que en ltima instancia configura al sujeto lector. (MEN, 2001)

En contraste con el anterior planteamiento, Jolibert (1998) afirma que:

Leer es leer de golpe comprensivamente, desarrollando -en una situacin real de uso- una intensa
actividad de bsqueda del sentido del texto. Es una actividad compleja de tratamiento de varias
informaciones por parte de la inteligencia. Es un proceso dinmico de construccin cognitiva,
ligado a la necesidad de actuar, en el cual adems intervienen la afectividad y las relaciones
sociales. El lector busca, desde el inicio, el sentido del texto, utilizando para construirlo- distintos
procesos mentales y coordinando todo tipos de indicios (contexto, tipo de texto, ttulo, marcas
gramaticales significativas, palabras, letras, etc). En la escuela, leer es leer de veras, desde el

318
inicio, textos autnticos, textos completos, en situaciones reales de uso, en relacin con sus
proyectos, necesidades y deseos.

Las perspectivas anteriores permiten inferir el acto de leer como uno de los sentidos del desarrollo
cognitivo de los nios en un determinado contexto, donde la concepcin particular de la lengua,
como un reflejo del pensamiento nativo, se asocia a la realidad cultural o cotidiana de los pueblos,
desde la apropiacin de cdigos lingsticos y gramaticales del idioma, a los que se le da sentido
cuando se construyen procesos de aprendizaje de la lectura.

Este acto se ana a la escritura considerada como un proceso de representacin y comunicacin

de lo que el nio(a) siente, piensa y conoce del mundo. La escritura es esencialmente un proceso
lingstico y cognitivo. La percepcin y la motricidad a pesar de ser dos funciones muy visibles en
el acto de escritura no son las determinantes. La escritura no puede reducirse a dibujar bien las
letras, a hacer largas y tediosas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas.
Escribir es ante todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no
puede reducirse a una tcnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su ser. Para enriquecer la
escritura de los nios(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues factores como el
conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingstica, entre otros, determinan la calidad de la
produccin textual (Hurtado, 2008).

De igual modo, la escritura no es solo la correspondencia grafema-fonema, sino que tiene un

carcter pragmtico dentro de la vida cotidiana, el cual se evidencia mediante la confluencia del
conocimiento social, los procesadores de palabras y la cultura (Meek, 1999).

En concordancia con lo establecido por Hurtado y Meek, frente a la escritura es pertinente inferir
su concepto como el hecho social y de vida por el cual el nio, representa aquello que siente y
piensa de su experiencia frente al mundo circundante. No obstante, el desarrollo de este acto se
confunde con la manera cmo se ensea en la mayora de las aulas, pues en lugar de propiciar
una accin pedaggica haciendo entrever la importancia de la vida cotidiana en el proceso, se
contina muchas veces persistiendo en la idea de que ensear escritura es transcripcin mecnica
del sistema alfabtico estableciendo en los aprendices autmatas una nocin errada de lo que
significa escribir y ms an, lejos como afirma Hurtado, de construir mundos posibles.

Lo que se ha planteado hasta ahora pretende vislumbrar el discurso del maestro, como recurso de
enseanza, en aras de motivar y persuadir al estudiante, demostrando que a travs de la
escritura, se expresan y se perciben pensamientos y sentimientos dando lugar a la
interculturalidad. Por eso, es oportuno que los maestros generen conciencia colectiva en sus

319
estudiantes acerca del uso connotativo que tiene la palabra al momento de leerla y el impacto que
esta puede tener ante los enunciatarios. Desde esta perspectiva, aprender a escribir slo tiene
sentido si sirve para acometer propsitos que no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras
cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende
que signifiquen en cada contexto (Cassany, 1999).

En ltimas no se puede hablar de lectura y escritura como procesos o mecanismos separados ya

que estos, han posibilitado cambios cualitativos y revolucionarios en nuestra historia y en nuestro
pensamiento, de manera que forman parte de la herencia cultural que determina nuestro desarrollo
personal y social (Sol, 2001). Situacin nada fcil de propiciar, pero no imposible, cuando, en los
primeros aos de escolaridad, los maestros intentan acercar a los nios a un lenguaje oral y escrito
consecuente con los devenires de la realidad en que se desenvuelven como actores sociales.

En efecto este desafo que enfrenta la mayora de maestros de lectura y escritura en la actualidad,
hace que con el tiempo los estudiantes se preparen, segn Lerner(2005), para conformar:
una comunidad de lectores y escritores que acuden a los textos buscando respuesta para los
problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn
aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender
una posicin con la que estn comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o
injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o
diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas
de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para
informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de
vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los
dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer... Lo necesario es hacer de la
escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir
sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir.

Discurso oral argumentativo

Inicialmente buscar un concepto general de argumentacin es complejo, ya que desde lo que
manifiesta Perelman(1989) al decir que es:
Una teora que pretende gracias al discurso, influir de modo eficaz en las personas por lo que
hubiera podido estudiarse como una rama de la psicologa el estudio de la argumentacin se

320
convierte as en uno de los objetos de la psicologa experimental, en la que se pondra a prueba
diferentes argumentaciones ante distintos auditorios, lo suficientemente bien conocidos para que
se pudiera, a partir de estas experiencias, sacar conclusiones de cierta generalidad (pg. 41).

En coherencia con lo establecido, la argumentacin utiliza el lenguaje para justificar o refutar un

punto de vista con el propsito de asegurar un acuerdo en las ideas. El estudio de la
argumentacin se centra tpicamente en uno o dos objetos: o en las interacciones en que dos o
ms personas dirigen o realizan argumentaciones tales como debates o discusiones, o en los
textos como en las conferencias o editoriales en las que una persona expone un razonamiento
(OKeefe, 1977). Un enfoque terico de la argumentacin debera incluir tanto el proceso de la
argumentacin como los argumentos producidos en ese proceso (Dijk, 2003, pg. 305).

Las anteriores concepciones aluden de manera general, la amplitud del campo argumentativo en
diversos contextos y situaciones en los que pone en juego la accin discursiva del orador con la
intensin de persuadir y convencer a los oyentes o auditorio. No obstante, si se delimita este
concepto a la escuela y el papel del maestro, en virtud de la interaccin dialgica con sus
estudiantes, la repercusin de la argumentacin en las prcticas pedaggicas para la enseanza
de la lectura y la escritura en las aulas de clase ser fructfera en la manera de cultivar creencias,
habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales
y sociales de la cultura que los promociona (Rey, 2000, pg. 12)

Esta clase de familiarizacin entre maestro y estudiante refleja la visin de ambos sobre el mundo
y ello hace que de una u otra manera, surja la motivacin necesaria para que se emplee la palabra
de forma oral y escrita. Y este ambiente solo es posible si la argumentacin del maestro no tiene
como fin nicamente la adhesin puramente intelectual: busca tambin incitar a la accin. Aspecto
de gran relevancia porque permite definir el rol que tradicionalmente se le ha dado al alumno. Si el
maestro desde su argumentacin desea persuadir de inmediato se define que aquel a quien se
quiere persuadir es un sujeto en el que se encuentran la razn, las emociones, la voluntad; es
darle a este sujeto el papel de interlocutor, es establecer una relacin dialgica en la que uno y otro
intervendrn y cuya accin seria el resultado de un proceso de razonamiento (dem, pg. 14)

Por su parte Rodrguez(2002, pg. 34), sostiene que la argumentacin como estrategia de
formacin de los nios, actores sociales con espritu crtico, es compleja y por tanto una de las
menos se trabajada en el campo investigativo sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de
la lectura y la escritura ya que la argumentacin es un campo no del todo reconocido en el lenguaje
de los nios y se ha excluido de los aprendizajes escolares al considerarse que debe
corresponderse al discurso de los adultos.

321
Desde esta perspectiva, se busca que el maestro, desde su discurso, promueva el dialogo con los
nios desde los primeros aos de escolaridad, pues es necesario, no slo demostrar sus
capacidades argumentativas, sino aceptar segn Rodrguez a que las:
Primeras experiencias del lenguaje se construyen de manera espontnea y natural en la
cotidianidad de la vida familiar y, en consecuencia, el nio interioriza, como forma especfica de
conocimiento, los sistemas operativos y funcionales de una lengua particular, su lengua materna. A
travs de la oralidad el nio organiza la realidad de su vida cotidiana alrededor del yo, el aqu de su
cuerpo y el ahora de su presente. Al hacer suyos los indicadores lingsticos que corresponden a
estos contextos, funda su subjetividad, es decir, se sita como persona en las coordenadas del
espacio y el tiempo. Sin embargo, el mundo que construye se va perfilando como mundo
intersubjetivo que comparte con otros. La prctica de la oralidad se enriquece con la presencia de
los participantes en la situacin que tiene como caracterstica la reciprocidad (dem, pg. 3).

Situaciones cotidianas escolares

Aportes conceptuales designan esta categora como una serie de escenarios en los que se abre el
aula a la realidad escrita del entorno Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la
biblioteca, de la comunidad, entre en el aula. Que chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que
realmente quieren poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener que comprender en su vida,
que aprendan a escribir lo que el futuro les va a pedir. Que descubran el poder que tiene la lectura
y la escritura. Que el mundo electrnico entre tambin en el aula y no solo en algunas asignaturas:
en todas! En la clase de lengua, en la de matemticas, en la de sociales... (Cassany, 2004).

Lo establecido por este autor es la apertura de crear procesos de enseanza donde leer y escribir
sean actividades cotidianas. Como aquellas por ejemplo, donde la madre que escribe la lista de
cosas a comprar en el mercado, lleva consigo esa lista y la consulta antes de terminar sus
compras; sin pretenderlo, est transmitiendo informacin acerca de una de las funciones de la
lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio, para descargar la memoria).
Se busca en el directorio telefnico el nombre, direccin y telfono de algn servicio de reparacin
de un artefacto descompuesto; sin pretenderlo, se transmite informacin acerca de que la lectura
nos permite informarnos de algo que no sabamos antes de leer. Se recibe una carta, o alguien
deja un recado que debe ser ledo por otro familiar al llegar; sin pretenderlo, se transmite
informacin acerca de otra de las funciones de la lengua escrita (sirve para comunicarse a
distancia, para decirle algo a alguien que no est presente en el momento de escribir el mensaje).
(Ferreiro, 2008)

322
En efecto la interiorizacin conceptual fue resultado no slo de revisar y depurar literatura existente
sobre cada una de estas categoras, sino haberlas apropiado para dilucidar el propsito de realizar
un trabajo de investigacin que sugiere una respuesta satisfactoria a la problemtica

5. METODOLOGA
El trabajo de investigacin fue abordado desde la tendencia de etnografa reflexiva, lo cual implic
comprender el significado de situaciones sin ignorar el contexto en que se desenvuelven. Esta
circunstancia hizo que el maestro investigara sus prcticas de enseanza de la lectura y la
escritura integrndose como parte del grupo sociocultural estudiado, en este caso l y sus
estudiantes en el aula de grado tercero de una institucin educativa de la zona rural campesina del
municipio de Inz en el departamento del Cauca.

Desde esta ptica se pretendi, segn lo afirma Jaramillo (2008), realizar una tarea permanente de
interrogacin hacia el propio maestro-investigador y hacia el entorno que l investiga,
cuestionando y observando todo con el fin de definir las categoras sociales y las definiciones
institucionales de la realidad. Se trat de realizar una investigacin que reconociera el carcter
social estos es reconocer que somos parte del mundo que estudiamos (Atkinson, 1994).
Por ende fue preciso contar con el uso de instrumentos que ayudaran a fundamentar el trabajo
etnogrfico como el trabajo de campo desde la observacin participante, anlisis de grabaciones y
entrevistas.

6. RESULTADO DE LA EXPERIENCIA
La experiencia investigativa de carcter autoformativo llev a la comprensin del sentido del
discurso oral argumentativo del maestro de grado tercero de la Institucin Educativa San Antonio
del Municipio de Inz-Cauca, en aras de fortalecer los actos de habla, ubicndose en las
condiciones e intereses de sus estudiantes (alteridad). Al respecto, hablar de situaciones
cotidianas escolares en el aula, como por ejemplo, el adecuado uso del servicio de agua durante
las jornada de aseo y opinar sobre la lista de productos saludables que deben venderse en la
tienda escolar, permitieron al docente indagar y reflexionar su quehacer pedaggico para construir
sus prcticas de enseanza de la lectura y la escritura desde la perspectiva Vigotskyana (Zona
proximal de desarrollo-ZPD).As la intencin del maestro de usar su discurso oral argumentativo
con el nimo de propender convencimiento, deliberacin y opinin, llev a un acercamiento de los
estudiantes de tercer grado de primaria, al desarrollo de su competencia argumentativacomo un
saber-pretexto que lo motivar a leer y escribir, reflejando el sentir y la evocacin de lo vivido en el
contexto escolar.

323
Cumplir con esta finalidad, implic, por parte del profesor,la enunciacin de una secuencia
didctica cuyas actividades, por ejemplo, generaron a los estudiantes inters en retomar sus
escritos de opinin iniciales para revisarlos y reescribirlos, como producto de saberes previos
(talleres de lectura y escritura sobre textos argumentativos, de uso de preguntas abiertas y de
espacios de deliberacin) adquiridos durante sesiones de debate y opinin establecidas con
anterioridad. A ello se aun la dimensin semntica y gramatical (aplicacin de sentido textual y de
reglas ortogrficas y gramaticales, uso de conectores y signos de puntuacin), dando la posibilidad
a los estudiantes de desarrollar sus competencias lectoras y escritoras, bajo la conviccin de ser
ellos autores de sus textos como reflejo de su realidad escolar cotidiana.

Desde esta ptica cabe sealar lo importante que puede significar para un maestro reflexionar su
propio discurso oral para indagar sus prcticas de enseanza de lectura y escritura.Sentido que
promovi lazos de amistad, comprensin y alteridad con lo cual se dio lugar a la construccin de un
mundo lector y escritor permeado por aquello que se dice y se escribe sobre lo que se vive y se
siente en un escenario de comunicacin ilimitada, como la institucin educativa, en la que tanto el
maestro estudiado como sus estudiantes, son actores sociales.
7. CONCLUSIONES
Durante la investigacin, el inters del maestro por indagar las prcticas de enseanza de la
lectura y la escritura en los primeros aos de escolaridad (grado tercero), determina la
comprensin de sus actividades que posibilitan responder a la pregunta sobre Cmo se
construyen las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura, a partir del discurso oral
argumentativo sobre situaciones cotidianas escolares de los estudiantes de grado 3 de la
Institucin educativa San Antonio, municipio de Inz-Cauca (2013)?.

En concordancia con lo establecido cabe resaltar de los datos analizados la categora de la

enseanza de la lectura y escritura, lo que permite inferir que su logro significativo depende del uso
de una secuencia didctica que integre y promueva la competencia argumentativa y los saberes
previos de los estudiantes cuando, en deliberacin, pretenden poner sus puntos de vista frente a
situaciones de su diario vivir en el contexto escolar.

Tambin es preciso mencionar que a travs del estudio se pudo encontrar el manejo discursivo
oral del maestro, cada vez que abordaba temas relacionados con estas situaciones para hacer que
sus estudiantes, poco a poco, fueran involucrndose no slo en el mundo de la argumentacin oral
sino tambin en el de las prcticas de lectura y escritura. Aqu se infiere el valor de construir tales
prcticas desde el planteamiento de una secuencia didctica, por parte del docente, que permiti la
construccin de conocimientos, partiendo del contexto de los estudiantes a travs de situaciones,

324
como la antes mencionadas, para suscitar un clima de debate en las clases que diera lugar, con la
mediacin discursiva oral del docente, a la consecucin de las competencias lectoras y escritoras.
Desde esta perspectiva, es relevante mencionar la idea de los planes de escritura y de lecturaque
dieron lugar, por parte del estudiante, a la suscitacin de autorreflexiones sobre su proceso
escritural, para que fuera consciente de sus capacidades y dificultades y para que, se aproximara a
niveles cada vez ms profundos en produccin oral y escrita.

A esta circunstancia no se pudo desconocer, como ente mediador, el apoyo literario del docente, el
cual fue interpretado en esta investigacin como un puente entre dos tipos de lectura: la impresa
presente en el plan lector y la que cotidianamente ven, desde su realidad,los estudiantes, por
ejemplo, durante los tiempos descanso y cuando comparten palabras enlos pasillos, zona de
juegos entre otros sitios, comnmente frecuentados en la jornada escolar de la institucin
educativa. Aqu se descubri la existencia de unclaro nexo entre lo escrito en los textos (teora) y lo
que se vive y se siente (practica-experimental), a travs del plano discursivo oral argumentativo
(para estimular la conversacin en el aula sobre el tema de la clase); acto de habla que resulta
incierto en muchas prcticas de enseanza de la lectura y la escritura. Al respecto,muchos
maestros que buscan relacionar teora y prctica, terminan inclinndose por la primera, debido la
indiferencia suscitada por particularidades como el silencio en las clases, la presin del tiempo, la
mala interpretacin del programa curricular y la ausencia de proyectos pedaggicos coherentes
con la realidad acadmica y sociocultural de los estudiantes.

No obstante, dentro de los hallazgos tambin, aparece vinculada una serie de inconsistencias
manifestadas durante las sesiones de aplicacin de la secuencia didctica y que tiene que ver con
las dificultades metodolgicas del docente para desarrollar cabalmente el objetivo y logro
propuesto, pues el uso de preguntas abiertas utilizadas por l, como caracterstica discursiva oral,
provoc, en ciertas ocasiones, que los estudiantes se salierandel tema. En otras circunstancias, no
hubo saturacin de datos que determinaran reflexiones metadiscursivas (reconocer en s mismo, la
forma de su disertacin) de los estudiantes, ya que el maestro no hizo suficiente hincapi en
prcticas monolgales como una adecuada autoevaluacin de sus avances y dificultades; asunto
que tambin pudo provocarse por el tiempo, la disposicin y la organizacin de las clases.

Lo anterior permite conocer que la mayora de docentes, a pesar que cuentan con la experiencia
necesaria y una buena formacin acadmica, no poseen una metodologa clara que potencie las
habilidades argumentativas orales, lectoras y escritoras. Por ende, es comn ver el uso de textos
escolares como medio que justifica esta carencia y de paso lo conviertan en su fuente
metodolgica.

325
Por ltimo, concebir una razn como la anterior es contemplar la idea de ser indiferentes a las
vivencias cotidianas y aceptar que no se dispone de propsitos ni de convicciones claras para
construir prcticas de enseanza de lectura y escritura desde la interaccin discursiva entre
maestros y estudiantes.

Depender entonces de la disposicin del maestro de grado tercero de la institucin educativa San
Antonio del municipio de Inz-Cauca, cambiar el rumbo a un horizonte alterno, indagando sus
prcticas de manera permanente y vinculando de manera significativa, su discurso oral
argumentativo al lazo afectivo del dialogo, sabiendo que los nios son seres que les gusta
comunicarse con otros para aprender en determinados contextosy para que as la palabra escrita y
hablada tenga verdadero sentido.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ATKINSON, H. y. (1994). En JARAMILLO, La Investigacin Cualitativa.

CAJIAO, F. (Abril de 2004). La concertacin en Colombia: La Revolucin Educativa. Artculo de la
revista Iberoamericana de Educacin. Rio de Janeiro. Edit. No.34. Recuperado el 15 de
Septiembre de 2012, de www.rieoie.org.
DIJK, T. (2003). El Discurso como estructura y proceso. La Argumentacin. En El Discurso como
estructura y proceso (pg. 305). Barcelona: Publicaciones Gedisa.
DIMAT. (2001). Sirve para algo Argumentar? Bogot: Magisterio.
DOLZ, J. y. (1993). Escribo mi opinin. Ginebra: Publicaciones Gobierno de Navarra Departamento
de Educacin y Cultura.
FERREIRO, E. y. (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. En K.
GOODMAN, El Proceso de Lectura (pg. 13). Mxico.
GONZALEZ, B. y. (2009). Interaccin verbal y socializacion Cognitiva en el aula de clase. 30-41.
Bogot: Universidad de los Andes.
JARAMILLO, L. y. (2008). Investigacin Cualitativa "la Complementariedad". Armenia:
Publicaciones Kinesis.
JOLIBERT, J. (1998). Mejorar o transformar de veras la formacin docente? . Obtenido de
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/.../21_03_Jolibert.pdf.
LAMOROUX, M. (2010). El Discurso de los Nios del grado cero del Colegio Ramn de Subira, en
tres situaciones didcticas. Bogot: Biblioteca general de la Pontificia Universidad Javeriana.
MEN. (2001). Lineamientos Curriculares para el area de Lenguaje. Bogot.
PERELMAN, C. y. (1989). Tratado de la Argumentacin. Madrid: Gredos.

326
REY, A. S. (2000). Cap. I Hablar y Argumentar. En La Argumentacion en el discurso del Maestro.
(pg. 14). Bogot: Publicaciones Gaia.
RODRIGUEZ, M. E. (2002). Formacin, Interaccion y Argumentacin. Una propuesta
fundamentada en el analisis de la interaccin en el aula. Bogot: Publicacin del Centro de
Investigaciones y Desarrollo cientifico, Universidad Francisco Jos de Caldas.
RUIZ, J. O. (2008). La Lectura y la Escritura son actos actos de expresin y comunicacin?
Obtenido de www.normalpopayan.edu.co.
SANTIAGO, J. A. (2006). Hacia la renovacin de la Prctica pedaggica en el Trabajo Escolar
Cotidiano. Tchira.

327
 OFERTA ACADMICA EN TURISMO: EXPERIENCIA DE INNOVACIN
CURRICULAR, A PARTIR DE LA CONFIGURACIN DE MAPAS DE
CONOCIMIENTO REGIONAL

Marleny torres Zamudio

Universidad Nacional Abierta Y A Distancia

marleny.torres@unad.edu.co

RESUMEN
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD focaliza sus esfuerzos en ofertar programas
de formacin pertinentes con el desarrollo econmico y social de las regiones donde tiene su rea
de influencia, el conocer las necesidades del sector del turismo aporta elementos para procesos
de toma de decisiones en cuanto a la oferta de nuevos programas acadmicos.

Un equipo investigador, asume la intencin de la Universidad de ir a las regiones e identificar sus

necesidades para responder con ofertas acadmicas pertinentes a las demandas sociales,
buscando que los campos disciplinarios de los programas respondan a las condiciones de los
contextos. Sustentando la calidad de sus programas acadmicos con la participacin de las
comunidades, organizaciones y expertos en diferentes reas del conocimiento para acercar la
educacin a sus realidades locales y regionales.
Palabras clave: educacin superior, turismo, diseo curricular, competencias, ncleos
problmicos.

1. INTRODUCCIN

En la presente ponencia intento reflexionar sobre la generacin de currculos a partir de la

identificacin de necesidades regionales con la participacin activa de los actores sociales que
gestan el desarrollo del sector turstico. Posibilitndole a la Universidad responder con ofertas
acadmicas pertinentes con la industria del turismo, el Estado y las comunidades ofreciendo
apuestas formativas que dinamicen este importante rengln de la economa.

Cobra especial importancia el papel que juega la Universidad, pues compete a las Instituciones
educativas integrar la industria, el Estado y a la sociedad civil para que converjan esfuerzos y se
alcancen objetivos comunes.

Se reconoce al Sector turstico como dinamizador de la economa a nivel mundial y su efecto en

las regiones, conocemos que en el mbito internacional el turismo aporta al crecimiento de la
economa mundial. Segn la Organizacin Mundial de turismo, OMT las expectativas de visitantes
extranjeros en el mundo estn en permanente crecimiento. A lo largo de los aos, un nmero

328
creciente de destinos se han implicado y han invertido en el desarrollo de su turismo, haciendo del
turismo moderno un factor clave del progreso socioeconmico mediante la obtencin de ingresos
por exportaciones, la creacin de empleo y de empresas y la ejecucin de infraestructuras. Como
servicio de intercambio internacional, el turismo receptor ha llegado a ser uno de los principales
sectores del comercio mundial. (Organizacin Mundial de Turismo ONWTO, 2012, P. 3)

As tambin, dentro de la legislacin existente en Colombia, se encuentra la Ley 300, Ley General
de Turismo, en donde se contempla profesionalizar la prestacin de los servicios de turismo, la
promocin del turismo, promover la constitucin y operacin de empresas que desarrollarn
servicios acordes a las necesidades de quienes a nivel nacional e internacional visualizan a varias
regiones del pas como una gran opcin turstica.

Por lo anterior, la profesionalizacin del sector, nace como una necesidad de calidad y desarrollo,
as como un elemento fundamental en la satisfaccin de la prestacin de servicios tursticos;
requirindose de esta manera, la identificacin de necesidades y problemas del sector a travs de
un ejercicio de investigacin que sirva de referente para el diseo curricular de nuevas ofertas
acadmicas en la Universidad.

Se plantea entonces, la elaboracin de un Mapa de Conocimiento Regional como herramienta de

planificacin y transformacin social que nos permite efectuar una construccin de conocimiento
desde la participacin y compromiso de los actores e integracin con el entorno para su
transformacin o mejoramiento, que conduzca a la identificacin de problemas y necesidades del
sector.

De igual forma, buscamos la definicin de ncleos problmicos a travs de este ejercicio de

investigacin riguroso, en el que se indaga sobre el campo disciplinar, su estado actual, problemas
y tendencias y los vacos en el conocimiento. Revisamos el contexto de actuacin de la disciplina,
sus necesidades de formacin, el contexto comunitario para identificar oportunidades de desarrollo
y dinmicas culturales. Aspectos que generaran preguntas problematizadoras, Ncleos
Problmicos, NP por campos de formacin, as como el Ncleo integrador de Problema, NIP. Los
dos ltimos, determinantes en la definicin de competencias y organizacin de redes acadmicas.

Con un grupo de docentes de la Escuela de Ciencias Administrativas Contables, Econmicas y de

Negocios, ECACEN en la Zona Centro Boyac trabajamos en la construccin del mapa de
conocimiento de forma colectiva y bajo un proceso de continua reflexin, haciendo partcipes
activos a la comunidad, su entorno geogrfico, cultural, histrico, econmico y social, miembros del
Estado y representantes de la industria turstica.

329
Como fundamentos metodolgicos para elaboracin de esta cartografa social o mapa de
conocimiento regional, fueron claves la Investigacin, en donde la comunidad aport su
conocimiento del territorio, sus polticas y experiencia. La Accin donde se conoci una realidad
para generar opciones de formacin acadmica que la transforme. La Participacin, dada a travs
de la continua y activa construccin social de conocimientos, permitiendo la interaccin de
diferentes disciplinas, costumbres y vivencias. Y la Sistematizacin de datos de forma organizada
y analizada para construir conocimiento de forma coherente.
A travs de esta estrategia logramos vivenciar la construccin curricular, en el primero de los tres
niveles propuestos por la Universidad: Macrocurrculo, en donde se articulan los programas en
torno a problemas por campos de formacin. Mesocurrculo, que contempla el diseo del mapa
curricular del programa con rutas de formacin y Microcurrculo, donde se da la operacionalizacin
del modelo pedaggico unadista apoyado en e-learning.

2. FUNDAMENTOS TERICOS

La Universidad pretende satisfacer necesidades humanas a travs de la oferta de servicios

educativos que propendan por el desarrollo local y regional, aprovechando potencialidades
tursticas de tipo econmico, social, cultural y ambiental, que posee el pas y que mediante la
formacin al talento humano, puede complementar una oferta eficiente en servicios tursticos.

Se hace necesario conocer las realidades y prioridades educativas de las comunidades, a partir de
ejercicios de carcter investigativo en donde la comunidad cuente con las condiciones para
identificarlas y analizarlas, lo que conducir a propuestas curriculares viables, y pertinentes.

Para conocer estas realidades se requiere la interaccin y de participacin organizada, activa y

crtica de las instituciones del Estado, el sector productivo y en general de las comunidades, que
den a conocer sus intereses y necesidades, para que en verdad sean protagonistas activos de su
propio desarrollo.

La Universidad desde sus esencias teleolgicas est convocada a propiciar una participacin, que
permita conocer la realidad y conduzca a garantizar, que las personas aprendan lo que
verdaderamente necesitan, para la construccin de sus proyectos de vida personales y colectivos,
dentro del marco de la solidaridad, con oportunidad y pertinencia social

Dentro de sus procesos de Innovacin Curricular, Pedaggica y Didctica, la Universidad apunta

al diseo y rediseo de Programas abiertos, flexibles, por ncleos problmicos y competencias;
as, se define un modelo de trabajo que implica la comprensin, para su simultnea
operacionalizacin, de tres niveles claves para el diseo curricular: Nivel Macrocurricular,
entendido ste como la correspondencia del programa con el componente misional, teleolgico y la
normatividad institucional para el diseo curricular. El nivel macrocurricular refiere a la definicin de

330
los ncleos problmicos con sus respectivas redes acadmicas, en el marco de los campos de
formacin y las particularidades de cada Programa; as mismo, implica el reconocimiento del
Ncleo(s) Integrador(es) de Problema(s) que articula los ncleos problmicos y se constituye(n) en
la(s) impronta(s) formativa(s) del Programa. Nivel Mesocurricular, entendido como la articulacin
de las intencionalidades formativas, las acciones y las formas como en un programa acadmico se
comprende el proceso formativo y la construccin de conocimiento, lo que permite la construccin
del mapa curricular con sus respectivas rutas de formacin Nivel Microcurricular, visibilizado en la
operacionalizacin del modelo pedaggico unadista apoyado en e-learning, en cada una de las
redes acadmicas o cursos, a travs de la construccin de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
(Morales, 2012)
En la UNAD, el diseo curricular est sustentado en la formulacin de ncleos problmicos los
cuales tienen como fuente las demandas y necesidades presentes en el contexto regional y local;
as como, en el disciplinar. El diseo curricular por ncleos problmicos implica la formulacin de
problemas fundantes que representan de un modo estructural preguntas esenciales acerca de una
disciplina y contribuyen a su desarrollo y al mejoramiento de la calidad de vida de las
comunidades. Los ncleos problmicos surgen entonces, de las demandas y necesidades de los
contextos locales y regionales y del contexto disciplinar mismo. De ah su carcter dinmico y
problematizador y el hecho de que se constituya en una oportunidad de formacin para la vida.
(UNAD. 2011, P. 91).
Para La definicin de ncleos problmicos se requiere un ejercicio de investigacin riguroso en el
que se indague sobre el campo disciplinar, su estado actual, problemas y tendencias y los vacos
en el conocimiento.

El ejercicio de identificar ncleos problmicos constituye un proceso no solo de investigacin sino

de cimiento y justificacin de la accin curricular, pues a partir de las reflexiones que en ellos se
generan, se visualizan los perfiles de las posibles soluciones, mediante las reas de formacin
bsica, pedaggicamente pertinentes y de las reas temticas, socialmente relevantes. La
fundamentacin curricular es inherente al proceso; corresponde a la dinmica del currculo y a los
principios de articulacin e integracin de las disciplinas del saber, para responder a los
interrogantes bsicos del perfil integrado del profesional que se debe formar, en trminos de qu
debe saber, qu debe saber hacer, cmo debe ser y cmo debe comportarse personal, profesional
y socialmente. Desde la perspectiva anterior, el currculo adquiere el carcter de una mediacin
pedaggica, a travs de la cual la sociedad selecciona, clasifica, accede, distribuye y evala el
conocimiento, las habilidades, competencias y valores propios de una cultura para que los
estudiantes transformen y reconstruyan la sociedad en la cual viven. (UNAD. 2011, P. 88)

3. METODOLOGA

331
Para llegar a la identificacin de necesidades y problemticas del sector turstico, con miras a
plantear las bases del Diseo Curricular por ncleos problemicos de una oferta acadmica, se
parte de la configuracin de un Mapa de Conocimiento Regional, tomando como referencia los
lineamientos dados por la Vicerrectora de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria, de la
UNAD, como estrategia para obtener un mayor conocimiento de la regin y profundizar en las
dinmicas y posibilidades que tiene como territorio, sus problemticas, y potencialidades en el
Sector Turstico. Se inicia con una discusin y reflexin profunda de cules son los mbitos de
indagacin sobre los que se va a desarrollar.

La investigacin, utilizando entonces la herramienta de mapas de conocimiento regional se

adelanta a travs de cuatro fases, en la primera, se definen los mbitos de indagacin, y las
preguntas problematizadoras para cada mbito, todo desarrollado a travs de un ejercicio colectivo
del Cuerpo Acadmico de la Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Econmicas y de
Negocios, ECACEN de la UNAD en la Zona Centro Boyac. Aqu adems, se identificaron
expertos, actores del turismo, instituciones gubernamentales y privadas, con las cuales se
interacta a lo largo de la investigacin.

En la Segunda Fase, con el grupo de investigadores construimos un registro sistemtico de

documentos que se han realizado sobre el tema de investigacin y que intentan dar respuesta a las
preguntas problematizadoras planteadas en la primera fase; as tambin, se definen como
tcnicas de recoleccin de informacin la entrevista a actores del turismo y expertos que influyen
en el sector; y el diseo de una encuesta Delphi aplicada durante varias oleadas, como
herramienta vlida que permite ser aplicada, sin necesidad de trabajar con representacin
estadstica, para mesurar el peso de las diversas opiniones emitidas por los expertos.

Para la tercera fase, se proyect el desarrollo de foros de regionalizacin, determinando la forma

como se visibiliza la regin en un futuro cercano y cmo el sector est dispuesto a ser parte de ese
futuro.

Finalmente, en una cuarta fase, a partir del mapa de conocimiento de la regin, se estructur un
informe de investigacin que contribuye a los propsitos de la Universidad de consolidar una
nueva oferta acadmica.

4. RESULTADOS Y DISCUSIN

Matriz de mbitos de indagacin.

Los docentes que hacemos parte del grupo encargado de la investigacin, tuvimos que realizar
revisiones juiciosas de documentos diagnstico del sector, de estudios nacionales e
internacionales sobre formacion academica en turismo, hacer un ejercicio de inteligencia

332
competitiva a las instituciones de educacion superior que ofecen programas academicos en el
area, entre otras cosas; para luego establecer, a travs de una lluvia de ideas o cuestionamientos
informales posibles situaciones problemticas, para luego de amplios debates, lograr identificar y
priorizar los mbitos de indagacin a trabajar.

Como resultado del trabajo desarrollado por los investigadores, se elabor una Matriz con los
mbitos Formacin en Turismo, Operadores y Servicios Tursticos, Aporte Econmico del Turismo,
Infraestructura Turstica y Poltica Sectorial

Para la identificacin de expertos en este segmento del trabajo, se seleccionaron personas del
sector pblico y privado conformado entre otros por funcionarios de la Secretara de Cultura y
Turismo, de Alcaldas, Cmaras de Comercio, Agencia de Desarrollo Local, Operadores tursticos,
trabajadores del Sector Turistico, de hoteles, restaurantes, agencias de viaje, docentes de
Universidades y el Sena, Diectivos de la Univesidad, etc.

Quisimos disponer de informacin precisa y que reuniera determinadas caractersticas de calidad,

espacio y tiempo provenientes de agentes y expertos del sector turstico. Se revisaron informes,
documentos, estudios, proyecciones, y otros, relacionados con el tema del turismo de fuentes
reconocidas como la Secretaria de Cultura y Turismo, SENA, Universidades, COTELCO, ANATO;
estudios sectoriales de turismo de las provincias, Mapas provinciales o regionales. De igual forma,
tomamos en cuenta los resultados de los estudios sobre Prospectiva Estrategica del turismo
desarrollados por estudiantes de nuestra Universidad.

Dentro de la revisin de la literatura podemos mencionar el Plan Indicativo de Formacin en

Turismo, Lineamientos para su implementacin, realizado por el Ministerio de Comercio, Industria
y Turismo, en el que se presenta un anlisis prospectivo y metodolgico de la situacin del
entorno educativo sectorial, a partir del anlisis de las necesidades de formacin de las
comunidades, del sector productivo y de las polticas de gobierno. Menciona como marco de
anlisis, la normatividad y polticas sectoriales de Turismo y estrategias para fortalecer el sector,
presenta un importante diagnstico donde se identifica la demanda de recursos humanos
actitudes, valores y competencias que buscan los empresarios del sector, identifica las
Instituciones de Educacin Superior del pas, que cuentan con los niveles de formacin Tcnico
Profesional, Tecnolgico y Profesional, contempla perfiles de formacin tanto profesional como
ocupacional en el rea y analiza la oferta de programas en trminos de calidad y en relacin al
grado de satisfaccin de los egresados.

El estudio de la Oferta y la Demanda de Formacin de los Recursos Humanos en el Sector

Turstico en Amrica Latina, elaborado por la Organizacin Mundial de Turismo, presenta

333
diagnsticos a nivel poltico, social, econmico laboral y educativo por subregin, nuestro caso se
ubica en la subregin dos, comprendida por Centroamrica y Colombia. (OMT. 2009)

En este estudio, se consideran indicadores econmicos, laborales, educativos y de informacin

sobre la situacin turstica en el Pas, como primera fase, menciona datos de las instituciones
gremiales del sector como la Asociacin Hotelera de Colombia, COTELCO, la Asociacin
Colombiana de Agencias de Viajes, ANATO y la Asociacin Colombiana de Establecimientos
Gastronmicos, ACODRES, dando informacin que ofrece un panorama certero del desarrollo
turstico en Colombia.

Tomando como referencia las memorias del Congreso Perspectivas y Desafos de la Educacin
en Turismo para las Amricas, realizado en octubre de 2010, con el apoyo de la fundacin OMT.
Themis, se detectan para el pas las necesidades de formacin en turismo, se da una visin de las
ocupaciones ms demandadas en el sector, y las habilidades y las competencias requeridas, a
niveles directivos y operativos. (OMT THEMIS. 2010)

As tambin, establecimos un diagnstico de la formacin de talentos humanos en el sector

turstico, se busc y analiz la informacin que reporta el Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia en el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, (SNIES). All se
establece que en el pas hay 45 programas aprobados a nivel tcnico profesional, 62 programas a
nivel tecnolgico, 26 programas con Registro Calificado, 2 programas con Acreditacin de Alta
Calidad en Pregrado, 13 programas de Especializacin, y 2 Programas a nivel de Maestra.
En cuanto a la metodologa en la que se ofrecen los programas, a nivel tcnico solo una institucin
ofrece el programa a distancia (tradicional) 2 a distancia virtual y 42 de manera presencial. En las
tecnologas, 7 a distancia (tradicional), 3 a distancia virtual y 52 presencial. A nivel de programas
de pregrado la metodologa esta en 6 a distancia (tradicional), 1 distancia virtual y 21 presencial.
Para especializaciones 1 a distancia (tradicional), 1 a distancia virtual y 11 presencial. En el caso
de las maestras la metodologa utilizada es presencial para los dos programas ofertados.

Interconexin de las variables de indagacin

Una vez definidos los diferentes mbitos de indagacin relacionados con el sector del turismo, y
dada la necesidad de establecer vacos relacionados con los niveles de formacin, se desarroll
una Matriz de Georeferenciacin, que permiti ubicar cada mbito de indagacin con sus
preguntas problematizadoras en una referencia geogrfica de tal forma que se interrelacionaran las
diferentes variables en un contexto Regional.
Como resultado de la georeferenciacin y la interconexin de las variables se logr identificar
Instituciones que ofrecen programas de formacin en diferentes niveles de los cuales podemos

334
mencionar algunos como: Colegios que ofrecen el bachillerato con un nfasis en Turismo, en
convenio de articulacin con el SENA. As tambin se georeferenciaron Instituciones de nivel
tcnico o tecnolgico y de Educacin Superior.

Anlisis de los resultados de la interconexin de las variables de indagacin.

Se aplic una encuesta mediante el mtodo Delphi, como tcnica de recoleccin de informacin
dirigida a expertos que ejercen funciones relacionadas con el turismo y la academia.
Se generaron 13 preguntas con respecto a las cinco variables o mbitos definidos para la
investigacin. En trminos generales se indag sobre: Nuevos programas acadmicos en
formacin turstica necesarios para atender la demanda del sector, Tipo de turismo relevante en
la regin, Tendencias en turismo a mediano y largo plazo, Competencias laborales para afrontar
la globalizacin del turismo, Competencias que los profesionales poseen para desarrollar el
turismo, Oferta en cualificacin de profesionales, Problemas esenciales del sector turstico,
Perfiles laborales que se requieren, Rol de la educacin frente al desarrollo turstico, Alianzas
necesarias para el fortalecimiento con instituciones de carcter nacional o internacional,
Contribucin de las actividades del sector turismo al PIB del departamento, Rol de la educacin
frente al desarrollo turstico y Proyecciones en infraestructura en torno al turismo

Aspectos Curriculares
Recogiendo apreciaciones de los expertos, a travs de sucesivas rondas de cuestionarios y
tomando en cuenta las caractersticas que le otorgan identidad Unadista al currculo como son la
flexibilidad, currculo abierto, articulado en torno a problemas y que atiende la formacin por
competencias en donde se contemplan los ncleos problmicos (NP) y los Ncleos Integradores
de Problema (NIP). Se establece que la oferta acadmica en turismo ha de tener un componente
importante en idiomas y competencias comunicativas con un enfoque cultural, es decir, que
permita a los profesionales tursticos no solo comunicarse con sus coterrneos y visitantes, sino
ampliar su eje de comunicacin, basados en una excelente dialctica y estilo comunicativo que
logre dar a conocer no solamente aspectos culturales propios de la regin, sino que adems, le
permita la interaccin a travs del conocimiento de otras culturas.

Se recomienda como elemento transversal al currculo el dominio en la utilizacin de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin, tics, como herramientas que permiten el
acercamiento al mundo competitivo y dinmico, enfocado a adecuar y facilitar los procesos de
calidad del servicio y encaminados a mejorar los estndares que exige el sector.

De igual manera, fortalecer el manejo y los conceptos de mercadeo electrnico desde todas sus
dimensiones, como un tema de fundamento competitivo el cual debe ser complementado por los
criterios de Inteligencia Competitiva y Vigilancia Tecnolgica.

335
El currculo ha de contemplar la formacin en competencias gerenciales que le permitan al
profesional del sector turstico visionar negocios y generar estrategias de desarrollo de las
comunidades.

El consenso entre expertos y acadmicos, es la necesidad de desarrollar las competencias en

servicio al cliente, el manejo ambiental, la organizacin de eventos, la logstica, el manejo de
finanzas internacionales y el comercio electrnico.

Para los expertos, el trabajo en un contexto internacional, las habilidades en relaciones

interpersonales, el reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad, la sensibilidad a temas
medioambientales tiene una alta favorabilidad.

El liderazgo, la capacidad de anlisis, sntesis y razonamiento crtico marcan una tendencia

importante, el aprendizaje autnomo, la adaptacin a nuevas situaciones, la creatividad e iniciativa
y la motivacin por la calidad, tambin resultan ser necesarias en la formacin de los futuros
profesionales del turismo.

En cuanto a los ncleos problemicos a tener en cuenta en el Diseo curricular, se establecieron

tres ncleos as: NP1. La Innovacin como estrategia para dinamizar el Turismo, NP2. Gestor de
empresas y Planificador del turismo con enfoque emprendedor y solidario y NP3. La
competitividad y calidad de los servicios del Sector Turstico, Con un punto de convergencia que le
dar la impronta formativa a programa NIP. Gestin Turstica con Responsabilidad Social.

El anlisis problemico, debe tener en cuenta que en el sector el manejo de las Tics y del mercadeo
on line, han dado paso a lo que se denomina el e-turismo, que une al turismo y la tecnologa
necesariamente para el desarrollo de las empresas del sector. As tambin, dentro de los
procesos de innovacin el manejo competente de lenguas extranjeras y el conocimiento de
diversos contextos culturales a nivel internacional refleja la competitividad de la empresa turstica o
servicio que se ofrece.

Es preciso tener en cuenta que adems de los elementos mencionados hasta aqu como
relevantes en el diseo del currculo, se han de tener en cuenta los diferentes Campos de
formacin que la Universidad ha establecido as: Campo de Formacin de Acogida e Integracin
Unadista (AIU) con la Ctedra Unadista, Ctedra Social Solidaria y Ctedra Regin. Campo de
Formacin Interdisciplinar Bsico Comn (IBC) con la Formacin Socio-Humanstica, Formacin en
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Formacin en Ciencia y Tecnologa y Formacin
Administrativa. Campo de Formacin Disciplinar (FD). Campo de Formacin Disciplinar Especfico

336
(FDE). Electivas Disciplinares (ED) y el Campo de Formacin Complementario (Electivas
Complementarias-EC)

Entre otros hallazgos importantes fruto de la investigacin y que son pertinentes a la temtica de
innovacin curricular podemos mencionar:

Los expertos consideran realizar un proceso de actualizacin constante y de profundizacin en lo

relacionado a servicios del sector turstico a travs de diplomados y otros niveles de formacin, de
acuerdo con las diversas necesidades locales y territoriales.

Se identifica la necesidad de formacin profesional la cual debe considerar una amplia gama de
cursos electivos que interpreten las necesidades de cada regin.

Se requiere la creacin de centros de investigacin en turismo y la creacin de escuelas de

asesora, formacin y fortalecimiento empresarial.

Alianzas con instituciones de carcter nacional e internacional, para el fortalecimiento del Sector
Turstico, los expertos le dan gran relevancia y califican como muy importantes a los organismos
nacionales e internacionales de proteccin ambiental, seguidos de agencias de cooperacin
tcnica financiera internacional, las universidades y organismos multilaterales, aliados estratgicos
que generan conocimiento, recursos y cooperacin tcnica para el desarrollo del sector y con los
operadores tursticos internacionales que sin duda pueden jalonar el sector. Frente a la inversin
del estado en el sector del turismo en Boyac, los expertos consideran como muy importante la
generacin de estrategias para atraer turistas regionales, nacionales e internacionales, la
formulacin de polticas y planificacin del turismo y la infraestructura vial y tecnolgica

5. CONCLUSIONES
La innovacin curricular atada a procesos investigativos permite proponer alternativas de ofertas
acadmicas que surgen de las necesidades del sector y de las comunidades.
El planteamiento de investigaciones que vayan ms all del anlisis del mercado que justifiquen la
creacin de ofertas acadmicas integrando diferentes tcnicas y herramientas investigativas,
posibilita la identificacin, la recopilacin y el anlisis de informacin que determina las
necesidades de formacin. Desde este punto, se proyectan las bases sobre las cuales se
construirn apuestas formativas con las que la Universidad, de acuerdo con sus objetivos, polticas
institucionales, y proyecciones decidir si hacerlas realidad.
El profesional del turismo, debe contar con unas competencias en comunicacin asertiva y
efectiva, preparase en el dominio de varios idiomas, en el desarrollo de estrategias de marketing
basadas en las tics tales como son el e-commerce, e-marketing; Diseo de productos y servicios
tursticos, planeacin y organizacin y prospectiva del turismo, la vigilancia tecnolgica e

337
inteligencia competitiva en sector hotelero y turstico.
El profesional del Turismo, debe tener profundos conocimientos tericos y prcticos acerca de la
actividad Turstica, con amplias capacidades y destrezas gerenciales, habilidad en el manejo de
TICS aplicables a la gestin turstica y un manejo competente de lenguas extranjeras que le
permitan el desarrollo profesional con un enfoque de innovacin, solidaridad y competitividad
global.

As, se plantean elementos de carcter problmico a tener en cuenta en el diseo curricular, que
se gesta en el reconocimiento de realidades regionales, con la participacin activa de quienes
viven el sector turstico como proyecto de vida y por tanto conocen sus necesidades, as como sus
potencialidades. Queda un amplio camino por recorrer, para alcanzar el propsito de presentar un
currculo que forme profesionales ntegros que contribuyan al desarrollo de un sector turstico.

6. REFERENCIAS
Ministerio de Comercio, Industria Y Turismo de Colombia, (2011). Plan sectorial de Turismo 2011 -
2014 Turismo factor de prosperidad para Colombia, Bogot D.C,

Morales, S. (2012). Taller La innovacin curricular, pedaggica y didctica unadista: Una

propuesta desde las Escuelas. UNAD. Convencin Unadista. Documento sin publicar.

OMT, (2009). Secretara general iberoamericana y organizacin mundial del turismo OMT.
Estudio de la Oferta y la Demanda de Formacin de los Recursos Humanos en el Sector
Turstico en Amrica Latina Informe final. Madrid.

Organizacin Mundial de Turismo OMT THEMIS. (2010). Perspectivas y desafos de la educacin

en Turismo para las Amricas, Recuperado en 2012 en
http://catic.unab.edu.co/memorias/Omar_Valdez.pdf

Organizacin Mundial de Turismo ONWTO, 2012. Panorama OMT del turismo internacional,
edicin 2012. Recuperado en junio de 2013.
http://dtxtq4w60xqpw.cloudfront.net/sites/all/files/pdf/unwto_highlights12_sp_hr.pdf

UNAD. (2011). Proyecto Acadmico Pedaggico. Versin 3.0. Bogot.

338
 UNA MIRADA HACIA LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS UNIVERSITARIOS.

Mara Eufemia Freire Tigreros

Correo:mefreiretigreros@gmail.com

RESUMEN

En este documento se presenta, inicialmente algunos conceptos de tericos que han venido
planteando reflexiones frente a la investigacin, posteriomente la incidencia que ha tenido en
espacios universitarios, especialmente en estudiantes y docentes de diferentes modalidades.
Tambin se retoma la percepcin que se tiene en los procesos investigativos que se adelantan hoy
por hoy. Vale la pena resaltar la importancia que se tiene a la formacin para la investigacin como
tambin a la investigacin formativa. Finalmente se plantean algunas herramientas en pro de su
formacin profesional y como ha sido el impacto que la Investigacin Formativa ha tenido en el
desempeo acadmico de los estudiantes y su relacin con la calidad de la Educacin.

PALABRAS CLAVES

Investigacin, investigacin formativa, percepcin, Enseanza-Aprendizaje, Semilleros de

investigacin, Formacin investigativa.

1. INTRODUCCION

Desde el espritu de la Ley 30 del 92 toda universidad debe cumplir con tres principios estratgicos:
DOCENCIA, EXTENSION E INVESTIGACION.Por lo tanto se requiere con urgencia implementar,
desarrollar y fortalecer la extensin y sobre todo la investigacin. En este sentido se pretende que
muchas universidades, como son el caso de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y la
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho con sede en Cali, incluyen dentro de los ejes y
escenarios estratgicos un aspecto referente a los procesos de investigacin ,la cual se pretende
conformar y liderar Semilleros de Investigacin con estudiantes que deseen asistir a los espacios
para la construccin de conocimientos, donde el ejercicio de la investigacin juega un papel
fundamental. Estos puntos de convergencia entre estudiantes, profesores e investigadores
permitirn fortalecer una cultura investigativa, como tambin adquirir actitudes y aptitudes propias
para el ejercicio de la investigacin. En Colombia gracias a esta ley determina que toda
Universidad tiene el compromiso frente a la Investigacin de alto nivel como tambin su puesta en
marcha.
El Consejo Nacional de Acreditacin, CNA desde la segunda mitad de la dcada de los 90,
especialmente en las Instituciones de Educacin Superior en nuestro pas, inicia los primeros
pinitos en Investigacin Formativa entendida como la dinmica de la relacin con el conocimiento
que debe existir en los procesos acadmicos y la Investigacin propia. Es decir, estudiantes y

339
docentes generan conocimiento menos formal atendiendo los planes curriculares planteados. Sin
embargo es necesario diferenciar la Investigacin Formativa de la Formacin para la Investigacin.
Entendida la primera como una actividad investigativa que pretende formar para la investigacin
desde propuestas y acciones; la segunda no implica siempre una actividad investigativa, pero la
mejor formacin se logra a travs de la participacin en proyectos investigativos.

Hoy por hoy son muchas las universidades que como stas pretenden y desean fortalecer nuevos
conocimientos para los futuros profesionales, por lo tanto unen sus esfuerzos para el alcance del
objetivo. De ah que para las instituciones educativas de Enseanza Superior cobra relevancia
identificar las habilidades de investigacin que se requieren incrementar en sus estudiantes, para
lo cual son necesarias diferentes estrategias de evaluacin y diagnstico. Por lo tanto se deben
desarrollar instrumentos que permitan identificar las percepciones que los estudiantes tienen de
sus propios procesos investigativos y a su vez generar planes de mejoramiento que contribuya al
fortalecimiento investigativo.
Un aspecto relevante en los procesos de Enseanza-Aprendizaje es la importancia que los
estudiantes le den a la Investigacin entendida como un proceso de formacin y construccin del
conocimiento. Sin embargo, se puede definir como la actividad de cada uno para generar nuevos
conocimientos, en los que la capacidad, la dedicacin y la forma de hacerlo dependen
directamente de lo que personalmente quiera realizar cada uno. Durante el proceso de interaccin
de los alumnos con el paso de una investigacin, se pretende tambin identificar las necesidades
propias de aprendizaje como tambin el desarrollar habilidades de anlisis y trabajo colaborativo.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Qu estrategias se deben implementar en las universidades de Educacin Superior para que los
estudiantes fortalezcan cada vez ms su cultura investigativa?

3. OBJETIVOS

Generar un espacio de reflexin, formacin conceptual y pedaggica sobre los conceptos y

procesos bsicos de la investigacin que le permitan al estudiante comprender e interpretar los
procesos de desarrollo y produccin del conocimiento dentro de los paradigmas de investigacin
cualitativa y cuantitativa.

Explorar y describir la opinin de los estudiantes universitarios, acerca de la investigacin.

Fortalecer la investigacin como eje central en los procesos Institucionales.

340
Socializar informacin entorno a la investigacin formativa para el fortalecimiento de una cultura
cientfica Institucional, como tambin las lneas de Investigacin en este campo y un estado del
arte de las mismas.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

1. Concepto de Investigacin: Qu tericos hablan de investigacin?

Son muchas las concepciones que sobre investigacin existen, sin embargo conviene precisar
algunos conceptos:

En la obra Como Investigar en Educacin, su autor J.W.Best, plantea la investigacin

como el proceso ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico
del anlisis. Comprende una estructura de investigacin ms sistemtica, que desemboca
generalmente en una especie de resea formal de los procedimientos y en un informe de
los resultados o conclusiones
Segn Arias Galicia define la investigacin como una serie de mtodos para resolver
problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a travs de una serie de operaciones
lgicas, tomando como punto de partida datos objetivos.
Pero tambin Ander Egg la define como es un procedimiento reflexivos, sistemticas,
controlado y crtico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o reyes, en
cualquier campo del conocimiento humano.
Afirma Rojas Soriano: "La investigacin es una bsqueda de conocimientos ordenada,
coherente, de reflexin analtica y confrontacin continua de los datos empricos y el
pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenmenos de la naturaleza".
La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura
obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento (Tamayo y Tamayo, 2005, p.37).

Por otra parte la real academia de la lengua espaola define investigar a realizar actividades
intelectuales y experimentales de modo sistemtico con el propsito de aumentar los
conocimientos sobre una determinada materia. De acuerdo a esto, es evidente y fundamental en
todo proceso educativo y de Educacin Superior dar sentido y el lugar que se merece los procesos
investigativos, es decir, debe estar inmerso en todas las disciplinas o ciencias bsicas como
tambin desde el mbito de las carreras. Plantean una investigacin interdisciplinaria que permita
la transformacin del ser en la generacin del nuevo conocimiento, como tambin la ejecucin de
lneas y proyectos investigativos que generen un impacto social.

En este sentido la investigacin cumple con dos grandes propsitos, en primera instancia producir
conocimiento y teoras (Investigacin Bsica) y en segunda instancia resolver problemas prcticos

341
(Investigacin Aplicada).En efecto la investigacin representa una herramienta que nos permite
conocer lo que nos rodea y su carcter es universal (Hernndez, et al., 1999).

Es por ello que en la universidad Colombiana, en donde la investigacin estaba relegada a un

papel secundario, hoy ha empezado a producir cambios significativos para la construccin de una
cultura cientfica. En este contexto se hace necesario, entonces, reflexionar sobre nuestro actuar
frente a los procesos que se estn implementado en los espacios universitarios.

2. La Formacin para la investigacin

Guerrero ME, define formacin para la investigacin al conjunto de acciones orientadas a

favorecer la apropiacin y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
que estudiantes y profesores puedan desempear con xito actividades productivas asociadas a la
investigacin cientfica, el desarrollo tecnolgico y la innovacin, ya sea en el sector acadmico o
en el productivo.

Y es aqu, en los semilleros de investigacin donde se identifica y reafirma la vocacin

investigativa.Est conformado por un investigador de carrera que lo orienta y un grupo de
estudiantes que desean iniciarse en los procesos de investigacin. Colciencias en 1991, realiza la
primera convocatoria de grupos de investigacin donde se encontraron 100 grupos. Pasados
nueve aos, en el 2000 se presentaron 727 grupos (Villaveces, 2001).

3. La Investigacin Formativa, asunto pedaggico.

Es definida por varios autores entre la relacin que hay entre docentes y estudiantes en el marco
de los procesos acadmicos de aprendizaje.

Walker (1992) la define como la investigacin accin o a aquella investigacin realizada para
aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras estn siendo
desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexin y aprendizaje sobre sus
programas y sus usuarios.Sell (1996) afirma que:"la investigacin formativa puede concentrarse
en las fortalezas y debilidades de un programa o curso buscando hacer un diagnstico de lo que
puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente producen
mejoramientos. Podemos referirnos a tal investigacin formativa como investigacin centrada en la
prctica que va desde el enfoque del practicante reflexivo de Schon (1983, 1987, 1995) y la
metodologa de la ciencia-accin de Argyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de evaluacin
iniciados en la Universidad de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a la investigacin de aula de
Angelo y Cross (1993)."

342
Segn Bernardo Restrepo Gmez la define como aquella que se refiere a la funcin de familiarizar
al estudiante con la naturaleza, fases y mtodos de la investigacin cientfica a travs de prcticas
pedaggicas investigativas como el Seminario Alemn, el aprendizaje basado en problemas, el
estudio de casos, el mtodo de proyectos y el trabajo de grado. Tambin la define como ensear
a investigar a docentes y estudiantes, desarrollando habilidades cognoscitivas como la analtica, el
pensamiento productivo y la solucin de problemas y construir en los docentes la cultura de la
evaluacin permanente de su prctica a travs de procesos investigativos.

Finalmente se puede decir que la investigacin formativa propende por las prcticas pedaggicas
donde preguntas como el qu, el cmo y para qu juegan un papel fundamental para la movilidad
del estudiante en torno a su praxis investigativa. Como tambin crea espacios para las prcticas,
familiariza con mtodos y tcnicas, promueve la experimentacin en estudiantes y maestros
dedicados a la investigacin.

5. METODOLOGIA (DESCRIPCION DE LA POBLACION)

1. Investigacin y docencia

En todo espacio universitario la forma como se realiza la docencia es fundamental para la

formacin del espritu investigador, de ser mecnica, acrtica, de solo transmisin de conocimiento
no ser viable el fortalecimiento de la investigacin. He aqu la importancia de que la docencia sea
enfocada hacia la crtica, ya que sta producir mentes inquietas, por lo tanto se requiere de
docentes que constantemente se planteen interrogantes como Qu? Por qu? y Para qu?
que permitan que sus estudiantes sean de mentes receptivas y no condicionadas. Cuando se
cuente con este tipo de profesionales los frutos sern ms significativos. Un docente que le guste
investigar lo trasmite a sus estudiantes y crea las condiciones necesarias para que pongan en
duda lo que l y los libros dicen, logrando as construir la base para realizar una buena
investigacin. Nuestra realidad y desde la prctica cotidiana es poco frecuente que los docentes
apliquen las nociones bsicas de la investigacin. Y es aqu donde los procesos investigativos
deben constituirse como la columna vertebral de todo proceso didctico establecido. Una de las
formas ms acertadas para integrar investigacin y docencia es a travs de los auxiliares de
investigacin en los proyectos institucionales establecidos. stos con ayuda de sus maestros de
alta trayectoria y experiencia pueden generar y potenciar la escuela investigativa tan necesaria en
los tiempos de hoy.

2. Cmo hacer investigacin

La metodologa propuesta est planteada desde dos momentos:

343
En primera instancia el curso de investigacin Formativa como espacio formal dentro del programa
para construir los anteproyectos de grado y tener un mayor acercamiento al proceso.

En segunda instancia la articulacin de la Investigacin con el resto de los cursos, en otras

palabras la transversalizacin acadmica.

Dentro de los programas planteados se cuenta con la figura de los lderes articuladores de
Investigacin Formativa vinculado al Instituto de Educacin a Distancia en calidad de tutor cuya
funcin es coordinar las actividades de los tutores articuladores de los programas acadmicos
ofertados. Tambin se cuenta con la figura de tutores articuladores que son aquellas personas
encargadas de orientar los cursos definidos en las mallas curriculares de cada programa. A travs
de stos los estudiantes plantean sus anteproyectos y posteriormente los proyectos de grado que
son en ltima instancia la investigacin realizada y ejecutada a lo largo de la carrera. Sin embargo
nos encontramos con estudiantes desubicados frente a los procesos investigativos que deban
haber adelantado.

En este sentido la ejecucin de las actividades de Investigacin Formativa se realizarn a travs de

asesoras de seguimiento de forma extra tutorial, por lo tanto sern orientadas en los tiempos que
el estudiante requiera bien sea de forma presencial o a travs de las Tics, con el fin de que
adquieran los saberes disciplinarios, metodolgicos y operativos de la Investigacin Formativa.

Si bien es cierto dentro de cada uno de los cursos del plan de estudios de los programas
acadmicos se desarrollan los ncleos problemticos y/o problematizadores cuya finalidad es
identificar necesidades locales y regionales para dar solucin a dichas problemticas.

Finalmente cabe destacar que los proyectos de grado son una oportunidad para realizar
investigacin formativa, en donde el asesor cumple una funcin importante en el proceso, pero no
debemos esperar a que el estudiante se involucre en la investigacin al finalizar su carrera
(estudios de pregrado), por el contrario debemos inducirlo en esta prctica desde comienzos de la
misma.

Por otra parte se convers con docentes y estudiantes para indagar sobre la percepcin que tienen
de la investigacin. Se tomaron algunas muestras de diversos programas acadmicos tanto
presencial como semipresencial, en horario nocturno y sbados. Posteriomente se reflexion sobre
las respuestas y se present un plan de mejora en torno a la investigacin.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

La produccin del conocimiento en el siglo XXI es uno de los factores esenciales dentro de la
formacin profesional de los estudiantes, es por ello que hoy por hoy las universidades propenden

344
para que se acerquen a los procesos investigativos desde todos los programas y campos de
formacin Pedaggica. Sin embargo nuestra poca cultura investigativa no ha permitido obtener
grandes resultados debido a que nuestros estudiantes les falta mayor concientizacin e inters
para la vinculacin de los procesos investigativos en sus procesos de Enseanza-Aprendizaje. Es
por ello que a nivel nacional se institucionaliza (Ley 30 de 1992) la investigacin, donde se estipula
como las universidades deben demostrar tener experiencia en investigacin cientfica de alto
nivel.

Tambin se seala que la falta de formacin adecuada podra ocasionar desinters y un abierto
rechazo hacia la incorporacin de los estudiantes a los procesos investigativos.

Dentro de los tpicos a plantearse en el documento era identificar la percepcin de los

estudiantes universitarios respecto a sus habilidades de investigacin, por lo cual se puede decir
que se evidencia falta de experiencia en materia de investigacin, como tambin desconocimiento
de su importancia. Adems nuestros estudiantes no tienen claro el concepto de investigacin que
debe ser desmitificado y de esta forma ponerlo al alcance de toda persona, que permita acercarse
al mundo de la investigacin, el cual ha sido calificada errneamente como un trabajo de grandes
genialidades y de difcil consecucin.

En este sentido se puede decir que la Investigacin formativa permite generar espritu investigativo
a partir del asombro y la curiosidad, sirviendo de puente entre el mundo de la vida y el mundo de la
ciencia, en donde el componente investigativo en el currculo hace las veces de eje articulador que
orienta la formacin de los estudiantes a lo largo de su carrera y toma forma en el trabajo de grado
que es socializado al final. Por lo tanto deben verse como investigadores que contribuyan al
mejoramiento de la educacin. El impacto que ha tenido la Investigacin formativa en el
desempeo acadmico y su relacin con la calidad de la educacin se ve reflejado en los
siguientes enunciados:

Solo se fomenta la cultura investigativa de manera tarda cuando se inicia el proyecto de

grado. Antes del planteamiento del mismo no se reciben las herramientas necesarias para
enfrentarnos de forma rigurosa al proceso.
Aunque estn establecidos los cursos articuladores en pocos se escucha hablar de
investigacin. Hay grandes vacios en su formacin y se sienten perdidos frente a las
orientaciones que plantea el asesor.
Algunos cursos no les aportan lo que necesitan en la Investigacin.
La investigacin debe iniciarse desde los primeros semestres/ciclos de las carreras con
secuencialidad.
En los programas de pregrado la investigacin debe drsele el estatus que se requiere.

345
 Los asesores de los proyectos de investigacin cuentan con buenos conocimientos frente a
los procesos investigativos. Sin embargo nos encontramos con estudiantes poco crticos a
lo que leen y lo que ven. Es aqu la importancia de generar estudiantes crticos, que
aporten a los problemas que se les presenta en la cotidianidad.
Frente a la observacin falta detenernos un poco y observar detalladamente el entorno y el
contexto en que nos desenvolvernos, esto permitir hacer un anlisis, una interpretacin y
una crtica especfica.
Las competencias investigativas andan por un panorama oscuro, debido a que poco
intervienen en estrategias que permitan la transformacin de ambientes educativos.

7. CONCLUSIONES

Con respecto a los resultados referentes a la articulacin entre las distintas actividades, se
evidencia un amplio desconocimiento con respecto a esta temtica por parte de los estudiantes.

Se evidencia que hay un reconocimiento por parte de las Corporaciones Universitarias la

posibilidad de capacitar en torno a los procesos de investigacin, ms concretamente investigacin
formativa. Sin embargo, no es clara la poltica definida ni la metodologa empleada para hacer que
la labor de investigacin sea permanente.

Se hace necesario que desde el inicio de los programas se implemente procesos investigativos con
el fin de despertar en los estudiantes, los hbitos de la investigacin convirtindose en el eje
articulador.

Es importante que desde los inicios de las carreras universitarias se implemente los procesos
investigativos, con el fin de despertar en cada uno el hbito de la investigacin y que se convierta
en el eje del aprendizaje.

Se sugiere que la metodologa de estudio se pueda llevar a cabo de la manera ms personalizada

posible, que sea ms prctico (a travs de talleres, visitas, conocimiento de experiencias, aportes
de profesionales que estn en medio de su ejercicio) y no meramente terico como lo puede ser la
simple lectura de documentos que existan sobre el tema de investigacin. Es definida como una
actividad de primordial importancia dentro de la formacin, que, con las herramientas tecnolgicas
que existen hoy en da, podra ser el mayor punto de apoyo para la obtencin del conocimiento. Es
importante que la metodologa de estudio sea diversa, apuntndole ms hacia lo personal y
prctico. Entre las herramientas que el docente puede utilizar estn los talleres, el conocimiento de
experiencias, aportes de profesionales que estn en medio de su ejercicio.

Finalmente puedo decir que el principal problema para lograr incorporar la investigacin formativa
en las universidades es que stas no cuentan con un nmero suficiente de docentes con las

346
competencias para su implementacin. sta requiere que el docente universitario adquiera los
conocimientos propios de la investigacin a travs de su prctica investigativa para que a partir de
all sea multiplicador frente al objeto de enseanza como tambin encontrar las potencialidades de
sus estudiantes para asumir los procesos investigativos de estos espacios universitarios.

En este sentido y desde nuestra mirada como docentes la investigacin debe ser interpretada
como una unidad sistemtica y planificada cuyo nico fn ser el de transformar la realidad de
nuestros contextos desde el mbito pedaggico.

Finalmente me resta decirles que todo profesional debe involucrarse en los procesos de
investigacin para hablar con propiedad de ste. Una de los grandes interrogantes sera Cmo
mejora la Investigacin Formativa la calidad de la Educacin Superior? Y frente a ella podra
responderse: enseando a investigar a los entes que conforman la Institucin (docentes y
estudiantes), desarrollando y fortaleciendo las competencias investigativas y las habilidades
cognoscitivas (el anlisis y la produccin), familiarizando a los educandos con las fases de todo
proceso investigativo y enriqueciendo cada vez ms la evaluacin permanente de su prctica
investigativa.

La conformacin de los Semilleros de Investigacin en el pregrado es una de las formas de

fortalecer la cultura investigativa, la cual pretende desarrollar en los estudiantes la capacidad de
preguntarse y de plantear situaciones problmicas.

8. REFERENCIA BIBLIOGRFICA

Guerrero ME.Formacin para la investigacin (Editorial).Studiositas 2007; 2(2):3-4.

Hernndez Sampieri, R., C. Fernndez Colado y P. Baptista Lucio, Metodologa de la investigacin,

MacGraw-Hill, Mxico, 1999.

Orozco, L. E. (2001). Aportes para una poltica de Estado en materia de educacin superior.
Documento Sntesis. En Educacin Superior, Desafo Global y Respuesta Nacional. Universidad de
Los Andes, Alfomega, S.A.: Bogot

RESTREPO G., B.Conceptos y aplicaciones de la Investigacin Formativa y criterios para evaluar

la investigacin cientfica en sentido estricto. Bogot CNA 2003

Real Academia Espaola. Diccionario de la lengua espaola, 22 Edicin. URL disponible en:
http:// www.rae.es/rae.html (Fecha de acceso: 18 de agosto 2009).

Sell, G. R. Using Technology and Distance Instruction to Improve Postsecondary Education.

University of Northern Iowa. (1996).

347
Tamayo y Tamayo. El proceso de la investigacin cientfica .cuarta Edicin Editorial Limusa S.A.
de C.V.Grupo Noriega Editores Balderas 95, Mxico, D.F.

Villaveces, J. L. Los Grupos de Investigacin. En: Educacin Superior, Desafo Global y Respuesta
Nacional. Universidad de Los Andes, Alfomega: Bogot,2001.
Walker, D. F. Methodological issues in educational research. In: Jackson, Philip W. (1992).
Handbook of Research on Curriculum: A Project of the American Educational Research
Association. New York: Macmillan, (1992).

348
 CALIDAD EDUCATIVA DESDE EL ROL GERENCIAL DEL DOCENTE EN EL
AULA

Ivn Javier Gonzlez Abello

Vicerrector acadmico y de Investigaciones

Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior CUN
ivanjavierg@gmail.com, ivan_gonzalez@cun.edu.co

RESUMEN
Desde la exposicin se abordan los temas de evaluacin de la calidad a partir del papel
protagnico y transformador del docente en el aula, partiendo de los preceptos de vocacin y
compromiso con la trasformacin social que implica la educacin y que se hacen realidad en este
espacio
Se aborda la manera como las instituciones generan estrategias de aseguramiento de calidad e
implementadas por las dependencias de la institucin pero hechas realidad por los docentes
quienes tienen esta capacidad transformadora, la posibilidad de convertir en hechos los proyectos
de vida de nuestros estudiantes
Se identifican los elementos esenciales del quehacer del docente a partir de los momentos de
cercana con el estudiante y el impacto que generan cada una de las acciones de este contacto, se
definen los momentos de verdad que hacen significativo el encuentro entre el estudiante y el
maestro en el aula de clase y que a partir de la experiencia de la gerencia de Aula se magnifican
en aras de conseguir los objetivos propuestos y desarrollar la estrategia institucional
Por ultimo se propone un esquema de seguimiento que permita generar indicadores de evaluacin
de calidad y que asegure que lo que sucede dentro de este espacio no sea mera casualidad de la
autonoma de aula sino que por el contrario sea el resultado de un proceso gerencial que desde la
planeacin anticipada, la organizacin, la ejecucin y la evaluacin garanticen su cumplimiento

PALABRAS CLAVE
Calidad educativa, Gerencia de aula, Indicadores de calidad, Cercana con el estudiante,
Andragoga, planificacin, facilitacin, orientacin, evaluacin, liderazgo, comunicacin y toma de
decisiones

1. INTRODUCCIN
Las instituciones de educacin superior siempre han buscado la manera de hacer realidad las
expectativas de calidad ofertadas a los estudiantes y reguladas por el gobierno a travs de los

349
lineamientos, polticas y decretos emitidos para tal fin, esto implica el diseo de estrategias
institucionales que aseguren la percepcin del estudiante en este sentido
Pero esta tarea se ve frustrada en muchas oportunidades por que ese impacto no se evidencia por
el estudiante, quien sigue contemplando la educacin como un transito al mundo laboral que poco
le aporta al momento de desempear sus funciones; cuando esto sucede el estudiante
desencantado inicia un proceso hacia el tortuoso camino de la desercin que impacta directamente
en la institucin y la lleva a realizar esfuerzos desmedidos en busca de soluciones desesperadas
que le permitan una sostenibilidad en el trascurso del tiempo
Todos los esfuerzos de las instituciones se orientan al mejoramiento de las condiciones, por un
lado para dar cumplimiento ante los mecanismos de control, pero por otro lado para cumplir a la
comunidad acadmica que espera ansiosa recibir educacin de calidad capaz de aportar a la
transformacin social y que compense en gran medida el esfuerzo econmico que deben hacer
para lograrlo
Sin embargo aun seguimos preguntndonos como reducir el Impacto en desercin generada por
ese desencanto del estudiante, y es que no encontramos las herramientas que hagan posible que
la educacin prometida sea una realidad tangible para ellos. Una gran parte del reto impacta
directamente en la estrategia de la institucin para reflejar mecanismos capaces de garantizar que
las intenciones directivas lleguen a la comunidad acadmica a travs del momento de verdad, del
momento de cercana que tiene a travs del docente y se resume en su importante desempeo en
el aula de clase
Se hace necesario identificar quien es el responsable de adelantar esta tarea, y en este ejercicio
siempre se debe reconocer el protagonismo del docente como pieza fundamental sin la cual no es
posible cumplir con lo prometido y sin la cual nuestro estudiante est a la deriva, la institucin
desprotegida y la comunidad acadmica hurfana de manos sabias que garanticen el ejercicio,
pero el como lo hace es una gran pregunta que no logramos responder
Ante este panorama surge una incgnita, como apoyar la funcin que desempea el maestro en el
aula sin invadir su autonoma; pareciera ser que la respuesta es un modelo de Gerencia de aula
que garantice las condiciones mnimas de calidad y que asegure una correcta implementacin de
los direccionamientos institucionales
Llegar a encontrar la formula secreta hace parte de una introspeccin de la institucin que le
permita identificar claramente su impronta y los objetivos que desea lograr y cumplir, pero tambin
de un mecanismo que asegure que los estudiantes tengan claro el concepto de Calidad y como es
asimilado por la comunidad acadmica

2. PROBLEMTICA IDENTIFICADA:
Las IES se preocupan por el aumento de los ndices de desercin generados por la poca calidad
acadmica y al no cumplimiento de la oferta percibido por los estudiantes, de esta situacin se
responsabiliza a los docentes quienes tienen la tarea de hacrselas evidentes, y quienes en

350
muchas ocasiones no aseguran el cumplimiento de lineamientos institucionales que mitiguen esta
situacin. Pero tambin es real que las Instituciones no han proporcionado herramientas efectivas
que garanticen el cumplimiento de objetivos al interior del aula, espacio en el cual se cumple el
momento mximo de cercana con el estudiante

3. OBJETIVOS:
Determinar los criterios de calidad en el aula
Orientar pautas del rol gerencial del docente
Entender el aula como un espacio de gestin acadmica
Identificar las herramientas de aseguramiento de la calidad en el aula
Verificacin de las calidades del docente frente a los retos de la nueva educacin

4. ESTADO DEL ARTE

El tema de la Gerencia de Aula se ha desarrollado como un nuevo concepto que permite al
docente administrar lo que sucede en el contexto de su aula, siendo la vinculacin de elementos de
orden gerencial los que hacen posible garantizar el cumplimiento de los objetivos planteados
La estrategia que utiliza el docente para que su clase sea exitosa y el estudiante perciba el
concepto de calidad que deseamos transmitir, debe ir de la mano con lo que sucede al interior de
ella, las tcticas desarrolladas por el grupo son a su vez los mecanismos que paso a paso hacen
posible esta intencin
Al involucrar un concepto de gerencia y administracin en un espacio tan, literalmente, cuidado por
los docentes requiere de una sustentacin que verdaderamente lleve a la reflexin y permita su
apropiacin, esta la plantea Smith (1995) como la necesidad de dar una nueva dimensin al aula
donde su carcter pasa a ser administrable desde la concepcin de un espacio social, con
componentes psicolgicos, sociolgicos y conceptos gerenciales de la organizacin, esto la hace
susceptible de optimizacin de tiempo, recursos y planeacin en busca de la consecucin de los
objetivos propuestos. En esta interpretacin planteada por el autor se empiezan a definir conceptos
que facilitan la descripcin hermenutica del aula y la presenta como un espacio en el que
confluyen componentes que no es pertinente olvidar, ni mucho menos pasar por alto
Al aplicar los elementos propios de la gerencia y la administracin, se pude fcilmente evidenciar
que el ejercicio de gobernar el aula es cotidiano, aunque de una manera inconsciente. La
aplicacin de un criterio administrativo permite colocar en una balanza lo que hacemos frente a lo
que propone este mecanismo, para Ruiz (1992) el aula de clase se puede gerenciar desde la
previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instruccin y el aprendizaje vayan de la mano de manera tal que ambos puedan desarrollarse
ampliamente en busca de un concepto de excelencia

351
Las IES abogan por cumplir la promesa de la formacin integral que garantice el xito del
estudiante en su etapa prxima, para Mndez el xito (2004) debe ser entendido, como el
propsito de esforzarse en ser cada da mejor, renegando lo fcil, y adviniendo las metas exigentes
que lo conviertan en un ser integral, como objetivo de la educacin, y nuevamente el termino
integral cobra vigencia como el resumen de los propsitos institucionales por naturaleza
La formacin integral del individuo es el centro inequvoco en torno al cual giran los preceptos,
alcances, objetivos, intenciones y pilares de la educacin, no nos cansaremos de buscar su
materializacin por medio de productos tangibles que el estudiante reconozca y la sociedad valore
Parte de esta bsqueda motiva a las instituciones a regular lo hecho por sus docentes, pero de
manera descontrolada y requiriendo de la ocupacin de las horas acadmicas sin medir el impacto
que esto genera en la calidad de la educacin
La propuesta de Gerencia de Aula busca garantizar lo que Castellanos (2006) ha podido identificar
como todas aquellas actividades desarrolladas por el docente que no hacen parte de lo
instruccional y por el contrario buscan administrar los recursos de tiempo, tarea social, manejo de
conflictos, comunicacin, toma de decisiones, cambio, posiciones personales, motivacin e
innovacin entre otras

5. METODOLOGA
La experiencia se desarrolla con docentes de la Corporacin Unificada Nacional de Educacin
Superior a travs del seguimiento de los lineamientos de Gerencia de Aula y la aplicacin de
estrategias andragogicas en el aula
La formacin en Andragoga se aplic a docentes cuyos perfiles y asignaturas hacen ms difcil la
aplicacin de la didctica en su proceso formativo y que requieren de grandes esfuerzos de
concentracin del estudiante para lograr los objetivos propuestos, de esta manera se determina el
estudiante como el centro del aula y el docente como un facilitador.
Tambin se posibilito al estudiante para que se empodere de su formacin y realmente manifieste
que desea aprender y como le aportar a su formacin, esto ayudo a que los conocimientos
previos que tienen formen parte de la construccin de conocimientos y realmente se sientan
protagonistas del modelo
Una vez se logra cautivar tanto al docente como al estudiante se formulan estrategias de
seguimiento y control con base en la aplicacin de la GERENCIA DE AULA que permitan asegurar
por un lado el cumplimiento de los objetivos de formacin y, por otro, que el estudiante
efectivamente vea cumplidas sus expectativas
De esta manera es posible controlar lo que sucede dentro del aula sin pasar por encima de la
autonoma docente y garantizando que los esfuerzos institucionales se vean realizados hacia el
estudiante.

352
 6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Una vez se implementa la aplicacin de la GERENCIA DE AULA se logran evidenciar los
siguientes resultados
La disminucin de los ndices de desercin acadmica al 12 %
El incremento de los ndices de los resultados de la evaluacin docente
La participacin de la comunidad estudiantil en las actividades acadmicas
La fidelizacin docente e identificacin con los lineamientos institucionales
Facilidad para adelantar estrategias institucionales con la comunidad acadmica

7. CONCLUSIONES
El desarrollo del proyecto de GERENCIA DE AULA ha permitido identificar las siguientes
conclusiones
Las IES deben proporcionar herramientas al docente que permitan el cumplimiento de objetivos
La autonoma de aula es posible solo si se asegura la identidad institucional
El estudiante esta ansioso de encontrar propuestas nuevas en el aula
El aula de clase no es al nico espacio de formacin
El estudiante es el centro de la formacin
El docente participa de la estrategia institucional y requiere de herramientas que faciliten el
cumplimiento de sus objetivos.

353
 UTILIZACIN DEL LEGO SERIOUS PLAY COMO HERRAMIENTA PARA LA
SOLUCIN DE PROBLEMAS

Gustavo Alfonso Villamizar Acevedo*, Julio Enrique Gonzlez Ambrosio**

*Doctor en Educacin. Docente Facultad de psicologa. Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga.

** Magister en Relaciones internacionales. Docente Facultad de Administracin de Empresas. Universidad
Pontificia Bolivariana Bucaramanga.
*gustavo.villamizar@upb.edu.co, **julio.gonzalez@upb.edu.co
RESUMEN

El propsito de la ponencia es presentar los resultados obtenidos en el desarrollo de un

proceso de solucin de problemas, teniendo como herramienta de trabajo el LEGO Serious Play
(LSP). Esta actividad se realiz con estudiantes de primer semestre de la Facultad de
Administracin de Empresas, de la Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga (UPB).
Cada grupo se dividi en dos. Con uno de ellos se utiliz el LSP con el otro se trabaj con una
metodologa tradicional. El anlisis de los resultados, permiti dar cuenta que el trabajo con el LSP
gener mayor cantidad de situaciones problemticas as como de soluciones, que los del modelo
tradicional. Los resultados obtenidos representan un valor importante pues hasta ahora se
conoca sobre los beneficios de la metodologa LSP en mbitos empresariales pero no se
conoca acerca de la utilizacin de esta metodologa en mbitos acadmicos para la
enseanza..

PALABRAS CLAVES: LEGO Serious Play, solucin de problemas, enseanza, aprendizaje.

1. INTRODUCCIN

Esta ponencia presenta el desarrollo seguido en el proceso de solucin de problemas, con dos
grupos de estudiantes de primer y octavo semestre de la Facultad de Administracin de
Empresas de la UPB.

Inicialmente se comparan los resultados obtenidos en cada una de las etapas del proceso,
usando la metodologa LSP, con los estudiantes de ambos semestres. Posteriormente se
comparan los resultados obtenidos, por los estudiantes de ambos niveles, pero utilizando un
grupo experimental y otro de control en cada uno de los grupos y en las etapas de
identificacin de la situacin real, identificacin de la situacin esperada, definicin del problema y
generacin de alternativas de solucin. En el grupo experimental se utiliz la metodologa LSP
y con el grupo control se utiliz otra metodologa que se denomin tradicional.

354
2. PROBLEMA

Resolver problemas es un hecho cotidiano pero fundamental en la vida de las personas, en un

medio que obliga a las personas enfrentar obstculos que se le presentan al abordar una situacin
para la cual no tiene respuestas claras y precisas. Teniendo en cuenta que la resolucin del
problema puede marcar el desarrollo de la vida, y partiendo del hecho que este proceso de
pensamiento se puede ensear, surge la siguiente pregunta de esta naturaleza, qu tipo de
metodologa es ms eficaz en el proceso de enseanza de la resolucin de problemas, la
tradicional o utilizando el LSP?

3. OBJETIVO GENERAL

Conocer la eficacia de la metodologa LSP en el proceso de solucin de problemas a partir de la

valoracin de dos talleres uno basado en una metodologa tradicional y el otro en el LSP.

4. MARCO TERICO

El juego es una expresin comportamental que se expresa, tanto en los humanos como en otros
animales, en diversos momentos de la vida. A veces puede considerarse preludio de acciones
propias de la adultez, en otras como forma de interaccin social, pero en un gran nmero de
ocasiones con el objetivo expreso de recrearse. En este sentido, el juego no pretende lograr
objetivos, tiene objetivos en s mismo y est relacionado con beneficios significativos, por
ejemplo, desarrollar la capacidad de lgica y procesos cognitivos a travs de los cuales el
individuo conoce el mundo (Ross, Victor & Statler, 2004).
Etimolgicamente, la palabra juego, segn Corominas (1984) se deriva del latn iocus-i, trmino
asociado con diversin, pasatiempo, y sus primeras manifestaciones en castellano aparecieron en
el Mo Cid. En cuanto a su definicin existe un gran nmero de ellas, para Huizinga (2007) es una
accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales
determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que
tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia
de ser de otro modo que en la vida corriente (p. 45).
Por su parte Puigmire-Stoy (1996, p. 20) lo define como la participacin activa en actividades
fsicas o mentales placenteras con el fin de conseguir una satisfaccin emocional.
Respecto al origen del juego, segn Plath (2000) debe haber surgido conjuntamente con la
sociedad; inicialmente fue propiedad de personajes como el chamn, pero luego fueron pasando a
los hombres, posteriormente a las mujeres y por ltimo a los nios. Hoy da existen para todo tipo
de persona y circunstancia. Diversos tipos de testimonios muestran no solo la presencia del juego
en mltiples culturas, sino los cambios que en l se han producido como resultado del desarrollo
social y tecnolgico. Papiros egipcios dejan ver individuos jugando al zenet, juego parecido al
ajedrez. Los griegos legaron para la posteridad los juegos olmpicos. Los romanos se dieron

355
cuenta del poder alienante del juego. En la Edad Media se asociaron a las clases sociales. En el
Renacimiento se dio paso al azar. En las pocas contemporneas se encuentran relacionadas con
la tecnologa.
En lo relacionado con el carcter del juego, para Campoverde (2008) inicialmente tena un
carcter eminentemente ldico, recreativo, donde todos estaban invitados a participar. Con los
griegos y sus justas olmpicas aparece el juego espectculo, el cual se caracteriza por la presencia
de personas, con roles diferentes: el jugador y el espectador. Los romanos no solo llevaron el
juego-espectculo al paroxismo, sino que empezaron a manipular las personas con su uso, la
expresin pan y circo ilustra esta afirmacin. Durante la Edad Media los juegos estaban
relacionados con la clase social, los seores realizaban actividades como caza y pesca, y los
siervos deportes con pelota y algunos tipos de lanzamiento. Los juegos de pelota tuvieron xito
inusitado y poco a poco fueron asumidos por los aristcratas. Entre estos juegos se encuentran los
precursores del tenis. En esta poca aparecieron el tiro al arco, las carreras de caballo y algunos
que guardan similitud con el golf y el criquet. En el Renacimiento aparecen los juegos de cartas,
entre ellos el pker. En los actuales momentos los juegos son ms reglados, y sobresalen los
denominados estratgicos.
Respecto a la clasificacin de los juegos, existen mltiples taxonomas, Bantula (2006) muestra
que ellas responden a factores culturales, por ejemplo los maores los clasifican en las siguientes
categoras: tradicionales, con las manos, con palos de madera y con cordel. Bantula (ob. cit.)
presenta clasificaciones dadas por diversos investigadores, las cuales varan segn funcin, lugar
u objeto, por ejemplo Koh realiza su clasificacin teniendo en cuenta el lugar, por ello establece
dos categoras, juegos de interior y juegos de exterior. Tusquets realiza su clasificacin en funcin
del origen, por ello habla de juegos de habilidad, de competicin, de azar, de imitacin, de
integracin profana, de integracin religiosa y de frenes.
Aparte de las clasificaciones presentadas por Bantula (ob. cit.) existen muchas ms, entre ellas se
encuentran las de Caillois (1986) que agrupo los juegos en cuatro grandes categoras:
competencia, azar, simulacro y vrtigo. Gardner (1999), que estableci las siguientes categoras:
juegos de mesa, juegos de cartas, videojuegos y juegos deportivos. En los ltimos aos han
surgido nuevas categoras de juegos, como los llamados juegos serios.
El concepto de Juego Serio, se conoce desde Platn para quien era una estructura del dilogo
filosfico. Por seriedad entenda la verdad del asunto que se trataba en dicho dilogo y por juego
se refera a la dinmica del mtodo. El juego, segn Platn, podra contribuir a la formacin de
una buena sociedad y de gobernantes con sabidura. Una concepcin ms contempornea del
Juego serio le presenta como un modo de actividad, basada en la imaginacin, que integra
dimensiones cognitivas, sociales y emocionales de la experiencia e intencionalmente incluye los
beneficios emergentes de jugar para influir en los desafos organizacionales (Ross, Victor & Statler,
2004).

356
Entre los juegos serios se encuentra el LSP, que puede definirse como un modo de actividad
basado en la imaginacin que integra dimensiones cognitiva, social y emocional con los beneficios
del juego para influir en los desafos organizacionales (Ross, Victor & Statler, 2004). Esta
metodologa se basa en el concepto de Juegos Serio, en la interaccin compleja entre manos y
cerebro (Kristiansen, Kyvsgaard & Moller 2009) y en el razonamiento analgico. Es decir, la
aplicacin del conocimiento de un dominio conocido a uno menos conocido; por eso utiliza
metforas para facilitar la comunicacin de las personas que toman decisiones en las
organizaciones (Statler, Jacobs, & Ross 2008).
En un taller con la metodologa LSP se utilizan los bloques de LEGO para que los participantes
construyan modelos mediante los cuales expresarn sus ideas. Debido a su orientacin
exploratoria, divergente y sinttica la utilizacin de metforas es valiosa en las primeras etapas de
formulacin de estrategias e incluso en la revisin de la estrategia (Heracleous & Jacobs, 2008).
Esta metodologa ha sido utilizada para articular el conocimiento de varios integrantes, de un
equipo de trabajo, de manera comprensiva y para entender problemas complejos (Hasen,
Mabogunje & Haase 2009). Tambin ha sido utilizada para definir problemas y necesidades en
la primera fase de la innovacin, mediante la creacin de artefactos fsicos facilitando la
comunicacin y la creacin de esquemas compartidos, limitando la posibilidad de perseguir
objetivos diferentes entre miembros de un equipo (Moller, 2009). Se ha utilizado tambin para
definir identidad organizacional permitiendo una visin compartida de problemas
organizacionales, debido a que la metodologa supone que los lideres no tienen todas las
respuestas y que la gente quiere contribuir, lo que conduce a una organizacin sostenible En
este sentido Heracleous y Jacobs (2008) afirman que la metodologa LSP ha sido eficaz en la
formacin de equipos pues permite la participacin y sentido de pertenencia.
Es importante resaltar el valor del juego en el proceso educativo, haciendo la salvedad que dicha
estrategia de enseanza por lo general se ha utilizado en mayor medida en la Educacin Primaria
y Media, pero, como lo muestran las investigaciones reseadas, tambin vale para otros espacios
formativos, y sin duda para la educacin universitaria, porque el juego, tal y como lo seala Sarle
(2008, 133) ha sido defendido como vehculo de enseanza, medio de aprendizaje. Adems a
travs de l se logra un aprendizaje ms significativo que permite, segn Ofele (2002, 4) promover
comprensiones diferentes de una misma situacin
A travs del juego se logra un aprendizaje significativo, bajo la consideracin que el juego, en este
caso el Lego Serious Play, es un material significativo, que adems se acompaa de una actitud
positiva del estudiante, hecho que se puede evidenciar, como lo sugieren Ausubel, Novak y
Hanesian (2010, 137), en la resolucin independiente de problemas, porque por intermedio de
ella es factible de probar si los estudiantes en realidad comprendieron significativamente las ideas
que son capaces de expresar verbalmente
AL abordar lo relacionado con la resolucin de problemas, lleva a preguntarse sobre lo que
entiende por problema, Krulik, y Rudnick, (1980) lo definen como situacin que exige una solucin

357
para lo cual las personas implicadas no conocen procedimientos para alcanzarla, Respecto a cmo
solucionar problemas se han propuestos diversas metodologas, una de la ms conocidas es la de
Poyla (1990), quien propuso los siguientes pasos: comprensin del problema, vislumbramiento de
un plan, realizacin del plan y anlisis retrospectivo.

5. METODOLOGA

Investigacin experimental, se utiliz un grupo experimental y un grupo control. Se realiz un

anlisis de los discursos de los grupos de estudiantes, en los cuales se utilizaron dos tipos de
metodologa, una con LSP y otra tradicional.

5.1 PARTICIPANTES

14 estudiantes de Administracin de Empresas de la UPB, pertenecientes a primer semestre, los

cuales se dividieron en dos subgrupos: seis para el experimental y ocho para control. Todos ellos
fueron escogidos por conveniencia. Los participantes fueron informados del propsito de la
actividad en la que estaran involucrados y firmaron actas como constancia de consentimiento
donde aceptaban su participacin voluntaria y que haban sido notificados acerca del objetivo,
metodologa, beneficios derivados del estudio, riesgos potenciales y confidencialidad de la
informacin.

5.2 PROCEDIMIENTO

Una vez clasificados los participantes en dos grupos, uno denominado control y el otro
experimental, se comenzaba, el desarrollo de la actividad, formulando una pregunta abierta, para
que identificaran una serie de problemas y luego plasmaran alternativas de solucin. El proceso
que deba seguir cada grupo era el siguiente:

1. Identificacin de la situacin real

2. Identificacin de la situacin deseada

3. Definicin del problema

4. Generacin de alternativas de solucin

5. Solucin.

Para que el tema fuese comn a los miembros de los dos grupos se escogi como tema
central la ciudad en la que viven. Para la definicin del problema se realizaron dos etapas
previas en la primera. Al respecto se pidi a los participantes describir la ciudad en, la que
residan, segn su percepcin actual. Luego se les pidi describir como quisieran que fuese

358
su ciudad. Despus de estas dos etapas se les pidi que identificaran porque ambas
descripciones no se parecan. De esta manera se lleg a la definicin del problema. En las
dos etapas previas a la definicin del problema las respuestas fueron individuales. En la
definicin del problema la actividad fue individual, en principio y luego grupal, pues entre todos
deban identificar el problema, Luego se les pidi que presentaran, individualmente, alternativas
de solucin y finalmente, en grupo tenan que elegir entre las alternativas propuestas.

Las diferencias en el trabajo de los grupos tuvieron que ver con la metodologa y los recursos que
se siguieron. En la metodologa tradicional se usaron hojas de papel para registrar las respuestas a
las preguntas planteadas. Despus de formular cada pregunta se daba un espacio corto de tiempo
para que cada participante registrara sus respuestas y posteriormente todos y cada uno deberan
socializar, ante los dems miembros del grupo, sus respuestas. Las hojas con las respuestas de
cada participante fueron recogidas para realizar una tabulacin, posterior.

La actividad del grupo experimental se realiz utilizando bloques del LSP. Cada participante
construa con los bloques dados diversos modelos fsicos, que se asuman como respuesta a la
pregunta planteada, luego elaboraba una historia y la comparta con los miembros del grupo. La
socializacin de cada integrante del grupo fue filmada y posteriormente transcrita para realizar
una tabulacin posterior. De esta manera se pudo comparar los resultados obtenidos en cada
grupo.

6. RESULTADOS.

Previ al proceso de anlisis se analizaron las respuestas y categorizaron, siguiendo un proceso

de carcter manual.

Las respuestas se presentan como resultados de la categorizacin de la siguiente manera: primero

las respuestas dadas a nivel individual por los integrantes del grupo control, luego las del grupo
experimental. Posteriormente las respuestas dadas a nivel grupal en ambos grupos-

Los resultados encontrados en el Grupo Experimental se presentan en la tabla 1.

TABLA 1: Categoras inductivas y frecuencias a nivel individual de estudiantes del grupo

experimental.

COMO VE LA CIUDAD CMO LE GUSTARA PORQU NO ES AS QU HACER

CATEGORA CATEGORA
F CATEGORA F CATEGORA F F
(PROBLEMA) (SOLUCIN)
Ambientalmente Problemas
Construcciones 10 6 5 Unin social 8
sana sociales
Equilibrio
Sistema socio Preservar el
Contaminacin 3 construcciones- 4 4 6
econmico medio ambiente
naturaleza

359
Se est acabando Buena Gobierno
2 3 Corrupcin 3 2
con los parques convivencia equitativo
Mejor
Caos 2 2 Individualismo 2 Otros 4
econmicamente
Ciudad verde 2 Otras 6 Otros 4
Otros 8
TOTAL 27 21 18 20

Las categoras identificadas, en el grupo experimental, deja ver que los problemas mayores, se
encuentran relacionados con las construcciones de vivienda que se llevan a cabo en la ciudad, los
estudiantes ven que en la ciudad se est construyendo a raudales, lo cual llevar a dificultades en
diversos campos a sus habitantes. Otro gran problema tiene que ver, segn las percepciones de
los estudiantes con la situacin ambiental, ven la ciudad contaminada, est dejando de ser la
ciudad de los parques, ya que consideran los estn acabando, por tanto, dejar de ser una
ciudad verde. Una tercera problemtica tiene que ver con el caos vehicular. Como soluciones
plantean la integracin social, que lleve a una lucha por la preservacin del medio ambiente.

Las respuestas de los estudiantes del grupo control se sintetizan en la tabla 2.

TABLA 2: Categoras inductivas y frecuencias a nivel individual de estudiantes del grupo control.

COMO VE LA CIUDAD PORQU NO ES QU HACER

CMO LE GUSTARA
(PROBLEMA) AS (SOLUCION)
CATEGORA F CATEGORA F CATEGORA F CATEGORA F
Problemas Ambientalmente Dficit Dejar el
7 10 7 10
ambientales sana individuales individualismo
Oportunidades Proteger el
En construccin 3 3 Corrupcin 5 6
laborales medio ambiente
Personas Cambiar formas
Incultura 2 3 Envidia 3 3
comprometidas de pensar
Caos movilizacin Gobierno Falta de
2 1 1 Sin corrupcin 2
vial transparente lderes
Con tecnologa
1
avanzada
TOTAL 14 18 16 21

En el grupo control, las problemticas identificadas tienen que ver, en primer lugar, con el manejo
inadecuado del medioambiente, en segundo lugar lo relacionado con el alto ndice de construccin
en la ciudad y en un tercer aspecto con el caos vehicular y la incultura. Como alternativas de
solucin, lo centran en acciones personales, dejar de lado el individualismo, y cambiar de forma de
pensar. Tambin piensan que las personas deben velar por el medio ambiente.

360
Un segundo momento con cada grupo, tuvo que ver con la identificacin de problemas que se
viven en la ciudad, y la resolucin de los mismos a nivel colectivo, empleando el LSP en un grupo y
en el otro la metodologa tradicional. Las percepciones a nivel colectivo del grupo que trabajo con
el LSP, se recogen en la tabla 3.

TABLA 3. Categoras inductivas y frecuencias a nivel colectivo en estudiantes del grupo

experimental.

PROBLEMTICAS F ALTERNATIVAS SOLUCIN F

Poco razonamiento sobre el medio
1 Elegir bien a los gobernantes 1
ambiente
Falta de cultura 1 Que los gobernantes piensen en el bien social 1
Prima el dinero 1 Participar en la toma de decisiones 1
Tener en cuenta los recursos naturales 1
Darle importancia al medio ambiente 1
TOTAL 3 5

A nivel colectivo los estudiantes identifican un menor nmero de problemas, es posible que
centralicen sus ideas, que trabajando en grupo logren concretar los problemas, tal vez por ello no
son tan prolficos, como parecieran serlo en el plano individual. Los datos muestran como en el
momento de plantear problemas a nivel individual la cantidad es nueve veces mayor que a nivel
colectivo. Las problemticas identificadas son tres, no hay una dominante, tienen que ver con lo
ambiental, la falta de cultura y la primaca del dinero sobre el bien comn, pareciera que el dinero
est por encima de todas las cosas, quien lo tiene hace lo que quiera.

En lo que tiene que ver con las soluciones, la cantidad que se plante es mayor que la cantidad de
problemas. Ellos se centran en la calidad de los gobernantes, sobre todo que piensen ms en el
bien comn y en la valorizacin de lo ambiental.

En lo que tiene que ver con los resultados encontrados en el trabajo del colectivo, que realiz la
actividad siguiendo un modelo tradicional, los resultados se muestran en la tabla 4.

TABLA 4. Categoras inductivas y frecuencias a nivel colectivo en estudiantes del grupo control.

PROBLEMTICAS F ALTERNATIVAS SOLUCIN F

Prima el dinero. 2 Crear metas. 1
Grandes construcciones. 1 Construir una nacin. 1
Desinters por el medio ambiente. 1
TOTAL 4 2

En este grupo, al igual que en el experimental, la cantidad de problemas planteados y su solucin,

es menor que cuando trabajaron de forma individual. Plantearon cuatro problemas, donde la

361
importancia mayor tiene que ver con la primaca del dinero. En segundo lugar se encuentran los
relacionados con las construcciones y el desinters por lo ambiental. En cuanto a las resoluciones
de estos problemas, se reducen a dos, y se encuentran concentradas en los individuos, plantean
sobre la necesidad de crear metas y construir nacin.

RESULTADOS Y DISCUSIN

El juego tiene la particularidad de que permite desarrollar la capacidad de lgica y procesos

cognitivos a travs de los cuales el individuo conoce el mundo (Ross, Victor & Statler, 2004). En el
taller que se realiz con estudiantes de primer semestre de Administracin de Empresas se
pudo observar que los participantes generaron conocimiento en cuanto a la situacin real,
esperada, la problemtica de la ciudad en que viven y las alternativas que proponen de
solucin. La metodologa LSP fue ms eficaz en la medida en que logro los objetivos
planteados para cada etapa del proceso de solucin de problemas.

Los resultados demostraron que la metodologa LSP fue ms eficaz en la medida en que
permiti que los participantes en el taller generaran un mayor nmero de problemas, cuando los
estudiantes trabajaron a nivel individual, un total de 27 problemas contra 14 identificadas en los
que siguieron el mtodo tradicional. En cuanto a las soluciones, los datos brutos muestran que se
produjo un mayor nmero en las soluciones planteadas en el grupo control, hay que tener en
cuenta que el nmero de participantes difieren en dos, siendo seis en el grupo experimental y ocho
en el control, lo que lleva a suponer que mnimamente, no hay diferencias entre los grupos.

Es importante resaltar las grandes diferencias que se dan segn se trabaje a nivel individual o
colectivo. Los datos son ms ricos cuando se trabaja a nivel individual, la cantidad fue 27 y 14,
contra tres y cuatro, pareciera que cuando se trabaja a nivel colectivo, el nmero de problemas que
se identifican y la solucin de los mismos, pasan por un proceso de evaluacin, el grupo escucha,
evala, filtra y selecciona los que considera ms adecuados para presentar, proceso que tal vez no
se presenta en el plano individual, all es posible no ser tan rgido al evaluar.

CONCLUSIONES

Los datos muestran que utilizando la metodologa LSP los estudiantes de Administracin de
Empresas de la UPB, cuando trabajan individualmente logran plasmar una cantidad mayor de
problemas as como la solucin de los mismos, que empleando una metodologa tradicional.

Se presenta una gran diferencia en la cantidad de problemas identificados y en el nmero de

soluciones dadas, segn se trabaje en forma individual o en forma grupal. A nivel individual la
cantidad de problemas es mayor que las dadas por los colectivos, independientemente la

362
metodologa, se puede suponer que cuando se trabaja colectivamente, no es que se consideren
menos respuestas sino que la puesta en comn de ellas es menor, posiblemente porque son
mayores los niveles de censura.

Es importante seguir trabajando con la metodologa LSP, para ir valorando su valor como recurso
para la enseanza aprendizaje.

8. BIBLIOGRAFIA

Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (2010). Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico D.F. : Trillas.
Bantula, J. (2006). Los estudios socioculturales sobre el juego tradicional: una revisin taxonmica.
Revista de Dialectologa y Tradiciones Populares, 91(2), 19-42.
Caillois, C. (1986). Los juegos y los hombres. La mscara y el vrtigo. Mxico D. F.: Fondo de
Cultura Econmico.
Campoverde, N. (2008). Implementacin del juego pedaggico para mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje en el primer ao de Educacin General Bsica, de la Escuela Central la
Inmaculada, ao lectivo 2007-2008. Tesis para obtener el ttulo de Licenciada en Ciencias de la
Educacin. Universidad Politcnica Salesiana, Cuenca (Ecuador).
Corominas, J. (1984). Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana. Madrid: Gredos.
Gardner, R. (1999). Juegos para empresarios y economistas. Barcelona Antoni Bosch Editor.
Hansen, K. Mabogunje A. & Haase M. (2009). Get a grip on sense-making and exploration.
Dealing with complexity through serious play. En: Industrial Engineering and Engineering
Management. IEEE international conference. Conference publication. (pp 1593 1597)
Heracleous, L. & Jacobs, C. D. (2011) Crafting strategy: Embodied metaphors in practice
Cambridge: University Press
Huizinga, J. (2007). Homo ludens. Madrid: Alianza.
Kristiansen, P., Hansen, Kyvsgaard, P. & Mller, N. (2009): Articulation of tacit and complex
knowledge in: P, Schnsleben., M. Vodicka, R Smeds & J Ove Riis (ed), 13th International
Workshop of the IFIP WG 5.7 SIG, EidgenssischeTechnische Hochschule Zrich, Laboratorium fr
Lebensmittel-Verfahrenstechnik, p. 77-86.
Krulik, S. & Rudnick, K. (1980). Problem solving in school mathematics. National council of teachers
of mathematics. Virginia: Reston.
Moller, N. (2009). Personal- and shared experiential concepts. Aalborg University: Copenhagen.
Ofele, M. (2002). El juego en psicopdagoga. En
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/juego_en_psicopedagogia.pdf
Plath, O. (2000). Origen y folclor de los juegos en Chile. Santiago de Chile: Grijalbo.
Polya, G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico D. F.: Trillas.

363
Puigmire-Stoy, M.C. (1996): El juego espontneo. Madrid, Narcea.
Roos, J, Victor, B. & Statler, M. (2004). Playing Seriously with Strategy. Long-Range Planning,
37(6), 549-568.
Sarle, P. (2008). Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires, Paidos,
Statler, M. Jacobs, C. &Ross, J. (2008) Performing strategy analogical reasoning. Scandinavian
Journal management. 24, 133 144.

364
 APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL
PREESCOLAR

Noemy Parra Moreno*, Luz Patricia Marn Santamara**, Mario de Jess Villada***

*
Estudiante Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental, Universidad del Quindo
**
Directora Preescolar Experiencial Mi Granjita
***
Profesor Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental, Universidad del Quindo
*
hemy24@hotmail.com, **luzpita24@yahoo.com, ***mariovillada@uniquindio.edu.co
RESUMEN

La investigacin es uno de los elementos determinantes para la sostenibilidad acadmica y el

desarrollo social y econmico, en beneficio de la construccin de conocimientos.
Fundamentalmente, las actividades cientficas y tecnolgicas en los nios y nias constituyen
alternativas para dinamizar las experiencias educativas, aprovechando su curiosidad, creatividad,
entusiasmo y talento.

Con este trabajo se han desarrollado estrategias metodolgicas que favorecen la identificacin de
capacidades y la comprensin de los comportamientos que permitan la promocin y el
fortalecimiento de las competencias investigativas en los nios y nias. La experiencia fue aplicada
en treinta nios del grado transicin del preescolar Mi Granjita de Armenia Quindo, a travs de
un conjunto de siete pruebas de cognicin, cuyos resultados fueron valorados positivamente. El
resultado ms enriquecedor revela que el 98% de los nios expusieron temticas grupales de
indagacin, cuya preparacin fue asistida manteniendo prioritariamente sus iniciativas.

PALABRAS CLAVES: Clasificacin, planeacin, formulacin de hiptesis, experimentacin,

habilidades investigativas

1. INTRODUCCIN

La investigacin se constituye como uno de los factores esenciales en el enriquecimiento cultural

de la sociedad, dado el carcter creador de su actividad que trasciende en la produccin de
nuevas ideas.

El ser humano es por naturaleza indagador, fundamentalmente por la necesidad de tener

mecanismos para la solucin de problemas en sus diferentes contextos. As, el desenvolvimiento
en la labor investigativa no es de carcter aleatorio, sino que la metodologa para su aplicacin ha
sido incluso objeto de estudio para su ejecucin transversal, dado su carcter multidisciplinario.

Cuando un nio explora el mundo que lo rodea se arriesga a ir ms all para experimentar y
conocer ms elementos. Esa actitud, innata en el ser humano, es aparentemente moldeada por la

365
educacin familiar durante su crecimiento. El incentivo de esta actitud investigadora y el suministro
de herramientas para mejorar su desenvolvimiento en actividades relativas a esta habilidad, le
permitira ampliar el espectro en la solucin de problemas, derivado de la conjuncin de
instrumentos y mtodos asimilados durante el proceso formativo. No obstante, las actividades
cientficas y tecnolgicas en los nios y nias constituyen alternativas formativas abiertas, flexibles,
que recorren nuevos caminos para dinamizar y enriquecer las experiencias educativas,
desarrollando y aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo y talento.

Es importante desarrollar estrategias metodolgicas que favorezcan la identificacin de

capacidades y la comprensin de los comportamientos que permitan la promocin y el
fortalecimiento de las competencias investigativas en la primera infancia, razn por la cual este
trabajo tiene como foco de observacin principal de estos aspectos al nivel de transicin de
preescolar. La muestra base de este trabajo es de 30 nios de este nivel, sus edades oscilan entre
5 y 6 aos y han sido sometidos a la aplicacin de un conjunto de pruebas que implican el ejercicio
del pensamiento crtico, que evidenciara el desarrollo de habilidades investigativas.

La clasificacin, planeacin, formulacin de hiptesis, experimentacin y comprobacin se

resaltan como habilidades de este tipo, desarrolladas en los infantes seleccionados y ratificadas
con las verbalizaciones de los mismos como actividad final. La discusin metodolgica y
resultados de este interesante proceso se presentan con detalle al interior del documento. Este
artculo consta de seis secciones: en la seccin siguiente se plantea el proceso metodolgico que
se llev a cabo para la ejecucin del trabajo, seguidamente los resultados y discusin de los
mismos, en la quinta seccin se encuentra las conclusiones y posteriormente una breve
recomendacin para futuros trabajos

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema que confrontan los pases con escaso desarrollo cientfico y tecnolgico, radica segn
lo seala Castillo (1.999), en que hemos cado en el error de pretender comenzar a formar
investigadores a partir del momento que los estudiantes inician su tesis o trabajo de grado,
perdiendo la oportunidad de aprovechar las potencialidades investigativas de la infancia, pues todo
nio es investigativo por naturaleza y debe tener la libertad de explorar y descubrir. Al respecto,
Salas (1.980) y Castillo (1.999) coinciden en sealar la importancia de la investigacin y de la
formacin de investigadores como va expedita para el desarrollo integral.

El departamento del Quindo en Colombia no escapa a las tendencias manifestadas en los

conceptos anteriores, pues se experimenta una cultura de estudio por demanda, mas no por
iniciativa de los estudiantes de grados superiores, tanto en la educacin bsica como en la
superior, segn las experiencias compartidas por docentes en estos niveles. Debido a esto, es

366
competencia de las instituciones de educacin preescolar fomentar una cultura que trascienda el
nivel de la formacin de los estudiantes en el aprendizaje para la vida, donde resulta esencial la
investigacin para posibilitar las disciplinas de autoformacin. De igual manera la creacin o
adopcin de herramientas metodolgicas que transformen las prcticas educativas y faciliten a los
nios el desarrollo de competencias investigativas.

3. OBJETIVO GENERAL

El objetivo principal de la investigacin es desarrollar estrategias metodolgicas que favorezcan la

identificacin de capacidades y la comprensin de los comportamientos que permitan la promocin
y el fortalecimiento de las competencias investigativas en los nios y nias del grado transicin del
preescolar Mi Granjita de Armenia Quindo. Los siguientes objetivos especficos fueron
planteados: Identificar las competencias de los nios y nias a partir de sus conductas, utilizando
para ello la observacin directa y el registro en diario de campo; reconocer las habilidades
cognitivas que poseen los nios, mediante la aplicacin de 7 pruebas de la batera del centro de
investigaciones en psicologa de la universidad del Valle (Colombia)

Disear un manual para docentes de preescolar, que contenga conceptos e instrumentos que les
ayuden al desarrollo de competencias investigativas en los nios y a la cualificacin de su prctica
educativa.

4. REFERENTE TERICO

La investigacin es un proceso evolutivo, continuo y organizado que se desencadena para conocer

algn evento de inters para el investigador o la comunidad interesada, segn Hurtado de Barrera
(1.999). As mismo, sta resalta que la investigacin debe producir un conocimiento nuevo; sin
embargo, para hacerlo, se asume la existencia de un saber previo asociada a la investigacin
como proceso evolutivo, continuo y organizado, por lo tanto, una nueva comprensin; esto
significa, que la investigacin tiene sentido cuando sobre la base del conocimiento del evento de
inters, se detectan aspectos desconocidos que motivan su bsqueda.

Puche, Colinvaux (2.001) en el libro En el libro el nio que piensa define la formulacin de
hiptesis como la competencia de buscar e identificar respuestas a problema previamente
planteados; as mismo, proponen que el nio pequeo, de manera similar como procede el
cientfico, construye teoras acerca del mundo, predice, arriesga y prueba hiptesis en una amplia
variedad de dominios y crea teoras en accin. No obstante, Gopnik y Meltzoff (1.998), en el libro
titulado Word, thoughts and theories invierten los trminos de la propuesta para hablar del
cientfico como nio. Se propone pensar la actividad cientfica como cognitiva, de manera que

367
pudiera aproximarse a la actividad de nios y nias frente al mundo que los rodea, semejando
cercanas frente a la cognicin cotidiana y la cognicin cientfica.

Para Tonucci (2.004), hacer ciencia en la primera infancia no es conocer la verdad sino intentar
conocerla. Como l seala debemos propiciar en los nios una actitud de investigacin que se
funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios dogmticos. Esto significa que hay que
ayudar a los nios a darse cuenta de que ellos saben, de que ellos tambin son constructores de
teoras y de que es esta teora la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es
necesario modificarla para poder dar una explicacin a la realidad que los circunda. La formacin
de espritu cientfico en el talento humano regional de las nuevas generaciones, la tarea y el reto
de esta empresa compete a todos. Para los pequeos es fundamental usar sus sentidos al
descubrir el mundo, por lo que la observacin de la realidad sin sesgos y registrarla en forma
ordenada con cdigos pictogrficos, cromticos, lingsticos se hace indispensable. Al igual que
enfrentarlos a la formulacin de una pregunta y a la solucin de problemas; a comparar
informacin que proviene de variadas fuentes, a descubrir similitudes y diferencias; a proponer
hiptesis, a la experimentacin directa, a confrontar sus explicaciones, a sacar conclusiones.
Procesos que generan variedad de reflexiones, como el uso del Diario de campo, vivenciar el valor
de la escucha, utilizar distintos liderazgos, estimar la construccin colectiva y usar la ldica, han
ayudado a construir las competencias.

Dunbar y Klahr (1.989) afirmaron que los nios no presentan las habilidades necesarias para
disear e interpretar experimentos. Segn estos autores el inters de los nios ms pequeos es
comprobar las hiptesis que estn de acuerdo con las teoras construidas por ellos mismos y sus
criterios son vagos. Una ltima crtica importante es la de Gellaty (1.997) quien afirma que no se
puede denominar teoras al conocimiento construido por un nio. Solo los cientficos construyen
conceptos objetivos y verificables.

4.1 COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LOS NIOS Y LAS NIAS

Durante la primera infancia suceden los cambios ms significativos e importantes en la vida de un

ser humano. En primera instancia, el cerebro, el sistema nervioso y los msculos del nio en su
nacimiento tienen un estado evolutivo de desarrollo muy primario; pero, en la medida que se va
madurando como consecuencia de la estimulacin adecuada del medio, se presentan cambios
significativos que determinan el desarrollo actual y posterior del sujeto.

Gopnik y Meltzoff (1.999), en el libro words, thoughts and theories y Puche y colaboradores
(2001), en el libro El nio que piensa, describe varias habilidades cognitivas en nios y nias en
sus primeros aos de vida. Los primeros plantean su existencia an en menores que no han sido
sometidos a escolarizacin, afirman los autores que la aparicin en estas edades de tales procesos

368
es un fenmeno no desdeable. Parece indicar que es un proceso natural; por ejemplo, la
inferencia no se ensea. Plantean que poder identificar estas herramientas, propician situaciones
en que estas interactan y hacer consiente al nio o nia de esas potencialidades puede significar
una ganancia en el enriquecimiento del trabajo intelectual.

Los nios de cinco a seis aos en particular alcanzan un desarrollo motriz importante y su
coordinacin motora est mucho ms desarrollada como consecuencia de las etapas anteriores.
Los juegos de rol y aquellos que implican desafos son los preferidos por ellos, especialmente
porque sienten disposicin a superarlos. As mismo, tienen mayor disposicin a comunicarse
oralmente, lo que los hace ms sociables y les permite manifestar sus inquietudes, las cuales
obedecen a temas diversificados cuyas respuestas no son inmediatas, como por ejemplo, orgenes
familiares, el universo, los dinosaurios, entre otros. De esta manera, es imprescindible integrar
sistemticamente al currculo escolar actividades y herramientas que incentiven este tipo de
comportamientos desde las dimensiones cognitiva, corporal, artstica, comunicativa y socio-
afectiva, usando los juegos de rol y estimulando la generacin de interrogantes y respuestas a
fenmenos y experiencias que ellos mismos ejecuten con la orientacin adecuada.

Las competencias investigativas propuestas para su estudio en esta investigacin son las
siguientes:

- Clasificacin: algunos autores como Kornblith (2.002), han sugerido que la clasificacin en
clases naturales puede ser innata en el ser humano esto podra explicar la manera en que los
nios clasifican objetos. Moreno y Hervs (1.998) retoman a Piaget e Inhelder (1.959) al
enunciar que las tareas de clasificacin en los nios y las nias se pueden agrupar en dos tipos:
las que muestran los nios espontneamente y las que se disean para estudiar la comprensin
que tienen ellos de la relacin entre clase y subclase.
- Planificacin: para Puche (2.001), la planificacin es el proceso de generacin de
representaciones del comportamiento futuro, antes de utilizar estas representaciones o planes
para restringir o controlar dicho comportamiento. La planeacin involucra un verdadero
razonamiento autnomo, que evoluciona en el nio desde los primeros meses y se va
desarrollando junto con la flexibilidad y conciencia.
- Formulacin de hiptesis: Puche y colaboradores (2.001), en el libro El nio que piensa,
define la formulacin de hiptesis como la competencia de buscar e identificar respuestas a
problemas previamente planteados. En algunos casos, es la necesidad de aplicar reglas o
regularidades obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades.
- Experimentacin: los resultados de las comprobaciones de la experimentacin son los que
determinan de modo muy sencillo la decisin sobre una hiptesis. Las que sobreviven a las
pruebas experimentales se conservan de modo provisional y las que no consiguen sobrevivir se

369
 rechazan, aunque dichas decisiones pueden ser reconsideradas a la luz de otra hiptesis
ingeniosa, comprobable de forma independiente.

5. PROCESO METODOLGICO

La disciplina investigativa se construye y adquiere a travs de mecanismos de observacin,

experimentacin y conclusin, diseados de acuerdo con diversos factores asociados al cientfico
en formacin. As, la iniciacin de esta conducta en la primera infancia, a travs de un aprendizaje
significativo, es posible mediante la estructuracin de una metodologa adecuada que permita a los
nios disfrutar de las experiencias, sin perder de vista los objetivos y metas planeados. La
metodologa propuesta, con base en pruebas y ejecucin de estrategias de juego, se presenta en
esta seccin.

Tipo de Estudio y Poblacin

El presente estudio se desarrolla en el marco del enfoque emprico-analtico, ya que se basa en la

percepcin directa del objeto de investigacin y del problema. Este mtodo, tambin llamado
emprico, es un modelo de investigacin cientfica que se basa en la lgica de experiencias y que
junto al mtodo fenomenolgico es el ms usado en el campo educativo y de las ciencias sociales.

La poblacin comprende un grupo de nios de ambos sexos, con edades de 5 a 6 aos, de

estrato socio econmico medio alto y residentes del rea urbana de Armenia. La muestra est
conformada por treinta (30) nios y nias del grado transicin del Preescolar Mi Granjita, en
Quindo-Colombia.
Instrumentos y Variables

Las habilidades investigativas subyacentes a las pruebas fueron evaluadas tanto con resultados
cuantitativos como con informacin generada por medio de preguntas o expresin espontnea
durante las aplicaciones de las mismas, u otro tipo de actividad. Cabe resaltar tambin que se
utiliz la gua para clasificacin de habilidades mentales bsicas para investigar en el mbito
escolar Malangn (2007).

Las variables exploradas son las competencias investigativas, definidas por el nivel de desarrollo
de las cuatro habilidades cognitivas: clasificar, planificar, formular hiptesis y experimentacin. Por
otro lado, las variables categricas se construyeron a partir de las explicaciones verbales y de las
observaciones directas de la aplicacin de las pruebas.

Ejecucin de la Experiencia

Con el objetivo de garantizar una experiencia significativa, sta se realiza en tres fases:
Diagnstico, Aplicacin de pruebas, Evaluacin y Socializacin. As, previo a la aplicacin de

370
pruebas para el entrenamiento de las habilidades involucradas en el proceso investigativo, se parte
del nivel de conocimiento y competencias que los nios tengan a priori. A continuacin se
describen con detalle los planteamientos de cada una de las fases indicadas.

5.3.1 Fase I. Diagnstico

Para la etapa de diagnstico se aplicaron estrategias de experimentacin y observacin, que se

constituyen como medios esenciales para desarrollar el pensamiento cientfico. Durante esta fase
se identifica el estado actual de la comprensin que poseen los nios, la capacidad para resolver
problemas, as como para clasificar, planificar y formular hiptesis. Para esto, se utiliz la gua
Clasificacin de habilidades mentales bsicas para investigar en el mbito escolar Malangn
(2007). Por ltimo, se analiz la informacin obtenida, mediante la ponderacin de las actividades
alcanzadas segn cada registro.

5.3.2 Fase II. Aplicacin

En esta etapa se foment el desarrollo de actividades para que los nios y nias formularan
predicciones acerca de lo que consideran que va a suceder, es decir sus hiptesis. Para esto, se
hizo un registro en diario de campo de todo lo que aconteci en clase y se orient su atencin
hacia la forma en que se manifestaron las habilidades de pensamiento de conceptualizacin,
razonamiento y traduccin.

Para reconocer las habilidades y competencias que poseen los nios, se aplic la 7 batera de
pruebas del centro de investigaciones en Psicologa, Cognicin y cultura de la Universidad del
Valle, Cali, Colombia. A continuacin en la Tabla 4, se relacionan las diferentes pruebas aplicadas,
por habilidad investigativa, as como la descripcin breve de cada una de ellas. Para ms
ampliacin referirse a Puche Navarro, (2.001)

Tabla 4. Pruebas aplicadas a los nios y nias por habilidad investigativa

Habilidad Prueba
Investigativa
Juego de las veinte preguntas. Se le presenta al nio un tablero con
imgenes de objetos comunes y diversos. El evaluador piensa en uno de los
dibujos y el nio tiene que descubrirlo mediante preguntas cuyas respuestas
Clasificacin son si o no.

Tarjetas de Wisconsin. Basado en cuatro tarjetas estmulo y 48 tarjetas-

respuestas, parametrizadas con formas, colores y nmero de elementos.

371
 Cada tarjeta-respuesta, debe formar pareja con una tarjeta estmulo,
atendiendo a una de las mencionadas caractersticas o parmetros.

Servientrega. Basado en una maqueta de una calle con mdulos removibles

que representan edificaciones. El nio debe ayudar al conductor de un
camin de mensajera para hacer entregas entre estas locaciones, pues ste
ha perdido los domicilios de entrega. El nio debe conocer todas las
posibilidades de entrega y al finalizar la prueba se le interroga la razn por la
que ha elegido entregar los objetos en los diferentes lugares.

Torre de Hanoi. Consiste en un nmero variable de discos de tamao

creciente que estn distribuidos en forma de pirmide en una torre A, sobre
una base de madera, donde se ubican otras dos torres B y C. Deben
trasladarse estratgicamente los discos a la torre C, usando la B,
considerando que un disco grande no puede estar sobre uno ms pequeo.
Planificacin
El parqueadero. Consiste en una maqueta de parqueadero con siete
estacionamientos de reas distintas y sealizacin de acceso y salida. Las
delimitaciones del parqueadero obligan a los nios a planear. La puerta de
entrada es solamente para acceso y la de salida para evacuar del
parqueadero.

Empujemos Cilindro. Se le presenta al nio una tabla plana y ocho cilindros

que varan en tamao, peso, dimetro y material. Se trata de que el nio
transporte todos los cilindros de un lado a otro de la tabla en plano
horizontal, mediante la aplicacin de viento sobre ellos, utilizando en dos
Formulacin, ocasiones, su soplo y un objeto que genere viento (secador de pelo).
Experimentacin
y comprobacin Limpiemos el Agua. Se presenta al nio un recipiente con agua, que
representa un lago, el cual se contamina por la adicin paulatina de
sustancias que alteran sus condiciones iniciales. El nio debe limpiar el agua
contaminada usando diferentes instrumentos. La situacin se ambienta
mediante el relato de un cuento para contextualizar los nios.

5.3.3 Fase III. Evaluacin y Socializacin

Finalizando el proyecto, los nios y nias pudieron elaborar un trabajo de investigacin tomando
como base los temas propuestos en la fase II, posteriormente sustentaron los resultados en un

372
auditorio frente a sus compaeros, docentes y padres de familia. De esta manera, se pudo
evidenciar el desarrollo de las habilidades cientficas de cada estudiante, impulsado durante la
aplicacin de las estrategias metodolgicas.

6. RESULTADOS Y DISCUSIN

El anlisis de la informacin resultante se hace con base en la observacin de las variables

esenciales de cada una de las pruebas aplicadas. Para el juego de las veinte preguntas se
evidencia dificultad para construir preguntas enriquecidas, que propicien la oportunidad de
descubrir el objeto en cuestin con un nmero reducido de ellas. El 96% de las preguntas hechas
por los nios son por objeto; lo que revela la necesidad de formular una gran cantidad de
interrogantes para lograr descubrir el objeto que ha pensado el evaluador. ste podra
considerarse como el primer nivel de Clasificacin. La calidad del interrogatorio se mejora
cuando son las preguntas se realizan por modalidad perceptual, las cuales ocupan slo el 4%, y
por funcin el 0%.

En la prueba de tarjetas de Wisconsin, los nios realizan el proceso de clasificacin. El 97% de

ellos logra acertar en la aplicacin de esta prueba, y el 3% no la complet. No obstante, durante su
proceso de formacin en el prescolar, los nios ejecutan juegos didcticos de apareamiento que
les permite desarrollar ciertas habilidades similares a las evaluadas con esta prueba, lo cual podra
justificar este grado de certeza.

La aplicacin de la prueba SERVIENTREGA revela que 97% de los estudiantes realizan un

proceso de clasificacin excelente, ubicando los objetos donde corresponde de manera rpida y
coherente, solo un 3% dudan en ubicar los objetos donde corresponda o es realizado
errneamente, es posible pensar que por el tipo de juguetes didcticos con los que trabaja el
preescolar los nios estn muy familiarizados con las diferentes dependencias ubicadas en la
maqueta y sus respectivos objetos.

Durante la prueba de torre de Hanoi se evidenciaron los siguientes resultados: la realiz

satisfactoriamente el 39%, con ms de 28 movimientos; el 44% excedi el nmero de movimientos
permitidos, pero intent llegar al final, mientras el 17% se rendan y finalizaban la actividad sin
resolver.

Los resultados de aplicacin para la prueba del parqueadero muestran que el 93% de los nios
descubrieron el carro que se queda sin ingresar al parqueadero, el 7% no lo hace. Los nios
reflejan en la prueba muy buen manejo de los tamaos y ubicacin espacial. Es posible que esta
habilidad est desarrollada en los nios porque la mayora de ellos estn en el preescolar desde
muy bebs, donde han sido estimulados permanentemente en este tipo de situaciones.

373
La aplicacin de empujemos los cilindros revela que el 92% de los nios no diferencian muy bien
la percepcin de peso de los cilindros, frente a un 8% que s lo hace. En general, el tamao s lo
diferencian con mayor facilidad el 100% de los nios, asocindolo con la longitud; por ejemplo, un
cilindro corto con frecuencia ser pequeo. No obstante, este concepto de longitud ha sido
afianzado constantemente en los nios, por la estimulacin que han recibido en el preescolar,
durante su proceso de formacin.

El 76% de los nios utiliza la creatividad como herramienta para resolver un problema, en este
caso, que los cilindros lleguen hasta el final del recorrido. Al respecto, estos nios dan
explicaciones coherentes y acorde al experimento realizado; sin embargo, el 24% restante devela
en su comportamiento una actitud poco creativa, optan por realizar el experimento una sola vez y
soplan los cilindros de igual forma, eligiendo la opcin ms restringida. Adems, teniendo en
cuenta que previo a la aplicacin de la prueba se les entreg la informacin suficiente para
resolver, dan respuestas poco claras, se sugiere que es conveniente incentivar an ms la actitud
cientfica en estos nios. La

Tabla 22 describe las actividades diagnsticas aplicadas y sus resultados principales.

Tabla 2. Actividades diagnsticas complementarias Implementadas

Actividad Diagnstica Resultados

El 98% de los nios realizaron las actividades

Diario de Campo: en el aula de clase, se afianzan
propuestas mostrando en las diferentes
diferentes habilidades tales como de razonamiento, de
habilidades grandes avances y una actitud de
percepcin, de observacin y stas son registradas en un
participacin activa. El 2% de los nios no
diario de campo, muchas veces son registradas por medio
mostraron avances significativos, faltaron a
de video.
varias de las actividades.

Feria de la Ciencia: se ejecuta un proyecto, donde en
cada nivel los nios realizan experimentos en equipo, para
que desde temprana edad tengan un acercamiento a las
ciencias. Los experimentos son preparados y presentados
en evento al pblico.
El 99% de los nios realizaron la exposicin de
su experimento a los padres de familia, con
discurso detallado, con nfasis en la utilidad de
su producto. El 1% no particip de la actividad
por motivos personales de los padres.

Produccin Intelectual: los nios forman parejas para

realizar una investigacin en un tema de mutuo acuerdo.
La profesora escucha sus propuestas e interviene en los El 98% de los estudiantes participaron con gran
casos en que no se logra concertar. Con ayuda de los entusiasmo mostrando ante un pblico sus
padres de familia y docente los nios realizan bsqueda producciones intelectuales. El 2% de los nios
de informacin sobre la temtica, socializacin no participaron de dicha actividad por motivos
(seguimiento), dibujos alusivos, fotografas, etc., para la personales de los padres.
apropiacin del trabajo de investigacin. Cada equipo
prepara una presentacin apoyada en medios
(powerpoint), que es realizada por etapas, ante

374
 compaeros y docente a cargo, profesores y comunidad
acadmica en general y finalmente en auditoria ante un
pblico significativo.

7. CONCLUSIONES

Al desarrollar estrategias metodolgicas que favorecen la identificacin de capacidades y la

comprensin de comportamientos, se permite la promocin y el fortalecimiento de las
competencias investigativas en los nios y nias en edad preescolar. La aplicacin de las pruebas
expuestas en este documento representa una experiencia valiosa, que permite observar a cada
nio o nia enfrentndose a las distintas actividades; algunas veces se les percibe ingenuidad,
otras certeza y creatividad, pero siempre con alegra y compromiso, con claridad y sencillez, con
inmenso deseo y necesidad de explorar, investigar la manera adecuada para resolver las
diferentes pruebas.

El anlisis de los resultados, permiti examinar los procesos de pensamiento y evidenciar la

presencia de habilidades investigativas en los nios y nias del nivel de transicin del preescolar,
quienes desde temprana edad han sido expuestos permanentemente a la observacin y
experimentacin, como herramientas fundamentales para encaminarlos hacia la investigacin
cientfica, considerada como instancia para el desarrollo del aprendizaje significativo. As, se
comprueba la afirmacin de Hurtado de Barrera (1.999), al proponer el desarrollo de la actividad
investigativa desde los primeros aos escolares. As mismo, los nios de transicin, demostraron a
travs de sus trabajos de investigacin, expuestos en auditorio, la teora de Puche, Colinvaux
(2.001) los nios de la misma forma como procede el cientfico, construyen teoras acerca del
mundo, predicen, arriesgan y prueban hiptesis en una amplia variedad de dominios y crean
teoras en accin, esto ha sido resaltado en el libro El nio que piensa. De la misma autora.

Se sugiere a las instituciones educativas con cobertura de preescolar, incluir en sus currculos la
investigacin cientfica como herramienta y as, seguir fortaleciendo las habilidades investigativas
de los nios desde temprana edad. Ensear a investigar es ensear a asumir posiciones crticas
con responsabilidad, a buscar las propias respuestas, a argumentar con lgica las ideas, pero
tambin es ensear a considerar los valores, respetar opiniones, asumir el error, plantear
problemas, encontrar salidas, soluciones y a ser creativos. As, es posible ensear y aprender a
ensear desde las primeras etapas de la vida escolar.

375
8. BIBLIOGRAFIA

Aljure, LH. (2.004). Semillero: Ciencia y Experiencia. Revista el Astrolabio. Gimnasio

Campestre. Bogot. Vol. 3. N2

Bachelard, G. (1.987). La Formacin del Espritu Cientfico, Mxico. Siglo XXI, 302 p.

Castillo Snchez, M (1.999). Manual para la formacin de investigadores. Una gua para el
desarrollo del espritu cientfico. Santa Fe de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 126 pp.
COLCIENCIAS (2.002). Caja de Herramientas, Onda de Ciencia y Tecnologa. Investigar desde
la Escuela PP10

Consejera Presidencial Para El Desarrollo Institucional Colciencias. 1.996. Colombia: Al Filo De

La Oportunidad. Ed. Tercer Mundo. Editores. Bogot. Presidencia De La Republica
De Zubira (2.006). Las Competencias Argumentativas. La Visin desde la Educacin. Bogot:
Cooperativa Editorial de Magisterio.

Dunbar, k., & Klahr, D. (1.989). Dual- space search during scientific reasoning. Cognitive
Science, 12 (1), 1-55.

Escobedo, H. (1.997). Desarrollo de Competencias Bsicas para Pensar Cientficamente.

Colombia: COLCIENCIAS.

Flrez, Rl. (1.999) Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot: MacGraw Hill. pp 44

Garrison, R. y Anderson, T. (1.999) Avoiding the industrialization of research universities: big
and little distance education. En American Journal of Distance Education , Vol. 13, n2, p. 48-63

Gellatly, A. (1.997) Cognitive processes and theory development: A reply to Spencer and
Karmiloff-Smith. Human Development, 40, 55-58.

Gil Prez, D. (1.989) Que pretendemos que los estudiantes aprendan cuando enseamos
ciencias. Valencia. Aprender investigando, una propuesta metodolgica basado en la
investigacin. Sevilla. Diada.

Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1.998). Words, thoughts and theories. Cambridge, MA: MIT Press.

Hurtado de Barrera (1.999). Mitos y verdades acerca de la formacin de investigadores en

Venezuela. Caracas: fundacin Sypal, CUAM. 49 pp.

376
Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1.974) If you want to get ahead, get a theory. Cognition, 3,
195-212. Traduccin castellana en: M. Carretero & F. Garca- Madruga (commps.), Lecturas de
psicologa del pensamiento (pp. 307-320). Madrid: Alianza.
Malangn et. Al. (2.007) La Evaluacin y las Competencias en el Jardn de nios Editorial:
Trillas
Morn, E. (2.000). Los Siete Saberes para la Educacin del Futuro. Colombia: Ministerio de
Educacin Nacional

Piaget, J., Inhelder, B. (1.959) Gnesis de las estructuras lgicas elementales: Clasificaciones y
Seriaciones. Buenos Aires: Nueva Visin.

Proyecto PLYADE (1.999). La movilizacin de la esperanza. Bogot: Ministerio de Educacin

Nacional/Fundacin FES

Puche Navarro, R. (2.003). La actividad mental del nio: Una propuesta de estudio. En R.
Puche & otros, El nio: Cientfico, lector y escritor, matemtico (2 ed.). Santiago de Cali:
Universidad del Valle/Artes grficas del Valle.

Puche Navarro, R., Colinvaux, D., & Dibar, (Comps.) (2.001) El nio que piensa. Un Modelo de
formacin de maestros. Cali: Artes grficas del Valle.

Puche Navarro, R. (2.000). Formacin de herramientas cientficas en el nio pequeo. Bogot:

Arango Editores.

Salas Capriles, R. (1.980). Se Busca un Industrial. Caracas: 1 Edicin propiedad de

Fundaindustria. 334 pp.
Souza, D. (2.002). Cmo Aprende el Cerebro. USA: Ed Corwin Press Inc.

Tobn, S. et al. (2.006). Competencias, Calidad y Educacin Superior. Ed. Magisterio:

Colombia.

Tonucci, Francesco. Exploracin y conocimiento del mundo en educacin preescolar. Mdulo V.

Argentina. Secretara de Educacin de Argentina. 2004.

Villarini, A. (2.001). Teora y Pedagoga del Pensamiento Sistemtico y Crtico. Tomado de

Materiales en lnea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento.
http://www.pddpupr.org

Wills, G. (2.001). La indagacin dialgica. Barcelona: Paids.

Wolfe, P. (2.001). Matters: Traslating Research into Classroom Practice. USA. ASCD.

377
378
COMPASUREO: EJEMPLO DE DISEO INDUSTRIAL Y DIDCTICA PARA LA EDUCACIN

Miguel ngel Ovalle Amarillo

Investigador independiente. Docente en U. javeriana y funcionario U. Antonio Nario. Magister en

Educacin Universidad de Los Andes, Bogot, 2004. Diseador Industrial U. Jorge Tadeo
Lozano, Bogot, 1983. Correo electrnico: mimovalle@gmail.com

RESUMEN

El diseo profesional e integral de instrumentos didcticos distintos del libro o los medios
informticos, es un escenario importante para su estudio acadmico y aprovechamiento en la
educacin, la industria y el mercado colombianos, donde la mayora de industrias no estn
preparadas para abordar investigaciones conducentes a generar conocimiento e innovacin en
productos que compitan a nivel nacional e internacional.

Encuentro este aporte como una concepcin alternativa pero afn con las prcticas pedaggicas
tradicionales, puesto que potencia la cotidianidad de la ejecucin de ayudas de clase que hacemos
los profesores y permite apoyar tanto a docentes como a diseadores a proyectar creativamente
aspectos de sus prcticas; planteo que se puede trascender el aula y llegar a otros escenarios
formativos, incluidos lo laboral y el mercado, con resultados acadmicos y profesionales, que
integran los campos del diseo industrial y de la didctica en productos fsicos disponibles para
quien aprender de un tema.

Comento aspectos acadmicos propios de proyectos de grado en Diseo Industrial que, por
haberlos dirigido, han aportado en informacin del escenario industrial y de mercado, como
tambin en metodologa sobre la aplicacin del diseo industrial de productos para didctica. Con
estos elementos expongo un ejercicio de innovacin acadmica formalizado con la introduccin en
el aula del Compasureo, instrumento patentado, til para la didctica en el arte y el diseo

El tema, a su vez, propone retornar a la apropiacin del entorno proximal y de los sentidos de
quien aprende. Tambin sugiere atender al valor didctico de los implementos de uso manual que
pueden desarrollarse para aprender en las artes y otros mbitos, tomando distancia del
computador, equipo que limita la interaccin propioceptiva y sensorial de quien aprende.

PALABRAS CLAVE

379
Instrumento didctico, pedagoga, Compasureo, industria y educacin, didctica del diseo.

1. INTRODUCCIN

En escuelas, colegios y universidades del pas se siguen utilizando materiales que por muchos
aos han permanecido iguales en sus prestaciones didcticas, presentacin, uso y
comercializacin. Los instrumentos, equipos o ayudas fsicas para la didctica, la enseanza y la
prctica de las ciencias y las artes que se producen en Colombia, a diferencia de algunos
productos importados y excepciones nacionales, presentan escasos valores estticos y
funcionales, poco se conoce de su impacto educativo y por lo general son adaptaciones de
productos importados o rplicas de otros muy tradicionales. Adems, aunque se producen
materiales didcticos para la educacin, la literatura sobre sus calidades, aplicacin didctica e
impacto pedaggico es limitada o nula para los investigadores y empresas colombianas, que poco
se dedican a la investigacin, diseo, desarrollo.

De otra parte es evidente que, en el contexto de la educacin, las dinmicas pedaggicas para el
aprendizaje en tecnologas y ciencias estn hoy altamente mediadas por la informtica y son
escasos, pero necesarios, los objetos fsicos o instrumentos, disponibles o producidos en el pas,
que permitan a quien aprende comprender e interactuar, propioceptivamente, con la realidad fsica
o concebir e interpretar vivencialmente la ciencia o el arte; a la vez se requiere que presenten
caractersticas apropiadas y diseadas para actividades didcticas, inclusive para desarrollar
capacidad psicomotora.

A partir de haber dirigido diversos proyectos de grado, orientados a diseo de productos para la
educacin (anexo 1) entre otras temticas, elaboro reflexiones y otros aportes que surgen de mi
vivencia cualitativa en campo, con cursos talleres y conferencias. Gracias a esto esbozo aqu mis
apreciaciones como diseador y docente, puesto que hall un nicho disciplinar, que conecta los
antecedentes descritos con una oportunidad de diseo en didctica aplicable en la formacin de
los diseadores industriales.

El tema abordado acadmicamente es el uso de las proporciones en arte, diseo e ingeniera, que
amplio mas adelante. Presento, como caso de estudio, aspectos de la introduccin de un
instrumento didctico que ha resultado de gran utilidad en el aprendizaje, apreciacin,
investigacin y el trabajo profesional del uso de las proporciones o cnones, por parte de quien
desarrolla productos, grficos y elementos con algn grado de esttica.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Desde mi prctica docente y pedaggica, dirigiendo clases y variados proyectos de grado en

diseo industrial (registrados en bibliotecas de las Universidades de Los Andes y P. U. Javeriana),
he corroborado que los aspectos del diseo bsico (dibujo, composicin, gestalt, etc.), de tan fuerte

380
arraigo y exigencia en los primeros semestres de estas carreras profesionales, son relegados y
hasta olvidados por el futuro profesional, al punto que no se aplican conscientemente al momento
de configurar un objeto. Por ejemplo en mis conferencias he corroborado que, aunque los docentes
recuerdan el tema de las proporciones y reconocen las ventajas de aplicarlos en el diseo de
productos e imagen, no manejan exactamente los aspectos geomtricos y matemticos, inclusive
algunos confunden o desconocen los distintos cnones (ureo, 2, 3, ken, etc.).

Por su parte la educacin en tecnologa32, en colegios e instituciones tcnicas, as como en

carreras de ingeniera33 (MEN, 1991), requiere conectar esos saberes con las actividades de la
vida y recuperarse de un analfabetismo que desconoce el funcionamiento de los artefactos,
sumado a la incapacidad de disear con tecnologa local. Es decir, se debera retomar el
pensamiento tecnolgico que se ha reducido, en estos mbitos, al trabajo manual o educacin
tcnica. (Pea Borrero, 1996). Esto se puede dar en el campo del diseo, posiblemente, porque el
uso del computador y el software de dibujo trivializan la necesidad de utilizar la conexin entre ojo,
manos y cerebro, razn de ms para introducir un instrumento fsico que apoye el tema que
abord.

Estas experiencias, con la informacin que las articula, me llevaron a plantear el diseo de
instrumentos que facilitaran, a estudiantes y profesionales del diseo, cmo recordar y aplicar
sensatamente algunos de los conceptos de diseo bsicos. Para aportar a la solucin asum el
desarrollo y llegu a la propuesta de algunos instrumentos didcticos: ARKYNODO un sistema
que habilita al estudiante para que tenga experiencias directas con sistemas de estructuras de
vector activo (ilustracin 7) y, el COMPASUREO, un artefacto de utilidad durante el proceso que
realizan los estudiantes y profesionales (de arte, diseo o ingeniera) para estudiar y disear la
forma tangible de un producto bi o tridimensional. La investigacin y desarrollo patentado, de este
ltimo no es objeto de este documento, sin embargo comento que fue lograda bajo cofinanciacin
del programa colombiano FOMIPYME 34 en desarrollo del proyecto MN-0357 durante 2006 y 2007.

La oportunidad en didctica, implicaba lograr que los estudiantes aplicaran sistemas de proporcin
en los productos o diseos que desarrollan. Aqu relato y contextualizo mi intervencin en el aula y
otras prcticas desarrolladas con el instrumento mencionado. En el documento incluyo imgenes
de Arkynodo y Compasureo, productos desarrollados por el autor.

3. OBJETIVOS

32
Introducida al currculo colombiano en 1984 por el decreto 1002.
33
Tema tratado en el programa de Educacin en Tecnologa Siglo XXI PET 21-, del Ministerio de Educacin,
1991
34
Programa para el Fomento de la Pequea y Mediana Empresa, del Ministerio de Desarrollo, Industria y
Turismo en Colombia.

381
Con el escenario proyectual definido, es decir talleres, conferencias y debates con alumnos y
profesionales, y conociendo la dificultad tecnolgica para aplicar cotidianamente o usar
correctamente las proporciones, surgi la oportunidad de implementar la herramienta desarrollada.
Se logr entonces poner en las manos del estudiante un programa de proporciones en la forma de
un instrumento que, en lugar de llevarlo a realizar largos procedimientos de trazo geomtrico o de
clculo matemtico, le permitira tener una experiencia de aprendizaje mas directa y vivencial con
el tema, puesto que al operar el instrumento el alumno observa simultneamente diversos cnones
y puede proceder a aplicarlos de inmediato, agilizando el logro del ejercicio; esto motiva su
curiosidad, que subyace al ejercicio de diseo con proporciones, procura adems comprender y
visualizar la teora antes que memorizarla, gracia a que cuenta con el Compasureo para realizar
su ejercicio.

Aunque se podra implementar con un software, esta direccin no se contempla pues se perderan
las oportunidades de incidir en aspectos de percepcin, gestalt y destreza manual que son,
efectivamente, los aspectos de aprendizaje que evidencian la necesidad de ser desarrollados con
esta innovacin en didctica.

En resumen la introduccin de esta innovacin se oriento a: a) Hacer consistentes los aspectos

pedaggicos y didcticos, pertinentes al aprendizaje del uso de proporciones en diseo. b) Tomar
distancia de las tecnologas basadas en software y visualizacin computarizada, con el fin de
propiciar interaccin fsica con el instrumento. c) Propiciar el reconocimiento de aspectos de la
ciencia y del arte implicados en el fenmeno fsico de comprender y aplicar las proporciones. d)
Facilitar el saber hacer y el hacer tcnico en el proceso de usar proporciones. e) Retomar y
aplicar conceptos de gramtica y sintaxis de la forma en el diseo.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Basta con visitar eventos de comercializacin de material didctico, como la Feria del Libro en
Bogot, para notar que en Colombia docentes, industrias e instituciones usan el material didctico
importado contextualizndolo, traducindolo y adaptndolo a nuestra cultura y cotidianidad,
simultneamente nuestros profesores, investigadores y diseadores no cuentan con patrones o
pautas cientficas para asumir la creacin o perfeccionamiento de estos materiales (para educacin
tradicional y educacin especial) y muchas veces se recurre a soluciones que, aunque tiles, son
toscas y descuidan oportunidades y concepciones de la pedagoga y del diseo de productos.
Dificultades que se incrementan cuando quien debe aprender presenta alguna discapacidad.
(Ovalle y otros, 2006).

Materiales didcticos (instrumentos, equipos, objetos, impresos, etc.) son aquellos artefactos que
utilizando diferentes formas de representacin (simblica u objetual) ayudan a la construccin de
conocimientos especficos, dentro de un esquema de estrategias de enseanza y aprendizaje ms

382
amplio (Parcerisa, A. 1996). Demandan caractersticas de eficacia que van ms all de la duracin
y el funcionamiento, influyen en su calidad: su sustento pedaggico y prestaciones didcticas, la
organizacin de sus componentes y lenguajes, tanto como unas secuencias de uso y operacin
legibles y ergonmicas, entre otros aspectos de interaccin y comunicacin.

Para que un material, equipo o instrumento educativo se considere didctico podramos afirmar
que debe cumplir con principios pedaggicos, algunos enunciados desde el constructivismo:
Vigostky se opona a que los profesores usaran lenguaje abstracto antes que los estudiantes
interactuaran con lo concreto y material del tema o disciplina estudiada, por su parte Dewey se
enfoc en el aprender haciendo: que el aprendiz tenga una experiencia directa con el mundo
(Henson. Eller, 2000). Propongo que el buen instrumento didctico debera actuar como un
colaborador experto: que acte en la zona de desarrollo proximal del aprendiz, definida por
Vigostky como la distancia entre la posibilidad de aprendizaje autnomo que tiene el estudiante y la
que tiene de alcanzar aprendizaje con la ayuda de otros, de herramientas y de ambientes
mediados (Vigostky, 1978).

Lo anterior se potencializa cuando el estudiante participa activamente en el proceso, interactuando

con los elementos didcticos: Las aplicaciones pedaggicas consistentes con el constructivismo
tambin se relacionan con las visiones de Brown, Collins y Duguid (1989), pues conectan el acto
de conocer con el de de aprender y el de comprender participando en una actividad (Chen y otros,
2001), inclusive nos permiten revisar conceptos relacionados con el pensar y el hacer, y
acercarnos a describir el camino entre el pensar especulativo y el pensar en trminos del uso que
se da en contextos reales (Aicher, 2001, en Ovalle, 2008).

Podemos encontrar que debido a las guas impresas en libros, no se cuenta con la instrumentacin
para facilitar el uso de mltiples sistemas de proporcin, el estudiante y an el diseador, solo
logran recordar alguno de esos cnones e intenta aplicarlo. Esto es evidente en la bibliografa que
se brinda como referencia a los estudiantes (Ver en: Hemenway, 2008; Elam, 2003; Barber, 2008)
donde los ejemplos, aunque sencillos resultan tediosos de aplicar, por plantearse como
dependientes de la matemtica y de un largo proceso de dibujo geomtrico.

Tambin es observable que en nuestro medio, las proporciones, son escasamente usadas (o se
aplican con poco rigor) tanto en las aulas de nuestras universidades y colegios como para disear
en lo profesional. As, mucho del trabajo en dibujo y diseo es intervenido por el computador,
equipo donde el diseador subjetivamente se conforma con su buen ojo para disear, diluyendo
la riqueza esttica del diseo. Los documentos de referencia (listados en tabla 1), aunque
presentaron resultados muy apropiados para resolver el problema de diseo que abordaron, dan
cuenta de la poca intencionalidad en el uso de proporciones.

El Compasureo en un nuevo estado del arte validado, adems de su patente, porque aporta una
nueva didctica. A diferencia del solo texto impreso o del computador, comporta y facilita una

383
experiencia fsica del usuario entre material informativo (objetos, dibujos, naturaleza), datos
matemticos y geomtricos (formas) e interaccin cognoscitiva del ejecutante. Esto ltimo es
notable pues quien utiliza este instrumento dispone inmediatamente de siete (7) cnones
proporcionales en sus manos (como en un programa interactivo) y puede usarlos directamente,
pues el instrumento se los seala y le facilita combinarlos, a diferencia de otros medios que lo
limitan a ver impreso y aplicar cada uno por separado.

5. METODOLOGA

Lo metodolgico de este proyecto integra distintas actividades donde los pasos fundamentales de
la intervencin didctica, se vinculan con la exploracin desde distintos temas disciplinares del
diseo con proporciones. Prctica que he compartido con varios profesores35 al asistir a sus clases,
compartir este conocimiento y ponerlo a disposicin de los estudiantes.

Conocimiento contextual de la teora:

Antes de intervenir el aula inspeccion informacin contextual: revis bibliografa en libros referidos
al dibujo con proporciones, conoc el escenario al entrevistar profesores que imparten temas
afines, prepar textos, explicaciones y apoyos curriculares como tambin ejercicios y prcticas,
todo orientado a contar con una temtica fundamentada y clara.

Intervenciones en aula y conferencias:

Con el fin de Introducir el concepto en el aula, visit varios cursos de diseo facilitando a cada
estudiante un comps para experimentar su uso, los profesores accedieron a probarlo en sus
ejercicios, previamente prepare y realice explicaciones y apoyos curriculares (ilustracin 2). Otro
recurso de intervencin han sido las mltiples conferencias a que sido invitado para socializar las
aplicaciones prcticas del instrumento (ilustracin 1).

En estos eventos, hago observaciones y obtengo evidencias (verbales y fotogrficas) pues

interacto con los actores (alumnos, profesores y visitantes), realizo conferencias y talleres,
experimento en el aula, realizando ejercicios de dibujo con proporciones o mostrando ejemplos
naturales.

35
Agradezco a profesores y directivas de las intituciones: Escuela de Artes y Letras: Arq. Patricia Osorio, U. Piloto de
Colombia: D.I. Mauricio Gutierrez, ISDAL: D. G. Rodrigo Fernndez, UNITEC: D.G. Carlos Soto, U. de La Salle: Helmut
Ramos, U. Jorge Tadeo Lozano: D.G. Nelly Acosta, La Salle College: Diego Garca R., U. El Bosque: D.I. Leonardo Morales,
Uniandinos, U. Antonio Nario: D.I. Andrs Ramos y U. Javeriana: D.I. Giovanni Ferroni que facilitaron estos abordajes en
conferencias, cursos y pruebas piloto.

384
 Ilustracin 1: Compasureo en MUSEION 2011

Ilustracin 2: Experimentacin con Compasureo. Escuela de Artes y Letras (Bogot)

Descripcin de la prctica:

Los ejercicios se componen de explicaciones preliminares, tcnicas y tericas, que llevan a la

observacin de elementos naturales (insectos o flores por ejemplo), revisin de artefactos
industriales (objetos), obras de arte y grficas. Luego llega la produccin de dibujos y diseos que
una vez terminados son intervenidos con el uso del Compasureo, donde el alumno compara su
dibujo con el programa de proporciones que ofrece el instrumento y, si lo encuentra necesario,
inmediatamente corrige las proporciones de su propio diseo o dibujo (ilustraciones 3 y 4).

Incluyo imgenes que dan cuenta de lo que hace un estudiante aplicando sistemas tradicionales de
proporcin, en contraste con lo que logra una vez que adopta el uso del Compasureo, al dibujar,
en este caso, un cuerpo humano. Ilustro tambin el instrumento a nivel de acercamiento con la
binica en el aula y fuera de all (ilustraciones 5 y 6).

En todas las imgenes notamos cmo el Compasureo nos ayuda a discernir entre lo
proporcionado y lo que no presenta esa caracterstica de la esttica.

385
Ilustracin 3: revisin de Ilustracin 4: aplicacin de proporciones

proporciones con el Compasureo

Ilustracin 3: acercamiento con la binica en el aula

386
 Ilustracin 4: proporciones en un
elemento natural

Recoleccin de datos:

Principalmente he obtenido evidencias del impacto de esta intervencin gracias al acceso a los
trabajos de alumnos (conversaciones) y a evaluaciones (del profesor) que hayan incluido los temas
y el uso del nuevo instrumento. En los eventos tomo fotografas del proceso y del material que
produce el estudiante con lo cual corroboro si se aplic el instrumento.

Tambin he sido invitado a eventos acadmicos, como el MUSEION 2011, donde el pblico
general es quien encuentra alguna conexin del instrumento y la comenta, realimentando su
experiencia con la oportunidad de aplicarlo su cotidianidad. Las conferencias profesionales son
otro medio para encontrar acogimiento a la implementacin del instrumento en un espacio distinto
a la academia. De estas experiencias surgen otras invitaciones, consultas y oportunidades
comerciales y acadmicas.

6. Resultados de la experiencia o recurso

Sin darles la receta de diseo, pero gracias a contar con esta herramienta, los estudiantes , llegan
a: a) explorar y experimentar directamente en el contexto de aplicacin, observando elementos
naturales y productos industriales, b) comparan sus dibujos con los ajustes proporcionales que
pueden lograr inmediatamente, c) obtienen conocimiento directo y observable en sus habilidades,
d) conectan interactivamente habilidades de pensamiento y ejecucin manual, e) fcilmente
recuerdan los fundamentos y tcnicas del disear, en conjuncin con la complejidad cognoscitiva
involucrada al usar proporciones, e) gran interaccin de grupos de estudiantes y profesores, donde
demuestran y experimentan cmo es que perciben y se apropian del instrumento y el conocimiento

387
que ensea. f) encuentro la necesidad de desarrollar ms guas visuales para ayudar en la
comprensin del programa de proporciones que ostenta este nuevo instrumento.

A la fecha cuento con cerca de mil estudiantes sensibilizados directamente en las aulas de
universidades y otro tanto virtualmente por una publicacin visual en SlideShare, varios de los
participantes han adquirido el instrumento, algunos me han comunicado y facilitado ejemplos de su
trabajo.

Gracias a esta experiencia, diversa y continuada por cerca de dos aos, puedo presentar como
resultados relevantes desde el diseo: a) El desarrollo de un nuevo instrumento para la didctica
en arte y diseo, b) una patente de modelo de utilidad del instrumento COMPASUREO, c) la
nominacin en el 2011 al Premio Nacional Lpiz de Acero36 (Proyecto D. 2011).

Para el mbito de la educacin considero que: a) he logrado incorporar el instrumento en el

currculo de algunos cursos (de diseo, arquitectura, moda, grfica, entre otros) en varias
universidades, b)con esto dar cuenta de que su aplicacin conlleva, real y efectivamente, una
didctica que genera aprendizaje significativo y apropiacin de nuevo conocimiento, antes
restringido a los expertos. c) tambin he obtenido acotaciones de los docentes que advirtieron su
re-aprendizaje del tema y notaron progreso en sus estudiantes.

7. Conclusiones

Puesto que un instrumento didctico podra aparecer una sola vez en la vida de quien aprende, tal
vez en periodos muy cortos, disearlo correctamente requiere de un acompaamiento profesional
e interdisciplinario, que permita llegar a productos eficaces, seguros y que cumplan objetivamente
con su funcin educativa. En este escenario, donde el diseo comparte saberes con las ciencias,
las humanidades y el arte, el diseador que desarrolle equipos, materiales o instrumentos
didcticos debe dominar el tema o especialidad del proyecto, pero tambin tener formacin en
pedagoga; en su defecto debe acompaar su trabajo de expertos en educacin, pues sus
resultados de diseo sern utilizados para educar e instruir en algn saber, arte u oficio a muchas
personas. Con el apoyo de pedagogos, de suficiente experiencia y de conocimiento sobre el rea o
tema que se pretende acompaar de un material didctico, ser ms fcil abordar y entender
reflexivamente los procedimientos y prcticas pedaggicas, as como hacer aproximaciones y
estudios en el aula, entre muchas otras actividades cualitativas y cuantitativas implicadas.

Gracias a las conferencias, talleres y observaciones en aula mencionadas, es posible considerar

que este tipo de instrumento cumple didcticamente con propsitos didcticos de aprendizaje y con
el inters de acercarles la ciencia y el arte. Al contrario de muchos usos del computador, los

36
Concurso anual de diseo colombiano, presentado por la revista Proyecto Diseo.

388
instrumentos didcticos como el Compasureo, llevan a usar simultneamente varios sentidos del
usuario (el tacto, la vista, y la propiocepcin) e inciden directamente en la percepcin, definida
como el proceso, regido por experiencias propias, por el cual se perciben objetos y sus relaciones,
(MAPFRE, 1995) y se determina el significado de lo que se siente (Klazky, 1984, en Henson, Eller).

Es entonces evidente que el Compasureo permite observar y reconocer directa y rpidamente

las proporciones en la naturaleza (rostros, cuerpos, plantas, animales, etc.) y en cosas producidas
por el hombre. A la vez permitira ensear y aprender otras nociones relacionadas con la
proporcin, como pueden ser la densidad (fsica), la esttica (arte, diseo), las progresiones
(matemtica, geometra, fractales, nomos), la antropometra y ergonoma (cuerpo humano), etc.

Habilita al observador para descubrir patrones estticos y relacionarlos con referentes tericos
(geomtricos, matemticos, naturales), facilita transportar lo observado a otros espacios por
medio de fotografas y dibujos de rpida ejecucin. Lo que permite recordar los conceptos gracias
a la repeticin creativa- de las operaciones de uso del Compasureo en distintos eventos y
sustratos, Apoya el estudio de la naturaleza, en la prctica de relacionarla con la geometra, la
matemtica y el diseo. Los usuarios (nios y adultos) comprueban que las proporciones son una
herramienta para comprender, visualizar y argumentar sobre aspectos de la esttica. Ayuda a
disear y producir nuevos elementos con calidad esttica, pues facilita ajustar los bocetos hasta
llegar a diseos cuya configuracin evidencia composiciones de esttica ms convincente.

Con respecto a los aspectos del mercado vale mencionar que para el diseador, la industria y la
educacin, los instrumentos didcticos son una gran fuente de oportunidades en investigacin y
desarrollo, el diseador tiene all la posibilidad de interactuar con necesidades reales de docentes,
empresas y mercados; aunque hay suficiente literatura para los docentes que deben construir sus
materiales y para el diseo de ambientes interactivos-informatizados, sorprende la escasez de
referencias o estudios (cientficos o bsicos) referidos al diseo de instrumentos didcticos.

En Colombia es viable disear, producir y comercializar instrumentos, equipos y objetos para

educar, tridimensionales e impresos, (no solo informticos o digitales) que permitan mejorar la
comprensin y el aprendizaje en artes, tecnologas y ciencias, y que fomenten capacidades
psicomotoras desaprovechadas por los medios computarizados.

Contamos con profesionales en pedagoga, investigadores en distintas reas del conocimiento,

recursos de fomento y diversas empresas que podran producir y comercializar esos resultados.
Actores con quienes es posible establecer una interaccin entre diseo, pedagoga e industria
para mejorar, desde la prctica docente y el aprendizaje, hasta la competitividad, que ataen a
estos productos en la industria y el mercado nacional e internacional.

Anexos:

389
Tabla 5: Proyectos de grado orientados a diseo de productos para la educacin. Dirigidos
por el autor, en el Programa de Diseo Industrial en la U. de Los Andes (Ovalle 2001 a 2006).

Andrs Felipe Rodrguez DASYPUS: juguete de construccin ecolgica

2001
Torres
Alejandro del castillo Cultivo hidropnico infantil
Caycedo
Juliana Snchez Spin: material pedaggico para tratamiento de dficit
lingstico.
Daniel Mauricio Salamanca Manejo de la tridimensionalidad para un mejor
entendimiento y dinmica del espacio en jardines

2002
Maria Carolina Torres
Bohrquez
Felipe Escobar Vega
Danitza Casallas
Catalina Orjuela La verde
Alexandra Ospina Pardo
infantiles
IGO : material didctico mediador para la evaluacin y
estimulacin psicomotriz de la ubicacin espacial en
nios y nias PRE-escolares
Sistema objetual para desarrollar trabajo colaborativo
en nios de 6 aos
WIT: Juguete polivalente para nio/as de 3-5 aos
como agente canalizador en la actividad ldica que
estimula el desarrollo de la personalidad.
Objeto ldico para el desarrollo del pensamiento
lgico en los nios
Cultura de reciclaje: usando la educacin como

2003 herramienta para establecer el hbito

Claudia LaTorre
Andrea del Pilar Torres
Snchez
Geraldine Chevillotte
Mariana Buraglia
Andrea Blanco Mendieta
2004
Brigitte Paola Buitrago
Sandoval
Claudia Marcela Ruge
Andrea Jimnez Rincn
Socializacin en nios de 3-5 aos de edad
MAS O MENOS: El aprendizaje de las matemticas
en los primeros aos escolares
La sensibilizacin al agua potable en el hbitat: una
campaa educativa para los nios.
EKO: apoyo didctico para educacin ambiental
CULTIVIN: Ecologa infantil sistema de siembra para
nios
Sistema modular de convivencia ciudadana e
interaccin infantil
MAGNETOY: Diseo para la educacin infantil en
ciencia y tecnologa
HEXI: Sistema de actividades para la estimulacin y el

390

Juan Pablo Pedraza
ngela Gmez Montoya
Camilo Quiroga Garca
Diana Crdenas Gmez
Luz Helena Castro Herrera
Catalina Torres Garca.
Sergio Ivn Orjuela
Miranda
Gina Maria Gamba Surez
Catalina Cardozo
2005
Paola Alonso Salgado.
Cristina Beltrn Ardila
Irene Gonzles
Juan Carlos Castao G.
Juan Jos Lizcano Arguello
Natalia Blanco Guerrero
Manuel L. Serrano R. 2006
desarrollo de las capacidades cognoscitivas para
poblacin con trastornos del aprendizaje no verbal,
entre los 8 y 12 aos.
NUTRIMAX
Sistema de Objetos para talleres de educacin
experiencial
Cultura ciudadana interactiva infantil: A-SOMBRA
Sistema interactivo para la enseanza del esquema
corporal y desarrollo integrado de nios videntes e
invidentes
TACTIBLOCKS: Material didctico para desarrollar
habilidades bsicas de comunicacin en nios sordo
ciegos.
CREA CUENTOS: Diseo de una herramienta
educativa para el desarrollo de la motricidad fina en
edad preescolar.
MAKEASY: Puesto de trabajo para la estimulacin
pedaggica de nios con parlisis cerebral
Manejo de la violencia en las Aulas
MOPA: Mdulos para aprender Aprendiendo con
todo el cerebro
FORMATE: Diseo de un producto industrial para el
desarrollo del pensamiento lgico Matemtico.
Juguete para la estimulacin cerebral " JOSEFINA"
SPACE CHAT: Juego para el desarrollo de procesos
cognitivos que lleva al aprendizaje de una segunda
lengua
Dr. Gibbs-Vector Ilustrator
DISKO: Juego para desarrollo motriz y refuerzo del
conocimiento adquirido previamente
Desarrollo del conocimiento del esquema corporal del
nio como PRE-requisito para el aprendizaje de la
lecto -escritura.
COME AND JOIN: Mdulo de socializacin y
construccin de conceptos a partir de experiencias
sensoriales
391
 Mario Andrs Castro Rojas Socializacin en la Recreacin Infantil
Victoria Ortegn MIA: modulo de interpretacin ambiental
Silvia Nieto Pradilla Sistema de informacin nutricional que ensea al
usuario a mantener una buena salud alimenticia
lvaro Jos Mesa Dvila Punto de difusin de informacin en centros
educativos
Juliana Delgado Estimulacin en personas con trastornos del
desarrollo Psicomotor - superficie didctica modulada
Carolina Bueno ROBECO: robots ecolgicos
Mellisa Mc Allister FIGUA: Filtra tu agua, herramienta de educacin
ambiental para nios entre 6 y 12 aos
Viviana Malvehi ONDALA: el aprendizaje cientfico de los nios por
medio de la experimentacin
Astrid Guzmn Hernndez EDUSEX: Construye, debate y aprende tus propias
historias de sexualidad
Andrea Crossley REC Y BIN: Sistema de objetos ldicos para el
aprendizaje de clasificacin de basuras

Ilustracin 5: Experimentacin con Arkynodo. U de Los Andes (Bogot).

8. Bibliografa y referencias

Aicher, O. 2000. Analgico y Digital. Barcelona. Editorial G.G.

Barber, B. 2008. Fundamentos del Dibujo. Ed. Panamericana. Bogot.

392
 Chen, P. et al. 2001. Pedagogy under construction: learning to teach collaborately. Journalism &
mass communication educator; Columbia. Summer 2001.
Elam, K. 2003.Geometra del Diseo. Ed. Trillas. Mxico.
FOMIPYME proyecto MN-0357. 2007. Programa para el Fomento de la Pequea y Mediana
Empresa, del Ministerio de Desarrollo, Industria y Turismo en Colombia.
Hemenway, Priya. 2008. El cdigo secreto. Evergreen GmbH, Kln. China.
Henson. Eller, 2000. Psicologa educativa para la enseanza eficaz. Ed. Thomson. Mxico.
http://www.mineducacion.gov.co/portafoliomaterialeducativo/,
MAPFRE, 1995.Manual de Ergonoma. Ed. Mapfre S.A. Madrid.
MEN. 1991. Educacin en Tecnologa Siglo XXI PET 21-, del Ministerio de Educacin,
Ovalle, M.A, Buraglia, M. Ruge, C. 2006. Apuntes grupo de investigacin Pedagoga del
Diseo. Dpto de Diseo. Universidad de Los Andes.
Ovalle, M.A. 2001 a 2006. Proyectos de grado orientados a diseo de productos para la
educacin. Dirigidos por el autor, en el Programa de Diseo Industrial en la U. de Los Andes.
Ovalle, M.A. 2008. Educacin para el Siglo XXI. Constructivismo en la Pedagoga del Diseo
Qu aprenden los alumnos?, CIFE Uniandes,
Parcerisa, A. 1996 (Adaptado de San Martn, 1991) "Los materiales curriculares". Espaa:
Editorial Grao.
Pea Borrero. 1996. en Huellas de Educacin en Tecnologa Ministerio de Educacin,
Colombia. Panamericana
Profesores y directivas (2012, 2013) de: Escuela de Artes y Letras: Arq. Patricia Osorio, U.
Piloto de Colombia: Arq. Ivan Erazo, ISDAL: D.G. Rodrigo Fernndez, UNITEC: D.G. Carlos
Soto, U. de La Salle: Arq. Helmut Ramos, U. Jorge Tadeo Lozano: D.G. Nelly Acosta, La Salle
College: D.I. Diego Garca-Reyes, U. El Bosque: D.I. Leonardo Morales, Uniandinos y U.
Javeriana: D.I. Giovanni Ferroni quienes facilitaron estos abordajes en conferencias, cursos y
pruebas piloto.
Proyecto D. 2011. Revista Proyecto Diseo. Nmero 72, Ed. Proyecto D. Bogot
Vigostky, L. 1978. Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, Ma. Harvard University Press.

393
 EVALUACIN DE LA PERTINENCIA SOCIOCULTURAL DEL MODELO TELESECUNDARIA:
ESTUDIO DE CASO EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL EN LEBRIJA-SANTANDER.

Leonardo Ral Brito*, Yolima Ivonne Beltrn Villamizar**

*Docente Institucin Educativa Vanegas.
**Docente investigadora Universidad Industrial de Santander
*leobri_10@yahoo.es, **yolibel@yahoo.com

RESUMEN

La investigacin Evaluacin de la pertinencia sociocultural del modelo telesecundaria: estudio de

caso en una institucin educativa rural en Lebrija-Santander se realiz bajo el enfoque cualitativo;
su principal objetivo era evaluar la pertinencia sociocultural del modelo educativo Telesecundaria.
De esta manera, se hizo una evaluacin cualitativa y, como el ttulo lo sugiere, la tcnica utilizada
fue el estudio de caso de tipo evaluativo.
La organizacin y tratamiento de los datos se hizo en forma descriptiva, analtica e interpretativa y
la informacin se organiz y sistematiz a travs de la identificacin de precategoras, categoras y
subcategoras. Luego se procedi a la discusin y triangulacin de los hallazgos, dando respuesta
a la pregunta que suscit el estudio.
El informe de investigacin tiene como intencin ofrecer una mirada general de los usos que se
hacen del modelo telesecundaria, as como analizar su pertinencia a las condiciones
socioculturales de la institucin estudiada.

PALABRAS CLAVE: evaluacin, pertinencia sociocultural, educacin rural, telesecundaria.

1. INTRODUCCIN

El mejoramiento de la calidad educativa eficacia, eficiencia, relevancia, pertinencia, equidad 37- en

los sectores rurales es uno de los principales retos del pas en lo que a educacin se refiere. As
surge la necesidad de estudiar los modelos existentes para conocer, analizar y comprender sus
elementos integradores y garantizar su calidad y pertinencia, en consonancia con lo estipulado en
el Plan Nacional de Desarrollo, Prosperidad para todos 2010-2014, que tiene entre sus iniciativas,
para mejorar la calidad de la educacin rural, evaluar los modelos actuales para luego ajustar la

37
La UNESCO, desde el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), sostiene que la
calidad de la enseanza debe asegurar el derecho a la educacin para todos, adems de cinco dimensiones: eficacia,
eficiencia, relevancia, pertinencia y equidad.

394
pedagoga y currculo de aquellos que presenten deficiencias, segn los contextos especficos y
regionales. (2011, p. 274)

Bajo esta perspectiva se llev a cabo la investigacin Evaluacin de la pertinencia sociocultural del
modelo Telesecundaria: estudio de caso en una institucin educativa rural en Lebrija-Santander,
que ofrece luces para ampliar el corpus terico sobre este tema.

En un primer momento, es til investigar la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en

una institucin educativa rural del municipio de Lebrija-Santander, pues hay una problemtica que
desde la prctica educativa debe ser analizada: bajo desempeo escolar y desarticulacin entre
escuela y espacio mediato de los estudiantes. Adems, porque de la Telesecundaria no hay
estudios particulares sobre sus oportunidades de desempeo escolar, ni de su pertinencia para los
contextos nacionales y locales.

Adems el presente estudio puede ser un referente investigativo con una metodologa aplicable a
otros contextos o modelos flexibles que se utilizan actualmente en el pas.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

La educacin en Colombia se concibe como un derecho constitucional garantizado por el Estado,

que tiene entre sus fines:

El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y

tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de
la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al
progreso social y econmico del pas. (Ley General de Educacin, 1994, p. 3)

Por tanto, la educacin busca desarrollar competencias para que el educando pueda
desenvolverse en contextos personales y sociales.

Para velar por este derecho, el Estado colombiano, como primera medida, ha adelantado
mecanismos para que ms personas puedan acceder al sistema educativo y aumentar as la
cobertura. Se busca masificar ciertos programas para la poblacin en edad escolar, aunque estos
esfuerzos o resultados pongan en tela de juicio la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educacin. Esta situacin se agrava en el sector rural, en donde muchas veces los estudiantes no
encuentran sentido al proceso; pues suele estar desligado de sus contextos vivenciales, y se
discute si los conocimientos adquiridos tienen una utilidad prctica.

395
Para responder a estas necesidades, el Estado a travs del Ministerio de Educacin Nacional ha
fijado unas polticas educativas de largo plazo para el sector rural, que buscan consolidar la
educacin de este sector en Primaria y Bsica secundaria. As, se dise e implement un
portafolio de modelos educativos flexibles38 para generar los mecanismos necesarios para que,
reconociendo sus especificidades, se le brinde a estas poblaciones (rural) oportunidades de
acceder, permanecer y promocionarse en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia,
eficiencia y equidad. (Portafolio de modelos educativos, 2006, p. 4)

Entre los modelos flexibles antes sealados est la Telesecundaria, modalidad elaborada por la
Secretara de Educacin Pblica - SEP de Mxico, que el gobierno nacional apropi a las polticas
39
educativas colombianas y a las caractersticas del pas .

Aunque esta modalidad funciona hace ms de siete aos, no se conocen estudios particulares
sobre sus oportunidades de desempeo escolar, ni de su pertinencia en los contextos nacionales y
locales.

Lo descrito hasta ahora nos sita en dos perspectivas: 1) la descontextualizacin de algunos

currculos para el rea rural y 2) los escasos trabajos sobre la Telesecundaria en Colombia. En la
institucin educativa que se abord con este proyecto de investigacin, se emplea la
Telesecundaria para la Bsica Secundaria, atendiendo a estudiantes de sexto a noveno grado.
Este contexto escolar no es ajeno a las circunstancias de la educacin rural nacional, ya que los
estudiantes presentan desempeo escolar deficiente, que se evidencia en bajo rendimiento
acadmico, tanto en las pruebas internas como las pruebas externas-pruebas SABER- que para el
ao 2009 mostraron niveles deficientes en la institucin40.

Por su parte, algunos docentes se muestran renuentes a trabajar con esta metodologa, sobre todo
aquellos que tienen su ttulo de pregrado en un rea especfica; ellos suelen hacer uso del modelo
de Telesecundaria en las asignaturas que no abordan su campo de estudio, como herramientas
para facilitar la comprensin en reas en las que no se es especialista.

38
Los modelos flexibles propuestos por el MEN son: Aceleracin de aprendizaje, Escuela Nueva, Postprimaria,
Telesecundaria, Servicio de Educacin Rural-SER, Programa de Educacin continuada-CAFAM, Sistema de Aprendizaje
Tutorial-SAT.
39
Es preciso aclarar que las diferentes asignaturas no presentan una adaptacin y contextualizacin precisa a las polticas
nacionales: Lineamientos curriculares y Estndares Bsicos.
40
En lenguaje, por ejemplo, las pruebas SABER-2009, evidenciaron que en secundaria, el 80% de los
estudiantes no supera la comprensin superficial de los textos cortos y sencillos de carcter cotidiano. No
comprenden el contenido global de los textos que leen; ni reconocen con precisin el tema; ni categoriza e
infiere. Tampoco son capaces de identificar los enunciados que no se adecan al cumplimiento de un
propsito, ni las secuencias que deben tener las ideas, ni los recursos retricos o los actos de habla
pertinentes y las ideas repetidas en un texto.

396
Para la presente investigacin se utiliz la conceptualizacin del trmino pertinencia sociocultural,
elaborado en el Plan Decenal de Educacin 2006-2016 (2006, p.4) donde se refiere que en el
mbito contextual:

la pertinencia se refiere a la adecuacin de los procesos, contenidos y fines educativos a las

condiciones concretas de las comunidades que son sujeto de las acciones educativas, cuyos
proyectos formativos deben ser correspondientes a las caractersticas culturales, sociales y
geogrficas propias de su contexto.

Dentro de esa pertinencia sociocultural, se trabajaron Las necesidades educativas productivas, que
incluyen formar en los estudiantes actitudes y aptitudes para el trabajo rural, la produccin y los
servicios agrcolas.

De lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigacin:

Cul es la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en una institucin educativa rural
del municipio de Lebrija, Santander?

El proceso de investigacin estar orientado por las siguientes preguntas directrices:

Cules son las condiciones socioeconmicas de los habitantes de la zona del valle del ro
Lebrija?
Cules son las concepciones de los estudiantes, egresados, docente y padres sobre la
adecuacin de la metodologa Telesecundaria?
Cmo se desarrolla la metodologa Telesecundaria?
Cul es la coherencia de los materiales de la metodologa Telesecundaria entregados a los
estudiantes y docentes y su adecuacin al contexto institucional?
De qu manera la Telesecundaria genera en los estudiantes el desarrollo de destreza para la
labor rural?

3. OBJETIVOS

Objetivo General: Evaluar la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en una

institucin educativa rural del municipio de Lebrija, Santander.

Objetivos especficos

- Describir las condiciones socioeconmicas de los habitantes de la zona del valle del ro Lebrija

397
- Identificar las concepciones de los estudiantes, egresados, docente y padres sobre la
adecuacin de la metodologa Telesecundaria.
- Conocer cmo se desarrolla la metodologa Telesecundaria
- Determinar la coherencia de los materiales de la metodologa Telesecundaria entregados a los
estudiantes y docentes y su adecuacin al contexto institucional.
- Determinar cmo la metodologa Telesecundaria genera en los estudiantes el desarrollo de
actitudes y destreza para la labor rural.

4. MARCO TERICO

Antecedentes investigativos.
Realizada la revisin del estado del arte, se encontraron algunas investigaciones relacionadas con
la temtica abordada en el presente trabajo, que permitieron un primer acercamiento a la
educacin rural, a la pertinencia de la misma y al uso y posibilidades de la metodologa flexible
Telesecundaria. A continuacin se presenta una sntesis de los principales aportes de tales
antecedentes a la investigacin, siguiendo los derroteros sealados.

Tanto a nivel internacional como nacional, la educacin rural evidencia una serie de falencias que
van en detrimento de la misma. El Seminario Educacin para la Poblacin Rural (EPR) en Amrica
Latina: Alimentacin y Educacin para Todos y el Estudio sobre la educacin para la poblacin
rural en Colombia muestran las realidades de esta zona en Amrica latina y en Colombia; en
trminos como dificultades de aprendizaje de los estudiantes, los sesgos con el sector urbano y la
poca participacin de la comunidad en los temas educativos.

Por su parte, en el trabajo Pertinencia de la educacin rural venezolana y latinoamericana y en el

estudio sobre el Programa de Educacin Rural en Colombia: Componente de calidad y cobertura:
modelos educativos en el sector rural se sugiere la necesidad de adecuar los currculos de los
modelos rurales para hacerlos pertinentes a los contextos de los estudiantes.

Finalmente, en la investigacin El Derecho a la Educacin, ms all de la cobertura. La

Telesecundaria en Guerrero, Mxico y en el estudio Evaluacin de los Modelos Educativos que
promueve el Proyecto de Educacin Rural del Ministerio de Educacin Nacional se manifiesta la
importancia y relevancia de los modelos flexibles, incluidos la Telesecundaria. Estos son una
posibilidad de estudio valorada positivamente por los estudiantes y padres, pues ofrece a nios y
jvenes la oportunidad de continuar sus estudios bsicos. Tambin, que la carencia de materiales
y recursos limita las oportunidades de xito de la(s) metodologa(s).

398
 Fundamentos conceptuales
Para la investigacin se abordan nociones como: Evaluacin, Pertinencia de la educacin,
Educacin Rural en Colombia, Modelos flexibles, Telesecundaria, Texto escolar, Aulas multigrado y
Proyectos Pedaggicos Productivos. De la nocin de Evaluacin se atienden los siguientes
aspectos: Evaluacin, aspectos generales; los enfoques de la investigacin evaluativa; el modelo
de evaluacin focalizada de Patton; las perspectivas de la evaluacin cualitativa: dilogo,
comprensin y mejora; y se especifican las fases de la evaluacin cualitativa. Tambin se expone
sobre los elementos de la evaluacin de materiales didcticos, as como acciones concretas para
realizarla.
En cuanto a la pertinencia de la educacin, se incluye una definicin de la misma, las necesidades
a las que debe atender y lo previsto para la educacin colombiana en el Plan Decenal de
Educacin 2006-2016. Posteriormente, se presenta la conceptualizacin del Programa de
Educacin Rural: las etapas en que se desarroll y sus componentes. Luego, los modelos flexibles
y una breve descripcin de cada uno de ellos. De la Telesecundaria, se mencionan: aspectos
histricos, descripcin y recursos de aprendizaje. Del texto escolar y del aula multigrado se ofrece
una definicin y algunas ventajas, as como aspectos negativos de los primeros. Finalmente, de
los Proyectos Pedaggicos Productivos se hace un acercamiento conceptual y se describen los
componentes que los integran.

5. METODOLOGA
En el presente cuadro se muestra una sntesis de la metodologa.

399
 Poblacin y participantes.
La poblacin estuvo constituida por estudiantes, padres de familia, profesores y egresados. Los
participantes en la investigacin fueron de ambos sexos, elegidos por conveniencia. La
representatividad de la muestra se realiz por conveniencia atendiendo a las caractersticas
del contexto se cont con individuos a los que se tiene fcil acceso. As se entrevistaron: 10
estudiantes, 6 padres de familia y 4 egresados, y se mantuvieron dilogos informales con el
docente encargado de la asignatura Tecnologa.

La muestra obedeci a los siguientes criterios:

Estudiantes de sexto a noveno grado. Reconocen el modelo y pueden dar cuenta de l.
Padres de familia de estudiantes de octavo o noveno grado, o de egresados de las tres ltimas
cohortes. Se eligieron, puesto que conocen las necesidades del entorno, y pueden ofrecer
percepciones sobre la experiencia de los egresados.
Profesor de Bsica Secundaria, que tenga a su cargo la asignatura Tecnologa. Se escogi a
este docente dado que el modelo Telesecundaria funciona en este nivel, y porque desde tal
asignatura se aborda la necesidad de la pertinencia que se trabajar en la investigacin.
Egresados de las tres ltimas cohortes. Por la dificultad de localizar a los de cohortes
anteriores. Son sujetos evaluadores teniendo en cuenta sus percepciones sobre la formacin
recibida en la Bsica Secundaria, y tambin son fuentes de evaluacin dados su desarrollo en
el entorno sociocultural.

Proceso de anlisis de la informacin

Este proceso se hizo en forma descriptiva, analtica e interpretativa y la informacin se organiz y
sistematiz a travs de la identificacin de precategoras, categoras y subcategoras. Se inici con
la organizacin de las categoras descriptivas, posteriormente se reagruparon para realizar la
reduccin de datos y finalmente se consolid su interpretacin en matrices.

6. RESULTADOS
Luego de la descripcin, el anlisis y el cruce de la informacin obtenida a travs del anlisis de
documento, con el que realiz un primer acercamiento al fenmeno estudiado; las sesiones de
entrevistas a estudiantes, egresados y padres de familia, en las que se determinaron las visiones
de los participantes sobre la realidad investigada; las observaciones de clase, con las que se
contrast la informacin emanada de las anteriores tcnicas; las visitas a los proyectos de los
estudiantes y los dilogos informales con el docente a cargo de la asignatura Tecnologa, se
construy la siguiente matriz categorial, que recoge la informacin relevante para la presente
investigacin, dando respuesta a la pregunta que suscit el estudio.

400
De igual manera, la informacin se sintetiz en tres ejes temticos Condiciones socioeconmicas
de los habitantes de la zona, Desarrollo de la metodologa Telesecundaria y Los proyectos
productivos en la metodologa Telesecundaria; compuestos ellos en categoras y subcategoras
donde se evidencia la triangulacin de la informacin obtenida.

Por otro lado, siguiendo los postulados de la evaluacin cualitativa, as como la estructura del
estudio de caso propuesto, los ejes temticos se dispusieron segn las tres fases de este tipo de
evaluacin.

Cuadro Matriz categorial

Ejes temticos Categoras Subcategoras
Ven en la educacin una
Condiciones socioeconmicas Recursos productivos de la manera de lograr mejores
de los habitantes de la zona zona condiciones de vida
Organizacin del aula Situacin multigrado y
unidocente
La Gua organiza las sesiones
Desarrollo de la metodologa de clase
Telesecundaria Estructura flexible del modelo El Concepto bsico funciona
Telesecundaria como texto de consulta
El Video refuerza y aclara
dudas de las temticas
planteadas
Cuadro Matriz categorial (Continuacin)

7. CONCLUSIONES
El anlisis realizado a la informacin obtenida en la presente investigacin, cuyo objetivo general
era evaluar la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en una institucin educativa
rural del municipio de Lebrija, Santander, permiti establecer las siguientes conclusiones, acordes
a los objetivos especficos del estudio:

- Los habitantes de la zona del valle del ro Lebrija son de escasos recursos. Para subsistir
desarrollan actividades propias de la zona, como la agricultura de pan coger, la minera de
subsistencia, la pesca artesanal, la cra de animales y los empleos de las haciendas de la zona.
La agricultura y las labores en las haciendas ganaderas se realizan de manera permanente, y la
minera y la pesca son de carcter transitorio.

401
- Estudiantes, egresados y docente valoran positivamente la metodologa Telesecundaria.
Los primeros y segundos la perciben como una posibilidad para adquirir nuevos conocimientos que
pueden ser tiles para su futuro. Es una opcin de aprendizaje. Adems, sostienen que sus
elementos les permiten trabajar en forma autnoma y les orientan el proceso educativo. En ellos
encuentran lo necesario para desarrollar las clases. Tambin reconocen su importancia para el
docente al permitirle orientar las clases y ensear los contenidos.
Esta ltima idea es compartida por el docente que hizo parte de la investigacin; para quien la
metodologa se le presenta como una ayuda para orientar su labor. Su uso es necesario, pues
debe dictar varias asignaturas a la vez, y no tiene dominio curricular sobre los temas abordados en
algunas de ellas; tambin, por la presencia de dos grados en un mismo saln. Mientras atiende a
un grado, los del otro trabajan en las guas o ven el Video.

Por su parte, los padres manifestaron no conocer la metodologa Telesecundaria. Pero si estiman
oportunos los contenidos expuestos a sus hijos por medio de esta metodologa.

- Las clases son dictadas segn las directrices de la metodologa Telesecundaria. El docente
extrae de las guas de aprendizaje las actividades que van a desarrollar los estudiantes, quienes
las realizan ayudados del Concepto o el video. De esta manera se hace un uso mecnico de los
elementos de la Telesecundaria, al no propiciar la indagacin de otras fuentes para contrastar la
informacin obtenida. El desarrollo crtico de los estudiantes queda relegado ante el cumplimiento
de la sesin asignada. La concrecin de la Gua, el Concepto y el video depende del uso que se le
d, y no de su mera existencia en el proceso de enseanza aprendizaje.

- La metodologa Telesecundaria Gua, Concepto, Video- es til y necesaria bajo las

condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en la institucin estudiada. El docente
encuentra en ella un auxilio para orientar sus clases. Al tener que atender dos grados a la vez, con
temticas diferentes, usa la metodologa como herramienta para contrarrestar esta situacin. Ya
que mientras explica a unos, los del otro grado trabajan en las Guas u observan el video.
Adems, tiene que atender varias asignaturas diferentes a la de su perfil profesional. Es decir, que
no tiene manejo conceptual sobre las materias que ensea. La Telesecundaria le ofrece
contenidos y estrategias para guiar sus clases.

Por su parte, los estudiantes siguen las temticas propuestas en la Gua, y el Concepto y Video les
sirve como textos de consulta para resolver los ejercicios. Pues el profesor por la situacin
unidocente y multigrado no puede liderar por su cuenta el proceso de enseanza aprendizaje.

- Los estudiantes desarrollan un proyecto productivo sin el seguimiento de la institucin. No

hay un acompaamiento preciso para orientarlos en esta tarea. El uso constante de la metodologa

402
Telesecundaria genera en los estudiantes cierta autonoma en lo relacionado con la disposicin
para llevar a cabo las actividades sin la vigilancia del docente. Esta disposicin tambin se hace
visible en la asignatura Tecnologa, donde los estudiantes deciden que van a cultivar o criar y se
encargan, con la compaa de familiares, de ejecutar el proyecto.

Los proyectos productivos establecen algunos vnculos entre la escuela y la comunidad, pero estos
se dan por motivos azarosos, pues no hay desde la institucin un programa que jalone este
proceso. Hasta el punto que no existe un documento base que los oriente en el diseo,
implementacin y evaluacin de los mismos. La articulacin se da en el sentido de que los
productos elegidos obedecen al conocimiento que tienen los estudiantes del entorno.

En este sentido, la Telesecundaria se encarga de suplir las deficiencias institucionales al servir de

medio para orientar los proyectos, pues sus contenidos abordan de manera integral los momentos
y pasos para desarrollar los propsitos en este campo. Los estudiantes con su uso conocen
rudimentos bsicos de cada proyecto, que sumado a sus conocimientos les permiten realizar los
proyectos productivos.

En la institucin intervenida no se aprovechan al mximo las guas de la asignatura Tecnologa, ni

se tienen en cuenta los documentos directrices sobre las ventajas de los proyectos pedaggicos
productivos como estrategia curricular. En este sentido faltan herramientas, insumos y laboratorios
para dinamizar dicha prctica, y hacer de esta una alternativa para incentivar el desarrollo de los
miembros de la comunidad e incentivar la participacin de los estudiantes en actividades que
influyan directamente en la condiciones de vida de la comunidad.

Finalmente, la pregunta que suscit la investigacin Cul es la pertinencia sociocultural del

modelo Telesecundaria en una institucin educativa rural del municipio de Lebrija, Santander? y el
objetivo general ya mencionado en este apartado, se abordarn desde dos mbitos: el institucional
y el contextual.

Respecto al mbito institucional los procesos propios del aula-, la metodologa Telesecundaria es
conveniente dado los aspectos propios de la institucin objeto de estudio: la unidocencia y la
organizacin multigrado. Su utilizacin es coherente bajo estas caractersticas, al brindar
elementos para que el proceso educativo pueda desarrollarse en unas condiciones mnimas de
enseanza- aprendizaje. Adecuada para el ejercicio docente, por las oportunidades de orientacin
que facilita en las diferentes asignaturas y congruente con los estudiantes al permitirles un
derrotero para realizar sus actividades escolares.

403
En el mbito contextual -lo referido a la relacin entre escuela y comunidad- los contenidos de la
asignatura Tecnologa son coherentes con las condiciones concretas de la comunidad, en las que
sobresalen labores como la agricultura y la cra de animales de engorde. Bajo esta realidad se
estimula en los estudiantes su participacin en proyectos productivos que involucran sus
conocimientos tanto los construidos en la escuela como los frutos de la relacin con su entorno
rural- y los de su familia. En definitiva se puede afirmar que hay correspondencia entre los
procesos escolares mediados por la metodologa Telesecundaria y las actividades agrcolas
propias de las familias y la comunidad de la zona del ro Lebrija.

8. BIBLIOGRAFA

AGUDELO, Clara y NASPIRN, Jess (Coords.). (2008). COLOMBIA. MINISTERIO DE

EDUCACIN NACIONAL. Componente de calidad y cobertura: modelos educativos en el sector
rural.
ALVAREZ MNDEZ, Juan M. (Mayo, 1985) La evaluacin cualitativa. Delimitacin conceptual y
caracterizacin global. Boletn de Accin Educacin.
ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. (2000). El texto escolar como instrumento pedaggico:
Partidarios y detractores. (online) Revista de Ciencias Humanas UTP. Revista No. 21.
Recuperado de http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/alzate.htm.
ANGULO HERNNDEZ, Ligia, MORERA HERRERA, David y TORRES VICTORIA, Nancy. (Junio,
2010) Modelo y prctica pedaggica en la escuela rural unidocente y multigrado centroamericana:
condiciones, limitaciones y potencialidades. (online) Revista centroamericana de educacin.
Recuperado de
http://proyectomaypun.cl/Biblioteca_digital_files/Angulo,%20L._%20Morera,%20D._%20Torres,%2
0N.%20-%20Escuela%20rural%20unidocente%20y%20multigrado%20centroamericana.pdf.
ATCHOARENA, David y GASPERINI, Lavinia. (compiladores) Seminario Educacin para la
Poblacin Rural en Amrica Latina: Alimentacin y Educacin para Todos. Organizado por FAO
IIPE OREALC Con el apoyo de la Cooperacin Italiana para el Desarrollo y la colaboracin del
IICA. Santiago de Chile, Chile 3, 4 y 5 de agosto de 2004.

BLANCO, Rosa (coord.). (2007). Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos
humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(EPT/PRELAC), UNESCO, Santiago, Chile.
BONILLA, Elssy y RODRGUEZ, Penlope. (1997) Ms all del dilema de los mtodos. La
investigacin en Ciencias Sociales. Bogot: Editorial Norma.
BUSTOS JIMNEZ, Antonio. Aproximacin a las aulas de escuela rural: heterogeneidad y
aprendizaje en los grupos multigrado. (Mayo agosto, 2010) Universidad de Granada. Facultad de

404
Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Granada, Espaa..
Recuperado de http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/10/re352_16.pdf.
COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPBLICA. Ley General de Educacin -Ley 115 1994; artculo
5, numeral 9.

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2006) Portafolio de modelos educativos.

Direccin de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales.

________________ (Noviembre del 2010). Proyectos Pedaggicos Productivos. Una estrategia

para el aprendizaje escolar y el proyecto de vida.

________________ . (2006). Plan Decenal de Educacin. La pertinencia de la educacin:

pertinencia con qu? Una mirada desde la gerencia del Plan Decenal de Educacin 2006-2016.

________________ Decreto 1171 de 19 de abril de 2004.

COLOMBIA. MINISTERIO DE MINAS Y ENERGA. (Abril 26, 2011). Desde la Colombia Minera.
Boletn n 23.
COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. (2011). Plan Nacional de Desarrollo. Prosperidad
para todos, 2010-2014
CONGRESO DE COLOMBIA. CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA.
CORREA URIBE, Santiago. (1996). Paradigmas-enfoques-orientaciones y modelos evaluativos.
En: Especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social. Mdulo seis
Investigacin evaluativa. Bogot: ICFES.
GALEANO MARN, Mara Eumelia. (2004). Estrategias de investigacin social cualitativa. Medelln:
La Carreta Editores E.U.
MARTNEZ BONAF, Jaume. (1988). El estudio de casos en la investigacin educativa. En:
Revista Investigacin en la escuela, n 6. Universidad de Valencia, p. 43-45. Recuperado de
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/6/R6_3.pdf.
MAYS DAZ, Cruz. (enero-marzo 2009). Cmo desarrollar, de una manera comprensiva, el
anlisis cualitativo de los datos? Revista Educere. vol. 13, no. 44. pp. 55-66. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35614571007.
MENDOZA B, Carmen Cecilia. ( julio, 2004). Nueva ruralidad y educacin: miradas alternativas. En:
Revista Geoenseanza. Vol.9. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36090203.
NEZ, Jess. (octubre, 2010). Pertinencia de la educacin rural venezolana y latinoamericana.
En: Revista Iberoamericana de Educacin. vol. 52, no. 7. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/3467Nunez.pdf.

405
PERFETTI, Mauricio. (2005) Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en Colombia.
Proyecto FAO-UNESCO. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-73482_archivo.pdf.
PREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. Tomo I y II.
Madrid: Editorial La Muralla.
________________ (Coord.). (2001). Modelos de Investigacin Cualitativa en Educacin Social y
Animacin Sociocultural. Aplicaciones Prcticas. Madrid: Narcea, S.A de ediciones.
Procesos Evaluativos y Cultura Escolar. (1994) Universidad pedaggica nacional-centro de
investigaciones-CIUP. Bogot.
QUINTERO ROMERO, Dulce y MENDOZA, Blandino B. El derecho a la educacin, ms all de la
cobertura. La Telesecundaria en Guerrero, Mxico. En: Revista Iberoamericana de Educacin
Inclusiva. vol 14. no 2. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2/art7.pdf.
RAMN SUREZ, Josu Norberto. Formacin de competencias para salir de la pobreza en
modelos educativos rurales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales( CLACSO 2008
Estrategias contra la pobreza: diseos del Norte y alternativas del Sur). Recuperado de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/suarez.pdf.
SANDOVAL CASILIMAS, Carlos Arturo. (1996). Investigacin Cualitativa. Santa fe de Bogot.
ICFES.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel. (1995). La Evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y
mejora. Mlaga: Ediciones Aljibe.
UNIVERSIDAD DEL ROSARIO. (2005) Evaluacin de los Modelos Educativos que promueve el
Proyecto de Educacin Rural del Ministerio de Educacin Nacional. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-101945_archivo_pdf3.pdf.

406
 CARACTERIZACIN Y SISTEMATIZACION DE LAS PRCTICAS TUTORIALES EXISTENTES
EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Roco Prez Escobar*, Ana Julia Hoyos Gonzlez**, Cecilia Mara Martnez Delgado***,
ngela Mara Arango Rave****

*Universidad de Antioquia. Bacteriloga y Laboratorista Clnico

**Universidad de Antioquia. Magister en Educacin. Doctorado en Ciencias Pedaggicas
***Universidad de Antioquia, 1982. Magster en Direccin Universitaria
****Universidad de Antioquia, 1979. Magster en Gerencia del Desarrollo Social
Bacteriloga y Laboratorista Clnico
*rocioperezescobar@gmail.com, ** anajhoyos@hotmail.com, *** cmariamar@hotmail.com

RESUMEN
En la tutora, la actividad del profesortutor, propicia un proceso madurativo permanente, a travs
del cual el estudiante logra obtener y procesar informacin correcta sobre s mismo y su entorno,
por lo que se ha de entender y practicar, como una actividad educativa institucionalmente
normalizada y consustancialmente vinculada e integrada en la prctica docente de todo profesor y
al ejercicio de sus funciones como el nivel ms cercano y prximo al estudiante, desde una
perspectiva multidimensional. (Cano, 2009). Esta investigacin de corte cualitativo, caracteriz y
sistematiz las experiencias tutoriales de la Universidad de Antioquia, para identificar sus
fortalezas y debilidades y proponer maneras como las tutoras pueden ofrecerse para aprender y
apropiar experiencias que conduzcan al diseo de programas tutoriales que superen la mirada
meramente acadmica y favorezcan la formacin integral.
Un hallazgo importante se relaciona con la implementacin de las tutoras a partir de la iniciativa de
algn docente, con actividades concertadas o no, en su plan de trabajo, amparado en una norma
institucional. Se pudo evidenciar el compromiso de los docentes, la creatividad y el modo como
resuelven cada situacin y sensibilizan y motivan a disear e implementar los programas tutoriales
y surge de este modo la impronta en cada una de los programas que hicieron parte del estudio.
Esto permite afirmar que hay diversidad de maneras como ella se aborda en cada uno de los
programas acadmicos.

PALABRAS CLAVE: tutoras, programa de acompaamiento, tutora integral.

1. INTRODUCCIN

Uno de los servicios que debe prestar la Universidad a sus estudiantes es el asesoramiento y
orientacin sobre cuestiones relacionadas con su formacin acadmica, formacin personal y su
futuro profesional, para hacer del acompaamiento un elemento indispensable que va ms all del

407
aula, con el propsito de entablar un dilogo permanente, de tal manera que su paso y estancia
por la universidad sea una experiencia de disfrute del conocimiento y de desarrollo humano.
Es necesario superar la concepcin de la tutora como estrategia para acompaar a los estudiantes
que tienen dificultades acadmicas. Ms bien, ella pretende orientar y dar seguimiento al
desarrollo de los educandos, apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje y
fomentar su capacidad crtica, creadora, su rendimiento acadmico, as como perfeccionar su
evolucin social y personal, para resolver problemas que pueden interferir en su crecimiento
intelectual y emocional (Olivos, 2008).
Estos aspectos requieren de profesores que adems de ser buenos docentes, vivan motivados con
y por su trabajo y adems tengan competencias en el saber (mbito profesional), en el saber hacer
(aplicacin de los conocimientos a situaciones profesionales y docentes especficas), en el saber
estar (competencias participativas relacionadas con la predisposicin, la actitud y la habilidad para
estar siempre habituado y dispuesto al dilogo, al entendimiento y la comprensin en sus continuos
contactos con los estudiantes); y en el saber ser (relacionadas con poseer un conocimiento de s
mismo y un auto-concepto lo ms realista posible, para actuar en concordancia con los propios
principios, ideas y convicciones).

2. PROBLEMA O NECESIDAD
Las tutoras universitarias, en general, se ocupan de asuntos de orden acadmico y en este
sentido se descuidan aspectos fundamentales asociados a la formacin integral. La presente
investigacin se ocup de la caracterizacin y sistematizacin de las experiencias de tutoras que
en la Universidad de Antioquia se tienen, con el fin de establecer criterios que permitan enriquecer
las actuales propuestas y brindar herramientas para el diseo de nuevos programas en
dependencias que an no lo tienen y estn empeadas en hacer acompaamiento integral a sus
estudiantes.

3. OBJETIVOS
Sistematizar las prcticas tutoriales llevadas a cabo en las Facultades, Escuelas y otras Unidades
de la Universidad de Antioquia para establecer criterios que permitan avanzar en la construccin
de programas tutoriales para la formacin integral de los estudiantes.

Especficos:
Identificar los componentes acadmico-pedaggicos, psicosociales, y administrativo-
normativos presentes en las experiencias de la Universidad de Antioquia.
Realizar una reflexin crtica sobre las modalidades de tutora existentes en la Universidad de
Antioquia, mediante la sistematizacin de las experiencias presentes en las diferentes
dependencias de la Universidad de Antioquia.

408
4. MARCO TERICO

En los ltimos aos el sistema de educacin superior colombiano tiene varias situaciones que
resolver, por su magnitud y por su vulnerabilidad, y una de las ms importantes consiste en
disminuir los ndices de desercin por el impacto negativo que sta tiene en el desarrollo del Pas y
de las instituciones de educacin superior
Afirma Alejandra Romo Lpez* (ANUIES, Mxico, 20010) que las Instituciones de Educacin
Superior enfrentan la necesidad de asumir una nueva visin en la formacin de los estudiantes,
basada en aspectos como el aprendizaje a lo largo de toda la vida, aunado al reconocimiento de
que el proceso educativo puede desarrollarse en diversos lugares formales e informales y atentas
al diseo de nuevas modalidades educativas, en las cuales el alumno sea el actor central en el
proceso formativo. Uno de los estudios ms reconocidos en tutoras fue realizado en la Universidad
Autnoma de Barcelona, Campus de Bellaterra (1997-98), coordinado por la Profesora Mara
Jess Comellas en colaboracin con los estudiantes de Doctorado en Innovacin y Sistema
Educativo. Su objetivo fue la valoracin que hacen de la tutora aquellos que estn implicados de
forma ms directa: profesorado, estudiantes y padres de familia.
En las universidades anglosajonas, salvo algunas excepciones, se persigue la educacin
individualizada procurando la profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos. En el Reino
Unido y Australia, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y mantiene los
estndares de disciplina; en Estados Unidos, Canad y Mxico, se han desarrollado a lo largo de la
historia, modelos tutoriales acordes a la cultura propia y a las caractersticas de los estudiantes.

Los Centros de Orientacin, existentes desde la dcada de los aos treinta, agrupan especialistas
en Pedagoga y Psicopedagoga en estrecha relacin con el profesorado ordinario.En la actual
reforma educativa espaola se considera a la tutora y orientacin del estudiante, un factor
indispensable para mejorar la calidad educativa. Adems se reserva como un derecho del
estudiante y una obligacin de la institucin. En la Universidad de Navarra y en la Universidad
Complutense de Madrid, el asesoramiento entre iguales cuenta con una larga tradicin dada su
eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que supone para ambas partes, lo que exige al
profesor que forma a los estudiantes un tiempo generoso pero con efecto multiplicador.

La Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, ofrece asistencia al estudiante a lo largo de su

trayectoria acadmica, en un modelo de tutora integral, con apoyo de un asesor psicolgico, un
trabajador social y un docente orientador. La tutora opera como apoyo en aspectos acadmicos,
econmicos, sociales y personales. Se defini al tutor, como un acadmico poseedor de un alto
valor moral entre los estudiantes y estableci una serie de pruebas para detectar problemas que
pudiesen afectar el desempeo acadmico de los estudiantes.

409
En la Universidad de Guadalajara la funcin de tutora, se estableci por estatutos como una
obligacin del personal acadmico, para procurar su formacin integral. De igual manera se acord
que los planes de estudio que se presenten para ser aprobados por el Consejo General
Universitario, debern contener las condiciones y propuestas para la asignacin de tutores
acadmicos. La funcin tutorial en esta institucin comprende las siguientes modalidades: i)
Tutoras curriculares ligadas a cursos regulares, cursos o talleres de nivelacin; ii) asesora o
consultora acadmica con el aval del respectivo departamento; iii) orientacin profesional para
estudios de pregrado y postgrado; iv) apoyo a estudiantes en el trabajo de laboratorio,
responsabilidad sobre estudiantes que cumplen su servicio social obligatorio y responsabilidad
sobre estudiantes que trabajan en proyectos comunitarios. Para garantizar la calidad de la tutora,
se implement un programa de capacitacin en Tutora Acadmica para los docentes de la
institucin.

En instituciones privadas como la Universidad Anhuac, la Universidad Iberoamericana y el

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM, se proporciona un servicio de
tutora personal en el nivel de pregrado, como apoyo integral al estudiante orientado a enfrentar
dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico, adaptar e integrar al estudiante a la
universidad y al ambiente escolar, evaluar al estudiante y orientarlo adecuadamente.

Algunos estudios realizados a finales de la dcada del 80 y a principios de la dcada del 90,
citados por Durn y Cols. (1999) sobre el rendimiento escolar, son los adelantados por Tinto (1987,
1989), quien elabor un modelo que considera al individuo en constante interaccin con el sistema
social y con el sistema acadmico y define que el rendimiento escolar est determinado en gran
medida, por ellas. En el contexto nacional, en el ao de 1993, la Pontificia Universidad Javeriana
inici la tutora en la carrera de Arquitectura, concretada en su plan de estudios. En esta institucin
se han identificado diferentes problemticas, entre ellas la desercin, que requiere diferentes
frentes de trabajo. Se ha determinado que el 100% de los estudiantes se beneficia de la tutora, y
se hace seguimiento especial al 8% de la poblacin total. Como consecuencia, se han obtenido
logros concretos, tales como: apoyo en la formacin personalizada del estudiante, seguimiento
acadmico y apoyo a estudiantes, mayor rendimiento acadmico, aumento en la participacin de
los jvenes en las actividades acadmicas y extra-curriculares, y disminucin de la desercin
temporal o definitiva (Pontificia Universidad Javeriana, 2005).

Zuluaga y Chaves (2005), en la ponencia "El Programa Institucional sobre tutoras en los
Programas de pregrado de la Universidad Catlica de Colombia", plantearon la necesidad de
desarrollar estrategias como la tutora, con el fin de prevenir y minimizar la desercin estudiantil.

410
La Universidad Nacional de Colombia, mediante Resolucin No. 006 de 2010, formul los
lineamientos de la tutora acadmica y del docente-tutor, define la tutora como el proceso de
acompaamiento, que, un grupo de profesores designados para tal fin, brinda a los estudiantes de
pregrado posgrado (Universidad Nacional de Colombia, 2010).

En el mbito regional, la Universidad Catlica de Manizales tiene como precedente la constitucin

de una poltica institucional relacionada con el nombramiento de docentes-tutores de semestre,
quienes realizan un diagnstico individual y grupal de los estudiantes, con el propsito de detectar
problemticas de ndole personal, intelectual, familiar y econmico que influyen en la desercin
escolar, la convivencia y el rendimiento acadmico, a fin de intervenir estas situaciones, realizando
dos tipos de intervenciones: una endgena, con dos instancias: desde el mismo programa y desde
las diferentes Vicerrectoras, a las que se acude segn la problemtica que se desea intervenir. La
intervencin exgena es la que, como su nombre lo indica, se hace por fuera de la Institucin
cuando se requiere de profesionales o instituciones para tratar alguna problemtica en otras
instancias diferentes a la Universidad. Busca proporcionar a los estudiantes condiciones de calidad
de la formacin, evitar la desercin, mejorar los ambientes de aprendizaje y el rendimiento
acadmico.

Ducoing (2009) acepta la tutora como una estrategia institucional para hacer frente a los nuevos
escenarios educativos y sociales, pero cuestiona si realmente es provechosa para los alumnos, en
tanto ha sido conceptualizada como una estrategia que, lejos de contribuir al advenimiento del
individuo como sujeto de su existencia, resulta un dispositivo de carcter instrumental semejante a
cualquier tcnica que se despliega (poner una inyeccin, hacer tornos, embotellar la leche, aplicar
un test).

5. METODOLOGA
De acuerdo con Martinic, en la sistematizacin se busca generar estrategias que permitan
reconocer y confrontar las diversas interpretaciones de la experiencia, a la vez que identificar las
lgicas que la conforman ms all de tales percepciones particulares. As, la sistematizacin
devela la densidad cultural y la complejidad de sus relaciones, haciendo inteligibles sus sentidos,
sus conflictos, sus fortalezas y debilidades.
Se propuso entonces investigar sobre las prcticas tutoriales en los contextos en que stas
ocurren, acogiendo el paradigma de lo transdisciplinar, se analizan en el contexto en que ocurren
lo cual conduce a verlas en su complejidad, es decir, si bien se fija la atencin sobre la manera
como sta ocurre, no puede ser entendida ni asumida si no es en relacin al contexto del cual hace
parte, de manera que ese criterio es fundamental Cmo se relaciona la parte con el todo?,
Cmo se relaciona el problema con las circunstancias ya sean presentes, o futuras? Cmo es la

411
composicin del todo con las partes? preguntas que juegan cada una un papel particular en las
preocupaciones que abord este estudio.
La metodologa de trabajo se abord por etapas, las cuales se presentan en forma secuencial para
tener una mejor apreciacin; se aclara, que estas etapas se asumieron de manera dialctica y
simultnea, como se explica a continuacin:

Primera etapa: Generacin de la informacin: mediante las siguientes actividades: 1) Rastreo de

la informacin en Vicerrectora de Docencia y en las dependencias; 2) Observacin en terreno; 3)
Identificacin de categoras previas de anlisis; 4) Seleccin de la muestra e identificacin de
informantes clave; 5) Elaboracin de los instrumentos: formulario de entrevista semiestructurada y
de los registros de observacin; 6) Realizacin de las entrevistas, en forma individual con
grabaciones magnticas de cada una de ellas; 7) Trascripcin de videograbaciones.

Segunda etapa: Anlisis de la informacin. Este proceso fue el soporte para el ejercicio
descriptivo, resumiendo la informacin en RECURRENCIAS (las respuestas que fueron reiterativas
en cada entrevistado); DIVERGENCIAS (las respuestas que marcan posiciones distintas, a veces
contradictorias en el grupo de informantes); textos significativos (las respuestas que respalden una
recurrencia, divergencia o posiblemente una tendencia; son las que le otorgan voz al propio actor).
El ejercicio analtico tuvo en cuenta las TENDENCIAS (problematizaciones, tensiones, alertas,
direccionamientos temticos), y as se posibilit generar supuestos, preguntas, nuevos abordajes
tericos no contemplados inicialmente.

Tercera etapa: Validacin de la informacin: El proceso de validacin tuvo en cuenta las

siguientes estrategias: a) Estandarizacin de registros de informacin (descriptivos y analticos); b)
Consolidacin de la informacin a partir del sistema categorial establecido; c) Reflexin crtica
sobre la informacin que se gener y valoracin de otros estudios sobre el tema; d) Revisin
permanente de los procesos de seleccin de informantes claves, instrumentos de generacin de
informacin y construccin del referente terico; e) Devolucin de la informacin a los
entrevistados.

Cuarta etapa: Presentacin de hallazgos y socializacin: Ante las diferentes dependencias de

la Universidad, y otros actores del sistema educativo superior, para enriquecer y sensibilizar a la
comunidad acadmica acerca de la importancia y futuro de las tutoras integrales en la Universidad
de Antioquia.

Quinta etapa: Convocatoria a actores clave: socializando los hallazgos para afinar las
reflexiones de los investigadores y de la comunidad acadmica sobre el deber ser de las tutoras.

412
Sexta etapa: Elaboracin de una propuesta: Con los resultados de la indagacin, para permitirle
a la Universidad organizar un programa de tutoras para la formacin integral, en el que se
reconozca la heterogeneidad de disciplinas y la diversidad cultural que habita la Universidad.

7. RESULTADOS

Pensar la calidad de la educacin implica entender la formacin integral como un proceso complejo
que se sustenta en la accin y decisin de los docentes y directivos, quienes desempean un rol
importante como traductores e intrpretes de las necesidades e intereses de los estudiantes;
comprender esto permite avanzar en la transformacin continua de los procesos de
acompaamiento y tomar decisiones que la favorezcan, es vital reconocer lo que ocurre en los
escenarios educativos e introducir los cambios necesarios para que cumplan su finalidad primera,
cual es la formacin de los estudiantes y no solo la administracin de los temas propios de cada
profesin. Desde este marco de conceptos se realiz lectura de los testimonios. La tutora en cada
programa se fortalece por la fuerza de la reflexin de los docentes, quienes como intrpretes, han
encontrado salidas creativas a las necesidades de los estudiantes que aspiran a alcanzar los
aprendizajes y a adquirir una slida formacin.

En sus testimonios fue notorio el compromiso personal con el programa. En gran medida, el
programa se sostiene por iniciativas que inician por una norma general o directriz igual para todas
las dependencias, combinada con el impulso de un docente. Si bien es cierto que los docentes
cumplen con un compromiso institucional, en tal sentido, los docentes ponen en juego la
recursividad para el crecimiento y desarrollo de la experiencia. La vocacin y la creatividad se
convierten en importantes atributos que impulsan a una mayor conexin con lo que el programa
necesita y con lo que los estudiantes, en su singularidad requieren.

Se pudo evidenciar que la tutora, como un recurso de relevancia e importancia institucional,

atraviesa diversas instancias, fundamentalmente acadmicas y su viabilidad y aprovechamiento
depende de la adecuada articulacin de espacios, servicios, funciones y responsabilidades al
interior de cada programa. Desde esta perspectiva, este recurso permite el acceso a nuevos
significados, nuevas construcciones por parte de los docentes y los estudiantes apuntando as al
fortalecimiento y a la renovacin de los modos como se acompaa la formacin y el aprendizaje, lo
cual, adems, se contrapone a los procedimientos burocrticos

En la multiplicidad de experiencias pudo evidenciarse que los docentes acogen la diversidad de

modalidades, admiten que no hay un solo concepto de joven ni de necesidad; joven no es quien
tiene cierta edad y por lo tanto le corresponde cierta caracterizacin sino que se comprende que en
la palabra joven se encierran mltiples formas de ser joven (Soto, 2005, citado por Romo). La

413
vocacionalidad, entendida como la capacidad, el gusto y el compromiso con el desarrollo humano y
la formacin integral del estudiante se deja ver en la manera como los docentes escuchan las
diferentes necesidades y concepciones de mundo que habitan los jvenes hoy; hay una mirada a
su humanidad, a su deseo de realizacin, y ello se revierte en que se produzcan mejoras en los
procesos de enseanza que pone en escena el docente, no es su propsito cuando ensea
mostrar quien tiene el mando su pensamiento y accin, evidentemente formativos, se convierten
en un modo de ser docente, constatndose esto como un importante acierto que pone en evidencia
su satisfaccin, al lograr un acercamiento a un nuevo escenario que le ayud a descubrir el
potencial que posee como profesional de la docencia, haciendo acopio y utilizando estrategias que
le facilitan su acercamiento a la parte humana del estudiante; esta actitud, eminentemente
formativa permite que el aprendizaje ocurra cuando se analiza el error y se convierte en
oportunidad para analizar que pas y llegar a las causas ltimas, comprenderlas e intervenirlas;
ello previene el desafortunado evento de la desercin.

No son pocos los casos de programas y/o de instituciones que han realizado esfuerzos e invertido
recursos, e incluso formalizado reglamentos para ofrecer la tutora sin un conocimiento profundo de
los problemas y necesidades reales de los estudiantes; la desvinculacin de estas prcticas con lo
que realmente ocurre aumenta la resistencia hacia programas que redundaran en el bienestar de
los educandos. Una caracterstica de los programas analizados es la agudeza que tienen los
docentes para construir paso a paso el programa, de acuerdo a lo que el estudiante requiere, para
atender lo que pasa cotidianamente les permite reconocer los problemas de contexto y con ello,
emergen modelos de intervencin diversos, acordes con la misin, visin y principios de cada
dependencia; el efecto indirecto y de mediano plazo quiz ser el aumento de la cobertura en la
medida en que, en vez de remediar la desercin, se encuentran caminos para planificar procesos
de acompaamiento en un marco de mayor libertad al momento de su construccin.

Al respecto afirma un docente. Se han ido intentando hacer diferentes dinmicas y dentro de esas
dinmicas est que se ubicaba un tutor por cada nivel, para el primero, un tutor para el segundo,
para el tercero, claro conformndose un comit todos en plan de trabajo todos con tiempo en plan
de trabajo, todo ha sido un complejo, es un poco difcil porque eehh Esto evidencia el carcter
constructivo y reconstructivo que ha tenido cada experiencia, observndose que en unas
dependencias la tutora se ocupa fundamentalmente de lo acadmico, mientras en otras se ocupa
de asuntos ms integrales.

El propsito de esta reflexin sobre los hallazgos no es el de mostrar la tutora como una panacea
que solucione los mltiples problemas de la educacin superior pues es evidente que este recurso
tiene alcances limitados, en especial en una sociedad que apunta a igualar los procesos de
formacin con los procesos de produccin. Se requiere una apertura disciplinar hacia lo

414
interdisciplinario, no para reemplazar a quienes puedan tener una mejor respuesta, sino para saber
conducir a quin solicita apoyo.

8. BIBLIOGRAFIA

Bibliografa ANUIES. (2001), Programa Institucional de Tutora. Una propuesta de la ANUIES

para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior, Mxico.

Bausela, E, Pantoja, A y Campoy, TJ (2010). Planes de accin tutorial en la universidad. Revista

de la Educacin Superior Vol. XXXIX (1), No. 153, Enero-Marzo, pp. 119-122.

Cano, R. (2009) University tutorials and learning through competences. How can theseobjectives
be achieved. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (1), 181-204.

Durn, T. L. & Oropeza, T. R. (1999). Actividades de estudio: anlisis predictivo a partir de la

interaccin familiar y escolar de estudiantes de nivel superior. Documento de trabajo, Facultad de
Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Ibarra, LM, Santiago R. (2012). A desandar para acompaarte mejor. Experiencias tutoriales en
dos universidades pblicas. Revista Educ@rnos. Revista 7(7). Sin pgs. En:
[http://www.revistaeducarnos.com/art%C3%ADculos/educaci%C3%B3n/desandar-para-
acompa%C3%B1arte-mejor-experiencias-tutoriales-en-dos-universidades-p%C3%BAblicas]
Consultado el 13-1-13

Olivos, M (2008). Deteccin y Diagnstico de necesidades como eje fundamental de la tutora

acadmica en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Cuarto Congreso Nacional y
Tercero Internacional: Retos y Expectativas de la Universidad Coahuila, Mxico.

415
 RBRICAS PARA LA AUTOEVALUACIN, CO-EVALUACIN Y HETERO-EVALUACIN

Ana Mara Correa Daz

Docente Universidad EAFIT

acorread@eafit.edu.co

RESUMEN
Este artculo presenta una revisin de las matrices de evaluacin denominadas rbricas -en
ambientes presenciales y virtuales- con el fin de incentivar su uso en las universidades del pas.
Lo anterior, se debe a la utilidad que stas presentan para evaluar competencias comunes a varios
cursos universitarios y porque los exmenes memorsticos no conducen a la evaluacin formativa.
Adems, porque es bien reconocido por los docentes que si evaluamos mal, nuestros alumnos
aprendern mal aunque nuestra enseanza sea supuestamente excelente (Morales, 2009, p. 7).

PALABRAS CLAVE
Autoevaluacin, co-evaluacin, competencias, evaluacin formativa, rbricas

Summary
This article presents a documentary revision of the assessment tools called rubrics -in face to face
and virtual environments- with the aim to spur its use in the universities of our country. The reason
is that rubrics are very useful to evaluate common competences of different subjects and because
exams based on memory dont permit formative assessments. Beside, teachers have largely
recognized that "if we wrongly evaluate, our students will learn wrongly even if our teaching
methods are -supposedly- excellent ((Morales, 2009, p. 7).

Key Word
Competences, formative assessment, peer assessment, rubrics, self assessment

1. INTRODUCCIN
Cuestionamientos tales como: Por qu no examinar para informar a tiempo sobre errores, sobre
cmo hay que estudiar sin esperar al final? Por qu la informacin eficaz para un aprendizaje de
calidad les llega a los alumnos cuando ven los resultados de sus respuestas y ejercicios?
(Morales, 2009, p. 4) son los que dan paso a la necesidad de reflexionar sobre nuevos mtodos de
evaluacin por competencias con el fin de mejorar la accin docente y permitir la evolucin de los
aprendizajes de los estudiantes, quienes han de ser motivados a emitir juicos sobre su propio
desempeo.

416
Es por lo anterior, que dentro del trinomio enseanza-aprendizaje-evaluacin y de la concepcin de
evaluacin pedaggica se empieza a dar cada vez ms nfasis a la utilizacin de rbricas o
escalas de evaluacin por incluir una gran variedad de estrategias holsticas de instruccin-
evaluacin y poseer caractersticas de transversalidad, dinamismo y flexibilidad (Blanco, 2008), y
en mayor medida por centrarse en los estudiantes y sus necesidades cognitivas, conductuales, y
afectivas (Cruz, 2004); tal como lo recomienda el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) y el Nuevo Espacio Iberoamericano para la Educacin (ALCUE). En ese sentido, no se
trata slo de un cambio de instrumentos de medicin.
A este cambio en la cultura de la evaluacin del aprendizaje ha contribuido el entendimiento
progresivo entre el profesorado universitario de que evaluacin y examen no son la misma cosa,
pues el anlisis y la reflexin de los criterios de evaluacin de las asignaturas universitarias que
recojan tanto los contenidos conceptuales como los procedimentales y las actitudes, exige la
utilizacin de instrumentos vlidos y adecuados (Etxabe, Aranguren, y Losada, 2011, p.156), y
aplicables a diferentes campos de los procesos educativos, de acuerdo con criterios de la vida
real (Daz Barriga, 2005, citado en Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011, p.15).
Adems, reconociendo que la evaluacin tampoco es una ciencia exacta ni un acto aislado, las
instituciones de educacin superior requieren de la aplicacin de nuevas metodologas que lleven a
evaluar con criterio pedaggico en favor del mejoramiento continuo del aprendiz y de esas
mismas instituciones (Alcalda Mayor de Bogot, 2009). De hecho, el aseguramiento de la
adquisicin de competencias a lo largo de la vida y la construccin de conocimientos para
responder a las necesidades del entorno y como contribucin a los problemas reales de la
comunidad actual, demanda un mayor uso de estrategias que aseguren la adecuacin y el
mejoramiento de la enseanza-aprendizaje con el involucramiento de toda la comunidad educativa.
En efecto, las rbricas estn respondiendo a esa necesidad puesto que son entendidas con
facilidad tanto por los propios tutores como por los alumnos, e incluso () por evaluadores
externos (De la Cruz, Daz-Barriga, Abreau, 2010, p.89) particularmente, porque los tpicos
formatos de examen (escritos y orales) sobre componentes puramente cognitivos, no son
suficientes para dar cuenta de la riqueza y complejidad del comportamiento profesional (Hawes,
2004, p. 61) y porque los exmenes enciclopdicos no posibilitan el desenvolvimiento de procesos
superiores de pensamiento (Padilla, 2009).
Es ms, las rbricas responden tambin a un cambio cultural que reconoce que evaluacin no es
lo mismo que calificacin. As, el papel de la evaluacin se torna ms tico y democrtico debido a
que integra procesos de autoevaluacin, autorregulacin y reflexin, procesos meta cognitivos
autnticos que permiten el empleo continuo de estrategias de seguimiento de la progresin de los
alumnos, en vez de utilizar nicamente la inspeccin y el control ya que en la sociedad del
conocimiento, los mbitos de Educacin Superior se han modificado por nuevas e innovadoras
modalidades de evaluacin (Mario, Lpez y Alderte, 2012, p. 1).

417
2. LAS RBRICAS: UNA NUEVA FORMA DE EVALUACIN
Reconociendo que la construccin de nuevos instrumentos de evaluacin formativa representa un
cambio en la cultura de evaluacin tradicional y sus prcticas, es importante promover el uso de las
rbricas, claves de correccin o matrices de valoracin (Baya'a, Shehade & Baya'a, 2008), entre
los docentes universitarios para que logren descubrir su funcin pedaggica. De esta manera, a
continuacin se citan experiencias significativas para su comprensin y elaboracin, en momentos
en que la educacin superior demanda modernos procesos de evaluacin (Marn, Cabero y
Barroso, 2012) para dar solucin a problemas de la vida acadmica y profesional.

en un primer momento si no estamos acostumbrados a utilizar las rbricas, stas nos

pueden asustar. Nos parece muchsimo trabajo. Me acuerdo muy bien de cuando yo
pensaba as tambin. La realidad es muy diferente. Es verdad que las primeras rbricas
cuestan y tenemos que invertir algo de tiempo, pero hoy en da al trabajar
electrnicamente, podemos muy fcilmente adaptar las rbricas de un proyecto a otro
simplemente cambiando unas cuantas palabras o frases. Se termina por ahorrar mucho
tiempo. Y una vez que te acostumbras a trabajar con rbricas, ya no puedes hacerlo sin
ellas (Encina, 2007, p.3).

cada vez que le presento la idea de matrices a un grupo de maestros, la reaccin siempre
es la misma - atraccin instantnea ("S, esto es lo que necesito") seguida por pnico
("Dios Mo, cmo pueden esperar que desarrolle una matriz para cada cosa?"). Sin
embargo, cuando aprenden acerca de lo que las matrices hacen - y el por qu - las pueden
crear y utilizar como apoyo y evaluacin del aprendizaje del estudiante (Goodrich, 1997,
14).

En consecuencia, es evidente que las rbricas se constituyen en herramientas pedaggicas y

formativas de hetero-evaluacin, autoevaluacin, y co-evaluacin, las cuales superan la evaluacin
sumativa -aquella que demuestra sus conocimientos tericos al profesor (Snchez y Prendes,
2011)-, al darle un significado ms autntico a las calificaciones tradicionales de nmeros y letras
(Eduteka, 2002), caracterizadas por un alto sentido coercitivo (Fluckiger, 2009) y por un entorno de
reproduccin de informacin.

Esto es cierto, gracias a los dilogos que se establecen entre pares, y entre estudiantes y
profesores luego de los procesos de autoevaluacin, co-evaluacin y evaluacin compartida,
donde todos los sujetos implicados aprenden a emitir juicos democrticos. Son estos dilogos los
que en definitiva permiten la formacin por competencias de manera coherente y honesta, debido a
los criterios compartidos resultantes del feedback establecido por las rbricas para tratar de

418
capturar de manera detallada la experiencia autntica de aprendizaje por parte del estudiante
(Jonassen, Howland, Moore y Marra, 2003 citado en Dornisch & Sabatini, 2006).

Adems, con las rbricas se pueden evaluar autnticamente informes de laboratorio, prototipos y
modelos, ensayos, monografas, producciones artsticas y obras literarias, y sobre todo procesos y
habilidades. Es decir, las rubricas resultan apropiadas para hacer anlisis que de otra manera no
se podran hacer, como verificar en qu aspectos de los identificados en la rbrica mejoran ms o
menos los alumnos a lo largo del curso, qu aspectos tienen ms que ver con las notas finales o
con otras caractersticas de los alumnos (Morales, 2011, p. 9). Asimismo, nuestros intereses y
nfasis en el aprendizaje de nuestros alumnos, los errores o descuidos frecuentes que queremos
evitar y corregir y nuestro nivel de exigencia en la calidad de los trabajos que encargamos pueden
quedar explicitados con toda claridad en nuestras rbricas (Morales, 2011, p.6).

Tabla 1. Definiciones de rbricas

- La rbrica es un instrumento de evaluacin basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa
asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos
de la tarea o actividad que sern evaluados. (Torres y Perera, 2010)
- Las rbricas son una forma de valoracin autntica en la que los alumnos realizan actividades del
mundo real para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades,
ofreciendo a sus profesores, padres, compaeros y comunidad en general evidencias de su
desempeo y comprensin. (Mueller, 2012)
- Las rbricas ayudan a explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone
de criterios sobre cmo va a ser valorado su trabajo con ejemplos concretos () El alumno puede
observar sus avances en trminos de competencias, y saber qu le queda por superar y qu ha
superado y cmo. (Cebrin et al. 2007, citado en Raposo y Martnez, 2011)
- Son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia
relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin
determinada. Un listado del conjunto de criterios que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos o las competencias logrados por el estudiante. (Martinez-Rojas, 2008)
- Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est
ejecutando un proceso o un producto. (Airasian , 2001 citado en Daz y Barriga, 2002)

419
Entonces, la meta a alcanzar es que para hacer que las rbricas sean verdaderamente formativas
y autnticas, el estudiante sea parte integral del proceso de construccin de conocimientos, debido
a que puede autoevaluarse y co-evaluar a sus pares -lo cual desarrolla sus capacidades
evaluadoras y meta cognitivas-; y porque una vez familiarizado con ellas, puede participar en su
elaboracin (Fallas, 2005), a travs de situaciones pedaggicas y experiencias educativas que
contribuyen a la adquisicin de la capacidad de realizar juicios y de evaluar significativamente, en
pos de un futuro acadmico y profesional brillante (Ibarra, Rodrguez y Gmez, 2012).
Es por ello que a los alumnos ha de proverseles modelos para que aprendan a autoevaluarse.
Igualmente la observacin, la emulacin, las actividades en grupo, la prctica y por supuesto la
enseanza del profesor contribuyen a que los alumnos se motiven a autor regularse de manera
continua y eficaz y sean conscientes de su importancia para la adquisicin de competencias a lo
largo de la vida.
En ese orden de ideas, docentes y alumnos pueden perfeccionar su trabajo y empiezan a crear un
dilogo continuo a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, que se empieza a nutrir de
buenas experiencias de aprendizaje y evaluacin. Es por ello que distintos autores apuestan
porque el profesor llegue a un consenso con el grupo-clase, lo que fomenta la motivacin y la
actitud positiva hacia la funcin evaluadora, dado que tambin ofrece criterios para la mejora. Es
en este sentido por lo que la rbrica es considerada una herramienta de evaluacin formativa
(Chica, 2011, p. 72) que conduce a una reflexin significativa sobre la calidad del desempeo
obtenido.
Se invita entonces a pensar en aprender con xito por medio de una mayor difusin de estas
matrices de valoracin, debido a que an se contina abusando de la calificacin cuantitativa como
indicador del aprendizaje (Guzmn, 2010); de ah la subutilizacin de las rbricas (Reeves &
Stanford, 2009). Dicho de otra manera, se percibe una prevalencia de la manera superficial de
entender las funciones de enseanza y evaluacin, con resultados negativos (Martnez Rizo,
2004, p. 833), an cuando las plantillas de evaluacin garantizan un valor ms autntico que las
evaluaciones numricas tradicionales (Blanco, 2007, citado en Etxabe et al. 2011)
Es por ello que la autora invita a los docentes universitarios de pregrado y posgrado, a atender a
esta nueva forma de evaluacin flexible para ampliar sus prcticas evaluativas, en ambientes
presenciales y virtuales inclusive, con miras a evitar la memorizacin y la realizacin de exmenes
slo al final de una asignatura; es decir, para poner el nfasis en el proceso y no en el resultado.
As, nuevos retos se presentan para articular lo pedaggico, lo afectivo y lo social en la formacin
de ciudadanos y seres humanos integrales (Torres, Marn, Bustamante, Gmez, y Barrantes,
2001).

420
Componentes de las rbricas
Los componentes de las rbricas son: a) sus criterios de evaluacin, b) las definiciones de calidad,
y c) su estrategia de puntuacin (Popham, 1997). O especificados ms detalladamente: una lista
de criterios, o "lo que cuenta" en un proyecto o tarea; y niveles de calidad, con descripciones del
trabajo del estudiante (Goodrich, 2000) para la supervisin del progreso que se va alcanzando.
Inclusive las e-rbricas (rbricas creadas con herramientas digitales para ser usadas en ambientes
virtuales), cuentan con los mencionados elementos, por estar enfocados en los procedimientos, y
en el desarrollo de competencias (Jorba y Sanmart, 1993). Asimismo, cabe anotar que estos
elementos brindan una retroalimentacin precisa (Gatica-Lara et al., 2013) en el proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin, tal como lo muestra las siguientes grficas:

Grfica 1. Componentes de una rbrica

Fuente: Portal Educarchile, 2012.

421
 Grfica 2.

COMPETENCIA

CATEGORA ESCALA DE CLASIFICACIN

A

CRITERIOS
ASPECTOS
EVALUAR

Fuente: Castillo, Portilla, Hernndez y Munvar, 2012.

Lo ms interesante del diseo de las rbricas, es que sus elementos pueden modificarse para
servir a diferentes reas del saber. Al ser perfectibles, las rbricas se van ajustando entre todos los
involucrados en el proceso de formacin, de tal manera que con la prctica se van mejorando
segn el trabajo a evaluar (ensayos, presentaciones orales, actividades grupales, trabajos
individuales), en el aula de clase o de forma extramural.
As, con este modelo de evaluacin se gana en objetividad y sobre todo, se incluye un aspecto
que es importante en la evaluacin y que tiene que ver con proporcionar la informacin suficiente o
retroalimentar para que el estudiante sepa qu puede hacer para avanzar en su proceso
(Martnez-Rojas, 2008). Con todo, es la reflexin y la autoevaluacin de los aprendices la que
conducir a la construccin de conocimiento y adquisicin de competencias (especficas,
genricas, transversales, instrumentales, personales, de referencia, profesionales, digitales, para la
formacin continua, conductuales, tcnicas).
De ah que la evaluacin sea un tema de constante preocupacin de los docentes, de las
autoridades escolares y de los investigadores de la educacin (Perrenoud, 1990, p.30)
especficamente porque cualquier tipo de evaluacin enva un eficaz mensaje a los alumnos sobre
qu y sobre todo cmo deben estudiar y adems les fuerza a una autoevaluacin, les enfrenta con
lo que saben y con lo que no saben y les orienta de manera muy eficaz en su estudio posterior.
Viendo lo que sucede despus de los exmenes podramos darle la vuelta a la ecuacin y decidir
que el alumno, en vez de estudiar y aprender para examinarse, debera examinarse para aprender
(Morales, 2009).
Igualmente, con las rbricas se pueden alcanzar conceptos (generales, especficos, profesionales,
tcnicos, de significados, de afectos y morales), niveles (insatisfactorio, necesita apoyo,
satisfactorio, excelente) y evidencias (ensayos, debates, portafolios), (Villalustre y del Moral, 2010).

422
Tipos de rbricas
Se distinguen dos tipos de rbricas segn su estructura, a saber: las rbricas comprensivas
(genricas, globales u holsticas) y las rbricas analticas; ambos tipos de guas de puntuacin
pueden ser a su vez, genricas -que versan sobre competencias transversales-, o especficas -
relativas a una tarea o disciplina-. Tambin existen las denominadas e-rbricas, tiles para su uso
en ambientes virtuales de aprendizaje.
Con respecto a la rbrica global u holstica se puede decir que hace referencia a la evaluacin
general del trabajo evaluado por medio del uso de una escala descriptiva unidimensional, por lo
cual analiza al estudiante como un todo y no se detiene en el anlisis de cada parte del producto o
desempeo (Nitko, 2001 citado en Mertler, 2001); es por esto que su elaboracin es ms rpida.
Las ventajas de la rbrica global -segn la Universidad Politcnica de Valencia- son:
Evala niveles globales de desempeo.
Realiza una evaluacin ms sumativa (cuantitativa) que formativa.
Es ms til para tareas creativas.
Admite errores (Chase, 1999 citado en Mertler, 2001)
Valoran habilidades en ciertas tareas particulares (Mueller, 2012b).

Por el contrario, en la rbrica analtica, cada criterio relevante se evala separadamente con una
escala descriptiva propia. As, este tipo de rbrica provee una retroalimentacin ms detallada para
saber donde hay xitos o fallas. Sus ventajas son:
Evala aspectos particulares de un proceso
Asigna diferentes pesos a cada componente de la tarea.
Evala de manera ms integral.
Planea acciones segn los resultados alcanzados y realiza diagnsticos individuales y/o
grupales.
Determina mejor las ponderaciones.

Por ende, el tipo de rbrica a utilizar depende de la asignacin del valor pedaggico, del producto,
y sus elementos, y de los objetivos a alcanzar en el alumnado.
Con todo, el tipo de rbrica a utilizar corresponde a (Montgomery, 2001 citado en Mertler, 2001):
Las caractersticas del grupo de clase,
Las necesidades educativas de cada estudiante,
El perfil acadmico del currculo y los ciclos educativos,
La intencin del evaluador,

423
 La naturaleza de la tarea,
Las competencias a desarrollar,
Los criterios de desempeo establecidos.

Tabla 2. Tipos de rbricas

Estructura Analticas y holsticas

Temtica Genricas y especficas

Amplitud Componentes de la competencia o competencia en su conjunto

Usos Observacin-evaluacin, auto-evaluacin, evaluacin de pares

Fuente: Bujan et al., 2011.

As que ningn tipo de rbrica es superior a otro debido a que ambas ilustran pedaggicamente la
respuesta de los alumnos (Lozano, 2008). Y porque tanto las rubricas globales como las analticas
responden a los principios ticos subyacentes en todo proceso de evaluacin en pos del beneficio
de los estudiantes, profesores, pares normativas institucionales, entre otros.

Aunque s es importante tener presente que no toda rbrica es buena para evaluar la adquisicin
de conocimientos y capacidades por parte de los alumnos. As, Popham ha escrito un interesante
artculo sobre la fiebre por las rbricas y sobre sus peligros, especialmente cuando no estn
directamente relacionadas con la capacidad o habilidad que pretenden medir y slo se fijan en los
aspectos ms visibles y, por tanto, ms fcilmente valorables del producto final (Adell, 2004, p.
24).
Las rbricas para aprender a aprender
La mayor aportacin pedaggica de las rbricas, reside en su capacidad de completar el trinomio
enseanza-aprendizaje-evaluacin (De la Cruz, 2011), al determinar actividades, procesos y
niveles de desempeo, y al proporcionar retroalimentacin cualitativa-formativa y tambin
cuantitativa-sumativa al alumnado, el cual empieza a desarrollar la autocritica y autorregulacin en
sus progresos siguiendo principios constructivistas, por cuanto con estas matrices se rompe el
paradigma profesor activo/estudiante pasivo (Esquivias, Gasca y Martnez, 2009).

424
Esto se evidencia claramente en la medida en que el docente facilitador adecua competencias,
valora dificultades, propicia consenso, establece niveles de progresin e incrementa la utilidad de
las tutoras para aprender descubriendo, aprender significativamente, y aprender a aprender
(Guerra y Rodrguez, 2010) en situaciones particulares de formacin dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin.

Por ello, es de resaltar que cuando se habla de matrices de evaluacin se hace referencia a un
instrumento en proceso de revisin continua, transversal y dinmico por cuanto una competencia
debe ser evaluada varias veces, para corregir errores y garantizar su adquisicin (Iglesias et al.,
2010); de ah la importancia de dar a conocer anticipadamente a los estudiantes las competencias
a ser valoradas en su proceso de aprendizaje (Raposo y Martnez, 2011).

Tabla 3. Ventajas de las rbricas

Ventajas de las rbricas segn resultados de investigaciones

Transparencia en la evaluacin al explicitar las expectativas sobre el proceso y el
producto.
Proporcin de informacin (feedback).
Reflexin sobre la prctica docente.
Posibilidades de evaluacin por pares y autoevaluacin.
Fuente: Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011.

Pasos para la construccin de una rbrica

Con el fin de alcanzar un impacto positivo en la implicacin y motivacin de los estudiantes hacia
su propio aprendizaje, la construccin de una rbrica ha de relacionarse con el currculo, y el estilo
de enseanza del docente (Andrade, 2010); y tambin con el contexto en el que se lleva a cabo el
proceso de formacin. En ese sentido, se pueden considerar los siguientes pasos para su
elaboracin (Mertler, 2005 citado en Bujat et. Al., 2011):

Paso 1. Considerar el contexto y la concepcin general del trabajo o tarea.

Paso 2. Describir los atributos del desempeo ptimo y agruparlos en torno a dimensiones o
componentes del trabajo

425
Paso 3. Disear la escala para valorar el nivel de desempeo en cada categora-dimensin y
completar los descriptores de cada nivel.

Paso 4. Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los niveles de desempeo.

Paso 5. Someter a revisin la rbrica por parte de alumnos y colegas y revisarla siempre que se
considere necesario.

Este ltimo aspecto es de resaltar porque la elaboracin de las rbricas es un proceso en continuo
movimiento y cambio, tomando en cuenta que en la rbrica no existe lo correcto o incorrecto ya
que todas las opciones tienen el potencial de dar informacin y apertura hacia la mejora (Szpyrka
y Smith, 2007, citado en Gmez, Tablas y Lpez, 2009, p.7). De ah, que se haya incluso llegado a
afirmar que no basta que se modifiquen las prcticas de evaluacin, sino que es todo el enfoque
de la enseanza lo que debe cambiar (Martnez Rizo, 2012, p.11), por la vinculacin de los
procesos meta cognitivos y de autorregulacin con el desarrollo de la competencia de aprender a
aprender.

Por ende, no slo son las rbricas las que evolucionan, sino tambin todo el proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin, porque los profesores sabemos que el alumno aprende
mucho ms de lo que se puede comprobar en un examen. Como tambin sabemos que el examen
no garantiza que aquello que se pregunta sea lo ms relevante (Castillo, 2002, p. 28),
concretamente porque todo examen es una situacin generadora de estrs (Barraza y Rodrguez,
2009). Entonces, este cambio en las prcticas docentes propicia una mayor comunicacin y
feedback.

Adems, hoy en da con los recientes cambios en los procesos de evaluacin educativa es viable
acercarse a una evaluacin formativa con grupos numerosos y pequeos y con el apoyo de
entornos virtuales. Igualmente, es posible supervisar un aprendizaje basado en competencias con
recursos de la web 2.0. En consecuencia, las rbrica y las e-rbricas responden a una evaluacin
centrada en procesos (Quintero, Yepes y Munvar, 2006); tal como lo han recomendado UNESCO,
CEPAL, PNUB, y EEES. La razn de lo anterior, se debe a que los nuevos modelos pedaggicos
proponen una comunicacin constante en nuevos escenarios entre los actores involucrados en el
proceso evaluativo.

426
As pues, como sugerencia para su elaboracin se propone analizar las necesidades de cada
estudiante a lo largo del curso (Martnez Rizo, 2009), para saber cmo y cunto estn aprendiendo
(Navarro, Ortells, Y Mart, 2009). Con ello, se logra retroalimentar constructivamente,
especialmente a aquellos alumnos estn ms motivados por una nota (Reddy & Andrade, 2010).
Igualmente, se sugiere el diseo de la capacitacin docente para desarrollar en stos las
competencias de creacin, implementacin y evaluacin de rbricas ha de ser cuidadosamente
planeado e incluir un momento de introduccin, de enseanza, de demostracin y de gestin
electrnica del aprendizaje debido a que realizar una rbrica no es un proceso simple, adems de
que se requiere de apoyo institucional.

3. LA RBRICA PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Entendiendo una competencia como "caracterstica subyacente en una persona causalmente
relacionada con su desempeo" (Decreto Ley 1278 de 2002, artculo 35) o como proceso
complejo de desempeo con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad (Tobn,
2006, citado en Bujan et al., 2011, p. 92) se reconoce la utilidad de las rbricas en la adquisicin y
el desarrollo de las siguientes competencias:

Capacidad de aplicar conocimientos. Significa saber hacer en contexto (Tejada, 2010)

con el fin de tomar decisiones y resolver problemas de manera autnoma, a travs de la
elaboracin de planes de accin. De esta manera, hace referencia a la aplicacin de
rbricas a situaciones ABP y al aprendizaje basado en proyectos; por tal razn, representa
mucho ms que una simple sumatoria de saberes y capacidades (Cano, 2008).

Capacidad de meta cognicin. Significa la capacidad del alumnado de integrar la

metodologa, la evaluacin y las actividades de orientacin en el curso (Rodrguez y
Corts, 2009) y el desarrollo de competencias de orden superior.

Capacidad de investigar e innovar. Significar crear conocimiento con la creacin de

lneas de investigacin e innovacin centradas en la implementacin y aplicacin de
sistemas y procedimientos de evaluacin formativa en el marco de la docencia
universitaria (Busc, Pintor, Martnez, & Peire, 2010, p.257).

Al respecto, cabe anotar la siguiente reflexin: cierto es que todo lo anterior se promueve
poco, pues no conforman una prioridad en el plan de estudios; sin embargo, hay que
considerar que la investigacin como una competencia, es bsica para cualquier ciudadano
de este tiempo y que, adems, es indispensable para que el docente pueda ser

427
 considerado como un profesional capaz de reflexionar e investigar su prctica, por lo tanto,
es un aspecto primordial en la formacin (Andrade, Echegara y Bernab, 2011, p. 5).

Capacidad de aprender en ambientes virtuales. Significa valorar procesos mentales de

argumentacin y reflexin con el apoyo de las TIC.

Capacidad de discusin y negociacin. Significa aprender a respetar y valorar las ideas

de los otros en los debates e intercambios de opinin.

Capacidad de evaluar competencias didctico-cientficas. Significa alcanzar un

desarrollo socio-profesional de alto nivel en argumentacin, reflexin, participacin,
pensamiento crtico, creatividad, anlisis, interpretacin, sntesis, socializacin, trabajo
colaborativo y co-construccin de conocimiento (Penny & Murphy, 2009).

Quedando claras las aportaciones de las rbricas en la adquisicin de competencias a lo largo de

la vida, resta entonces el compromiso de ensear a emplearlas no solo entre los docentes sino
tambin entre los estudiantes, para que puedan llevar a cabo autoevaluaciones con sentido crtico
y reflexivo; porque si bien la capacidad de autorregulacin lleva tiempo, tiene consecuencias
positivas en el aprendizaje de los involucrados. As, las rbricas permiten el alcance de
competencias profesionales, a la vez que, exige al estudiante una autoevaluacin permanente al
identificar los estndares o criterios a conseguir en sus actividades, y la realizacin de juicios que
son aplicados con estos criterios y estndares (Boud, D. 2000, citado en Cebrin de la Serna,
2010, p. 9).

Tabla 4. Componente terico de las rbricas

en la evaluacin por competencias

AUTORES
Paris y Ayres (1994)
Mertler (2001)
Santana (2002)
Callison (2002)
LA RBRICA COMO Zabalza (2004)
INSTRUMENTO Fernndez (2010)

428
 PARA Andrade (2005)
EVALUAR Daz Barriga (2005)
COMPETENCIAS Ahumada (2005)
Stevens y Levi (2005)
Blanco (2007)
Martnez (2008)
Zazueta y Herrera (2008)
Lancho (2010)
Garca Irles (2011)
Garca Cedeo (2011)
Fuente: Castillo et. al., 2012

Con todo, las rbricas (guas instructivas) a) impulsan el aprendizaje basado en problemas, y las
dems tcnicas didcticas de valoracin de conocimientos, actitudes, habilidades, y valores
(Lpez, 2002); b) fomentan las competencias meta-cognitivas de autorregulacin del aprendizaje
(Blanco, 2008 citado en Martnez y Raposo, 2011); c) favorecen la monitorizacin, autoevaluacin
y evaluacin entre pares (Stevens y Levi, 2005 citado en Martnez y Raposo, 2011); d) generan la
reflexin entre los estudiantes quienes toman conciencia de lo aprendido (Torres y Perera, 2010) y
e) se amoldan en el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin (Capote y Sosa, 2006), para
brindar soporte en procesos de autoevaluacin y evaluacin entre pares.

Impacto de la evaluacin con rbricas

A nivel internacional son claros los resultados alcanzados con la utilizacin de las matrices de
evaluacin en la construccin de competencias -los resultados de la Evaluacin PISA por ejemplo-
, pero en Colombia investigaciones recientes muestran que este cambio metodolgico y curricular
docente es nuevo en la mayor parte de las instituciones universitarias del pas. No obstante, una
investigacin del MEN en Convenio con la Corporacin Universitaria Antonio Nario en Cali ha
logrado confirmar las bondades de las rbricas para mejorar la accin docente y para permitir la
evolucin de los aprendizajes de los estudiantes.

As, los mayores resultados alcanzados al ao anterior, 2012, segn la mencionada investigacin
son:

429
 El avance de las universidades nacionales en el involucramiento en el proceso de
evaluacin continua a travs de la rbrica es marcadamente paulatino, aunque hay
instituciones de educacin superior que an no han comenzado el proceso.
Este nuevo paradigma implica para las instituciones de educacin superior del pas: a)
una articulacin de la rbrica al modelo pedaggico de la Institucin, b) una socializacin
de la implementacin y uso de la rbrica en la Comunidad Educativa, y sobre todo c) el
diseo de una gua de orientacin para docentes con respecto al diseo y puesta en
prctica de estas matrices.
El impacto de las rbricas permea la normatividad, los lineamientos pedaggicos, los
ambientes de aprendizaje, los sistemas de evaluacin, la calidad de la evaluacin, y la
cultura de evaluacin de la institucin.
El uso de la rbrica permite cambiar prcticas tradicionales de la evaluacin sancin.

As, este cambio de paradigma educativo avanza de manera gradual a medida que los docentes se
convencen de que haciendo uso de ellas es posible identificar las dificultades particulares de los
estudiantes y reorientar estrategias tradicionales de enseanza. Es decir, a medida que se
consolida una cultura de la evaluacin formativa con principios ticos y alto carcter de rigurosidad.

4. CONCLUSIN
Aunque las investigaciones acerca de la mejora del aprendizaje de los estudiantes asociada al uso
de las rbricas es escasa y varan en su diseo y alcance; y las consecuencias educativas de su
utilizacin slo parecen ser compresibles para los usuarios que ya han experimentado con estas
herramientas; es cierto que las condiciones pedaggicas del mundo actual son viables para lograr
familiarizar a docentes y estudiantes con su diseo y significado por medio de procesos de
autoevaluacin y evaluacin entre pares.

La rbrica como gua instructiva con orientacin constructivista, merece entonces una mayor
difusin en las instituciones de educacin superior si se desea garantizar un continuo flujo de
emisin-recepcin de feedback dentro del trinomio enseanza-aprendizaje-adecuacin, en pos de
la adquisicin de competencias de orden superior y la solucin de problemas acadmicos y
profesionales.

5. REFERENCIAS
Adell, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Edutec: Revista electrnica de tecnologa
educativa, (17).

430
Alcalda Mayor de Bogot. (2009). Evaluacin una estrategia para la calidad. Publicacin del instituto para
la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico. IDEP, (73).
Andrade, Heidi. (2010). Comprendiendo las rubricas. Enunciacin, 15, (1), 157-163.
Barraza, A.; y Rodrguez M. (2009). Estrs de examen, variables moduladoras y reprobacin escolar.
Revista Internacional de psicologa, 11, (2), 1-18.
Baya'a, N., Shehade, H. & Baya'a, A. (2009). A rubric for evaluating web-based learning environments.
British Journal of Educational Technology, 40, (4), 761-763.
Blanco, A. (2007). Las rbricas: un instrumento til para la evaluacin de competencias. En L. Prieto
(coord.). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje (pp. 171-188). Barcelona: Octaedro.
Bujan, K.; Rekalde, I., y Aramendi, P. 2011. La evaluacin de competencias en la educacin superior: las
rubricas como instrumento de evaluacin. Bogot: ediciones de la U.

Busc, F., Pintor, P., Martnez, L., & Peire, T. (2010). Sistemas y procedimientos de Evaluacin Formativa
en docencia universitaria: resultados de 34 casos aplicados durante el curso acadmico 2007-2008.
Estudios Sobre Educacin, (18), 255-276.

Cano, M. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Recuperado el 21 de febrero

de 2013 de http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf
Capote, S. y Sosa, A. (2006). Evaluacin: rbricas y listas de control. Recuperado el 21 de agosto de
2012 de http://bernarditapenroz.files.wordpress.com/2010/11/evaluacin1.pdf
Castillo, Rubn; Portilla, Mnica Hernndez, Jaime y Munvar, Omar. 2012. La prctica docente y la
evaluacin continua a travs de rbricas. Investigacin en convenio 858 MEN- Corporacin Universitaria
Antonio Nario.
Castillo, Santiago. (2002). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Prentice Hall.

Cebrin de la Serna, M. (2010). La evaluacin formativa con e-portafolio y e-rbrica. Recuperado el 22 de

enero de 2013 de
http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclos_conferencias/Material.eP
or_eRubric.pdf
Cruz. G. (2004). La evaluacin de los aprendizajes en el contexto de la atencin de las necesidades
educativas de los estudiantes. Costa Rica: Ministerio de Educacin Pblica.
Chica, E. (2011). Una propuesta de evaluacin para el trabajo en grupo mediante rbrica. Escuela
Abierta, 14, 67-81.
De la Cruz, G. (2011). La construccin y aplicacin de rbricas: una experiencia en la formacin de
psiclogos educativos. Observar, 5, 21-41.
Daz, F. y Barriga, A. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw Hill.

431
Dornisch M., & Sabatini, A. (2006). Practical Assessment, Research & Evaluation. Recuperado el 23 de
julio de 2012 de http://pareonline.net/pdf/v11n3.pdf
Educarchile. (2012). Rbricas. Recuperado el 11 de julio de 2012 de
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Documentos_Evaluacion2012/SEPA_AUTOINSTR_INSTR
UMENTOS_RUBRICA.pdf
Eduteka. (2002). Matriz de valoracin. Recuperado el 11 de julio de 2012 de
http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
Encina, A. (2007). La evaluacin en los tiempos de los estndares. Recuperado el 8 de julio de 2012 de
http://beta.difusion.com/uploads/telechargements/formation/articulos/1-Encina-Alonso.pdf
Esquivias, M. Gasca, M. & Martnez, M. (2009). Sistema de evaluacin por rbricas para las
competencias del docente virtual y a distancia en el contexto universitario. Recuperado el 27 de junio de
2012 de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_02/ponencias/1657-F.pdf
Etxabe J., Aranguren K. y Losada D. (2011). Diseo de rbricas en la formacin inicial de maestros/as.
Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 4, (3), 156-169.
Fallas, I. (2005). El uso de las rbricas para la evaluacin en los cursos en lnea. Recuperado el 23 de
junio de 2012 de http://www.uned.ac.cr/educacion/documents/documents2010/Articulo_de_Rubricas.pdf
Fluckiger, J. (2010). Single point rubric: a tool for responsible student self-assessment. Recuperado el 11
de Julio de 2012 de
http://digitalcommons.unomaha.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1004&context=tedfacpub
Gatica-Lara, F. & Uribarrren-Barrueta. (2013). Cmo elaborar una rbrica? Investigacin en educacin
mdica. 2 (1), 61-65.
Gmez, R., Tablas, V. & Lpez, M. (2009). La evaluacin con rbricas en el desempeo por
competencias profesionales. Recuperado el 1 de marzo de 2003 de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_02/ponencias/1059-F.pdf
Goodrich, Heidi. (1997). Understanding Rubrics. Recuperado el 5 de julio de
http://tccl.rit.albany.edu/knilt/images/6/63/Andrade_Rubrics.pdf
Goodrich, Heidi. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning. Recuperado el 11 de julio de
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb00/vol57/num05/Using-Rubrics-to-Promote-
Thinking-and-Learning.aspx
Guerra S. y Rodrguez, A. (2010). Aprendizaje a travs de resolucin de problemas en el foro virtual con
docentes en formacin caso: ciencias naturales, rea de educacin ambiental. Revista de investigaciones
UNAD, 9, (3), 189-205.
Guzmn, A. (2010). Abriendo la caja negra de la evaluacin. Publicaciones ICESI, (60), 21-26.
Hawes, G. (2004). Evaluacin: estndares y rbricas. Recuperado el 3 de julio de 2012 de
http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2004EstandaresRubricas.pdf
Ibarra, M.; Rodrguez, G.; y Gmez, M. (2012). La evaluacin entre iguales: beneficios y estrategias para
su prctica en la universidad. Revista de Educacin, 359, 1-19.

432
Iglesias, C., Palmero, D., Arroyo, J., Soler, J., Gonzlez, F., Iglesias, L. Y Alonso, M. (2010). Evaluacin
de competencias en la asignatura de Proteccin vegetal de la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica
Agrcola (UPM). Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria. (3), 125-135.
Jorba, J. y Sanmart, Neus. (1993). Aula de Innovacin Educativa. Revista Aula de Innovacin Educativa,
20.
Lpez, J. (2002). Uso de rbricas generalizadas para evaluar conocimientos en la tcnica didctica
Aprendizaje Basado en Problemas. Recuperado el 15 de julio de 2012 de
http://www.mty.itesm.mx/rectoria/dda/rieee/html/2002.htm
Lpez, M. (2007). Gua bsica para la elaboracin de rubricas. Recuperado el 5 de junio de 2012 de
http://misninosespeciales.blogspot.com/2010/05/guia-basica-para-la-elaboracion-de_17.html
Lozano, D. (2008). La evaluacin de docentes en Colombia: una prctica instrumenta y burocrtica.
Actualidades pedaggicas, 51, 133-148.
Marn, V., Cabero, J., & Barroso, J. (2012). La rbrica de evaluacin en el proceso de formacin del
docente universitario. La propuesta del proyecto DIPRO 2.0. Revista Educar, 48 (2), 347-364
Mario, S.; Lpez, M. y Alderete, R. (2012). Evaluacin formativa en la asignatura Modelos y Simulacin.
Experimentacin mediante la generacin de software. Revista Iberoamericana de Educacin, 4, (59), 1-
13.
Martnez, J. (2008). Las rbricas en la evaluacin escolar: su construccin y su uso. Avances en
Medicin, 6, 129-138.
Martnez, M. y Raposo, M. La evaluacin del estudiante a travs de la rbrica. Recuperado el 13 de julio
de 2012 de http://webs.uvigo.es/xie2011/Vigo/XIE2011-077.pdf
Martnez Rizo, F. (2012). Investigacin emprica sobre el impacto de la evaluacin formativa. Revisin de
literatura. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 14, (1), 1-15.
Martnez Rizo, F. (2009). Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un sistema ms
equilibrado, Revista Electrnica De Investigacin Educativa, 11, (2), 1-18.
Martnez Rizo, F. (2004). Aprobar o Reprobar? El sentido de la evaluacin en educacin bsica. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, 9, (23), 817-839.
Mertler, C. (2001). Designing Scoring Rubrics for Your Classroom. Recuperado el 10 de Julio de 2012 de
http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25
Ministerio de Educacin Nacional. (2012). Decreto Ley 1278 de 2002, artculo 35. Recuperado el 22 de
junio de 2012, de http://www.mineducacion.gov.co/proyectos/1737/article-210839.html
Ministerio de Educacin Nacional. (2012) Qu es la evaluacin de competencias? Recuperado el 21 de
julio de 2012 de http://www.mineducacion.gov.co/proyectos/1737/article-210839.html
Morales, P. (2009). La evaluacin formativa. Recuperado el 18 de julio de 2012 de
http://innovacioneducativa.upm.es/inece_09/Evaluacionformativa.pdf
Morales, P. (2011). Trabajos escritos, correccin y evaluacin. Recuperado el 12 de julio de 2012 de
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Trabajoscorreccion.pdf

433
Mueller, Jon. (2012a). What is authentic assessment? Recuperado el 5 de agosto de 2012 de
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm
Mueller, Jon. (2012b). Rubrics. Recuperado el 12 de agosto de 2012 de
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/rubrics.htm
Navarro, J., Ortells, M. y Mart, M. (2009). Las rbricas de evaluacin como instrumento de aprendizaje
entre pares. Recuperado el 4 de agosto de 2012 de http://giac.up.es/jac10/09/doc_69.pdf
Padilla, R. (2009). Exmenes masivos internacionales y nacionales. Encuentros o desencuentros?
Perfiles educativos, Vol. XXXI, (123), 44-59.
Penny, L. & Murphy, E. Rubrics for designing and evaluating online asynchronous discussions. British
Journal of Educational Technology, 40, (5), 804-820.
Prez, R. La evaluacin pedaggica. Una concepcin integradora. Recuperado el 4 de agosto de 2012 de
http://www.cerm.es/upload/la_evaluacion_pedagogica.pdf
Perrenoud, P. (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Paidea-Morata.
Popham, J. (1997). What's Wrongand What's Rightwith Rubrics. Recuperado el 12 de Julio de 2012
de http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct97/vol55/num02/What's-
Wrong%E2%80%94and-What's-Right%E2%80%94with-Rubrics.aspx
Quintero, J., Yepes, Juan y Munvar, Ral. (2006). La reforma curricular universitaria: evaluacin y
mejoramiento acadmico. Revista historia de la educacin latinoamericana, 8, 277-292.
Raposo, M. y Martnez, Esther. (2011). La rbrica en la enseanza universitaria: un recurso para la tutora
de grupos de estudiantes. Formacin Universitaria, 4, (4), 19-28.
Reddy, Y., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 35, (4), 435-448.
Reeves, S. & Stanford, P. (2009). Rubrics for the classroom: Assessment for the students and teachers.
The Delta kappa Gamma Bulletin, 24-27.
Rodrguez, E. y Corts, M. (2009). Evaluacin de la estrategia pedaggica Aprendizaje basado en
proyectos: Percepcin de los estudiantes. Avaliao, Campinas Sorocaba, SP, 15, (1), p. 143-158.
Snchez, M. y Prendes, M. (2011). Rbricas de evaluacin en la enseanza universitaria. Recuperado el
22 de julio de 2012 de http://repositorio.bib.upct.es/dspace/bitstream/10317/2240/1/c193.pdf
Sancho, T. y Escudero, N. (2012). Por qu una propuesta de evaluacin formativa con feedback
automtico en una asignatura de matemticas en lnea? Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, 9, (2), 59-79.
Tejada, J. (2011). La evaluacin de las competencias en contextos no formales: dispositivos e
instrumentos de evaluacin. Revista de Educacin, 354,731-745.
Torres J. y Perera, V. (2010). La rbrica como instrumento pedaggico para la tutorizacin y evaluacin
de los aprendizajes en el foro online en educacin superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin,
36,141-149.

434
Torres, Marn, Bustamante, Gmez, y Barrantes, (2001). El concepto de competencia. Una mirada
disciplinar. Bogot: sociedad colombiana de pedagoga, Alejandra Libros.

Universidad Politcnica de Valencia. Las rbricas de evaluacin en formacin por competencias.

Recuperado el 12 de julio de 2012 de
http://ticderecho.wikispaces.com/file/view/Las+r%C3%BAbricas+de+evaluaci%C3%B3n+en+formaci%C3
%B3n+por+competencias.pdf

Villalustre, L. E-portafolio y rubricas de evaluacin en ruralnet. Pixel-Bit. Revista de medios y educacin,

37, 93-105.

435
ANALISIS CRTICO DE LA RELACIN DIVERSIDAD CORPORAL, CULTURA Y MOVIMIENTO
EN MATERIALES DIDCTICOS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN DOS PASES
IBEROAMERICANOS: COLOMBIA Y ESPAA

Vladimir Essau Martnez Bello

Profesor tiempo completo. Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. Espaa.
vladimir.martinez@uv.es

RESUMEN

Los libros de texto participan en el proceso de transmisin directa o indirecta de modelos de

comportamiento social, normas y valores. A travs de un anlisis crtico, el objetivo de la ponencia
consiste en reflexionar sobre el papel que tienen los materiales curriculares que se incorporan a las
aulas de educacin inicial, acerca de la representacin del cuerpo y el movimiento con base en
experiencias de investigacin de la lnea de trabajo La presencia del cuerpo infantil en la escuela,
que se realiza en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia, Espaa. Los cuerpos
representados en las imgenes de los materiales didcticos fueron analizados a travs de la
tcnica de anlisis de contenido con la previa elaboracin de un sistema de categoras. La escuela
como espacio de construccin de democracia permite que los resultados de los materiales
analizados se discutan en trminos de respeto a la diversidad corporal hacia un sistema educativo
inclusivo y hacia la bsqueda de alternativas a dispositivos de discriminacin y exclusin presentes
en las imgenes de los libros de texto. Se invita a la comunidad educativa a involucrarse en el
anlisis crtico de los materiales curriculares de la primera infancia.

PALABRAS CLAVE
Cuerpo, cultura, movimiento, educacin inicial, diversidad cultural

1. INTRODUCCIN

En el mbito de la pedagoga de la cultura fsica, David Kirk (2002) seala que el concepto del
cuerpo supera la simple visin biolgica para hablar del cuerpo tambin como una construccin
social y cultural, donde la ausencia de una reflexin crtica sobre los fenmenos sociales
profundiza la discriminacin. Si se asume que el currculum es una construccin social y cultural
(Gimeno-Sacristn, 1991) y que los materiales curriculares transmiten significados tanto en las

436
aulas como fuera de ellas (Molina y cols., 2008), no se puede menos que asegurar que los
materiales didcticos participan en el proceso de condicionamiento del concepto de cuerpo (Devs
y Samaniego, 2009).

En ese proceso de construccin social del cuerpo, la escuela se enfrenta a modificar los principios
de la escuela tradicional hacia una escuela ms inclusiva. Para la ponencia que se presenta en
esta oportunidad, la educacin inclusiva se entiende como el proceso que entraa identificar,
eliminar las barreras y realizar los ajustes razonables para que cada educando pueda participar y
aprender en ambientes convencionales (UNESCO, 2005). Si la escuela debe responder
activamente a la diversidad en cualquiera de sus formas, para la presente ponencia, como ms
adelante se explicar, se entiende por diversidad corporal a la multitud de cuerpos con o sin
discapacidad que se representan en los materiales didcticos.

Por otra parte, un material didctico ampliamente utilizado en las aulas del sistema educativo es el
libro de texto. ste es considerado como un medio central de aprendizaje compuesto por texto e
imgenes destinados a alcanzar un conjunto especfico de resultados educativos (Brugelles y
Cromer, UNESCO, 2009) que contribuye a la adquisicin de conocimiento sobre las ciencias, las
artes, la literatura y adems, que participa en el proceso de transmisin directa o indirecta de
modelos de comportamiento social, normas y valores (Sacristn, 1991; Maestro, 2002; Brugelles y
Cromer, UNESCO, 2009). Los libros de texto y en general los materiales escolares pueden ser
perfectamente estudiados y considerados como dispositivos que representan los intereses de una
sociedad, razn por la cual se constituyen como modelos de formas de pensar (Selander, 1990).
Mientras stos son objeto de distintos anlisis, todo el mundo acepta el papel fundamental que
juegan en las sociedades actuales debido a su potencial pedaggico y a su papel en la transmisin
directa o indirecta de modelos de comportamiento social, normas y valores (Sacristn, 1991;
Maestro, 2002; Brugelles y Cromer, UNESCO, 2009). La principal fuente para el anlisis del libro
de texto es su texto y sus ilustraciones, siendo las imgenes el elemento que ms llama la atencin
del nio o de la nia y son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela infantil
y primaria, pues actan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas
(Selander, 1990). Las imgenes son elementos que llaman la atencin del nio o de la nia, pues
actan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas (Selander, 1990).

A pesar de la extensa literatura sobre la reproduccin de significados en los libros de texto en otras
reas de conocimiento y en otros niveles educativos (Tabas y Rey, 2012; Hardin y Hardin, 2012),
no existe evidencia sobre la representacin de la relacin cuerpo y movimiento en libros de texto
de educacin inicial tanto a nivel colombiano como internacional.

437
2. PROBLEMA O NECESIDAD

Uno de los objetivos de las Organizaciones Internacionales frente a la lucha contra las
manifestaciones de exclusin social presentes en el sistema educativo ha sido poner de manifiesto
cmo los materiales curriculares se convierten en elementos reforzadores de los estereotipos de
gnero, de representacin racial o diversidad corporal presentes en las aulas educativas. Por
ejemplo, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (2009)
ha centrado su atencin respecto al anlisis de los libros de texto desde la igualdad de gnero. De
esa forma, se seala por una parte, la necesidad de la comunidad acadmica de mostrar cmo la
desigualdad de gnero es construida en los materiales curriculares y as ofrecer alternativas a la
compresin de los significados dominantes y las formas de contrarrestarlos. De igual forma, y con
la intencin de poner de manifiesto cmo las falsas representaciones raciales atentan contra el
principio de no discriminacin por razones de origen, la V Declaracin sobre la raza y los prejuicios
raciales aprobada por la Conferencia General de la Organizacin de Naciones Unidas (ONU),
exhorta a los Estados y en ellos a la comunidad educativa para que los libros de texto den cabida a
nociones ticas de diversidad humana para abolir la discriminacin de carcter racial con el fin de
evitar que sean transmitidas a los nios (UNESCO, 1978). Y respecto a la integracin de la
diversidad corporal en las aulas educativas a travs de los principios de escuela inclusiva, la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en las ltimas dcadas ha sealado que uno de los
principales obstculos que enfrentan las personas con discapacidad en el sistema educativo son
las creencias, prejuicios y estereotipos de la poblacin general (Informe sobre discapacidad, 2011)
y que una forma, parte de la base de la base de la creacin de un entorno de aprendizaje
inclusivo que ayude a los nios a aprender y realizar su potencial, con gran responsabilidad del
papel que cumplen los materiales curriculares en la transmisin de stos significados. Las
representaciones que se tienen sobre las formas corporales dominantes, el papel de la mujer y la
distorsin de la indisoluble integridad de la especie humana pueden convertirse en modelos
dominantes presentes en el currculum escolar tanto dentro como fuera de las aulas (Terrn y
Cobano-Delgado, 2008; Devs y Samaniego, 2009).

Como sostienen distintos autores, el cuerpo en el sistema educativo de la primera infancia es un

cuerpo que debe ser alimentado, cuidado e higienizado, cosa de indudable importancia, pero
donde se echan de menos elementos culturales y sociales que condicionan la construccin de ese
mismo cuerpo (Vaca Escribano, 2005; Richter y Vaz, 2008). El proceso de legitimacin cultural
corporal se ha embebido no solamente de los procesos educativos formales del currculum escolar,
sino inclusive en cualquier rincn donde el cuerpo hace presencia tanto dentro como fuera de la

438
escuela. Distintos autores recuerdan que en aras de promover un mejoramiento de la educacin es
necesario preguntarnos sobre las condiciones del cuerpo en el medio escolar, donde las prcticas
corporales en el sistema educativo estn constituidas como acciones provistas de significados
mediante las cuales el proyecto de la escolarizacin se materializa (Moreno, 2005; Kirk, 2007;
Chacon-Reynosa, 2010). Si se parte de la base que los libros de textos son vehculos de
socializacin, se hace necesario reflexionar sobre su contenido, as como de los significados que
se transmiten para contribuir a los conocimientos, valores y dems, anteriormente nombrados
(Montagnes, 2000).

Esta ponencia est motivada por la obligacin de analizar la forma en que presentan los
significados de las imgenes dirigidos a poblacin infantil, as como por analizar la forma en que se
representan los cuerpos en las imgenes de materiales didcticos presentes en las aulas de
educacin inicial. Se intenta responder a la pregunta desde un punto de vista descriptivo, si la
diversidad corporal representada en las imgenes de dos pases iberoamericanos fomentan la
atencin a la diversidad, a la discapacidad, en trminos generales a la igualdad, o por si el
contrario ocultan y no visibilizan cuerpos diversos presentes en las aulas educativas. Y en ltimo,
por la necesidad de llenar un vaco conceptual de la forma en que se representa el cuerpo en la
educacin inicial, no slo a nivel colombiano e internacional, sino tambin por continuar la
discusin crtica de los significados que estn presentes en las aulas.

A continuacin se exponen los principales planteamientos que se vienen realizando en la Facultad

de Magisterio de la Universidad de Valencia, Espaa, en la lnea de investigacin la presencia del
cuerpo infantil en la escuela.

3. OBJETIVOS
Objetivo general:

Analizar desde una visin crtica la relacin diversidad corporal, cultura y movimiento en materiales
didcticos para la primera infancia de dos pases iberoamericanos

Objetivos especficos

1. Analizar la forma en que se representa la relacin cuerpo, cultura y movimiento en libros de texto
colombianos y espaoles desde una perspectiva de respeto a la diversidad y a la igualdad entre
hombres y mujeres

439
2. Analizar elementos comunes o distintos sobre la representacin de la cultura fsica en los libros
de texto en distintas edades de la primera infancia Colombiana y Espaola
3. Profundizar en el anlisis crtico del libro de texto como herramienta de la transmisin de valores
y estereotipos que condicionan el conocimiento de s mismo y de los otros

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

En Colombia, la Constitucin Poltica de 1991 y el desarrollo legislativo del derecho a la educacin

contemplado principalmente en la Ley 115 de 1994 garantizan a todas las personas sin distincin
alguna a ejercer el derecho constitucional a recibir una educacin integral. La educacin inicial en
Colombia se define en el artculo 15 de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) como la
ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz,
social y espiritual, a travs de experiencias de socializacin, pedaggicas y recreativas. De igual
manera, uno de los objetivos especficos de la etapa infantil consiste en el conocimiento del propio
cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de su identidad y su autonoma
(Artculo 16, Ley 115 de 1994), as como la generacin de de procesos de identificacin y
reconocimiento de procesos de aprendizaje con el entorno, como base para la construccin de
valores, actitudes y comportamientos (Decreto 2247 de 1997). En Espaa, la Ley Orgnica de
Educacin (LOE, 2006), seala la inclusin educativa y la no discriminacin como principios
compensadores de las desigualdades personales, sociales o econmicas. De forma especfica,
uno de los objetivos de la Educacin Infantil consiste en contribuir al desarrollo del nio a travs de
procesos que le permitan conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y
aprender las diferencias para as facilitar la construccin de una imagen positiva y equilibrada de s
mismos y de los otros (LOE, 2006; Real Decreto 1360/2006). En definitiva, en los dos pases
iberoamericanos el sustento normativo es similar en el sentido de incorporar la atencin a la
diversidad como piedra angular de la atencin integral a toda la poblacin educativa. En otras
palabras, tanto los actores educativos como los programas y proyectos curriculares, deben
fundamentarse en los principios y fines anteriormente descritos que garanticen el derecho a la
educacin de todos los nios, nias y jvenes sin distincin alguna en todo el sistema educativo
colombiano.

Como se ha apuntado previamente, en el mbito de la pedagoga de la cultura fsica, David Kirk

(2002) seala que el concepto de cuerpo supera la simple visin biolgica para hablar del cuerpo
tambin como una construccin social y cultural, donde la ausencia de una reflexin crtica sobre
los fenmenos sociales profundiza la incomprensin de las dinmicas relacionales que lo
constituyen como un hecho social. Las falsas representaciones sobre la discapacidad, as como el

440
sexismo y las formas corporales dominantes son construcciones sociales distorsionadas que se
manifiestan en el currculum de la educacin fsica como elementos ideolgicos presentes dentro y
fueras de las aulas educativas (Devs y Prez, 2009). Siendo el currculum una construccin social
y cultural (como lo ha venido diciendo la pedagoga crtica desde sus inicios) no se puede menos
que asegurar que los materiales didcticos pueden participar en el proceso de condicionamiento de
la relacin cuerpo y movimiento. De hecho, se ha sealado que los materiales curriculares
transmiten significados tanto en las aulas como fuera de ellas que condicionan la forma de
comprender el cuerpo y sus posibilidades de movimiento (Molina y cols., 2008).
Para los objetivos del presente trabajo se utilizar el concepto de diversidad corporal a la luz de los
principios de la educacin inclusiva. En primer lugar, el concepto de educacin inclusiva ha
avanzado hacia un consenso materializado en distintos instrumentos internacionales, que tienen en
comn la exigencia del derecho a la educacin de todos los nios y nias sin discriminacin de
ningn tipo (ONU, 1989; 2006). En sentido general, la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) define la inclusin como un proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a travs de la
creciente participacin en el aprendizaje, las culturas y comunidades, y de la reduccin de la
exclusin dentro y fuera de la educacin. En sentido ms estricto, cuando se habla de inclusin,
ste implica que todos los nios con discapacidad deben ser educados en aulas convencionales
con otros nios de su misma edad (ONU, 2011). Para la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPC) la lucha contra la discriminacin se focaliza en el anlisis de
cualquier distincin, exclusin o restriccin por motivos de discapacidad, que tenga el propsito o
el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento de todos los derechos humanos.

En el presente trabajo se utilizar la definicin de discapacidad presentada por los principales

instrumentos jurdico-polticos nacidos del consenso de las Organizaciones Internacionales (ONU,
2006; OMS, 2011) y que se han incorporado como derecho nacional a los sistemas jurdicos
nacionales a travs del proceso de ratificacin (caso espaol y colombiano). La discapacidad se
refiere a una realidad que puede ocurrir en tres niveles: una deficiencia en la funcin o estructural
corporal; una limitacin de la actividad y como una restriccin de la participacin (ONU, 2011). sta
apreciacin confluye perfectamente con el tratamiento que la Convencin sobre Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPC) otorga a las personas con discapacidad, al sealar que son
aquellas que tienen deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, stas puedan impedir su participacin plena en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las dems (ONU, 2006).

441
Se ha sealado que los libros de texto contribuyen a la adquisicin de conocimiento sobre las
ciencias, las artes, la literatura y adems, que participan en el proceso de transmisin directa o
indirecta de modelos de comportamiento social, normas, valores y en algunos casos de
discriminacin y exclusin social (UNESCO, 1978; Sacristn, 1991; Maestro, 2002; Brugelles y
Cromer, 2009). Las imgenes de los libros de texto son el elemento que ms llama la atencin del
nio o de la nia y son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela infantil y
primaria, pues actan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas (Selander,
1990). Sin embargo, en los ltimos aos, se ha sealado que las imgenes tanto de libros de texto
como de otros materiales curriculares, reproducen, trasmiten y refuerzan ideologas dominantes
respecto a la representacin de la capacidad corporal, los estereotipos de gnero y la diversidad
corporal que sealan diferentes modalidades en las que el cuerpo que se vincula con la escuela,
as como las dinmicas en las que puede llegar a ser silenciado o excluido (Weitzman, 1972;
Gonzlez, 2005; Tabas y Rey, 2012; Moya y cols, 2013; Martnez-Bello, 2013; Martnez-Bello,
2013).

Por cuestiones didcticas y metodolgicas, para el desarrollo de la siguiente ponencia se utilizarn

las reflexiones elaboradas por David Kirk sobre el concepto de cultura fsica (Kirk, 1999) y el
concepto de construccin social y cultural del cuerpo (Kirk, 2002). La nocin de cultura fsica es en
un elemento importante que permite teorizar las distintas relaciones que existen entre las distintas
formas de actividades fsicas institucionalizadas presentes en las sociedades contemporneas y la
forma en que las prcticas corporales se han desarrollado dentro de ellas. En definitiva, la cultura
fsica como marco referencial para el desarrollo de la ponencia se entiende como un discurso de
construccin de significados centrados en las prcticas corporales manifestadas en la relacin
cuerpo y movimiento. No obstante como atinadamente apunta Kirk (1999), el tratamiento del
cuerpo en el mbito escolar se ha alimentado profundamente de aquellas prcticas relacionadas
con la cultura fsica. De esa manera, podra ser discutido que la educacin fsica en el sistema
escolar, incluso en la educacin preescolar, se retroalimenta de la cultura fsica. De ah que se
utilice ste concepto para analizar la representacin del cuerpo en los materiales didcticos de los
dos pases iberoamericanos.

En este caso y fruto de un proceso evolutivo constante, la nocin de cultura fsica no puede ser
abordada como un simple conjunto de movimientos, sino por el contrario como un sistema que
incorpora las creencias y conocimientos de un conjunto amplio de prcticas individuales y sociales.
De ah que se quiera indagar sobre dicha representacin en materiales didcticos de la primera

442
infancia donde las prcticas corporales juegan un papel fundamental en la formacin integral de los
nios y nias (Kirk, 1999).

A stas prcticas corporales, el trmino movimiento se vincula como elemento que confluye con el
cuerpo humano abriendo el abanico de construccin de distintos significados. Por tanto, el
concepto de cultura fsica solamente puede ser interpretado como un proceso de construccin
social, donde sus elementos principales como son el cuerpo, las actividades fsicas
institucionalizadas o no y las distintas relaciones entre los dos anteriores, confluyen. A su vez, el
concepto de cultura fsica que servir como hilo conductor de la ponencia, ser que en stas
entran todas las manifestaciones culturales donde el cuerpo se construye socialmente; esto es, en
el deporte, la recreacin, el ejercicio fsico, pero sobre todo donde el cuerpo hace presencia en la
institucin denominada: escuela. En cualquier caso, es en estas cuatro grandes dimensiones en
que se producen y reproducen los discursos corporales. Por tanto, cuando en la presente ponencia
se utilicen conceptos como diversidad corporal, cuerpos diversos, se hace referencia al proceso de
construccin de los discursos corporales en las imgenes de los materiales didcticos para la
primera infancia.

A pesar de la literatura existente sobre la reproduccin de significados en los libros de texto en

otras reas de conocimiento y grados escolares (Terrn y Cobano-Delgado, 2009; Tabas y Rey,
2012; Hardin y Hardin, 2012) no existen estudios sobre la representacin del cuerpo infantil en
libros de texto de educacin inicial que busquen responder a la pregunta de cmo se construye la
relacin cuerpo y movimiento en las imgenes. A continuacin se presenta la metodologa
utilizada.

5. METODOLOGA

La metodologa que se utiliza ampliamente para estudiar los significados implcitos en los libros de
texto tanto a nivel de texto escrito como de texto grfico, es el anlisis de contenido. El anlisis de
contenido se basa principalmente en la elaboracin de un sistema de categoras que son aplicadas
en el anlisis de, en nuestro caso, las imgenes donde se representa el cuerpo humano. La
elaboracin del sistema de categoras ha tenido como referencia estudios previos realizados en el
mbito del anlisis de contenido de libros de textos (Maureen y Barbara, 2010; Taboas-Pais, y
Rey-Cao, 2010-2012; Moya y cols., 2013; Martnez-Bello, 2013; Martnez-Bello, 2013), con
modificaciones especiales al sistema educativo de la primera infancia. Los criterios utilizados para
la seleccin de estos libros fueron que estuviesen destinados a la primera infancia, especialmente
al nivel educativo previo de la primaria; publicados en castellano y posteriores a las reformas

443
constitucionales en los dos pases, esto es, la Constitucin Poltica Espaola de 1978 y la
Constitucin Poltica de Colombia de 1991. Se analizaron adems seis libros de texto de editoriales
espaolas del primer ciclo de educacin primaria. En general se analizaron catorce libros de texto
pertenecientes a las editoriales Norma, Santillana y Voluntad para el caso Colombiano y en el caso
Espaol, Santillana, Edelvives, Anaya, Edeb, Vicenvives y Everest.
Se aplicaron una serie de criterios especficos previos con el objetivo de determinar si las
dimensiones, categoras e indicadores eran objetivas, claras, manifiestas y de la cual se pudiesen
extraer conclusiones relacionadas con nuestros objetivos. Se elaboraron dos Dimensiones; la
dimensin Cuerpo y la Dimensin Movimiento. Las categoras para la Dimensin Cuerpo fueron:
edad, gnero, indumentaria y tipo de discapacidad. Las categoras para la Dimensin Movimiento
fueron: espacio, nivel de actividad motriz, tipo de actividad fsica, disciplina deportiva y mbito de la
disciplina deportiva. Una vez elaborada la categora con los criterios especficos, sta fue
consultada a dos expertos a travs de un cuestionario donde, utilizando una escala de Likert, se
recogi su opinin. Una vez discutida, el sistema de categoras fue reelaborado con base en sus
comentarios, siempre teniendo en cuenta los objetivos planteados en el estudio. Posteriormente se
realiz el proceso de observacin de las imgenes a travs de una triangulacin con tres
observadores. Una vez recogidas las observaciones se construyeron tablas de frecuencias y
porcentajes de las respuestas, por pregunta y por observador, y la sumatoria de totales de
frecuencia y porcentaje de las respuestas de los tres sujetos. Se aplico el ndice Kappa de Fleiss,
que corresponde a una medida de acuerdo cuando se tienen ms de dos observadores y se
determin la hiptesis nula de no acuerdo entre los evaluadores. A continuacin, se utilizaron los
estadsticos chi-cuadrado, razn de verosimilitud y el coeficiente de contingencia con el objetivo de
encontrar diferencias significativas. Se utiliz el programa estadstico SPSS versin 19.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Las nias y nios son representados con gran diferencia respecto a otros sectores poblacionales y
se observa igualdad de presencia de mujeres y hombres independientemente de su edad. La
representacin de los adultos mayores es muy baja a pesar del papel fundamental que juegan en
la vida familiar de los ms pequeos. Se seala un cuerpo mayoritariamente centrado en una
representacin racial blanca, con muy baja presencia de otras representaciones en el caso
espaol. En el caso colombiano, la representacin de los indgenas y afrocolombianos tiene
igualmente una baja presencia. Con gran diferencia se representa un cuerpo entero vestido con
ropa de calle. Se relaciona el proceso de construccin corporal en contacto con espacios al aire
libre y naturales; y el cuerpo infantil puede asumir distintos niveles de actividad motriz, pero con

444
mayor incidencia hacia cuerpos en posicin esttica. Es muy baja la presencia de cuerpos con
necesidades educativas especiales y en algunos libros son inexistentes. Se considera que las
representaciones de un cuerpo nico, en trmino de ausencia de necesidades educativas
especiales, podran condicionar como vlidas unas tradicionales que se vinculan con la escuela y
la sociedad en general, mientras que otras son silenciadas, omitidas. A pesar de existir pequeas
diferencias en ciertas variables, en general, se visibiliza la igualdad de nios y nias; y respecto a
la representacin del cuerpo infantil y movimiento no se observan estereotipos sexistas. En
conclusin, la representacin de la relacin infancia y movimiento tiene elementos comunes y
diversos que sealan distintas formas de representar el cuerpo infantil en las imgenes de ambos
pases. De las observaciones realizadas, es necesario plantear nuevas preguntas de investigacin,
nuevos enfoques, as como incorporar nuevas categoras; conocer la percepcin de las maestras y
maestros de educacin infantil en formacin; de las maestras y maestros en ejercicio; de los
padres y madres, as como de los centros educativos, para que el respeto de la diversidad corporal
sea el referente educativo de la tolerancia y la necesidad de procesos de democracia que deban
reforzarse en las escuelas.

7. CONCLUSIONES

Distintos autores sealan que los materiales curriculares se encuentran entre dos posiciones
contrarias. Por una parte pueden ser recursos para mejorar la calidad de la enseanza y al mismo
tiempo convertirse en un recurso ineficaz y limitado (Brugelles y Cromer, UNESCO, 2009). En
cualquier caso, como se ha visto a lo largo de la ponencia, los cambios ms relevantes con
relacin a los materiales curriculares se encuentran en la adopcin por parte del profesorado de
nuevas concepciones sobre los significados que pueden transmitir (Molina y cols., 2008).

Las observaciones que se presentan en sta oportunidad no fueron diseadas para juzgar si los
libros de texto estn bien formulados o no, sino tienen la intencin de describir cmo se representa
la relacin cuerpo infantil y movimiento en un material curricular. Por ejemplo, y se quiere hacer
hincapi en que a pesar de la presencia de personas con algn tipo de discapacidad, el porcentaje
es muy reducido en el material analizado, en algunos libros de texto es inexistente y se refuerza un
cuerpo que se vincula con la escuela y otro silenciado y olvidado. Bajo sta perspectiva y tal como
afirma el Informe sobre discapacidad de la OMS (2011), la adopcin de principios de la escuela
inclusiva deberan formar parte de los programas de formacin de maestros e ir acompaados de
otras iniciativas que proporcionen a los maestros oportunidades para compartir sus conocimientos
y experiencias sobre la transmisin de significados de los materiales curriculares. El artculo 8 de la
Convencin Internacional sobre Discapacidad establece que los Estados parte se comprometen a

445
adoptar medidas para sensibilizar a la sociedad, luchar contra los estereotipos, prejuicios y
prcticas nocivas, as como a promover la toma de conciencia respecto de las capacidades y
aportaciones de las personas con discapacidad. Por esa razn, se es consciente de la importancia
de este nuevo campo de investigacin pedaggica sobre la crtica de los modelos dominantes
corporales que estn presenten en las imgenes de libros de texto y que buscan visibilizar, y por
tanto sensibilizar la necesidad de vincular formas corporales que se alimentan de la diversidad
dentro y fuera de las aulas del sistema educativo. De esta manera, se ha hecho necesario este
primer intento para continuar y despejar la incgnita de si estos modelos corporales se mantienen
en libros de texto actuales. A su vez, si una de las medidas de la Convencin es fomentar en todos
los niveles del sistema educativo, incluso entre los nios y nias de edades tempranas una actitud
de respeto de las personas con discapacidad, se exhorta a las editoriales, a las administraciones
pblicas, a las maestras y maestros, en fin al sistema educativo general, a que miradas nicas y
soslayadas donde un cuerpo tradicional dominante, impiden conseguir ste propsito.

La invitacin a reflexionar respecto a la construccin cultural del cuerpo a travs de la bsqueda de

alternativas a los modelos dominantes (Kirk, 2002; Devs y Samaniego, 2009), busca presentar
aquellos significados de la relacin cuerpo y movimiento de la historia del currculum que han sido
omitidas, silenciadas, sometidas y excluidas. Es comn encontrar concepciones de los textos
escolares como dispositivos acabados, entidades discretas que se resisten no slo a la
interpretacin sino a la reapropiacin de sus contenidos. En tanto que hechos sociales, los textos
escolares tambin son porosos, susceptibles de intervenciones e interpretaciones que los
descolocan de sus lugares de enunciacin. La forma como las dimensiones de Cuerpo y
Movimiento estudiadas, con sus respectivas categoras, fueron abordadas, permite notar distintas
configuraciones de imaginarios sociales, lo que contribuye al ejercicio de la crtica que corresponde
a profesores y dems profesionales relacionados con la enseanza. Se han puesto en evidencia
elementos hasta ahora no sealados en la literatura sobre la representacin del cuerpo donde se
invita a la comunidad educativa a profundizar, tal como afirma Barbero (2005), los modelos
dominantes que se observan en nuestro orden social, enuncian un ideal que se ha impuesto como
dispositivo normalizador de identidades y de los cules desde una perspectiva crtica podemos
develarlos y encontrar su verdadero significado.

Es de anotar, que los resultados mostrados en sta ponencia no pueden ser extrapolados a todos
los libros de texto tanto por segmento poblacin, pas o editorial, pero si son una pieza del anlisis
global sobre las representaciones del cuerpo en las imgenes en el sistema educativo de la
primera infancia. No obstante, los breves apuntes sealados en sta ponencia contribuirn a

446
motivar a la comunidad educativa en el anlisis crtico de los materiales curriculares que se
incorporan a las aulas.

Se considera urgente que en el plano nacional se ofrezcan experiencias que motiven al

profesorado bien en formacin o ejerciente, al esclarecimiento de los significados y
representaciones de los materiales que estn dirigidos a poblacin de la primera infancia. Se
espera que esta ponencia pueda inspirar una lectura atenta y crtica de los libros de texto de
educacin inicial y una mayor profundizacin en este campo de la investigacin pedaggica.

8. BIBLIOGRAFA
Barbero Gonzlez, J. I. (2005). La escolarizacin del cuerpo: Reflexiones en torno a la levedad de
los valores del capital "cuerpo" en educacin fsica. Revista Iberoamericana De Educacin, (39),
25-52.
Brugelles, C., & Cromer, S. (2009). In UNESCO (Ed.), Promoting gender equality through
textbooks. A methodological guide. (1st ed.). France: United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization.
Chacn Reynosa, K. J., Garca Selgas, F. J., & e-libro, C. (2010). El cuerpo infantil en la
comunicacin escolar. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
COLOMBIA. Constitucin Poltica de Colombia. (1991).
COLOMBIA. Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin. (1994).
COLOMBIA. Decreto 2247 de 1997. Ministerio de Educacin Nacional. (1997).
Devs, J. y Prez, V. (2009) La tica profesional en la formacin del profesorado de educacin
fsica. En L. Martnez y R. Gmez (coords.). La educacin fsica y el deporte en la edad escolar. El
giro reflexivo en la enseanza (pp.101-126). Buenos Aires: Mio y Dvila.
ESPAA. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 4 de mayo
de 2006, nm. 106, p. 17158.
ESPAA. Real Decreto 1360 de 2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de Educacin infantil. Boletn Oficial del Estado, 4 de enero de 2007, nm. 4, p. 474.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2013). The State of Worlds Children 2013.
Children with Disabilities. ISBN: 978-92-806-4656-6. United States of America.
Gimeno Sacristn, J. (1991). El curriculum, una reflexin sobre la prctica (3 ed.). Madrid: Morata.
Gonzlez Pascual, M. (2005). Tienen sexo los contenidos de la educacin fsica escolar?
Transmisin de estereotipos de sexo a travs de los libros de texto en la etapa de secundaria.
Revista Internacional De Medicina y Ciencias De La Actividad Fsica y Del Deporte, (18)
Hardin, B., & Hardin, M. (2004). Distorted pictures: Images of disability in physical education
textbooks. Adapted Physical Activity Quarterly, 21(4)
Kirk, D. (2002). The Social Construction of the Body in Physical Education and Sport. In Laker,
Anthony (Ed.), The Sociology of Physical Education and Sport: An Introductory Reader (pp. 79-91)
London: Taylor & Francis

447
Kirk, D. (2007). Con la escuela en el cuerpo, cuerpos escolarizados: La construccin de
identidades inter/nacionales en la sociedad postdisciplinaria. Agora Para La Educacin Fsica y El
Deporte, (4), 39-56.
Maestro, P. (2002). Libros escolares y curriculum: Del reinado de los libros de texto a las nuevas
alternativas del libro escolar. Revista De Teora y Didctica De Las Ciencias Sociales, (7)
Martnez Bello, V. (2013). Representacin del cuerpo en las imgenes de un libro de texto de
educacin infantil. Revista Internacional de Deportes Colectivos. 15, 382-392.
Maureen J Fitzpatrick, & Barbara J McPherson. (2010). Coloring within the lines: Gender
stereotypes in contemporary coloring books. Sex Roles, 62(1-2), 127-137.
doi:http://dx.doi.org/10.1007/s11199-009-9703-8
Molina Alventosa, J. P., Devs Devs, J., & Peir, C. (2008). Materiales curriculares: Clasificacin y
uso en educacin fsica. Pixel-Bit: Revista De Medios y Educacin, (33), 183-197.
Montagnes, I. (2000) Textbooks & learning materials 19901999: a global survey. International
Consultative Forum on Education for All in association with the Department for International
Development (United Kingdom), ADEA Working Group on Books et Learning Materials, and the
UNESCO/Danida Basic Learning Materials Initiative. Paris: UNESCO.
Moreno Gmez, W. (2005). Un desfijador de significado para la intervencin de lo corporal en el
medio escolar
Moya Mata, I., Ros Ros, C., Bastida Torrntegui, A. I., & Menescardi Royuela, C. (2013).
Estereotipos de sexo y raza en las imgenes de los libros de texto de educacin fsica en primaria.
Retos: Nuevas Tendencias En Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, (23), 14-18.
Organizacin Mundial de la Salud. (2011). Informe Mundial Sobre la Discapacidad. ISBN 978-92-4-
068823. Malta.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (1978)
(UNESCO). V Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales. Resolucin de la Conferencia
General, de 24 de octubre al 28 de noviembre de 1978.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. (2005). Guidelines
for inclusin: Ensurign Acces to Education for All. Francia.
Organizacin de Naciones Unidas. (1989) Convencin sobre los Derechos del Nio.
Organizacin de Naciones Unidas. (2006). Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
Organizacin Mundial de la Salud. (2011) Informe Mundial Sobre la Discapacidad.
Ricther, A. C., & Vaz, A. F. (2008). Alimentacin e higiene en la rutina de la educacin infantil:
Calidad de vida como artificio en la instruccin de las conductas y potencializacin de los hijos de
la nacin. Educacin Fsica y Ciencia, (10), 77-100.
Sacristn Lucas, A. (1991). El currculum oculto en los textos: Una perspectiva semitica. Revista
De Educacin, (296), 245-259.
Selander, Estafer (1990). Anlisis de textos pedaggicos. Hacia un nuevo enfoque de la
investigacin educativa. Revista de Educacin, (293). Pp. 345-354.

448
Taboas-Pais, M. I., & Rey-Cao, A. (2012). Gender differences in physical education textbooks in
spain: A content analysis of photographs. Sex Roles, 67(7-8), 389-402.
doi:http://dx.doi.org/10.1007/s11199-012-0174-y
Terrn Caro, M. T., & Cobano-Delgado Palma, V. (2008). El papel de la mujer en las ilustraciones
de los libros de texto de educacin primaria. Foro De Educacin, (10), 385-400.
Terrn Caro, M. T., & Cobano-Delgado Palma, V. (2009). El papel de la mujer en las imgenes de
los libros de texto de educacin primaria. estudio comparado entre espaa y marruecos. Educatio
Siglo XXI: Revista De La Facultad De Educacin, (27), 231-248.
Vaca Escribano, M. (2005). El cuerpo y la motricidad en educacin infantil. el anlisis de la prctica
como base de la elaboracin de un proyecto para el tratamiento del mbito corporal en educacin
infantil. Revista Iberoamericana De Educacin, (39), 207-224.
Weitzman, L. J., Eifler, D., Hokada, E., & Ross, C. (1972). Sex-role socialization in picture books for
preschool children. American Journal of Sociology, 77(6), 1125-1150.

449
VALIDACIN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EN
PREGRADO

Leonardo Yovany Alvarez Ramrez

Docente investigador Universitaria de Investigacin y Desarrollo (UDI).

leonardoalvarez64@gmail.com

RESUMEN

El objetivo del estudio correlacional- transversal fue validar una escala de actitudes hacia la
educacin universitaria en pregrado en 500 estudiantes de 10 carreras profesionales en la ciudad
de Bucaramanga (Colombia). Los resultados del anlisis KMO=0.87436 y el test de esfericidad de
Bartlett(X2 = 396,87; p = 0.001) fueron adecuados para el estudio factorial. La rotacin varimax
arroj una solucin de seis factores independientes que explicaron el 64% de la varianza en 37
items con cargas superiores a 0.50 y que fueron: empoderamiento, conciencia del rol
transformador, autodesarrollo, eficacia del aprendizaje percibida, iniciativa y participacin y
globalizacin. La confiabilidad total fue (=0.85) el retest (xx` = 0.88) y la correlacin divergente
fue de r=0.75, indicando. La escala permite discriminar diferencias por grupos de edad, gnero,
nivel educativo y estrato socio econmico y carrera en las puntuaciones de las actitudes con
3.291<t<3.998, gl=498 y p<0.001 bilateral en todos los casos.

PALABRAS CLAVE: Actitud, educacin superior, estudiantes.

1. INTRODUCCIN, PROBLEMA, OBJETIVO DEL ESTUDIO Y ESTADO DEL ARTE.

La calidad de la educacin universitaria ha sido motivo de debate continuo desde instancias

gubernamentales y acadmicas (Furnham, 2002), pero paralelamente la sociedad vive una
expectativa y desarrolla creencias y actitudes frente a ella que inciden de alguna manera en la
misma (Barfiel, 2002; Stassen, 1998): Cuntas personas deberan ingresar a la universidad, si
debera ser gratuita o no, la utilidad de los estudios universitarios y su adecuacin al contexto
actual, la validez internacional de los estudios en un entorno cada vez ms globalizado, si la
calidad educativa de la universidad depende de sus costos, si debera educar al estudiante para el
mundo social y para la vida, sin embargo este conjunto de creencias no hacen parte de un estudio
formal y riguroso pues se divulgan y formalizan ms las discusiones poltico-gubernamentales y
acadmicas, por ejemplo, sobre la brecha entre teora y prctica (Biddle, Good & Goodson 2000;

450
Camps 2001; Crdenas, Rodrguez & Torres 2000; Crookes 2003); la transformacin de las
prcticas pedaggicas de los docentes experimentados (Andrs & Echeverri 2001; Appel 1995;
Bailey, Curtis & Nunan 2001); el conocimiento y experiencia del docente acerca de su campo
(Frabboni 2001; Gelhard & Oprandy 1999; Gonzles, Ro y Rosales 2001; Johnson & Golombek
2002), los factores subjetivos, biogrficos y experienciales en que se desenvuelve el docente (Kan-
sanen, Tirri, Meri, Krokfors, Huso & Jyrhama 2000; Libedinsky 2001; Menin 2001; Muchmore 2004).
Ms recientemente se han venido explorando las creencias del docente en la educacin
universitaria y su repercusin en la calidad del proceso que desarrolla (Andrews 2003; Ben-Peretz
2002; Carusetta & Cranton 2005; Freeman 2002; Borg, 2003), pero las actitudes, creencias y
puntos de vista del estudiante universitario acerca de la calidad educativa, de sus expectativas e
ideas sobre la misma se han dejado de lado permaneciendo inaccesibles cuando es todo un
sistema de significacin que tiene una estructura interna organizada con grandes repercusiones en
el proceso educativo. En sustancia podra afirmarse que la calidad en la educacin superior se ha
vuelto un asunto ms institucional, verificacionista, certificador y regulador del que se ocupan
distintos organismos en Amrica Latina (Stubrin, 2008) y en el caso colombiano, el Sistema
Nacional de Acreditacin y un Consejo Nacional de Acreditacin consagrados por la ley de 1992
(Congreso de la Repblica de Colombia,1992) ,adscritos al Ministerio de Educacin y en conexin
directa con el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), precedido a su vez por las
funciones de la Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad Superior de
la Educacin Superior (CONACES).

Sin embargo, un estudio sistemtico de las creencias y actitudes de los estudiantes universitarios
que permita conocer cules son y cmo se insertan en el contexto de calidad educativa superior
requiere el desarrollo de instrumentos vlidos y confiables para su evaluacin, pero las bsquedas
en las bases de datos cientficas
(EBSCO,PROQUEST;REDALYC;LATINDEX;PUBLINDEX;SCIELO) no arrojan reportes de
investigacin sobre instrumentos disponibles en Espaol que cumplan dichos estndares de
diseo y estructura en idioma espaol en el contexto colombiano. Lo ms cercano a lo que podra
ser una escala sobre el tema se encuentra en idioma ingls y es un estudio que realiza un anlisis
factorial de items que se relacionan con creencias y actitudes de estudiantes de pregrado hacia la
educacin universitaria correlacionado con factores de personalidad(Furnham & McManus,2004),
el cual no arroja resultados sobre la validez y confiabilidad del instrumento ms all del anlisis
factorial, dificultando su aplicacin., sin embargo es destacable que dicho instrumento establece
unas dimensiones del constructo en 6 factores o sub escalas: Habilidades extraacadmicas
(habilidades sociales y para la vida) que provee la educacin universitaria en pregrado, influencia

451
de la familia y los amigos en la educacin universitaria, reputacin de las instituciones de
educacin superior, validez de los pregrados universitarios y costos, matrculas exmenes y
exigencias segn las universidades, articulacin teora-prctica en los estudios universitarios, sin
embargo no tiene en cuenta aspectos centrales del tema como lo son el empoderamiento, la
conciencia del rol transformador de la realidad, el autodesarrollo, la eficacia de aprendizaje
percibido, entre otras.

Con base en lo anterior, el propsito de este estudio fue estructurar y validar una escala de
actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado aplicable en el contexto colombiano que
incluya los componentes antes mencionados y redefina los dems que constituyen el constructo,
en una muestra de participantes Bumangueses mediante un tratamiento psicomtrico que d
cuenta de su validez y confiabilidad.

2. MTODO.

Se llev a cabo una investigacin no experimental Correlacional Transversal que conllev el

anlisis factorial con rotacin varimax.

Participantes y Criterios de inclusin

Para esta investigacin se utiliz un diseo de muestreo no probabilstico o por conveniencia para
la seleccin de los participantes de la muestra. Se incluyen datos de una muestra no aleatoria de
poblacin general, 500 estudiantes de pregrado de los tres ltimos semestres de carrera, la mitad
de cada gnero, adultos de cinco centros universitarios de la ciudad de Bucaramanga contactados

entre 2009 y 2011 con una media de =22,3 aos de edad, con promedio acumulado entre 3.7 y
4.3, residentes en la ciudad de Bucaramanga y su rea metropolitana (Colombia) y que se
encuentran en estratos socioeconmicos 1 al 4 (Con respecto a la variable estrato
socioeconmico, esta corresponde a la estratificacin socioeconmica colombiana hecha por el
DANE (Departamento Administrativo Nacional de estadsticas), la cual es una clasificacin de los
domicilios o viviendas a partir de sus caractersticas fsicas, del entorno, de las capacidades para
satisfacer sus necesidades bsicas y de pagar tarifas por diferentes servicios pblicos,
establecidas por la ley 142 de 1994 y reforzada por el Consejo nacional de poltica econmica y
social (Conpes) 3386 en el cual se incorporan los datos de los censos poblacionales generales).
Las carreras participantes fueron: Psicologa, derecho, Administracin de empresas, ingenieras,
fsica, licenciatura en Ciencias Sociales, enfermera, terapia ocupacional, fonoaudiologa,
contadura.

452
Instrumentos
Formato de registro y anlisis de reactivos de prueba (Creado para el estudio)
Este instrumento consta de tres partes: La primera es un encabezamiento a diligenciarse con los
datos del evaluador de los reactivos. Dichos datos son su nombre, documento de identificacin,
direccin de trabajo, nmero telefnico, nmero de tarjeta profesional, entre otros.

La segunda parte corresponde a un apartado de evaluacin de forma de reactivos de prueba en el

cual aparece una lista de los mismos y frente a cada uno casillas a ser diligenciadas por e
evaluador sobre su claridad, estructura sintctica, extensin, gramtica. La tercera parte es una
lista de los mismos reactivos de prueba con casillas para su diligenciamiento por el juez experto
sobre aspectos de validez y pertinencia de cada reactivo. Las observaciones sobre cada reactivo
van acompaadas en cada caso de una puntuacin con 5 opciones de respuesta: Totalmente en
desacuerdo (1), casi totalmente en desacuerdo (2), en ocasiones de acuerdo (3), casi totalmente
de acuerdo (4), totalmente de acuerdo (5). Cada juez evaluador de manera annima diligencia su
formato y lo remite al director del estudio para su anlisis y recopilacin de informacin.

Formato de entrevista
Informacin del entrevistado: Nombres y apellidos, institucin universitaria, edad, gnero, telfono
de contacto, direccin de residencia, estrato socio econmico (se solicit factura de un servicio
pblico).
El entrevistador lleva a cabo la entrevista estructurada con base en el formato de interrogatorio
pidiendo al entrevistado que asigne una valoracin a la relevancia de lo preguntado respecto a la
educacin universitaria entre 1 y 10, siendo este ltimo el valor de mayor relevancia.
Preguntas- Relevancia (1-10)

Cmo cree que los universitarios se relacionan con su realidad y la transforman? ; De qu

manera la educacin universitaria lo desarrolla como individuo, con su sentido de vida, con su
formacin como ciudadano?; Qu opinin tiene Ud acerca de las oportunidades para los
profesionales en Colombia?; Qu opinin tiene Ud. sobre la obtencin de la formacin terico-
prctica recibida frente a las exigencias que le trae el ejercicio profesional?; Ha participado de
experiencias internacionales en su pregrado, cmo las describe?; Cmo y cunto se apropia el
estudiante del saber y del hacer de su profesin en la universidad? ; Qu rol han jugado las
materias estudiadas, los recursos empleados para aprender, los mtodos y tcnicas aprendidos
para lo que Ud. cree que es el ejercicio de la profesin? ; Cmo se relaciona el estudiante
universitario con lo que ocurre en su comunidad en funcin de su formacin?; Qu reacciones
encuentra en su entorno universitario frente a las nuevas ideas?;Qu cree Ud. acerca de la

453
suficiencia y pertinencia de lo que aprende el estudiante en pregrado de su campo? ; Con qu
tanta frecuencia Ud. piensa en nuevas cosas a partir de lo que aprende en su formacin
universitaria?; Ha podido aportar iniciativas de cambio de algn problema en su comunidad en lo
que va de su proceso de formacin profesional?; Qu estndares internacionales ve Ud. en su
proceso de formacin universitario?; Qu ventajas ve Ud. en una educacin universitaria
internacionalizada?;Cmo describe el empoderamiento del universitario para el ejercicio
profesional?; Qu podra decir sobre la importancia del conocimiento cientfico en los estudios
universitarios?; Cmo sera para Ud. una educacin universitaria internacionalizada?; Cmo
aprecia el grado de apropiacin del conocimiento en el estudiante para comprender su realidad?;
Cundo se habla de apoyo a las iniciativas y creatividad del estudiante universitario, Ud. que
siente y piensa?

Cuestionario de Actitudes hacia la educacin univeritaria (Furnham & McManus, 2004)

traducido al espaol.

Es un cuestionario de 32 items sobre creencias acerca de la educacin universitaria que se

administr a una muestra de 1033 estudiantes de pregrado en el Reino Unido y que lo conformaron
6 factores: El factor 1: Habilidades extraacadmicas (habilidades sociales y para la vida) que
provee la educacin universitaria en pregrado (items 25, 7, 24,16) (La experiencia universitaria
incrementa las habilidades sociales, los aspectos sociales son tan importantes como los
acadmicos en la universidad, las habilidades sociales son importantes en la educacin
universitaria, la educacin universitaria debe tener beneficios para la sociedad).El factor
2:Influencia de la familia y los amigos en la educacin universitaria (32, 28,13) (La familia y los
amigos influencian as decisiones de los universitarios, la educacin universitaria se enfrenta a las
presiones sociales que el universitario debe atender, la familia tiene expectativas grandes en la
educacin universitaria). El factor 3: Reputacin de las instituciones de educacin superior (18, 27,
19,11) (La universidades mejor ranqueadas son ms solicitadas, la reputacin de la universidad es
definitiva, la educacin universitaria lleva a mejores empleos, mejor la educacin universitaria
profesional). El factor 4: Validez de los pregrados universitarios y costos (9, 2, 23,31) (Unos
pregrados valen ms que otros, los pregrados no tradicionales son menos valiosos, el fcil acceso
a la universidad habla de su valor, educacin universitaria pblica y privada, con subvencin del
gobierno o no). El factor 5: Matrculas exmenes y exigencias segn las universidades (8, 10,12)
(Se paga ms en universidades prestigiosas, se debe pasar por ms exmenes de seleccin en
universidades prestigiosas). El factor 6: Articulacin teora-prctica en los estudios universitarios
(26, 22, 4,30) (La educacin universitaria debe tener cursos de aprendiz, la universidad debe

454
favorecer el entrenamiento en el campo de trabajo, las habilidades para la vida deben estar en el
currculo universitario).

Las alternativas de respuesta fueron 4: Definitivamente no, probablemente no, probablemente si,
definitivamente si. No se obtuvieron datos de confiabilidad del mismo.

3. PROCEDIMIENTO

Primera etapa
Se llev a cabo la revisin terica del enfoque de procesamiento informacional y dentro de l, de
la Psicologa social cognoscitiva, especficamente la teora de la accin razonada (Fishbein &
Azjen, 1975) y la teora de la conducta planeada (Ajzen, 1985). Se realizaron 60 entrevistas
estructuradas al mismo nmero de estudiantes de pregrado de los ltimos tres semestres en cada
centro educativo universitario siguiendo el formato estndar incluido en el apartado de
instrumentos. Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas y codificadas pasando por un
tamiz de argumentacin, suficiencia, confiabilidad y contrastabilidad. Se recopil la informacin y
se hizo un anlisis de cada entrevista identificando: Categoras relevantes y confiables, relaciones
entre categoras (conectores), jerarquizacin de las categoras, temas y conceptos componentes
apoyados en parte por el paquete cualitativo ATLAS Ti versin 7 (Friese, 2011), para el anlisis
cualitativo de datos textuales. A partir de ello se inici la tarea de generacin de un repertorio de
items relacionados con las actitudes hacia la educacin universitaria en estudiantes de pregrado
lo cual llev a una coleccin de 58 items que se pasaron a un proceso de revisin por experto de 3
jueces docentes universitarios profesionales en psicologa educativa, 2 directores de programa
acadmico de pregrado y 3 docentes universitarios ms uno de ciencias econmicas, otro de
ciencias sociales y otro de ingenieras, arrojando un repertorio de 47 items que reunan las
condiciones de fondo y forma para ser considerados en el instrumento. El acuerdo interjueces
expertos tuvo un coeficiente de r=0.74.La evaluacin de los items se hizo en aspectos de sintaxis,
gramtica, extensin, claridad semntica, fidelidad con el constructo terico.

Segunda etapa
Se llev a cabo un ejercicio piloto de estos 47 tems en un grupo de 40 mujeres y 40 hombres
estudiantes de pregrado de diferentes carreras y de los mismos criterios de inclusin y exclusin
del estudio para favorecer la paridad. Cada estudiante ley uno a uno los items y lo calific de 1 a
10 donde 10 corresponde al mximo valor de aceptacin y calidad, en aspectos de forma: Claridad,
extensin, redaccin, orden de las palabras en el enunciado, y aspectos de fondo (Descripcin de

455
la variable, pertinencia, suficiencia), previas descriptores de cada criterio de evaluacin. El
acuerdo inter-evaluadores fue de r=0.74. Este proceso dej 37 tems en el instrumento final.

Tercera etapa
La escala de 37 items de actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado fue aplicada a la
poblacin destinataria final de 500 estudiantes de los tres semestres finales de carrera segn el
caso, previo consentimiento informado APA y con re aplicacin diferida de 16 semanas para
evaluar la estabilidad temporal. Se aplic simultneamente el cuestionario de Actitudes hacia la
educacin univeritaria (Furnham & McManus, 2004) traducido al espaol. A continuacin, se
recolectaron los datos de la escala en matrices en el programa Excel y se us el paquete
estadstico SPSS 13.0 para hacer los procesamientos de datos.

4. RESULTADOS

Tabla 1. Valores Kaiser-Meyer-Olkin y Test de esfericidad de Bartlett para el estudio factorial.

Criterios de adecuacin para el estudio factorial de la escala
ndice KMO Test Barlett
0.87436 N=500 X2 = 396.87 **P=0.001

La tabla 1 muestra los valores apropiados tanto del ndice de adecuacin muestral KMO = 0.87436
(Kaiser, 1974), que indica que las correlaciones entre parejas de items en la escala pueden ser
bien explicadas por los restantes tems. El test de esfericidad de Bartlett fue significativo (X 2 =
396.87, p = 0.001), lo cual seala la factibilidad para el estudio factorial al poder rechazar la
hiptesis nula de que no existen correlaciones entre los items (Nunnally, 1967; Anastasi, 1976;
Magnusson, 1982). As mismo en los ndices de asimetra y curtosis todas las variables incluidas
presentaron ndices simtricos (valores inferiores a 1) (George & Mallery, 2001), siendo
pertinentes para su inclusin en la escala. El ndice de dificultad tuvo valores p superiores a 83%
en los 37 items (correspondiente al porcentaje de sujetos que respondieron correctamente cada
uno) y el ndice de discriminacin (capacidad del reactivo para diferenciar en trminos estadsticos
entre grupos de examinados fueron superiores a 0.96 en los 37 reactivos que se seleccionaron
(Hogan, 2004), los cuales, a su vez, obtuvieron los ndices ms altos de correlacin tem-total
(Magnusson, 1982).

Tabla 2. Anlisis factorial de la Escala de actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado.

ITEM CARGA FACTOR DENOMINACION VARIANZ

456
 A

5. Las oportunidades para los profesionales estn restringidas por el 0.53 I EMPODERAMIENTO 8%
limitado desarrollo del pas.

12. Se hace muy poca apropiacin del saber y de la tcnica y mtodos de 0.62
la profesin y disciplina.

21. El estudiante universitario tiene muchos vacos en aspectos bsicos de 0.68

formacin en su campo.

30. El saber universitario no es suficiente para empoderar al profesional. 0.55

19. El profesional no se forma motivado por el conocimiento cientfico. 0.49

24. Se recibe mucha teora que no se apropia para comprender las 0.52
realidades del campo profesional.

14. Hay poco inters por tener iniciativas y espritu crtico sobre el saber y 0.69
el hacer de la formacin profesional.

27. Las condiciones en que est la realidad no las cambia nadie. 0.48 II Conciencia del rol 9%
transformador de la
realidad

16. Lo que pasa en la realidad est en manos de quienes tienen el poder y 0.56
no de los profesionales que son usados por l.

8. En la universidad se piensa en las soluciones a los problemas 0.69

idealmente pero la vida es muy diferente.

10. Se tiene poco inters por reconocer cmo estn diferentes realidades 0.61
relacionadas con la profesin.

3. El universitario no se ve a s mismo como agente comprometido de 0.66

cambio de su entorno.

7. En su formacin profesional cada quien va a lo suyo y los dems que 0.70

miren a ver cmo se las arreglan.

2. La formacin universitaria no garantiza un mejor trabajo. 0.67 III Auto desarrollo 12%

28. La educacin universitaria carece de herramientas reales para que la 0.59

persona encuentre su proyecto de vida.

20. En la universidad se desarrolla criterio para la toma de decisiones y 0.65

solucin de problemas en lo individual, lo colectivo, lo profesional.

15. El aprendizaje universitario fomenta el encuentro de un sentido propio 0.61

de la vida, del saber y del hacer profesional.

17. Una persona en la universidad se educa para el trabajo, la vida 0.62

comunitaria y el compromiso ciudadano.

26. El estudiante universitario crece en su ser, en su saber y en su hacer 0.69

para responsabilizarse de si mismo, de otros y de su realidad.

18. En la universidad se aprende a tener criterio propio, anlisis crtico de 0.68

las realidades y a proponer cambios.

32. La educacin universitaria aporta los elementos conceptuales bsicos 0.61

para desenvolverse en la profesin.

457
13. En la universidad se aprende a pensar, saber hacer con mtodos 0.74
actuales, prcticos y efectivos.

25. En la universidad se cuenta con las facilidades, experiencias, recursos 0.61 IV Eficacia de 10%
para prender lo requerido en la profesin. aprendizaje percibida

34. La educacin universitaria hace al profesional competente en su 0.54

campo por tener las materias pertinentes, suficientes e idneas.

6. Los mtodos de enseanza-aprendizaje hacen de la universidad una 0.53

experiencia activa, dinmica, enriquecedora.

1. La conexin entre teora y prctica es continua en la educacin 0.54

universitaria y hace un aprendizaje slido y duradero.

29. El proceso de aprendizaje en la universidad me permite darme cuenta 0.61

de mi apropiacin del corpus terico-prctico de mi profesin.

31. El estudiante universitario aplica sus ideas y recibe apoyo y estmulo a 0.70 V Iniciativa, y 12%
su aporte. participacin.

18. En la educacin universitaria el estudiante se motiva a pensar en 0.65

nuevos conceptos, nuevas formas de hacer en su profesin.

22. La universidad facilita elementos para que el estudiante se sienta parte

de su comunidad y participe en ella con su nivel de conocimiento.

29. La comunidad ve en la educacin universitaria un medio de cambio y 0.66

dinamismo en la solucin de problemas.

33. Las nuevas ideas de alguien se vuelven problemas para los dems en 0.57
la universidad.

4. En la universidad es mejor no pensar tanto y hacer lo mnimo necesario. 0.50

11. La educacin universitaria no da tiempo real para participar con lo que 0.56
se aprende en la sociedad.

23. La educacin universitaria todava no tiene estndares internacionales. 0.64

11. En la universidad, los mtodos, conceptos y tcnicas son tradicionales 0.62 VI Globalizacin. 13%
y poco acceso real hay a la formacin internacional.

9. En la universidad hay escasa movilidad internacional por lo cual es bajo 0.61

el aprendizaje en ese sentido.

37. Las experiencias internacionales no son una realidad para todos los 0.76
estudiantes o docentes, son privilegios de unos pocos.

36. Lo internacional en la educacin universitaria debe empezar por el 0.74

rediseo de los currculos con dichos estndares.

35. El profesional debe formarse con un currculo internacional, pero 0.67

tambin con convalidaciones que reconozcan su saber internacionalmente.

La tabla 2 muestra la solucin de 6 factores de la rotacin varimax (Validez de contenido) para

la escala de actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado en la cual se aglutinaron los
37 items explicando el 64% de la varianza total teniendo en cuenta los criterios de seleccin de los

458
factores con auto valor mayor que 1 y que explicaran, al menos, el 7% o ms de la varianza total,
b) seleccionar los tems que saturaran en los factores seleccionados con carga factorial igual o
mayor que 0.40 (Comrey & Lee,1992).
El primer factor empoderamiento, se refiere a items que describen la actitud de seguridad del
estudiante de pregrado de auto determinarse en su rol profesional y de asumir los retos que
dependen de su campo de accin. Este factor aglutin los items 5, 12, 21, 30, 19, 24,14,
explicando el 8% de la varianza especfica de la prueba con 7 items con cargas entre 0.52 a 0.69.
Este factor recoge aspectos de la actitud del estudiante hacia la apropiacin terico-prctica del
saber, los vacos que percibe al respecto, su suficiencia para sentir que puede enfrentarse como
profesional a los problemas del entorno, su motivacin por el conocimiento cientfico y su espritu
crtico.

El segundo factor se denomin conciencia del rol transformador de la realidad cuyos items
describen qu tanto el estudiante de pregrado considera que se percata de su rol de cambio de las
condiciones de su entorno en su campo.Lo conformaron los items 27,16,8,10,3,7, cuyas cargas
estuvieron entre 0.48 a 0.70, explicando el 9% de la varianza especfica de la escala. Este factor
aglutina items asociados con la actitud de agente de cambio percibida por el estudiante donde
toma posicin ante su rol en el cambio social, el compromiso por la transformacin de las
condiciones de vida y la congruencia que detecta entre la formacin universitaria y la realidad.

El tercer factor se denomin autodesarrollo, es decir, la posicin que el estudiante de pregrado

asume frente a la manera cmo la educacin universitaria que recibe promueve en l la
concepcin de sentido de vida, de sentido profesional y de ciudadana desplegando su potencial.
Lo componen los items 2, 28, 20, 15, 17, 26,18, cuyas cargas estuvieron entre 0.59 a 0.69,
explicando el 12% de la varianza. En este factor se renen componentes en los que el estudiante
se posiciona frente al papel de la educacin universitaria y su proyecto de vida, su desarrollo de
criterio para tomar decisiones en la vida individual y colectiva, en su formacin para el trabajo y
para ser un medio de ayuda para otros con su saber dentro de la comunidad donde vive. Implica
tambin una toma de posicin acerca de cmo la educacin que recibe le permite desarrollar un
sentido de responsabilidad ante s mismo y ante la sociedad.

El cuarto factor se denomin eficacia de aprendizaje percibido, es decir, la creencia de qu

utilidad ve el estudiante en lo que ha aprendido en o terico y lo prctico para desenvolverse en la
vida. Se aglutinaron en este factor los items 32, 13, 25, 34, 6, 1,29 cuyas cargas estuvieron entre
0.54 y 0.74, explicando el 10% de la varianza especfica de la escala. Este factor enmarca la
actitud del estudiante universitario hacia la pertinencia, suficiencia, idoneidad y aplicabilidad de los

459
saberes obtenidos mediante la educacin universitaria, los medios que sta le facilita para
obtenerlos y su sostenibilidad en el tiempo, es decir, el aprendizaje que lo vuelve competente y
conocedor de lo que hace.

El quinto factor se denomin iniciativa y participacin, que se refiere a las posibilidades de

desenvolvimiento y contribucin reales que el estudiante percibe que la educacin que recibe le
otorga en su medio. Este factor implica la actitud del estudiante hacia cmo la educacin
universitaria provee nuevas formas de hacer y de pensar, el apoyo que se da a las ideas nuevas y
en la implicacin por dar ms de si mismo en este proceso de formacin. Se reunieron en este
factor los items 31, 18, 22, 29, 33, 4,11, cuyas cargas estuvieron entre 0.50 y 0.70, explicando el
12% de la varianza especfica de la escala.

El sexto factor se denomin globalizacin, el cual se refiere a la percepcin que el estudiante de

pregrado de cmo su proceso educativo est abierto al mundo y lo inserta en ese contexto. Este
factor. Este factor enmarca la actitud del estudiante hacia los estndares internacionales de la
formacin que recibe, al acceso a dichos estndares, al diseo curricular que los institucionaliza y
a la equivalencia de la formacin recibida en otros escenarios y regiones geogrficas a donde
pueda llevar su saber y aplicarlo. En este factor confluyeron los items 11, 9, 37, 36,35 explicando
el 13% de la varianza total. Las cargas estuvieron entre 0.61 y 0.76.

Tabla 3. Coeficientes Alpha () y Pearson (r) interfactorial de la escala validada.

Factores Pearson interfactorial(r)
() factorial II III IV V VI
0.75 Empoderamiento I 0.14 0.16 0.19 0.10 0.13
0.79 Conciencia del rol transformador de la realidad II 0.23 0.13 0.14 0.22
0.84 Autodesarrollo III 0.17 0.11 0.12
0.81 Eficacia de aprendizaje percibida IV 0.23 0.14
0.83 Iniciativa y participacin V 0.12
0.76 Globalizacin. VI
0.85 Total de la escala
xx` = 0.88 Retest

La confiabilidad de la escala muestra los coeficientes (Alpha) de consistencia interna factoriales

de la escala validada presentan valores apropiados 0.75<<0.84, al igual que el coeficiente de
consistencia interna global del instrumento =0.85.Esto permite utilizar el instrumento en variadas
muestras esperando resultados estables con respecto a las actitudes evaluadas. Las correlaciones
Pearson (r) inter factores de la escala de actitudes muestran valores 0.10 r 0.23. Estos valores
indican la independencia factorial y la no superposicin de los mismos dentro de la escala, lo cual

460
muestra la multidimensionalidad del constructo evaluado (Nunnally, 1967; Anastasi, 1976). El retest
a las 16 semanas muestra estabilidad considerable del instrumento (xx` = 0.88).

Tabla 4. Coeficientes de correlacin factoriales y globales entre la escala validada y de referencia.

Escala validada
Factores de la Escala de Actitudes hacia la educacin univeritaria I II III IV V VI
(Furnham & McManus,2004)
Habilidades extraacadmicas 0.76 0.83 0.8 0.73 0.97 0.28
6
Influencia de la familia y los amigos en la e.u 0.26 0.64 0.64 0.70 0.34 0.79
Reputacin de las universidades 0.78 0.21 0.27 0.78 0.58 0.85
Validez y costos pregrados 0.87 0.11 0.14 0.61 0.27 0.99
Exmenes y exigencias segn universidades 0.84 0.03 0.03 0.89 0.69 0.87
Articulacin teora-prctica 0.86 0.87 0.84 0.97 0.92 0.98
Correlacin Pearson (r) de las dos escalas 0.75

La tabla 4 muestra los coeficientes de correlacin Pearson entre los factores de la Escala de
Actitudes hacia la educacin universitaria (Furnham & McManus,2004) y la Escala de Actitudes
hacia la educacin universitaria validada en este estudio en la cual se observa que existen
correlaciones positivas considerables entre el factor de empoderamiento de la escala validada en
este estudio y todos los factores de la Escala de Actitudes hacia la educacin universitaria
(Furnham & McManus,2004) (0.76<r<0.86) a excepcin del segundo factor de sta (r=0.26), la cual
fue muy dbil. De igual manera ocurri con el factor de globalizacin de la escala validada y todos
los de Escala de Actitudes hacia la educacin universitaria (Furnham & McManus, 2004)
(0.79<r<99) a excepcin del primer factor de sta (r=0.28) con una correlacin positiva muy dbil.
Con el factor IV de la escala validada ocurri algo similar, las correlaciones fueron positivas altas y
considerables (0.61<r<0.97) con los factores de la Escala de Actitudes hacia la educacin
universitaria (Furnham & McManus, 2004); y en el caso del factor V de la escala validada, solo las
correlaciones con el II y IV factores de la Escala de Actitudes hacia la educacin universitaria
(Furnham & McManus, 2004) (0.27<r<0.34) fueron positivas dbiles.
El segundo factor de la escala validada, sin embargo, muestra correlaciones positivas medias y
considerables con el I, II y VI factores de la Escala de Actitudes hacia la educacin universitaria
(Furnham & McManus, 2004) (0.64<r<0.87), pero positivas y muy dbiles con el resto de factores.
Finalmente, con el factor III de la escala validada, las correlaciones son positivas y muy dbiles
tambin con los factores III, IV y V de la Escala de Actitudes hacia la educacin universitaria
(Furnham & McManus, 2004). Los resultados anteriores indican que los dos instrumentos tienen
comunalidades respecto de las actitudes que evalan pero igualmente difieren en las subescalas

461
que contemplan(Anastasi, 1976; Magnusson, 1982), para el caso, el factor II, el factor III y el factor
V de la escala validada muestran ser los que aportan mayores diferenciaciones en la escala
validada en este estudio. La escala de Furnham & Mc Manus (2004) se concentra en habilidades
que se adquieren en la educacin universitaria para la vida social y colectiva, a lo cual denomina
habilidades extra acadmicas, en cmo los amigos y la familia afectan las actitudes hacia la
educacin universitaria, la reputacin de la universidad, en aspectos financieros de los costos
acadmicos, en qu tan exigente es y en la articulacin entre teora y prctica; sin embargo la
escala validada retoma el primer, quinto y sexto factores, los cuales vienen a representarse en los
factores de autodesarrollo, eficacia percibida de aprendizaje, iniciativa y participacin. Dentro de
los factores de la presente escala los temas de costos y reputacin de la universidad, asi como la
influencia de los amigos y familiares del estudiante en su educacin qued absorbida por otros
temas como la actitud hacia la participacin y la promocin de la iniciativa en la educacin
universitaria, el desarrollo de la conciencia de transformacin de la realidad y la globalizacin. Esta
es la razn por la cual se constituyen estos ltimos en elementos diferenciadores con respecto al
instrumento de comparacin, pero se ratifican asi las comunalidades que entre ellos existen
respecto a los aspectos considerados.

Tabla 5. Diferencias por estrato socio econmico en la muestra en el instrumento validado.

t student de los estratos socio econmicos comparados de la muestra
1-2 1-3 1-4 2-3 2-4 3-4
t student obtenido 3.721 3.349 3.671 3.296 3.673 3.684
T student esperado 3.291
Gl 498
Sig (bilat) 0.001

La tabla 5 muestra las comparaciones por estrato socio econmico de la muestra en que se valid
la escala del estudio. Los valores t obtenidos (3.296<t<3.721) fueron superiores al esperado
(t=3.291), con gl=498 y significancia bilateral de 0.001, con lo cual se admite la hiptesis sobre la
existencia de diferencias de la muestra examinada en sus actitudes hacia la educacin
universitaria en pregrado, es decir, a travs del instrumento, en la muestra se puede diferenciar
entre las actitudes de unos y otros de los evaluados. En este sentido el instrumento posee
sensibilidad para discriminar puntuaciones entre muestras de diferentes estratos socio econmicos
lo cual es un elemento importante pues facilita el trabajo de evaluacin de las actitudes en
poblaciones con caractersticas socio econmicas diversas.
Tabla 6. Diferencias por gnero, semestre y medias de edad en la muestra .
t student de los gneros comparados de la muestra

462
 Masculino Femenino Ultimo-penu Ulti-antepen Penu-antep 20,2-22,3
t student obtenido 3.593 3.674 3.742 3.654 3.721 3.932
T student esperado 3.291
Gl 498
Sig (bilat) 0.001

La tabla 6 muestra que mediante el instrumento es posible diferenciar segn el gnero las
actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado en los estudiantes. Los valores t obtenidos
(3.593<t<<3.674) fueron superiores al esperado (t=3.291) con gl=498 y p0.001, en este caso,
admitiendo la hiptesis sobre actitudes ms favorables hacia la educacin universitaria en mujeres
que en hombres. La misma tabla muestra las comparaciones por nivel educativo que se hicieron
en la muestra mediante el instrumento que se valid. Los valores t obtenidos (3.654<t<<3.742)
fueron superiores al esperado (t=3.291), con gl=498 y p0.001,con lo cual se admite la hiptesis
de que a medida que el nivel educativo es superior, las actitudes hacia la educacin universitaria
de pregrado es ms desfavorable y el instrumento permite establecer dichas distinciones.
Igualmente la tabla muestra las comparaciones por perodos etarios de la muestra en que se
valid la escala del estudio. Los valores t obtenidos (3.291<t<<3.932) fueron superiores al
esperado (t=3.291) con lo cual se admite la hiptesis de que a medida que la edad es superior,
las actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado son ms desfavorables y el instrumento
permite establecer dichas distinciones. Estos resultados indican la sensibilidad del instrumento
para diferenciar entre diferentes muestras con diferentes caractersticas socio demogrficas lo cual
hace ms confiable su aplicacin.

Tabla 9. Diferencias por carrera universitaria en la muestra en el instrumento validado.

t student de las carreras comparados de la muestra
Psicologa Derecho Fono T.Ocupaci Admn Ingen Fsica Contad L.C.S Enfer
Psicologa 3.456 3.759 3.982 3.915 3.583 3.312 3.459 3.399 3.011
Derecho 3.499 3.872 3.876 3.591 3.621 3.500 3.982 3.791
Fono 3.499 3.973 3.976 3.871 3.988 3.299 3.455
T.Ocupaci 3.657 3.569 3.982 3.771 3.812 3.992
Admn 3.456 3.987 3.568 3.982 3.998
Ingen 3.987 3.765 3.987 3.876
Fsica 3.981 3.876 3.987
Contad 3.897 3.675
L.C.S 3.561
T student 3.291
esperado
Gl 498
Sig (bilat) 0.001

463
La tabla 9 muestra las comparaciones por carrera en la muestra en que se valid la escala del
estudio muestra que mediante el instrumento se encontraron valores t (3.011<t<3.998) fueron
superiores al esperado (t=3.291), con gl=498 y significancia bilateral de 0.001 entre cada carrera
en comparacin con las restantes, con lo cual se admite la hiptesis sobre la no existencia de
diferencias de la muestra examinada en sus actitudes hacia la educacin universitaria en
pregrado a partir del campo de estudio, es decir, a travs del instrumento, en la muestra se puede
diferenciar entre las actitudes de unos y otros de los evaluados al respecto, lo cual se convierte en
un aspecto favorable ya que junto a los anteriores permite hacer diferenciaciones de tipos de
muestras diversas.

5. DISCUSIN.

Las actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado validadas en esta escala en estudiantes
universitarios de la ciudad de Bucaramanga, son un constructo multidimensional, tal como ha lo
han establecido otras investigaciones (Furnham & McManus,2004) y cumpli con los ndices de
asimetra y curtosis adecuados y con los valores p superiores al 83% en todos los casos para ser
considerados y su ndice de discriminacin superior a 0.96, su correlacin item-escala present
los valores idneos ( Nunnally, 1967; Anastasi, 1976;George & Mallery, 2001;Hogan, 2004); el
ndice KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett soportan el estudio factorial realizado, al igual
que las saturaciones de los items con saturaciones adecuadas mayores o iguales a 0.40 (Comrey
& Lee, 1992) en una varianza total del 64%.
La escala validada de actitudes hacia la educacin universitaria en pregrado qued constituida por
un conjunto de subescalas que permite evaluar las posiciones centrales sobre ste fenmeno a
partir de componentes ms descriptivos y diferenciados como lo son, la actitud hacia el
empoderamiento promovido por los estudios universitarios en el estudiante, su actitud hacia la
transformacin de la realidad y su conciencia de ello, promovida por la educacin universitaria que
recibe, la opinin que ste tiene sobre el autodesarrollo que le permite su formacin profesional,
su posicin con respecto a la eficacia de los aprendizajes que le prodiga el ente universitario, la
perspectiva hacia las posibilidades que le dan sus estudios para participar y tener iniciativa con lo
que aprende y finalmente, la actitud hacia la internacionalizacin en su proceso de aprendizaje en
la universidad. En este aspecto, el nuevo instrumento plantea componentes definitorios
especficos que establecen diferencias importantes con el cuestionario preexistente y sus
subescalas(Furnham & McManus,2004) el cual se enfocaba en aspectos ms perifricos al sentido
de la educacin universitaria, y ms en aspectos, que si bien son importantes podran considerarse
perifricos y externos a los criterios de calidad del proceso educativo como lo seran las

464
habilidades extra acadmicas, la influencia de la familia y los amigos en la educacin universitaria,
la reputacin de las instituciones de educacin superior, la validez y costos de los pregrados, las
exigencias en matrculas y exmenes.

Con respecto a la confiabilidad y estabilidad interna de la escala validada, los coeficientes

(Alpha) presentaron valores factoriales apropiados 0.75<<0.84 y del instrumento total ( =0.85),
adicionalmente el retest ratific la estabilidad de la medida (pxx` = 0.88) (Nunnally, 1967; Anastasi,
1976). Los resultados de las correlaciones de los dos instumentos mostraron comunalidades entre
algunas dimensiones pero igualmente difieren en las subescalas que contemplan(Anastasi, 1976;
Magnusson, 1982)., para el caso, el factor II, el factor III y el factor V de la escala validada
muestran ser los que aportan mayores diferenciaciones en la escala validada en este estudio.

El instrumento validado permite mediante su aplicacin diferenciar entre actitudes de diferentes

grupos o variables socio demogrficas, por ejemplo el estrato socio econmico, el gnero, nivel
educativo (semestre cursado), edades y carreras o programas universitarios cursados.
Las creencias, sentimientos e intenciones de accin respecto al trastorno mental dentro del
modelo actiudinal de la accin razonada (Fishbein & Ajzen, 1975) al interior de la Psicologa Social
y de la Psicologa de la educacin, permite suponer que dichas actitudes pueden predecir el
comportamiento de las personas ante su proceso educativo, sin embargo, stas actitudes se hallan
mediadas por otras variables tales como la norma subjetiva o presin social; por otra parte, la
teora de la conducta planeada (Ajzen,1985) dichas actitudes hacia el trastorno mental derivan en
sentimientos de control de los individuos ante el fenmeno.

6. CONCLUSIONES.

La escala de actitudes hacia el trastorno mental validada presenta adecuados ndices de

confiabilidad y validez para explorar dicho fenmeno en poblacin estudiantil universitaria.

La capacidad de discriminacin del instrumento entre subgrupos al interior de las variables socio
demogrficas examinadas, permite decir que la prueba facilita que se identifiquen con
especificidad las actitudes en grupos con diferencias.

La escala presenta una multidimensionalidad en la cual se incorporan nuevos componentes que

permiten una evaluacin ms especfica del fenmeno facilitando la labor de intervencin
ampliando el abanico de focos de anlisis.

465
Se hace necesario hacer nuevos estudios que contemplen poblaciones con caractersticas
diversas y cantidad de participantes ms amplias, a fin de seguir examinando sus propiedades
como instrumento de evaluacin.

7. REFERENCIAS.

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. En J. Kuhl & J. Beckman
(Eds.), Action-control: From cognition to behavior, 11-39. Heidelberg: Springer.

Anastasi, A. (1976). Psychological Testing. New York: Macmillan.

Andrs, G. & Echeverri, P (2001). Pensamiento docente y prctica pedaggica. Una investigacin
sobre el pensamiento prctico de los docentes. Bogot: Magisterio.

Andrews, S. (2003). Just like instant noodles': Teachers and their beliefs about grammar pedagogy.
Teachers and Thinking: Theory and Practice 9: 351-370.

Appel, J. (1995). Diary of a language teacher. Oxford: Heinemann.

Bailey, K., Curtis, A. & Nunan, D. (2001). Pursuing professional development. Boston: Newbury
House. Teacher Development.

Ben-Peretz, M. (2002). Retired teachers reflect on learning from experience. Teachers and
Thinking: Theory and Practice 8: 312-324.

Biddle, B., T. Good y I. Goodson (2000). La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear.
Buenos Aires: Paids.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language
teachers think, know, believe, and do. The International Abstracting Journal for Language Teachers
and Applied Linguists 36: 81-109.

Crdenas, A., Rodrguez, A. & Torres, R. (2000). El maestro, protagonista del cambio educativo.
Bogot: Magisterio.

Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica

de la lengua. Barcelona: Gra.

466
Carusetta, E. & Cranton, P. (2005). Nurturing authenticity: a conversation with teachers. Teaching
in Higher Education 10: 285-297.

Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad Superior de la Educacin

Superior (CONACES). Decreto 2030 de 2003. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196479.html

Comrey, A. & Lee, H. (1992), A first course in factor analysis, Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Consejo Nacional de Acreditacin (2013). Artculo 53 de la Ley 30 de 1992. Disponible en:

http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html

Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU). Disponible en:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196487.html

Crookes, G. (2003). A practicum in Tesol. Professional development through teaching practice.

Cambridge: Cambridge Language Education.

DANE (Departamento Administrativo Nacional de estadsticas) (2011). Infraestructura Colombiana

de datos. Disponible en http://190.25.231.246:8080/Dane/tree.jsf

Departamento Nacional de Planeacin de Colombia (2005). Documento 3386 del Consejo

Nacional de Poltica Econmica y Social. Disponible en:
http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Portals/0/archivos/documentos/Subdireccion/Conpes/3386.pdf

Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. Reading, MA: Addison
Wesley.

Frabboni, R (2001). El libro de la pedagoga y la didctica I: la educacin. Madrid: Editorial

popular.

Freeman, D. (2002). The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach. A
perspective from North American educational research on teacher education in English language
teaching. Language Teaching. The International Abstracting Journal for Language Teachers and
Applied Linguists 35: 1-13.

467
Furnham, A. & McManus, I. (2004). Student attitudes to university education. Higher Education
Review, 36(2), 29-38.

Friese, S. (2011): Qualitative Data Analysis with ATLAS.ti. Sage Publications.

Gelhard, J. & Oprandy, R. (1999). Language teaching awareness. A guide to exploring beliefs and
practices. Cambridge: Cambridge University Press.

George, D. & Mallery, M. (2001). Using SPSS for Windows step by step: A simple guide and
reference. Boston: Allyn & Bacon.

Gonzles, S., Ro, E. & Rosales, S. (2001). El Curriculum oculto en la escuela. Buenos Aires:
Lumen Humanitas.

Guilford, J. (1954). Psychometric methods. New York: McGraw-Hill.

Hogan, T. (2004). Pruebas psicolgicas. Una introduccin prctica. Mxico.D.F.: Manual Moderno.

Johnson, K. & Golombek, P. (2002). Teachers' narrative inquiry as professional development.

Cambridge: Cambridge University Press.

Johnstone, R. (2000). Research on language learning and teaching: 1999. Language Teaching.
The International Abstracting Journal for Language Teachers and Applied Linguists 33: 141-
162.

Kaiser, H. (1974): An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39, 31-36.

Kansanen, P., Tirri, K., Men, M., Krokfors, I., Husu, L. & Jyrhama, R. (2000). Teachers' pedagogical
thinking. New York: American University Studies.

Libedinsky, M. (2001). La innovacin en la enseanza. Buenos Aires: Paids.

Congreso de la Repblica de Colombia (1992). Ley 30 de 1992. Diario oficial no. 40.700 de 29 de
diciembre de 1992 por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior. Disponible
en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1992/ley_0030_1992.html

Magnusson, D. (1982). Teora de los tests. Mxico: Trillas.

468
Menin, Ovide. (2001). Pedagoga y Universidad. Curriculum, didctica y evaluacin. Rosario,
Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Muchmore, J. (2004). A teachers' life. San Francisco: Backalong books.

Nunnally, J. (1967). Psychometric theory. New York: McGraw- Hill.

Stasson, M (1998). General education: studentsperspectives. Assessment Bulletin, 3, 1-4.Stubrin,

A. (2008). Importancia de la nocin de calidad en educacin superior y de su evaluacin para la
cooperacin e integracin internacional, en Trow, M. (1998), Confianza, mercados y rendicin de
cuentas en la educacin superior, Pensamiento universitario, N 7. Tendencias de la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe, Documentos Base CRES.

469
 APLICACIN DE LA COLLATIO ACADMICA EN LA ASIGNATURA VISIN INTERNACIONAL,
DEL PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES, JORNADA DE LA MAANA.

Dustin Tahisin Gmez Rodrguez

Programa de Negocios Internacionales Seccional Bogot

Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior - CUN
Dustin_gomez@cun.edu.co

1. INTRODUCCIN

Diagnstico

La educacin en Colombia ha dado pobres resultados41 en las pruebas saber tanto en

estudiantes de bachillerato como universitarios42 .Lo cual es necesario desde el espacio acadmico
en que estemos inmersos cambiarlo .En este sentido he observado falencias como vacios
conceptuales y categoriales de mis estudiantes en las asignaturas en que he gestionado la
construccin del conocimiento en la institucin. Al principio supuse que haban otras variables
relacionadas con su desempeo del orden sociocultural, y socioeconmico .No obstante al
evaluar sus parciales, ensayos, como indagar con ellos sus procesos, hall varias incongruencia:
a. resaltar las lecturas, b. leer antes de llegar a la universidad, c. no hacer las pausas en los signos
de puntuacin, d. interpretaciones cargadas de sus prejuicios y preconceptos, e. pobre
diferenciacin de conceptos y categoras, f. insuficiencias y falta de disciplina al abordar el
documento, g. ayudas nulas como diccionarios e internet mas all de facebook y twitter as como
bolas de nieve que dado su estructura cognitiva43 no deberan de poseer. Por tanto como no es
solo criticar sino dar soluciones, instaure la Collatio Acadmica entre mis clases dado que los
enfoques crticos de la educacin y la pedagoga sealan que es necesario correrse del lugar de la

41
A travs de exmenes realizados por el Estado, como Saber Pro (antiguos ECAES) se observ que los estudiantes tienen
deficiencias en matemticas y competencias lingsticas precarias, aun en quienes se forman como licenciados para fungir
en el rea de la docencia. (Nacional, 2012)
42
Los resultados de los estudiantes colombianos para el 2009 fueron desastrosos dado que el 47% de los mismo tuvieron
resultados precarios en lectura, y sumando las otras disciplinas diagnosticada el pas fue unos de los 8 pases con puntajes
inferiores al mnimo (494) con 413.Para matemticas fue de 381 (Universia, 2009).Para el 2012 seguimos en las mismas
dado que de cada 10 estudiantes 6 no saben leer y hasta un peridico francs tildo al pas de analfabeto (Espectador,
2013) y (Michel, 2013)
43
Entendemos esta categora estructura cognitiva desde los postulados de Piaget y Ausbel.

470
queja y del mero discurso de oposicin, pues ello nos lleva a posiciones individualistas y de
reproduccin social. No slo el discurso crtico, sino la posibilidad de intervenir en la realidad como
intelectuales crticos (Cardinale, 2006/2007 p 1)

Fundamentacin Y justificacin

Dado los procesos reflejados en el diagnostico preliminar consideramos que adems del mundo
acadmico es necesario el mejoramiento de las competencias en lectoescritura de los
estudiantes para un mejor desarrollo en su entorno . "Se acepta ampliamente que la capacidad de
leer, y de aprender de la lectura, es una habilidad acadmica fundamental de gran importancia
para l xito escolar en cualquier rea de estudio y en todos los niveles educativos" (Cox, Friesner
et al 2003 p 170).Por tal motivo el lenguaje escrito como oral son imprescindibles en el intercambio
de informacin que opera en estos espacios. A nuestro juicio una de las responsabilidades que
ostentan las universidades es gestionar y mejorar estos procesos cuando son identificados, dado
que ello mejora la competitividad en el mercado laboral como en el aula de clase, entendiendo la
competitividad desde los postulados de Michael Porter. Por consiguiente la codificacin como la
descodificacin del mensaje escrito como oral exige un empoderamiento por parte del estudiantes
como de todos los actores que participamos en el acto educativo (Alessi, et al. 2005.) Es as que
al dimensionar esta problemtica pretendemos re significar las habilidades de lecto escri tura
de los actores participantes por medio de una pedagoga como de una psicologa educativa que
conciba los procesos de andragoga como los contextos en los que estn inmersos los estudiantes
de un grupo, una asignatura como de una jornada especifica del claustro acadmico, en este caso
la CUN.

2. OBJETIVO GENERAL

Mejorar los procesos de pensamiento significativo por medio de la Collatio acadmica en

un grupo, como una asignatura y jornada especfica.

Objetivos especficos
Identificar las posibles falencias de los estudiantes al abordar las lecturas.
Dimensionar por parte de los estudiantes como del docente la importancia de fortificar las
competencias de lecto escritura por medio de la Collatio acadmica
Analiza los resultados y tomar medidas frente al proceso.

471
 Competencias

Afianza el desarrollo de habilidades mediante actividades de evaluacin formativa.

Comprueba el progreso en la ortografa y la redaccin de textos escritos.
Utiliza la tcnica de las palabras claves tanto en la lectura como la escritura.
Reflexiona sobre el desempeo propio en el desarrollo de actividades de expresin oral y
escrita.
Reconoce la importancia de la cohesin y la coherencia textual en actos comunicativos.
Dimensiona la Collatio Acadmica como una forma de ampliar las competencias propias de
la asignatura Visin Internacional

3. METODOLOGA

Qu es la Collatio y la Collatio Acadmica?

La Collatio viene de latn, que significa cena compartida. La Collatio, es un proceso de

interiorizacin de la palabra del Dios catlico por medio de su libro la Biblia. Era una especie de
oracin conjunta entre monjes, especficamente en el siglo II despus de Cristo que se
encontraban en el desierto. La lectio Divina que es el escrito donde se plasma este proceso data
del siglo V (Dysinger, 1990; citado en (Pardo y Rocha, 1994)... La Collatio se divide en cuatro
momentos:
1 Lectio: este momento es escuchar, es decir otorgar profundidad del silencio al escuchar las
escrituras.
2. Meditatio: este momento es la reflexin de escuchar la palabra de dios con nuestros
pensamientos.
3. Oratio: la oracin es el dialogo la conversacin con Dios.
4. Contemplatio. Es el ltimo silencio en el cual se disfruta de la presencia de Dios en nuestros
corazones.
Segn los profesores (Pardo y Rocha, 1994) este proceso ha sido cambiado a travs del tiempo el
cual se puede observar con esta grfica:

472
Grfica 1

Fuente (Pardo y Rocha, 1994)

473
De donde surge la Collatio Acadmica que es una constriccin por parte de los profesores
Carlos Pardo y Martha Rocha con herramientas de Psicologa educativa como de Pedagoga. La
Collatio acadmica es segn estos autores:

un espacio de reflexin compartido sobre un tpico particular frente al cual, al final de la

sesin, todos los participantes experimentan algn grado de transformacin o avance en la
comprensin del mismo, entendiendo la comprensin como la significatividad que adquiere
el saber para una persona, cuando se armonizan sus procesos de pensamiento con la
estructura, contenido y dinmica del sistema de saber que se aborda.

El desarrollo de la Collatio Acadmica propicia la profundizacin sobre un tpico a travs

de lecturas pausadas y atentas de textos que lo tratan, as como de la puesta en comn
de interpretaciones diversas sobre los textos. Adems, se promueve el establecimiento de
relaciones de aplicabilidad del saber en la resolucin de problemas, una de las vas para
construir significatividad. Esta es una estrategia en la cual se privilegia el ejercicio de
interpretacin (hermenutica) individual y social como camino hacia la comprensin
(Pardo y Rocha, 1994 p 5-6)

Grosso modo la Collatio Acadmica es el proceso por el cual se trata de desarrollar el pensamiento
significativo por medio de unas etapas de las cuales se espera que el o la estudiante desequilibre
su estructura cognitiva desde la perspectiva de Ausbel y Piaget. El orden del proceso se puede
sintetizar de la siguiente manera:

QUAESTIO: La persona o el docente encargado generan una pregunta que con ella pueda
indagar los procesos de un tema especfico del grupo, auditorio o clase. Lo que se busca con este
paso es observar el grado de entendimiento del tema.

Responso: las personas del grupo escriben su respuesta para despus socializar la misma frente
al grupo. El fin es aclarar cul es la lnea argumentativa del tema en cuestin.

Lectio: El docente o la persona encargada lee un fragmento o la lectura previamente dejada para
el auditorio en voz alta, y con toda la acentuacin necesaria. El objetivo de este momento es
dimensionar el silencio del auditorio de propiciar la escucha.

4 y 5: En esta etapa el docente o acompaante propicia que el grupo genere preguntas de lo que
no ha podido emprender o revitalice palabras, conceptos o frases del documento ledo. El objetivo
es que el grupo se d cuenta de cmo puede haber varias interpretaciones de un mismo prrafo y
de que todos no entendemos lo mismo como propiciar desarrollo prximo de Vigostki.

474
5. El docente o acompaante aclara las dudas y clarifica las interpretaciones errneas del
documento en cuestin

6. Lectio 2: el narrador hace otra lectura, ya sea la misma segn lo entienda el mismo o otra que
refuerce el tema.

Actio: en esta parte el orientador provoca que el auditorio participe con referencias que haga
alusin a sus vivencias con la lectura en cuestin.El fin es ver el grado de apropiacin del
estudiante.

8. Disputatio. Para este momento el docente o acompaante trae acotacin un ejemplo o una
referencia sobre el tema en cuestin para propiciar el debate como la reflexin conjunta.

9. Sintesis. Es el punto final. Donde cada participantes escribe cuales fueron sus logros frente al
tema, se sealan y se socializan frente al grupo para generar reflexiones grupales y el orientandor
hace un anlisis entre el diagnostico inicial con la sntesis de los participantes. (Pardo y Rocha,
1994)

475
Grfica 2

QUAESTIO

Lectio

Del docente a (lectura)

la audiencia
Quaestio De la
audiencia
(pregunta)
Responsio

(respuestas)
Objeciones
De la audiencia,
sustentado en
Sed Contra
Objecin por
objecin
Quaestio 2 (argumento)

(preguntas)
De la audiencia
entre si
Rplica

(respondeo)

Fuente (Pardo y Rocha, 1994 p 9)

Tabla1
Asignatura Vision International

Nmero del grupo 10101

Maana
Jornada
Ciclo 2013a

476
Fecha de Inicio 11 de febrero de 2013

Fecha de finalizacin

Nmero de estudiantes
21

I FASE

En primera instancia se escoge un grupo el cual este a de acuerdo con el proceso (Tabla1). Se
escoge solo uno pues primero se debe hacer una prueba piloto para dimensiona lo eficiente del
proceso como la eficacia, dado que hacerlo con todos es caer en el error de que todos tienen las
mismas problemticas. Para ello, se hablar con cada grupo sobre lo que se pretende y el
profesor encargado con el visto de bueno del grupo escogido se inicia el proceso.

En el mismo sentido esta fase se inici en el 2012b, es decir, en el semestre comprendido entre
Julio y Noviembre del ao pasado con todos los grupos a mi cargo. No obstante esta primera parte
se dimensionaron errores como el antes descrito de suponer que todos tenan las mimas
problemticas, otro error fue suponer que la jornada de la noche era igual que la maana y cada
una de ellas tiene sus caractersticas especficas que no concordaban con la Collatio Acadmica.
Por ejemplo los estudiantes de la noche estaban en promedio reacios a los procesos de lectura
grupal, los de la maana en promedio no, los de la noche solo queran en promedio la clase lo
ms rpido, para irse a las otras clases y no formaron grupos de Collatio. Slo se poda con un
grupo por la sistematizacin del mismo, el compromiso del grupo, fue un punto neurlgico dado
que si decamos que entrabamos a determinada hora no podan llegar estudiantes a destiempo por
la interrupcin del proceso, por eso los de la maana tienen ms posibilidades de llegar temprano
pues en promedio no tienen problemas de horarios con sus trabajos. Los horarios de las
asignaturas tambin era otro detonante (no es lo mismo iniciar la Collatio acadmica a las 7:00 am
que a las 9:00 am y totalmente complicado a las 6:00 pm o 8:00 pm)

II FASE

Un segundo momento donde se diagnostique o ms bien se observe por medio de charlas y de

puesta en escena la forma como leen los estudiantes en pblico y la forma como reconocen sus

477
procesos de lectoescritura. Esta parte se hace en primara instancia con el blog del grupo en el
cual las primeras lecturas son de Estanislao Zuleta de las cuales se pretende que las traigan listas
segn lo aconsejado por los profesores Carlos Pardo Y Martha Rocha.

III FASE

Proceso en la clase.
Primera clase, primera fase y II segunda fase.
Segunda clase: tema propio de la asignatura.
Tercera clase: Collatio acadmica.
Cuarta clase: evaluacin tipo Pruebas Saber
Quinta clase: retroalimentacin, tema.
Continua as el proceso hasta terminar corte y se inicia de nuevo.

. CRONOGRAMA

Fases Fecha inicial Fecha final Responsable

Fase I Agosto 2012b 2013b 11 febrero Grupo10101

Docente
Fase II 11 de febrero 25 de febrero de 2013 Grupo 10101
Docente
Fase III 25 de febrero 27 de marzo Grupo 10101
Docente

5. EVALUACIN

Las evaluaciones son del orden formativo sumativo (pruebas saber) para los indicadores
cuantitativos. Cada corte como lo dispone la institucin consta de tres notas por corte eso quiere
decir como mnimo habr 9 notas, con 10 preguntas donde la respuesta positiva equivale +0.5.
Los estudiantes tienen la instruccin de sacar lo que consideren necesario para desarrollarla, pues
el fin de estas evaluaciones no es la memoria sino la interpretacin argumentacin y propuesta.
Por ende, la memorizacin esta por fuera de la evaluacin, para la cual se necesitan habilidades

478
enrgicas en comprensin lectora. Despus de cada evaluacin de este tipo se harn los
indicadores, se mostraran los resultados y reflexionaremos frente al mismo. 44

6. INDICADORES CUANTITATIVOS

a. Nmero de evaluaciones perdidas por corte /Nmero de estudiantes del grupo=

b. Nmero de evaluaciones con notas bsicas 45 por corte/ Nmero de estudiantes del grupo=
c. Nmero de evaluaciones con notas superiores por corte / Nmero de estudiantes del grupo=
d. Nmero de evaluaciones con notas medias por corte / Nmero de estudiantes del grupo=

7. CONCLUSIONES

El proceso de Collatio acadmico como otras variables propici que en la tercera nota del primer
corte segn los ndices el 95% de los estudiantes obtuvieran notas superiores, y que solo 1
estudiante perdiera el corte. En el mismo sentido ayudo a que todo el grupo siempre llegara a
tiempo es decir a las 7:00 am.
Los estudiantes mostraron su agrado por la dinmica como la ejecucin del mismo en los tiempos
acordados. Tal es as que los ms aventajados en el mismo organizaron grupos de lectura en el
cual utilizaban partes de la Collatio acadmica para ampliar sus competencias.

8. BIBLIOGRAFA

Alessi, M. t., Avils, C., & Gerardo, L. (2005). LA TUTORA Y LAS HABILIDADES DE
LECTOESCRITURA. Recuperado el 20 de febrero de 2013, de UNIVERSIDAD DE
SONORA: http://148.213.1.36/Documentos/Encuentro/PDF/114.pdf

Cardinale, L. (2006/2007). La lectura y escritura en la universidad. Aportes para la reflexin desde

la pedagoga crtica. Pilquen, 1-5.

Cox, S.R., D.L. Friesner & M. Khayun (2003) Do reading skills courses help
Underprepared readers achieve academic success in college? Journal of College
Reading and Learning. Vol. 33, No. 2, pp 170-196.

44
Vase en (Morales, 2009) y (I.N.E.A, 2001)
45
A nuestro juicio una nota entre 3.0 a 3.9 es bsica.3.9 a 5.0 es excelente.

479
I.N.E.A. (2001). Evaluacin formativa. Recuperado el 20 de Febrero de 2013, de Instituto nacional
para la evaluacin de los adultos:
http://200.77.230.9/inea/estructura/evaluacion/documentos_pdf/compromisos/evaforsub.pdf

Espectador, El. (1 de Febrero de 2013). "Colombia, entregado al analfabetismo", titul peridico

francs. El Espectador , pgs. http://www.elespectador.com/noticias/politica/articulo-
402347-colombia-entregado-al-analfabetismo-titulo-periodico-frances.

Dysinger, FR. (1990). Accepting the embrace of god: the ancient art of Lectio Divina. En:
Valyermo Benedictine. Vol 1.

Michel, T. (31 de Enero de 2013). Le Monde. Recuperado el 13 de Febrero de 2013, de La

Colombie livre lillettrisme: http://www.liberation.fr/monde/2013/01/31/la-colombie-livree-
a-l-illettrisme_878374

Morales, P. (2009). La evaluacin formativa. Recuperado el 20 de Febrero de 2013, de Universidad

pontificia: http://innovacioneducativa.upm.es/inece_09/Evaluacionformativa.pdf

Nacional, U. (4 de Julio de 2012). Agencia de Noticias UN. Recuperado el 20 de Febrero de 2013,

de http://www.agenciadenoticias.unal.edu.co/ndetalle/article/universitarios-colombianos-
con-problemas-de-lectoescritura.html

Pardo, C., & Rocha, M. (Noviembre de 2004). COLLATIO ACADMICA: Una estrategia para la
formacin de competencias. Ponencia. Bogot, Cundinamarca, Colombia: ICFES.

Universia. (2009). Universia. Recuperado el 13 de Febrero de 2013, de PISA 2009: resultados

preocupantes para Colombia.: http://noticias.universia.net.co/en-
portada/noticia/2010/12/09/760850/pisa-2009-resultados-preocupantes-colombia.html

480
 LA FORMACIN INTEGRAL Y LOS CUATRO PILARES

Mag. Alex Oswaldo Snchez Huarcaya

Docente de la Escuela de Posgrado Especialista Acadmico

Pontificia Universidad Catlica del Per

aosanchezh@pucp.edu.pe

RESUMEN
El presente trabajo, es producto de la innovacin de una prctica pedaggica basada en un
proyecto de transferencia con apoyo de una institucin alemana. Este toma en cuenta la situacin
socio-educativa del distrito de San Martn de Porres del cono norte de Lima; frente a ello, propone
como objetivos el logro de los estudiantes en su formacin integral y el reconocimiento personal de
los docentes por medio del desarrollo de cuatro (4) pilares.
La experiencia intenta superar dificultades (entre ellas, la falta de identidad, problemas de
aceptacin y baja autoestima, etc.) encontradas en las personas que viven alrededor y las que
estn dentro de una institucin educativa; es por ello que se presenta una serie de actividades para
contrarrestar el aumento o generalizacin de la problemtica antes mencionada. Ante esto, se
consider relevante trabajar de acuerdo a cuatro (4) pilares denominados identidad, inclusin,
creatividad y experiencia conocimiento; los cuales buscan, tanto en el estudiante como en el
docente, reconocimiento, motivacin, estima y valoracin.
Este proyecto se ejecut durante los aos 2010 al 2012 y logr ampliarse en otras instituciones de
formacin inicial docente.

PALABRAS CLAVES: Formacin continua, proyecto de transferencia, educacin, actividades

escolares.

1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la educacin est pasando por serias dificultades; estos problemas se pueden
ver reflejados en los pases pobres como tambin en los que han demostrado un ptimo desarrollo
econmico. Frente a esta realidad educativa, no solo se habla de saber comunicacin o practicar
de manera correcta las matemticas; sino de algo ms importante: la formacin de la persona
desde lo que piensa o siente. Es por esta razn que se decidi conocer la situacin de estima y/o

481
valoracin de las personas del distrito de Lima, Per al que pertenece la Institucin Educativa
donde se aplica el proyecto.
Despus de haber identificado el problema y de lograr un convenio de apoyo con una institucin
alemana, se gest el diseo y aplicacin de un proyecto de transferencia; previo a ello, la
institucin educativa se encarg de impartir temas como la autoestima, formacin continua,
valoracin, formacin integral, desarrollo humano, aprendizaje social, etc., los que sirvieron de
soporte para poder plantear el proyecto La Formacin Integral y los Cuatro Pilares; el mismo que
tiene como objetivos lograr en los estudiantes su formacin integral y el reconocimiento de los
docentes por medio del desarrollo de los pilares propuestos.
Esta prctica pedaggica se la puede considerar como innovadora ya que las actividades se han
generado a partir de los aprendizajes obtenidos en los cursos desarrollados por el becario;
adems, est basada en la problemtica socio-educativa del sector donde se ubica la Institucin
Educativa. Todo ello con el fin de formar integralmente al educando desde el cambio personal, la
valoracin y el reconocimiento.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
De acuerdo al diagnstico planteado en el proyecto de transferencia, se present la siguiente
informacin que resalta los problemas propios de algunas comunidades ubicadas en el sector de
Lima Norte, las cuales han sido identificados en un estudio sobre las percepciones de los
residentes del Distrito de San Martn de Porres (Urbanizacin Pacfico, Condevilla Seor y
Asentamiento Humano Garagay) mediante entrevistas a residentes de las zonas antes
mencionadas en los aos 2008 y 2009. A continuacin presentamos los problemas educativos
sociales y sus posibles causas:

Causas Problemas educativos sociales

La no aceptacin de su procedencia en el Problemas de identidad por parte de los

caso de los padres (regin andina o residentes del distrito de S.M.P.
amaznica), trasmitindoselos a sus
hijos. Baja autoestima en padres de familia e hijos.

Situacin socio-econmica y el
desprestigio socio-profesional promovido Baja autoestima en los docentes.
por el Estado.

482
 Rechazo de uno a otros por su origen,
Exclusin entre compaeros. Uso de apodos
color de piel, apellido u otros que lo vean
como forma de trato amical.
como distinto al grupo.

Relacin autoritaria del docente al

educando y clases trasmisoras del
conocimiento. Bajas notas y deficiencia en el aprendizaje y
conducta.
La no valoracin del desempeo del
educando.

El conjunto de causas descritas en el cuadro anterior, nos deriva a una problemtica principal que
es la falta de identidad, aceptacin y autoestima en los estudiantes, padres de familia y docentes,
generndose as el aumento de la exclusin social-educativa. Este problema tiene como
consecuencias visibles y palpables las agresiones formalizadas (apodos, llamadas de atencin,
maltrato fsico, discriminacin por color, sexo y/o cualidades); estas repercuten directamente en la
prctica pedaggica y en la comunidad misma, teniendo como resultado las deficiencias en la
formacin del educando, la falta de reconocimiento de la labor docente y el escaso tiempo para
reflexionar y comprenderse como persona.

Por todo ello, la experiencia propone establecer acciones de reflexin, reencuentro, aprendizaje y
participacin para superar las causas y problemas visibles desde los cuatro (4) pilares que se
enunciarn y detallarn ms adelante.

3. OBJETIVOS

General: Lograr en los estudiantes su formacin integral; y en los docentes, el reconocimiento

personal por medio del desarrollo de los pilares propuestos.

Especficos: Los objetivos planteados estn de acuerdo a cada pilar propuesto:

- Desarrollar la identidad en los agentes educativos para el reconocimiento de su ser.

- Promover una poltica inclusiva donde se evite la marginacin/discriminacin en el aprendizaje
y se logre su insercin en la comunidad.
- Lograr que los educandos sean autnomos y desarrollen sus competencias.

483
- Fomentar la creatividad en los educandos como base de su formacin, para desarrollar su
imaginacin y lo que pueden hacer.
- Lograr que los docentes sean reflexivos y desarrollen sus competencias.

4. MARCO TERICO
El presente proyecto lleva como ttulo La formacin integral y los Cuatro Pilares, con el fin de
centrar la labor del educando en la escuela hacia su emancipacin y capacidad transformadora
(Capella 2009); adems, para recobrar el rol docente como agentes de cambio y promotores de la
transformacin (Giroux, 1993). Por otro lado, se busca lograr que padres de familia y pobladores
sean conscientes de su patrimonio evitando prcticas exclusivas y contrarias a su identidad. Todo
esto delineado, como se menciona en el ttulo, por el reencuentro personal - grupal y de
aceptacin de cada uno de los agentes educativos.

Debemos tomar en cuenta que la experiencia se enmarca en una propuesta de cambio, donde la
escuela en nuestro pas geste sus propios mecanismos de praxis en un mundo tan cambiante en
pleno siglo XXI. Ante esto, se comparte los planteamientos de Capella en Hnermann y otros
(2002,379) al considerar que Per necesita un proyecto educativo nacional que descanse sobre
un soporte epistemolgico que correlacione las variables identidad, interculturalidad, participacin
responsable, desarrollo cientficotecnolgico, socio-econmico y cultura de paz; adems, sobre
unos lineamientos teleolgicos que traduzcan el resultado de esta correlacin en objetivos
nacionales. A continuacin, se proceder a describir cada pilar:

Pilar de Identidad e inclusin: Es necesario trabajar en base a la identidad, participacin,

interculturalidad, desarrollo, cultura de paz, diversidad y valores. Frente a la globalizacin
imperante, basada en la homogeneidad y en la estandarizacin de las instituciones educativas y
modos de vida, debemos pretender un nuevo sistema educativo que revitalice y tome como centro
de accin la diversidad cultural como mecanismo de desarrollo de los pueblos; as como lo seala
Capella (2002:8) Y en la construccin de este nuevo orden la educacin, dentro de sus
limitaciones, tiene mucho que aportar, pues la perenne revitalizacin de la diversidad de la cultura
de los pueblos, tarea que compete en gran medida a la educacin, es la alternativa al uniforme y
despersonalizante desarrollo de occidente.

Entonces, la intencin no es validar a una sola cultura como fuente de desarrollo de los peruanos,
sino a todas, ubicadas a nivel nacional; es decir, reconocer a todos sin diferencias, generando la

484
inclusin, respeto del otro, los valores en que se basan y todo lo que le confiera a identidad
(Capella, 2002). Por lo cual, se postula una identidad nacional o peruana como lo menciona Matos
Mar (1986) en Capella (2002:11), identidad nacional significa fusin armnica de los mltiples
legados culturales que entran en la composicin de nuestra historia y, sobre todo, la respetuosa
recuperacin del legado autctono conservado tenazmente por nuestros campesinos.

Por ello, es necesario que las escuelas trabajen la identidad y la interculturalidad, entendida por
Capella (2002:27) como la capacidad y disposicin para comprender cdigos culturales diferentes
a los de la propia cultura. Y la educacin intercultural es la que corresponde promover en toda
sociedad multicultural radicando su esencia en el valor positivo del intercambio entre las culturas,
pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. No es pues una modalidad especial de
educacin propia de los centros escolares ubicados en poblaciones bilinges o inmigrantes sino
que es una cualidad deseable en todo centro escolar de una sociedad actual.
Entendindose que dicha responsabilidad no solo debe recaer en las escuelas que se encuentran
al interior del pas, sino tambin, en las que son producto de la migracin, como es el caso de las
que estn ubicadas en la periferias de dichas ciudades, con el fin de que se promueva el
crecimiento de las culturas y sus valores; adems, que estas sean partcipes de sus cambios,
desafos e intercambios.

Pilar de Creatividad y Experiencia Conocimiento: La escuela de ahora, como lo menciona

Garca y Sez en Capella, cumple un rol anulador de conciencias y es promotora de la
homogenizacin. Se debe aceptar que la cultura ha cambiado y se construye una nueva; como
dice Capella, esta debe superar sus funciones civilizadoras y constructoras de naciones, y debe
hacerle frente a la cultura dominante que ingresa por la economa, tecnologa, arte y letras. A todo
lo antes mencionado lo llamamos globalizacin y atraviesa las fronteras nacionales (Tomassini
2007), siendo necesaria la construccin de nuestras identidades individuales y colectivas (Giddens
en Tomassini 2007), considerando que las identidades son procesos producto de la construccin
permanente (Bengoa 2006).

Por lo cual, es necesario que la interaccin en las aulas promuevan seres pensantes y racionales
que desarrollen su creatividad, entendida esta como su ser interior; todo ello con el fin de promover
el crecimiento personal del educando y, por ende, del docente. Esta creatividad estar relacionada
con la identidad, donde se puedan utilizar elementos (iconografa) autctonos como smbolo de
pertenencia a su medio, memoria histrica y as se sientan incluidos en su pas.

485
Esto tendr ms soporte cuando las sesiones de aprendizaje partan del inters del educando,
donde las actividades promuevan la experiencia con el fin de inquietar el aprendizaje del estudiante
y donde se pueda utilizar el conocimiento como forma de hacer y crear (como lo dijeran Dewey, en
su postulado de aprender haciendo; y Henry Giroux, con la emancipacin del educando); de esta
forma, lograr docentes intelectuales.

Ante esto, el proyecto recoge una serie de aspectos, los cuales estn presentes en el proceso
educativo/formativo y social, que los consideramos como principios de nuestra propuesta:
Identidad, Inclusin, Creatividad y Experiencia-conocimiento. Estas nos dan las vas para poder
afrontar la situacin social en la que vivimos, los problemas de familia escuela; as como, el
desterrar la discriminacin, exclusin, marginacin, diferencias de gnero, y otros, provocados por
la pobreza y la globalizacin. Considerando estos cuatro (4) pilares propuestos, podemos
visualizarlo en el siguiente grfico:

486
 T F P
R
A O R
N R O
S
M D

CULTURAL
F
O A U
R
M
PADRES DE FAMILIA C C
A I C
C I
I

N
DOCENTES N
N

FORMACIN
E
IDENTIDAD CREATIVIDAD
S
EDUCANDO C
S U
E E
R L
INTEGRAL
EXPERIENCIA A
INCLUSIN
CONOCIMIENTO
A C
A C
P O
R M COMUNIDAD U O
T M
E U
O P
N N
N E
D I
O T
I D
M E
Z A
N
A D
A C
J
E I
A
S

Fuente Snchez, proyecto la gestin centrada en la formacin integral del educando: los
cuatro (4) pilares.

A continuacin, se describe lo realizado por cada pilar tomando en cuenta su intencin y

objetivo, considerando sus respectivos soportes con las actividades diseadas. Cabe resaltar
que el desarrollo de todas las actividades buscaba la participacin de todos los actores
relacionados a la escuela y tena como lema Cambiando la forma de pensar y sentir.

1. Identidad: Se centr en el desarrollo personal, espiritual y cultural (sentido de

pertenencia), regional y mundial, tomando en cuenta trabajar la autoestima,
independencia, libertad, reconocimiento y valoracin, de una manera consciente.
Objetivo: Desarrollar la identidad en los agentes educativos para el reconocimiento de su
ser.

487
 1.1. Soporte Transformacional: desarrollo de la identidad personal por medio del
reconocimiento, la identidad cristiana basada en la Fe, identificacin cristiana y
humanista. Creacin de los espacios vivenciales.
Actividad 1. Los docentes fueron capacitados por los alemanes Stephan Marks,
autor del libro Desde la Vergenza y la Humillacin hacia una pedagoga de la
aceptacin y la dignidad humana, con el tema Estudio de la vergenza y
humillacin; y Dra. Ilse Shimpf-Herken con la ponencia Calidad de la educacin. A
cada docente se le entreg un libro para su respectivo estudio.

Actividad 2. Memoria histrica: De dnde vengo. Se incorpor en la programacin

curricular de 2do ao de secundaria el tema de Memoria. Los estudiantes
elaboraron trabajos sobre sus propias familias.

1.2. Soporte Cultural: identificacin con su pasado histrico por medio de la

aceptacin y valoracin. Promocin de idiomas oriundos de Per, poblados, viajes.
Valores que promuevan la identidad, interculturalidad y diversidad.
Actividad 3. Aplicacin de Gestalt en quinto (5to) ao de secundaria. Se utilizaron
estrategias en los estudiantes para aprender a conocerlos desde sus propias
vivencias.

Actividad 4.Valores que promueven la identidad, interculturalidad y diversidad. Se

disearon 10 carteles con valores en el idioma quechua y castellano, los cuales
fueron parte de la ambientacin del Colegio.

Actividad 5. Implementacin de idiomas nativos (documento) y arte (iconografa

andina amaznica). Se implement en el curso de Educacin Artstica en
segundo (2do) ao de secundaria, la elaboracin de obras artsticas con dibujos
andinos amaznicos.

2. Inclusin: Se trabaj la aceptacin del otro, donde reconoce sus diferencias, valorando
su ser y evitando el rechazo o separacin.
Objetivo: Promover una poltica inclusiva donde se evite la marginacin/discriminacin
en el aprendizaje y se logre su insercin en la comunidad educativa.

488
 2.1. Soporte Aprendizaje: inclusin pedaggica (profesores de apoyo en el
aprendizaje de los estudiantes que presenten problemas). Estndares (determinar
los aprendizajes mnimos y mximos).
Actividad 6: La inclusin en las aulas: fluidez verbal y matemtica. Los docentes
promovieron los proyectos pedaggicos Fluidez verbal (leer comprender) y
Conociendo mis logros (matemtica) desde las capacidades de rea. El primero
se aplic a nivel de primaria; y el segundo, en primaria y secundaria.

Actividad 7. Proyecto Puente: Inicial de 5 aos y primer (1er) grado de primaria.

El proyecto desarroll diversas actividades de compartir y aprender juntos entre los
estudiantes de ambos niveles, con el fin de mantener el aprender jugando y el
compartir entre los nios.

2.2. Soporte Comunidad: la interculturalidad y la diversidad (aceptacin, autoestima,

identificacin). La responsabilidad social (insercin en la comunidad, trabajo social)
es trabajar por y con el otro.

3. Creatividad: Los estudiantes desarrollaron actividades para crear, generar ideas, plantear
conceptos y soluciones, para fortalecerse emocionalmente desde acciones que buscarn el
esfuerzo e imaginacin.
Objetivo: Fomentar la creatividad en los educandos como base de su formacin para
desarrollar su imaginacin y esfuerzo al hacer.
3.1. Soporte Formacin: se necesita incidir directamente en las reas acadmicas y en
el trabajo docente. Debe ser una forma de expresarse y lograr el acercamiento a travs
del arte, cultura, deporte y pensamiento de la realidad.
Actividad 8: Maratn estudiantil. Los estudiantes de toda primaria y secundaria
participaron en una maratn con el fin de alcanzar la meta, pero sin otorgar ningn
premio al mejor. Con esto, se busca valorar el esfuerzo de llegar; por lo cual, la
actividad no fue evaluada con puntaje para el reporte de notas.

3.2. Soporte Produccin: generar actividades que promocionen lo que puedo hacer
con el fin de lograr el reconocimiento ante los dems.

489
 Actividades 9: Presentacin de arte iconogrfico. Los estudiantes de sexto (6to) grado
de primaria, a travs del curso de arte, realizaron iconografas andinas, las cuales las
expresaron en bolsas, camisetas y otros materiales para su exposicin y venta.

4. Experiencia y conocimiento: Se promovieron los principios del aprendizaje social que

considera como ejes importantes al ser y su experiencia, con el fin de que la persona se
interrelacione e interacte de buena manera con los dems, y tenga la posibilidad de aprender
del otro. Por lo cual, se plantearon actividades que fortalezcan los saberes, potencialidades y
posibilidades frente al mundo, las cuales estn ligadas al desarrollo de sus capacidades y/o
competencias bsicas, hbitos y convicciones.
Objetivo: Lograr que los educandos y docentes sean autnomos y desarrollen sus
competencias.

4.1. Soportes Autonoma: Desarrollar actividades que promuevan la autonoma para

aprender de acuerdo a lo que necesita, desea y manejando sus tiempos.
Actividad 10: Tareas desarrolladas en casa (TDC), relacionando a la familia hijo
docente. Los docentes de matemtica del nivel secundaria promovieron el aprendizaje
del curso a travs de fichas con ejercicios de acuerdo al nivel de los estudiantes,
promoviendo en ellos el inters, manejo de su tiempo y exigencia.
Actividad 11: Conociendo mis logros. Las profesoras de segundo (2do) grado de
primaria elaboraron fichas de trabajo de matemtica, comunicacin, ciencia y ambiente
y personal social, con el fin de que los estudiantes las desarrollaran de acuerdo a su
propio ritmo en relacin al tiempo diario que se les daba en el aula.

4.2. Soportes Competencias: Desarrollar las capacidades y competencias a travs del

aprender haciendo y el desarrollo de sus experiencias.
Actividades 12: Aprendizaje por proyectos en el nivel Inicial. Las docentes
implementaron el portafolio para reconocer el logro de aprendizaje de los estudiantes;
tambin, se dise un currculo en Inicial basado en cinco capacidades fundamentales
(localiza, expresa, discrimina, comprende y produce), dejando de lado los nombres
propios de los cursos.
Actividad 13: Los profesores aprenden del otro: Un alto a mi labor. Se fortalecieron las
competencias docentes de reflexin (para conocer al estudiante) y de compromiso

490
 (actividades para jugar); por lo cual, se reorganiz la jornada laboral para realizar estas
actividades con todos los docentes.

Cabe mencionar que el desarrollo de algunos pilares se realiz en otras instituciones; a

continuacin, se detalla brevemente:
a. Pilar: Identidad.
Institucin: Universidad Privada de Lima. Facultad de Educacin, programa de licenciatura.
Soporte: Transformacional.
Actividad: Investigando sobre inclusin, identidad y gnero. Se implement en el curso de
Seminario de Tesis los temas de inclusin, identidad y gnero, para que puedan ser motivo
de investigacin en los colegios donde laboraban las docentes.

b. Pilar: Experiencia y Conocimiento.

Institucin: Centro Educativo Privado de Juliaca - Regin de Puno.
Soporte: Competencias.
Actividad: Generar espacios para la reflexin y perdn entre los docentes. Con ellos se
realizaron actividades para fortalecer su autoestima, desarrollar la reflexin y cercana
entre ellos a travs de sesiones de perdn.

5. LAS REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA

En total, se realizaron trece actividades en la Institucin Educativa de acuerdo a lo planificado en el
proyecto de transferencia, no logrndose uno sobre el pilar de inclusin, soporte comunidad.
Para verificar la aplicacin de las actividades, se revisaron diversos documentos y se registraron
las percepciones de los participantes de acuerdo a cmo se iban desarrollando estas.

A continuacin, damos a conocer los resultados obtenidos de acuerdo a cada pilar y actividad
realizada.

1. Pilar Identidad.
Algunos docentes asuman que s exista vergenza en sus acciones, lo cual era trasmitido
a sus estudiantes en su labor educativa; por ello, propusieron talleres que desarrollen el
reconocimiento personal como parte de la poltica institucional, incorporando tambin a los

491
 padres de familia. Adems, reclamaban que nadie preguntaba por lo que sentan y que la
gestin debera girar sobre lo que sienten y piensan los agentes educativos.
Los estudiantes, al realizar la memoria histrica desde sus abuelos, recin comprendan su
actitud o se enteraban de sus vivencias pasadas al llegar a este lugar; muchos de ellos
sentan que recordar esos momentos era muy difcil.
Los estudiantes de quinto (5to) ao de secundaria, despus del taller de Gestalt,
expresaron que ningn profesor utiliza minutos de sus clases para dialogar con ellos.
Muchos afirman que no los conocen y que en algunos casos se sienten solos; sin embargo,
el taller les permiti obtener mayor confianza con los otros y manifestaron su necesidad de
tener amigos.
Algunos estudiantes de secundaria expresaron que, despus de observar los valores
escritos en quechua y en espaol en su institucin, les recordaba de donde provenan;
tambin afirmaron que, en ocasiones, eran smbolo de marginacin y que faltara trabajar
el valor de la dignidad humana.
Los estudiantes de segundo (2do) ao de secundaria, que participaron en el aprendizaje de
la iconografa andina y amaznica, sealaron que es difcil ver textos en quechua; pero se
sentan felices por representarlo, a comparacin de otros que lo desprecian. La profesora
de educacin artstica expres que le daba sentido a lo que enseaba.

2. Pilar Inclusin.
Los docentes elaboraron y aplicaron pruebas de fluidez verbal y de capacidades bsicas
en matemtica. Ellos expresaron que es necesario conocer a sus estudiantes para
poderles exigir y apoyar; tambin, que se logra mejorar su labor en las aulas, pensando en
todos y no solo en los primeros puestos.
Las docentes de primer grado de primaria conjuntamente con sus estudiantes (6 aos de
edad) participaron en reuniones de compartir con sus compaeros de 5 aos de edad.
Ambas partes comprendieron que el aprendizaje no solo es leer y escribir, que lo
acadmico no es lo esencial; por el contrario, los nios buscan y quieren estar con sus
pares menores para as compartir experiencias en conjunto.

3. Pilar Creatividad.
Los profesores de Educacin Fsica, al llevar a cabo la maratn estudiantil, lograron
sentirse satisfechos con ellos mismos (muestra de ello, son las expresiones vertidas por los
mismos estudiantes: me siento bien, lo he logrado, todos somos campeones porque

492
 llegamos a la meta, etc.). Adems, estudiantes y docentes observaron la necesidad e
importancia de ser alentados en todo momento.
Se realiz una muestra de los trabajos elaborados por los estudiantes que disearon
objetos con arte iconogrfico, permitiendo a la profesora crear un espacio para reconocer
el esfuerzo de cada uno, y, de esta manera, se sientan valorados. La propuesta de la
docente es que estos objetos cumplieran un sentido utilitario para que otros puedan
adquirirlo.

4. Pilar Experiencia Conocimiento.

El diseo y la ejecucin de las tareas desarrollas en casa (TDC) en secundaria, por parte
de los profesores de matemtica, permitieron que los estudiantes expresaran que de esta
manera aprenden mejor. Adems, les ha permitido organizarse en casa y que los padres
sepan lo que sus hijos estudian; esto motiva para que estos ltimos se acerquen ms a la
escuela.
Las profesoras de segundo (2do) grado de primaria al emplear la ficha de Aplicando mis
saberes, percibieron que los estudiantes al inicio se desesperaban por terminar; pero
despus, fueron notando preocupacin por parte de ellos y comenzaban a utilizar su
tiempo para trabajarlo diariamente.
Las profesoras de inicial lograron modificar la propuesta academicista del nivel por una
ms vivencial; esto signific utilizar el portafolio, rehacer la programacin con las cinco
capacidades fundamentales, que los nios se sientan felices y que el padre vaya
entendiendo poco a poco la propuesta innovadora.
En la institucin, se gestionaron los espacios de reflexin y de juego para los docentes con
el proyecto denominado Un alto a mi labor, expresando que les da la posibilidad de ser
escuchados, que pueden acercarse al otro y que, de esta manera, se logre el compromiso
con el trabajo.

5. Pilares trabajados en otras instituciones

El Pilar identidad fue aplicado en una Universidad Privada de Lima. Se incorporaron
actividades sobre inclusin, identidad y gnero. En esta, los estudiantes expresaron que
nunca antes haban tratado estos temas, que son temas que se hablan pero que se hace
poco, que nunca lo haban investigado, que tena poco fundamento para discutirlo y que
falta trabajar identidad.
Pilar Experiencia Conocimiento; fue aplicado en una Institucin educativa de Juliaca
Puno. Se realiz una capacitacin con todo el personal, donde expresaron que se

493
 conocieron ms y que no todo es trabajo; por lo cual, es necesario compartir experiencias y
acercarse al otro.

6. CONCLUSIONES
Se logr fortalecer la identidad de los docentes desde las reuniones de acercamiento e integracin
y con el estudio del libro sobre la vergenza y humillacin, mostrndose en las expresiones y
reflexiones de sus momentos vividos. El mismo caso suceda con los estudiantes, referente al
fortalecimiento de su identidad, lo cual fue trabajado desde diversas variantes como Memoria
Histrica, Pedagoga de Gestalt, Identidad Cultural, etc. teniendo buenos resultados por sus
apreciaciones y reflexiones de lo que vean, compartan o sentan.

La inclusin fue mirada desde el aprendizaje; por lo cual, los docentes fueron los primeros en
generar acciones acadmicas para conocer al estudiante (desde la fluidez verbal y la matemtica)
y de integracin, desde la aplicacin del proyecto puente entre nios de inicial y primaria.
Permitiendo as mayor acercamiento docente y estudiante, estudiante y estudiante; evitando
acciones de marginacin o discriminacin.

La creatividad fue entendida como un momento de esfuerzo y creacin; por lo cual, la actividad
deportiva motiv lo primero junto con el reconocimiento; y lo segundo, junto con la imaginacin, a
travs de la elaboracin o uso de la iconografa andina y amaznica en sus actividades artsticas.
Ambos elementos son esenciales para que la creatividad sea una constante y no un momento
obligatorio de hacer.

Referente a la experiencia y conocimiento, se desarrollaron actividades que promovieran la

autonoma en el aprendizaje (Aplicando mis saberes, TDC), y una propuesta curricular que
incidiera en desarrollar las capacidades desde el nivel inicial, siendo estos, un cambio de mirada
de, cmo puede aprender el estudiante. Esto se pudo fortalecer con las reuniones en donde se
comentaban las experiencias que tenan diariamente y los conocimientos que se iban modificando,
generndose en ellos la meta de que el estudiante aprenda.

El proyecto de trasferencia logr tener resultados positivos porque los propios actores ejecutaron
las actividades, siendo muestra de contextualizacin de los saberes compartidos o aprendidos por
el becario. Esto significa que el empoderamiento y la contextualizacin son elementos necesarios
para poder articular propuestas externas, con el fin de que la institucin se apropie y desarrolle sus
propias actividades y logre institucionalizarlo con el fin de modificar su currculo.

494
Otro elemento importante es la participacin de los directivos porque la gestin de la escuela
depende de ellos. Desde el momento que ellos asumen dos actividades de las trece, significa su
inters de querer hacer posible el proyecto; no obstante, lo ms resaltante es que deciden
gestionar a la institucin desde una mirada ms humanista, pensada no solo en el conocimiento,
sino en la integracin, compromiso, reconocimiento, valoracin, y aprendizaje en los estudiantes.
Esto fue un elemento importante al aplicarlo en otras instituciones.

Por ltimo, la formacin continua docente adems de acadmica debe ser vivencial, que busque su
crecimiento personal desde el reconocimiento y la valoracin.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bengoa, J. (2006). La comunidad reclamada. Identidades, utopas y memorias en la sociedad
chilena actual. Catalonia. Santiago de Chile Chile.

Capella, J. (2002). Formar, educar, aprender. Promocin humana integral en una cultura global.
Meter Hnermann, Vctor Prez Valera, Heinz Neuser (editores). Temas Grupo editorial.
Buenos Aires Argentina. 2002

Capella, J. (s/f) Identidad, valores y globalizacin. Una aproximacin desde la educacin. Revisado
el 04 de septiembre de 2009. Lima Per.

Capella, J. (2009) Retos de la educacin para el desarrollo local y regional sustentable.

Interculturalidad y educacin. Ponencia presentada en el encuentro preparatorio
macroregional norte Educacin para el desarrollo local/regional por la Derrama Magisterial.
Cajamarca Per

Consejo Nacional de Educacin. (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021.Ministerio de

Educacin del Per.

Giroux, H (1993). La escuela y la lucha por la ciudadana: pedagoga crtica de la poca. Mxico:
Siglo Veintiuno.

Proyecto Educativo Institucional 2007 2011. (2007). Institucin Educativa por Convenio. San
Martn de Porres Lima.

495
Snchez, A.(s/f). Proyecto la gestin centrada en la formacin integral del educando: los cuatro
pilares. Recuperado de https://gc21.giz.de/ibt/var/core/public/pool/126036437343210101/

Formacion-Integral---Sanchez-claudia-tribin-1325537307295.pdf?pad=ibt:/division/gc21/

site/portal/modules/community/ws-FLEXportalprocalidad/FLEXboard026&pad:time=1325

537307295

Tomassini, L. (2007) en Cultura y desarrollo. Casos de Amrica Latina. GTZ. Goethe Institut. 2007.
Frankfurt Alemania.

496
IMAGINARIOS SOCIALES DE LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DE BSICA SECUNDARIA DE
CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAS. UN ESTUDIO DE CASO

Rafael Alberto Otero Gonzlez*, Lauren Audrey Padilla Reyes**, Rosa Elvira Quiones
Bolaos***, Carlos Andrs Romero Polo****

*Cargo e institucin. Docente Institucin Santa Librada de Cali

**Cargo e institucin. Coordinadora de Bienestar Universitario Uniciencia Extensin Bucaramanga

y Docente del Departamento de Humanidades USTA Bucaramanga

***Cargo e institucin. Docente Tecnologa e Informtica Institucin Educativa San Jos No. 1

****Cargo e institucin. Docente Tecnologa e Informtica del Liceo Moderno Magangu

*roterogz@yahoo.com, **laurenaudrey76@hotmail.com, ***rosaqb@live.com,

****caanrop@hotmail.com

RESUMEN

La presente investigacin permiti comprender los imaginarios sociales de las TIC en los
estudiantes de bsica secundaria, en cuatro instituciones educativas de carcter pblico, ubicadas
en los departamentos de Santander, Valle del Cauca y Bolvar. A partir del uso de las TIC en los
estudiantes participantes del estudio de caso, se logr profundizar en un caso particular,
permitiendo conocer realidades sociales a partir de las prcticas, las relaciones, los intereses y las
expectativas de los estudiantes frente a las TIC. Posteriormente fueron identificados desde una
perspectiva hermenutica los elementos que constituyen al imaginario social moderno, desde los
postulados de Charles Taylor las prcticas sociales, el beneficio, la urdimbre interlocutora y las
narrativas, a travs, de las realidades sociales encontradas. Finalmente, se realiz un anlisis de
contenido de los datos obtenidos, identificando e interpretando los imaginarios sociales que
subyacen en los estudiantes de las instituciones del estudio de caso.

497
PALABRAS CLAVE: TIC, imaginarios sociales, estudiante, relaciones sociales, prcticas,
intereses, expectativas, educacin.

1. INTRODUCCION

Actualmente, el pas afronta una serie de retos en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

(Tic), con transformaciones que inclusive el sistema educativo se ha visto obligado a realizar, con
el propsito de alcanzar estos retos. Para ello, el estado ha desarrollado polticas con la
formulacin de estndares, estrategias y capacitaciones a los docentes para lograr desarrollar
competencias en los estudiantes, quienes a futuro sern los encargados de promover desarrollos
reflejados en un pas competitivo y productivo.

El estado en su afn de alcanzar las metas, ha dotado a las instituciones educativas con
infraestructura tecnolgica para promover los desarrollos utilizando las TIC. Sin embargo, en la
formulacin de las polticas la voz de los jvenes no ha sido tenida en cuenta, aunque sobre este
recaigan todas las acciones que buscan generar cambios para la construccin de una mejor
sociedad. El gobierno ha establecido parmetros para el cumplimiento de planes y programas de
incorporacin y uso de TIC, que miran a todas las escuela por igual, sin revisar las realidades
sociales que se viven en los distintos contextos de la geografa nacional.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Descripcin del Problema

Aunque con la implementacin de las polticas de uso y apropiacin de TIC, se est dotando a las
Instituciones educativas de infraestructura tecnolgica y formando a los docentes para disminuir
la brecha digital, mejorar la inclusin social y la competitividad como objeto de los planes y
programas; muy difcilmente han de alcanzarse estas expectativas con la participacin casi nula de
los estudiantes dentro de estas polticas. Partiendo que los indicadores slo tienen en cuenta el
nmero de escuelas con conexin a internet, la infraestructura para el servicio, el nmero de
profesores formados y la relacin de computador por nmero de estudiantes. En este sentido, las
polticas educativas se han preocupado ms por el papel del docente en su accin formadora que

498
por el del estudiante, dejando todo en manos de las prcticas pedaggicas que se estimen
convenientes.

Ahora bien, las TIC transforman, no slo el mbito social de los jvenes de hoy, sino tambin la
manera de ser de stos, y el hecho de realizar mediaciones educativas a travs de ellas, por el
manejo de la informacin y las comunicaciones, invita a la educacin misma a irse actualizando,
como lo indica Molina (2009) en su artculo sobre La cultura digital de los jvenes: las nuevas
formas de comunicacin que son propiciadas por estas tecnologas chocan con viejos esquemas
sociales, culturales y educativos en los que vivimos y que no contemplan espacios de
reconocimiento para estas nuevas formas de relacin.(p. 19). Lo que obliga al establecimiento de
nuevas estrategias para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea significativo, y el estudiante
perciba la informacin como til e interesante, pasando de ser un actor pasivo a un actor activo,
autnomo y responsable. Lo anterior es solo posible, si se conocen las prcticas de los estudiantes
con el uso de TIC, saber cules son sus intereses y expectativas frente a su utilizacin y las
relaciones que establecen con las dems personas por medio de stas, a partir del imaginario
social que subyace en la realizacin de acciones, con la inclusin de TIC, que evolucionan
rpidamente y reconfiguran en los jvenes otras necesidades y deseos.

Por lo anterior, la presente investigacin busc llenar el vaco de conocimiento que se tiene sobre
las relaciones sociales, los intereses, las expectativas y las prcticas de los estudiantes con las TIC,
teniendo en cuenta la importancia de los imaginarios en la construccin de realidades tanto en la
escuela como en el contexto social. En este sentido, se plante el interrogante: Cules son los
imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes de las cuatro Instituciones de educacin bsica
secundaria de los municipios de Florida Blanca, Magangu y Cali? Debido a que las TIC contribuyen
a la realizacin de prcticas y al establecimiento de relaciones sociales generadas por los
imaginarios sociales, que los estudiantes tienen; se abord el problema a partir de lo que estos
piensan, de las acciones e interacciones que han surgido desde las vivencias con las TIC y la
manera cmo influyen en sus realidades educativas.

3. OBJETIVOS

Objetivo General

499
 Comprender los imaginarios sociales que tienen los estudiantes de bsica secundaria
frente a las TIC, en cuatro instituciones educativas, de los municipios de Floridablanca,
Magangu y Cali.

Objetivos Especficos

Identificar el uso de las TIC en los estudiantes de bsica secundaria participantes del caso.

Evidenciar las prcticas en el uso de TIC de los estudiantes del estudio de caso, desde las
acciones que realizan en el mbito escolar y social.

Diferenciar los intereses de los estudiantes frente a las TIC, a partir de las caractersticas, la
funcionalidad y el uso de stas.

Conocer las expectativas de los estudiantes en torno a las TIC desde las posibilidades
futuras que le atribuyen a partir de sus intereses.

Describir las relaciones sociales que los estudiantes establecen por medio de las TIC en
cada una de las instituciones educativas participantes del caso.

4. MARCO TERICO

4.1. Imaginarios Sociales

Una vez revisadas las diferentes teoras sobre la relacin de las TIC y los estudiantes, al igual que
las teoras sobre los imaginarios, y teniendo en cuenta la importancia de la investigacin en
realizar un aporte a la educacin desde la mirada del estudiante como sujeto social, se tom como
referente terico fundamental el imaginario social moderno de Charles Taylor (2006):

Es lo que comparten amplios grupos de personas, sino la sociedad en su conjunto.

500
 No es un conjunto de ideas; es ms bien lo que hace posibles las prcticas de una
sociedad, al darles un sentido.

Un amplio entendimiento entre un determinado colectivo sobre el modo de imaginar su

vida social.

Es la concepcin colectiva que hace posibles las prcticas comunes y un sentimiento

ampliamente compartido de legitimidad. Estas acciones colectivas se trata de las acciones
que este grupo sabe cmo realizar.

Modo que tienen nuestros contemporneos de imaginar las sociedades de las que forman
parte.

Expectativas en comn que permiten desarrollar las prcticas colectivas, va ms all de

nuestras prcticas particulares.

Los anteriores supuestos definen lo que el autor entiende por imaginario social. As
mismo, expone su construccin desde las prcticas sociales, el beneficio, la urdimbre
interlocutora y las narrativas. En este sentido, fue posible definir las categoras de estudio
teniendo en cuenta las relaciones sociales, las prcticas, los intereses y las expectativas
frente a las TIC para poder identificar los imaginarios sociales en los estudiantes, como lo
muestra la figura No. 1.

IMAGINARIO SOCIAL DE LAS TIC

FUNDAMENTO TEORICO USO DE TIC

CHARLES TAYLOR(2006) ESTUDIANTE

Prctica Social Relaciones Sociales

El Beneficio SOCIEDAD
Prcticas
Y
Urdimbre de
interlocucin ESCUELA Intereses
4.2. Comprensiones Sobre la Formacin con el Uso de Tic
Las Narrativas Expectativas

Figura 1. Elementos del imaginario Social de las Tic

501
Mucho se ha hablado sobre la responsabilidad del docente en la educacin de sus estudiantes, es
un argumento validado y compartido por la sociedad desde la imagen que se ha forjado de la
escuela en su misin de instruir y formar integralmente en la construccin de personas. Ahora bien,
ms all de la vocacin de profesor, en virtud de llevar sus conocimientos a sus estudiantes y de la
formacin en la escuela, el estado ha generado planes y programas en la construccin de
sociedad, para un pas competente y productivo, que parte de la Revolucin Educativa para la
prosperidad (2010) articulndose con la poltica Visin Colombia 2019 que pretende el desarrollo
del pas con una economa que garantice mayor nivel de bienestar, una sociedad ms igualitaria y
solidaria; una sociedad de ciudadanos libres y responsables y un estado al servicio de los
ciudadanos.

Ahora bien, el PNTIC tambin se articula al proyecto de pas con la implementacin de estrategia
con el uso de las TIC para educacin y se orienta desde los lineamientos del Ministerio de
Educacin Nacional MEN sobre el uso de las TIC, desde la formulacin de estndares e definen
como ser competentes en Tecnologa: en motivar a nios, nias, jvenes y maestros, hacia la
comprensin y la apropiacin de la tecnologa desde las relaciones que establecen los seres
humanos para enfrentar sus problemas y desde su capacidad de solucionarlos a travs de la
invencin, con el fin de estimular sus potencialidades creativas.

Por lo anterior, puede entenderse que las polticas educativas del pas buscan dar solucin a
problemas sociales, siendo el docente su centro de accin en la escuela. Sin embargo, con tanta
informacin disponible para el estudiante y medios de comunicacin que permiten compartir
imagen y video, hace que le conocimiento no se encuentre en un solo sitio, como lo plantea
Barbero (2002):

La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber,

pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no
le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta
diversificacin y difusin del saber, por fuera de la escuela, es uno de los
retos ms fuertes que el mundo de la comunicacin le plantea al sistema
educativo.(p.1)

En definitiva, revisando las prcticas educativas frente al uso y apropiacin de TIC, se encuentra
que la escuela es un lugar que limita al estudiante en su proceso de aprendizaje, por lo cual es
urgente reorientar y resignificar las acciones docentes para potencializar los conocimientos en los
jvenes, aprovechando su inters en estas mediaciones que ms de entenderlas como un reto, se
comprendan como tiles para el aprendiz y para el docente. En este sentido, los investigadores de
esta rea de conocimiento, se han dado a la tarea de revisar el punto de vista del estudiante para

502
promover cambios en el modo en que aprenden, como el ya citado Prensky (2001), quin
reflexiona sobre las caractersticas del nativo digital, las cuales pueden verse como intereses y
expectativas del estudiante de hoy frente al uso de TIC para su aprendizaje.

4.3. Los Jvenes y las TIC

Un tema que genera discusin por su naturaleza, es la del joven y su relacin con las TIC, la cual
toma distintas connotaciones, generando en los adultos un imaginario social que dista de lo que en
verdad ocurre. Por tanto, fue inters de esta investigacin, identificar los imaginarios sociales de
las TIC en los estudiantes de bsica secundaria, para comprender su actuar y la forma como
construyen conocimiento haciendo uso de stas. Al respecto, Sacristn (2001) hace una definicin
de TIC, entendindolas como nuevas tecnologas que han transformado la vida, la manera de ver y
de hacer de las personas:

Con el concepto de nuevas tecnologas queremos aludir a las que

conjuntan algunos de los modernos medios como: los informticos, las
telecomunicaciones y la grabacin y difusin por medios electrnicos de
textos, imgenes y sonido. Debido al dominio de esas nuevas
tecnologas, el mundo que cuenta cada vez ms, est representando
ante el sentido comn de la mayora de las personas por aqul que entra
a travs de esos nuevos medios que transforman las experiencias
humanas, los procesos de enculturacin dominantes, las formas de
subjetivacin de la cultura y las relaciones sociales. ( p. 68).

Lo anterior, pone de manifiesto las consideraciones de Charles Taylor en la construccin del

imaginario social, como el sentido comn compartido socialmente, la practica posible por una
experiencia con sentido, la concepcin colectiva y las expectativas comunes. Por tal razn,
relacionando los elementos del imaginario social de Taylor (2006) como son las prcticas sociales,
el beneficio, la urdimbre interlocutora y la narrativa, se hizo necesario revisar tericamente distintas
investigaciones sobre el uso de las TIC, se observ que las prcticas, el establecimiento de
relaciones sociales ,los intereses y las expectativas frente a stas, dieron luces para la

503
identificacin de los imaginarios sociales de las TIC, las cuales se desarrollan en los siguientes
apartados.

4.4. Las TIC y las relaciones sociales

Hablar de los jvenes y su relacin con la tecnologa, se ha convertido en una preocupacin sobre
el uso de las TIC desde la mirada adulta, a tal punto de tacharlas como las causantes de
conductas perjudiciales y contraproducentes generando la adiccin y el aislamiento. Estas
apreciaciones han sido desvirtuadas por investigaciones que fueron revisadas para apoyar el
presente estudio y por el contrario, se ha encontrado que las TIC generan prcticas que conllevan
al joven a establecer relaciones sociales a partir de sus propios intereses y expectativas.

Sobre la influencia de las TIC, la investigacin realizada por Buxarrais (2011), en cmo afectan la
vida cotidiana de las familias y los valores de los adolescentes, se hall que: ha sido significativo
comprobar que los jvenes hablan poco de estos temas con sus padres y madres(p. 40) y
contemplando las mismas diferencias generacionales con los inmigrantes digitales y el actuar de
personas aisladas por el imaginario colectivo, en realidad es otra cosa muy distinta lo que ocurre,
como lo manifiesta Gil, Feliu, Rivero y Gil(2003):

En cambio, nos encontramos con entornos ruidosos, llenos de vida y

de relaciones, con jvenes que saben lo que hacen, capaces de
establecer una distancia crtica con los contenidos de las actividades que
realizan, pero sobre todo gente con ganas de relacionarse los unos con
los otros, que utilizan las nuevas tecnologas no como una forma de
aislarse, sino como una herramienta fundamental de relacin.(p. 4)

Las anteriores apreciaciones, y lo propuesto por Prensky (2001), evidencian la marcada diferencia
de pensamientos entre el adulto y el joven, as como las distancias entre las motivaciones hacia el
uso de las TIC. Ha de cambiarse entonces, la forma de ver a los jvenes como personas que no se
relacionan, sino como actores de dinmicas sociales acordes a un pensamiento propio sobre su
uso, como lo expresa Molina (2009): nuestros jvenes utilizan estas tecnologas para
comunicarse con su grupo de amigos cercanos y para gestionar nuevas relaciones en el marco de
unas concepciones diferentes de territorio, tiempo e identidad. (p. 19). Es decir, que claramente
para los jvenes las TIC tienen un papel activo en el establecimiento de relaciones sociales.

504
Ahora bien, teniendo en cuenta la comunicacin en el contexto social, se observan a las TIC como
parte de las dinmicas que desarrollan cambios en la sociedad y en la cultura. Es claro que se
utilizan como medio en el proceso, pero es necesario entender la forma como lo hacen, al respecto
Quintana (2010) plantea: las tecnologas por s solas no producen transformaciones, sino que son
las estructuras, las redes, las interacciones y las prcticas sociales en las que stas se insertan, las
que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovacin social, de dominacin o de
cooperacin.(p. 80). En este sentido, el uso de las TIC en los jvenes les permite desarrollar
prcticas sociales con o por medio de ellas, tal es el caso, que dominarlas es un inters compartido
y la cooperacin mutua les produce agrado para el establecimiento de relaciones sociales como lo
expresa Gil, Feliu, Rivero y Gil(2003):

Es evidente que hay quien sabe ms y quien menos, pero lo que se

procura es compartir rpidamente el conocimiento y no convertirlo en
ningn don secreto. La razn es clara, cuanto mejores sean tus
compaeros, mejor te lo pasas con ellos, y pasrselo bien en compaa
es lo mejor que pueden hacer.(p. 11)

4.5. Las TIC y las prcticas

Sin duda, son los jvenes quienes en su mayora hacen uso de las TIC y por su inters de
utilizacin aprenden rpidamente a dominarlas. La emocin juega un papel importante en la
realizacin de esta prctica como lo plantea Cabrera (2009): el aprendizaje sin pasin suele ser
duro y estril. No hay ningn aprendizaje fundamental que no pase antes por la emocin del
aprendizaje, en nuestras bsquedas vitales exploramos lo que nos apasiona para aprenderlo (p.
8). Esto impulsa al joven a buscar los medios para hacerlo, ya sea a travs de otra persona que le
ensee o por la iniciativa propia mediante una prctica repetitiva de ensayo y error. Al respecto,
sobre como los jvenes aprenden a utilizar internet, Sdaba, Bringu y Tols (2010) plantean:

Muy relacionado con la presencia o no de acompaantes en el uso de

Internet est la cuestin sobre cmo o de quin han aprendido el manejo
de la Red. En trminos generales, los menores se definen como

505
 autnomos por el uso en solitario que hacen de la Red y, lgicamente,
tambin se reconocen como autodidactas. (P.71)

El caso es que los jvenes rpidamente aprenden a utilizar las TIC y se valen de algn medio para
hacerlo: aprender de quien sabe o de forma autnoma. Lo cierto, es que les gusta conocer todo lo
que las TIC pueden ofrecerle, al punto de optar por aquella que le represente el mejor beneficio o
este a su alcance para hacer uso de ella como lo manifiesta Molina (2009):

Bien podra decirse que esta nueva generacin no slo tiene unas
posibilidades mayores de uso e implementacin de la tecnologa en sus
vidas, pues ha crecido con ella y la ha adoptado como un aspecto
natural, sino que tiene una mayor disposicin para entenderlas en
relacin con los hechos sociales y culturales que la han
impactado.[]Encontramos en nuestros jvenes niveles diferentes de
adopcin de acuerdo con sus oportunidades de acceso y de uso.(p.19.)

En este sentido, son muchas las utilidades que las TIC le ofrecen a los jvenes y los conlleva a
realizar una prctica desde una motivacin intrnseca, por un gusto o un inters propio, pero
tambin es posible que la prctica sea impulsada por otro, es decir, desde una motivacin
extrnseca, por un compromiso que ha de cumplir como una obligacin a cambio de una
recompensa. Es evidente que este ltimo tipo de prctica es comn en las escuelas y al respecto
del uso de las TIC, existen contrastes como lo manifiesta la investigacin realizada por Jaramillo y
Ruiz (2009):

En el aula se crearon tensiones entre el profesor y los estudiantes en

torno al uso de las TIC, pues l solicitaba todos los productos impresos
en papel y cuando alguno de los grupos lo presentaba de manera
digital l no lo aceptaba. Podra decirse en este sentido que sigue
habiendo una contradiccin en las formas como se aprecian las TIC por
parte del profesor, pues es paradjico como hace un uso tan

506
 intencionado de un material de apoyo, pero ve con poco agrado la
entrega de trabajos en formatos digitales.(p. 5)

En este planteamiento se encarna una prctica educativa que el profesor ha considerado

conveniente gracias al imaginario social que tiene sobre la utilizacin de las TIC, en oposicin al de
los jvenes que los condujeron a realizar una prctica distinta a la esperada. Por lo anterior y
habiendo revisado lo que motiva al joven a realizar prcticas con el uso de TIC, stas cobran
importancia para la identificacin del imaginario social que construyen en la orientacin de la labor
docente.

4.6. Los intereses y las expectativas frente al uso de TIC

Hasta el momento se han revisado intereses en el uso de las TIC por parte de distintos actores que
demuestran tensiones sobre el modo de utilizarlas y el fin con que lo hacen: por una parte el
estado las adopta para lograr la competitividad a partir de expectativas de uso y apropiacin en los
sectores claves para el desarrollo del pas, siendo la educacin el motor de empuje para la
sociedad futura; por otra parte, los docentes que desde su formacin las emplean en prcticas
pedaggicas, que consideran conveniente para el proceso de enseanza y aprendizaje; y por
ltimo, el estudiante que en su condicin de nativo digital presenta intereses y expectativas
distintas sobre cmo utilizarlas.

Por otra parte, la creciente evolucin de las TIC despierta en los jvenes intereses gracias al
incremento en las funcionalidades, las caractersticas con las que cuentan y el uso que pueden
darle. Revisando distintos estudios se encontr que estos aspectos son relevantes para el joven.
En este sentido, Nabal, Sdaba y Bringu (2003) exponen los beneficios que le otorgan a las TIC:
su capacidad de ofrecer lugares virtuales donde, personas con intereses comunes, pueden
dialogar, conocerse y compartir conocimientos(p. 28). As mismo, sobre el gusto por Internet
Castells(2001) manifiesta: La privacidad y la ubicuidad parecen ser los factores clave que explican
la preferencia por este medio.(p. 223) Por ltimo, en la investigacin realizada por Sdaba,
Bringu y Tols (2010) se descubri en los jvenes el inters aprovechar los distintos usos que
pueden darle a internet:

Las mltiples posibilidades que ofrece Internet y sus preferencias de

uso aparecen polarizadas segn cuatro grandes categoras que indican la

507
 bsqueda de unas metas muy especficas, acordes con la naturaleza del
usuario infantil y juvenil. Dicho de otro modo, navegar por Internet
consiste en satisfacer necesidades relacionadas con la relacin, el ocio,
el aprendizaje o el consumo. (P. 78)

As mismo, como los intereses sobre las TIC conllevan al joven a la realizacin de prcticas,
tambin el avance o evolucin de stas, generan en el adolescente expectativas para realizar
nuevas prcticas. Al respecto Urresti (1999) plantea: Los actores sociales tratan de obtener
satisfaccin a las expectativas que tienen antes de encarar uno u otro curso de accin []
procurando satisfacer necesidades y expectativas que, como dira la economa neoclsica, son
virtualmente infinitas(p. 16). En este sentido, tanto los intereses como las expectativas estn
configurando un imaginario social de TIC en los jvenes que los conlleva a ejecutar prcticas que
le permiten tener una experiencia, observar en sus similares otras prcticas y compartir lo que
piensan. Al respecto, en el cumplimiento de las expectativas se espera un beneficio como parte de
la construccin social como lo manifiesta Taylor (2006) y del bien pblico 46 como lo expresa
Levy(2007) para hacer realidad prcticas futuras desde una perspectiva comn:

As, cada punto de vista en la red, cada interpretacin de la

cibercultura pueden estar unidas a un conjunto de intereses y de
proyectos. Se puede decir incluso que toda expresin pblica de un punto
de vista, toda descripcin del ciberespacio son actos que tienden a
acreditar una cierta versin de los hechos y a hacer advenir uno de los
futuros posibles. (p. 182)

La expresin pblica como lo plantea Pierre Levy, deja entrever la forma como se construye un
imaginario social a partir de la validez de una prctica, lo que hoy es posible, hace pensar lo que
en un futuro ser. Partiendo de esta idea, se genera una expectativa por la consecuencia del uso
de las TIC, como lo indica Nabal, Sdaba y Bringu (2003): motivos de alarma para padres y
educadores, en lo que se refiere a la relacin entre los jvenes y la tecnologa, es la posibilidad de

46
En su obra Ciberculturas, el bien comn y pblico abre nuevos planos de existencia en lo que Pierre Levy
denomina Inteligencia colectiva.

508
que aparezcan comportamientos adictivos que dificulten o impidan un desarrollo personal y social
adecuado.(p. 31).

5. METODOLOGA

Ahora bien, para alcanzar los propsitos de la investigacin, el estudio se realiz desde la mirada
de un corte cualitativo con fines hermenuticos y bajo la metodologa de estudio de caso tipo II
segn la clasificacin de Yin (1989), es decir, un estudio de caso simple con unidad de anlisis
mltiple. En este sentido, el caso simple lo constituy los imaginarios sociales de las TIC; tom
como unidad principal y como subunidades de anlisis a los estudiantes de las cuatro instituciones
participantes, como actores sociales con caractersticas similares para que el estudio fuera posible.
Esta perspectiva metodolgica, permiti reconocer la subjetividad como escenario de construccin
desde la experiencia humana, as como la comprensin de los imaginarios sociales de los
estudiantes en su contexto educativo y social. La investigacin se desarroll en tres etapas:
identificar el uso de las Tic; explorar las prcticas, los intereses, las relaciones y las expectativas;
por ltimo, la interpretacin de los imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes. Se realiz un
anlisis estadstico y un anlisis de contenido, utilizando como instrumentos de recoleccin de
informacin la encuesta tipo descriptiva y la entrevista en profundidad, respectivamente.

5.1. Descripcin de la Poblacin

El caso simple lo constituye los imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes de bsica
secundaria de un grupo de noveno grado por institucin y una subunidad de anlisis profundo
conformada por tres estudiantes por cada unidad de anlisis de cuatro instituciones educativas
oficiales del pas: Colegio Tcnico Micro empresarial el Carmen (Floridablanca, Santander), Santa
Librada (Cali, Valle), San Jos No.1 y Liceo Moderno Magangu (Magangu, Bolvar). Las cuatro
instituciones se encuentran ubicadas en zonas urbanas, de estratos 1,2 y 3; predominando en las
instituciones de Magangu los estratos 1 y 2, en la de Cali el estrato 2 y en la de Floridablanca los
estratos 2 y 3, en donde las edades de los estudiantes en su mayora se encuentran entre los 14
y 15 aos.

La articulacin de cuatro investigadores con diferentes ciudad de residencia, se logr mediante un

trabajo de tipo colaborativo y cooperativo; en el primer tipo se realizaron mltiples encuentros
situando a Bogot como ciudad neutral; en el segundo tipo de trabajo, cada investigador estudi,
indag e interpreto un colegio ubicado en su ciudad de residencia. Finalmente, desde una

509
elaboracin grupal, se lleg a la comprensin de los imaginarios de los estudiantes, permitiendo
una visin ms amplia y pluridimensional de los resultados encontrados.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Para la presentacin de los resultados se definieron las categoras y subcategoras del estudio,
como lo muestra la tabla 1, para dar cuenta de las prcticas, las relaciones sociales, los intereses y
las expectativas frente a las TIC y a partir de cada una de ellas identificar los imaginarios sociales
que subyacen.

C
ATEGORIAS DE SUBCATEGORIAS
ANLISIS

Asumidas por Adopcin.

Asumidas por imposicin. P

RCTICAS
Asumidas por improvisacin.

A travs de las Tic.

RELACIONES Con las Tic.

Sobre las propiedades del objeto.

INTERESES Sobre el uso que se le da al objeto.

S
obre las Propiedades del objeto.
EXPECTATIVAS
S
obre el uso que se le da al objeto.

Tabla 1: Categoras y Subcategoras de estudio.

6.1. Las Prcticas

Dentro de las prcticas asumidas por adopcin, las TIC son vistas por los estudiantes como un
medio con el cual se mantiene informado se comunica y entretiene. Prefiere realizar las prcticas

510
con las TIC que le permitan varios usos, estas le representan beneficio, pero tiene claro que una
prctica no adecuada le puede ser perjudicial.

AM-LM: Son aquellos medios tecnolgicos por los cuales nos podemos comunicar con nuestros
amigos, con nuestros familiares, con los que nos podemos entretener,[] podemos estar
informados

DB-SL: El computador s lo utilizo para varias cosas: chat, meterme a internet a informarme acerca
de lo que est pasando, por ejemplo, como en Youtube, Wikipedia, Yahoo.

AL-MC En la antigedad, las personas no se podan comunicar, porque no haban ni telfonos ni

celulares, ni nada, incluso, ellas eran totalmente separadas, por su lado, porque no podan saber
de la otra persona, si no estaba al lado de ella.

Por lo anterior, los imaginarios sociales de las TIC que subyace en las prcticas por adopcin son:
las TIC son un medio, las TIC entre ms usos tengan son mejores, las TIC son muy beneficiosas y
las TIC hay que saberlas usar, as como son beneficiosas pueden ser perjudiciales.

Las prcticas asumidas por imposicin, fueron entendidas como aquellas prcticas donde el
estudiante hace uso de las TIC por exigencias de otros. Para los jvenes este tipo de prctica se
presenta en la escuela, el profesor decide la forma como debe utilizar las Tic, sienten que deben
cumplir las normas para su propio aprendizaje. La prctica escolar se define por los recursos con
los que la institucin cuenta.

SS-MC Nos tienen para aprender a manejar los sistemas, aprender a manejar el Microsoft, y un
montn de de programas ms, eh las comunicaciones ms que todo tecnolgicas, estn casi
siempre prohibidas ah, porque tenemos que estar ocupados haciendo para aprender nosotros

Q-SL: Depende de lo que el maestro le diga. Por ejemplo, si se hace, si se propone un trabajo
entonces el maestro da los pasos que el estudiante realiza, estos pasos los hace[]una profesora
propuso utilizar,[]un programa de PowerPoint, exposicin, para hacer la cosa ms interactiva y
no utilizar carteleras.

TG-SJ: En el colegio no es permitido traer el celular

Bajo estas consideraciones el imaginario social que subyace en las prcticas asumidas por
imposicin: Las TIC en la escuela se utilizan bajo normas y reglas.

Ahora, las prcticas asumidas por improvisacin fueron entendidas como aquellas prcticas donde
el estudiante hace uso de las TIC como resultado de un proceso por ensayo y error. Los

511
estudiantes aprenden el uso de las TIC por s mismos, mediante la bsqueda de informacin en
internet, con la prctica de seguir pasos y la accin repetitiva para el manejo. Se basan en la
observacin de los usos, en como lo hacen otras personas, especialmente familiares y cercanos.
Por otra parte, Aprenden haciendo uso de TIC transmisivas para utilizar otras TIC que les
interesan, sin haber tenido preparacin previa sobre estas, el aprendizaje se hace por repeticin
hasta alcanzar el resultado.

KD-MC:Viendo como los dems lo hacen, y uno mismo practicando, eh, tratando de hacerlo, por
as dejar que uno se equivoque, []Como hay cursos virtuales, videos en los cuales ensean,
uno tambin puede aprender por medio de esos[] nosotros mismos, ah intentando hacer

JD-SL: El blackberry[] curioseaba y hunda algo para ver qu sala,[] el computador lo aprend
mirando a las dems personas cmo lo utilizaban y as aprend.

Por lo anterior, el imaginario social que subyace por las prcticas asumidas por improvisacin es:
Las TIC se aprenden a utilizar manipulndolas.

6.2. Los Intereses

En cuanto al inters sobre el uso que le dan al objeto, es la preferencia de los estudiantes sobre
las TIC por el beneficio que le representa la utilizacin de estas. En este sentido, los estudiantes se
interesan por las TIC que le permiten la prctica para informarse, comunicarse y realizar de
actividades de ocio. Ven las TIC como algo natural que hace parte de sus vidas y satisface sus
necesidades; inclusive en el mbito escolar, les representan un inters para la comunicacin, es
decir, estar en contacto con sus compaeros de clase para estar informados de las actividades que
deben cumplir.

KD-MC: Me gusta casi todo, porque con ellas ya se convirtieron mas como algo esencial en
nuestras vidas, los computadores lo utilizamos mucho, nos para hacer trabajos, nos ayuda
aprender ms, eh pues, si, ms que todo es lo primordial.

DB-SL: Tengo un PSP, lo utilizo para meterme al Facebook. Tambin tengo un computador y el
celular. El celular lo utilizo para llamar, lo utilizo como para mandar mensajes

A travs del inters sobre el uso que le dan al objeto, subyace el imaginario social: las TIC son
indispensables y se confirma el imaginario social las TIC entre ms usos tengan son mejores.

512
As mismo, tambin se identific en los estudiantes un inters sobre el uso de las TIC en la
escuela. Los jvenes estn interesados en que sus profesores tengan dominio en el uso de las
TIC. Observan la necesidad de capacitacin de sus docentes, respecto a la apropiacin de uso
para apoyar el proceso de enseanza aprendizaje. As mismo, reconoce la importancia de las TIC
para su formacin, se interesa por exponer soluciones al interior de la Institucin educativa.

KD-MC: En el colegio hace falta [] que los profesores sepan manejar el tablero digital, para que
los puedan utilizar y nosotros aprender ms, de cmo hacer eso

KD-MC: En el colegio, hace falta computadores con ms actualizaciones [] buenos videobeam,

porque algunos ya no nos sirven, esto.

Por todo lo anterior, dentro de los intereses por las TIC sobre el uso que se le da al objeto, subyace
el imaginario social: El uso de TIC en la escuela es limitado

Ahora, con respecto al inters sobre las propiedades del objeto, se entendi como la preferencia
de los estudiantes sobre las TIC con relacin a los atributos o caractersticas que estas poseen. En
este sentido, Las preferencias de las TIC en los estudiantes se orientan a la obtencin de aquellas
con nuevas caractersticas. Se presenta inters por las TIC de poco tamao que pueda llevar de
un lado a otro, debido a su portabilidad pueden darle uso donde se quiera que se encuentren, les
llaman mucho la atencin las que integran mltiples funciones.

KD-MC: Me gustara tener , la tabla esa la digital, me gustara tener un celular ms avanzado, o
un tener, tanto tener computador de mesa, como uno porttil, el cual pueda llevar para cuando
necesite ya

AL-MC: El Iphone[] Muy chvere, por internet y ah uno consigue todo lo que quiera saber y es
ms pequeo que el porttil e incluso es ms manejable

IG-LM: La USB y la SD me sirve para guardar las tareas por ejemplo, informacin, tareas, video
clic, msica para reproducirla, para guardar la informacin.

Los imaginario sociales que subyacen en los intereses sobre las propiedades del objeto son:
Inters por las TIC portables, inters por las TIC novedosas e inters por las TIC Multifuncionales

6.3. Las Relaciones

En cuanto a las relaciones a travs de las Tic, se entendieron como aquellas donde el estudiante
utiliza las TIC como medio para las interacciones personales. En este sentido, los jvenes
consideran que las TIC son un medio para acercar a las personas sin importar las distancias. Las
Tic, como el computador y el celular, son medios necesarios para que los jvenes se puedan
comunicar y establecer relaciones con cualquier persona. As mismo, las utilizan para interactuar

513
con los amigos, para compartir informacin, para programar actividades de los escenarios escolar
y social, para informarse y entretenerse.

AL-MC Me relaciono con mis amigos, que digamos, que vamos a encontrarnos para hacer una
tarea, por ah me dicen, conctese a las dos, y hay cuadramos todo, la salida, ah formamos el
plan, jaja, formamos el plan, hasta que se cumple

DB-SL: Un to conoci a su esposa por medio de Messenger chateando.[] He hecho muchos

amigos,[]conoc una muchacha[]ahora somos amigos, pero ya nos conocimos personalmente.

Por lo anterior, los imaginario sociales que subyacen en el uso de las TIC como medio, es decir, en
las relaciones que se establecen a travs de ellas: Las TIC permiten estar en contacto con otras
personas y las TIC permiten la cooperacin entre personas.

Ahora, las relaciones con las TIC fueron entendidas como aquellas donde el estudiante utiliza las
TIC como objeto en las interacciones personales que se dan presencialmente. En este sentido, los
estudiantes se relacionan con el profesor frente a frente para recibir informacin y orientacin para
aprender a utilizar las Tic. As mismo, aprenden a utilizarlas solicitando la orientacin de familiares
o personas que sepan hacerlo. As mismo, las TIC se usan como pretexto para promover la
interaccin humana en el escenario social, inclusive con personas desconocidas que le puedan
colaborar en su necesidad de aprender a dominarlas.

AL-MC Conozco el iphone, porque esto, un to lo tiene, y que da me lo presto, para meterme,
tena que hacer una tarea, el me explico y todo.

JD-SL: Pues mis primos fueron los primeros que tuvieron computador en la casa, pues yo iba all,
bamos all y jugbamos,[]y as investigando y aprendiendo a manejar.

AM-LM: Personas que ya saban me ensearon, en el colegio los profesores [] cada vez van
enseando, esto se maneja as, hay que hacer as para que salga y as. En nuestras casas
tambin, porque digamos, mis hermanos, mis padres, ya ellos los saben utilizar y tambin me
pueden ensear. Los amigos tambin, porque los amigos digamos tenemos que hacer una tarea o
algo y de pronto yo no saba cmo manejar el computador o cualquier otro medio entonces ellos
me enseaban, o entre nosotros mismos aprendamos

De lo anterior, el imaginario social que subyace dentro de las Relaciones con las TIC es: Las TIC
permiten la cooperacin entre personas, el cual se fortalece con los testimonios ya revisados en la
subcategora de relaciones a travs de las Tic, donde son utilizadas como medio.

514
6.4. Las expectativas

Las expectativas sobre el uso que se le da al objeto, se entendieron como aquellas donde el
estudiante le atribuye posibilidades futuras a las TIC como medio de utilizacin. Los estudiante
presentan expectativas frente a lo que las TIC le pueden aportar, su preocupacin se centra en la
forma como a futuro deben utilizarse en la escuela, esperan aprender ms de ellas para tener un
mejor porvenir. Los estudiantes hoy se sienten limitados por las prcticas compartidas de uso de
las TIC en su formacin, esperan que en su futuro, cuenten con suficientes formas de acceder a
ellas, para obtener un mejor aprendizaje.

KD-MC: uno espera mucho de eso, porque han avanzado tanto, que uno dice, que es lo que
usted va ir por un empleo y tiene que saber ms de tecnologa que de otra cosas, []espero que
nos ayuden a aprender ms sobre eso, para poder encontrar un buen trabajo y tener una vida
mejor.

DB-SL: El estudiante se pueda guiar mejor con el ejemplo visual[]informa ms rpido y nos
explica las cosas mejor, []todo visual y prctico

Por lo anterior, el imaginario social que subyace en la subcategora de las expectativas sobre el
uso es: Las condiciones de uso de TIC en la escuela deben mejorar.

Por otra parte, los estudiantes presentan como expectativa posibilidades futuras que le atribuye a
las TIC para su vida, como la interaccin con los dems, la informacin y el entretenimiento.

SS-MC La tecnologa cada da ms va avanzando, [] va uno a aprender ms, va uno a

entender mas como es la vida, va uno a interactuar, va hacer muchas cosas

CQ-SL: Con todo ese tipo de tecnologas, no me lo imagino. Eh por ejemplo, teniendo un celular
Smartphone, jugando y socializndome con las redes sociales, y s, siempre me enfoco en el
entretenimiento.

Por lo anterior, otro imaginario social que subyace desde las expectativas sobre el uso es: Las TIC
seguirn siendo un medio.

Si bien, las expectativas sobre las propiedades del objeto fueron entendidas como aquellas donde
el estudiante le confiere posibilidades futuras a las TIC, en relacin a sus caractersticas o
atributos. En este sentido, Para los estudiantes, las TIC se visualizan con grandes cambios en sus
atributos; con mayor capacidad y rapidez; la forma de interactuar con las TIC ser distinta, sus
funciones o usos sern los mismos de hoy en da, pero la forma de utilizarlos por sus propiedades

515
ser distinta. A su vez, esperan transformaciones que permitirn que las personas cuenten con
ms TIC, utilizando menos contacto fsico.

SS-MC: Pues, en el futuro, va a estar mucho ms avanzada la tecnologa, [] evolucionarn

mucho mas, por ejemplo, el celular, pues ser ms rpidos, ms ligeros, ms delgados, eh, las
redes sociales evolucionaran bastante, evolucionaran bastante, de pronto, ya no va a existir el
Face, van a existir otro tipo de redes, por como ejemplo ahorita, que est saliendo de moda es el
tal twitter.

CQ-SL: Me imagino las TIC en un futuro ms sofisticadas, vamos a ver estos aparatos de ahora
como rudimentarios, van a ser ms pequeos y poderosos, pero no va a cambiar mucho en cuanto
al modo de vida del ser humano.

Por lo anterior, un imaginario que subyace en las expectativas sobre las caractersticas es: Las TIC
sern ms avanzadas.

Una vez identificados los imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes de las cuatro
instituciones educativas participantes del caso, es necesario aclarar que a pesar que los
imaginarios sociales fueron encontrados dentro de las categoras definidas en la investigacin, no
se comprenden desde la categora misma sino desde un entramado de vnculos entre estas. En
este sentido, los imaginarios sociales reconocidos en las prcticas, no se explican nicamente
desde stas, sino que han sido fruto de un inters o de una expectativa compartida socialmente.

7. CONCLUSIONES

Son pocas las investigaciones en el contexto nacional que se centran en saber lo que piensan los
estudiantes para comprender su actuar. El conocimiento de los imaginarios sociales de los
estudiantes frente a las TIC, contribuye a la formulacin de nuevas polticas educativas que no
excluyan al estudiante; considerando a las TIC ms que herramientas para ensear, sino
herramientas para desarrollar prcticas significativas.

En las escuelas, los docentes desconocen el potencial que tienen los estudiantes en la apropiacin
de las TIC, por la mediacin que estas ofrecen, caracterstica que no ha sido aprovechada para
construir conocimientos y lograr aprendizajes.

516
La escuela se ha convertido en un lugar que limita al estudiante en su proceso de aprendizaje, lo
que hace que sea urgente resignificar las prcticas pedaggicas que aprovechen inters de los
estudiantes en estas mediaciones, que ms de entenderlas como un reto, se comprendan como
tiles para el aprendiz y para el docente.

El conocimiento de las prcticas, los intereses, las relaciones y las expectativas de los estudiantes
frente a las TIC, deja ver el desconocimiento sobre los jvenes como actores principales de las
dinmicas sociales dirigidas hacia el bienestar, la superacin constante y la preocupacin por los
dems.

La identificacin de los imaginarios sociales de las TIC, permiti conocer el foco de produccin de
prcticas sociales y las motivaciones frente al uso de TIC. Se pudieron establecer formas como los
estudiantes utilizan las TIC para satisfacer sus necesidades y relacionarse con sus familiares,
amigos y otras personas con las que tiene un inters compartido.

Para terminar, esta investigacin no pretende realizar un tratado para establecer prcticas
pedaggicas efectivas con el uso de las TIC, sino que presenta una lectura diferente de las
prcticas, las relaciones sociales, los intereses y las expectativas que tienen los estudiantes, para
reorientar la labor educativa que recae sobre el joven, no como la persona a quin se le debe
suministrar herramientas de uso de las TIC, sino como una persona que puede aportar mucho en
el proceso educativo si se le tiene en cuenta, an ms, desde la particularidad en donde se
inscriben la escuelas del pas y de su diversidad cultural. En esta forma, sera posible que estas
acciones tuvieran eco en la reformulacin de polticas pblicas para mejoramiento en la calidad de
la educacin.

8. REFERENCIAS

Alonso, L. (1998). La mirada cualitativa en sociologa. Madrid: Fundamentos.

Barbero, J.M. (2002). Jvenes: comunicacin e identidad. Revista de cultura pensar Iberoamrica.
Mxico.

Blanco, J. (2007). Perspectivas de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en su carcter

funcional y simblico. Revista Global Media Journal, primavera. Ao 4 No. 007. Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterey.

517
Bringu, X y otros (2010). La Generacin Interactiva en Iberoamrica 2010. Nios y adolescentes
ante las pantallas. Foro Generaciones Interactivas. Espaa

Buxarrais, M. (2011). La influencia de las TIC en la vida cotidiana de las familias y los valores de
los adolescentes. Observatorio de la Educacin Digital (OED). Universidad de Barcelona.

Cabero, J. (1999). La red, panacea educativa?. Universidad de Sevilla.

Cabrera D. (2006). Lo tecnolgico y lo imaginario. Buenos Aires: Editorial Biblos

Cabrera, J. (2009). Semilleros TIC: Trabajar con los monstruos fros de un aprendizaje en
caliente. Magazn Aula Urbana No.74. El uso pedaggico de las TIC. Bogot.

Carretero, A. (2001). Imaginarios sociales y crtica ideolgica. Una perspectiva para la

comprensin de la legitimacin del orden social. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.
Universidad de Santiago de Compostela.

Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Plaza y Jans. Barcelona.

Da Porta, E. (2008). El lugar imaginario de las TIC en el discurso Educativo. Estrategias y

Problemticas. 10 Congreso REDCOM. Argentina.

Daz de Rada, A. (2010). Cultura, antropologa y otras tonteras. Madrid: Trotta.

Gadamer, H.G. (1992). Verdad y Mtodo II. Salamanca: Ediciones Sgueme.

Galvis, A. (2001). Ambientes educativos para la era de la informtica. Santa Fe de Bogot.

Recuperado en

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-88541_archivo.pdf

Galvis, A. (2002). Aprender y ensear en compaa y con apoyo de TICs Tecnologas de

Informacin y de Comunicaciones. Concord, MA: Metacursos.

Galvis, A. (2004). Oportunidades educativas de las TIC. Concord, MA: Metacursos.

Galvis, A. (2008). La PIOLA y el desarrollo profesional docente con apoyo de tecnologas de

informacin y comunicacin.-TIC. Revista tecnologa y comunicacin educativas ao 22-
No.46.

518
Gil, F. y Otros. (2003). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin o nuevas
tecnologas de relacin? Nios, jvenes y cultura digital. Espaa: FUOC.

Girola, L. (2007). Imaginarios socioculturales de la modernidad. Aportaciones recientes y

dimensiones del anlisis para la construccin de una agenda de investigacin. Revista
Sociolgica, ao 22, nmero 64, mayo-agosto de 2007, pp. 45-76.Mxico.

Gmez, P. (2001). Imaginarios sociales y anlisis semitico. Una aproximacin a la construccin

narrativa de la realidad. Argentina: Universidad Nacional de Jujuy.

Gracia, J. (2010). Modernidad Hermenutica en Charles Taylor. Quaderns de Filosofia i Cinci,

40, pp.105-114.

Hernndez, R. y otros. (2002). Metodologa de la investigacin. Mxico: Ed. .Mc Graw Hill.

Iriarte, F. (2007). Los nios y las familias frente a las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (Tics). Revista Psicologa desde el Caribe, No.20.agosto-diciembre, 208-
224. Editorial pas. Uninorte.

Jaramillo, P y Ruiz, M. (2009). Ambientes de aprendizaje con TIC: Imaginarios, prcticas y

tensiones. Memorias del IX Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa.
Venezuela: RIBIE.

Lvy, P. (2007). Cibercultura - La cultura de la sociedad digital. Informe presentado al Consejo de

Europa, relativo al impacto cultural de las TIC. Mxico: Editorial pas Anthropos.

Mardones, J. (1991). Filosofa de las ciencias humanas y sociales: materiales para una
fundamentacin cientfica. Espaa: Anthropos.

Mar, V. Artculo: Jvenes, tecnologas y el lenguaje de los vnculos. Revista Comunicar. Espaa.

Maslow, A. H. (1954). A Theory of Human Motivation. E.E.U.U: Originally Published in

Psychological Review.

Meja, M. (2010). Culturas juveniles: Una forma de la cultura de la poca. Revista del Instituto para
la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP. Revista No. 18. Primer
semestre de 2010

519
Molina, R. (2009). La cultura digital de los jvenes. Del anonimato al show de la intimidad.
Magazn Aula Urbana. El uso pedaggico de las TIC No.74. Bogot.

Murcia, N. y otros. (2005). Imaginarios del joven colombiano ante la clase de educacin fsica.
Revista Kinesis.No.34. Colombia

Naval, C. y otros (2003). Impacto de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC)

en las Relaciones Sociales de los Jvenes Navarros. Gobierno de Navarra. Espaa: Instituto
Navarro de Deporte y Juventud.

Olivar J., A. y Daza A. (2007). Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic) y su

impacto en la educacin del siglo XXI. Revista Negotium. Venezuela.

Prez, J.M. (2000), Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la informacin. Barcelona:

Paids.

Prensky M., (2001). Nativos e Inmigrantes Digitales. Espaa: Editorial Cuadernos SEK 2.0.

Quintana, A. (2010). De la cultura juvenil a la cibercultura juvenil: mas all del prefijo del ciber.
Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Revista No.18 Culturas juveniles del siglo XXI. Bogot.

Rincn, C., De la Torre, O. y otros. (2008). Imaginarios de infancia y la formacin de maestros.

Colombia. Cooperativa Editorial.

Rueda, R. y Quintana A.. (2007). Ellos vienen con el chip incorporado. Colombia: Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas.

Rueda, R (2009). El uso pedaggico de las TIC. Cibercultura y educacin: Mundos que habitamos,
mundos que creamos. Magazn Aula Urbana No.74. El uso Pedaggico de las TIC. Bogot.

Ruiz, A. (2000). Texto, testimonio y metatexto. El anlisis de contenido en la investigacin en la

educacin. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.

Sacristn, G. J.. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadana.
Madrid: Morata.

Snchez, M. y Aguaded, I. (2002). Internet y los jvenes. Espaa: Grupo Comunicar.

520
Santilln, M. (2006). Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Solares, B. (2006). Aproximaciones a la nocin de Imaginario. Revista Mexicana de Ciencias

Polticas y Sociales, XLVIII, septiembre-diciembre.

Taylor, Ch. (1996). Fuentes del yo, Barcelona: Ed. Paids,

Taylor, Ch. (1997). La irreductibilidad de los bienes sociales, en Argumentos filosficos. Ensayos
sobre el conocimiento, el lenguaje y la modernidad. Barcelona: Ed. Paids.

Taylor Ch. (2006). Imaginarios sociales modernos. Barcelona: Ediciones Paids.

Urresti, M. (1999). Cambio de escenarios sociales. Experiencia juvenil urbana y escuela. Una
escuela para adolecentes. Buenos Aires: UPE - UNICEF. Oficina de Argentina. UNESCO

Urresti, M. (2005). Culturas juveniles. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin

Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente rea de Desarrollo
Profesional Docente Cine y Formacin Docente 2005. Recuperado en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/urresti_juveniles.pdf

Vargas, M. (2009). La informtica para qu?. Magazn Aula Urbana No.74. El uso pedaggico de
las TIC. Bogot.

Yin, R.K. (1989). Case Study Research: Design and Methods, Applied social research. Methods
Series, Newbury Park CA, Sage.

Yin, R.K. (1994), Case Study Research: Design and Methods. Third Edition. Methods Series,
Newbury Park CA, Sage.

Zarrate, A. (2009). Los actores de la educacin frente a las TIC. Magazn Aula Urbana No.74. El uso
pedaggico de las TIC. Bogot.

521
 PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DEL SER EN LOS PROCESOS
DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA FUNDACIN
UNIVERSITARIA TECNOLGICO COMFENALCO CARTAGENA

Enyel Manyoma Ledesma*, Ramiro Barragn Bohrquez**, Evelin Tirado***, Liliam del
Carmen****, Cuartas Lpez*****, Eliecer Prez Castilla******, Claribel Prez Daut******

*emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co, **Rbarragan@tecnologicocomfenalco.edu.co
***etirado@tecnologicocomfenalco.edu.co, ****lcuartas@tecnologicocomfenalco.edu.co
*****Eperez@tecnologicocomfenalco.edu.co, ******cperez@tecnologicocomfenalco.edu.co

RESUMEN

La Propuesta de intervencin pedaggica para el fortalecimiento de las competencias del ser en

los procesos de enseanza aprendizaje de los estudiantes de la Fundacin Universitaria
Tecnolgico Comfenalco Cartagena es un proyecto de investigacin del grupo de Investigacin
Pedaggica (GRIP), que hace referencia a un ejercicio de intervencin en los procesos de
enseanza-aprendizaje, bajo un modelo de formacin integral con enfoque basado en
competencias, el cual plantea la aplicacin de estrategias didcticas pedaggicas orientadas a
fortalecer la formacin integral, bsicamente la dimensin del ser, los saberes actitudinales con
que ingresan los estudiantes a la universidad.

El ejercicio investigativo se desarroll metodolgicamente desde un enfoque cualitativo. En cuanto

al tipo de estudio se asumi por un lado, el bibliogrfico, el cual permiti elaborar un estado de
arte, la perspectiva terica y el diseo del Modelo de Formacin y las estrategias de intervencin.
Por el otro lado, el proceso de intervencin se inscribe en la investigacin accin participativa

La intervencin seala dos rutas metodolgicas: una pedaggica y la otra curricular, la cual
intenciona, mejorar los procesos de interaccin, el ser-se humano en sus realidades sociales y
sobre todo apostarle a una verdadera formacin integral: en la que la triada saber-hacer y ser,
legitiman el Proyecto Educativo Institucional.

522
PALABRAS CLAVES: Modelo de formacin integral, direccionamiento pedaggico,
direccionamiento curricular, competencias del ser, estrategia pedaggica, proyecto de aula, y
proyecto de vida

1. INTRODUCCIN

La educacin en el siglo XXI no tiene como nico objetivo la adquisicin de los conocimientos
propios de cada una de las asignaturas. La educacin no slo es la instruccin. Tambin es la
formacin personal, aprendizaje de la convivencia, desarrollo del espritu crtico y del sentido de la
ciudadana responsable. Educar no slo es instruir sino tambin formar. En este sentido, la tarea
formativa recae en gran medida en el docente, quien se constituye en el gestor de las
transformaciones.

Con base en este panorama La Propuesta de intervencin pedaggica para el fortalecimiento de

las competencias del ser en los procesos de enseanza aprendizaje de los estudiantes de la
Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco Cartagena, se muestra como una propuesta
innovadora, altamente pedaggica, que se centra en el desarrollo integral del ser humano, ms
que en las competencias cognoscitivas y cognitivas, la cual intenciona transformar las prcticas
pedaggicas de los docentes, generar escenarios discursivos dialgicos y movilizadores de las
competencias del ser articulada a todas las asignaturas y/o disciplinas.

La propuesta en su etapa de intervencin signa dos rutas metodolgicas para interactuar con la
poblacin estudiantil, una pedaggica y la otra curricular, en ambas el docente constituye un papel
fundamental desde su quehacer pedaggico. Es desde la prctica pedaggica donde se generan
diversos escenarios discursivos dialgicos, enriquecidas por novedosas estrategias didcticas
pedaggicas.

Es necesario precisar que los escenarios de aprendizaje no slo son las aulas de clase, sino
tambin todo el mbito educativo; y por lo mismo, las acciones y los procesos que se emprendan
estn pensadas para permear todas las actividades y acciones que lo conforman.

523
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La fundacin universitaria a travs de su Proyecto Educativo Institucional concibe al ser humano

como un ser inacabado, en permanente proceso de transformacin y de cambio hacia la
integralidad, en trminos de la conjugacin de las dimensiones: cognitivas, estticas, ticas y
comunicativas. Desde esta idea, todo el accionar pedaggico est encaminado a la movilizacin
de estas dimensiones; lo que implica que las lneas, tanto investigativas como docentes y de
proyeccin, estn orientadas al propsito de la integralidad. De la misma forma plantea como se
concibe el conocimiento, aludiendo a la construccin del objeto con base en la interaccinsujeto-
objeto-contexto.

Pese a esta dinmica escritural, la prctica real donde los escenarios de aprendizajes estn dados
para el desarrollo de la formacin integral, hacen nfasis en lo disciplinar y en lo investigativo,
aspectos que son definidos en el proyecto docente; mientras que lo que hace referencia al
desarrollo del ser se limita a lo meramente conceptual, en algunos casos y no se plantean
claramente lineamientos para su operacionalizacin.

Lo cierto es que la realidad muestra que cada vez ms se incrementan los problemas sociales y
con asombro se observa que lo anormal se ha normalizado, la juventud actual ha asumido la
postura del no futuro lo que refleja una prdida considerable de sentido de vida e inversin de
valores, optando por el facilismo para satisfacer sus necesidades bsicas, tendiendo a la
bsqueda del placer inmediato bajo la premisa maquiavlica del fin justifica los medios, desde esta
postura, estn tomando los adolescentes, jvenes e incluso los adultos sus decisiones. Esta
actitud es prevalente en los estudiantes de la Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco,
quienes se muestran poco comprometidos con su proceso de aprendizaje, poco o nulo sentido de
pertenencia, dificultad para interrelacionarse adecuadamente con sus pares, lenguaje inapropiado.
En el caso de las mujeres, mala interpretacin de su rol como mujer con derechos e igualdad de
gnero al punto de desconocer el concepto de dignidad y pudor, entre otros aspectosi.

Frente a estas consideraciones se plantea el siguiente interrogante: Una propuesta de

intervencin pedaggica para el fortalecimiento de las competencias del ser en los procesos de
enseanza aprendizaje; contribuir a la formacin integral de los estudiantes de la Fundacin
Universitaria Tecnolgico Comfenalco Cartagena?

3. OBJETIVOS

Objetivo General

524
Implementar una propuesta de intervencin pedaggica para fortalecer las competencias del ser a
travs de procesos de enseanza aprendizaje orientados a la formacin integral de los
estudiantes de la Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco Cartagena

Objetivos Especficos

Consolidar un enfoque terico-conceptual pertinente que permita la elaboracin y

sustentacin del Modelo de Formacin Integral basado en competencias
Identificar las dimensiones del ser a fortalecer en el proceso de formacin profesional de
los estudiantes de la Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco en coherencia con
el Proyecto Educativo Institucional.

Disear e implementar, la propuesta de intervencin pedaggica orientada al desarrollo de

la formacin integral desde las competencias del ser en los estudiantes de la Institucin.

4. MARCO TEORICO

La propuesta investigativa llevan implcito la asuncin de referentes tericos en relacin a las

competencias genricas y especficas: Corominas, Mauricio Prez y Sergio Tobn. Desde la
perspectiva de formacin integral humanstica, escuela transformadora y holstica se toman los
planteamientos de Gonzlez y Rincn, y Giovanni Ianfrancesco y entre otros referentes
implicados est el PEI de la Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco (2011).

Gonzlez y Rincn (2004) definen la Formacin Integral como el proceso continuo, permanente y
participativo que busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las
dimensiones del ser humano, a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad. Es decir, el ser
humano es uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a la vez
plenamente integrado y articulado en una unidad. Cuando el autor se refiere en su definicin inicial
de formacin integral a dimensiones, las entiende como categoras o conceptos que se
construyen racionalmente para determinar algunos aspectos que son definitivos en el ser humano,
y que por lo tanto resulta imposible desprenderse de ellos cuando se tiene la pretensin de formar
integralmente

Para Corominas (2001: 307) La preparacin profesional abarca, tanto la formacin o

entrenamiento en competencias especficas de la profesin, es decir, saberes y tcnicas propias
de un mbito profesional [] como el entrenamiento en competencias genricas comunes a

525
muchas profesiones []. Las competencias especficas estn ms centradas en el saber
profesional, el saber hacer y el saber guiar el hacer de otras personas; mientras que las
competencias genricas se sitan en el saber estar y el saber ser.

En este mismo orden de ideas, Prez Mauricio (1998:34) habla de La nocin de competencias
como una categora pensada desde la constitucin y formacin de los sujetos en diferentes
dimensiones de su desarrollo. El concepto de competencias es enfocado desde una perspectiva
educativa y social, estas competencias, o el nivel de desarrollo de las mismas, slo se visualizan a
travs de desempeos, de acciones, ya sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o
fsico.

Tobn (2010: 89) explica que el concepto de competencias se usaba desde el s. XV denotando
incumbir a, pertenecer a [] constituyndose el sustantivo competencia, con el significado de lo
que corresponde a una persona hacer con responsabilidad e idoneidad, y el adjetivo competente,
cuyo significado es apto o adecuado. Teniendo una relacin con la integridad del ser y dejando ver
el compromiso apropiado que este debe tener en la sociedad.

En otra mirada, Giovanni M. Iafrancesco (2005) en su propuesta de un modelo holstico y

transformador comenta que desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga
Transformadora las instituciones educativas deben: Desarrollar al educando en sus valores,
actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz de unos principios humanos, cristianos y
sociales, basados en sus caractersticas individuales y socio-culturales. Lo cual se logra mediante
la formacin integral, los naturales procesos Biolgicos, psicolgicos, espirituales, intelectivos y
estticos de los estudiantes.

5. METODOLOGA

La investigacin se desarroll metodolgicamente desde un enfoque cualitativo. En cuanto al tipo

de estudio se asumi en sus inicios el bibliogrfico y/o documental en la bsqueda de seleccionar,
clasificar, evaluar y analizar los aportes tericos que constituiran las bases para sustentar el
modelo de formacin integral y las estrategias didcticas pedaggicas movilizadoras de las
competencias actitudinales.

La fase de intervencin se inscribe en la investigacin accin participativa, a travs de dos

direccionamientos: uno pedaggico y otro curricular que como pretextos buscan hacer de la
teora una prctica, en el anlisis de las problemticas sociales de los educandos, para que ellos

526
como protagonistas tomen conciencia, se empoderen y asuman responsabilidades en aras de
transformar sus realidades sociales. La intervencin se ejecutar en tres etapas, los cuales
servirn para revisar, validar y ajustar la propuesta que busca desarrollar la formacin integral
desde la dimensin del ser de los estudiantes. Los instrumentos de recoleccin de datos que se
utilizarn sern encuestas, entrevistas semi-estructuradas, observaciones y/o grupos focales. La
tcnica que se utilizar para analizar e interpretar los datos de tipo cualitativo ser la de categoras
emergentes.

La poblacin la constituyen los 1.600 estudiantes que ingresan a los primeros semestre, la
muestra objeto de estudio la formaran 150 estudiantes de tres programas de reas de formacin
diversas.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA

El Marco Terico resultado del rastreo conceptual decanta la perspectiva terica que sirvi de
derrotero para organizar y construir la propuesta de intervencin, la cual se muestra ms adelante,
en este tem.

En la fase de revisin y anlisis de los documentos institucionales en relacin a la formacin

integral y las formas como se operativizaban o desarrollaban las dimensiones del ser, se evidenci
que todos los programas de la institucin referencian en sus documentos: proyectos docente o
rubricas para evaluar, por lo menos, dos valores o actitudes. En el caso de los programas
ambientales y Financiera son los que ms referencian valores y actitudes; Negocios
Internacionales son las que menos lo hace. (Ver tabla 1).

Tabla 1. Resultado sinttico de anlisis de valores y actitudes referenciados por los diferentes
programas de la Fundacin universitaria Tecnolgico Comfenalco

527
 PROGRAMA VALORES Y ACTITUDES
REFERENCIADAS
Tecnologa e Ingeniera Ambiental 9

Tecnologa en Administracin Financiera. 8

Administracin Logstica 6

Programa de Derecho 5

Control de Procesos e Instrumentacin 4

Ingeniera de Sistemas y Tecnologa en Sistemas de la Informacin 4

Ingeniera Industrial y Tecnologa en Produccin Industrial 3

Tecnologa en Seguridad e Higiene Ocupacional 3

Control de Calidad 3

Administracin de Mercadeo 3

Tecnologa en Contabilidad Sistematizada 3

Administracin de Negocios Internacionales 2

Fuente: tabla de resultados arrojados de la investigacin. (Propios)

528
Tabla 2. Resultado sinttico de anlisis de valores y actitudes ms referenciados en los
documentos de los diferentes programas de la Fundacin universitaria Tecnolgico Comfenalco

VALOR/ACTITUD FRECUENCIA

Responsabilidad
11

Puntualidad
6
Integro 5

Honestidad
3

Autonoma
3
Compromiso 2

Presentacin Personal.(Autoestima)
2

Respeto
2

Compromiso tico
2
Equidad
1

Motivacin (Logro Personal)

1

Transparencia
1
Disciplina
1

Eficacia y Eficiencia
1

Autoevaluacin
1
Afectivo
1

Creatividad
1

Relaciones Interpersonales
1

Formacin en Valores
1

Liderazgo
1

Fuente: tabla de resultados arrojados de la investigacin. (Propios)

529
La tabla 2, muestra de manera jerrquica los valores ms promulgados entre los programas
acadmicos, entre ellos estn: la responsabilidad (11), la puntualidad (6) y el ser ntegro (5).
Igualmente se puede observar que tres de los cinco valores institucionales aparecen
referenciados: Honestidad (3), Respeto (2) y Equidad (1). Dos no fueron referenciados como la
tolerancia y la solidaridad.

En las rbricas de evaluacin se hace mucho ms nfasis en los aspectos formales del trabajo de
investigacin (aspectos metodolgicos) que el componente de actitudes y valores.

6.1 Modelo de formacin Integral

Figura uno: Modelo de formacin Integral de la Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco

Fuente: figura diseo del modelo de formacin integral resultado de la investigacin. (Propio

Las dimensiones que se abordan en el proceso de formacin integral son: la espiritual, la cognitiva,
la comunicativa, la esttica, la corporal, la valorativa; dentro de estas dimensiones la institucin
hace nfasis en cinco valores, los cuales fueron asumidas por el modelo: la solidaridad, el respeto,
la tolerancia, la honestidad y la equidad; sin dejar de fortalecer, simultneamente, otros valores
indispensables para la vida.

530
Adicionalmente, la formacin integral se comprende como un proceso en la cual convergen las
funciones: docencia, investigacin y proyeccin social la investigacin genera conocimiento y
tecnologa, la docencia oferta tales conocimientos y la extensin lo vlida para reincorporarlos a la
docencia y a la investigacin; este ciclo permite proyectar el alcance y la pertinencia en la
formacin de estudiantes competentes y con compromiso social. (PEI, 2011: 56). Igualmente, en
este ciclo las competencias genricas institucionales abren otros escenarios que estimulan el
desarrollo integral de las dimensiones del ser humano, la cultura investigadora, innovadora y
emprendedora. (Ver figura 1)

El desarrollo de la cultura investigadora, innovadora y emprendedora, imprime, por una parte, un

sello diferenciador en los estudiantes y egresados con respecto a los de otras instituciones y, por
otro lado, sugiere las caractersticas del modelo pedaggico adoptado por la institucin:
investigativo, contextualizado e interdisciplinario.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la cultura investigadora busca que los estudiantes estn
habilitados para dar respuestas pertinentes a las problemticas del contexto local, regional y
nacional, a partir de imprimirle rigurosidad a sus actuaciones como factor que transforma al
investigador as como al campo de la investigacin (PEI, 83), el desarrollo de la cultura
innovadora, permite que los estudiantes sean capaces de llevar nuevas ideas a la realidad de
manera significativa, finalmente el desarrollo de la cultura emprendedora apunta a formar
estudiantes capaces de tomar iniciativas creativas e innovadoras, asumir riesgos
responsablemente y ejercer liderazgo en sus comunidades, empresas y su entorno(PEI,133).

De este modo, la formacin integral no se agota en lo acadmico, tcnico, tecnolgico o cientfico,

sino que lo articula a necesidades tan importantes hoy en da como la convivencia ciudadana, la
paz social y democrtica, el desarrollo de la cultura, ente otras.

En ese sentido, el modelo pedaggico y el currculo son los vehculos para movilizar o hacer
posible el desarrollo de competencias genricas y especficas, y en consecuencia la formacin
integral. Por lo cual, las estrategias de intervencin se ubicarn en dos categoras:
direccionamiento curricular y direccionamiento pedaggico, en la que se tendrn en cuenta tres
lneas de accin, tales como: la estrategia de Proyectos de Aula, didcticas especficas de las
disciplinas y la ctedra de Proyecto de Vida.

531
6.2 Estrategias

Con base en los fundamentos epistemolgico del Modelo pedaggico Institucional, el aprendizaje
es un proceso de construccin de conocimientos elaborados por los propios sujetos en
interaccin con la realidad, que con ayuda del docente en calidad de mediador, apoya, orienta y
estimula al sujeto que aprende. Desde este esquema de conocimiento se proponen dos lneas de
accin para desarrollar el Modelo de Formacin Integral- Ser, a fin de enriquecer y transformar los
esquemas iniciales de los educandos, definidos como: direccionamiento pedaggico y
direccionamiento curricular, los cuales se podran asumir como los instrumentos metodolgicos
que guan y establecen los indicadores de acuerdo con el PEI, misin o visin, para verificar los
avances, aciertos desaciertos o logros del proceso de trans-formacin.

Figura dos: Estrategias del modelo de formacin Integral de la Fundacin Universitaria

Tecnolgico Comfenalco

Fuente: Esquema de estrategias de intervencin, resultado de la investigacin. (Propio)

A travs del Direccionamiento Pedaggico se han definido tres estrategias que posibilitan el
desarrollo de las competencias genricas en los procesos de enseanza aprendizaje, enfatizando
en los valores institucionales, una apuesta a la valoracin del ser-se-SER, ellas son:

Figura tres: Estrategias direccionamiento pedaggico del modelo de formacin Integral de la

Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco

532
Fuente: Esquema de estrategias pedaggicas de intervencin, resultado de la investigacin.
(Propio)

6.2.1. Sensibilizacin y formacin docente

Constituyen los escenarios de aprendizaje para que los docentes se formen y se apropien del
modelo de formacin integral, acompaado de un conjunto de textos didcticos como cartillas,
guas, libros, experiencias exitosas, las cuales no solo orientan, tambin sealan su aplicabilidad
en las prcticas de aula

6.2.2. Intervencin del proyecto de aula

El proyecto de aula es la estrategia central que permite hacer operativo y evaluar el Modelo de
Formacin Integral-ser, igualmente se constituye en un ecosistema pedaggico con todos los
ambientes propicios para formar individuos ntegros, en el sentido que se convierte en el escenario
para desarrollar, contextualizar y evidenciar las competencias propuestas en el perfil de formacin.

6.2.3. Implementacin de didcticas especficas

533
Es importante resaltar que cada disciplina tiene su propia didctica para ser enseable, se trata
entonces que cada asignatura o disciplina asuma como pretexto los saberes y conocimientos de la
especificidad para vehicular algunas competencias relacionadas con el ser, estas deben estar
identificadas en el proyecto docente.

6.3. Direccionamiento curricular

En la lnea de accin de direccionamiento curricular se han definido dos estrategias institucionales

que permiten consolidar la propuesta de formacin integral- ser, ellas son la institucionalizacin de
las competencias genricas pensadas para estructurar los perfiles profesionales y desarrollarlas a
travs de las asignaturas o disciplinas que hacen parte del plan de estudio de un determinado
programa. Entre estas competencias se tienen: Comunicacin en Lengua Materna, comunicacin
en otra lengua internacional, pensamiento matemtico, solucin de problemas, manejo de la
informacin, uso de la tecnologa y de la informacin y la comunicacin, trabajo en equipo,
competencia ciudadana y competencia investigativa.

La otra estrategia hace referencia al rediseo curricular del proyecto de vida- asignaturas de
Bienestar y las electivas libres.

La figura cuatro, muestra como la asignatura proyecto de vida y todas las de Bienestar
Institucional son los escenarios propicios para fortalecer todas las competencias relacionadas con
el ser. A travs de estas asignaturas se refuerzan o se inician la formacin integral.

Figura cuatro: Estrategias direccionamiento curricular del modelo de formacin Integral de la

Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco

534
 SEMESTRE DIMENSIN SEMESTRE DIMENSIN
I Dimensin psicoafectiva IV Dimensin psicoafectiva y
semestre semestre cognitiva
Autoconocimiento y
fortalecimiento de la Actitudes desde lo
identidad y adaptacin al
cognitivo y emocional
cambio
metas a largo plazo.

II Dimensin psicoafectiva V Dimensin axiolgica y

semestre semestre social
Ser humano y su
interaccin con el otro Pensamiento analtico y
autorregulacin

III Dimensin psicoafectiva VI Dimensin axiolgica y

semestre semestre social
El ser humano y su actitud
Pensamiento analtico y
autodeterminacin

Fuente: Esquema de estrategias curricular proyecto de vida, resultado de la investigacin. (Propio)

Las electivas libres que se propusieron son: HABILIDADES PARA LA VIDA, INTELIGENCIA
EMOCIONAL, INTRODUCCION AL MUNDO LABORAL y CULTURA CIUDADANA; todas apuntan
al desarrollo de las competencias genricas polivalentes para el desarrollo de las actitudes del ser,
del actuar, del sentir, del vivir y del convivir.

Con las competencias genricas inherentes al Ser, desde su saber ser, saber y hacer y
mediadas por estrategias pedaggicas se busca fortalecer en los estudiantes, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que den soporte y complemento a las competencias especficas
de cada programa, para que logren de esta forma articularse de manera armoniosa y efectiva con
su contexto hecho que redunde en una vida responsable, plena y trascendente, donde la tica y
los valores sean pilares importantes en su quehacer cotidiano como persona, como ciudadano y
como profesional.

7. CONCLUSIONES

La investigacin accin se constituye en un mtodo participativo y constructivista en los mbitos

acadmicos formativos, puesto que posibilita un proceso de crtica y reflexin acerca de las
prcticas pedaggicas de los docentes dentro del aula.

El objetivo de esta investigacin se centra en la formacin integral de los educandos, es el primer

proyecto universitario a nivel latinoamericano, nacional y local que trabaja las dimensiones del ser
integrando tanto las competencias especficas y genricas del educando.

535
Esta propuesta investigativa permiti consolidar la seleccin de las competencias genricas segn
las necesidades de la Institucin y el contexto a travs un trabajo comparativo, de rastreo en los
documentos institucionales como los proyectos de aula y misin. Asimismo, encuesta a docentes,
graduados y empleadores de la Fundacin tecnolgica Comfenalco y, por ltimo un anlisis del
estado del arte a nivel nacional, e internacional de las instituciones acadmicas y pases
representativos, lo que posibilit la identificacin y clasificacin de las competencias genricas
ms usadas.

Un trabajo interdisciplinario en la que participan los lderes de los proyectos, los integrantes de
comit curricular, los directores de los proyectos de aula, docentes, estudiantes, directores de
pedagogas, grupo investigador conformado por psiclogos, pedagogos y lingistas. Desde cada
rea se encargar de trabajar las competencias genricas de su mbito, para as desarrollar y
fortalecer las competencias en los educandos.

La falta de valores en la familia, sociedad, institucin insidi en trabajar las dimensiones del ser a
partir de las competencias transversales, para cultivar los valores, actitudes y aptitudes de los
estudiantes.

8. REFERENCIAS

Corominas, (2001): Competencias genricas en la formacin universitaria, en n. 325. ndice

nmero 47. En Revista Iberoamericana de Educacin. OEI. Madrid.

Geovanni Ianfranchesco, (2005). Modelo Pedaggico Holstico Transformador de Escuela

Transformadora. Coripet Editorial. Bogot.

Prez, M. (1998). Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Ministerio de Educacin

Nacional. Bogot.

Rincn, L. (s.f) El perfil del estudiante que pretendemos formar en una institucin educativa
ignaciana. Acodesi. Bogot

Tobn, S. (2004) Formacin basada en competencias, pensamiento complejo, diseo curricular y

didctica. Bogot. Ecoe Ediciones p. 280.

Proyecto educativo Institucional, (2011). Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco.

Cartagena

536
Modelo Pedaggico Institucional, (2008). Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco.
Cartagena

537
538
 ENFOQUES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN: UN ENFOQUE DE POLTICA

Alexander Javier Montes Miranda

Docente investigador. Universidad de Cartagena

Amontes20@gmail.com

RESUMEN.
Esta ponencia hace parte de la revisin del estado del arte de la investigacin polticas
educativas para el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica primaria en Colombia
(2004-2014). Se presenta un anlisis a los diferentes enfoques de Calidad de la educacin
propuestos en las investigaciones realizadas a nivel mundial en esta lnea. Para el estudio, terico
en primer lugar, se plante la metodologa del anlisis documental que propone la revisin de
artculos cientficos publicados en revistas indexadas expertas en la materia, as como tambin de
tesis doctorales hechas en universidades con lneas de investigacin reconocidas en Calidad de la
educacin. Finalmente se analizaron libros de expertos recomendados dada la recurrencia que
sobre ellos se hacan en las dos fuentes iniciales. De este modo, la ponencia comprende un
anlisis terico de dos categoras principales: calidad de la educacin y poltica educativa.

PALABRAS CLAVE: Calidad de la educacin; poltica educativa; Anlisis crtico; docencia

1. INTRODUCCIN

Recientemente la poltica educativa colombiana ha vuelto su mirada hacia la calidad de la

educacin primaria, para lo cual ha creado procesos y programas que se encarguen de esta
misin. De este modo, el estudio general en el que se inserta este artculo tiene como objetivo
evaluar el impacto de esas polticas recientes de mejoramiento de la calidad de la educacin
bsica en Colombia, toda vez que es necesario para el desarrollo de lo educativo que puedan
evaluarse los procesos en esta materia, desde la misma concepcin de la calidad hasta los
cambios que ello genera en la vida cotidiana de las escuelas.

Para el estudio, terico en primer lugar, se plante la metodologa del anlisis documental que
propone la revisin de artculos cientficos publicados en revistas indexadas expertas en la materia,
as como tambin de tesis doctorales hechas en universidades con lneas de investigacin
reconocidas en Calidad de la educacin. Finalmente se analizaron libros de expertos
recomendados dada la recurrencia que sobre ellos se hacan en las dos fuentes iniciales.

539
De este modo, la ponencia comprende un anlisis terico de tres categoras principales: educacin
bsica, calidad de la educacin, donde se reflexiona adems sobre el rol del docente en esta
comprensin; y poltica educativa, de modo que el texto est organizado a partir de una revisin
terica alrededor de cada una de ellas, toda vez que el anlisis de las mismas aporta en la
comprensin de los enfoques de calidad desde los cuales se construyen las polticas educativas
para el mejoramiento de su calidad, objetivo principal de la investigacin a la que pertenece este
acercamiento.

2. UN ACERCAMIENTO TERICO AL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACIN

Para hablar de Calidad de la educacin es necesario, en primer lugar, comprender el concepto de

calidad en trminos generales. Para Barrios (2011) la calidad propone una conexin de cada una
de las partes del proceso con el cliente y/o usuario. No se trata de la calidad de un aspecto en s
mismo segn la valoracin de experto, sino de la relacin de ese aspecto con el producto final que
satisface las necesidades del cliente. Estamos hablando de un concepto enmarcado en las leyes
de mercado y de relaciones propias del contexto empresarial. Para ello, Barrios (2011) diferencia
entre cuatro tipos de calidad, cada uno de ellos medido con herramientas distintas:

Calidad de definicin del producto o servicio

Comprendido desde la identificacin y seleccin de necesidades de los clientes (pacientes,

estudiantes, empresas, trabajadores, usuarios) y de las condiciones del contexto en que se va a
utilizar ese producto o servicio

Calidad de diseo

Entendido como una medida de ajuste del producto o servicio a los requisitos demandados por los
clientes. La diferencia est en el diseo. Este concepto, relacionado con una finalidad, un uso y
una adecuacin, tiene el sentido en el concepto del cliente o usuario.

Calidad de la realizacin

Desde este concepto se busca la calidad en la conformidad entre los requisitos o especificaciones
del diseo y el producto o servicio acabado.

540
Calidad de los efectos

En esta parte final del proceso de calidad, en que se analiza prioritariamente desde los receptores
internos. Los efectos se reflejan en la satisfaccin de los receptores, en el valor que reciben en el
producto o servicio, en el desarrollo que ha producido en la organizacin y en su impacto social.

En el campo de la educacin para muchos tericos de la lnea de Barrios (2001) sostienen la

perspectiva de la calidad de la educacin desde el mismo enfoque de la satisfaccin del cliente,
que ha prevalecido en los sistemas de certificacin de las Instituciones educativas del pas.

Otra de las perspectivas ha estado relacionado con los intereses econmicos que soportan los
procesos educativos, de tal manera que se inicia a comprender la calidad de la educacin desde
indicadores de eficiencia y eficacia, al respecto Beresaluce (2008), seala que la dcada de los 80
se caracteriz por un resurgimiento del inters por la contribucin de la educacin y de la
formacin a los resultados de las economas nacionales, y desde los aos 1990, educacin y
formacin se han situado entre las primeras prioridades de las polticas sociales y econmicas de
los pases de la OCDE. El desplazamiento de los objetivos de cantidad por los de calidad
constituye un hecho cierto en los pases ms desarrollados, ello daba cuenta de un nuevo rumbo
de la concepcin de la calidad educativa.

Esta mirada de la calidad orientada a la satisfaccin del cliente, en definitiva, es vista por Mario
(2002) como un concepto pluridimensional, ya que puede comprenderse en funcin de distintos
atributos, en relacin con las expectativas del cliente mismo, por lo que es importante, de manera
previa el reconocimiento de dichos atributos desde la expectativa del usuario. Sobre ello, Conti
(1997) plantea un modelo de calidad que establece las relaciones con el cliente, en el cual sus
expectativas se extienden a todos los implicados de la organizacin, haciendo uso de ellas.

De otro modo, Bricall (2000) En el marco de esta pluridimencionalidad propone la calidad de la

educacin desde diversas acepciones: el concepto de calidad como concepto de excelencia y
distincin, como conformidad de un programa, como la adecuacin a un objetivo o finalidad,
relacin eficiencia- costo y aptitud para satisfacer las necesidades de los destinatarios.

Avanzando en esta comprensin de la calidad, Fields (1994), propone el concepto de Calidad Total
(TQ), vista como una apuesta institucional por superar las expectativas del cliente, que en relacin
con el concepto de pluridimencionalidad avance en el perfeccionamiento de los mismos atributos.
Lago y otros (2012), sintetizan el concepto de TQ en la mirada a los siguientes aspectos: a) la
visin del cliente, b) el empoderamiento de la gente en la organizacin, c) la mejora continua, d) un

541
sistema de control de proyectos y procesos, e) control de aseguramiento de localidad, f) acciones
de mejora; y g) una cultura de calidad definida. Visin compartida con Shargel (1997).

Sin embargo, ha habido otros debates que han orientado este concepto a planos asociados con el
proceso de formacin integral y que comprenden una gama ms amplia de indicadores, como los
citados por Beresaluce (2008):

Los niveles de logro que estn alcanzando los miembros de diferentes cohortes (conjuntos
o agrupaciones), que estn prximos a egresar de un determinado nivel educativo.
La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura, medios, accin
docente, etc.), en relacin, con los objetivos y metas del proyecto educativo concreto que
se promueva en la escuela.
Lo observado por los docentes de un nivel en relacin con la preparacin adquirida por los
alumnos procedentes del nivel educativo anterior.
Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca de la capacidad de
quienes egresan de la educacin.

De igual modo, Prez (2002) propone, tres indicadores para evaluar el concepto de calidad
educativa: Eficacia, relevancia y procesos y medios. En el primerio de ellos, se consideraban
aspectos establecidos en los planes y programas curriculares, de tal manera, que los alumnos
realmente aprendan lo que se supone que deben aprender. Por su parte, el indicador de relevancia
se analiza si los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para
desarrollarse como persona: intelectual, afectiva, moral y fsicamente, y para desempearse en los
diversos mbitos de la sociedad: el poltico, el econmico, etc. Finalmente, los procesos y medios
donde se estudian aspectos relacionados con un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un
cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de
estudio y de trabajo y estrategias didcticas adecuadas.

Otro referente importante en la comprensin del concepto de calidad educativa lo proponen

Buenda y otros (2000), haciendo referencia a cuatro factores que tienen incidencia directa con la
enseanza:

La autonoma de los centros docentes.

La direccin y la participacin de la comunidad educativa en el gobierno de los mismos.
La formacin y las perspectivas profesionales de los docentes.
La evaluacin del sistema educativo y la funcin inspectora

542
Por su parte, De Miguel (1997), en el marco de esa diversidad de enfoques para comprender el
concepto de calidad, aclarando que el concepto mismo de calidad de dichos centros se define en
trminos de eficacia entendiendo como tal el grado o nivel en el que una institucin educativa
cumple los fines que socialmente tiene asignados. De modo que segn el tipo de teora sobre las
organizaciones que se utilice para explicar el papel de las escuelas vara el criterio de referencia
que se aplica para definir el concepto de eficacia. As, mientras unos lo hacen en trminos de
productividad otros consideran improcedente evaluar las instituciones educativas con criterios
economicistas ya que los objetivos prioritarios de las instituciones educativas deben ser otros:
adaptacin al entorno, compromiso social, la bsqueda de la solidaridad, etc.

En definitiva, De Miguel (1997), concluye frente a los modelos utilizados para evaluar la calidad
de las instituciones educativas, que estos deben plantear los objetivos y criterios de la evaluacin
de forma comprensiva y considerar cada uno de los diversos procedimientos evaluativos como una
herramienta metodolgica con sus ventajas e inconvenientes.

De cualquier modo, la comprensin de este concepto en el marco educativo implica la relacin de

diversos factores desde una perspectiva evaluativa, para Municio (2000), por ejemplo, existe una
estrecha relacin entre Calidad de la educacin y evaluacin, de modo que la utilizacin de la idea
de calidad al evaluar, ha sido natural y automtica y aceptada como evidente. En esta misma lnea,
De la Orden (1999) propone en esta relacin la revisin del esquema evaluador, estableciendo una
coherencia entre los criterios y modos de la evaluacin con los objetivos y fines de la educacin, el
modelo de enseanza y los valores de apoyo a los objetivos y modelos.

As mismo, es importante resaltar, en el marco de este anlisis de la comprensin de la relacin del

concepto de calidad educativa con la definicin de la poltica de los estados en esa materia, Barber
y Mourshed (2008) sealan tres grandes factores que determinan la calidad educativa desde una
perspectiva integral, que son:

Conseguir a las personas ms aptas para ejercer la docencia;

Desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes; y
Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a todos los
nios.

Rol del docente como factor asociado a la calidad de la educacin

543
Una de las categoras recurrentes en las investigaciones sobre calidad de la educacin est
asociada con el rol del docente, por ello, se analizar en este estudio este factor, a partir de los
antecedentes investigativos al respecto.

Aqu, vale la pena sealar los aportes de la tesis doctoral de Flores (2008), quien describe las
percepciones que poseen respecto de s mismos los profesores del primer y segundo ciclo de
Educacin Bsica de las competencias que movilizan en los procesos de: preparacin para la
enseanza, la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes, la
enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y en sus responsabilidades profesionales,
y de cmo son evaluados por sus superiores jerrquicos los profesores del primer ciclo de
Educacin Bsico en esas mismas competencias. Dentro de los resultados ms importantes de la
investigacin frente al dominio de los contenidos de las disciplinas y el marco curricular nacional, el
profesor pone en accin seis competencias comunes, las cuales son:

La consideracin de los principios y conceptos de la disciplina que se ensea,

El considerar las diferentes perspectivas y nuevos desarrollo de ellas y
La incorporacin de los principios del marco curricular nacional en las planificaciones.

En esta misma direccin, el profesor Garca (2011) en su anlisis de los recientes informes
internacionales que sobre la enseanza y la docencia se han realizado. A travs de ellos se
analizan aspectos como las condiciones de trabajo de los docentes, los procesos de iniciacin, la
privacidad o las percepciones que el profesorado tiene acerca de su trabajo y del reconocimiento
social que ste tiene. Es importante el anlisis de estos estudios en la medida que son el
fundamento de la construccin de la poltica educativa como se analiz en el informe de la
propuesta modificatoria de la ley orgnica de educacin de Espaa.

Con base en esta comprensin, Garca (2011), analiza tres aspectos caractersticos del
profesorado en Espaa, tales como la relacin de la experiencia con la formacin de los nuevos
maestros, la privacidad de la enseanza y el auto concepto de los docentes sobre su ejercicio
pedaggico.

En esta misma edicin Montero (2011), explora los vnculos que hacen de la experiencia
colaborativa una ocasin de oro para el desarrollo profesional y la mejora de una prctica
determinada.

Dentro de las principales conclusiones del estudio Montero (2011) plantea que la tarea del
profesorado no consistir solo en ensear contenidos disciplinares sino, con ellos, en definir y
plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular

544
conocimientos, habilidades y actitudes. El contenido disciplinar en la escuela no puede ser un fin
en s mismo sino un medio para afrontar las situaciones problemticas que rodean la vida de los
ciudadanos, reconociendo la necesidad de replantear los significados tradicionales de ser profesor
en la direccin de promover un aprendizaje cognitivo profundo aprender a ensear de modos
que no les fueron enseados, ms aun considerando, el hecho que el ejercicio de la docencia dej
de ser un rol ejercido nicamente por profesionales de la pedagoga. Ello es el fundamento para
entender la formacin del profesorado como un ejercicio permanente, buscando una estrecha
unin de los dos componentes dicha formacin, las medidas (contenidos, modalidades,
estrategias, recursos, formadores, etc.) y los sujetos.

En esta misma lnea. Ocampo (2012), en su propsito de conocer cmo la formacin y la

experiencia docente del profesorado influyen o pueden influir en el desarrollo de actitudes
favorables para una prctica docente inclusiva con respecto a los hijos de inmigrantes plantea que
la formacin del docente se completa y enriquece con la experiencia diaria del magisterio
entendida como aprendizaje cotidiano realizado a travs de la observacin de los hechos. La
experiencia probablemente interacta con la formacin en la medida en que aqulla propicia
aprendizajes que son el fruto de la comprobacin directa de la validez que poseen en la prctica
los principios tericos aprendidos.

Por su parte, Ontiveros (1998) sostiene que la habilidad y el esfuerzo de los maestros y su
incidencia sobre el rendimiento estudiantil; al mismo tiempo, la poltica del burcrata es una
variable crtica para determinar el nivel de esfuerzo provedo por los maestros, concluyendo que el
producto educativo depende de las decisiones que tome el maestro en cuanto a la intensidad con
que decida desarrollar las actividades educativas as mismo, la ecuacin de la asignacin del
maestro muestra que la autoridad educativa los recompensa de acuerdo con su esfuerzo, sexo y
experiencia.

De este modo, se ponen en evidencia un importante efecto de los insumos del maestro sobre la
calidad de la educacin una vez que ha sido tomada en cuenta la influencia de la estructura
institucional sobre las acciones del maestro. Los insumos significativos son el esfuerzo del maestro
y su habilidad como docente, mientras que la educacin y la experiencia no resultan insumos
significativos. Los factores socioeconmicos resultan menos importantes que los insumos
escolares.

En definitiva, el rol de los maestros en la calidad de la educacin es un factor relevante en las

investigaciones sobre el tema, para lo cual Sandoval (2001), propone caracterizar, para el caso
mexicano, la situacin actual del profesorado, encontrando aspectos comunes en los pases

545
latinoamericanos, como son: la heterogeneidad y el aislamiento, las diferentes y difciles
condiciones de trabajo, la presencia de un nuevo sujeto educador, las expectativas profesionales,
caminos paralelos en el aprendizaje de la docencia, el orgullo de ser especialista y la soledad en el
aprendizaje del oficio.

3. LA POLTICA EDUCATIVA COMO APUESTA AL MEJORAMIENTO DE CALIDAD DE

LA EDUCACIN EN IBEREOMERICA

La OEI (2008) con el objetivo de facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre
todos los pases sobre la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios,
presenta un anlisis de la situacin educativa de Iberoamrica, en este punto, se percibe un firme
proceso de ampliacin de la cobertura en casi todos los niveles, especialmente en el inicial y
medio. En el nivel primario, que se encuentra muy cerca de la universalizacin, se enfrenta al
desafo de incorporar a aquellos que habitualmente han sido excluidos. Un riesgo asociado a la
expansin de la cobertura es la fragmentacin educativa. Ello parece estar en parte asociado al
hecho de que el acceso a la escuela de nios y adolescentes de hogares pobres o cuyos padres
nunca asistieron al nivel educativo alcanzado por sus hijos reproduce un proceso de seleccin y
exclusin en el interior del sistema educativo.

En lo referente a la educacin primaria, el informe seala el notable incremento que esta ha tenido
en materia de cobertura, esto se debi mayoritariamente a importantes aumentos ocurridos en la
dcada de 1980. A su vez, la inclusin masiva de los sectores postergados se refleja en la
asistencia a la educacin primaria por fuera de la edad terica para realizarlo

Con base en este panorama, el informe, hace referencia a la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos consider imprescindible universalizar el acceso a la educacin y fomentar
la equidad; prestar atencin prioritaria al aprendizaje; ampliar los medios y el alcance de la
educacin bsica; mejorar el ambiente para el aprendizaje; fortalecer concertacin de acciones, y
convertir en realidad el enorme potencial existente para el

Con base en lo anterior, el documento define, en sntesis metas relacionadas con la mejora de la
calidad de la educacin, el fortalecimiento de la capacitacin docente y el mejoramiento de sus
condiciones de trabajo, y la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en las tareas de enseanza han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los ltimos
aos.

546
Por su parte, Bello (2001) plantea que el panorama educativo de Amrica latina, muy influido por
tendencias sociales desiguales, presenta las siguientes caractersticas:

El sistema educativo formal ha tenido una sostenida expansin de la cobertura pero una
deficiente calidad de la formacin impartida, se evidencia el agotamiento de la educacin
como agente de movilidad social y su expansin inequitativa
El esfuerzo regional en materia de investigacin y desarrollo cientfico y tecnolgico tiene
cuatro caractersticas bsicas: la insuficiencia del esfuerzo y los resultados alcanzados;
una persistente heterogeneidad regional en el gasto de investigacin y el desarrollo por
habitante y la participacin del total de tales gastos en el PTB.
Con respecto a la capacitacin y la educacin de adultos, los progresos en la eliminacin
del analfabetismo absoluto han permitido concentrar los esfuerzos en el analfabetismo
funcional,
Fin de un ciclo: las capacidades existentes de formacin de recursos humanos en la
regin, a pesar de la sostenida expansin cuantitativa, siguen siendo precarias e
insuficientes para enfrentar los desafos de la insercin internacional.

As mismo, Muoz, Magaa y Bravo (2012), en el contexto mexicano, hacen un anlisis de los
programas que en materia educativa se han implementado en este pas desde los aos 90,
financiados por el gobierno federal, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin bsica
que se imparte en las escuelas pblicas, reconociendo que dentro de los problemas identificados
en el marco de estas polticas se pueden sealar el no haber considerado las sinergias que
pudieron haberse generado y no haber utilizado en todos los casos, pruebas estandarizadas para
valorar el rendimiento escolar. Del mismo modo la priorizacin de los recursos frente a los
procesos hace que los tomadores de decisiones se mueven priorizando la lgica de la eficiencia,
pues los recursos siempre son escasos.

Por su parte, Decibe (2003), propone que para que la educacin bsica, recupere sus ejes a la luz
del camino que falta recorrer hasta el logro de las metas de equidad y calidad, es necesaria una
reforma, desde el enfoque de poltica educativa que comprenda propsitos fundamentales en
materia de calidad de la educacin.

4. CONCLUSIONES

En primer lugar, frente a la categora de la educacin bsica primaria hay una tendencia
convergente en las propuestas tericas revidas al comprender la educacin bsica como un
proceso educativo autnomo pero coherente con el resto de la educacin formal, que tiene

547
diversas caractersticas en el mundo pero que, a fin de cuentas su propsito es el de fundamentar
las bases para el aprendizaje, la comprensin crtica de la realidad, la fundamentacin de los
valores, la convivencia y dems bases humanas y cognitivas vitales para el desarrollo de la
persona. Dentro de ella la educacin primaria se comprende como el ciclo inicial de este proceso,
en el cual las competencias para la lectura y la escritura son fundamentales.

Convergen, del mismo modo, en las enormes dificultades que tiene este nivel educativo a nivel
latinoamericano dadas las brechas existentes al interior de los sistemas educacionales, de modo
que se reconoce que las polticas en esta materia han tenido evidentes avances en indicadores de
cobertura y alfabetizacin pero grandes deudas en la calidad de su educacin, lo cual es un
problema evidente para los procesos de desarrollo de los pases y de la construccin de una
sociedad ms justa y equitativa.

En lo que atae a la categora de calidad de la educacin, existen tres tendencias, en el marco de

este anlisis desde las cuales se comprende el concepto de calidad de la educacin, descritas a
continuacin:

El primero de ellos, est asociado a las dinmicas de mercado, en relacin con la satisfaccin del
cliente, esta tendencia sostienen que los procesos de calidad adoptados en el sector industrial son
perfectamente aplicables al educativo, por ello sobresalen indicadores de eficiencia, cobertura,
anlisis econmicos de efectividad entre otros proceso relacionados con las dinmicas de oferta y
demanda. Dentro de este modelo se encuentran los sistemas de acreditacin de la calidad de las
escuelas, muy comunes en Colombia y Latinoamrica.

El segundo enfoque, muy relacionado con el anterior, est ligado a la estrecha relacin entre los
factores polticos y econmicos, a lo que Clark (1983), citado por De Miguel (1997), denomina el
tringulo de la tensin entre la autoridad estatal, la oligarqua acadmica y las leyes del mercado.
Esta tendencia tiene un marcado inters en los anlisis de costo resultado que hacen los
gobiernos sobre las polticas educativas que proponen, aqu las instituciones son eficientes en la
relacin costo-resultados, propuesta evidente, a la luz de Beresaluce (2008), en la dcada de los
80 con la preocupacin de los estados por la contribucin de la educacin y de la formacin en los
resultados de las economas nacionales.

Finalmente, existe una marcada tendencia, desde una perspectiva mucho ms crtica, ligada a lo
educativo y que comprende la calidad en relacin con los fines de la educacin misma.

De este modo, el rol del maestro es profundamente importante en la construccin de la calidad de

la educacin desde este ltimo enfoque ya que se propone un dilogo permanente con el ejercicio

548
prctico de la enseanza, de modo que la prctica pedaggica es el escenario para discernir sobre
la categora de la calidad de la educacin.

5. REFERENCIAS

BARBER, Michael y MOURSHED, Mona. PREAL (2008). Cmo hicieron los sistemas educativos
con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos. Chile: McKinsey & Company. 2008.

BARRIOS, Nanci. (2011). Calidad de las escuelas bolivarianas en Venezuela. Tesis Doctoral.
Universidad de Len. Espaa.

BELLO, Mara. (2001). Reformas y polticas educativas en Amrica latina. En: Revista Accin
Pedaggica. Venezuela: Universidad de Los Andes. Vol. 10, Nos. 1 y 2; pp. 14-25.

BERESALUCE, Rosario. (2008). La calidad como reto en las escuelas de educacin infantil al
inicio del siglo XXI. Las escuelas de Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi, como modelo a seguir en la
prctica educativa. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Espaa.

BRICALL, J. (2000). INFORME Universidad 2000. Conferencia de rectores de universidades

espaolas (CRUE). Barcelona.

BUENDA, Leonor. et al. (2000). La mejora de la calidad en centros educativos. En: Revista de
Investigacin Educativa. Espaa: Universidad de Murcia. Vol. 18, N 2; pp. 647-651.

CONTI, T. (1997). Organizational Assesment. Londres: Chapman y Hall.

DE LA ORDEN, A. (1999). Evaluacin y calidad en educacin. En revista de investigacin

educativa 2, (Vol. 17), Pp. 571- 579.

DE MIGUEL, Mario. (1997). La evaluacin de los centros educativos. Una aproximacin a un

enfoque sistmico. En: Revista de Investigacin Educativa. Espaa: Universidad de Murcia. Vol.
15, N 2; pp. 145-178.

DECIBE, Susana. (2003). Educacin Bsica: las reformas pendientes. En: Revista Iberoamericana
de Educacin. Brasil: Organizacin de estados Iberoamericanos. Enero an April, N 31; pp. 94-126.

FIELDS, C.J. (1994).Total Quality for schools. A guide for implementation. New York: Quality press.

549
FLREZ, Francis. (2008). Las competencias que los profesores de educacin bsica movilizan en
su desempeo profesional docente. Tesis Doctoral. Universidad Complutense De Madrid. Espaa.

GARCA, Carlos. (2011). La profesin docente en momentos de cambios. Qu nos dicen los
estudios internacionales? En: revista Participacin educativa. Profesorado y Calidad de la
Educacin. Espaa: Consejo escolar del estado.N16; pp. 49-68.

LAGO, D. Et al. (2012).La calidad de la educacin superior: Un reto o una utopa? Cartagena de
Indias: Alpha editores.

MARIO, H. (2002). Calidad Lecciones a aprendidas. Guas empresariales. Bogot: Alfaomega-

cambio.

MONTERO, Mara. (2011). El trabajo colaborativo del profesorado como oportunidad formativa.
Participacin educativa. En: revista Participacin educativa. Profesorado y Calidad de la
Educacin. Espaa: Consejo escolar del estado.N16; pp.68-88.

MUNICIO, P. (2000). Evaluacin de la calidad en educacin. Buenos Aires: Narcea- Consudec.

MUOZ, Carlos. et al. (2012). En busca de una distribucin ms racional y equitativa de los
programas que se destinan, en Mxico, al mejoramiento de la calidad de la educacin bsica. En:
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Mxico. Vol. 10, N1; pp.
5-25.

OCAMPO, Camilo. Y CID, Beln (2012). Formacin. Experiencia docente y actitudes de los
profesores de infantil y primaria ante la educacin escolar de hijos de personas inmigrantes en
Espaa. En: Revista de Investigacin Educativa. Espaa. Vol. 30, N1; pp. 111-130.

OEI. METAS EDUCATIVAS 2021. (2008). La educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios. Espaa: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura.

ONTIVEROS, Manuel. (1998). Calidad de la Educacin: Interaccin entre estudiantes, Maestros y

burcratas. En: Revista Latinoamericana de estudios educativos. Mxico: Centro de estudios
educativos. Vol. XVIII, N 002; pp. 51 -89.

PREZ, Oscar. (2002). Alternativas para mejorar la calidad de la educacin en el estado del
Tchira. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Espaa.

550
SANDOVAL, E. (2001). Ser maestro de secundaria en Mxico: condiciones de trabajo y reformas
educativas, en: Revista iberoamericana de educacin, N 25, PP83 -102, Madrid, Espaa.

SHARGEL, F. (1997). Como transformar la educacin a travs de la gestin de la calidad total.

Madrid: Daz de Santos. UNESCO. (1998) Declaracin mundial sobre la educacin superior siglo
XXI, Visin y accin. Paris, 1998.

551
 EDUCAR PARA QU? A PROPSITO DE LA REFORMA A LA EDUCACIN
SUPERIOR EN COLOMBIA

Jos Gabriel Cristancho Altuzarra

Docente Universidad Pedaggica Nacional

Miembro Grupo de investigacin Educacin y cultura poltica
jogacral@hotmail.com

RESUMEN
En esta ponencia se presenta un anlisis del concepto de educacin como propuesta de una
construccin terica que d bases epistemolgicas slidas para investigar y analizar las decisiones
polticas en torno a las reformas educativas, en particular, en torno a la reforma a la educacin
superior que en Colombia ha generado un debate permanente sobre todo desde el ao 2011. Lo
planteado en esta ponencia est enmarcado en el campo terico de la filosofa de la educacin
analizando histrica y sociolgicamente el concepto de educacin as como los horizontes
antropolgicos, ticos y polticos que le subyacen. Para ello asume tericamente planteamientos
de una investigacin realizada sobre el concepto de educacin en Colombia y perspectivas de
Heidegger (1994), Martn-Barbero (2003) y Corea; Lewkowicz (2004), las cuales sirven para
realizar metodolgicamente un anlisis interpretativo de lo que est en juego en la discusin.

PALABRAS CLAVE
Educacin, educacin superior, universidad, calidad en educacin superior, filosofa de la
educacin.

1. INTRODUCCIN
En el ao 2011 se dio un lgido debate acerca de lo que se propona fuera la reforma a la ley 30
por la cual el Estado pretenda materializar unas polticas sobre la educacin superior con el
propsito de mejorar su calidad. El debate alcanz grandes proporciones configurando un
fenmeno sociolgico y poltico importante de movilizacin y movimiento social de oposicin,
argumentndose que dichas reformas iban en contra de la calidad de la educacin superior
pblica. Como fenmeno social, la disputa poltica culmin en que el gobierno cedi; en el
momento la visibilidad pblica de las discusiones ha mermado; no obstante el debate contina, y

552
en esa medida, esta ponencia plantea unas reflexiones sobre el asunto desde el campo de la
filosofa de la educacin.
En efecto, en cuestiones de poltica pblica y calidad educativa se hace necesario plantear unas
preguntas tericas previas para examinar la pertinencia o no de cualquier reforma. Adems de
darse por sentado el concepto de calidad, se da por sentado el concepto de educacin; se da por
sentado el lugar casi unvoco y central que ocupa el sistema escolar del cual la universidad es su
cspide, en ese concepto implcito. Justamente esto puede ser objeto de discusin en el campo de
la filosofa de la educacin, en tanto se pregunta, entre otras cosas, qu es educacin y cul es su
propsito. Este interrogante puede tener dos direcciones: una, que pretendera ir ms all de las
circunstancias sociales e histricas y apuntara a la esencia de la educacin, una definicin in
abstracto en todo el sentido de la palabra y que fue abordada por filsofos antiguos y pedagogos
modernos y contemporneos. La otra examinara, por lo pronto, las concepciones histricas de la
educacin, es decir, y en particular para nuestro tiempo, cmo la concebimos y por qu de ese
modo y no de otro.
Para efectos de este trabajo me dedicar a mirar la pregunta en la segunda direccin, en dos
partes; en la primera realizo una reflexin analtica sobre el concepto de educacin implcita en la
discusin sobre la calidad educativa, a partir de algunas de las conclusiones derivadas de una
investigacin ya finalizada (Cristancho, 2013). En la segunda parte me ocupo de las pretensiones
del deber ser del ser humano que estn implcitas en el concepto de educacin desarrollado en la
primera parte y que son dadas por sentado en la discusin sobre la reforma a la educacin
superior; para ello me servir de algunas reflexiones de pensadores como Heidegger (1994),
Martn-Barbero (2003) y Corea; Lewkowicz (2004). En ambas partes estos marcos tericos me
servirn para realizar metodolgicamente un anlisis interpretativo de lo que est en juego en la
discusin.

2. EN EL PRINCIPIO
En el principio no exista la educacin tal y como la conocemos o la concebimos. Por eso, antes de
mirar la pertinencia o no de una reforma a la educacin superior es preciso reconocer una
obviedad que por ser tal, a veces pasa desapercibida: la educacin tal como la pensamos, es un
concepto construido en Occidente. De esta obviedad surgen otras que tampoco pueden pasar
desapercibidas: En efecto, no se sabe si fue el imperio de Alejandro Magno o el Imperio Romano el
que comenz la expansin de la cultura Occidental europea; pero slo se pudo consolidar con el
descubrimiento de Amrica, llegando a sus ltimas consecuencias con la expansin del capitalismo
y la globalizacin contempornea: estos procesos se hicieron no slo a travs de lo blico, de
violencia y conquista, sino tambin en virtud de procesos de inculturacin: a las culturas

553
dominadas les ejercieron procesos de borramientos de sus memorias, sus tradiciones y sus formas
de pensar para imponer formas de pensar, costumbres, maneras de ver el mundo, europeas. Tanto
as, que el nombre de este continente es un nombre puesto por los conquistadores, as como los
trminos indios e indgenas con el que identificaron a nuestros ancestros nativos.
En este proceso expansivo, sobre todo en virtud de la conquista de Amrica, la educacin es
concebida en Occidente fundamentalmente como un proceso de formacin en funcin de su forma
de vida: primero fue el sistema escolstico, y la universidad como institucin (que naci en la Edad
Media) para legitimar el saber de la poca; con los conquistados, se da un proceso distinto, que es
la catequizacin, evangelizacin; despus, con la aparicin de la ciencia moderna, el sistema
escolar se volc hacia el sistema productivo (profesionalizacin) y en funcin del sistema poltico
democrtico (civilidad, o civilizacin, es decir, hacer civilizado lo salvaje). El saber, funciona ahora
en direccin a la produccin, no al orden de una salvacin trascendente. En este ltimo aspecto se
centra la educacin contempornea, hasta nuestros das; de ah que las polticas presentes en el
banco mundial y en la ley 115 de nuestro pas sean deudoras de cabo a rabo de dicha concepcin.
Detengmonos en este ltimo concepto de educacin entendido como profesionalizacin y
civilizacin. Esta idea hunde sus races en el s. XVIII y XIX cuando se iban consolidando los
Estados modernos cuya base econmica ya estaba siendo el capitalismo: la influencia del
positivismo plante que el progreso y el orden eran el horizonte existencial y ste se lograra con el
imperio de la razn. En virtud de esto, la educacin se configur como un sistema administrado por
el Estado para hacer de los sujetos seres productivos en funcin del progreso y el orden social.
As, el sistema escolar apareci como el instrumentum poltico para agenciar dicho proyecto y se
encargara de profesionalizar a los sujetos; ya no se piensa la escuela o la universidad como un
privilegio, como lo haba sido en la Edad media; ya se piensa es como un derecho y hasta una
obligacin. En virtud de esto, el sistema escolar deba estructurar las identidades nacionales a la
vez que capacitar a los sujetos para que se acrecentaran los procesos de modernizacin que
implicaban la industrializacin y la economa internacional (Cristancho, 2013). A pesar de las ideas
democrticas que enarbolaban este proyecto, el sistema escolar no acab las jerarquas
acadmicas sino que las estructur con ms fuerza, jerarqua que se conserva hasta hoy y en la
cual estamos sujetos (hoy el doctorado y el PhD son la cima de esa pirmide acadmica, cada vez
ms competitiva).
Como se ve, la educacin, como la concebimos hoy, est anclada en un macroproyecto econmico
y poltico: el sistema escolar y acadmico son un andamiaje complejo que a su vez hace parte de
un andamiaje ms grande que es la forma de vida occidental y sus proyectos econmicos que hoy
en da configuran los procesos de globalizacin. De hecho, las universidades pueden dar ttulos
slo si estn acreditadas o certificadas por el Estado; a su vez, los ttulos son la certificacin que

554
permite a los individuos trabajar con un reconocimiento econmico y social. Pero a su vez, es una
necesidad estudiar, es decir, educarse en el sistema escolar. En efecto, se estudia primaria para
el bachillerato y este para poder estudiar en la universidad; pero se estudia en la universidad para
poder ser profesional; se es profesional para poder acceder al mundo laboral, es decir, para poder
trabajar y con ello tener cmo vivir. Quien no puede estudiar queda al margen de esa posibilidad
de integrare decentemente al sistema productivo (si es que este es decente). En suma, la
educacin, por un lado, depende de cabo a rabo del Estado, por donde se mire, en tanto es
controlada por las acreditaciones y, las titulaciones que configuran la educacin. Pero adems,
dependemos del sistema escolar porque en el orden establecido de cosas, quien no estudia en el
sistema, no tiene ttulos y quien no los tiene queda con menos posibilidades de trabajar con cierto
estatus47. Por eso es que se protesta contra el Estado. Porque el Estado fue el que se invent el
sistema que ya conocemos, su manera de hacer las cosas, y creemos que la educacin es un bien
pblico pero al modo como lo ha pensado el Estado. Por eso pensamos que el Estado no est
cumpliendo con su deber y en eso consiste la exigencia.
Pero examinemos esta concepcin y las circunstancias actuales que lo estn enmarcando. Pensar
la educacin de esta manera, as como est, institucionalizada, da por sentado la pregunta por el
propsito, que es la otra pregunta fundamental. Es decir: supongamos que se aprueba o se
reprueba la reforma a la ley 30. Supongamos que se optimizan las formas pedaggicas a travs de
las NTICs, por ejemplo; supongamos que se logra una mejor educacin. Pero esa educacin qu
propsito tendra? Sin saberlo, cmo decir que es mejor o peor? En suma: con qu propsito se
aprende a leer, a escribir, sean los textos tradicionales, sean las NTICs, sea lo que sea? Acaso
seguir optimizando el proyecto ilustrado y moderno de hacer mejores ciudadanos y ms
productivos, es decir, ciudadanos ms sujetos al Estado, armnicos con la democracia y lo que
desea la institucionalidad? Si respondemos afirmativamente la pregunta, la educacin, la reforma a
la ley 30, las NTICs, o lo que sea que est en discusin, seguir legitimando el orden jerrquico
social, y tambin acadmico establecido (que dicho sea de paso, implica procesos de exclusin,
pues no todos pueden ser doctores, ni magsteres, ni profesionales, como lo dice el viceministro de
educacin de Colombia), pero dando por sentado el hecho de que la profesionalizacin y la
civilidad tambin caracteriz a los alemanes ingenieros que trabajaban en investigacin con judos,
o a los cientficos que disearon la bomba atmica en plena Segunda Guerra Mundial.

47
Claro que no basta con obtener el ttulo para tener trabajo asegurado, de ah que haya mucha gente
ilustrada o profesionalizada, ejerciendo otro tipo de actividades o desempleada (a propsito del desempleo
ilustrado vase http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=984&numero=83); por otra parte, hay trabajos como
el comercio, la agricultura, la ganadera, que sin ttulo pueden generar mejores dividendos que los que obtiene
un profesional como empleado. Pero esto no le quita el carcter laboral a la educacin como se concibe en la
actualidad.

555
Por otro lado, si decimos que no, que no ha de ser este el propsito, entonces la pregunta queda
abierta y tendremos que confesar que hacemos lo que hacemos, que educamos sin darnos cuenta
para qu, sin saberlo, o quizs, alcahueteando proyectos de otros que haran cierto el adagio
nadie sabe para quin trabaja. Sera interesante preguntarles tambin a los movimientos
sociales, a ver si quizs ellos tienen un proyecto de educacin alternativo. Ah puede haber
muchas respuestas. Pero sobre todo, esto evidencia la necesidad de ampliar ms el concepto de
educacin, de pensarlo y pensar su propsito.

3. UN CONCEPTO DE CALIDAD, UN CONCEPTO DE SER HUMANO

En adelante los relatos, la mayora de ellos, sobrevivirn inscritos
en el ecosistema discursivo de los medios y colonizados
por la racionalidad operativa del saber tecnolgico
(Martn-Barbero, 2002, p. 14).
Lo dicho anteriormente postula unas reflexiones que se ensanchan en varias direcciones. Una
tiene que ver con las propuestas implcitas en todo concepto educativo. En efecto, toda forma de
pensar la educacin implica una forma de responder a la pregunta qu es el ser humano, es decir,
una propuesta antropolgica; pero adems, toda forma de concebir la educacin implica una
propuesta tica y poltica: qu debe ser el ser humano. Esto quiere decir, que al dar por sentado el
concepto de educacin, no slo damos sentado su propsito, sino que no interrogamos, no
preguntamos cul es el concepto de ser humano y qu se le pide (exige) que sea.
As, qu es el ser humano para Occidente, y qu quiere occidente del ser humano? Cules son
las respuestas implcitas a estas preguntas (tambin implcitas) a la concepcin educativa de
Occidente por las cuales se ha armado el sistema escolar? Para responder esta pregunta,
sealamos algo que no dijimos con contundencia en el anterior punto pero que es fcil entrever: la
educacin en Occidente, configurada como sistema escolar, tambin tiene la estructura de
emplazamiento, sealada por Heidegger (1994); est colocado, a semejanza de la represa, o a
semejanza de la mquina extractora de petrleo, para exigir, para requerir: nos requiere para algo:
para un proyecto global agenciado por la cultura occidental; en ese sentido, nos requiere de un
modo determinado: configurados como sujetos occidentales, occidentalizados, es decir, pensando
en funcin del proyecto occidental. Ese proyecto, es el proyecto del orden y el progreso, el triunfo
de la razn, del logos, pero un logos muy peculiar: el logos que exige de todo ser que sea
productivo econmicamente, que rinda plusvala. En este sentido, el ser humano, para Occidente,
es un ser potencialmente racional, racionalidad que debe ser desarrollada al mximo, en funcin

556
de la productividad48. Y en verdad que el sistema educativo en tanto estructura de emplazamiento,
logra dicha configuracin: nos requiere productivos, nos requiere disciplinados para ascender
socialmente, que es la base social del sistema. Es por esto principalmente que tiene sentido el
sistema escolar. Es por eso que la educacin en occidente se reduce a profesionalizar. Pero es
tambin por eso que se lucha contra el Estado porque no cumple con su deber.
Sin embargo, antes de mirar esta falta del Estado, veamos algunos rasgos de esa estructura de
emplazamiento que es la escuela en el mbito que nos compete e interesa a los docentes
universitarios: la investigacin. La poltica de Estado emplaza o exige una conexin obligada entre
ciencia (academia), empresa y tecnologa. El saber que se produce en el sistema escolar, en el
sistema acadmico, debe ser productivo. Pero esto mismo implica una regulacin del saber una
distincin entre lo que es saber propiamente dicho (es decir, el saber productivo), y el que no lo
es. En Colombia, Colciencias regula el saber, lo controla, lo mide: para eso estn entonces los
rankings acadmicos profesionales, de investigadores de grupos de investigacin. Esto es
regulado por los rankings de publicaciones escalafonados a su vez en virtud de la exigencia
evaluativa de los pares acadmicos que determinan qu es rigor conceptual, qu es saber
cientfico y qu no lo es: entonces el saber tambin se estratifica: saber tipo A1, A2, B, C. As, en
tanto es un requisito, toda revista que quiera entrar en el ranking, debe cumplir ese mismo
estndar, debe entrar en la lgica del control del saber, con comits acadmicos y cientficos que
evalan y permiten o impiden el paso de un artculo a su publicacin. Esto le da ms sentido al
ascenso social de la jerarqua acadmica, pues existe una copertenencia entre el sistema
jerrquico del saber y el sistema jerrquico de la titulacin: los ttulos tambin puntan los
productos acadmicos pero para obtener los ttulos es preciso publicar productos acadmicos de
calidad, que puntan.
A su vez, nuestro sistema escolar local, domstico, es regulado por los rankings internacionales.
En efecto, tambin existe el ranking mundial de universidades que en ltimas sirve para legitimar
los saberes producidos por las universidades de alto estatus mundial y hacer que las dems
universidades bebamos o para ser ms exactos, consumamos, en esas fuentes del saber lo
que en ellas producen los intelectuales mejor reconocidos.
Pero, entonces, qu tipo de saber es, por ejemplo, el saber de una comunidad indgena cuya
tradicin es oral, no escritural? Para Occidente es un saber en bruto, un pre-saber, es un saber
sin calidad, que en virtud de la operacin cientfica de conceptualizacin que ejerce el socilogo,

48
Y esto a pesar de los discursos posmodernos y del fin de la historia propugnados despus del cese de la
Guerra fra. Este fenmeno social permiti que las polticas neoliberales se expandieran con mayor facilidad y
es en estas polticas que se enmarca y se pretende la reforma a la educacin superior no slo en Colombia
sino en otras regiones del globo.

557
el antroplogo, el investigador de plantas medicinales, o el investigador que sea (es decir, el
cientfico, configurado en el sistema escolar occidental con calidad) puede ascender, segn el
grado de complejidad, al escalafn A1 (habra que estudiar esto con detalle para ver qu es lo que
realmente sucede, cmo se transforma ese pre-saber en saber). Este saber-producido es en s
mismo producto comercializable, vendible, en virtud de su posible uso: como publicacin en
revistas y libros que pueden venderse y comprarse; o en los posibles rendimientos tecnolgicos
que surjan de dicho saber (productos en la industria farmacutica, tcnica, tecnolgica, etc.). De
ah la preocupacin por las patentes, que sin duda, es otra condicin de plusvala para quien
patenta. En suma, hay una discriminacin del saber, desde el criterio acadmico que en ltimas
representan el saber occidental y desde el cual se dictamina lo que es calidad o no.
Ahora bien; la reforma que se pretende nos indica que algo est pasando con esta estructura de
emplazamiento. Si la educacin, el sistema escolar, en los pases occidentales, fue una poltica de
Estado, fue administrado por l, por qu razn el Estado se est desentendiendo ahora del
sistema educativo? El Estado en principio financi la educacin porque pensaba que gracias a ella
habra mejor produccin. Y la hay, sin duda. Pero, hoy las cosas han cambiado. Es curioso que el
proyecto moderno, que se ha anunciado y denunciado acadmicamente como caduco o con
inconsistencias, sigue de algn modo vigente en las prcticas escolares en el hecho mismo de que
exista la escuela, una institucin radicalmente moderna. Pero la irrupcin de las nuevas
tecnologas y los nuevos medios estn poniendo en entredicho esa misin se trata ms bien de
un cambio cualitativo de ese proyecto moderno, que ya no requiere ilustracin enciclopdica para
los individuos, para la productividad: La transformacin del estado-nacin en estado tcnico
administrativo tiene un correlato muy fuerte en la variacin de la subjetividad: el ciudadano, sujeto
de la razn, da paso al consumidor, sujeto de la imagen. La imagen es el fundamento del lazo
social posmoderno. Postulamos que en nuestros das es el discurso massmeditico el que da
consistencia al lazo social. La subjetividad dominante hoy est constituida, bsicamente, por la
prctica del consumo y representada por (y en) el discurso massmeditico. (Corea; Lewkowicz,
2004, p. 3).
Entonces, la razn tecnolgica, ese tipo de razn interesada en hacer operativa y productiva la
realidad, ha colonizado todo el ecosistema discursivo de occidente, incluido el de los medios; todo
relato que se salga de este tipo de racionalidad, no sobrevivir, no ser reconocido, quedar
excluido: en el sistema escolar acadmico tradicional, tendr que ser operativo, productivo, segn
los rankings de medicin de calidad, lo que exigir el continuo ascenso de los agentes sociales
(que tambin implica exclusin); el sistema meditico, tambin con un tipo de estructura de
emplazamiento, que conserva el rasgo de la mquina extractora de petrleo pero le incorpora el
entretenimiento, el gozo, tal como lo muestra la pelcula The monsters Inc. en su final feliz,

558
cuando los niveles de produccin de la fbrica de energa de los monstruos se acrecienta no ya por
los sustos, sino gracias a las risas de los nios. El entretenimiento, el confort, los gustos
personales, los pasatiempos, todo ello puede ser emplazado y explotado para que sea productivo.
Por eso los nuevos recursos tecnolgicos tendrn que fomentar y consolidar el sistema productivo
en la medida en que coadyuve al consumo 49.
De este modo, esto ayuda a entender que la crisis de la escuela y la cuestin de la calidad
educativa no se reduce a que deba mejorarse o que deba ser financiada: se trata nada ms ni
nada menos de que para el Estado es una estructura de emplazamiento caduca, descontinuada,
pues est llegando a su culmen el tipo de ser humano que haba planteado Occidente.
Sencillamente el sistema escolar ya no es funcional para dicho proyecto, o lo es, pero en un
sentido distinto. El choque de esos dos modos de subjetividad sealados por el texto La pedagoga
del aburrido (Corea, C y Lewkowicz, Ignacio. 2004) muestran claramente no tanto un choque de
ideales sino un choque de configuraciones de formas de ser, que aparentemente se excluyen, pero
en realidad se copertenecen: por un lado, los formados y configurados en ese sistema acadmico
escolar, jerrquico, los interesados en la enciclopedia y en elevar el rigor acadmico (el ranking
social), seguimos insertos en esa lgica y por eso buscamos ascender en la jerarqua social (que
implica que dejamos a otros por fuera), lo que es normal para el sistema, para producir capital
simblico, o tecnolgico que sea consumible. Esto es evidente en el artculo 7 de la reforma a la
ley 30 propuesto por el gobierno: La Educacin Superior ser accesible a todos aquellos que
demuestren poseer las competencias requeridas y cumplan con las condiciones acadmicas
exigidas en cada caso. Esto implica sistemas de control y evaluacin de ingreso a las
universidades. Qu sucede con los que no aprueban? Sencillamente quedan excluidos del
sistema. Es normal para el sistema que esto pase, porque se trata de un sistema jerrquico. Esto
es evidente adems porque la reforma apunta ha aumentar la educacin tcnica y tecnolgica pero
a mantener y quizs disminuir la formacin profesional, y de posgrado. Con ello se legitima que
sean los pases consolidados en el saber los que sigan produciendo, mientras nosotros seamos los
que consumamos dicho saber. Como sea, esas generaciones encliclopedizadas somos
productores y consumidores de letra.
Pero esas subjetividades escolarizadas se complementan con las de las generaciones nuevas,
las massmediticas. En medio de las protestas del movimiento estudiantil es posible preguntar:
qu tanto estn interesados los jvenes en el sistema escolar, en enciclopedizarse? Su lgica
parece distinta: la de estar conectado al computador, al blackberry, la de chatear o la del

49
Esto queda en evidencia en los canales por donde circulan lo saberes y posiciones de distintos agentes
sociales: muchos quedan restringidos en canales que son poco frecuentados: otros son mucho ms
visibilizados por las grandes industrias culturales que tienen mayor posibilidad de circulacin y difusin.

559
videojuego. No es que piense que eso sea negativo o positivo. Lo que est en juego es que se
trata de otro tipo de consumidor y productor: de la imagen, no de la letra. De este modo, al Estado
le basta tener unos pocos que posean el saber cientfico duro que permita innovar y producir lo que
en serie se produce en las industrias ya no solo materiales sino ahora tambin culturales, en las
que la academia es una de las ms importante. A los dems individuos les basta tener la formacin
bsica: leer, escribir ya no solo la tradicin escritural, sino leer imgenes televisivas, mediticas
(con grados de profundidad tambin limitados), sumar, restar, contabilizar para ser consumidores:
esto es suficiente para que el aparato productivo mejore.
Este es el marco actual de la poltica de la reforma a la ley 30, que en realidad viene operando
desde los 80. Por eso es que el Estado se est deshaciendo de la educacin pblica.Ya no la
necesita o la necesita no para todos, sino para algunos: los creativos, los productivos. De ah que
el viceministro en el 2011 dijo con claridad que no necesitamos que todos sean doctores, ni
magsteres, ni profesionales. De ah que lo que se propone que sea ley es un articulado sobre la
educacin superior que sigue legitimando la estructura de emplazamiento del saber tradicional en
funcin de la productividad, pero constituye un desarticulado respecto de la educacin pblica de la
bsica y media. Si el Estado estuviera interesado en mejorar la educacin pblica (calidad)
mirara tambin a una reforma en todo el sistema. En realidad, la educacin bsica y media que
importa al Estado es la de alta calidad; y le importa justamente porque no est en sus manos, sino
en manos privadas, en los colegios privados que preparan a personas y familias que por sus
recursos s tienen acceso a ella. As la educacin universitaria quedar en manos de los mejores
y esos mejores ya sabemos por qu lo son, quienes tendrn acceso a la profesionalizacin y
especializacin. De ah que el Estado no est interesado en lo ms mnimo en financiar de manera
directa la educacin, pues en ltimas, las lites se pueden autofinanciar, si es posible.
Entonces, la insistencia es preguntarnos: tiene sentido luchar para que todos queden incluidos en
el sistema escolar? Si nos atenemos a lo dicho, creo que esa lucha es por algo virtualmente
imposible, porque el sistema escolar est organizado desde una lgica jerrquica y por lo mismo,
excluyente. Pero eso no quiere decir que no sea necesaria una lucha. Me parce que esta
coyuntura nos lanza a otra opcin: y si pensamos en crear una nueva forma de concebir y
organizar la educacin que trascienda y vaya ms all de lo que dinamiza el proyecto globalizante
y jerrquico de occidente a travs del Estado como institucin poltica? Es esta la pregunta
sociolgica y poltica que me parece fundamental, la pregunta de fondo, la que puede dar un aire
distinto a los movimientos sociales, en la que se piense la educacin ms all de los marcos
jurdicos, conceptuales y sociales en los que estamos enmarcados al pensarla como algo
institucional, del Estado. Se trata de pensar la posibilidad de educarnos al margen, o mejor, ms
all, del Estado, al margen, ms all, de su jerarqua acadmica o de sus pretensiones de razn

560
tecnolgica cuya estructura es el emplazamiento. No cabe duda de que la educacin es un bien
pblico, como todo lo que existe en este mundo, pero no al modo como lo plantea el Estado ni el
macroproyecto econmico global que lo enmarca.
Todo esto implica preguntarnos: ms all de ese macroproyecto y su caduco sistema escolar,
cmo concebir el ser humano; hacia qu destino (su deber ser tico y poltico) y a partir de all,
qu es educar. De este modo, la alternativa radicalmente poltica es seguir investigando sobre las
condiciones sociolgicas e histricas de los modos como concebimos la educacin; sobre otros
modos de pensar los procesos y las razones de educar, en particular en grupos humanos
indgenas, afro descendientes y orientales, cuya racionalidad es distinta de la Occidental, as como
pensar las potencialidades que se dan en distintos escenarios como la red, en el ciberespacio y los
instrumentos tecnolgicos. De este modo, profundizando en este tipo de interrogantes evitar que
todo lo que se piense siga siendo funcional al proyecto de Occidente. Vale la pena interrogar ese
proyecto. Vale la pena pensarlo, pensar de otra forma y ver qu se puede aportar en esa discusin.
Esta coyuntura que se da en virtud de la protesta contra la reforma, es la que nos da la oportunidad
de pensar no slo la educacin, sino las instituciones sociales y los proyectos ticos y polticos que
hemos dado por sentado. Es la oportunidad de pensarnos a nosotros mismos, de una manera
substancial. En este sentido, la lucha tendra otros matices, complementarios a los que estn
teniendo ahora pero quizs por ello, ms radicales.

4. BIBLIOGRAFA
Cristancho, Jos Gabriel (2013). Algunos dilogos sobre educacin. Medelln: Universidad de
Antioquia.
Martin-Barbero, Jess. (2003) La educacin desde la Comunicacin. Bogot: Norma.
Heiddeger, M. (1994). La pregunta por la tcnica". En: Conferencias y artculos. Barcelona: Del
Serbal. pp. 9-37. Disponible on-line en: http://www.heideggeriana.com.ar/textos/tecnica.htm
Corea, C y Lewkowicz, Ignacio. (2004). Pedagoga del aburrido. Escuelas desinstituidas y familias
perplejas. Buenos Aires: Paids.

561
 FACTORES PSICOSOCIALES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA SEDE REGIONAL DE BARRANCABERMEJA DE LAS UNIDADES
TECNOLGICAS DE SANTANDER

Sergio Andrs Prez Lozano

Unidades Tecnolgicas de Santander

Lic_sergioperez@hotmail.com / serjurope@hotmail.com

RESUMEN

The present research analyzed the existing relation between the university desertion and the social and
psychological factors that affect the performance of the students in the university. It was an ethnographic
research, in which data collection was implemented for a qualitative method. It was determined as
population the students of the first semester of 2013, of the Technology in Operation and Maintenance in
Electromechanical, of the Unidades Tecnolgicas de Santander, city of Barrancabermeja, to be investigated.
Around 150 students were interviewed. It was stated that 25 per cent of them who entered the first
semester of the career they deserted of the institution, for work, depression, anxiety and misconceptions on
superior education. Therefore, it was established a relation among the psychosocial factors by the
university desertion.

1. INTRODUCCIN

Un estudiante, durante su vida escolar, va a estar influenciado por aspectos que irn afectando su
comportamiento en el aula de clase y su pensamiento acerca de la calidad educativa. Durante su proceso de
aprendizaje, l toma actitudes que en algunos casos son nefastos para su desarrollo intelectual. En este
punto, esta investigacin se centrar en esos aspectos y factores que hacen que un estudiante prefiera el
esfuerzo mnimo para sacar una buena nota y no el estudio para alcanzar los logros acadmicos requeridos.

La educacin pblica en Colombia no est atravesando por niveles de calidad altos. Las escuelas y colegios
tienen graves problemas que afectan la calidad, entre los que se encuentran la falta de control en la
disciplina y la exigencia acadmica requerida para formar estudiantes con capacidades intelectuales
suficientes para enfrentarse a una vida universitaria. Estos problemas, independiente del culpable, son
vistos como problemas pasajeros que suceden en todos los pases. Sin embargo, al no haber una solucin o
una investigacin que contenga estos criterios, los estudiantes universitarios no van a poder enfrentarse a
los retos que exige estar en una institucin de educacin superior de calidad.

562
Para permanecer en una universidad se requiere de una capacidad intelectual suficiente y no solo el deseo
de estar en ella. El problema de la desercin escolar, en algunos casos, no solo es por la deficiente capacidad
econmica del estudiante, ni por la escasez de cupos, sino por sus capacidades intelectuales, que son
aquellas que se desarrollan durante su proceso de formacin en el nivel de primaria y secundaria.

La calidad educativa que buscamos en la universidad, segn Sylvia Schmelkes (1994), debe proporcionar a
los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica y
ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de
valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. En
este sentido, la calidad educativa universitaria no es aprender solamente conceptos, sino tener la actitud
abierta al proceso pedaggico desarrollado durante la permanencia en una institucin de Educacin
superior y, asimismo, estar en la capacidad de socializar sus ideas de forma respetuosa y coherente con el
sistema en el que se est inmerso.

Por lo tanto, esta investigacin est centrada en los problemas de adaptabilidad en un contexto social y
cultural que tienen los estudiantes de primer semestre de una carrera tecnolgica, que impiden un buen
desarrollo del aprendizaje e impide, adems, el buen desarrollo del sistema educativo.

Los jvenes investigados fueron estudiantes de primer semestre de las Unidades Tecnolgicas de Santander,
de la sede de Barrancabermeja, del departamento de Santander. Para la recopilacin de los datos, se realiz
una investigacin etnogrfica. Asimismo, se analiz el comportamiento de algunos estudiantes durante su
proceso de formacin universitaria.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al comienzo del semestre, se evidenciaba la expectacin por parte de los estudiantes que iniciaban una
nueva etapa acadmica. Sin embargo, ciertos factores los cuales sern analizados en la siguiente parte de
esta investigacin- hicieron que el proceso de aprendizaje resultar ser lento y nefasto en algunos casos.

La poca preparacin escolar, junto con actitudes negativas y pensamientos errneos sobre la educacin
superior, impidi que el proceso pedaggico fuera exitoso y esto ocasion que ms del 25 por ciento de los
estudiantes, que ingresaron a la carrera de Tecnologa en Operacin y Mantenimiento Electromecnico,
desertara de la institucin.

Como consecuencia a esta problemtica, el resultado son menos profesionales en la sociedad colombiana
que realicen aportes significativos al desarrollo econmico, tecnolgico y cientfico del pas, as como

563
tambin, la prdida de inters por parte de los ciudadanos por sobresalir en el mbito acadmico. De
acuerdo con ello, Cules seran las consecuencias si esta tendencia a desvalorar la universidad contina en
Colombia? Y ms an, ser que mantener la calidad educativa proporciona aportes significativos al
desarrollo cultural, social y tecnolgico de la sociedad colombiana, en vez de generar desercin y falta de
inters de la poblacin por capacitarse?
3. OBJETIVO GENERAL

La investigacin tuvo como objetivo general cules son los factores psicosociales que determinan el
rendimiento acadmico en las UTS, teniendo como referencia los preconceptos que tienen los estudiantes
sobre la universidad y, asimismo, identificar las causas de la desercin universitaria. .

Como objetivos secundarios estn:

Sealar las causas que determinan el comportamiento inadecuado de un estudiante en el aula de

clase.

Determinar si la desercin universitaria, como lo indican estudios demogrficos, se debe a la falta

de recursos econmicos o a la imposibilidad de ingresar a la universidad por falta de cupos.

Establecer si existe una relacin entre calidad educativa y desercin universitaria.

4. REFERENTE TERICO

La investigacin, sin estar an finalizada, tiene como referencia temtica la psicologa y la pedagoga en
relacin con la sociedad y su influencia en el desarrollo emocional del estudiante, el cual se ve inmerso
en una serie de problemas psicolgicos y sociales que dificultan su permanencia dentro de la
universidad. Gladys Jadue J. (2002), profesora de la Universidad Austral de Chile, en su ensayo sobre los
factores psicolgicos que predisponen el bajo rendimiento acadmico, sostiene que el aspecto
emocional de un estudiante afecta en gran medida su progreso en la escuela. Asimismo, las emociones,
segn ella, mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de experiencias
(2002). Entre las que se cuentan estar en armona con sus compaeros y con el docente.

Estas experiencias integran al estudiante en un contexto educativo, en el que se debe adaptar a unas
reglas y normas preestablecidas por la comunidad universitaria. Por ejemplo, dentro del aula de clase es

564
evidente que el estudiante debe estar atento a las indicaciones y explicaciones del profesor, pero cuando
sus emociones se ven intrincadas no hay comprensin con el tema explicado.

Sin embargo, hay que establecer los lmites entre las conductas que se dan en un mbito universitario a
las conductas de un estudiante de colegio o escuela. Es aceptado por profesores y psiclogos que los
adolescentes estn inmersos en un mundo de imgenes y emociones extremas y por ello desarrollan
problemas de indisciplina, hiperactividad y prcticas negativas, como hurto, acoso sexual y acoso
violento. Mientras que los estudiantes universitarios, segn los datos arrojados por esta investigacin,
sufren de depresin, ansiedad, impulsividad y la incapacidad de formar y mantener relaciones sociales.
Sntomas psicolgicos encontrados en diferentes estudiantes.

En cuanto al aspecto social, una gran parte de los que ingresaron en el primer semestre de 2013 deben
trabajar para sostener tanto su familia como el pago de la matrcula y esto ocasiona escases de tiempo
para estudiar, dificultad para mantener la exigencia de los docentes y la falta de motivacin por aprender
sin restricciones. Daniel Velzquez (2008) define el trabajo como una conducta de riesgo para el
desarrollo acadmico del estudiante. Lo que evidencia que el trabajo es un factor determinante en la
calidad educativa.

Del mismo modo, otra variable en el desempeo universitario son los falsos conceptos que tienen los
estudiantes sobre la universidad. En un ambiente donde no se estimula el proceso acadmico resulta
ineficiente promover la importancia de continuar con los estudios. Cerca del 80 por ciento de los
adolescentes que terminan la secundaria satisfactoriamente no tienen definido muy bien el concepto de
universidad, ni mucho menos el concepto de carreras tcnicas, tecnolgicas y profesionales, lo que
resulta de un descontento a la hora de proyectar su futuro en relacin con la duracin de una carrera
universitaria.

En este sentido, factores psicolgicos y sociales son anlogos en el proceso de formacin universitaria y,
a la vez, del mejoramiento de la educacin superior. Pero hay que tener en cuenta, primero, que estos
factores son cambiantes, debido a que la pedagoga es moldeable al contexto y, segundo, que la
educacin misma es variable ao tras ao, porque no se puede establecer un modelo nico para educar
y ensear. De acuerdo a esto, el concepto de mejoramiento tiene una aplicacin ms adecuada cuando
se trata de un proceso dinmico, cambiante alterable, en el que lo importante no es estar en la
culminacin, sino tener la capacidad de respuesta al cambio (Gonzlez, p: 32). Segn lo anterior, el

565
 estudiante y la institucin deben estar en la condicin necesaria para aceptar y adaptarse a los cambios
polticos, educativos y sociales que emergen cada da y, asimismo, al grado de dificultad y esfuerzo que
se requiere con el avance de cada semestre.

5. PROCESO METODOLGICO

El mtodo investigativo utilizado fue la etnografa, porque esta permite recopilar informacin de manera
ms detallada, porque se est inmerso en la situacin que se est investigando. La etnografa consiste en la
descripcin detallada de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe (Gonzlez y Hernndez,
2003). De acuerdo a ello, para la recopilacin de los datos se utiliz el modelo cualitativo, debido a que
como profesor pude observar el comportamiento, actitudes y pensamientos estando inmerso de manera
directa en el aula de clase.

Asimismo, el 65 por ciento de los estudiantes cumplen un horario de trabajo que empieza, en promedio, a
las siete y media de la maana y termina a las seis de la tarde. Esta informacin fue recopilada gracias a los
datos expuestos por los estudiantes en el momento de anunciar la primera fecha de parciales, porque el
horario de trabajo impeda que el estudiante le dedicara ms tiempo para prepararse.

Para recopilar la informacin descrita, se realizaron entrevistas personales e independientes a estudiantes

que evidenciaron problemas sociales y psicolgicos durante el primer semestre del 2013. Como docente, fue
fcil realizar estas entrevistas y, adems, tener un acercamiento ms directo con la poblacin investigada.

6. RESULTADOS Y DISCUSIN

6.1 El trabajo como factor de riesgo para alcanzar el cumplimiento de los objetivos acadmicos

El 65 por ciento de los estudiantes se encuentran trabajando de manera formal o informal en

Barrancabermeja y por ende su tiempo es limitado y sus objetivos estn enfocados hacia el mantenimiento
de sus familias. Los estudiantes que trabajan tienen edades que van desde los 25 hasta los 50 aos, cumplen
un horario de trabajo que impide la dedicacin completa a las asignaturas de la carrera. Y, al no tener
suficiente tiempo, no cumplen con lo estipulado por el profesor. Esto ocasiona deficiencia en el nivel
acadmico y por ende, la desercin de la universidad. Sin embargo, un porcentaje menor de estudiantes, al
ver la necesidad de aumentar su estatus acadmico, cumplieron satisfactoriamente los objetivos propuestos
por los docentes al inicio de clase. En analoga, se evidenci que los que abandonaron la institucin

566
prefieren el trabajo al estudio, diferente de los que continuaron hasta el final, a sabiendas del esfuerzo que
requiere culminar un semestre.

Antes de retirarse, estas personas afirmaron tener la necesidad de trabajar, y tomaron como excusa este
factor para preferir la facilidad y preferencia en el estudio, sin tener en cuenta la calidad acadmica. Esto se
demuestra en sus palabras al pedir preferencias a la hora de presentar el parcial, porque requirieron un
examen de acuerdo a lo que ellos haban visto en las pocas clases que asistieron. Por lo tanto, el trabajo se
convierte en un factor de riesgo, que implica la disminucin del tiempo estimado para estudiar de manera
autnoma, pero no significa la imposibilidad de continuar en una universidad.

6.2 La depresin como mecanismo de defensa

Al inicio de semestre ingresaron a la carrera de Tecnologa en Operacin y Mantenimiento Electromecnico

20 mujeres, de las cuales dos presentaron problemas de depresin en trminos patolgicos. Los hombres,
por su parte, no presentaron en gran medida ninguna indicacin que mostrara algn problema depresivo.
Estas dos estudiantes tienen 18 y 20 aos de edad, viven en estratos dos y tres de Barrancabermeja y tienen
una apariencia fsica agradable. Segn las entrevistas realizadas, de manera personal, estas dos estudiantes
manifestaron sentirse mal por los problemas que enfrentan en sus casas y por ello sus notas no
demostraron sus conocimientos.

La depresin es una patologa sicolgica que afecta a 1 de cada 17 personas en el mundo y se presenta ms
en mujeres que en hombres. Las personas que la sufren presentan sentimientos de inutilidad, culpa, tristeza
y desesperanza profunda (Flrez, Jimnez, Prez, Ramrez y Vega; 2007). Las causas pueden variar, por un
lado, las personas sufren de depresin cuando en sus hogares hay problemas entre sus miembros y, por el
otro, cuando la persona no es aceptada en un grupo social. De acuerdo a esto, las dos estudiantes que
presentaron estos sntomas venan de estar en un ambiente familiar conflictivo, lo que gener bajas
calificaciones y un comportamiento negativo.

Estas dos estudiantes manifestaron sentirse incmodas con la exigencia acadmica y afirmaron que no
podan cumplir con los trabajos porque en sus casas no las ayudaban. Asimismo, como docente de una de
sus asignaturas, me solicitaron, en varias ocasiones, preferencias a la hora de presentar el examen.

En las clases, estas estudiantes manifestaban depresin, cansancio y dispersin. En ocasiones, sentan
deseos de retirarse del saln y no seguir asistiendo a las clases. Sin embargo, en sus casas les exigan
mantenerse dentro de la institucin y eso gener tambin miedo por perder el semestre, por ello, pusieron

567
como excusa sus problemas para tener favoritismos con sus docentes. Por lo tanto, ellas utilizaron su
patologa como mecanismo de defensa, en cuanto a la exigencia acadmica.

6.3 La ansiedad en un ambiente acadmico

La ansiedad, segn Martina Ramrez Chvez, es otro de las emociones humanas bsicas, como la alegra, la
tristeza y la rabia. Se convierte en una patologa cuando el individuo sufre de tensin en un nivel exagerado
y presenta algn tipo de fobia. Para el caso de esta investigacin, los estudiantes analizados manifestaron
sntomas de ansiedad cuando su comportamiento no era el adecuado en el saln y afirmaban ser incapaces
para aprobar el examen. Esto es debido, segn la psicloga Martina Ramrez, a que el estudiante anticipa
una situacin de mximo estrs, a la que l no es capaz de enfrentar.

En porcentaje, solo el 20 por ciento de los entrevistados, segn los resultados de la investigacin, sufren
ansiedad, sea fsica, psicolgica o comportamental. La primera se manifiesta cuando hay dolor de estmago,
nuseas y sensacin de paralizacin. Estos sntomas son identificados cuando el estudiante, en medio de un
parcial, pide permiso para ir al bao o contestar el celular, con la intensin de tomar un respiro. Al analizar
su notas acadmicas y hacerle un seguimiento a cada uno de los estudiantes que manifestaron estos
sntomas, la investigacin arroj que el nivel acadmico no es muy alto. Asimismo, se detect ansiedad
psicolgica cuando en las clases los jvenes investigados tuvieron una concentracin baja y durante los
parciales ellos manifestaron un bloqueo mental.

6.4 Falsas concepciones de la Educacin Superior

La gran mayora de los estudiantes que ingresaron a la carrera de Tecnologa en Operacin y Mantenimiento
Electromecnico, en las Unidades Tecnolgicas de Santander, en Barrancabermeja, manifestaron sentirse
augusto con la carrera, pero sintieron la necesidad de sentirse identificados con un edificio. Las UTS
Barrancabermeja, actualmente, no cuentan con un edifico acadmico propio, y por ello las clases se dan en
colegios pblicos sin disminuir, por supuesto, la calidad y la exigencia acadmica-. Como consecuencia, el
nombre pblico de las UTS es poco reconocido como entidad de educacin superior con calidad educativa
en esta ciudad. Por ello, en el primer semestre del 2013, el 35 por ciento de los estudiantes piensa que esta
institucin, y en especial el ttulo de tecnlogo, es similar a un curso tcnico, en donde el tiempo es menor y
la exigencia acadmica, en cuanto a investigacin cientfica, es mnimo. Este porcentaje de estudiantes
tenan una falsa concepcin de algunos conceptos: primero; el nivel exigido para aprobar un examen;
segundo, el horario preestablecido por la institucin y no por el estudiante; tercero, las asignaturas de ciclo
bsico, que son mal llamadas de relleno. Cada uno de estos factores determin el grado de inters de cada

568
estudiante. En cuanto a las asignaturas bsicas, los investigados manifestaron sentirse incmodos
presentando parciales y asistiendo a estas clases, y por ende su rendimiento acadmico disminuy. Del
mismo modo, al no poder establecer su propio horario, asistan a las clases que ms beneficios podan
darles, mientras que las otras solo asistan el da del parcial, dando como resultado notas bajas.

7. CONCLUSIONES

En consecuencia, la calidad acadmica se ve afectada cuando el estudiante tiene una mala preparacin
escolar, junto con problemas sicolgicos que son el resultado de problemas familiares y sociales. Los
estudiantes que ingresaron a la institucin manifestaron tener sntomas de depresin y ansiedad, problemas
psicolgicos que, junto con factores sociales como el trabajo, afectan el rendimiento acadmico.

Como se evidenci en los resultados, algunos estudiantes manifestaron sentirse incmodos con algunas
asignaturas y con la exigencia acadmica de la universidad. Asimismo, es aceptado por los estudiantes el
facilismo para aprobar una asignatura, sin tener en cuenta la calidad de un profesional y el conocimiento
requerido al momento de trabajar como profesional. Aspectos que influyen en la desercin universitaria y
por ende en la calidad educativa.

Como consecuencia a estos factores, la desercin se vuelva parte obligatoria de una institucin de
educacin superior al no contar con mecanismos de prevencin que ayuden y orienten al estudiante. La
desercin no solo es consecuencia de la imposibilidad de costear econmicamente la permanencia dentro
de la universidad, sino de problemas sociales y psicolgicos que afectan a los estudiantes universitarios.

8. BIBLIOGRAFIA

GONZLEZ, J., GALINDO, N., GALINDO, J. y GOLD, M. (2004). Los Paradigmas de la Calidad Educativa. De la
Autoevaluacin a la Acreditacin. Mxico: Unin de Universidades de Amrica Latina A.C.

GUZMAN, C., DURN, D., FRNACO, J., CASTAO, E., GALLN, S. y VASQUEZ, J. (2009). Desercin Estudiantil
en la Educacin Superior Colombiana. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia.

MURILLO, J. y MARTNEZ, C. (2010). Investigacin Etnogrfica. En: Mtodos de Investigacin Educativa en

Ed. Especial. 3 Ed. Especial.

SCHMELKES, S. (1994). Hacia una Mejor Calidad en Nuestras Escuelas. Washington: Editorial Center.

569
SERRA, T. (2010). Autodeficiencia, Depresin y el Rendimiento Acadmico en Estudiantes Universitarios.
Memoria para optar el grado de doctor. Universidad Complutense, Madrid.

TEJEDOR, F. J. y GARCA, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (En opinin de
los profesores y alumnos). Propuesta de mejora en el marco de EEES. Revista de Educacin, 342 (Enero-Abril
2007), 443-473.

VZQUEZ, D. (2008). Problemas ms frecuentes en estudiantes de bachillerato. Tesis de Maestra en

Investigacin Educativa. Universidad Autnoma de Yucatn.

570
 IMPACTO DE LAS POLTICAS PUBLICAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR
COLOMBIANA

Marlenis Ucrs Brito*, Edilma Fras Acosta**

*Docente facultad Ciencias Econmicas Administrativa de la Universidad de la Guajira,

**Docente de la Facultad Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de la Guajira,

mucros@uniguajira.edu.co*, edifriaco@uniguajira.edu.co**

RESUMEN

El objetivo de la presente investigacin fue analizar el impacto de las polticas pblicas de la

calidad de la educacin superior colombiana. La investigacin es descriptiva, bajo el enfoque
documental apoyada en la elaboracin de epgrafes orientados a identificar los elementos
constitutivos de las diferentes polticas educativas establecidas en los siguientes planes de
Gobiernos: Plan de Apertura Educativa 1991-1994; Salto Educativo 1994-1998; Educacin para el
Cambio 1998-2002 y la Revolucin Educativa 2002-2010. Los resultados muestran que las
polticas analizadas concibieron cambios sustanciales en la calidad de la educacin superior
colombiana; fundamentados en los requerimientos de la globalizacin en sus dimensiones
econmicas, polticas, sociales y culturales, los cuales exigen a la educacin superior
transformaciones en la definicin de las polticas educativas por parte del Estado. A partir de la
expedicin de la Constitucin de 1991, se sentaron las bases de una revolucin del ordenamiento
jurdico en esta materia. Se concluy que las polticas pblicas establecidas en los diferentes
periodos analizados, generaron un impacto en la calidad de la educacin superior colombiana,
porque las exigencias por parte del Ministerio de Educacin Nacional son mayores en eficiencia y
eficacia segn indicadores de gestin pre-establecidos.

Palabras clave: Polticas Pblicas, Calidad de Educacin Superior, Colombiana

1. INTRODUCCION
Las polticas pblicas se pueden definir como un espacio de encuentro entre el Estado y la
sociedad, donde sus componentes son: lo institucional, comportamental, decisorio y causal; su

571
objetivo es un problema pblico, donde sus actores tienen intereses, puntos de vista y
motivaciones. De la misma manera, stas tienen niveles normativos, programticos, organizativos
y operativos.Con el anlisis de las polticas pblicas educativas de Colombia, se pretende
considerar aquellos aspectos que resulten ms relevantes o significativos con respecto a la
adopcin y puesta en marcha de las diferentes polticas, con la intencin de estudiar y explicar los
procesos concretos del Estado que dan respuesta a los problemas de la Educacin Superior
colombiana. Esto hace que se ponga nfasis en la aplicabilidad y en su utilidad de las mismas y su
incidencia en la calidad de la Educacin.

El propsito de la presente ponencia, es analizar el impacto de las polticas pblicas en la calidad

de la educacin superior colombiana.Tal como se exponen en los apartes del contenido,
destacndose el problema, los objetivos, estado del arte y metodologa utilizada. Seguidamente
de los resultados y las conclusiones.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Mediante la Ley 30 de 1992, se reforma la Educacin Superior en Colombia, iniciando por la

autonoma universitaria donde fue trastocada al condicionarse la autonoma financiera con el
propsito de obligarlas a autofinanciarse. Esta Ley fue una de las primeras aplicaciones de la
Constitucin de 1991 e impuso la poltica preconizada por el Plan de Apertura Educativa de 1991
de financiacin a la demanda en lugar de financiacin a la oferta. Esto significa que se despoja
progresivamente a las universidades de la financiacin estatal por considerarla fuente de
ineficiencia, para substituirla por la autofinanciacin y por el condicionamiento de los subsidios al
desempeo financiero y al fomento del crdito educativo.

Desde que el Estado colombiano se fundament en los requerimientos de la globalizacin y la

poltica neoliberal, la educacin superior ha sufrido transformaciones a travs de los planes de:
Apertura Educativa 1991-1994; Salto Educativo 1994-1998; Educacin para el Cambio 1998-2002,
Revolucin Educativa 2002-2010 y la Constitucin de 1991, as como reformas que crean nuevos
requerimientos para la Educacin para su reorganizacin y que estas sean de calidad.

La Educacin Superior afront a la tesis que el gobierno sostiene, es que una de las
caractersticas de las personas que acceden a ella es su alta insercin en el mercado laboral, lo
que les permite ocupar los cargos mejor remunerados, convirtindose en unos privilegiados en los
cuales el Estado no tiene por qu gastarse un solo peso. La consigna entonces fue trasladar la
responsabilidad de la educacin superior a la familia, al punto que el Plan Apertura Educativa traz

572
como meta, para el ao 2000, que el 66% de los ingresos de las universidades, deban estar
conformados bsicamente de recursos propios, matrculas, venta de servicios y crdito educativo.

En resumen, no puede pensarse en el desarrollo de un pas sin un sistema educativo de calidad, lo

que implica la construccin de universidades fuertes y una verdadera comunidad acadmica, es
decir, no puede haber universidad y comunidad acadmica, si el Estado no garantiza el aumento
real de los recursos de las universidades pblicas, o cumple con mantener el presupuesto en
pesos constantes tal como lo estipula la Ley 30 de 1992, por el contrario somete a las instituciones
a ampliar cobertura con la misma infraestructura, planta de docentes y sin las mnimas garantas
para los nuevos estudiantes, lo que indica que el Estado est desligando su responsabilidad con la
educacin superior, es decir, lleva consigo el elemento privatizador, convirtiendo el aumento de los
recursos propios en un pretexto para aportar cada vez menos dinero a los presupuesto de
funcionamiento de las universidades pblicas.

As mismo, los dems planes de gobierno enunciados anteriormente, junto a la Constitucin de

1991 y la aplicacin de la Ley 30 de 1992 y seguido de los decretos reglamentarios, revelan que
las polticas pblicas generan un impacto en la educacin superior colombiana y al interior de las
universidades.

3. OBJETIVO

Analizar el impacto de las polticas pblicas en la calidad de la educacin superior colombiana.

4. ESTADO DEL ARTE RELACIONADO CON LAS POLITICASPUBLICAS DE EDUCACION

SUPERIOR EN COLOMBIA

El anlisis se realiz a partir del perodo 1991-2010; las polticas del sector educativo, constituyen
un terreno donde se libra y se han realizado diferentes luchas, por partes de las universidades
pblicas de Colombia, especialmente desde la promulgacin de la Constitucin de 1991 y la Ley 30
de 1992 y sus decretos reglamentarios; stas han evolucionado desde la dcada de 1990 como
polticas pblicas de la educacin superior, las cuales se desprendieron de los diferentes planes de
gobierno:

1. El Plan Apertura Educativa-PAE- 1991-1994, se desprende de la concepcin plasmada en la

Constitucin de 1991 y del Departamento de Planeacin Nacional de entonces, el documento en

573
el cual el gobierno de Cesar Gaviria seal los criterios que deban servir para revisar el conjunto
de la poltica educativa; entre otros, se destac la baja cobertura en los distintos niveles, la baja
calidad y la ineficiencia de las instituciones educativas.

Por consiguiente, esta poltica educativa modific la asignacin de recursos al sistema educativo
nacional, bajo el lema de lograr mejoras en la equidad, la calidad, la cobertura, la eficiencia y la
pertinencia, en materia de educacin superior donde subyacen dos nuevas concepciones: su
carcter de mercanca y su valor de uso para quien acceda a ella al brindarle nuevas
oportunidades de movilidad social que le aseguran unos mayores ingresos al salir a la vida
profesional. (Arango, 2002). Es con base en lo anterior que se estructura todo el modelo
privatizador y se asignan los roles al Estado, la sociedad y la familia, en acatamiento de lo
establecido por la Constitucin de 1991, cuando expresa que: El Estado, la sociedad y la familia
son responsables de la educacin.

Tambin el Plan Apertura Educativa-1991-1994, en sus ejes, tales como: el aumento de cobertura,
mejoramiento de la calidad, internacionalizacin, descentralizacin de la educacin superior,
incidieron en las universidades pblicas de Colombia, se realizaron ajustes a los presupuestos de
las universidades pblicas, rendicin de cuentas y verificacin de resultados, autosostenibilidad de
los programas acadmicos, cambios en el enfoque curricular y en la estructura organizativa en sus
funciones y modifica las elecciones de las directivas acadmicas, el proyecto educativo, convenios
interinstitucionales, la restriccin de la autonoma universitaria y cambios en la contratacin de
docentes. As mismo, present la necesidad de mejorar el capital humano y fortalecer la capacidad
cientfica y tecnolgica y la apertura de la cooperacin cientfica a nivel internacional.

En conclusin, el Plan Apertura Educativa, 1991-1994, incide en el entorno interno de las

universidades pblicas de Colombia, porque formul lineamientos bsicos para la Educacin
superior en donde subyace la descentralizacin y reforma presupuestal de las universidades, lo
cual trajo consigo aumentar la cobertura, pero sin aumento de sus presupuestos. Es decir, deban
autofinanciarse con la venta de servicios para autosostenerse. Desde esta perspectiva, la
descentralizacin es sinnimo de abandono de la responsabilidad de Estado para financiar la
educacin superior, as como tambin las reformas coyunturales desarrolladas a partir de la ley 30
de 1992, con el fin de controlarla.

2. El Plan Salto Educativo-1994-1998 considerado como El salto Social, es decir, el Plan del
Presidente Ernesto Samper (1994-1998), posterior a la Constitucin de 1991, orient sus objetivos,

574
estrategias y programas a avanzar significativamente en el mejoramiento de la calidad y
pertinencia de la educacin superior, vinculando su desarrollo al sistema de ciencia y tecnologa,
creando las condiciones para realizar alianzas estratgicas entre las universidades, a nivel
nacional e internacional y con el sector productivo.

Durante este perodo se cre en 1994 la Divisin de Internacionalizacin de la Ciencia en el

Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa, COLCIENCIAS, con el
propsito de establecer lazos de cooperacin con las comunidades cientficas del mundo, lo cual
propugna la creacin y consolidacin de los centros de investigacin al interior de la universidades
pblicas y la integracin a las redes y programas internacionales de investigacin y desarrollo
tecnolgico.

El Salto Educativo 1994-1998, incide en el ambiente interno de las universidades pblicas de

Colombia, porque formul lineamientos bsicos para la ampliacin de la cobertura, mejoramiento
de la calidad, pertinencia de la educacin superior, internacionalizacin de la educacin,
descentralizacin y reforma presupuestal, lo cual incidi positivamente en las universidades
pblicas, como es la creacin y fortalecimiento de los centros de investigacin, mayor apoyo a la
investigacin a travs de Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
COLCIENCIAS, pero al igual que el Plan de Apertura Educativa, influy negativamente porque
sigue la racionalizacin de los recursos al interior de las universidades pblicas, porque deben ser
autofinanciables y modernizar su gestin.

3. Educacin para el Cambio 1998-2002, denominado el Cambio para Construir la Paz- Plan de
Desarrollo del Presidente Andrs Pastrana y su Plan Educativo: Educacin para el Cambio, donde
el Estado colombiano deba enfrentar los retos que le imponen una cultura y un mercado mundial
cimentados en el adelanto cientfico y tecnolgico, tomando como pilar fundamental de su poltica
educativa y de desarrollo, la creacin de una nueva infraestructura investigativa que exigi la
inversin adecuada as como voluntad ejecutiva para colocar a nuestro pas a la altura de los retos
del presente. El objetivo del Plan era la creacin de un sistema coherente en educacin superior,
que tuviera a la sociedad del conocimiento como motor de desarrollo.

Por consiguiente, los ejes de Educacin para el cambio 1998-2002 fueron: cobertura, calidad,
infraestructura, nivel central, educacin superior y formacin ciudadana, los cuales incidieron en el
entorno interno de las universidades pblicas, porque stas deben reorganizarse para estimular la
cobertura, deben mejorar la calidad a travs de sus currculos, mejorar su infraestructura,

575
 transformar la gestin educativa, hacer ajustes institucionales en calidad y transparencia, e
impulsar la movilidad y educacin ciudadana.

Cuadro 1. Polticas Educativas de Colombia-1991-2010

Planes PLAN SALTO EDUCACION REVOLUCION DESCRIPCION

APERTURA EDUCATIVO PARA EL EDUCATIVA
EDUCATIVA CAMBIO

Ejes A PARTIR DEL CONTENIDO

1994-1998 2002-2010 DE LOS INSTRUMENTOS
1991-1994 1998-2002 LEGALES QUE LOS
REGULAN

Ernesto lvaro Uribe

Cesar Gaviria Samper. Andrs
Pastrana

Ampliacin de X X X X Mejoramiento de la eficiencia.

Cobertura Apoyo a la gestin de las
educativa- instituciones de educacin
superior. Fortalecimiento de la
autonoma y modernizacin de
las instituciones de educacin
superior.

Mejoramiento de la X X X X Mejoramiento curricular,

calidad de la acreditacin y verificacin de
educacin estndares, programas de alta
calidad acreditados.

Infraestructura X X Mejoramiento de la
infraestructura

Gestin de la X X X X Transformacin de la gestin

Educacin Superior educativa

Ajustes en calidad,
transparencia y equidad en el
acceso

Formacin X X Impulsar la movilidad y

ciudadana educacin ciudadana

Formacin Tcnica X Diversificacin de la educacin

tcnica, tecnolgica y
universitaria

Investigacin X Creacin y fortalecimiento de

Cientfica los centros de investigaciones

Pertinencia Laboral X Vinculacin de la universidad al

sector productivo

576
 Eficiencia X Las universidades deben
reportar al nuevo sistema
nacional de informacin de las
instituciones de educacin
superior-SNIES-garantizar una
mayor transparencia, celeridad
y eficiencia del aseguramiento
de la calidad.

Internacionali- X X X X Convenios Institucionales con

zacin de la Universidades del Exterior: red
educacin de cooperacin

Descentralizacin X X X X Racionalizacin de los recursos

y modernizacin de la gestin

Financia-miento X X X X Cambio en la estructura de

financiamiento y control
financiero. Reestructuracin
financiera interna
Autofinanciacin y venta de
servicios

Financiamiento segn la
demanda

Incremento progresivo de las

matriculas: Autosostenibilidad

Lneas de crditos para

financiar las matrculas de los
estudiantes.

Rendicin de Cuentas

En este Cuadro se describe los diferentes planes de gobierno de los periodos 1991-2010 con sus ejes
y descripcin. Elaboracin propia.

La Revolucin educativa-2002-2010, de acuerdo al cuadro 1. Se evidencia que retoma los ejes de

ampliacin de cobertura, mejoramiento de la calidad de la educacin, de infraestructura, gestin,
formacin ciudadana, formacin tcnica, investigacin cientfica, pertinencia laboral, eficiencia,
internacionalizacin y financiamiento y conduce a travs del Ministerio de Educacin Nacional a
las Instituciones de Educacin Superior a mayores exigencias relacionadas con educacin
pertinente y de calidad, segn indicadores de gestin pre-establecidos.

5. METODOLOGIA

En esta investigacin se utiliza como muestras documentales:la Constitucin de 1991, como marco
Legal de la Educacin, Ley 30 de 1992 concebida como un desarrollo de los postulados polticos y

577
filosficos incluidos en la Constitucin, la cual posteriormente conlleva a otras Leyes, tales como:
Ley 115 de 1994, Ley 715 2001, Ley 749 del 2002, Ley 1188 del 2008 y el Decreto 1295 de 2010.
Esta muestra permiti construir el estado del arte. Posteriormente se realiz la observacin
documental, proceso basado en la bsqueda, anlisis, crtica e interpretacin de la informacin
contenida en los instrumentos legales, con la finalidad de obtener resultados del impacto de las
polticas pblicas en la calidad de la Educacin Superior.

6. RESULTADOS.

Aplicando la metodologa anteriormente descrita, hemos obtenido que los periodos analizados
desde 1991-2010, los planes: Apertura Educativa, Salto Educativo, Educacin para el Cambio,
evidencia que la Revolucin Educativa fue incluyente de algunos ejes que trabajaron los
mencionados planes y en consecuencia, por ser este el periodo ms largo en la historia de
Colombia, alcanz a impactar en la calidad de la Educacin Superior. Con fundamento en la
promulgacin de la Ley 30 de 1992, se definieron las normas para el establecimiento de un
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (SACES), a travs de
la Comisin Nacional Intersectorial de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES), el
Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) y el Consejo de Educacin Superior (CESU) para ponerlo
en marcha, bajo la orientacin del Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES.

As mismo el CESU organizo el sistema de acreditacin voluntario tomando como lineamientos

para la acreditacin de programas institucionales elaborados por el CNA.

Por otra parte, el Ministerio de Educacin Nacional promulg el Decreto 2230/2003, que creo el
Viceministerio de Educacin Superior, y en desarrollo de la funcin de Inspeccin y vigilancia del
Estado, asumi directamente la gestin de estos procesos, retomando las funciones que estaban
delegadas al ICFES, alcanzando la creacin de programas y revisin de los existentes mediantes
el cumplimiento de las condiciones Bsicas de Calidad de los programas ofertados por las
Instituciones de Educacin Superior. En el mencionado decreto se estableci la Comisin Nacional
Intersectorial de Aseguramiento dela Calidad de la Educacin Superior (CONACES), conformada
por asesores reconocidos de las Instituciones de Educacin Superior, escogidos por el CESU, a
la que se asign la evaluacin del cumplimiento de los requisitos para la creacin de instituciones
de Educacin Superior, y el otorgamiento o renovacin de los registros calificados de programas
acadmicos, con base en la cual el MEN otorga o renueva el registro calificado. Pero se concentr
en el CNA la acreditacin de alta calidad institucional y de programas acadmicos.

578
En sntesis, de esta manera se establece el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la
Educacin Superior (SACES), entendido como el conjunto de acciones orientadas a promover,
gestionar y mejorar permanentemente la calidad de las instituciones y programas de Educacin
Superior y su impacto en la formacin de los estudiantes, mediante los subsistemas de
informacin, evaluacin y fomento suministrada por las pruebas (ECAES) y los sistemas de
informacin de matrculas de estudiantes (SNIES) y de Observatorio del Mercado Laboral (OLE),
Sistema de Prevencin y Analisis dela Desercin (SPADIES) y la informacin sobre las condiciones
de calidad del Sistema de Aseguramiento de Calidad (SACES), los cuales son insumos para el
diseo, evaluacin y otorgamiento de registros calificados y certificacin de acreditacin de todas
las Instituciones de Educacin Superior, por parte del Ministerio de Educacin Superior.

Los resultados anteriores, muestran que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la

Educacin Superior a travs de los subsistemas mencionados implementa las acciones tendientes
a fortalecer las condiciones de calidad e incentivar el uso de las tecnologas y as garantiza la
adecuada prestacin del servicio educativo de calidad en las universidades colombianas.

7. CONCLUSIONES

Las polticas pblicas del Estado colombiano, analizadas de los distintos gobiernos, desde el
Presidente Gaviria hasta el Presidente lvaro Uribe durante , los periodos 1991-2010, generaron
un impacto significativo en la calidad educativa, especialmente en la Revolucin Educativa que se
destac por implementar un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior,
reglamentado por el Ministerio de Educacin Nacional, mediante la promulgacin de la Ley 30 de
1992, apoyada en los Decretos reglamentarios nmeros 2230/2003, 2566/2003 y la Ley
1188/2008 y Decreto 1295/2010 que permite la evaluacin de la calidad en la Educacin Superior,
a travs de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior (CONACES) y el Sistema Nacional de Acreditacin (CNA).

Finalmente, se esperaba que para el 2010 con el aplicativo del SACES hubiera agilidad y
transparencia en el sistema, sin embargo las estadsticas evidenciaron que ms de 3.886
programas fueran declarados inactivos. Igualmente con el establecimiento de condiciones de
calidad para el otorgamiento de los registros calificados y el funcionamientos de los programas, el

579
MEN tambin defini que las instituciones de Educacin Superior, deban ser evaluadas de manera
obligatoria en el momento de su creacin y de forma voluntaria con la acreditacin de alta calidad.
Sin embargo, las polticas establecidas por el gobierno nacional a travs del MEN, hacen ingentes
esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin superior, a travs de la formacin integral de un
capital humano, capaz de lograr el desarrollo econmico, poltico, social y cultural del pas.

Tambin se infiere la necesidad de modificar la Ley 30 de 1992, para enfrentar los retos de la
globalizacin en sus dimensiones poltica, econmica, social y la revolucin cientfico tecnolgico y
la sociedad del conocimiento.

8. BIBLIOGRAFIA

Ferro B.J. 1998. La Universidad en la Sociedad del Conocimiento. XI Asamblea y Encuentros de

Decanos de Facultades de Administracin (ASCOLFA) universidad del Norte Barranquilla, Pg. 12

Mnera L, 2001. Anlisis sociopoltico de la educacin superior en Colombia, en: Memorias del
Seminario Latinoamericano sobre Educacin Superior, Bogot, Universidad Nacional de Colombia,
septiembre, p. 51-74.

Ministerio de Educacin Nacional. Plan Decenal y Revolucin Educativa, en lnea disponible:

http://.mineducacion.gov.co. Consulta Agosto 1 del 2009

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en lnea disponible http://www.uptc.edu.co.

Consultada Agosto 2008

Fondo Monetario Internacional. La globalizacin: Amenaza u oportunidad? Available from World

Wide Web: <http:www.imf.org/external/np/exr/ib/2000/esl/041200s.htm

Federacin Nacional de Profesores Universitarios, en lnea http://www.fenalprou.org.co/.

Consultada Febrero 7 del 2008.

Constitucin Poltica de Colombia, 2. Edicin, (1992) art.67 y 69. Escuela Superior de

Administracin Pblica. Universidad del Estado.

Ley de Educacin Superior, Ley 30 de 1992 (2000) Editorial Unin Ltda. . Bogota DC. Pg. 4 .

580
Ley 29 de 1990. Sobre ciencia y tecnologa .www. Mineducacion.gov.co. Consultada 2009.

Ley 1188 del 2008. "por la cual se regula el registro calificado de programas de educacin superior
y se dictan otras disposiciones". www.Mineducacion.gov.co, consultada Marzo 2008.

Decreto por el cual se establecen las condiciones mnimas de Calidad y dems requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de los programas acadmicos de Educaron Superior y se dictan otras
disposiciones, Decreto 2566 del 2003. Ministerio de Educacin Nacional, Art. 4,56.

Decreto 1295 del 2010. Por la cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 y
la oferta y desarrollo de programas acadmicos de Educacin Superior.
www.Mineducacion.gov.co.consultada en Enero 2010.

Asociacin Colombiana de Universidades. 2002. Agenda de Polticas y Estrategias para la

Educacin Superior Colombiana. 2002-2006 De la Exclusin a la Equidad. ASCUN. Bogot.

Asociacin Colombiana De Universidades. 2001. Cuadernos ASCUN. No. 9. Bogot.

Asociacin Colombiana De Universidades. 1998. Polticas y Estrategias para la transformacin de

la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Hacia una agenda de la educacin superior
en Colombia. ASCUN. Bogot.

Plan Nacional de Desarrollo. 1998. Cambio para Construir la Paz. DNP. Bogot.

Consejo Nacional De Acreditacin. 2001. Lineamientos para la Acreditacin Institucional.CNA.

Bogot.

Revolucin educativa. Acciones y Lecciones.www.Mineducacion.gov.co, consultada, Mayo 2013.

581
 POLTICA EDUCATIVA CALIDAD EN UNIVERSIDAD DE PROVINCIA: CASO UNIVERSIDAD
DE CUNDINAMARCA SEDE PRINCIPAL FUSAGASUGA

Edgar Gmez Rodrguez

Director de Investigacin - Universidad De Cundinamarca Sede Principal Fusagasuga

egomez@mail.unicundi.edu.co

RESUMEN

El objetivo principal de la investigacin es indagar por las percepciones que tienen los docentes y
estudiantes de la Universidad de Cundinamarca en relacin con los procesos de autorregulacin
desde el punto de vista curricular y didctico, que son propiciadas por parte de los docentes y que
son realizadas por los estudiantes de la Sede Fusagasug. Se disearon y aplicaron los
instrumentos a dos muestras conformadas por 72 docentes y 120 estudiantes, utilizando como
tcnica principal la encuesta mediante cuestionario estructurado.

A pesar que el marco legal establece la autorregulacin como un factor contribuyente con la
calidad educativa y la virtualidad como herramienta fundamental, se evidenci un fuerte arraigo
por parte de docentes y estudiantes al trabajo magistral-presencial. Sin embargo los docentes,
expresan favorabilidad en propiciar autorregulacin en los estudiantes pero no asociados como
claves en el proceso educativo; por tanto, las aulas virtuales no son incorporadas como mediacin
didctica para desarrollar actividades que propician la autorregulacin de los estudiantes.

Lo anterior permite plantear, la necesidad de consolidar la poltica de apropiacin e incorporacin

de TICs como mediacin pedaggica para fortalecer los procesos de autorregulacin y
autoformacin del estudiante.

PALABRAS CLAVE
Didactizacin, Motivacin Extrnseca, Motivacin Intrnseca, Autorregulacin

1. INTRODUCCIN

582
Al revisar histricamente el noble propsito de la educacin, se puede fcilmente identificar que
ste realiza una apuesta por la formacin integral del ser, entendida esta, como el desarrollo de las
aptitudes, capacidades, habilidades y competencias que sumadas al cultivo de la cultura, actitudes,
valores, principios apuntan a lograr que el profesional sea un ser respetuoso de si mismo, del otro
y con sentido de responsabilidad para lograr la transformacin de su contexto.

Este ideal no es la excepcin en la Universidad de Cundinamarca UDEC-, pues de manera

explcita se declara como una entidad pblica del orden departamental al servicio de la provincia, el
Departamento y la nacin, responsable de la formacin de profesionales lderes con altas
calidades acadmicas, laborales y humanas. Est comprometida con la formacin integral de un
hombre en quien se desarrollen ptimamente, las diferentes dimensiones de su ser, y que acte
con base en el conocimiento de las condiciones culturales, sociales y ambientales de su entorno.

Hechas las consideraciones anteriores, se reconoce que la UDEC como Universidad de provincia
tiene y juega un papel protagonista en la formacin de los jvenes que desean ser profesionales y
que en muchos de los casos, sino estuviera la Universidad en sus provincias, no podran cumplir
con este sueo. Entonces ese depsito de fe que la sociedad ha entregado a la de UDEC, la de
formar los profesionales que la sociedad necesita podramos afirmar que se viene cumpliendo,
pero entonces surgen interrogantes que necesariamente deben ser abordados con seriedad y
rigurosidad:

Los profesionales que forman las universidades y especficamente la UDEC son los profesionales
que requieren las provincias? Los programas acadmicos que se ofertan a la sociedad son
pertinentes a sus necesidades?

Qu clase de profesionales se estn formando? Realmente se forman profesionales integrales

que dan cuenta de las necesidades regionales y que adems de contribuir a la solucin de los
problemas, son sujetos que reconocen la identidad cultural, la cultivan y la engrandecen?

Sin duda, es innegable que la Educacin Superior se debate entre muchas tensiones, unas propias
de sus funciones misionales y otras impuestas desde la sociedad y sus sectores productivos. Una
de esas tensiones corresponde a la dicotoma entre tradicin e innovacin. De un lado, debe la
educacin superior perpetuar el conocimiento bsico elemental junto con la identidad cultural, pero
de otro, debe responder a las exigencias de los cambios tecnolgicos, manteniendo una dinmica
permanente de innovacin.

Especficamente para la UDEC, se puede asegurar que algunos, por no decir muchos de los
programas que se ofertan corresponden a una tradicin generalizada en el pas, sin que estos

583
sean los que realmente dan cuenta de la vocacin y necesidades de la provincia, conllevando esto
a que los jvenes graduados tengan que salir de sus municipios para tratar de abrirse camino en la
capital del pas o en otra gran ciudad, borrndose as de tajo las declaraciones que se explicitan
en la Misin y la Visin, pasando a ser buenos deseos que muy difcilmente pueden lograrse.

Desde la perspectiva de la enseanza y el cultivo de la cultura, como se declara en el PEI (Pgs.

14 a 18), la cuestin es an ms delicada, pues de la manera como se desarrollan los proceso
educativos de la UDEC no es posible apreciar que de manera sistmica, integrada y premeditada
se adelanten procesos desde los cuales se reconozca y se de el valor que debe tener la cultura, en
una universidad que por su ubicacin en ocho provincias es un espacio de encuentro multicultural,
que bien demanda sus propias dinmicas para que no pierda el legado cultural que debe ser
atesorado y cuidado con pasin por la Universidad.

A lo anterior se suma otro problema, que como los anteriores demandan soluciones y es el hecho
de estar formando profesionales que consideran que solo aprenden cuando estn en el aula, es
decir, cuando tiene una relacin presencial y directa con los docentes, lo cual es posible evidenciar
en las Actas de las reuniones con los delegados de los estudiantes, reiterando siempre las
demandas por contar con mayores tiempos de clase presencial con el docente y tiempo de
acompaamiento establecido como franja de horario presencial.

Cabe agregar que una situacin similar se identifica desde los docentes, pues en algunas
oportunidades ha sido posible identificar en las reuniones de trabajo y capacitaciones lideradas
desde Viceacadmica, que estos consideran que el tiempo que la Universidad les reconoce para el
trabajo lectivo presencial, es mnimo y no les alcanza para el desarrollo de las unidades temticas
que hacen parte del programa, lo que a su vez se traduce en la imposibilidad de lograr el desarrollo
de las competencias definidas.

En consecuencia, la Universidad se ve enfrentada a buscar y explorar alternativas para lograr

realmente ofertar una educacin vigente y pertinente, pero adems con la flexibilidad, pedagoga y
dinamizacin de la didctica que le permita propender por la formacin integral que declara, siendo
base fundamental de la formacin el desarrollo de las competencias que le permiten al estudiante
de manera autnoma realizar su proceso de gestin, seguimiento y revisin continua de sus
avances y alcance parcial de las metas fijadas, controlando y modificando los factores que sean
necesarios para permanecer en la ruta trazada o de ser necesario modificar o generar nuevas
alternativas de solucin.

584
Es as como se hace necesario indagar por las percepciones que tienen los docentes y estudiantes
de la Universidad de Cundinamarca en relacin con los procesos de autorregulacin desde el
punto de vista curricular y didctico, que son propiciadas por parte de los docentes y que son
realizadas por los estudiantes de la Universidad de Cundinamarca Sede Fusagasuga, desde los
diferentes espacios de dinamizacin didctica y pedaggica.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Cul es la percepcin que tienen los docentes y estudiantes de la Universidad de Cundinamarca

en relacin con los procesos de autorregulacin que son propiciados por parte de los docentes y
que son realizados por los estudiantes de la Universidad de Cundinamarca Sede Fusagasug,
desde los diferentes espacios de dinamizacin didctica y pedaggica y si estos aportan a la
calidad del proceso de docencia?

3. OBJETIVOS

Indagar por las percepciones que tienen los docentes y estudiantes de la Universidad de
Cundinamarca en relacin con los procesos de autorregulacin desde el punto de vista curricular y
didctico, que son propiciadas por parte de los docentes y que son realizadas por los estudiantes
de la Universidad de Cundinamarca Sede Fusagasuga, desde los diferentes espacios de
dinamizacin didctica y pedaggica.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Se procedi a indagar en las bases de datos de las siguientes universidades:Universidad de

Pamplona Norte de Santander; Pontifica Universidad Javeriana Bogot;Universidad
Pedaggica Nacional Mxico; Universidad de Antioquia - Medelln, Universidad de Chile;
Universidad de la Rioja Espaa.

Se definieron para el proceso de seleccin de las investigaciones algunas preguntas orientadoras a

partir del objetivo general y los objetivos especficos de la investigacin realizada. Por tanto
aspectos como la autorregulacin, la motivacin intrnseca, la motivacin extrnseca, la
autoformacin, la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los
procesos educativos, entre otros se convirtieron en ejes conductores del proceso realizado.

585
5. METODOLOGA

La investigacin se enmarca en el tipo descriptivo transversal, con metodologa mixta cuantitativa -

cualitativa. La investigacin cont con dos universos. Uno correspondiente a los docentes de la
sede principal Fusagasug. El otro universo comprendi a los estudiantes de la sede principal
Fusagasug. Ante la existencia de dos universos fue necesario definir de igual manera dos
muestras.

Para la muestra de los docentes fue necesario aplicar un criterio de inclusin. Slo se tendran en
cuenta aquellos cuyos contratos de vinculacin corresponden a una de las siguientes categoras:
docente de planta, docente de tiempo completo ocasional y docente de medio tiempo. Se
excluyeron los docentes de hora ctedra debido a que a stos no se les reconocen horas lectivas
para efectuar trabajo de acompaamiento a los estudiantes, por su limitada presencia en la
universidad. Para el caso de la muestra de los estudiantes no se aplic ningn criterio de
exclusin.

Para el clculo del tamao de la muestra se utiliz el tipo de Muestreo Aleatorio Simple; donde se
seleccionaron n elementos de N posibles, cada elemento de la poblacin con una probabilidad de
n/N de ser escogido. El tamaazo de la muestra de docentes fue de 72, mientras que el de
estudiantes de 120.

Tanto a los docentes como a los estudiantes se les aplic una encuesta con dos escalas LIKERT,
una de frecuencia y la otra de opinin. De otra parte, a un grupo de docentes se le aplic un
instrumento de grupo focal.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

A partir del procesamiento de los instrumentos fue posible indagar y revisar la percepcin que
tienen los docentes y estudiantes en relacin con los procesos de autorregulacin que son
promovidos desde los diferentes espacios de dinamizacin didctica y pedaggica y de qu forma
aportan a la calidad del proceso de docencia.

Los resultados permiten dar cuenta, que los docentes en su gran mayora (86%) desarrollan
actividades de trabajo independiente, las cuales estn asociadas con las actividades que se
desarrollan en el trabajo presencial, indicndole a los estudiantes la cantidad de horas de trabajo
semanal que deben invertir para el desarrollo de esas actividades independientes. Desde lo

586
expresado por lo estudiantes se evidencia una franja equivalente al 20% que no comparte la
posicin de los docentes pues que no se les entrega esta informacin.

En este mismo aspecto, se pudo evidenciar en los hallazgos documentales y especficamente en

los syllabus de las diferentes asignaturas, que en su gran mayora se encuentran definidos en
funcin del tiempo de trabajo del docente, lo que anteriormente se reconoca en el sistema
educativo como ULAS, y no en funcin del tiempo de trabajo presencial y trabajo independiente
que el estudiante debe invertir para el desarrollo de las competencias establecidas, es decir, si bien
la UDEC se declara y acepta haber adoptado la administracin del currculo por crditos
acadmicos, esto no se hace visible en los hallazgos documentales (Actas del Consejo Acadmico,
Syllabus de los ncleos temticos), a pesar de que los resultados de los instrumentos muestran
una situacin menos desfavorable.

De igual manera, al indagar por la incorporacin de las TICs como apoyo al proceso de docencia
se puede observar que los docentes en un alto porcentaje declaran hacer uso de estas como
mediacin en el proceso educativo, adems de complementar las actividades con material
bibliogrfico adicional (bases de datos digitales). Sin embargo, esto no coincide por lo expresado
por los estudiantes, pues tan solo una tercera parte afirman recibir acompaamiento de los
docentes mediante las TICs.

Al revisar el uso del aula virtual para el apoyo del desarrollo de los contenidos de las asignaturas,
se evidencia que tan solo una tercera parte de los docentes la utilizan.

Por lo tanto al cruzar lo evidenciado con el uso de las TICs como medio de apoyo a la
presencialidad con la incorporacin del aula virtual, se puede inferir que dos terceras partes de los
docentes no reconocen o relacionan el aula virtual como una herramienta de las TICs, mientras
que aquellos docentes que hacen uso del aula virtual, tambin incorporan las TICs como
mediacin didctica.

En relacin con lo anterior, se debe precisar que la cifra arrojada por la investigacin
correspondiente a que el 33% de los docentes hacen uso del aula virtual, supera de manera
significativa el dato de la evidencia documental, en el cual se visualizan los docentes de la UDEC
que hacen uso del Aula Virtual durante el presente periodo acadmico 2.010-I, pues el total de
docentes reportados por el Ingeniero de Soporte de Apoyos a la Incorporacin de las TICs tan
solo corresponde al 12.8% del total de docentes de la Universidad.

587
Como es natural, a partir de estos resultados se abren puertas para plantear otros interrogantes y
supuestos que a su vez pueden ser la base para nuevas investigaciones. Algunos de estos
supuestos son:

No importa el tiempo de antigedad como docente para decidir incorporar las aulas virtuales
como apoyo al proceso de la docencia.
Es necesario realizar estudios en la modalidad virtual para hacer uso de las TICs y las aulas
virtuales como herramientas de apoyo al proceso educativo.
Los anteriores supuestos se fundamentan en el hecho de haber evidenciado que a pesar que un
50% por ciento de los docentes tiene una experiencia en educacin superior mayor a los cinco
aos, se constat que tan solo un 11% han cursado estudios de postgrado de manera virtual. De
igual forma se constat que al cruzar las variables aos de antigedad en la UDEC con haber
cursado postgrados virtuales, se aprecia que a ms aos de antigedad, menor es el porcentaje de
docentes que han cursado este tipo de estudios.

En relacin con los factores de motivacin utilizados por los docentes, se pudo evidenciar que el
80% utilizan las calificaciones como factor principal de motivacin, es decir, la mayora de
docentes hace uso de factores de motivacin extrnseca, los cuales dan resultados en el corto
plazo, pero al largo plazo no terminan propiciando la autorregulacin del estudiante.

En este mismo sentido y en relacin con la percepcin en cuanto a los procesos para propiciar la
autorregulacin desde los diferentes espacios de dinamizacin didctica y pedaggica, se
evidencia que la gran mayora de los docentes realizan procesos de seguimiento y autoevaluacin
a los estudiantes sobre sus actividades desarrolladas de manera independiente, sin embargo se
utiliza un factor de motivacin extrnseca, como lo son las calificaciones, para reconocer el trabajo
realizado. Lo anterior se ratifica al evidenciar que tan solo una tercera parte de los docentes busca
estrategias diferentes a las calificaciones para motivar a los estudiantes para realizar actividades
de trabajo independiente.

En cuanto a la percepcin de si propiciar los procesos de autorregulacin mediados por las aulas
virtuales y las TICs aportan a la calidad del proceso de aprendizaje, se evidencia que tan solo la
mitad de los docentes asocian las mediaciones tecnolgicas como un elemento que aporta a la
calidad del proceso, entendida esta como la satisfaccin del usuario y cumplimiento de los
estndares preestablecidos. En este mismo sentido respecto a la autorregulacin se encuentra que
los docentes no asocian la autorregulacin como elemento del proceso educativo.

588
De igual forma, los docentes consideran que el acompaamiento presencial de los estudiantes es
de mejor calidad que el acompaamiento de trabajo independiente, lo que permite confirmar el
supuesto de la excesiva presencialidad por parte del docente en el proceso educativo, as como la
necesidad de presencialidad presentada en las reuniones por los representantes estudiantiles, que
se confirma en los resultados de los estudiantes al coincidir en un muy alto procentaje con la
postura de los docentes.

El anterior resultado nos permite inferir que esa percepcin de los docentes, es una de las causas
por la cual un nmero tan reducido de ellos han cursado postgrados en la modalidad virtual.

De otra parte, esta percepcin se confirma por parte de los estudiantes al expresar en un alto
porcentaje que el mejor docente es aquel que desarrolla todas las actividades en el aula de
manera presencial y magistral, lo cual se relaciona con el hecho de que un nmero reducido de
docentes hagan uso de las aulas virtuales y las TICs como herramientas de mediacin en el
proceso educativo y por tanto no se propicien los procesos de autorregulacin y autoformacin del
estudiante.

Sin embargo, lo anterior entra en una doble contradiccin; primero cuando se puede evidenciar que
el sesenta por ciento de los docentes no consideran que el mejor docente es aquel que:desarrolla
todas las actividades en el aula de manera presencial y magistral; y segundo cuando el sesenta y
ocho por ciento de los docentes consideran que es necesario incoprorar las TICs para desarrollar
un proceso educativo de calidad y adems el ochenta por ciento de ellos piensan que propiciar el
uso de las TIC en el proceso educativo aporta a fortalecer el desarrollo de la autorregulacin del
estudiante; percepcin que tambin es compartida por los estudiantes.

Tambin desde la dimensin calidad, se tuvo evidencia por parte de docentes y estudiantes en
relacin a considerar que el trabajo que desarrolla el estudiante de manera independiente permite
mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, sustentando adems que a los
estudiantes se les informa el tiempo mnimo que debe ser invertido en estas actividades, posicin
que es parcialmente compartida por los estudiantes, pues se evidencia una franja del 40% que
considera que esta informacin no se la suministran.

En relacin con los procesos de autonoma y autogestin del estudiante se debe precisar que a
pesar de que tan solo un 12.8% de los docentes hacen uso actualmente del aula virtual, la gran
mayora de ellos, el sesenta y uno por ciento, consideran que el uso del recurso del aula virtual
permiten fortalecer dichos procesos, percepcin que tambin es compartida por un alto porcentaje
de los estudiantes.

589
Entonces, surge un interrogante: Si la mayora de los docentes consideran que el uso del recurso
del aula virtual permiten fortalecer los procesos de autonoma y autogestin del estudiante,Por
qu razn no hacen un uso intensivo de estas para lograr aportar a propiciar y consolidar la
autorregulacin de los estudiantes? Pueden ser muchas las causas, pero segn los resultados
arrojados por los intrumentos y especficamente por los del grupo focal, la principal podra
corresponder al desconocimiento y desactualizacin de los docentes en el campo de las TICs y las
aulas virtuales, sumado a lo no realizacin de estudios de postgrados en la modalidad de
educacin virtual.

7. CONCLUSIONES

Es necesario que desde la Vicerrectora Acadmica se formule un Plan Estratgico de

Dinamizacin de la Didctica, en el marco de la Poltica de Aseguramiento de la Calidad del
proceso de docencia. El primer aspecto que se debe abordar a fondo es la Autorregulacin
entendida como el conjunto de acciones que deben ser propiciadas por los docentes como base de
la generacin de los procesos autnomos para la gestin, control, seguimiento y evaluacin del
desarrollo del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.

El desarrollo de las didcticas utilizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje deben estar

apoyadas y mediadas por la incorporacin de las TICs, sin dejar de lado otro tipo de mediaciones;
siendo el punto de partida la definicin y adopcin de las Polticas Institucionales de Uso y
Apropiacin de las TICs. A continuacin se debe implementar una fase que tenga como objetivo
generar en los docentes la cultura de incorporacin y uso de las TICs como mediacin del proceso
de docencia presencial, haciendo de manera claramente visible las aulas virtuales como parte del
conjunto de las herramientas TICs que contribuyen al fortalecimiento de los procesos de
autoformacin, autogestin y autocontrol de los estudiantes.

En este sentido, generar la cultura implica concretar los espacios e invitar a los docentes a re-
pensar su quehacer cotidiano, lo que necesariamente conduce a reflexionar, revisar y abordar las
prcticas pedaggicas y la dinamizacin de las didcticas, de tal forma que se puedan romper los
paradigmas tradicionales que se han perpetuado en el acto educativo y dar paso a la incorporacin
de las TICs como herramientas que median el proceso aprendizaje-enseanza, siendo entonces
necesario abordar los aspectos que se deben complementar en el rol que desempea el docente, a
pasar de ser un docente presencial a ser un docente con un rol adicional de tutor virtual.

590
El proceso de re-pensar el quehacer del docente debe tambin concretarse en procesos
permanentes de capacitacin en relacin con el diseo de las didcticas apropiadas que tributen a
la autorregulacin y por tanto aporten a la consolidacin de los procesos autnomos de formacin,
gestin, control y toma de decisiones del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Debe tambin
revisarse los procesos de evaluacin que el docente utiliza como medio para valorar el trabajo
desarrollado por los estudiantes tanto del trabajo presencial como el trabajo independiente, pues la
utilizacin de la asignacin de calificacin como nico camino de valoracin, se convierte en un
factor de motivacin extrnseca que si bien da resultados positivos inmediatos, termina generando
el efecto contrario al que se persigue como es el de consolidar la cultura del aprender a aprender a
lo largo de la vida en los estudiantes.

De otra parte, es tambin necesario que desde Vice acadmica se establezcan polticas claras y
precisas en relacin con la definicin del trabajo independiente que debe desarrollar el estudiante
como apoyo al proceso de la presencialidad para cada unidad de los ncleos temticos
(asignaturas), aspectos que son de la responsabilidad de las Facultades y Programas Acadmicos
que tienen como apoyo para su definicin al Comit Curricular y el equipo de docentes. Para cada
unidad temtica es necesario que se defina, establezca y comunique el tiempo mnimo de trabajo
que cada actividad demanda por parte del estudiante, as como los recursos a utilizar y los
productos esperados. Dentro de los recursos se debe precisar si para el desarrollo de la actividad
se hace uso de material digital que ser incorporado mediante las TICs y las aulas virtuales.

Desde la dimensin del actor principal del proceso, el estudiante, la Vicerrectora Acadmica debe
establecer polticas y programas conjuntamente con Bienestar Universitario, dado que
aproximadamente el 50% de los estudiantes son jvenes entre 16 y 20 aos, desde lo cual se
puede inferir que estn en la capacidad y deseo de hacer uso de las nuevas tecnologas,
incluyendo aquellas que son aplicadas al sector educativo; lo cual se suma el hecho de que el 62%
de los estudiantes no trabajan y su tiempo lo dedica principalmente al desarrollo de las actividades
de tipo acadmico.

De igual forma y como ya se indic anteriormente, es necesario posicionar en la categora que le

corresponde al trabajo independiente que debe ser desarrollado por el estudiante, para lo cual es
necesario que desde los primeros momentos de contacto del estudiante con la Universidad, como
lo son las jornadas de induccin a la vida universitaria, se desarrolle la dinmica correspondiente
que propicie e introduzcan desde el momento cero la autorregulacin del estudiante, entendida
esta como la capacidad autnoma del estudiante para gestionar, controlar, regular y ajustar su
proceso educativo de acuerdo a los objetivos, metas y competencias definidas.

591
Otro dato interesante, es que aproximadamente el 72% los jvenes provienen en su bachillerato de
instituciones pblicas, lo que podra significar una oportunidad o necesidad de desarrollar
proyectos articulados con estas instituciones, de tal forma que desde estos espacios se propicie el
uso de las TICs y aulas virtuales para el desarrollo de asignaturas o proyectos, que sean liderados
desde la UDEC.

Finalmente, se debe entender desde la alta direccin y desde all en todos los niveles de la
organizacin, que propiciar y generar la cultura de la autorregulacin tanto en docentes como en
estudiantes mediante la incorporacin de las TICs es una de las alternativas a evaluar y explorar
con el gran objetivo de aportar a hacer realidad la Misin de la UDEC tanto en la oferta como en la
calidad de sus programas acadmicos.

8. BIBLIOGRAFA

Adam, F. (1987a), Andragoga. Ciencia de la Educacin de Adultos, Andragogic, Fondo Editorial de

la Federacin Interamericana de Educacin de Adultos (FIDEA), Caracas.

Bandura A. (1977): Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Re-
view, 84, 191-215.

Bandura, A. (1991), Social cognitive theory of self-regulation, Organizational Behavior and Human
Decision Processes, (50), 248-287.

Campechano C, J. (2001), El Pensamiento Complejo y el pensar lo educativo [Documento en

lnea], disponible: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/complejo.html [Consulta: 2001,
Noviembre 10].

Capra, F. (1994), Sabidura inslita, (Trabajo original publicado en 1988), Kairs, Barcelona.
Castro, M. (1989), El adulto y su aprendizaje: referencias tericas y caracterizacin para el
aprendizaje en el contexto de la andragoga, Informe General y Conclusiones de la IX Conferencia
Regional Interamericana de Andragoga. Lima, 89-118.

Graham, S. & Harris, K.R (1989). Components analysis of cognitive strategy Instruction: Effects on
Learning disabled Students compositions and Self Efficacy. Journal of Educational Psychology,

592
81 (3) , 353 361.

Graham, S. & Harris, K.R (2000).T he role of self - Regulation and transcription skills in writing and
writing development. EducationalPsychologist, 35 (1), 3 12

Gonzlez, A. (2001), Autorregulacin del aprendizaje: una difcil tarea, IberPsicologa, 6(1), 30-67.
Horgan J. (1996), The end of science, Broadway Books, New York.

Idem (1987b), Relacin entre facilitador y participante en los procesos de aprendizaje: factores
intervinientes, en Andragoga y docencia universitaria (pp. 14-56), FIDEA, Caracas.

Lapassade G. (1985). Grupos, Organizaciones e instituciones. Ed. Gedisa Mjico.

Lvy, P. (1997). Cibercultura. Sao Paulo Brasil. Editora 34 Ltda.

Loureau, R (1994). El anlisis institucional. Buenos Aires - Amorrortu editores.

Maturana, H. (1997b), La realidad: Objetiva o construida? II. Fundamentos biolgicos del

conocimiento, Antrophos, Barcelona.

Morin, E. (1992), El paradigma perdido. Ensayo de bioantropologa. (D. Bergad, Trad.), (Trabajo
original publicado en 1973), Kairs, Barcelona.

Pereira, L. M. (2001, Abril 19), Hasta dnde volar? La Andragoga y el nuevo paradigma
educativo, Diario Frontera, p. 5a.

Revista Espaola de Pedagoga, (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of the personal
agency. 187, 397-428.

Revista Espaola de Pedagoga (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and

functioning. EducationalPsychologist, 28, 117-148.

Palacios, J. (1978). La cuestin escolar. Editorial Laia Barcelona.

Rebellato, J. (2001), La educacin y su impacto educativo-cultural: El nuevo Horizonte posible

[Documento en lnea],disponible: http://www.franciscanos.net/teologos/mfal/rebelato.htm [Consulta:

593
2001, Septiembre 12].

Revel, A, Gonzlez, L. Estrategia Aprendizaje y Autorreguacin.

Rivera, Eliana., Rangel, J. Documento de trabajo, Uso de Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin para la Dinamizacin Didctica y Pedaggica. Universidad de Pamplona.
Pamplona.
Rolf, A, (2005). Pedagoga de la educacin de adultos, Montevideo, Cinterfor/OIT.

Sheldrake, R. (1990), La presencia del pasado. Resonancia mrfica y hbitos de la naturaleza,

Kairs, Barcelona.

Universidad de Cundinamarca (2003). Proyecto Educativo Institucional PEI. Fusagasug.

594
 UNA REFLEXIN SOBRE LA TICA EN LA POLTICA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA
CALIDAD

Mariela Salgado Arango

Kayros, Fundacin Para El Desarrollo Humano

tmasaar@gmail.com

RESMEN

La ponencia busca generar un espacio de reflexin sobre el compromiso y la responsabilidad

social que tienen las universidades de formar personas ticas, personas ntegras que aporten en la
construccin y reconstruccin de la sociedad colombiana, donde da a da no slo se acenta y
agrava ms el problema del conflicto armado sino con mltiples expresiones de corrupcin con un
impacto profundo que repercute en todos los mbitos. Es una sociedad en crisis en la que todos
tenemos una responsabilidad social, en la que hablar de calidad exige una formacin que le
apueste a la vida, a la tica, a la dignidad, a los principios, a la paz, a la justicia, al respeto. Y en
esta apuesta la calidad de la educacin es fundamental, no desde el discurso vaco y los
parmetros que estn escritos pero no vivenciados.

PALABRAS CLAVES

ETICA-CALIDAD- POLITICA EDUCATIVA- REFORMAS- PROYECCION

1. INTRODUCCIN
Como punto de encuentro en las reformas de la regin Latinoamericana, se observa que la
CALIDAD, es uno de los ejes fundamentales, de los sistemas educativos. La dcada de los
noventa proyecta una nueva dinmica educativa en el marco de la reforma que impone desde la
regulacin y la norma una nueva direccionalidad a la cultura acadmica en todos los pases, que
desde sus estamentos educativos comienzan a hablar de Calidad, en un discurso que se configura
en la educacin como respuesta a los cambios del contexto y a la crisis social y educativa, pero sin
una apropiacin real y sustancial. Aunque distintos documentos generados en encuentros
internacionales enfatizan en la educacin como factor de desarrollo y cohesin social; y las

595
distintas Conferencias Iberoamericanas de Educacin centran su preocupacin en cmo lograr una
formacin ciudadana y la apropiacin de una cultura democrtica en el marco de una sociedad
libre, abierta y pluralista, no se da una apropiacin de la dimensin tica que existe en estos
planteamientos en los procesos que se desarrollan en las instituciones en el marco de la calidad.

Y por tanto la Calidad que se vuelve operativa y funcional en las universidades pero que no logra
un impacto real es porque no est claramente definida desde su esencia. Los atributos,
caractersticas e indicadores llevan a las instituciones a llenar formatos, a crear comits, pero sin
un sentido real de que es lo que el contexto necesita para su transformacin desde la Calidad. Se
habla de renovacin curricular, de formacin docente, de internacionalizacin, de financiamiento,
de investigacin, de gestin, entre otros factores, pero se olvida la tica. Y sigue aumentando la
cobertura, aumentan instituciones y programas, se certifican programas, se acreditan
universidades; pero el crecimiento, la expansin cuantitativa, la certificacin de programas, no
responden a la esencia de una calidad humana que trascienda, a una formacin tica que
contribuya a reconstruir el tejido de estas sociedades inmersas en la deshonestidad, la corrupcin,
la inequidad.

2. OBJETIVOS

Reflexionar sobre lo que realmente es la Calidad en procesos de formacin, ms all de lo

instrumental, de los formatos y las exigencias que muestran que la calidad es un mito al interior de
la mayor parte las Universidades y la IES, cuando slo segpun datos del CNA, 2013, se han
acreditado un 6.7% y un 7.4% de programas..y ms all de lo cuantitativo es cual es el efecto
real en los egresados, en los profesionales que ejercen en nuestros pases, viciados por la
corrupcin y la deshonestidad.

3. DESARROLLO DEL ESCRITO

Hoy cuando alrededor de la reforma se debate sobre diversos ejes, y se afirman con
satisfaccin logros desde el Ministerio, resulta necesario hacer una reflexin sobre lo antagnico
de un discurso que en el marco de la calidad habla de cobertura, internacionalizacin,
financiamiento, redimensin curricular, ciencia, tecnologa, pero el discurso olvid lo ms
importante en un pas donde la corrupcin ha permeado todos los estamentos y donde es la
educacin la que tiene la misin de formar. Humboldt, retomando a Kant, al hablar de formacin se
refera a algo ms elevado y ms interior al modo de percibir que procede del conocimiento y del

596
sentimiento de toda vida espiritual y tica y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad
y el carcter.50

Para educar se requiere de una cosmovisin antropolgica que proporcione visiones y

directrices a la accin educativa y se hace imperativo educar en la moral. Los filsofos griegos
tenan muy claro formar en la virtud. Scrates ense que la virtud era el mayor bien y que era
necesario conocerla para practicarlo. Consideraba que la virtud es saber, y que slo la ciencia
garantiza la justicia y el bien de cada uno y de la sociedad. Platn en la Repblica traz su ideal
pedaggico a partir de la tica. Para l la educacin del espritu hace a los hombres sabios. Y
cuando el hombre es sabio, y por consiguiente fuerte y templado, vive la justicia. Fortaleza,
templanza y justicia estn contenidas en la sabidura. Y para Aristteles, discpulo de Platn, el
bien de todo ser consiste en alcanzar la perfeccin, y en ese fin que es la felicidad que el asocia a
la virtud radica el sentido de la tica.51 la virtud blica traz su ideal pedaggico sin ciencia no hay
sabidura e la virtud es saber y para hacer a las personas virtuosas basta con ensearles que es el
bien

Por tanto, si educar es sustancialmente una tarea moral consistente en formar, mostrando
a los sujetos humanos las exigencias que se derivan de su peculiar dignidad de las personas y
capacitarles para que den curso a esas exigencias en la propia vida; entonces todo modelo
educativo que cumpla con la funcin de formar a la persona como un ser comprometido con su
realidad cultural y social, que enfatice en la construccin del bien comn a travs de su
compromiso como ciudadano de su pas y del mundo, que transforme y dinamice los distintos
procesos sistmicos de la realidad histrica en la que habita, debe fundamentarse en una
educacin para lo pblico, que da las bases para formar ciudadanos y crear una cultura
democrtica.
En esta perspectiva surgen una serie de interrogantes:

Cul es el sentido de la dimensin tica en el marco de la poltica educativa?.

Cul es la responsabilidad histrica de las universidades en la crisis tica que vive nuestra
sociedad colombiana?

Cmo se percibe la relacin de la calidad con la tica individual y social?

50
Gadamer Hans, 1992. Verdad y Mtodo. Ed. Sgueme. Salamanca.I. vol.
51
Sciacca, M. Federico.1962. Historia de la Filosofa. Ed. Luis Miracle. Barcelona

597
Por qu el discurso de la poltica educativa y la reforma de la educacin superior, no plantean
dentro de los temas fundamentales la tica como punto de partida para la reconstruccin social?

Los altos ndices de corrupcin no estn proyectando el fracaso de un sistema educativo ?

Podramos continuar cuestionndonos desde algunos de los interrogantes planteados por

Jos Joaqun Brunner: Cmo proceder frente a una cultura pluralista donde distintos
valores comandan la lealtad de distintos grupos y personas? Qu puede hacer la educacin
para mitigar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juvenil? Qu papel le
corresponde jugar en el desarrollo de una cultura cvica democrtica?52

Es desde la reflexin sobre calidad y tica, desde donde est pensada esta ponencia, la
cual he estructurado en tres partes:

1. Contextualizacin,

2. Poltica educativa y Calidad

3. Etica y Calidad.

Contextualizacin:

Los acelerados y vertiginosos cambios generados por la ciencia y la tecnologa de las ltimas
dcadas, proyectan una transformacin del mundo que ha determinado rupturas y surgimiento de
nuevos paradigmas a nivel cultural, poltico, social y econmico, que hacen necesario el abordaje
del proceso educativo desde una nueva dimensin.

La realidad del contexto histrico en este siglo XXI, es compleja y contradictoria. Es una realidad
ambivalente, en la cual a la par que el mundo proyecta grandes avances con las NTIC, personas
del Tercer mundo, de sociedades subdesarrolladas son analfabetas y luchan contra la pobreza, la
inequidad y la exclusin. El nuevo orden econmico internacional configurado con la globalizacin,

52
BRUNNER, Jos Joaqun 2001. Tiempo de innovar; polticas innovativas. En Educacin Superior. Desafo
Global y respuesta nacional. T.I. Universidad de los Andes

598
impone desafos y retos, acenta diferencias y aumenta desequilibrios. Se enfrentan una serie de
desafos que exigen nuevas formas de pensar el mundo, de reconstruir la confianza, de generar
conciencias ticas y solidarias.

Es en las ltimas dcadas del siglo XX, con la nueva sociedad del conocimiento, cuando la
educacin se debate y replantea en los diferentes pases desde distintas instancias y desde
organismos mundiales con una doble mirada: su papel relevante como uno de los principales
componentes del desarrollo, por ser el "capital humano" el principal recurso con que cuenta la
sociedad; y la crisis que se manifiesta en el sistema educativo que demanda no solo un anlisis de
dicha problemtica, sino una respuesta que permita a la educacin adaptarse a las nuevas
condiciones mundiales.

Segn lo manifest Malcolm Gillis, al finalizar el siglo XX, 1999: Hoy ms que nunca antes en la
historia humana, la riqueza o la pobreza- de las naciones depende de la calidad de la educacin
superior. Aquellos con un repertorio ms amplio de habilidades y una mayor capacidad para
aprender pueden alegrarse de antemano de una vida futura de satisfacciones econmicas sin
precedentes. Pero en las dcadas por venir, los pobremente educados afrontarn ms bien tristes
prospectos de vida de silenciosa desesperacin.

En ese contexto de finales de siglo organismos internacionales cuestionaron el papel de la

Educacin ante los complejos problemas del mundo, a partir de debates y reflexiones en
Conferencias y encuentros mundiales, tales como la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos, suscrita en Jomtien en 1990; las Recomendaciones de las Reuniones de Ministros de
Amrica Latina y el Caribe, convocadas por la UNESCO; el informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, presidido por Jacques Delors; la Conferencia
Regional sobre Polticas y Estrategias para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe, y muchos otros estudios que plantearon posiciones en torno al tema de la
Educacin, su calidad y su pertinencia en el desarrollo.

La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior que se llev a cabo en Paris, en 1998,
evidenci los procesos de transformacin que se estaban viviendo en todas las universidades e
instituciones de educacin superior, haca finales del siglo XX, as como la necesidad de mejorar
la calidad y la pertinencia en sus distintaunciones: docencia, investigacin y proyeccin social. La
crisis social que vive el mundo actual se combina con una crisis moral y va acompaada del
recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. La ruptura de los vnculos de proximidad se
manifiesta en el aumento dramtico del nmero de conflictos intertnicos que parece ser uno de
los rasgos caractersticos del final del siglo XX. Y es aqu donde la Calidad de la educacin cuenta

599
para la cohesin, el respeto, la tolerancia, en s para construir mejores sociedades con mejores
seres humanos. Y es ah donde est la calidad. En las personas que formamos.

Y aqu vale la pena recordar una afirmacin de Scrates53: La nica moneda buena por la que
todo debe cambiarse es la sabidura. Con ella se compran el valor, la templanza, la justicia, la
verdadera virtud, con entera independencia de los placeres, tristezas, pasiones y temores. Porque
el valor sin la sabidura no es ms que una sombra de virtud, una virtud engaosa que nada tiene
de sano y verdadero.

Se podra seguir ampliando la contextualizacin, pero lo que realmente interesa de la misma, es

que solo a partir de la comprensin del mundo, de las sociedades, de las contradicciones de la
realidad, del momento histrico que se vive, es como puede accederse a buscar respuestas y
alternativas en las diferentes y cambiantes circunstancias del mundo moderno desde la educacin
que a su vez est inserta en una coyuntura histrica.

Contexto de Amrica Latina

Las reformas de educacin que se han venido realizando en los distintos pases en Amrica Latina
plantean polticas y estrategias para la transformacin de la Educacin en el marco de la calidad.
Una nueva visin de la educacin emerge a finales del siglo XX, dados los nuevos desafos frente
a la degradacin del ambiente, al aumento de la pobreza y la inequidad, el fenmeno de la
globalizacin, los cambios en la dinmica a la educacin. Como lo seala un documento del MEN,
los sistemas de educacin superior en la regin se encuentran enfrentados a un cambio de
direccionalidad que les permita conservar su legitimidad como factor de desarrollo ms all del
aporte que puedan brindar al proceso de modernizacin.54

Las Reuniones de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, han reconocido la

Educacin Superior como factor crtico para el desarrollo de la Regin, enfatizando en la baja
calidad de muchos de los programas y la forma inadecuada como las distintas instituciones
responden a las exigencias del desarrollo econmico, del mercado laboral y de los requerimientos
del avance cientfico y tecnolgico.

53
Platn. 1983. Dilogos. Apologa de Scrates, Critn, Laques, Fedn. En: Los grandes pensadores.
Madrid. ed. Sarpe
54
MEN, ICFES, 2001. Bases para una poltica de estado en materia de educacin superior. Bogot.

600
Los planteamientos y debates de los Ministros de la regin, han planteado la transformacin de la
Educacin en el marco de la calidad, como una necesidad impostergable y de primer orden, para
desarrollar conocimiento, capacidades y competencias de los pases; ya que los cambios
generados con la globalizacin y la sociedad del conocimiento demandan rupturas e innovaciones
radicales en la educacin superior que debe redefinirse desde los nuevos desafos que enfrenta.

En la primera dcada del siglo XXI, distintos actores sociales: empresarios, polticos, sociedad civil,
siguen considerando que las Universidades de los pases de Amrica Latina no han respondido a
las demandas y necesidades de la regin, con pertinencia, eficiencia y con conocimiento, con
perfiles de profesionales que cuenten con las herramientas intelectuales que les permita adaptarse
al cambio, cambio en los espacios laborales, en la dinmica cultural y social, en los mbitos
educativos, en nuevos paradigmas de aprendizaje.

En esa perspectiva, los sistemas educativos de la regin iniciaron procesos de reforma, orientados
a mejorar la calidad y a renovarse, a reconfigurar nuevos estilos de enseanza y aprendizaje, a
conciliar el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, lo que llev a
los estados a buscar la calidad de la educacin como un eje prioritario, plantendose en las
agendas el ptimo funcionamiento de los sistemas educativos, pero esto no ha dado los
resultados esperados, ya que el porcentaje de instituciones y programas que se acreditan ha sido
mnimo.

A nivel nacional
Colombia, al igual que otros pases de la regin, enfrenta el desafo de la calidad en la educacin.
No slo persisten los problemas de cobertura, equidad y eficiencia, como lo seala el MEN, sino
que se mantiene un sistema poco o nada diversificado en sus modalidades acadmicas, poco
flexible, no articulado entre si y con otros niveles de la educacin55; sino que falta mayor
conciencia sobre el aprendizaje por parte de estudiantes y docentes, mayor valoracin del
conocimiento, del fracaso escolar manifiesto en repeticin y desercin, y en profesionales que no
tienen las competencias requeridas por el sector empresarial y social. Y lo que es ms grave: es un
pas donde las instituciones ms representativas han perdido credibilidad.

La crisis social a nivel nacional es profunda, con una sociedad en proceso de destruccin, no slo
por el conflicto armado que vive hace varias dcadas con profundas repercusiones; sino por la

55
MEN, ICFES, 2001. Bases para una poltica de estado en materia de educacin superior. Bogot.

601
permanente violacin de derechos, por una violencia cotidiana en todos los espacios, por la
corrupcin en los altos estamentos, factores todos agravados por la falta de tica que ha hecho
metstasis en todo el territorio nacional, y que convergen para el detrimento de la credibilidad y el
crecimiento de la nacin. La confluencia de estos problemas est poniendo de presente la
existencia de una crisis profunda y estructural de la sociedad colombiana que requiere para su
solucin del esfuerzo y el compromiso no slo del Estado, sino del conjunto de la sociedad.56

La caracterizacin de la problemtica colombiana no puede mirarse sin un referente a la educacin

y de la ausencia de una conceptualizacin de su relacin con los diferentes mbitos de la vida de
la sociedad colombiana actual. Desde esa perspectiva, se presenta un reto tico y poltico y
esencialmente educativo, en torno a una clara postura de formacin en lo pblico que responda
con sentido tico a la formacin de ciudadanos y ciudadanas.

Guillermo Hoyos, el gran maestro, reflexionaba y planteaba la necesidad de dimensionar el

sentido de la pregunta por los procesos educativos en Colombia desde el punto de vista de la
formacin tica y la educacin en valores para la participacin democrtica. En este orden de ideas
afirmaba: Quienes hemos tenido en nuestras manos los ltimos 20 aos una generacin de
colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y fundamentalista, estamos en la
obligacin de revisar nuestro sistema educativo y nuestra prctica pedaggica, no porque seamos
los nicos culpables de este desmadre de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser
conscientes de la ntima relacin entre educacin y ejercicio de la ciudadana.57

Y es a la luz de esta problemtica que surgen una serie de interrogantes frente a los retos que se
formulan al quehacer educativo en el mbito universitario ya que la indagacin sobre la dimensin
de lo pblico en el mbito de la Universidad, presupone no slo una simple reflexin sino tambin
preguntas y cuestionamientos en torno a la problemtica y al agotamiento que vive el pas en todos
sus estamentos en la formacin axiolgica del ser humano. En esta lnea, De Roux sealaba la
falta de pertinencia y compromiso social de la Universidad al afirmar que la academia colombiana
se proyecta por lo general, ajena a su realidad social, no es una Universidad pertinente en el
contexto de la guerra, la pobreza, el dolor. 58

Todo ello evidencia la necesidad de cualificar la educacin, no slo desde unos parmetros y
criterios de calidad que permitan evaluar instituciones y programas, sino desde un anlisis

56
MEN. 1996. Proyecto de nacin. Plan Decenal de Desarrollo Educativo. Ministerio de Educacin Nacional. 1996-20005

57
HOYOS G. Etica y valores IDEP, Bogot

58
DE ROUX, Francisco. Lectio Brevis, 1998

602
profundo de la comunidad acadmica en dilogo con la sociedad, que permita comprender la
complejidad de variables que permean este fenmeno, para que desde ese conocimiento, se
puedan generar propuestas de transformacin de un nuevo proyecto de sociedad que aunando
esfuerzos de los distintos actores sociales reconstruya su realidad.

La crisis que se plasma en el mbito nacional, con una problemtica cada da ms compleja,
determina la necesidad de hacer ms pertinente la educacin a un contexto real. En ese sentido,
En todas las carreras, pero sobre todo en las disciplinas sociales hay que poner el peso en la
formacin de hombres y mujeres formados para enfrentar el desafo de una nacin que hay que
rehacer ya, en los terrenos mismos donde se est destruyendo en pedazos, universitarios que
vean con lucidez que es lo que deben hacer y no duden de ponerlo en obras en un acto de
consistencia consigo mismos y de autenticidad. Y esa formacin la hace una Academia que pone
en prctica los caminos de justicia social y de lucha por la paz, al lado de la gente en las duras
circunstancias de Colombia. 59

Como expresa Hoyos, 2002: La educacin superior debe cambiar su eje de relacin prioritaria con
el Estado por una relacin prioritaria con la sociedad civil , de suerte que sta, fortalecida por la
educacin, redefina sus relaciones en general con el estado.Ha llegado el momento de
promover la participacin de toda la sociedad para que cada uno asuma su papel de ciudadano
como protagonista en una concepcin de tica y cultura como valores centrales en el proceso de
refundacin y transformacin de la sociedad y lo pblico60.

Lo que se evidencia es que sigue existiendo una fuerte disociacin entre la educacin y el
contexto, pero el discurso que permea el mbito acadmico es la pertinencia, la proyeccin, la
calidad, pero no es slo un discurso en abstracto, es la esencia de lo que ello presupone lo que se
tiene que vivir y apropiar en la cotidianidad. No es slo el formulismo operativo alrededor de
nuevos diseos y transformaciones curriculares, de nuevos modelos de gestin educativa, sino
cambios institucionales de fondo. Como expresa Misas, se crean nuevos conocimientos,

59
Roux Francisco de, S.J., La responsabilidad de los cientficos sociales en la actual situacin del pas.
Lectio Brevis, 8 de agosto de 1998.
60
HOYOS V. Guillermo, 2002. Nuevas relaciones entre la Universidad, el Estado y la sociedad. En: Educacin Superior. Sociedad e
Investigacin. COLCIENCIAS,ASCUN. Bogot.

603
concepciones y visiones, pero tambin se destruyen saberes, certezas y visiones, debatindose la
Universidad entre lo tradicional y lo moderno.61

2. Poltica educativa y Calidad

El tema de la calidad en la educacin superior y lo que implica en las instituciones lleva a

preguntarse sobre lo que significa en la comunidad acadmica: una moda, un discurso, una
reglamentacin, un trabajo operativo ?

Es evidente que se han ganado espacios a travs de una poltica de calidad, con una regulacin y
unas condiciones, y que muchas universidades han trascendido en la bsqueda de la excelencia;
pero tambin es cierto que son muchas las instituciones donde los planes de mejoramiento en el
marco de la calidad se reducen a llenar formatos sin profundizar en un debate acadmico riguroso
sobre sus funciones, su pertinencia, su responsabilidad social. En muchas no hay una apropiacin
de la esencia de la calidad en las comunidades acadmicas La realidad del contexto histrico
en este siglo XXI, es compleja, y contradictoria y ambivalente. Se plasma un nuevo orden
econmico internacional con la globalizacin, que impone desafos y retos, y tambin acenta
diferencias y aumenta desequilibrios. Se habla de una sociedad del conocimiento, en un mundo
donde el analfabetismo es alto. Es una realidad ambivalente, en la cual a la par que el mundo
proyecta grandes avances con las NTIC, personas del Tercer mundo, de sociedades
subdesarrolladas son analfabetas y luchan contra la pobreza, la inequidad y la exclusin.
Y en el juego de esta dinmica cultural, con profundos cambios sociales, econmicos y polticos a
la educacin se le exige calidad en el marco de las reformas y la regulacin. Se les requiere para
que asuman procesos de mejoramiento cualitativo en todas sus dimensiones. Y el discurso se
vierte sobre la transformacin curricular, sobre la cualificacin del desempeo docente, sobre las
Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin, sobre el nmero de investigadores y
proyectos de investigacin, sobre los crditos, las competencias y un eficiente sistema acadmico-
administrativo.Y uno se pregunta si hay calidad frente a los miles y millones de egresados
desempleados, frente a los docentes que han perdido su identidad, frente a los estudiantes que
hoy estn inmersos en el alcoholismo, la droga, las pandillas, porque los alumnos se convirtieron
en los clientes, y el trmino mismo de calidad, hace que la dimensin humana se diluya.

61
MISAS A.Gabriel.2001,2001. Tensiones entre lo pblico y lo privado. Seminario Latinoamericano sobre Educacin
Superior. Anlisis y perspectivas. Memorias. Bogot. Universidad Nacional.

604
Se enfrentan una serie de desafos que exigen nuevas formas de pensar el mundo, de reconstruir
la confianza, de generar conciencias ticas y solidarias. Como seala Geremek,1996, edificar la
cohesin de nuestras sociedades en nuestros das significa, en primer lugar, respetar la dignidad
del ser humano y tejer vnculos sociales en nombre de la solidaridad. Ninguna filosofa particular,
ni ninguna tradicin cultural pueden acaparar esta manera de enfocar la vida en sociedad que es
una de las aspiraciones universales que definen la orientacin de la educacin en este final de
siglo.62.Asumir un proceso de calidad es tambin conocer como vive la Universidad su entorno,
como se viven al interior las relaciones de la comunidad acadmica, como se reconoce la identidad
del docente, cmo se relaciona con su contexto, como le aporta a la realidad social, cientfica y
cultural de su pas, como se han apropiado de las comunidades acadmicas de la excelencia en
sus funciones lo que lleva a la calidad. Es la tica institucional que ms all de lo planteado en su
PEI y en su misin es congruente con lo que hacen en el da a da.

Abad, Giraldo y Daz, (2001) consideran que en esa bsqueda de calidad que se ha definido
desde las reformas educativas, se han emprendido diversos proyectos en todos los niveles, pero
no todos han logrado tener los resultados esperados. Aunque algunos han llegado a su fase final y
se han convertido en actos administrativos de aplicacin legal, otros no han superado las etapas
iniciales y han desaparecido, lo que hace necesario unos mecanismos de evaluacin permanente.

La regulacin y el discurso se vierte sobre la transformacin curricular, sobre la cualificacin del

desempeo docente, sobre el nmero de investigadores y proyectos de investigacin, sobre los
crditos, las competencias y un eficiente sistema acadmico-administrativo.Y uno se pregunta
si calidad mira a la cantidad de egresados desempleados, a los docentes que han perdido su
identidad y entraron en el juego del hacer con mltiples funciones, si calidad es perder de vista el
alumno que hoy est inmerso en el alcoholismo, la droga, las pandillas, porque los alumnos se
convirtieron en los clientes, y el trmino mismo hace que la dimensin humana se diluya.

Y aunque es evidente que se han ganado espacios a travs de una poltica de calidad, con una
regulacin y unas condiciones, y que muchas universidades han trascendido en la bsqueda de la
excelencia; pero tambin es cierto que son muchas las instituciones donde los planes de
mejoramiento en el marco de la calidad se reducen a llenar formatos sin profundizar en un debate
acadmico riguroso sobre sus funciones, su pertinencia, su responsabilidad social.

62
Geremek, B. 1996. Cohesin, Solidaridad y exclusin. En La educacin encierra un tesoro. Informe a la
Unesco e la Comisin internacional de Educacin para el s. XXI, presidida por J. Delors. Santillana, Unesco.
Madird.

605
Asumir un proceso de calidad es tambin conocer como vive la Universidad su entorno, como se
viven al interior las relaciones de la comunidad acadmica, como se reconoce la identidad del
docente, cmo se relaciona con su contexto, como le aporta a la realidad social, cientfica y cultural
de su pas. Como afirma Nio Diez, (1997) la funcin de las universidades, es la construccin
permanente de la sociedad colombiana como sociedad democrtica y participativa, capaz de
pensarse a si misma y de construir su devenir histrico.63 Por lo tanto, es la educacin la
posibilidad ms viable para superar con xito los desafos que se le presentan a la sociedad
colombiana.

La dimensin tica en el marco de la Calidad.

El pensar en la calidad de la educacin, exige pensar en la dimensin de la tica, una dimensin

relevante en el marco del aseguramiento de calidad. Como lo seala el MEN: el quehacer
cientfico se prolonga en una dimensin tico-poltica insoslayable que se expresa en la vigencia
de los paradigmas y que nos conduce a pensar en los espacios de formacin y en el ethos de las
instituciones formadoras de los hombres de ciencia.

Colombia, vive una dolorosa situacin en la que diariamente se violan los derechos humanos, se
imponen redes de poder desde los actores armados. Las desapariciones, las agresiones, las
masacres colectivas, el secuestro, la extorsin, el desplazamiento, y la muerte, son
manifestaciones de la violencia cotidiana que vive el pas y ante las cuales la sociedad civil,
constituida por todos nosotros se acostumbr a vivir con indolencia, indiferencia, y pasividad,
mientras afecta a otros en los que no nos reconocemos. Segn Prez, D., 1991: 14 La situacin
actual indica que hemos llegado al momento en que el discurso y la normatividad protectora de la
dignidad humana logr convivir con las dems despiadadas formas de genocidio, de exterminio
de las posiciones disidentes, de guerras contra enemigos internos que constituyen las mayoras
nacionales, de todo tipo de discriminaciones y crmenes de lesa humanidad.

Ante el problema de violencia, la sociedad demanda respuestas que permitan comprender cuales
son las causas de la crisis poltica del estado colombiano?, cul es el norte ante la ausencia de un
claro proyecto de nacin?, por qu razones se ha diluido el sentido de lo pblico?, cules son las
falencias del estado en torno a una estructura poltica, econmica, y social que proyecte justicia,
sentido de gobernabilidad?, porque falla nuestra formacin en torno a unos principios ya que en el
pas priman intereses particulares sobre el bien comn. Qu compromiso nos exige a los

63
NIO DIEZ, 1997. La educacin superior en el contexto nacional. Comisin Nacional para el Desarrollo de la Educacin
Superior. Bogot.

606
educadores el dolor de otros; aquellos a quienes la violencia les exige repensar la vida desde
nuevas pticas ya que los distintos hechos y situaciones de agresin generan rupturas y cambios
forzosos que obligan a pensar la vida distinto, a reformularla y recrear un nuevo proyecto de vida.

Todas las instituciones universitarias desde su identidad institucional enmarcada en el PEI, deben
responder a los cambios que solicita el contexto nacional, regional y local, asumiendo los papeles
de formadora del capital humano que las condiciones del pas y la sociedad requieren, ante todo
de un pas que en la tica perdi el norte, pero an as seguimos afirmando que tenemos calidad
en la educacin. Y que pasa con directivos universitarios donde su gestin se ha comprometido
con dinero mal habido, con funcionarios corruptos que aprovechan su investidura para favorecer
entidades que no responden a lo que la sociedad requiere. Los carruseles de la contratacin, el
dinero lavado, el narcotrfico, lo hacen actores sociales y muchos de ellos, por no decir todos, son
un resultado y un producto de universidades que los han formado. La calidad no es un discurso
vaco, no es una norma, no es una regulacin, no es lo que est escrito en proyectos educativos
muy bien formulados pero totalmente incoherentes en su vivencia cotidiana. Nada sacamos
generando procesos de creacin, difusin y desarrollo de conocimiento, formando brbaros
ilustrados y lideres deshonestos y corruptos que representan diversos sectores.

La ponencia busca generar un espacio de reflexin sobre el compromiso y la responsabilidad

social que tienen las universidades de formar personas ticas, personas ntegras que aporten en la
construccin y reconstruccin de la sociedad colombiana, donde da a da no slo se acenta y
agrava ms el problema del conflicto armado sino con mltiples expresiones de corrupcin con un
impacto profundo que repercute en todos los mbitos. Es una sociedad en crisis en la que todos
tenemos una responsabilidad social, en la que hablar de calidad exige una formacin que le
apueste a la vida, a la tica, a la dignidad, a los principios, a la paz, a la justicia, al respeto. Y en
esta apuesta la calidad de la educacin es fundamental, no desde el discurso vaco y los
parmetros que estn escritos pero no vivenciados.

Los conflictos sostenidos por dcadas en este pas, pero especialmente esa confrontacin que
vivimos en la ltima dcada, proyecta un pas con valores decadentes que enjuician la educacin.
Cmo formamos a nuestros alumnos en valores morales y en el sentido de lo tico, si la dinmica
social muestra un escenario de conflictos permanentes, donde distintos actores armados buscan
legitimar la confrontacin armada, defendiendo su derecho a la lucha que expresa una
contradiccin profunda: la violacin de derechos humanos desde una lgica de justicia que no
respeta la vida e irrespeta diariamente la sociedad civil. Muchas veces olvidamos que la

607
Universidad es el eje de la sociedad civil, el espacio donde se forma el capital humano del futuro;
el escenario que tiene que definir el desarrollo del pas, el espacio al que se reclama pertinencia
desde una funcin crtica, que seale derroteros claros y marque rumbos a una sociedad en crisis.
Formamos la sociedad del maana, a los futuros dirigentes polticos, a los empresarios, a los
profesionales, a los trabajadores de distintos sectores que manejarn desde distintos mbitos
concepciones y sentido de poder, de justicia y equidad.

Se defiende el discurso de la bsqueda de la verdad, pero no se replantea la responsabilidad que

tiene la academia en la formacin de personas en una doble perspectiva: de quienes ponen su
inteligencia al servicio de la sevicia y la crueldad; o de quienes permanecen indolentes y pasivos
frente a lo que pasa a su alrededor, mientras eso no les afecte en su espacio vital. A la educacin
se le reclama por la falta de reflexin frente a la complejidad del fenmeno de la violencia; se le
reclama por su insensibilidad frente a los horrores del conflicto, al impacto que ste genera en la
infancia; se le reclama por la ausencia de construccin de propuestas alternativas para la que
reconstruyan el tejido social.

La perspectiva de calidad, exige universidades que marquen nortes claros en el pas que se
asuman posturas ticas frente al tema de la paz, la corrupcin, los estamentos viciados, y se
contribuya a transformaciones sociales reales.

Como acadmica me cuestiona la calidad en la responsabilidad que todos y cada uno de nosotros,
tiene en esta crisis social que vive nuestro pas y que lleva necesariamente a reflexionar sobre lo
que est pasando en el contexto mundial donde la violencia degener en terrorismo, donde los
padres de la patria todos los das muestran un discurso incoherente y viciado, donde la vigencia de
los derechos humanos ha perdido fuerza ante el juego del poder; cuestiona la calidad frente al
compromiso que tenemos los educadores en el quehacer cotidiano de la reconstruccin de un
tejido social en una sociedad en conflictoCuestiona frente a la ausencia de posiciones,
cuestiona frente a la dimensin poltica del ser y el estar en un contexto y en un proceso de
cambio.Son muchos los interrogantes, las preguntas, los cuestionamientos, y es donde
considero relevante la necesidad de asumir una posicin tico-filosfica que marque rumbos en la
reconstruccin del tejido social. Como expresa Salvat, 2002,12, las posiciones filosfico-ticas, no
solo ayudan a esclarecer el presente sino que configuran futuros posibles para nuestra sociedad
como horizontes normativos. Y es desde esa reflexin, de esa bsqueda de sentido, que se
demanda de una tica que partiendo del concepto de persona, de ser social, construya una
relacin hermenutica y dialgica. Una tica que a partir de una concepcin de mundo, de una

608
interpretacin de la realidad, de una visin antropolgica, de su paradigma del conocimiento,
configure un futuro ms humano.

Calidad es formar personas comprometidas con su pas, con su localidad, con su entorno; y por
ende con una formacin poltica y tica que le permita comprender en forma sistmica las variables
que se entrecruzan en la problemtica de la violencia y desde esa comprensin y conocimiento
profundo desarrollar en sus estudiantes competencias ticas, sociales y polticas mirando en
prospectiva las generaciones que podrn constituir una mejor sociedad. Con un replanteamiento
de su funcin formativa, partiendo de procesos que permitan dinamizar la historia y generar una
perspectiva de desarrollo ms humano. Al respecto, es interesante una reflexin hecha por
Francisco de Roux, en una leccin inaugural de la Universidad Javeriana, donde expresaba: La
academia nuestra es una productora frtil de impertinencias. Colombia es el pas de Amrica latina
que produce ms libros y hace ms congresos sobre la violencia y la guerra desde hace diez aos.
Y sigue siendo el ms violento de todos. Con su ritmo de casi treinta mil homicidios anuales. Como
muestra evidente de una reflexin que no lleva a ninguna parte. Incapaz de salir de si misma.

609
EL NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN BSICA (IDEB) COMO DISPOSITIVO PARA
EL GOVERNAMENTO DE LA EDUCACIN BRASILEA

Delci Heinle Klein*

Docente do Complexo de Ensino Superior Cachoeirinha CESUCA e do Instituto Superior de

Educao Ivoti ISEI.

delcihk@bol.com.br

Conocer la realidad educacional brasilea es una preocupacin de autoridades desde los

tiempos del imperio. En aquel tiempo eran colectadas las estadsticas de la instruccin (DGE
Directorio General de Estadstica 1871). Consistan de informes de los datos colectados en las
provincias a travs del rellenar de modelos a ellas enviados. Estos levantamientos eran lentos,
inexactos y hasta omisos, por parte de las fuentes, segn estudios de GIL (2009). Actualmente,
adems de los datos apurados por el Censo del IBGE 64, hay el Censo Escolar65- levantamiento
realizado por medio electrnico que permite el acompaamiento de diversas informaciones sobre
la educacin brasilea, tales como matrculas, frecuencia, evasin, aprobacin/reprobacin, entre
otras. Estas informaciones son de naturaleza cualitativa y cuantitativa.

En los ltimos aos, el Brasil est consiguiendo universalizar el acceso a la escuela de

enseanza fundamental. Sin embargo, tiene serios problemas en relacin a la permanencia de los
alumnos en las instituciones de enseanza. A travs del Ministerio de la Educacin, el pas adopta
diversas polticas, entre las cuales, de evaluacin de desempeo de estudiantes en los diversos

*
Doutoranda de Universidade Federal do Rio Grande do Sul / UFRGS Brasil. Docente do Complexo de
Ensino Superior Cachoeirinha CESUCA e do Instituto Superior de Educao Ivoti ISEI.

65
O Censo Escolar realizado pelo Educacenso, que um sistema on-line que mantm um cadastro nico e
centralizado das escolas das redes pblica e privada, de professores, auxiliares de educao infantil e
estudantes. A inteno dar mais rapidez atualizao das informaes. O sistema fornece dados
individualizados e possibilita o acompanhamento da trajetria escolar de alunos e professores.
(http://portal.mec.gov.br)

610
niveles de enseanza a fin de conocer, monitorear e implantar estrategias para cualificar la
enseanza. La tabla abajo muestra algunas de esas acciones:

1998 Creacin del ENEM Examen Nacional de la Enseanza Media

2000 1 edicin del PISA con participacin de Brasil
2001 Plan Nacional de Educacin (decenal)
2004 Creacin del PROUNI (programa de becas de estudios en la Enseanza Superior)
2005 Creacin de la Prueba Brasil
2006 Creacin de la Enseanza Fundamental de nueve aos Movimiento Todos Por La
Educacin
2007 Creacin del IDEB ndice de Desenvolvimiento de la Educacin Bsica
2010 Plano Nacional de Educacin (decenal)
Tabla 1 Acciones / Polticas implantadas por el MEC

Delas acciones mencionadas, fue criado en 2007, el ndice de Desenvolvimiento de la

Educacin Bsica IDEB. El propsito de este ndice es medir la cualidad de cada escuela y de
cada red de enseanza66. Es calculado con base en el desempeo de los estudiantes en
evaluaciones externas (Prueba Brasil67) y entasas de aprobacin, contrastadas por el Censo
Escolar. El ndice tiene una escala que va de cero a diez, y es medido a cada dos aos. A partir de
l, el Ministerio traz metas de desempeo para cada escuela y cada red pblica de enseanza
hasta 2022. El cuadro abajo muestra como fue el desempeo del Brasil (resultad nacional):

66
www.inep.org.br, acessoem 15/03/12.
67
A Prova Brasil um instrumento de avaliao externa aplicado pelo governo brasileiro nas escolas pblicas
a cada dois anos no 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio.

611
 IDEB - Resultados e Metas

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.8 4.2 4.6 5.0 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0

Dependncia Administrativa

Pblica 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8

Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1

Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7

Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5
Anos Finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.5 3.8 4.0 4.1 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5

Dependncia Administrativa

Pblica 3.2 3.5 3.7 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2

Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3

Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1

Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=2537725

Las tablas del cuadro arriba muestran como los resultados del IDEB son publicitados y activados a
poblacin brasilea, esto es, cualquier persona tiene acceso a las informaciones. De la misma
forma, son publicados los resultados de los estados, de los municipios e de cada escuela pblica
brasilea, individualizada, como muestra la tabla:

612
 IDEB - Resultados e Metas

Resultado: UF:
Escola RS

Nome da Escola:
Municpio: ESC MUN ENS
Ivoti FUN
CONCORDIA

Rede de ensino: Srie / Ano:

Municipal 4 srie / 5 ano

4 srie / 5
ano

Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
ESC MUN
ENS FUN 5.1 5.7 5.8 6.8 5.1 5.5 5.8 6.1 6.3 6.5 6.8 7.0
CONCORDIA
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2537725

Las tablas demuestran, que, al mismo tiempo en que la escuela reconoce su desempeo,
ya consigue establecer un parmetro con el desempeo anterior y la proyeccin de metas a ser
alcanzadas, bien como, evaluar el desempeo en relacin a las dems escuelas de su municipio.
De esta manera, la poblacin escolar podr moverse en el sentido de analizar, evaluar e
implementar acciones en busca de la manutencin y/o del mejoramiento de su desempeo, pues
[...] hay grande valorizacin de los ndices obtenidos y eso produce efectos: evidencia de las
prcticas pedaggicas de suceso y sugerencia de replicarlas (TRAVERSINI LOPEZ, 2009, p.147).
Este mismo movimiento puede ser observado en relacin a las secretaras municipales de
educacin, en la esfera da gestin municipal. La gobernabilidad, en ese sentido, puede ser
descrita como el esfuerzo de crear sujetos gubernamentales atravs de varias tcnicas
desarrolladas de control, normalizacin y moldeado de la conducta de las personas. (FIMYAR,
2009, p. 38).

La tabla y los grficos a seguir muestran el desempeo de la Unio y de los estados

brasileos en el IDEB 2011.

613
 IDEB 2011 dos Estados Brasileiros

0
RS SC PR RJ SP ES MG DF GO MT MS TO AL BH CE MA PB PE SE RN AC AM AP PA PI RO RR

Anos Iniciais Anos Finais

Variao do IDEB 2011 nos Estados Brasileiros

15 15
16
14
11 11
12
10
8
6
4
1 1
2 0 0
0
0a3 3a4 4a5 5a6

Anos Iniciais Anos Finais

Considerando que la meta proyectada es el ndice 6,0 (para 2022), se observa que hasta
la ltima evaluacin, ningn estado brasileo atingi, por adelanto esta meta. En los aos
iniciales de la Enseanza Fundamental (5 ano), el mejor desempeo es de Minas Gerais (5,9) y el
peor es de Alagoas (3,8). Sin embargo, once estados brasileiros ya poseen ndice arriba de 5,0. Ya
en los aos finales de la Enseanza Fundamental (9 ano), se verifica que hay mayor dificultad. El
mejor desempeo en este nivel fue de Santa Catarina (4,9) y el peor, de Alagoas (2,9). En este
nivel, no encontramos ningn estado con ndice arriba de 5,0.

Aunque el IDEB tenga sido creado hace seis aos, l an no ha sido instituido por fuerza
de ley, o que est previsto por ocasin de la aprobacin del Plan Nacional de Educacin PNE,

614
enviado al Congreso Nacional en 15 de diciembre de 2010 y no aprobado hasta la presente fecha.
El PNE establece diez directrices para la dcada (2011-2020), siendo que las primeras cuatro
tienen vinculacin directa en la produccin de ndices y tasas educacionales: I - erradicacin del
analfabetismo; II - universalizacin del atendimiento escolar; III - superacin de las desigualdades
educacionales; IV - mejora de la cualidad de la enseanza;

El artculo 11 del mismo plan crea el IDEB:

Art. 11 El ndice de Desenvolvimiento de la Educacin Bsica IDEB ser utilizado para evaluar la
cualidad de la enseanza a partir de los datos de rendimiento escolar apurados por el censo
escolar de la educacin bsica, combinados con los datos relativos al desempeo de los
estudiantes apurados en la evaluacin nacional del rendimiento escolar.

1 El IDEB es calculado por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales

Ansio Teixeira INEP, vinculado al Ministerio de la Educacin. (MEC/BRASIL)

En el conjunto de metas estratgicas presentadas en anexo en el PNE, el tem 7 trata de

las metas del IDEB a ser alcanzadas hasta 2022 y establece como estrategias, entre otras:

7.1) Formalizar y ejecutar los planes de acciones articuladas dando cumplimento a las metas de
cualidad establecidas para la educacin bsica pblica y a las estrategias de apoyo tcnico y
financiero volteadas a la mejora de la gestin educacional, a la formacin de profesores y
profesionales de servicios y apoyo escolar, al desenvolvimiento de recursos pedaggicos y a la
mejora y expansin de la infra-estructura fsica de la red escolar.

7.2) Fijar, acompaar y divulgar bienalmente los resultados del IDEB de las escuelas, de las redes
pblicas de educacin bsica y de los sistemas de enseanza de la Unio, de los Estados, del
Distrito Federal y de los Municipios.

7.3) Asociar la prestacin de asistencia tcnica y financiera a la fijacin de metas intermediarias, en

los termos y en las condiciones establecidas conforme acuerdo voluntario entre los entes,
priorizando sistemas y redes de enseanza con IDEB abajo de la media nacional.

7.24) Orientar las polticas de las redes y sistemas de educacin de forma a buscar atingir las
metas del IDEB, buscando reducirla diferencia entre las escuelas con los menores ndices y la
media nacional, garantiendo equidad del aprendizaje.

7.25) Confrontar los resultados obtenidos en el IDEB con la media de los resultados en
matemticas, lectura y ciencias obtenidos en las pruebas del Programa Internacional de

615
Evaluacin de Alumnos - PISA, como forma de control externo de la convergencia entre los
procesos de evaluacin de la enseanza conducidos por el INEP y procesos de evaluacin de la
enseanza internacionalmente reconocidos. (MEC/BRASIL)

Las metas que destaqu indican como el IDEB es utilizado por el Gobierno para tomada de
decisiones en la elaboracin de polticas para la Educacin, entre ellas, las de aporte financiero, y
como este ndice puede estar siendo utilizado como balizador en las evaluaciones internacionales
a las cuales el pas est sometido. En otras palabras, el IDEB exprime un saber estadstico
utilizado para el gubernamental, como afirman Traversini&Lopez:
Si nmeros, medidas, ndices y tasas adquieren importancia en las acciones gubernamentales,
sea en el mbito poltico, econmico, social, educacional, es para que los mismos sean utilizados
en la invencin de normas, de estrategias y de acciones en el intuito de dirigir, de administrar y de
optimizar conductas individuales y colectivas en todos estos aspectos. (TRAVERSINI LOPEZ
(2009, p.149)

La amplia divulgacin de los ndices se da desde el nivel de institucin (escuela) hasta el

nivel federal (pas). A partir de la publicacin de los ndices, cada escuela, municipio, estado e
unin se tornan conocedores de los mismos, bien como la meta que deben atingir. As, este ndice
apurado por la estadstica produce movilizaciones e intervenciones en tales espacios, sea en la
busca de mejoras o mismo, en el refuerzo positivo. De este modo, percibo los tres movimientos en
la operabilidad de las estadsticas que destaqu en mi Disertacin (KLEIN, 2010), cuales sean:
conocer, intervenir y evaluar. Estos movimientos, en mi entender, no ocurren de forma linear y s,
de forma espiral, eso es: el conocer lleva al intervenir y, la intervencin, lleva al evaluar. Esta
evaluacin es un nuevo conocer y, as, el ciclo se repite sucesivamente, no en el mismo plan, pero
ahora, con otros valores, en otras circunstancias y con otras necesidades, relacionadas a la lgica
neoliberal que tiene como principio regulador la concurrencia. As, surge el ranking entre escuela,
municipios y estados brasileos.

Podemos observar como los saberes de la Estadstica se constituyen en una importante

estrategia del gubernamental utilizada por el Ministerio de la Educacin, en la formulacin e
implantacin de polticas pblicas para mejora de la cualidad de la educacin.

Los estudios de Foucault nos muestran que, en el siglo XVIII, con el dislocamiento de las
tecnologas del poder disciplinar, centrado en el individuo, para el poder centrado en el conjunto de
la poblacin el biopoder - la estadstica se torna un saber importante sobre la masa global y
sobre los procesos y fenmenos que le son propios. A partir de este conocimiento, se instituyen

616
mecanismos y estrategias de controle sobre la poblacin, que pueden ser relacionados a aquello
que Foucault (1999) denomin biopoltica de la especie humana. En la biopoltica entendida como
gestin estatal de la vida de la especie humana la poblacin, esta se torna alvo privilegiado de
actuacin del conjunto de estos poderes normalizadores de la conducta, como reglar, manipular,
incentivar y observar fenmenos poblacionales como, en el caso de este estudio, la escolaridad,
visando a la orden de la sociedad. De esto modo, la capacidad de accin del poder estatal procura
incentivar la vida y aniquilar sus partes consideradas peligrosas por medio de polticas pblicas
dirigidas, esto es, por el gubernamental. As, el IDEB se torna un dispositivo utilizado por el
Ministerio de la Educacin para conducir las conductas de la poblacin escolar68 en el sentido de
buscar la calificacin de la educacin brasilea, pues esa maquinaria evaluativa opera utilizando
el saber estadstico que genera comparabilidad entre el investimento pblico y los resultados
presentados (TRAVERSINI LOPEZ, 2009, p.147). Al ser visibilizado por los diferentes aparatos
mediticos, este ndice adquiere un status de verdad y opera sobre el conjunto de la poblacin. La
grade de metas del IDEB disponible a todos y a cada un produce movilizaciones e intervenciones
desde el nivel de institucin (escuela) hasta el nivel federal (pas), acta como una racionalidad
poltica que permite la operacionalizacin de una tecnologa de poder macro e micro, al atingir la
totalidad, e al mismo tiempo, preocuparse con cada uno dentro de un todo, al que Foucault
denomin gobernamentalidad. As, este ndice apurado por la estadstica acta en tales espacios,
sea en la busca de mejora del mismo o, en el refuerzo positivo, como ejemplo a ser seguido, en
aquellos que ya atingieran la meta establecida y figuran en los primeros lugares del ranking.

Referencias:
FIMYAR, Olena. Governamentalidade como ferramenta conceitual na pesquisa de polticas
educacionais. Educao&Realidade. Porto Alegre, v. 34, n. 2, mai/ago 2009. P. 35-56.

FOUCAULT, Michel. Em Defesa da Sociedade: curso no Collge de France (1975-1976).

Traduo de Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

GIL, Natlia de Lacerda. A produo dos nmeros escolares (1871-1931): contribuies para uma
abordagem crtica das fontes estatsticas em Histria da Educao. Revista Brasileira de
Histria-verso on-line. Vol.29 n58. So Paulo: dez 2009.

68
Utilizo a expresso populao escolar para me referir a todos aqueles grupos que constituem a
educao escolarizada, quais sejam: alunos, professores, pais, equipe de apoio e gestores.

617
KLEIN, Delci H. Os nmeros geram letras ou as letras geram nmeros? Estrategias de
governamento do analfabetismo: uma anlise da AO ABC ALFABETIZANDO. Porto Alegre:
UFRGS, 2010. 136 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.

TRAVERSINI, ClariceSalete; LOPEZ BELLO, S. E. O Numervel, Mensurvel e Auditvel:

estatstica como tecnologia para governar. Educao&Realidade. Porto Alegre, v. 34, n. 2,
mai/ago 2009. P. 135-152

618
 LA AUTOEVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES TECNOLGICAS PARA LA
COMPETITIVIDAD COMO ELEMENTO DE MEDICIN EN UN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO
DE LA CALIDAD.

Jorge Augusto Valencia Valencia*, Sandra Milena Tamayo Aristizabal**

*Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Fundacin Universitaria Mara Cano

**Directora de planeacin, Corporacin Escuela de Tecnologas de Antioquia

jvalenciavalencia@gmail.com*, Manalta18@hotmail.com**

RESUMEN

Con la expedicin de la Ley 30, se dio la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin para el
cumplimiento de altos requisitos de Calidad, se conform el Consejo Nacional de Acreditacin y
se defini la Autoevaluacin Institucional como tarea permanente, sin que a hoy se logre la
participacin requerida de las instituciones Tecnolgicas, si tenemos en cuenta las siguientes
cifras, a nivel de instituciones tcnicas y tecnolgicas afiliadas a ACIET, de las cuales slo tres
tienen acreditacin institucional: Se tienen los siguientes programas acreditados por nivel de
formacin: Tcnicos 12; Tecnlogos 52 y Universitarios 565, para un total de 629 que corresponde
a un 10% sobre el total de los pregrados registrados en SNIES, lo que demuestra la baja
participacin de estas Instituciones. Para lo cual, la investigacin propone indagar sobre cules son
los motivos para la poca vinculacin de las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas en el proceso de
Acreditacin, respondiendo a la encuesta 34 Instituciones, de las 61 afiliadas a ACIET, que
ofrecen programas Tcnicos y Tecnolgicos.

PALABRAS CLAVE

Acreditacin, Autoevaluacin, Instrumento, Calidad, Educacin Superior, Formacin Tcnica y

Tecnolgica.

619
 1. INTRODUCCIN

Se presenta una propuesta de investigacin de las instituciones tcnicas y tecnolgicas sobre la

Autoevaluacin como elemento de medicin, en un sistema de aseguramiento de la calidad,
indagando entre los diferentes actores sobre los intereses que muevan el desarrollo de la
participacin en los procesos de Calidad, los modelos de sistemas para responder a las
necesidades, intereses y expectativas de los usuarios del servicio educativo y cmo se da garanta
a la calidad y a la pertinencia curricular. Se analiza adems, cmo la autoevaluacin se mueve
alrededor de los intereses socioeconmicos, comprometiendo la calidad con el crecimiento
econmico, sin posibilidad de mirar la educacin como elemento de crecimiento social y cultural.

Esta investigacin, se desarroll considerando las instituciones de Educacin Superior, tcnicas y

tecnolgicas, como sistemas transformadores y generadores de cambio, los cuales solo se pueden
identificar a travs de procesos participativos como la Autoevaluacin; adems, pretende
desarrollar una propuesta que permita a estas Instituciones, ser partcipes del proceso de
acreditacin; considerando que en Colombia, este proceso es voluntario y presenta una baja
participacin, segn datos suministrados por la Asociacin Colombiana de Instituciones Tcnicas y
Tecnolgicas, ACIET y el Consejo Nacional de Acreditacin, CNA, con tan solo el 2% de las
instituciones tecnolgicas acreditadas en el pas; para tal fin se da claridad a los trminos, a travs
de un desarrollo terico, como Acreditacin de programas y acreditacin institucional,
Certificacin, Calidad, Pertinencia, Autoevaluacin y Competitividad.

La metodologa aplicada es mixta con predominio cualitativo, apuntando a la interpretacin de la

informacin, a partir de la valoracin dada a la recoleccin de los datos suministrados por las
Instituciones encuestadas, las cuales son comparables desde los modelos de autoevaluacin
aplicados. Para analizar los criterios de Calidad y la Autoevaluacin, se hace un anlisis
triangulando la informacin a travs de la aplicacin de una encuesta a las Instituciones afiliadas a
ACIET, se toma una experiencia significativa de una institucin en el proceso de acreditacin de
programas y se considera la vivencia acadmica de ms de veinte aos de prctica acadmica del
investigador para determinar la Autoevaluacin, como un modelo acadmico y administrativo y
arrojando en conclusin, cmo la autoevaluacin es un producto pedaggico, operativo y
estratgico que fortalece los elementos sustantivos de la educacin, la docencia, la extensin, la
investigacin y la internacionalizacin, como beneficios de la Autoevaluacin, para la
implementacin de un sistema de calidad de la educacin superior; presentando como
propuesta, hacer de la calidad de la educacin un objetivo de Estado.

620
 2. PROBLEMA

Desde el ao de 1992 se expidi la Ley 30 de Educacin Superior, articulada a la Constitucin

Poltica de Colombia de 1991, la cual considera en sus artculos 53, 54 y 55, la creacin del
Sistema Nacional de Acreditacin, para el cumplimiento de altos requisitos de Calidad con carcter
voluntario en primera instancia, la conformacin del Consejo Nacional de Acreditacin en segunda
medida y finalmente la Autoevaluacin Institucional como tarea permanente en el proceso de
Acreditacin. As mismo, el articulado define el proceso de Acreditacin institucional de manera
voluntaria que a la fecha no ha logrado la participacin requerida de todas las instituciones. De
esta manera, y citando cifras del C.N.A., se aborda el problema que se quiere investigar con la
participacin de la Asociacin Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con Formacin
Tcnica Profesional y/o Tecnolgica ACIET, quin con la participacin del Ministerio de Educacin
y el C.N.A. han buscado incrementar la participacin; aunque a la fecha, no se visualizan los
resultados de la motivacin constante que se ha desarrollado desde la Asociacin.

De este modo, se requiere de directrices de Evaluacin que direccionen la institucin de manera

que le permita ser autnoma, desde la articulacin de cada una de sus dependencias y el
direccionamiento de sus acciones, hacia una cultura organizacional orientada a travs de la
Autoevaluacin, como elemento de medicin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad y
Acreditacin Institucional, teniendo siempre en cuenta, que la autoevaluacin permite innovar,
mejorar y agregar valor. Adems, sus resultados son claves para la toma de decisiones,
considerando la medicin como elemento fundamental en los procesos de calidad e innovacin.
Medir es conocer y ste permite controlar. Por tanto, el mundo actual requiere de organizaciones
competitivas que tengan calidad y se fundamenten en la medicin. Este es el motivo por el cual la
autoevaluacin se debe definir como un proceso de medicin, que tiene caractersticas de
parmetro nacional.

3. OBJETIVOS

Identificar la Autoevaluacin institucional como un elemento de medicin de la gestin, en un

sistema de aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior en los niveles de formacin
Tcnico profesional y Tecnolgico.

Objetivos Especficos

621
 Relacionar los factores que miden la autoevaluacin en los procesos de acreditacin
institucional y los que corresponden a la certificacin de un sistema de gestin.
Describir los criterios de calidad que presentan las instituciones de educacin superior en el
nivel tcnico profesional y tecnolgico, en los proceso de acreditacin y en la implementacin
de un sistema de gestin de calidad unificado.
Definir la Autoevaluacin como un elemento de medicin en un sistema de aseguramiento de la
calidad para las instituciones de educacin superior, en el nivel tcnico y tecnolgico, unificando
la certificacin y la acreditacin como herramientas para la competitividad.
Describir los beneficios que se derivan de la Autoevaluacin Institucional en un Sistema de
Aseguramiento de la Calidad, en los procesos de Certificacin y Acreditacin.

4. MARCO TERICO.

Con la Ley 30 de 1992, el Ministerio de Educacin Nacional determin la calidad como un proceso
voluntario, a travs de la Autoevaluacin y la Acreditacin Institucional. Los procesos de Sistemas de
Gestin son nuevos para el sector en la Ley 1188 de 2009 y reglamentado por el decreto 1295 de
2010, para los Registros Calificados, el cual exige un enfoque de Calidad de manera obligatoria para
todas las Instituciones de Educacin Superior en Colombia. As mismo, el Consejo Nacional de
Acreditacin, C. N. A., determin los elementos sobre las cuales se sustenta la Certificacin y
Acreditacin en Colombia, para lo cual se deben desarrollar las 40 Caractersticas y 10 Factores en el
proceso de autoevaluacin (Gua del C.N.A. con vigencia de julio de 2013).

Colombia a nivel de Educacin Superior, ha tenido tres leyes en los ltimos veinte aos, que
buscan ordenar el servicio educativo y actualmente, se viene discutiendo una propuesta de reforma
de la Ley 30. En 1980 por va ejecutiva, el Gobierno Nacional expidi el Decreto - Ley 80, la cual se
mantuvo por 12 aos y tena como objetivo normalizar la actividad de la educacin superior. Para
el ao de 1991 y 1992, se inicia una discusin que convoc a las universidades y al Gobierno
Nacional, para que por va del legislativo (Congreso), se expidiera una Ley que unificara los
elementos, que hasta ese momento eran manejados por discrecin del Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educacin Superior ICFES, ya que no se tena una preparacin sobre lo que el
sistema educativo a nivel superior debera requerir; para diciembre de 1992, se sanciona la Ley 30
de la cual se puede destacar los siguientes elementos:

Legisla nicamente para instituciones universitarias.

Aparece el sistema nacional de Acreditacin.
Se concibe la Acreditacin Institucional como un proceso voluntario.

622
 No incluye las instituciones de educacin tcnica profesional y tecnolgica.
No plasma la Acreditacin de Programas.

Esta situacin lleva a que, a travs del movimiento gremial de instituciones como la Asociacin
Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con Formacin Tcnica Profesional y/o
Tecnolgica ACIET, se lograra que el legislativo expidiera la Ley 749 del ao 2002, en la cual se
dio reconocimiento a:
El nivel de educacin superior de estas instituciones.
Derog la trasferencia de la educacin Tcnica y Tecnolgica a universitaria
Defini los ciclos propeduticos.
Coloc al mismo nivel de exigencia a las instituciones Tcnicas y Tecnolgicas para el
proceso de Acreditacin.

Por tal motivo, las instituciones de educacin tcnica y tecnolgica y las universidades, se regulan
bajo las mismas normas de la Ley 30 de 1992 y sobre todo en aquellos aspectos que reglamentan
la acreditacin como proceso voluntario para las instituciones de nivel superior en el pas. Para el
ao 2003, el Gobierno Nacional hace la reforma del Ministerio de Educacin Nacional,
trasformando el ICFES y pasando todas sus funciones al recin creado Viceministerio de
Educacin Superior, a quien corresponda la inspeccin y vigilancia que antes ejerca el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior y este se encargara del Sistema de
Evaluacin Nacional (convocatorias y pruebas ICFES).

Para este mismo ao, se expide el Decreto 2566 para el otorgamiento de los Registros Calificados,
como el cumplimiento mnimo de requisitos para el funcionamiento de programas, el cual se haca
a travs del ICFES, con el otorgamiento del cdigo. Esta norma es demandada ante el Consejo de
Estado por vicios de procedimientos, que se consider como Decreto reglamentario de la Ley 30,
la cual ninguno de sus articulados habla de Registros Calificados, lo que lleva a ser declarada
inexequible y obligar al ejecutivo y legislativo a expedir una ley que definiera las directrices para el
otorgamiento de la Ley 1188 del 2009, derogando el Decreto 2566, ley que fue reglamentada por el
Decreto 1295 de abril de 2010 que define las condiciones para el otorgamiento del registro
calificado, para las instituciones tcnicas profesionales, tecnolgicas y universitarias.

Para el ao 2011, con la sancin de la Ley que aprueba el Plan de Desarrollo Nacional, para la
Prosperidad democrtica, en el periodo de 2010 a 2014, se refuerza el proceso de Autoevaluacin,
con la consideracin en el diagnstico, de tener en cuenta como:

623
 En educacin superior el sistema de aseguramiento evalu el 100% de los programas de
pregrado y posgrado para garantizar el cumplimiento de condiciones de calidad a travs
del registro calificado. Se fomentaron procesos de autoevaluacin y mejoramiento de
calidad reflejados en la formacin de docentes, el impulso de la investigacin el
mejoramiento de medios educativos, se requiere avanzar hacia incrementar el nmero de
programas acreditados de alta calidad y consolidar el sistema de evaluacin de egresados
a travs de las pruebas SABER PRO, el cual asumi el carcter de obligatorio a partir de
2009. Adicional a un sistema consolidado de evaluacin y a los sistemas de aseguramiento
de la calidad, para lograr el propsito de una mejor calidad de la educacin, es necesario
fortalecer la capacidad de gestin de todas las instituciones involucradas en la prestacin
del servicio educativo, desde el Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de
Educacin (Departamento Nacional de Planeacin. Col. 2011. Tomo I p. 354)

El mismo diagnstico hace referencia a los datos suministrados por el Ministerio de Educacin
Nacional, en su plan estratgico, sobre la participacin de las Instituciones de Educacin superior
en el proceso Voluntario de Acreditacin:

En Educacin Superior, el sistema de aseguramiento para la Calidad de la Educacin

Superior (SACES) revela que el pas cuenta con 5.481programas de pregrado y 3815 de
posgrados con Registros Calificados; 20 Instituciones (12 privadas y 8 pblicas) y 724
programas con Acreditacin de Alta Calidad, que representa el 7.3 % del total, (Plataforma
SNIES, Ministerio de educacin Nacional. www.mienducacion.gov.co)

Cifra muy baja si consideramos que la Ley 30 de 1992 tiene dieciocho aos de implementacin.
Esta misma situacin, se refleja para la acreditacin de programas, a pesar de la medida tomada
por el Consejo Nacional de Acreditacin CNA y buscando a travs de los programas impulsar la
cultura de la autoevaluacin y la acreditacin, las cifras del Ministerio son de 10.415 programas en
todo el pas, slo el 13% estn acreditados, a nivel de instituciones tcnicas y tecnolgicas,
afiliadas a ACIET. Son en total 71, de las cuales slo una tiene acreditacin institucional, tres
instituciones; de igual forma entre ellas suman en total 1.400 programas y slo 21 estn
acreditados. Adems es importante considerar la desarticulacin normativa que presenta el pas,
teniendo en cuenta el nmero de leyes sancionadas para organizar el Sistema Educativo, sin lograr
unificar criterios entre los diferentes niveles o ciclos de formacin.

A partir del marco constitucional, se despliegan una serie de leyes de carcter orgnico, que han
buscado desarrollar un sistema educativo enmarcado en la Calidad de la Educacin, para lo cual,

624
se han expedido las leyes, relacionadas en el rgimen jurdico de la Educacin en Colombia,
veamos algunas a continuacin:

Ley 115 del 8 de febrero de 1994 o Ley General de Educacin, sus Decretos
reglamentarios 1860 del 3 de agosto de 1994, que organiza el sistema educativo; la Ley
715 de 2001, dicta las normas en materia de recursos y financiacin de la educacin; la
Ley 749 del ao 2002, organiza la educacin superior en los niveles tcnicos y
tecnolgicos; el Decreto 1781 de 2003, reglamenta los exmenes del Estado de Calidad
para la Educacin Superior ECAES y una serie de Resoluciones para definicin de calidad
de los diferentes programas ofertados por la educacin superior, las cuales suman quince
en las diferentes reas del conocimiento; el Decreto 2582 de 2003 que define los criterios
de evaluacin de los docentes y recientemente es expedida la Ley 1188 de 2009, que
define los Criterios de Calidad para la obtencin del registro calificado de los programas y
su Decreto 1295 de abril de 2010 (Ospina, 2004, pginas 616 - 620)

Es de considerar, que los ltimos esfuerzos legislativos en materia de educacin, se han

enmarcado en proponer un direccionamiento sobre la Calidad de la Educacin, lo que lleva a
proponer a los legisladores colombianos y al Ministerio de Educacin Nacional, el trabajar por un
ordenamiento jurdico estable y que genere confianza entre los diferentes sectores al servicio de la
Educacin, pensar en una ley orgnica de Educacin que articule el nivel Preescolar, Bsico,
Medio y Superior en todas sus variantes logrando el despliegue de los objetivos y fines que
enmarquen una propuesta de calidad, midiendo resultados a travs de la Autoevaluacin
Institucional.

Solo se logra la calidad, cuando se compromete el Estado con hacer de la Educacin un propsito
nacional, cuando se considera la educacin como objetivo de Estado, que debe tener en cuenta la
extensin del poder por la va de la educacin. Por tanto, el papel del Estado es facilitar para lograr
la construccin de procesos de calidad, fortaleciendo la accin ciudadana desde los deberes y
derechos a travs de un proceso de inclusin en el Estado y con el desarrollo de los principio
constitucionales definidos por la carta de navegacin, en la que debe resaltar como fin: vivir y
coexistir con respeto, una educacin igual para todos y una formacin en ciudadana, para obtener
La convivencia pacfica, el crecimiento econmico, el desarrollo social, la sostenibilidad ambiental y
el desarrollo Institucional, desde una educacin para la construccin de una cultura de la calidad.

El sistema de Educacin Superior en Colombia, cuenta hoy con un proceso de acreditacin y

aseguramiento de la calidad de la educacin superior avanzado, con fundamentos en el
mejoramiento continuo, que fueron asumidos por el Consejo Nacional de Acreditacin, el cual ha

625
venido implementando los diferentes pasos para lograr que las instituciones educativas de manera
voluntaria hagan parte de este proceso a travs de la autoevaluacin. La Ley 30 slo plantea tres
artculos para los procesos de calidad y el Ministerio de Educacin Nacional estructur todo un
modelo de mejoramiento y excelencia, creando la Comisin Intersectorial para el Aseguramiento de
la Calidad (CONASES), como una instancia asesora del Gobierno, conformada por acadmicos
que hacen las veces de evaluadores de los programas e instituciones. As mismo, el gobierno ha
venido fortaleciendo el Consejo Nacional de Acreditacin, con el fin de promover la excelencia e
implement un sistema de informacin con el fin de garantizar la validez de los datos suministrados
por el sector educativo. As mismo, para enero de 2013 se expidi la nueva gua de
autoevaluacin, que contempla la medicin de 10 Factores y 40 caractersticas.

La Constitucin Poltica de 1991, la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, la Ley 1188 y su decreto
reglamentario 1295, conjugan la garanta de la calidad en los organismos pblicos y privados, a
travs de la comunidad educativa y el sector empresarial. El gobierno nacional se convierte en el
ejemplo para la primera prctica en el ejercicio de la calidad, a travs de la autoevaluacin como
proceso colectivo. Como proceso, consagra y plantea la necesidad de organizarse
administrativamente a las Instituciones educativas superiores, , donde participen todos los
estamentos de la comunidad, articulo 142 de la Ley 115 de 1994 y el captulo IV de derecho
reglamentario 1860 de 1994, segn el cual, se indican las herramientas que establecen la
participacin democrtica y la formacin en cultura organizacional en diferentes niveles educativos
y en los sectores pblicos y privados, que conllevan a la toma de decisiones colectivas, al respeto
por la minora y a la garanta del cumplimiento de los deberes y derechos de parte de la mayora
en el ejercicio del poder.

5. METODOLOGA

El tipo de investigacin es descriptivo, el cual pretende comprender e interpretar las implicaciones de

la Autoevaluacin como elemento de la medicin de la Acreditacin Institucional y del Sistema de
Gestin de la Calidad, que se generan dentro de la Institucin y su forma de relacionarse en este
mbito con su entorno, permitiendo un anlisis descriptivo de los resultados y la realizacin de
directrices para la generacin de polticas que fortalezcan la organizacin, a partir de la aplicacin
de instrumentos de medicin para la Acreditacin y la Certificacin de sus procesos. No
probalstico, ya que la muestra que se elige no es el total de la poblacin representativa; esto solo
sirve para describir, no para predecir o explicar el fenmeno.

626
Se busca resolver un problema prctico con referencia a la Educacin Superior, como es la
apropiacin entre la comunidad educativa de una cultura para la evaluacin, a travs de la
herramienta de la Autoevaluacin; hermenutica, porque su produccin cientfica est centrada en
las ciencias sociales, la cual requiere de la interpretacin y anlisis, como lo plantea Gadamer
(1977), cuando afirma que la verdad tiene que ver con las interpretaciones en las ciencias sociales
y humanas. Es de considerar que stas deben ser avaladas por pares acadmicos y consultando
fuentes como la relacin de las instituciones en sus procesos de acreditacin.

Por ser un estudio en relacin con las ciencias sociales, se aplica la interpretacin y anlisis de la
informacin con el fin de extraer conclusiones de acuerdo a la poblacin seleccionada y considerando
el alcance en tiempo que se ha de tener en cuenta, el alcance para esta investigacin, comprende un
ao lectivo que corresponde al promedio de aplicacin de los instrumentos de autoevaluacin. Por tal
motivo, la investigacin requiere ser desarrollada en un tiempo delimitado por las circunstancias de
cambios que puede presentar la normatividad y los desarrollos administrativos de las instituciones.

Se toma como poblacin a las 61 Instituciones de Educacin Superior afiliadas a la Asociacin

Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con Formacin Tcnica Profesional y/o
Tecnolgica ACIET, de las cuales respondieron a la encuesta as: Pblicas 5 y Privadas 28, por
tipo de Institucin, que ofertan programas Tcnicos profesionales y Tecnolgicos, consideramos:

Instituciones Tcnicas Profesionales 10, Tecnolgicas 12, Institucin Universitarias 9, Fundacin

Universitaria 3 y Universidades 3.

Es de anotar, que la legislacin colombiana permite la redefinicin de las Instituciones, lo que ha

llevado a las Instituciones de carcter Tcnico y Tecnolgico, a que se redefinieran a Institucin
Universitaria, ofertando programas profesionales; asimismo, las Instituciones Universitarias,
pueden ofertar programas Tcnicos Profesionales y Tecnolgicos, lo que no permite identificar
solamente instituciones con este carcter; presentamos algunos resultados de la encuesta de 15
preguntas aplicadas a las Instituciones participantes y que permite el anlisis del problema
presentado para la investigacin

La institucin se encuentra acreditada ante el C.N.A.:

627
Si 2 6%

No 31 94%

Es de anotar que de las 33 Instituciones participantes, el 94% no tienen Acreditacin Institucional,

lo que da cuenta dela cifra que registra el SNIES y el Consejo Nacional de Acreditacin, de la baja
participacin de estas Instituciones en el proceso de Acreditacin.

- Conoce el procedimiento que deben seguir las instituciones que aspiren a tener el
reconocimiento de alta calidad de sus programas y/o reconocimiento institucional?

Si 33 100%

No 0 0%

De igual forma, es de considerar que todas las Instituciones conocen el procedimiento para realizar
el proceso, lo cual denota que han existo los mecanismos de informacin, para la participacin de
las Instituciones en este proceso

- Qu motiv a su Institucin a ingresar en el proceso de Acreditacin?

Organizacin Acadmica 8 13%

Reconocimiento pblico de la Calidad 12 20%

Posibilidad de autoevaluarse y autoregularse 14 23%

Mejora continua 25 42%

Otra 1 2%

Para el registro de la participacin es muy importante la motivacin; por lo tanto, se indaga que
motiva a las Instituciones a participar de este proceso, destacndose, respuestas como el
mejoramiento continuo, la posibilidad de autorregularse y el reconocimiento pblico de que es una
Institucin de calidad.

- Cules son beneficios de la Acreditacin de programas y/o institucional:

Modernizacin acadmica e internacionalizacin 21 31%

628
Fortalecimiento de la comunidad acadmica 23 34%

Participacin en redes y asociaciones 11 16%

Acuerdos internacionales 9 13%

Otra 4 6%

Asimismo se destaca, que las Instituciones reconocen los beneficios que aporta el proceso de
acreditacin, como el fortalecimiento de la comunidad acadmica y la modernizacin acadmica y
las posibilidades de la internacionalizacin

- Su Institucin tiene implementado sistemas de certificacin en calidad, diferentes al modelo

CNA?

Si 19 56%

No 15 44%

Se destaca, como el 56% de las Instituciones participantes, poseen certificado de calidad, lo que
contrasta con el 94% que no participan en los proceso de Acreditacin, lo que denota el
compromiso de las Instituciones por evaluarse y documentar sus procesos, para lograr el
mejoramiento continuo, lo que son principios de las diferentes agencias certificadoras.

En caso de ser afirmativa su respuesta, con qu organizacin?

ICONTEC 13 68%

SGM 2 11%

BUREAU VERITAS 2 11%

Otro 2 11%

Se reconoce, la participacin en este proceso a travs de agencias como el Instituto colombiano de

normas tcnicas ICONTEC y otras organizaciones que se ajustan a los requerimientos
internacionales; de igual forma es de considerar, que este proceso de certificacin no rie con el
proceso de acreditacin, los cuales pueden ser complementarios.

- Qu dificultad ha encontrado su institucin, durante el desarrollo del proceso de

Autoevaluacin?

Para las Instituciones participantes las dificultades que se presentan durante el proceso son las
siguientes, las encuestas tan intensas, donde no hay motivacin para dar respuesta y se tiene que

629
utilizar mecanismos con el desconocimiento del proceso la cultura de la autoevaluacin, lo que
hace difcil el logro de convocatoria para egresados y empresarios. Asimismo, la principal dificultad
es lograr una concientizacin de la poblacin participante de manera que el proceso se haga con
plena objetividad, el manejo de inversiones; de igual forma, la falta de inters para responder de
algunos de los pblicos involucrados, por la falta de disponibilidad de tiempo de las personas
involucradas.

Con base en las quince respuestas obtenidas, se levantaron las conclusiones que se presentan al
finalizar el documento; as como la propuesta de desarrollar la Autoevaluacin con un carcter
cientfico, sistemtico y propositivo, como resultado de un proceso de investigacin ordenando que
aporte a los elementos sustanciales de la Educacin Superior.

6. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

Es importante considerar, de las 93 Instituciones Tcnicas y Tecnologas del pas, solo 10 se

encuentran inscritas en el Sistema Nacional de Acreditacin, primer requisito para participar del
proceso de Acreditacin, lo que corresponde al 10,8%; es de recordar, en ACIET, se encuentran
afiliadas 79 Instituciones, que ofertan programas Tcnicos profesionales, Tecnolgicas y
profesionales; para esta investigacin participaron 33 Instituciones respondiendo a la encuesta,
en conjunto ofrecen novecientos cuarenta y seis (946) programas y se encuentran acreditados
setenta y nueve (79) programas en Alta Calidad por el C.N.A., lo que representa un 8% de nmero
de programas que ofertan las Instituciones participantes en el proceso.

La encuesta fue validad por pares acadmicos, un instrumento que indaga por el desarrollo del
proceso de autoevaluacin, del cual podemos resaltar: de las 33 Instituciones participantes, el 94%
no tienen Acreditacin Institucional, lo que da cuenta de la cifra que registra el SNIES y el C.N.A.,
de la baja participacin de estas Instituciones en el proceso de Acreditacin. De igual forma, es de
considerar que el 100% de las Instituciones conocen el procedimiento de Acreditacin, las
Instituciones reconocen el beneficio que aporta el proceso de acreditacin, como el fortalecimiento
de la comunidad acadmica, su modernizacin y las posibilidades de internacionalizacin.

Como ventana de observacin se aplica el registro descriptivo de los hechos, a travs de la

encuesta aplicada a las 33 instituciones de formacin tcnica y tecnolgica afiliadas a ACIET,
indagando sobre sus procesos de calidad aplicada y la pertinencia de la Autoevaluacin como
herramienta de medicin de la gestin acadmica y administrativa; los datos obtenidos nos llevan a
levantar caracterizaciones y patrones de percepcin, para el anlisis, la interpretacin y las

630
conclusiones, los cuales son confrontados con el rastreo bibliogrfico realizado con el fin de dar
soporte terico a la hiptesis presentada, desarrollando un dialogo entre la informacin obtenido
por la encuesta y la entrevista y el argumento acadmico que ofrece los fundamentos encontrados
en los libros, permitiendo dar una estructura a la realidad.

Los encuestados, presentan como recomendacin para el C.N.A., se haga una socializacin del
proceso con el fin de ganar credibilidad ante todos los estamentos; capacite mejor a los pares
acadmicos al realizar las visitas a los programas Tecnolgicos y redefinir las caractersticas e
indicadores ya que los que se aplican actualmente, son iguales para todas las instituciones,
considerar que debe existir diferencia. Con esta informacin se realiza la triangulacin de la
informacin para el anlisis; considerando adems, insumos como la entrevista a una institucin
con programas acreditados y la experiencia administrativa de los investigadores.

Con las conclusiones, se da respuesta a las preguntas de la investigacin, para lo cual es

importante destacar la sntesis de los patrones observados y descritos por el anlisis de la
informacin; con lo cual se identifican el siguiente resultado y conclusiones producto de los
procesos de la investigacin.

7. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

La autoevaluacin desarrolla innovacin e investigacin, cuando se hace en forma sistemtica y

ordenada, correspondiendo a cada institucin, asignar investigadores que describan los procesos
del producto de la autoevaluacin. Que el investigador escriba e innove sobre calidad en los
procesos educativos, publicar sobre el impacto en el entorno, el rol y la incertidumbre de la Calidad
en Educacin. Por tal motivo, como transferencia, la investigacin se debe proyectar a travs del
debate con la comunidad acadmica, con el fin de validar sus productos donde es necesario crear
Redes, Foros, Congresos Internacionales para presentar las conclusiones y mejoras al sistema,
basados en la autoevaluacin.

La Investigacin y la extensin proveen una visin de calidad, donde la formacin es un proceso

de transformacin cultural. Con la extensin, se abren los espacios de socializacin entre el sector
empresarial, la academia y el estado, no solo para el desempeo profesional, sino para vincular a
la comunidad, al Sistema Nacional de Calidad como un objetivo de nacin, donde tiene el papel de
identificar en que se requiere formar, con la construccin de productos de formacin acadmica,
que mejoren la participacin para la solucin de los problemas sociales.

631
 8. CONCLUSIONES

Los procesos de autorregulacin y autoevaluacin, demuestran el nivel de la calidad de las

Instituciones de Educacin Superior y su compromiso con el mejoramiento continuo, permitiendo
la intervencin del Estado y la Sociedad, la regulacin del servicio educativo. La Autoevaluacin es
un instrumento que coadyuva a la tica en la toma de decisiones, de forma transparente y
participativa, con la posibilidad de hacer pblico los elementos a mejorar y cmo involucrar en a
los diferentes miembros de la comunidad educativa en sus procesos, generando debate frente a la
percepcin de la calidad, promoviendo debates sobre la regulacin o autorregulacin de la
educacin y el reconocimiento a sus caractersticas particulares.

La Autoevaluacin como herramienta de medicin de las competencias en el desarrollo

organizacional e individual, permite ampliar y fortalecer la base del talento humano, formada con
base en los conceptos del aseguramiento del Sistema de Calidad; identificando las caractersticas
del individuo, tanto en su educacin como en experiencias y habilidades, lo que asegura resultados
positivos en esta medicin como valor agregado para el cumplimiento de las polticas de desarrollo
que prepara al pas para la competitividad, donde la medicin del impacto de la calidad est dada
por la pertinencia curricular de los programas y el cumplimiento de la misin de la Universidad,
dimensiones asociadas a los fundamentos de la UNESCO, como son la Universalizacin del
conocimiento, el perfeccionamiento de la concepcin de la Institucin educativa, fundamentada
desde el modelo pedaggico y su relacin con el contexto.

9. BIBLIOGRAFA

AUTOEVALUACIN CON FINES DE ACREDITACIN DE PROGRAMAS. (2013). Consejo

Nacional de Acreditacin. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot, Colombia.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO. Prosperidad democrtica 2010 2014. Departamento

Nacional de Planeacin. Colombia. Junio 16 de 2011

PLAN ESTRATGICO DEL SECTOR EDUCATIVO 2011 A 2014. Ministerio de Educacin

Nacional. Bogot. Colombia Marzo de 2011.

REGIMEN JURIDICO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA. (2004). Rgimen general y especial de

632
la Educacin Superior de Colombia. Editorial Leyer. Quinta edicin, Santaf de Bogot.

Malagn Plata, Luis Alberto. (2005) Universidad y Sociedad. Pertinencia y Educacin Superior.
Editorial Magisterio. Bogot.

Oppenheimer, Andrs. (2011) Basta de Historias. Editorial DEBATE. Bogot.

Conferencia regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

www.unesco.org

Consejo Nacional de Acreditacin

www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_.

633
 IMPACTO DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES EN EL DESEMPEO DE LOS
ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS SABER PRO DE LAS ITT PBLICAS DEL CARIBE
COLOMBIANO

Edgardo Passos Simancas*, Carmen Alvarado Utria**

*Director de Investigacin de la Institucin Tecnolgica Colegio Mayor de Bolvar

**Rectora de la Institucin Tecnolgica Colegio Mayor de Bolvar
*edgardopasso@colmayorbolivar.edu.co, **carmenalvarado@colmayorbolivar.edu.co

RESUMEN

La ponencia est encaminada a establecer el impacto que tienen los Factores Institucionales en el
desempeo de los estudiantes de las Instituciones Pblicas, Tcnicas y Tecnolgicas de la Costa
Caribe colombiana, correlacionando la prueba saber 11, el examen de admisin y la prueba Saber
Pro, con la intencin de medir la influencia que tienen los valores institucionales reflejados en los
PEP, sobre el proceso de formacin acadmica y competencias acadmicas adquiridas por los
estudiantes, las cuales son evaluadas en las pruebas Saber Pro Genricas.

Los factores institucionales, como son la identidad institucional, los docentes y los asociados a los
planes de estudios, entre otros, adems de ejercer influencia en el desempeo de los estudiantes,
es un problema, que aunado al crecimiento desordenado de las instituciones y a los programas de
baja calidad que hay en el contexto, impiden que el Estado pueda ejercer su funcin en el Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior en Colombia. Es evidente, que la
mayora de las Instituciones de Educacin Superior en la Costa Atlntica, se han refugiado en el
concepto de autonoma para eludir los estndares de calidad que deben cumplir frente a las
pruebas de conocimiento o Saber Pro.

Palabras clave: factores institucionales, desempeo, calidad educativa, ITT, autonoma

universitaria, competencias y evaluacin.

1. INTRODUCCIN

Los estudios realizados en varios pases sobre factores asociados al desempeo acadmico de los
estudiantes, incluido Colombia, alcanzan a revelar, en promedio, tan slo una tercera parte de la
varianza de los resultados en las pruebas de logro acadmico, lo que quiere decir, que las

634
investigaciones no han logrado explicar cerca de dos terceras partes de las causas del alto o bajo
desempeo acadmico. Algunos investigadores educativos han afirmado que este resultado ha
sido malinterpretado, en el sentido de que los factores institucionales y del profesor, no influyen
significativamente en el aprendizaje. Otros han destacado fallas en las mediciones, en particular,
por lo que se conoce en la literatura, como problemas de identificacin.

El desempeo acadmico es entendido como el eje fundamental en el Sistema de Educacin

Superior colombiano; y es considerado por las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas (en adelante
ITT) de la Costa Caribe, como el conjunto de posibilidades y estrategias de formacin que el
proyecto educativo ofrece como opcin para formar a las comunidades. De hecho, son muchos los
jvenes educandos que han recibido su formacin integral en estas prestigiosas instituciones, por
tal razn, es importante buscar, propiciar y promover habilidades, destrezas, competencias y
estilos cognitivos y socio afectivos para la vida social individual y colectiva de los futuros
egresados, los cuales se forman como seres solidarios y productivos para el desarrollo cientfico
tecnolgico del pas y de la regin.

Por la envergadura de la ponencia, en el diseo metodolgico se ejecutarn ordenadamente varios

procedimientos, acorde obviamente con las actividades a realizar. Es decir, por una parte la
ponencia se apoyara en el mtodo de la observacin directa, el cual comprende el lugar y
poblacin en donde se desarrollar la investigacin, adems, el uso de tcnicas de recoleccin de
informacin y otras de acercamiento que permiten entrar en contacto directo con los consolidados
de las estadsticas del MEN ICFES, para extraer directamente la informacin requerida objeto del
presente estudio.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

El diagnstico previo obtenido a travs de la observacin, seguimiento a parceladores, dilogo con

docentes, estudiantes, egresados, representantes de los centros de prctica, recomendacin en su
momento por pares acadmico del MEN y la cualificacin - evaluacin docente institucional de
las ITT del Caribe Colombiano, muestran una serie de necesidades que dan pie a la realizacin de
una investigacin sobre el desempeo de los estudiantes y el efecto que ejerce el currculo de las
ITT del Caribe Colombiano en las pruebas de conocimiento, pues as como est, genera
inconvenientes que repercuten en la calidad y posicionamiento que tienen actualmente los
programas en la regin y el pas.

Se ha podido observar, que algunas de las ITT de la Regin Caribe presentan indicadores
favorables en trminos de resultados, no solo en la prueba de ingreso, sino en los resultados de los

635
ECAES. Por lo que es transcendental, dar a conocer, que las ITT del Caribe Costeo se han
concientizado, en que la educacin tcnica y tecnolgica, como proceso formativo apunta a educar
y formar para posibilitar una vida digna y con ms calidad, de all que consideren pertinente
renovar constantemente los procesos acadmicos y la practica curricular, como herramienta
valiosa para hacer el acompaamiento a las jvenes y jovencitos en el desempeo, descubrimiento
y exploracin de su potencial.

El propsito de la ponencia es medir la influencia que tienen los factores institucionales dentro del
proceso de formacin y el impacto que tienen stos, sobre las pruebas finales del conocimiento o
Saber Pro, considerando, que la evaluacin sistemtica que hacen las ITT es un proceso reciente y
la informacin que aparece en la base de datos del MEN ICFES no es totalmente completa, pues
al ser estandarizadas, no permiten analizar estudios profundos de corte cualitativo. Por eso, el
equipo de investigacin se cuestiona sobre: Cmo se refleja en los resultados de las pruebas
saber pro la influencia de los factores institucionales en el desempeo de los estudiantes?

3. OBJETIVOS

Desde esa ptica, la ponencia procura analizar con cierto nivel de detalle, la informacin referente
al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior en las ITT del Caribe
Colombiano, en lo concerniente a los factores asociados al desempeo de los estudiantes en el
examen de admisin que aplican las ITT para su ingreso y en las pruebas ECAES como requisito
de salida. Para ello es indispensable, como objetivos especficos de la ponencia:

1. Determinar los niveles de influencia de los factores institucionales en el proceso de formacin

acadmica de los estudiantes, con el fin de determinar la eficacia de sus polticas y gestiones y
en los estudiantes sus competencias.

2. Establecer el grado de pertinencia existente entre los factores institucionales y los

requerimientos y exigencias que demanda el MEN y el sector productivo local y regional.

3. Analizar la influencia de las polticas pblicas como estrategias para el mejoramiento y

competitividad de los estudiantes, de acuerdo con los programas y niveles de formacin
acadmica en las ITT de la Regin Caribe.

636
4. REFERENTES BIBLIOGRFICOS

Es de conocimiento pblico, que la formacin tcnica y tecnolgica est basada en la enseanza

por competencias y habilidades, ejerciendo gran influencia en las concepciones progresistas y
educacionales del pas, lo que se ha observado en los lineamientos curriculares aplicados hasta
finales del siglo pasado y lo que va corrido del presente, como respuesta a todas las
inconformidades generadas por la formacin socialista, anarquista o libertaria (Passos & Morillo,
2012). Este principio enmarca el desarrollo de actitudes en los estudiantes para alternar disciplinas
y formar hombres y mujeres competentes frente a las necesidades del contexto.

Lo anterior dio origen, a que desde 1970 se gestarn en las ITT pblicas y privadas cambios en la
relacin maestro estudiante - profesin, prevaleciendo el inters por la enseanza institucional, y
de paso, transformando a las instituciones de educacin superior y universitarias en espacios de
formacin vertical. Sin embargo, el momento histrico que vive la educacin en el mbito
internacional o globalizado y las distintas necesidades que se presentan en el mbito nacional e
internacional, son considerados factores que afecta el pensar y el quehacer de las ITT del Caribe
Colombiano, ya que hoy se requiere de profesionales ntegros, capaces de responder a las
exigencias del sector productivo y a los estndares internacionales promovidos por la UNESCO, en
cuanto a saberes especficos.

El nuevo enfoque del quehacer y prospectiva de la educacin tcnica y tecnolgica, que tiene al
ser como sujeto del hacer, y al saber y a la prctica como servicio social responsable, hace
necesario, la retroalimentacin permanente de los factores institucionales asociados a los procesos
de formacin de las ITT, para garantizar la utilidad prctica y el carcter transformador del
conocimiento (Passos, 2011). De all, que una muestra no exhaustiva de la principal bibliografa de
que trata el tema de los factores institucionales asociados al desempeo de los estudiantes,
incluye los siguientes estudios internacionales:

Hanushek, Lavy e Hitomi. (2006) Do Students care about school Quality: Determinants of Drop-out
Behaviour. NBER Working Paper 12737. Un estudio realizado por estos autores encuentra que los
estudiantes alcanzan a percibir la calidad de la educacin ofrecida por una institucin educativa
desde los factores institucionales, y que estos influyen en su decisin de desertar o permanecer en
el colegio. Las conclusiones del estudio, basado en datos de un pas en desarrollo, reafirman la
importancia de mejorar la calidad de la educacin, incluso como medida de retencin de los
estudiantes en el sistema educativo. En este sentido, es importante no slo mirar los factores que
influyen positivamente sobre el logro promedio de los estudiantes, sino tambin prestar atencin al
efecto a lo largo de la distribucin del rendimiento escolar entre estudiantes con dotaciones

637
privilegiadas y estudiantes con dotaciones deficientes. Es decir, no slo interesa que el efecto sea
positivo sino tambin redistributivo.

Kramarz F. Machin S. & Ouazad A. (2008) What Makes a Test Score? The Respective
Contributions of Pupils, Schools, and Peers in Achievement in English Primary Education. IZA
Discussion Paper, 3866. Los investigadores evaluaron la importancia de los factores institucionales
relacionados con el estudiante y la institucin educativa, en la determinacin del rendimiento
acadmico, siguiendo una metodologa que tiene en cuenta la movilidad de los estudiantes. Los
autores encontraron, que el factor ms importante en el rendimiento es la habilidad del estudiante y
sus antecedentes familiares, seguido de los factores constantes en el tiempo, ligados a la
institucin y en ltimo lugar, las caractersticas de los compaeros de clases.

Betts, J. R and Grogger J. (2000). The impact of grading standards on student achievement,
educational attainment, and entry-level earnings. NBER Working Paper 7875. Los autores
estiman, que los factores institucionales inciden en los estndares de calificacin sobre el logro y el
nivel educativo alcanzado por los estudiantes de ltimo ao de bachillerato en los Estados Unidos.
La metodologa que utilizan para medir la exigencia de los estndares de calificacin de un colegio
consiste en comparar la posicin de un estudiante dentro de la distribucin del colegio (segn las
notas o calificaciones) con su posicin dentro de la distribucin nacional de los estudiantes de
todos los colegios (segn su puntaje en una prueba estandarizada).

Esta estimacin la realizan mediante un modelo de regresin por quintiles. La base de datos
incluye informacin de aproximadamente 15,000 estudiantes de 1,000 colegios, a los que les
hacen seguimiento durante 12 aos. Los autores encuentran que aplicar estndares de calificacin
ms exigentes aumenta el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, aunque el efecto es
positivo a lo largo de la distribucin de logro, no es de igual magnitud en su formacin. En el caso
colombiano, una de las formas de evaluar la calidad educativa de las ITT pblicas actualmente es
a travs del impacto de las pruebas de conocimiento (ECAES Saber Pro) que ejecuta el Estado
colombiano, por lo cual se debe apelar a nuevas formas de evaluacin y de autoevaluacin que
garanticen en forma y fondo que las medidas tomadas y ejecutadas estn logrando los resultados
previstos.

A nivel nacional se encontr la investigacin de Prez-Calle, Francisco & Clavijo, Irene (2007).
Estado del arte sobre Factores Institucionales del colegio asociados al Desempeo escolar.
Informe de trabajo presentado a la Secretara de Educacin de Bogot. Los autores, con el
auspicio de FEDESARROLLO, propusieron adelantar una revisin de la literatura de la economa
de la educacin, sobre los factores institucionales escolares asociados al logro acadmico, o sea,
identificar aquellas variables que, adems de mejorar el logro promedio de los estudiantes, tienen

638
un efecto mayor sobre los alumnos de menor rendimiento o los de bajo nivel socioeconmico. As
pues, los investigadores identificaron los factores asociados al logro acadmico ms efectivos y
controlables mediante polticas pblicas, para orientar la asignacin de los recursos destinados al
mejoramiento de la calidad de la educacin en la ciudad de Bogot.

En la actualidad, los factores institucionales son citados cada vez ms por las ITT dedicadas a la
educacin superior, no solo en la Costa Caribe, sino en toda Colombia, por lo que esta
organizaciones debelan la necesidad de avanzar en la consolidacin de la formacin en todos los
niveles, proponiendo ajustes a los estndares de evaluacin actual, entre ellos a las pruebas de
conocimiento del estado colombiano, consideradas como un elemento importante, para que los
estudiantes logren mejores niveles en su formacin. Hoy la preocupacin de las ITT est centrada
en el diseo de estrategias que articulen los elementos externos e internos del sistema escolar,
con la finalidad de crear ms y mejores oportunidades de enseanza - aprendizaje atendiendo a la
diversidad tnica y cultural de la poblacin.

De all, que con la ponencia se har una revisin exhaustiva de la influencia de la misin y visin, y
su integralidad con el PEP de los programas que ofertan la ITT vinculadas al proyecto, finalizando
con un estudio sobre la importancia de la investigacin y de las experiencias vivenciadas en las
prcticas profesionales, ya que son aspectos que se consideran estratgicos y vinculantes de la
enseanza moderna y activa, que lleva a la formacin hacia la autonoma y la interaccin entre
docentes, estudiantes y sitios de prctica, para la construccin y generacin del conocimiento que
necesita el estudiante para prepararse para las pruebas del estado, satisfaciendo as, una
necesidad relevante a la comunidad estudiantil de las ITT caribeas.

5. METODOLOGA

El diseo metodolgico tuvo varios procedimientos que estn acordes con las actividades
investigativas a realizar. Por una parte se apoy en el Estudio de Caso, utilizando como
instrumento de recoleccin de informacin el mtodo de observacin directa y participante. Directa,
porque comprende el lugar y poblacin en donde se desarroll la investigacin, eleccin del grado
de viabilidad del observador y el uso de tcnicas de informacin y otras estrategias de
acercamiento. Igualmente fue participante, ya que se utilizaron estrategias de acercamiento que
permitieron entrar en contacto directo con las ITT de la Costa Caribe, para extraer directamente la
informacin requerida, objeto de la presente ponencia.

La estrategia de acercamiento o compenetracin con la poblacin objeto de estudio, consisti en

trabajos de campo en los cuales se les aplic a los estudiantes de las ITT involucradas en la

639
investigacin, un test o prueba de conocimiento (TMMS24), con el cual se midi el grado de
percepcin, comprensin y regulacin emocional que han tenido los factores institucionales en el
proceso de formacin de ellos, y el impacto resultante de stos factores sobre las competencias
adquiridas durante su desarrollo acadmico.

La manera como se abord el estudio de esta ponencia, parti del anlisis y establecimiento
particular de cada uno de los factores institucionales extrados desde la imagen corporativa y
misional de las ITT involucradas, Por lo tanto se utiliz un mtodo con caractersticas inductivas
deductivas, lo que conllev a una forma sencilla de razonamiento, ya que se paso de un contexto
particular de cada institucin, a un contexto general conjugando de todas las ITT de la Costa
Caribe Colombiana.

Lo anterior sirvi para detectar, determinar y definir las variables y factores institucionales que
fueron comparados con la prueba de conocimiento y los resultados de las pruebas Saber Pro de
cada uno de los estudiantes en las ITT involucradas, as como el contexto productivo particular y
general en los cuales los estudiantes ponen a prueba todas las competencias adquiridas. Para
determinar los factores institucionales comunes entre las ITT involucradas, se procedi a realizar
un estudio revisorio-comparativo de dichos factores, definiendo cules de stos son similares,
cules seran afines y cules no tendran ninguna clase de similitud.

Como proceso general para llevar a cabo esta investigacin y realizar cada uno de los objetivos
propuestos, se tuvieron las siguientes fases:

a. Anlisis y Definicin de los Factores Institucionales que influyen en la formacin del estudiante.
En este caso, se procedi a realizar un estudio detallado de la imagen corporativa y misional
de cada una de las ITT involucrada, para luego determinar cules fueron los factores que
estando reflejados en los planes de estudio de cada programa desarrollado en estas
instituciones, influyen sobre el proceso de formacin del estudiante.

b. Definir las Variables o Factores Institucionales de Comparacin, tanto en la Cultura

Institucional de cada ITT involucrada, como en la Prueba Saber Pro del MEN, lo que permiti
disear y definir la prueba de conocimiento que se aplic a los estudiantes, y poderlas
enfrentar a los resultados de cada una de ellas.

c. Disear, Definir y Aplicar la Prueba de Conocimientos, la que fue aplicada a los estudiantes, de
cada una de las ITT involucradas, con el fin de establecer su comparacin y anlisis. Para
esto, se estableci una ponderacin apropiada que permiti su aceptabilidad o rechazo de
dicho factor.

640
d. Definir el Grado de Influencia de los Factores, sobre el proceso de formacin de los
estudiantes, lo que permiti adems, establecer cules son las de mayor atraccin, cules
estn acordes con las competencias exigidas por cada programa, cules son las de mayor y
menor influencia sobre las competencias adquiridas y las habilidades desarrolladas y cules
estn acordes con las exigencias del contexto productivo local y general.

Las fuentes, tcnicas e instrumento de recoleccin de la informacin que se tuvieron en cuenta en

la ponencia son tres (3): Los participantes. Para extraer la informacin primaria, en este proyecto
figuraron como participantes las ITT de la Costa Caribe Colombiana, as como los estudiantes de
los diferentes programas que ellas oferten. Los instrumentos. Fueron las herramientas para
recabar la informacin en este proyecto. Y por ltimo, el Procedimiento. Se tom como referente
el Sistema Nacional de Informacin de Educacin Superior (SNIES) y el Sistema de Informacin
para el Aseguramiento de la calidad (SACES).

POBLACIN Y MUESTRA. En la ponencia se trabaj con una muestra probabilstica estratificada

determinada en 1000 estudiantes que sern seleccionados en cada una de las ITT del Caribe
colombiano, de la siguiente manera: F = n / N; donde F es fraccin de muestreo; n: es la muestra y
N: corresponde al universo / poblacin. Lo que se representa:

Tabla 1. Determinacin de la poblacin

ESTRARTOS / PROGRAMAS POBLACIN DETERMINACIN MUESTRA

COLEGIO MAYOR DE BOLVAR 1360 1360 * 0.195 265
INFOTEP SAN ANDRES 180 180 * 0. 195 35
INFOTEP CIENAGA 500 500 * 0. 195 98
INFOTEP SAN JUAN 500 500 * 0. 195 98
ITSA 2580 2580 * 0. 195 504
TOTALES 5120 1000

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA A LA FECHA

La ponencia sobre factores asociados al logro deja recomendaciones claras sobre las posibilidades
de intervencin ms promisorias para la autoridad educativa regional y nacional. Es de resaltar,
que la ponencia introduce variables poco consideradas en el pas hasta ahora, como son la
identidad institucional, los docentes y los asociados a los planes de estudios, entre otros. Se
supone por lo tanto, que los resultados de esta ponencia podran generar productos / efectos en
nuestro sistema educativo, en la misma direccin.

As pues, al determinar los niveles de influencia de los factores institucionales en el proceso de

formacin acadmica de los estudiantes, con el fin de determinar la eficacia de sus polticas y

641
gestiones, y en los estudiantes sus competencias se encontr, que los factores mencionados
tienen efectos distintos en el proceso de formacin profesional de los estudiantes; o sea, mientras
algunos factores contribuyen a aumentar el logro / promedio de los estudiantes, otros factores
contribuyen a apalancar el desempeo de los estudiantes en desventaja (lo que se conoce en
educacin como efecto redistributivo (Prez & Clavijo, 2007).

Por lo tanto el MEN y las ITT del Caribe debe impulsar polticas, que no slo mejoren el promedio
acadmico asociado al desempeo de los estudiantes, sino que tambin incidan en las polticas
que contribuyen a disminuir la desigualdad entre los de mayor y menor rendimiento; fisura est
originada por la inequidad en las condiciones acadmicas inciales de los estudiantes al ingresar a
la educacin superior y en alguno casos por los docentes. En el estudio, la variable profesor
muestra efectos de apalancamiento sobre el desempeo acadmico del estudiante.

En la ponencia se reafirma, que el profesor es la unidad de intervencin clave para mejorar el

desempeo y rendimiento acadmico de los estudiantes; pues el maestro contribuye a su logro
acadmico, lo que se considera para el MEN (2010), como la premiacin al mrito individual de los
profesores, al inducir a los estudiantes a esforzarse ms en sus labores acadmicas. Con respecto
a las variables de las IES, tanto los estndares de calificacin, como los programas acadmicos y
su coherencia con el PEI, son factores que tienen un gran potencial para mejorar el desempeo
acadmico de los estudiantes. Los tres factores se complementan bien y podran surtir mayor
efecto si estas se aplican en conjunto.

Es decir, una poltica de aumento en los estndares de calificacin puede mejorar el logro de
manera ms equitativa, si va acompaada de un programa de cursos bien organizados que lea
brinden apoyo a los estudiantes de menor rendimiento. A su vez, estas dos polticas podran
mejorar su impacto si se integran con las dems iniciativas, es decir, si guardan coherencia con el
plan educativo integral de la institucin.

Por otro lado, al establecer el grado de pertinencia existente entre los factores institucionales y los
requerimientos y exigencias que demanda el MEN y el sector productivo local y regional, los
autores encontraron que los estndares de calificacin no tienen efecto sobre el nivel educativo
alcanzado. La explicacin de este resultado es la hiptesis del desempeo relativo, segn la cual
los estudiantes perciben y juzgan su rendimiento en trminos relativos, no absolutos. Dado que un
aumento en la exigencia de calificacin incrementa ms su desempeo en los niveles superiores.
Los estudiantes en la parte inferior se pueden sentir en mayor desventaja y esto los induce a la
desercin.

642
Actualmente en el pas las instituciones de educacin superior, ofrecen preferiblemente programas
tradicionales, es por ello que los padres de familia y estudiantes aspirantes a ingresar a la
educacin superior, tercian sus preferencias hacia estas modalidades, a pesar de ser ms
costosas y de larga duracin, olvidndose prcticamente de las carreras en la modalidad tcnica y
tecnolgica. Adicional a lo anterior, el sector productivo a la hora de contratar personal depositan
su confianza en los conocimientos de profesionales titulados en carreras tradicionales, relegando
a un segundo plano a los tcnicos y tecnlogos e inclusive, subvalorando sus capacidades, lo que
se ve reflejado en la baja remuneracin salarial que ofrecen a los egresados de estas modalidades.

Lo anterior se debe en gran medida a la desinformacin que tiene la comunidad y el sector

productivo sobre el verdadero perfil de tcnicos y tecnlogos, lo que trae como consecuencia una
baja demanda y oferta de estas modalidades, y una escasez de mano de obra especializada para
la operacin, mantenimiento, administracin de tecnologas de punta, con una consecuente baja
productividad y pocas ventajas competitivas a las empresas. En la actualidad, el gobierno nacional
est apoyando la educacin superior en estas modalidades, a travs de definicin de polticas
estratgicas y acciones encaminadas a fortalecer las modalidades que oferta la ITT, por lo que se
espera, que la situacin narrada anteriormente cambie en los prximos aos.

Por ltimo, al definir las implicaciones de la polticas pblicas como estrategias para el
mejoramiento y competitividad de los estudiantes, de acuerdo con los programas y niveles de
formacin acadmica en las ITT de la Regin Caribe, se tomo evidentemente, los lineamientos que
expide el MEN para las pruebas SABER PRO; las pruebas ICFES de 11 y la estructura para la
admisin de estudiantes de las ITT de cada Institucin. La prueba saber pro, es un instrumento
estandarizado para la evaluacin externa de la calidad de la educacin superior. Este forma parte,
con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el gobierno nacional dispone
para evaluar la calidad del servicio pblico educativo y ejercer su inspeccin y vigilancia. De all,
que con la ponencia se aport al sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior
lo siguiente:

a) Se comprob el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes prximos a

culminar los programas acadmicos de pregrado en las ITT del Caribe colombiano.

b) Se produjo indicadores de valor agregado de la educacin superior en la ITT en relacin con el

nivel de competencias de quienes ingresan en este nivel.

c) Se proporcion informacin para la comparacin entre programas, instituciones y

metodologas, y mostrar su evolucin en el tiempo.

643
d) Se sirvi de fuente de informacin para la construccin de indicadores de evaluacin de la
calidad de los programas de las ITT y del servicio pblico educativo, que fomenten la
cualificacin de los procesos institucionales y la formulacin de polticas como soporte del
proceso de toma de decisiones en todos los rdenes y componentes del sistema educativo.

Al final se recomend, que el sistema de examen que aplica el Instituto Colombiano para la
Evaluacin de la Educacin (ICFES) y que mide las competencias de los estudiantes al entrar y
salir de las ITT, debe situar a la costa Caribe colombiana en una posicin de vanguardia nacional,
tanto de la medicin del valor agregado en educacin superior como, quizs ms importante an,
en el uso de los resultados de evaluacin para mejorar la calidad en la educacin superior.

7. BIBLIOGRAFIA
Betts, J. R and Grogger J. (2000). The impact of grading standards on student achievement,
educational attainment, and entry-level earnings, EEUU.

La Educacin Superior en Colombia: evaluacin de las polticas nacionales de educacin,

(2012). OCDE Banco Mundial. Colombia.

Hanushek, Lavy e Hitomi. (2006) Do Students care about school Quality: Determinants of
Drop-out Behaviour, EEUU.

Kramarz F. Machin S. & Ouazad A. (2008) What Makes a Test Score? The Respective
Contributions of Pupils, Schools, and Peers in Achievement in English Primary Education.

Passos Edgardo (2011). componentes del proceso pedaggico, que desde la innovacin
determinan las caractersticas de la formacin del individuo, Revista Mthodos, Cartagena de
indias.

Passos, Edgardo & Morillo, Bleydis (2012). rediseo curricular del programa de Tecnologa en
Promocin Social de la Institucin Tecnolgica Colegio Mayor de Bolvar: una opcin hacia la
implementacin de la flexibilidad y la calidad acadmica, Cartagena de Indias.

Prez-Calle, Francisco & Clavijo, Irene (2007). Estado del arte sobre Factores Institucionales
del colegio asociados al Desempeo escolar. Informe de trabajo presentado a la Secretara de
Educacin de Bogot, con el auspicio de FEDESARROLLO.

Viloria de la Hoz Joaqun. Educacin Superior en el Caribe Colombiano: Anlisis de cobertura y

calidad, 2007, Banco de la Repblica, Bogot.

644
 DETERMINACIN DE FACTORES DE PERMANENCIA (RETENCIN) ESTUDIANTIL EN LA
CORPORACIN TECNOLGICA DE BOGOT.

Amadeus Castro*, Liliana Garzn**

*Director Acadmico - Corporacin Tecnolgica de Bogot
**Directora de Investigaciones - Corporacin Tecnolgica de Bogot
*director.academico@ctb.edu.co, liliana.garzon@ctb.edu.co

RESUMEN

Se presentan los principales hallazgos de una investigacin cuyo objetivo central fue analizar los
factores que determinan la permanencia (Retencin) de los estudiantes de la Corporacin
Tecnolgica de Bogot. La metodologa utilizada es de tipo mixto (cuali-cuantitativo), en donde
inicialmente se tomaron como referencia los instrumentos diseados por (Lpez, et al, s.f.) con el
fin de extraer de los documentos institucionales relacionados en el anlisis conceptual, de la
informacin existente en la oficina de registro y control institucional del comportamiento y evolucin
de la matrcula de los estudiantes de la Corporacin Tecnolgica de Bogot frente a la informacin
suministrada por SNIES. Adicionalmente, mediante un proceso de exploracin y a partir de los
datos obtenidos con la aplicacin de los instrumentos ajustados a las necesidades de la
Corporacin, aplicados a los diferentes actores de la Institucin (Docentes, estudiantes,
administrativos, directivos, egresados y abandonadores) se realiz el anlisis que permiti construir
un Plan de Mejoramiento, desde su pertinencia acadmica, su pertenencia social y la prospectiva
institucional, responda de manera adecuada a la realidad investigada.

PALABRAS CLAVES
Permanencia, Anlisis documental, Plan de Mejora

1. INTRODUCCIN

La Corporacin Tecnolgica de Bogot en el desarrollo de su proceso de consolidacin y en

respuesta a las problemticas evidenciadas en su proceso de Autoevaluacin Institucional, asume
el estudio de los factores de permanencia escolar (retencin) como una accin puntual que permita
contar con informacin vlida y concreta que soporte el anlisis de las razones, causas y grado del

645
abandono (desercin) de los estudiantes de los programas de Tecnologa en Qumica Industrial y
Tecnologa en Regencia de Farmacia de la Corporacin Tecnolgica de Bogot.

Para el desarrollo de la investigacin sobre los Factores de Permanencia se utilizar la experiencia

obtenida en la utilizacin de un modelo estratgico (PACA., 2010) bsico que avanza en la
definicin de una serie de etapas y fases que permitirn la construccin de una radiografa o
estado actual de los programas de Tecnologa en Qumica Industrial y Tecnologa en Regencia de
Farmacia de la Corporacin Tecnolgica de Bogot que permita su identificacin, anlisis,
explicacin y alternativas de solucin. Lo que se pretende con este modelo, es entregar un
instrumento vlido y confiable que complemente los desarrollos que a travs del SPADIES, las IES
vienen adelantando. Se trata de reconocer la identidad de las instituciones educativas desde la
diferencia o singularidad de las mismas evitando la homogenizacin y la estandarizacin muy
frecuentemente utilizadas en el estudio de la realidad formativa en nuestro pas.

Este estudio permitir contar con insumos vlidos y pertinentes en la ejecucin del Plan de Accin
2013-2014 de la Corporacin Tecnolgica de Bogot que garanticen una salida clara, viable y
participativa a la problemtica relacionada con el abandono o la denominada desercin estudiantil.

Estudios realizados sobre la efectividad de los sistemas educativos y sus implicaciones prcticas,
afirman que no se estn logrando las metas y los propsitos perseguidos, toda vez que los ndices
de abandono o desercin estudiantil continan siendo muy significativos. En esta perspectiva, la
problemtica central de la presente investigacin se enuncia de la siguiente manera: Cules son
los factores que estn garantizando la permanencia de los estudiantes en los programas de
Tecnologa en Qumica Industrial y Tecnologa en Regencia de Farmacia de la Corporacin
Tecnolgica de Bogot para robustecer su presencia y as evitar el abandono estudiantil?.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Los reportes entregados por el MEN en el sistema de educacin Superior han evidenciado que se
ha logrado un incremento del 35.5% de cobertura. Sin embargo, de este porcentaje se registra un
abandono aproximado al 49 %. De acuerdo con esto, el gobierno evidencia la necesidad de
generar acciones para fortalecer la permanencia estudiantil. (Guzmn et al., 2009).

646
Por su parte Pineda evidencia como la problemtica de la desercin, por un lado, incide en la
disminucin de las partidas presupuestales de las instituciones; y por otro lado, reduce el aporte de
profesionales que pueden aportar al desarrollo del pas (Pineda, 2010; Guzmn et al., 2009; Pinto
et al., 2007).

De acuerdo a la problemtica planteada, se establece la siguiente pregunta de investigacin:

Cuales son los factores que intervienen en la permanencia estudiantil?, estos factores permitirn
no solo evidenciar cuales son los problemas a abordar para retener estudiantes, sino adems
fortalecer las acciones que permiten que los estudiantes permanezcan.

3. OBJETIVO GENERAL

Determinar los factores que estn garantizando la permanencia de los estudiantes en los
programas de Tecnologa en Qumica Industrial y Tecnologa en Regencia de Farmacia de la
Corporacin Tecnolgica de Bogot para robustecer su presencia y as evitar el abandono
estudiantil.

4. MARCO TERICO
En el documento Anlisis de los modelos explicativos de retencin de estudiantes en la
Universidad: una visin desde la desigualdad social (Donoso & Schielfelbein, 2007) se plantea la
posibilidad de establecer cinco categoras para clasificar los enfoques sobre desercin y retencin,
segn el nfasis asignado a las variables explicativas fundamentales a saber: personales,
familiares o institucionales. Esto permite construir las siguientes perspectivas: psicolgica,
sociolgica, econmica, organizacional, y la interaccionista (Cabrera, Castaeda y Nora: 1992) y
(Braxton, Johnson, y Shaw-Sullivan: 1997).

La perspectiva psicolgica se refiere a los rasgos de personalidad que plantean diferencias entre
los que abandonan y los estudiantes que permanecen; la mirada sociolgica enfatiza la influencia
de factores externos al individuo en su decisin de permanecer o abandonar los estudios; el
anlisis de la retencin estudiantil desde la teora econmica responde principalmente a la
aplicacin del enfoque costo-beneficio; los modelos organizacionales enfocan el abandono
estudiantil desde las caractersticas de la institucin universitaria, atendiendo a los servicios que
ofrece a los estudiantes; el modelo interaccionista intenta integrar las diferentes variables
(psicolgicas, sociales, econmicas, organizacionales), en esta lnea se inscribe el modelo de Nora
(1990), quien relaciona las habilidades acadmicas de los estudiantes al ingresar a la universidad,

647
las necesidades de apoyo financiero, los beneficios estudiantiles de la institucin y el desempeo
acadmico de los alumnos en ella, como factores determinantes del abandono.

Para los propsitos de la presente investigacin, se considera conveniente, realizar un estudio

sobre la permanencia (retencin) escolar ntimamente ligado al marco esencial de la vida
universitaria como lo es la formacin profesional en los programas tecnolgicos de Qumica
Industrial y Regencia de Farmacia de la Corporacin Tecnolgica de Bogot, es decir, los
estudiantes que abandonan o permanecen en la institucin, lo hacen en referencia a un proceso
esencial que tiene relacin directa con su formacin como profesionales.

Cuando se advierte la necesidad de analizar y reflexionar sobre la formacin profesional que se

imparte en la educacin superior, se es consciente que sta no se agota en la institucin educativa.
Si bien el ambiente escolar es un factor esencial, es necesario entender que en la formacin
existen otras agencias culturales que tambin forman (la familia, el trabajo, el grupo de
investigacin, la comunidad, el grupo social artstico, cultural, deportivo, etc.). No obstante, es
preciso afirmar que estas agencias no son analizadas de manera detenida, cuando de estudios de
abandono o ausentismo escolar se trata. En respuesta a esta situacin, se ha considerado
adecuado soportar los estudios sobre permanencia (retencin) escolar desde el enfoque de la
Teora de la Transmisin Cultural (Basil Bernstein y continuadores) que pretende construir una
teora sobre la gramtica de la Transmisin Cultural y Social y sus efectos en la produccin de
formas de subjetividad o identidad profesional. Aspecto considerado esencial en el estudio de la
retencin o permanencia escolar.

La teora de los cdigos educativos (Bernstein y continuadores) ha sido concebida como la postura
terica que permite expresar los principios generales de estructuracin y reproduccin que
articulan, en diferentes niveles analticos, la divisin social del trabajo, la distribucin de roles e
identidades, la construccin de mensajes y significados, la distribucin del poder y el ejercicio del
control social (Daz: 2000). A partir del estudio de la intensidad o valor de los cdigos podemos
hablar de identidades institucionales o identidades pedaggicas, que deben ser tenidas en cuenta
para avanzar en los estudios sobre la permanencia (retencin) escolar. Se pueden encontrar
instituciones de educacin superior caracterizadas por diferentes identidades, entre las cuales se
pueden resear, las retrospectivas, las prospectivas, descentradas, las de mercado
(Bernstein.2000), estas identidades se inscriben como un factor importante en el estudio de la
permanencia o abandono escolar, a partir de lo sealado por el enfoque interaccionista, descrito
anteriormente.

648
La naturaleza de los cdigos difiere a partir de la dependencia de los contextos en los cuales se
constituyen. Se afirma que cuando existe una dependencia marcada de las interacciones y
procesos activados por los cdigos de un contexto local, el cdigo adquiere una naturaleza
restringida y excluyente. Cuando la dependencia del cdigo est referida a un contexto universal,
adquiere una naturaleza elaborada, es decir, es mucha ms amplia, robusta, incluyente y
enriquecida. Uno de los elementos centrales que se constituye en la esencia del mejoramiento
cualitativo de las IES hace referencia a la posibilidad de transformacin sistemtica y gradual de la
naturaleza de los cdigos educativos, es decir, de cdigos restringidos avanzar a la consolidacin
de cdigos elaborados. A partir de las anteriores enunciaciones tericas se fundamenta el anlisis
de la permanencia (retencin) escolar, con la preocupacin central, de estudiar en las diferentes
instituciones educativas, la hegemona de los cdigos y sus implicaciones en el abandono escolar.

Se considera que el alto porcentaje de abandono escolar (desercin) puede tener implicaciones
directas con la predominancia de cdigos restringidos en el abordaje de las responsabilidades
acadmicas que subyacen al proceso formativo.

En el Boletn No 14 sobre Educacin Superior del Ministerio de Educacin Nacional, reseado

anteriormente, se advierte como posibles razones de la no permanencia escolar, entre otras, las
siguientes: formacin previa o secundaria, tipo de institucin educativa de secundaria, la vocacin
u orientacin profesional, la edad, el gnero, su estado civil, su condicin laboral, el rea y la
carrera profesional escogida, los horarios, la naturaleza de las estructuras curriculares que
soportan los programas acadmicos, el nivel educativo de los padres, la condicin socioeconmica
de la familia. Implica que se trata de una problemtica multifactorial que debe abordarse de manera
amplia, holstica y fundamentalmente contextualizada, es decir, la estandarizacin de las
realidades institucionales no sera conveniente si se pretende avanzar en estudios concretos sobre
la manifestacin de la problemtica de la permanencia (retencin) escolar en el contexto singular
de las instituciones de educacin superior.

Teniendo como referencia el anterior contexto se avanzar en la construccin de respuestas

slidas, documentadas y propositivas sobre los factores de permanencia (retencin) estudiantil en
los programas de la Corporacin Tecnolgica de Bogot, que garantice la construccin de
alternativas de solucin a las posibles causas del abandono escolar y mantenga niveles adecuados
de calidad y excelencia acadmica.

5. METODOLOGA

649
La metodologa utilizada es de tipo mixto (cuali-cuantitativo), en donde inicialmente se tomaron
como referencia los instrumentos diseados por (Lpez, et al, s.f.) con el fin de extraer de los
documentos institucionales relacionados en el anlisis conceptual, de la informacin existente en la
oficina de registro y control institucional y la secretara general, la informacin necesaria para
contar inicialmente con un anlisis del comportamiento y evolucin de la matrcula de los
estudiantes de la Corporacin Tecnolgica de Bogot. Adicionalmente, mediante un proceso de
exploracin y a partir de los datos obtenidos con la aplicacin de los instrumentos ajustados a las
necesidades de la Corporacin, tener el insumo necesario para el desarrollo de este proyecto.

Anlisis documental: Se tomaron los documentos base (Proyecto Educativo Institucional, Plan de
desarrollo Institucional, Plan de accin, estudios relacionados con la problemtica de la
permanencia, entre otros) de la Corporacin Tecnolgica de Bogot y se analiz el
comportamiento de matrcula en los ltimos 5 aos en la perspectiva de establecer los factores y
grado de permanencia (retencin) estudiantil.

Discusin, anlisis y construccin de consensos. El equipo investigador realiz la aplicacin y

desarrollo del Modelo Estratgico, que consiste en el diseo, validacin y aplicacin de
instrumentos ajustados a la naturaleza de la Corporacin Tecnolgica de Bogot, con el fin de
recoger informacin de grupos poblacionales definidos (administrativos, directivos, docentes,
egresados, abandonadores, padres de familia y estudiantes) para elaborar un diagnstico
institucional en donde se identifiquen sus particularidades. Una vez identificados se procedi a
ajustar de manera concertada y consensuada la batera de instrumentos finales con los cuales se
recogi la informacin de mayor relevancia que nos llev a determinar los factores de permanencia
institucional de la Corporacin Tecnolgica de Bogot.

Se aplicaron los instrumentos a los grupos definidos: administrativos (coordinadores de programas

y jefaturas 5 personas), directivos (100% compuesto por 10 personas), docentes (un total de 34
personas), egresados (50 personas), abandonadores (6 personas), padres de familia (40 en total) y
estudiantes (179 en total de todos los programas acadmicos de la institucin), para un gran total
de 324 encuestados. Se procedi a realizar el anlisis de la informacin, de la siguiente manera:
primero, de definieron unas categoras de revisin basados en estudios previos; segundo, se
determinaron ndices de frecuencias; tercero, se determinaron las tendencias por categoras y
finalmente se defini un plan de Mejoramiento.

6. RESULTADOS

650
A partir de la informacin analizada como resultado de la aplicacin de la batera de instrumentos
(registro documental, registro de observacin y encuesta a directivos, administrativos, docentes,
estudiantes, egresados y abandonadores), se puede consignar como tendencias o resultados a
referenciar los siguientes:

La formacin profesional del personal responsable del proyecto acadmico de la

Corporacin Tecnolgica de Bogot, es altamente calificada y evidencia solvencia y
calidad profesional.
Es necesario analizar la permanencia y sostenibilidad del personal docente de la
Corporacin Tecnolgica de Bogot. El tiempo promedio de vinculacin no garantiza un
trabajo slido, sostenido y eficiente.
La investigacin sobre la Permanencia Estudiantil y sobre otros aspectos relacionados con
la calidad y la excelencia acadmica de la Corporacin Tecnolgica de Bogot, debe
seguir consolidndose e involucrando una mayor presencia de estudiantes, docentes e
investigadores. Es necesario revisar los canales o conductos de comunicacin existentes
para hacer de la investigacin un acto cotidiano de responsabilidad, seriedad y produccin.
La actitud de todos los estamentos que hacen parte de la Corporacin Tecnolgica de
Bogot, se convierte en un capital intelectual y humano supremamente importante para
alcanzar las metas misionales.
La Permanencia estudiantil en la Corporacin Tecnolgica de Bogot, y concretamente de
los programas de Tecnologa en Regencia de Farmacia y Qumica Industrial es de 55.13 %
La Permanencia Estudiantil es consecuencia de mltiples factores, razn por la cual, un
Plan de Mejoramiento que persiga su incremento, debe estar en esta misma lnea de
accin, es decir, la percepcin sobre el mejoramiento de la permanencia estudiantil, debe
ser responsabilidad de todos y cada uno de los estamentos que hacen parte de la
Corporacin Tecnolgica de Bogot.

7. CONCLUSIONES

Como Conclusin se establece el diseo de un plan de mejora centrado en:

Incrementar el nivel de formacin de directivos, Administrativos y docentes con el fin

de garantizar una mayor calidad en su desempeo profesional.

651
 Buscar que el tipo de vinculacin docente ofrezca mayor estabilidad, en procura de
lograr que el compromiso en el logro de los objetivos institucionales y formativos es
mayor.
Hacer que la sensacin de bienestar manifestada por los directivos trascienda a todos
los miembros de la comunidad.
Continuar con la programacin de las actividades de bienestar institucional, que se
convierten en espacios de integracin e impacto favorable para la institucin.
Es importante generar actividades que lleven a la reflexin por parte de los estudiantes
y sus familias de la relevancia que tiene el compartir sus avances en el da a da.
Disear actividades que desde la Corporacin animen a la participacin de los
familiares de los estudiantes.
Motivar procesos de generacin de capacidades de liderazgo entre los estudiantes de
la C.T.B
Atendiendo al desconocimiento de los procesos investigativos de los docentes de
ctedra y con la posibilidad de que los directivos y administrativos tambin
desconozcan estos procesos, es importante crear espacios ms espacios para divulgar
los procesos investigativos, internamente.
Es importante resaltar el hecho de la poca recordacin que tiene este proceso para las
audiencias, sera importante reforzar actividades impactantes en los procesos de
admisin, que no se reduzca a tramites de entrega de papeles.
Establecer acciones para facilitar los procesos de los estudiantes, para evitar tanto
tramite.
Hacer un seguimiento de cuntos estudiantes presentan siempre ms problemas para
financiar sus estudios, las razones y ofrecer ms incentivos, como beca-trabajo,
monitorias, crditos, descuentos por buen rendimiento (ya existe segn estatuto, pero
mejorarlo).
Deben tenerse en cuenta las diversas observaciones que hacen los entrevistados, en
cuanto: cualificacin de los docentes, experiencia, infraestructura de instalaciones
(salones, laboratorios, bienestar), el posicionamiento de la Institucin, la falta de
orientacin profesional antes de ingresar y durante los primeros semestres de la
carrera, estmulos econmicos y acadmicos, la orientacin psicolgica, el
fortalecimiento de planes de tutoras, entre otros aspectos. Debe ser prioritario
identificar las debilidades y transformarlas en ventajas que podamos posteriormente
decir que son fortalezas. Es importante adems, buscar mecanismos que permitan
incentivar el sentido de pertenencia, divulgando las cosas positivas que tiene la

652
 institucin, a la comunidad docente y estudiantil. Asimismo, se debe estudiar la
posibilidad de incentivar en los docentes (especialmente de planta), la continuidad en
la institucin, pues esto tambin es considerado como poco ventajoso y desmotivante
por los estudiantes.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANGULO, Carlos. Movilidad y flexibilidad. Boletn informativo Educacin Superior. 2007.

ARANGO, Luis Enrique. Informacin y seguimiento. Ministerio de Educacin Nacional.
2007.
BOTERO LVAREZ, Javier. Acceder para quedarse: Cobertura con permanencia
www.lasvisiones.com. Enero, marzo 2006.
BUSTAMANTE, Henao Beatriz Eugenia. Desercin Escolar y su relacin con la cultura y la
sociedad. Revista monografa. www.monografias.com. 2006.
CONFERENCIA MUNDIAL de la Educacin Unesco, Pars 5-8 de julio de 2009. La nueva
dinmica de la educacin superior y la bsqueda del cambio social y el desarrollo.
CHAMORRO RODRGUEZ, Luis Eduardo. La desercin escolar en el Tolima. El Nuevo
Da. 2007.
DAZ, TAFUR, Juana Ins. Ni uno menos una campaa contra el abandono escolar.
Edicin 311 Contralora General de la Republica. 2005.
EL FIN DE LA EDUCACIN PBLICA EN CHILE. Revista Estudios de Economa, Vol. 1
Junio 2009 Paginas 47-67.
ESPNOLA, Ernesto y LEN Arturo. Educacin y conocimiento: una nueva mirada. La
desercin escolar en Amrica Latina: un tema prioritario para la agenda regional. Revista
Iberoamericana de Educacin. Septiembre-Diciembre de 2002.
FAJARDO, Fernando. Exiliados de la escuela y refugiados en un sistema ajeno: la
educacin de personas adultas. Boletn Encuentros Amrica Latina y el caribe. 2008.
GHOSHEH, Sausan. Una mayor tasa de mortalidad y abandono escolar amenaza a los
pases pobres a la hora de hacer frente a la crisis econmica. Centro virtual de noticias, CVN
del Ministerio de Educacin Nacional. abril de 2009.
GIRALDO ALZATE, Fabin. Desercin universitaria ronda el 50 por ciento. El Nuevo Siglo.
enero de 2009.
HERNNDEZ, Mara del Carmen. Orientar y acompaar. Ministerio de Educacin Nacional.
2007.

653
 LOPEZ JIMENEZ, Nelson E. y otros. De la poltica de la permanencia estudiantil a la
singularidad institucional. Grupo PACA, Facultad de Educacin. Universidad Sur colombiana.
2010
_______________ Factores de Retencin Estudiantil en la Educacin Superior del Huila.
Grupo PACA, Facultad de Educacin. Universidad Sur colombiana. 2011.
LEN, Arturo. Panorama Social de Amrica Latina 2001-2002 CEPAL N.U. noviembre
2002
MARN, Olga. Estudiantes dueos de su tiempo. Boletn informativo Educacin superior.
diciembre 2006
MARN, Olga. Amrica Latina piensa la desercin. Boletn informativo Educacin
Superior. Diciembre 2006
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Cuatro estrategias contra la repitencia y la
desercin. Al tablero. 21, junio 2003
MINISTERIO DE EDUCACIN, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Retencin escolar
voces y miradas. 2005.
MORENO, Diana. Desercin escolar. Universidad de Ibagu. 2002.
NAVARRO SANDOVAL, Norma Luz, Marginacin escolar en los jvenes. Aproximacin a
las causas de abandono. Revista de informacin y anlisis. 2001.
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS para la Cooperacin y el Desarrollo,
AICD. Estrategias y materiales pedaggicos para la retencin escolar. Octubre de 2003.
PAVA LINARES, Mauricio Antonio. La Desercin Escolar un Problema de Gran Impacto
Social. Distrito de Bogot. 2006
PEZZANO, Gina Vida en la universidad, universidad para la vida. Boletn informativo
Educacin Superior. 2007.
PLAN DECENAL de Educacin del Huila 2006-2016
PLAN SECTORIAL de Educacin del Huila 2008-2011
PRASCA, Carlos. Tutoras y alianzas estratgicas. Ministerio de Educacin Nacional. 2007.
PROYECTO MULTILATERAL LATINOAMERICANO: Estrategias pedaggicas y materiales
didcticos para la retencin escolar. Ministerio de Educacin Nacional MEN, OEA.
QUIZZA TOMICH Mandina. Una respuesta pedaggica. Boletn informativo Educacin
Superior. 2007.
RED DE PARTICIPACIN CIUDADANA DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA.
Desercin Escolar. Para Estudiar se necesita ms que gana. Antioquia se Toma la Palabra.
2005

654
 RED DE UNIVERSIDADES. Red de oportunidades. Disminuye desercin estudiantil en las
Instituciones de Educacin Superior. Universidad. 2009.
REYES RUIZ, Lizeth. La desercin estudiantil en el programa de psicologa de la
corporacin educativa mayor del desarrollo simn bolvar Barranquilla, Colombia. Corporacin
Educativa Mayor del Desarrollo - Simn Bolvar. 2001-2002.
RUIZ, ngel. Universalizacin de la educacin secundaria y reforma educativa.
Universidad de Costa Rica. julio de 2006.
VINASCO Muoz Juan Sebastin. La desercin estudiantil en Colombia

655
 ARTICULACIN DE LOS SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACIN, MODELOS
PEDAGGICOS Y PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIOR DEL DEPARTAMENTO DE CALDAS

Diana Clemencia Snchez Giraldo*, Luz Estella Pulgarn Puerta**

*Universidad Catlica de Manizales Grupo de investigacin EFE (Educacin y formacin de

educadores)
*Universidad de Caldas Licenciatura en Educacin Fsica y Recreacin 2001
*Universidad de Caldas Magster en Educacin 2012
**Universidad Catlica de Manizales Grupo de investigacin EFE (Educacin y formacin de
educadores)
*disanchez@ucm.edu.co, **lepulgarin@gmail.com

RESUMEN

El presente proceso investigativo se est desarrollando desde el grupo de investigacin EFE de la

Universidad Catlica de Manizales en el programa de la especializacin en evaluacin pedaggica
en la modalidad a Distancia de la Facultad de Educacin, con el objetivo de identificar en el marco
de los Proyectos Educativos Institucionales de las Escuelas Normales del departamento de Caldas,
la articulacin de los Sistemas Institucionales de Evaluacin, modelo pedaggico con las prcticas
evaluativas de sus docentes.

La investigacin permitir reconocer la articulacin y la implementacin de la Evaluacin en cada

una de las Escuelas Normales donde se estn formando a los futuros maestros de nuestro pas.
Este proyecto se orienta desde el enfoque cualitativo con diseo de corte descriptivo, que permitir
determinar la articulacin existente en las categoras establecidas.

Se prospecta en su informe final mostrar dicha articulacion y as fortalecer las prcticas

evaluativas de los docentes y contribuir a la resignificacin de los Proyectos Educativos
Institucionales especficamente los Sistemas Institucionales de Evaluacin.

PALABRAS CLAVE: Sistema Institucional de Evaluacin, Modelo pedaggico, prctica

evaluativas, Enfoques evaluativos, Evaluacin Pedaggica.

1. INTRODUCCIN

656
La Universidad Catlica de Manizales desde el programa de Especializacin en evaluacin
pedaggica desarrolla procesos investigativos relacionados con las concepciones y prcticas
evaluativas de los estudiantes, quienes son docentes en diferentes instituciones educativas del
pas entre ellas algunas de las Escuelas Normales del departamento de Caldas; Esta experiencia
ha permitido reconocer vacos y deficiencias tericas y prcticas entre la evaluacin, diseo
curricular, modelo pedaggico y los fundamentos conceptuales de los sistemas institucionales de
evaluacin con las prcticas evaluativas de los docentes, es decir lo que ocurre realmente en el
aula de clase.

Es importante resaltar que la evaluacin es un acto pedaggico complejo que est relacionado con
la enseanza y el aprendizaje. Hoy da es un punto neurlgico en los procesos educativos de las
instituciones que requiere atencin para mejorar la calidad en pro de la formacin del ser humano
integral que se desea. Igualmente, el modelo pedaggico cumple una funcin en las instituciones
educativas de guiar, orientar y direccionar la vida escolar desde una representacin o un camino
conceptual basadas en teoras de pedagogos que han puesto sus miradas en las concepciones de
maestros, estudiantes, padres de familia, mtodos, procesos didcticos, estrategias pedaggicas
para facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Desde esta perspectiva el modelo pedaggico
articulado con las prcticas evaluativas permiten evidenciar procesos y procedimientos, que realiza
el docente para reconocer avances, retrocesos, dificultades que se han presentado en la
construccin y transformacin del conocimiento.

En este sentido, emerge la necesidad de indagar sobre cul es la articulacin existente entre el
sistema institucional de evaluacin, modelo pedaggico y prcticas evaluativas de los docentes a
la luz del proyecto educativo institucional de las Escuelas Normales del departamento de Caldas?

2. PROBLEMA O NECESIDAD

El proceso evaluativo en las instituciones educativas es de gran inters debido a las diferentes
comprensiones que le da la comunidad educativa, ya que es uno de los aspectos ms diversos,
que realizan los maestros en su quehacer pedaggico. La evaluacin permite evidenciar como se
estn dando los procesos de enseanza y de aprendizaje en el contexto escolar, reconocer cules
son los aciertos, los errores o dificultades que se presentan para poder actuar y dar respuestas
asertivas frente a ello. Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educacin Nacional a la luz del
decreto 1290 de 2009 dio autonoma a las instituciones educativas de educacin bsica y media
para crear los Sistemas Institucionales de Evaluacin con el propsito de reglamentar la evaluacin
del aprendizaje y promocin de los estudiantes, para que respondan a las necesidades e intereses
de cada contexto educativo, y de esta manera, dar respuesta a la diversidad de la poblacin

657
estudiantil. Aunque, se ha realizado procesos reflexivos crticos en torno a la calidad de la
educacin y al mejoramiento de la Evaluacin, hasta el momento no se conocen investigaciones
con las Escuelas Normales del departamento de Caldas enfocados desde este inters.

Por esta razn, es necesario indagar y reconocer en cada una de las Escuelas normales los
procesos evaluativos desde las pretensiones misionales establecidas en los Proyectos Educativos,
para contrastar las prcticas evaluativas de los docentes con los componentes tericos y prcticos
del sistema institucional de evaluacin y el modelo pedaggico y de esta manera dar cuenta de las
posibles relaciones y coherencias.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Identificar en el marco del Proyecto Educativo Institucional de las Escuelas Normales del
departamento de Caldas, la articulacin entre el Sistema Institucional de Evaluacin, el modelo
pedaggico y las prcticas evaluativas de sus docentes.

Objetivos especficos

Reconocer en los Sistemas Institucionales de Evaluacin las pretensiones misionales del

Proyecto Educativo Institucional de cada Escuela Normal.

Contrastar las prcticas evaluativas de los docentes con los componentes tericos y
prcticos del Sistema Institucional de Evaluacin y el modelo pedaggico.

Dar cuenta de las posibles relaciones o coherencias entre los Sistemas Institucionales de
Evaluacin y el modelo pedaggico en los procesos evaluativos de las Escuelas Normal.

4. ESTADO DEL ARTE

El Ministerio de Educacin Nacional, derog el Decreto 230 de 2002 referido a las normas en
materia de currculo, evaluacin y promocin de los educandos y evaluacin institucional, y
promulg el Decreto 1290 de 2009, por el cul se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y
promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media y donde concede
autonoma a las instituciones educativas del pas en la creacin de su Sistema Institucional de
Evaluacin, convocando a la participacin de docentes, estudiantes y directivos para su diseo y,
de esta manera, propiciar una evaluacin con sentido pedaggico que permita la formacin
integral de los educandos.

658
A partir de una bsqueda amplia con relacin a investigaciones que se hayan realizado en torno al
tema de nuestro inters: articulacin existente entre el Sistema Institucional de Evaluacin, modelo
pedaggico y prcticas evaluativas de los docentes a la luz del Proyecto Educativo Institucional de
las Escuelas Normales del departamento de caldas, hasta el momento no se encuentran
procesos investigativos con el mismo inters que nos convoca desde la UCM y desde la
especializacin en Evaluacin Pedaggica.

5. MARCO TERICO

Para cambiar la evaluacin es necesario cambiar el modelo pedaggico,

el currculo y la manera de ensear;
pues ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables,
no puede cambiarse uno solo sin cambiar los dems.
Flrez (1999)

5.1. La evaluacin como proceso de mejoramiento de la formacin del ser humano.

En el acto pedaggico es primordial la evaluacin como proceso sistmico, flexible y continuo que
apunta al fortalecimiento de las dimensiones del ser humano para la formacin integral, donde se
reconoce al estudiante como sujeto de aprendizaje en la interaccin en la prctica evaluativa. En
este sentido, Rigo (1998 citado por Ortiz 2012), expresa que la evaluacin debe articularse dentro
de una visin sistmica del proceso de enseanza- aprendizaje tomando los criterios y evidencias
que dan cuentan de los conocimientos alcanzados, las motivaciones personales para valorar la
comprensin y el ingenio desarrollados en los procesos, el esfuerzo y la dedicacin invertidos en el
aprendizaje.

En este sentido Estevez (1997) plantea:

La accin evaluativa supone momentos de reflexin crtica, sobre el estado de un proceso del que se
tiene una informacin sistemticamente recopilada, a la luz de unos prinicipios y propsitos
previamente definidos, con el fin de valorar esa informacin y tomar decisiones encaminadas a
reorientar el proceso; es por esto que la accin de evaluacin se constituye en un elemento
dinamizador fundamental paa el nio, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad (p. 17)

659
Es as como la evaluacin debe ser considerada como un proceso encaminado a fortalecer la
formacin integral de los educandos, articulada a todas las acciones pedaggicas que se dan en la
enseanza y el aprendizaje.

5.1.1. Enfoques evaluativos

Histricamente la evaluacin en educacin ha estado influenciada por el enfoque cuantitativo y

cualitativo. El primero se fundamenta en la medicin, se expresa en nmeros y cuantifica los
resultados que conducen a un proceso lineal, rgido, selectivo que no tiene en cuenta al estudiante
como sujeto que aprende sino como objeto de evaluacin. La prctica pedaggica permeada por
este enfoque ha traido segn Guerra(1996) consecuencias culturales, que se manifiestan en
formas culturales especficas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad, de la
cuantificacin de la simplificacin y de la inmediatez entre otras. El segundo enfoque se
caracteriza por ser subjetivo tiene en cuenta al estudiante desde sus procesos de formacin
integral, describe los procesos, los logros y las dificultades que se presentan tanto en el
aprendizaje de los estudiantes como la enseanza de los maestros.

5.2. El decreto 1290 de 2009, una apuesta al cambio en la evaluacin de los aprendizajes

Para dar respuesta a los procesos de mejoramiento en va de la calidad educativa, el Ministerio de

Educacin Nacional cre el decreto 1290 de 2009 para donde reglamenta la evaluacin del
aprendizaje y la promocin de los estudiantes, de los niveles de educacin bsica y media. En este
decreto se contemplan los prositos de la evaluacin institucional de los estudiantes, la definicin
del sistema institucional de evaluacin, la escala de valoracin nacional, la promocin escolar, la
promocin anticipada de grado, la responsabilidades del Ministerio Nacional, responsabilidades de
las secretarias de educacin de las entidades territoriales certificadas, responsabilidades del
establecimiento educativo, derechos y deberes del estudiante, derechos y deberes del padre de
familia, registro escolar, constancias de desempeo, graduacin, vigencia y , la creacin del
sistema institucional de evaluacin.

E sistema Institucional de Evaluacin teniendo en cuenta los prametos expuestos por el Ministerio
de Educacin Nacional (decreto 1290 de 2009) debe contener los siguientes puntos:

1. Los criterios de evaluacin y promocin.

2. La escala de valoracin institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los estudiantes.

660
 4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los
estudiantes durante el ao escolar.
5. Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas pendientes
de los estudiantes.

7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento
educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de
evaluacin.

8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.

9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y
den informacin integral del avance en la formacin.

10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de

reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y promocin.

11. Los mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la construccin del

sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. (MEN 2009)

Estos parmetros establecidos, permiten tener control y seguimiento de los sistemas Institucionales
de Evaluacin que con autonoma han creado cada una de las instituciones educativas de nuestro
pas.

5.3. Los modelos pedaggicos en conexin con los procesos evaluativos

Los modelos pedaggicos se han caracterizado en Colombia por ser directrices conceptuales clave
para el trabajo pedaggico de las instituciones educativas. El aula no se considera un lugar de
solo transmisin de conocimiento, sino que es un espacio de construccin de costumbres y hbitos
que forman al ser humano desde dimensiones sociales, polticas, culturales para ser competentes
en el mundo de la vida. En este sentido, los modelos pedaggicos configuran estas realidades y
desde los planteamientos dados en los proyectos educativos institucionales (P.E.I.), se orientan los
procesos de enseanza y de aprendizaje para alcanzar la meta principal como es la formacin
integral de los educandos.

Es as como Flrez define modelo pedaggico como:

661
 La representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma
que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagoga En cuanto a las relaciones del modelo pedaggico con la de enseanza se
da desde las metas, el desarrollo, competencias de formacin, mtodos, relaciones entre maestros y
educandos y la evaluacin como un proceso transversal que hace parte esencial tanto del
aprendizaje como de la enseanza. (1999: 32)

6. METODOLOGA

Es un enfoque cualitativo de corte descriptivo. La investigacin pretende describir la articulacin de

los Sistemas Institucionales de Evaluacin en las prcticas evaluativas de los maestros de las
Escuelas Normales del Departamento de Caldas para fortalecer los procesos de formacin integral,
a partir del reconocimiento de los SIE de los PEI, que nos permitir identificar las pretensiones
misionales.

Diseo:

1. Momento: Reconocimiento de los Sistemas Institucionales de Evaluacin y modelos

pedaggicos en los PEI.

Acopio de los PEI donde se sistematice los Sistemas Institucionales de Evaluacin de cada
Escuela Normal, seguidamente se realizar una matriz a partir de categoras orientadoras propias
del fenmeno en estudio, desde donde se analizarn y se tendr un producto documental.

2. Momento: Contraste de la teora y las prcticas evaluativas de los maestros, y sus posibles
relaciones con el modelo pedaggico y el sistema institucional de evaluacin planteado por cada
Escuela Normal.

Despus de haber realizado la primer aproximacin desde la matriz de anlisis documental, sta
direccionar las categoras sustantivas para ser indagadas a travs de las observaciones
participantes y no participantes, desde donde se permitir visibilizar la coherencia existente entre
los planteamientos institucionales y las prcticas reales del docente en el aula. Desde dichas
observaciones se llevar un registro escrito para posteriormente seleccionar algunos actores
sociales para aplicarle la entrevista en profundidad la cual permitir evidenciar la relacin entre el
marco institucional, las prcticas y sus discursos.

3. Momento: Informe descriptivo final.

Se elaborar descriptivamente un documento el cul da cuenta de la articulacin existente entre el

sistema institucional de evaluacin, el modelo pedaggico y las prcticas evaluativas de los

662
docentes de las Escuelas Normales del Departamento de Caldas a la luz de las categora de
anlsiis dformales, sustantivas y la propia construccin del investigador.

Tcnicas: Revisin documental- -Entrevista en profundidad- Observaciones participantes y no

participantes.

Instrumentos: Matriz de anlisis documental- Preguntas orientadoras- Diario de campo

Unidad de anlisis: Maestros de las Escuelas Normales Superiores del Departamento de Caldas.

Unidad de trabajo: Seleccin de maestros de las Escuelas Normal Superior de Caldas.

Criterios de seleccin: Maestros de diferentes niveles (preescolar, bsica, secundaria y

ciclo complementario) de las Escuelas Normal Superior de Caldas. Esta seleccin se realizar de
manera intencionada.

Mtodos de procesamientos: Sistematizacin de datos a travs de la matriz documental, se

validar por un par interno y por un par externo experto en el tema.

La observacin participante y no participante, al igual que la entrevista en profundidad se

procesar a travs del medio categorial, desde la categorizacin simple, axial y selectiva planteada
por Hammersley & Atkinson (1999), con el soporte del software acadmico Atlas ti.

Mtodos de interpretacin: Anlisis del discurso desde las funciones propuestas por Teun Vandijk
(2004).

7. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

El proceso investigativo lleva su desarrollo acorde con los objetivos y la metodologa planteada:

Diseo de un instrumento denominado matriz exploratoria para Identificar en los Proyectos

Educativos Instituciones y en los Sistemas Institucionales de Evaluacin, como est constituida la
evaluacin y qu relacin tiene con el modelo pedaggico.

Validacin de la matriz por parte del grupo EFE (Educacin Y formacin de educadores).

Prueba piloto con la Escuela Normal Superior de Marquetalia.

663
Tabla 1. Matriz aplicada a las Escuelas Normales del Departamento de Caldas.

Anlisis de los resultados de la prueba piloto, donde se determina que la estructura est bien
definida y cumple con lo solicitado para el alcance del objetivo del proyecto.

Primer acercamiento a las Escuelas Normales del departamento de Caldas para aplicar la matriz
sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Sistemas Institucionales de Evaluacin.

Hasta el momento se tienen resultados como:

Se reconoci en los Sistemas Institucionales de Evaluacin las pretensiones misionales del

Proyecto Educativo Institucional de cada Escuela Normal.

Cada Escuela Normal tiene dentro de su misin y visin el propsito de promover la formacin de
ciudadanos y maestros para el desempeo en los niveles de bsica primaria, enfocando los
procesos desde las competencias investigativas, laborales y ciudadanas, desde lo acadmico y
humano, para transformar las prcticas pedaggicas en el aula.

664
En las Escuelas Normales del departamento de Caldas, se reconocieron los modelos pedaggicos
como Modelo pedaggico Integrado, Modelo pedaggico social cognitivo, Modelo pedaggico
Activista, Modelo pedaggico Pedagoga conceptual y Modelo pedaggico Personalizante liberador
con enfoque cognitivo humanista.

Con esto evidenciamos que los modelos pedaggicos establecidos por cada una de las Escuelas
Normales estn enfocados o estructurados atendiendo a las caractersticas del contexto social,
cultural, econmico y poltico del municipio donde se encuentran ubicadas.

Actualmente, el proceso investigativo se encuentra en la fase de diseo de las preguntas de la

entrevista que se le realizar a los docentes sobre las prcticas evaluativas que desarrolla en la
institucin educativa.

EL aporte de proceso investigativo fortalecer a las Escuelas Normales del departamento de

Caldas y ser una gua para seguir investigando en otros contextos educativos que requieran
mejorar las prcticas evaluativas de los docentes en relacin a lo establecido desde los P.E.I y las
polticas educativas del MEN.

Hay total aceptacin de las directivas y docentes de las Escuelas en la participacin del proyecto,
con actitud de apertura y disposicin para obtener informacin de calidad que les beneficiar
directamente para sus procesos pedaggicos. Los aportes significativos que nos dan los docentes
enriquecern los anlisis de las relaciones existentes entre lo estipulado tericamente y lo que
realmente sucede en las prcticas, en el da a da y en lo real del aula de clase.

Se invita a la comunidad acadmica investigativa a seguir desarrollando procesos investigativos

relacionados con la Evaluacin, para favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje y tener
mayor calidad educativa en nuestro pas.

8. REFERENCIAS

Cajiao, F. (2010). Evaluar es valorar. Editorial Magisterio. Bogot

Estvez, S. C. (1997). Evaluacin integral por procesos. Cooperativa editorial magisterio. Santa f
de Bogot

Flrez, O. R. (1999).Evaluacin Pedagoga y Cognicin. . Editorial Ltda. D-Vinni. Santaf de

Bogot

665
Iafranchesco, G.M. (2008). La evaluacin integral y de los aprendizajes desde la perspectiva de
una escuela transformadora. En: Revista Internacional Magisterio. Educacin y pedagoga.
No. 35 (Octubre- Noviembre) Evaluar es: Comprender, aprender, valorar, mejorar.

Lukas, J.F; Santiago, K: (2009). Evaluacin educativa. Segunda edicin. Madrid. Alianza editorial.

Martnez, M. (2002). El paradigma emergente. Hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica.
2 ed. Mxico. Trillas.

Ortiz, F. J. V. (2012). Evaluacin de la docencia universitaria. Un aporte a la investigacin. Corcas

Editores S.A.S Bogot Distrito Capital.

Pozo, J.I. (2006). Nuevas formas de pensar la Enseanza y el Aprendizaje. Barcelona. Editorial
Gra.

Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Espaa. Narcea

Sacristn. J. G. (1996). El Curriculum: Una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. S.L. Madrid

--------------------- (1995). Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Ediciones Morata. S.L.

Madrid

Zulma, M. (2006). El aprendizaje autoregulado. Ensear a aprender en diferentes entornos

educativos. Coleccin ensayos y experiencias. Buenos Aires. Noveduc.

Zuluaga, O.L.; Noguera, C.E.; Quiceno, H.; Saldarriaga, O.; Senz, J.; Martnez, A.(2006).
Foucault, la Pedagoga y la Educacin. Pensar de otro modo. Bogot. Cooperativa
Editorial Magisterio.

666
 IMAGINARIO SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA. UNA PERSPECTIVA DESDE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Jennys Yecenia Yances Padilla

Psicloga. Docente. Grupo de Investigacin: CYMTED. Universidad de Crdoba.
jyances18hotmail.com , jyancespsicologa@gmail.com

RESUMEN
La investigacin, tuvo como objetivo analizar el imaginario sexual en la adolescencia teniendo
como referentes el papel de la escuela, los padres, los pares y el modelo de educacin sexual en
su construccin y resignificacin. Los referentes tericos para la categora de imaginarios, fueron
Raymond Ledrut (1987) y Cornelius Castoriadis (2002) y para la Categora sexualidad, Michel
Foucault (2005) y Octavio Paz (1993 ). El tipo de Investigacin fue Cualitativa con enfoque de
trabajo etnogrfico. Poblacin. 286 estudiantes de ambos sexos entre 14 y 19 aos de edad,
pertenecientes a los grados 6 a 11, niveles bsica y media, sus padres y madres de familia y 24
docentes de estos niveles. Muestra seleccionada por mtodos no probabilsticos (cuotas),
consistente en 44 jvenes, 10 madres de familia y ocho docentes. Las tcnicas para recoleccin
de informacin fueron grupos focales y entrevistas en profundidad. La tcnica utilizada para el
anlisis de los datos fue triangulacin mltiple. Los resultados mostraron que los y las jvenes
han construido sus imaginarios sexuales desde la escuela, en las relaciones con padres y madres,
pares y medios de comunicacin, mediante el modelo de riesgo. El estudio permiti concluir que
los imaginarios construidos y resignficados, influyen en el inicio de una prctica sexual temprana,
en medio de riesgos, por tanto, se requiere el diseo de currculos articulados a la cultura.

Palabras clave: Sexualidad, imaginarios, educacin, escuela, joven, pares

1. INTRODUCCIN

La comunidad educativa RBINSON PITALA se encuentra localizada al sur de la ciudad de

Montera y est integrada por cuatro sedes: Robinsn Pitala, sede principal, ubicada en el
barrio Rbinson Pitala, Valle del Sin, la Candelaria, Laureano Mestra, ubicada en el barrio
Colina Real Y Villa los Alpes, ubicada en el barrio Villa los Alpes. Estos sectores son producto
de problemticas sociales y naturales como desplazamiento e inundaciones, acontecidas en los
aos 1988-1990. En este contexto, la Institucin Educativa RBINSON PITALA, surge oficial

667
en 2003, a partir de la integracin institucional ordenada por el estado; y se integra en su mayora
por las escuelas creadas en estas comunidades por sus propias iniciativas. Actualmente la
Institucin cuenta con un rector; cuatro coordinadores; 64 docentes; 2040 estudiantes, en los
niveles de Pre-escolar, bsica primaria, secundaria y media; adems cinco empleados de
servicios generales, en las cuatro sedes.

La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) y su decreto reglamentario (Dec 1860 de agosto
del mismo ao), establecen el desarrollo de la educacin sexual como proyecto pedaggico
obligatorio, que realizado de manera transversal, debe estar articulado al Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Visto as, el desarrollo del proyecto deba garantizar un aporte para la solucin
de la problemtica descrita para los jvenes, pues, su intencin era generar una propuesta de
transformacin y construccin de la cultura sexual a nivel de afectos, conocimientos, actitudes,
comportamientos y valores de su comunidad. En este sentido para 1998 el MEN consideraba
haber logrado el posicionamiento del tema de la Educacin Sexual en el pas; la concertacin de
diferentes sectores y poblaciones en torno a la Educacin Sexual; la construccin de experiencias
en Educacin sexual que respondiera a la realidad y necesidades nacionales y locales; y por
ltimo, el desarrollo de un modelo pedaggico pionero en la regin.

En este contexto, el MEN, propuso desarrollar desde la estructura curricular los conceptos de
persona, pareja, familia y sociedad para todos los niveles de enseanza y para cada grado en
particular, desde pre-escolar hasta grado 11. De acuerdo con los resultados de estos intentos en
educacin sexual, se ha criticado al proyecto como alentador o promotor de prcticas sexuales en
la poblacin joven, tal vez porque no se dio la capacitacin adecuada a los y las docentes,
quienes no manejaron pedaggica y didcticamente las temticas sugeridas para cada grado y
mucho menos su transversalizacin en el currculo.

Surge entonces posteriormente, la necesidad de darle viabilidad a una propuesta que

recogiera las debilidades de la anterior, para lo cual se gener a finales de 2004 y
principios de 2005 un proyecto piloto de educacin para la sexualidad y construccin de
ciudadana, que se desarroll en cinco departamentos del pas. De acuerdo con los
resultados de este ensayo, se hizo el lanzamiento del proyecto oficialmente en 2008, para ser
puesto en ejecucin en todo el pas. En la actualidad se est a la expectativa en cuanto a los
resultados de este nuevo intento, que segn las experiencias en las regiones en donde se
implement, es una buena forma de coadyuvar en la solucin de las problemticas
descritas desde las instituciones educativas. As pues, son evidentes los mltiples intentos por

668
parte del MEN, en que las Instituciones Educativas brinden apoyo en Educacin sexual a
sus estudiantes desde todas las dimensiones del ser, lo cual se ha venido haciendo sin
embargo, siguen mantenindose en los y las jvenes ciertos imaginarios con relacin al tema de la
sexualidad, creencias, vacos, mitos, recogidos no slo desde sus propias prcticas, sino tambin
adquiridos en las relaciones con sus padres y pares de la comunidad. Los discursos de los
maestros en las instituciones educativas, parecen no tener peso, ello se evidencia en la conducta
de los y las jvenes, cuando siguen asumiendo su sexualidad sin una visin clara de lo que hacen
o viven a lo cual se le suman los riesgos que conllevan a embarazos a temprana edad, e
infecciones de transmisin sexual, abortos, entre otros.

Cabe pensar entonces, que a los trabajos que se vienen adelantando en las instituciones
educativas a travs de los proyectos de educacin para la sexualidad y construccin de ciudadana
(PESCC) hacia la formacin de una poltica pblica, no se les est otorgando la importancia que
ameritan y no se estn llevando a la prctica sus principios y fundamentos tanto tericos
como prcticos. Todo lo anterior muestra la necesidad de actuar sobre poblaciones jvenes
teniendo en cuenta que stos, realizan construcciones sexuales desde el imaginario, cuentan con
alguna informacin sobre salud sexual y salud reproductiva, permitindose el goce y el placer,
pero desconocen la vivencia de una sexualidad basada en un estado de reconocimiento y
afectividad.

Se busca, entre otros aspectos, que los y las jvenes combinen las visiones de afectividad,
erotismo y ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos, para poder construir un concepto
positivo de su sexualidad, que le permita el goce sano y responsable de la misma, y as,
promover mejores escenarios para sus propias vidas. informacin obtenida producto investigacin,
podrn generar recomendaciones que le permitan a la Institucin Educativa reorientar el
desarrollo del Proyecto de Educacin para la Sexualidad, pues permitir plantear estrategias
pedaggicas que generen contextos de socializacin ms democrticos en la familia, en la escuela
y en todos los contextos donde crecen los y las jvenes. Este es un aspecto clave, porque los
padres y madres de familia, son agentes fundamentales en la vida de los y las jvenes, ya que
stos en muchos casos persisten en convertir la vida de los y las adolescentes en un campo
minado de imaginarios sobre los peligros de la sexualidad lo que interfiere en el hecho de que
los y las jvenes se apropien de sus derechos y los ejerzan; ms bien contribuyen a que se
expongan a mltiples vulneraciones de los mismos.

669
Otra poblacin indirectamente beneficiaria son los y las jvenes no escolarizados que
pertenezcan a la comunidad sujeto de estudio, pues, comparten como pares de los y las jvenes
que asisten a la Institucin Educativa, pudiendo recibir informacin que les sea til en la vivencia y
ejercicio de su sexualidad. La investigacin, permiti conocer el comportamiento sexual de los y
las jvenes de la Institucin Educativa Rbinson Pitala y focalizar los diferentes problemas y
falencias de la sociedad en materia de educacin sexual. El proyecto pretende llegar a la juventud
y constituirse como una herramienta social para minimizar el impacto de una problemtica que
afecta cada da ms a los y las jvenes y su entorno.

La aceleracin de la vida sexual de los y las jvenes de las Instituciones Educativas,

lamentablemente ocurre en un marco de polticas pblicas de educacin sexual deficientes, sin
contar con la orientacin informal proporcionada en los ncleos familiares, que se
caracteriza principalmente por la transmisin de imaginarios, prejuicios, culpas, miedos y temores
sustentados en las propias ideas y prcticas sexuales, necesarios de identificar, porque ellos
hacen parte de la cultura, la sexualidad est enraizada en la cultura, y recibe la influencia de las
personas que estn en su entorno, lo cual es un aspecto ms que justifica el presente estudio.

Desde esta perspectiva, la investigacin permitir que se ample el inters y la informacin del
tema a nivel de la Institucin Educativa, buscando generalizar los resultados y para desarrollar y
generar transformaciones sociales en este contexto. El informe de investigacin que se presenta,
trata de responder al objetivo general de la investigacin: Analizar los imaginarios sexuales de los y
las jvenes entre los 14 y los 19 aos, de la Institucin Educativa Robinson Pitala de la
ciudad de Montera- Crdoba, determinando la contribucin de los padres y madres, los pares y
el proyecto de educacin sexual en su construccin y resignificacin.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la poblacin joven que integra estas comunidades, suele existir un complejo entramado de
problemas personales, familiares, escolares y encontrarse expuesta a mltiples
problemticas. El pandillismo, el consumo de drogas, la violencia, los embarazos a
temprana edad, el aborto, las infecciones de transmisin sexual y el VIH-SIDA entre otros, son
situaciones que preocupan a la familia, a la escuela y en general a toda la sociedad. Con
relacin a las problemticas descritas, una de las mayores preocupaciones que tiene la sociedad
adulta, se relaciona con la forma como estn vivenciando los y las jvenes su sexualidad, pues,
sta se ha convertido en una de las causas que afecta su salud sexual y reproductiva. Las ideas

670
e imaginarios que sobre sexualidad han venido alimentando, parecieran por una parte alentar
las relaciones coitales y por otra, entorpecer el goce natural de las mismas, desconociendo el
ejercicio responsable de sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos, los cuales
constituyen una directriz de convivencia que propende por el desarrollo integral de las personas,
garantizando el desarrollo libre, sano, seguro y satisfactorio de la sexualidad y la reproduccin. As,
a lo largo del tiempo, se han venido desarrollando campaas de prevencin en salud sexual y
reproductiva por parte de los gobiernos nacional, regional y local, pero los resultados, no
han sido los ms eficientes; pues aunque existe una poltica en este campo, an no se pasa a la
accin y a la prctica en el ofrecimiento de la informacin y los servicios que se requieren
para la disminucin de las condiciones desfavorables en los grupos poblacionales ms
necesitados, segn la encuesta de Profamilia (2005) (1). La poblacin joven es una de las
ms vulnerables, especialmente aquella que est fuera del sistema escolar.
Siendo este el panorama para la poblacin joven, es entonces cuestionable el papel que han
cumplido la familia y las instituciones educativas en la educacin sexual de los y las
jvenes. Revisando los programas que se han implementado en Colombia, segn la
Universidad de los Andes (2000) (2), se puede establecer que la educacin sexual en el campo
formal se oficializ desde 1994, en congruencia con la Constitucin Poltica de Colombia, en
sus artculos 67, 68 y 70. Sin embargo, ya desde la dcada de los 70, en las instituciones
educativas, se desarrollaba una ctedra de comportamiento y salud para los grados 10 y 11, la
cual trataba de ir ms all de lo meramente fisiolgico y anatmico. La formulacin del Plan
Nacional de Educacin Sexual, se dio a travs de la Consejera para la Juventud, La Mujer y la
Familia y, a raz de un fallo de la Corte Constitucional, por un caso presentado en un municipio de
Boyac en el cual una maestra de Primaria, habl a sus estudiantes de sexualidad, por lo cual fue
destituida y reintegrada luego a sus labores al instaurar una accin de tutela, el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN), reglament la obligatoriedad de la educacin sexual en las
instituciones educativas, mediante la resolucin 03353 de julio de 1993.

3. OBJETIVOS

Objetivo General
Analizar los imaginarios sexuales de los adolescentes entre los 14 y los 19 aos de la Institucin
Educativa Robinson Pitala de la ciudad de Montera- Crdoba, determinando el papel de la
escuela, los padres, los pares y el modelo de educacin sexual en su construccin y
resignificacin.

671
Objetivos Especficos

Identificar el papel de la escuela en la formacin de imaginarios sexuales de la poblacin joven de

la Institucin Robinson Pitala de Montera.

Describir los imaginarios que alrededor de la sexualidad han construido los y las jvenes en la
institucin educativa Robinson Pitala, en las relaciones con sus padres, con los pares y desde su
propia prctica.

Analizar la incidencia del modelo de educacin sexual desarrollado por la institucin educativa en
la construccin de los imaginarios sexuales en los estudiantes.

Estado Del Arte

El tema de la influencia de la educacin en la formacin de imaginarios con relacin a la sexualidad

en poblacin joven, ha sido investigado y estudiado de distintas formas y desde distintas
disciplinas, pese a ser un asunto de reciente preocupacin. Sin pretender agotar las diversas
fuentes al respecto, seguidamente se referenciarn algunos estudios que sirvieron de
fundamentos para el abordaje y comprensin de la problemtica.

Un estudio de educacin en sexualidad autorizado por el Ministerio de Educacin de Chile , el cual

consult a 110 establecimientos, que representan a todas las dependencias, en 8 regiones del
pas, entrevist casi 5 mil alumnos -a travs de entrevistas autoaplicadas- de 7 bsico a 4 medio,
tambin unos 500 profesores, y a casi 700 padres y apoderados. Adems se concretaron una serie
de entrevistas a directores, orientadores y sostenedores.

Los principales contenidos de la encuesta y conclusiones halladas son: el orden de intereses de los
estudiantes sobre la sexualidad es claramente distinto a lo que se ensea en los colegios; hay un
fuerte contraste entre quienes son las personas encargadas de entregar informacin sobre
sexualidad y aquellas a las que efectivamente se acercan los jvenes para conversar este tema;
respecto de la percepcin de quines tienen la responsabilidad de educar en sexualidad, una
fuerte mayora tanto de padres, como profesores y alumnos coinciden en que sta es una funcin
de la familia, apoyada por el colegio.

672
Por otra parte, las discriminaciones hacia las estudiantes embarazadas, hacia los jvenes con
SIDA y hacia los homosexuales son mayoritariamente rechazadas por los estudiantes, profesores y
padres. En cuanto al ejercicio de la propia sexualidad, resulta significativo que los profesores se
opongan ms que los padres a que los jvenes se inicien sexualmente con sus pololos (as)
(novios-novias), a que tengan relaciones con otra persona si se conocen lo suficiente, o a que
tengan relaciones si ambos as lo desean.

Respecto de la percepcin sobre cul es la edad ms adecuada para el inicio de la vida sexual, el
matrimonio y la maternidad/paternidad, los jvenes prefieren postergar la decisin del matrimonio y
la maternidad/paternidad, mientras que adelantan el inicio de la vida sexual.

Continuando con estos estudios, en Mxico, Helga Garca Ocampo , en su propuesta Internet,
Jvenes y Educacin para la promocin de la salud sexual y la participacin juvenil, el estado del
arte apunta a estudios relacionados principalmente con la televisin y su impacto en los
televidentes a travs de sus diversos productos culturales principalmente de las telenovelas y los
talk shows y cmo estos productos participan en la construccin del imaginario social, las
representaciones sociales e incluso en la toma de decisiones para proyectos de vida de quienes se
exponen ante estos productos.

La investigadora aplic un cuestionario a 525 jvenes de secundarias, preparatorias y

universidades pblicas de la zona metropolitana de Guadalajara (Zapopan, Huentitn el Alto,
Arenales Tapatos) en los turnos matutino y vespertino (marzo-junio 2006). En el caso de las
universidades y preparatorias se aplicaron encuestas a una universidad privada (UNIVA) en las
carreras de diseo grfico, comunicaciones y administracin.

En el reporte de resultados, se encontr que los y las jvenes prefieren en primer lugar, la
televisin para entretenerse e informarse, seguida del Internet, despus las revistas
especializadas, la informacin proveniente de profesores y profesoras, psiclogos y psiclogas y
los amigos y amigas. Y finalmente los padres de familia, los hermanos y las hermanas. Los temas
que ms preocupan a los y las jvenes son: riesgos sobre las prcticas sexuales, riesgos del
aborto, la primera relacin sexual, qu es el VIH-sida, la historia del VIH-sida, mtodos
anticonceptivos, uso del condn, aparatos reproductivos, consecuencias de las prcticas sexuales
sin condn, tipos de ITS y la virginidad.

673
El trabajo sobre imaginarios de sexualidad realizado en el Colegio Santa Isabel de Hungra,
ubicado en el Barrio El Retiro del Distrito de Aguablanca , Cali, se constituye en una experiencia
investigativa y de intervencin fundamental para conocer lo que los jvenes del sector piensan,
saben y viven sobre la sexualidad. Este trabajo se abord desde la propuesta metodolgica de
Fals Borda, conocida como IAP, Investigacin, accin, participacin. El trabajo se realiz por fases
siendo una de ellas la investigacin. Para trabajar en este componente se utiliz un enfoque
complementario con tcnicas propias de la investigacin cuantitativa y de la investigacin
cualitativa. Como tcnica de la investigacin cuantitativa, se acudi al censo poblacional en los
cursos de 9 y 10, utilizando la encuesta como instrumento de recoleccin de informacin. Las
tcnicas del enfoque cualitativo fueron: la entrevista, individual y grupal; observacin y talleres. La
fase correspondiente a la Intervencin se construy teniendo en cuenta las Estrategias IEC,
informacin, educacin y comunicacin, con un alto componente participativo, en el que tambin se
realiz terapia anticonceptiva.

El componente informativo de la estrategia se estructur desde el conocimiento cientfico de los

facilitadores del proceso; el componente educativo se trabaj con talleres de sensibilizacin sobre
temticas psicolgicas y de salud sexual y el componente de comunicacin permiti no slo el
intercambio de ideas y conocimientos sino la elaboracin de productos de comunicacin en los que
se reflejan situaciones afines a la sexualidad de los jvenes.

El estudio permiti reconocer que los jvenes tienen mltiples interrogantes acerca del tema,
preguntas que no son resueltas de manera adecuada porque no cuentan con profesionales que les
brinden confianza y que orienten su proceso formativo en sexualidad. Los imaginarios de los
jvenes son construidos a travs de las informaciones que provienen de las creencias que circulan
en su comunidad; de sus propias prcticas sexuales y de sus conocimientos, estos ltimos
procedentes de sus profesores o de los medios de comunicacin. Es notorio que en el intercambio
y comunicacin sobre temas de sexualidad, los jvenes comparten con sus pares, amigos de
barrio, de colegio y slo algunos conversan sobre el tema con profesores o padres de familia.

En el departamento de Risaralda , la Formacin de docentes en Educacin para la Sexualidad y

Construccin de Ciudadana, es parte del proyecto nacional del Ministerio de Educacin y el
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA), realizado entre los aos 2005-2007, a
partir de la pregunta de investigacin: Cmo contribuir a generar conciencia sobre las actitudes
e imaginarios respecto a la sexualidad, en grupos de docentes, estudiantes, madres y padres de
familia de las comunidades educativas de los municipios de Dosquebradas, Santa Rosa de Cabal

674
y Pereira en Risaralda, para buscar su transformacin mediante la construccin participativa de
propuestas incluyentes de educacin para la sexualidad y la ciudadana?

La teora parte de la formacin humana integral en una educacin participativa e incluyente, que
asuma los derechos humanos sexuales y reproductivos y la ciudadana en la constitucin de
sujetos individuales y colectivos, propuestos por autores como Touraine (2000, 2002), Bonilla
(1994), Imbernn (1998), Habermas (1999) y otros.

Metodolgicamente es un proceso crtico de investigacin accin educativa, desde las propuestas

de Elliot (2000) y Restrepo (2004), que pretende concienciacin en imaginarios y actitudes,
vlidos o errneos sobre la sexualidad, para buscar su transformacin mediante la reflexin
accin reflexin.

La sistematizacin explica de manera integrada la experiencia construida en las aulas de clase, las
Instituciones educativas y en la formacin de docentes; sin embargo la ponencia enfatiza en sta
ltima, tanto a nivel de formacin inicial con estudiantes de licenciatura en Pedagoga Infantil que
conforman el semillero de investigacin, como en la permanente, realizada con los profesores de
las instituciones participantes, desde la experiencia y prctica profesional reflexionada a travs
del intercambio, confrontacin, actualizacin y transformacin colaborativa, mediante la
deconstruccin, reconstruccin y evaluacin del proceso, en una relacin permanente teora
prctica, para la construccin de la propuesta pedaggico investigativa en Educacin para la
Sexualidad y construccin de Ciudadana, que ayude a transformar y sistematizar las prcticas
pedaggicas y educativas.

En otro estudio realizado en Bogot y Cali , a partir de las narraciones que se obtuvieron a travs
de entrevistas en profundidad con 48 mujeres adolescentes y 24 hombres, se identificaron las
cogniciones conocimientos, normas, creencias, actitudes, valoraciones, expectativas, metas y
significados- construidas en el contexto sociocultural, que guan las decisiones de los y las jvenes
acerca de establecer relaciones romnticas, tener relaciones sexuales, usar mtodos de
planificacin familiar, unirse o casarse, embarazarse o abortar. Adems, se establecieron los
estilos de toma de decisiones de las adolescentes y sus parejas.

Se realiz un estudio descriptivo de tipo cualitativo. De las tcnicas cualitativas disponibles, en este
estudio se opt por la entrevista en profundidad. De esta manera, se obtuvo acceso a la

675
informacin que estaba contenida en la historia de vida de las adolescentes y sus parejas,
particularmente la relacionada con su proceso de socializacin sexual y de toma de decisiones
sexuales y reproductivas. A travs de sta tcnica de obtencin de informacin, se busc obtener
evidencia directa de las cogniciones que las y los jvenes han construido acerca de la sexualidad y
que guan su comportamiento.

Los resultados permitieron derivar recomendaciones para el desarrollo de programas de educacin

sexual que incluyan a los distintos agentes de socializacin. Los datos mostraron que en ausencia
de fuentes de informacin confiables en el medio familiar, y dado que la educacin sexual en el
colegio en general ocurre a destiempo, los jvenes tienen que resolver sus inquietudes en torno a
la sexualidad recurriendo a los amigos y a sus parejas romnticas.

En este orden de ideas, al remitirse al Caribe Colombiano, se encuentra el proyecto Joven Habla
Joven , que explora, desde una mirada cultural los espacios de socializacin, el lenguaje y el
espacio sociosemitico, y los imaginarios colectivos que los y las jvenes urbanos/ rurales del
Municipio de Malambo (Atlntico, -Colombia ) construyen alrededor de su sexualidad.

asumiendo tras aos de hegemonas culturales, la continuacin de roles de genero, modos de

relacin y construccin de identidades, prcticas y comportamientos sexuales El proyecto fue
implementado teniendo en cuenta la investigacin - accin -participacin, entre pares, con enfoque
hacia la generacin de procesos de comunicacin para el cambio social. La implementacin
demuestra que en Malambo los/as jvenes siguen que lejos de promover estilos de vida
saludables, permiten que algunos factores de riesgo estn cada vez ms presentes.

En Montera, aunque ha habido proyectos de intervencin en prevencin de Infecciones de

Transmisin y Vih-Sida dirigidos a jvenes , como es el caso del Proyecto del Fondo Mundial en
Colombia, los resultados de la evaluacin de la misma, dan cuenta de los conocimientos, las
actitudes y las prcticas en materia de sexualidad en jvenes, mas, no informa acerca de la
educacin y su influencia en formacin de imaginarios en esta dimensin de la persona.

4. METODOLOGA

El tipo de Investigacin fue Cualitativa con enfoque de trabajo etnogrfico. Poblacin 286
estudiantes de ambos sexos entre 14 y 19 aos de edad, pertenecientes a los grados 6 a 11,
niveles bsica y media, sus padres y madres de familia y 24 docentes de estos niveles. Muestra

676
seleccionada por mtodos no probabilsticos (cuotas), consistente en 44 jvenes, 10 madres de
familia y ocho docentes. Las tcnicas para recoleccin de informacin fueron grupos
focales y entrevistas en profundidad. La tcnica utilizada para el anlisis de los datos fue
triangulacin mltiple.

Con los estudiantes se realizaron un total de cuatro grupos focales con 10 participantes (uno
femenino, uno masculino y dos mixtos), un grupo focal con ocho docentes y uno con
madres de familia, 10 participantes, con el fin de recabar la informacin necesaria
proveniente de dichos grupos. En cada grupo focal, se cont con dos personas
investigadoras: la moderadora o entrevistadora y una observadora. La entrevistadora
plante las preguntas a travs de un enfoque no directivo y los entrevistados(as)
conversaron y plantearon sus puntos de vista de forma libre y fluyente. Los grupos focales fueron
grabados en cintas de audio y posteriormente trascriptas.

El anlisis se dio simultneamente con la recogida de datos. En todo momento del proceso de
investigacin hubo una interaccin entre recogida de datos, anlisis, nuevos datos y as
sucesivamente.

5. RESULTADOS Y DISCUSIN

Los resultados mostraron que los y las jvenes han construido sus imaginarios sexuales desde la
escuela, en las relaciones con padres y madres, pares y medios de comunicacin, mediante el
modelo de riesgo. Los y las docentes de la Institucin Educativa, manifiestan estar de
acuerdo en que el Proyecto de Educacin para la sexualidad, tiene como finalidad la educacin
en valores, lo cual coincide con la finalidad de la pasada propuesta de educacin sexual.

Se puede observar que no est clara para el grupo de docentes la concepcin actual de la
educacin para la sexualidad, por lo que al estar solamente quedndose en educacin en valores,
se descuidan las otras dimensiones de la persona. Las madres participantes en el proceso,
opinan que por un lado, la educacin sexual en la Institucin Educativa ha sido efectiva, mientras
que otras perciben que es poco efectiva por la falta de acompaamiento del servicio de
Psicologa del que ltimamente se ha prescindido en las instituciones educativas. Sigue
percibindose la educacin sexual como un aspecto a ser abordado por profesionales de la
Psicologa, como personas idneas para conseguir acercamientos a los y las jvenes. Esto
coincide con un modelo de riesgo.

677
Acerca de la metodologa que se emplea en Educacin para la Sexualidad, los y las
docentes, se refirieron bsicamente al dilogo reflexivo como forma de abordar dicha
temtica, considerando que genera acercamiento y confianza. De esta manera tambin, se puede
desplazar el tab en el que se ha estado enmarcando la sexualidad humana Sobre la
preparacin de los y las docentes algunas madres (la mayora), siguen concibiendo que la
formacin en este campo la pueden aportar slo los maestros de tica y Valores, considerando los
de las otras reas, impedidos, mientras la otra parte que es la minora, cree que cualquier
docente est preparado/a en educar para la sexualidad. Se mantiene el imaginario segn el
cual debe haber una programacin escolar desarrollada por profesores de tica y Religin,
dndole mucha importancia a la familia. Todo ello coincide con un modelo de educacin sexual
como educacin moral.

El hecho de que un grupo pequeo de madres muestre un pensamiento diferente en cuanto a la

responsabilidad de educar en sexualidad desde la escuela, es un aspecto importante, que puede
estar mostrando un cambio en el imaginario de la colectividad. Podra ser, una esencia que
ha llegado todava a la existencia, o una realidad que se est construyendo, en palabras de Ledrut,
R (1987) (3).

Existe confianza por los conocimientos que en materia de sexualidad se imparten en la Institucin,
por ello es necesario que los y las docentes continen su preparacin, con miras a seguir
orientando dichos procesos. En este aspecto, algunos de ellos (la mayora) dicen estar preparados
en educacin para la sexualidad, mientras que otros reafirman lo expresado por las madres
de familia, refirindose a las dificultades cuando trabajan en reas distintas a la tica. An as, en
el mismo grupo de docentes, se sigue manteniendo la idea de que, aunque s estn formados para
educar para la sexualidad, ello significa anticipar el inicio de la vida sexual de los y las jvenes,
imaginario ste que sigue alimentado por la cultura.

En este sentido y, al educar desde el modelo de riesgo, se informa sobre los peligros que entraa
el ejercicio de la sexualidad y algunas veces se prohbe o se censura, lo cual no es impedimento
para que los y las jvenes experimenten y exploren. Los y las docentes, piden un
acompaamiento que les permita encontrarse con el sistema simblico de una determinada
cultura y les lleve a entender que esos sistemas no funcionan de la misma forma para otras
culturas. An cuando el Proyecto de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana
que se lleva en la actualidad en la Institucin Rbinson Pitala, segn su objetivo general, est en

678
concordancia con la actual propuesta del Ministerio, los resultados encontrados, sealan que el
modelo que ha estado orientando la educacin para la sexualidad en la Institucin Educativa
Rbinson Pitala es el basado en riesgos, lo cual no quiere decir que no se vea influencia de los
otros tres modelos.

Las percepciones de los y las participantes muestran sus aprendizajes de riesgo, dejando ver
igualmente el peso de los imaginarios en sus discursos. De otra parte, se muestra cierta tendencia
al cambio en el modelo, hacia lo que busca el actual proyecto de educacin para la sexualidad y
construccin de ciudadana.

Sobre la sexualidad responsable, los y las docentes hicieron referencia corresponsabilidad o

responsabilidad compartida en cuanto a tener una vida digna y sexualmente saludable, libre
de riesgos, punto de vista que coincide con la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional en el
sentido de educar para la tica del cuidado, lo cual expresa mayor asertividad en la toma de
decisiones, aspecto que deja entrever la influencia de un modelo de educacin para la
sexualidad autobiogrfico, que pudiera ser ya una tendencia en lo abordado desde el currculo
por slo algunos docentes. Las mujeres participantes, suponen la presencia de mayor
cantidad de hormonas en el hombre, lo que le hace necesitar ms relaciones sexuales. Segn
stas, ellos siempre estn en actitud de bsqueda y algunas veces cuando las mujeres ms
liberadas sugieren el encuentro sexual, stos no se resisten, contrario a lo expresado ms
adelante, en el sentido de que las mujeres la mayora de las veces muestran resistencia cuando
son solicitadas sexualmente por los caballeros. La sociedad recrimina al sexo femenino, por cuanto
sugiere que moralmente ellas tienen ms que perder, reafirmndose con esto las relaciones de
poder existentes y que muestran al hombre como dominante. Para muchas de las entrevistadas, el
significado de la palabra cuidarse, significa resistir a la demanda sexual de los hombres existe la
concepcin de que si no lo hacen, se exponen a sanciones sociales, su salud puede verse
afectada, as como su proyecto de vida. El conocerse y tomar decisiones propias no forma parte
de la significacin social del cuidado para la mujer. Ello, es un ejemplo de cmo se estructura
desde la cultura lo que tiene que ver con el gnero. Sin embargo, pareciera que se empieza a
configurar una tendencia en una de las estudiantes participantes de un grupo focal, al expresar que
la educacin para la sexualidad ayuda a permanecer en la escuela, a tomar conciencia de las
acciones y a tener posiciones firmes frente a los dems.

Esta tendencia que empieza a mostrarse en las expresiones de docentes y estudiantes,

coincide con la conceptualizacin que, sobre educacin para la sexualidad, hace la

679
Institucin Educativa Rbinson Pitala. Aqu se articula la concepcin que tiene la
Institucin Educativa de lo que es el Proyecto de Educacin para la Sexualidad como una
propuesta para la transformacin y construccin de la cultura sexual de la institucin educativa a
nivel de afectos, conocimientos, actitudes, comportamientos y valores de su comunidad (4).

Aunque el proyecto lleva ya dos aos de estar implementndose en esta Institucin, no ha logrado
cambios sustanciales en la autonoma, toma de decisiones asertivas y manejo de conflictos, pues
la tendencia que se nota hacia el otro modelo (biogrfico profesional), es an muy incipiente. Uno
de los aspectos que pone en evidencia esta afirmacin, son los embarazos presentados el ao
inmediatamente anterior en la institucin, lo cual reafirma que existen muchos imaginarios
en los y las jvenes que les impiden tomar en cuenta todos los problemas asociados a su
sexualidad y que se mantendrn si se sigue educando en riesgos. Se necesita repensar el
proceso educativo, en aras de influir la cultura, pero partiendo de ella. Las madres de familia,
expresan que aunque en su crianza hubo errores en cuanto a la educacin sexual, no parecen vivir
con tabes su sexualidad y desean que sus hijos e hijas tengan mejores experiencias y menos
riesgos. Afirman que la educacin sexual no alienta la prctica temprana de la sexualidad y mucho
menos los embarazos prematuros.

Segn lo expresado en la categora Visin de mundo, los y las jvenes obtienen

informacin sobre sexualidad de sus padres y madres, en especial de las ltimas, quienes por las
experiencias que han vivido cuando jvenes, se preocupan por su bienestar dndoles consejos
para evitarles cometer errores. Las madres expresan un temor al sealamiento social de sus
hijas, muestran preocupacin por su bienestar, en trminos de no quedar en embarazo y no
publicarse abiertamente con un hombre casado, no imponiendo sus opiniones con relacin a la
sexualidad. En ltimas, ms bien aceptan lo que sus hijas e hijos decidan. Se puede decir que las
madres aceptan y validan el comportamiento de sus hijas, siempre y cuando, no sea evidente
pblicamente. La mayora de las madres, son aparentemente permisivas frente al
comportamiento sexual de sus hijas, no muestran inquietud o preocupacin por la
integridad fsica, formacin en valores, cuidado personal. Persiste igualmente en los y las jvenes
el temor como imaginario en el sentido de que los afectados por una prdida de semen
(refirindose a la masturbacin), sufren consecuencias en su salud y apariencia, todo ello en
concordancia con lo afirmado por Foucault, M. (2005) (5), y contrario a lo que podra pensarse,
que este sea un imaginario alimentado por los padres y madres, estos expresaron que es algo
normal entre jvenes.

680
Las respuestas de menor tendencia de los y las jvenes frente a la postura de los padres con
relacin a la construccin y desarrollo de su sexualidad, mostraron sentimientos de rencor, dolor,
rabia, impotencia entre otros, hacia sus padres y madres e incluso hacia sus hermanos mayores.
Sin embargo, tambin se puede observar la poca o nula informacin que stos recibieron en sus
hogares. De igual manera esta actitud es replicada por los hermanos varones, lo cual reafirma las
diferencias culturales de gnero.

Las posturas de las madres frente a la sexualidad de sus hijos e hijas, es variada, hay mayor
tendencia en los que se preocupan y utilizan un modelo de educacin sexual para evitar slo
riesgos, dejando de lado enseanzas basadas en aprendizajes de habilidades para la vida y el
derecho de que estos jvenes puedan vivir su sexualidad, como uno de los elementos que
pueden promover bienestar, manejando un concepto positivo en trminos de Se evidencia una
claridad por parte de los y las jvenes con relacin a las posturas de los medios de comunicacin,
pares y padres frente al tema de la sexualidad, reafirmando la importancia de la utilizacin de
riesgos (modelo de riesgo), se sigue desconociendo por parte de todas las instancias anteriores la
importancia del modelo biogrfico, en lo que respecta a formacin en habilidades para la vida.

Se puede observar que los y las jvenes se sienten incluso saturados de informacin
llegando a pensar que con ello se les est incitando al inicio de relaciones sexuales basadas en
proteccin. Los medios masivos de comunicacin intervienen en forma activa en las ideas
regulativas de las conductas, saberes de este tiempo y finalmente en la formacin de
subjetividades, lo cual tiene relacin con lo expresado por Paz, O.(1993) (6).

Los medios masivos de comunicacin como la T.V., la radio, revistas y la internet muestran
diferentes mensajes sobre sexualidad, en la cual utilizan un modelo de riesgos como
mecanismo para ensear a prevenir problemticas asociadas a la sexualidad. A travs de
referentes los y las jvenes van formando sus imaginarios sexuales perdurables o
modificables en el tiempo, actuando segn Castoriadis, C.(1996) (7), de acuerdo a una red de
significados tejidos socialmente a lo largo del tiempo y en diferentes espacios, los cuales se vern
reflejados en la construccin de sus proyectos de vida, las relaciones afectivas que establezcan,
las diferentes formas de expresar el afecto, de reaccionar frente a una ofensa de sus parejas, la
forma de concebir una prctica sexual, la forma de cuidarse, protegerse y concebir el matrimonio
como institucin entre otros.

6. CONCLUSIONES

681
Los y las jvenes de la Institucin Educativa Robinsn Pitala, construyen sus
imaginarios sobre sexualidad teniendo en cuenta: su sistema de creencias, sus propias prcticas
sexuales y sus conocimientos o ausencia de ellos, la influencia de los pares, la familia, los medios
de comunicacin, el sistema escolar.

Los imaginarios sobre la sexualidad construidos desde su sistema de creencias dan cuenta de
saberes populares que hacen parte de la vida en comunidad; son construcciones simblicas
en los que prima la informacin que circula en las familias, en el barrio y que es compartida por los
jvenes. Esta sabidura popular, es incorporada en sus saberes y les permite tener una visin
sobre la sexualidad experimentando el deseo sexual que acompaa la transformacin fsica
del cuerpo.

Los imaginarios construidos desde las prcticas sexuales se identifican en este trabajo
como aquellos imaginarios que son producto de la experiencia en las relaciones sexuales
sostenidas por los y las jvenes con sus parejas y que han dejado en ellos y ellas
interrogantes frente a las prcticas y deseos de perfeccionamiento en las relaciones
sexuales.

Los imaginarios construidos desde el conocimiento reflejan el aprendizaje obtenido por va escolar
de sus maestros y maestras o a travs de fuentes de informacin como pares, padres, madres,
libros y medios de comunicacin. Los y las jvenes retoman estas informaciones que
escuchan y ven, y, las incorporan como saberes de sexualidad. En la Institucin Educativa
Rbinson Pitala, se pudo constatar que el tema de sexualidad hace parte de la asignatura de
biologa, y se aborda desde el reconocimiento de la anatoma y de los aparatos reproductores;
es decir, que la sexualidad es un tema biolgico desprovisto de emociones, sensaciones
que sin duda los y las jvenes viven, sienten, experimentan y comparten generalmente
con sus compaeros, pares, y en algunos ocasiones, con madres o maestras.

En la Institucin Educativa estudiada, se ha desarrollado un modelo de educacin para la

sexualidad basado en riesgos, donde las prcticas sexuales son asumidas como normales y se
aceptan, siempre y cuando los y las jvenes se protejan. El Proyecto de Educacin para la
Sexualidad en la Institucin Educativa Rbinson Pitala, aunque comprende todos los elementos
que exige el Ministerio de Educacin con su nueva perspectiva de construccin de ciudadana, no
se desarrolla transversalmente, puesto que para su diseo, implementacin y monitoreo, no

682
tiene en cuenta a toda la comunidad educativa, adolece de preparacin de maestros y
maestras y, sigue perpetuando un modelo de educacin sexual basado en riesgos donde la
dignidad de la persona y el respeto por s mismo/a se invisibilizan.

7. REFERENCIAS

1. PROFAMILIA, (2005). Encuesta Nacional de Demografa y Salud. Bogot, Colombia.

Printex Impresores Ltda. P.343.

2. Universidad de Los Andes, (2000). Dinmicas, Ritmos y Significados de la Sexualidad

Juvenil, Bogot, Colombia. Cargraphics S.A. p.64.

3. Ledrut,R. (1987). "Socit socit imaginaire", Cahiers Internationaux de Sociologie, 82 (1987)

41-52.Apndice II: Textos de Raymond Ledrut sobre Imaginarios Sociales . Espaa.
http://www.usc.es/cpoliticas/mod/book/view.php?id=802&chapterid=804

4. Institucin Educativa Rbinson Pitala. (2009) Proyecto de educacin para la Sexualidad y

Construccin de Ciudadana PPESCC-, Montera.

5. Foucault, M. ( 2005). Historia de la Sexualidad. El Uso de los Placeres. Madrid: Siglo XXI,

6. PAZ, Octavio (1993). La Llama Doble Amor y Erotismo, Barcelona: Editorial Seix Barral.

7. Castoriadis, C (1996). El ascenso de la insignificancia. [Versin electrnica]. Madrid.

Biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/.../texto1.html

683
 ARTICULANDO SABERES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
ABASTECIENDO EL CONOCIMIENTO DESDE LA PROPUESTA DEL
PROYECTO INTEGRADOR

Orlando Durango Rueda

Docente Investigador

orlandodurango@litoral.edu.co

PALABRAS CLAVES:
Interdisciplinariedad, Transdisciplinariedad, Integracin, Encuentro de Saberes, Desagregacin,
Curriculum, Docencia, Aprendizaje, Complejidad.

1. INTRODUCCIN

El Proyecto Integrador representa uno de los ms importantes dispositivos pedaggicos para

generar en la formacin condiciones que la hacen una experiencia en la que los saberes
involucrados tienen la posibilidad de ser trabajados de manera articulada. Con el PI se tiene el
dispositivo pedaggico para que los discursos educativos que hablaron de integracin y dilogo de
saberes encuentren un lugar para su realizacin y concrecin. Tiene la Corporacin una
herramienta para potencializar el aprendizaje que se torna as en una experiencia que es colectiva
porque su elaboracin y ejecucin cuenta con la participacin de los docentes como grupo que
disponen de su palabra, vuelta saber que se reflexiona, interpela y propone desde una lgica en el
que lo otro no es lo opuesto sino una nueva manera de preguntar por los puntos de partida que
desde el campo particular de la disciplina, se elabora para construir conocimientos.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

684
La articulacin es tambin una manera de entender y redefinir el entramado de la formacin, de tal
manera que al construir un sistema en red, se procure establecer la variedad de opciones de un
conocimiento que se desarrolla en la interpelacin y el encuentro con los otros. Articular es un
proceso cuya profundidad tambin recurre en los encuentros horizontales que se presentan con el
saber disciplinario de otras ciencias dispuestas a pensar de manera importante como recurso de
recomponer lo incompleto de cada una. El maestro Pablo Gonzlez Casanova nos increpa de la
siguiente manera: La caracterizacin de los sistemas complejos como sistemas determinados por
la interdefinibilidad y dependencia mutua de los elementos, exigiera ms all del anlisis de las
funciones que los elementos, cumplen en el todo.

Requieren plantear el problema en trmino de relaciones sinrgicas o contradictorias, funcionales o

disfuncionales, dialogales o dialcticas69 La profundidad del conocimiento es capacidad del
relacionamiento que puede resultar como proceso vertical en la que el saber disciplinario se
consulta en s mismo, o como proceso horizontal cuya profundidad es interlocucin inter-
trandisciplinaria. Es desde esta profundidad que es compleja, que se instituye el sistema que es
una red porque es un entramado de encuentros y desencuentros que aun as tienen cabida en el
sistema que se protege de una totalidad que se dinamiza como globalidad, como regin, como
conjunto o como parte y porque cada una de estas formas constituyen presencias de la totalidad
para volverla referente visional y componente de lo poltico. La red establece en su constitucin
infinita los lmites del entramado como mecanismo mediante el cual se define el territorio de cada
ejercicio.

Ese territorio puede variar, aunque al mantener la dimensin de la red permite mantener en la
diversidad de territorios la unidad transformadora del ejercicio. Y a diferencia de constructos que ya
estn definidos y prefabricados, el sistema red nos permite ser parte de un proceso de
construccin de la que participamos desde el momento que empieza a configurarse como red,
hasta el momento particular en que el sistema entra en movimiento para generar un lugar
determinado, que es ante todo dispositivo de un propsito de visin, de cambio, de recomposicin;
en palabras de E. Morn, nos permite la generalidad recomponer la figura que se muestra en el
tejido y no los pedazos.

69
Gonzlez Casanova Pablo. Las nuevas Ciencias y las Humanidades. De la Academia a la Poltica. Antropos, p.78

685
 3. OBJETIVOS

-Generar una cultura institucional que construya la formacin como procesos que tengan la
capacidad de articular los diversos ambientes pedaggicos que definen el aprendizaje de los
estudiantes

-Establecer desde la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad los nfasis que definen los

encuentros disciplinarios en el desarrollo de la propuesta curricular

-Propiciar procesos de carcter administrativo y operativo que contribuyanal desarrollo de un

Sistema Integral de Formacin que le d el sentido pedaggico a la direccin de la propuesta
educativa.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Durante todos estos ltimos siglos en los que la modernidad funcion como cobijo, la humanidad
se sirvi de imaginarios y de prcticas que no se preocuparon por solicitar los lugares
comunicantes con otras reas del saber toda vez que la prctica docente descans en la idea de
ser portadores de verdades que circulaban en la completud de la comprensin del mundo, implcita
en el cuerpo epistemolgico de cada disciplina; as las cosas las disciplinas no se necesitaron sino
tan solo para comentarse lo que cada una haba construido, que sin lugar a dudas no poda ser un
mundo concebido de manera distinta al elaborado desde cada lugar del conocimiento.

Ya se haban establecidos los cultos a una idea que la cientificidad positivista del socilogo
francs Emile Durkheim haba vendido cuando plante que para que la realidad sea
experimentable y medible y en cierta medida creble, haba necesidad de ser convertida en cosa, lo
que se tradujo en la comprensin de la realidad como organismo social, movimiento que permita
acreditar las causalidades fsicas, o biolgicas o naturales tal como el credo comtiano lo haba
afirmado.

686
Desde las apuestas del gran terico de la Complejidad se dice: La segunda rama del principio de
reduccin tiende a limitar lo cognoscible a lo mensurable, cuantificable, formalizable, segn el
axioma de Galileo: los fenmenos no deben describirse ms que con cantidades mensurables. A
partir de ese momento la reduccin a lo cuantificable condena todo concepto que no se traduzca
por medio de una medida.70

Este fisicalismo de la realidad social encontr como compaa, el hito de la especializacin y los
dos cubrieron el cuerpo de la realidad que se constituy en partes que perdieron la capacidad de
integrarse a la totalidad y leerse como articulacin de ambos momentos, tal como el pensamiento
de Blaise Pascal lo haba afirmado, discurso reiterado desde la propuesta de la Complejidad: De
esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencia no solo aportaron las ventajas de la
divisin socia del trabajo, tambin aportaron los inconvenientes de la sper especializacin, del
enclaustramiento y de la fragmentacin del saber. No produjeron solamente conocimiento y
elucidacin, tambin produjeron ignorancia y ceguera.

En lugar de oponer correctivos a estos desenvolvimientos, el sistema de enseanza los obedece.

Nos ensea desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas
(ms que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, ms que a vincularlos e
integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a los simple, es decir, a separar lo que est unido, a
descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que aporta desorden o contradicciones a
71
nuestro entendimiento

El positivismo imperante durante finales del siglo XIX y principios del siglo XX ense a separar,
para que una vez el proceso estuviera dado y aprendido, se consgtruyera lo comn como
territorios de semejanzas, condicin necesaria para ser visto y considerado comunidad. La
homogeneidad circund los espacios neuronales y afectivos y con ella se estableci el acumulado
de las relaciones.

Por todas estas razones la prctica de articular se vuelve extremadamente extrao cuando no
hereje, porque cuesta entender que lo comn no es el cuerpo convocado desde lo semejante sino

70
Morn Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visin. P.92.

71
Op. Cit. Pag. 15

687
encontrarse una comunidad, definida desde las diferencias. Y mientras el positivismo haba
enseado a construir lo comn eliminando lo que era diferente, una nueva lgica de articulacin
sembraba en un buen nmero de cuerpos, la idea que lo necesario no cruzaba por la intencin de
el convencimiento sino de encontrar lugares posibles para transitar en medio de lo que separa; la
unidad es unidad en lo diverso y la organizacin no se encarg de eliminar el desorden sino que
entendi que era ms bien el acumulado de orden ms desorden. Por todas estas razones un
ejercicio de articulacin estremece la cultura intelectual y relacional pero precisamente este es el
desafo que se tiene que asumir.

De la definicin de Proyecto Integrador

A fin de contar con una aproximacin que permita trabajar con la idea de Proyecto Integrador se
puede decir que se integra cuando se genera la posibilidad que el aprendizaje se produzca de
manera articulada, establecindose as nuevos lugares crticos que establecen sus distancias con
la formacin, que fundndose con criterios positivos, se present de manera segmentada, como
reproduccin de una eficiencia que era comprobada para el espacio empresarial pero que se copi
en la esperanza que estas divisiones estancos dieran el punto para incrementar la productividad
del trabajo. El carcter de proceso aparece cuando se entiende que la marcha de este propsito se
realiza al encontrarse una serie de tiempos y de aproximaciones que le van dando al ejercicio su
respectiva dimensin.

El investigador Fabian Jaimes Lara se refera a este mismo concepto, en los siguientes trminos:
Los Proyectos Integradores proponen la conformacin de equipos de trabajo y discusin, la
asignacin de gerentes de semestre que tienen como propsito primordial orientar cada uno de los
semestres en un trabajo interdisciplinario, buscando calidad acadmica y una mayor participacin
de los estudiantes en trabajo por proyectos en donde estudiantes y docentes resuelven problemas
del y desde los componentes especficos de cada programa, fortaleciendo as la configuracin de
comunidad acadmica reflexiva y productiva, desarrollando las competencias especificas de reas
y programas acadmicos, articuladas con la gestin empresarial, el espritu investigativo, el
pensamiento creativo y el liderazgo, sobre la base del desarrollo de habilidades comunicativas y de
actitudes ticas y solidarias caractersticas del egresado profesional (Aparte del texto de Fabin
Jaimes Lara El Proyecto Integrador y su importancia en el proceso de formacin. Barranquilla,
2008).

688
Para los Proyectos Integradores (PI) de los Programas y Semestres se debe plantear el nombre del
PI as como una descripcin del mismo que relacione los aspectos fundamentales que dan cuenta
del contenido de la propuesta.

5. METODOLOGIA

Desarrollo Estratgico de la Propuesta

reas de atencin del Proyecto

El Proyecto Integrador como herramienta para articular el conocimiento y generar ambientes

articuladores de la formacin se implementa en la intencin de asumir cuatro(4) grandes reas del
Conocimiento que constituyen una red en la que cada una de las reas es significativa por si
misma pero sobre todo, porque en el encuentro con las otras reas, propicia condiciones que le
dan favorabilidad a una educacin que es de mayor calidad porque conforma unos lenguajes que
resultan desde una profundidad establecida por el encuentro de saberes y prcticas de la
disciplinas. Estos lugares que establecen la intencionalidad pedaggica de la Corporacin son:

La Integracin de las Ciencias, que significa que el aprendizaje de los estudiantes constituye una
prctica que privilegia los encuentros entre las disciplinas en el entendido que estos espacios le
dan mayor profundidad al ejercicio de formacin cuando indaga y procura encontrar las fronteras
discursivas con otras reas del saber para conformar una lnea de comunicaciones del que se
participa cuando se aporta desde cada lugar disciplinario para conformar un saber que se encarga
de completarse en los aportes que tienen cada una de las ciencias a la construccin conjunta del
conocimiento.

La Profundizacin, que procura que el Proyecto Integrador, si bien se preocupa por darle mayor
soporte a la epistemologa de cada disciplina, tambin es cuidadoso para que el ejercicio mediante
el cual el estudiante aprende, se nutra de los aportes de las distintas ciencias en el entendido que

689
el saber es completo en la medida que se articula a la construccin de saberes de otras ciencias y
desde este dilogo produce conocimientos. El PI se realiza cuando desde la propia disciplina se
crean ncleos comunes con otros conocimientos disciplinarios, que van a determinar los lugares
conceptuales donde la formacin se presta para producir encuentros; se articula en la
comunicacin que se produce entre distintas reas del saber que se sienten comprometidas con el
saber de otras reas del conocimiento; se articula para propiciar trabajos de investigacin y otras
producciones acadmicas que nutren la opcin de bsqueda del estudiante como respuesta a una
pregunta; se articula entre niveles del conocimiento y entre una institucin y otra para conformar
alianzas que flexibilizan las posibilidades de formacin, haciendo ms amplios los espacios de
formacin.

La Formacin Integral, permite que el PI habilite el aprendizaje para producir saberes, que se
dan porque se comunican entre s pero tambin porque el proceso enriquece la formacin, cuando
mira el desarrollo del ser humano como capaz de asumir los problemas que le presenta el
contexto para su intervencin y ser al mismo tiempo ciudad cuando su saber lo hace ms
ciudadano y ciudadana responsable con su entorno y porque adems genera un capital de
relacionamientos que le permite crecer como persona o grupo ya en su prctica profesional o en
el ejercicio de su cotidianeidad. Esta diversidad de dimensiones del ser humano estructuran los
procesos curriculares que se ven as afectados de una formacin que hace intervenir los distintos
ambientes cientficos, sociales, psicolgicos, econmicos, polticos y culturales como totalidad de
un saber cuya calidad se define por la diversidad de ambientes humanos que articula.

Los Desarrollos de la Investigacin, ya que el PI es bsicamente una apuesta a la investigacin

aunque no necesariamente es el medio pedaggico que lo realiza. Se entiende que el PI puede
plantearse como un Proyecto que emerge de una asignatura rectora que se plantea, un lugar
temtico y problemtico que sirve para definir el espacio para encontrarse con otras asignaturas y
prcticas que se realizan durante el semestre, independiente que estos productos se realicen en
uno o ms semestres. En ese sentido el PI es sobre todo un acto creativo desde el cuerpo de cada
disciplina en el que se definen lugares de encuentro con las otras disciplinas que constituyen el
semestre da cada estudiante. Por eso puede ser tambin una muestra, un video, una obra de
teatro, un diseo, un grfico, etc., siempre en la capacidad que tiene el Proyecto de integrar y
profundizar las intencionalidades de formacin de cada semestre volvindose sntesis de un
propsito en el que cada asignatura o prctica es tan solo un componente de un sistema

690
pedaggico que se produce en la capacidad que se tiene de articular las diversas piezas de un
trabajo que es vlido en el conjunto que constituyen las partes y en el sentido que producen estos
saberes de manera articulada.

La Solucin de Problemas, que transforma el conocimiento para volverse sobre todo la

posibilidad de darle sentido a una informacin, a partir de una organizacin y distribucin
significativa de los elementos que constituyen una determinada lectura. Sin embargo hasta all el
componente que ha intervenido es tan solo la razn, que pese a sus bondades con el
reconocimiento del objeto y el ensanchamiento del sujeto que produce conocimientos, requiere por
tanto que estos saberes, no solo se cualifiquen desde la prctica misma, sino desde el carcter
que vuelve el conocimiento un hecho que es pertinente, porque tiene un valor de uso social, que
encara la realidad y la cuestiona para producir en ella modificaciones que pueden ser ms o menos
mayores. Y si el conocimiento sen ha problematizado desde los entornos que los circundan, estos
mismos entornos requieren ser reconocidos por el conocimiento racional, para adquirir la forma de
ruta que transita opciones de transformacin y de mejora.

Campos Temticos, Lneas y sub-lneas de investigacin, Proyectos docentes (de la

Corporacin y del Programa)

Para que el PI pueda ser definido, requiere ser alimentado hacia arriba de la Visin y Misin del
Proyecto Educativo Institucional; debe recibir la informacin del Modelo Pedaggico toda vez que
la formacin de cada semestre constituye una aplicacin y realizacin del Modelo, y tambin debe
estar atento para incorporar los propsitos de formacin por semestre, cadena de insumos que le
van a dar al PI el cuerpo general de su concrecin.

Para este caso, la Corporacin tiene sus Campos de Investigacin que constituyen el mbito ms
general de este sub-sistema de articulacin.

Las Facultades trabajan con Lneas de Investigacin y los Programas con Sub-Lneas a las que
hay que establecer su conformacin. De esta manera los docentes estan conformando Proyectos
de Investigacin uno de los cuales es el Proyecto Integrador cuand este se asume desde la
Investigacin. Es posible y sucede con mucha frecuencia que el Proyecto de Aula puede
perfectamente juntarse parcial o totalmente al PI, de acuerdo a la intencionalidad pedaggica de la
Facultad. De esta manera se conforma un ejercicio que termina teniendo un mayor sentido de
unidad y de congruencia, haciendo que el aprendizaje del estudiante incorpore mayores sentidos y
claridad y ello permita generar un ambiente de mayor favorabilidad para el desempeo de los

691
estudiantes. Este ejercicio requiere de los docentes, la mayor convocatoria para el trabajo en
equipo toda vez que cada parte que aporta cada uno, desde el espacio de su asignatura, cuenta
con los suficientes elementos que determinen su manera de integrarse al propsito de formacin
de cada semestre. No solo es suficiente que cada docente establezca su concurso de
conocimientos por mucha calidad que estos reproduzcan, sino que es necesario acompaar esta
prctica, reconociendo el lugar de una propuesta cuya integralidad y propsito comn lo vertebran
desde el tiempo inicial de su planeacin.

La Asignatura rectora y la problemtica articuladora de la formacin del semestre

La Institucin ha venido trabajando este aspecto a partir de una Asignatura considerada rectora,
porque representa el ncleo bsico de los conocimientos que se imparten durante el semestre y
porque tiende a complementar los propsitos de formacin de ese periodo. Desde esta asignatura
se necesita plantear la problemtica que se va a encargar de articular los conocimientos que se
imparten desde las otras disciplinas.

No es esta asignatura rectora la Investigacin, toda vez que sta representa una metodologa del
trabajo y responde por los momentos del conocimiento y no por problemticas que asumen la
relacin entre el saber y la constitucin del ser de lo humano que se est formando. Inclusive, dejar
la asignatura sin que sta se involucre pensando una problemtica a la que ella misma le toca
responder, es dejar el ejercicio en la glorificacin de las disciplinas, sin que all se avance en una
prctica pedaggica de la articulacin y es este aspecto de encuentros el que va a favorecer el PI.

Se trata de procurar, a partir de esta problemtica que se defina, la modalidad del PI de ese
semestre, decisin pedaggica que va a tener en cuenta las particularidades formativas del
semestre, su desarrollo en el tiempo para formar una unidad temtica de uno, dos o ms meses, y
los aspectos especficos que comportan los contenidos curriculares, la problemtica articuladora y
la disciplina bajo la cual se ampara el proceso de formacin de todo el semestre. Esta puesta en
comn de la problemtica rectora requiere de un trabajo interdisciplinario sin el cual no es posible
encontrar el territorio problemtico que va a alumbrar los encuentros entre saberes.

Aqu la democracia del conocimiento, supone la presencia de un colectivo que piensa las ciencias
en un ponerse de acuerdo de unos lugares problemticos, que son significativos porque
constituyen preguntas que tienen diversos puntos de partida a los que el docente se asoma, no con
un texto definitivo sino con sospechas que permiten construir hiptesis de las que se abordan a
travs de interrogantes que allanan el camino, cuyo trnsito es una provocacin al saber que se

692
sabe incierto y que retorna para agigantar la duda y provocar nuevos desafos. La Asignatura
rectora as como la problemtica que le corresponde, se implementa a partir de cada Programa.
Cuando se construyen los Ncleos Bsicos que corresponden a una Facultad que representa
varios Programas, es un desafo constituir el PI desde los Ncleos Bsicos, por lo menos, lo que
corresponde al conjunto de asignaturas y conocimientos que el estudiante recibe independiente del
Programa al que pertenece, asignaturas que van constituyendo las identidades conceptuales y los
nfasis que le dan origen al estudiante litoralista.

Desde la consecucin de estos Ncleos Bsicos, imagen de una formacin articulada, se estn
mirando los encuentros que se dan desde otros campos disciplinarios, hasta que se tiene la
oportunidad de construir los Ncleos Bsicos de toda la Corporacin, punto de llegada de un
aprendizaje que empieza a tener no tan solo el rostro de la articulacin sino de la prctica de la
transdisciplinariedad que llena los saberes de nuevos discursos y procesos operativos y que
hacen del ejercicio un sistema de nuevos desafos.

Conformacin de los avances por semestre. Construccin temtica

Define el movimiento temtico del aprendizaje durante todo el tiempo que necesita el estudiante
para culminar sus estudios. Este asunto se ventila como plenario de los docentes involucrados en
este ejercicio, a fin de lograr una mayor uniformidad y coherencia en el desarrollo de la
horizontalidad de este proceso, estableciendo de manera adecuada los avances que se deben
producir semestralmente.

Cuando cada docente realiza de manera separaba este trabajo, entonces se asiste a un intento
de articulacin que fue sobornado por la desarticulacin y el abrumado deseo de incorporar la
tcnica como salvaguarda de unas intencionalidades, que se perdieron en la formalidad de un
trabajo que se content tan solo con mostrar apegos de un intento que se pervirti, mostrando los
amarres de unos objetivos por semestre, que se vieron sometidos a unas letras que no tuvieron la
posibilidad de poder construirse.

De nueva cuenta los logros que definen los propsitos por semestre son lo suficientemente
coherentes con todo el sistema pedaggico con el que se defini las identidades pedaggicas de
la Institucin, partiendo desde la Visin y Misin Institucional. Obviamente que la conformacin
horizontal de estos desarrollos deben ser igualmente coherentes con su constitucin vertical,
procurando que la profundidad no se agote en el volumen de cada asignatura sino que su
contenido se enriquezca con el producto que viene dndose desde los encuentros disciplinarios,

693
que tienen en la transversalidad su mayor elaboracin como acumulado con el que se pueden
enriquecer los contenidos de cada disciplina.

Desarrollos de los avances por semestre, desde la Investigacin

Cuando el Proyecto Integrador se realiza con un Proyecto de Investigacin, resulta necesario

distribuir en el tiempo los avances que van a ser posible que culmine el proceso de Investigacin,
independiente que estos incluyan uno, dos o ms semestres. Cuando los tiempos de la
investigacin de una temtica suponen los cinco semestres de la formacin de manera continua, la
distribucin de los logros durante todo el perodo adquieren una forma de continuidad como la
siguiente:

- Elaboracin terica del Problema a trabajar, de su Delimitacin, del Diagnstico, de su

Justificacin;

- Marco terico de Referencia o del desarrollo terico-operativo de la propuesta;

- Fuentes e Instrumentos de recoleccin de la informacin; Recoleccin de la informacin;

- Anlisis y organizacin de la informacin sobre el proyecto; el primer Borrador;

- Escrituracin del proyecto y Presentacin

La otra estrategia, contando que en cada semestre el proyecto de investigacin se culmina, es que
cada semestre suponga que contiene el desarrollo de los anteriores y por tanto su contenido est
definido por el semestre, con la distribucin que se mir anteriormente, en trmino de los avances
por semestre.

A diferencia del proyecto de aula que es siempre un proyecto de investigacin, el Proyecto

Integrador puede constituir estrategias a partir de una temtica que se encarga de juntar el proceso
de formacin del semestre. Puede ser una para todo el semestre, puede ser una para cada uno de
los tres periodos que evala el semestre. En ese sentido puede ser una muestra que se prepara
durante el semestre y cada perodo puede incluir un porcentaje de esta construccin que se hace
de manera CONJUNTA, procurando definir de cada asignatura la forma como participa en la
muestra; en ese sentido tambin puede ser un video, una propuesta grfica y todos aquellos
productos que son sintetizadores de los propsitos de formacin del semestre y que opera a favor
de la articulacin del saber que los docentes trabajan durante esos cuatro meses. En ese sentido

694
el Proyecto Integrador puede abarcar ms de un semestre, situacin a considerar en la estrategia
que se escoge para desarrollar por parte de todos los docentes involucrados en las asignaturas del
semestre.

En este caso se sigue la misma lgica de la investigacin siendo necesario elaborar la distribucin
de los avances en el tiempo de lo que se ha establecido como PI, definiendo una relacin detallada
de la lnea de continuidad del trabajo, desde sus inicios hasta su culminacin, con la presentacin
de la muestra, que igual que all, mueve la conformacin de jornadas pedaggicas que pueden ser
ampliadas para el pblico que las observa.

De las Metodologas de Trabajo por semestre

La metodologa se inicia estableciendo la fase del Proyecto que va ser asumida, o en su defecto,
los distintos momentos que se dan para que el Proyecto pueda darse por terminado y listo para su
presentacin. El reconocimiento de la problemtica a trabajar, la primera socializacin de
motivacin, la investigacin diagnstica o estudio de factibilidad, la organizacin del trabajo, la
ejecucin , el acompaamiento y ajustes, la devolucin del conocimiento, la triangulacin de los
resultados, constituyen lugares que pueden servir de referente cuando se trata de establecer las
fases del trabajo.

Los otros componentes de la metodologa se refieren a los instrumentos, tcnicas y fuentes para la
recoleccin de la informacin que se requiere de acuerdo a los desarrollos de la propuesta. En este
caso el PI privilegia la entrevista, la encuesta, las historias de vida, los mapas, la fuente secundaria
sobre todo con la informacin de datos, y toda la gama de instrumentos asociados con la
investigacin cualitativa; cuando se trata de asuntos de medicin es importante resaltar que en
este punto, los responsables del proyecto se deben llenar de una gran creatividad para provocar la
confianza de las personas que son interlocutores.

De la integracin curricular de los docentes. De sus formas de vinculacin con el proyecto

(por semestre)

Este punto es el centro de todo el ejercicio de articulacin provocado por el PI. La Integracin se
produce cuando se est en la disposicin de reconocer que todos los conocimientos son
importantes. El otro componente de la articulacin es tener la disposicin de una escucha que es
activa porque a pesar de la diferencia del territorio conceptual que se maneje, se tiene la

695
posibilidad de ser respetuoso (a) aunque tambin se goce de la posibilidad para que el
desacuerdo sea planteado.

Es la escucha para ser alternativo pero en la posibilidad de el discurso se ledo desde los
presupuestos de los otros. Se trata de reconocer las limitaciones del discurso cientfico de la
disciplina junto con los puntos de partida de otros saberes; es saber que el conocimiento se
maximiza en el compromiso de lo ciudadano que permite tambin comprender las
responsabilidades con el desarrollo de lo humano. Es integrar para hacer posible que la humanidad
tenga la oportunidad de humanizarse uno con el otro.

A estos puntos de partida, le deviene el proceso que piensa la articulacin como un ejercicio de
intencionalidades. Integrar desde la disciplina propia, supone reconocer la unidad discursiva que
constituye la problemtica que conforma el PI. Esta unidad discursiva es sobre todo de naturaleza
conceptual, que permite establecer los lugares desde donde se puede intervenir, en el desarrollo
del proyecto.

Definidos los lugares de intervencin, se trata de establecer las lecturas, proceso que cuando se
elabora de manera colectiva, permite que se reconozcan las nuevas lecturas que supone este
encuentro. Pierde toda fuerza el ejercicio cuando se realiza de manera independiente ya que
termina por procurar establecer una red, que desde su comienzo, es tan solo un remedo.
Reconocida la lectura realizada, es importante definir en el volumen de la reflexin, la manera
cmo se va a generar esta integracin.

Aqu hay una parte del proceso que es fundamental porque define la manera de construir
colectivos de formacin a partir del acto de articular cada uno de los saberes. Por lo regular, el
colectivo interviene hasta cuando cada uno establece su punto de vista; de pronto esta situacin
resulta as muy operativa, sin embargo para lograr la culminacin de este ejercicio es necesario
que en algn momento del desarrollo del plan de estudios, se cuente con la presencia de todos
los docentes que estn implicados en el propsito articulador. Tener la memoria de estos eventos
siempre resulta un hecho multiplicador y oportuno para contar con informacin que puede llegar a
constituir los puntos de partida de reflexiones que se involucren como produccin de sentidos, de
una prctica pedaggica que se enriquece, desde la vida del propio docente.

Lo importante es tener en cuenta que en esta opcin de encuentros desde lugares comunes, que
ponen a cada disciplina a integrarse, se conforma el propsito pedaggico de la
transdisciplinariedad, que supone volver a ver la realidad como elaboracin de colectivos que se
cuestionan pero que tambin se complementan.

696
De los acompaamientos: Conferencias generales con expertos sobre la temtica

Se tiene la tentacin hablar para estos procesos de Evaluacin y no de acompaamientos. En el PI

se muestra la posibilidad de evaluar, pero siempre y cuando el trabajo, haya merecido del Tutor la
idea de acompaar, como mecanismo para hacer llegar a feliz trmino el proceso que se inicia con
una charla, que tan solo se ha encargado de animar y mostrar la responsabilidad pedaggica que
asiste su implementacin. Acompaar es producir los tiempos para que los colectivos docentes,
bajo la consejera del Tutor, tengan a bien terminar su Proyecto Integrador. Sin embargo aunque la
propuesta adquiere mayor fuerza a medida que se despliega y cuenta con la memoria escrita del
docente, el acompaamiento se deja querellar de vacos que encuentran los docentes, de
imaginarios que disminuyen su entusiasmo, de falta de claridades para continuar la marcha. De
todo ello el Tutor elabora una agenda para mantener el contacto y la cercana con el docente.

El momento para dejar de pensar en este acompaamiento es cuando el docente, provisto de una
memoria que ha sistematizado para producir nuevos sentidos, participa de una comunidad
cientfica, con los soportes que le ha dado pensar su cotidianeidad docente. El acompaamiento
resulta de dos planos: uno que est debidamente planificado y que responde a los tiempos de
avance del proyecto y otro ms informal que se realiza sin tiempos, ni lugares, ni contenidos
determinados. El producto de los dos debe contener los trminos que definen la naturaleza de la
cercana que es al fin y al cabo el acto humano que se encuentra en juego.

El uso de la estadstica en el proyecto integrador y de las TICS

Este nfasis resulta una nueva excusa para generar articulaciones en PI. No siempre se ha
encontrado que todos los docentes, manejen el uso de recursos estadsticos, que siempre termina
por fortalecer la propuesta de trabajo. Esto resulta igualmente cierto cuando se abordan
tecnologas de la informacin que se vuelven lejanas al ejercicio que realiza el docente con su
Proyecto. Por lo regular estas ausencias tienen que ver con el pnico infundado hacia el manejo de
lo matemtico que termina por merodear el acceso a estos conocimientos, con la recurrencia al uso
de la informacin cualitativa cmo si esta fuera la condicin para que la estadstica no se presente
en el contenido que realiza en el desarrollo del texto.

697
Para el PI lo cualitativo y cuantitativo no son dos opciones excluyentes sino que por lo contrario
constituyen partes de una unidad que siempre est presente para la interpretacin del dato. La
consideracin que este punto merece es que se parte de la comprensin o tambin de la apuesta
que la estadstica constituye una transversal que se incorpora al saber y a la formacin de toda el
estudiante de la Corporacin. Ni es optativo ni se encuentta condensado para aparecer solo en
algunos programas, ya que como recurso para la aproduccin del conocimiento la estadstica le
permite a todas las disciplinas servir de instrumento para potencializar la reflexin que el
investigador o el colectivo que investiga, realiza. Le corresponde a la Institucin mediante su
propuesta acadmica, determinar el volmen de esta informacin, que tiene la densidad
correspondiente a una unidad de saber acabada.

Ese mismo compromiso con la estadstica lo tiene la institucin con el componente de las TICs,
que se vuelven herramientas de trabajo de los estudiantes, ahora para facilitar los medios que
facilitan los accesos a una informacin que refuerza la lectura de los libros y sobre todo que
permite mayores accesos a un conocimiento que cada vez es ms amplio y ms universal.

Si se tiene en cuenta que la Corporacin enfatiza como interpretacin de la formacin el asunto del
autoaprendizaje, entonces estos recursos aparecen en su condicin de altsima prioridad para que
el estudiante se acerque al conocimiento a travs de sus iniciativas, cargadas de insumos que le
son tiles para participar de la multiplicidad de formas para potencializar su esfuerzo creativo.

Resultados esperados, por semestre

Cada PI, mediante el proceso de articulacin, procura unos resultados que se pretenden tengan el
sello de la calidad, ya que cuentan con un componente adicional que le da a la formacin insumos
que incrementan su profundidad al momento de ser reflexionada y pensada una determinada
realidad. Los resultados se establecen como una gran hiptesis de trabajo, porque constituyen el
referente que permite medir los avances del proceso de formacin, de cara a un propsito que el
docente se haba planteado al iniciar el aprendizaje.

Estos propsitos deben establecerse alrededor de los siguientes aspectos:

De conocimientos y desarrollos cientficos

De innovaciones, competitividades y creatividad

De capacidad y actitud para producir convivencias

698
De desarrollo de valores y responsabilidades

De respeto, defensa y promocin del medio natural

De prcticas de inclusin, derechos y de equidades de gnero

El proceso de evaluacin

Evaluar es mirar de manera colectiva lo que hemos realizado, sus impactos sobre la formacin del
estudiante, sobre los desarrollos del aprendizaje sobre la capacidad de producir innovaciones y
sobre todo sobre el crecimiento que he logrado a partir del contacto con este sistema de elementos
tanto materiales como inmateriales.

La Evaluacin que debe ser colectiva e involucrar a los actores implicados en el proceso de
formacin a fin de reconocer su afectabilidad, debe por lo menos contener con sus respectivas
fechas: presentacin de avances y de productos finales por semestre y al concluir el proceso;
reportes y formatos; reuniones de trabajo, ajustes e informes. Evaluar es crear la manera del
proceso y por tanto asiento de informacin privilegiada que la escritura no puede dejar perder.

Los procesos escriturales de la sistematizacin

Sistematizar es comprometerse con el trabajo escritural qiue vuelve memoria la experiencia

docente. Pueden ser los resultados de una alta calidad pero si estos no se escrituran ha perdido la
experiencia en su totalidad. Sistematizacin es la recuperacin de la historia de toda la propuesta,
que facilita desde all, un trabajo de carcter racional, que permite crear unidades significativas
con el fin de hacer el anlisis sobre la produccin de sentidos que se dieron durante el recorrido de
la prctica docente.

En trminos educativos, sistematizar es la fuente mediante el cual la Pedagoga se nutre para

crear prctica pedaggica y desde all interpelar la produccin contenida en la tradicin
pedaggica. Es su manera de renovarse pero es tambin la manera como el docente adquiere su
condicin de productor de conocimientos. La escrituracin de la experiencia reproduce el EVENTO
PEDAGGICO como espacio que discute el acto de formacin para volverlo reflexin sobre s
mismo, en tanto que el docente se permite, junto con comunidades acadmicas y cientficas,
sospechar de su propio ejercicio que termina siendo resignificado y por lo dems reorientado.

699
Se sistematiza para crear memoria no de nichos que acumulan actividades que se pierden en la
repeticin y en el formato sin intencionalidad, sino de procesos que son alternativos porque
suponen cear nuevos lugares de conocimiento que terminan por enriquecer el proceso de
aprendizaje. La letra que crea el espritu pedaggico es la que recrea el acto educativo de lo
cotidiano para resignificar sus relaciones y potencializar su valor de uso.

6. CONCLUSIONES

La integracin de los saberes, como mecnica mediante la cual se tiene acceso a nuevas
preguntas desde las cuales son requeridas interpretaciones de la realidad, genera como resultado
una experiencia, que le permite al docente, darse cuenta que la propuesta del Proyecto Integrador,
es tan solo una manera de propiciar encuentros de la docencia y de los docentes, en un ejercicio
propiciador siempre de nuevos puntos de partida que desafan las gallardas del conocimiento que
se siente acabado.

El mismo proceso de integracin que se entiende concluido, permite reconocer que la integracin
es todo un gran SISTEMA, que le asiste eventos constantes que dan la oportunidad de dialogar
con los otros y otras en el entendido que la comunicacin que se realiza, genera al mismo tiempo
condiciones para que nuevos saberes y prcticas se den la oportunidad de ser emergentes en un
infinito que termina por confirmar la brevedad de el tiempo en las circunstancias humanas. Integrar
es una manera de asumir el conocimiento que se concibe inagotable.

Le corresponde a la educacin propiciar cercanas entre lo administrativo y lo acadmico, entre lo

interior y lo exterior, entre las instituciones para enriquecer lo educativo como un cuerpo de
pactos, la investigacin con el acto docente, las competencias con la misin y la visin, todo ello
parte de una cascada que no termina por agotarse y que deviene como manera para que el saber
termine por mostrar las gestas que acaban propicindole todo tipo de volmenes en su
significacin.

700
Aunque existan buenas razones para pensar en compaa de los otros y de las otras, le
corresponde al docente afrontar lugares del conocimiento que no terminan por mostrarse como el
cuerpo desagregado del funcionalismo, sobre todo cuando se habla de componentes del saber
que siempre realizan ajustes al ejercicio, para reafirmar al conocimiento cientfico, que se hace
ciencia en la prctica de confrontarse con lo otro de las otras ciencias y cuyo listado termina por
reconocer en esa relacin de complementariedad a las humanidades y las artes, al hecho racional
pero tambin al emocional y afectivo, todava sin lugar reconocido, para tener el status de saber.

Se han venido estableciendo separaciones y desagregaciones como comportamiento que

caracteriza las construcciones del pensamiento; ms an la sociedad occidental conoce mediante
el acto de eliminar lo que no es comn, prctica que impregna y compromete hasta los huesos de
los cuerpos, para producir reconocimientos dispuestos a aceptarse, cuando se definen desde lo
que resulta homogeneo, que es la mejor manera de reproducirse aquella prctica que articula para
excluir y hacer ms invisible el proceso de exclusin.

Integrar es lo que permite reconocer al ser humano como sujeto incompleto aunque esa
completud no sea encuentre en una persona en particular, sino que forme parte de la sustancia
corporal contenida en los otros y las otras. Completar en la articulacin es salir a buscar desde el
reconocimiento de los otros, que adquieren de esa manera su propia sustancialidad y su propia
existencia. Se existe menos desde cada particularidad, punto de partida que moviliza a los seres
humano para terminar de configurar y completar al propio cuerpo en el encuentro de los otros
cuerpos, que son palabras, desde el momento que tienen presencia y que poseen un lenguaje que
se acepta intimamente historia vlida de los otros.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Decreto 1860 de 1994. Ministerio de Educacin Nacional, Repblica de Colombia.

Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Santillana, Madrid, 1996.

Daz Villa, Mario. Del discurso pedaggico: problemas crticos. Poder, control y discurso
pedaggico. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot, 2001.

701
Daz Villa, Mario. El campo intelectual de la educacin en Colombia. Universidad del Valle,
1993.

Daz Villa, Mario."Pedagoga, Discurso y Poder". CORPRODIC, 1998.

Daz Villa, Mario. La formacin de profesores en la Educacin Superior colombiana:

Problemas, Conceptos, Polticas y Estrategias. ICFES, Bogot, 2000.

Daz Villa, Mario y Gmez, Vctor Manuel. Formacin por ciclos en la Educacin Superior.
ICFES, Bogot, 2003.

Freire, Paulo. La educacin en la ciudad. Siglo XXI, Bogot, 2007

Garca Canclini, Nstor. Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
Fuentes Impresores S.A. 1998.

Gazzola, Ana Luca. Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe.

IESALC-UNESCO. Bogot, 2008.

Gmez Buenda, Hernando. La educacin: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo

humano. Tercer Mundo Editores, Bogot, 1998.

Gonzlez Casanova, Pablo. Las Nuevas Ciencias y las Humanidades. De la Academia a la

Poltica. ANTHROPOS.

Lpez Jimnez, Nelson. La de-construccin curricular. Magisterio, Bogot, 2001.

Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. 1998.

Misin de Ciencia, Tecnologa y Desarrollo. Colombia: al filo de la oportunidad. Magisterio,

Bogot, 1997.

Pineda Duque, Javier. Masculinidades, Gnero y Desarrollo. Universidad de los Andes,Bogot.

2003

Plan Decenal de la Educacin 2006 - 2016. Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de

Colombia.

702
Sandoval Casilimas, Carlos. Mdulo de Investigacin Cualitativa. Programa de la
Especializacin en Teoras, Mtodos y Tcnicas de la Investigacin Social. ICFES,
1996.

Vasco, Carlos Eduardo, Martnez Boom, Alberto y otros. Bases para una poltica de formacin
de Educadores. MEN., Bogot, 2007.

703
747
 Contenido
ESTRATEGIA PEDAGOGICA CENTRADA EN EL DISEO METODOLOGICO, COMO
ALTERNATIVA DE SOLUCION A DIFICULTADES PRESENTADAS EN TRABAJOS DE
INVESTIGACION DEL POSTGRADO SALUD OCUPACIONAL ......................................... 747
PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA ENFOCADOS A LA FORMACIN EN
INVESTIGACIN ......................................................................................................................... 753
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LA CIENCIAS NATURALES. ............................................................................................... 768
HACIA UN PROCEDER MESTIZO EN EL DEVENIR DEL SER O LA EDUCACIN POR
PROYECTOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA EN EL
PROGRAMA DE PREGRADO EN TRADUCCIN INGLS-FRANCS-ESPAOL DE LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA................................................................................................ 776
LA ACCIN EDUCADORA DEL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR EN EL
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO UPB-MEDELLN ........................................................................... 785
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA TCNICA APLICADA EN EL TALLER
DE CONSTRUCCIONES ............................................................................................................ 791
LAS GUAS DE TRABAJO DE SEXTO GRADO: APOYO PARA LA ENSEANZA DE LA
COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE UNA INSTITUCIN PRIVADA
DE LA CIUDAD DE BUCARAMANGA ...................................................................................... 796
DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS QUE DIFERENCIAN AL
TECNLOGO DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO EN EL PROGRAMA DE
FINANZAS. .................................................................................................................................... 801
CONSEJERA ESTUDIANTIL COMO PRCTICA PEDAGGICA FRENTE A LA
DESERCIN UNIVERSITARIA ................................................................................................. 824
ESTRATEGIAS DE FORMACIN EN INVESTIGACIN EN LA FUNDACIN DE
EDUCACIN SUPERIOR NUEVA AMRICA ......................................................................... 835

748
 ESTRATEGIA PEDAGOGICA CENTRADA EN EL DISEO METODOLOGICO, COMO
ALTERNATIVA DE SOLUCION A DIFICULTADES PRESENTADAS EN TRABAJOS DE
INVESTIGACION DEL POSTGRADO SALUD OCUPACIONAL

Reynaldo Mauricio Rodrguez Amaya

Mdico y Cirujano UIS Magister en Epidemiologa Universidad del Valle.

Docente Investigador del postgrado de salud ocupacional, Universidad Manuela Beltrn Seccional
Bucaramanga
reynaldo.rodriguez@virtualumb.com

RESUMEN

Es claro que a nivel de pregrado y postgrado existen limitaciones y obstculos en cuanto a la

consecucin de trabajos de investigacin y tesis, las cuales son parte del ejercicio acadmico y
tambin son un requisito importante para el logro de un ttulo acadmico. Por otra parte, en los
programas de postgrado de todas las reas de la salud pblica, se aprecia que los trabajos de
investigacin se estn quedando en las bibliotecas y no logran la trascendencia que se requiere,
como por ejemplo la visualizacin en revistas cientficas, eventos acadmicos a nivel nacional e
internacional. Por lo tanto se consider oportuno tratar de estudiar dichas limitaciones en el seno
del postgrado de salud ocupacional de la Universidad Manuela Beltrn (UMB) seccional
Bucaramanga, y tratar de lograr una alternativa pedaggica para que los trabajos de investigacin
pudieran tener un cierto nivel de xito, principalmente en trminos de tiempos, teniendo en cuenta
las entregas y metas sin llegar a sacrificar la calidad del producto. Para esto, se dise un estudio
cuantitativo de serie de casos, en donde se aplica una estrategia pedaggica basada en centrarse
en la importancia de la pregunta de investigacin siendo el diseo metodolgico su principal eje.

1. INTRODUCCIN

Al momento de revisar bibliografa sobre estrategias pedaggicas exitosas para trabajos de tesis
de pregrado y postgrado en el sector salud, en verdad no existe una nutrida avalancha de
publicaciones al respecto. Y es que el sector salud est muy abocado a la escritura desde la parte
clnica, dejando un poco de lado la parte de modelos tericos, estrategias pedaggicas y
metodolgicas (Cabrera G, 2009). Adems, se reconoce la existencia de obstculos en la

747
consecucin del proceso de investigacin en cuanto a los trabajos de investigacin, los cuales
deberan estar orientados a incluir el concepto de cultura investigativa y que no solo sean una serie
de seminarios dictados dentro del curso, que en limitada medida se comprometen a guiar el
camino hacia dicha cultura (Carlino P, 2005).

Por otra parte, en los programas de postgrado se aprecia que los trabajos de investigacin se
estn quedando en las bibliotecas, y no logran la trascendencia de llegar a un nivel acadmico
superior. Por lo tanto, es importante que esos trabajos no solo queden en el repositorio de la
biblioteca sino que salgan a la luz pblica acadmica, plasmados en artculos, ponencias o poster
en congresos nacionales e internacionales, obviamente con el objetivo de impactar en el sector de
la salud laboral y adems con el propsito de hacer visible la universidad en varias esferas
(Estrada M, 2006).

2. PROBLEMA
Al iniciar el curso de una especializacin, maestra o doctorado surge de manera inevitable la
pregunta de que har el trabajo de investigacin para graduarme?, aunque lastimosamente
algunos se hacen esa pregunta en instancias posteriores. Sin embargo, la sola pregunta para unos
es un ejercicio lucrativo y cmodo de fcil respuesta, para la mayora podra considerarse un gatillo
para desarrollar un estrs sostenido durante todo el postgrado. Aun as, existen estudiantes que
terminan el ciclo de materias y an estn pensando en la pregunta de investigacin, otros van
apenas en la recoleccin de los datos y otros algo ms afortunados estn finalizando la escritura
final, con la idea de obtener un trabajo de investigacin que por lo menos cumpla con los requisitos
solicitados por su Alma mter para ser aprobado.

Por lo tanto consider pertinente tratar de lograr una alternativa pedaggica para que los trabajos
de investigacin pudieran presentarse a tiempo segn las fechas estipuladas a los cronogramas
establecidos. Obviamente esto tiene que ver con el motivo que las entregas sean oportunas pero
sin llegar a los extremos de entregar productos sacrificando la calidad de los mismos. As pues, se
cre una estrategia en la cual se pudiera ganar tiempo de manera ptima, principalmente en
centrarse en la pregunta de investigacin y el diseo metodolgico.

3. OBJETIVOS
Describir las principales dificultades que afrontan los estudiantes en cuanto a las partes clave
de un trabajo de investigacin.

748
 Establecer el porcentaje de xito o fracaso y variables relacionadas, en cumplir las fechas
acordadas para la entrega de versiones finales de acuerdo al cronograma de la especialidad
Identificar si al abordar inicialmente un trabajo de investigacin teniendo como eje fundamental
la pregunta de investigacin y el diseo metodolgico aumenta el porcentaje de xito de
entrega.
Consolidar una estrategia pedaggica exitosa basada en el diseo metodolgico de un trabajo
de investigacin para que sea aplicado a un nmero mayor de grupos.

4. METODOLOGA

Se trata de un estudio descriptivo cuantitativo bajo un diseo de serie de casos, donde la poblacin
total son grupos que estn realizando el trabajo de investigacin para optar al ttulo de especialista
en salud ocupacional conferido por la UMB; dichos grupos son dirigidos por un docente con el perfil
de pregrado de medicina y ciruga y con formacin de Maestra en epidemiologia, perteneciente al
cuadro de docentes investigadores del programa de salud ocupacional. Dicho docente tiene
asignados hasta el momento 8 grupos de investigacin, se espera que al concluir el ao tenga un
nmero de 10 grupos a tutorar. De acuerdo al calendario de la especialidad, cada grupo tiene 6
tutoras formales en donde se revisan los avances y se identifican las dificultades ms importantes
encontradas; a medida que transcurren las tutoras, dichas dificultades se van diligenciando en una
matriz Excel, con el fin que al final del periodo pueda ser materia prima de anlisis de cada grupo.

La unidad de anlisis ser tanto el individuo como el grupo. Particularmente las variables a tener
en cuenta en el individuo son, perfil laboral, antecedente de estar vinculado o no a grupos de
investigacin o haber participado o no en procesos investigativos en pregrado y postgrado.
Mientras tanto, las variables a tener en cuenta al analizar los grupos sern concernientes a las
dificultades encontradas en entregar el trabajo final o la versin final, as como el porcentaje de
xito y fracaso.

Para determinar el porcentaje de xito, todo aquel grupo que logra entregar el trabajo de
investigacin para la fecha estipulada de acuerdo a los requisitos solicitados por la Universidad se
considera como xito, si el grupo tiene que solicitar prorroga o para la fecha del cronograma fijado
previamente para la entrega del trabajo de investigacin no cumpli dicho plazo, se colocar como
un caso no exitoso y se codificar como fracaso en trminos estadsticos. De esta manera se tiene
la variable dependiente dicotmica la cual se cruzar en anlisis bivariado con algunas variables

749
que puedan desempearse como relacionadas o no con esta variable. Para el anlisis estadstico
se utilizar el programa STATA versin 11.0.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

Los trabajos dirigidos hasta el momento son 8, y pertenecen a dos macroproyectos, el primero
llamado Estilos de vida saludable y Patologa cardiovascular en los contextos del Oriente
Colombiano y el segundo llamado Estudio de prevalencia (Depresin, estrs, suicidio,
ansiedad, burnout, SPA y consumo de alcohol) en los contextos organizacionales del oriente
colombiano. Para estos dos macroproyectos el docente asignado previamente ha tenido
experiencia desarrollando trabajos de investigacin relacionados a estos temas.

Las profesiones de los estudiantes ms frecuentes para los 8 grupos fueron: enfermera superior
con 33%, medicina 23%, rea de la ingeniera con 23% en este sector se destacan profesiones
como ingeniera qumica, industrial y de sistemas, finalmente con menores porcentajes se ubican
profesiones como fisioterapia y psicologa. En cuanto a experiencia en procesos de trabajos de
investigacin en el pregrado, 77% tienen dicho antecedente, pero es importante anotar que dicho
trabajo era considerado ms como un requisito para graduarse (90%) que como un ejercicio del
cual fuera una oportunidad importante para dedicarse a la investigacin a futuro (10%). De la
poblacin total, cerca del 15% laboran actualmente en el sector de la salud laboral y 100 % tienen
la visin o el anhelo de empezar a trabajar en salud ocupacional tan pronto hayan obtenido el
grado de especialistas.

En cuanto al resultado de la experiencia pedaggica, en todos los grupos se inici el trabajo y

acompaamiento abordando la parte de diseo metodolgico. En primera instancia se insisti
antes que todo en determinar el componente lugar espacio y tiempo para realizar el trabajo. Es
decir, desde la primera tutora se tratar de hacer visible especficamente dnde se realizara la
investigacin, a que nmero de individuos se les aplicar el instrumento y que base terica tiene,
qu instrumento se pretende aplicar a la luz de la pregunta de investigacin y por ltimo el tiempo
en que se va a aplicar dicho instrumento a todo el tamao de la muestra. Sin esa informacin no se
puede continuar al siguiente paso que es el diseo del trabajo de campo y su ejecucin. En
promedio los grupos lograron aplicar las bateras de instrumentos en promedio entre la 3 y 4
tutora. As que les queda un tiempo pertinente para desarrollar la escritura y discusin de
resultados sumado a al marco terico.

750
Por otra parte, en cuestiones de habilidades estadsticas, ms que estipular o calcular un nmero
de muestra, lo importante para los estudiantes dirigidos es que logren conocer cules son los
factores que pueden afectar el tamao de muestra y finalmente el estudiante debe estar en
capacidad de identificar qu pasara cuando dicho tamao es mayor o menos al calculado en
trminos de validez interna y validez externa. As mismo es importante que el estudiante aprenda a
discernir y ubicar los criterios de inclusin de un trabajo y sobre todo reconocer que no son lo
contrario a los de exclusin sino que es una manera eficiente de seleccionar adecuadamente a la
poblacin objetivo con miras a disminuir y eliminar los sesgos. Por ltimo, es importante que el
estudiante comprenda que toda investigacin en seres humanos, as sea el diligenciamiento de
una encuesta corta, necesita consideraciones ticas y que existen una serie de principios que se
tienen que respetar.

Hasta el momento las limitaciones encontradas fueron las siguientes. Inicialmente existe un parcial
temor por parte de los estudiantes al iniciar de primera mano con la parte metodolgica, ya que al
parecer se sentan ms cmodos iniciando con la parte de marco terico e investigaciones
asociadas a la pregunta de investigacin que quieren plantear. Sin embargo teniendo en la mente
siempre la pregunta de investigacin y el diseo metodolgico completo, esto hace que los
alumnos no distraigan sus ideas en marcos tericos muy generales. La idea es que el marco
terico sea lo ms preciso y especfico en cuanto al trabajo de investigacin. Por otra parte existen
dificultades en diferenciar la presentacin de la discusin de resultados as como la de establecer
conclusiones a la luz de la bibliografa actual.

Por otra parte hasta el momento por cronograma tendran que haber entregado el producto final de
investigacin 4 grupos, en efecto 4 grupos han entregado satisfactoriamente dicho producto. Se
espera que con los avances que tienen los grupos faltantes pueda cumplirse la meta del 100% de
entrega satisfactoria y sin sacrificar la calidad de los mismos.

6. REFERENCIAS

Cabrera G, M. G. (2009). Teora en investigaciones de posgrado de la Escuela de Salud Pblica

dela Universidad del Valle, Colombia, 1990-2004. Facultad Nacional de Salud Pblica: El
escenario para la salud pblica desde la ciencia, ISSN-e 0120-386X, Vol. 27, N. 3, 2009 , pgs.
317-321.

751
Carlino P. (2005). Por qu no se completan las tesis en los posgrados? obstculos percibidos por
maestrandos en curso y magistri exitosos. ISSN: 1316 - 4910 Ao 9, N 30 julio - agosto -
septiembre,
Estrada M, S. L. (2006). Aproximacin al estudio de las Tendencias e Impacto de la Produccin
Cientfica en Salud Ocupacional: estudio de una publicacin peridica. Salud de los
trabajadores. volumen 14 No2.

752
 PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA ENFOCADOS A LA FORMACIN EN
INVESTIGACIN

Karla Yohana Snchez Mojica*, Gustavo Alberto Barajas**,

*Coordinadora de Investigaciones

**Diseo y Desarrollo Curricular

*investigaciones@fesc.edu.co, **ga_barajas@fesc.edu.co

RESUMEN

La investigacin es el estudio de los proyectos pedaggicos de aula (PPA) orientados a la

planificacin y gestin en el acto pedaggico, los cuales se presentan como una alternativa
pertinente para la solucin de problemas, la construccin de conocimiento y el aprendizaje
autnomo. Este proyecto muestra la experiencia del trabajo por PPA como una metodologa para
organizar la asignatura o modulo y su desarrollo en el aula; mantiene esencialmente un enfoque
participativo y concuerda con el modelo socio-cognitivo de la FESC como escenario de la
investigacin, en la solucin inteligente de problemas, para ser implementado en los programas
acadmicos como estrategia de sensibilizacin hacia la investigacin formativa.

En este marco la investigacin presenta los PPA como una estrategia donde el estudiante
convierte el mundo en su laboratorio para problematizar las situaciones que vive, integrar los
diferentes saberes disciplinarios los cuales trabajan de acuerdo al cumplimiento de un plan de
estudios.

Palabras clave- Aprendizaje, asignatura, aula, problema, proyecto.

1. INTRODUCCIN

Esta investigacin se basa en el estudio de los proyectos pedaggicos de aula (PPA) como mtodo
orientado por problemas para la planificacin y gestin en el aula de clase, la cual se presenta
como una alternativa pertinente para la solucin de casos reales, la construccin de conocimiento y
el aprendizaje autnomo. Orientar los trabajos de asignaturas o mdulos de formacin hacia
proyectos pedaggicos de aula en el acto pedaggico con fines de aprendizaje significativo deben

753
 ir de la mano con las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin) como estrategia de
desarrollo del mismo, organizacin del microcurrculo en el aula de tal manera que el estudiante
obtenga productos en las asignaturas o mdulos de nfasis de un determinado programa
acadmico.

El PPA, en la FESC, busca ser interdisciplinar como una propuesta didctica fundamentada en la
solucin de problemas segn el ciclo propedutico; la solucin de problemas a travs del PPA
permite que el estudiante estructure su aprendizaje, aprenda a organizar sus ideas en proyectos y
vincule las necesidades del medio dentro de su formacin profesional como investigacin
formativa; se muestra como una metodologa para organizar la asignatura o modulo, y su
desarrollo en el aula de clase, mantiene esencialmente un enfoque participativo y concuerda con el
modelo socio-cognitivo de la FESC, en la solucin inteligente de problemas, para ser
implementado en los programas acadmicos como estrategia de sensibilizacin hacia la formacin
en la investigacin.

2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

El proyecto pedaggico de aula es una propuesta didctica fundamentada en la solucin de

problemas desde los procesos formativos y su apropiacin asegura el cumplimiento de los
objetivos desde el docente en la enseanza. La solucin de problemas permite que el estudiante
estructure su pensamiento, aprenda a pensar, aprenda a aprender, aprenda hacer y aprenda a ser
segn sus necesidades y las del entorno. En la FESC no est institucionalizada la metodologa
para desarrollar proyectos pedaggicos de aula, sin embargo, se vienen adelantando algunos
proyectos por asignatura que generan productos y que se busca institucionalizar o enmarcar dentro
del concepto de proyecto pedaggico de aula enfocados a la formacin en investigacin.

Esta metodologa surge como una estrategia para la sensibilizacin de una cultura investigativa y
el mejoramiento continuo de los encuentros pedaggicos con el diseo de problemticas de
impacto en la regin. En la institucin los docentes desarrollan sus encuentros pedaggicos de
forma oportuna y pertinente, sin embargo, muchos de ellos necesitan herramientas o mtodos que
hagan que el estudiante se interese por aprender, vea una exigencia acadmica y desarrolle
aprendizaje significativo a travs de problemas reales; por tal motivo, se evidencia la necesidad de
implementar los PPA para el mejoramiento del acto pedaggico como fundamento contextual del
modelo pedaggico socio-cognitivo.

3. OBJETIVOS

754
 Objetivos genera- Implementar los proyectos pedaggicos de aula en el acto pedaggico como
estrategia para el aprendizaje significativo del estudiante y la estructuracin de sus ideas en el
marco del fomento de la formacin en investigacin de la Fundacin de Estudios Superiores
Comfanorte FESC.

Objetivos especficos-

Analizar los antecedentes internos y externos a la institucin como marco de referencia para el
desarrollo de los proyectos pedaggicos de aula.
Elaborar la metodologa institucional para la implementacin de proyectos pedaggicos de aula
enfocados a la formacin en investigacin.
Implementar la prueba piloto de los proyectos pedaggicos de aula segn la metodologa
establecida.
Determinar el impacto generado en la comunidad educativa, FSEC, en la aplicacin de proyectos
pedaggicos de aula.

4. ESTADO DEL ARTE

Segn AGUDELO y FLORES (1997): Es una estrategia de planificacin de la enseanza con un

enfoque global, que toma en cuenta los componentes del microcurrculo y se sustenta en las
necesidades e intereses de los nios y de la escuela, a fin de proporcionarles una educacin
mejorada en cuanto a calidad y equidad.

Segn Currculo Bsico Nacional (1998): Es una estrategia de planificacin, concebida en la

escuela, para la escuela y los educandocontribuyen a mejorar la calidad de la enseanza, y se
convierten en una herramienta importante para la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
docentes relacionadas con el trabajo de aula.

Segn MINA, ROMAN (1999): Es un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque

global, que toma en cuenta los componentes del microcurrculo, se sustenta en las necesidades e
intereses de la instiucin y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en
cuanto a calidad y equidad.

Segn AMARISTA, MAGALY (2001): Es una estrategia metodolgica concebida en la escuela,

para la escuela y los educandos; elaborada por el conjunto de actores de la accin educativa,
incluida la participacin de la familia y otros integrantes de la comunidad. Implica acciones precisas
en la bsqueda de solucin a los problemas de tipo pedaggico; ejecutadas a corto, mediano o

755
 largo plazo, en atencin a las particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas
etapas o grados de estudio.

Desde el marco del decreto 1860 de Agosto 3 de 1994, reglamentario de la Ley General de
Educacin Artculo 36: El Proyecto Pedaggico es una actividad del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por
tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la
funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia
acumulada.

Para el francs Andr de Pereti, la pedagoga de proyecto es un mtodo pedaggico y, para

Laurent Duboi, es una estrategia que busca modificar las relaciones del tringulo maestro alumno
saber, rescatando las ventajas tanto de la enseanza como del aprendizaje.

Para la Investigadora Luz Marina Rincn Rojas, autora del artculo los proyectos de aula: Una
alternativa de trabajo pedaggico para el desarrollo de competencia, dice al respecto: los
proyectos de aula tienen que ver con las teoras y las prcticas pedaggicas que estimulan el
trabajo en equipo, la integracin del conocimiento, la investigacin del entorno, la interaccin
profesor - alumno, la utilizacin de medios y recursos, uso de fuentes diversas, globalizaciones
mixtas. Dan tambin un paso adelante en el uso de estrategias de enseanza aprendizaje superior,
apoyan la organizacin del saber, conectan la cultura escolar con el entorno y viceversa.

5. METODOLOGA
La prueba piloto de aplicacin del proyecto pedaggico de aula que se desarrolla necesita del apoyo
conjunto de coordinaciones acadmicas, los estudiantes y el cuerpo docente. Se determina que los
programas acadmicos que desarrollan el proyecto piloto son Administracin de Negocios
Internacionales, Administracin Financiera y Diseo Grfico por el nfasis de estudio y la trayectoria
en la institucin; esto contempla una poblacin de 435 estudiantes y 15 docentes.

756
 Figura 1. Fases del proyecto

Revisin bibliografica del concepto de Proyecto

Pedaggico de Aula y apropiacin institucional.
Tabla 1. Tipo de investigacin

Estado del arte con relacin a la institucin (FESC)

TIPO DE INVESTIGACIN
ENFOQUE ALCANCE DISEO
Elaboracin de la metodologa institucional para el Cualitativo Exploratorio Experimental
desarrollo de los Proyectos Pedagogicos de aula Descriptivo

Implementacin de la prueba piloto del proyecto

pedagogico de aula en dos programas acadmicos

Evaluacin del impacto de la aplicacin del proyecto

pedagogico de aula segn la metodologa planteada

6. RESULTADOS PARCIALES

Los resultados que hasta el momento viene arrojando el proyecto segn sus fases y actividades
son:

6.1. Definicin institucional del PPA: la Fundacin de Estudios Superiores Comfanorte FESC asume
el proyecto pedaggico de aula como una metodologa del acto pedaggico para el desarrollo de
los encuentros acadmicos del proceso de enseanza aprendizaje, estrategia de sensibilizacin de
la comunidad acadmica en procesos de formacin para la investigacin y organizacin de
planificacin docente, con miras a la creacin de proyectos que proporcionen aprendizaje
significativo en los estudiantes y desarrollen temticas de impacto en la sociedad.

6.2. Antecedentes institucionales: Dentro de la FESC no existe la figura de los proyectos

pedaggicos de aula pero si se reconoce la definicin de proyecto para su formacin profesional en
ambiente virtual y como tcnicas didcticas que se han captado de diferentes autores y
autoridades de la educacin, por tal motivo no hay polticas o guas institucionalizadas que
fomenten y ayuden en el desarrollo de proyectos pedaggicos de aula enfocados a la investigacin
formativa.

6.3. Polticas institucionales creadas: segn las fases del proyecto se estableci las formas de
implementacin de los proyectos pedaggicos de aula, rasgos principales de los proyectos

757
 pedaggicos de aula, modalidades de proyecto pedaggico de aula y metodologa para la
presentacin de los proyectos pedaggicos de aula (instrumentos).

6.3.1. Formas de implementacin de los proyectos pedaggicos de aula

Los proyectos pedaggicos de aula se implementaran dentro de un semestre acadmico en una o

varias asignaturas, dependiendo el ncleo problmico que se aborde y el perfil de las asignaturas
segn los microcurrculos; las formas propuestas son:

a. Forma opcional: estrategia de enseanza utilizada por el docente en su asignatura (no es materia
de nfasis en el programa acadmico).
b. Forma obligatoria: proyecto pedaggico de aula desarrollado en asignaturas de nfasis.

6.3.2. Rasgos principales de los proyectos pedaggicos de aula en la FESC

Los proyectos colaborativos, como el proyecto pedaggico de aula son contemplados dentro de la
institucin como una estrategia de sensibilizacin hacia la investigacin formativa para estudiantes
y docentes, es una forma vanguardista de contemplar nuevas metodologas para los encuentros
pedaggicos y una metodologa para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes
fomentando el aprendizaje significativo.

Los rasgos principales de un proyecto pedaggicos de aula dentro de la institucin son:

El proyecto pedaggico de aula constituye un mtodo pedaggico para el ejercicio docente y para
el aprendizaje significativo del estudiante.

El proyecto pedaggico de aula tiene un enfoque participativo entre educador educando y en

algunos casos, entre asignaturas.

El proyecto pedaggico de aula le permite al estudiante ir ms all de lo avanzado en los

encuentros pedaggicos porque tiene un objetivo definido y trabaja el autoaprendizaje.

Cada proyecto pedaggico de aula responde a una necesidad insatisfecha o una oportunidad, ya
sea dentro de un sector productivo, en la regin o en la institucin.

Los proyectos pedaggicos de aula generan resultados, que en el caso, corresponde a un proceso
de investigacin formativa.

6.3.3. Pasos para la elaboracin del PPA:

758
 Tabla 2. Pasos para el desarrollo institucional del PPA

N ACTIVIDAD DESCRPCIN RESPONSABLE

Eleccin de la lnea de Definicin de la lnea de investigacin institucional segn
1 Docente(s)
investigacin la idea de trabajo en el proyecto pedaggico de aula

Propuesta del proyecto Establecer la propuesta a travs de la metodologa

2 Docente(s)
pedaggico de aula institucional

Presentar el formato institucional para avalar la idea del Docente(s)

3 Presentacin de la propuesta
proyecto pedaggico de aula

Presentar la propuesta sobre los proyectos pedaggicos Coordinacin

4 Aprobacin de la propuesta de aula a desarrollar ante el Comit curricular con acadmica e
invitacin a investigaciones Investigaciones

El docente debe socializar la propuesta con los

Socializacin de la propuesta a los estudiantes para que ellos conozcan la idea y cumplan Docente(s)
5
estudiantes con los objetivos del proyecto pedaggico de aula por
medio de un autoaprendizaje

El docente y los estudiantes desarrollan el proyecto

Docente(s)
6 Ejecucin del PPA pedaggico de aula cumpliendo con la planeacin
Estudiantes
establecida.

Reporte de los proyectos
7 pedaggicos de aula conformados
y desarrollados
Los estudiantes reportan resultados a los docentes y este
Docente(s)
concentra la informacin segn la gua institucional para
Estudiantes
el informe final del proyecto pedaggico de aula

El docente lder del proyecto pedaggico de aula debe

Elaboracin del informe acerca del
8 proyecto pedaggico de aula
desarrollado
Sustentacin del proyecto
9 pedaggico de aula terminado
(resultados)
generar un proyecto escrito y un articulo para la revista
como producto del trabajo realizado; en caso de que el Docente(s)
proyecto sea seleccionado para ponencia se hace
seguimiento por parte de coordinacin de investigaciones
El docente sustenta los resultados obtenidos del PPA ante
Docente (s)
comit curricular y comit de investigaciones.

6.3.4. Modalidades de proyecto pedaggico de aula:

Existen dos tipos de proyectos pedaggicos de aula que define el docente en la FESC:

a) Proyecto pedaggico de aula por asignatura

b) Proyecto pedaggico de aula interdisciplinar a partir de las asignaturas o mdulos del rea de
nfasis.

6.3.5. Instrumentos institucionales para proyectos pedaggicos de aula enfocados a la formacin

en investigacin:

Se definen cuatro formatos para la ejecucin de los proyectos pedaggicos de aula, uno para la
presentacin de la propuesta del proyecto, otro para la presentacin formal del mismo, uno para la

759
recopilacin de los resultados, y el ltimo para la evaluacin del PPA; dicha metodologa se
muestra a continuacin:

FORMATO DE PRESENTACIN DE PROPUESTA PARA

PPA
FECHA: PROGRAMA ACADMICO:
Inicio: Fin:
SEMESTRE: NOMBRE DE LA ASIGNATURA O MODULO:

NOMBRE DOCENTE: MODALIDAD:

Asignatura Interdisciplinario
TITULO O IDEA A DESARROLLAR:

TIEMPO DE EJECUCIN (MESES):

ASIGNATURAS O MODULOS PARTICIPANTES:

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA:

OBJETVO GENERAL DEL PROYECTO:

OBJETVOS ESPECIFICOS DEL PROYECTO: (Concretos y alcanzables)

ANTECEDENTES (Estado del arte de la idea en desarrollo)

JUSTIFICACIN (para qu y por qu se desarrolla esa problemtica?Cules son los resultados esperados?)

FORMATO DE ESTRUCTURACIN DEL PPA

FECHA: PROGRAMA ACADMICO:

Inicio: Fin:
SEMESTRE: NOMBRE DE LA ASIGNATURA O MODULO:

NOMBRE DOCENTE: MODALIDAD:

Asignatura Interdisciplinario
TITULO O IDEA A DESARROLLAR:

TIEMPO DE EJECUCIN (MESES):

760
 FASES DEL PROYECTO
1. CONCEPTUAL (Conceptos previos que el estudiante debe manejar para el desarrollo de la temtica)

2. OPERATIVA (Ruta de actividades para llegar al cumplimiento del objetivo general)

CMO SE CRITERIOS
OBJETIVO RECURSOS RESULTADOS
ACTIVIDAD DESARROLLA DE
ESPECFICO NECESARIOS ESPERADOS
(PASOS) EVALUACIN
1.
2.
3.

3. CURRICULAR (Relacin de la planeacin con el microcurrculo)

CONTENIDOS DEL COMPETENCIAS A

ACTIVIDAD INDICADOR MICROCURRICULO A DESARROLLAR EN EL TIEMPO
DESARROLLAR ESTUDIANTE
1.
2.
3.

4. SEGUIMIENTO Y EVALUACIN (Metodologa para la evaluacin de las actividades)

Talleres Evaluaciones escritas

Ferias Informes escritos
Revisin bibliogrfica Mesas redondas
Foros Otro

FORMATO DE SISTEMATIZACIN DE RESULTADOS ACERCA DEL

PPA

FECHA: PROGRAMA ACADMICO:

Inicio: Fin:
SEMESTRE: NOMBRE DE LA ASIGNATURA O MODULO:

NOMBRE DOCENTE: MODALIDAD:

Asignatura Interdisciplinario
TITULO DEL PPA:

TIEMPO DE EJECUCIN (MESES):

RESULTADOS

761
(Cada actividad planeada y desarrollada genera unos resultados, estos tienen evidencias que pueden ser producto, desempeo o
conocimiento)

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD
PRODUCTO DESEMPEO CONOCIMIENTO
1.
2.
3.

CONCLUSIONES

REFERENTES BIBLIOGRFICOS

El informe final del proyecto pedaggico de aula debe estar en funcin del problema y su solucin,
no sobre las experiencias pedaggicas vivenciadas; debe contener la siguiente informacin para
ser presentado ante coordinacin acadmica e investigaciones: portada, tabla de contenido,
introduccin, justificacin, planteamiento del problema, marco de referencia (conceptual, terico,
legal), resultados (segn objetivos especficos), evidencias, conclusiones y referentes
bibliogrficos.

FORMATO DE EVALUACIN DE PROYECTOS

INDICADOR VALOR CALIFICACIN OBSERVACIONES

Actualidad y pertinencia de la temtica. 5

Cumple con todos los requerimientos del formato final de

5
presentacin del proyecto pedaggico de aula.
Material utilizado: hace uso de las TIC durante el
10
desarrollo.
Introduccin: descripcin breve del tema de
investigacin, dirigido a orientar al lector sobre la 10
temtica de investigacin.
Planteamiento del problema: descripcin del problema
15
que soporta al estudio.
Justificacin: relevancia, pertinencia e impacto del
10
proyecto pedaggico de aula
Objetivos: los objetivos son precisos y coherentes;
10
conducen a la resolucin del problema planteado.

762
Metodologa: presentacin del tipo y diseo de
investigacin, poblacin-muestra y tcnicas de 10
recoleccin de datos.
Resultados: los datos recolectados, los resultados y las
evidencias son pertinentes con los objetivos del proyecto 15
pedaggico de aula.
Bibliografa: se presentan referencias bibliogrficas
pertinentes y actualizadas relacionadas directamente con 10
la temtica.
PUNTAJE TOTAL

DATOS DEL EVALUADOR

Nombre: Celular:
Programa: Firma:

E-mail:

Actualmente, el proyecto se encuentra en el desarrollo de la prueba piloto en los programas

acadmicos de administracin financiera, negocios internacionales y diseo grfico.

6.3.6. Primera experiencia significativa:

La primera experiencia significativa que se puede mencionar se presenta en el programa de

Diseo Grfico, donde se realiza un proyecto pedaggico de aula ambicioso y pertinente con las
necesidades de la regin: Se plantea una investigacin acerca de la cultura cucutea (Ccuta,
Norte de Santander) por parte de los estudiantes siguiendo parmetros entregados por el docente
y con el instrumento denominado ficha tcnica. Una vez se realizo la investigacin, se dio paso al
desarrollo de las obras de arte en la asignatura de arte y cultura y por medio de una convocatoria
se eligieron las mejores representaciones de la cultura de Ccuta. Como primer producto de la
asignatura en colaboracin con las materias de produccin y anlisis de texto, y metodologa de la
investigacin, fue el desarrollo del sexto saln de arte de la regin llamado estilo propio y liderado
por la FESC, efectuado en la Casa de la Bagatela, Villa del Rosario, como patrimonio histrico de
la ciudad en la que funcion el poder ejecutivo de la Gran Colombia en el ao 1821; este saln
tuvo las obras expuestas por un mes a todos los ciudadanos de Ccuta, Villa del Rosario y los
Patios (Norte de Santander).

6.3.7. Resultados esperados del proyecto:

763
 OBJETIVO
ACTIVIDAD RESULTADO ESPERADO BENEFICIARIOS
ESPECFICO

Analizar 1)
los Revisin bibliogrfica1) Concepto institucional del1) Docentes tiempo
nacional e Proyecto Pedaggico de Aula completo y medio
antecedentes
internacional (PPA) tiempo de la FESC
internos y
externos a la2) Revisin documental2) Recopilacin de los2) Fundacin de Estudios
institucin de apropiacin de los antecedentes nacionales e Superiores Comfanorte
como marco PPA en la institucin internacionales acerca de FESC
de referencia PPA
3) Definir el concepto de
para el
PPA a nivel3) Especificacin del marco legal
desarrollo de
institucional segn decretos del Ministerio
los proyectos de Educacin Nacional sobre
pedaggicos PPA
de aula.
4) Socializacin del concepto de
PPA en el taller de
actualizacin pedaggica de
los docentes FESC

Elaborar la1) Disear los formatos

1) Informe parcial de la 1) Docentes tiempo
metodologa que oficializan la investigacin para la completo y medio
elaboracin de PPA evaluacin de la metodologa tiempo de la FESC
institucional
en cuatro fases: en Consejo Acadmico
para la Institucional 2) Fundacin de Estudios
implementaci- Propuesta Superiores Comfanorte
n de
- Estructura FESC
proyectos - Resultados
pedaggicos - Evaluacin
de aula
2) Socializar la
enfocados a la
metodologa en
formacin en Comit de
investigacin. Investigaciones

Implementar1) Socializacin en
1) Fichas de observacin del1) Retroalimentacin
la prueba Comit Curricular de proceso (prueba piloto) por pedaggica de las
cada programa parte de docentes y Instituciones de
piloto de los
acadmico coordinadores de cada Educacin Superior
proyectos programa acadmico regionales y nacionales

764
 pedaggicos 2) Explicacin de la
de aula segn metodologa, 2) Ponencia de las primeras2) Fundacin de Estudios
la definicin de las experiencias vivenciadas en la Superiores Comfanorte
propuestas o prueba piloto y socializacin FESC
metodologa
problemas de de la metodologa
establecida. investigacin y grupo
desarrollador del PPA
por programa
acadmico

3) Inicio de la prueba
piloto del PPA a
travs de la
metodologa
planteada y
observacin del
desarrollo

Determinar el
1) Sistematizacin de los
1) Registro de la metodologa1) Pblico en general
impacto resultados del PPA para PPA (publicacin seriada)
generado en
2) Evaluacin del
2) Informe de evaluacin de la2) Docentes internos y
la comunidad impacto en implementacin de los PPA externos a la institucin
educativa estudiantes, docentes
FSEC en la e investigaciones de3)
Documentos estandarizados3) Fundacin de Estudios
aplicacin de la metodologa para para la implementacin de Superiores Comfanorte
proyectos PPA PPA en la institucin FESC (Grupos de
pedaggicos Investigacin)
3) Mejoramiento de la 4) Publicacin en revista de
de aula.
metodologa segn nfasis en educacin para la4) Instituciones de
observaciones y socializacin de experiencias Educacin Superior de la
evaluacin pedaggicas regin (socializacin de
experiencias)
4) Socializacin a nivel
institucional y
planificacin
institucional

7. CONCLUSIONES PARCIALES

765
 Con base en las observaciones y seguimiento constante al proyecto, en el desarrollo de la prueba
piloto con los programas acadmicos, los docentes manifiestan adaptarse a la metodologa
establecida con gran facilidad y a los instrumentos entregados; segn comits curriculares los
docentes manifiestan:
a. El PPA ayuda a la planeacin de los encuentros pedaggicos y exige al docente la programacin
actualizada de los contenidos ya que el centro del proyecto es la problemtica real.

b. El seguimiento y acompaamiento constante del proceso de investigaciones, diseo y desarrollo

curricular permite que los docentes aclaren polticas institucionales y laboren segn el PEI; el cual
contempla el desarrollo de la investigacin como eje estratgico del crecimiento institucional.
c. El PPA integra y complementa el microcurrculo de cada asignatura o modulo dentro de los
programas acadmicos, permitiendo realizar proyecciones con respecto a las competencias y
objetivos alcanzados.
d. Con el PPA los programas acadmicos se hacen ms pertinentes a la realidad del estudiante en el
mbito laboral y acadmico; se cumple con el objetivo de pertinencia entre los sectores productivos
y problemticas de la regin desde los programas acadmicos y la formacin de capital humano.
e. Los estudiantes entienden con mayor facilidad los contenidos de las asignaturas o mdulos a
travs de proyectos pedaggicos de aula debido a que se problematizan realidades y se
desarrollan actividades claras entorno a unos resultados esperados.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- Carrillo, T. (2001). El proyecto pedaggico de aula. Educere, 5(15) 335-344. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35651518

- Sayago Q., Z. B. (2003). Los proyectos pedaggicos de aula entre lo real y lo

posible. Educere, 7(23) 417-422. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602315

- Becerra Torres, G. Y. (2004). Los proyectos pedaggicos de aula y la globalizacin. Educere, 8(24)
111-118. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602417

- Carrillo, T. (2001). El proyecto pedaggico de aula. Educere, 5(15) 335-344. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35651518

- ROMA, Mina (1.999). Reforma Curricular, Investigacin y Proyectos Pedaggicos. UPEL y Instituto
Mejoramiento Profesional del Magisterio.

766
- Barajas, Gustavo Alberto. (2010). Curso formacin pedaggica: nueva prctica pedaggica de
docentes en la educacin para el trabajo y desarrollo humano basada en normas de competencia
laboral. Lecturas bsicas: Proyecto Pedaggico de Aula.Junio.

- Consejo Superior FESC. (2009). Reglamentos acadmico y estudiantil. Resolucin Nmero 043 del
22 de diciembre de 2009. San Jos de Ccuta.

- Fundacin de Estudios Superiores Comfanorte FSEC. (2010). Polticas para el fomento de la

investigacin en la FESC. San Jos de Ccuta.

- Fundacin de Estudios Superiores Comfanorte FSEC. Modelo Pedaggico. Acta 072 del 12 de
febrero de 2010.

767
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
CIENCIAS NATURALES.

Jimmy Henry Lpez Lpez*, Fabin Torres Nieves**

Universidad Popular del Cesar - Grupo Didacbioquim Reconocido por Colciencias

*Jimmylo24@hotmail.com/ jimmylopez@unicesar.edu.co, **fabiantorres@unicesar.edu.co

RESUMEN

Este proyecto pretende disear modelos de enseanza de las ciencias naturales y el medio
ambiente para formar individuos que trabajen las diversas problemticas que la realidad plantea y
evaluar la calidad de la enseanza de las Ciencias Naturales a travs de competencias y
estndares de calidad para el mejoramiento del aprendizaje cognitivo y prctico, de manera que se
promueva una clase amena, participativa, en la vinculacin de la Ciencias Naturales con
experiencias ldicas que faciliten el aprendizaje de los alumnos.

Esta investigacin est vinculada con el hecho de asumir con responsabilidad, el rol docente y
romper paradigmas tradicionales que permitan un ambiente de aprendizaje nuevo; por otro lado la
justificacin metodolgica tiene como objetivo el compromiso de introducir estrategias innovadoras
en la enseanza de la educacin media vocacional, que optimicen el nivel de aprendizaje de las
Ciencias Naturales.

Los resultados obtenidos contribuirn al mejoramiento y perfeccionamiento de la enseanza de las

Ciencias Naturales, para aprovechar el uso de la didctica de manera eficaz y eficiente, apoyado
en estrategias abiertas, flexibles y participativas que garanticen la significatividad del aprendizaje.

1. INTRODUCCIN

La relacin entre juego y aprendizaje es natural; los verbos jugar y aprender confluyen. Ambos
vocablos consisten en superar obstculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar,
adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien, para avanzar y mejorar (Andrs y Garca 2007).
La apata, el desinters estudiantil, son motivo de preocupacin en los docentes que imparten la
asignatura Ciencias Naturales, pues esto representa un problema que precisa la revisin del
proceso de enseanza y las prcticas docentes. En ese sentido, tal revisin, deber enfocarse en

768
hallar las causas probables que generan el problema planteado, entre las que habr de considerar
las estrategias didcticas de enseanza que utiliza el docente para que el aprendizaje de sus
alumnos tenga sentido.

Se observa en el aula de clases, el inters que muestra el docente de innovar y aplicar tcticas de
aprendizaje, ya que estas estrategias usadas para trasmitir los mensajes educativos, permanecen
idnticas ao tras ao; los recursos instruccionales siguen siendo el libro de texto y el pizarrn,
faltan medidas para integrar el estudiante al trabajo escolar, exceso de memorizaciones, copias,
recargo de tareas sin sentido para los alumnos, rigidez de los programas los cuales no atienden a
las expectativas de los estudiantes.

En el momento actual, cada vez cobra mayor importancia el estudio del aprendizaje desde la
perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a los materiales que procesa y
decide qu tiene que aprender, as como la manera de hacerlo. El inters de este trabajo se centra
en aplicar el juego como estrategia de enseanza para aprender Ciencias Naturales.

2. PROBLEMA

A finales del siglo XX, se hizo evidente la desarticulacin en la forma de instruir al educando,
surgiendo en consecuencia, la necesidad de una visin totalmente distinta a la que se vena
manejando en los sistemas educativos, para dar paso a metodologas de enseanzas apropiadas
para atender en forma directa las necesidades de los alumnos. En efecto, el desinters, la apata,
asociadas con el aprendizaje de las denominadas ciencias duras, son presentadas por alumnos de
diversos pases del mundo, persistiendo los problemas de bajo rendimiento estudiantil, los cuales
son motivo de preocupacin por parte de los profesores que imparten esta rea, pues esto
representa un problema que precisa la revisin del proceso de enseanza y las prcticas docentes.

En ese sentido, tal revisin, deber enfocarse en hallar las causas probables que generan el
problema planteado, entre las que se habr de considerar las estrategias didcticas que utiliza el
docente para que el aprendizaje de sus alumnos tenga sentido. Disposiciones preliminares de la
Ley General de Educacin Colombiana (1994), en su artculo 5, numeral 5, donde queda
expresado que uno de los fines de la educacin ser, La adquisicin y generacin de los
conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales,
geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber

769
En este sentido, sugieren que dentro de las estrategias que un docente puede utilizar en el proceso
de facilitacin de la enseanza, los juegos instruccionales son una valiosa herramienta para lograr
el desarrollo integral del individuo mediante la creacin de situaciones especficas que favorezcan
la motivacin hacia las diferentes reas del saber y pueden considerarse una etapa que se inscribe
en el conjunto de procedimientos de pedagoga activa, como una actividad dirigida que facilita la
apropiacin de lo que el individuo va descubriendo.

3. OBJETIVOS

General

Aplicar el juego como estrategia didctica para el aprendizaje significativo de las Ciencias
Naturales en las Instituciones Educativas San Jos y Ciro Pupo Martnez del Municipio de La Paz
Cesar.

Especficos

Diagnosticar el nivel de conocimiento de los estudiantes de las Instituciones Educativas San Jos y
Ciro Pupo Martnez del municipio de La Paz, en el rea de Ciencias Naturales.

Disear juegos como estrategia didctica para el aprendizaje significativo de la Ciencias Naturales.

Proponer la inclusin del juego como estrategias didctica para la enseanza de las ciencias
naturales.

Evaluar el efecto de la aplicacin del juego como estrategia didctica para el aprendizaje
significativo de la Ciencias Naturales.

4. METODOLOGA

El presente estudio es una investigacin de tipo cuasi experimental, en donde el investigador

controla o manipula el factor de estudio, pero no hay pruebas aleatorias. La poblacin son 1300
estudiantes de las institucin educativas Ciro Pupo Martnez y San Jos del Municipio de La Paz
Cesar y docentes de ciencias naturales y ambiente. Se seleccionar una muestra por el mtodo de

770
muestreo aleatorio estratificado, donde se escogern 60 estudiantes de cada grado, desde el
grado sexto hasta el grado undcimo, para un total de 720 estudiantes. Para determinar la eficacia
del juego como estrategia didctica en la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales, se
escogern 60 estudiantes de cada nivel acadmico, ( de 6 a 11) y se distribuirn en dos grupos
homogneos con seleccin aleatoria, 30 estudiantes pertenecern al grupo control y 30 al grupo
experimental en cada uno de los grados pertenecientes a las dos instituciones educativas, 360
estudiantes en la institucin educativa Ciro Pupo Martnez y 360 estudiantes en la institucin
educativa San Jos.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

El diagnosticar el nivel de conocimiento de los alumnos (grupo control y grupo experimental),

pertenecientes a las Instituciones Educativa San Jos y Ciro Pupo Martnez, en el contenido de las
Ciencias Naturales, en los que respecta al pre test obtuvieron un bajo rendimiento en cuanto a la
apropiacin de los contenidos. Ahora corresponde aplicar el juego didctico para realizar la
comparacin de las clases magistrales con el juego didctico.

5.1 Resultados Esperados:

Generacin de nuevo conocimiento

Resultado/Producto esperado Indicador Beneficiario
Aportar a la sociedad nuevas formas Publicaciones en revistas Estudiantes en general,
de descubrir conocimiento mediante el arbitradas (1) Docentes y comunidad en
uso del sistema propuesto general.

Curso sobre el uso de juegos (2) cursos Estudiantes en general,

didcticos computacionales y fsicos. Docentes y comunidad en
general.

Situaciones de resolucin de Aplicaciones en CD Estudiantes en general,

problemas en formato electrnico
(software educativo) y fsico que
tambin constituyen escenarios de
simulacin para aprendizaje
significativo de las Ciencias Naturales.
Grupo de personas (entre maestros y
profesionales que trabajan en
instituciones educativas), capacitadas
en la apropiacin y el manejo de juegos
didcticos para el aprendizaje de las
ciencias naturales.
Rom y funcionando en
medio fsico.
Actas de asistencia
- Informes de capacitacin
-Diagnstico y anlisis
escrito del estado inicial y
final de las actividades en
ciencias.
Docentes e investigadores
Estudiantes beneficiados
directamente.
Participacin de sus maestros
en la capacitacin.
Instituciones beneficiadas
directamente

771
Fortalecimiento de la comunidad cientfica
Resultado/Producto esperado
Servicio de juegos novedoso para
descubrimiento del conocimiento en
imgenes y fsicos.
Formacin y consolidacin de
una red de investigacin
Formacin de recurso humano
Indicador Beneficiario
Juegos novedosos Estudiante en general, docentes
y comunidad en general.
Grupos de investigacin La comunidad cientfica en
Conformado y registrados Ciencias Naturales, por la
en SCIenTI, con lneas de creacin de grupos centrados en
investigacin abiertas. el estudio de los
procesos del conocimiento
cientfico
Investigadores formados en Universidad Popular del Cesar.
el rea de la didctica
como estrategia de
aprendizaje de las ciencias
naturales.

5.2 Apropiacin social del conocimiento

Resultado/Producto esperado Indicador Beneficiario

Presentacin de ponencias 2 Ponencias Comunidad acadmica

Publicacin de artculos 2 artculos Comunidad acadmica

Fomento del uso y difusin de la Publicacin de Estudiantes en general

utilidad de la informacin didctica.
Juego Virtual
Informe final de investigacin
1 artculo de investigacin sometido
para publicacin a una revista indexada - Acuse de recibo de la
nacional o internacional
documentos, artculos con Docentes y Comunidad en
acceso en la pgina Web. general.
Capacitacin en el uso de
la informacin didctica.
Juego electrnico Usuarios de la Red
disponible en el sitio Web. -Comunidades educativas en
Colombia
Archivo impreso y Usuarios de la Red
disponible en lnea -Comunidades educativas en
Colombia
Manuscrito del artculo -Usuarios de la Red
-Comunidades educativas en
editorial o revista Colombia
-Grupo de investigacin

5.2 Estrategias de Comunicacin:

1) Anlisis para determinar cul es la situacin presente en la estrategia enseanza-aprendizaje de

los estudiantes, su situacin de implantacin en el diseo de los juegos didcticos, y ver las
necesidades y expectativas de las personas e instituciones implicadas en el proyecto.

772
2) Determinar objetivos y alcance, planificar acciones, definir los mecanismos y metodologa para
llevar a cabo las acciones, y establecer la evaluacin a lo largo del proceso.
3) Tener el compromiso de todas las partes intervinientes en las acciones que sean programadas,
sensibilizar a los participantes y predisponerlos para que estn abiertos a ser responsables de su
ejecucin y, de esta forma, facilitar su implementacin.
4) Implementar el plan como punto o etapa culminante de la estrategia. Es la puesta en marcha,
que deber estar acompaada de un seguimiento continuo que retroalimente el proyecto,
permitiendo ajustes y mejoras con el fin de obtener un mayor logro de los objetivos propuestos. Un
plan estratgico de comunicacin debe ser un proceso pensado, continuo y evaluado para hacer
los ajustes requeridos en el transcurso de su ejecucin, para que al final, se tenga una toma de
decisiones correcta y adecuada para el xito de cualquiera de los logros propuestos.
5) Difusin del proyecto. Para poder llevar a cabo una diseminacin del proyecto es necesario
sensibilizar a los nodos de pases e instituciones participantes, compartir la estrategia y difundir los
mensajes tanto internamente entre de los participantes, como hacia el exterior.
6) Para poder llevar a cabo las acciones relativas a la comunicacin, las instituciones, docentes y
estudiantes debern poder contar con recursos humanos especializados en materia de
comunicacin que permitan poner en marcha las acciones, darle continuidad, y conseguir la
implicacin del nodo regional y de pases en materia de comunicacin institucional.

A la luz de los cambios en el nivel de informacin, la percepcin y la opinin que sobre la

investigacin se genere, se ir adecuando progresivamente la estrategia de comunicacin.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

lvarez, J. y Negrn, A. (2007). Taller de Estrategia de Aprendizaje. Santiago De Chile

Apit, A.; Tinoco, A. y Ceballos B. (2001). Concepcin, Desarrollo y Diseo de Juegos Didcticos
para el Aprendizaje de las Ciencias Dirigidos a Nios de 8 a 11 aos. Condes N 501-2000. La
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.
Arias, P.; Cabrera, A.; Godnez, E.; Madrigal, M.; Ortiz, I.; Vargas, A. y Zavala, M. (2004). La
Enseanza del Cambio Qumico en el Bachillerato desde una Perspectiva Constructivista. Mxico.
Universidad de Sinaloa.
Ausubel, D. (1976). Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Ed. Trillas.Mxico.
Bello, L. (2004). Estilo de Aprendizaje, una Forma de Construir el Conocimiento. Veracruz, Mxico.
Xalapa.
Brinnitzer, M. (2004). Juegos y Tcnicas de Recreacin. Argentina: Bonum.

773
Bruner, J. (1983). La Construccin Guiada del Conocimiento. Barcelona. Paidos.
Chvez, N. (2001). Introduccin a la Investigacin Educativa. Maracaibo Venezuela Editorial
Universal.
Decroly, O. y Monchamp, E. (2002). El Juego Educativo. Iniciacin a la Actividad Intelectual y
Motriz. Madrid: Ediciones Morata S.L.
Delors, J. (1999). La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Mxico. Correo de la UNESCO.
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico.
Mc Graw Hill editores.
Enciclopedia Barsa tomo IX. (2001). Enciclopedia Hispnica. Barcelona, Espaa. Editorial Barsa
Planeta, Editado por Appleton-Century.
Espinosa, R. (2001). Estrategia Didctica en la enseanza de Educacin Bsica. Trabajo Especial
de grado para optar a la maestra en Gerencia Educativa de la Universidad del Zulia, Venezuela.
Fonseca, G. (2006). Materiales y Recursos Didcticos que haramos sin ellos. Educaweb.com.
Tomelloso (Ciudad Real).
Galagovsky, R. (2004). Del Aprendizaje Significativo al Aprendizaje Sustentable. Parte 1. El Modelo
Terico. Enseanza de las Ciencias, Vol. 22, N 2, pgs. 229-240.
Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2004). Metodologa de la Investigacin. Santiago de
Chile. Mc Graw Hill.
Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2006) Metodologa de la Investigacin. Sexta edicin.
Mc Graw-Hill Colombia
Iztriz, A.; Tineo, A.; Barriento, Y.; Ruiz, S.; Pinzn, R.; Montilla, J.; Rojas, M.; Leardi M y barreto, J.
(2007). El Juego Instruccional como Estrategia de Aprendizaje sobre Riesgos Socio-Naturales.
Educere. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas.
CaracasVenezuela.
Ley de Educacin Colombiana. (1994). Ley 115 de 1994. Ministerio de Educacin Nacional.
Bogot, Colombia.
Martnez, O. (1999). El Uso de los Juegos en la Instruccin. Revista Enfoque. (1), 45-55.
Mauriras-Bousquet, M. (1991). Un Oasis de Dicha. Revista El Correo de Unesco, Mayo, Paris.
Mndez, C. (2003). Metodologa. Diseo y Desarrollo del Proceso de Investigacin. (2 Edicin).
Colombia: Mc Graw Hill.
Mguez, M. y Curione, K. (2005). Aprendizaje de las Ciencias. Montevideo, Uruguay. Imp. Lapsus.
ISBN 9974-0-0295-8.

774
Morales, L. (2004). El juego Didctico como Estrategia Utilizada por el Docente de Segunda Etapa
de Educacin Bsica en el Bloque de Contenido Ciencia y Tecnologa. Trabajo Especial de Grado.
Universidad Nacional Abierta. Yaracuy.
Ortiz, A. (2005). Motivacin y Estilos de Aprendizaje. Editorial AR. Mxico.
Piaget, J. (1961). La Formacin del Smbolo en el Nio. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
Piaget, J. (1982). Desarrollo y Aprendizaje. Revista Naturaleza, Educacin y Cultura y Ciencia,
Julio. Bogot.
Piaget, J. (1995). El Juego Asumido por el Nio. Caracas. Editorial Mc Grill Puentes.
Pozo, J. y Gmez; M. (2000). Captulo VI. La Enseanza de la Qumica. En Aprender y Ensear
Ciencia. Espaa: Morata.
Puentes, Y. (1995). Ludoteca Espacio de Recreacin y Aprendizaje. Universidad de los Andes.
Mrida, Venezuela.
Rabadn, J. (2000). Tesis Doctoral Formacin de Empresas, Estudio y Valoracin de los Cursos de
Formacin de Facilitadores en la Regin de Murcia. Universidad de Murcia, Departamento de la
Historia de la Educacin.
Risquez, G.; Fuenmayor, E. y Pereira, B. (1999). Metodologa de la Investigacin. Maracaibo:
Proeduca.
Rodrguez, M. (2004). La Teora del Aprendizaje Significativo. Centro de Educacin a Distancia
(C.E.A.D.). Santa Cruz de Tenerife. Espaa
Ruiz, S. (2008). El Reto de los Nuevos Modelos Educativos. Mrida, Venezuela.
Snchez, M. (2004). Anlisis del Discurso Pedaggico sobre la Educacin para el Trabajo en la
Escuela Bsica. Educere, 25, 216 -130.
Sousa, D. (2001). Cmo funciona el cerebro aprende. Un aula gua del maestro. 2 edicin. Prensa
Corwin, Thousand Oaks, CA.
Torres, C. (2002). El Juego: Una Estrategia Importante. Educere, 19, 289 -296
Vigotsky, L. (1998). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Editorial Grijalbo.
Mxico.

775
 HACIA UN PROCEDER MESTIZO EN EL DEVENIR DEL SER O LA EDUCACIN POR
PROYECTOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA EN EL PROGRAMA
DE PREGRADO EN TRADUCCIN INGLS-FRANCS-ESPAOL DE LA UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA.

Miguel Orlando Betancourt Cardona

Docente. Universidad de Antioquia

miguelbeta43@gmail.com

RESUMEN
Se trata de un proyecto de tesis doctoral, en el cual se pretende problematizar sobre el surgimiento
de las funciones misionales de la universidad y su impacto en los currculos y didcticas. Estas
funciones (investigacin, docencia y extensin) estn yuxtapuestas y desarticuladas incidiendo en
el encargo social de la universidad, ello se hace visible en los currculos y didcticas universitarias.
As nos preguntamos Cmo la didctica universitaria posibilitara la articulacin de las funciones
misionales de la universidad para posibilitar su encargo social de la conservacin, el desarrollo y la
promocin de la cultura? A modo de hiptesis se plantea Cmo la educacin por proyectos,
desde la concepcin del pensamiento del mestizaje, articulara las funciones misionales de la
universidad para posibilitar su encargo social? Con una investigacin cualitativa con enfoque
hermenutico, se pretende dar respuesta a estos interrogantes.

1. INTRODUCCIN

Esta tesis doctoral se viene desarrollando en el marco del Doctorado en Educacin (lnea
Educacin Superior) ofrecido por la Universidad de Antioquia. Consecuente con el enfoque de la
lnea de investigacin, la tesis se plantea desde un enfoque hermenutico, cuyo objeto de estudio
es la didctica universitaria y el campo de aplicacin es la educacin por proyectos desde la
concepcin del pensamiento del mestizaje.

Se propone una estructura dialgica entre el todo y las partes, de modo tal, que la didctica
universitaria en tanto todo-, modificara la comprensin de la educacin por proyectos y del
pensamiento del mestizaje en tanto partes-, y a su vez las partes, tambin modificara el todo.
Este movimiento dialgico pretende llegar a la construccin de un acuerdo con diferentes textos,
en tanto estructuras de sentido (libros, estudiantes, profesores, autoridades) sobre la educacin

776
por proyectos desde la concepcin del pensamiento del mestizaje como eje articulador de las
funciones misionales de la universidad.

2. PROBLEMA

Pretendemos problematizar sobre el surgimiento de las funciones misionales de la universidad y su

impacto en los currculos y didcticas. Inquirimos dialcticamente sobre el problema: partimos del
encargo social de conservar y desarrollar la cultura, atribuido a la universidad y comprendido en su
discurrir, mediante un dilogo permanente sobre el surgimiento de sus funciones, desde su
incidencia en los currculos y didcticas, para generar una pregunta de investigacin. La docencia
eminentemente escolstica surge para conservar la cultura universal, iniciando un camino
curricular complejo. Despus, viene la investigacin con los seminarios para construir conocimiento
y finalmente, nace la extensin con sus prcticas acadmicas para integrarse a la sociedad. Estas
funciones estn yuxtapuestas y desarticuladas incidiendo en su encargo social, ello se hace visible
en los currculos y didcticas universitarias. As nos preguntamos Cmo la didctica universitaria
posibilitara la articulacin de las funciones misionales de la universidad para posibilitar su encargo
social de la conservacin y desarrollo de la cultura? A lo cual respondemos con una hiptesis
abductiva Cmo la educacin por proyectos, desde la concepcin del pensamiento del mestizaje,
articulara las funciones misionales de la universidad para posibilitar su encargo social?

3. OBJETIVOS

General:
Configurar la educacin por proyectos, desde el pensamiento del mestizaje, como concepto
articulador de la docencia, la investigacin y la extensin en pro del encargo social de la
universidad

Especficos:
Comprender e interpretar el desarrollo histrico de los conceptos de educacin por
proyectos y del pensamiento del mestizaje.
Indagar en la comunidad universitaria por los conceptos de educacin por proyectos y del
pensamiento del mestizaje.
Disear y aplicar, desde el concepto del pensamiento del mestizaje, un proyecto de
prcticas para el programa de Traduccin de la Escuela de Idiomas de la Universidad de
Antioquia.

777
4. METODOLOGA

1
En la bsqueda del acuerdo, procedemos hermenuticamente a travs de la PRACCIS . Segn las
enseanzas de Gadamer, tratamos de dar lugar a una concomitancia donde los horizontes del
pasado y del presente, se encuentran con los del futuro para que se configure una proyeccin de
sentido. Pasado, presente y futuro se mestizan formando el espacio de nuestra experiencia en
busca de la creacin. En la experiencia particular de nuestro estudio, vamos a dirigir nuestra
mirada al pasado desde mis prejuicios, como Traductor e Intrprete Oficial y mi ejercicio como
docente de la Universidad de Antioquia, en el rea de la traduccin y de la enseanza de las
lenguas, y, particularmente, como asesor de las prcticas acadmicas de traduccin francesa,
Por qu no se ha desarrollado un proceso que permita acoger a la cultura otra a partir del
pensamiento del mestizaje que se percibe actualmente como punta del conocimiento? As,
indagar por los conceptos de educacin por proyectos y el pensamiento del mestizaje desde su
etimologa, su uso en el lenguaje cotidiano, para entrar en el crculo de la compresin y ubicarlos
como trminos y conceptos, escribiendo su historia para encontrar nuevos sentidos.
Reflexionando, comparando y analizando constantemente, ir del todo a las partes y de las partes
al todo, es decir, de la didctica universitaria a la educacin por proyectos; y de la educacin por
proyectos al pensamiento del mestizaje; y del pensamiento del mestizaje al programa de
Traduccin y desde el programa de Traduccin a la Didctica universitaria. Para comprender la
educacin por proyectos e interpretarla desde el pensamiento del mestizaje y crear, en sntesis,
algo nuevo: una teorizacin que soportar la educacin por proyectos desde el pensamiento del
mestizaje, llevada al mundo de la vida en una nueva propuesta curricular y didctica para las
prcticas en el programa de Traduccin de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia.

La comunidad estar presente en estudiantes y profesores de la Universidad de Antioquia. As, con

base en la informacin suministrada en el Boletn Estadstico 2009 de la Oficina de Planeacin de
la Universidad, se realiz un muestreo probabilstico aleatorio estratificado para definir la muestra
de los profesores y estudiantes. La muestra estar conformada por 275 profesores de 20 unidades
acadmicas de la Universidad de Antioquia, a quienes se les indagar por la educacin por
proyectos y por el pensamiento del mestizaje. Igualmente, se indagar entre 319 estudiantes de
pregrado de diferentes unidades acadmicas al respecto. Tambin harn parte de la comunidad 3
Traductores e Intrpretes Oficiales en francs y 3 Traductores e Intrpretes Oficiales en ingls, 5

1
PRACCIS: Es el proceder hermenutico propuesto por la lnea de investigacin superior para la lectura de los textos a
partir de prejuicios, reflexin, anlisis, comparacin, comprensin, interpretacin y sntesis.

778
profesores de Prcticas de otras universidades de la regin, lo cual permitir un dilogo acadmico
de nivel superior que enriquecer nuestra propuesta.

Se disear una gua de prejuicios con preguntas dirigidas a profesores y a estudiantes. Se

realizarn conversaciones con traductores e intrpretes oficiales y profesores encargados de las
prcticas acadmicas de traduccin. Se sistematizar la informacin con ayuda de los programas
de Atlas Ti y Nvivo. Tambin se har una lectura hermenutica desde la PRACCIS para darle
sentido a la informacin a travs de su agrupacin en campos semnticos, clasificando ocurrencias
y concurrencias, detectando unidades de significacin rumbo a la unidad de sentido.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

La construccin de un estado en cuestin sobre la educacin por proyectos y el pensamiento del

mestizaje, muestra cuatro trayectos en los cuales se ubican las investigaciones seleccionadas: 1)
conceptualizacin sobre educacin por proyectos, 2) estrategias didcticas a partir de proyectos, 3)
diseos curriculares por proyectos y 4) trabajos de investigacin fundamentados a partir del
pensamiento del mestizaje, como nuevas vas de sentido que abren nuevos encuentros, nuevas
posibilidades para considerar la articulacin de las funciones misionales de la universidad. Es de
anotar que en la bsqueda realizada no se encontraron investigaciones que trabajan la educacin
por proyectos desde una perspectiva del pensamiento del mestizaje, en la educacin superior para
la articulacin de sus funciones misionales.

6. REFERENCIAS

Akitson, L. & Thompson, G. (2010). Integrating Self-Access into the Curriculum: Our Experience.
Studies in Self-Access Learning Journal, 1(1), 47-58.
Al-Atabi, M. & Mahdi, A. (2011). CDIO Curriculum for mechanical engineering undergraduate
course. Journal of Engineering Science and Technology, 6(11), 251-259.
lvarez de Z., C. (1996). La Universidad como institucin social. La Habana, Cuba: Academia.
Archer, A. & Walton, M. (2004). The Web and information literacy: scaffolding the use of web
sources in a project-based curriculum. British Journal of Educational Technology, 35(2),
173-186.
Borrero, A. (1981). Las Universidades desde 1800 hasta 1945. En AUSCUN e ICFES, Simposio
Permanente sobre la Universidad, Primer Seminario General 1981-1982. Bogot, Colombia.

779
Borrero, A. (1983). La Universidad desde el Renacimiento hasta 1800. En AUSCUN e ICFES,
Simposio Permanente sobre la Universidad, Segundo Seminario General 1983-1984.
Bogot, Colombia.
Caldern, H. (2006). Recuperacin del sentido originario de lo acadmico desde la didctica
universitaria. Medelln, Colombia: Universidad de Antioquia.
Chambers, W. & Roessingh, H. (2011). Project-based learning and pedagogy in teacher
preparation: skating out the theoretical mid-ground. International Jornal of Teaching and
Learning in Higher Education, 23(1), 60-71.
Collazos, C. (2009). Enseanza de la conservacin del momento angular por medio de la
construccin de prototipos y el aprendizaje basado en proyectos. Latin-American Journal of
Physics Education, 3(2), 427-432.
Comas, D. (2002). El IV Centenario de la Fundacin de la Universidad de Valencia. Valencia,
Espaa: Universitat de Valncia.
De Fur, K. (2009).The relationship between the fidelity of project-based curriculum implementation
and foreign language teachers' beliefs in teaching and learning. Dissertation, Ed.D.,
Southern Connecticut State University, United States.
Debray, R. (1997). Transmitir. Buenos Aires, Argentina: Manantial.
Delory-Momberger, C. (2003). Biografa y educacin. Figuras del individuo proyecto. Buenos Aires,
Argentina: CLACSO.
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona, Espaa: Paids.
Dewey, J. (2004). Democracia y educacin (4 ed.). Madrid, Espaa: ELECE.
Daz, A.; Gonzlez, A. & Pulido, M. (2005). Modelo pedaggico de la Escuela de Idiomas de la
Universidad de Antioquia. Medelln: Universidad de Antioquia.
Efthimios, T., Tarabanis, K. & Zotou, M. (2012).Towards designing cognitively-enriched project-
oriented courses within a blended problem-based learning context. Education and
Information Technologies, 1-26.
Gadamer, H. (1997). Verdad y mtodo I. Salamanca: Sgueme.
Gadamer, H. (2002). Verdad y mtodo I. Salamanca: Sgueme.
Galand, B. &Frenay, M. (2005). Lapproche par problmes et par projets dans lenseignement
suprieur : Impact, enjeux et dfis. Presses universitaires de Louvain. Louvan-la-Neuve:
Belgique.
Galeano, J. (2009). Innovar en el currculo universitario: una propuesta de observatorio de objetos
curriculares. Uni-pluri/versidad, 9(3), 11-20.

780
Gonzlez, E. (1998). La educacin: Metfora de la vida, modelo pedaggico basado en la
comunicacin para generar acciones creativas en el mundo de la vida. (Tesis indita de
doctorado). Universidad de la Habana, La Habana, Cuba.
Gonzlez, E. (2001). El proyecto de aula o acerca de la formacin en investigacin. Revista
Universidad de Medelln, (73), 124-132.
Gonzlez, E. (2011). El retorno a la traduccin o nuevamente sobre la historia del concepto de
hermenutica. Revista Opinin Jurdica, Vol. 10, No. 19. 41-60.
Gonzlez, E. (2011). Sobre la experiencia hermenutica o acerca de otra posibilidad para la
construccin del conocimiento. Revista Discusiones Filosficas. No.18. 125 145.
Gonzlez, E. (2012). Entre la abduccin y la hermenutica o Sobre una hiptesis que generara
una cosa por crear. Artculo en evaluacin para su publicacin.
Gonzlez, E. (2012a). Entre la abduccin y la hermenutica o sobre una hiptesis que generar
una cosa por crear. [Manuscrito presentado el 19 de abril]. Seminario complementario.
Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Gonzlez, E. (2012b). Un hecho que nos sorprende o una vivencia: he ah una experiencia
hermenutica. [Manuscrito presentado el 12 de mayo]. Seminario complementario.
Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Gonzlez, E. (2012c). Sobre el estado en cuestin. [Manuscrito presentado el 10 de junio].
Seminario complementario. Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Gonzlez, E. M. (1999b). La educacin: Metfora de la vida. Modelo pedaggico basado en la
comunicacin para generar acciones creativas en el mundo de la vida. [Tesis indita de
doctorado], Universidad de La Habana, La Habana, Cuba.
Graham, R. & Crawley, E. (2010). Making projects work: a review of transferable best practice
approaches to engineering project-based learning in the UK. Engineering Education, 5(2),
41-49.
Grisales, L. (2010). Desde la pregunta, en tanto mediacin, hacia la traduccin como un principio
didctico en la educacin superior. [Tesis indita de doctorado]. Universidad de Antioquia,
Medelln, Colombia.
Gutirrez, C. (2002). Temas de filosofa hermenutica. Bogot, Colombia: Universidad de los
Andes.
Heidegger, M. (1927). Ser y tiempo. Traduccin, prlogo y notas de Jorge Eduardo Rivera. Escuela
de Filosofa Universidad ARCIS. [En lnea]. www.philosophia.cl.
Heidegger, M. (1971). El ser y el tiempo (2 ed.). Ciudad de Mxico, Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.

781
Helle, L., Olkinuora, E. & Tynjl, P. (2006). Project-Based Learning in Post-Secondary Education:
Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education, 51(2), 287-314.
Hernndez, F. & Ventura, M. (2006). La organizacin del currculum por proyectos de trabajo: El
conocimiento es un calidoscopio (12 Ed.). Madrid, Espaa: Editorial Gra.
Herrera, M. (2012). Una mirada sobre la extensin universitaria en Argentina. En Universidad
Nacional de Colombia: Ctedra Manuel Ancizar 2012-I: Educacin Superior y debates para
el desafo. Bogot, Colombia.
Jimnez, H. (2013). Esttica y literatura desde la perspectiva de John Dewey. [Manuscrito
presentado el 27 de febrero]. Seminario de Tesis III. Universidad de Antioquia, Medelln,
Colombia.
Kalayci, N. (2008). An Application Related to Project-based Learning in Higher Education Analysis
in Terms of Students Directing the Project. EgitimVeBilim-Education and Science. 33(147),
85-105.
Kilpatrick, W. (1921). Dangers and difficulties of the project method and how to overcome them- A
symposium. Teachers College Record, 22(4), 283-288.
Kilpatrick, W. (1960). La funcin social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires, Argentina:
Losada.
Kilpatrick, W. et al. (1962). Filosofa de la educacin. Buenos Aires, Argentina: Losada S.A.
Kiraly, D. (2005). Project-Based Learning: A Case for Situated Translation. Meta: Translators'
Journal, 50(4), 1098-1111.
Kolmos, A. (2004): Estrategias para desarrollar currculos basados a la formulacin de problemas y
organizados en base a proyectos. Educar (33), 77-96.
Laferrire, G. (1997). La pedagoga puesta en escena: El artista pedagogo y el modelo de
formacin basado en la mezcla y el mestizaje. Ciudad Real, Espaa: Editora aque.
Laplantine, F & Nouss, A. (2007). Mestizajes de Arcimboldo a Zombi. Buenos Aires, Argentina:
Fondo de Cultura Econmica.
Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en
educacin superior. Laurus, 14(28), 158-180.
Maldonado, T. & Muoz, J. (2011). Aprendizaje con base en proyectos para desarrollar
capacidades de problematizacin en educacin superior. Revista Electrnica Actualidades
Investigativas en Educacin, 11(1), 1-19.
Martnez, A. (2003). El mtodo escolstico: desarrollo histrico y evolucin doctrinal. Pensamiento,
59(225), 431-452.
Mialaret, G. & Vial, J. (2010). Historia mundial de la educacin: desde los orgenes hasta 1515.
Buenos Aires, Argentina: Universidad de Palermo.

782
Molina, F. (2006). Sociologa de la educacin intercultural investigacin y docencia en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. La educacin en un tiempo de cambio social acelerado: XII
conferencia de sociologa de la educacin: Logroo, 14 y 15 de septiembre de 2006. La
escuela del siglo XXI [Recurso electrnico].
Montan, A. (2008). Educacin, arte y complejidad en la universidad: imaginarios instituyentes y
experiencias pedaggicas del profesorado artista. A propsito de Feliciano Castillo y
Georges Laferrire. [Tesis indita de doctorado]. Universidad de Barcelona, Barcelona,
Espaa.
Naranjo, G. (2008). Comisin de mejores prcticas: informe final. Medelln: Universidad de
Antioquia.
Newman, J. (2005). On the Scope and Nature of University Education. Nueva York: Cosimo
Classics.
Niesenbaum, R. (2004). II. Curriculum Models that Include Undergraduate Research. Creating an
undergraduate culture of science by integrating inquiry, project-based learning, and research
into the curriculum. Innovations in Undergraduate Research & Honors Education:
Proceedings of the Second Schreyer National Conference, 36-41.
Nouss, A. & Laplantine, F. (1997). "Le Mtissage". France : Flammarion.
Nouss, A. & Laplantine, F. (1997). El pensamiento del mestizaje. Traduccin de Betancourt, M.
Popayn: Universidad del Cauca, Antropos.
Nouss, A. & Laplantine, F. (1997). Le Mtissage. Pars, Francia: Flammarion.
Nouss, A. & Laplantine, F. (2001). Mtissages, de Arcimboldo Zombi. Pars, Francia: Pauvert.
Nouss, A. & Laplantine, F. (2005). Plaidoyer pour un monde mtis. France: Flammarion.
Nouss, A. & Laplantine, F. (2008). El pensamiento del mestizaje (Miguel Betancourt, trad.).
Popayn, Colombia: Antropos.
Oliver, C. (2006). Ensear y aprender mediante proyectos integradores. Bordon Revista de
pedagoga, 58(3), 423-436.
Peirce, C. (1970). Deduccin, induccin e hiptesis. Aguilar: Argentina. Prlogo de Ruiz-Werner.
Peirce, C. (1988). El hombre, un signo. Crtica: Barcelona.
Prez de Maza, T. (2011). Extensin Universitaria: fusin organizadora de un currculum abierto.
(Tesis indita de doctorado). Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid,
Espaa.
Pich, C. (2005). Fichte, Schleiermacher y W. Von Humboldt, Sobre la creacin de la Universidad
de Berln. Praxis Filosfica, (21), 129-155.
Porta, J. & Lladonosa, M. (Coords.). (1998). La universidad en el cambio de siglo. Madrid, Espaa:
Alianza Editorial.

783
Puren, C. (2011). El marco europeo de referencia y las perspectivas culturales en la didctica de
lenguas-culturas: nuevas lneas de investigacin. Sociedad Espaola de Didctica de la
Lengua y la Literatura, SEDLL. Actas del XI Congreso Internacional de la Sociedad
Espaola de Didctica de la Lengua y Literatura, Granada, Espaa.
Risku, H. (2002): Situatedness in Translation Studies, Cognitive Systems Research (3), 523-533.
Savage, R., Chen, K. & Vanasupa, L. (2007). Integrating Project-based Learning throughout the
Undergraduate Engineering Curriculum. Journal of STEM Education: Innovations &
Research, 8 (3/4), 15-27.
Sesep N'S. (1979). Quelques hypothses pour une dfinition du mtissage linguistique. Langage et
socit, (9), 31-47.
Tejerina, F. et al. (2010). La Universidad una historia Ilustrada. Madrid, Espaa: Turner.
Universidad de Antioquia. Micro currculos del Programa de Traduccin Ingls-Francs-Espaol.
[En lnea].
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/bibliotecaSedesDependencias/unidadesAcademi
cas/EscuelaIdiomas/EstudiarEscuela/ProgramasPregrado/Pensum/P%C3%A9nsum%20Tra
ducci%C3%B3n
Universidad de Antioquia. Plan de Accin Institucional 2009-2012. Universidad de Antioquia.
Plan de Desarrollo Institucional 2006-2016.
Universidad de Antioquia. Reglamento Prcticas de Traduccin I y II. Aprobado segn Acta 643
de 12 de abril de 2010 del Consejo de Escuela.
Van den Bergh et al. (2006). New Assessment Modes within Project-Based Education - The
Stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 32(4), 345-368.
Vlez, A. (1998). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la educacin superior.
Universidad EAFIT-UPB. IV Congreso RIBIE, Brasilia, Brasil.

784
LA ACCIN EDUCADORA DEL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA DEL COLEGIO UPB-
MEDELLN

Laura Isaza Valencia*, Jorge Alirio Duque Hernndez**

*Docente e investigadora Universidad Pontificia Bolivariana Facultad de Psicologa Medelln

**Docente e investigadora Universidad Pontificia Bolivariana Facultad de Educacin Medelln
*laura.isazava@upb.edu.co, **jorge.duque@upb.edu.co

RESUMEN
La presente investigacin se centra en estudiar los contextos familiar y escolar como escenarios
educativos posibilitadores de desarrollo; contextos que impulsan el desempeo prosocial y el
aprendizaje de repertorios fundamentales para la adaptacin a los distintos contextos y
situaciones. Se da esto como respuesta al fenmeno escolar y social identificado en el Colegio
UPB-Medelln, donde el paso de los estudiantes del grado quinto al grado sexto genera cambios de
tipo comportamental, relacional y acadmico, los que resultan ser alarma para la comunidad
educativa; debido a las exigencias presentes en el nuevo contexto y a los cambios que los
estudiantes se ven enfrentados: nuevos docentes y compaeros, nuevos espacios, mayor
exigencia acadmica, mayor autonoma e independencia, entre otros. Las prcticas familiares y los
estilos de enseanza hasta el momento identificados y descritos, muestran la relacin que tienen
estas dimensiones familiares y escolares con el bajo repertorio social que presentan los nios,
habilidades sociales que son necesarias para la adaptacin contextos escolares nuevos.

1. INTRODUCCIN

Para este estudio se considera el desarrollo social como un proceso educativo gradual, fruto de
enseanzas, aprendizajes y experiencias, vividas en el contexto familia y escolar; en donde: las
prcticas y estilos educativos, las acciones que se ejercen sobre las necesidades de los
estudiantes, las estrategias de contencin, el afecto que se brinda, y las posibilidades
comunicativas; son la base de las estrategias que usan los padres y docentes para regular el
comportamiento y potenciar el desarrollo social y los repertorios prosociales. Las dimensiones que
se consideran para evaluar las acciones de los padres fueron las prcticas educativas familiares
desde los estilos de interaccin autoritario, equilibrado y permisivo; y los estilos de enseanza y
pedaggicos. Y para evaluar las habilidades sociales se retoman las seis abordadas por Monjas

785
(2000): habilidades bsicas de interaccin social, habilidades para hacer amigos y amigas,
habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, las emociones y las
opiniones, habilidades de resolucin de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse
con los adultos.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
La familia como contexto alfabetizador apoya de manera implcita e informal los aprendizajes de
los nios y nias. Las acciones de los padres y madres permiten que el hijo apropie poco a poco
repertorios sociales fundamentales para su adaptacin a los contextos. Acciones que pueden
favoreces conductas prosociales o por el contrario generar aprendizajes disfuncionales. Por esta
razn, resulta ser fundamental conocer las prcticas educativas de los padres, para identificar
factores protectores y de riesgo, y desde el conocimiento poder impulsar estrategias formativas. En
el caso de los padres de los estudiantes del grado quinto (2013) del Colegio UPB- Medelln,
acciones de acompaamiento en el proceso de adaptacin al grado sexto (2014).
El contexto escolar entendido como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro
educativo, determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institucin, que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a
dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos. (Cere, 1993, p.30),
tiene un importante papel el en desarrollo social de los nios, nias y adolescentes. Todo lo que se
desenvuelve en este contexto: relacin docente-estudiante, interaccin con pares, incorporacin de
normas institucionales, etc., hace que el estudiante poco a poco aprenda estructuras sociales
distintas a la familia y desde all estimule su desempeo en la esfera de lo social y lo emocional.

3. OBJETIVOS

General:
Estudiar los contextos familiar y escolar como escenarios educativos y posibilitadores del
desarrollo de habilidades sociales de nios y nias; con el fin de comprender la funcin que ejercen
las prcticas educativas familiares y los estilos de enseanza en los procesos de adaptacin de los
nios y nias de quinto primaria en la transicin al grado sexto de bachillerato.

Especficos:
Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes de quinto de primaria del
Colegio UPB- Medelln (2013).

786
 Describir las prcticas educativas familiares que presentan el grupo de familias y los estilos
de enseanza de los docentes participantes en el estudio
Establecer la relacin existente entre el desarrollo de habilidades sociales con las prcticas
educativas familiares y los estilos de enseanza.
Proponer a partir de los resultados de esta investigacin, una propuesta de intervencin
psicopedaggica para el 2014 con los estudiantes, los padres y los docentes para
favorecer habilidades sociales fundamentales para la adaptacin al grado sexto.

4. METODOLOGA

Esta investigacin se realiza un estudio en el mbito familiar y escolar sin manipular

deliberadamente las variables, realizando un proceso de evaluacin de estas, que permita
relacionarlas. Este proceso se realiza en un solo momento por lo cual el estudio ser de tipo
transversal. Se explorar la existencia e inexistencia de relaciones y correlaciones existente entre
las prcticas educativas familiares y los estilos de enseanza con el desarrollo de habilidades
sociales de los estudiantes del grado quinto.

Poblacin: Estudiantes de quinto de primaria el Colegio UPB- Medelln, matriculados en el ao

2013. Sus padres, madres o cuidadores inmediatos, y los docentes que acompaas el curso.

Muestra: 186 nios y nias de quinto de primaria, 186 padres de familia de estudiantes de quinto
de primaria, 22 docentes que acompaan los cursos del grado quinto y 22 docentes que
acompaan los curso del grado sexto

Instrumentos: Prueba de Prcticas Educativas Familiares (PEF) Alonso y Romn (2003), Estilos
de enseanza DEVEMI Delgao (1991) y Habilidades sociales Monjas (2000)

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

Los resultados que se esperan alcanzar con el desarrollo de la investigacin son:

Caracterizacin de 186 nios segn sus habilidades sociales, con el fin de comprender la
presencia o ausencia de repertorios esenciales para adaptarse a los cambios acadmicos
y relacionales que experimentaran en el grado sexto.

787
 Caracterizacin de 186 familias segn sus prcticas educativas familiares, con el fin de
comprender las tendencias de crianza presentes, las cuales permiten explicar las
habilidades presentes en los nios y nias.
Caracterizacin de 22 docentes segn sus estilos de enseanza, con el fin de comprender
las formas de trabajo de estos agentes socializadores y de relacionarse con los
estudiantes, estilos que permiten explicar las habilidades presentes en los nios y nias.
Conocimiento de las relaciones existentes entre las habilidades sociales presentes en los
186 nios y nias, y las prcticas educativas de sus padres. Como estrategia que permite
comprender la influencia que tienen las acciones de crianza de los padres y los
aprendizajes sociales de los hijos.
Conocimiento de las relaciones existentes entre las habilidades sociales presentes en los
186 nios y nias, y los estilos de enseanza de los 22 docentes. Como estrategia que
permitir comprender la influencia que tienen las acciones educativas de los docentes y los
aprendizajes sociales de los hijos.

Los resultados de este estudio sern la base para formar padres y docentes en estrategias y
acciones educativas para favorecer el desarrollo social (propuesta planteada para el 2014) y la
generacin de aprendizajes sociales en los estudiantes a partir de programas y actividades
(propuesta planteada para el 2014). Por esto, se construir una propuesta psicopedaggica dirigida
a nios, padres, madres, cuidadores y docentes del Colegio UPB -Medelln para que estimulen las
habilidades sociales en los estudiantes fundamentales para su proceso de adaptacin al grado
sexto.

Como conclusiones parciales se proponen:

La familia ejerce una influencia notable sobre los estudiantes, los padres posibilitan en sus
hijos la internalizacin del mundo social al dotarlos de herramientas que les permitan
ingresar a las distintas esferas de lo social, estimulando con sus acciones y
verbalizaciones procesos cognitivos, conductuales y afectivos.
La calidad de la relacin docente-estudiante y los estilos de enseanza que median el
aprendizaje influyen de una forma significativa en el desarrollo de la dimensin social,
convirtindose en un factor determinante en los procesos de socializacin. Las
caractersticas psicosociales e institucionales del contexto escolar y las relaciones
interpersonales que se establecen entre el docente y los estudiantes, que involucra
aspectos de desarrollo, de comunicacin, interaccin y crecimiento personal, tienen una
influencia directa en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.

788
 En la familia y el contexto escolar las acciones cotidianas se convierten en prcticas de
enseanza-aprendizaje, de acuerdo con la forma como se estructuren permiten un avance
en el desarrollo de conductas prosociales en los nios, nias y adolescentes, o por el
contrario se presenta el desarrollo y el mantenimiento de conductas sociales
disfuncionales.

6. REFERENCIAS

Aluja, A., del Barrio, V., & Garca, L. F. (2007). Personalidad, valores sociales y satisfaccin de
pareja como factores predictores de los estilos de crianza parentales. International Journal
of Clinical and Health Psychology, 7, pp. 725-737
Ballesteros, B.P. (1995). El conflicto marital y su relacin con problemas de ajuste con los nios.
Bogot: Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo [Documento
en lnea]. Disponible: http://educacion.jalisco.gov.mx/consulta/ educar/05.html [Consulta:
2003, marzo 26]
Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin
de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http//oei.gov. co.htlm [Consulta:
2003, octubre 18].
Baumrind, D. (1970). Socialization and instrumental competence in young children. Children, 26(2),
104-119.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental psychology
monographs, 4, 1-103.
Chang, S. & Dodge, M. (2003). Harsh parenting in relation of child emotion regulation and
aggression. Journal of family psychology. 17(4), 598-606.
Delgado, M.A. (1991). Estilos de Enseanza en la Educacin Fsica. Propuesta para una Reforma
de la Enseanza. Granada: I.C.E. de la Universidad de Granada.
Delgado, M.A. (1991b). Hacia una clarificacin conceptual de los trminos didcticos de la
Educacin Fsica y el deporte. Revista de Educacin Fsica. Renovacin de Teora y
Prctica, 40. Nmero Especial.
Fernndez, I. (2003). Influencia de los estilos de paternidad en el Desarrollo cognoscitivo y
socioemocional de los preescolares. Rey de Enseanza e Investigacin en Psicologa, 6, 1-
29.
Henao, G.C & Garcia, M.A (2009). Interaccin familiar y desarrollo emocional en nios y nias.
Revista latinoamericana de ciencias sociales .niez y juventud 7(2): 785-802

789
Isaza, L. & Henao, G.C. (2010). El desempeo en habilidades sociales en nios, de dos y tres aos
de edad, y su relacin con los estilos de interaccin parental. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 8(3).
Lansford, J.E., Bornstein, M.H., Dodge, K.A., Skinner, A.T., Putnick, D.L., & Deater-Deckard, K.
(2011). Attributions and Attitudes of Mothers and Fathers in the United States. Parenting:
Science and Practice, 11, 199-213.
Mestre, M. V., Samper, P., Tur, A. & Dez, I. (2001). Estilos de crianza y desarrollo prosocial de los
hijos. Revista de Psicologa General y Aplicada, 54, 691-703.
Mestre, M. V., Fras, D., Samper, P. & Ncher, M. J. (2003). Estilos de crianza y variables
personales como factores de riesgo de la conducta agresiva. Revista Mexicana de
Psicologa, 20(2), 189-199.
Mestre, M., Tur, A., Samper, P., Ncher, M. & Corts, M. (2007). Estilos de crianza en la
adolescencia y su relacin con el comportamiento prosocial. Revista latinoamericana de
psicologa., 39(2), 211-225.
Mir, L. (2003). Un instrumento de evaluacin sobre la gestin de clase (CGCI). Revista Electrnica
de investigacin psicoeducativa. (1), 67-94
Mosston, M., & Ashworth, S. (1993). La enseanza de la educacin fsica. La reforma de los estilos
de enseanza. Barcelona: Hispano Europea. (Trad.Orig.1986).
Perrenoud, P. (2001). La formacin del docente del siglo XXI. Montevideo: Cinterfor.
Richaud de Minzi, M. C. (2005). Estilos parentalesy estrategias de afrontamiento en nios. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 37(1), pp. 47-58.
Sroufe, A (2000). Desarrollo emocional. La organizacin de la vida emocional en los primeros aos.
Mxico: Oxford University Press.
Stoolmiller, M. (2001). Synergistic interaction of child manageability problems and parentsdiscipline
tactics in predicting future growth in externalizing behavior for boys. Developmental
Psychology. 37(6), 814-825.
Villarroel, G., & Snchez, X. (2002). Relacin familia y escuela: un estudio comparativo en la
ruralidad. Revista Estudios Pedaggicos, 28, 123-141.

790
 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA TCNICA APLICADA EN EL TALLER DE
CONSTRUCCIONES

Margareth Viecco*, Silvia Tijo Lpez**

Profesoras Ingeniera Civil. Escuela de ingenieras, Univ. Pontificia Bolivariana, Bucaramanga

*margareth.viecco@upb.edu.co, **silvia.tijo@upb.edu.co

RESUMEN
El artculo aborda la implementacin del aprendizaje basado en problemas y proyectos en el
desarrollo de la asignatura de construcciones de la Facultad de ingeniera Civil de la Universidad
Pontificia Bolivariana. Se abord el proceso en dos equipamientos bsicos para una vivienda:
bao y cocina. Teniendo en cuenta la naturaleza del curso, se aplicaron conceptos para adquirir
competencias tcnicas y administrativas asignando roles y colocando limitaciones afines a las
temtica. El estudiante pudo dimensionar las funciones en el desarrollo de labores y
responsabilidades que se adquieren en un proyecto real desde cada una de las perspectivas.

Los resultados obtenidos mostraron en el estudiante la capacidad de organizarse, de trabajo en

equipo y de afrontar y resolver las situaciones que pueden presentarse a diario en un proyecto de
construccin real. Finalmente, ellos desarrollaron la construccin del espacio asignado y
estudiaron los conceptos relacionados con organizacin de obras y procesos constructivos.

1. INTRODUCCIN

Luego de empezar un proceso de reflexin y cuestionamiento crtico alrededor de las prcticas de

2
enseanza y evaluativas que cada uno de los docentes-alumnos ha privilegiado dentro su actuar,
desde el rea econmico-administrativa de la Facultad de ingeniera Civil de la Universidad
Pontificia Bolivariana, se decidi implementar en la asignatura de construcciones la tcnica
didctica de aprendizaje basado en problemas o proyectos (ABP), con el fin de que el estudiante
pueda desarrollar competencias relacionadas con anlisis de procesos y mtodos constructivos y
administracin en la construccin.

2
POZO, Juan Ignacio et al. NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: Las concepciones de
profesores y alumnos Grao: 2006. Espaa

791
En este artculo se realiza un resumen de una experiencia que permiti alcanzar los objetivos
propuestos y que adems, tuvo un resultado positivo en la apreciacin de los directamente
involucrados.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

En el desarrollo de la asignatura de construcciones de la Facultad de ingeniera Civil de la

Universidad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga, los estudiantes necesitan
complementar la informacin dada en clases con visitas tcnicas a obras en proceso de
construccin. En la ciudad actualmente se adelantan muchos proyectos con caractersticas
propias para este fin, sin embargo, son muchos los inconvenientes que se presentan para el
acceso de varios grupos de estudiantes, ya que el temor de las empresas constructoras radica en
el riesgo que representa para ellos. Esta situacin limita a que el estudiante en el curso realice en
el mejor de los casos dos visitas de 30 minutos cada una, teniendo limitadas oportunidades de
familiarizarse con los procesos que en estas se adelantan.

Por todo lo anterior surgen los siguientes interrogantes: resulta adecuada la forma como
tradicionalmente se viene desarrollando un curso con estas caractersticas? Qu estrategia
didctica le podra permitir al estudiante adquirir competencias relacionadas con procesos y
mtodos constructivos similares al de una obra real?

3. OBJETIVOS

Objetivo principal:
Implementar la estrategia de aprendizaje basado en problemas y proyectos en el desarrollo de la
asignatura de construcciones de la Facultad de ingeniera Civil de la Universidad Pontificia
Bolivariana.

Objetivos especficos:
Introducir al estudiante en el anlisis de procesos y mtodos constructivos de viviendas,
mediante la experiencia prctica desde el laboratorio de construcciones.
Colocar en prctica conceptos adelantados en el desarrollo de la clase: mampostera,
drywall, instalaciones hidrulicas, instalaciones sanitarias, instalaciones elctricas,
enchape y friso.
Aprender el proceso de gestin y distribucin de funciones de una obra de construccin.

792
 Adquirir conocimientos, habilidades y destrezas en la construccin a partir de las
condiciones y restricciones impuestas: presupuesto, plazo y condiciones de entrega.

4. METODOLOGA

El ejercicio desarrollado se aplic desde el laboratorio de construcciones de la Facultad de

ingeniera Civil de la Universidad Pontificia Bolivariana, el cual es un espacio donde se recogen las
necesidades de docencia e investigacin a nivel de pregrado y posgrado en cada lnea de trabajo
3
del grupo de investigacin GPTECS . El proyecto se desarroll por varios estudiantes en tres
grupos de estudiantes de la asignatura de construcciones, perteneciente a octavo semestre. A
continuacin se relaciona el desarrollo metodolgico de todo el proceso implementado:

1. Inicialmente se le plante al estudiante un problema o situacin a resolver, en este caso se

trataba de una solicitud hecha por un propietario de una vivienda para realizar una reforma integral
de un espacio en su vivienda (bao o cocina). Se le indic al estudiante las solicitudes hechas por
el cliente donde inclua la implementacin en el sistema de criterios sostenibles.
Teniendo en cuenta el nmero de estudiantes se implement dos tipos de equipamientos de
vivienda: bao y cocina con ciertas restricciones tcnicas y econmicas.

2. A cada grupo se les asign un equipamiento a desarrollar, y a su vez se organizaron por roles o
funciones haciendo la analoga de los participantes en un proyecto de construccin real, donde un
equipo asuma funciones de coordinador o jefe obra, quien se encarg de realizar la propuesta de
diseo para el cliente, coordinar y supervisar las diferentes pequeas obras que seran
subcontratadas a otros grupos. El resto de estudiantes para cada caso asuma funciones de
subcontratista para adelantar trabajos parciales a fin de realizar un aporte en una actividad
asignada.

Las actividades y responsabilidades asignadas se muestran a continuacin:

Equipamiento BAO COCINA
GRUPO N FUNCIONES
1 Diseo y coordinacin obra Diseo y coordinacin obra
2 Subcontratista de pisos Subcontratista de pisos

3
Universidad Pontificia Bolivariana (2013, julio). Lneas de investigacin GPTECS. Consultado el 27 de julio de 2013, del
sitio Web: http://gptecs.upbbga.edu.co/index.php/lineas-de-investigacion

793
 3 Subcontratista de mampostera Subcontratista de drywall
4 Subcontratista hidrulico Subcontratista hidrulico
5 Subcontratista sanitario Subcontratista sanitario
6 Subcontratista elctrico Subcontratista elctrico

3. Se les establecieron restricciones de costos y tiempos ajustndose a 8 semanas de trabajos

teniendo en cuenta que el tiempo disponible para desarrollar cada actividad era el relacionado en
los crditos matriculados como trabajo independiente.

4. Se les indic que para recibir la obra, sta sera sometida a ensayos propios para verificar la
calidad de la obra: Verticalidad de muros, nivelacin en pisos, presin y estanqueidad en
instalaciones hidrulicas y sanitarias, pruebas de electricidad. Paralelo a esto se les ofreci un
taller de albailera con un maestro de obra calificado donde les ense capsulas de albailera,
manejo de herramienta menor, entre otras.

5. Todas las actividades fueron supervisadas por los docentes a cargo de la asignatura, quienes
en todo momento estuvieron atentos a las condiciones de trabajo: espacio, manejo de herramienta,
uso de ropa y calzado apropiado, entre otras.

6. Para los tres proyectos, cada grupo deba hacer entrega de informes tcnicos parciales y uno
final de acuerdo con el alcance del trabajo asignado, en las etapas de planeacin, ejecucin y
entrega final.

Se realiz un ejercicio de retroalimentacin con los estudiantes evidenciando de la experiencia,

fortalezas y debilidades encontradas en el desarrollo del mismo. Por ltimo se procedi a la
evaluacin cuantitativa.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

La experiencia evidenci la necesidad de complementar la informacin dada en clases con la

prctica de procesos reales bajo condiciones similares a la de una obra. A pesar de ser a pequea
escala, los informes de los estudiantes fueron: la propuesta de diseo con criterios sostenibles;
planeacin de cantidades de obra, anlisis de precios unitarios, presupuesto y programacin;
informes de trabajos parciales y uno final, alimentados con bitcoras o diarios de obra llevados a
cabo por ellos mismos; relacin de inversiones realizadas; histograma de recursos presente en la

794
pequea obra; administracin de personal, de almacn y de herramienta menor; controles; curva
de aprendizaje y retroalimentacin de todo el proceso.

Los resultados demuestran que la estrategia de aprendizaje permiti al estudiante involucrarse en

procesos muy cercanos a la realidad de los profesionales de ingeniera civil que se desempean
como administradores de obras y proyectos de construccin. De igual manera, los estudiantes
adelantaron competencias relacionadas con procedimientos constructivos de las actividades de
mampostera, drywall, instalaciones hidrulicas, instalaciones sanitarias, instalaciones elctricas,
enchape y friso, dimensionando el significado de un anlisis de precios unitario y la importancia de
los controles de rendimientos en mano de obra.

Al realizar la retroalimentacin, los estudiantes manifestaron que para ellos la experiencia fue muy
enriquecedora, se apropiaron del rol asignado y lo asumieron con responsabilidad. En el proceso
se encontraron con inconvenientes relacionados con la administracin y organizacin de personal,
sin embargo, fueron superados de tal manera que las obras se encuentran construidas en el
espacio que la facultad ha denominado laboratorio de construcciones.

6. REFERENCIAS

Araujo, F et al. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una perspectiva de la enseanza

en la universidad. Editorial Gedisa. Biblioteca de Educacin. Educacin superior. 2008.
Barcelona: Espaa
Brockbank, Anne et al. (2002). Aprendizaje reflexivo en la Educacin Superior. Ediciones Morata.
Madrid. Espaa
Davini, Mara Cristina. (2008). Mtodos de enseanza: Didctica General para maestros y
profesores. Santillana. 2008. Argentina
Garca-Valcrcel, Ana. (2001). Didctica Universitaria. Editorial La Muralla S.A. Coleccin Aula
Abierta. Madrid. Espaa
Jaramillo, Juliana. (2005). La enseanza como prctica: Caracterizaciones desde la Educacin
Superior en: Revista Internacional magisterio. Educacin y Pedagoga. No. 14. Abril-
Mayo de 2005. Bogot. Colombia
Pozo, Juan Ignacio et al. (2013). NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE: Las concepciones de profesores y alumnos Grao: 2006. Espaa
Universidad Pontificia Bolivariana. (2013). Lneas de investigacin GPTECS. Consultado el 27 de
julio de 2013, del sitio Web: http://gptecs.upbbga.edu.co/index.php/lineas-de-investigacion

795
 LAS GUAS DE TRABAJO DE SEXTO GRADO: APOYO PARA LA ENSEANZA DE LA
COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE UNA INSTITUCIN PRIVADA DE LA
CIUDAD DE BUCARAMANGA

Diana Consuelo Bernal Carrillo

Coordinadora Acadmica Colegio San Pedro Claver

diana.bernal@sanpedro.edu.co

RESUMEN
Este trabajo de investigacin abre un espacio de reflexin en la institucin educativa donde se est
llevando a cabo sobre un tema neurlgico como lo es la enseanza del proceso de comprensin de
lectura y la responsabilidad que todos los docentes adquieren a travs de sus propuestas
pedaggicas, y en particular en las guas de trabajo que producen para su desarrollo en el aula. Se
utiliz el enfoque cualitativo y el diseo de anlisis de contenido para conocer cmo a travs del
material elaborado por el docente se desarrolla explcitamente la competencia lectora en estudiantes
de sexto grado, encontrando diversas concepciones sobre el proceso de comprensin de lectura en
los profesores dependiendo de la formacin profesional que cada uno tiene y que muchas de las
intenciones se quedan implcitas o como supuestos pues no son evidentes en las guas.

1. INTRODUCCIN

Mauricio Prez Abril (2003) afirma que leer es un acto complejo en el cual no hay secuencia de
pasos, unas rutinas o unas mecnicas homogneas, pues cada lector es un caso particular y cada
texto sugiere, tambin, posibilidades diversas de acercarse a l. La tarea del docente, frente a los
textos, es ganar a los alumnos como lectores e involucrarlos en procesos de interpretacin cada
vez ms complejos. En este sentido el reto de todas las instituciones educativas consiste en lograr
que los estudiantes disfruten de los textos que leen y que tengan razones para hacerlo. Lo ms
importante en el trabajo de aula consiste en generar situaciones de lectura con sentido. Un docente
que logra esta condicin inicial, ya ha ganado a sus estudiantes como lectores, el resto del trabajo
consiste en asignar complejidad a los procesos de lectura, que probablemente fluirn muy bien,
pues si existe el inters de lectura, existe una razn para leer. Estanislao Zuleta (1978) afirma que
No hay textos fciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero
Martha Harneker, despus Althusser; eso es lo peor; no hay autores fciles, lo que hay son

796
lectores fciles, que leen con facilidad porque no saben que no estn entendiendo; por eso les
parece ms sencillo Descartes que Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretacin:
Fundamentacin de un cdigo a partir del texto, no de la ideologa dominante preasignada a los
trminos.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Desde hace varios aos directivos y docentes de una institucin privada de la ciudad de
Bucaramanga han reflejado su preocupacin por las dificultades que presentan los estudiantes con
respecto al desarrollo de habilidades de comprensin y produccin escrita. Han manifestado
sentirse afectados por el desinters de los alumnos para leer, y sus dificultades para comprender
cualquier clase de texto. Todos insisten en que el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura es un asunto transversal en las reas y que este no solo le corresponde a los docentes
de lengua castellana. Pero, en la prctica no parece encontrarse un trabajo consciente que
explcitamente muestre cmo se est enseando a comprender en cada una de las reas los
textos que llevan al aula. Surge la necesidad de analizar el material que el docente elabora para
leer en clase.

Las guas son ese material de trabajo y aprendizaje donde estn explicadas todas las actividades a
desarrollar durante cada contenido a estudiar. Son la base para el trabajo personal porque el
estudiante sigue las indicaciones que aparecen para efectuar su labor, y las dudas que surgen nacen
de las inquietudes que le despierta lo que explica la gua. La profundidad con la que se analizan las
temticas depende de la calidad de actividades que esta proponga, la clase de preguntas que utiliza
y la exigencia de respuestas que solicita. Son la herramienta a la cual accede el estudiante para
preparar las evaluaciones. En casa, son la orientacin para que los padres de familia les colaboren a
sus hijos en el estudio y repaso de los contenidos vistos. Pero, aunque soliciten la elaboracin de
escritos, generalmente solo son preguntas para responder, mas no textos para producir.

Entonces, se pens que era indispensable detenerse en la forma como las guas promueven la
lectura en el aula porque era y es el ejercicio que en mayor porcentaje se desarrolla en la academia
y el instrumento que ms se utiliza en el aula. Por conveniencia se escogieron las guas del grado
sexto para analizar, ellas y en general las de todos los grados, tienen como base textos para
comprender e interpretar, de esta forma se orienta el proceso de enseanza y aprendizaje. Los
docentes suelen afirmar que los textos que trae la gua son fciles, que el problema es que el
estudiante no lee bien, no sabe comprender.

797
3. OBJETIVOS

General:
Identificar las propuestas para la formacin de la competencia lectora que los maestros de sexto
grado, de una institucin privada de Bucaramanga, utilizan en sus guas de trabajo.

Especficos:
Explorar la nocin conceptual de los docentes sobre comprensin de lectura y las
expectativas frente a su enseanza.
Identificar qu tipo de preguntas elaboran los docentes de sexto en sus guas
Identificar qu tipologa textual propone el maestro para ensear la comprensin
Describir las estrategias que los docentes utilizan para desarrollar la competencia lectora.

4. METODOLOGA

La presente investigacin se ha enmarcado dentro del paradigma cualitativo, propio de las ciencias
humanas. Dentro de este paradigma, el diseo investigativo correspondi al anlisis de contenido,
pues el objeto de estudio eran las guas de trabajo elaboradas por los docentes del grado sexto, en
las reas de lengua castellana, biologa, sociales, tica y educacin religiosa escolar. Este diseo
analiza y estudia con detalle el contenido de una comunicacin escrita. Krippendorff (1980) lo
define como la estrategia donde se observa y reflexiona sobre realidades usando diferentes tipos
de textos. La informacin recogida all se somete a una rigurosa sntesis y anlisis de datos. Fox
(1981) establece que el anlisis de contenido puede contener dos lecturas: se puede percibir un
texto manifiesto, obvio y directo que comunica el sentido que el autor pretende comunicar; se
puede percibir un texto latente, oculto, indirecto, que se sirve del texto manifiesto como de un
instrumento para expresar el sentido oculto que el autor pretende transmitir consciente o
inconscientemente.

Todo lo anterior a travs de un instrumento base, la lectura. El anlisis de contenido se basa en la

lectura como instrumento de recogida de informacin, lectura que debe realizarse de modo
cientfico, es decir, de manera sistemtica, objetiva, replicable y vlida (Ruz, 1999) y que permite
la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso.

798
Tambin se aplicaron entrevistas a travs de un cuestionario a los profesores para percibir las
concepciones sobre comprensin que tenan y se elaboraron unas categoras para caracterizar las
estrategias de enseanza ms utilizadas encontradas en las guas.
5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

El trabajo de investigacin se encuentra en su fase de triangulacin de fuentes y tcnicas. Se ha

podido obtener como conclusiones lo siguiente:
La investigacin considera la lectura como el proceso de encontrarle sentido al texto,
construir significado y lograr verbalizarlo, apoyando su propuesta en autores como Cairney
(2002) y Lomas (2004). Se evidencio una carencia del concepto de lectura generalizado
que manejen los maestros en el aula, cada quien tiene una percepcin distinta de qu es
leer, y todava hay quienes consideran la lectura como un simple proceso de
descodificacin o como un mero espacio de placer y disfrute, de esta manera se
observa que falta apropiacin conceptual definida del proceso lector en los maestros.
Las estrategias propuestas y el tiempo destinado para desarrollar habilidades como la
activacin de conocimientos previos o desarrollo de vocabulario no son explcitas en las
guas y parece no ser suficiente, pues la dedicacin del docente est ms dada a las
actividades propuestas despus de la lectura, generalmente con esas es que suelen
verificar y evaluar la comprensin de los textos ledos (elaboracin de resmenes,
respuesta a preguntas, conversatorios sobre el contenido de la lectura, evaluaciones
escritas), obteniendo as unos desempeos poco satisfactorios.
De esta manera, se identifica como estrategia esencial, en la mayora de las prcticas, el
uso de preguntas literales, argumentativas y propositivas, pero sin que el maestro tenga
real conciencia de esta distincin de las clases de preguntas que realiza. Adems, que
directamente dan una calificacin sin pasar por una comprobacin del aprendizaje de las
habilidades de lectura.
S es notorio el uso de diversos esquemas como mapas conceptuales, cuadros sinpticos,
lneas de tiempo, etc., que desarrollan habilidades de pensamiento y permiten verificar la
comprensin de un texto, pero generalmente como estrategia de aprendizaje y no como
estrategia de enseanza y tambin desde la visin evaluadora. Pero, los docentes suelen
afirmar que la mayora de estudiante no elaboran esquemas de forma acertada.
Estas son las conclusiones que hasta el momento la recoleccin de la informacin ha permitido ir
estableciendo.

6. REFERENCIAS

799
Cairney, Trevor (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Ed. Morada. Madrid.
Fox, J.D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. En: Investigacin cualitativa. Retos e
interrogantes. Madrid: La muralla.
Krippendorf. (1980) Metodologa del anlisis de contenido. Teora y prctica. Barcelona: Paids
Ibrica.
Lomas, Carlos (2004). Revista Magisterio N 7. Bogot, Colombia
Prez, Abril Mauricio. (2003) "Evaluar para Transformar: Aportes de las Pruebas Saber en el
Trabajo del Aula". Colombia: Lenguaje ISSN: 1692-6994 ed: Icfes.
Ruiz, Olabunaga Jos Ignacio. (1999) Investigacin cualitativa.
Zuleta, Estanislao. (1978). Conferencia sobre la lectura. En: Los procesos de lectura. Bogot: Ed.
Magisterio.

800
 DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS QUE DIFERENCIAN AL
TECNLOGO DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO EN EL PROGRAMA DE FINANZAS.
Alejandro Acevedo Amorocho*, Victor Julio Dallos Hernandez**

*Director Programa Administracin Financiera UDES Bucaramanga

**Coordinador Programas de Especializaciones UDES Bucaramanga

* aacevedo@udes.edu.co , ** vijudaher@gmail.com

RESUMEN: La funcin reconocida de las universidades es la de formar personas altamente cualificadas para
la intervencin y performance profesional, el anlisis crtico de la realidad sobre la que intervienen y la
produccin de nuevo conocimiento a travs de la investigacin. Sin embargo, el mtodo tradicional de
proceder de las universidades en materia formativa no garantiza los estndares mnimos de cualificacin
que requiere la sociedad y las empresas que se incardinan en los ejes estratgicos de desarrollo de un
determinado contexto. Por ello, ahora se aboga, de manera generalizada, por la implantacin de nuevos
modelos curriculares basados en competencias que garanticen la mejor formacin profesional.

Con lo expuesto anteriormente y aunado al imaginario social: Las competencias de tecnlogos y

universitarios no es claramente delimitada; es una situacin que afecta directamente el desarrollo del pas
en dos estadios sociales; primeramente se profundiza el estado de dependencia tecnolgica; y en segunda
medida, que es directamente proporcional y correlacional con el primer estadio, es el incremento
dimensional en la brecha socioeconmica, lo anterior se debe a que en nuestro contexto los tecnlogos no
tienen un reconocimiento acorde con la importancia de su labor, o los Universitarios son mal remunerados
debido al supuesto social de que estos profesionales desarrollan las mismas actividades pues no hay
diferenciacin en el alcance de sus competencias.

Con el desarrollo de este trabajo de investigacin, se aborda el problema anteriormente descrito para
intentar delimitar y conocer cules son las competencias que debe de formar, desarrollar, aprender y
construir la formacin tecnolgica y cules son las competencias que debe de formar, desarrollar, aprender
y construir la formacin Universitaria con el fin ltimo de apoyar el desarrollo departamental y nacional.

801
PALABRAS CLAVE: Formacin Basada en Competencias (Competency-based education), Educacin Superior
(Higher Education), Formacin Profesional (Professional Education), Formacin Tecnolgica.

1. INTRODUCCIN

Con los grandes acontecimientos en materia econmica y financiera que ha atravesado no solo la nacin
sino el mundo entero, fenmeno que en especial se manifest a finales de la dcada pasada (2000-2010), y
ya conocido que el mundo y sus dinmicas son altamente voltiles, es de esperar que los actores principales
del desarrollo nacional se articulen de una forma estratgica para enfrentar las crisis por la cual se est
pasando y las futuras por enfrentar, para lo cual gran parte de la responsabilidad recae sobre las
instituciones educativas y en especial a las instituciones de educacin superior, pues el presente y el futuro
imponen grandes retos para dar formacin a los futuros ciudadanos y trabajadores. Los imperativos en
materia de competitividad y productividad sectorial, la necesidad de una intermediacin financiera eficiente
y menos costosa, el incremento en forma exponencial de las actualizaciones tecnolgicas y la especialidad
del Know How en el mundo de las finanzas, las modificaciones en la operacin del sistema de pagos, las
mayores exigencias de los clientes y la paulatina modernizacin de los estndares de regulacin, entre
muchos otros elementos, conforman un ambiente exigente frente a las capacidades personales y tcnicas de
los empleados del sector.

En este contexto, resultan de la mayor relevancia todos aquellos esfuerzos gubernamentales y privados,
tendientes a favorecer la adecuada formacin y profesionalizacin del recurso humano en el sector de los
servicios financieros.

El desarrollo de este proyecto tiene su gnesis desde el planteamiento hipottico de que la caracterizacin
ocupacional es un factor importante en la apropiacin de competencias pero no el nico, pues se debe
conjugar con una estructuracin de las competencias profesionales con las cuales las instituciones de
educacin dan su aporte a la formalidad academia empresa.

Partiendo de lo desarrollado por la mesa sectorial del SENA en lo referente al sector financiero, el desarrollo
del presente trabajo ha articulado variables que no fueron contempladas en la caracterizacin ocupacional,
el cual acogi la participacin ms explcita de 3 actores adicionales que son el cuerpo Docente, el
Estudiantado y el Egresado, pues hacen parte de las variables fundamentales de la ecuacin a plantear; y
como lo que se busca es desarrollar una mezcla proporcional de competencias acadmicas, competencias
profesionales y competencias laborales enmarcadas en un enfoque Socioformativo Complejo, definido este

802
como un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedaggicas esenciales para
facilitar la formacin de las competencias a partir de la articulacin de la educacin con los procesos
sociales, comunitarios econmicos, polticos, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos en los cuales
viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizacin
interaccin social y vinculacin laboral (Tobn, 2007). El desarrollo del currculo difiere del currculo de la
escuela clsica y del currculo de la escuela activa pues este se estructura desde los problemas propios del
contexto actual, enfatizando en la formacin por competencias y pensamiento complejo (contextualizador y
globalizador).

El enfoque socioformativo complejo tiene como funcin esencial facilitar el establecimiento de recursos y
espacios para promover la formacin humana basada en competencias en los diversos contextos, tomando
como base la construccin del proyecto tico de vida, las potencialidades de las personas y las expectativas
sociales con respecto a la convivencia y a la produccin.

Ahora bien, la poblacin objetivo del estudio corresponder a representantes, gerentes o directivos de las
organizaciones que realizan su actividad en el sector de servicios financieros. De acuerdo con la experiencia
y con base en los objetivos centrales del estudio, se consider conveniente orientar la mayora de la
aplicacin de las entrevistas a directivos y gerentes del talento humano de las organizaciones; lo anterior
debido a que estos cargos son los ms idneos en el momento de suministrar la informacin relevante para
primero, realizar un diagnstico ocupacional del sector y segundo, para percibir y entender las necesidades
de los futuros cargos o formaciones que las instituciones financieras requieren para mantenerse en el
negocio en una lnea de servicio especializada a sus clientes.

El presente proyecto est dividido en cuatro partes, una primera parte en la cual se realiza la aproximacin
terica al objeto de investigacin mediante la revisin de literatura; una segunda parte direccionada al
desarrollo de los aspectos metodolgicos, una tercera parte, enfocada a la descripcin de potenciales
resultados y el uso prctico de dichos posibles resultados, y una cuarta parte a la presentacin de las
referencia bibliogrficas consultadas.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

La forma en que hasta el momento cabalgan los procesos de globalizacin y todos los procesos de
transformacin que dicho proceso implica, son fuentes que exhortan a las universidades a re-pensarse y
evolucionar al ritmo y velocidad de los cambios que se suscitan en el contexto, para que de esta forma

803
puedan responder apropiadamente con pertinencia y calidad a la tarea encomendada a ellas y ms
especficamente a responder socialmente por la formacin que debe de impartir en sus estudiantes.

La creciente preocupacin por los actores involucrados en el mundo acadmico y gubernamental, aunado el
sector empresarial, han direccionado sus esfuerzos en mejoras sustanciales para el cumplimiento y
aseguramiento de la calidad de los procesos de formacin en educacin superior, esto ha trado como factor
diferenciador la construccin y/o elaboracin de una planeacin estratgica que pueda y de pie para
afrontar la incertidumbre predominante en estos tiempos modernos.

Entidades como la UNESCO, permanentemente hacen nfasis en la calidad de las instituciones superiores
desde la perspectiva de las actividades y procesos inherentes a sus funciones sustantivas como lo es la
docencia, la investigacin y la proyeccin social, paro lo cual es imprescindible el compromiso de
administrativos, docentes, estudiantes y personal de apoyo al interior de cada una de estas organizaciones;
dicho ente recomienda que para la consecucin de una alta calidad se debe de gestionar la realizacin de
procesos de evaluacin y autoevaluacin construidos al interior de cada institucin, para ser valorados
desde el exterior mediante mecanismos estandarizados que determinan la apreciacin de los niveles de
calidad y la construccin de acciones de mejora para que se logre la formacin integral, el mejoramiento de
la calidad de vida de cada uno de los congneres agrupados en las naciones y el mismo desarrollo sostenible
de la totalidad de las comunidades desde la pertinencia y utilidad social de los aprendizajes obtenidos
durante el proceso de formacin.

Para brindar garantas en los temas de evaluacin, certificacin y acreditacin de la calidad de la educacin
superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el denominado Sistema de Aseguramiento
de la Calidad de la Educacin Superior conformado por los organismos, las acciones y las estrategias que
aplican desde el proceso mismo de creacin y establecimiento de una institucin de educacin superior,
hasta el desempeo del profesional que egresa del sistema.

Regulado por la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 2566 de 2003 (este ltimo derogado por el decreto 1295 de
2010) que establecen las condiciones y procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar
programas acadmicos, y fija, previo trabajo con la comunidad acadmica, las condiciones bsicas o mnimas
de calidad, con lo cual se establece como meta la obtencin de un registro calificado, indispensable para el
funcionamiento de los programas acadmicos.

De acuerdo con la norma el Ministerio de Educacin Nacional, con el apoyo de la comunidad acadmica, fija
unas caractersticas especficas, comunes a los programas acadmicos de una determinada rea del saber,

804
con el fin de garantizar unas condiciones que, sin desvirtuar la iniciativa y autonoma institucional (la
Universitaria), sean compartidas y permitan esperar unas competencias bsicas para el respectivo
desempeo profesional.

Ahora bien, para articular lo mencionado con anterioridad y darle coherencia a la labor a desarrollar y de
esta forma justificar de una manera apropiada el por qu se debe de hacer algo a este respecto, se presenta
para este referente una propuesta articulada y detallada para favorecer los procesos curriculares que
desarrolla y deber de dinamizar la academia para mejorar sustancialmente el compromiso que las
Universidades adquirieron al momento de hacer parte de la formacin de los jvenes mediante el diseo
curricular de programas de formacin tecnologa y de formacin universitaria en el mbito de las finanzas.

Para dar cumplimiento a esta responsabilidad primero se plantea e identifica claramente que se debe de
mejorar todo aquello relacionado con los aspectos curriculares que los programas mantienen en la
actualidad, y dar la apropiada articulacin con las corrientes que se estn dando y que se estn gestando en
el contexto mundial, para lo cual es imprescindible desarrollar un estudio de caracterizacin del ambiente
financiero en el cual se encuentran integrados los programas del mbito financiero, visto desde lo global,
pasando por el tejido nacional y contextualizndolo en el espacio regional, con lo cual se piensa dar
respuesta oportuna en el desarrollo de las competencias que deben de acuar cada uno de los egresados de
los programas con componentes financieros; esto tiene su sentido si lo comparamos con las directrices
dadas en la IV conferencia internacional de Barcelona sobre educacin superior (abril de 2008): Nuevos
retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social en el cual se plante la necesidad de revisar el
rol que juega hoy la educacin superior en la sociedad, abordando abiertamente si el conocimiento que se
genera mediante la investigacin y el que se difunde mediante la docencia es el que se necesita para dar
respuestas a los problemas que como humanidad tenemos planteados, en esta misma conferencia exhortan
a las instituciones de educacin superior a desarrollar procesos de formacin desde el diseo y rediseo de
currculos pertinentes, flexibles, diversos e interdisciplinarios que busquen la formacin para la vida, el
respeto y la valoracin para s mismo, del semejante y del ambiente, la multiculturalidad y el desarrollo y
ejercicio de la ciudadana, es decir una formacin que contribuya al desarrollo de la mente y del corazn.

3. OBJETIVOS

Objetivo General

Proponer un modelo de gestin curricular por competencias para los programas de educacin tecnolgica y
profesional del saber financiero desde el abordaje socioformativo.

805
Objetivos Especficos

1. Identificar las competencias Genricas y Especficas pertinentes a la educacin tecnolgica y universitaria,

en perspectiva a las necesidades actuales regionales del desarrollo de competencias y el proyecto tico de
vida, teniendo como referente las determinadas por el Proyecto Tuning Latinoamrica y por las mesas
sectoriales del SENA.

2. Direccionar el proceso piloto de gestin curricular en la carrera de tecnologa financiera y profesional de

administracin financiera por medio del estudio del contexto interno y externo, para llegar a la construccin
de las metas y los criterios que aseguren la calidad del proceso formativo.

3. Planear los diferentes componentes de la gestin del currculo por competencias del programa, tales
como el perfil de egreso, la malla curricular, las polticas de gestin acadmica y los proyectos formativos,
teniendo como base la socioformacin.

4. Ejecutar el currculo con la colaboracin de los directivos, docentes, estudiantes y egresados de la carrera,
teniendo como base un registro continuo del proceso y la implementacin de mejoras.

5. Evaluar tanto el proceso como los resultados de la implementacin del currculo, y contrastar esto con la
informacin de la lnea base, para as determinar el grado de pertinencia y abordar las mejoras o
innovaciones.

4. ESTADO DEL ARTE

Citando a Gonzlez (2.000) para el desarrollo del plan formativo, cada institucin educativa realiza una
seleccin de los campos de conocimiento acordes con lo que las personas necesitan conocer para resolver
un conjunto de problemas presentes en el sistema social. El papel de la didctica consistir en hacer que esa
adquisicin de conocimientos sea ms efectiva, eficaz y eficiente. Segn Tobn (2.010) tanto lo curricular
como lo didctico, relacionan el mundo educativo con el mundo de la vida, con unos fines especficos para
formar un tipo de hombre y mujer que harn que esta sociedad sea diferente de otras.

Un aporte valioso viene de Daz (2.002), el cual indica que uno de los problemas de la educacin superior se
encuentra en referencia al diseo curricular, debido a que hay un bajo grado de integracin entre teora y
prctica y que segn Tobn (2.010) a este problema se le debe agregar que en el currculo hay un bajo grado
de participacin de los docentes, estudiantes y la comunidad en la planeacin educativa y que
adicionalmente hay ausencia de estudios sistemticos sobre los requerimientos de formacin del talento
humano por parte de la comunidad, la sociedad, la cultura, las empresas, las organizaciones sociales, el

806
mercado laboral-profesional y las propias personas interesadas y sobre todo este problema se agudiza por
que la tendencia a realizar los cambios curriculares solo se hacen de forma ms que de fondo, donde no es
raro encontrar instituciones educativas en la cuales la reforma curricular se reduce a cambiar asignaturas
por otras, modificar el nombre de las asignaturas, actualizar los contenidos, cambiar objetivos por logros y,
recientemente logros por competencias.

Segn Lpez (1.999), dichos currculos estructuran planes y programas acadmicos, que si bien cumplen con
la norma, no impulsan procesos de creacin e innovacin educativa que propicien verdaderos cambios en la
concepcin y formacin del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas.

Teniendo en cuenta lo referido hasta aqu, se pretende desarrollar un estudio exhaustivo en procura de
replantear el modelo curricular del programa y darle un enfoque de competencias con un abordaje
socioformativo, asumiendo el currculo como un proceso especifico, de acuerdo y negociado entre los
requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, con respecto a la formacin
integral y el aprendizaje de competencias en las diferentes reas de actuacin, teniendo como propsito
favorecer la autorrealizacin, la construccin del tejido social y el desarrollo econmico, si bien el perfil de
tcnicos tecnlogos y profesionales universitarios existen diferencias fundamentales, tambin es cierto que
son perfiles complementarios entre s; establecer las diferencias y complementariedades permitir construir
sistemas de formacin y desempeos de mayor coherencia, pertinencia y calidad.

5. METODOLOGIA

En este apartado se explica de manera general cmo se llegar a la elaboracin del modelo de investigacin
y el estudio emprico. Una vez que revisamos la literatura sobre competencias tanto bsicas, genricas,
especficas, profesionales y laborales, junto con los diferentes enfoques de competencias adoptados en las
universidades, el trabajo se aboco a determinar las competencias que necesitan tanto los profesionales a
nivel de tecnologa como los profesionales universitarios en el rea de las finanzas.

Segn Hernndez & Fernndez (2010), dentro de la investigacin, encontramos tres grandes bloques
fundamentales de mtodos de investigacin, la metodologa Cuantitativa, la metodologa Cualitativa, y la
Metodologa Mixta o eclctica, estos mtodos representan un conjunto de procesos sistmicos, empricos y
crticos de investigacin e implican la recoleccin y el anlisis de datos cuantitativos y cualitativos, as como
su integracin y discusin conjunta, para realizar inferencias producto de toda la informacin recabada
(metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenmeno bajo estudio.

807
Partiendo de la revisin bibliogrfica realizada, se desarroll mediante la utilizacin de la metodologa
eclctica, y de investigacin aplicada.

Por tanto, utilizando una metodologa eclctica, el diseo de la investigacin queda resumido en la siguiente
Figura:

Si bien el Universo de estudio es relativamente pequeo (178 Instituciones del sector de los servicios
financieros), por lo cual se utilizar la T-Student como funcin de distribucin para el clculo de muestreo, se
utilizar el rea bajo la curva normal debido a que se ajusta mejor en poblaciones mayores a 120 unidades.
La frmula para el clculo de muestra fue la siguiente:

Donde,

n = Tamao de muestra.

N = Universo

p, q = Proporcin (Se utiliz la mxima cobertura 50%).

E = Error estadstico

Z = Valor del rea bajo la curva normal.

808
As las cosas, el sistema de muestreo utilizado corresponder a un sistema probabilstico para poblaciones
finitas donde se realizar un procedimiento de seleccin aleatoria simple con afijacin proporcional. Para
ello se utilizar un nivel de significancia del 95% y un error estadstico del 5%. El resultado del clculo de la
muestra arroj un total de 126 encuestas y la fijacin proporcional corresponder a distribuir la muestra de
acuerdo con la distribucin por tipo de entidad observada en la siguiente tabla excluyendo a los gremios
financieros y las empresas corporativas.

Distribucin de la Muestra

De igual manera se procur mantener una distribucin y una cobertura que favoreciera de manera
proporcional a todos los tipos de entidad considerados en el universo, debido fundamentalmente a que los
resultados y las inferencias estadsticas se aplicarn al sector en su conjunto, es decir de manera global.

Tener una representatividad subsectorial implicara realizar muestreos independientes en los subsectores lo
que aumentara significativamente el tamao de muestra y en algunos casos, como en el sector de los
fondos de pensiones y cesantas por ejemplo, se requerira realizar un censo. Por esta y otras
consideraciones, sobre todo de tipo presupuestal, se opt por escoger este procedimiento para el clculo de
la muestra. No obstante, los resultados a nivel subsectorial si no son representativos de cada subsector, s
marcan una tendencia definida que se puede tomar en principio como una buena aproximacin al
comportamiento del subsector en aquellos casos en que la cobertura sea importante. Una vez realizado el
muestreo aleatorio simple y la seleccin de respondientes de la encuesta, personal calificado se procedi a
realizar la consecucin de citas personales va telefnica.

809
Tomando en cuenta que para el proyecto se uso el muestreo estratificado, Sierra (2005) establece que la
forma ms directa y simple de lograr la especificacin del volumen de cada estrato de la muestra consiste en
aplicar el porcentaje, que representa cada estrato dentro del universo, al tamao general de la muestra, con
lo que se obtendr el nmero de elementos de la muestra que se debe asignar a cada estrato.

5.1. Triangulacin de los datos

Segn Cols (1999: 274) la triangulacin es el procedimiento mediante el cual se obtiene credibilidad en la
obtencin de los resultados, es decir, se consigue establecer la consistencia entre los datos recopilados por
el investigador y la realidad contextual.

Las apreciaciones de Cohen y Manion (1990: 331) establecen que la triangulacin se dinamiza con el uso de
dos o ms mtodos de recogida de datos en el estudio de algn aspecto. A su vez, establecen distintos tipos
de triangulacin, a saber:

Triangulacin en el tiempo

Triangulacin en el espacio

Ncleos combinados de triangulacin

Triangulacin de teoras

Triangulacin de investigadores

Triangulacin metodolgica

Para nuestro caso de estudio se recurri a la triangulacin de ncleos combinados ya que se utilizo ms de
un nivel de anlisis: nivel individual, nivel interactivo (grupo) y nivel de colectividades.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

De los resultados que se llegaron a obtener estn los siguientes:

6.1. Las Competencias requeridas por las empresas

810
Con el desarrollo del presente trabajo se clarific y se obtuvo las competencias tcnicas y profesionales
pertinentes al contexto de la industria nacional, con especial nfasis en procesos y servicios financieros,
modelo que est siendo implementado en el diseo curricular de los programas de Gestin Financiera a
nivel tecnolgico y Administracion financiera en el terreno de la educacin profesional universitaria.

6.2. Las competencias valoradas por los egresados

Se obtuvo las competencias tcnicas y profesionales pertinentes al contexto de la industria nacional, con
especial nfasis en procesos y servicios financieros.

6.3. Las Competencias demandadas por los Estudiantes

Se logr establecer las necesidades reales sobre lo que los estudiantes visualizan como requerimiento en el
desempeo profesional y las necesidades de desarrollo de competencias sociales, que encajen en el
proyecto de vida de cada uno de los estudiantes.

6.4. El Modelo de Incorporacin de las Competencias como resultado esperado del Aprendizaje en el
diseo del programa.

Las competencias tcnicas y profesionales identificadas se integrarn por rea temtica a la estructura de
cada una de las asignaturas existentes, ajustadas o nuevas propuestas, este es un proceso que se
desarrollara para el primer semestre de 2014 en los programas de tecnologa en gestin financiera y el
programa profesional de Administracin Financiera de la UDES sede Bucaramanga.

7. CONCLUSIONES

Tanto para el sector empresarial como para el sector de educacin superior, hoy por hoy no existe la menor
duda de que el enfoque de competencias profesionales en un enfoque relevante, puesto que en el mbito
organizacional es ms dinmico y complejo que antes; la existencia de consumidores, usuarios y clientes, los
demandan con productos y servicios cada da con mayor estndares de calidad. Debido a lo anterior, las
organizaciones requieren de personal que cuente con las competencias profesionales que puedan satisfacer
las necesidades de este nuevo entorno.

811
Al interior de las organizaciones de educacin superior se ha venido articulando el enfoque por
competencias profesionales, lo anterior debido a las requisiciones de los empleadores del sector real, pero
se evidencia que no existe una identificacin puntual del alcance de las competencias de un tecnlogo con
un profesional, esto ha trado como consecuencia problemas en las asignaciones salariales en nuestro pas y
grados de responsabilidad.

Tomando como referencia esta situacin, se pretendi abordar un estudio de corte emprico y transversal
para poder determinar la diferenciacin y el alcance que un tecnlogo debe de tener en materia de
competencias en referencia a un profesional universitario, para lo cual se consult al sector real, egresados,
docentes y expertos de rea de competencia de programas del rea de conocimiento de las finanzas,
apreciaciones que fueron revisadas mediante la elaboracin de encuestas, entrevistas, grupos focales, con lo
cual posteriormente se determin cules son las competencias que este tipo de profesionales deben de
poseer para aportar a la sociedad, no solamente en su trabajo sino en el desempeo social y tico.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

LVAREZ DE ZAYAS, R. (1995). El diseo curricular. La Habana: Academia.

LVAREZ G, I. (2007). Cambio de paradigmas en la formacin profesional y desafos para la educacin

superior en Libro Anual del ISEE 2007, p. 222-235. Recuperado el 08 de 08 de 2011, de
http://www.isee.edu.mx/isee2010/PDF/Cambio_de..%5B1%5D.pdf

ANGUERA, M. (1995). Mtodos de investigacin en Psicologa. Madrid: Sntesis.

ARNAL, M. T., & et al. (1994). Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.

ARNAL, Mara T; et al. (1994). Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.

ATTAL, J. (1998). Por un Modelo Europeo de enseanza superior. Paris: Ministerio de Educacin de Francia.

BAIGORRI, J., BANCHS, X., & REYES, M. (1997). Ensear y aprender tecnologa en la educacin secundaria.
Barcelona: Horsori.

BANCO DE LA REPBLICA. (2011). Informe de la junta directiva al congreso de la repblica. Bogot: BANREP.

BECKERS, J. (2002). Dvelopper et valuer les comptences l'cole. Bruxelles: Labor.

BESTOR, A. (1958). The choice before us in American education. Illinois: University of Illinois.

BISQUERRA, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Gua Prctica. Barcelona: CEAC.

812
BLAKE, O., & BRONSTEIN, D. (2001). Diseo educativo: Un camino para responder a las necesidades de
formacin. Buenos Aires: Macchi.

BLAKE, Oscar; y BRONSTEIN, Dbora. (2001). Diseo educativo: Un camino para responder a las necesidades
de formacin. Buenos Aires: Macchi.

BOGOYA, D. (2000). Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como proyecto. En D. Bogoya et
al. (Eds.), Competencias y proyecto pedaggico. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.

BOLAOS, G., & MOLINA, Z. (2007). Introduccin al currculo. San Jos: Universidad estatal a distancia.

BOLAOS, G., & MOLINA, Z. (2007). Introduccin al currculo. San Jos: Universidad estatal a distancia.

BOLIVAR B, A. (1999). El Currculo como un mbito de estudio. En ESCUDERO MUZ J.M. Diseo, desarrollo
e innovacin del currculum. Madrid: Sntesis. Pp.: 27-34.

BRICALL, J. M. (2000). Universidad 2000. Barcelona: CRUE 2000.

BUENDA, L., & et al. (1997). Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Madrid: Mc Graw Hill.

BUSTAMANTE, G. (2002). La moda de las competencias. El concepto de competencia: Una mirada

interdisciplinar. Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga.

CAMILLONI, A. (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Piados.

CANFUX, V. (1996). Tendencias pedaggicas contemporneas. Ibagu: Corporacin Universitaria de Ibagu.

CARDOSO, H. (2007). Del proyecto educativo al modelo pedaggico. Odiseo, Revista electrnica de
pedagoga, 4, (8). Recuperado el 14 de octubre de 2011, 1-42.

CASWELL, H., & CAMPBELL, D. (1395). Curriculum development. New York: American Book Co.

CHOMSKY, N. (1970). Aspectos de la teora de sintaxis. Madrid: Editorial Aguilar.

CHOMSKY, N. (1972). Lingstica Cartesiana. Madrid: Gredos.

COHEN, L., & MANION, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La muralla.

CLAS BRAVO, M. P. (1992). La metodologa cualitativa. En L. BUENDA, & P. CLAS, Investigacin educativa
(pgs. 249-287). Sevilla: Alfar.

CLAS BRAVO, M. P. (1994). Los mtodos de investigacin en educacin. En L. BUENDA, & P. CLAS,
Investigacin educativa (pgs. 43-68). Sevilla: Alfar.

813
Colciencias & DNP. (2006). Cartilla visin Colombia 2019 - II centenario: Fundamentar el crecimiento y el
desarrollo social en la ciencia, la tecnologa y la innovacin. Bogot: Colciencias-Departamento nacional de
planeacin.

Colciencias y DNP. (2006). Cartilla visin Colombia 2019 - II centenario: Fundamentar el crecimiento y el
desarrollo social en la ciencia, la tecnologa y la innovacin. Bogot: Colciencias-Departamento nacional de
planeacin.

COLL, C. (1991). Psicologa y Currculum: Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum
escolar. Barcelona: Paidos.

COLL, C., MARTN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., & ZABALA, I. S. (1999). El constructivismo en el
aula. Barcelona: Gra.

COMISION EUROPEA. (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de
referencia europeo. Puesta en prctica del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010. Grupo de
trabajo B. Competencias clave. Comisin Europea. Direccin General de Educacin. Comisin Europea.

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. (2011). Lineamientos para la acreditacin de programas.

Recuperado el 9 de Noviembre de 2011, de http://www.cna.gov.co/1741/article-186377.html

CONTRERAS, J. (1991). Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin critica a la didctica. Madrid: Akal.

DE KETELE, J. (1980). Observer pour duquer. Berna: Peter Lang.

DE ZUBIRA, J. (1994). Tratado de pedagoga conceptual: Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot:
Fundacin Merani. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino.

DE ZUBIRA, J. (2006). Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. Bogot: Ed. Magisterio.

DE ZUBIRA, J. (2008). El modelo pedaggico predominante en Colombia. Bogot: MERANI.

DEARING, R. (1997). Higher education in the learning society. Londres: Minister of State for Education and
Employment. United Kingdom, Disponible en web: www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/.

(s.f.). DECLARACIN DE BOLONIA. Pgina web:

http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/img/Declaracion_Bolonia.pdf, Visitada el 25 de octubre
de 2011.

DEL RINCON, e. a. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el Siglo XXI. Pars: Unesco.

814
DEPARTAMENTO DE CALIDAD UNIVERSIDAD DE SANTANDER. (2010). Parmetros en los procesos de
autoevaluacin. . Bucaramanga: UDES.

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIN. (2005). Visin Colombia 2019. Bogot: DNP.

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIN. (2005). Documento Conpes 3360. Consejo Nacional de poltica
econmica y social. Bogot: DNP.

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIN. (2011). Sistema nacional de competitividad. Recuperado el 23

de Noviembre de 2011, de
http://www.dnp.gov.co/Pol%c3%adticasdeEstado/C%c3%b3movamosenCompetitividad.aspx

DAZ B, F., & LUGO, E. (2003). Desarrollo del currculo. En A. Daz Barriga (Ed). La investigacin curricular en
Mxico. La dcada de los noventa. Coleccin: la investigacin educativa en Mxico 1992-2002, vol. 5, cap. 2.
Pp.: 63-123. Mxico: Consejo mexicano de investigacin educativa, COMIE/SEP/CESU.

DIAZ BARRIGA, A. (2009). Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu.

DAZ BARRIGA, F. (2003). Cognicin Situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, Vol. 5, N 2., 1-13.

DAZ BARRIGA, F. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill.

DAZ, F., & BARRIGA, A. (1990). Metodologa de diseo curricular para educacin superior. Mxico: Trillas.

DAZ, M. (2002). Flexibilidad y educacin superior en Colombia. Bogot: Icfes-Ministerio de educacin

nacional.

DIEUZEIDE, H. (1984). La educacin en materia de comunicacin. Pars: UNESCO.

ECHEVERRA, B. (1997). Orientacin Profesional. Barcelona: UOC.

ECHEVERRA, B. (2002). Gestin de la competencia. Investigacin Educativa, Vol 20, n 1, pp 7-43.

ECHEVERRA, B., ISUS, S., & SARASOLA, L. (1999). Formacin para el desarrollo de la profesionalidad.
Tesalnica: CEDEFOR.

EDELSTEIN, G. (1999). Imgenes e imaginacin: iniciacin a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.

ESCUDERO, J. M. (1981). Modelos Didcticos. Barcelona: Oikos Tau.

FLECHSIG, K.-H., & SCHIEFELBEIN, E. (2012). Portal educativo de las Amricas. Recuperado el 31 de Enero de
2012, de 20 Modelos didcticos para Amrica Latina:
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/indice.aspx

FLREZ, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de Bogot: McGraw Hill.

815
FLREZ, R. (1998). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Santaf de Bogot: Mc GrawHill.

GAGO, A. (2002). Apuntes acerca de la evaluacin educativa. 1ra edicin. Mxico: SEP.

GALLEGO, M. (2000). Gestin Basada en competencias. Universidad EAFIT N119 Julio, agosto, septiembre,
64.

GARCA FRAILE, J. A., & VERA, M. S. (2008). Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI. La enseanza
basada en competencias. Barcelona: Davinci/Coleccin REDES.

GARDNER, H. (1983). Frames of mind: La teora de las Inteligencias mltiples. New York: Basic Books.

GHENNE, M., & RODRGUEZ A, M. (2004). Gua para elaborar un currculum de Bioqumica y Biologa
Molecular en la licenciatura de Medicina. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.

GIMENO SACRISTN, J. (1988). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.

GIMENO SACRISTN, J., & PREZ GMEZ, A. (1983). La enseanza, su teora y su prctica. Madrid: Akal.

GIMENO SACRISTN, J., & PEREZ, A. (1999). Comprender y transformar la enseanza 8va edicin. Madrid:
Morata.

GIMENO SACRISTN, Jos; y PREZ GMEZ, ngel. (1983). La enseanza, su teora y su prctica. Madrid:
Akal.

Gimeno Sacristn, y Jos; PEREZ, ngel. (1999). Comprender y transformar la enseanza 8va edicin.
Madrid: Morata.

GMEZ, J. (2001). Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. En E. Torres, L.F. Marn, G.

Bustamante, J.H. Gmez y E Barrantes (Eds), El concepto de competencia: Una mirada interdisciplinar.
Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga.

GMEZ, J. (2002). Lineamientos pedaggicos para una educacin por competencias. Captulo del libro: El
concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Bogot: Sociedad Colombiana de pedagoga.

GONZLEZ, E. (2000). Un currculo basado en la solucin de problemas para la formacin de profesionales.

Medelln: Universidad de Antioquia.

GONZLEZ, J., & WAGENAAR, R. (2003). Tuning Educational structures in Europe. Informe final. Fase uno. .
Bilbao: Universidad de Deusto .

GONZLEZ, J., & WAGENAAR, R. (2004). Tuning - Amrica Latina: Un proyecto de las Universidades. Revista
Iberoamrica de Educacin. N 35. En http://www.rieoei.org/rie35a08.pdf, visitada el 18 de septiembre de
2011, Pp.: 151-164.

816
HABERMAS, J. (1987). Teora de la accin comunicativa, T.I y T.II. Madrid: Taurus.

HABERMAS, J. (1989). Notas sobre el desarrollo de la competencia Interactiva. En J Habermas (Ed.), Teora
de la accin comunicativa: complementos y estudios proevios. Madrid: Ctedra.

HERNNDEZ, C., ROCHA, A. R., & VERANO, L. (1998). Exmenes de estado: Una propuesta de evaluacin por
competencias. Bogot: ICFES.

HERNNDEZ, R., FERNNDEZ, C., & BAPTISTA, P. (2010). Metodologa de la investigacin. 5ta edicin.
Mxico: Mc Graw Hill.

HUTMACHER, W. (2003). Definicin de las competencias bsicas. La situacin en Europa. Conference.

Congrs de competncies bsiques. Disponible en: http://www.xtec.es/serveis/crp/a8930006/cb0.htm.
[Consulta: 19 de agosto de 2011].

HYMES, D. (1980). Paraetnografias de la comunicacin. Santaf de Bogot: Universidad Nacional Colombia.

HYMES, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y funcin, N 9. Santaf de Bogot:

Departamento de lingstica, Universidad nacional de Colombia.

ICFES. (1999). Nuevo examen de Estado, propuesta general. Bogot: ICFES.

ISUS, S., & et_al. (2002). Desarrollo de competencias de accin profesional a travs de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. II congreso Europeo en tecnologa de la informacin en educacin y la
ciudadana: Una visin crtica. Barcelona.

JOHNSON, H. (1967). Currculum y educacin. Buenos Aires: Paidos.

JOYCE, B., WEIL, M., & CALHOUN, E. (1983). Modelos de enseanza. Traduccin al castellano de R. SNCHEZ.
Madrid: Anaya.

JURADO, F. (2000). El lenguaje y la literatura en la educacin bsica y media: Competencias y desempeos

en la bsqueda del asombro de los nios y jvenes de hoy. En D. Bogoya et al. (Eds.), Competencias y
proyecto pedaggico. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.

JURADO, F. (2003). El doble sentido del concepto competencia. Bogot: Magisterio, Educacin y pedagoga,
1, 14-16.

LE BOTERF, G. (1994). De la comptence: essai sur un attacteur trange. Pars: Les Editions d'Organisation.

LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'ducation. Montreal: Guerin.

LEN, O., & MONTERO, I. (1998). Introduccin a la lgica de investigacin en psicologa y educacin. Madrid:
Mc-Graw Hill.

817
LIND, D. A., MARCHAL, W. G., & WATHEN, S. A. (2005). Estadstica aplicada los negocios y a la economa. 12
Edicin. Mxico: Interamericana Editores.

LPEZ, J. (2007). Aportaciones didctico-organizativas de las universidades populares en Espaa. Un estudio

de caso: La U.P de Loja. Granada: Universidad de Granada.

LPEZ, N. (1999). Retos para la construccin curricular. De la certeza al paradigma de la incertidumbre

creativa. Bogot D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.

MARN, L. F. (2002). Competencias: saber hacer en cul contexto?, en el concepto de competencia II una
mirada interdisciplinar. Bogot: Sociedad colombiana de pedagoga-Alejandra Libros.

MARTIN, E., & COLL, C. (2003). Aprender contenidos desarrollar capacidades. Intenciones educativas y
planificacin de la enseanza. Barcelona: Edeb.

MCCLELLAND, D. (1973). Testing for Competencies rather than Intelligence, en American Psychologist, vol.
28, n 1, pp. 1-14. American Psychologist.

MCCLELLAND, D. (2004). Los tres sistemas importantes de motivacin humana. En ALLES, Martha. Direccin
estratgica de recursos humanos, gestin por competencias 5 ed. Pp.: 53-54. Buenos Aires: Granica.

MEIRIEU, P. (1991). Apprendre... oui, mais comment. Pars: ESF.

MEIRIEU, P. (1992). Aprender, S, Pero Cmo? Barcelona: Octaedro.

MERTENS, L. (1996). Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelo [en lnea] Montevideo,
Cinterfor/OIT, 1996. http://www.oitcinterfor.org/publicaci%C3%B3n/competencia-laboral-sistemas-
surgimiento-y-modelos, vistada el 12 de diciembre de 2011. Montevideo: CINTERFOR.

MERTENS, L. (1997). Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Bogot: SENA.

MERTENS, L. (2004). Cmo se relacionan competencia laboral y competitividad? En: VARGAS, Fernando. 40
preguntas sobre competencia laboral. [en lnea] Montevideo, Cinterfor/OIT, 2004,
http://www.oitcinterfor.org/publicaci%C3%B3 visitada el 12 de diciembre de 2011 Pp.: 27-28. Montevideo:
CINTERFOR.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1980). Decreto Ley 80 de enero 22. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1992). Ley 30 de 1992. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1994). Ley 115 de febrero 8. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2002). Decreto 808 de abril 25 de 2002. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2002). Ley 749. Bogot: MEN.

818
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. (2003). Decreto 2216 de agosto 6. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2003). Decreto 2566 de septiembre 10. Por el cual se establecen las
condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas
acadmicos de educacin superior. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2003). Decreto 3678 de septiembre 10. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2003). Resolucin 3462 de diciembre 30. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2006). Plan sectorial. Revolucin educativa 2006-2010. Revolucin
educativa. Colombia aprende, 1-68.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2007). Ley 1164. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2008). Ley 1188 de abril 25. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2009). Decreto 3963 de octubre 14. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2009). Educacin Tcnica y tecnolgica para la competitividad.

Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2010). Decreto 1295 de abril 20. Bogot: MEN.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2011). Proyecto de ley por el cual se modifica el esquema de
financiamiento de la educacin superior. Bogot: MEN.

MOLESTINA, C. (1988). Fundamentos de comunicacin cientfica y redaccin tcnica. San Jos: IICA.

MORCILLO, P., & CUBEIRO, J. (1999). La direccin y gestin por competencias. Principios de organizacin y
sistemas. (Documento n 11). Madrid: AECA.

MORIN, E. (1993). El mtodo I. Naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra.

MORN, E. (1999). Les sept savoirs ncessaires lducation du futur. Pars: Unesco.

MORN, E. (2000a). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional.

MURGA, M., & QUICIOS, M. (2008). La reforma de la Universidad. Cambios exigidos por la nueva Europa.
Madrid: Dykinson.

NOT, L. (1983). Las pedagogas del conocimiento. 1ra ed. Mxico D.F.: Fondo de cultura econmica.

OECD. (1989). Education and the economy in a changing society. Paris: OECD.

819
OECD. (2005). The definition and selection of key competencies. Executive summary. Disponible en lnea:
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (Desacargado el 15/11/2011).

OJEDA, M., & VEIRAV, D. (2008). El Diseo Curricular, una Prctica Docente. Anlisis de las Concepciones
Epistemolgicas, Pedaggicas, Didcticas y de los Factores Institucionales. Chaco: Instituto de Ciencias de la
Educacin . Facultad de Humanidades. UNNE.

ORTIZ O, L. A. (2009). Didctica problematizadora y aprendizaje basado en problemas. Bogot: Litoral.

PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNION EUROPEA. (2006). Recomendacin del Parlamento

Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Diario Oficial de la Unin Europea. L 394/10-18. 30 de diciembre del 2006.

PEA, R. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. En: G. Salomon (Ed).
psychological and educational considerations . Cambridge: Cambridge University Press, 47-86.

PREZ, A. (2010). XVIII Simposio de educacin. El Desarrollo de las Cualidades Humanas en la escuela
Competencias y Curriculum, (pg. 98). Mxico: Revista sinctica.

PREZ, A. (2010). XVIII Simposio de educacin. El Desarrollo de las Cualidades Humanas en la escuela
Competencias y Curriculum, (pg. 98). Mxico: Revista sinctica.

PERRENOUD, P. (1998). Construire des comptences ds l'cole. Pars: ESF.

PERRENOUD, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Santiago: Noreste.

PORLN A, R. (1998). Constructivismo y escuela: hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la

investigacin. Sevilla: Dada.

PORLN, R. (1997). El pensamiento cientfico y pedaggico de maestros en formacin. Sevilla: Dada.

PRIETO, J. (2002). Prlogo. Levy-Leboyer Claude: Gestin de las Competencias. Barcelona: Gestin 2000.

PROYECT TUNING. (2003). Educational Structures in Europe. Informe final. Proyecto piloto. Fase 1. Bilbao:
Universidad de Deusto.

PROYECTO TUNING AMRICA LATINA. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en

Amrica Latina, en el Informe final Proyecto Tuning-Amrica Latina. 2004-2007. Publicaciones Universidad
de Deusto.

QUIROZ, M. (2003). Hacia una didctica de la investigacin. Mxico: Aula.

Rodriguez, N. (1999). Seleccin efectiva de personal basada en competencias. Caracas: Universidad Central
de Venezuela.

820
ROEGIERS, X. (2000). Saberes, capacidades y competencias en la escuela, una bsqueda de sentido.
Innovacin educativa N 10, pp. 103-119. Universidad de Santiago de Compostela.

ROEGIERS, X. (2001). Une pdagogie de l'intgration. Comptences et intgration des caquis dans
l'enseignement. Bruxelles: De Boeck Universit.

ROGERS, A., TAYLOR, P., LINDLEY, W., CROWDER, V., & SODDEMANN, M. (1999). Elaboracin participativa
de planes de estudios para la educacin y capacitacin agrcola. Roma: Organizacin de las naciones unidas
para la agricultura y la alimentacin.

ROMAN P, M., & DEZ L, E. (2003). Aprendizaje y Currculum: diseos curriculares aplicados 6 edicin, 1
reimpresin). Buenos Aires: Novedades educativas.

ROMN PREZ, M., & DEZ LPEZ, E. (2000). Aprendizaje y currculum: Diseos curriculares aplicados.
Buenos Aires: Novedades educativas.

SARACHO, J. (2005). Un modelo general de gestin por competencias. Santiago: RIL editores.

SCALLON, G. (2004). L'valuation des apprentissages dans une approche par comptences. Bruxelles: De
Boeck Universit.

SCHN, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

SEGURA, S. (2003). Competencias evaluadas por el ICFES. Bogot: ICFES.

SENGE, P. (1996). La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje.

Barcelona: Granica.

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE. (2010). Informe final estudio de caracterizacin del sector de los
servicios financieros. Bogot: SENA.

SIERRA B, R. (2005). Tcnicas de Investigacin Social: Teora y Ejercicios. 14 edicin, 3 preimpresin.

Madrid: Paraninfo.

SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR. (Octubre de 2011). SNIES. Recuperado

el 21 de Octubre de 2011, de
http://snies.mineducacion.gov.co/ConsultaSnies/ConsultaSnies/consultarInfoProgramasAcademicos.jsp

SPENCER, L., & SPENCER, S. (1993). Competence at work, models for superior performance. New York: John
Wiley & Sons.

SPENCER, L.-S. (2003). Competencias en el trabajo: modelos para un rendimiento superior. [en lnea] citado
por: Diputacin Barcelona, Papers de Formacin Municipal, mayo 2003, nmero 57.
<http://www.diba.es/fl/pfind.asp, visitada el 11 de agosto de 2011. Barcelona: Diputacin Barcelona.

821
STENHOUSE, L. (1981). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.

TABA, H. (1974). Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Troquel.

TOBON, S. (2005). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica
(2da Ed.). Bogot: Ecoe ediciones.

TOBN, S. (2006). Las competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: Ecoe Ediciones.

TOBN, S. (2010). Formacin integral y competencias. Bogot D.C.: Ecoe.

TUNING AMRICA LATINA. (2008). Proyecto Tuning Amrica latina. En

http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&c
atid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC, visitada el 14 de julio de 2011. European Commission.

TYLER, R. (1960). Principios bsicos del currculum. Buenos Aires: Troquel.

UNESCO. (1990). Declaracin mundial sobre educacin para todos. La satisfaccin de las necesidades bsicas
de aprendizaje. Tailandia: Jomtien.

UNESCO. (1998). La educacin superior en el siglo XXI. La educacin Superior en el siglo XXI Visin y accin
(pg. 141). Pars: Unesco.

UNIVERSIDAD DE SANTANDER. (2007). Proyecto educativo institucional. Bucaramanga: UDES.

URIBE, P. (2008). Modelo Educativo o modelo pedaggico? Lima: Lectura al da.

VASCO, C. (2003). Objetivos especficos, indicadores de logros y competencias Y ahora estndares?

Educacin y cultura, 62, 33-41.

VERN, E. (1969). Ideologa y comunicacin de masas. La semantizacin de la violencia poltica. En A Vern

(Ed.), Lenguaje y comunicacin Social. Buenos Aires: Nueva Visin.

VERN, E. (2001). El cuerpo de las imgenes. Buenos Aires: Norma.

VISAUTA, B. (1989). Tcnicas de investigacin social. I recogida de datos. Barcelona : PPU.

WHEELER, D. K. (1967). Curriculum procces. Londres: University of London Press.

WITTGENSTEIN, L. (1988). Investigaciones filosficas. Barcelona: Crtica-Grijalbo.

ZABALZA, M. A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

ZABALZA, M. A. (1998). Los planes de estudio en la Universidad. Santiago de Compostela: Universidad

Santiago de Compostela.

822
ZUBIRA, S. (2002). La mala pedagoga se hace con buenas intenciones. En G. Bustamante et al. (Eds.), El
concepto de competencia II: Una mirada interdisciplinar. Bogot: Sociedad colombiana de pedagoga.

ZULUAGA, O. (1987). Pedagoga e Historia. Bogot: Ediciones fondo nacional por Colombia.

823
 CONSEJERA ESTUDIANTIL COMO PRCTICA PEDAGGICA FRENTE A LA DESERCIN
UNIVERSITARIA

Lida Elizabeth Revelo Alvarado*, Milton Cesar Acosta**, Nhora Lucia Arias***, Jos Manuel
Ramrez Poso****

Docentes, Universidad Libre, Seccional Cali

*lidaliza02@yahoo.es, **mcacosta@gmail.com, ****josramir4@yahoo.es, ***nhoralucia@gmail.com

RESUMEN
La desercin estudiantil universitaria en Colombia medida como un promedio de la tasa registrada
por cohorte de ingreso, disminuy de 48.4% en 2004 a 44.9% en 2008, y registra una tasa inferior
al promedio latinoamericano 55% en 2006 (Mineducacin, 2009). El Programa de Enfermera de
la Universidad Libre Seccional Cali reporto 38,5% de desercin en el ao 2008 frente a lo cual
gener un programa de deteccin, intervencin y monitoreo al estudiante con riesgo para
.
desercin a partir del propuesto por (Daz Peralta, 2008) El programa cuenta con tres frentes de
trabajo: capacitacin a docentes consejeros, un Sistema de Informacin para la Vigilancia de
Desercin Estudiantil (SIVIDES) donde se recopilan datos y produce informacin til para intervenir
a los estudiantes que presentan dificultades personales y/o acadmicas teniendo como objevo
detectar de manera temprana mediante alertas, y un tercer componente de estrategias
individuales y colectivas acadmicas y sociales. A la fecha se ha generado un diplomado de
consejera estudiantil por parte del Programa con tres cohortes de participantes; una aplicacin
Web para reportar los estudiantes con factores de riesgo y realizar el seguimiento a los progresos;
un promedio de 120 estudiantes nuevos por semestre se benefician del programa.

Palabras clave: Educacin Superior, enfermera.

1. INTRODUCCIN
El proyecto de consejera estudiantil se expresa en el contexto de la formacin integral que
considera las dimensiones (tica, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal y
socio poltica) del sujeto que se encuentra en un proceso de desarrollo. En tal sentido se
considera como un sistema de orientacin y acompaamiento al estudiante universitario a travs
del cual se establece una relacin entre consejero y estudiante, ofreciendo estrategias para

824
identificar situaciones a nivel personal, familiar y acadmico y poner en prctica acciones que
favorezcan el desarrollo de su potencial humano durante su proceso formativo universitario.

La Universidad Libre concede al trabajo acadmico en los diferentes programas pre y pos
graduales espacios para la formacin humanstica y tica dentro del pensamiento y filosofa de la
Universidad, contenidos en su misin y visin; para ello propone acciones orientadas al
seguimiento individual y grupal de los estudiantes, as como el planteamiento y desarrollo de
estrategias dirigidas a estimular habilidades y destrezas, involucrando al estudiante como parte
fundamental y activa del proceso. En tal sentido la experiencia del Programa de Consejera en
Enfermera se ha consolidado y posicionado como lder en el acompaamiento y orientacin
estudiantil al interior de la Universidad. Todo esto debido a que el estudiante reconoce y valora el
Programa como una opcin a donde puede acudir en busca de ayuda y/o orientacin en aspectos
personales, familiares y acadmicos. Tambin se debe a la implementacin del Sistema de
Informacin para la Vigilancia de Desercin Estudiantil (SIVIDES) que permite a los docentes la
deteccin, direccionamiento e intervencin desde fases tempranas de las distintas situaciones y/o
necesidades del estudiante.

Este documento presenta una sntesis del proceso el cual contempla el anlisis del problema que
genera la propuesta, los objetivos, referentes conceptuales, la metodologa y los resultados
alcanzados a Junio de 2013 a fin de compartir la experiencia en trminos de avances, dificultades
y retos del proceso en un escenario de actores de la educacin en el pas.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
El ingreso a la universidad resulta ser un hecho que acarrea una multiplicidad de situaciones que,
si el estudiante no se encuentra bien preparado, podra llevarlo a dificultades tanto acadmicas
como personales entre ellas la desercin estudiantil (UNESCO, 2004).

El Ministerio de Educacin define la desercin como una situacin a la que se enfrenta un

estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo por tanto se considera desertor
a aquel individuo que siendo estudiante de una institucin de educacin superior no presenta
actividad acadmica durante dos semestres acadmicos consecutivos lo cual equivale a un ao de
inactividad acadmica. En algunas investigaciones este comportamiento se denomina como
primera desercin ya que no se puede establecer si pasado este periodo el individuo retomar o
no sus estudios o si decidir iniciar otro programa acadmico, definicin adoptada por el Ministerio
de Educacin Nacional para la medicin y seguimiento de la problemtica (Mineducacion, 2010).

825
Algunos autores plantean que la desercin universitaria se asocia a cuatro factores: personales,
acadmicos, socioeconmicos e institucionales y puede generar cuatro tipos de resultados:
suspender los estudios por un tiempo y luego regresar, desertar, graduarse o continuar estudiando
algo diferente; pero estos resultados dependen de aspectos personales, acadmicos y sociales

En Colombia la desercin estudiantil universitaria, medida como un promedio de la tasa registrada

por cohorte de ingreso, disminuy de 48.4% en 2004 a 44.9% en 2008, y registra una tasa inferior
al promedio latinoamericano 55% en 2006 (Mineducacion, 2009).

3. OBJETIVOS

3.1. General
Contribuir a la disminucin de la tasa de desercin estudiantil del programa de enfermera a
travs de la deteccin de factores de riesgo, la atencin individual y colectiva y seguimiento a
los estudiantes identificados con situaciones crticas en cada semestre.

3.2 Especficos
Implementar el sistema de vigilancia de desercin estudiantil (SIVIDES) del programa
mediante la capacitacin, motivacin y compromiso de todos los docentes en la deteccin
de las alertas que indican factores de riesgo para desercin estudiantil y el reporte
oportuno de las situaciones especiales identificadas en los estudiantes a travs de la
aplicacin establecida para ello.

Realizar intervencin individual y colectiva, seguimiento y monitorizacin de los estudiantes

crticos a nivel acadmico, apoyando a los estudiantes que presenten dificultades de
rendimiento acadmico causado por situaciones personales, familiares o del orden del
aprendizaje.

Desarrollar un plan de formacin continua de docentes en consejera estudiantil con la

finalidad de que se convirtieran en acompaantes de los estudiantes en el proceso de
resolucin de situaciones del orden acadmico, familiar y personal.

826
4. MARCO TERICO

Existe consenso en definir la desercin como un abandono voluntario que puede ser explicado por
diferentes categoras de variables: socioeconmicas, individuales, institucionales y acadmicas. La
operacionalizacin de estas variables se relaciona con el tipo de anlisis a efectuar: individual,
institucional y estatal o nacional (Daz, 2009).

Tinto reconoce la complejidad del fenmeno de estudio pues implica no solo una variedad de
perspectivas y una tipologa de abandono y en tal sentido sugiere que el concepto queda en manos
de los investigadores de acuerdo a los objetivos y al problema a investigar. Adicionalmente el
mismo autor plantea que desde el punto de vista institucional, todos los estudiantes que
abandonan su educacin superior pueden ser clasificados como desertores y en tal sentido
algunos autores relacionan la desercin con mortalidad acadmica y retiro forzoso reconociendo
los problemas de inestabilidad econmica que generan a las instituciones universitarias, situacin
que unida a los tipos de abandono y las medidas de intervencin institucional evidencian lo
complejo de su abordaje (Tinto,1989)

En el modelo propuesto por Daz Peralta la desercin y permanencia es el resultado del grado de
motivacin que poseen los estudiantes. Si la motivacin es positiva (+) el estudiante aumenta su
intencin por permanecer en la universidad; en cambio, si el estudiante disminuye su motivacin (-
), aumenta la probabilidad de desertar. El nivel de motivacin cambia durante los aos de estudio,
pues se relaciona directamente con la integracin acadmica y la integracin social.

La integracin acadmica se ve afectada por las caractersticas preuniversitarias y caractersticas

institucionales. Las variables que constituyen las caractersticas preuniversitarias son: dependencia
administrativa del colegio, rama educacional del establecimiento de origen, nota promedio de la
enseanza media, puntaje promedio de la prueba de seleccin universitaria (PSU), edad de egreso
de la enseanza media, edad de ingreso a la universidad y preferencia por la carrera. Las
variables que se incorporan en las caractersticas institucionales son: grados acadmicos del
cuerpo acadmico, condicin de acreditacin de la carrera, carga acadmica, rendimiento
acadmico, vinculacin externa, becas y crditos de financiamiento de estudios, infraestructura,
satisfaccin de los servicios estudiantiles y de la relacin acadmico-estudiante.

La integracin social es afectada por las caractersticas familiares y caractersticas individuales. En

las caractersticas familiares se identifican las variables: nmero de integrantes del grupo familiar,
nivel educacional de los padres, situacin laboral de los padres, ingreso econmico familiar, lugar
de residencia (cercana con la universidad) y valores personales (familiares y socioculturales). Las

827
variables que constituyen las caractersticas individuales son: edad, gnero, estado civil, situacin
laboral, horas de trabajo, compromiso inicial con la carrera, compromiso cometas parciales,
satisfaccin con la relacin de pares, calidad de salud, tcnicas y habilidades de estudio. El
estudiante continuamente evala los resultados al superponer la integracin acadmica y social.
Esta zona en la cual se integran los mbitos acadmicos y sociales es afectada por las
expectativas laborales, las cuales renen variables asociadas al crecimiento econmico del pas,
tasa de empleabilidad de la carrera, pertinencia laboral, nivel de remuneraciones y calidad de los
ambientes laborales.

El modelo conceptual propuesto asume que todas las caractersticas actan en forma permanente
sobre el estudiante durante sus aos de estudio, por lo cual el estudiante est sometido a una
tensin continua entre estos factores, manteniendo as un equilibrio en la intencin de permanecer
en la carrera; cuando se rompe este equilibrio, el estudiante abandona la carrera o la universidad o
la educacin terciaria (Daz, 2009). Este modelo se esquematiza en la figura No. 1.

Figura No. 1

Fuente: Daz Peralta. Modelo Conceptual para la Desercin Estudiantil Universitaria Chilena.

5. METODOLOGA
Para el logro de los objetivos propuestos se trabaja en tres frentes: formacin de docentes
consejeros, SIVIDES y estrategias individuales y colectivas de integracin acadmica y social
5.1 FORMACIN DE DOCENTES CONSEJEROS

828
La puesta en prctica del acompaamiento personal implica un PROCESO EDUCATIVO
CENTRADO EN LA PERSONA, reconociendo el papel protagnico del estudiante en su formacin
integral y la dimensin del rol del maestro que como John Stuart Mill, filsofo y economista ingls
plantea en el artculo titulado El entrenamiento de los hombres en el cual menciona: Los
hombres son hombres antes de convertirse en mdicos, abogados, ingenieros o industriales. Lo
que debe hacer la educacin por ellos es hacerlos hombres honestos, sensatos y capaces que
ellos mismos se convertirn en mdicos, abogados, ingenieros o industriales, honestos, sensatos y
capaces. Por ello el maestro ms que un trasmisor de conocimientos debe contribuir a construir la
sociedad del futuro que se impone en el presente, esto es, aquella sociedad donde la expresin de
los sujetos individuales y colectivos se edifique sobre el fomento del crecimiento biolgico,
psicolgico, espiritual y social de ambos miembros del sistema.

Por lo tanto el proceso de formacin de docentes es un proceso complejo que implica la

adquisicin de conocimientos y competencias que directa o indirectamente expresan tanto rasgos
estructurales y culturales del sistema educativo, como los rasgos de contexto social, cultural y
econmico de la sociedad en la cual se desarrolla el proceso. El nombre de Consejero alude
normalmente, en nuestra realidad objetiva, a una persona; pero en la realidad sistmica no es as.
El consejero es un sistema de observadores participantes constituido por el profesor y el alumno,
por esto la consejera estudiantil se considera un sistema que acompaa y le facilita al estudiante
su formacin integral como ser humano, donde la participacin de alumnos y maestros en la
comunicacin de ideas supone la actividad de ambos en la bsqueda de respuestas; el dialogo es
una constante que no se debe perder sino perfeccionar a travs de varios procesos. Para que esto
se de es necesario que haya un conocimiento de ambas partes, pero principalmente del maestro,
de las caractersticas del otro en relacin con su etapa de desarrollo, formacin, necesidades,
sueos e ideales.

Teniendo en cuenta lo anterior, el consejero debe reunir algunas caractersticas, entre ellas:

Estar motivado, de otra manera sera improductivo para el estudiante y para el consejero
Disposicin de escucha
Ser reconocido por parte de los estudiantes (tener contacto permanente con el
estudiantado)
Tener un alto nivel tico
Tener conocimiento de los asuntos institucionales, de los diferentes aspectos de la
consejera sobre todo.

829
 Contar con disponibilidad de tiempo, ya que esta actividad requiere el espacio suficiente
para ser efectiva.

El grupo en la actualidad est conformado por quince docentes del programa de enfermera que
han cursado los diplomados de Consejera y que se encuentran disponibles en distintos horarios
para la orientacin al estudiante.

5.2 Sistema de vigilancia de la desercin estudiantil (SIVIDES).

El Sistema de Informacin para la Vigilancia de Desercin Estudiantil (SIVIDES) en el Programa de
Enfermera tiene como objetivo detectar de manera temprana a partir de un sistema de alertas a
los estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono de la universidad; el sistema se alimenta
a partir de la informacin generada por los docentes hacia el programa de Consejera Estudiantil
donde se recopilan y producen datos e informacin que puede tener potenciales utilidades para
intervenir a los estudiantes que presentan dificultades personales, acadmicas o familiares.

Se encuentran directamente vinculados al proceso los docentes de asignaturas de cada semestre,

el coordinador del semestre, quienes detectan a los estudiantes en situaciones difciles y a travs
del SIVIDES se remiten a los estudiantes, segn el origen de su problemtica, al docente
consejero y si es del caso a atencin por psicologa y/o mtodos de estudio.

5.3 Estrategias individuales y colectivas de integracin acadmica y social

Los consejeros trabajan bajo un enfoque de promocin y prevencin, escuchando y orientando a
los estudiantes en las diferentes situaciones de orden psicosocial y en las dificultades en el
aprendizaje por medio de talleres en mtodos de estudio, de esta forma se busca reducir la
vulnerabilidad a situaciones de riesgo de fracaso acadmico y desercin estudiantil, promoviendo
en los jvenes la madurez necesaria para una adecuada asimilacin de la accin pedaggica y del
entorno en que se desenvuelven.

En el desarrollo de su labor, cumplen las siguientes funciones, entre otras:

1. Asesora individual a los estudiantes.
2. Remisin a apoyos en mtodos de estudio y/o psicologa.
3. Talleres grupales en mtodos de estudio, manejo del tiempo libre y habilidades para la vida.
4. Liderar las sesiones de escuela de padres.
5. Rendir informes peridicos de sus asesoras al coordinador del proyecto.
6. Participar en diplomados de actualizacin en consejera estudiantil.

830
Como una forma de complementar la consejera estudiantil se desarrolla el programa de asesora
psicolgica para los estudiantes que lo requieran como una alternativa de acompaamiento y
orientacin al estudiante partiendo de la premisa que el equilibrio y armona en las dimensiones
personales, familiares, sociales y espirituales inciden en el xito acadmico, por tanto se crea el
servicio de asesora psicolgica como parte del proyecto de consejera estudiantil.

Adicionalmente se aplican instrumentos de deteccin de indicadores de riesgos psicosociales y/o

de trastornos tales como: Ansiedad, depresin, problemas familiares, problemas de consumo de
Alcohol, Estrs. Los tamizajes permiten tambin hacer un diagnostico de la salud mental de los
estudiantes para crear estrategias de intervencin que reduzcan su prevalencia, que permitan
actuar antes que el sntoma se incremente, o para intervenir en la Patologa.

Aplicacin de los Test a los estudiantes de primer semestre y a los estudiantes que hacen
parte del proyecto de consejera estudiantil
Calificacin y anlisis de resultados
Socializacin de resultados
Estrategias de Intervencin con el grupo de consejeros

Otra estrategia colectiva se relaciona con mtodos de estudios en la cual se realiza el anlisis
inicial del caso por parte del docente encargado, se definen intervenciones individuales y/o
colectivas y se integra a un grupo de trabajo

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

6.1 Formacin de docentes consejeros

A la fecha se ha generado un diplomado de consejera estudiantil por parte del Programa con tres
cohortes de participantes (36 personas) de las cuales se cuenta con 15 docentes.
6.2 Sistema de vigilancia de la desercin estudiantil (SIVIDES).
Se cuenta con una aplicacin va Web utilizada por los docentes de asignatura, los coordinadores
de semestre y los docentes consejeros para reportar los estudiantes con factores de riesgo y
realizar el seguimiento a los progresos.

6.3 Estrategias individuales y colectivas de integracin acadmica y social

831
Un promedio de 120 estudiantes nuevos por semestre se benefician del programa, de ellos 50%
son atendidos por docentes consejeros, 30% van a atencin por psicologa, 20% a mtodos de
estudio

7. CONCLUSIONES

El desarrollo del programa de Consejera estudiantil ha permitido evidenciar que un

elemento fundamental que va ms all de la identificacin, valoracin e intervencin a los
estudiantes en situaciones de crisis, consiste en hacer un seguimiento a cada uno de los
estudiantes, para esto se realizan las siguientes actividades: Atencin a estudiantes de
primera vez, valoracin de cada estudiante y establecimiento de plan de manejo y
seguimiento directo a estudiantes, por correo electrnico, telefnico por docentes
consejeros y/o psicologa, atencin especfica por mtodos de estudio y/o psicologa,
orientacin a padres de familia, orientacin a docentes, talleres a estudiantes segn
necesidades identificadas en las valoraciones.
Respecto a los motivos de la remisin de estudiantes a consejera y psicologa se destacan
los motivos acadmicos y personales como principales causas. A partir de estos datos
iniciales se establecieron cinco factores de riesgo los cuales son considerados por el
Sistema de Vigilancia Centinela como alertas tempranas, estos factores son: Edad,
procedencia, situacin de embarazo, bajo rendimiento acadmico y ausentismo.
El objetivo del programa permite a los estudiantes tener un espacio y unas personas
dispuestas a brindarles acompaamiento y se percibe un mayor clima de confianza por
parte de los estudiantes asistentes a consejera estudiantil y a psicologa, ms disposicin
ante las sugerencias y planes de mejoramiento. El Servicio de Consejera es utilizado de
forma espontnea por los estudiantes, lo que demuestra un reconocimiento del Programa.
Los estudiantes que logran tener un compromiso con su proceso y continan asistiendo a
las asesoras, muestran un avance significativo en la permanencia en el programa
acadmico y reconocen como una alternativa positiva asistir a la asesora.
La socializacin que se hace de forma continuada en todos los semestres es una fortaleza.
Hay mayor conocimiento de los estudiantes y docentes del programa y eso se observa en
la demanda al servicio y en la continuidad en los procesos. Se han brindado diferentes
alternativas para trabajar los aspectos que deben elaborar los jvenes y adems se
retroalimenta al docente de lo que sucede con el estudiante que acude a la consulta de
Consejera y/o Psicologa.

832
 El desarrollo del Sistema de Vigilancia de desercin estudiantil SIVIDES, que permite
detectar tempranamente los casos de estudiantes en situaciones de crisis y se constituye
en una valiosa herramienta que permite la remisin temprana de los estudiantes al
programa de consejera, con la finalidad de que estos logren superar las situaciones
difciles a travs de la orientacin de los docentes consejeros, dicha estrategia se convierte
en una herramienta para disminuir la desercin estudiantil especialmente en los primeros
semestres. Adicionalmente al ser una aplicacin va Web, permite a la coordinacin del
programa de consejera un reporte de los casos en tiempo real para as tomar decisiones
oportunamente.
En cuanto a la capacitacin y actualizacin permanente de los docentes en el programa de
consejera, se llega a la conclusin de que constituye un factor fundamental en cuanto se
ampla el nmero de docentes que se integran al programa, este factor se complementa
con el entrenamiento que han recibido casi la totalidad de los docentes del programa de
enfermera en el manejo del aplicativo SIVIDES, lo cual aumenta las posibilidades de
deteccin y atencin temprana de estudiantes en cualquier semestre.
Nuestro reto es evaluar la efectividad del Programa en trminos de la disminucin de la
desercin estudiantil y permanencia de los estudiantes al finalizar el ao 2013, adems
indagar sobre la percepcin desde la perspectiva de docentes y estudiantes respecto del
Programa de Consejera Estudiantil.

7. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos de manera especial a quienes han sido pilares fundamentales desde la gnesis,
consolidacin y desarrollo actual del Programa de Consejera Estudiantil: Enfermeras Leonor
Cuellar, Gloria Rodas; Enfermero Jos Andrs Chvez; Mdica Teresa del Roco Pedroza;
Psicloga Mery Alejandra Caballero.

8. BIBLIOGRAFA
Diaz C. Modelo conceptual para la desercin estudiantil universitaria chilena. Estudios
Pedaggicos XXXIV, N 2: 65-86, 2008
Ministerio de Educacion Nacional. Desercin Estudiantil en la Educacin Superior Colombiana.
Metodologa de seguimiento, diagnstico y elementos para su prevencin. Primera ed. Bogota.
Colombia. Imprenta Nacional. 2009.
Ministerio de Educacin Nacional. Desercin Estudiantil en la Educacin Superior : Teoras sobre
desercin estudiantil. Revista Ingeniera y sociedad. No. 1 (2010) Pag 3-13. Universidad de
Antioquia

833
Tinto, V. 1988. Stages of student departure: Reflections on the longitudinal character of
studentleaving, Journal of Higher Education, 59, 438-455.
UNESCO (2004). Repetition at high cost in Latin America and the Caribbean. IESALC. UNESCO.

834
 ESTRATEGIAS DE FORMACIN EN INVESTIGACIN EN LA FUNDACIN DE EDUCACIN
SUPERIOR NUEVA AMRICA

Jimmy Javier Rojas Castillo*, Danilo Mercado Milln**, Fredy Yesid Arenas Torres***

*Docente - Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica.

**Docente - Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica.
***Coordinador de investigaciones - Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica.
*jimmyjota@gmail.com, **sagdate@gmail.com, ***fy.arenas@gmail.com

RESUMEN

Desarrollar procesos de formacin en investigacin, dentro de un mundo como el actual, requiere

entender su funcin en relacin con la bsqueda que desarrollan los hombres para llegar al
conocimiento y la produccin de un bienestar dentro de contextos especficos. Estos procesos,
denominados investigacin, aportan nuevos sentidos para entender la realidad y para explicar las
problemticas y necesidades de las comunidades en las que estn inmersos los investigadores.

Por tal razn, los educadores debemos disear las estrategias y metodologas necesarias
para incentivar una cultura de investigacin en la que la produccin de conocimiento permita poner
en prctica las competencias que los estudiantes desarrollan durante su proceso de formacin.

La investigacin se proyecta, entonces, como una herramienta necesaria que es parte

intrnseca de la formacin humana, y tiene su sentido en la bsqueda de soluciones de las
problemticas que la sociedad presenta. El laboratorio del investigador es la calle, la empresa, la
comunidad. En estos escenarios se ubican las necesidades que solamente el profesional
capacitado puede afrontar. Y son sus habilidades para leer los problemas, presentar soluciones,
trabajar en equipo, indagar sobre los contextos, entre otras, las herramientas con las que cuenta
para poder responder a ellas.

Palabras claves: Prctica pedaggica, Estrategias metodolgicas en investigacin, competencias

de investigacin, procesos de investigacin, formacin de calidad, innovacin.

1. INTRODUCCIN

El presente documento presenta una aproximacin a los procesos metodolgicos necesarios para
la formacin de una cultura investigativa en los establecimientos de educacin tcnica profesional,

835
partiendo de la experiencia desarrollada en la Fundacin Superior Nueva Amrica, y centrndose
en las prcticas pedaggicas como motor que direcciona procesos investigativos de calidad y de
innovacin.

En este sentido, se pretende abordar la ubicacin de una experimentacin y formacin en

investigacin que rompe con las estructuras fsicas universitarias y se ubica en contextos sociales
amplios que permiten una desterritorializacin de la academia, permitiendo el reconocimiento de
un sentido investigativo que es propio e inherente del ser humano y que acude a l como mbito
desde el cual se entiende qu es hacer ciencia y formar cultura.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Teniendo en cuenta la precariedad de una cultura investigativa en las universidades y

particularmente en las instituciones de carcter tcnico profesional en Colombia, se ve la
necesidad de disear unas estrategias metodolgicas que faciliten la prctica y los procesos de
produccin de conocimiento, tendientes a una cultura investigativa que trasciende a los sujetos y
se enfoca en comunidades especficas: empresas, instituciones, organizaciones sociales, entre
otras, que hacen parte del proceso de avance cientfico y tecnolgico.

En este sentido, la pregunta que direcciona este trabajo es: Qu tipo de estrategias
metodolgicas se pueden desarrollar en las aulas de la Fundacin de Educacin Superior
Nueva Amrica para incentivar una cultura investigativa centrada en las necesidades de
contextos inmediatos de los estudiantes?

3. OBJETIVOS DEL TRABAJO

Disear una serie de estrategias metodolgicas que permita el fomento de una cultura
investigativa dentro de la Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica.
Promover prcticas investigativas centradas en las necesidades de los contextos
inmediatos de la comunidad acadmica de la Fundacin de Educacin Superior Nueva
Amrica.
Articular procesos de cooperacin entre la Fundacin de Educacin Superior Nueva
Amrica y los sectores productivos.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TERICO

Del latn universtas, la palabra universidad comparte su etimologa con universo y universal;
en este caso, un todo en sentido de unidad. Las primeras universidades, como se sabe, provienen

836
de asociaciones de maestros y alumnos en la Edad Media, cuyos fines podan ser diversos. Pero
solo hasta que empieza una preocupacin particular por la enseanza, aparecen instituciones que
imparten estudios reconocidos mundialmente. Estas universidades comparten algo con las
primeras escuelas de la antigua Grecia: la bsqueda y construccin del conocimiento.

Si se piensa en la actualidad en un modelo de universidad, resulta imperativo concebirla desde la

construccin conjunta de conocimiento a travs del trabajo integral y cooperativo de todos sus
actores. Toda actividad acadmica que se plantea la universidad, se supone, debe estar
encaminada a cumplir unos objetivos frente a determinadas necesidades y contextos sociales. Hoy
se reclaman tres funciones bsicas a la universidad: la docencia, la investigacin y la proyeccin o
servicio social. Sin embargo, la realidad es mucho menos inspiradora, particularmente en
Colombia, donde los ndices de produccin cientfica y tecnolgica siguen siendo bastante bajos,
pese a los esfuerzos realizados en los ltimos aos en cuanto a poltica e inversin. Pero, adems,
esa produccin poco o nada depende de la actividad universitaria: la inmensa mayora de las
actividades que se llevan a cabo en la Universidad no son de investigacin, sino de simple
docencia y administracin (Maldonado, 2004, p. 77). As, los prricos ndices de produccin de
conocimiento estn relegados a esfuerzos casi aislados de un grupo de individuos que han calado
en el quehacer cientfico colombiano, algunos trabajando con presupuesto nacional y otros
simplemente investigando para instituciones extranjeras, a falta de oportunidad en el pas.

Si, como dice Mario Tamayo, la ciencia es un cuerpo de conocimientos que el hombre construye
sobre la realidad (2007, p. 25), la sociedad colombiana se ha caracterizado ms por adquirir que
por construir. La realidad cientfica del pas muestra un importante dficit que ha sido visto de
soslayo por planes y programas polticos a travs de la historia. Si bien el objetivo general de la
llamada Ley de ciencia y tecnologa es fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y a
Colciencias para lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, la tecnologa y la
innovacin para darle valor agregado a los productos y servicios de nuestra economa y propiciar el
desarrollo productivo (Ley 1289 de 2009) adems de crear un fondo de financiamiento para estos
fines, la comunidad cientfica ha mostrado descontentos de manera permanente por la falta de
recursos y voluntad poltica frente al modelo de desarrollo sostenible sustentado en procesos
cientficos. Mientras pases emergentes como China, Corea o Brasil han apostado al desarrollo
cientfico como base del progreso social y econmico, en Colombia, con algunas excepciones, no
se han visualizado estos elementos como parte fundamental de una agenda programtica. La
inversin en ciencia y tecnologa en el pas apenas supera el 0,3% del PIB, mientras el gasto
militar o la deuda externa estn por el 5 y el 20% respectivamente:

837
Todo parece indicar que ni los polticos, ni los empresarios, ni la opinin pblica han entendido a
cabalidad la magnitud del asunto. Si el pas quiere superar la distancia con otros pases e
insertarse con xito en la economa global (), debe tener como prioridad nacional convertir su
economa en una economa del conocimiento. (Monsalve Solrzano, 2013)

En un panorama as, la universidad debera ser protagonista, tal como ocurre en otros pases. Pero
lo cierto es que tambin hay un carcter profundamente conservador en relacin con el
conocimiento y su desarrollo. La universidad preserva el conocimiento como acervo cultural, pero
poco promueve la investigacin como crtica y capacidad de distanciamiento del conocimiento. La
ciencia por antonomasia rompe paradigmas, pero en la universidad cada paradigma rige su propio
funcionamiento y estos se asumen casi como camisas de fuerza en cuanto a reglas de accin: la
universidad se yergue as como el mbito de la memoria, del conocimiento o la pericia, pero
precisamente por ello no en el mbito del pensar (Maldonado, 2004, p. 78). Cuando la universidad
se piensa a s misma, esto es, se autocritica con posibilidad de transformarse, generalmente lo
hace en respuesta a requerimientos legales, dictmenes del Estado o ente regulador que aseguran
o no la vida universitaria al avalar con registros los programas.

Esta naturaleza conservadora de la institucin responde, por supuesto, al reflejo de una tendencia
tambin natural en el individuo a preservar estados en los que cree estar asegurado, protegido.
As tambin han funcionado los paradigmas educativos por muchos aos, as se han comportado
las didcticas y metodologas de enseanza durante dcadas enteras, y por supuesto toda la vida
universitaria. La investigacin, por el contrario, apunta a desconfigurar lo configurado, a sacar del
molde lo estructurado y poner a prueba lo credo; en definitiva, a romper paradigmas. En este
sentido, la investigacin resulta ser la anttesis de la universidad. De ah la dificultad de generar
procesos de investigacin tendientes a producir conocimiento, a romper sus barreras y, por tanto,
generar innovacin. Pero como la institucin universitaria est conformada por individuos, es
responsabilidad de ellos encaminarla hacia un estado de autocrtica y reinvencin, sacarla del
4
letargo de la institucionalidad y encausarla en un propsito de transformacin permanente. Solo
a travs de la proyeccin investigativa es posible lograr esto.

Ahora, es evidente que la universidad no solo puede dedicarse a generar nuevas teoras,
erradicar patologas con medicinas o proponer universos paralelos, pues esa investigacin pura
es tarea de mltiples esfuerzos, a menudo ajenos a una universidad. Tambin es cierto que la
investigacin se presenta sobre diversos campos y en distintos niveles, donde se le atribuyen

4
Siguiendo la tesis de Maldonado en el sentido de que la institucin universitaria es en s misma conservadora
por naturaleza.

838
procesos de produccin de conocimiento en nivel descriptivo, por ejemplo, a las instituciones de
educacin superior de carcter tecnolgico. Pero son los docentes, directivos y estudiantes que
integran la comunidad acadmica de una universidad quienes deberan definir esos parmetros y
alcances en concordancia con su proyecto educativo institucional.

Como se ha resaltado aqu, la institucin universitaria posee un carcter conservador en cuando al

desarrollo del conocimiento, dado a su vez por el mismo carcter de quienes la integran. Es decir,
el recurso humano muestra una actitud de rechazo frente a la transformacin. Esto tambin se
debe, sin duda, a que en la educacin colombiana prevalece la memoria y la repeticin; no se
ensea a pensar y a criticar sino a reproducir informacin y obedecer a una autoridad.

El producto de este sistema educativo prevaleciente ha sido (), personas conformistas y

poco arriesgadas; carentes de creatividad, con una mentalidad estrecha, no dispuesta al
cambio y llena de prejuicios; conservadoras, aferradas a lo establecido y escasos de
mpetu para romper esquemas y transformar el mundo. (Castillo Snchez, 1999, p. 21)

La universidad, entonces, tiene el deber de dar un giro hacia una perspectiva nueva en la
() que la produccin y divulgacin de conocimiento la investigacin y la enseanza ya no son
actividades autnomas, que se llevan a cabo en instituciones relativamente aisladas (Gibbons,
1994). En este sentido, la universidad busca posicionarse dentro de un entorno de interaccin que
rompe con los muros que por muchos aos le han definido, e intenta llegar a los contextos en los
que est inmersa, generando as una avidez por el conocimiento, sustentada en el pensamiento
crtico y una capacidad transformadora permanente.

5. METODOLOGA

5.1. Estrategias metodolgicas

5.1.1. Detonar habilidades y destrezas

Es probable que los seres humanos nazcan con cierta naturaleza investigativa, motivada por la
curiosidad, como afirma Aristteles, pero la dificultad de un entorno poco cambiante y el miedo a la
transformacin hacen que se pierda de manera paulatina la cultura investigativa y, peor an, se le
tema a la innovacin y al cambio.

Se propone un proceso metodolgico que se convierta en poltica educativa. Es decir, ms all de

la voluntad del maestro, debe haber una estrategia metodolgica que haga como detonante de las
habilidades investigativas en los estudiantes. Se trata de saber canalizar y desarrollar las

839
habilidades naturales de los individuos en torno al autoaprendizaje. Ms que ensear cmo
investigar, es propiciar la avidez por el conocimiento, esto es, ensear a pensar.

La investigacin se reconoce como un proceso creativo y sistemtico, es decir, no es una camisa

de fuerza en cuanto al rigor del mtodo para alcanzar el conocimiento: dos investigadores que se
propongan solucionar el mismo problema pueden recorrer caminos diametralmente opuestos y aun
as alcanzar los mismos objetivos. El asunto est en la habilidad creativa de haber planteado un
problema y de trazar una metodologa para solucionarlo. He aqu el reto de la estrategia: actuar
como detonante de la autoconfianza y las capacidades interiores, a sabiendas de la dificultad y el
rigor que exige desarrollar un proyecto de investigacin, aun en los casos en que, por ejemplo, esa
creatividad no sea un elemento evidente en las competencias de los estudiantes. De ah que las
competencias no se adquieran por actos mgicos y que a veces tampoco se nazca con ellas, sino
que se desarrollen en virtud del trabajo experimental y continuo.

5.1.2. Desmitificar la solemnidad de la investigacin

La investigacin tiene una carga fuerte de solemnidad y generalmente es asociada a procesos

complejos de desarrollo intelectual minoritario. Investigacin se asocia con ciencia y esta por
defecto con cientfico de bata blanca, viejo y canoso, encerrado en un laboratorio sin contacto
social y desligado de la vida cotidiana, un individuo que pone toda su energa vital en inventos a
veces de poca utilidad.

Parte del reto metodolgico reposa en la pertinencia de investigar sobre lo que se necesita, es
decir, profundizar en el conocimiento de lo que atae realmente y rodea a diario a los estudiantes.
En definitiva, ocuparse de sus propios problemas y particularidades. As, no solo se reviste a la
investigacin de su funcin netamente social, sino que se ubica al estudiante en el papel
protagnico del proceso.

En este sentido, la investigacin deja de ser tarea atribuida nicamente a la institucin universitaria
y pasa a ser responsabilidad tambin de la empresa. Esta articulacin no solo permite beneficios
en trminos de financiacin, como es de suponer, sino tambin el desarrollo de un cuerpo de
conocimientos y aplicaciones en favor de la comunidad circundante.

As mismo, el trabajo en equipo resulta fundamental, pues en la actualidad es casi imposible

realizar investigacin de manera desarticulada. De ah la apuesta por desarrollar competencias
para trabajar en equipo, logrando una construccin conjunta en el desarrollo del proceso
investigativo.

840
 5.1.3. Estimular el pensamiento crtico a travs de la lectura

Es casi un clich hablar del pensamiento crtico como objetivo del educador, pero lo cierto es que
en la prctica la realidad dista de la teora, y aqu con mayor evidencia. Para el sujeto es un
verdadero desafo construir un trabajo cuando los parmetros milimtricos no le han sido dados.
En este sentido, pensar qu escribir sobre un papel en blanco constituye la prueba ms difcil para
un estudiante.

No hay mejor camino para aprender a pensar que hacerlo de la mano de las mejores mentes, para
luego tomar posicin propia y generar autonoma de pensamiento. As, la lectura resulta ser la
mejor estrategia para desarrollar el pensamiento crtico. Como afirm Descartes, leer buenos
libros es como conversar con las mejores mentes del pasado. Leer parte de una voluntad y al
conseguirlo esta se convierte en la piedra angular del desarrollo mental e intelectual, as como del
crecimiento personal, lo que permite un mejor desenvolvimiento social.

La lectura estimula las habilidades cognitivas al tiempo que articula un sinnmero de competencias
comunicativas, permitiendo la comprensin del mundo, la asimilacin de las problemticas
circundantes y, ms importante an, la capacidad de transformar la realidad y solucionar
problemas. De ah los planteamientos de Freire:

El acto de leer y escribir tiene que partir de una profunda comprensin del acto de leer la realidad,
algo que los seres humanos hacen antes de leer palabras as podemos entender la lectura y
escritura como actos de conocimiento y de creacin que no slo permiten la interpretacin de la
realidad, sino que, ante todo, nos posibilitan transformarla. (Citado por Castillo Snchez, 1999, p.
62)

Una investigacin sin lectura previa es como un carro sin ruedas, es un trabajo inconducente
porque no tiene el sustento que necesita para marchar en bsqueda de un objetivo. As, cualquier
persona que se proponga emprender un proceso investigativo tiene que asumir un periodo inicial
de consulta que le permita saber qu se ha investigado sobre el tema y cul camino habr de
recorrer su investigacin; esto es, hacer una lectura juiciosa y crtica de textos y de la realidad
abordada. Es por ello que la estrategia metodolgica apunta al desarrollo de la capacidad crtica de
lectura, donde los estudiantes no leen solo para informarse, sino que interpretan un cuerpo de
conocimientos, lo cuestionan y lo ponen a prueba en su propio proceso investigativo.

841
 5.1.4. Activar dos motivaciones: gusto y necesidad

Pocas veces se logran grandes objetivos cuando las cosas se hacen por imposicin. El
investigador se reviste de valor y empeo solo cuando sabe que el conocimiento que persigue le
genera una pasin, que se traduce en el gusto por lo que hace, y una necesidad, ya sea de
transformacin de la realidad o de dar respuesta al problema de investigacin.

El enfoque propuesto parte de generar proyectos de investigacin que estn trazados desde estas
dos motivaciones. El estudiante explora solo aquello que le genera un gusto o una necesidad en
torno a su quehacer profesional. Solo as se consigue el rigor requerido para lograr proyectos bien
estructurados que generen transformaciones sociales y propuestas novedosas para la comunidad
circundante. Adems, el gusto y la necesidad activan la avidez por el avance y la evolucin, la
renovacin y el progreso, elementos completamente relacionados con el espritu de un
investigador.

5.1.5. Generar compromiso y disciplina

Por aos se ha atribuido a los cientficos una gran imaginacin y creatividad, habilidades asociadas
a las mentes brillantes que han cambiado el curso de la humanidad; pero tambin atribuidas a los
nios, a quienes se les faculta para volar y vivir en mundos fantsticos, paralelos a la realidad.
Por aos fueron contadas en las escuelas historias de grandes cientficos, a quienes les decan
tambin nios por su capacidad de imaginar y crear grandes inventos; se hizo nfasis en sus
personalidades, en sus atributos mentales fuera de rbita, en su precocidad cognoscitiva, y se
crey por mucho tiempo que sus aportes fueron casi mgicos, casuales, fantsticos.

Se habl casi siempre de los resultados que obtuvieron, pero no de los procesos que desarrollaron,
como si crear la bombilla elctrica o descubrir los rayos X fueran solo casualidades del destino.
Pasteur afirm: en la ciencia, en el campo de la observacin, la casualidad slo favorece a la
mente preparada (citado por Castillo Snchez, 1999, p. 88). Por supuesto que estos grandes
eran dueos de habilidades mentales significativas, pero adems desarrollaron un gran sentido de
compromiso y disciplina frente al conocimiento que les interesaba. No llegaron a realizar grandes
descubrimientos ni desarrollar importantes inventos porque fuesen mentes superdotadas, sino
porque dedicaron sus mayores esfuerzos a investigar sobre eso que los movilizaba como hombres
de ciencia.

Se trata de estimular la disciplina y el compromiso como detonantes de grandes consecuciones,

pues un proyecto de investigacin requiere de toda la atencin, energa y dedicacin posibles al
servicio de la solucin del problema planteado. Claro que son importantes la creatividad y la

842
imaginacin, pero estas no seran tiles mientras no haya disciplina y compromiso. El enfoque
pretende encaminar la voluntad hacia el trabajo y el rigor, reforzando el acervo del esfuerzo para
conseguir resultados y apartarse del facilismo, lo que desarrolla competencias de investigacin en
el estudiante, proyectndolo de paso al campo profesional.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSOS

Como resultados del trabajo de aplicacin, podemos sealar los proyectos de investigacin y
trabajos de grados desarrollados por los estudiantes durante su proceso formativo, donde
prevaleci el trabajo de campo para desarrollar la investigacin en el contexto inmediato de la
universidad. En este sentido, los proyectos se centraron en estrategias de aplicacin del
conocimiento construido, evidenciando el desarrollo de competencias de investigacin y sus
niveles requeridos: trabajo en equipo, formulacin de problemas, lectura de contextos, gestin
comunitaria y pensamiento crtico.

En segunda instancia, se puede registrar una visualizacin de las necesidades de las comunidades
circundantes del nicho acadmico, en las que los estudiantes reconocieron los escenarios
problmicos y actuaron en cooperacin con los miembros de la comunidad para evidenciarlas,
gestionando a su vez soluciones viables y sostenibles.

En cuanto a recursos metodolgicos, podemos ubicar la construccin de tres textos de

direccionamiento en relacin con los procesos de investigacin, que tienen como objetivo sentar
bases para el desarrollo de los proyectos y su debida estructuracin dentro de los parmetros
convencionales de escritura. Los documentos son los siguientes:

Cartilla de Investigacin: ubica a los estudiantes dentro de los procesos y las fases de un
proyecto de investigacin, aportando herramientas que acten como mapa de navegacin
para el desarrollo del proceso.
Manual de Escritura: direcciona las normas de redaccin y publicacin de un texto
acadmico, as como el formato general del trabajo, unificando la manera de citar las
fuentes utilizadas, con referencias y bibliografa incluida.
Plantilla APA: estandariza la presentacin de los trabajos desarrollados en procura de
facilitar al estudiante su proceso de escritura e incentivar la produccin intelectual y la
redaccin.

7. CONCLUSIONES

843
La investigacin se proyecta como una herramienta necesaria que es parte intrnseca de la
formacin humana, y tiene su sentido en la bsqueda de soluciones de las problemticas que la
sociedad presenta. El laboratorio del investigador es la calle, la empresa, la comunidad. En estos
escenarios se ubican las necesidades que solamente el profesional capacitado puede afrontar. Y
son sus habilidades para leer los problemas, presentar soluciones, trabajar en equipo, indagar
sobre los contextos, entre otras, las herramientas con las que cuenta para poder responder a la
certeza inevitable de transformacin de las realidades circundantes.

El proceso de investigacin deja de ser una tarea de aula, distante de la realidad, y se convierte en
una herramienta de construccin de entramado social, que acerca a los estudiantes a su contexto y
los ubica como actores capaces de reconocer y reflexionar sobre las problemticas que afectan su
entorno, desarrollando habilidades creativas e innovadoras con las que responden a ellas.

Se genera una cultura investigativa en la medida en que el proceso parte de una necesidad o un
gusto en relacin con la proyeccin profesional de los estudiantes, logrando despertar un inters y
rigor necesarios a la hora de producir conocimiento y desarrollar su aplicacin.

8. REFERENCIAS

Castillo Snchez, M. (1999). Manual para laformacin de investigadores. Santaf de Bogot:

Cooperativa Editorial Magisterio.

Gibbons, M. C. (1994). The New Production of Knowledge: Science and Research in Contemporary
Societies. Londres: Sage.

Ley 1289. (23 de Enero de 2009). Colciencias. Obtenido de http://www.colciencias.gov.co

Maldonado, C. E. (2004). Universidad e investigacin: una relacin poco evidente. En La poltica

universitaria en la sociedad del conocimiento. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

Monsalve Solrzano, A. (2013). Invertir en ciencia, tecnologa e innovacin o desaparecer.

Obtenido de Cambio: http://www.cambio.com.co

Tamayo y Tamayo, M. (2007). Investigacin para jvenes. Mxico: Limusa.

844
747