Artes visuais em pesquisa: coletânea de textos sobre ensino, história, teoria e poéticas artísticas

ENCONTROS
E CONEXES
Maria Betnia e Silva

Robson Xavier da Costa
Madalena Zaccara
1
ENCONTROS
E CONEXES
Editores
Madalena Zaccara
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incluso de qualquer parte da obra em qualquer programa jusciberntico. Essas proibies aplicam-se tambm
s caractersticas grficas da obra e sua editorao.
ARTES VISUAIS
EM PESQUISA:
O ACESSO
COMO
PREMISSA
Eu vejo o futuro repetir o passado, eu vejo um
museu de grandes novidades, o tempo no para...
Cazuza
O Sculo XXI o perodo da histria humana que propi-

cia o maior volume de publicaes, impressas ou digitais,
de todos os tempos. Inmeros ttulos so publicados todos
os dias e divulgados por meio de diferentes suportes. As
colees esto na origem das concepes dos museus (na
gnese dos gabinetes de curiosidades) e bibliotecas, foi por
meio das colees que antigos textos conseguiram chegar
contemporaneidade, permitindo um maior acesso aos seus
contedos e uma maior oportunidade para que suas ideias
possam ser divulgadas.
Os trabalhos acadmicos produzidos pelos programas
de ps-graduao em todo o pas acompanham o ritmo
deste sculo e contribuem para o registro das pesquisas
feitas em cada rea de conhecimento. Muitos desses tra-
balhos tendem, porm, a ficarem restritos s bibliotecas
das universidades de origem ou, no mximo, a serem dis-
ponibilizados por meio digital nos bancos de teses e dis-
sertaes das instituies. So raras as oportunidades em
que o leitor tem acesso a uma ideia concisa sobre a pes-
quisa realizada no seu universo de interesse ou em espa-
os correlatos. Pensando na perspectiva de facilitar a vida
de quem busca informao sobre trabalhos acadmicos, o
Programa Associado de Ps Graduao em Artes Visuais,
da Universidade Federal de Pernambuco/Universidade
Federal da Paraba, lana anualmente uma coletnea de
textos oriunda das pesquisas dos docentes e discentes do
Programa.
Uma coletnea uma coleo de artigos produzidos a
partir dos resultados de pesquisas acadmicas e cabe aos
editores selecionar, organizar e tecer um pensamento nor-
teador a partir do acervo apresentado. Nessa configurao,
os editores fazem o papel de curadores ao selecionarem
textos (obras), que sero peas expostas (publicadas) para
tratar de um determinado tema que os envolva.
Esta coletnea disponibiliza ao leitor uma verso re-
vista e atualizada de textos que apresentam as pesquisas
desenvolvidas e os resultados encontrados, provenientes
tanto das dissertaes como das investigaes coordena-
das pelos docentes do PPGAV UFPE/UFPB durante o ano
de 2014. importante esclarecer que ela significa muito
mais do que selecionar e organizar uma sequncia de tex-
tos , acima de tudo, a composio de uma linha de pen-
samento sobre uma diversificada produo acadmica que
gira em torno de um nico tema central: a pesquisa em/
sobre artes visuais.
Embora o tema seja comum, Pesquisa em/sobre Artes
Visuais, os resultados dos trabalhos so diversificados,
apresentando trs eixos norteadores: alguns se voltam para
o ensino de artes visuais, outros abordam histria/teoria e
alguns as poticas artsticas. Os trs eixos esto conectados
pelo ato gerador: a pesquisa. Eles possibilitam atravs de
sua contribuio para a concretizao do conhecimento
em/sobre artes visuais no Nordeste brasileiro. Os autores e
respectivos textos falaro por si a partir de agora:
Adriano Jos de Carvalho e Carlos Newton Jnior no
captulo intitulado A CAMARADA JOANA ARRUDA:
MILITNCIA POLTICA DE TEREZA COSTA RGO
EM NOME DO AMOR trazem tona a importncia do
trabalho artstico de Tereza Costa Rgo destacando a refle-
xo crtica sobre vrios momentos importantes da poltica
brasileira que esto presentes em sua obra. As referncias
histria e ao feminino tambm so apresentadas em rela-
o mtua nas obras da pintora que se refletem como ins-
pirao e ou influncia de diversos fatos acontecidos em
sua caminhada existencial.
Na sequncia temos o texto intitulado ROUPA DE
ARTISTA: A ROUPA COMO LINGUAGEM NA ARTE
produzido por Aline Teresinha Basso e Jos Augusto Costa
de Almeida. Nele os autores discutem conexes entre moda
e arte apresentando a roupa de artista como linguagem ar-
tstica. Questionamentos abordados no texto revelam a
importncia em compreender de que forma a arte se apro-
pria da roupa como objeto expressivo e como linguagem,
e que tipos de dilogos podem ser estabelecidos pela arte
atravs da Roupa de Artista.
O estudo realizado sobre o folguedo La Ursa apre-
sentado com o ritual separao/liminaridade/agregao
inserido na festa popular do carnaval que, por sua vez,
contribui para a construo e cristalizao de uma iden-
tidade nacional. Os autores evidenciam que essa identi-
dade e sua relao com o carnaval se reflete e reforada
pela sociedade ano aps ano com caractersticas prprias
e diversificadas em cada regio. Este estudo de Camilo de
Figueiredo Aranha e Erinaldo Alves do Nascimento intitula-
se O RITO LA URSA, UMA BRINCADEIRA REPLETA
DE VISUALIDADES E PERIPCIAS.
J o produzido por Diego Malta de Campos e Erinaldo
Alves do Nascimento tem como ttulo ARTE E EDUCAO
DO DESENHO ANIMADO EM PERNAMBUCO e pos-
sui como tema central o desenho animado no estado de
Pernambuco. Trata-se de uma anlise dos percursos daque-
les que vivenciam a produo da arte de animar que apre-
sentada como uma reflexo sobre como aprendem e como
ensinam os desenhistas de animao em Pernambuco.
O trabalho possibilita conhecer detalhes sobre a obra de
um dos precursores da produo de desenho animado
no Estado: o cineasta Lula Gonzaga e um dos mais im-
portantes laboratrios de ensino, pesquisa e produo de
animaes digitais de Pernambuco - "O Maquinrio" -,
coordenado pelos professores da Universidade Federal de
Pernambuco, Manoel Guedes e Marcos Buccini.
AVALIAO EM ARTE: COMO FAZEM OS
PROFESSORES? a pesquisa apresentada por Fbio
Santana da Silva e Maria Betnia e Silva. Nela a discus-
so destaca a necessidade de se considerar que as prticas
avaliativas em Arte devem ser objetivadas, estudadas e ree-
laboradas, no sentido de que os conceitos e as teorias que
as sustentam sejam efetivamente des-re-construdas para
provocar mudanas a partir dos contextos concretos em
que so utilizadas. A articulao na construo dos con-
ceitos e teorias das prticas avaliativas em Arte evidencia
a emergncia da participao coletiva entre professores e
pesquisadores, escola e universidade. Em redes distintas
de ensino do municpio do Moreno/PE a investigao se
debrua sobre o como os professores de Arte avaliam a
aprendizagem de seus alunos.
Tambm na rea do ensino da arte Luciana Borre
Nunes em PROFESSORA, O EDUARDO SER
GAY? QUESTES DE GNERO, SEXUALIDADES
E FORMAO DOCENTE, por meio de experincias
vivenciadas no cotidiano escolar, discute os embates de
gnero e sexualidade na sala de aula que fogem aos pla-
nejamentos escolares. A autora destaca a necessidade de
uma instituio educativa que se preocupe tambm com
o cotidiano e as relaes interpessoais, o que implica res-
peito e envolvimento em pensar o currculo por meio de
suas bifurcaes, de seus vazamentos, escapes, suas linhas
de fugas, distores e variaes.
IDENTIDADE, POLTICA, ARTE E EDUCAO:
CONCEIO DAS CRIOULAS, UM ESTUDO DE
CASO o texto apresentado por Madalena Zaccara e
Paulo Cesar Geglio. Nele os autores discutem a comple-
xidade da sociedade contempornea globalizada, proble-
matizando no somente a superficialidade do consumo
da informao poltica, histrica, cultural, mas tambm
imagtica. Inserem no debate as relaes mediadas pela
tecnologia e o estilhaamento das identidades os critrios
de importncia do indivduo e das sociedades que esto li-
gados capacidade de gerar e consumir. Tambm analisam
a possibilidade de resistncia e transformao como ao
poltica obtida atravs da arte. Para tanto apresentam a ex-
perincia vivenciada pela comunidade de Conceio das
Crioulas e de como nela atua o papel da educao e da arte
como instrumentos de libertao atravs do conceito de
pertencimento.
Maria Betnia e Silva em EXPERINCIAS,
FORMAES E DESAFIOS VIVENCIADOS POR
PROFESSORES DE ARTE volta o olhar para foc-lo his-
toricamente nos professores. O texto discute redes de rela-
o construdas por professores, experincias de formao
vivenciadas, como os mesmos assumiram o ensino da arte
e que aes e reaes tiveram que enfrentar com a amplia-
o do sistema pblico de educao e, consequentemente,
o crescente nmero de estudantes nas escolas.
ASPECTOS DA MEDIAO CULTURAL COMO
AO POLITIZADORA NA GALERIA VICENTE DO
REGO MONTEIRO UMA DIR-CERTA-AO o
texto de Marlia Paes de Andrade Frana e Renata Wilner.
O objetivo da investigao foi centrado na busca de identi-
ficar o conceito de mediao cultural como ao politiza-
dora na Fundao Joaquim Nabuco e, especificamente, em
sua Galeria Vicente do Rego Monteiro. O debate engloba
o dissenso como elemento emancipador que abre brechas
para desconstruir e reconstruir concepes, fazendo as-
sim, com que os indivduos reflitam sobre si, sobre o outro,
sobre seu entorno social, desta forma conectando sua vida
arte.
A POESIA PUXA O GATILHO: das dimenses da
arte e poltica a partir da srie Inimigos, de Gil Vicente
de Marcela Camelo Barros e Madalena Zaccara centra o
olhar na discusso poltica provocada pela arte. As autoras
destacam a atuao de Gil Vicente no como um artista
ativista a partir de um projeto poltico, mas como aquele
que auxilia na manuteno da essncia transformadora da
arte, promovendo a reflexo sobre questes das quais ela
possui a necessidade de se posicionar, diante das urgncias
cotidianas. Elas analisam o ato da criao como parte de
mltiplos contextos, motivaes e abordagens. A potica
do artista pernambucano Gil Vicente norteia as reflexes
contidas no texto sobre arte e poder bem como sobre a
capacidade do artista (e sob que formas) de atuar contra
esse poder sob quaisquer formas atravs das quais ele se
apresente.
O estudo intitulado ATRIBUTOS E
CARACTERSITICAS COMUNS A PROFESSORES
DE ARTE: UMA EXPERINCIA EM OLINDA, de
Roberta de Paula Santos e Maria Betnia e Silva, apresenta
perfis dos professores de Arte dos anos finais do Ensino
Fundamental do municpio de Olinda/PE ressaltando as
concepes de arte, experincias de formao e o modo
como se relacionam com o ensino de arte na prtica peda-
ggica. A pesquisa evidencia a pluralidade de concepes
e formas de ensino problematizando se o que se ensina faz
relao direta com o que se aprendeu enquanto se era es-
tudante. Levanta questes sobre o livro didtico e a auto-
nomia docente na construo de seu trabalho pedaggico.
No texto SOBRE O USO DE IMAGENS COMO
FONTES PARA A PESQUISA HISTRICA Robson
Xavier da Costa aponta questes sobre o uso das imagens
como fontes na pesquisa em histria. Discute problemas
na investigao e mtodos operacionais para o estudo da
imagem considerando sua importncia como fonte de co-
nhecimento para o legado histrico, alm da concepo de
imagem como mero documento.
Esta coletnea tem como premissa alcanar o maior
nmero de leitores, no vemos sentido em deixar resulta-
dos de pesquisas em/sobre artes visuais restritos apenas a
academia, ou guardados em gavetas, preciso que todas
as pessoas tenham acesso as investigaes desenvolvidas
na rea. Por esse motivo, o PPGAV UFPE/UFPB a dispo-
nibiliza em formato de E-book objetivando o mais amplo
alcance dos leitores, gratuitamente, pois o livro ficar dis-
ponvel na rede de alcance mundial, a internet.
Nosso entendimento parte do pressuposto que o co-
nhecimento deve ser partilhado com o mais amplo nmero
de pessoas interessadas, favorecendo tambm a integrao
entre outras pesquisas que foram ou esto em desenvolvi-
mento em outros programas de ps-graduao no pas e,
particularmente, na rea das Artes Visuais.
Convidamos voc para partilhar as contribuies que
o PPGAV UFPE/UFPB tem realizado para o conhecimen-
to em/sobre Artes Visuais!

Madalena Zaccara
A CAMARADA
JOANA ARRUDA:
MILITNCIA
POLTICA DE
TEREZA COSTA
RGO EM NOME
DO AMOR
Adriano Jos de Carvalho*
Carlos Newton Jnior**
Dentre os vrios nomes que formawm a arte pernambuca-

na na contemporaneidade, uma pintora se destaca por suas
grandes composies, repletos de mulheres nuas, de meni-
nas solitrias, de bichos e homens em total harmonia. Uma
historiadora, que por meio de sua arte, reflete criticamente
vrios momentos importantes da poltica brasileira. Esta-
mos falando de Tereza Costa Rgo: artista plstica que, aos
85 anos, impressiona no somente pela sua pintura, mas
tambm pela sua vida.
*Graduado em Filosofia. Mestre em Artes Visuais.

**Graduado em Arquitetura e Urbanismo. Licenciado em Histria. Especialista
em Teoria da Arte. Mestre em Literatura Comparada. Doutor em Letras.
professor da Graduao em Artes Visuais e do Programa de Ps-Graduao
em Artes Visuais UFPE/UFPB.
Na produo pictrica de Tereza, encontramos refern-
cias histria, ao feminino e poltica. Esses trs temas se
relacionam mutuamente nas obras da pintora, alguns ins-
pirados ou influenciados por diversos fatos acontecidos em
sua caminhada existencial e que de algum modo repercu-
tiram no processo de criao de sua potica. Logicamente,
no defendemos que h uma dependncia extrema ou
subordinao absoluta da produo artstica histria de
vida do indivduo, mas que o artista pode se utilizar de
sua prpria histria para a sua produo, elencando sm-
bolos, sugerindo temas, tecendo valores ou at mesmo se
auto-representando na obra. Partindo desse pressuposto,
tentamos elucidar os passos dados pela artista, na figura
militante da camarada Joana Arruda, buscando entender
o espao da dimenso poltica na sua vida e, consequente-
mente, a influncia na sua obra.
Nascida em 28 de abril de 1929, na cidade do Recife,
Terezinha, como foi batizada, tornou-se a nica filha dentre
outros quatro irmos de uma famlia rica e tradicional. A
menina viveu toda sua infncia cercada de mimos e cuida-
dos. Mas, ao mesmo tempo, completamente isolada das ou-
tras crianas, sendo educada pelos moldes tradicionais do
seu ncleo familiar, para se tornar uma moa de famlia.
Por manifestar aptido para a pintura, aos quinze anos de
idade, ingressou na Escola de Belas Artes de Pernambuco.
Instituio que possibilitou jovem Terezinha muito mais
do que sua formao artstica. Tornou-se um espao de
convivncia social com os outros jovens artistas da cidade,
criando laos afetivos e vivenciando a liberdade que tanto
almejava.
Quando completou 21 anos, seguindo as orientaes
sociais machistas de sua poca, foi direcionada por seus
pais para um bom matrimnio, casando-se com um jo-
vem advogado, tornando-se logo em seguida, me de duas
meninas. No entanto, a vida de casada no trouxe para
Tereza a realizao pessoal que ela esperava alcanar sain-
do da casa paterna. Foi nesse perodo de tristeza e soli-
do que Tereza conheceu o dirigente comunista Digenes
Arruda Cmara, membro ativo do PCB, presena frequen-
te na residncia da pintora. Aos poucos foram se conhe-
cendo, estreitando os laos afetivos, aumentando os sen-
timentos mtuos e o desejo de estarem juntos. Em 1964,
Tereza assinou o seu desquite do primeiro casamento, po-
dendo ento seguir o seu novo companheiro at a morte
de Digenes. Em nome do seu amor e de sua felicidade,
a referida pintora viveu todo o processo de perseguio,
fuga, captura, tortura, aprisionamento e exlio de seu com-
panheiro, transformando-se clandestinamente na camara-
da Joana Arruda.
NASCE A CAMARADA JOANA ARRUDA
Eu sou mais Joana.

Eu acho que foi Joana que me fez, hoje.
A pessoa que sou, hoje, mais Joana do que a primeira.
Tereza Costa Rgo1
Desde cedo, a poltica esteve presente na vida de

Tereza. De modo passivo, justificado pela sua condio de
gnero e idade, a artista acompanhava as discusses cons-
tantes na casa de seus pais sobre assuntos relacionados
com a poltica brasileira. Atenta e perspicaz como sempre
foi, buscava entender a seu modo o que estava acontecendo
no mundo e qual a importncia disso para as pessoas. Sua
1 Entrevista indita da artista em 3 jun. 2013.
conscientizao poltica foi motivada inicialmente por seu
irmo mais velho2, fazendo com que seu envolvimento po-
ltico fosse crescendo aos poucos, mas sem assumir publi-
camente adeso a qualquer partido. Sendo assim, a poltica
assumia em sua vida uma posio secundria, realidade
que mudou drasticamente a partir do seu relacionamento
com o dirigente comunista Digenes Arruda Cmara.
Em nome desse amor e de sua realizao pessoal,
Tereza abre mo da vida que construra at ento, para
adotar uma vida totalmente diferente. Renunciou ao con-
forto e segurana que o status social de senhora de res-
peito lhe proporcionava, para abraar todos os riscos e pe-
rigos que o relacionamento com este dirigente comunista
poderia acarretar. Os passos de Tereza modelaram-se ao
caminho trilhado por Digenes. As escolhas, os valores, os
interesses e as motivaes da nossa pintora comearam a
girar em torno do universo de seu novo companheiro. Raul
Crdula ressalta, de modo potico, esse entrelaamento de
vidas, num texto publicado em 1985. Segundo ele, Tereza
viveu
mergulhada numa grande aventura de amor humani-
dade, no Brasil, no Chile, na Europa, na sia e no resto
do planeta; rompida de sua identidade, ela seguiu Di-
genes Arruda Cmara, um dos principais dirigentes da
esquerda brasileira na sua luta pela libertao dos po-
vos. [...] Por 15 anos a sua vida foi Digenes e a vida de
Digenes, o partido3.
2 Murilo Barros Costa Rgo seguiu a carreira poltica desde cedo, tornando-se
deputado federal pelo PTB, nos anos de 1963/64. Teve seu mandato cassado
por Ato Institucional pelo regime ditatorial militar, publicado no Dirio Ofi-
cial da Unio em 10 de abril de 1964.
3 Panfleto impresso pela Cmara Municipal de Olinda em comemorao ao
dia internacional da mulher, em 1985.
Como o autor nos fala, a caminhada da pintora nesse
momento a caminhada de Digenes. Muito do carter
poltico que atribudo vida de Tereza torna-se um re-
flexo do universo poltico do dirigente comunista. Num
primeiro momento, poderamos pensar que a artista agiu
de modo submisso, copiando as mesmas escolhas existen-
ciais e polticas de seu novo companheiro de vida. No en-
tanto, acreditamos que essa postura assumida por Tereza
demonstra a sua autonomia em determinar as trilhas que
desejaria caminhar rumo sua prpria felicidade. Se a
artista optou pelos mesmos ideais que Digenes, o fez de
livre e espontnea vontade. Logicamente, olhando para
o passado, a artista percebe pontos positivos e negativos
nessa absoro extrema da vida de seu companheiro, nes-
sa pseudo-dependncia que alimentara do outro para dar
seus prprios passos. Como ela fala:
Digenes no me deixou livre totalmente. Eu poderia
ter feito a minha tese sobre o iluminismo ou alguma ou-
tra coisa no campo das artes, mas tive que fazer sobre
a realidade do proletariado. Fiz porque o partido me
pedia isto4.
Nessa citao, visivelmente a artista reconhece as con-

sequncias negativas da radicalidade de suas escolhas.
Essas consequncias atingem inclusive a sua produo
artstica, pois como ela mesma declara noutro momento:
Eu pintava sazonalmente. No pintava profissionalmen-
te. At porque tinha que assumir as necessidades do parti-
do5. Interessante perceber que, mesmo Tereza no se ven-
do como uma pintora profissional durante os 15 anos em
que viveu com Digenes, no parou de produzir, de criar,
de expor e comercializar, devidamente disfarada como
4 Entrevista indita da artista em 14 set. 2012.
5 Idem.
Joana Arruda. Foram decises tomadas conscientemente,
escolhas medidas e assumidas. Tereza sabia que a vida de
Digenes, desde cedo, era o partido e suas convices po-
lticas. Sabia que optar por Digenes era automaticamente
optar tambm pela caminhada poltica. Sabia que exigir de
Digenes uma renncia extrema da poltica seria desfigu-
rar completamente o indivduo por quem se apaixonara.
No mesmo perodo em que Tereza iniciava sua nova
vida ao lado de Arruda, o regime democrtico brasileiro
era esmagado pela opresso do regime ditatorial militar.
Partidos foram fechados, polticos perseguidos, mandatos
cassados, grupos sociais de ideologia marxista eram vigia-
dos e punidos. Na lista dos dirigentes polticos que foram
perseguidos pela ditadura, constava tambm o nome de
Digenes, forando-o a iniciar um longo perodo de fuga,
e posteriormente de exlio. Nesse contexto, Tereza pode-
ria renunciar a seu relacionamento com Arruda, por medo
que sua vida corresse algum risco. No entanto, em nome
dos seus sentimentos e da sua felicidade, a artista decide
assumir uma trajetria de fuga e clandestinidade para ficar
perto de Digenes. Como ela diz:
Eu me exilei por amor a ele. Eu tinha uma tendncia de
esquerda, sempre tive, pelos meus irmos, pela minha
prpria formao de artista, eu tinha aquele desejo de
liberdade, mas eu no era uma pessoa engajada num
partido poltico. S fui me engajar depois que conheci
Digenes, mas eu acho que apesar disso eu fui uma boa
companheira dele, todo o tempo, at o dia em que ele
morreu. Larguei tudo, perdi minhas filhas no primeiro
momento. Foi muito difcil para mim. Ele ficou muito
pobre. Porque eu era de famlia rica, mas eu fui deserda-
da. Mas eu estava com ele, ele era funcionrio do Parti-
do, ento a gente vivia de um modo muito simples, mas
tnhamos o essencial6.
6 CORTEZ, Lucilli Grangeiro. O drama barroco dos exilados do nordeste. 2005,
p. 283.
Para uma melhor compreenso desse perodo na tra-
jetria biogrfica de Tereza faz-se necessrio distinguir-
mos a situao da artista e a do seu companheiro frente
ditadura. Digenes foi um poltico atuante no Partido
Comunista Brasileiro (PCB), que no tivera seu mandato
cassado quando do fechamento deste partido, porque ti-
nha sido eleito pelo Partido Social Progressista (PSP). No
entanto, como defendia o partido, o comunismo e as ideias
stalinistas, logo foi perseguido pelos militares, tendo que se
esconder temporariamente. Quando capturado, foi preso e
torturado, tornando-se um exilado poltico durante o re-
gime ditatorial militar. J Tereza seguira seu companheiro
nesse processo de fuga, priso e exlio, somente como sua
companheira de vida, e no como um membro poltico
que oferecesse risco ao regime. Geralmente, nas suas en-
trevistas e nas breves apresentaes de sua vida, publica-
das em catlogos ou reportagens, Tereza se apresenta ou
apresentada como uma artista exilada pelo regime militar
ao lado do seu companheiro Digenes Cmara.7 A prpria
pintora se autodenomina uma exilada poltica da ditadura,
no concebendo considerveis diferenas entre clandesti-
nidade e exlio, como podemos perceber na sua resposta
ao ser indagada sobre o tema:
[entrevistador: No perodo da ditadura, voc seguiu
Digenes como exilada ou como clandestina?] Na ver-
dade eu sou exilada porque eu mudei de nome, eu mo-
rava no exterior e no podia voltar. Agora essa coisa de
exilada oficial eu no sei. [...] meu nome era Joana. Joa-
na Arruda. Quando eu vou pra Paris, ou pra So Paulo
ou para o Rio, eu sou Joana. As pessoas me chamam de
7 Apresentamos como exemplo a reportagem: MOURA, Diana. Exposio

Sete luas de Sangue no MAC. In: JC On-line, Recife, 30 mar. 2011. Disponvel
em <http://jconline.ne10.uol.com.br/canal/cultura/artes-plasticas/noticia/20
11/03/30/sete-luas-de-sangue-no-mac-542.php>. Acesso em 14 set. 2012.
Joana. Eu respondo como Joana. Eu sou Joana. Quando
eu vou pra c, eu viro outra pessoa8.
Entretanto, noutra entrevista, a pintora apresenta bas-

tante clareza quanto realidade clandestina da camarada
Joana, quando nos diz: [entrevistador: Porque voc pre-
cisou mudar de nome se voc estava legal no outro pas?]
Tereza: Eu no estava legal. Eu era mulher de uma pessoa
que estava legal. Eu era a mulher de Digenes. Eu tinha
passaporte de Joana. Eu viajava como Joana9. Ou ainda,
noutro momento:
[entrevistador: Porque voc precisava assinar como Joa-
na, se voc era uma artista exilada?] Tereza: Porque eu
no era Tereza, eu era Joana. Meu passaporte era Joana.
Eu tinha dois passaportes. Tinha o passaporte oficial, se
acontecesse alguma coisa, eu podia voltar para as me-
ninas. Esse passaporte estava guardado. Mas, o que eu
usava, viajava, a mulher de Digenes, era Joana10.
Com isto, aos poucos fomos percebendo que a nossa

artista tivera seguido Digenes de modo clandestino, aco-
bertada por documentos falsos, que lhe dava a identidade
de Joana Arruda. Visando a segurana de Tereza e de suas
filhas, Digenes sempre evitou que ela fosse identificada
pelos militares como sua companheira. Justifica-se, assim,
a viagem de Tereza para o exterior com outra identificao,
para manter a sua identidade real livre de qualquer suspei-
ta. Como suas palavras bem expressam, a mulher que via-
java para o exterior, ao lado de Digenes Arruda, no era
Tereza Costa Rgo, mas, sim, Joana Arruda. Oficialmente,
a pintora estava em outro lugar, que no ao lado de um
dirigente comunista. Ela no foi uma exilada, mas sim a

10 Entrevista indita da artista em 26 out. 2012.
companheira de um exilado poltico, vivendo clandestina-
mente como outra pessoa.
Pelo cuidado que Digenes sempre teve em livrar o
nome de sua companheira das aes do partido, ao contr-
rio do que escreveu a pesquisadora da Fundao Joaquim
Nabuco, Semira Adler Vainsencher11, defendemos que
Tereza nunca foi perseguida diretamente pelo regime
militar por causa de sua militncia. Mas, sim, viveu todo
o perodo de perseguio de seu companheiro, acompa-
nhando-o todo momento em nome do seu amor e de sua
felicidade.
Interessante notar que mesmo com todas as intemp-
ries desse perodo, Tereza no deixou de produzir e de ex-
por a sua produo. Ela no se incomodava com a ideia
de atribuir a autoria de seus quadros a outro nome, pois
o importante era a manifestao de sua arte, e no neces-
sariamente o reconhecimento de seu nome. Outrossim,
a vida de Tereza nesse perodo se adequara caminhada
poltica de Digenes, ficando o ato de pintar como algo
espordico, pois as atividades em prol do partido, do co-
munismo e da luta contra o regime ditatorial falavam mais
alto, ocupando boa parte de seu cotidiano. De modo in-
tencional, o prprio Digenes fazia questo que a sua com-
panheira nunca estivesse envolvida em aes arriscadas
do partido, evitando perseguies ou algum outro perigo
para ela e suas filhas. Geralmente, a camarada Joana aju-
dava na montagem de disfarces de outros camaradas que
precisavam viajar, como escrevem os jornalistas Bruno
Albertim e Olvia Mindlo: Nunca foi, alis, a simples
companheira de Arruda. Eu era e ainda sou militante.
11 ADLER, Semira. Tereza Costa Rgo. Disponvel em: <http://www.caesta-
mosnos.org/pesquisas_Semira/pesquisa_semira_adler_Tereza_Costa_Rego.
htm>. Acesso em: 1 jan. 2013.
Nunca participei de operaes arriscadas. Era a motorista
do partido, lembra. Outra de suas funes: disfarar com-
panheiros clandestinos. Colocou muita peruca na cabea
de quem ia pro Araguaia..12
A CLANDESTINIDADE EM NOME DO AMOR

A minha vida ficou ali.
A minha vida ficou vrias vezes em vrios lugares.
Fui deixando os pedaos e construa outra coisa.
Tereza Costa Rgo13
Durante nossa pesquisa encontramos algumas narrati-

vas biogrficas que elucidam a trajetria de Tereza no ex-
lio de Digenes. Todavia, suas informaes no so uns-
sonas, havendo diferenas de um texto para o outro, prin-
cipalmente sobre o itinerrio que a pintora realizou, de sua
sada de Pernambuco, em 1965, at o seu retorno, em 1979.
So 14 anos vividos intensamente e que, aos poucos, vo se
mesclando em blocos mnemnicos, constitudos de fatos
e personagens que marcaram sua caminhada. A prpria
artista, ao falar desse perodo em suas entrevistas, apresen-
ta alguns lapsos de memria, alguns dados cronolgicos
ou espaciais que se chocam no decorrer de seu discurso14.
Mesmo com essas perdas ou trocas, omisses ou enxertos
12 ALBERTIN, Bruno; MINDELO, Olvia. In: Tereza Costa Rgo 80 anos: o
tempo aliado. In: NordesteWeb, Recife, 26 abr. 2009. Disponvel em: <http://
www.nordesteweb.com/not04_0609/ne_not_20090426a.htm>. Acesso em: 4
jul. 2013.
14 Dentre as narrativas biogrficas coletadas durante a pesquisa, consideramos
o contedo publicado na dissertao defendida por Cristiana Arruda, em
2001, intitulada Brasil: Ame-o ou deixe-o: Les exils politiques brsiliens en
France pendant le rgime militaire 1964 a 1979 rcits de vies, de maior rele-
vncia e coerncia entre os fatos. Neste trabalho encontramos uma entrevista
concedida pela pintora sobre sua vida nesse perodo.
de dados, a essncia da mensagem mantida. Ou seja,
Tereza abre mo de sua antiga vida aristocrtica, passiva
e confortvel, para viver uma vida clandestina ao lado de
Digenes. Uma caminhada difcil, mas emocionante. Uma
vida cercada de renncias, mas repleta de realizaes pes-
soais. Sendo assim, partimos dessas narrativas coletadas e
das nossas entrevistas com a pintora, para construir nossa
prpria viso desse itinerrio de amor.
Com a oficializao do seu desquite, Tereza decide ir
morar no Rio de Janeiro e depois em So Paulo, vivendo ao
lado de Digenes, que j estava sofrendo srias persegui-
es por causa de seu histrico poltico. Viveram escondi-
dos, at que seu companheiro foi capturado e preso. Nesse
perodo foi seriamente torturado15, mas permaneceu fiel
aos camaradas e aos projetos do partido. Mesmo em meio
dor das torturas permaneceu calado sobre o seu relacio-
namento com Tereza, evitando que ela corresse algum ris-
co, tornando-se inclusive uma possvel moeda de troca en-
tre os militares e Digenes. Podemos perceber esse medo
de Digenes nas palavras da prpria Tereza:
A, quando Digenes foi preso ele sempre dizia pra
mim: se eu for preso, voc no me conhece, nunca me
viu, nunca vai me visitar porque eu no vou dizer nada
sobre voc, onde eu moro, no se preocupe. Voc pode
ter sua vida absolutamente normal porque eu no direi
nada sobre voc, ento, voc esquea que eu existo por-
que eu no vou sair nunca da priso. Eu mando notcia
pra voc, mas no me procure, de jeito nenhum, porque
15 Digenes Arruda apresentou as torturas que sofreu no perodo da ditadura,

em carta escrita de prprio punho, arquivada entre os documentos histricos
do projeto Brasil nunca mais, organizado pela Arquidiocese de So Paulo,
disponvel em <http://www.dhnet.org.br/memoria/nuncamais/index.htm>.
Dentre os diversos arquivos existentes nesse acervo, podemos localizar a re-
ferida carta no Tomo V, Volume 1 - A tortura, nas pginas numeradas de 722
at 738.
a eu tenho medo que envolva voc e suas meninas, e a,
eu no vou me perdoar16.
Nos dois primeiros anos em que esteve preso, a comu-

nicao entre os dois se dava por meio da filha do primei-
ro casamento de Digenes, que servia como mensageira,
transportando pequenos bilhetes escondidos em seus ca-
belos. Estes pequenos escritos foram utilizados pela pin-
tora na confeco de sua obra, intitulada A partida, como
veremos mais adiante. Aps esse perodo, Tereza no
aguentou a distncia, e decidiu assumir o risco, indo vi-
sit-lo constantemente no presdio Tiradentes. Em 1969,
Digenes segue para o exlio. A partir da, ambos iniciaram
uma vida de itinerncia at o ano de 1979, quando final-
mente retornam ao Brasil, pela aprovao da lei da anistia.
Durante os 10 anos de exlio, Digenes Arruda continuou
trabalhando intensamente para o partido, tornando-se um
articulador internacional responsvel pelo fortalecimento
das ideias comunistas em outros pases. Segundo Tereza
Costa Rgo, a vida do casal no exlio foi de constante movi-
mento. Deslocando-se periodicamente entre diversos pa-
ses, sempre a servio do partido. interessante distinguir-
mos os pases que serviram como morada (Chile, Frana
e Portugal) daqueles que simplesmente foram visitados
esporadicamente pelo casal, cumprindo alguma misso do
partido comunista, como o caso da Albnia e China.
Quando Digenes foi liberto, ele e Tereza permane-
ceram alguns dias ainda em So Paulo, tempo suficiente
para o partido organizar a viagem deles para fora do Brasil.
Nesse perodo, no havia muitas opes para os militantes
polticos que precisavam sair do pas e queriam continuar
16 ARRUDA, Cristiana. Brasil: ame-o ou deixe-o, les exils politiques brsiliens

en France pendant le rgime militaire 1964 a 1979 rcits de vis. 2001, p. 59.
comprometidos com a causa socialista ou democrtica, lo-
cando-se em pases prximos sua terra de origem. Como
Cortez nos aponta:
[...] os nordestinos que perderam os direitos polticos
ou estavam sob a ameaa constante dos rgos de re-
presso ou os que foram presos, torturados e banidos do
Brasil, encontraram como alternativa para recuperar a
identidade perdida, inicialmente, a sada para os pases
limtrofes como a Argentina, o Uruguai e principalmen-
te o Chile, os quais naquele momento eram pases com
regime democrtico17.
Sendo assim, o projeto inicial do casal era se estabe-

lecer na Argentina, mas acabaram seguindo para o Chile,
onde ficaram at a deflagrao do golpe militar tambm
nesse pas, aps a morte de Salvador Allende, no ataque ao
Palcio de la Moneda. Para Tereza foi um perodo dificli-
mo, por estar se distanciando de suas filhas e de seu pas
para viver clandestinamente num pas desconhecido. Se a
entrada foi difcil, da mesma forma tambm foi a sada do
Chile. A situao social do pas j indicava que em algum
momento prximo o golpe seria deflagrado, mas todos no
partido acreditavam que demoraria um pouco mais. Com
o assassinato de Allende, a situao para os exilados tor-
nou-se insustentvel, sendo necessrio fugir do pas o mais
rpido possvel. Como a artista nos relatou:
A gente deixou todos os livros, todos os retratos, todos
os vestidos, todos os sapatos, todas as camisolas, tudo.
Eram Travassos e Jean Marcos, eram os dois presidentes
da UNE. Chegaram l em casa e disseram: o golpe est
na rua e vocs no podem ficar aqui. Vamos embora,
agora. E vamos embora pra onde? No sei. No cami-
nho a gente resolve.

p. 164.
[...] Com duas calcinhas por dentro da roupa, com uma
escova de dente, deixei tudo. Retrato de famlia, carta,
tudo. A minha vida ficou ali. A minha vida ficou v-
rias vezes em vrios lugares. Fui deixando os pedaos e
construa outra coisa18.
Tereza necessitou abrir mo de coisas, pessoas e lu-

gares para continuar sua caminhada em busca da realiza-
o pessoal. Nesta fuga, Digenes ficou na embaixada da
Argentina at o partido conseguir a sua transferncia para
outro pas. Enquanto isso, Tereza utilizou seu passaporte
verdadeiro para migrar at a Argentina e depois para o
Brasil, onde ficou esperando a determinao para onde seu
companheiro seguiria exlio. Finalmente, Digenes viajou
para Paris, sendo acompanhado logo em seguida por sua
companheira de vida e de luta.
Ao contrrio do que aconteceu no Chile, Tereza no
necessitou usar a identidade clandestina de Joana Arruda,
na Frana, pois o casal gozava neste pas de toda documen-
tao legal para permanecer e usufruir das oportunidades
locais a que teve acesso. Como ela nos atesta:
Mas a, Digenes j era exilado do governo francs.
Ento j tinha direito a essas coisas. A gente j tinha
passaporte, tinha toda a documentao francesa: a carta
de sjour. Tudinho. Eu fiz universidade, mas eu no era
exilada, no. Ele que era exilado. E a, eu assinei o meu
passaporte brasileiro de novo. Eu usava o meu passa-
porte frio nas viagens, mas na Frana, eu era Terezinha
Barros Costa Rgo19.
Percebamos que, mesmo a nossa artista estando legali-

zada na Frana, nas viagens clandestinas que fazia, acom-
panhando seu companheiro em misses oficiais do partido
19 ARRUDA, Cristiana. Brasil: ame-o ou deixe-o, les exils politiques brsiliens
en France pendant le rgime militaire 1964 a 1979 rcits de vis. 2001, p. 63.
a outros pases, principalmente Albnia e China, Tereza
utilizava o seu passaporte falso. Dessa forma, a camarada
Joana Arruda continuava viva e atuante em prol do partido
comunista, enquanto que a identidade de Terezinha conti-
nuava salvaguardada para qualquer emergncia. Como ela
diz:
Ia com meu passaporte frio pra ir pra China. Ou pra
qualquer outro lugar, eu usava. Mas, quando chegava
na Frana, eu usava o meu verdadeiro passaporte. [...] E
nisso a gente ficou, acho que cinco anos em Paris. Mas
nunca ficamos um ms, porque o partido deu pra Di-
genes fazer a parte internacional. A gente ia pra Portu-
gal, pra Sucia, pra Alemanha, pra China algumas ve-
zes, pra Albnia quase toda semana. Ento eu vivia com
uma malinha pronta20.
Nesse perodo, a vida de Tereza foi completamente

imersa no universo poltico, fazendo-se atuante em vrias
aes do partido. Seja acompanhando o exlio de Digenes,
seja trabalhando em aes secundrias para o partido, seja
participando como ouvinte das articulaes internacionais
do partido, quando dava apoio ao servio de traduo do
francs para o portugus, pois Digenes no dominava o
francs e achava muito arriscado confiar somente nos tra-
dutores oficiais. Toda essa realidade vivida fez com que
Tereza transportasse para vrias obras um forte teor po-
ltico, manifestando principalmente as aspiraes do povo
brasileiro na sua srie Sete luas de sangue21.
20 Idem, p. 64.
21 A Srie Sete luas de sangue foi concluda em 2000, composta por sete pai-
nis que tratam de momentos importantes da histria nacional, refletidos
luz da conscincia poltica da pintora. Tomando por base o problema da li-
berdade no pas, com foco no nordeste brasileiro, Tereza Costa Rgo elencou
como temas desta srie: a questo da reforma agrria; a dizimao dos povos
indgenas; a intolerncia poltica ao diferente; o escravagismo negro; o can-
gao nordestino; a construo da identidade nacional e a explorao do povo
brasileiro pelas estruturas polticas e militares.
UMA EXPERINCIA ACADMICA EM TEMPOS
SOMBRIOS
s vezes, essas coisas da minha vida passam assim.

E eu digo: no fui eu, no! No fui eu que tava l, no!
A, eu vejo uma foto. A, eu tava.
A, eu digo: Olha eu aqui!.
Tereza Costa Rgo22
A formao acadmica tem uma marca constante na

trajetria biogrfica de Tereza Costa Rgo. A artista reco-
nheceu desde cedo o valor do estudo para a conquista de
seus ideais. Sabia que pela educao, a mulher teria mais
possibilidades de vencer os desafios sociais firmados pelo
machismo. Soube aproveitar o perodo em que vivera na
casa de seus pais para concluir o magistrio, o cientfico e
ainda aprimorar sua formao artstica na Escola de Belas
Artes de Pernambuco.
Quando estava em So Paulo, acompanhando clan-
destinamente Digenes, percebeu que seria o momento
de aprofundar seus conhecimentos por meio da formao
superior, ingressando ento no curso de bacharelado em
Histria na Universidade de So Paulo. Tereza nos diz que
tinha conscincia da importncia desse curso para a sua
subsistncia nesse difcil perodo, pois estava desquitada
do seu primeiro marido; no poderia contar com a ajuda
dos seus irmos e Digenes j estava vivendo escondido
dos militares. Ela lembra que quando estava entrando em
sala de aula para fazer a ltima prova do curso superior, sua
filha Maria Tereza avisa-lhe que Digenes havia sido cap-
turado e que precisavam limpar a casa23 urgentemente.
22 Entrevista indita da artista em 3 jun.2013.
23 Expresso limpar a casa foi utilizada para designar a destruio de qual-
Mesmo abalada com a notcia, movida pela conscincia da
importncia do diploma para a vida de toda a sua famlia,
decidiu fazer a prova, e s depois ir para sua casa.
J formada, manteve-se nesse perodo de crise finan-
ceira dando aulas de histria em turmas de preparao
para o vestibular. Sobre sua experincia como professora, a
artista nos fala, com certa comicidade, no ter sido to boa
profissional, mas que precisava desse trabalho para sobre-
viver enquanto Digenes estava preso:
Eu era pssima professora. [risos] Sofri muito, porque
eu nunca fui muito boa em datas, e precisava ter todas
aquelas datas na cabea, fazendo paralelo entre elas.
Maria Tereza tinha pena de mim, porque ela tinha sido
minha aluna, e via como eu sofria. Alm das datas, eu
sempre falei baixo e sou um pouco gaga. Foi um pero-
do muito difcil para mim, muito puxado24.
Aps algum tempo, Tereza soube aproveitar a oportu-

nidade de estar residindo em Paris para aprofundar sua for-
mao acadmica, ingressando na cole des Hautes tudes
em Sciences Sociales, onde apresentou o trabalho (memoi-
re) Formation du Proltariat Bresilien et de son Ideologie,
datado em 17 de novembro de 1979, tendo como orienta-
dor o socilogo professor doutor Pierre Vilar. Observando
o ttulo desse trabalho, perceberemos que ele se aproxima
muito mais do projeto de vida de Digenes do que mesmo
do universo artstico de Tereza, comprovando a influncia
que este exercia sobre a nossa pintora. Como ela mesma
declara:
O meu diretor [orientador], na verdade, era Digenes.
Que viveu toda essa histria de anarquistas, da forma-
quer indcio de filiao ao partido que pudesse ser utilizado pela fora de
represso contra Tereza e suas filhas.
24 Entrevista indita da artista em 14 set. 2012.
o do partido comunista, como que foi a formao,
pararara... O velho[apelido como Digenes era cha-
mado dentro do partido] j chegava com o prato feito.
Toda a direo, a formao, a bibliografia. Eu tinha em
casa os melhores mestres, no 25?
Segundo Cortez, era comum entre os exilados do re-

gime militar brasileiro o aproveitamento do perodo que
estavam na Europa para o desdobramento de sua forma-
o acadmica. Alm das tristezas e dificuldades que esses
indivduos enfrentavam, alguns conseguiam usufruir de
algum benefcio que o momento presente disponibilizava.
Como ela escreve: o interesse em estudar e aproveitar o
perodo do exlio para conseguir a titulao acadmica
uma caracterstica dessa gerao de jovens estudantes hu-
manistas, socialistas, comunistas, de ex-militantes das or-
ganizaes da luta armada26. Ou ainda,
[...] os refugiados polticos conviveram com essas duas
situaes que refletem as duas faces de uma mesma
moeda. De um lado, a situao barroca da melancolia,
do mundo em runas [...] e, do outro lado, usufruindo
as benesses do Primeiro Mundo, do meio acadmico, da
velha tradio histrica e cultural.27
UM TRGICO RETORNO E UM SOLITRIO

RECOMEO
A nica coisa que eu tenho agora pintar.

Tereza Costa Rgo28

p. 211.
27 Idem, p. 191.
28 Entrevista indita da artista em 3 jun.2013.
Aps 14 anos de exlio, vividos intensamente por
Tereza e Digenes, surgiu a oportunidade que eles tanto
esperavam de retornar ao seu pas de origem, por meio da
oficializao da Lei de Anistia, como ficou conhecida a Lei
N 6.683, promulgada pelo ento Presidente da Repblica,
o General Joo Batista Figueiredo de Melo, em 28 de agos-
to de 1979. A implantao dessa lei foi um forte sinal do
processo de redemocratizao que o Brasil iniciara, mes-
mo ainda sob a gide da ditadura. A referida lei garantia
anistia a todos aqueles que tivessem cometido algum crime
poltico aos olhos do regime militar, no perodo entre 2
de setembro de 1961 a 15 de agosto de 1979, incorrendo
na suspenso de seus direitos polticos, priso e exlio. Na
referida lei, excetuavam-se os benefcios da anistia queles
acusados como terroristas, ou seja, que tivessem participa-
do ativamente da luta armada29.
Protegidos pela nova lei, Tereza e Digenes retornam
imediatamente ao Brasil, esperanosos em retomar suas vi-
das, seus projetos, seus sonhos. Infelizmente, poucos dias
depois da chegada, Digenes foi acometido de um infar-
to fulminante, levando-o morte. Esse dia foi para Tereza
o pior de sua existncia. Viu-se sozinha. Desamparada e
desprotegida. Aquele que tinha sido a fora motriz de suas
lutas estava morto. A alegria do retorno ao Brasil transfor-
mou-se em tristeza pela perda de seu amado. Todavia, a
dor que sentira na morte de Digenes, fecundou uma nova
mulher, corajosa, independente e autnoma.
A partir da morte sbita de Digenes, Tereza decidiu
que seria o momento de tomar a sua vida nas prprias
mos, dedicando-se exclusivamente ao desenvolvimento
29 BRASIL Presidncia da Repblica. Lei N 6.683 de 28 de agosto de 1979
(Lei da Anistia). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L6683.htm>. Acesso em: 23 dez.2013.
de seu talento artstico e consolidao de sua legitimao
profissional. Inicia-se a histria da artista plstica Tereza
Costa Rgo. Uma histria feita de tintas, lutas e conquis-
tas, imersa no cenrio artstico pernambucano. A hist-
ria de uma nova mulher que traz em si as lembranas da
Terezinha, exemplo de mulher aristocrtica, submissa e
passiva aos ditames da sociedade. Mas tambm, uma mu-
lher modelada pela fora, tenacidade e coragem da cama-
rada Joana Arruda, que no mediu esforos na busca de
seus sonhos.
Aguando nosso olhar sobre o acervo artstico da re-
ferida pintora encontramos facilmente vrias obras que
esto ligadas, de algum modo, com a sua trajetria biogr-
fica. Em nossas entrevistas, questionamos a artista sobre
a possibilidade de uma produo autobiogrfica em suas
pinturas, manifestando sua histria pessoal por meio de
cores preferenciais, personagens e smbolos ligados ao seu
dia-a-dia ou a algum fato do seu passado. Num primeiro
momento, Tereza Costa Rgo concordou com a nossa re-
flexo, citando uma expresso utilizada pelo artista plsti-
ca Joo Cmara sobre as pinturas de Tereza. A mesma nos
disse: Eu acho que tem alguma coisa a ver. Cmara diz que
a minha pintura na primeira pessoa do singular30 Em
outro momento, a nossa pintora preferiu negar a possibili-
dade dessa produo autobiogrfica, talvez por receio que
surjam interpretaes errneas de sua pintura, colocando
-as em estrita dependncia com a sua trajetria biogrfica.
Mesmo com a prudente discordncia da artista, Tereza
nos aponta a obra que est intrinsecamente ligada fase
que viveu como Joana Arruda. Considerada pela pinto-
ra como uma obra de valor incalculvel, A partida (Fig.

1), assinada em 1981, ilustra o momento traumtico em
que Tereza Costa Rgo se depara com seu companhei-
ro Digenes Arruda, logo aps o seu sbito falecimento.
Observar atentamente o quadro se equipara a escutar a
prpria Tereza falar sobre o trgico episdio de sua vida.
Um rosto masculino, envelhecido, plido e esttico. Uma
mulher debruada sobre o seu amado, oferecendo-lhe at
seus cabelos, com a sua pele rubra de vida, desejo e sofri-
mento contrastando com a pele esbranquecida do morto.
Tereza se autorretrata justamente no momento de maior
dor, tragicidade e drama de sua caminhada. Ver o quadro
ouvir a prpria artista narrar suas memrias cheias de
saudade, ainda hoje.
Fig. 1 Tereza Costa Rgo. A partida. Acrlico e colagem sobre madeira. 220 X 80 cm.
Fonte: RGO, Tereza Costa. Tereza Costa Rgo. 2009, p. 101.
Para construir a narrativa pictrica daquilo que vive-
ra, a artista preenche todo o fundo da tela com pedaos
de memria. Tereza realiza uma colagem de diversos frag-
mentos da sua histria de vida e de morte. Esto colados na
base do quadro os pequenos bilhetes escritos por Digenes
quando estava preso pela ditadura (Fig. 2). Para driblar o
sistema de revista do presdio, o dirigente comunista abria
os cigarros que recebia e utilizava o papel para escrever suas
declaraes de amor por Tereza. Depois, essas pequenas
cartas de amor eram bem enroladas e escondidas debaixo
das madeixas da filha de Digenes, que tinha autorizao
para visita-lo, fazendo com que a referida correspondn-
cia pudesse chegar ao seu destino final: Tereza Costa Rgo.
Alm dessas pequenas correspondncias de amor, a artis-
ta ainda colou folhas de ofcio com discursos proferidos
pelo PCdoB, proclamando a perda de mais um homem de
coragem. Como tambm, recortes de jornais publicando
a tragdia acontecida. Refletindo sobre essa obra, Crdula
escreve: Essas colagens so como um golpe na matria do
quadro e no esprito de sua obra, pois elas transformaram
sua arte, antes to comedida, numa exploso exacerbada
de sentimentos31.
Nesta obra h muito mais do que os sentidos podem
captar. As cores, os traos, os perfis, a composio e os ma-
teriais falam de uma experincia vivida pela artista, que se
eterniza em sua memria pessoal e na fruio esttica des-
ta pintura, fruto de um processo criativo autobiogrfico,
unindo a militncia poltica da Camarada Joana e o talento
artstico de Tereza Costa Rgo.
31 RGO, Tereza Costa. Tereza Costa Rgo. 2009, p. 28.

Fig. 2( esquerda) detalhe do quadro A partida em que localizamos um dos
bilhetes enviados por Digenes Tereza Costa Rgo, quando o mesmo estava
preso pela ditadura. (Abaixo) localizao da referida colagem na obra.
REFERNCIAS
ADLER, Semira. Tereza Costa Rgo. Disponvel em: <http://

www.caestamosnos.org/pesquisas_Semira/pesquisa_semira_
adler_Tereza_Costa_Rego.htm>. Acesso em: 01 jan. 2013.
ALBERTIM, Bruno; MINDELO, Olvia. Tereza Costa Rgo 80
anos: o tempo aliado. In: NordesteWeb, Recife, 26 abr. 2009.
Disponvel em: <http://www.nordesteweb.com/not04_0609/
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ARQUIDIOCESE DE SO PAULO. Projeto A: concluses
da pesquisa Brasil: nunca mais. Tomo V, vol.1 A tortura. So
Paulo: 1985. p. 722 738. Disponvel em: <http://www.dhnet.
org.br/w3/bnm/tomo_v_vol_1_a_tortura.pdf>. Acesso em: 10
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ARQUIDIOCESE DE SO PAULO. Regime marcado por
marcas da tortura. In: Brasil: nunca mais. Petrpolis: Editora
Vozes, 1985. p. 201 235.
ARRUDA, Cristiana. Brasil: ame-o ou deixe-o, les exils poli-
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BRASIL Presidncia da Repblica. Lei N 6.683 de 28 de agosto
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CORTEZ, Lucilli Grangeiro. O drama barroco dos exilados do
Nordeste. Fortaleza: Editora UFC, 2005.
FERREIRA. Elizabeth F. Xavier. Mulheres, militncia e mem-
ria: histrias de vida, histrias de sobrevivncia. Rio de Janeiro:
Fundao Getlio Vargas, 1996, p. 25 77.
RGO, Tereza Costa. Tereza Costa Rgo. Recife: Editora Publi-
kimagem, 2009.
ROUPA DE
ARTISTA: A
ROUPA COMO
LINGUAGEM NA
ARTE
Aline Teresinha Basso*
Jose Augusto Costa de Almeida* *
A Roupa de Artista, como linguagem artstica, pode esta-

belecer interessantes conexes entre a moda e a arte. Apre-
sentamos aqui uma breve reflexo em que buscamos com-
preender de que forma a arte se apropria da roupa como
objeto expressivo e como linguagem, e que tipos de dilo-
gos podem ser estabelecidos pela arte atravs da Roupa de
Artista.
Este texto parte de nossa dissertao de mestrado
no Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais, UFPB/
UFPE, na qual investigamos algumas possibilidades de
*Graduada em Tecnologia em Design de Interiores. Especialista em Cultura e

Criao. Mestra em Artes Visuais. professora da Universidade Federal do
Cear.
**Graduado em Geologia. Mestre e Doutor em Geocincias. Professor da Gra-
duao e Ps-Graduao em Artes Visuais da UFPB. Desenvolve trajetria
artstica nas Artes Visuais pelo nome de Jos Rufino.
interao entre a arte e a moda. Nesse cenrio, a Roupa de
Artista mostrou-se um interessante objeto de dilogo entre
os dois universos, conforme explanaremos a seguir.
Dentre as inmeras possibilidades de cruzamentos en-
tre arte e moda hoje, podemos citar algumas que so mais
comuns e que mais provocam dvidas. Partindo do ponto
de vista da moda, o design de estamparias um exemplo
disso. Muitos artistas so convidados a desenvolver estam-
pas exclusivas para colees de moda. Ou mesmo os pr-
prios designers e estilistas se apropriam de obras de arte,
estampando-as em seus tecidos.
Tambm possvel se ver atualmente muitos desfiles
de moda performticos, que envolvem peas de roupas que
no pertencem necessariamente s colees, mas so pro-
duzidas especialmente para fins de performance. Isso nos
leva moda conceitual, que por sua vez se aproxima de tal
forma da arte, que muitas vezes difcil situar em uma das
extremidades. Ela parece flutuar entre a moda e a arte.
As fronteiras ficam mais embaadas quando nos depa-
ramos com colees, ou peas isoladas dentro de colees,
que se apropriam de obras de arte e/ou de suas imagens,
explicitando-as em suas formas, silhuetas e estampas. Ou
mesmo colees que dialogam diretamente com algum ar-
tista. Esse tipo de dilogo bastante comum no campo da
moda, especialmente com a popularizao da ideia da mo-
da-arte, e pode produzir resultados bastante interessantes e
inovadores, ao menos do ponto de vista da moda.
Por outro lado, partindo do ponto de vista da arte,
comum vermos hoje artistas dialogando com a moda em
um sentido mais crtico, muitas vezes investigando a moda
a partir de questes econmicas, sociolgicas, antropol-
gicas e afetivas. E muitos deles utilizam como linguagem
tanto a prpria roupa, quanto uma diversidade de adere-
os. Assim, fica complicado distinguir, ao primeiro olhar,
por exemplo, uma pea de moda conceitual de uma pea
de roupa produzida por algum artista. Visualmente elas
parecem partir do mesmo princpio, pertencer mesma
esfera.
Desconfiamos, de antemo, que o maior alvo de dissi-
dncias o objeto roupa, e no necessariamente a moda.
a roupa que muitas vezes flerta com a arte, se desloca, tran-
sita entre fronteiras. A maioria dos dilogos estabelecidos
nessa relao diz respeito roupa. Contudo, esse conceito
ainda pode ser ampliado para fins de discusso: no seria
apenas a roupa, mas o invlucro, a casca, nossa segunda
pele. E ele ainda pode ir mais longe:
Alm da fronteira entre primeira e segunda pele, a rou-
pa pode ser pensada como intervalo ou territrio de
contato entre corpo e ambiente, lugar virtual ou sistema
de diferena e de semelhana com o environment social
e cultural, arquitetnico e visual, natural e artificial.
(CELANT, 1999, p. 174)
Assim, partir da perspectiva da roupa na arte foi uma

opo mais instigante para nossa pesquisa. Explorar suas
possibilidades, seus dilogos, sua abrangncia, a fim de
compreender, ao menos desse ponto de vista, as relaes
existentes entre arte e moda.
De acordo com Costa (2009, p. 75),
[...] o traje, por envolver identidade, sexualidade, poder
e sentidos metafricos, constitui um meio fascinante,
alm de tocar em aspectos como intimidade com o cor-
po e expresso de status, significados simblicos e de
comunicao.
Ela coloca assim, o traje como objeto de reflexo, meio
de expresso e suporte de criao, que pode oferecer ao
artista espao e substncia para a obra de arte.
A ROUPA COMO LINGUAGEM DA ARTE

Muito se discute a respeito do que pode ser classificado
como arte. Desde muito cedo, a esttica e a filosofia da arte
se ocupam dessa questo. Com os alargamentos sofridos
pela arte, e com suas transversalidades, muitas confuses
surgiram no momento em que objetos de uso cotidiano
adentraram as portas dos museus e ali se instalaram. Danto
(2010, p.42, grifo do autor) chega a indagar-se: afinal, que
tipo de predicado uma obra de arte?.
Afirmar, hoje, que um objeto ou no uma obra de
arte acaba se tornando um verdadeiro desafio, em um mo-
mento em que uma infinidade de coisas podem ser cha-
madas de arte. Archer (2001, IX) sugere que, quanto mais
olhamos, menos certeza podemos ter quanto quilo que,
afinal, permite que as obras sejam qualificadas como arte,
pelo menos de um ponto de vista tradicional.
Enquanto alguns estudiosos continuam defendendo o
carter essencialmente espiritual e no utilitrio da obra
de arte, outros como Danto e Ostrower buscam revisar as
teorias da arte, a fim de adequ-las nova realidade:
Para ser arte, tem que ser linguagem. Qualquer ato pode
ser significativo. Por exemplo, uma bofetada. Mas no
precisa ter significado artstico. Para tanto, o contedo
do ato teria que ser objetivado atravs de formas de lin-
guagem, e comunicado, atravs dessas mesmas formas.
(OSTROWER, 1999, p.76)
Inserir a moda, ou mais especificamente a roupa, como

linguagem artstica, nos coloca diante do desafio de buscar
seu espao na arte. Mendona (2006, p. 11, grifo do autor)
comenta que a criao do vesturio forosamente arte
visual aplicada e, portanto, configura uma linguagem arts-
tica. Se considerarmos as ideias de Ostrower (1999, p.197)
quando afirma que o que determina o carter artstico de
uma imagem a expressividade das formas de linguagem,
ento estaremos mais perto de encontrar nosso denomina-
dor comum entre a arte e a moda.
ROUPA DE ARTISTA: COSTURANDO A MODA

NA ARTE
O termo Roupa de Artista, apresentado por Cacilda
Teixeira da Costa (COSTA, 2009), abrange uma diversida-
de de obras que tem como ponto comum a roupa - ou a
sugesto dela -, e no necessariamente so produzidas para
uso. Segundo a autora, a expresso
[...] designa uma produo que se insere no campo dos
novos meios, ao lado do vdeo, arte postal, cinema de
artista, web art e outros, j esteve presente em quase to-
dos os movimentos artsticos do sculo XX, na forma de
vestimentas singulares, performances, empacotamen-
tos, estamparias exclusivas, vdeo e outras tecnologias e
continua contemporaneamente em transposies, apro-
priaes e vesturios incomuns, entre outras manifesta-
es. (COSTA, 2009, p. 9, grifo do autor)
Aps determinarmos que partiramos da roupa como

objeto artstico, nos pareceu pertinente investigar esse ob-
jeto, dentro do universo da arte. Assim, durante os anos de
2012 e 2013 realizamos uma extensa pesquisa de obras de
artistas visuais que apresentavam o objeto roupa como lin-
guagem expressiva (TABELA 01). O perodo de produo
artstica pesquisado abrange todo o sculo XX, adentrando
ao sculo XXI. Foram encontrados artistas de vrios pa-
ses, mais de 200 obras e uma enorme variedade de expres-
ses atravs da roupa de artista.
TABELA 1 - LEVANTAMENTO DE ARTISTAS QUE

TRABALHARAM COM ROUPAS
ARTISTA PAS PERODO
Gustav Klimt ustria 1862 - 1918
Henry Van de Velde Blgica 1863 1957
Henri Matisse Frana 1869 - 1954
Gicomo Balla Itlia 1871 - 1958
Elsa Von
Alemanha 1874 - 1927
Freytag-Loringhoven
Constantin Brancusi Romnia 1876 - 1957
Kasimir Malevich Rssia 1879 - 1935
Sonia Delaunay Ucrnia 1885 1979
Oskar Schlemmer Alemanha 1888 - 1943
Giorgio de Chirico Grcia 1888 - 1978
Liubov Popova Rssia 1889 - 1924
Alexandre Rodchenko Rssia 1891 - 1956
Fortunato Depero Itlia 1892 - 1960
Ernesto Michahelles
Itlia 1893 - 1959
(Thayaht)
Varvara Stepanova Rssia 1894 - 1958
Lucio Fontana Argentina 1899 - 1968
Flvio de Carvalho Brasil 1899 - 1973
Salvador Dal Espanha 1904 - 1989
Arthur Bispo do Rosrio Brasil 1911 - 1989
Louise Bourgeois Paris 1911 - 2010
Mret Oppenheim Alemanha 1913 - 1985
Lygia Clark Brasil 1920 - 1988
ARTISTA PAS PERODO
Joseph Beuys Alemanha 1921 - 1986
Arnaldo Pomodoro Itlia 1926 -
Andy Warhol Estados Unidos 1928 - 1987
Yayoi Kusama Japo 1929 -
Nam June Paik Coria do Sul 1932 - 2006
Nelson Leirner Brasil 1932 -
Lucio Del Pezzo Itlia 1933 -
Christo Bulgria 1935 -
Hlio Oiticica Brasil 1937 - 1980
Franz Erhard Walther Alemanha 1939 -
Mimi Smith Estados Unidos 1942 -
Stephen Willats Inglaterra 1943 -
Martha Arajo Brasil 1943 -
Gotscho Frana 1945 -
Cinzia Ruggeri Itlia 1945 -
Judith Shea Estados Unidos 1948 -
Cristina Chalmers Estados Unidos 1948 -
Chico Dantas Brasil 1950 -
Maribel Domnech Espanha 1951 -
Tunga Brasil 1952 -
Erwin Wurm ustria 1954 -
Robert Gober Estados Unidos 1954 -
Jana Sterback Canad 1955 -
Keysook Geum Coria 1955 -
Cornelia Parker Reino Unido 1956 -
Leonilson Brasil 1957 - 1993
Karin Lambrecht Brasil 1957 -
Maria Papadimitriou Grcia 1957 -
Beverly Semmes Estados Unidos 1958 -
Rosslynd Piggott Austrlia 1958 -
Susie MacMurray Inglaterra 1959 -
Helen Storey Inglaterra 1959 -
Nick Cave Estados Unidos 1959 -
ARTISTA PAS PERODO
Charles LeDray Estados Unidos 1960 -
Grayson Perry Inglaterra 1960 -
Tadej Pogacar Eslovnia 1960 -
Marie-Ange Guilleminot Frana 1960 -
Anda Klancic Eslovnia 1960 -
Mella Jaarsma Holanda 1960 -
Sylvie Fleury Sua 1961 -
Elida Tessler Brasil 1961 -
Nazareth Pacheco Brasil 1961 -
Meschac Gaba Benin frica 1961 -
Mary Tuma Estados Unidos 1961 -
Ray Beldner Estados Unidos 1961 -
Yinka Shonibare Inglaterra 1962 -
Susan Stockwell Inglaterra 1962 -
Ghada Amer Egito 1963 -
Oliver Herring Alemanha 1964 -
Fabrice Langlade Frana 1964 -
Valrie Belin Frana 1964 -
Nicola Constantino Argentina 1964 -
Ernesto Neto Brasil 1964 -
Helen Hiebert Estados Unidos 1965 -
Andrea Zittel Estados Unidos 1965 -
Lucy Orta Inglaterra 1966 -
Jum Nakao Brasil 1966 -
Alicia Framis Espanha 1967 -
Karen LaMonte Estados Unidos 1967 -
Karin Arink Holanda 1967 -
Javier Prez Espanha 1968 -
Ayrson Herclito Brasil 1968 -
Marepe Brasil 1970 -
Laura Lima Brasil 1971 -
Joana Vasconcelos Portugal 1971 -
Janaina Tschpe Alemanha 1973 -
ARTISTA PAS PERODO
Aamu Song Coria 1974 -
Claudia Casarino Paraguai 1974 -
Su Blackwell Inglaterra 1975 -
Cristina Carvalho Brasil 1978 -
Karen Le Roy Harris Estados Unidos 1983 -
Li Xiaofeng China 1985 -
Maureen Connor Estados Unidos ?-
Giuseppe di Somma Itlia ?-
Sophie Lecomte Frana ?
Vanessa Losada Espanha ?
Viga Gordilho Brasil ?
Ana Fraga Brasil ?
Robin Lasser Estados Unidos ?
Lucy McRae Austrlia ?
Kasey McMahon Estados Unidos ?
Lee Renninger Estados Unidos ?
Ashley V. Blalock Estados Unidos ?
Diane Savona Estados Unidos ?
Julia Ramsey Estados Unidos ?
Total: 107 artistas
Nesse levantamento, foram consideradas apenas obras

realizadas por artistas visuais, que dizem respeito produ-
o do objeto roupa em si. Obras que consistem exclusi-
vamente em fotografias ou vdeos foram desconsideradas,
pois nos trariam outras discusses que no nos interessa-
vam no momento. Contudo, foram considerados alguns fi-
gurinos do incio do sculo XX por se tratarem de dilogos
iniciais entre a arte e a vestimenta. Alm disso, alguns figu-
rinos de performance tambm foram inseridos no levanta-
mento, por colocarem a roupa como objeto fundamental
da ao.
Dentre as peas pesquisadas, encontramos roupas, cal-
ados, figurinos e trajes sensoriais, produzidos com ma-
teriais e conceitos de diversas naturezas. Para a elabora-
o desse elenco, partimos de informaes bibliogrficas
de autores que abordam as relaes entre a moda e a arte.
Recorremos a pesquisas na internet, nos acervos virtuais
de museus e galerias, nos blogs pessoais dos artistas, bem
como em portais de notcias do universo artstico. Esse
grupo, obviamente, no exaustivo, mas pode servir de
mote para o aprofundamento no tema da relao moda/
arte, conforme veremos a seguir.
Como suporte terico para a compreenso das cone-
xes entre moda e arte atravs da roupa de artista, investi-
gamos algumas transformaes ocorridas na modernidade
e na contemporaneidade, que provocaram o alargamento
das fronteiras da arte, e que podem auxiliar no entrelaa-
mento das informaes. Pode-se dizer que esse processo
tem como ponto de partida a ruptura dos conceitos tra-
dicionais de arte, ocorrida no final do sculo XIX. Nesse
perodo, os dilogos se transformam e intensificam, tanto
com a renovao artstica provocada pelos impressionistas,
que desembocaram nas vanguardas modernas no sculo
XX (GOMBRICH, 2009), quanto com a reconfigurao do
sistema da moda (LIPOVETSKY, 2009) surgido na Idade
Mdia Tardia, e que ento se adaptava aos novos sistemas
produtivos industriais.
Os abalos provocados por essas transformaes na arte
fizeram com que ela passasse a aceitar mtodos, suportes e
objetos, at ento nunca concebidos para tal fim. Surgem
ainda novas linguagens e novas possibilidades de interpre-
tao. Nas palavras de Andrade (2011, p. 108) o objetivo
de todo esse tipo de arte, a despeito da enorme variedade
de estilos e estratgias a presentes, era criar formas est-
ticas que pudessem transpor o abismo que as separava da
vida cotidiana das pessoas. Ocorre uma ressignificao es-
ttica da obra de arte:
Desde que a arte moderna se colocou como um fazer
baseado na atividade da mo e do olho, voltado para a
construo de um objeto em si mesmo, a experincia
construtiva e formal de todas as coisas mudou, passan-
do da imitao do real construo do real: a arte como
ato autnomo do conhecer (CELANT, 1999, p. 169).
Nesse perodo sucedem inmeros dilogos entre artis-

tas e moda, principalmente atravs da vestimenta. A partir
dos Knstlerkleid, de Henry Van de Velde, diversos artistas
e movimentos modernos se preocuparam com a relao
entre indivduo, vestimenta e arte. A roupa se torna uma
nova linguagem e um objeto de reflexo artstica, trans-
formando-se em meio de expresso e suporte para cria-
o, de que os artistas apropriaram-se sob as mais variadas
perspectivas (COSTA, 2009, p. 37).
Em quase todos os movimentos de vanguarda foi sen-
svel uma forte interao dos artistas com a vestimenta,
explorada em suas possibilidades plsticas, perform-
ticas ou de provocao, conforme as caractersticas de
cada grupo. A maioria dos artistas, entretanto, procu-
rou isolar seu trabalho das tendncias da moda e da alta
costura, no sentido de criar obras em que o vesturio
tivesse seu espao especfico de objeto artstico fora da
moda. Mas outros como Sonia Delaunay e os surrealis-
tas, interagiram com ela. (COSTA, 2009, p. 37)
Logo no incio do sculo XX, os futuristas propem

um novo conceito de arte, agora totalmente relacionado ao
cotidiano das pessoas, e que tinha como finalidade trans-
por as barreiras em direo modernidade. A arte assumiu
uma conotao poltica nunca antes vista, e os futuristas
propunham uma nova perspectiva realidade, tentando
adapt-la ideia de velocidade e s mudanas sociais que
ocorriam na Itlia.
A produo de objetos de consumo com teor de arte,
incluindo-se a especialmente a moda, vinha com o intui-
to de exaltar o novo, dialogando com a nova perspectiva
do Tempo e propondo o total abandono da arte produzi-
da at ento. Segundo Adverse (2012, p. 39), os projetos
de arte-moda futurista promoveram uma mitificao da
novidade, que por sua vez provocou uma desqualificao
da memria em relao aos procedimentos artsticos do
passado.
A moda, para o artista, deveria se pautar num progra-
ma esttico que promovesse uma revoluo sensvel na
massa, uma transformao no gosto a fim de direcionar
novas escolhas no uso das cores, das roupas, dos tecidos
e dos objetos. [...] Em ltima instncia, eles acreditavam
que poderiam transformar a sensibilidade dos indiv-
duos no espao social. (ADVERSE, 2012, p. 65)
Assim como no futurismo, alguns dos artistas dos mo-

vimentos Suprematista e Construtivista, na Rssia, tam-
bm se dedicaram a pensar figurinos e vesturio, seguindo
as premissas dos movimentos: de uma arte racional, demo-
crtica e popularizada. Produziram peas de roupas fun-
cionais e prticas, livres de decorativismos, que atendiam
s demandas de uma sociedade em processo de reorgani-
zao poltica. De acordo com Costa (2009, p. 45), todos
eles partiram da premissa de que a arte estivesse no centro
da vida, em conexo com a poltica revolucionria, social
e produtiva e a vestimenta fosse um projeto poltico-estti-
co que servisse ao comunismo. Tanto o Futurismo quanto
o Construtivismo propunham uma reforma do vesturio,
que participaria na adequao da sociedade aos novos
tempos e s novas polticas.
Pensar nas relaes moda-arte nos leva ainda a falar
sobre Sonia Delaunay e sobre o Surrealismo, ambos envol-
vidos com propostas estticas para o vesturio (COSTA,
2009, p. 38 e 48). A artista props uma nova perspectiva
para a vestimenta, atravs da utilizao simultnea de gra-
fismos abstratos e cores vibrantes. Ela basicamente trans-
punha suas telas para os tecidos, em forma de estampas.
Contudo, acompanhava as formas e silhuetas vigentes na
moda do perodo, sem propor alteraes formais roupa.
Ao contrrio da proposta de Delaunay, que ao tra-
balhar com o vesturio pretendia criar roupas usveis,
o Surrealismo flertava com a moda, mas viajava em um
mundo fantstico transpondo para o vesturio seu univer-
so onrico atravs de casacos armrio, chapus telefone,
vestidos lagosta, dentre tantos outros trajes inspirados nas
propostas do movimento.
Retomando as questes que norteiam a produo das
roupas de artista, concordamos ento com Bourriaud
(2009, p. 15), quando diz que a atividade artstica consti-
tui no uma essncia imutvel, mas um jogo cujas formas,
modalidades e funes evoluem conforme as pocas e os
contextos sociais. E essa afirmao se aplica muito bem
quando se pensa nas complexas relaes entre a moda e a
arte, ou nas complexas relaes que a arte tem criado com
a moda, com a roupa e com o vestir.
Faz-se necessrio demarcar aqui que, ao final do sculo
XX, mais precisamente nos anos de 1980, surge a moda
conceitual (CLARK apud GECZY e KARAMINAS, 2012)
que acaba muitas vezes por se confundir com a arte. Tal
confuso se d, especialmente porque esse tipo de moda
tem razes fincadas na arte Conceitual dos anos de 1970.
Pode-se arriscar a dizer ainda que a moda conceitual uma
espcie de derivao do Conceitualismo na arte. Para com-
preender melhor a ideia, convm discorrer brevemente so-
bre a arte conceitual.
Freire (2006, p. 8) diz que ela problematiza a concep-
o de arte, seus sistemas de legitimao, e opera no com
objetos ou formas, mas com ideias e conceitos. Segundo a
autora, as proposies conceituais negam a aura de eter-
nidade, o sentido do nico e permanente e a possibilidade
de a obra ser consumida como mercadoria (IDEM, 2006,
p. 10). Seria, assim, uma arte desmaterializada, embaraa-
da na vida cotidiana, que no opera necessariamente nos
espaos institucionais da arte e que, muitas vezes, no per-
manece no tempo, por ser processual.
Assim, se a arte Conceitual no se utiliza necessaria-
mente de objetos, e a moda conceitual no se utiliza obri-
gatoriamente de roupas vestveis, usveis, ento pode ser
criado um paralelo entre as duas. Percebe-se que ambas
atuam no campo das ideias. E uma moda que no pode ser
vestida e usada, no interessa ao sistema de novidades e
obsolescncias produzido pela moda. Ao menos no como
produto final.
interessante pensar o surgimento da moda concei-
tual em seu contexto, naquele momento. De acordo com
Lipovetsky (2009), o prt--porter alavancara a produo
de moda aps os anos de 1960 e a indstria se encontrava
em um processo de crescimento exponencial. Inmeros
estilistas aderiam ao novo sistema. A alta costura, nos anos
de 1980 passava por sria crise, que desestabilizou suas
estruturas: com a moda pronta para vestir, no era mais
necessrio se pagar fortunas por um vestido da alta costu-
ra, pois se poderiam ter peas dos mesmos criadores, ou
mesmo de novos estilistas, a preos mdicos.
Por sua vez, a indstria do prt--porter no estava
aberta a extravagncias. Ela queria roupas funcionais, que
seguissem as tendncias de moda do momento, que sim-
bolizassem certo status, que carregassem os nomes dos
estilistas em suas etiquetas mostrando que qualquer um
poderia possuir uma roupa assinada. Certamente no foi
por acaso que o Conceitualismo se manifestou na moda
naquele momento. Tanto foi uma brecha para a vazo da
criatividade, quanto foi um mecanismo de se repensar, cri-
ticar, e talvez at mesmo politizar um pouco a moda.
Aps os anos 2000, as indstrias da beleza e do consu-
mo tornam-se assunto recorrente nas roupas de artistas.
Continuam sendo trabalhadas as questes anteriores, mas
o mundo globalizado, a internet, a publicidade e o marke-
ting passam a dar mais pano pra manga arte. No uni-
verso das obras-roupa, a aparncia torna-se um dos focos
dos artistas do perodo, que discutem a roupa como um
invlucro que revela o indivduo para o mundo. A mdia,
atravs do cinema e da televiso, ganha espao nas discus-
ses e a tecnologia agrega a ela novos valores.
Os artistas ligados temtica da roupa e da moda, ago-
ra se preocupam com a pesquisa de novas fibras, com o uso
de materiais alternativos ao vesturio, e at mesmo discu-
tem a prpria moda. So produzidas muitas obras que re-
lacionam a roupa ao abrigo, proteo, provavelmente em
aluso crescente violncia nas grandes cidades, ou re-
duo progressiva dos ambientes residenciais. Problemas e
rotinas da vida urbana se tornam temas, em que as iden-
tidades e sua uniformizao dentro do contexto urbano
tambm passam a ser motes para uma grande diversidade
de obras.
Por outro lado, a indstria da moda no sculo XXI se
aproxima do sistema da arte cada vez mais. Especialmente
depois que a moda adentrou o museu, e a moda conceitual
ganhou espao nos ambientes da arte, uma grande confu-
so se instalou no que diz respeito ao lugar de atuao des-
sas produes. Elas vo para a passarela, mas no partici-
pam do jogo de novidades e obsolescncias da moda. No
tm espao nas lojas, a no ser quando expostas decorati-
vamente, para apresentar a divina criatividade do seu cria-
dor. As poucas peas conceituais comercializadas so nor-
malmente adquiridas por personalidades da grande mdia,
em geral consideradas exticas ou de gosto duvidoso.
Cada vez mais os designers e estilistas buscam o to
sonhado status de Artistas. E a cada dia suas criaes ga-
nham mais espao nos museus e galerias de arte. Contudo,
[] como a moda procura juntar-se ao sistema de valores
da arte, assim a arte procura eliminar o estigma dessas as-
sociaes. A parceria produzida, e a moda deixa de ser o
Outro da arte, mas comea a disputar o estatuto de igual-
dade1 (GECZY e KARAMINAS, 2012, p. 3, traduo do
autor).
CONSIDERAES FINAIS
No pretendemos afirmar que moda arte, ou mesmo
que arte moda. Seria demasiado precipitado forar uma
convergncia das disciplinas em um mesmo objetivo co-
mum. O que buscamos foi simplesmente apontar algumas
1 Livre traduo do original: [...] as fashion seeks to attach itself to the value
system of art, so art seeks to remove the stigma of such associations. A partner-
ship is produced, and fashion ceases to be arts Other but begins to vie for equal
status.
de suas proximidades, semelhanas e cruzamentos poss-
veis, especialmente no que diz respeito roupa.
Diante das reflexes empreendidas, relacionar e equa-
cionar as diversas possibilidades de interseces entre arte
e moda pode gerar inmeras possibilidades. Diversos as-
pectos podem ser abordados e interligados, resultando,
por sua vez, em infinitas configuraes.
Percebemos que grande o nmero de artistas que
produziram e produzem obras-roupa. A catalogao des-
ses artistas e obras nos ajudou a entender de que forma a
arte se apropria da roupa, como objeto expressivo e como
linguagem. E que tipos de dilogos a arte desenvolve com
a roupa.
Assim, nos parece claro que, de certa forma, o siste-
ma da arte j legitimou esse tipo de linguagem. Podemos
entender, consequentemente, que a roupa de artista, quan-
do legitimada pela arte, se desloca da qualidade de roupa
enquanto objeto pertencente realidade, e passa a habitar
outro espao: o espao das obras de arte.
Certamente ainda existem inmeros artistas que tra-
balham a roupa em suas poticas, e seria impossvel tentar
listar todos eles. Acreditamos que os artistas listados so
suficientes para nos mostrar a relevncia desse tipo de ob-
jeto artstico, e a necessidade de se aprofundar os estudos
a respeito.
REFERNCIAS
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OSTROWER, Fayga. Acasos e Criao Artstica. 2.
Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1999. 312p.
O RITO LA
URSA, UMA
BRINCADEIRA
REPLETA DE
VISUALIDADES E
PERIPCIAS
Camilo de Figueiredo Aranha*
Erinaldo Alves do Nascimento* *
Pode-se entender o la ursa como um folguedo que acon-

tece inserido dentro de outra festa, o carnaval, uma vez
que ambos so rituais compostos de trs fases sequenciais
separao/ liminaridade/ agregao, com tempo previsto
para comear e terminar. O processo de liminaridade do
la ursa, ocorre sempre s vsperas do perodo de Momo,
enquanto seu perodo de agregao e separao se d si-
* Mestre pelo Programa de Ps-graduao das Universidades Federais de Per-
nambuco e Paraba. Membro do grupo de Pesquisa em Ensino de Artes Vi-
suais - GPEAV-UFPB. Especialista em Arte e Educao Fsica na Infncia
pela UFRN, graduado em Educao Artstica (Artes Plsticas) UFPB. Pro-
fessor de Artes da Secretaria de Educao Municipal da cidade do Natal- RN.
Secretrio de Meio Ambiente da Associao dos Amigos da Cultura, Arte e
Meio Ambiente AACAMA.
* *Doutor em Artes (ECA-USP), mestre em Biblioteconomia (UFPB) e gradua-
do em Educao Artstica (UFRN). Professor do Departamento de Artes Vi-
suais (UFPB) e do Mestrado em Artes Visuais (UFPB/UFPE). Membro do
Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais (DAV/UFPB) e integra o
grupo de Pesquisa em Educao e Visualidade (FAV/UFG). Autor do livro
Ensino do desenho: do artfice/artista ao desenhista auto-expressivo (2010).
multaneamente no decorrer do perodo carnavalesco em
bairros, comunidades, alguns municpios, Estados da re-
gio Nordeste e do Pas.
O carnaval um rito de passagem que afeta, em um
s perodo, o pas e a sociedade brasileira em toda a sua ex-
tenso territorial. Como ritual de celebrao nacional, tem
o poder de fazer com que a populao suspenda ou mude
radicalmente suas atividades, dispensando os afazeres co-
tidianos. Esses dias de festa, considerados como feriados
nacionais, estabelecem uma ordem nacional abrangente,
que ajuda a construir e a cristalizar uma identidade nacio-
nal. Essa identidade e sua relao com o carnaval refleti-
da e reforada pela sociedade todos os anos (DAMATTA,
1997). Com caracterstica prpria e diversificada, a festa
acontece em cada regio. divulgada e enfatizada nos
meios de comunicao com msicas, ritmos e visualida-
des. Conta com uma infraestrutura que dispe de infor-
mao miditica sobre os roteiros do percurso dos desfiles
carnavalescos, servios de assistncia dos rgos de segu-
rana pblica e assistncia mdica. Alm dessa difuso
miditica de massa, no carnaval existe tambm um traba-
lho extraoficial que os folies desenvolvem as vsperas do
evento, divulgando-o no entorno de suas comunidades e
anunciando o seu tempo.
O Carnaval uma festa que, entre outras coisas, estimu-
la a disputa, mas domstica, aristocratiza e hierarquiza a
competitividade, fazendo com que ganhadores e perde-
dores se liguem entre si como grupos e entidades espe-
ciais. Festa, ademais, na qual se adotam tecnologias bur-
guesas de criao identitria, mas se produz um sistema
ideolgico antiburgus e antipuritano, como a glorifi-
cao do feminino, do hedonismo, da sensualidade, do
erotismo aberto e pblico, do sexo sem reproduo (na
exaltao da analidade e do homossexualismo). Festa,
enfim, que abre, em uma sociedade obcecada em tomar
o chamado trem da modernidade e do capitalismo, uma
brecha que rejeita agendas e controles, pois o Carnaval,
como revelou Mikhail Bakhtin (1989), constri-se pela
suspenso temporria do senso burgus, sendo afim da
loucura, do descontrole, do exagero, da caricatura, do
grotesco, do desequilbrio e da gastana. Festa, final-
mente, que faculta entrar em um bloco, escola ou cor-
do para relativizar velhas e rotineiras relaes e viver
novas identidades que possibilitam leituras inovadoras
do mundo (DAMATTA, 2000, p.8).
O La ursa um rito de passagem com menor visibi-

lidade, mas que tambm afeta o cotidiano das pessoas e da
comunidade onde acontece, uma vez que ajuda a produzir
uma quebra na rotina e uma ruptura da ordem nos valo-
res socialmente estabelecidos. Suas performances, provo-
cao, irreverncias, ocupao de vias pblicas compem
um rito carnavalesco irreverente, ousado e resistente.
Uma das caractersticas marcante do rito La ursa a
hibridizao cultural. Seu principal personagem o urso.
Em razo disso, mantm a nomenclatura La ursa ou ala
ursa. No entanto, muitas vezes, a aparncia esttica do per-
sonagem no corresponde a uma imagem do urso, mas a
de um macaco ou a imagem de um personagem de seria-
dos de terror norte-americanos. Fora do contexto televi-
sivo, estes personagens so ressignificados e reconhecidos
pela comunidade como La ursa.
Os grupos de La ursa consolidaram-se como um fol-
guedo popular de rua nos festejos de Momo, em certas re-
gies do Nordeste brasileiro, que inicia durante os perodos
pr-carnavalescos. Isso ocorre porque o carnaval absorve
constantes influncias de outros meios de disseminao
cultural imagtica, que incide na construo de visualida-
des, de elementos estticos, performticos, polticos, entre
outros. So influenciados simultaneamente pela globaliza-
o miditica e pela tradio da cultura local.
LA URSA NO PASSADO
Estudos de Katarina Real(1967) sugerem que o la
ursa foi trazido da Europa por trabalhadores italianos
para o pas, no perodo colonial. Foi afetado por processos
de hibridizao, a partir do intercmbio com outros fol-
guedos da cultura local nordestina, como o bumba meu
boi, o reisado, os caboclinhos entre outros, at chegar ao
formato atual.
Figura 1 La ursa centro de Joo Pessoa-PB/ 2013

Autoria: Mano de Carvalho
A chegada do la ursa capital paraibana, segundo a
verso de Wills Leal (2000), est associada a fatos histricos
ligados poltica, bem como ao desenvolvimento social e
econmico do Estado, no incio do Sculo XX. Trata-se de
um momento que contou com grandes investimentos para
a infraestrutura, trazendo novos meios de entretenimento,
como circos e companhias de teatro, os quais apresenta-
vam o la ursa como uma atrao vinda da frica.
[...] comeou a surgir um tipo novo de gaiato. Era o
urso, normalmente acompanhado de um conjunto de
pau-de-corda, com roupas de estopa e muita gritaria. O
bicho aos berros, anunciava: Viemos da frica/ Para
o Brasil/ trouxemos um Urso/ Para Divertir; e a zorra
era geral. De casa em casa, com uma cuia (de queijo do
Reino), pedindo apoio para o urso, ou um traguinho
para os carnavalescos (LEAL, 2000, p.35).
A partir dos relatos de Wills Leal, acreditamos que

os entretenimentos citados foram os responsveis pela
difuso desse personagem na cidade de Joo Pessoa, in-
corporando-se s manifestaes carnavalescas da cidade.
Desde ento, todos os anos, essa brincadeira absorve um
crescente nmero de pessoas, especialmente crianas, que
trabalham na construo e na produo das visualidades
do folguedo. Essa dinmica colabora para que o La Ursa
ocupe um lugar de destaque nas tradies e manifestaes
culturais carnavalescas de rua dessa capital.
LA URSA NO PRESENTE
O La ursa ou ala ursa, como conhecida na cida-
de de Joo Pessoa/PB, um entretenimento da cultura lo-
cal, formada por grupos de pessoas de diferentes idades,
que saem s ruas todos os anos, em diferentes bairros da
cidade, s vsperas e durante os festejos carnavalescos em
pequenos blocos de arrasto1.
O personagem tradicional desse folguedo represen-
tado pela figura de um urso indomvel e brincalho, mas
que tambm pode vir representado por outra imagem as-
sustadora. Acompanhados por uma batucada e, embala-
dos por um ritmo pulsante, desfilam pelas ruas, caladas,
cruzamentos, semforos, praas, avenidas, feira livre e em
todo o espao disponvel, pblico ou privado, ao som de
instrumentos percussivos profissionais ou artesanais.
O produto que o La ursa apresenta o entreteni-
mento, seja por meio formal - via contrato de prestao de
servios - ou informal - quando em contato direto com o
transeunte. Para isso, o folguedo utiliza de artifcios pro-
vocativos e peripcias que despertam a ateno do pbli-
co como, zombar, tripudiar, fazer graa, meter medo ou
assustar. Usam a performance coreogrfica, a dana e as
brincadeiras, afim de envolver a participao de populares
nessa diverso momentnea, e, por conseguinte, adquirir
alguns trocados.
Um acessrio caracterstico desse personagem uma
cuia carregada em uma das mos ou um outro objeto pa-
recido, deixando evidente o pedido financeiro ao se dirigir
ao transeunte. Algum metal ou moeda costuma ser usa-
da, balanando dentro da cuia, emitindo o som do tilintar
caracterstico em seu interior sem derrub-las. A funo
instigar o pblico, que cruza o trajeto, a colaborar com
doaes em dinheiro com a brincadeira.
1 Bloco de arrasto: grupo de pessoas que tocam instrumentos musicais percussi-

vos e ou de sopro se deslocando a p pelas ruas de um lugar para outro. NDA.
A VISUALIDADE DO LA URSA E AS PERIP-
CIAS TRANSGRESSORAS
No La ursa, a interveno performtica executada
geralmente pelo urso, mas pode tambm se estender ao
grupo que o acompanha. Para isso, utilizam como recur-
so, as alegorias, seus prprios corpos e instrumentos para
desenvolver alguma coreografia diferenciada, por meio do
improviso ou com movimentos estilizados e sincronizados
do urso.
Figura 2 La ursa espontneo no bairro do Rangel, em 2013

Fonte: Arquivo pessoal
O figurino do La ursa atrai a ateno e a curiosida-

de por onde passa. Composto por cores quentes, volume e
tiras de tecidos ou fitas plsticas, esses materiais ressaltam
os movimentos da vestimenta do personagem nas apre-
sentaes. Destaca-se na sincronia com a dana e com as
manobras rtmicas da batucada, no uso de brincadeiras e
gestos, sejam agressivos ou meigos, proporcionando maior
interao e entretenimento com o pblico presente.
A construo e montagem desse folguedo, geralmen-
te, conta com escassos recursos econmicos e nem podem
dispor de um espao definido, como uma sede prpria. Sua
feitura realizada em qualquer lugar, por grupos de pes-
soas geralmente moradoras de periferia populosas e pouco
nvel de instruo formal. Realizam este trabalho, muitas
vezes, de maneira improvisada e gratuita. Porm, existem
excees, uma vez que existem tambm grupos de la ur-
sas profissionais, que dispem de melhores condies
financeiras e sede prpria, o que facilita a contratao de
mo de obra especializada de arteses e outros profissio-
nais para desenvolver este tipo de servio.
Na maioria dos casos, este tipo de folguedo utiliza
ruas, praas e as caladas como locais de encontro, onde se
reunirem e definem improvisadamente e gradativamente a
montagem do espetculo. Para alguns grupos, esses lugares
exercem o papel da sede, escritrio, oficina, atuando como
espao de integrao de pessoas e ambiente de trabalho,
pesquisa e reunio. Neste caso, estar na rua viver sujeito
s regras da sobrevivncia, desprotegido em relao ao
conforto e segurana da sede. no ambiente da rua onde
tudo acontece e termina. Nela, ocorrem os encontros, as
conversas, as divergncias, as ideias e a definio dos per-
sonagens do la ursa. A rua o lugar onde se procura e
se encontram os materiais, as pessoas, a mo de obra e os
desafios a serem vencidos, o lugar que d vida s fantasias
e aos instrumentos musicais do folguedo.
A rua tambm atua como espao onde se decide
hierarquia de poder nos grupos espontneos de La ursa,
lugar de lazer e de conflito. Pode ser utilizada, estrategica-
mente, como abrigo e como esconderijo para grupos me-
nores de La ursa guardarem instrumentos improvisados
e no sucumbir a conflitos com outros grupos maiores.
Alm disso, a rua proporciona tambm uma rota de fuga
alternativa para que os brincantes escapem dos rgos de
represso institucionalizados, alm de fornecer acesso di-
reto ao pblico alvo, para que o entretenimento conquiste
remunerao.
A notoriedade das visualidades do La ursa pode ser
explicitada, tanto na produo de sentido de suas perfor-
mances e coreografias, como na construo dos artefatos
estticos e musicais que compem a folgana.
A estas peculiaridades performticas do folguedo,
chamamos neste trabalho, de peripcias transgressoras.
Referimo-nos a um conjunto de visualidades e performan-
ces irreverentes nas aes tradicionalmente impelidas do
desejo de transgredir as normas sociais com a inteno de
provocar susto, prazer, receber alguns dividendos financei-
ros, zombar e usufruir da rua como recurso didtico infor-
mal e temporrio de sobrevivncia
PROCESSOS DE ENSINAR E DE APRENDER NO

LA URSA
importante frisar o papel social que o La ursa de-
sempenha culturalmente. O grupo potencializa a realiza-
o de atividades no campo da aprendizagem informal,
especialmente na produo das visualidades do folguedo.
Como um entretenimento, este folguedo pode ser visto
como uma forma de promover a incluso temporria entre
diferentes classes sociais na valorizao e difuso dos
costumes e tradies carnavalescas da cultura local.
Tambm podemos observar a folgana como uma ma-
nifestao cultural transgressora das normas sociais, haja
vista que, em sua maioria, os seus integrantes no fazem
uso de local especfico para realizar a brincadeira, adap-
tando sua atuao para qualquer lugar e a qualquer hora.
Alm disso, muitas crianas e adolescentes que brincam o
La ursa saem s ruas sem autorizao dos pais, escondi-
dos, utilizando vias pblicas de grande trfego de veculos
e semforo para se apresentarem.
Algumas das falas do folguedo impetradas na brin-
cadeira com o espectador instigam-no a assumir posicio-
namentos na folgana, que pode ser o de colaborar com
alguns trocados ou qualquer dinheiro. Quando os es-
pectadores colaboram, passam a ser considerados gente
boa. Podem ser chamados de pirangueiro, por no cola-
borar com o urso. Essa interao social provocativa, feita
com sagacidade e maestria, demonstra uma das formas de
Figura 3 la ursa profissional Urso amigo batucada na Estao Cincia, Cultu-

ra e Arte - Joo Pessoa-PB
irreverncia social e malandragem deste folguedo para in-
teragir com seu pblico.
Em Joo Pessoa/PB, existe um considervel nmero de
grupos de La ursas, que vm se multiplicando todos os
anos. Uma dessas razes foi a oficializao da Federao
de La ursas, alm da conquista e do reconhecimento
por meio da participao dessa categoria no concurso do
Carnaval Tradio da cidade. Este evento trouxe estmu-
los permanncia e ao surgimento de novos grupos para
Figura 4 esconderijo de instrumento de La ursa- Bairro do Rangel/2013

brincar e concorrer no desfile carnavalesco. O Carnaval
Tradio um dos eventos carnavalescos importantes que
compem o calendrio oficial da capital. , nesse momen-
to, que acontece o concurso no qual os la ursas partici-
pam dos desfiles, junto com outras categorias de entreteni-
mento, como blocos de orquestra de frevo, tribos indge-
nas folclricas e escolas de samba.
Esses desfiles acontecem todos os anos, no centro da
cidade, na Avenida Duarte da Silveira, na capital paraiba-
na. Durante trs dias e no perodo da noite do carnaval,
a partir das 18h, so realizadas as etapas desse concurso,
com as agremiaes concorrendo classificao e pre-
miao a um dos trs primeiros lugares, disputados por
cada categoria, com base em critrios como: desempenho
na avenida, criatividade, plasticidade, coreografia, ritmo,
tempo de durao, integrao com a plateia, arranjos, fan-
tasias, enredo, entre outros.
Nesse ritual de celebrao carnavalesca oficializada,
h uma demarcao de territrio entre os grupos que des-
filam, incluindo a plateia e os jurados. Cada setor ocupa
lugares de destaque, mas em situaes opostas e dentro de
uma ordem social pr-estabelecida pelos palanques, ar-
quibancadas e passarela ou avenida. Trata-se de uma de-
marcao que deixa bem evidente a relao de hierarquia
entre todos os presentes. Dessa forma, o carnaval tradio
se caracteriza como um espetculo que restringe a partici-
pao do espectador, que pode apenas observar, aplaudir,
torcer ou documentar o espetculo. Uma cerca e as arqui-
bancadas reforam a separao e o papel desses persona-
gens durante esse evento.
Uma das categorias participantes do concurso do
Carnaval Tradio so os grupos de La ursas profissionais,
que contam com a publicao de editais disponibilizados
pelo poder pblico, para financiar parcialmente, o custeio
de recursos materiais desses grupos e as despesas com a
produo do folguedo. Isso colabora para que as visuali-
Figura 5 La ursa Bairro do Rangel- 2013

dades dos grupos participantes do evento passem a assu-

mir um carter competitivo. Os grupos contratam equipes
profissionais para trabalhar na produo do folguedo. A
participao no Carnaval Tradio de Joo Pessoa/PB tem
influenciado a produo imagtica do La ursa, uma vez
que esses grupos participam de disputas cada vez mais
acirradas a cada ano. Apresentam ao pblico e aos jurados
novos referenciais estticos e sonoros e exploram a aveni-
da progressivamente, as visualidades em adereos, cores,
coreografias e palavras de ordem e temas sociais. Tambm
incluem outros personagens e at estandartes na constru-
o e no desenvolvimento do folguedo.
Isso tem influenciado na produo imagtica do La
ursa, que busca, a cada ano, produzir novos referenciais
estticos, sonoros e performticos para impressionar o p-
blico e aos jurados. A incluso de novos elementos estti-
cos e sonoros no corpo desse folguedo produz um hibridis-
mo visual e cultural. Nesse sentido, o folguedo no visto
somente como entretenimento, mas tambm como uma
forma de resistncia para se manter vivos e serem inseri-
dos em contextos sociais oficiais de eventos para grandes
massas.
O impacto visual apresentado no La ursa, com a im-
plantao de mais elementos estticos em sua composio,
como estandarte, burrinhas2, pernas de pau, entre outras
alegorias, traz para o grupo mais visibilidade e certa confu-
so conceitual. Nesse caso, o folguedo amplia seu potencial,
inserindo mais coreografias na competio. Incrementam
com vrios elementos circenses no corpo do folguedo, am-
pliando a visibilidade de seus integrantes, da vestimenta
padronizada. Durante esse evento e em outros, passam a
assumir a categoria de espetculo, de entretenimento, de
um show business, adaptando sua cuia a um contrato for-
mal de prestao de servio impresso.
Ressalte-se, no entanto, que esse novo formato da
imagem do folguedo modifica a maneira de compor e de
2 Burrinhas: alegorias que tm a forma de um animal conhecido por burro ou
jumento, construdas com pano, armao em arame, espuma e papel mach,
dentro das quais uma pessoa desenvolve coreografias. So muito utilizadas no
folguedo do bumba meu boi. (N.A)
conceber o La ursa, porque o urso assume um carter
dcil, brincalho, adestrado, subserviente, de objeto de de-
corao ou bichinho carinhoso fofo, em detrimento de
outras caractersticas culturais tambm marcantes desse
bailado. A irreverncia apresentada na abordagem do p-
blico na rua, no semforo, que demonstra mais liberdade
de expresso do personagem em seu modo de provocar e
interagir com o pblico, modificada. Seus refros carac-
tersticos so silenciados e do lugar ao espetculo percus-
sivo e coreogrfico que atenda ao novo contexto socioe-
conmico e poltico. De certa maneira, essa alterao em
alguns aspectos formais do folguedo faz parte de uma lgi-
ca de sobrevivncia social e cultural que, segundo Marcos
Ayala dizem respeito s
(...) prticas culturais populares como sobrevivncia do
passado no presente, pois independentemente de suas
origens, mais remotas ou mais recentes, mais prximas
ou mais distantes geograficamente, elas se reproduzem
e atuam como parte de um processo histrico e social
que lhes d sentido no presente, que as transforma e
faz com que ganhem novos significados (AYALA, 1987,
p.52).
Essas visualidades refletem uma viso geral e comum

aos grupos de la ursa, que atuam espontaneamente na ci-
dade de Joo Pessoa/PB. Mostram que nosso olhar sobre
eles no se limita plasticidade esttica e sonoridade,
mas ao conjunto de valores relacionados com o processo
educacional que envolve modos de ver, sentir e agir produ-
zidos pela interao entre o pblico e o conjunto imagti-
co. um modo de procurar entender essas prticas cultu-
rais, observando-as e analisando-as tambm pela tica das
cincias humanas e sociais, a partir do cotidiano compar-
tilhado pela coexistncia de quem as faz e por quem as v.
Figura 6 urso amigo batucada - Carnaval tradio - Joo Pessoa-PB
Assim, no contexto da folgana, a figura do urso as-
sume diferentes papis sociais, de acordo com a poltica e
o discurso do grupo social no qual se inserem, podendo
representar aspectos dcil, provocativo, arredio, irreve-
rente, brincalho, pedinte, libidinoso e desprezvel, entre
outras. Essas caractersticas peculiares do folguedo fun-
cionam como um motor que impulsiona a brincadeira,
na qual a mscara, a vestimenta, a composio rtmica e
performtica, bem como seu discurso dialogam com pecu-
liaridades referentes s condies socioeconmicas de seus
componentes.
OS LA URSAS DO BAIRRO DO RANGEL

H grupos de La ursa do bairro Rangel e de outras co-
munidades perifricas que constroem seus folguedos na ci-
dade de Joo Pessoa/PB, utilizando recursos improvisados.
Usam roupas velhas, sacos de estopa ou nylon, cortados
em tiras e presas por costuras umas s outras, ou a uma
cala, a uma camisa usada e cheia de buracos. As mscaras
so compradas em lojas ou produzidas a partir de papelo,
papel mach ou sacos plsticos, nos quais so feitos furos
ou buracos para os olhos, para a boca e para o nariz do per-
sonagem e um cordo, utilizado como rdeas para segurar
ou guiar o urso.
Os La ursas espontneos tambm fazem uso de uma
variedade de recursos alternativos e materiais reciclveis
que utilizam como instrumentos sonoros, como: latas, bal-
des plsticos, pedaos de madeira, de ferro, de cano, entre
outros objetos que emitam uma boa sonoridade.
possvel dizer que compem e exploram novos meios
de insero social e formas de resistncia estticas, musi-
cais e econmicas, produzindo um discurso poltico que
servem de fundamento para uma proposta educativa
voltada compreenso crtica e performtica da cultura
visual. [...] Uma perspectiva [...] em permanente constru-
o. (HERNNDEZ, 2007. p. 79).
A PESQUISA COM O LA URSA

possvel ver esse folguedo como uma oportunidade
de investigao, repleta de imagens, situaes e episdios
nos quais as brincadeiras, com as mscaras, a utilizao
dos artefatos sonoros, a irreverncia e o entretenimento
ocupam lugar de destaque nos festejos carnavalescos da
capital da Paraba.
Nesta pesquisa, compartilhamos com o ponto de vista
de Renato Ortiz de que ser diferente no basta. preci-
so mostrar que h identificao, visto que no existe uma
identidade autntica, mas uma pluralidade de identidades,
construdas por diferentes grupos sociais em diferentes
momentos histricos (ORTIZ, 1994, p.8).
Assim, algumas questes me levaram a buscar respos-
tas para um melhor entendimento sobre as formas de ma-
nuteno, sobrevivncia e insero social do folguedo la
ursa nas manifestaes carnavalescas de Joo Pessoa. Eis
as questes principais: o que leva essas pessoas, todos os
anos, a fazerem e levarem s ruas, o folguedo la ursa?
Quais os motivos que os fazem se articular, planejar e de-
senvolver as visualidades da folgana? Como veem a socie-
dade e como so vistos por ela? Que tipo de relao o la
ursa mantm com o sistema social? Que relao de saber
e dilogo o sistema educacional formal desempenha para
o desenvolvimento desse entretenimento na contempora-
neidade? Como utilizar tais interpretaes como narrativa
para os estudos da cultura visual?
Estas questes se entrecruzam e, alm de criarem in-
quietaes, criam expectativas para se compreender a
complexa teia de significados, que se constri em torno
dessa manifestao cultural e, mais especificamente, das
visualidades do folguedo la ursa e dos festejos de Momo,
como multiplicidade interpretativa, simbolicamente signi-
ficativa, que cria relaes de saber e de poder.
Optou-se, ainda, por um estudo de caso, porque se
apresenta como um instrumento metodolgico de gran-
de utilidade, apresentando vantagens, como: o estmulo s
novas descobertas, a nfase na compreenso de uma uni-
dade e a simplicidade dos procedimentos.
Para o desenvolvimento da pesquisa, vrias tcnicas
de coletas de dados foram necessrias, especialmente as
entrevistas, os registros fotogrficos e as observaes dire-
tas, durante a preparao e a atuao do folguedo em foco.
A abordagem qualitativa do tipo etnogrfica enfatiza
a investigao interpretativa e nos instiga a fazer uso do
registro da visualidade, da entrevista, bem como da obser-
vao participante, tendo como determinante o estudo de
caso.
O universo da pesquisa foi constitudo por um gru-
po de adolescentes, supostamente com idade entre 12 e
18 anos, moradores do bairro Rangel, da cidade de Joo
Pessoa/PB, e de outro, que inclui adultos, que participa do
concurso do carnaval tradio.
A delimitao da faixa etria partiu inicialmente de
observaes sobre a grande incidncia de adolescentes en-
volvidos na construo deste folguedo. Em razo do ex-
posto, entende-se a importncia de investigar o La ursa,
sob a tica da pesquisa qualitativa do tipo etnogrfica, haja
vista que se trata de uma produo da cultura local, en-
volta em visualidades, plasticidades, dramaticidades em
interao com o cotidiano. um folguedo que colabora na
construo e desconstruo social e pode ser analisada por
diferentes perspectivas e campos de conhecimentos e estu-
dos, como o caso da cultura visual.
Nesta pesquisa, enfocamos a importncia dessa fol-
gana no processo de desenvolvimento da educao infor-
mal e no formal em alguns estados da Regio Nordeste
do Brasil. Verificamos que entretenimentos socioculturais
dessa natureza influenciam maneiras de comportamen-
to de pessoas, seus modos de agir, sentir e se expressar e
que a convivncia e a participao da sociedade com esse
rito traz luz novos olhares sobre a maneira de enxergar,
respeitar e entender as transgresses promovidas por essa
folgana, muitas vezes vista, equivocadamente, de forma
preconceituosa, sempre que ela se sobressai na relao de
valores e padres morais socialmente estabelecidos.
Observamos que as regras de comportamento social
desses ritos so determinadas segundo a subjetividade de
cada um, quer seja de cunho religioso, cvico ou festivo,
e que desenvolvimento performtico e discursivo estar
atrelado diretamente relao dos padres estabelecidos
pelo rito.
O estudo apontou que o La ursa um rito de natu-
reza dramtica da cultura popular, que acontece s vspe-
ras e durante o perodo carnavalesco, e atua tanto no se-
guimento formal oficial quanto espontaneamente ou na
informalidade, com forte participao em Estados como
Pernambuco e Paraba. Que esses ritos se diferenciam de
um para outro, e o folguedo La ursa transita entre a or-
dem estabelecida e uma desordem social.
Esta pesquisa tambm identificou as principais carac-
tersticas que diferenciam e identificam o formato e modo
de agir, atuar e propsito dos dois grupos de La ursa, in-
vestigados, um Espontneo e outro Profissional.
No contexto dessa pesquisa, considero a ao cultu-
ral, que cada grupo de la ursa desempenha, como uma
dimenso esttica e imagtica de profunda importncia
para as manifestaes culturais da cidade de Joo Pessoa.
Vejo-as como formas de resistncia social que produzem
suas prprias motivaes econmicas, polticas e sociais.
Diferenciam-se um dos outros de acordo com seus interes-
ses, formas de penetrao e insero no sistema capitalista.
Participar desse rito de passagem uma oportu-
nidade para o indivduo mostrar sua identidade ldica,
imaginativa, irreverente e provocadora. A cada ano, essa
fora inventiva se revitaliza, gerando novas imagens e
recombinaes que renem o velho e o novo, a tradio e
a contemporaneidade. Isto evidencia o processo de confec-
o no uso e na funo da alegoria, das performances do
folguedo, do jogo de palavras e de suas visualidades para
produzir construes sociais, materiais e simblicas.
Dessa forma conclumos que o folguedo La ursa faz
parte do rito carnavalesco, uma vez que pensar o carnaval
observar o ser humano explorando seus impulsos mais
ntimos, crticos e audaciosos. lidar com ambiguida-
des, religiosidades, prazeres e adentrar em caminhos co-
muns e imprevisveis. se deixar guiar pelo ritmo, pela
alegria, pelo xtase, pelo corpo, por valores que no so
unicamente brasileiros, mas tambm de uma verso crist
(DAMATTA, 1997). So valores, tradies e possibilidades
que coexistem em um tempo e espao determinados para
iniciar e terminar.
MACACO LOUCO DO X URSO AMIGO
RANGEL ESPONTNEO BATUCADA
PROFISSIONAL
Produz a prpria fantasia. Compra ou enco-
menda a fantasia.
No participa de editais cultu- Participa, inscreve
rais, no inscreve projeto nem projeto no Fundo de
patrocinado. Incentivo Cultural-
FIC-JP/PB, FUNJOPE,
entre outros.
No tem lugar certo de onde Sai de um local

sair. pr-estabelecido.
Utiliza cuia. Utiliza contrato.
Utiliza frases e provocaes. No utiliza.
Saem sem o conhecimento dos Sai com apoio dos
familiares. familiares.
Produz seus instrumentos. Compra seus
instrumentos.
Pede dinheiro aos transeuntes. No pede.
Provoca o poder pblico. No provoca.
No participa do Carnaval Participa.
Tradio.
Sai s vsperas e durante o Sai o ano inteiro.
carnaval.
Utiliza ruas e caladas para Trabalha em sede
produzir suas fantasias. comunitria no
bairro.
No promove oficinas. Promove oficinas de
percusso.
O urso sua nica alegoria. Utiliza diversas ale-
gorias alm do urso.
REFERNCIAS
ANDR, Maria Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da Pr-

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AYALA, Marcos e AYALA, Maria Ins Novais. Cultura Popular
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(coleo folclore brasileiro).
ARTE E
EDUCAO
DO DESENHO
ANIMADO EM
PERNAMBUCO
Diego Malta de Campos*
Erinaldo Alves do Nascimento* *
Desde a dcada de 1980, possvel ver que a produo de

desenhos animados se desenvolve no cotidiano de dife-
rentes reas do conhecimento no Estado de Pernambuco.
Esta pesquisa analisa os percursos daqueles que vivenciam
a produo da arte de animar, objetivando assim, a refle-
xo sobre o seguinte questionamento: como aprendem e
como ensinam os desenhistas de animao em Pernam-
buco? Para tal, explorar-se- os diversos aspectos que cer-
* Graduado em Design pela Universidade Federal de Pernambuco e mestrado

pelo Programa Associado de Ps-Graduao em Artes Visuais, pelas Univer-
sidade Federais de Pernambuco e Paraba. professor pesquisador no curso
de Artes Visuais Digitais pela Universidade Aberta do Brasil.
* * Doutor em Artes (ECA-USP), mestre em Biblioteconomia (UFPB) e gra-
duado em Educao Artstica (UFRN). professor do Dep. de Artes Visuais
(UFPB) e do Mestrado em Artes Visuais (UFPB/UFPE). Coordena o Grupo
de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais e o blog ensinando artes visuais.
autor do livro Ensino do desenho: do artfice/artista ao desenhista auto-ex-
pressivo. membro do grupo de pesquisa em Educao e Visualidade (FAV/
UFG) e da ANPAP.
cam esse debate - contextos histricos, espaos de ensino,
ncleos de pesquisa e extenso, percursos artsticos. Ser
possvel conhecer alguns detalhes sobre a obra de um dos
precursores da produo de desenhos animado no Estado:
o cineasta Lula Gonzaga; alm de seu grandioso trabalho
coordenando o Ponto de Cultura Cinema de Animao.
Veremos tambm um dos mais importantes laboratrios
de ensino, pesquisa e produo de animaes digitais de
Pernambuco - O Maquinrio -, coordenado pelos pro-
fessores da Universidade Federal de Pernambuco, Manoel
Guedes e Marcos Buccini. Percebemos que esse debate po-
der incluir para o campo da animao e da arte reflexes
sobre o processo educacional vivenciado por desenhistas e
animadores responsveis por uma significativa produo
de visualidades na contemporaneidade.
Atravs das experimentaes de artistas e cientistas
que se empenharam para a elaborao de brinquedos p-
ticos durante o decorrer do sculo dezenove, o desenho se-
qencial juntamente com a fotografia fez surgir o que hoje
conhecemos por animao - ofcio que j percorre diversas
reas da criao imagtica atual, comercial ou autoral.
O estudo sobre a formao artstica de profissionais e
estudantes que produzem e experimentam animao pode
nos dar vises diversas sobre os mecanismos de explorao
dessa arte e os processos de ensino e aprendizagem envol-
vidos na educao formal e no-formal de artistas e profis-
sionais do desenho.
Compreendendo que se trata de uma busca por novos
olhares sobre os percursos, no s dos animadores, mas
tambm de como se constri o ensino do desenho anima-
do, podemos considerar esse estudo como mais uma pro-
vocao para se tentar compreender as diversas relaes de
ensino e aprendizagem das artes visuais no Brasil. Dessa
forma, temos como objetivo geral, compreender como os
desenhistas de animao aprendem e ensinam o seu ofcio
em Pernambuco.
Descrito em Cinema Pernambucano: uma hist-
ria em ciclos, de Alexandre Figueira (2000), o Estado
Pernambucano j figurou como um dos principais circui-
tos do cinema brasileiro no sculo XX. A produo cine-
matogrfica pernambucana nesse perodo pode ser siste-
matizada didaticamente em ciclos: na dcada de 1930 o
Ciclo do Recife e na dcada de 1980 o Ciclo do Super 8.
Foi nesse ultimo grande ciclo que se concebeu a primeira
produo em animao do Estado: Vendo Ouvindo, cur-
ta-metragem dirigido por Lula Gonzaga, em 1973. Desde
ento, Pernambuco vem se empenhando para figurar tam-
bm como um dos Estados brasileiros que mais desenvol-
ve estudos e produes em desenho animado. Nogueira
(2009) ainda considera um terceiro ciclo que vem emer-
gindo desde o incio do sculo XXI e que, certamente tem
no cinema de animao seus representantes.
Em relao aos processos de aprendizagem e ensino,
preocupa-nos sua construo nos diferentes espaos, se-
jam eles institucionalizados ou no-formalizados. Em ra-
zo disso, inclumos nessa pesquisa o laboratrio de cria-
o em animao - O Maquinrio -, oriundo do curso de
Design da Universidade Federal de Pernambuco, na cida-
de de Caruaru/PE, representando uma experincia insti-
tucionalizada de ensino. Observamos tambm o Ponto de
Cultura Cinema de Animao, que oferece oficinas itine-
rantes por todo o Nordeste brasileiro, como um exemplo
de processo educacional no-formal.
Na cidade de Caruaru, o Maquinrio funciona todos
os dias da semana; surgido a partir da necessidade de se ter
um laboratrio de produo e experimentao para aten-
der os objetivos do Ncleo de Animao da Universidade
Federal de Pernambuco - UFPE -, no Campus do Agreste
- CAA. Sob a orientao dos professores Marcos Buccini
e Manoel Guedes, os alunos envolvidos produzem anima-
es oriundas das disciplinas eletivas do curso e demandas
de outros parceiros que atuam junto com a Universidade.
O segundo grupo, coordenado pelo cineasta Lula
Gonzaga, desenvolve atividades de ensino no-formali-
zado. A maior parte de suas atividades ocorre por meio
de oficinas e exibies de animaes em vrias cidades
do Nordeste brasileiro. Na ocasio do aniversrio de 100
anos do forrozeiro Luiz Gonzaga, por exemplo, foram
realizadas oficinas nas 10 etapas do circuito PE Nao
Cultural, promovida pela Secretaria de Cultura do Estado
de Pernambuco.
As observaes sobre os processos de aprendizagem e
ensino desses grupos mostram um valioso campo de in-
vestigao e nos d a chance de identificar vertentes e la-
cunas dessa prtica artstica, fazendo um dilogo entre a
prtica e a teoria do desenho de animao e suas possveis
provocaes na arte/educao.
CINEMA, O CICLO DA SUPER 8 E OS PRIMEIROS

PASSOS DA PRODUO DE ANIMAO EM
PERNAMBUCO
Em Pernambuco, os primeiros vestgios da arte do de-
senho de animao percorreram paralelamente os cami-
nhos de um perodo do cinema brasileiro, conhecido como
Ciclo da Super 81. considerado como o segundo grande
ciclo de produes cinematogrficas do Estado, ocorrido
durante a dcada de 1980 e incio de 1990.
Anteriormente, no primeiro ciclo do cinema de
Pernambuco, chamado de Ciclo do Recife, impulsionados
pelas iniciativas de jovens cineastas, entre os anos de 1922
a 1931, a capital do Estado viu surgir produtoras indepen-
dentes, grupos que lutavam contra a precariedade tcnica,
falncias e instabilidade econmica de produes que no
tinham nenhuma garantia de xito. Ainda assim, nomes
como Edson Chagas e Gentil Rois despontaram como fun-
dadores de uma das primeiras firmas de produo cinema-
togrfica de Pernambuco: a Aurora-Filme (BERNADET,
1970, pg. 8). Destacam-se ainda a criao de outras oito
produtoras: Goiana-Filme, Iate-Filme, Liberdade-Filme,
Olinda-Filme, Planeta-Filme, SPIA-Filme, Veneza-Filme,
Vera Cruz-Filme (NOGUEIRA, 2009, pg. 20). E mesmo
que os filmes produzidos nesse primeiro ciclo seguissem
sob forte influncia norte-americana, poder-se-ia ver tam-
bm a introduo de temas regionais nordestinos, a preo-
cupao com o cotidiano urbano e seus conflitos sociais.
Foi uma dcada de iniciativas que deram a Pernambuco a
possibilidade de figurar como grande produtor de cinema
brasileiro. Mesmo com seu declnio, em 1931, o segundo
grande ciclo retornou (40 anos depois) com a mesma de-
terminao de experimentar e produzir cinema de van-
guarda (BERNADET, 1970).
Em O cinema Super 8 em Pernambuco: do lazer doms-
tico resistncia cultural, Alexandre Figueira (2000) nos
apresenta um cenrio de produes de cinema marcado
1 Super 8 foi um dispositivo de captao de imagem desenvolvido pela empre-
sa americana Kodak, entre as dcadas de 40 e 50 e comumente relacionada
gravao de filmes caseiros.
pelo amadorismo experimental e de grupo, mas que foi
alm da manipulao domstica de lazer. Esse amadoris-
mo usando a cmera de 8mm no deixaria de lado o desejo
de produzir desenho animado. Afinal, deparamo-nos com
uma dcada embrionria das produes de animao em
Pernambuco. Neste perodo, podemos ver a experimen-
tao cinematogrfica como um vis para a produo de
[sic] um pouco de tudo - filme de artista, agit-prop, cine-
ma de poesia, amadorismo radical etc (MACHADO JR.,
2011, pg. 29).
Curiosamente, as animaes do cinema de Super 8
ganharam pouco destaque na histria do cinema pernam-
bucano. Mas, esse aspecto no foi exclusividade desse pe-
rodo. Trabalhar com animao num mbito experimental
e competir com grandes estdios sempre foram desafios
para os animadores independentes. Para Lucena Jr. (2005,
p. 82), esses animadores vo seguir trabalhando sempre
na fronteira do desconhecido. Um trabalho em geral soli-
trio, pouco produtivo, mas de enorme importncia para
a animao.
Segundo Nogueira (2009, pg. 22), mais de 200 fil-
mes foram produzidos durante esse perodo e em 1975,
Pernambuco j tinha a maior produo de cinema em
Super 8 do Nordeste. Mas possvel afirmar, de modo ge-
ral, que a produo de cinema nessa ocasio, mesmo que
com uma grande quantidade experimentaes, teve suas
reverberaes pouco difundidas; [sic] (nem os mais vistos
S8 de E. Navarro, ou H. Oiticica, tiveram em dcadas algu-
ma pgina de anlise) (MACHADO JR., 2011, pg. 28).
De certo, podemos destacar trs animaes inseridas
no ciclo da Super 8: Vendo Ouvindo, dirigido por Lula
Gonzaga, em 1973; O homem que punha a mo para fora,
produzido em 1975 por Igncio Loyola; As corocas se di-
vertem, dirigido por Fernando Spencer, em 1978; A saga
da Asa Branca(1979) e Cotidiano(1980), ambas dirigi-
das novamente por Lula Gonzaga, foram produzidas ainda
nesse ciclo, mas em 35mm.
visvel, ento, que alm de precursor, Lula Gonzaga
foi tambm quem mais se preocupou em produzir desenho
animado durante esse ciclo. Essa trajetria comea anos
antes, quando o jovem Luiz depara-se com as salas de cine-
ma da capital pernambucana: Aos 15 anos, quando entrei
pela primeira em uma sala de cinema de bairro no Recife,
decidi que iria trabalhar com cinema.2 Nos anos seguin-
tes, Lula Gonzaga dedicou-se procura pelos trabalhos em
cinema. Em 1971, com 18 anos, vai para o Rio de Janeiro,
com o desejo de comear sua carreira na produtora france-
sa Persin Perrin, localizada no bairro da Glria. Durante os
anos de trabalho nessa produtora, teve acesso aos conheci-
mentos sobre as vrias etapas de criao cinematogrfica.
Igncio Loyola levou sua experimentao em anima-
o para dar vida a um de seus contos: O homem que
punha a mo para fora (1975)3. Notadamente, Igncio no
se enquadraria numa classificao de desenhista de anima-
o como principal ofcio artstico. Mas, experimentou o
desenho animado como forma de representao artstica
das diferentes idealizaes da vida cotidiana. Em 1976, tal
animao ganhou o terceiro lugar como Melhor Roteiro
2 Entrevista concedida ao blog Cariricult; Disponvel em: http://cariricult.
blogspot.com.br/2011/02/lula-gonzaga-redescobrindo-o-brasil-com.html;
acesso em 02 de janeiro de 2013.
3 Ficha tcnica disponvel no website da Cinemateca Brasileira: http://cine-
mateca.gov.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=FILMOG-
RAFIA&lang=P&nextAction=search&exprSearch=ID=031073&for-
mat=detailed.pft; acesso em 17 de fevereiro de 2013.
do Festival Nacional de Cinema de Aracaju - FENACA, no
Estado de Sergipe.
Fernando Spencer, pernambucano nascido em Recife,
figura com aproximadamente 36 filmes, nas mais diversas
plataformas (8mm, 16mm, 35mm, vdeo). Fernando tal-
vez seja o mais notrio desses trs cineastas que experi-
mentaram e produziram animao, todavia, ganhou mais
reconhecimento com suas outras produes cinematogr-
ficas, voltadas prioritariamente para o filme documentrio
(GASPAR, 2008).
Possivelmente, a falta de uma maior mobilizao por
parte dos poucos animadores desse perodo, tenha dificul-
tado um maior desenvolvimento da produo e veiculao
da animao. Afirmamos isso apesar de reconhecermos a
tentativa, ainda em 1977, de criao do Grupo de Cinema
de Super 8 de Pernambuco (ARAJO, 2000, pg. 425).
Apesar de iniciativas como essa, o desenho animado ain-
da no teria seu espao idealizado em um grupo efetivo.
Para a Sociedade Brasileira de Estudos de Cinema e udio
Visual necessrio que se tenha uma noo de grupo, no
sentido de uma sociabilidade artstica e intelectual de indi-
vduos que interagem intensamente entre si e com a cidade
para viabilizar sua produo.
Como se manter mobilizado num perodo to restri-
to como foi a ditadura militar brasileira (1964 - 1985)?
Mesmo convivendo com a represso oficializada, a anima-
o pernambucana fez surgir seu primeiro fruto, produ-
zido em 1973 e ganhador de festivais na cidade do Recife
e no Estado da Bahia. Referimo-nos ao curta-metragem
Vendo Ouvindo, primeira animao produzida em
Pernambuco, que reproduz as aflies que que reproduz
as aflies que o regime militar causou no esprito do ser
humano4
Seria exagerado tentar analisar uma produo de van-
guarda no desenho de animao, tentando situ-la resu-
midamente em um ciclo. Mas, de fato, o trabalho desses
pioneiros mostra-nos algo que se sobressai em forma de
cinema de animao. Podem ser vistos como uma modali-
dade de ofcio de cinema domstico ou de experimentao
do desenho animado mediante o amadorismo do uso da
cmera Super 8. Apesar desta condio, as produes vi-
suais apresentaram seus ideais artsticos, filosficos e pro-
fissionais e que no se encerraram simplesmente com o fim
do ciclo.
O que se pde perceber nos anos aps o declnio da S8,
foi a procura dos animadores em aperfeioar suas tcnicas
e seus conhecimentos na rea, alm de fortalecer a classe
artstica promovendo encontros nacionais e regionais. Na
dcada seguinte ao ciclo da S8, relaes intergovernamen-
tais foram decisivas para que fosse consolidado o conhe-
cimento sobre as diversas tcnicas em animao por parte
de quem praticava esse ofcio. A concesso de bolsas de
estudos da CAPES/MEC para pases como a Crocia e o
Canad possibilitou o intercmbio de alguns jovens ani-
madores brasileiros (REVISTA FILME CULTURA, n 49,
2007, pg. 51).
Em 1981, por exemplo, foram oferecidas trs bolsas
de estudos no exterior e Lula Gonzaga foi o representan-
te nordestino dessa seleta lista. Em razo deste incentivo,
Lula Gonzaga pde estagiar na Zabreb Film Crocia e
4 O contedo exato da animao experimental Vendo Ouvindo, de Lula Gon-
zaga, ainda desconhecido. As (poucas) informaes sobre seu enredo esto
disponveis no blog do prprio cineasta: http://pontocinemadeanimacao.blo-
gspot.com.br; primeiro acesso em 5 de dezembro de 2012.
Krakty Film, na Repblica Checa. Nos anos seguintes, teria
suas principais aes voltadas ao fortalecimento do cinema
local da cidade de Olinda, atuando fortemente no projeto
conhecido como Cine Bajado.
O que at ento se produzia como amadorismo com
uma cmera Super 8 revelou-se um importante canaliza-
dor para o desenvolvimento de produes e experimen-
taes artstica das mais democrticas. Mesmo com o seu
rpido declnio, o ciclo da S8 representou um perodo de
intenso desenvolvimento artstico para o cinema, conse-
qentemente para o desenho animado.
A crescente produo de curta-metragens se mostra
como o principal resultado dessa atividade embrionrio
entre cinema e animao; com animaes que vo desde
trabalhos para cinema at videoclipes, programas para TV
e propagandas institucionais, Wildes Sampaio e Marcos
Buccini so responsveis por uma significativa produo
em animao na ltima dcada, por exemplo. Tratando-se
de mdia-metragem, possvel identificar Morte e Vida
Severina (2010), com direo de Afonso Serpa. Porm,
essas nos so as nicas produes de desenho animado
em Pernambuco; os campos de produo da animao so
diversificados e seus agentes (animadores) apresentam-se
de forma bastante heterognea.
Como o nosso foco deve manter-se sobre os aspectos
visveis do ensino de arte, englobando o desenho anima-
do, analisaremos alguns processos de ensino dessa arte na
contemporaneidade.
OBSERVAES SOBRE O ENSINO DO DESE-
NHO ANIMADO TRADICIONAL
A partir do ano de 2004, o Programa Arte, Cultura e
Cidadania - Cultura Viva objetivou a solidificao de ini-
ciativas culturais denominadas de Pontos de Cultura, desti-
nando at 180 mil reais de investimento para cada propos-
ta de PC reconhecida. Segundo o relatrio do programa5,
esses grupos informais de natureza cultural so respons-
veis pela articulao das diversas expresses culturais em
suas regies e comunidades. O Ponto de Cultura Cinema
de Animao um entre os mais de 100 Pontos espalhados
por Pernambuco e dentre de seus objetivos est o de levar a
animao tradicional aos mais diversos recantos do Brasil.
Essa a prerrogativa das atividades de Lula Gonzaga
como idealizador desse grupo, que desde a dcada de 1990,
leva para diversas cidades - em sua maioria, pequenas lo-
calidades espalhadas pelo Norte e Nordeste brasileiro -, as
variadas formas de composio e reproduo do cinema
de animao. O prprio cineasta define essa metodologia
como [...] cinema de animao popular, ou seja, as etapas
da produo, roteiro, desenhos, animaes, trao e arte fi-
nal, digitalizao, edio, exibio e discusso compe re-
ceita metodolgica simplificada6. Dessa forma, o Ponto de
Cultura trabalha atravs de trs vertentes:
A. Exposio de instrumentos que fazem parte da

histria e do universo dos desenhos animados, alm
5 Ver relatrio do Programa Arte, Cultura e Cidadania - Cultura Viva (setem-

bro de 2012); disponvel em: www.cultura.gov.br/culturaviva; acesso em Ja-
neiro de 2014.
6 Texto extrado de e-mail recebido pelo autor no dia 09 de Janeiro de 2013..
de peas originais de trabalhos passados e at mesmo
ferramentas do prprio cineasta: roteiros, folhas de
acetato, cmera Super8, pelcula flmica.
B. Exibio de filmes e documentrios sobre de-

senho animado, ao ar livre ou reservada aos partici-
pantes das oficinas oferecidas pelo PC; como o ocor-
rido durante uma das oficinas da primeira edio do
Festival de Animao do Agreste de Pernambuco
- Animacine (2013). Nessa ocasio, fora exibido
um filme documentrio a partir de gravaes feitas
durante a produo do longa-metragem de anima-
o japonesa Sen to Chihiro no Kamikakushi (A
Viagem de Chihiro, 2001, 125), dirigida pelo ani-
mador Hayao Miyazaki. No toa, A Viagem de
Chihiro foi reconhecida com grandes prmios do
cinema internacional; somente para contextualizar a
grandiosidade dessa produo, poderamos calcular
o nmero de desenhos suficientes para se compor o
longa-metragem: levando em conta o nmero padro
de frames por segundo (24) multiplicado pelo tempo
de durao total do filme (125 = 7500), chegaramos
180000 desenhos (!). Ao que nos parece, funciona-
ria como um reforo ideia de que a animao tradi-
cional continua se mantendo como uma das tcnicas
mais desenvolvidas em animao, seja pela sua his-
tria, seja pela sua esttica. Lula Gonzaga frisa que a
animao produzida a partir do desenho tradicional
pode gerar um resultado de excelncia.
C. oficinas de iniciao aos conhecimentos b-
sicos sobre o desenho animado; ao desenvolv-las
possvel conduzir o conhecimento terico efetiva-
o prtica da tcnica. Essa iniciativa demonstra a ex-
perincia de apresentar aos interessados - em grande
parte, crianas e adolescentes -, o hbito de animar
desenhos utilizando os mais simples instrumentos.
Lembra daqueles desenhos animados que voc fez

quando criana na margem dos livros didticos? Fo-
lheando as pginas, voc podia criar personagens ou
mov-los. Ocasionalmente voc poderia comprar um
pequeno flip-book no setor de novidades de uma
loja local, ou descobrir um j criado num quadrinho,
ou ser premiado com um Cracker Jack7 (livre traduo)
(LAYBOURNE, 1998, pg.22).
Observamos nesse questionamento a naturalidade

com que podem surgir os primeiros desenhos animados
em nossa rotina; um simples objeto de folhas seqenciais
o suficiente para despertar a curiosidade de qualquer dese-
nhista. Valendo-se disso, o incio das atividades da oficina
dedicado reproduo simplificada de desenhos em se-
quncia. A Filipeta8 o primeiro conhecimento prtico su-
gerido por Lula Gonzaga. Esse exerccio consiste em obter
movimento a partir de duas pequenas folhas, no qual, a de
cima controlada por um lpis ou objeto semelhante. Esse
simples brinquedo segue o mesmo princpio do flip-book:
pequeno livro que simula movimento das imagens atravs
da movimentao de suas pginas.
7 Marca de biscoitos que, no incio do sculo XX, popularizou o flip-book em

forma de brinde.
8 Esse termo comumente relacionado notas de cmbio ou panfletos; nesse
caso, o autor da oficina se refere um pequeno instrumento de reproduo
de movimento.
Mas de todos os instrumentos presentes, o Zotropo e
a Mesa de Luz se sobressaem. A partir dos aparelhos repre-
sentados na figura abaixo, dado aos integrantes da oficina
a possibilidade de compor suas prprias animaes.
Chamado tambm de wheel of life (roda da vida), o
Zotropo foi criado pelo ingls Willian Hoper, por volta de
1934 (LAYBOURNE, 1998, pg. 21; LUCENA JR., 2005,
pg. 35). Esse equipamento consiste em um tambor gira-
trio com pequenas fendas verticais, por onde deve-se ob-
servar o desenho reproduzido em seu interior. A seqncia
de desenhos feita numa tira de papel que, unidas as suas
extremidades, forme a mesma circunferncia do aparelho.
O uso de superfcies transparentes para auxiliar a vi-
sualizao das seqncias de desenhos outro instrumen-
to de grande valor na histria da animao tradicional.
Chamado de mesa de luz, esse aparelho pode ser encon-
trado em formato industrial, como o caso do Disco de
Animao Oxberry9 (LAYBOURNE, 1998, pg. 324) ou
ainda num formato porttil - montado a partir de quatro
partes principais: caixa de suporte, superfcie (vidro ou po-
lmero) transparente, pinos de registro e iluminao eltri-
ca -, a exemplo dos que esto disponveis nas oficinas do
Ponto de Cultura.
possvel ainda resgatar outra tcnica largamente usa-
da no desenho animado tradicional: as folhas de acetato.
Apesar de no presenciar o uso dessa tcnica em visita feita
oficina realizada durante o Animacine, em 2013, foi pos-
svel identificar a utilizao desse processo nos trabalhos
resultantes de oficinas oferecidas na cidade de Igarassu, em
1995.
9 Oxberry uma corporao norte-americana que produz estandes de captura

e gravao flmica/digital.
Mendona F. (1998) afirma que, naquela ocasio, atra-
vs de incentivos provenientes do IPHAN e da UNICEF,
foi possvel realizar um trabalho intensivo de aprendiza-
gem e produo de desenhos animados. Alm do repas-
se de pouco mais de 28 mil reais ao Conselho Tutelar da
Cidade de Igarassu, dez jovens animadores - selecionados
a partir dos quarenta alunos que participaram das ofici-
nas-, tiveram a oportunidade de receber remunerao a
partir de eventuais fundos extras.
Kleber Mendona F. afirma ainda que Lula Gonzaga
havia sido flagrado no CTAv do Rio de Janeiro, finalizan-
do esse curta-metragem. Lula conta que para finaliz-lo
em 35mm, utilizou uma Truca Oxberry disponibilizada
pelo Centro.
Salientamos que essa iniciativa teve grande influn-
cia para a formao efetiva de novos animadores em
Pernambuco, visto que dentre aqueles dez alunos, alguns
tomaram a animao como profisso, como caso de
Andr Rodrigues - scio fundador do estdio de animao
Quadro a Quadro, com sede na cidade de Recife.
Podemos, ento, perceber que, mesmo num mbito
no-formalizado, essas oficinas so fundamentais para a
formao de desenhistas que, at ento, no tinham o aces-
so ao conhecimento da tcnica da animao. Dessa forma,
as aes do Ponto de Cultura Cinema de Animao pode-
riam ser encaradas como um valioso trabalho de garim-
po visto a inteno do cineasta Lula Gonzaga em encami-
nhar novos animadores ao mercado de trabalho.
Porm, as atividades do Ponto de Cultura no se limi-
tam s oficinas itinerantes. Ao contextualizar o trabalho
desse grupo durante o Seminrio Internacional de Cultura
e Formao10, no ano de 2012, Lula indica que alm dessa
metodologia simplificada h tambm trabalhos de forma-
o intensiva - de seis meses a um ano -, voltados para a
capacitao de desenhistas de animao.
Com sua vasta experincia em cinema de animao
tradicional, Lula Gonzaga pde transformar o Ponto de
Cultura Cinema de Animao em um dos mais importan-
tes ambientes de desenvolvimento e experimentao do
desenho animado em Pernambuco.
OBSERVAES SOBRE O ENSINO DO DESE-

NHO ANIMADO DIGITAL
Aproveitando desse roteiro quadrinizado possvel
produzir outra pea fundamental na pr-produo de anima-
es. O que anteriormente indicamos como Animatic poderia
ser encarado como um storyboard animado. Nesse formato,
definido o andamento das cenas e de suas transies, alm
dos efeitos sonoros e trilha de som. Essa prvia ajudar na
compreenso sobre a estrutura geral da produo almejada.
A conceitualizao e criao das personagens tambm
entrariam nessa primeira etapa. O resultado disso so as
pranchas com os desenhos que serviro de modelo para a
animao: vistas (frontal, lateral, superior), propores, esca-
la. Juntamente com storyboard e esboos, comum que essas
pranchas sejam expostas sempre vista da equipe. Afinal, es-
ses materiais serviro de guia para as atividades de produo.
Ao se iniciar a fase de produo da animao, ne-
cessria a preparao de todas as cenas e personagens. Se
tratando de animao de recortes, nesse momento que
se monta a estrutura dos elementos que sero animados
10 Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=Z1ZOigbv52o / acesso
em Fevereiro de 2014.
(personagens, cenrio, elementos complementares).
necessrio ainda, ter toda a mixagem de som finalizada;
isso exigido para que se produza a animao em sincronia
com os sons presentes em cada cena: dilogos, efeitos sono-
ros, msicas.
Preparados udio, cenrios e personagens (devidamente
parenteados11), a animao propriamente dita pode ser ini-
ciada. Para tal, Meyer (2003, pg. 533-541) indica ferramentas
- puppets tools - presentes no After Effects que auxiliam a ani-
mao desses recortes encarando-os como bonecos articula-
dos: pino de movimento (puppet pin tool), corretor de rigidez
(puppet starch tool), sobreposio de componentes (puppet
overlap tool).
A ps-produo consiste em complementar os ajustes
finais a tudo o que foi animado. Essa etapa pode incluir a re-
viso e edio final das cenas, implementao de crditos, fe-
chamento de arquivo e sua distribuio.
Ao final do projeto, necessrio realizar ainda, o que se
conhece como renderizao (do ingls to render = tornar,
submeter); es Dentre sa opes disponibilizadas pelo Affter
Effects, pode-se renderizar as seqncias em formato AVI
(Audio Video Interleave), FLV (Flash Video), H264 Blu-ray,
MPEG4, etc.
Tratando-se de animao para cinema, podemos ainda
considerar uma ultima etapa de ps-produo: sua distribui-
o. Afinal, preciso que se faa a animao circular, e para
que isso ocorra, pode-se recorrer submisso da animao
em festivais, exibies em cineclubes, mostras independen-
tes ou at mesmo divulgao via Rede de Alcance Mundial
(World Wide Web).
11 No After Effects, possvel unir as peas recortadas pela ferramenta de "pa-
rentesco"; essa opo reproduz os pontos de unio e articulao presentes na
animao de recorte tradicional.
Para que se saiba, essa ltima fase foi - ainda man-
tm-se - de extrema importncia para consolidao dos
desenhos animados produzidos no Maquinrio. Para
alm de ser somente o resultado de disciplinas do curso
de Design, essas animaes ganham reconhecimento como
produtos de qualidade tcnica e artstica. At o momento,
O Macaco e o Rabo foi exibido em trinta e quatro festi-
vais, dentre eles, o Festival Internacional de Animao de
Maca - RJ12 (2013). Entre os mais de trinta festivais em
que O Cangaceiro circulou, destacamos sua participa-
o na coleo de filmes exibidos no AnimaMundi do ano
de 2013; alm disso, esse ltimo tem a honra de possuir
seis prmios, dentre os quais esto o de Melhor Roteiro de
Curta Metragem e Melhor Filme de Curta Metragem da
4 Mostra de Cinema Amador do Colgio Civitatis - SP.
Pois bem, todas essas etapas de produo descritas an-
teriormente trazem uma variedade de possibilidades de
formao daqueles que integram o laboratrio. De forma
geral, as tarefas da equipe so definidas com a seguinte
estrutura: produo de roteiro, storyboard, ilustrao, ani-
mao, efeitos sonoros e distribuio. Cada aluno se en-
carrega da etapa que melhor se adeque s suas habilidades.
E a preocupao dos integrantes do laboratrio em dis-
seminar o conhecimento ali adquirido outro importan-
te fenmeno a ser observado. No ano de 2013, durante as
atividades do Dia Internacional da Animao - 28 de ou-
tubro - o Maquinrio ofereceu oficinas e mini-cursos nos
seguintes temas: processo produtivo de animao, planeja-
mento e elaborao de projeto, modelagem 3D, animao
de recorte digital e storyboard.
12 A lista dos selecionados para esse festival est disponvel em: http://animaci-
nemacae.files.wordpress.com/2013/08/anima-cine-macac3a9-filmes-selecio-
nados6.pdf / acesso em 07 de Fevereiro de 2014.
Professores e alunos fazem desse laboratrio um n-
cleo de experimentao, produo e distribuio de ani-
mao digital dos mais significativos para a histria recen-
te de Pernambuco. Sem dvida, esse grupo j transformou
o Agreste pernambucano em referncia no que diz respeito
inovao em Arte, Design e Animao.
CONSIDERAES FINAIS
O amadorismo dos perodos iniciais da prtica desse
ofcio em Pernambuco foi o atributo que artistas e direto-
res dispunham para dialogar e representar a vida cotidiana
e pitoresca de suas pocas. Uma indicao de que o ex-
perimentalismo tambm pode apresentar-se como base da
prtica artstica de animar as imagens.
A compreenso sobre os caminhos pelos quais essa
tcnica vem se consolidando como componente curricu-
lar, desde o ensino bsico at o ensino superior, torna-se
to importante quanto o potencial da no-formalidade
desse ensino, contextualizado em festivais espalhados pelo
Estado. O Ponto de Cultura Cine Anima e o Laboratrio
Maquinrio propem espaos de ensino divergentes, mas
convergem no momento em que utilizam de metodologias.
Pernambuco mostra-se com uma estrutura propcia
para a formao de animadores em diversos nveis (auto-
ral, industrial, docente). Fica evidente que a classe artstica
de animadores dispe dos meios para desenvolverem seus
conhecimentos em diversas tcnicas dessa arte, principal-
mente se tratando de animao produzida digitalmente.
Reforamos o pensamento de que a presena de estru-
turas laboratoriais seria um ponto chave para o desenvol-
vimento dos animadores. Contemporaneamente, com a
colaborao de instituies como a Malunguim Studio -
presente na produo de O Cangaceiro -, a possibilidade
da pr-produo, produo, e ps-produo de curtas-me-
tragem (digitais) para cinema certamente um diferencial
artstico do Estado pernambucano, principalmente vindo
do Agreste.
Durante uma das mesas de discusses do I Festival

de Animao do Agreste, realizado em setembro de 2013,
Marcos Buccini e Lula Gonzaga foram convergentes na
proposta da criao de um Centro Tcnico em Animao
que atenda aos interesses dos animadores que atuam (pre-
tendem atuar) profissionalmente e/ou de forma autoral.
E se necessrio a criao de ncleos tcnicos para
se construir bases desse ofcio, de igual importncia
oportunizar a formao dos professores desses ncleos.
Certamente, o empirismo da criao na indstria do de-
senho animado tem formado animadores de alta quali-
dade, mas tratando-se do ensino da tcnica, necessrio
tambm, considerar que a formao pedaggica de igual
importncia na construo e na consolidao do conheci-
mento desse ofcio.
O laboratrio de animao do campus do agres-
te torna visvel o interesse que alguns pesquisadores da
Universidade Federal de Pernambuco viabilizem a produ-
o e o estudo sobre desenho animado. Porm, visvel
que ainda h um modesto campo de prtica e pesquisa aca-
dmica universitria e que poderiam ser fortalecidos com
a presena de mais propostas curriculares. O campus da
UFPE na capital do Estado, por exemplo, no dispe de
um componente curricular sequer direcionado aos estudos
em desenho animado.
Propomos ento, a possibilidade de se pensar na in-
corporao de novas disciplinas estrutura dos grupos de
estudos da UFPE, tais como: Storyboard; Direo Artstica
para Animao; Ps-produo audiovisual; Roteiro.
Acreditamos que o estudo aprofundado sobre esses aspec-
tos deve ser uma das exigncias para o crescimento da ex-
perimentao e da produo do desenho animado dentro
e fora da universidade.
Reiteramos a constante procura pelo fortalecimento
bibliogrfico sobre desenho animado, viabilizando suas
devidas tradues para a lngua portuguesa: o primeiro
apndice resultado de um esforo para trazer ao campo
das artes um conjunto de tarefas que auxiliem os estudos
em animao. Indicamos tambm que o prprio Centro
Acadmico do Agreste j responde por significante produ-
o bibliogrfica em animao; seja sob o ponto de vista
analtico/projetual de monografias orientadas pelos pro-
fessores do laboratrio13, seja pela produo provenien-
te do grupo de pesquisa Cultura e Linguagem Grfica no
Cinema de Animao, tambm presente nas atividades do
laboratrio O Maquinrio.
Tendo acesso ainda ao stio virtual da NFB, foi pos-
svel identificar documentos produzidos pela prpria ins-
tituio com o claro intuito de se introduzir a produo
do desenho animado na educao bsica; um deles o
Guia Estratgico do Educador14. Nesse roteiro, so expos-
tas algumas recomendaes sobre a aplicao da tcnica
de stop-motion atravs das disciplinas do currculo escolar.
13 "O cinema de animao durante o ciclo de Super 8 do Recife", defendida por
Quaresma Medeiros no segundo semestre de 2013.
14 Educator's Strategy Guide: Start Using Stop-Motion Animation Across
the Curriculum; disponvel em: https://www.onf.ca/playlist/stopmostudio/
acesso em Dezembro de 2013.
Numa das recomendaes, poderamos propor, por exem-
plo, a transversalidade entre animao e ensino de mate-
mtica com a exibio de curtas-metragem de animao
que contenham problemas matemticos comuns ao nvel
da turma.
Indicamos ainda, a reflexo sobre a atual estrutura
disposio de quem se dedica a esse ofcio. Considerando
a produo de animao computadorizada, possvel pro-
por um estande simplificado para a produo autoral e/ou
comercial. Como descrito na figura acima, computador
porttil, cmera integrada e mesa digitalizadora seriam
suficientes para se produzir desenho animado. Um investi-
mento de aproximadamente R$ 3000 seria o bastante para
se montar uma estao de trabalho semelhante proposta
acima. Vale ressaltar que os programas analisados nessa
pesquisa (Photoshop e After Effects) so softwares pagos; a
utilizao dos mesmos para a produo comercial implica
no pagamento de suas respectivas licenas.
Sendo assim, consideramos de extrema importncia
tornar cada vez mais firme o desenvolvimento de alguns
caminhos que fazem parte da construo do conhecimen-
to sobre o desenho animado: A) estrutura laboratorial, B)
ensino das tcnicas e ferramentas, C) Conscincia crtica.
No resta dvida de que a organizao do espao de tra-
balho, aliada ao conhecimento da tcnica e autonomia
crtica formam animadores no mais alto nvel artstico.
No mais, esperamos que o contedo dessa pesquisa
possa contribuir para a consolidao do conhecimento
sobre os mltiplas fenmenos presentes no ensino da arte
e do desenho animado no estado de Pernambuco.
REFERNCIAS
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nal do Comrcio; Recife, 08 de Abril de 1998.
AVALIAO EM
ARTE: COMO
FAZEM OS
PROFESSORES?
Fbio Santana*
Maria Betnia e Silva* *
[...] voc no consegue

numa classe quase de 40 alunos fazer
isso.
Voc tem uma classe e 40 alunos
vezes 12 turmas!
E a, como que voc vai fazer
isso? T me entendendo?
(Professor de Arte do 9 ano)
Se concebermos que a maneira de se construir a avaliao

esteja relacionada ao saber que o professor tem, efetiva-
mente, a realizao da prtica avaliativa adotada pelo pro-
fessor demonstra o sentido e o significado a partir do seu
conhecimento e como substrato a sua concepo de Arte e
do seu ensino na escola.
Mndez (2002) reflete que a prtica avaliativa vai tri-
lhando o seu percurso por um caminho ou por outro de
acordo com o conhecimento que o professor detm, ou
*Mestre em Artes Visuais. Especialista em Arte/Educao. Graduado em Dese-
nho e Plstica. Artista Visual. Professor da Faculdade Integrada Barros Melo.
**Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais UFPE/UFPB.
seja, a avaliao est intimamente relacionada natureza
do conhecimento. Caso contrrio, a avaliao se desen-
volve como uma ferramenta simplesmente instrumental e
alienante a ser aplicada em qualquer momento, sem escla-
recimento e motivo pedaggico.
O como se avalia em Arte carrega consigo uma me-
todologia de procedimentos que est inter-relacionada
com a concepo de ensino, de aprendizagem e de Arte.
Abrange uma relao sistmica com os critrios avaliati-
vos, os instrumentos utilizados e apropriados para cada si-
tuao, os objetivos, os contedos e os resultados, gerando
plos antagnicos e complementares com representaes
das questes tcnicas com polticas qualitativa com quan-
titativa, classificatria com formativa.
Na literatura especfica que versa sobre a avaliao da
aprendizagem existe a batalha terica no combate s pr-
ticas avaliativas que tomam como processo e sentido uma
avaliao essencialmente classificatria, tecnicista, quanti-
tativa, somativa e autoritria para um discurso que acione
uma avaliao com postura progressivista e qualitativa.
Hlia Raphael (1995) nos incita a refletir sobre esses
contrrios de maneira dialtica ao afirmar que:
Estes dois plos, primeira vista contrrios, em realida-
de so faces de um mesmo problema que, se quisermos
compreender, deve ser analisado em sua totalidade e em
suas contradies. A verdade caminha no sentido no
de eliminao, mas da incorporao de cada aspecto
pelo todo, possibilitando uma anlise mais concreta e
dinmica; uma anlise dialtica (p.33).
E conclui:
Esta posio nos traz indicaes seguras de que avalia-
o quantitativa e avaliao qualitativa no se contra-
pem, mas se completam da mesma forma que o cum-
primento do papel poltico desejvel avaliao no se
caracteriza sem que o processo avaliativo tenha qualida-
de tcnica (Ibid., p.33).
Concordamos com as crticas, esclarecimentos e dis-

cusses apresentadas nos estudos dos pesquisadores e au-
tores que versam sobre os dilemas da avaliao da aprendi-
zagem no cotidiano escolar em denunciar o uso abusivo da
classificao e da constatao nas aes avaliativas em que
muitas vezes remetem, entre outras coisas, ao teor repres-
sivo, autoritrio, humilhante, punitivo e alienante. Porm,
percebemos e concordamos com Cunha (2006), que pou-
cos manifestam sua preocupao com a falta de reflexo
em torno dos critrios e dos instrumentos a serem utili-
zados para uma avaliao de base qualitativa e formativa
reguladora.
Vrios conceitos e teorias so construdas a respeito do
como avaliar a aprendizagem, no nosso caso, a avaliao da
aprendizagem em Arte, nessa situao est a merc desses
conceitos e teorias construdas e formuladas pela cincia
da educao. Se a Arte uma rea de conhecimento com
seus contedos e mtodos didaticamente especficos, isso
implica indagar que possvel utilizar uma prtica avaliati-
va especfica para o ensino de Arte?
Perante essa questo podemos acusar a seguinte im-
plicao: preciso levar em considerao que as prticas
avaliativas em Arte devem ser objetivadas, estudadas e ree-
laboradas, no sentido de que os conceitos e as teorias que
as sustentam sejam efetivamente construdas, desconstru-
das, reconstrudas, redefinidas e articuladas para poder
provocar mudanas a partir dos contextos concretos em
que utilizada. Pensando mais alm, esta articulao na
construo dos conceitos e teorias das prticas avaliativas
em Arte devem se evidenciar na emergncia da partici-
pao coletiva entre professores e pesquisadores, escola e
universidade.
Nesse sentido investigamos como os professores de
Arte do municpio do Moreno/PE de escolas da rede de
ensino estadual, municipal e privada avaliam a aprendiza-
gem em Arte dos seus alunos. Elegemos o desafio de inves-
tigar quais os processos utilizados na ao avaliativa para
nos ajudar a tecer e a desocultar as representaes que os
professores acionam na sua prtica avaliativa.
QUAIS OS PROCESSOS UTILIZADOS NA AO

AVALIATIVA?
A ao avaliativa uma dimenso pedaggica que os
professores enfrentam no seu cotidiano para o exerccio na
prtica docente que gera, muitas vezes, impactos descon-
fortantes no sentido do professor saber lidar com a gesto
de suas crenas e valores a respeito da avaliao, contra as
demandas provocativas situadas na complexidade da sala
de aula.
No campo do ensino de Arte a prtica avaliativa da
aprendizagem torna-se ainda mais intrigante e um terreno
espinhoso, pelo motivo dos professores, alm de avaliarem
elementos prprios do contedo como o belo, a tcnica,
a materialidade, a expresso e a criao -, precisam atentar
para os valores culturais dos alunos implicados em um de-
terminado contexto social.
A expectativa de que os professores avaliem sistema-
ticamente seus alunos nunca foi to forte, apesar do tema
ser tratado de forma abstrata nos cursos de licenciatura e
de formao inicial e continuada - o que no significa de
forma terica - como conclui Gatti (2011). Inevitavelmente,
os professores so responsabilizados de como conduzir o
ato de avaliar em uma ao solitria construtiva e que se
compartilha, s vezes, na sala dos professores na escola
onde so expressas declaraes a respeito da obteno de
sucessos ou de fracassos dos alunos mediante o processo
avaliativo.
Esse ato responsivo e solitrio evidenciado nas orien-
taes para avaliao em Arte nos PCN (1998, p.100), ao
afirmar que: Ao avaliar, [...] o professor deve guiar-se pelos
resultados obtidos e planejar modos criativos de avalia-
o dos quais o aluno pode participar e compreender [...]
(grifo nosso), como tambm na LDB 9.394/96, no Art.13,
inciso III, a tarefa de zelar pela aprendizagem dos alunos.
Compreendemos que dentro deste ritual exercido na
escola, o par experiente o professor, que consequente-
mente detm competncias e saberes para conduzir uma
ao avaliativa. Porm, os estigmas da responsabilidade
e solido no ato de avaliar podem ser concebidos como
uma ao menos densa a partir do convite e do esclare-
cimento, por parte do professor aos alunos, sobre o como
se construir o processo avaliativo e quais sero as etapas
desenvolvidas, o que se busca alcanar e o que fazer com os
resultados obtidos.
A escolha por um caminho para a construo da pr-
tica avaliativa reflete o conhecimento que o professor tem
e o valor que ele atribui ao contedo que elegeu para ser
transmitido e assimilado. Nessa racionalidade tcnica,
muitas vezes o professor no percebe que a atividade que
ele props para ser objeto de avaliao j foi escolhida por
ele uma forma de resolver, de ver, de fazer, de ler e interpre-
tar o conhecimento (MNDEZ, 2002).
Dessa maneira os professores do Colgio Disneylndia
das modalidades de ensino investigadas no nosso estudo,
afirmaram que avaliam bimestralmente os seus alunos
com a aplicao dos seguintes instrumentos e atividades
avaliativas: seminrios, miniprojetos, atividades em gru-
pos e discusses.
Bom, a gente faz seminrios, miniprojetos dentro

da sala de aula, atividades em grupo. Mas
assim, principalmente a maneira que eles veem, n? Que eles
percebem a expresso deles. o que a gente trabalha (pro-
fessora do 9 ano, grifo nosso).
Seriam os trabalhos, a inclui a parte de vdeo, de
dana, de apresentao de... Trazer objetos para demonstrar
... a parte escrita que muitas vezes eu fao individualmente,
s vezes fao em grupo de acordo com que a gente falou [...]
(professora do 1 ano do EM, grifo nosso).
Primeiro, uma das avaliaes a discusso. A dis-
cusso : o que aquele pensador, o que aquele artista quis
dizer com aquilo, o que ele quis nos passar? E o ponto de
vista do aluno em relao aquilo dali. O ponto de vista dele,
ou seja, verificar se ele crtico ou no com o que ele v, se
ele tenta fazer uma ponte com o que o artista produziu, se
ele consegue ter a sintonia com o que o artista produziu, n
(Professor do 2 ano do EM, grifo nosso).
De acordo com as afirmaes dos professores o intui-
to de utilizar essas atividades como instrumentos avalia-
tivos em Arte tentar mensurar as habilidades e as com-
petncias que os alunos so capazes de desenvolver diante
dos contedos aplicados nas aulas. O professor firma-se
como um observador, um coletor de expresses subjetivas
exorcizadas por instrumentos, a princpios, sem critrios
de escolha e a sua aplicabilidade perpassa na no reflexo
tcnica e poltica a respeito do seu uso.
Por que esse e no outro? Assim, a falta de recursos
para poder trabalhar com outros instrumentos avaliativos
na sala de aula, o desconhecimento de outros instrumen-
tos mais eficazes e a sua no reflexo da sua aplicabilidade
permeia os discursos dos professores ao se perguntarem,
porque no utilizam outra forma de avaliar as aprendiza-
gens no ensino de Arte:
[...] de tanto a gente trabalhar dessa forma, de no
ter muitos recursos, a gente acaba meio ficando assim, meio
que andando em crculo.[...] o ensino da arte ainda muito
marginalizado. Ento assim, a gente v uma gama de possi-
bilidades para Cincias, Matemtica, Portugus e Artes fica
sempre aquela coisinha. isso, vamos trabalhar datas co-
memorativas, vamos fazer um projeto, vamos fazer aquilo e
vai ficando. Principalmente, no 9 ano que um aula, uma
vez na semana. O tempo muito corrido, muito pouco
(professora do 9 ano).
Apesar da conscincia crtica e histrica com relao
ao ensino de Arte na escola em detrimento de outras dis-
ciplinas no currculo escolar, a professora na sua atividade
docente se sente impossibilitada em no poder se aventu-
rar em outras formas de avaliar as aprendizagens dos seus
alunos e se contenta em manter-se em um crculo vicio-
so das prticas avaliativas em Arte. O tempo pedaggi-
co tambm o grande inconveniente para que a profes-
sora possa realizar uma prtica avaliativa com qualidade
na sala de aula. Diante disso, a professora utiliza a prova
como instrumento avaliativo para poder trilhar, no tempo
pedaggico sistematizado e organizado na escola, e assim
dar conta dos contedos a serem trabalhados e das deman-
das no cumprimento dos projetos interdisciplinares que a
escola anualmente desenvolve. Curiosamente, neste caso,
o Colgio Disneylndia assumiu o tema Conscientizar-
se Preciso, para ser trabalhado em todas as disciplinas
e modalidades de ensino da escola no ano letivo de 2012.
O objetivo do projeto foi possibilitar a construo de uma
conscincia tica, moral e poltica para a preservao do
meio ambiente, especificamente a flora, a fauna e as guas.
Diante dessa conjuntura a professora do 9 ano construiu
uma prova que tratava desse assunto como uma avaliao
de Arte e foi aplicada no III bimestre.
Prova do 9 ano (2012). Fonte: Colgio Disneylndia, arquivo pessoal.
Analisando esse instrumento avaliativo percebemos
que o mesmo contm duas pginas e a sua diagramao
segue a esttica to formalizada na utilizao desse dispo-
sitivo na escola e fora dela: cabealho, ttulo do instrumen-
to, contedo - texto seguido de perguntas.
O texto que foi explorado na prova do escritor mi-
neiro Darcy Ribeiro (1922-1997), intitulado Brasil1, em que
o autor narra sobre as belezas da nossa natureza e alerta
para o desaparecimento das riquezas naturais como a flora
e a fauna pela falta de preservao, fruto da ganncia e da
ignorncia do homem.
[...] Antigamente cheios de baleias soprando a gua e de
golfinhos danando sobre as ondas. Nossos rios desco-
munais foram muito poludos, mas ainda guardam uma
peixaria imensa. Nossos cus azuis so a alegria da pas-
sarada inumervel, de todo colorido. Assim era o Brasil,
a provncia mais linda do planeta. Mas, desde a chegada
do europeu, vem enfeiando demais. A verdade que
ns brasileiros, no tratamos bem a nossa morada[...]
(trecho do texto contido na prova. RIBEIRO, 2000).
Na pgina dois da prova est contido o ttulo

DIALOGANDO COM O TEXTO!, seguindo abaixo com
quatro quesitos organizados da seguinte forma: dois que-
sitos dissertativos e, em cada um deles contm duas sub-
questes tambm dissertativas, tipo; a) e b) ; um quesito
dissertativo e o quarto quesito com duas lacunas para res-
postas objetivas, ou seja, a de marcar X.
1 Segundo a referncia que estava na prova esse texto faz parte do livro Noes
de Coisas, publicada pela editora FTD, em So Paulo no ano 2000.
Destacamos a ltima questo, o quarto quesito:
4. Marque a afirmativa que revela o que o leitor poder
apreender por meio da leitura desse texto:
( ) Tomar conhecimentos das razes de determinados
problemas para obter uma posio favorvel ou contrria.
( ) Tomar conhecimento de um fato que se passou com o
autor, uma experincia pessoal.
Qual voc marcaria? Esse contedo abordado na prova
tem haver com o ensino de Arte na escola? Se tiver, qual o
seu objetivo?
Para no invalidar esse documento, poderamos pro-
vocar uma estratgia de ensino e aprendizagem em Arte
se aproveitarmos e levarmos em considerao as imagens
que ilustram o texto da prova a serem objetos de leitura
de mundo, na inteno de provocar e incitar os alunos a
colocarem as suas impresses a respeito dessas imagens,
contextualizando-as no universo que as circundam.
No cabealho, o item NOTA est bem explcito em le-
tras maisculas, no canto superior direito, esperando o jul-
gamento e a classificao da professora, que ser traduzida
em nota.
Quais foram os critrios que a professora utilizou para
avaliar este documento? O que significa cada quesito para
o campo de sentido do ensino de Arte? Que link a profes-
sora poderia construir para elencar o tema defendido pelo
autor com as poticas visuais?
Percebemos a clara transposio de uma didtica de
ensino para outra, ou seja, esse documento como instru-
mento avaliativo est mais prximo do ensino de lnguas,
ao invs do ensino de Arte; no sentido de querer consta-
tar se o aluno tem competncias para interpretar ou no o
texto proposto. Diante disso, percebemos que a compreen-
so e a utilizao no processo avaliativo em Arte est refm
ao jogo do vale tudo na escola.
A professora do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio
Disneylndia confunde o acesso aos materiais que lhe
auxiliam na execuo das suas atividades em Arte com a
eleio e a aplicao dos instrumentos que compem o
processo na ao avaliativa.
[risos]... Sinceramente eu no sei te dizer por que no
outros? Porque o que a escola me oferece, como eu falei a
questo do data show, vdeo, a sala de vdeo e, essas coisas a
gente tudo usufrui. Ento , eu no sei te dizer por que no
outros?.
O professor do 2 ano do Ensino Mdio afirmou que os
instrumentos e as atividades que utiliza na sua ao docen-
te j so eficazes para avaliar.
[...] esses porque so mais eficazes, t entendendo? Mas
nesse caso, no entanto, se eu conseguir outro que seja melhor
avaliao, eu posso aderir. De outra fonte que eu poderia
encontrar, mas que fosse mais eficaz. Sim.
O professor utiliza a prova e as apresentaes de traba-
lhos como instrumentos avaliativos na sua ao docente.
Ele enfatiza que a discusso a primeira avaliao a ser
aplicada antes desses instrumentos. No entender do pro-
fessor a discusso um jogo de perguntas e respostas como
o mesmo relata:
[...]A discusso : o que aquele pensador, o que aquele
artista quis dizer com aquilo, o que ele quis nos passar? E
o ponto de vista do aluno em relao aquilo dali. O ponto
de vista dele, ou seja, verificar se ele crtico ou no com o
que ele v, se ele tenta fazer uma ponte com o que o artista
produziu, se ele consegue ter a sintonia com o que o artista
produziu, n. (grifo nosso).
As professoras e o professor do Colgio Disneylndia
afirmaram que desejariam avaliar a aprendizagem de seus
alunos de um modo diferente do que realizam no colgio
como por exemplo: ter a oportunidade de realizar ativida-
des fora dela, atividades extraclasses, ir ao museu, como
afirmaram a professora do 9 ano e o professor do 2 ano
do Ensino Mdio. Porm, no conseguem satisfazer tal de-
sejo pelo motivo da falta de recursos e tempo para organi-
zar atividades fora da escola.
O professor do 2 ano do Ensino Mdio desejaria, se
conseguisse encontrar um outro instrumento que o auxi-
liasse na verificao do conhecimento do aluno.
Sim. Se conseguisse uma avaliao que fosse e me apre-
sentasse uma proposta boa, sei l... At eu poderia mudar,
t entendendo? Vai depender do que, assim... eu conseguir
abranger, verificar esse conhecimento do aluno, deix-lo um
pouco mais crtico, mais do que eu tenho que fazer. Ento o
porqu no dizer se poderia usar, utilizaria um outro.
Enquanto as professoras esto preocupadas em reali-
zar atividades extraclasses para ajud-las a construir outras
possibilidades de avaliar, o professor segue na inteno de
mudar a sua prtica e o instrumento avaliativo, se e s se
conseguisse encontrar um dispositivo que o auxiliasse na
verificao da aprendizagem.
Luckesi (2008) afirma que a escola opera mais com a
verificao e menos com avaliao da aprendizagem, ou
seja, a verificao um processo em que consiste a observa-
o, a obteno, a anlise e a compactao das informaes
em que demarcam o objeto com o qual est trabalhando.
J a avaliao opera na tomada de deciso a partir da co-
leta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto
da avaliao em um processo dinmico e coletivo na ao.
Em suma, a verificao uma ao que congela o
objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa
trilha dinmica de ao (LUCKESI, 2008, p.93, grifo do au-
tor). Vale salientar, como j identificamos, que o conceito
de verificao enfatizado na LDB 9.394/96, no Art. 24,
inciso V; sugerindo a relao com a ideia de medida.
Caminhando para a EREM Sofrnio Portela, os profes-
sores participantes da pesquisa anunciaram que utilizam a
prova e atividades como instrumentos para compor o seu
processo avaliativo.
[...] a prova que uma norma do colgio, n. A gente
tem e vai comear o simulado. Eu ainda vou pensar o que eu
vou fazer com relao a arte nesse simulado. No sei se pre-
tendo fazer o simulado, mas sim um trabalho de pesquisa.
(Professor do 1 ano do EM).
As escolas estaduais de Pernambuco, em sua maioria
se transformaram em EREM - Escola de Referncia em
Ensino Mdio -, esse modelo vem sendo implantado desde
o ano de 2006. Na gesto do governador Eduardo Campos,
tornou-se, entre outras, uma ideologia de educao efetiva
para as escolas do Estado pernambucano. Dentre as polti-
cas tecnoburocrticas aplicadas como gesto na educao,
o Ensino Mdio uma possibilidade como um trampolim
para o acesso s universidades.
Com esse intuito, a EREM Sofrnio Portela, bimestral-
mente prepara seus alunos a prestarem o simulado que
aplicado no interior da escola com o objetivo de adestrar
os comportamentos dos seus estudantes para obter suces-
sos no Enem. Simulam uma situao de exame, um ritual
como nos concursos pblicos e nos vestibulares. Com
direito a fiscal, carto de respostas, a utilizao de canetas
na cor preta ou azul para poder assinalar as questes. Ser
eliminado o aluno/candidato em que for detectado mal
comportamento no processo do simulado.
Diante desse dilema, o professor se indaga como pro-
ceder a avaliao da aprendizagem em Arte nesse processo
behaviorista? Para driblar o simulado, o professor solicita
aos alunos a construo de um trabalho de pesquisa:
[...] No primeiro bimestre a gente fez, teve algumas
comemoraes: do Dia do Meio Ambiente. A gente fez uns
trabalhos com eles. Pra eles retratarem a questo do meio
ambiente, sempre focando algo mais objetivo nos trabalhos
deles com relao ao meio ambiente. A avaliao se d nesse
tipo. Gostaria de fazer como eu disse, com mais recursos, n.
Com telas, mais bonitas. E quem sabe mostrar aos pais, a
comunidade em reunies pra eles verem os quadros que os
meninos esto fazendo. Mas, infelizmente...
notria a colocao subordinada que se faz do ensi-
no de Arte diante das disciplinas escolares, como podemos
identificar na descrio do professor ao utilizar o fazer ar-
tstico como uma desculpa ou etapa final de um projeto em
comemorao a um determinado dia festivo.
Como nos lembra Ana Mae Barbosa (2002 e 2011),
esse tipo de procedimento advindo da m interpretao
e aplicao errnea das ideias de Jonh Dewey (1859-1952)
no Brasil, consolidando-se, primeiramente, a partir da re-
forma Carneiro Leo, em Pernambuco e, posteriormente,
difundida em outros estados brasileiros durante o movi-
mento da Escola Nova (1927-1935).
A autora explica que essa metodologia de colocar a
Arte como suporte final para apreender contedos de ou-
tras disciplinas, explicitado no livro do paulistano Jos
Scaramelli (1894-1955), intitulado: Escola Nova Brasileira:
Esboo de um Sistema, que estuda a socializao da crian-
a tendo como base o conceito de hbito de Dewey, em-
bora sem citar o seu criador (BARBOSA, 2002, p.138), e
pressupostos para a reforma Carneiro Leo que foi implan-
tada em Pernambuco.
Segundo a autora, Scaramelli explica que a Arte era
utilizada para ajudar aos estudantes a fixarem os conte-
dos de outras disciplinas escolares atravs de desenho e dos
trabalhos manuais como etapa final de uma experincia
para apreenderem e complementar um determinado tema
explorado.
A prtica de colocar arte (desenho, colagem, modela-
gem etc.) no final de uma experincia, ligando-se a ela
por meio de contedo, vem sendo utilizada ainda hoje
na Escola Fundamental no Brasil, e est baseada na ideia
de que a arte pode ajudar a compreenso dos conceitos,
porque h elementos afetivos na cognio que so por
ela mobilizados (BARBOSA, 2002, p.2).
Os professores afirmaram que a falta de recursos e in-

centivos o grande entrave que impossibilita tomar outras
veredas para realizar o processo de avaliao. Esses recur-
sos que os professores relatam, tange desde a falta de ma-
teriais para a construo das atividades at as burocracias
e falta de incentivos por parte da Secretaria de Educao
Estadual em disponibilizar um transporte para locomo-
o dos alunos e professores para realizarem atividades
extraclasses.
Eu queria... que tivesse mais materiais pra gente tra-
balhar. Por exemplo, telas, n. Pro aluno pintar em telas. A
gente no tem. Infelizmente, a gente ainda realiza os tra-
balhos com folhas normal. Ento, nesse sentido, fazer uma
exposio, os alunos mostrar aos pais, a comunidade. E a
partir desses trabalhos, desse projeto a gente teria, faria uma
avaliao do trabalho do aluno. No avaliar em sala de aula.
Mas fazer, quem sabe fazer uma mostra de atividades que
os alunos fizeram durante o perodo, durante o semestre, n.
Ento, acho que ficaria bem interessante, mas s que a gente
no tem material para isso. A questo ainda a falta de in-
centivo. (Professor do 1 ano do EM).
Continua o professor:
[...] Governamental mesmo. Veja, em todo colgio a
gente tem laboratrio de Matemtica, a gente tem labora-
trio de Qumica, a gente tem laboratrio de Portugus, j
tem laboratrio de Portugus! Mas no tem laboratrio de
Arte? Arte no uma disciplina, que por exemplo... difcil
voc fazer um laboratrio de Portugus, mas no difcil
voc fazer um laboratrio de Arte. Voc fazer um atelier, sei
l; alguma coisa desse tipo, pros alunos pintarem. No tem.
Ainda a disciplina de Arte tratada como uma disciplina
secundria. Ento, fica difcil.
Na fala do professor encontramos a sua preocupao
e a sua frustrao ocasionada pela ausncia de materiais
expressivos para a realizao das atividades nas aulas de
Arte no seu fazer docente. Reflete como seria importante
e interessante o acesso aos materiais que possibilitaria um
contato maior com os pais dos alunos e tambm com a co-
munidade escolar, a partir dos trabalhos produzidos em
um determinado tempo para serem expostos e avaliados
em outros espaos da escola.
A falta de incentivo, de interesse e da importncia em
relao a disciplina Arte na escola que o poder governa-
mental transparece a partir de suas aes voltadas para a
educao, sentida e transferida ao professor, quando ele
justifica que no difcil construir um laboratrio ou ate-
lier de Arte, ou coisa parecida, pros alunos pintarem, em
comparao a construo de um laboratrio para outra
rea de conhecimento na escola.
Apesar da sua conscincia crtica em saber que a dis-
ciplina de Arte na escola tratada em segundo plano e,
devido a essa concepo contida no cotidiano escolar e nas
hierarquias das disciplinas escolares, importante que o
professor tambm tenha a cincia em saber a respeito do
percurso histrico sobre as concepes de ensino de Arte,
e assim, poder contextualiz-las na sua ao docente.
Esse conhecimento pode contribuir para que o profes-
sor consiga perceber que o uso do atelier no est s atre-
lado ao fazer e a promoo e legitimao para o desenvol-
vimento em extenso de qualidade da experincia esttica
(LANIER, 1997, p.52), mas tambm para o contextualizar,
o ler, o criticar as visualidades do mundo que o circunda.
O professor do 2 ano do Ensino Mdio do mesmo es-
tabelecimento de ensino confirmou que avaliar em outros
lugares, diferente da sala de aula, importante para o seu
processo avaliativo, mas com pouco recurso fica invivel
realizar o processo.
Gostaria sim. Se tivesse mais recursos, porque s ve-
zes a gente se prende muito dentro de sala de aula, e se
pudesse ir pra outros cantos, fazer um passeio e a partir da-
quele passeio fazer... entendeu? A, seria muito importante,
avaliar em outros lugares.
Segundo o professor, ele j tentou sair da sala de aula
mais ficou restrito no interior da escola, no ptio. Relata
como se deu o processo avaliativo:
[...] Olhem aqui! Vejam ao seu redor e tente reprodu-
zir alguma coisa que voc est vendo. Ou ento um poema?
Veja o que voc t sentindo... Colocar assim msica, tem
uma parte da msica que eu mais ressalto para eles tentarem
produzir alguma coisa.
Neste processo avaliativo apresentado pelo profes-
sor, utilizado em outro espao, sem ser a sala de aula, o
ambiente externo reforou a sua postura sobre a sua con-
cepo de ensinar Arte ao evidenciar uma livre-expresso
como prtica constituinte no seu processo avaliativo. A
representao da natureza, do mundo ao redor, da rea-
lidade, do ptio o estmulo para ajudar na descarga de
sentimentos. A linguagem musical o pano de fundo para
exorcizar as emoes e controlar os corpos para a produ-
o das atividades. O sentimento articulado pela forma
na polivalncia das linguagens artsticas.
Concordamos com Ana Mae Barbosa (2012), ao afir-
mar que no ensino de Arte na escola s o espontanesmo
no basta, pois no mundo contemporneo em que vivemos
hoje, as visualidades produzidas na atualidade requerem
um ser leitor criticamente informado e um produtor cons-
ciente e transformador do seu cotidiano.
A autora vai mais alm:
[...] podemos aprender muito pouco sobre nossas emo-
es se no formos capazes de refletir sobre elas. Na
educao, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional
devem progredir, mas no no acaso. Se a Arte no tra-
tada como conhecimento, mas somente como um grito
da alma, no estaremos oferecendo uma educao nem
no sentido cognitivo, nem no sentido emocional (p.21).
Ser que o professor confundiu a improvisao com

a criatividade em tentar conceber um processo avaliativo
que fuja da prova convencional praticada na sala de aula
para avaliar as aprendizagens em Arte?
O professor do 9 ano do Colgio Municipal Baltazar
Moreno no claro em afirmar quais os instrumentos que
utiliza no processo avaliativo, e sim, enftico ao afirmar
que a participao dos alunos na construo das atividades
primordial para que o processo avaliativo acontea.
Exatamente, quando voc v o aluno participando. Vou
dizer: quando chega uma atividade nova de: Pintura em
Sala de Aula. Ento, o prprio material j encanta os alu-
nos. Voc j tem o que eles pararem. por a, n. a dinmi-
ca que voc coloca que tem que chegar nele e a a proporo
que voc vai conhecendo a turma, vai amadurecendo, voc
vai vendo o que que fica melhor. O que que prende? Pelo
menos nos 10, 15 e 20 primeiros minutos da aula necess-
rio que voc tenha est ateno.
Os materiais expressivos trazidos pelo professor para
a realizao das atividades de Arte na sala de aula, como
um amuleto mgico que ele utiliza para poder lidar com a
dupla tarefa do ensino (SHULMAN, 1998 Apud TARDIF,
2012), em gerir o tempo e controlar os comportamen-
tos dos alunos na sala de aula, e assim, aplicar o processo
avaliativo.
A dupla tarefa de ensino que o professor articula na
sua atividade serve de orientao para a implementao de
novos materiais de acordo com as respostas apresentadas
pela turma correspondente dinmica estabelecida na sala
de aula.
S ter em mos os materiais que auxiliem os alunos
na produo do fazer artstico suficiente para produzir
conhecimento e promover o desenvolvimento em extenso
de qualidade da experincia esttica?
O professor desejaria que seus alunos tivessem o aces-
so as modalidades da linguagem artstica como: Artes
Visuais, Msica, Teatro, Dana e Circo de uma forma sist-
mica e pedaggica para superar o processo avaliativo atual
que desenvolve no seu trabalho escolar.
, se a gente tivesse uma escola muito mais participati-
va, a gente poderia exatamente montar, por exemplo: cni-
cas, e voc avaliar cada menino na rea que ele se desenvolve
melhor, n? Um desenha, um outro canta, um outro toca um
instrumento, o outro se encaixa mais com uma pintura... S
que voc no consegue numa classe quase de 40 alunos fazer
isso. Voc tem uma classe e 40 alunos vezes 12 turmas! E a,
como que voc vai fazer isso? T me entendendo? Eu gosta-
ria de ter... Isso o que a gente sonha... de ter uma escola...
meio complicado. Alunos que pudessem se inscrever em tal
rea, ento teria de ter vrios professores em reas deter-
minadas, para poder a gente conseguir, s que isso sonho,
n? (risadas). T muito fora da realidade. Voc monta tudo
ao mesmo tempo, fazendo que todo mundo passe por todas
as programaes, mas no consegue ver qual o menino que
desenvolve, a gente sabe at qual o menino que tem um trao
melhor, uma pintura... a questo ser dinmico.
O professor alm de ser responsvel pela transmisso
dos contedos culturalmente construdos e aplicados na
escola, tem que lidar com a falta de estrutura pedaggica
para poder desenvolver um processo avaliativo com quali-
dade. Como organizar e trabalhar um processo avaliativo
que regule e acompanhe o desenvolvimento cognitivo e
emocional com 40 alunos espremidos em um espao - que
o poder pblico municipal denomina de sala de aula -, est-
tico e ergonomicamente invivel para uma ao educativa?
Identificamos que so vrias questes que revelam o
como o processo avaliativo construdo pelos professores
das escolas participantes do nosso estudo.
S o saber e o saber-fazer que esses profissionais detm
no determina o caminho em que o processo avaliativo foi
construdo. A falta de recursos e de incentivos por parte
dos poderes pblicos educacionais que regem as escolas no
municpio do Moreno, o tempo pedaggico, o exerccio da
profisso em mais de uma escola e a quantidade exorbitan-
te de alunos na sala de aula so os entraves que impossibi-
litam os docentes a aventurar-se por outros caminhos para
a construo de um processo avaliativo para o desenvolvi-
mento das aprendizagens em Arte.
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PROFESSORA, O
EDUARDO SER
GAY?QUESTES
DE G NERO,
SEXUALIDADES
E FORMAO
DOCENTE
Luciana Borre Nunes
Conheci Eduardo quando ele tinha trs anos. Sua famlia

era vista na escola como um modelo de convivncia har-
moniosa. Entre ns, professoras, surgiam comentrios ad-
mirados sobre a boa educao familiar do menino. Ele
era doce, participativo, dinmico e alegre. Seus pais no
faltavam a nenhum evento escolar.
Com o passar dos anos Eduardo comportou-se es-
tranhamente. No queria jogar com os meninos, dana-
va com as colegas na hora do recreio, usava fantasias de
princesas durante as brincadeiras e fugia de brigas e confli-
tos com os demais. Foi ridicularizado ao aparecer vestido
como menina durante uma pea de teatro em homenagem
ao dia das mes.
Aos poucos, os comentrios na sala das professoras
passaram a ser maldosos. Fofocas rotulavam as relaes
interpessoais de Eduardo e um menino com sorriso fcil e
dedicado aos estudos foi sendo esquecido. Em 2007 fui pri-
vilegiada com a presena de Eduardo (9 anos) em minha
turma. Encontrei uma criana constrangida pelos apelidos
pejorativos e com medo de falar.
Seus pais eram convocados a superar as dificuldades
de aprendizagem e de convivncia do filho. Consultas com
psiclogas e terapeutas foi o caminho indicado pela escola.
Enquanto professora enfatizava a alfabetizao, o ensino
das operaes matemticas e atividades de artes plsticas.
Demorei a ver os embates de gnero e sexualidades em mi-
nha sala de aula, mas, entendia que estava imersa em ques-
tes que fugiam aos planejamentos escolares.
Certo dia fui surpreendida pelas dvidas dos pais de
Eduardo: Professora, o Eduardo ser gay? Como podemos
parar isso? Podemos buscar ajuda na secretaria paroquial?
O Eduardo t sofrendo agora, mas acho que as coisas ficaro
piores depois. Precisamos de ajuda!
Enquanto via o sofrimento de Eduardo e sua famlia
percebi o descaso da equipe diretiva e pedaggica. Sentiam
compaixo, mas, passaram o problema para especialis-
tas. Um ano letivo de convivncia com o menino ressig-
nificou minha atuao enquanto professora. No poderia
fingir no ver. No poderia somente planejar aulas ou
projetos que contemplassem os contedos estabelecidos e
esquecer que as dificuldades de aprendizagem e relaciona-
mento apresentadas pelo menino poderiam ser causadas,
tambm, por situaes de opresso e violncia na escola.
WConviver com Eduardo produziu marcas e reflete/

exemplifica meus interesses atuais de estudo, pesquisa e
docncia. A partir deste relato problematizo o processo de
formao docente e enfatizo a necessidade de discusses
sobre os enfrentamentos, dificuldades e potencialidades
para questes de gnero e sexualidades em mbitos edu-
cativos. Discuto sobre: (1) os desafios enfrentados pelas/
os educadoras/es no trabalho pedaggico em sala de aula,
(2) a pesquisa narrativa como possibilidade pedaggica e
investigativa na formao de professoras/es e; (3) a escola
como arena de poder e terreno das diferenas.
As discusses esto aliceradas pelas reflexes do cam-
po da cultura visual, educao, gnero e sexualidades em
uma perspectiva ps-estruturalista, pois considero que
subjetividades so constitudas atravs de relaes de po-
der cambiantes e instveis (FOUCAULT, 2005, 2006).
E ainda, porque tudo aquilo que afirmo ou destaco nes-
te estudo est sujeito a problematizaes, contestaes e
instabilidades.
DESAFIOS NAS TRAMAS DE GNERO E

SEXUALIDADES
Em 2014 iniciei pesquisa no curso de licenciatura em
artes visuais da Universidade Federal de Pernambuco so-
bre processos de formao docente para questes de g-
nero e sexualidades. A investigao est em andamento e
interessa-me saber como esto acontecendo discusses e
debates sobre a temtica no mbito acadmico e em algu-
mas instituies escolares.
uma investigao de cunho narrativa, na qual com-
partilho histrias e memrias com estudantes de artes vi-
suais que j atuam como professoras/es. Suelen uma das
colaboradoras e est tendo sua primeira experincia como
professora de artes visuais nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em uma escola da rede privada de ensino,
em Recife (Brasil).
Ao partilhar meu relato sobre Eduardo, Suelen afirmou
que tambm vivencia situaes conflitantes de gnero e se-
xualidades durante as aulas. Assim como eu, demonstra
preocupao e inquietao por no saber lidar com isso.
Manifesta interesse no desenvolvimento de atividades pe-
daggicas de combate a discriminao sexual e violncia
de gnero, mas, no se sente preparada para abordar o as-
sunto com suas/seus alunas/os. E ainda, tem dificuldades
para encontrar uma rede de apoio pedaggico dentro da
instituio de ensino.
No dia 29 de maro de 2015, Suelen me presenteou
com um e-mail relatando as ltimas novidades de seu tra-
balho na escola:
Oi Lu!
Que a escola geralmente (einfelizmente), um espao (possivelmente
o maior de todos) legitimador das normas e que marginaliza as diferenas,
eu j sabia. Mas confesso que ando bem assustada (s vezes quase deses-
perada hehe) com o posicionamento da escola e das professoras sobre as
questes de gnero e sexualidade. Desde o incio fui alertada pela coor-
denao de que deveria tomar cuidado com o contedo das aulas porque
o pblico da escola tem a mente muito fechada, palavras da supervisora
que disse, tambm, que terminantemente proibido, por exemplo, utilizar
imagens que sequer sugiram nudez e, por conseguinte, nada que trate de
sexo ou sexualidade.
Dia desses fui informada que uma aluna do segundo ano iria mudar para
outra turma. O motivo porque a menina (Mnica) disse que gostava de
uma coleguinha e que queria namorar com ela. A famlia da colega exigiu
que Mnica fosse afastada de sua filha e a escola concordou colocando
Mnica na outra turma. A escola preferiu afastar o problema a enfrent-lo e
no levou em considerao o fato de que a nova turma de Mnica j tinha
2 alunos especiais.
Permanecer na sala dos professores quase uma tortura. As professo-
ras so extremamente homofbicas e fazem corriqueiramente comentrios
maldosos e at agressivos sobre alguns estudantes. O discurso delas to
pesado e violento que me constrange e intimida. Pela primeira vez a homo-
fobia conseguiu me calar.
Tentei abordar a questo da diversidade sexual com 2 professoras que
pensei serem mais abertas. Levei a revista Nova Escola do ms passado que
trata desse tema e sugeri um dilogo. Falei da nossa disciplina e de como
importante a escola ser um espao de acolhimento e integrao, mas
fui sumariamente ignorada por uma das professoras e a outra se limitou a
dizer essas coisas so difceis e mudou o rumo da conversa. Tem sido bem
difcil! Cada vez mais vejo a necessidade e urgncia de se inserir a discusso
sobre gnero e sexualidade na formao dos professores, mas ao mesmo
tempo percebo como difcil esse processo visto que esses professores
so pessoas que tm seus preceitos morais e religiosos to arraigados que
so quase cegas para a diversidade do mundo.
Suelen apresenta dificuldade para argumentar e/ou
defender proposies de aula que discutam tais temticas.
Sente que uma rede de incompreenses e invisibilidades
impossibilita abordar assuntos que esto no cotidiano de
suas/seus alunas/os. E ainda, enfrenta o desafio de promo-
ver brechas curriculares para inserir questes de gnero e
sexualidades em sua instituio de atuao.
Nossas vivncias apontam que situaes de conflito,
discriminaes, violncia sexista e homofobia atravessam
planejamentos especficos e, de certa maneira, desviam o
foco dos planos de estudo preestabelecidos (PARASO,
2010; LOURO, 2007).
Uma das preocupaes de Suelen como professora
tornar as aulas um espao de acolhimento e envolvimento
com as diferenas. Ao recordar suas prprias memrias,
comentou: quando estudante, da escola, jamais vi com
bons olhos esse espao. Para mim a escola era um ambiente
hostil. No me senti jamais acolhida, a escola no era eu e
minhas relaes.
As dificuldades e os embates apresentados direcionam
meus olhares para a formao docente em artes visuais e
para a construo das identidades destas/es educadoras/es
atuantes em um contexto de desvalorizao profissional.
Procuro entender quais saberes mobilizam a construo
de suas prticas educativas (PIMENTA & LIMA, 2004) e
quais perfis profissionais esto sendo formados. A partir
disso, compreendo que a construo de aprendizagens
significativas acontece atravs da atuao da/o professo-
ra/r com assuntos para alm da sala de aula, articulando
escola/comunidade/sociedade (TARDIF, 2002; ZABALA,
1998, 1999).
Suelen destacou que questes de gnero e sexualidades
esto presentes no processo de formao docente, mas, so-
mente em alguns momentos pontuais, tais como na oferta
de cursos de curta durao, oficinas e eventual participao
em projetos de pesquisa. Na universidade, gostaria de ter
oportunidades formais para discusso de suas experincias
pedaggicas, falando sobre as situaes que est vivencian-
do na escola e compartilhando possibilidades educativas.
Trocar experincias docentes uma estratgia para
formao de professoras/es reflexivos sobre a prtica edu-
cativa. Proporciona postura investigativa diante do que
acontece nas relaes interpessoais, favorece auto avalia-
o e oportuniza olhar sensvel e atento aos problemas da
realidade social.
COMPARTILHAR RELATOS COMO POSSIBILIDA-

DE INVESTIGATIVA E DE FORMAO DOCENTE
Conversar com as/os estudantes de artes visuais, em
2014, desencadeou reflexes sobre algumas possibilidades
no processo de formao docente que repercutem no de-
senvolvimento de aes pedaggicas para questes de g-
nero e sexualidades. Entre elas, o compartilhamento de re-
latos de experincia no mbito acadmico como estratgia
que favorece um processo crtico reflexivo, investigativo e
pedaggico.
Conhecer as vivncias de outras/os professoras/es e
contar as prprias dificuldades e possveis solues gera
oportunidades de discusso e reflexo crtica acerca da
temtica. Suelen comentou que, muitas vezes, a formao
docente est baseada na transmisso de conhecimentos de
profissionais experts para as/os estudantes da licenciatura e
que no tem muitas oportunidades de falar sobre o que est
acontecendo em sua escola.
A formao do professorado poderia ser um processo
reflexivo sobre as prprias aes em sala de aula, partin-
do de situaes problema, daquilo que incomoda, perturba
e inspira no dia a dia (IMBERNN, 2009). Professoras/es
gerando e produzindo conhecimentos sobre suas prticas
uma estratgia significativa na formao docente. Imbernn
(2009, p. 22) defende que a capacidade do professorado
de gerar conhecimento pedaggico mediante seu trabalho
prtico nas instituies educativas, o dotar de maior dig-
nidade e autonomia profissional, j que lhe permite gerar
inovaes com seus colegas.
Nesse caso, as/os licenciandas/os tem espao para des-
crever suas experincias, contar suas histrias e opinar so-
bre as narrativas das/os demais. possvel que, ao partici-
par deste tipo de processo reflexivo, promovam propostas
semelhantes com suas/seus alunas/os. Se a/o professora/r
se v e atua como protagonista na construo de conheci-
mentos, provavelmente, promover protagonismo.
As situaes narradas por Suelen e minha histria
com Eduardo originaram inquietaes enquanto educa-
dora e impulsionaram estudos sobre as possibilidades e os
embates na formao docente para questes de gnero e
sexualidades. A pesquisa provm, quase sempre, de uma
insatisfao com respostas que j temos, com explicaes
das quais passamos a duvidar, com desconfortos mais ou
menos profundos em relao a crenas que, em algum mo-
mento, julgamos inabalveis. Ela se constitui na inquieta-
o (BUJES, 2002, p. 14).
Ao relatar casos apareceram Eduardos e outras/
os professoras/es que, como eu, questionavam prticas
educativas excludentes na escola e de no valorizao das
diferenas. As histrias contadas pelas/os estudantes que
j exerciam docncia em artes visuais foram pertinentes
pesquisa porque me ajudaram a ouvir, (re)contar e (re)sig-
nificar aes que favoreciam a produo de subjetividades
homogeneizadas. Neste contexto, eu poderia ser reprodu-
tora de discursos naturalizados sobre ser menina e menino
e/ou agente que promove diferentes olhares.
Um vis de pesquisa narrativa est sendo construdo
medida que narro e escuto situaes de sala de aula in-
quietantes e provocativas. As trocas de relatos neste tipo de
investigao ajudam a compreender como prticas cultu-
rais, sociais e visuais marcam a trajetria e a subjetividade
dos indivduos, seus modos de perceber, interpretar e nar-
rar. Preocupa-se, ainda, com a compreenso de como es-
sas prticas configuram ideias, conceitos e representaes
(MARTINS e TOURINHO, 2009, p.1-2).
Procuro confrontar e problematizar minhas prprias
crenas e aprendizagens sobre questes de gnero e se-
xualidades e busco tomar emprestado as vivncias dos
outros, discuti-las e compar-las para uma compreenso
sobre os sentidos da experincia humana de maneira mais
profunda (VAN MANEN, 2003).
A formao docente, como um processo de envolvi-
mento e autoconhecimento, supe
indagar concepciones, representaciones, imgenes, etc.;
as, como recuperar los recorridos personales, historias
escolares y modos de aprender, construidos en interac-
cin con los contextos sociales, que permiten analizar el
propio devenir, desvelando huellas que han de transfor-
marse en elementos estructurantes de la futura tarea do-
cente. Es un camino hacia la problematizacin, no para
resolver problemas sino para identificarlos (PARDIAS,
2010, p.19).
Escuto anseios que so os meus. Compartilho expec-
tativas, fracassos, acertos e sentimentos de indignao.
Seus relatos no so somente exemplos, mas, histrias de
aprender. So narrativas trnsitos de vida. Ao contar ca-
sos sobre a escola, sobre los aprendizajes de los alumnos,
sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las
estrategias de enseanza que adoptan o los pensamien-
tos que provocaron horas de trabajo escolar, los docentes
hablan de s mismos, de sus sueos y de su realizaciones
(PARDIAS, 2010, p.19).
Estou envolvida (apaixonada) pela ideia de ouvir as
histrias daquelas/es que a tradio investigativa acadmi-
ca e o processo de formao de professoras/es baseados em
modelos de treinamento e atualizao pedaggica, geral-
mente, no escutam. As vozes destas/es estudantes trazem
fatos que se relacionam comigo.
Entre fatos estranhos, corriqueiros e coincidncias en-
tendi que minha formao como professora passa, neces-
sariamente, pela escuta das situaes que essas estudantes
de artes visuais esto vivendo em sala de aula. E ainda, que
questes de gnero, sexualidades, raa, etnia, condies
sociais, geraes, novas tecnologias (entre tantos outros
aspectos que constituem nossas identidades) no esto
somente atravessando as salas de aula, mas, esto dire-
tamente implicadas nas maneiras de ser, perceber e estar
no mundo.
A ESCOLA COMO TERRENO DAS DIFERENAS

Encontramos Eduardos nas salas de aula e vivencia-
mos a efetivao de polticas pblicas que afetam direta-
mente nossa profissionalizao. Atingidas/os ou no por
essas questes estaremos sempre em uma arena de jogos de
poder, disputando espaos e reconhecimento. Contedos
formais e preestabelecidos, aplicao de tcnicas e estudo
de artistas renomados so prticas comuns no processo
de formao pedaggica no ensino das artes visuais que,
muitas vezes, no abarcam a complexidade das relaes
interpessoais.
Intencionada, Suelen pergunta o que importante?
Faz uma colagem de artefatos culturais que ensinam e
prope pensar sobre o dia a dia das/os estudantes. Deixa
claro que bacon sinnimo de vida e que uma escola
de sabores privilegia o dilogo e as vivncias cotidianas.
Demonstra, tambm, que o consolo de um ombro amigo
faz parte de nossas aprendizagens e que livros, msica, tea-
tro, cinema e dana no se encaixam no relgio escolar e
sua diviso por perodos de 50 minutos. Coloca em evi-
dncia a relao entre padres de beleza fsica e as pro-
pagandas de cerveja veiculadas na contemporaneidade.
Mostra alguns ensinamentos sobre ser mulher dividindo
a cena entre Frida Kahlo e Mnica. Desconstri imagin-
rios sobre super-heris e enaltece as aventuras da famlia
Simpsons.
O que importante incomoda por ser um questio-
namento repleto de intenes e produo de sentidos de
uma aluna em processo de formao docente que j no
entende o ensino das artes visuais sem relao com a vida.
A colagem tambm pode provocar pela invisibilidade de
Eduardos e/ou pela busca das diferenas. Sem resposta
evidente, a pergunta causa desconforto para quem promo-
ve aprendizagens na/pela diversidade.
Imagem produzida por Suelen durante estgio obrigatrio em
artes visuais (2013)
A imagem dialoga com Saviani (2009, p. 149) porque

este aponta preocupaes com modelos de formao de
professoras/es que se esgotam na cultura geral e no dom-
nio especfico dos contedos da rea de conhecimento cor-
respondente disciplina que o professor ir lecionar.
O que tem sido discutido e realizado na formao das/
os professoras/es em relao a diversidade cultural? Onde
questes de raa, etnia, gnero e sexualidades tem entrado
no processo de formao docente? Ser que se pode di-
zer que hoje, a discriminao, o silncio e o segredo es-
pecialmente em relao diversidade sexual estejam em
processo de extino ou, pelo menos, estejam recuando?
(LOURO, 2011, p. 65).
Pensar as relaes escolares com Eduardo implica con-
siderar o funcionamento de uma instituio que apresenta
valores e objetivos consolidados e naturalizados. Ao falar de
currculo escolar tenho como ponto de partida uma discus-
so que ultrapassa os documentos oficiais e grades curricu-
lares. Falo de um currculo que, geralmente, privilegia con-
tedos e que mantm rituais de disciplinarizao do corpo
para o alcance de atitudes e conhecimentos hegemnicos.
Ao procurar qualificao docente para os enfrentamen-
tos que vivenciava no cotidiano da escola compreendi que
as questes em torno dos gneros e das sexualidades no
envolvem apenas conhecimento ou informao, mas envol-
vem valores e um posicionamento poltico diante da mul-
tiplicidade de formas de viver e de ser (LOURO, 2011, p.
62).
No contexto da instituio escolar no via a valoriza-
o desta multiplicidade de formas de viver e ser, mas,
entendia que poderia ser agente de problematizao e re-
flexo crtica para a legitimao das diferenas. Passei a
entende-las como nomeaes que ocorrem no interior de
determinado grupo social e que so atribudas a partir de
posicionamentos que se tornam referncia em determina-
do tempo e lugar, exercendo hegemonia perante os demais.
Valorizar as diferenas de Eduardo e exaltar suas
habilidades pessoais diante da turma poderia ser um pas-
so importante, mas, mais do que isso, deveria questionar
com as/os estudantes os posicionamentos reconhecidos
como normais, as atitudes naturalizadas que, por serem
naturais, no so colocadas em debate. A diferena no
somente uma identificao ou um dado a ser reconhecido
nos sujeitos, mas, algo que evidencia a existncia de refe-
rncias hegemnicas.
O conceito de hegemonia tratado como dinmica de
poder. Ao abordar um referencial hegemnico no busco
aproximaes com noes entre dominante/dominado ou
hegemnico/subalterno. Invisto no termo como aspecto
provisrio, afinal, relaes de poder so cambiantes, flui-
das e constantemente negociadas (FOUCAULT, 2006). Na
turma de Eduardo havia meninos e meninas que exerciam
hegemonia buscando privilgios, superioridade, valoriza-
o e aceitao. Algumas/uns menosprezavam colegas e
lanavam atitudes violentas e opressivas. No entanto, essa
busca pela hegemonia era praticada por todas/os estudan-
tes que, ora obtinham sucesso, ora aceitavam submeter-se.
Observo em diferentes mbitos sociais que a diversi-
dade sexual tem caracterizado as relaes cotidianas e isso
desestabiliza noes arraigadas e culturalmente reproduzi-
das sobre gnero e sexualidades. Modos de pensar as con-
cepes de feminino e masculino, normalidade e anorma-
lidade tem se transformado, pois a atualidade exige pensar
em mltiplas maneiras de ver, ser e estar no mundo.
As verdades construdas pela heteronormatividade
no so fixas e nem tampouco imutveis. Mesmo assim,
percebo que as instituies escolares resistem a outras ma-
neiras de pensar e atuam na tentativa de consolidar prti-
cas sexuais hegemnicas. Concordo com Louro (2007, p.
81) quando afirma que no h dvidas de que o que est
sendo proposto, objetiva e explicitamente, pela instituio
escolar a constituio de sujeitos masculinos e femininos
heterossexuais.
A omisso ou silncio dos/as educadoras/es em rela-
o s discusses sobre gnero e sexualidades no signifi-
ca que esses assuntos no estejam presentes na escola. Ao
contrrio, o ocultamento e o silenciamento so por si s a
produo de gnero e sexualidades a partir de uma matriz
heterossexual. A tarefa de desnaturalizao das narrativas
normativas ainda problemtica nas escolas.
A referncia heterossexual prevalecia no imaginrio
destas/es estudantes, suas famlias, professoras e equipe
pedaggica da escola. A heteronormatividade estava to
consolidada neste contexto que sua problematizao/con-
testao no parecia fazer sentido. A identidade heterosse-
xual a referncia, por isso, no precisaria ser colocada em
debate porque est implcita, subentendida nas relaes.
Naquele momento e lugar Eduardo era o outro porque
no se adequava ao ponto de referncia, rompia regras
e perturbava a ordem estabelecida. Assim como Louro
(2011, p. 65) penso que ningum , afinal, essencialmente
diferente, ningum essencialmente o outro; a diferena
sempre constituda a partir de um dado lugar que se toma
como centro e como referncia.
Eduardo recebeu marcas de seus colegas e rtulos das
professoras. Era excludo do jogo de futebol dos meninos
na hora do recreio, mas, criou seu espao para brincar de
faz de conta e no precisava brigar ou falar palavres para
provar sua masculinidade diante dos demais. A diferena
sexual construda em Eduardo fixou-se como um adesivo,
produziu marca anexada ao corpo. Sobre a diferena
muitas vezes no chegamos a nos ver implicados com
ela; acreditamos que no temos nada a ver com isso, que
nada fizemos ou nada fazemos para que ela exista. E,
inconsequentemente, repetimos ou ecoamos as marca-
es. Assumimos, irrefletidamente, a naturalizao das
diferenas. E esse um modo eficiente de ocultar ou de
silenciar as relaes de poder que as constituem (LOU-
RO, 2011, p. 65).
Interessou-me naquele momento no evidenciar a su-

posta diferena de Eduardo, mas, romper, perturbar, abalar
as convices presentes na turma. A brecha curricular que
encontrei foi introduzir, gradativamente, personagens e
contos infantis que no atendiam a padres heteronorma-
tivos. A inteno era afirmar e legitimar discursos alterna-
tivos que, por contarem outras histrias, romperiam com
a naturalidade das narrativas hegemnicas e dominantes
(CORAZZA, 2001).
O currculo escolar um campo implicado por rela-
es de poder. Eu estava imersa em um jogo de produo
e consolidao de determinados discursos e concretizao
de polticas de identidade, sendo que quem tem a fora
nessa poltica impe ao mundo suas representaes, o uni-
verso simblico de sua cultura particular. Procuro mos-
trar, tambm, o currculo escolar como um dos mecanis-
mos que compem o caminho que nos torna o que somos
(COSTA, 2005, p. 38).
Como, onde e quem tem prestgio ou credibilidade
para narrar suas histrias? Discursos heteronormativos, de
to comuns, passam a no ser questionados e se tornam
verdades absolutas. Constroem maneiras de olhar, pen-
sar e conviver. Marginalizaram Eduardo porque ele no
atendia os valores esperados/fabricados para um menino.
Apontaram as diferenas porque estas foram colocadas em
relao aos padres estabelecidos. Onde estavam as nar-
rativas de Eduardo nesse contexto? Quem poderia dizer
que ele estava agindo fora das prticas corporais espera-
das? Quem falou sobre Eduardo e suas relaes com cole-
gas e escola? Onde estavam (esto) as histrias de outros
Eduardos? Quais personagens da mdia televisiva, de-
senhos animados, telenovelas, publicidade (...) que legiti-
mam padres no heteronormativos?
ENVOLVIMENTO! CONSIDERAES FINAIS
Minha histria com Eduardo e os relatos de Suelen no
so novidade no campo de estudos de gnero e sexuali-
dades. So rotineiros, provocam empatia e despertam re-
cordaes semelhantes. Evidenciam a necessidade de uma
instituio educativa preocupada no somente com con-
tedos e aspectos formais de ensino, mas, com o cotidiano
e as relaes interpessoais.
Viver as diferenas dentro da escola no implica so-
mente respeito, mas, envolvimento, valorizao e legiti-
mao. Por que no pensar o currculo por meio de suas
bifurcaes? Por que no experimentar no currculo o jogo
da diferena? Por que no pensar o currculo por meio dos
seus vazamentos, escapes, suas linhas de fugas, distores
e variaes? (PARASO, 2010, p. 588).
Para finalizar proponho pensar outra imagem produ-
zida por Suelen durante estgio obrigatrio em artes vi-
suais (com algumas interferncias) e a reflexo de Paraso
(2010, p. 594) acerca dos processos de desmontagem dos
currculos:
Para ver e sentir a diferena proliferar, ento, preci-
so pensar em multiplicidades: afinal, se um cdigo de
currculo funciona porque, uma professora que uma
das codificadoras de um currculo, faz parte de uma
multido, de uma matilha curriculante. Para operar por
multiplicidade, um currculo despojado de qualquer
significao, j que no se forma a no ser no processo
de anulao dos referentes. Isso porque a energia pro-
vm do processo de desmontagem de todos os modelos
de currculos j incorporados (PARASO, 2010, p. 594).
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IDENTIDADE,
POLTICA, ARTE
E EDUCAO:
CONCEIO DAS
CRIOULAS, UM
ESTUDO DE CASO
Madalena Zaccara*
Paulo Cesar Geglio* *
As novas tecnologias da informao esto integrando o

mundo, praticamente no h mais cidades ou povoados
isolados. Dessa forma, novas relaes entre economia, po-
ltica e sociedade se estabelecem em um tempo feito de flu-
xos globais de riqueza, de poder e de imagens1. Com uma
produo de bens e servios baseada na informao globa-
lizada, naes e culturas tornam-se polos interdependen-
tes, nas quais as tecnologias da informao exercem um
forte impacto sobre as populaes. As megacidades, que
1 CASTELLS Manuel citado por RAMOS Ablio, Maria Ins. Globalizao: car-
actersticas mais importantes in http://www.fsma.edu.br/visoes/ed03/3ed_
artigo1.pdf
articulam a economia global, conectam as redes informa-
tizadas e concentram poder que ecoa em regies anterior-
mente isoladas dos grandes centros mundiais.
Trata-se de um momento da histria humana sem
precedentes, em que a sociedade vive embasada na comu-
nicao de massa e toda informao poltica, histrica ou
cultural consumida de maneira igual pelas pessoas. As
imagens, informaes, fatos e gestos so uniformizados e
contribuem para a banalizao e a superficialidade de um
viver baseado na repetio de dados captados e assimila-
dos pelos zumbis nos quais nos transformamos.
Nesse novo mundo globalizado, com relaes media-
das pela tecnologia, o mercado do consumo dita as regras
e como forma de controle ele exerce o poder subjetivo da
* Madalena Zaccara possui graduao em Arquitetura e Urbanismo pela Uni-
versidade Federal de Pernambuco (UFPE), bacharelado em Direito pela
Universidade Catlica de Pernambuco (UNICAP) mestrado (DEA) em His-
tria e Civilizaes - Universit Toulouse II, Toulouse, Frana e doutorado
em Histria da Arte - Universit Toulouse II, tambm em Toulouse, Fran-
a, como bolsista Capes. Tem ps-doutorado pela Escola de Belas Artes da
Universidade de Porto, Portugal, tambm como bolsista Capes. Atualmente
professor Associado III da Universidade Federal de Pernambuco. Ensina
no Programa Associado de Ps Graduao em Artes Visuais UFPE-UFPB.
Lidera o grupo de pesquisa Arte, Cultura e Memria que se volta para a
pesquisa da Histria e Teoria das Artes Visuais no Brasil com nfase para o
Nordeste. Atua principalmente nos seguintes temas: Histria da Arte e Cr-
tica de Arte. membro da Associao Nacional dos Pesquisadores de Artes
Plsticas (ANPAP), da FAEB (Federao dos Arte Educadores Brasileiros)
e do Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade I2ADS (Porto,
Portugal). representante da ANPAP em Pernambuco. Tem vrios livros,
captulos de livros e artigos publicados. Endereo eletrnico: madazaccara@
gmail.com
* *Paulo Csar Geglio possui graduao em Filosofia pela Universidade de So
Paulo (USP), Mestrado e Doutorado em Educao pela Pontifcia Universi-
dade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Atualmente professor Adjunto III da
Universidade Federal Paraba (UFPB). Atua como professor colaborador no
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica
da Universidade Estadual da Paraba (UEPB). lder do grupo de pesqui-
sa Ensino de Cincias Naturais, vice-lder do grupo de pesquisa formao
docente do Centro de Educao da UFPB e membro do grupo de pesquisa
Grecomvida da UEPB.
manipulao com o qual opera o estilhaamento das iden-
tidades, fundindo seus fragmentos em um todo conceitual,
em que os critrios de importncia do indivduo e das
sociedades esto ligados sua capacidade de gerar e con-
sumir. Nesse processo, aqueles que fogem a esta regra so
descartados a partir do momento em que no correspon-
dem s necessidades que regulam essa lgica do mundo
globalizado.
Esta capacidade miditica de condicionar em grande
escala, segundo Lipovetsky2, gera fenmenos comporta-
mentais e emoes similares que podem ser exemplificados
no fato de que mesmo os gestos mais cotidianos tendem a
homogeneizar-se. Outro aspecto a observar, nestes espaos
em transformao, a dispora que move contingentes po-
pulacionais de uma parte do globo para outra. Nessa reor-
ganizao das populaes em grande escala, transformam-
se ou desaparecem os modelos de identidade cultural.
Para Stuart Hall3, alguns supem que o conceito de
identidade cultural faa parte de uma segunda natureza
nossa fixada a partir da gentica. Essa natureza seria, por-
tanto, impermevel s mudanas como locais de residncia
em um planeta globalizado. Para Hall 4, entretanto, a iden-
tidade realmente algo formado ao longo do tempo, atra-
vs de processos inconscientes, e no algo inato, existente
na conscincia no momento do nascimento. Seria, portan-
to, um processo em andamento e no um fato concludo.
A identidade tecida nas condies de existncia de
cada indivduo, isso inclui a posio que ele ocupa em um
2 LIPOVETSKY, Gilles. Metamorfoses da cultural liberal: tica, mdia e empresa.

Porto Alegre, Sulina. 2004.
3 HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.
4 HALL, Stuart. Op. Cit. 2006. P. 38.
determinado grupo social, sua histria e suas circunstn-
cias de vida. Identidade identificar-se, saber-se, perce-
ber-se, em relao a alguma coisa, algum ou grupo, mas
tambm diferenciar-se. A identidade se revela na capaci-
dade de diferenciao entre os indivduos, o que ocorre no
processo de compartilhar caractersticas com um grupo e
opor-se a ele. Compartilhamos com um grupo de pertenci-
mento a cultura, valores e hbitos morais, mas tambm nos
distinguimos como nico dentro do grupo.
De acordo com Dubar5, em uma interpretao sociol-
gica, a identidade no sinnimo de algo que permanece
idntico, mas uma forma humana contingencial. o resul-
tado de uma dupla operao, a generalizao e a diferen-
ciao do indivduo. Na generalizao, ele se identifica e
se reconhece como pertencente a um grupo, uma cultura,
uma histria. A segunda aquela que marca sua singulari-
dade, seu eu no grupo de comuns. Assim, segundo o autor,
vivemos um paradoxo identitrio, pois o que h de nico
o que compartilhamos, e no h, nessa perspectiva, identi-
dade sem alteridade.
Sobre a concepo de identidade como processo de
compartilhamento e diferenciao, Elias6 usa as expresses
identidade-ns e identidade-eu. Para o autor, a identidade
de cada pessoa comporta um pouco da sociedade que ele
habita, uma vez que a identidade-ns representa o coletivo.
A identidade da pessoa em desenvolvimento repousa, aci-
ma de tudo, no fato de que cada fase posterior emerge de
uma fase anterior, numa sequncia ininterrupta [...].
5 DUBAR, Claude. A crise das identidades. A interpretao de uma mutao.

So Paulo: Edusp, 2009.
6 NORBERT, Elias. Sociedade dos indivduos. So Paulo: Zahar, 1994, p. 142.
Ns somos antes de tudo de um lugar, diz Maffesoli 7.
De um lugar que est acima de ns, que nos transcende e
cuja forma nos forma. De um lugar que constitudo de
sedimentaes sucessivas e que guarda a marca das gera-
es e dos mitos.
ARTE, POLTICA E EDUCAO COMO FORMA

DE RESISTNCIA
La subversion la plus profonde ne consiste forcment

pas a dire ce qui choque lopinion, la loi, la police, mais
inventer un discours paradoxal8.
Para Milton Santos, na contemporaneidade, existem

dois comportamentos polticos: a poltica dos de cima e a
poltica dos de baixo. A poltica dos de cima faz refern-
cia direta s questes das grandes empresas e do aparelho
do Estado, enquanto que a poltica dos de baixo9 carece
de novas ideias e de novos projetos e da possibilidade de
concretiza-los.
Para Bauman10 o poder e a poltica ocupam espaos di-
ferentes: o espao fsico, geogrfico, continua sendo a casa
da poltica, enquanto que o capital e a informao habitam
o ciberespao, no qual o espao fsico abolido ou neutra-
lizado. o espao onde se faz mais presente o poder.
Em um espao centrado na hegemonia econmica e
cultural, processa-se um aliciamento conceitual apoiado
7 MAFFESOLI, Michel . Eloge de la raison sensible.Paris : La table Rond, 2005

8 BARTHES, Roland citado por Michel Maffesoli in Eloge de la raison sensible.
Paris : La table Rond, 2005. P.15.
9 SANTOS, Milton. O Pas distorcido: o Brasil, a globalizao e a cidadania. So
Paulo: Publifolha, 2002.
10 BAUMAN, Zygmunt. Em busca da poltica. Rio de Janeiro: Zahar Editora.
2000. p.124.
na fora das novas mdias, na diluio das fronteiras, na se-
duo da novidade, no fugidio, no efmero que tm como
caixa de ressonncia os centros perifricos. Dentro dessa
relao centro/periferia, um modelo mais forte, inserido
em um contexto com caractersticas hierrquicas definidas
por relaes de poder, incide sobre o outro deixando-lhe
poucas alternativas de sobrevivncia.
Essa relao cultural capitaneada pelo poder econ-
mico encontra seu pice no que Adorno11 denominou de
indstria cultural, na qual o indivduo se torna ser ilusrio
em funo da padronizao do modo de produo e pela
sua incondicionalidade identitria com o universal.
A histria da relao entre arte e poltica aparece sem-
pre ao longo de sua existncia. Serviu a religies ou esta-
dos, passando sua mensagem em incontveis situaes no
tempo e no espao. A arte arrasta sempre a magia na sua
sombra, o encanto do enigmtico, a inquietao das men-
tes insubmissas, a incompletude do estabelecido, a procura
da transcendncia, a vontade de superao do conseguido.
Em si, isso se constitui em um alento nesse mundo de pou-
ca esperana. O artista pode abrir caminhos, resistindo e
isolando-se do rudo circundante e gerar novas propostas
e ressonncias.
A arte aquilo que resiste segundo Deleuze12. Para
Jacques Rancire13 ela um agente transformador pela sua
capacidade de reconfigurar o sensvel. Rancire14 refora
11 ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento.

Trad. Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
12 DELEUZE, Gilles. O ato da criao. A obra de arte no um instrumento de
comunicao in Folha de So Paulo, So Paulo 27 de junho de 1999.
13 RANCIRE, Jacques. A partilha do sensvel: esttica e poltica. So Paulo: Edi-
tora 34 ,2009.
14 RANCIRE, Jacques. A partilha do sensvel: esttica e poltica. So Paulo:
Editora 34, 2009. p.26.
que a partir do recorte sensvel do comum, da comuni-
dade, das formas de sua visibilidade e de sua disposio,
que se coloca a questo da relao esttica/poltica. Esse
olhar priorizaria a noo de envolvimento em relao ao
desenvolvimento.
Diz Michel Maffesoli, no prefcio de seu livro loge de
la raison sensible, que no momento em que a mercantili-
zao parece se impor necessrio a audcia de um pen-
samento meditativo no lugar de um calculador. Portanto,
pensar diverso, investir no sensvel, pode fazer diferena.
Para Nicolas Bourriaud15 cabe ao artista a tarefa de de-
volver concretude ao que se furta nossa vida o que ele
faria rompendo com a lgica da sociedade do espetculo,
com a escala diluidora da globalizao e tentando recons-
truir e restituir f a um mundo cuja dominao cultural
pelo capitalismo avanado conduz a um cotidiano trans-
formado em um produto de consumo. Trata-se de uma es-
ttica que se pauta em funo das relaes inter-humanas
que elas figuram, produzem ou criam. O mundo da arte e
da vida est cada vez mais fundido e a esttica, como cin-
cia do sensvel, est em consonncia com esse novo olhar.
Para ele, a possibilidade desta arte relacional uma arte
que toma como horizonte terico a esfera das relaes hu-
manas e seu contexto social mais do que a afirmao de um
espao simblico autnomo e privado16 atende aos objeti-
vos estticos, culturais e polticos postulados pela contem-
poraneidade e estaria contribuindo para a preparao de
um mundo futuro. Pressente-se j, atravs do seu pensa-
mento, a necessidade de retomada de uma poltica ligada
a uma transformao esttica, ou como quer Carlos Vidal
15 BOURRIAUD, Nicolas. Ps-produo. Como a arte programa o mundo con-
temporneo. So Paulo: Martins Fontes, 2009.p.31.
16 BOURRIAUD Nicolas .Op. Cit. 2009. p.19.
uma refundao da linguagem esttica que ultrapasse a
fatalidade do triunfo da industrializao do pensamento17.
A arte contempornea desenvolveria, portanto, um
projeto poltico quando se empenha, por exemplo, em
investir e problematizar as esferas das relaes humanas.
Essa condio corresponde, hoje, a iniciativa de artistas
que mergulham no campo ampliado da criatividade, onde
o carter poltico relacionado ao fato de uma integrao
do trabalho artstico com a vida.
O trabalho da arte, nas suas novas formas, ultrapassou
a antiga produo de objetos destinados a serem vistos e
consumidos e investiu em novos horizontes que funcio-
nam ora como mapas que orientam seu movimento, ora
como motor de um desejo de caminhar novamente em
busca de um ideal.
A liberdade conceitual, imaginativa e perceptiva das
prticas artsticas que envolvem a poltica pode abrigar
um sonho para alm das servides e uma promessa de re-
conciliao com o humano em sua expresso maior. Sua
proposta encontra-se para alm das mltiplas grades com
as quais o capital burocratiza e regula a arte incidindo em
sua produo.
Para a concretizao desta possibilidade, desta nova
prxis, o envolvimento do artista, segundo Jose Carlos
de Paiva e Silva, deve procurar modelos que ultrapassem
as fragilidades e invistam nas possibilidades utpicas do
mundo contemporneo, em contextos sociais precisos,
onde se promoveu uma aproximao epidrmica18.
Tomandose o cotidiano como base pode-se criar di-
ferentes verses da realidade, afirma Bourriaud19. Nestas
17 VIDAL Carlos. Definio da arte poltica. Lisboa: Fenda, 1997.p 22.
18 PAIVA, Jose Carlos de. ARTE/desenvolvimento. Tese de doutoramento defen-
dida junto a Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto sob a orien-
tao do Professor Pintor Mrio Bismarck. Porto. 2009.p.53
19 BOURRIAULD, Nicolas. Ps-produo. Como a arte programa o mundo con-
temporneo. So Paulo: Martins Fontes, 2009.p.83.
condies, a arte se apresentaria como uma mesa de mon-
tagem alternativa que perturba, reorganiza ou insere as for-
mas sociais20. Caberia ao artista desprogramar a realidade
para reprogramar uma esttica que se pautaria em funo
das relaes inter-humanas. Uma esttica que contemple o
outro legitimando-o. O mundo da arte e da vida estaria,
ento, de fato, cada vez mais fundido e a esttica, como
cincia do sensvel, em consonncia com esse novo olhar.
Conduzidos pelos artistas, os indivduos seriam im-
pulsionados a lutar por um ser melhor, um ser que se in-
teressaria pelos outros, um ser coletivo, um ser poltico.
Essas reivindicaes se concretizariam a partir de uma
transformao radical que englobaria a prpria maneira
de conceber a arte, bem como o questionamento das es-
truturas polticas e econmicas que, em primeira instn-
cia, assegurariam a ordem dos fatos e acontecimentos por
meio de micro estratgias que desarticulariam, mesmo que
temporariamente, os hbitos arraigados das mltiplas cul-
turas, inclusive as hegemnicas.
Nesse enfrentamento monocultura ou indstria da
arte, a educao, sobretudo a escolar, exerce um papel de
fundamental importncia. A educao uma prtica per-
meada por elementos culturais, e a escola se legitima como
espao de difuso das culturas, uma vez que a sua princi-
pal caracterstica trabalhar com a diversidade. Assim, ao
falarmos de cultura na escola, no estamos nos referindo
monocultura hegemonicamente estabelecida na socieda-
de, ou to somente dela. Reportamo-nos s diversas mani-
festaes que no se constituem um fenmeno de consu-
mo, nos referimos s prticas cultuadas por comunidades
e grupos particulares, em suas manifestaes histricas,
20 BOURRIAULD Nicolas. Op. cit. 2009.p.83
cultura que, segundo Marcuse21, diz respeito aos valo-
res da alma, no a cultura de massa, ou indstria cultu-
ral, difundida pelo poder econmico, e que consumida,
muitas vezes, sem a conscincia de sua gnese ou signifi-
cado. Segundo a Declarao Universal sobre a Diversidade
Cultural, promulgada pela UNESCO22
[...] a cultura deve ser considerada como o conjunto dos
traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e
afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo
social e que abrange, alm das artes e das letras, os mo-
dos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de
valores, as tradies e as crenas.
Indubitavelmente, existe uma relao intrnseca entre

educao e cultura, tanto no que se refere educao ge-
ral, como no mbito escolar [...] necessrio reconhecer
que, se toda educao sempre educao de algum por
algum, ela supe, segundo Forquin23[...] a transmisso, a
aquisio de alguma coisa [...]. No que se refere cultura,
no contexto escolar, o autor considera que se trata de um
[...] patrimnio de conhecimentos e de competncias, de
instituies, de valores e de smbolos, constitudos ao longo
de geraes e caracterstico de uma comunidade humana
particular [...]. Sobre essa cultura, a escola atua de maneira
a divulga-la, socializa-la. No obstante, no se trata de uma
cultura, mas de culturas, ento a escola atua na promoo
do uno e do mltiplo, na possibilidade do florescimento da
subjetividade na diversidade. nessa sntese dialtica, que
ela contribui para a formao da identidade cidad e para a
21 MARCUSE, Herbert. Cultura e sociedade. vol.1. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
22 Unesco. Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. s/l:
UNESCO, 2002. Disponvel em < http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0012/001271/127160por.pdf>. Acesso em 20 mar. 2015, p.2.
23 FORQUIN, Jean C. Escola e Cultura, as bases sociais e epistemolgicas do co-
nhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993, p.10-12.
promoo da cultura como manifestao social. Para isso,
a escola deve ser entendida como um ambiente intercul-
tural, uma vez que congrega indivduos oriundos de dife-
rentes etnias e culturas que se relacionam em um processo
recproco de influncia.
Considerando a diversa caracterstica compsita do
Brasil, que se configura como pas multicultural e mul-
titnico, a escola, como espao de transmisso de cultu-
ra e valores, deve estar atenta s diferentes manifestaes
culturais. No obstante, apesar da existncia de legislao
que assegura o ensino e as prticas de valores e culturas
variadas, a escola ainda opera por meio da monocultura
baseada no eurocentrismo. Os fatos histricos e a datas
comemorativas que prevalecem no ambiente escolar ainda
so aqueles que denotam uma perspectiva de cultura ni-
ca. A escola precisa assumir, de fato, sua identidade mul-
ticultural, mas isso no se faz somente com a insero de
contedos curriculares.
No se trata somente de incluir no currculo contedos
histricos e geogrficos que marcam as lutas e conquistas
de um povo ou cultura. Eles so importantes, claro, mas
no so suficientes se no forem assumidos como elemen-
tos constitutivos da identidade dos alunos. Para isso, pre-
ciso conscincia tnica e cultura. Tanto a escola, por meio
dos processos de gesto, como os professores, necessitam
assumir uma postura multicultural. Em nossas socieda-
des cada vez mais diversificadas, torna-se indispensvel
garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e grupos
com identidades culturais a um s tempo plurais, varia-
das e dinmicas, assim como sua vontade de conviver [...].
(UNESCO, 2002, p. 3). Com essa perspectiva, a escola deve
promover a constante interao multicultural, por meio de
aes que efetivamente expressem as especificidades tni-
cas e culturais existentes na sociedade.
Quando nos referimos escola, no estamos pensan-
do em um lugar abstrato, cuja existncia transcende seus
atores e suas prticas, ao contrrio, nos reportamos a um
espao que se legitima exatamente em funo das aes
especificamente elaboradas e desenvolvidas por seus sujei-
tos. As prticas pedaggicas, a concentrao humana e a
socializao das culturas e das identidades so realizadas
pelas pessoas que a frequentam, assim a escola feita por
e para sua comunidade, ela feita para realizar a vida, no
para preparar-se para ela. Segundo Severino24 a existncia
humana se tece pela ao e pelo conjunto das atividades
prticas que os homens desenvolvem na concretude espa-
o-temporal [...]. Nessa perspectiva, nos questionamos
sobre o sentido da escola ignorar aquilo que prprio aos
seus integrantes, sua cultura e sua origem. Nossa hiptese
explicativa para esse fato, parte do entendimento de que,
em primeiro lugar, a cultura de massa ou hegemnica pos-
sui um forte apelo de consumo na sociedade abarcando
tambm a escola. Em segundo lugar, preciso considerar
que os longos anos de educao cultural baseada no predo-
mino eurocntrico no so descontrudos de um momento
para outro, por fora legal, uma vez que esto presentes no
imaginrio social.
No estamos, deliberadamente, afirmando que a cul-
tura e a explicao sobre a edificao da sociedade sob o
ponto de vista eurocntrico devem ser anuladas em pri-
vilgio de outras, muito menos que devemos nos vendar
as iniciativas do entretenimento do mundo econmico.
Argumentamos a favor do alargamento das explicaes e
24 Severino, Antnio J. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2002,
p. 44.
manifestaes culturais e artsticas para comportar a pre-
sena de outros grupos, culturas e etnias que compem a
sociedade e que possibilitaria uma melhor compreenso
da sociedade brasileira. No obstante, ressaltamos que isso
no se limita ao aspecto legal do currculo, mas abrange a
conscincia identitria e de pertencimento de professores
e alunos.
Considerar a educao ou a escola como ato ou es-
pao de resistncia, no significa fazer delas trincheiras
de batalha contra a indstria cultural ou contra a cultura
hegemnica. No podemos ignorar que esse tipo de cul-
tura exerce atrao popular e, portanto, desconsidera-la
ou contrapor-se deliberadamente a ela seria ingenuidade
pedaggica. Assim, admitir sua existncia e poder atrativo
parte do trabalho de desmistificao que ela apresenta.
A educao libertria proposta por Freire25 se funda justa-
mente na ideia de conscientizao situacional do sujeito, o
que pressupe o (re) conhecimento daquilo que o oprime.
Quanto mais dinmica uma poca na gestao de seus
temas prprios, tanto mais ter o homem de usar, como
salienta Barbu, cada vez mais funes intelectuais e
cada vez menos funes puramente instintivas e emo-
cionais. Exatamente porque, s na medida em que se
prepare para esta captao, que poder interferir, ao
invs de ser simples espectador, acomodado s pres-
cries alheias que, dolorosamente, ainda julga serem
opes suas26.
Esse excerto revela a necessidade que a escola e o pro-

fessor, na condio de artista ou de intelectual, devero
imprimir na tarefa de fazer com que a cultura identitria
dos grupos, da nao, no se perca na cultura globalizada.
25 FREIRE, Paulo. Educao com prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
ra, 1967.
26 Freire, Paulo. Op Cit, p. 44
Dentro desse contexto, que contempla arte e educao
como veculos de transformao social, o ensino de arte
nas escolas incentiva a criatividade, facilita o processo de
aprendizagem e prepara melhor os alunos para enfrentar
o mundo. A arte desenvolve a cognio, a capacidade de
aprender e possibilita que os indivduos estabeleam um
comportamento mental que os leva comparao e co-
municao lendo mais facilmente, portanto, o mundo em
que vive. Como instrumento de renovao ou preservao
cultural o ensino da arte anticonformista e multicultu-
ral no lidar com grupos distintos que tm particularidades
culturais diferentes, seja pelo credo, raa, gnero, poder
econmico ou por outra distino.
CONCEIO DAS CRIOULAS: A EDUCAO E A

ARTE COMO INSTRUMENTOS DE LIBERTAO
ATRAVS DO CONCEITO DE PERTENCIMENTO
Como professora, fazer educao naquela conjuntura e

com as condies disponveis era reinventar o exerccio
do magistrio, pois a tarefa no era apenas de fazer com
que as pessoas tivessem acesso aos conhecimentos, era
tambm investir para que elas acreditassem nos seus sa-
beres e na sua cultura e os colocassem disposio das
novas geraes27.
muito cho e muito sol at chegarmos comunidade

Conceio das Crioulas. E com guia local, pois provavel-
mente no teramos encontrado seu caminho nas bifur-
caes da estrada de terra poeirenta e uniforme. Na rota,
no d para no pensar na histria oral daquele povo que
27 SILVA, Gilvania Maria. Meus primeiros passos na busca de pertencer a Con-

ceio das Crioulas in CARRION, Dirce (coord.) Olhares Cruzados, Brasil
Etipia. Kembata, Conceio das Crioulas. So Paulo: Editora Reflexo, 2013.
iramos encontrar pela primeira vez fora dos textos, em
sua realidade cotidiana, ou esquecer como deve ter sido
difcil chegar ali (e se estabelecer), no sculo XIX, para as
fundadoras, as seis negras livres que desbravaram a regio,
trabalharam intensamente no cultivo, fiao e venda do al-
godo e conseguiram comprar as trs lguas de terra que
inicialmente arrendaram.
As informaes sobre as comunidades quilombolas
constitudas a partir do sculo XIX nos dizem que elas
aconteceram em trs situaes: provenientes de comunida-
des quilombolas j existentes; de fazendas que ainda man-
tinham trabalho quase escravo mesmo depois da abolio
e dos remanescentes fugitivos de Canudos28. Supomos que
as fundadoras foram provenientes da segunda situao,
onde trabalhava-se arduamente por um prato de comi-
da, as condies de moradia e de trabalho continuavam
deplorveis e as expectativas de emancipao das pessoas
inviabilizadas29.
Foi naquele contexto de incertezas que as ancestrais
das mulheres que nos receberam, um sculo e algumas
dcadas depois, chegaram rea onde hoje a artes e agri-
cultora Valdeci Maria da Silva Oliveira juntamente com
uma maioria significativa de mulheres conduz os rumos
da comunidade atravs da Associao Quilombola de
Conceio das Crioulas (AQCC).
Para o visitante, pesquisador, o convite franco de hos-
pedagem, o suco recm-feito, o doce de umbu. Mas, tam-
bm a pergunta rpida e direta: a que veio? E aps a expli-
cao, o inevitvel: e o que vai gerar para a comunidade?
28 ARARIPE, Andr; NASCIMENTO Erika (org) Serto Quilombola: a for-
mao dos quilombos no serto pernambucano. Recife: Publicao do Centro
Cultural Luiz Freire. Governo do estado de Pernambuco, 2008.
29 ARARIPE, Andr; NASCIMENTO Erika (org). Op. Cit. P. 9.
A luta pelos direitos e conquistas, comuns a todos, vem
tona logo ao primeiro contato com aquele que ali chega:
o estrangeiro. O interesse pelos interesses comunitrios
um apelo constante, fruto das muitas batalhas que foram
silenciadas pelas condies adversas do l fora e por uma
realidade que mantinha os habitantes como uma reserva
de mo de obra barata e de voto controlado para as cida-
des mais prximas. Uma vez explicadas e compreendidas
as intenes dos pesquisadores, vem rpido o sorriso e os
doces. No se tem muito tempo para conversas inteis.
Politizadas, essas descendentes das crioulas ancestrais,
apostaram, e ainda apostam, na identidade e na educao
como passaporte para um futuro melhor. Afinal, durante
muito tempo estudar era apenas um sonho que na maioria
das vezes ficava no meio do caminho, no se tornava rea-
lidade pela falta de condies necessrias, e esses sonhos
foram interrompidos por geraes seguidas30.
Alm da luta pelo futuro, os conflitos pela posse da
terra do passado e do presente marcaram, e ainda mar-
cam Conceio das Crioulas. Historicamente, em tempos
mais remotos teve lugar a Guerra dos Urias, na qual a co-
munidade enfrentou brancos apoiados por fazendeiros e
a Guerra dos Revoltosos que obedeceu aos mesmos pa-
dres31. Esses conflitos, de certa forma, ainda perduram
na atualidade naquele espao geogrfico que faz divisa
com o territrio indgena pertencente tribo Atikum, com
a qual a comunidade interage e miscigena-se. S h bem
pouco tempo, por exemplo, a comunidade foi reintegrada
ceio das Crioulas in CARRION ,Dirce(coord.) Olhares Cruzados, Brasil
Etipia. Kembata, Conceio das Crioulas. So Paulo: Editora Reflexo, 2013,
p. 45.
31 Crioulas Vdeo in ID10: com 10 anos o Identidades esclarece-se e d-se a con-
hecer. Porto: Gesto, 2007.
na posse de uma faixa de terra que estava nas mos de um
fazendeiro. A antiga sede da fazenda j foi incorporada aos
planos comunitrios. Servir de apoio para os visitantes.
Dentre as comunidades quilombolas de Pernambuco,
Conceio das Crioulas destaca-se por seu pioneirismo
na articulao, organizao e mobilizao das lutas tra-
vadas pela posse e manuteno da terra, bem como pela
constituio de uma marca de identidade. Esse quilombo,
fundado por mulheres, ainda as tem como protagonistas
das conquistas comunitrias e, a partir da renncia aos pa-
dres discriminatrios com relao ao gnero, que existem
em todas as regies do mundo a comunidade, vai traando
sua trajetria.
Para Mrcia Jucilene do Nascimento, graduada
em Letras e com Especializao em Ensino de Lngua
Portuguesa, diretora de escola e membro atuante da co-
munidade, quilombo sinnimo de coragem, resistncia
e luta constante para conseguir a liberdade e a histria de
Conceio das Crioulas conduz a afirmao este o meu
lugar, a minha vida aqui, a nossa histria esta32.
No ano 2000 foi fundada a Associao Quilombola de
Conceio das Crioulas (AQCC), representada por mem-
bros da comunidade e dos stios vizinhos. Seu objetivo
maior era a luta por seus direitos, manuteno da sua iden-
tidade, educao acessvel para todos e pela reintegrao
na posse da terra invadida por fazendeiros. Finalmente
isso aconteceu no dia vinte e dois de setembro de 2014,
um dia histrico para a comunidade. Nesta data foram en-
tregues pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria (INCRA) trs ttulos de domnio de cinco imveis
rurais que estavam dentro do territrio quilombola. Com
32 Entrevista aos autores. Maro de 2015.
este ato, que visa assegurar direitos histricos e garantir
segurana jurdica quanto situao fundiria, aproxima-
damente 898 hectares passaram a compor efetivamente
o patrimnio coletivo da comunidade, beneficiando 750
famlias.
A conquista da posse definitiva de suas terras , po-
rm, como enfatizamos, apenas um dos objetivos da co-
munidade. Identidade e educao so as metas principais
e agregadoras para ela. A partir de uma realidade onde, h
poucas dcadas, no havia qualquer poltica de apoio ou
acessibilidade educao, transformar o contexto signifi-
cou resistncia e libertao. Com a educao a memria
poderia ser preservada, levando-se em conta a fatalidade
do apagamento de uma histria oral no universo comu-
nicacional contemporneo em transformao e expanso.
Para Gilvania Maria da Silva, - membro fundador da
Coordenao Nacional das Comunidades Quilombolas
(CONAQ), mestre em Polticas Pblicas e Gesto, repre-
sentante poltica da comunidade, descendente das crioulas
e que viveu parte de sua formao sem saber quem eram
as crioulas, j tendo exercido o cargo de vereadora - o pen-
samento do Movimento Negro Brasileiro foi fundamental
para a construo e preservao identitria da comunida-
de que estava no mesmo patamar de conquistas tais como
sade e educao. Em suas palavras:
(...) Conceio das Crioulas deu passos em duas dire-
es: acesso educao e a contnua busca por autono-
mia em relao ao currculo. O capital social e organiza-
tivo, sobretudo da juventude, e a forma de organizao
da comunidade, herana das crioulas que lutaram para
se tornarem autnomas, sustentava o processo de auto-
definio da comunidade quilombola33.

ceio das Crioulas in CARRION ,Dirce(coord.) Olhares Cruzados, Brasil
A experincia educacional de Conceio das Crioulas
considerada referncia para o movimento quilombola e
outras organizaes que trabalham com educao. A co-
munidade construiu um projeto de educao especfica e
diferenciada, que trabalha com uma concepo na qual os
valores, a cultura, os costumes, as tradies, a sabedoria
das pessoas mais velhas e a histria dos antepassados fa-
zem parte do processo, bem como a conscincia do papel
da mulher nas suas conquistas.
Para a professora Maria Erludes da Silva, tudo come-
ou com as mulheres fundadoras. Uma histria de mulhe-
res e de suas lutas. Vender algodo para comprar a terra,
lutar para manter a identidade pela educao, so formas
de afirmao tambm de gnero porque a gente enquanto
mulher j se esforou demais para ser livre, ter a nossa pr-
pria autonomia34. Essa autonomia reflete-se no dia a dia da
comunidade. Observamos o olhar feminino desde a par-
ticipao ativa nas reunies comunitrias da Associao
(AQCC), at os cuidados com as crianas.
A conscincia da sua histria e da necessidade de pre-
servao est presente no s no currculo escolar em que
at o ensino da arte, em implantao no currculo das es-
colas, parte da conscincia glocal, mas tambm na oferta
do alimento feito com recursos locais, na preservao das
tradies da hospitalidade nordestina e no respeito ainda
mantido s tradies orais contadas, que acrescenta fami-
liaridade e identidade em relao aos fatos histricos, pois,
afinal, como diz Dona Liosa, com 75 anos e habitante da
comunidade: da histria de Conceio das Crioulas eu sei
Etipia. Kembata, Conceio das Crioulas. So Paulo: Editora Reflexo,

2013. P. 47.
34 SILVA, Maria Erludes da. In CARRION ,Dirce(coord.)Op. Cit. 2013. P. 62.
o que a minha v contava. Vem da poca dos navios que
atravessavam os mares e traziam as pessoas da frica35.
Nessa busca de identidade e educao, a arte encon-
tra seu nicho como agente de transformao. Identidade e
memria so indissociveis. A memria, em um processo
histrico-dialtico, ao mesmo tempo em que nos modela,
tambm modelada por ns. Isso resume a relao entre
memria e identidade: elas se conjugam e se nutrem mu-
tuamente, se apoiam uma na outra para produzir uma tra-
jetria de vida, uma histria, um mito, uma narrativa. A
arte contempornea traz uma relao nova entre ela e o
mundo. Atravs desse novo olhar a memria, a identidade
e a realidade transformam-se em objetivos de investigao,
em meio a tantos outros.
O Movimento Intercultural Identidades, coletivo de
alunos e professores de artes visuais, com razes na cida-
de do Porto (Portugal), foca seu olhar para comunidades
de colonizao lusa e partilha com elas aes relacionais.
Com o programa intitulado Deslocaes, o grupo se faz
presente na comunidade centrando-se nas linguagens de
Vdeo e Web design, bem como participando na criao de
um currculo escolar que contempla a arte.
A introduo da arte no universo comunitrio, nas
palavras de Mrcia Jucilene do Nascimento, transforma
Conceio das Crioulas em uma comunidade mais desen-
volvida e politizada, com destaque para aes de Artes e
mais desenvolvida e ciente dos rumos e passos necess-
rios para se chegar s conquistas importantes com aes
como o Crioulas Vdeo e o Projeto Pedaggico (PP) das
escolas36. Hoje a ao do grupo centra-se no trabalho de-
senvolvido com as professoras para que elas adquiriram as
35 D. Liosa in CARRION,Dirce(coord.)Op. Cit. 2013. P.64.
36 Entrevista aos autores. Maro de 2015.
competncias necessrias para conhecimento sobre o en-
sino da arte. Elisabete Mnica Moreira Faria, doutoranda
em Educao Artstica pela Universidade de Porto e mem-
bro do movimento Identidades, assim se manifestou sobre
o currculo escolar:
A comunidade entendeu que deve integrar as diversas
reas da expresso no seu currculo, num processo de
cruzamento intercultural com o Identidades. Neste
contexto o projeto expresses artsticas nas escolas da
comunidade visa elaborar uma discusso construtiva e
participativa para um Currculo nas Artes37.
A arte relacional ou contextual aquela com a qual o

grupo se prope transformar o artista em participante da
histria imediata. Esse engajamento, dessa forma de criar
artstico com a realidade, no visa o sublime ou o transcen-
dente, sua proposta se volta para a possibilidade de trans-
formao do social e nele encontra seus instrumentos. A
arte, devemos lembrar, pode ser o ltimo reservatrio do
imaginrio a escapar de ser incorporado/apropriado pelo
sistema que hoje serve ao capitalismo neoliberal e o seu
consumir ideolgico. As prticas artsticas que envolvem
a poltica relacional podem abrigar um sonho para alm
das servides e ser uma promessa de reconciliao com o
humano em sua expresso maior.
Com uma proposta de educao diferenciada, a co-
munidade quilombola de Conceio das Crioulas, visa
desconstruo da subalternidade e o fortalecimento de sua
identidade, que pretende encontrar outras modulaes
para as oposies entre periferia e centro, atrasado e de-
senvolvido, subalterno e dominante, popular e acadmico,
a partir de relaes de reciprocidade e de dilogo.
37 Entrevista on line concedida a Madalena Zaccara. Dezembro de 2013.

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EXPERI NCIAS,
FORMAES
E DESAFIOS
VIVENCIADOS POR
PROFESSORES
DE ARTE
Maria Betnia e Silva *
Com o foco nos professores, o texto apresenta redes de re-

lao construdas, ao longo do tempo, que possibilitaram
uma aproximao com o campo da arte e experincias de
formao vivenciadas por quatro professores1 que exer-
ceram a docncia em Arte2 entre os anos de 1960 e 1980.
1 Trs professoras e um professor fizeram parte do estudo. Todos eles eram
professores de escolas pblicas da cidade do Recife. Atualmente todos esto
aposentados. As instituies investigadas foram o Colgio Dom Bosco, o de
Aplicao e o Ginsio Pernambucano.
2 Consideramos aqui a docncia em arte, as disciplinas existentes no perodo
de investigao, diretamente, relacionadas a esse campo. Ou seja, Educao
Artstica, Artes Plsticas, Msica e Canto Orfenico.
* Professora da Graduao e Ps-Graduao em Artes Visuais. Coordenadora do

Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais UFPE/UFPB.
Alm disso, discute como professores com diferentes for-
maes assumiram o ensino da disciplina, naquela poca,
e que aes e reaes os mesmos tiveram que enfrentar
com as mudanas ocorridas no interior do currculo es-
colar com a ampliao do sistema pblico de educao e,
consequentemente, o crescente nmero de estudantes nas
escolas.
Para tanto, utilizamos fontes de pesquisa, inseridas nas
tendncias historiogrficas3 das dcadas finais do sculo
XX, que proporcionaram tentativas de abertura das possi-
bilidades de uso de diferentes documentos para alm dos
oficiais. Nessa perspectiva, incluem-se documentos escola-
res, depoimentos orais, atividades dos professores, planeja-
mentos didticos, roteiros de trabalho etc.
Em sua primeira parte, o texto discute o saber que se
constitui na tessitura das relaes construdas com diferen-
tes sujeitos partindo da famlia como clula social inicial.
No segundo momento, os espaos que possibilitaram e
contriburam para a formao profissional docente esto
em evidncia. Em seguida, apresentamos como os profes-
sores assumiram a docncia da disciplina Arte. Por fim, as
mudanas no sistema educacional, diante da conjuntura
vivenciada no perodo, provocaram aes e reaes dos
professores na recepo e efetivao das mesmas.
ESTABELECENDO REDES
Diferentes estudos desenvolvidos sobre a temtica do
saber docente apontam para a importncia da formao
terica no percurso individual de cada um e tambm afir-
mam que esse saber construdo por uma gama de outros
3 Ver Burke (1991), Ginzburg (1989), Le Goff (1994), Faria Filho (1998).
saberes. Sejam eles experienciais, da prtica profissio-
nal, disciplinares, curriculares, das cincias da educao
etc. Como exemplos, citamos os estudos de Tardif (2000,
2005), Gmez (1995), Zeichner (1993), Oliveira e Lampert
(2004), Vieira (2002).
O saber docente definido como temporal e social por
Tardif (2000, 2005). Temporal porque provm de sua his-
tria de vida, de sua histria escolar, de seus anos iniciais
de prtica profissional, que so decisivos na aquisio da
competncia, organizao da rotina e estruturao da pr-
tica. Temporal, ainda, porque utilizado e se desenvolve
no decorrer de uma carreira profissional, isto , num pro-
cesso de longa durao. O saber docente social porque
partilhado por um grupo de agentes que possuem uma
formao comum e trabalham numa mesma organizao;
seus prprios objetos so objetos sociais, prticas sociais;
porque a maneira de ensinar dos professores muda com
o tempo e com as mudanas sociais; por ser adquirido no
contexto de uma formao profissional onde incorpora-
do, modificado e adaptado em funo dos momentos e das
fases de uma carreira. Nesse sentido, alm da construo,
estruturao e organizao do saber no percurso de uma
vida, esse saber est em constante movimento no s pelas
prprias mudanas nas etapas da profisso, mas tambm
pela prpria dinmica do cotidiano profissional e, particu-
larmente, escolar.
Verificamos que experincias vivenciadas no seio fami-
liar e escolar contriburam para as atuaes profissionais e a
rede de relaes na qual os professores se inseriram e cons-
tituram em suas vidas, possivelmente, influenciando na es-
colha e atuao profissional. Para Carvalho (2005) o estabe-
lecimento das relaes dos professores com os alunos pode
estar diretamente relacionado s experincias familiares,
pois parte dos saberes de que lanam mo os professores,
para estabelecer empatia e uma percepo integral de seus
alunos, pode ter sido desenvolvida ao longo de suas expe-
rincias no interior da prpria famlia.
Outro importante aspecto a ser destacado diz respeito ao
acmulo cultural que os sujeitos vo adquirindo em suas tra-
jetrias de vida. Nessa diretriz Bourdieu (2007) apresenta o
processo de incorporao daquilo que ele chama de capital
cultural4. O processo de acumulao do capital cultural exige
uma incorporao que pressupe um trabalho de inculcao
e de assimilao que custa tempo e deve ser investido pessoal-
mente pelo prprio sujeito. Sendo pessoal, o trabalho de aqui-
sio um trabalho do sujeito sobre si mesmo. Aquele que o
possui pagou com sua prpria pessoa e com aquilo que tem
de mais pessoal que seu tempo. No pode ser transmitido
instantaneamente por hereditariedade, por compra ou troca.
Pode ser adquirido, no essencial, de maneira totalmente dissi-
mulada e inconsciente. Para ele o mais oculto e determinante
socialmente dos investimentos educativos a transmisso do-
mstica do capital cultural (BOURDIEU, 2007).
Os significativos registros e lembranas apontadas pelos
professores marcaram suas memrias. Por exemplo, mo-
mentos de contato e vivncia com experincias artsticas
em suas famlias que indicam sentimentos de intenso bem
-estar, prazer e alegria que foram relembrados com sinais
de saudosismo e satisfao. Diversas foram as experincias
com a msica, com a dana, com o teatro, com atividades
manuais.
4 Para Bourdieu o capital cultural pode existir sob trs formas. No estado in-
corporado se apresenta sob a forma de disposies durveis no organismo.
No estado objetivado, sob a forma de bens culturais. No estado instituciona-
lizado, sob a forma do certificado escolar. Ver Bourdieu (2007).
Uma das professoras entrevistadas contou o seguinte:
Ah, sim! Mame e papai (nfase acentuada) gostavam
muito de msica, de danar, de ir pra festas, pros bai-
les, de levar a gente pra danar, mas, no era como
obrigao de voc estudar. Como eu gostava muito de
msica, eu ainda aprendi, fui pra uma escola de piano,
ainda estudei uns 3 anos (professora de msica e canto
orfenico).
A mesma professora relembra ainda, com detalhes,

expresses de orgulho e satisfao, suas experincias com
msica na escola em que estudou.
(...) quando eu cheguei no colgio Santa Maria, eu fui
pra l no 1 ano ginasial, e l eles tinham um coral mui-
to bonito (nfase) e elas ensinavam msica, ensinavam
instrumento, ensinavam violino, violo, flauta, piano.
(...) a, eu cantava no coral (...) ento ela (a professora de
msica) fez uma prova (...) e eu fui muito bem na prova
(...) ela ento mandava a gente copiar msica, mas, eu
copiava msica com tanta facilidade e to perfeito que
ela mandava (...) eu copiar as msicas e mandava pra
Alemanha as minhas cpias. A, ela (...) me chamou e
perguntou se eu no queria entrar no conjunto de flau-
ta (...). Mas, as meninas pagavam uma taxa pra estudar
flauta e eu como era muito danada e copiava muita m-
sica pra ela, ela disse que essa taxa eu no pagava, mas,
ela disse que eu tinha que comprar a flauta. Mandou
buscar a flauta na Alemanha, ela me vendeu a flauta e
eu fiquei pagando e, ento, eu fiz flauta (professora de
msica e canto orfenico).
As experincias artsticas vivenciadas no seio familiar

e escolar e relembradas em seu depoimento foram apre-
sentadas como momentos prazerosos sem a obrigao de
estudar e como momentos de participao e apreciao das
mesmas. Observe-se que a professora fazia parte de uma
famlia pertencente a um poder aquisitivo mdio pelas
prticas socioculturais que tinha acesso e pela possibilida-
de de estudar um instrumento clssico, o piano, nos anos
40 do sculo XX. Alm disso, o Colgio Santa Maria5 em
que a professora estudou era um colgio privado, de freiras
alems, localizado no interior do estado de Pernambuco,
na cidade de Timbaba, onde a clientela em sua maioria
era proveniente das camadas sociais mdias e altas. Outro
dado a ser destacado a nfase dada ao ensino da msica e
do canto centrado no clssico, a prtica constante da cpia
de partituras e do repertrio que era estudado.
Ah! Era! No Santa Maria? Era freira, freira alem, mi-
nha filha! Era clssico no duro! (nfase acentuada). No
tinha msica popular no ou folclore (...) Santa Maria
no se ouvia msica popular no, nem de longe (nfase
acentuada)! Na aula de msica era clssico (nfase) o
tempo todo! Eu adorava, sempre gostei (professora de
msica e canto orfenico).
Por sua vez, outra professora que trabalhou com edu-

cao artstica, indicou algumas de suas experincias vivi-
das e o espao de aprendizagem, reforando vrias vezes
em seu depoimento, que depois se apresentaram como
facilitadores em sua atuao profissional lhe permitindo
desenvolver diferentes atividades na escola.
(...) a dana (...) eu desde pequena que l em casa a gente
danava quadrilha, danava ciranda, a gente fazia isso
desde a minha adolescncia. Ento, eu j sabia disso, eu
tinha a quadrilha na mo, entende? (...) E eu vou lhe
dizer uma coisa a quadrilha, a ciranda, os jogos a gente
fazia como eu aprendi desde a minha adolescncia (pro-
fessora de educao artstica).
5 O estudo de Costa (2003) se debruou sobre o cotidiano escolar dessa insti-

tuio no perodo de 1938 a 1950.
Vale salientar que a nfase das experincias vivencia-
das por esta professora foi centrada no popular. Em dife-
rentes momentos de seu depoimento ela indicou o contato
direto com as danas regionais e populares em seu cotidia-
no familiar e destacou ainda a importncia das aprendiza-
gens adquiridas atravs das prticas escolares realizadas no
interior da famlia.
Olhe, eu vou dizer uma coisa a voc (...) at 10 anos de
idade, a minha infncia toda, eu estudei com minha
me. Eu nunca fui num curso primrio, pra escola 1
ano, 2 ano. Minha me preparou a mim e a todos ns,
at a parte de admisso foi dada por ela (...) ela era tam-
bm professora. Ento, quando eu entrei em escola foi
j pra fazer o exame de admisso, entende? (professora
de educao artstica).
O saber constitudo no decorrer das histrias de vida

e escolar de cada professor definido por Tardif (2005)
como saber temporal. Por isso, ele destaca a importncia
das experincias familiares e escolares anteriores for-
mao inicial na aquisio do saber-ensinar. Embora, a
ideia de temporalidade apresentada por Tardif no se li-
mite histria familiar e escolar dos professores, essa ideia
se aplica diretamente sua carreira profissional que est
em constante movimento e mudana com a socializao
profissional, a consolidao da experincia de trabalho, as
fases de transformao, de continuidade e ruptura, as mu-
danas de classe, de escola, de nvel de ensino etc.
Podemos destacar que no caso desta escola as duas
professoras apresentaram o capital cultural incorporado
diferenciado. possvel observar que a rede de relaes
constituda pelas duas professoras em sua infncia e ado-
lescncia tambm foi bastante diferenciada refletindo no
capital social6 que cada uma possua. Enquanto a primeira
apresentou um leque mais amplo de contatos, a convivn-
cia com vizinhos que estudavam msica e instrumentos
musicais e participavam constantemente de espetculos e
concertos, a segunda centrou suas experincias na famlia
e nas brincadeiras de infncia. Nesse sentido, vale ressaltar
o que Lahire (2002) afirma sobre o processo de incorpo-
rao de hbitos corporais, cognitivos, avaliadores, apre-
ciativos, ou seja, as maneiras de fazer, de pensar, de sentir
e de dizer vivenciadas na prpria famlia vo influenciar
diretamente na interiorizao de modos de ao, de intera-
o, de reao, de apreciao, de orientao, de percepo
do indivduo adulto.
Outra professora entrevistada pontuou dificuldades fa-
miliares de acesso s experincias artsticas, mesmo assim,
ela destacou alguns exemplos vivenciados na famlia:
(...) as brincadeiras que se fazia (...) umas tias que fa-
ziam croch (...) papai tocava msica, o pessoal da fam-
lia de papai todo tocava (...) trabalhos manuais tambm.
Mame fazia frivolit. (...) Eu nunca vi nenhum outro
trabalho, assim (...) naquela poca no tinha muita
abertura pra outras coisas. (...) a gente nunca teve uma
vida assim pra ir muito pra teatro, pra cinema, sabe? (...)
nunca foi, pelo menos l em casa. Nas outras famlias
eu no sei, mas a gente no, a gente era muito fechado,
muito sem abertura (professora de artes plsticas).
Tambm para essa professora as experincias vividas

na infncia e adolescncia se centraram na famlia seja
6 O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto liga-

dos posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionaliza-
das de interconhecimento e de inter-reconhecimento, ou em outros termos,
vinculao a um grupo unido por ligaes permanentes e teis. O volume do
capital social que um indivduo possui depende da extenso da rede de rela-
es que ele pode efetivamente mobilizar e do volume do capital que posse
exclusiva de cada um daqueles a quem est ligado. Ver Bourdieu (2007).
com brincadeiras, seja com atividades manuais ou msica.
De acordo com os depoimentos, a educao do gosto,

a educao dos sentidos, a formao do prprio entendi-
mento do que era considerado arte, por meio das prti-
cas vividas, indicam que o saber desses professores foi se
constituindo e se construindo durante o percurso da vida,
desde sua infncia e adolescncia.
As redes de relaes estabelecidas pelos professores, ao
longo do tempo, indicam a abertura de caminhos que pro-
vavelmente tambm contribuiu para suas atuaes profis-
sionais relacionadas arte. Assim, a convivncia com pes-
soas que viabilizaram experincias, realizao de cursos,
contatos com materiais diversificados e o acesso na vida
adulta a espetculos de teatro, msica, exposies, cinema,
apontam a importncia e contribuies dessa teia de rela-
es na prpria formao desses professores. Alm disso,
as experincias vivenciadas contriburam tambm para a
incorporao de hbitos e de disposies sociais no pro-
cesso de formao de seus modos de compreenso, de suas
maneiras de fazer, de pensar, de interagir, de reagir e de
apreciar as diferentes experincias artsticas. Em seus de-
poimentos, eles apresentaram o estabelecimento das redes
de relaes como momentos importantes de sua juventude
e de sua prpria formao profissional. possvel, ainda,
perceber que o capital cultural e social dos professores se
refletiu com as experincias vividas e atravs das relaes
construdas que trouxeram caractersticas e influncias
especficas para o ensino da arte veiculado por eles. Nos
depoimentos coletados, foram destacados trs espaos de
formao que apareceram com bastante evidncia em seus
percursos de formao e de experincias profissionais.
Esses lugares, desde os anos 40 do sculo XX, exerceram
um papel significativo, no caso pernambucano, de forma-
o, articulao, organizao dos profissionais que traba-
lhavam com arte ou disciplinas relacionadas ao ensino de
arte na escola e da prpria veiculao das concepes de
arte que esses lugares possuam. Sobre eles discutiremos
no tpico em seguida.
LUGARES DE FORMAO
Que outros espaos de formao os professores fre-
quentaram para alm das experincias artsticas na famlia
e na escola? O que levou esses professores a se tornarem
professores de arte ou de disciplinas relacionadas arte?
Duas das professoras cursaram a Escola Normal.
Foram elas a de msica e canto orfenico e a de educao
artstica. A primeira era interna do Colgio Rural Normal
Santa Maria7, em Timbaba. A segunda estudou na Escola
Normal Pinto Jnior8, no centro do Recife.
Desde a dcada de 40 do sculo XX trs espaos de
formao trouxeram uma contribuio significativa para
o ensino da arte em Pernambuco. Cada um deles, com
7 No primeiro ciclo, formado por trs mdulos ou trs anos escolares, as disci-
plinas Trabalhos Manuais, Desenho, Msica e Canto faziam parte do currcu-
lo. O segundo ciclo, formado por dois anos, era chamado Pedaggico e nele
estavam contidas as disciplinas Trabalhos Manuais e Canto para o primeiro
ano e para o segundo, Trabalho Manuais saiu do currculo e ficou o Canto.
Ver Costa (2003).
8 Foi criada na segunda metade do sculo XIX, em Recife, no ano de 1872.
J deu incio as suas atividades com turmas mistas, motivo que serviu de
escndalo para a poca. Desenhos, artes industriais, modelagem, trabalhos
em madeira, papel, fazenda etc., eram atividades realizadas pelos alunos.
Ver Sellaro em https://www.ufpe.br/ce/index.php?option=com_content&-
view=article&id=271&Itemid=204
suas especificidades, influenciaram diretamente na for-
mao dos professores de nossa pesquisa e na definio
da arte que foi ensinada e veiculada na escola. Foram eles:
a Diviso de Extenso Cultural e Artstica (DECA); o
Movimento Escolinhas de Arte (MEA) e a Escola de Belas
Artes (EBA)9.
A Diviso de Extenso Cultural e Artstica (DECA)
foi uma diviso criada na estrutura do Departamento de
Educao do governo estadual, no final da dcada de 40 do
sculo XX, no contexto de redemocratizao do pas aps
a queda do Estado Novo, em Pernambuco.
A Diviso tinha como objetivo congregar as atividades
artsticas nos nveis da escola e da comunidade atravs da
preservao da cultura (MOSER, 1988). Para tanto, desen-
volveu um papel importante no campo artstico e cultural,
sobretudo, favorecendo a orientao em atividades artsti-
cas e desenvolvendo cursos para os professores com o in-
tuito de melhorar a qualidade do ensino artstico na escola.
O destaque, nesse caso, para o programa elaborado por
essa Diviso que tinha como foco central a orientao e
a atualizao do professor o qual trabalhava diretamente
na escola com arte ou disciplinas relacionadas ao seu en-
sino. Assim, promoveu um nmero intenso de atividades
direcionadas ao professor, organizadas por uma equipe de
professoras especializadas.
As reas de atuao da DECA eram: Msica e Canto
Orfenico, Teatro, Artes Plsticas e Cinema Educativo.
9 Uma histria desses lugares, as atividades que desenvolveram e o pblico
que atingiram em suas trajetrias foram investigados em nosso estudo de
mestrado. Ver Silva (2004). Para um estudo mais aprofundado de cada um
dos lugares, vale destacar, sobre a Diviso de Extenso Cultural e Artstica,
Cavalcanti (1986) e Moser (1988); sobre o Movimento Escolinhas de Arte,
Andrada (1997), Pedrosa (1993), Frange (2001) e Azevedo (2001); sobre a
Escola de Belas Artes, Silva (1995), Marques (1988) e Pereira (2001).
Atuava tambm na manuteno da biblioteca dos profes-
sores, na organizao de um Museu de Arte Popular e de
um servio de documentao, divulgao, publicao e
intercmbio (CAVALCANTI, 1986). Promoveu freqente-
mente cursos, palestras e eventos artsticos que receberam
destaque em meio sociedade tanto na rea da Msica,
do Teatro como tambm das Artes Plsticas. Alm dis-
so, estabeleceu parcerias com a Escola de Belas Artes e o
Movimento Escolinhas de Arte.
Ao longo de sua atuao profissional, as professoras da
primeira escola estudada buscaram espaos de orientao
e formao, alm da realizao de cursos, participao em
congressos e trocas de experincias com outros profissio-
nais que contribussem na sua formao profissional. As
duas professoras trabalharam na DECA antes de ir atuar
como professoras de msica e canto orfenico e educao
artstica na escola estudada. Nesse caso, observamos que a
DECA foi um espao formador na trajetria profissional
dessas professoras e isso foi posto em evidncia em diver-
sos momentos de seus depoimentos.
Ao enfatizar a importncia da prtica em seu percurso
de formao as professoras destacam o que Tardif (2005)
chama do saber-fazer do professor que tem uma origem
social patente. O autor diz que os saberes oriundos da ex-
perincia de trabalho cotidiana parecem constituir-se no
alicerce da prtica e da competncia profissionais, pois essa
experincia para o professor a condio para a aquisio
e produo de seus prprios saberes profissionais. Alm
disso, para Tardif o saber do professor provm no s da
famlia do professor, mas tambm da escola que o formou,
de sua cultura pessoal, provm dos pares, dos cursos de
reciclagem etc. Essa nfase na formao pela prtica tem
sido constatada internacionalmente no s pelos professo-
res primrios, mas tambm pelos de outros nveis da edu-
cao bsica.
A troca de experincias com outros colegas seja nos
corredores, seja na prpria organizao de atividades a
serem desenvolvidas na escola tambm destacada como
fonte de aprendizado (CARVALHO, 2005).
O saber docente tambm se constitui por um conjunto
de conhecimentos, habilidades, disposies, competncias
necessrias ao exerccio do magistrio que adquirem sig-
nificado a partir da ao prtica, ao essa que pressupe
tempo de aprendizagem, outro reforo dado por Vieira
(2002).
Um segundo lugar que teve uma parcela significativa
de influncia na formao da professora de artes plsticas
foi o Movimento Escolinhas de Arte (MEA).
Este movimento surgiu aps a realizao de uma ex-
posio organizada pelo Conselho Britnico de trabalhos
infantis de crianas inglesas, em 1941, no Rio de Janeiro,
que provocou reflexes em alguns profissionais brasileiros
presentes no evento, dentre eles o artista pernambucano
Augusto Rodrigues, um dos fundadores do movimento. As
reflexes se centravam, sobretudo, no pensar uma escola
de arte onde fosse permitida a expresso livre e as primei-
ras experincias se difundiram no Brasil e em alguns pa-
ses da Amrica Latina fazendo surgir o que se denominou
Movimento Escolinhas de Arte10.
10 De acordo com o estudo de Varnieri (1996), o nome Escolinhas de Arte

foi escolhido pelos primeiros alunos de Augusto Rodrigues, por oposio
grande Escola Nacional de Belas Artes, no centro do Rio de Janeiro. A Escola
Nacional de Belas Artes possua um sistema educacional voltado aos cones
clssicos e europeus e a Escolinha de Arte apresentava uma nova proposta
de arte-educao nacional, rompendo com esses cones e incluindo a criana
nesse processo.
Importante destacar que, j no final dos anos 1950
as ideias de livre-expresso11 comearam a ser criticadas
e outras propostas de ensino passaram a ser esboadas.
Entretanto, a corrente expressionista predominou no en-
sino da educao artstica tambm nos Estados Unidos e
vrios pases da Europa do ps-guerra at a dcada de 1960
(MARQUES, 2005).
O Movimento Escolinhas de Arte, ancorado no ide-
rio modernista, desenvolvia estudos correlacionando a
arte com filosofia, psicologia, antropologia, histria da
arte, mitologia e outros que pudessem aprofundar a com-
preenso sobre o artista, sua obra, sua poca e uma com-
preenso da arte em sua dimenso ampliada do conheci-
mento (FRANGE, 2001). No Brasil nasceram cerca de134
Escolinhas.
A preocupao do MEA no era exclusivamente com o
ensino da arte para crianas e adolescentes. Voltou-se, tam-
bm, para a formao dos professores de arte organizan-
do os Cursos Intensivos de Arte na Educao (CIAE), em
1961, que eram realizados no Rio de Janeiro, na Escolinha
de Arte do Brasil.
O curso de quatro meses tinha uma carga horria de
510h de atividades e foi pensado para ser oferecido em
dois ciclos. O primeiro era voltado para a formao dos
leigos, iniciantes e artistas. O segundo tinha o objetivo de
aprofundar a formao. No segundo ciclo, o aluno teria um
apoio para sua preparao no que diz respeito a sua pro-
duo, as teorias da arte e da educao, aos fundamentos
estticos bem como as teorias de aprendizagem. Todo o
11 Destacamos, aqui, que os conceitos de expresso e livre-expresso necessitam
de uma discusso mais aprofundada, porm no ser desenvolvida neste tra-
balho.
trabalho desenvolvido na Escolinha de Arte do Brasil sus-
tentou-se na utilizao de um material diversificado e uma
sequencia de tcnicas a serem empregadas. Quanto mais
variado fosse o material disposio do aluno, maior su-
cesso na atividade, mais chances ele tinha de expressar-se,
uma vez que a liberdade e a criatividade eram os aspectos
mais valorizados e facilitadores da aprendizagem (ROSA,
2005).
A proposta da arte na educao desenvolvida pelo
MEA serviu de base para orientao de como deveria ser
tratada a arte no currculo escolar, a partir dos anos 1970,
no caso pernambucano, com a Reforma Educacional do
ensino de 1 e 2 graus.
A professora de artes plsticas, de outra escola estu-
dada, enfatizou a importncia dos contatos, experincias
obtidas no Movimento Escolinhas de Arte, alm de outros
espaos. No decorrer de seu depoimento distintos exem-
plos de formao foram citados e a professora tambm co-
mentou o que lhe possibilitou o direito de ensinar no 1
grau, nomenclatura utilizada no perodo.
Tenho curso e especializao no SENAI12, (...) na par-
te de artesanato. Tecelagem, tapearia, cermica, nesse
ano tinha cermica, metal, madeira, tecelagem e tapea-
12 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Criado em 22 de janeiro de
1942, pelo decreto-lei 4.048 do ento presidente Getlio Vargas. O SENAI
surgiu para atender a uma necessidade premente: a formao de mo-de-o-
bra para a incipiente indstria de base. Ao fim da dcada de 1950, quando o
presidente Juscelino Kubitschek acelerou o processo de industrializao, o
SENAI j estava presente em quase todo o territrio nacional e comeava a
buscar, no exterior, a formao para seus tcnicos. Logo, tornou-se referncia
de inovao e qualidade na rea de formao profissional, servindo de modelo
para a criao de instituies similares na Venezuela, Chile, Argentina e Peru.
Nos anos 60, o SENAI investiu em cursos sistemticos de formao, intensi-
ficou o treinamento dentro das empresas e buscou parcerias com os Minist-
rios da Educao e do Trabalho, e com o Banco Nacional da Habitao. Ver
www.senai.br
ria. (...) Ns fomos um ano fazer um curso, nesse curso
em 58, fomos trabalhar, observar a Escola Parque. (...)
fiz outros cursos na Escolinha de Arte do Brasil, vrios.
Teve dois que ns fizemos com o professor ingls Tom
Hudson, um professor de um nvel elevadssimo, mas
muito prtico muito consciente das coisas. Trabalhou
com crianas pequenas, crianas excepcionais, jovens,
adultos e o pessoal da NASA. Ento, com esses cursos
(...) e com os cursos do SENAI eu tive direito de ter o
certificado de ensino de 1 grau, do ginsio (...) porque
no havia cursos especiais em arte para os professores,
ento, o Ministrio reconhecia os cursos. (...) um se
chamava Artes Industriais e o outro Artes Aplicadas,
mas era a mesma coisa, s mudava o nome (professora
de artes plsticas).
E continuou a relatar suas experincias de formao na

Escolinha de Arte.
(...) a Escolinha fez muitos cursos para a formao de
professores. Eu comecei a trabalhar no colgio em 60,
em 61 eles fizeram o primeiro curso de arte-educao
para professores, foi janeiro e fevereiro, dois meses in-
tensivos. (...) a abertura foi muito grande porque, real-
mente, voc tinha professores do Brasil todo no, mas
de vrios Estados do Brasil, Rio Grande do Sul, Paran,
Paraba foi tambm gente (...) Pernambuco s fui eu
nessa poca (professora de artes plsticas).
Os dados apresentados confirmam tambm a afirma-

o de Valente (1991) sobre a construo do saber docen-
te que se origina na prpria histria do professor em seu
tempo de aluno e nessa histria vivida por eles enquanto
alunos que se enrazam princpios e crenas pedaggicas
que iro estruturar a construo do trabalho pedaggico
futuro. Como enfatiza Tardif (2005), antes mesmo de en-
sinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e
nas escolas, seu futuro local de trabalho. Essa experincia
necessariamente formadora, pois possibilita a aquisio de
crenas, representaes e certezas sobre a prtica do ofcio
de professor, bem como sobre o que ser aluno.
A formao acadmica, da mesma forma teve um des-
taque na fala dos professores e em particular do professor
de educao artstica entrevistado, pois parte de sua for-
mao foi realizada na Escola de Belas Artes. Ressaltando
ainda as diversas experincias e contatos com acervos ar-
tsticos, visitas em museus, apresentaes teatrais que con-
triburam no seu processo de formao.
(...) ele viajava sempre, todo ano ele ia pra Frana, a Eu-
ropa num modo geral. Era muito viajado, fazia jus aos
conhecimentos dele. Ele trazia, realmente, um cabedal
de conhecimento de l, fora de srie. Cds, discos, ele
tinha ou ele tem, no sei se ele ainda tem, mas o acer-
vo de discos, de msica clssica que ele tem fora de
srie. Tchaikovsky, na msica tocando, ele dizia quem
era. Quando ele ia para o Rio, o ponto dele, se quisesse
encontr-lo, era o Teatro Municipal. (...) (professor de
geografia da escola).
Alguns artistas e profissionais da rea de arte tentaram

fundar a Escola de Belas Artes em Recife, desde o final do
sculo XIX, de acordo com os moldes da Escola Nacional
de Belas Artes do Rio de Janeiro que, por sua vez, foi ba-
seada na escola francesa. Por diversas questes polticas,
s no ano de 1932, ocorreu a fundao da Escola no Recife
(PERNAMBUCO, 1957).
O objetivo geral da Escola de Belas Artes do Recife en-
contra-se, conforme Silva (1995), num escrito do comit da
Escola que diz: Para isso criada a Escola de Belas Artes.
Disciplina e coordenao de aptides nascentes, estmulo aos
negligentes e pessimistas, glria aos gnios e conforto aos me-
dianos, tudo ela proporciona (...) (p.147).
Para os fundadores da instituio, o ensino acadmico
devia ser seguido fielmente dentro dos moldes da Escola
Nacional de Belas Artes. Assim, o ensino para ser comple-
to devia aliar a teoria com a prtica. A metodologia utiliza-
da pelos professores era espelhada nos mestres da pintura e
o ensino era voltado ao clssico exigindo-se do aluno fide-
lidade nas observaes e realidade nos desenhos (SILVA,
1995).
Todos os professores deviam ser formados pela Escola
Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro, Faculdade re-
conhecida pelo Governo Federal, estrangeiros com mais
de 15 anos residindo no pas e artistas com medalhas de
ouro, prata ou bronze ganhas em concurso de Salo de
Arte organizado pelo Conselho Nacional de Belas Artes
(MARQUES, 1988).
Pudemos perceber que essas instituies, a DECA, o
MEA, a EBA, fizeram parte do percurso de formao dos
professores estudados e dados sobre as mesmas foram des-
tacados em seus depoimentos e identificados em outros
documentos coletados.
possvel observar que as formaes em espaos com
diferentes concepes imprimem marcas e caractersticas
singulares que apontam, indicam, direcionam e refletem
consequncias em diferentes prticas profissionais. A for-
mao superior dos professores estudados foi diferenciada.
Para trs professoras foi centrada na Pedagogia e um pro-
fessor nas Belas Artes.
Na coleta dos depoimentos buscamos identificar se a
atuao no ensino de arte na escola foi uma escolha desses
professores, justamente, para entender por que e como eles
se tornaram professores de arte. Nesse caso, as expectativas
profissionais eram outras. Nenhuma das professoras com
formao em Pedagogia pensava em ensinar arte ou disci-
plinas relacionadas arte. Quanto ao professor no pode-
mos afirmar se foi uma escolha sua ou se ele queria atuar
somente como artista, pois esse dado no pde ser cole-
tado devido aos graves problemas de sade que o mesmo
enfrentava no perodo do estudo.
No incio de seus percursos de formao profissional,
as oportunidades de trabalho e o contato com pessoas que
contriburam para o encaminhamento desse trajeto, pos-
sibilitaram o direcionamento e, posteriormente, a escolha
para lecionar arte ou disciplinas relacionadas arte na es-
cola. H de se observar que o diploma do curso normal
garantia tambm o direito da docncia nas disciplinas de
canto, educao fsica e artes como afirmou Peixoto (2005).
Nesse estudo, tambm pudemos perceber que a forma-
o dos professores ocorreu em espaos de formao que
possibilitaram auxlio, apoio, aprendizagem e troca cont-
nua de experincias para enriquecer o trabalho pedaggico
e enfrentar os desafios da prtica e do cotidiano escolar. Os
professores ainda pontuaram outras atuaes profissionais
que os mesmos tiveram como pontos importantes em seus
processos de formao.
ALOCAO DOS PROFESSORES PARA O ENSI-

NO DE ARTE
Outro aspecto importante para conhecer quem eram
esses professores e entender qual o lugar que eles ocupa-
ram no processo de (re)inveno e na veiculao da arte
na escola foi saber como foram alocados para ensinar arte
nas escolas.
Na entrevista realizada com a diretora fundadora de
uma das escolas que duas professoras atuaram como do-
centes, ela nos disse ter sido convidada pelo governador
na poca a assumir a direo do colgio dando-lhe todas
as condies de trabalho apara assumir o cargo. Por isso,
escolheu todo o corpo docente e outros funcionrios para
dar incio s atividades na escola que estava sendo fundada
naquele momento. Mas, as duas professoras, de msica e
educao artstica, tinham a formao no curso pedag-
gico. Por que, ento, elas passaram a ensinar disciplinas
relacionadas ao ensino de arte se no possuam formao
especfica?
Uma das respostas a essa questo est no fato da ga-
rantia do direito, pela legislao, da docncia de disciplinas
como canto, educao fsica e artes, dada aos que tinham
o diploma do curso normal, como comentamos anterior-
mente. Outro fator, ainda, que a autonomia dada direo
da escola na escolha de seu quadro docente possibilitou a
escolha dessas professoras que trabalhavam anteriormente
na DECA, um dos espaos de formao aqui abordados.
Uma delas atuava na rea da msica e canto orfenico e a
outra na rea do teatro e recreao. Conforme os depoi-
mentos coletados, seus trabalhos na DECA consistiam em
ir nas diversas escolas do Estado para preparar e organizar
as festas escolares no decorrer do ano letivo. Dessa forma,
aps terem organizado e realizado uma festa naquela es-
cola, nos anos iniciais de sua fundao, essas professoras
foram convidadas pela diretoria a fazerem parte do quadro
de professores assumindo as disciplinas de msica e canto
orfenico e educao artstica.
A terceira professora, de Artes Plsticas, atuou em uma
escola experimental e os professores que faziam parte da
Faculdade de Educao, que foram seus fundadores, co-
nheciam o trabalho da professora, que tambm tinha for-
mao pedaggica e participava da Escolinha de Arte do
Recife. A professora nos contou o processo de escolha do
quadro docente para dar incio s atividades na escola ex-
perimental salientando a viso, sob sua tica, de educao
ampliada, desenvolvida, criativa e expansiva que o mesmo
possua.
(...) todo mundo foi escolhido a dedo pra trabalhar
naquele grupo, com aquela classe, pessoas que tinham
uma viso de educao mais desenvolvida (...) todos
os professores tinham uma viso mais desenvolvida
do trabalho (...) portugus, histria, geografia. Todos
tinham uma viso mais criativa, mais expansiva, de en-
tender melhor o aluno, de conhecer melhor o aluno, a
participao do aluno ser mais efetiva, sabe? Ento, isso
ajudou muito o grupo e o trabalho que foi desenvolvido
(professora de artes plsticas).
No caso da escola em que o professor de educao ar-

tstica trabalhava, entrevistamos a secretria, que atuou
no perodo de investigao, que nos explicou como acon-
tecia o processo de entrada dos professores no quadro de
funcionrios.
(...) Em cada matria tinha um catedrtico e tinha os
assistentes. Eles que indicavam os assistentes, mas, a
ctedra era defendida com a tese. (...) todos eles eram
professores universitrios, vinham da universidade e
davam aula l. (...) muitos fizeram at curso de Filoso-
fia, matrias determinadas, na Catlica (universidade)
quando ela abriu logo, pra poder ter o diploma de pro-
fessor (...) porque s vezes era um engenheiro, que en-
sinava no era um professor de formao pedaggica,
t entendendo? Era uma pessoa que fazia um concurso,
passava, se destinava, s vezes no tinha nenhuma did-
tica (secretria da terceira escola estudada).
Diante dos depoimentos, torna-se evidente que os qua-
tro professores que ensinaram arte ou disciplinadas rela-
cionadas tinham formaes em diferentes reas e foram
alocados para a disciplina por motivos diversos. Trs dos
professores foram indicados por seus pares a assumirem
disciplinas relacionadas ao ensino de arte, seja a msica, a
educao artstica ou as artes plsticas. Os cursos que eles
seguiram em sua trajetria de formao profissional lhes
deram o direito de lecionar as referidas disciplinas e o rea-
proveitamento dos professores que lecionavam disciplinas
que foram extintas do currculo tambm contribuiu para
que assumissem a docncia em arte. O quarto professor
assumiu a disciplina educao artstica aps o concurso
prestado.
Com a Reforma Educacional de 1971 houve uma des/
re/organizao da rotina escolar provocada por vrios mo-
tivos. Entre eles, o inchao dos prdios escolares com a
ampliao das matrculas, o aumento dos turnos escolares
em funcionamento, a intensificao da proletarizao da
profisso docente. Como, ento, os professores enfrenta-
ram essa situao?
AES E REAES DOS PROFESSORES

A mudana da rotina escolar est diretamente ligada
reorganizao do trabalho profissional. No perodo es-
tudado, vimos que a Reforma Educacional de 1971 trouxe
consigo a ampliao do nmero de matrculas na escola
pblica, mas os recursos materiais e humanos continua-
vam escassos. Logo, a superlotao dos prdios escolares e
a ideia de otimizao do trabalho docente foram afetados
diretamente. O perodo tambm acentuou a concentrao
de renda no pas e a inflao obrigando muitos professo-
res a dobrarem ou triplicarem sua jornada de trabalho por
conta do achatamento salarial para que pudessem garantir
sua prpria subsistncia.
Uma das professoras entrevistadas comentou o mo-
mento vivido.
(...) a gente tinha um horrio diferente era de sete e meia
s onze e meia; de uma e meia s cinco. Depois mudou
teve aquele horrio intermedirio, no sabe? Que era de
sete s dez e meia; de dez e meia a uma e meia. Aquele
horrio intermedirio, aquilo desmantelou tudo no co-
lgio porque a gente ficava num horrio atrs do outro.
(...) Porque voc tinha de sete s dez e meia; de dez e
meia a uma e meia; de uma e meia as cinco, a, j che-
gava o turno da noite. Era terrvel! (nfase). Era terrvel
(reflexo)! Mas, a gente passou por poucas e boas com
esses horrios intermedirios. Era o horrio da fome,
n? O horrio da fome. Porque a gente no tinha nem
tempo de ir em casa almoar (professora de msica e
canto orfenico).
O depoimento evidencia a saturao do professor, as

condies de trabalho que deveria enfrentar e conviver co-
tidianamente. Alm do mais, a mudana de horrios que
desestruturou a organizao da escola e sua rotina, neces-
sitava de uma nova re/organizao. O fato que a sobre-
carga de trabalho docente acentuou-se, como enfatizou a
professora no depoimento dado. Nessas condies, pode-
se afirmar que houve um aumento quantitativo de acesso a
escola pblica, mas em quais condies qualitativas isso se
deu so aspectos a serem investigados e aprofundados por
outros estudos.
Nesse perodo, muitas vezes no era possvel con-
cluir o trabalho planejado pelo professor, particularmen-
te, quando algumas atividades voltadas s festas escolares
necessitavam de um maior tempo de preparao com os
ensaios das danas e apresentaes teatrais organizados
pela professora de educao artstica dessa escola. Nesses
casos, o trabalho ia at os sbados, como foi destacado: s
vezes eu trabalhava at dia de sbado (...). s vezes preci-
sava, no era todo sbado. (...) foram vrios sbados (...)
(professora de educao artstica).
Um dos alunos entrevistados registrou tambm que
na 5 e 6 srie, a gente tinha aula at os dias de sbado.
De sete e meia s doze e quinze. Ento, a gente tinha trinta
horas/aula por semana.
Para Tardif (2005) as fases de transformao, de conti-
nuidade, de ruptura, as inmeras mudanas que marcam a
trajetria profissional fazem parte tambm da construo
do saber docente, que ele chama de temporal. Logo, mes-
mo com todas as dificuldades que os professores tiveram
que enfrentar e se adaptar com o novo currculo e a nova
organizao do cotidiano escolar, essas foram experincias
que contriburam tambm para a estruturao e constru-
o do saber docente.
Embora a plasticidade da vida tenha direcionado os
caminhos para uma atividade profissional diferenciada
das expectativas profissionais de origem, das professoras
com formao pedaggica, a formao adquirida ao longo
da vida facilitou a definio da docncia em arte ou dis-
ciplinas relacionadas ao seu ensino. Pudemos observar
tambm que a busca de uma formao e de materiais que
contribussem para os seus trabalhos pedaggicos foram
constantes. Alm disso, em todos os depoimentos foram
apresentados momentos difceis vividos e enfrentados no
cotidiano da carreira profissional, mas tambm intensos
momentos de alegria, orgulho, realizao e satisfao.
Os dados confirmam o que tem sido desenvolvido nos
estudos sobre o saber docente, sobretudo, no que diz res-
peito construo e elaborao desse saber que extrapola
o saber adquirido no meio cientfico e acadmico. Ou seja,
o saber docente alm de ser plural dificilmente pode ser
desvinculado do percurso histrico vivido por cada pro-
fessor em sua vida pessoal e profissional. Alm disso, pelos
depoimentos coletados, o enfoque dado por alguns profes-
sores nas experincias vivenciadas na infncia, adolescn-
cia e juventude em espaos no escolares, foi apresentado
como base e fundamento de seu saber-fazer profissional.
Com relao a este enfoque, o estudo de Tardif (2005) afir-
ma que os professores no colocam em p de igualdade
todos os seus saberes, mas tendem a hierarquiz-los em
funo de sua utilidade no ensino.
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SPECTOS DA
A
MEDIAO
CULTURAL
COMO AO
POLITIZADORA
NA GALERIA
VICENTE DO REGO
MONTEIRO* UMA
DIR-CERTA-AO
Marlia Paes de Andrade Frana * *
Renata Wilner * * *
O desacordo incomoda? Para o filsofo francs Jacques

Rancire (2010), o dissenso emancipa, abre brechas para
desconstruir e reconstruir concepes, fazendo assim, com
que os indivduos reflitam sobre si, sobre o outro, sobre
seu entorno social, desta forma conectando sua vida arte.
Tambm, se para Rancire (2010), os dissensos so a con-
* Dissertao apresentada ao Programa Associado de Ps-Graduao em Artes

Visuais da Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal da
Paraba. Maro de 2014.
** Licenciada em Artes Plsticas. Mestra em Artes Visuais pela UFPE.
***Licenciada em Artes Plsticas. Mestra em Artes Visuais. Doutora em Artes
Visuais. Professora da Graduao e Ps-Graduao em Artes Visuais da
UFPE. Coordenadora do Instituto de Arte Contempornea da UFPE.
dio poltica da arte, uma galeria contempornea que se
prope a tecer discusses crticas com seu pblico parece
ento o lugar ideal para observar tais desacordos e suas im-
plicaes.
Foi com esse intuito que a Galeria Vicente do Rego
Monteiro (GVRM), equipamento cultural da Fundao
Joaquim Nabuco (FUNDAJ)1 foi elencada para acolher
esta pesquisa, que buscou identificar particularmente o
conceito de mediao cultural como ao politizadora.
Alm do conceito de Emancipao do Espectador
(RANCIRE, 2010), que indica os dissensos suscitados pela
arte como lugar da poltica e da emancipao. Rancire
(2005) aborda no conceito de Partilha do Sensvel, refle-
xes acerca da distribuio do capital cultural. Segundo
ele, essa partilha consiste no modo como se determina no
sensvel a relao entre um conjunto comum partilhado e
a diviso de partes exclusivas. (RANCIRE, 2005, p. 7).
Onde a diviso dessas partes, ratifica a existncia de uma
partilha discrepante na sociedade. Para o ex-secretrio de
Cultura de Medelln na Colmbia, Jorge Melguizo, preci-
so repensar o sistema das instituies culturais.
Os museus no existem para a maioria da po-
pulao, e menos ainda para os latino-ame-
ricanos. [...] A maioria das pessoas, antes de
entrar em um museu, sente temor, inseguran-
a, um sentimento de reverncia. A maioria
no sabe como se comportar num museu,
no sente confiana para ultrapassar a porta
de entrada. Ou seja, sentem-se intimidadas e,
assim, no veem os museus como espaos de
encontro, no sentem a instituio como par-
te de suas vidas. [...] o pblico ainda no se
sente confortvel, no sabe o que fazer diante
1 Situada na cidade do Recife. Pernambuco.
de uma obra, nem o que vai se passar quando
terminar a visita, e os curadores so um tanto
responsveis por isso: boa parte dos museus
est presa a ditaduras estticas em que se con-
verteram muitas curadorias [...] H projetos
estticos, mas no ticos, inclusivos. Preci-
samos de curadores que entendam mais de
comunidade do que de acervo. Devemos nos
perguntar: que curadoria preciso para que
se crie um projeto de incluso social nos mu-
seus? Temos que negociar um novo conceito
de museus. Somos preservadores de patrim-
nios ou somos geradores e transformadores
desses patrimnios? Que curadorias neces-
sitam nossas sociedades? Qual o papel dos
museus na construo da cidadania? (MEL-
GUIZO, 2013).2
Compartilhamos da preocupao colocada pelo
Melguizo e da sua importncia para cristalizar uma situa-
o que real. Contudo, ponderamos que h excees, e
que deveriam virar regras, assim como algumas regras,
excees. necessrio pensar o acesso ao sensvel como
uma fissura que precisa acontecer nas partilhas, a fim de
descontruir o ciclo exposto por Bourdieu (2009) acerca do
capital cultural que acaba por voltar ao capital cultural.
Portanto, luz dos eixos conceituais de Jacques
Rancire, se estabeleceram as bases primordiais para a fun-
damentao terica que direcionou os critrios de obser-
vao. Diante disso, refletimos que o carter politizador da
mediao consistiria em sugerir dilogos crticos, eman-
cipando o espectador, a fim de partilhar, democratizar o
acesso ao sensvel. Assim, refletindo sobre a importncia
social que o museu exerce sobre o pblico, tambm, em
como os museus e instituies culturais o consideram.
2 Fonte: http://www.icomrio2013.org.br/pt/speeches. Acesso em: ago, 2013.
Alm de pertencer a uma instituio vinculada ao
Ministrio da Educao, reconhecida pelo acentuado in-
centivo Sociologia e Arte desde sua criao, outro fator
que contribuiu com a escolha pela GVRM, como objeto
dessa investigao, foi observar que determinadas aes
que oferece ao pblico partilham de conceitos e objetivos
semelhantes aos da pesquisa. Como por exemplo, o pro-
jeto Poltica da Arte, desenvolvido pela Coordenao de
Artes Visuais da Diretoria de Memria, Educao, Cultura
e Arte (MECA) da FUNDAJ que desde 2009
tem como pressuposto a noo de que mais do que dar
visibilidade a imagens, textos e ideias criados em outras
partes, a arte capaz de, a partir dela mesma, desafiar
os consensos e acordos que organizam e apaziguam a
vida. Ao embaralhar os temas e as atitudes que a cada
lugar e momento cabem no campo do possvel, a arte
aponta para a possibilidade do novo e tece a sua prpria
poltica.3
medida que se insere neste projeto, o setor educativo

da GVRM se coloca possivelmente mais atento s relaes
entre arte e poltica e s possibilidades da mediao. Logo,
como investigar essa relao entre instituio e especta-
dor? Visto que influenciada por fatores que perpassam
desde as diretrizes da gesto e formao dos mediadores
culturais, at os variados repertrios do pblico.
Diante disso, durante o perodo de um ano, foram rea-
lizados acompanhamentos das reunies no setor educativo
da GVRM, assim como registros escritos e fotogrficos das
sesses de mediao cultural. Possibilitando um levanta-
mento acerca do perfil da instituio, dos mediadores e
dos espectadores4, que ao final das atividades de mediao
3 Texto retirado do folder de divulgao da exposio Desastres da Guerra da
artista Dora Longo Bahia (ago. 2013) distribudo na GVRM.
4 As observaes se restringiram ao pblico jovem de doze a dezoito anos, es-
eram convidados a preencher um questionrio sobre sua
relao com a arte e com a experincia vivida na galeria.
Um dos aspectos que afirma a importncia da ativida-
de de mediao cultural para a sociedade a sua insero
no mbito da educao. Contudo, um campo que vem
sendo nos ltimos anos visto como deficiente no Brasil.
[...] a questo da formao para a mediao ainda no
se institucionalizou no Brasil. No temos formao es-
pecfica de mediadores para atuar em museus e centros
culturais, assim como no temos formao especfica de
arte-educadores para atuar em organizaes sociais no
governamentais. (BARBOSA; COUTINHO, 2009, p. 8)
Vale salientar que a prtica educativa nos museus e ins-

tituies culturais do Brasil passou por diversas mudanas
ao longo dos anos. Desde as atividades de atelier, comuns
at a dcada de 1950 at o considervel aumento no fluxo
de pblico em meados de 1990, os museus e instituies
culturais passam a transformar os seus espaos em am-
bientes de mediao de conhecimentos e negociao entre
discursos heterogneos.
Portanto, se fez necessrio repensar a metodologia
aplicada nas atividades educativas dos museus. Utilizar-
se de uma abordagem desenvolvida dentro de uma insti-
tuio cultural como o caso da Abordagem Triangular5,
consolidou uma alternativa para refletir mais intensamen-
te sobre o espectador, suscitando questes at ento pouco
discutidas acerca da experincia museal. Como por exem-
plo: seria a ausncia de neutralidade entre as opinies do
tudantes do ensino fundamental II e mdio de instituies pblicas e priva-
das da regio metropolitana do Recife.
5 Abordagem utilizada no Ensino de Artes que congrega os elementos: leitura
da obra de arte, fazer artstico e contextualizao histrica, sistematizada pela
Professora Doutora Ana Mae Barbosa nos anos de 1987 a 1993 enquanto di-
retora do MAC-USP.
pblico a vlvula propulsora do carter poltico da arte? O
habitual desassossego diante das questes de inteligibilida-
de ligadas grande parte das obras produzidas hoje pode
contribuir com essas divergncias? Para Cristina Freire
(2006, p.7, 10, 11)
O que o senso comum entende por arte a maior di-
ficuldade que se enfrenta para a compreenso da arte
contempornea. Uma obra de arte, para a maioria das
pessoas, uma pintura, um desenho ou uma escultura,
autntica e nica, realizada por um artista singular e ge-
nial. Essas so as premissas que vm sendo, desde o Re-
nascimento, sedimentadas no imaginrio social. Trans-
formar esse tipo de competncia artstica e substitu-la
por outra sem dvida um processo longo e difcil.
Desta forma, nos deparamos com a realidade de um

sensvel que se tornou estranho at para si mesmo, ou, sob
a perspectiva de Bourriaud (2009), um sensvel essencial-
mente ilegvel, fruto de mal-entendidos de um discurso
terico da dcada de 1990. Para ele, a esttica relacional
cobra e questiona os reais interesses da arte contempor-
nea na sua relao com a sociedade, a histria e a cultura.
A pergunta sobre o sentido deveria ser a chave de todo
trabalho cultural, sobretudo o trabalho dos museus. Por
qu? Que tipo de sociedade queremos criar para nosso
trabalho cuja cultura a base, ferramenta e objetivo? O
que esperamos produzir no visitante, uma vez que ele
tiver sado do museu? Na verdade necessrio mudar a
questo. O trabalho cultural, particularmente o dos mu-
seus, quase sempre se esforou em responder questo
contrria: o que esperamos despertar no visitante quan-
do ele entra no museu; o que oferecemos queles que
o frequentam; como atrair ainda mais visitantes? Hoje
estas questes s so pertinentes se formos capazes de
responder (ou no mnimo, se somos capazes de dedicar
muita energia para tentar responder) uma questo bem
simples: o que queremos que o pblico e que cada pes-
soa leve consigo na sada de um museu? A cultura no
o que apresentamos, mas o que produzimos, tampouco
o que instalamos; o que criamos, o que conseguimos
mobilizar atravs da reflexo ou de aes o que pode-
mos transformar (MELGUIZO, 2013)6
Entretanto, como no h receitas para uma media-

o cultural eficaz, tambm no h como qualificar nem
quantificar completamente as maneiras de participao
e manifestao do pblico, vista que so inmeras e im-
previsveis. De tal modo, expomos o conceito Pequenas
Percepes onde Deleuze (2000) reflete acerca de percep-
es mnimas, pequenos rudos que o espectador se utiliza
para sentir e compreender o todo, ainda que este lhe parea
ambguo e que essas percepes no sejam necessariamen-
te conscientes.
Uma vez disposto e imerso nesse universo de possi-
bilidades, o espectador j tambm extenso da obra. As
discusses originrias dessa relao podem fazer vir tona
lembranas e sensaes agradveis. Tambm, repulsa, re-
cordaes que se quisera esquecer. Esse chacoalhar de me-
mrias pessoais e coletivas inquieta, e nessa inquietao,
ainda que mnima, que habita a arte e sua poltica.
Poltica e Arte so velhas companheiras, sendo a tra-
gdia grega uma das mais antigas e explcitas mani-
festaes desta relao, com os seus dramas teatrais
que congregavam o povo ou a comunidade revelando
os fundamentos da sua existncia e entrelaando-os
s tramas da polis. Este um tema correlato a outros
envolvendo arte-cincia, arte-filosofia, arte-mdia e ar-
te-economia que reportam a delimitaes de reas de
conhecimento, mas facilmente tambm deixam entre-
ver as fragilidades das fronteiras entre elas (CHAIA,
2007, p. 13, grifo do autor).
6 Fonte: http://www.icomrio2013.org.br/pt/speeches. Acesso em: ago, 2013.
Entretanto, alm do contexto histrico e da sua habi-
tual e clssica associao ao social, ao coletivo, ao pblico
e prtica do sujeito, o entendimento da relao entre arte
e poltica deve tambm visar s variadas compreenses so-
bre os seus significados. Todavia, os vrios enfoques que
englobam esta relao, so vistos como reflexes abertas,
uma vez que o prprio conceito contemporneo de pol-
tica elstico e multifacetado, ganhando diferentes deno-
taes, em funo de aspectos como as caractersticas das
formaes sociais, os perodos de valorizao do coletivo
ou do individual, os contextos de guerras e revolues,
a importncia de aes artsticas de grupos, vanguardas
ou movimentos e os domnios de gneros, escolas ou
tendncias artsticas [...] Sob a influncia marxista, os
principais movimentos de vanguarda artstica do sculo
XX, como dadasmo, surrealismo, construtivismo rus-
so e, mais tarde, os situacionistas, deixam-se impregnar
fortemente pela dimenso poltica. Artistas engajam-se
em projetos polticos de transformao da sociedade e
lutam pela formao de uma nova conscincia sensvel
atravs da arte (CHAIA, 2007, p. 13, 18).
Portanto, os aspectos sociais que circundam o am-

biente do artista, passam a fazer parte de maneira mais
ou menos explcita da sua obra. Logo, como o ambiente
social do artista tocaria o pblico? Ratificando a impor-
tncia da sua participao para uma virada social que
possibilite a emancipao, Bishop enfatiza, dentre vrias
literaturas que abordam a questo da arte participativa
Walter Benjamin, Internacional Situacionista, Paulo Freire,
Deleuze, dentre outros a relevncia de Guy Debord e sua
obra, A Sociedade do Espetculo (1967) para, partindo das
suas revelaes sobre os efeitos alienantes do capitalismo,
defender a importncia da participao do espectador.
For many artists and curators on the left, Debords critic
strikes to the heart of why participation is important as
a Project: it rehumanises a society rendered numb and
fragmented by the repressive instrumentality of capita-
lism production. Given the markets near total saturation
of our image repertoire, so the argument goes, artistic
practice can no longer revolve around the construction of
objects to be consumed by a passive bystander. Instead,
there must be an art of action, interfacing with reality,
taking steps however small to repair the social bond
(BISHOP, 2012, p. 11).
Se o importante direcionar o pblico para uma expe-

rincia crtica, que o injete de nimo reflexivo, a veia pol-
tica da arte seria confront-lo a uma necessidade cotidiana
de compreender o funcionamento da sociedade em que
vive, inclusive para question-lo, quando achar necessrio.
Admitindo sua funo problematizadora, a arte alm de
emancipar atravs do entrelaamento de lgicas heterog-
neas (RANCIRE, 2010) atua na promoo do indivduo
como ser livre e crtico para atuar nas questes contempo-
rneas. Segundo Bauman (2000, p. 70) a forma de indivi-
dualidade habitual no estado final da sociedade moderna e
na sociedade ps-moderna a da individualidade priva-
tizada, ou seja, uma antiliberdade. E para Beuys, preciso
combater esse sentimento.
A questo principal consiste em acordar o homem do
refluxo individualista, subtraindo-o do privado. O
presente caracterizado em toda parte por uma forte
tendncia despolitizao, privatizao, ao confor-
mismo. tarefa nossa fazer, por todos os meios pos-
sveis, com que as pessoas voltem a se interessar pelo
social, a retomar o seu inato sentido de coletivismo
(BEUYS, 2009, p. 301, 324).
Entretanto, como no h um pblico homogneo, esse
exerccio de sentidos fruto da relao espectador e expe-
rincia artstica no algo que se pode controlar ou classi-
ficar de forma engessada. Segundo Rancire (2012)7 hoje
vivemos num mundo em que o artista no pode anteci-
par as conseqncias do seu trabalho, porm, embora o
campo da recepo artstica seja indeterminado, pensamos
que as condies de compreenso podem ser analisadas de
acordo com os repertrios variados do pblico e no modo
como o meio em que vivem contribuiu para constru-los.
A prpria compreenso do que arte passa pelas especifi-
cidades de contextos especficos:
[...] este processo de atribuir aos objetos de arte um sig-
nificado cultural, sempre um processo local; o que
arte na China ou no Isl em seus perodos clssicos, ou
o que arte no sudeste Pueblo ou nas montanhas da
Nova Guin, no certamente a mesma coisa, mesmo
que as qualidades intrnsecas que transformam a fora
emocional em coisas concretas (e no tenho a menor
inteno de negar a existncia destas qualidades) pos-
sam ser universais. [...] a incapacidade de compreen-
der essa variedade que leva a muitos dos estudiosos
da arte no-ocidental, principalmente daquela a que
chamamos de arte primitiva, a expressar um tipo de
comentrio que ouvimos com frequncia: que os povos
dessas culturas no falam, ou falam pouco, sobre arte. O
que esses comentrios, na verdade, querem dizer, que,
a no ser de forma lacnica, ou crptica, como se tives-
sem muito pouca esperana de serem compreendidos,
os povos que esses estudiosos observam no falam de
arte como eles, estudiosos, falam, ou como gostariam
que os objetos de seus estudos falassem: em termos de
suas propriedades formais, de seu contedo simblico,
7 Entrevista concedida a Guilherme Freitas, para o jornal O Globo, em dezem-

bro de 2012. Fonte: http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2012/12/08/
formas-de-vida-jacques-ranciere-fala-sobre-estetica-politica-478094.asp
Acesso em: set. 2013.
de seus valores afetivos, e de seus elementos estilsticos.
[...] no h dvida, porm, de que esses povos falam so-
bre a arte, como falam sobre qualquer coisa fora do co-
mum, ou sugestiva, ou emocionante que surja em suas
vidas dizem como deve ser usada, quem seu dono,
quando tocado, quem toca, ou quem faz, que papel
desempenha nessa ou naquela atividade, pelo que pode
ser trocado, qual seu nome, como comeou, e assim por
diante (GEERTZ, 1997, p. 146, 147).
Ou seja, nosso referencial constitudo ao longo das

nossas vidas e por isso sempre que nos debruamos sobre
uma cultura, colocamos as referncias da nossa prpria
cultura em discusso. Da a importncia para os setores
educativos dos museus, de se investir na reflexo de con-
ceitos como multiculturalismo, identidade e diferena,
Sociologia da Arte, entre outros. Que possam contribuir
na elaborao dos eixos condutores das atividades com o
pblico.
[...] no poderemos abordar o multiculturalismo em
educao simplesmente como uma questo de tole-
rncia e respeito para com a diversidade cultural. Por
mais edificantes e desejveis que possam parecer, esses
nobres sentimentos impedem que vejamos a identida-
de e a diferena como processos de produo social,
como processos que envolvem relaes de poder. [...]
A questo da identidade, da diferena e do outro um
problema social ao mesmo tempo que um problema
pedaggico e curricular. [...] Mesmo quando explicita-
mente ignorado e reprimido, a volta do outro, do dife-
rente, inevitvel, explodindo em conflitos, confrontos,
hostilidades e at mesmo violncia. O reprimido tende a
voltar, reforado ou multiplicado (SILVA, T., 2000, p.96,
97, grifo do autor).
Logo, no se deve apenas respeitar as diferenas como

se uma vez institudas s restasse toler-las, sobretudo,
imprescindvel compreend-las. neste sentido que se faz
necessrio pensar uma educao eticamente responsvel,
que trabalhe e discuta questes sobre diversidade, liberda-
de e seus limites. A experincia museal no como tentativa
de forjar explicaes do mundo, mas de enxergar a poltica
da arte como a construo de laos comunitrios.
Ento, como trabalhar essas potencialidades na ati-
vidade de mediao cultural? Como incentivar, mediar e
alcanar os fins dos dissensos propostos por Rancire na
busca por uma revisitao de pr-conceitos, reconstruin-
do-os entre o pblico? Para isso, foi necessrio mergulhar
mais ao fundo na questo do espectador adolescente ps-
moderno e sua relao com o dissenso.
Aps a Internet, os novos formatos de mdia torna-
ram comum os acontecimentos e sua propagao em todo
o mundo. Influenciando diretamente o modo de vida
das pessoas e suas constantes alteraes. Ou como diria
Bauman (2001) a decadncia da modernidade slida, dan-
do lugar a liquidez e dinamismo.
[...] os fluidos no se atm muito a qualquer forma e
esto constantemente prontos (e propensos) a mud-la;
assim, para eles, o que conta o tempo, mais do que o
espao que lhes toca ocupar; espao que, afinal, preen-
chem apenas por um momento. Em certo sentido, os
slidos suprimem o tempo; para os lquidos, ao con-
trrio, o tempo o que importa. [...] Os fluidos se mo-
vem facilmente. Eles fluem, escorrem, esvaem-se,
respingam, transbordam, vazam, inundam, bor-
rifam, pingam, so filtrados, destilados; diferente-
mente dos slidos, no so facilmente contidos con-
tornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem
ou inundam seu caminho. [...] Essas so razes para
considerar fluidez ou liquidez como metforas ade-
quadas quando queremos captar a natureza da presente
fase nova, de muitas maneiras, na histria da moderni-
dade (BAUMAN, 2001, p. 8,9, grifo do autor).
Assim como qualquer perodo histrico, o atual, com

toda sua liquidez tm seus problemas, lidar com o novo
complexo. Mas preciso perceber que muitas transfor-
maes so bem-vindas. Os meios de comunicao atuais
espalham rpida e horizontalmente a informao. Para o
professor e artista plstico Marcelo Coutinho, se h algo
verdadeiramente democrtico na contemporaneidade
o acesso tecnologia. H uma convergncia tecnolgica.
Todos podem baixar um programa pirata de edio e pro-
duzir um vdeo.8
Refletindo acerca da fora dos hbitos no entorno dos
indivduos e no modo como os dissensos os questionam,
encontramos no mago do desentendimento o calor
cultural:
Em toda parte onde h calor, isto , agitao de partcu-
las ou tomos, o determinismo mecnico deve abrir es-
pao para um determinismo estatstico, e a estabilidade
imutvel deve ceder lugar a instabilidades, turbulncias
ou turbilhes. Assim como o calor se tornou uma noo
fundamental no devir fsico, preciso dar-lhe um lugar
de destaque no devir social e cultural, o que nos leva a
considerar, onde h calor cultural, no h um determi-
nismo rgido, mas condies instveis e movedias. Do
mesmo modo que o calor fsico significa intensidade/
multiplicidade na agitao e nos encontros entre par-
tculas, o calor cultural pode significar intensidade/
multiplicidade de trocas, confrontos, polmicas entre
opinies, ideias, concepes. E, se o frio fsico signifi-
ca rigidez, imobilidade, invarincia, v-se ento que o
abrandamento da rigidez e das invarincias cognitivas
s pode ser introduzido pelo calor cultural (MORIN,
2011, p. 35).
8 Depoimento oral em palestra ministrada na sala Joo Cardoso Ayres, FUN-
DAJ, em 25 de Abril de 2013.
Ao relacionar o calor cultural ao conceito de slido
e lquido exposto por Bauman, ser que neste sentido o
slido no seria a hiptese de uma posio conservado-
ra? Se o slido o rgido, o seguro, o controlvel e imvel,
a modernidade lquida no seria mais quente, nas suas
constantes modificaes?
Segundo Morin, o conceito de calor cultural uma
possibilidade de enfraquecimento dos nveis determinis-
tas de imprinting9 cognitivo: paradigmas, doutrinas e es-
teretipos. O imprinting cultural o conjunto dos nossos
repertrios culturais, uma espcie de normalizao, uma
matriz que estrutura o conformismo, e h uma norma-
lizao que o impe. [...] determina a desateno seleti-
va, que nos faz desconsiderar tudo aquilo que no con-
corde com as nossas crenas, e o recalque eliminatrio,
que nos faz recusar toda informao inadequada s nos-
sas convices, ou toda objeo vinda de fonte conside-
rada m.[...] Somos culturalmente hipnotizados desde a
infncia. (MORIN, 2011, p.29, 30, grifo do autor)
Associamos este imprinting ao que Bourdieu chama de

habitus, ligado s classes sociais como sistema das disposi-
es socialmente constitudas que, enquanto estruturas estru-
turadas e estruturantes, constituem o princpio gerador e uni-
ficador do conjunto das prticas e ideologias caractersticas de
um grupo de agentes (2009, p. 191).
As outras possibilidades so a dialgica cultural e a
possibilidade de expresso dos desvios. Esta consiste na pos-
sibilidade de enfraquecimento da normalizao atravs de
9 O imprinting um termo que Konrad Lorentz props para dar conta da

marca incontornvel imposta pelas primeiras experincias do jovem animal,
como o passarinho que, ao sair do ovo, segue como se fosse sua me, o pri-
meiro ser vivo ao seu alcance. Ora, h um imprinting cultural que marca os
humanos, desde o nascimento, com o selo da cultura, primeiro familiar e de-
pois escolar, prosseguindo na universidade ou na profisso. (MORIN, 2011,
p.29).
uma brecha, uma ruptura no determinismo que, aps trocas
muito quentes no comrcio das ideias e dos conhecimen-
tos pode enraizar-se e transformar-se depois, em tendn-
cias. Criando condies iniciais de uma transformao que
pode, eventualmente, tornar-se profunda (MORIN, 2011,
p.37 - 39). J a dialgica cultural essencial ao desvio - con-
siste na pluralidade/diversidade dos pontos de vista.
So, justamente, essas diversidades de pontos de vista
que o imprinting inibe e a normalizao reprime. Do
mesmo modo, as condies ou acontecimentos aptos a
enfraquecerem o imprinting e a normalizao permiti-
ro s diferenas individuais exprimirem-se no dom-
nio cognitivo. Essas condies aparecem nas sociedades
que permitem o encontro, a comunicao e o debate de
ideias (MORIN, 2011, p.33, grifo do autor).
Portanto, a dialgica cultural favorece o calor cultural

que a favorece (MORIN, 2011, p. 35). E que juntos, favo-
recem os desvios, as rupturas, as brechas. Estariam indica-
dos, ento, os ingredientes do dissenso?
Se por um lado, os mediadores que tambm transmi-
tem na conduo da mediao seus prprios repertrios
precisam estar atentos aos repertrios variados do pbli-
co, por outro, esse repertrio/imprinting pode impedi-los
mediador e espectador de compreender os pontos de
vistas diferentes do seu.
Contudo, os lquidos seres ps-modernos, que no se
prendem a qualquer forma, j que para eles, o tempo im-
porta mais que o espao que lhes toca ocupar, necessitam
s vezes, de um choque, capaz de abduzi-los dessa mecani-
zao da veloz rotina ps-moderna.
Assim como o seu pblico, a arte tambm se transfor-
mou ao longo do tempo, e se qualquer obra, independente
da sua temtica, ano, tendncia, pode evocar os dissensos,
h aquelas que desde a sua concepo, buscam o conflito
como um fim. o caso das obras do artista/cineasta po-
lons Artur Zmijewski. Them (2007) e 80064 (2004)
acendem conflitos at aos crticos de arte que se dividem
entre os que concordam que a exposio exacerbada de
certas situaes e condies humanas so necessrias para
dar visibilidade a indivduos que esto margem, e os que
afirmam serem obras antiticas. Como fica o espectador
diante de trabalhos to incmodos?
Negociar o campo introduzido pela destruio de um
pblico de arte uniformizado complicado. O foco j no
apenas a transformao da conscincia do pblico, mas
tambm, a transformao do prprio artista. Este tam-
bm um educador, um mediador entre a arte, o espectador
e o mundo. Por isso, preciso pensar a responsabilidade, as
regras e o seu relacionamento com o pblico.
Quando nos referimos ao pblico adolescente esta
categoria que hoje se estende por tempo indetermina-
do, dilatando as tradicionais distines de faixas etrias10
precisamos compreender sua categoria sociolgica.
Construda a partir de elementos inovadores como a esco-
la de massa, a mdia, a metrpole - caracterizados pelo seu
cruzamento desordenado.
Essa dilatao etria da juventude interessante para
o mercado de consumo, pois a necessidade de autoafir-
mao do jovem os leva a adquirir signos materializados,
atraente ao capital. As distines modernas entre as fai-
xas etrias no funcionam mais. Os jovens so atemporais
no sentido de que ningum pode sentir-se como excludo
10 Por uma questo metodolgica, durante o perodo de observao da pesqui-
sa, foi necessrio utilizar o recorte objetivo do Estatuto da Criana e do Ado-
lescente (ECA Lei Federal 8.069/1990) que determina a adolescncia entre
os doze e dezoito anos.
desse horizonte geracional. (CANEVACCI, 2005, p. 36)
Essa afirmao pode ser confirmada atravs das condies
ps-modernas:
Fim do trabalho fordista, estilos mveis de vida, tra-
tamentos e modificaes do corpo, cirurgias estticas,
prxis estticas, quedas demogrficas, desmoronamen-
to das hegemonias, aumento da idade universitria
(bolsas, aperfeioamentos, mestrados, doutorados),
valores descentralizados, identidades mltiplas exigem
indivduos diferentes entre si a remodelar-se em con-
tinuidade, de acordo com aqueles padres in progress
com os quais as pessoas se definem jovens a cada vez
(CANEVACCI, 2005, p.36, 37).
As identidades passam por um processo de hibridao,

ou seja, uma fuso de estrutura ou prticas sociais discre-
tas para gerar novas estruturas e novas prticas de modo
no planejado. (CANCLINI, 2008, p. XXII)11. Este proces-
so expe os indivduos a novas situaes, marcadamente
efmeras e inconstantes em todos os setores sociais. Diante
dessas pistas, pudemos perceber com mais clareza deter-
minadas situaes e posicionamentos por parte dos jovens.
11 A numerao de pgina, em algarismos romanos, refere-se Introduo da

edio de 2001 As Culturas Hbridas em Tempos de Globalizao.
EXPERINCIAS EM CAMPO
Bora no cinema hoje?Tais a f im? Vai estrear o Som ao Redor12, tais ligado?
- D no p, hoje tenho galeria. Bora amanh?
- Amanh no rola, dia de galeria pra mim.
- Ento vamo na quarta.
- Beleza.
- Ei,
- Oi.
- Vai rolar escola?
- Vai, trinta alunos, vamo fazer atelier tambm
- Beleza, depois me diz como foi, to com umas ideias pra trabalhar com os grupos.
- Xeru, xau!
- Vai, xau!
Em meio a dilogos como esse, foi possvel extrair da

experincia de observao em campo, informaes acerca
da rotina dos mediadores, organograma da instituio, as-
pectos organizacionais e administrativos inerentes ao setor
educativo. Vivenciar o dia-a-dia da GVRM foi imprescin-
dvel para capturar registros espontneos e reais de todo o
processo que envolve seu funcionamento.
Atravs das entrevistas e questionrios buscamos em-
poderar as vozes de dentro de uma cadeia produtiva de
percepes coletivas. Sendo esta opo metodolgica, a
representao de uma ao poltica em si, assim como a
escolha dos que participaram dela.
As respostas dos envolvidos era em maioria conso-
nante, mas nem todas condiziam com a prtica, nem com
o que era conversado nos corredores da instituio.
Possivelmente por receio da autoria do registro no ficar
no anonimato, da algumas contradies. Para exemplifi-
car que o dissenso encontrava-se tambm nas percepes
gerais dos mediadores, foram selecionadas algumas falas
obtidas atravs dos questionrios que responderam:
12 Premiado filme brasileiro dirigido pelo jornalista pernambucano Klber
Mendona Filho. 124, 2012.
Quanto aos objetivos que a FUNDAJ almeja alcanar
com as atividades de mediao cultural:
No sei responder essa pergunta.
Sinceramente ainda no identifiquei. O setor edu-
cativo muito deficiente e no temos um projeto
pedaggico. Muitas vezes sinto que queremos atin-
gir nmeros que so cobrados ao espao cultural,
s vezes parece que existimos s para constar.
O de pesquisar e avanar campo nas estratgias e
formas de educao, alm de mobilizar e qualifi-
car acesso democrtico produo da Fundao
Joaquim Nabuco.
Quanto ao setor educativo, acredito que dissemi-
nar as Artes Visuais para um pblico que no tem
acesso a esse tipo de espao. Enquanto instituio,
no sei dizer. No percebia a FUNDAJ, ao menos
a gesto na poca em que estagiei, muito disposta
em divulgar o que acontecia nas galerias de arte.
Vrios objetivos. Vai desde a diretoria at o es-
tagirio. Por vezes muito dissonantes. Cada uma
com sua inteno prioritria. Para mim, a ideia de
mediao que a FUNDAJ possui hoje : aproxi-
mar as pessoas para refletirem sobre as dinmicas
humanas no espao poltico social atravs da arte
e bater metas. Levar o maior nmero de pessoas
ao espao expositivo para justificar investimentos
prvios e posteriores.
Ao serem perguntados se conduziam as mediaes ba-
seados em algum conceito, disseram no seguir um concei-
to especfico, mas vrios. Referiam-se a prticas do teatro,
de concepes de Augusto Boal, do mtodo socrtico de
construo de saber, da abordagem triangular de Ana Mae
Barbosa, das concepes de Paulo Freire, de conhecimen-
tos acerca de jogos e brincadeiras populares. Entretanto,
todos expuseram a inteno de estimular a curiosidade e
o pensamento questionador, a reflexo crtica dos espec-
tadores. Para eles, imprescindvel se apropriar daquilo
que se prope mediar, se referindo s pesquisas sobre as
exposies.
Todavia, foram unnimes ao mostrar que sentiam falta
de leituras sobre arte/educao:
Aqui no temos a cultura de ler nada referente
arte-educao. Acho que perdemos muito com
isso, pois s vezes ficamos tateando no escuro, bus-
cando formas de mediar atravs da tentativa e erro
e no atravs de um estudo mais profundo sobre
nosso trabalho.
Nunca li na FUNDAJ um texto especfico da rea
de Educao. Eu sempre levei referncias, mas fui
sempre ignorado. Uma vez cogitou-se a possibili-
dade de uma leitura do livro da Rejane Coutinho e
da Ana Mae Barbosa. Vrias cpias foram tiradas
para os estagirios. Fiquei muito feliz, achava que
iria poder ouvir a opinio dos outros estagirios
acerca do livro. J o tinha lido antes. De uma hora
para outra abafaram a leitura, cortaram e no o
lemos mais, a desculpa foi outro texto que falava
sobre arte e poltica e era muito necessrio. Um
dia conversando com outra estagiria percebemos
que as leituras sobre educao e arte/educao no
tinham espao nas mesas de estudo da FUNDAJ.
Contudo, dos sete mediadores que contriburam res-
pondendo o questionrio, cinco concordaram que no dis-
cutem sobre arte/educao no educativo da GVRM. Um
no respondeu, e outro disse que lana essas questes ao
grupo a partir de indicaes que traz da universidade, in-
dependente do foco das reunies. Para ele (a) uma forma
de incentivar e abrir espao para esse tema nos encontros.
Estratgia profcua, uma vez que relacionar as propostas
das instituies culturais com o campo da educao mote
cativo aos debates contemporneos que abarcam a relao
entre arte e pblico. Portanto, indispensvel.
No entanto, vale salientar que o grupo reconhecia a
instituio como um importante rgo para o estado de
Pernambuco e viam o cinema e o Museu do Homem do
Nordeste como seus equipamentos culturais de maior des-
taque. Inclusive devido repercusso das suas atividades
na cidade e frequncia de visitantes. As pesquisas realiza-
das sobre seu percurso histrico e seu papel na sociedade
pernambucana nos permitem concordar com essa percep-
o. Entretanto, achamos oportuno exibir tambm a snte-
se de um relato exposto por um dos mediadores na reunio
do dia 28 de janeiro de 2013:
A FUNDAJ tem alguns pontos negativos. Por exem-
plo: falta de interao entre os setores. No se sabe ao
certo como funcionam as atividades e nem quais de-
partamentos esto subsidiadas. H muitos funcionrios
terceirizados que no tem frias h anos, dormem em
papeles nos fundos do prdio. Acho incoerente uma
instituio que preza pelos direitos humanos no se co-
locar sobre esses fatos. Ser que ela conhece esses fatos?
Cabe FUNDAJ ou s empresas escolhidas por licitao
lidar com essas questes? Ademais, seria importante ter
um curso, tipo especializao voltado para Arte/Educa-
o.
Referente relao deles com a curadoria, ficaram

divididos: alguns disseram ser prxima e horizontal, ou-
tros disseram que s havia aproximao no momento da
apresentao das obras e que sentiam o processo de forma
vertical. Entretanto, durante o perodo em que as obser-
vaes foram realizadas, foi constatada uma preocupao
em articular curadoria e mediao cultural. Inclusive, al-
gumas vezes o curador participou das reunies para expor
e refletir junto com o grupo sobre determinados conceitos
que envolviam as exposies. Ele no adentrava no campo
especfico das abordagens pedaggicas, mas dava indcios
valiosos de como elas poderiam ser potencializadas.
Contudo, de acordo com os depoimentos coletados,
desta vez no se restringindo aos mediadores, mas tambm
s falas das coordernadoras e curador, algumas questes
foram unssonas como a importncia da educao atravs
da arte, a disseminao do acesso aos bens culturais e a
necessidade de reconhecer os mediadores culturais como
profissionais, abrindo espao para vnculos que possam ir
alm dos contratos de estgio.
perceptvel que a experincia de acolher pesquisas
como esta, gera marcas nos que participam dos processos
nos museus e instituies culturais. Marcas igualmente im-
portantes so aquelas deixadas de forma significativa so-
ciedade. Como a relatada pelo professor Andr13, que du-
rante uma visita disse fazer questo de levar os alunos mais
agressivos e descompromissados que tem em suas salas de
aula. Segundo ele, no decorrer dos seus 25 anos de traba-
lho, percebeu que o contato deles com a arte, ao longo de
algumas visitas, os torna menos agressivos, mais interes-
sados em estudar e em manter um bom comportamento.
Algumas marcas so negativas, mostram a realidade
do acesso aos bens culturais. Como o resultado das res-
postas obtidas atravs dos formulrios distribudos aos
adolescentes:
13 Nome fictcio para preservar sua identidade.
Com que freqncia costuma visitar museus e instituies
culturais?
44,72% raramente, s quando a escola leva.
41,28% nunca.
7,74% s vezes.
5,16% sempre.
Qual motivo o levou a visitar a exposio?
68,88% aprender coisas novas.
22,14% o professor obrigou.
5,74% gosto de arte e das reaes que elas causam.
2,46% conseguir uma nota boa na disciplina de Artes.
A visita mudou sua maneira de pensar em relao arte ou
algum outro tema?
71,38% sim.
24,08% no.
3,44% um pouco.
Como voc v a relao arte e socidade?
51,87% distante, estranha, a arte no passa uma viso
ntida para a maioria da populao, muita gente no gos-
ta de arte, no a compreende e acha que no serve para
nada.
47,88% boa, onde a arte o reflexo da sociedade, para
a sociedade apreciar e sempre estiveram ligadas.
Mais do que cristalizar uma realidade social, esses
dados, juntamente com as observaes, mostraram que
existe a demanda por polticas institucionais que visem o
aumento do nmero de visitantes, no esquecendo o fa-
tor qualitativo dessas experincias. Os mediadores e a me-
diao cultural precisam incitar esse encontro entre arte e
espectador.
Portanto, mais do que fazer o pblico olhar para as
questes sociais que o envolve, refletindo sobre elas,
no partilhar o sensvel que se encontra o pice do carter
politizador da mediao cultural. Os dissensos seriam os
meios, e a mediao ser considerada at que o especta-
dor seja capaz de conectar sua vida arte, e at que todo
o sistema da arte perceba que no h ponto de partida
privilegiado.
Alm da importncia dos dissensos na efetivao do
carter politizador da arte e da partilha do sensvel como
fruto dessa politizao, preciso, sobretudo, estar atento
aos depoimentos que por vezes argumentam de forma dis-
cordante acerca da arte, do seu sistema e das suas ativida-
des correlatas. Essa natureza de expectativas, motivaes
e debate em torno do campo da mediao ajudam a com-
preender as emergncias conceituais que envolvem suas
abordagens.
Entretanto, nada disso ter valor se no houver uma
inteno real de averiguar e pr em prtica as inquietaes.
Corroborando com a concepo arte til de Bruguera
(2013) h que se pensar experincias teis sociedade.
Que excedam o campo reflexivo e se concretizem de forma
real e efetiva.
Adentrando no universo nebuloso que envolve o con-
ceito de democracia, questionamos: ser que ela mesma, se
mantm sob suspeita at aos olhos dos que lutam vigoro-
samente pelos direitos democrticos? Seria a democracia
um estado fantasioso do mbito poltico? Seria partilhar
o sensvel, um idealismo ingnuo? Caberia a ns, saber
como abolir esse carter ilusrio, tornando-o mais real e
possvel?
No fim, a questo no apenas o mediador e o pblico.
Sobretudo, o projeto poltico que os insere. A gesto de sa-
beres como um sistema tico e a concepo da instituio
cultural como uma estrutura viva, inteiramente mediadora
e produtora de excluso, insero, liberdade e poder, a de-
pender do carter dos seus dispositivos.
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A POESIA PUXA O
GATILHO:
DAS DIMENSES
DA ARTE E
POLTICA A
PARTIR DA SRIE
INIMIGOS,
DE GIL VICENTE.
Marcela Camelo Barros *
Madalena Zaccara * *
06 de outubro de 2010. Em viagem para So Paulo, pois o

corao de quem viaja vibra na atmosfera das descobertas.
E o corao do artista parece potencializar o porvir. H
sempre um copo de mar para um homem navegar era o
ttulo da 29 Bienal de So Paulo, que viria a ser a minha
ponte com a srie Inimigos, de Gil Vicente e com as impres-
ses mais efetivas de uma arte e poltica do extrapolamen-
to dos sentidos e da potencialidade reflexiva.
L eu estava para visit-la pela primeira vez. Dos versos
do poeta alagoano Jorge de Lima, a reminiscncia de uma
Alagoas que morei por 10 anos. Mares, rotas, horizontes,
* Licenciada em Artes Plsticas. Graduada em Publicidade e Propaganda. Espe-

cialista em Estudos Cinematogrficos. Mestra em Artes Visuais.
** Graduada em Arquitetura e Urbanismo. Bacharel em Direito. Mestra em His-
tria e Civilizaes. Doutora em Histria da Arte. Ps-Doutora pela Univer-
sidade do Porto.
caminhos e mudanas. Para onde vamos, levamos um pou-
co de ns e dos lugares que j passamos e ao retornarmos a
alguma paragem, o fazemos sempre imbudos de pertences
simblicos e emocionais.
O fluxo possibilita trocas poticas expressivas e afeti-
vas que alimentam o processo criador da pesquisa artsti-
ca. Viajar faculta, assim, uma maior frico das emoes.
Enalteo tal qual Nietzsche (1878/2013, p. 271) o fez em
Humano, Demasiadamente Humano, os errantes, andari-
lhos, viajantes que observam, de olhos e coraes abertos,
o que se sucede no mundo e vivenciam a experincia em
funo do que visto, absorvem e aprendem com as vivn-
cias da viagem, os que tm alegria na mudana e na pas-
sagem, e que, ao retornarem, transformam o caminhar em
ao, em obra. Mesmo nesse fim de mar / qualquer ilha
se encontrava, poetiza Jorge de Lima. Atravessamentos.
Vontade de realizao. Alimento e subsdio para uma
construo dialtica de aprendizado, de conhecimento.
Dessa forma o lampejo de viver a experincia sen-
svel, estar receptivo ao que nos orbita: localidades, pes-
soas, fatos, notcias, imagens, conversas, sons. So Paulo,
Pernambuco, Alagoas, poesia, arte, escolhas. Poltica.
Fuso arte com a vida, pois experincias cotidianas so
experincias estticas, agora mais do que nunca atestadas
pela arte contempornea, mas que vieram conduzidas na
segunda metade do sculo XX com a pop arte. Sim, e po-
demos regressar at um pouco mais no tempo para agregar
o romantismo de Baudelaire, o simbolismo de Rimbaud,
as botas de Van Gogh, a fuga de Gauguin para o Taiti, as
prostitutas de Toulouse Lautrec, o empenho dadasta, o
surrealismo e, posteriormente, artistas dos anos 1960 e
1970, como John Cage e Joseph Beuys.
Esta sntese da genealogia do encontro com o objeto
de pesquisa, desenha a atmosfera da reflexo sobre o que
norteia a temtica do presente artigo: a arte poltica a partir
da srie Inimigos, de Gil Vicente.
ARTE E POLTICA COMO SIMBLICOS VIVOS:

DA EXPERINCIA DO ENCONTRO COMO EXPE-
RINCIA DE TRANSFORMAO
Sigo em narrativa memorialstica, costurando o cen-
rio do assunto.
Subindo a rampa do assptico e organizado pavilho
da Bienal de So Paulo, me deparo com os Inimigos. Dentro
da mostra, no havia como fugir deles. Existia uma vonta-
de de impacto nessa disposio estratgica dos desenhos
a mo invisvel do diretor, a mo invisvel do curador. Fico
a observ-los por um tempo, mas ainda no havia em mim
a inteno de pesquisa.
Aos poucos fui despertando para aquele fenmeno
entre artstico e miditico que ali se apresentava. Os visi-
tantes inevitavelmente paravam, tiravam fotos, sorriam,
imitavam as poses dos retratados. Era imponente, era po-
tente: uma extensa parede branca dispondo dez desenhos
emoldurados, um ao lado do outro, aps a subida para o
ltimo pavimento do pavilho.
Os dez desenhos estavam ali igualando represen-
tantes de um poder, poltico, religioso ou institucional.
Simbolicamente, o artista aniquila a todos eles. No esco-
lheu a pintura, e sim o desenho, pois a nobreza das tintas
no combinaria com o que poderia ser os traos de um
retrato falado policial, elaborado nica e exclusivamente
para prender um inimigo.
Gil Vicente se autorretrata matando Bush, Lula,
Papa Bento XVI, Eduardo Campos, Fernando Henrique
Cardoso, Elizabeth II, Jarbas Vasconcelos, Kofi Annan,
Ariel Sharon e Ahmadinejad (Figs. 1 a 10), todos em ta-
manho natural. Por contemplar cones do poder e da pol-
tica nacional e internacional de maneira figurativa e literal,
os Inimigos tambm cumpriam ali, na 29 Bienal, uma fun-
o didtica de introduzir com mais clareza o conceito de
arte e poltica.
O poder, do qual Vicente nos fala em sua obra, ini-
migo da arte? At quando ele tem o domnio sobre esta
relao poder e arte - enquanto artista abrigado neste
espao?
Sigo refletindo e amadurecendo, sendo uma especta-
dora que faz relao com o seu meio. Investigando o que
esta obra pode representar para alm da crtica ao poder
institudo, da desiluso do artista que a criou, dos motivos
que vm de fora e de dentro, da violncia simblica, da es-
petacularizao da imagem.
De forma desierarquizada, fluida, nos vrios papeis que
me cabem, busco transformar este encontro e a partir dele
compreender melhor este campo. um contato que me in-
quieta e me move compreender os fenmenos da arte e
poltica. Para Moacir do Anjos e Agnaldo Farias, curado-
res da 29 Bienal, uma relao que deve ser pensada de
maneira especulativa, onde mais vale formular perguntas
precisas do que oferecer respostas difusas (2010, p.21).
E elas so vrias: ser que toda arte que traz mesmo o
desejo de transformar? Transformar em que sentido? Pois
a transformao pode se dar para qualquer lado, se existir
lado. Ser que o artista quer a transformao? Pensa nela
no momento da criao? Qual a efetiva transformao
que ele quer? Ser que a arte e poltica tem todo esse po-
tencial? Ela tem essa capacidade de influenciar e resolver
questes ou est s interpretando fatos a partir do olhar
do artista? possvel estar totalmente isento de ideologia?
No deixo de refletir tambm que tanta atribuio de res-
ponsabilidade ao artista pode limitar a sua criatividade,
pode conduzir seu processo.
A transformao pode se dar em vrios nveis.
Transformao de ideias, descobertas, sensaes, contato
com o novo, ressignificao. Arte e poltica sero de fato
estimuladoras da vida quando atuarem em conjunto para
resgatar o processo de produo da subjetividade e propi-
ciar a expanso de novas prticas polticas, de formas de
expresso capazes de recriar a existncia individual e co-
letiva, diz Rosemary (2007, p.58). Ento, que se estimule
e se construam espaos que repercutam em novas toma-
das de atitudes e de prticas cotidianas. Tal qual Jorge de
Lima, que transformou percursos em poema: viagens de
cima a baixo/ unindo as coisas, reunindo/ alis metafor-
seando-as,/ seus sovacos, suas testas,/ seus horizontes, seus
suores1.
dessa forma que partir do macro (bienal) para o mi-
cro (Inimigos e arte e poltica) refora uma costura senso-
rial e imersiva. No h poltica sem dissenso. Que haja o
dissenso numa escrita a que ele se refere e por ele se deixa
guiar.
ARTE, ARMA POLTICA

Quando se discute a interseo arte e vida, com a vida
de algum que ela se mistura. com a vida de quem pela
1 LIMA, Jorge de. A inveno de Orfeu. Canto I, poema 23. (1952)

obra tocado, com a vida de quem se identifica ou no se
identifica com o que v, ouve e sente, com a vida pblica,
com a vida privada, com a vida poltica. Mas acredi-
to que o primeiro cruzamento do binmio arte/vida se d
com a vida do prprio artista. E este algum um sujeito
dotado de desejos, experincias, idiossincrasias.
Gil Vicente nasceu em 1958, em Recife. Desde 1993
habita e trabalha na casa atelier ampla e iluminada, locali-
zada numa esquina no bairro de Boa Viagem, zona sul da
capital pernambucana.
Terceiro dos cinco filhos de Lauro de Oliveira e
Marilda Vasconcelos de Oliveira. O av, Joo Vasconcelos,
era escritor e crtico literrio e escolheu o nome do neto. A
casa da famlia de classe mdia recifense era bastante fre-
quentada por artistas e escritores2. Seus pais foram grandes
incentivadores e estimuladores no seu interesse pelas artes
plsticas. Uma famlia que estava preocupada com as ques-
tes sociais e com a educao dos seus filhos. Gil aponta
o convvio muito estreito dos seus pais com o movimento
social da igreja catlica, de grande legado para o pas:
A minha infncia, na casa dos meus pais, se reuniam
muitas pessoas ligadas ao movimento cristo atravs de
Dom Hlder, Padre Henrique... Esse pessoal frequenta-
va muito a casa dos meus pais. E a a gente presenciava
as reunies e tal e minha v materna morria de medo,
por causa que a gente estava num perodo de Ditadura
Militar. Ela morria de medo de meu pai estar organi-
zando algo, mas no era um militante exatamente, mas
dialogava com a igreja catlica, principalmente atravs
de Dom Hlder, Padre Marcelo Carvalheira, que depois
foi bispo em Joo Pessoa. E Padre Henrique que conver-
savam muito sobre essas questes. Ento a histria das
2 Cronologia do artista. Gil Vicente - 25 Bienal de So Paulo, So Paulo: edio
do artista, 2002.
Ligas Camponesas, etc. rolava isso. Eu era muito peque-
no e no tinha noo do que se falava em cada reunio,
em cada encontro, e no era uma coisa assim to siste-
mtica, mas se discutia sempre isso, e mesmo quando
estvamos s em famlia, sem nenhuma pessoa de fora,
se comentava muito sobre justia social, sobre todos os
problemas do serto, que continuam a mesma coisa ,
sobre educao, sade, isso tudo. Os disparates sociais
do Brasil. Que infelizmente continuam a mesma coisa3.
Dom Hlder Cmara, Padre Henrique, as Ligas

Camponesas, nomes que, na histria do Brasil, so forte-
mente associados luta pela igualdade social, pelos direi-
tos humanos na ditadura, pela erradicao da pobreza, de-
finem com clareza o posicionamento poltico de esquerda
no mbito familiar em que o artista foi criado: fui educa-
do numa casa de pai e me cristos, catlicos, e que eram
muito ligados a essas atividades mais sociais da igreja, afir-
ma o artista.
INSPIRAO NO DESENCANTO
O ano de 2005. Gil Vicente est aflito. O sculo XXI
surge como uma ventania empoeirando as lentes do artis-
ta. Suas verdades agora esto embaadas. Verdades cons-
trudas no ambiente familiar, no convvio social, na forma-
o educacional, no cotidiano. Ciscos nos olhos: deixaram
de ser verdades e agora so incmodos. O desconforto
provoca um ataque de nervos. Gil Vicente reage com dez
desenhos, sendo um hbrido de autorretrato em tamanho
natural com os retratos dos que esto sob a sua mira.
a traduo pictrica do mal-estar do artista diante de um
3 VICENTE. Gil. Gil Vicente: depoimento (Ago. 2013). Entrevistadora: Mar-
cela Camelo Barros. Recife PE. Entrevista concedida presente dissertao
de mestrado.
sistema que fomenta desigualdades, violncia, intolern-
cia, corrupo.
Carvo e papel so suas armas materiais. Usa seu ple-
no domnio do desenho, seu olhar apurado para a obser-
vao, sua experincia e sua paixo pelo trabalho manual
para executar, simbolicamente, nove revlveres e uma faca.
Dupla execuo: a mo do artista que executa o desenho, a
mo do artista que executa/mata o retratado.
Assim nasceram os Inimigos. O parto no foi doloroso,
pois Gil Vicente sente prazer na execuo dos seus traba-
lhos, sente prazer na execuo dos retratados: eu me diver-
ti muito fazendo, disse-me Vicente4. Mas a concepo veio
da dor, da decepo, da descrena na poltica. Vociferar
seria um alvio, um auxlio teraputico para o desconforto:
... foi resultado de uma decepo quando eu
compreendi que tudo uma escrotice muito
grande (...) Mas eu acho que foi o descarre-
go. No foi um processo intelectual, foi mais
o impulso. Alis, como minha produo toda.
mais isso do que uma coisa pensada, calcu-
lada...5 Das dimenses da Arte e Poltica
DAS DIMENSES DA ARTE E POLTICA

Para alm do abrigo residual das obras que expressam
artisticamente uma determinada conjuntura poltica, a
arte capaz de provocar a reflexo sobre questes e pro-
mover exploses sensoriais que guiam a emancipao do
4 VICENTE. Gil. Gil Vicente: depoimento (Ago. 2013). Entrevistadora: Mar-

de mestrado.
5 VICENTE, Gil. Gil Vicente: depoimento (Ago. 2013). Entrevistadora: Mar-
de mestrado.
sujeito espectador.
Abordar as diferentes dimenses da arte poltica, ten-
do como referencial os autorretratos de Vicente, implica
em discutir o artivismo (o ativismo absoluto do artista),
a presena poltica da obra, a arte crtica e a esttica pol-
tica. Abraar os Inimigos como guia para este debate atual
e necessrio, promover o atrito de conceitos e ideias pre-
concebidas numa atualidade que pede urgncia de debate.
Discorrer sobre as situaes da arte-poltica demanda
uma anlise aberta, no conclusiva. Podem ser construdas
ao se considerar as aes e produes dos artistas, o desen-
rolar dos movimentos artsticos e as estratgias adotadas
por instituies polticas. So situaes inter-relacionadas
e que podem coexistir. (CHAIA, 2007)
A primeira a situao da arte crtica. De acordo com
o pensamento do pesquisador Miguel Chaia6, ela se estabe-
lece a partir de uma aguada conscincia crtica do artista.
As obras so criadas a partir de uma sensibilidade social e h
esforos e pesquisas para o avano e a revoluo da lingua-
gem. Na arte crtica, a arte aparece como forma de conheci-
mento, uma aptido investigativa na busca da compreenso
do mundo como forma de apresentar e sintetizar a realidade.
Em certos momentos ou como parte de um projeto pessoal a
produo artstica consegue representar a condio humana,
os mecanismos do poder e da economia, ou a estrutura social
na qual o artista est envolvido, diz Chaia. (2007, p. 22)
Inimigos se encaixa na situao de arte crtica. uma
6 Cientista Social, formado pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras So

Bento da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1972. Mestre em So-
ciologia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, da Univer-
sidade de So Paulo, 1981. Doutor em Sociologia pela Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas, da Universidade de So Paulo, 1989. Professor
da Faculdade de Cincias Sociais e pesquisador do Ncleo de Arte, Mdia e
Poltica da ps-graduao em Cincias Sociais (PUC/SP).
metfora para o descrdito do artista com o sistema vigente,
com o poder. Esboa uma total ausncia de horizontes, um
sentimento de negao partidria que to reflexivo quanto
um estudo sociopoltico. A sociedade quer matar seus lde-
res e tambm atira para todos os lados e para lugar nenhum.
como querer votar nulo, se abster de comparecer s urnas,
mas no discutir com profundidade um projeto de reforma
poltica. Eu no apareo l, tenho at vergonha de ser visto
votando. Eu no voto desde 2005. Nem votarei mais. Acho,
inclusive, que o voto um ato criminoso e de cumplicidade,
por isso criminoso, diz Gil Vicente7.
A sensao que Inimigos tambm pode ser similar ao
contedo generalizante de um cartaz das ltimas mega pas-
seatas: protestar contra tudo pode ser protestar contra nada,
pode dissipar foras, que se fossem concentradas, emanariam
mais eficcia. Crise de representao poltica, um prato cheio
para o surgimento de um discurso reacionrio e conservador,
inclusive dando vazo ao retorno do fantasma dos militares
ao poder. Est tudo difuso e confuso, sabemos. Assim, sob di-
ferentes condies, o artista alcana a capacidade de expressar
poeticamente a sua sociedade, de maneira que a obra passa a
conter de forma mais ou menos explcita o conjunto de
fatores sociais circundantes a ela. (CHAIA, 2007, p. 13)
Esta conceituao de arte crtica remete ao pensamento
de Foster que denomina O Artista como Etngrafo, texto de
sua autoria, quele artista pesquisador, que compreende a so-
ciedade para represent-la atravs da arte. Portanto, a violenta
atitude simblica de Gil Vicente de homicdio poltico no
pertence mais s a ele: culmina num desdobramento para a
sociedade. Vaza para ns.
de mestrado.
Fig. 1 Gil Vicente | Autorretrato matando Bush. 2005
Carvo sobre papel. 200 x 150 cm.
Fig. 2 Gil Vicente | Autorretrato matando Lula. 2005
Fig. 3 Gil Vicente | Autorretrato matando Fernando
Henrique Cardoso. 2005
Fig. 4 - Gil Vicente | Autorretrato matando Ariel Sharon. 2005
Fig. 5 Gil Vicente | Autorretrato matando Elizabeth II. 2005.
Fig. 6 Gil Vicente | Autorretrato matando Bento XVI. 2005.

Fig. 7 Autorretrato matando Jarbas Vasconcelos. 2005
Carvo sobre papel. 150x 200 cm.
Fig. 8 Autorretrato matando Eduardo Campos. 2005.

Fig. 9 - Gil Vicente | Autorretrato matando Kofi Annan. 2005
Fig. 10 - Gil Vicente | Autorretrato matando Ahmadinejad. 2010
Mesmo Inimigos vinculada com a arte crtica, Gil Vicente
no se considera um estudioso social e o desnimo demons-
trado atravs da sua fala pode denotar uma aparente descren-
a na capacidade da arte intervir numa situao especfica:
Eu no tenho nenhum motivo que me d combustvel
para eu acreditar que isso pode ser diferente (a conjun-
tura sociopoltica). Se a gente olhar pra trs, que exem-
plo a gente tem? Eu no conheo histria, no conheo
nada, no vi quase nada na vida, acho que voc j me
escutou falando isso, no li nem dois metros de livro
empilhados e conheo muito pouco de histria, de tudo.
A coisa melhor que vi ultimamente foi um documen-

trio sobre a crise imobiliria nos EUA. Mostra como
o poder financeiro mobiliza as coisas, como mascara
informaes... E eu no tenho nenhuma esperana que
isso mude, que acontea, no tenho crena em nenhu-
ma dessas instituies mundiais, ONU, UNICEF... sou
totalmente descrente. Ento assim, o poder financeiro
vai e faz o que quer mesmo. Ento no mundo todo, pra-
ticamente a gente tem o mesmo sistema.8
Miguel Chaia (2007, p. 23) afirma que na situao
da arte crtica se estabelece uma tnue relao entre arte
e poltica, de difcil equacionamento, uma vez que o artista
deve resguardar a sua obra da presso poltica que tende a
ser exercida de forma contnua ou programada. Para o au-
tor, um delicado equilbrio: a posio poltica assumida
pelo artista no domina por completo a sua obra, no do-
mina por completo a sua potica, que deve manter as suas
qualidades estticas, conseguindo sensvel e poeticamente
transmitir arguta percepo que seu autor tem da realida-
de. No caso de Gil Vicente, perceptvel que sua potica
no est a servio de uma ideologia. Ele mesmo enaltece
que seu interesse primordial so as relaes pictricas, a
de mestrado.
experimentao da forma. Mas o artista tambm no de-
tm total controle sobre a produo de sentido dos seus
desenhos e das interpretaes que deles surgem. Uma obra
pode ser caracterizada como poltica, mesmo que no te-
nha nascido dessa inteno.
Nesse processo, a figura do curador um vetor capaz
de fornecer profundidade e construo de sentido para a
obra. O que tambm uma relao delicada. Essa influn-
cia curatorial pode transformar obra em produto e a ela
dar utilidade. Utilidade essa moldada de acordo com os
mais diversos interesses: institucionais, temticos, merca-
dolgicos, miditicos.
No incio do processo criativo, Gil Vicente j tinha
um inimigo em mente: Bush. Acredito que a instncia da
criao to subjetiva e imprevisvel que no saberia dizer
se a aprovao do desenho de Bush pelo curador Agnaldo
Farias, na ocasio da exposio Afinidades Eletivas
(2005 - Campinas-SP), impulsionou o artista a criar mais
desenhos9.
Uma parceria artista e curador que respeite o delicado
equilbrio da criao e da subjetividade pode ocasionar em
pesquisas artsticas interessantes, numa cumplicidade de
pensamento que transborde para a exposio e deixe ao es-
pectador o terceiro elemento da cumplicidade. Um apren-
dizado construtivista a partir da unio de singularidades.
nesse sentido que compartilho do mesmo
9 Em 2005, Agnaldo Farias era o curador da mostra Afinidades Eletivas, que
ocorreria em Campinas-SP. Cada artista convidado teria que convidar ou-
tro, com o qual tivesse afinidade, para tambm participar da coletiva. Numa
espcie de curadoria compartilhada, Gil Vicente foi o escolhido por um dos
participantes Fbio Bittencourt. Vicente j tinha realizado o primeiro de-
senho, Bush, e enviou-o para Agnaldo e Fbio, que prontamente gostaram e
aprovaram. Para a exposio, Gil Vicente realizou mais dois: Lula e o Papa
Bento XVI, nesta sequncia. E foi a que se deu a primeira apario dos Inimi-
gos.
pensamento de Chaia: das inter-relaes, coexistncias e
contradies da arte poltica e das maneiras distintas como
ela se apresenta, algumas vezes com mais fora, noutras de
maneira mais sutil.
Outra situao a da politizao da arte. So rele-
vantes nesta situao, a existncia de componentes ideo-
lgicos, a influncia de orientaes partidrias, diz Chaia
(2007, p. 24). Na situao de politizao da arte, o artista
assume o seu engajamento, tem uma atuao de uma crti-
ca mais direta, protesta e age publicamente. Compreendo
que no caso de Inimigos, h uma considervel distncia
desse conceito. Primeiro, que o artista tece sua crtica atra-
vs da obra. No h um engajamento poltico, nem parti-
drio. Segundo, a poltica no um elemento forte e pre-
ponderante na potica de Gil Vicente: eu quero dizer que
essa srie uma coisa extra na minha produo e o que eu
gosto mesmo de desenho e pintar seja l o que for.10
Vicente enftico ao dizer que quer se exterminar da
vida poltica, abolir seu voto, quer matar o poder, mas ser
que dessa forma no se entrega ao inimigo? Dissolve e ge-
neraliza a sua ira, fato que no impede a srie de possuir
uma ideologia. O artista, anarquicamente, decide no mais
votar, no mais acredita na igreja e no confia nas institui-
es. Ele se posiciona. E quando o faz, assume e defende
uma ideia, mesmo quando afirma que pretende aniquilar
as ideologias.
Na politizao da arte, o artista privilegia o seu papel
de militante e orienta sua produo no sentido dessa mi-
litncia ideolgica, inserindo em suas criaes uma pauta
10 VICENTE, Gil. Gil Vicente: depoimento (Out. 2010). Entrevistador: Daniel

Seda. So Paulo SP. Entrevista concedida na 29 Bienal de So Paulo. Dis-
ponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=K44in5vhKTY&list=PL-
4395CB386145EBDB&index=4
poltica. Mesmo assim, no se exclui nessa relao a ten-
so entre a vontade subjetiva e as regras ideolgicas ou ins-
titucionais, o aparente infinito paradoxo e a ambivalncia
que acompanha a criao na arte poltica e, consequente-
mente, a trajetria desses artistas. (CHAIA, 2007)
Quando Gil Vicente opta por no vender a obra frag-
mentada justamente com a inteno de que ela no
se transforme em propaganda poltica (seja do PT ou
do PSDB, por exemplo, se vendesse separadamente o
Autorretrato matando Lula ou o Autorretrato matando
FHC), tais circunstncias alertam para o perigo de a arte
perder suas qualidades expressivas e de linguagem, quan-
to mais se deixa capturar pela poltica(2007, p.29). Que
Inimigos no se confunda com instrumentalidade partid-
ria, propaganda ideolgica, panfleto e uma superficial in-
terpretao didtica de fatos histricos.
A terceira situao a da estetizao da poltica -
a arte a servio de estratgias de manipulao poltica
(CHAIA, 2007). a esttica poltica. Projetos polticos
como o nazismo, o fascismo, por exemplo, possuem uma
esttica prpria. uma dimenso da arte poltica inexis-
tente em Inimigos.
A quarta situao a da presena poltica da obra.
De acordo com Miguel Chaia (2007, p. 28), independente
ou no da vontade do sujeito e do projeto do artista, uma
obra de arte pode tornar-se um smbolo poltico. Posso
dizer que assim ocorreu com Inimigos. Evidente que Gil
Vicente tinha total clareza do contedo poltico da obra no
momento da ideia e da criao, mas no antevia, nem era a
inteno, que a srie ganhasse todo o status que angariou.
Tendo em vista tais dimenses elencadas por Miguel
Chaia, Inimigos abarca uma convergncia da arte crtica
com a presena poltica da obra. Quando associei arte
crtica a influncia curatorial e de pesquisa no processo
criativo do artista, percebo que se encaixa perfeitamente
no que Chaia denominou de presena poltica da obra.
Refletindo sobre outras dimenses que no esto ne-
cessariamente pautadas nas quatro situaes acima expos-
tas, incluo a dimenso poltica que a obra assume quando
ressignificada em determinados contextos.
Os lambe-lambes, cartazes de rua, da srie de autor-
retratos, foram um modo de partilha do sensvel11 em
Inimigos. O artista sai dos espaos institucionalizados dos
sales, bienais e galerias, espaos pr-legitimados, vigoro-
sos de poder, protegidos e preparados para a ocorrncia
das aes artsticas, e se expe nas ruas matando a Rainha
da Inglaterra, matando Lula. a poltica de participao
no espao pblico (aes do sujeito) e a poltica gerada
no crculo do poder (funcionamento das instituies).
(CHAIA, 2007)
Os cartazes da rainha foram espalhados nas ruas de
Campina Grande (PB) atravs da galeria Cilindro. As pes-
soas arrancavam o revlver, rasgavam o meu rosto, disse
Gil12. Evidncia de um estranhamento e de um desvio to
conclamado pelos defensores de uma arte poltica da rup-
tura e dos desmantelos dos sentidos.
11 Conceito abordado pelo filsofo Jacques Rancire para caracterizar uma arte
e poltica que pretende, basicamente, potencializar reflexes e proporcionar
uma desarrumao dos sentidos. A arte e poltica do dissenso e da ruptura no
comum.
de mestrado.
ARTE E POLTICA DO AVESSO
A arte deve questionar a si prpria. E nesse questio-
namento que surge a impossibilidade de um discurso coe-
rente vinculado arte e poltica.
Mas quando um tema como a arte e poltica torna-se
hegemnico, o que sinaliza? Passa a fazer cada vez mais
parte de recortes curatoriais, absorvido por galerias co-
merciais, tema recorrente de obras de arte, transforma-se
em um sintoma de moda?
Em O espectador emancipado, Rancire investiga essa
questo. Diz que a sua gerao cresceu na tradio da cr-
tica social e cultural e declara que ela ainda hoje funciona
muito bem, porm de forma diferente. Simultaneamente ao
nosso protesto a nossa insero nessa realidade que cri-
ticamos, unidos principalmente pelo consumo domstico.
Para Rancire, os filhos da Coca-Cola combatiam, ou
achavam que combatiam com os filhos de Marx. E Marx
no desapareceu absorvido pela Coca-Cola. Ele mudou de
lugar e se alojou dentro do sistema. O autor segue sua re-
flexo trazendo a questo do protesto como espetculo e
mercadoria:
Seria possvel dizer o mesmo do marxismo em cujo
seio minha gerao cresceu: o marxismo da denncia
das mitologias da mercadoria, das iluses da sociedade
de consumo e do imprio do espetculo. H quarenta
anos, esperava-se que ele denunciasse o maquinrio da
dominao social para dar armas novas aos que o en-
frentavam. Hoje, tornou-se um saber desencantado do
reino da mercadoria e do espetculo, da equivalncia de
qualquer coisa com qualquer outra e de qualquer coisa
com sua prpria imagem. Essa sabedoria ps-marxista
e ps-situacionista no se limita a apresentar uma pin-
tura fantasmagrica de uma humanidade inteiramente
enterrada debaixo dos dejetos de seu consumo frenti-
co. Tambm pinta a lei da dominao como uma for-
a que se apodera de tudo o que pretenda contest-la.
Transforma o todo e qualquer protesto em espetculo
e todo espetculo em mercadoria. Faz dele a expresso
de uma vaidade, mas tambm a demonstrao de uma
culpa. (RANCIERE, 2012, p.35 )
No existe uma via de mo nica para a arte e polti-

ca. No existe um nico tipo de artista apto, detentor de
competncia, ideologia e genuinidade para manifestar-se
atravs da arte. O dispositivo da criao de uma obra de
arte crtica no parte apenas de um sentimento de culpa do
artista cidado que sente-se inoperante diante de proble-
mas sociais. No existe um nico contexto, as motivaes
so mltiplas e as abordagens da poltica tambm.
Existe tambm a possibilidade do deslocamento ser
apropriado sistematicamente, apaziguando o discurso do
artista em prol da aquisio de um prestgio. Mas acredito
que exigir que o artista rompa a cada passo e que esteja
sempre levantando questes polticas, represando a expe-
rincia esttica, um posicionamento ditatorial e limita-
dor da potica do sujeito. Alm disso, existe o mercado de
arte e esse passa ao lado do poder da besta. Se as obras
vo adentrar no sistema da arte/mercado da arte, esses so
tambm plurais e variam de acordo com cada contexto. E
na forma desterritorializada que se deve pensar os dualis-
mos arte e poltica.
Destarte, a srie Inimigos est atrelada a um contexto
que volvel e pode inspirar, fomentar e ressignificar in-
terpretaes a partir de tais mudanas ocorridas na socie-
dade, na macropoltica, na micropoltica. A morte de Ariel
Sharon e de Eduardo Campos, a aliana poltica deste com
Jarbas Vasconcelos, a renncia do Papa Bento XVI. So as
fendas e os dissensos da arte e poltica, provocando sempre
novas reflexes, leituras e reordenamentos.
Por fim, a arte e poltica compreende que poder causar
algum efeito mas que a distncia esttica deve ser mantida
para resguardar a sua potica. Alm disso no h garantia
de tais efeitos. Eles podem ocorrer ou no. Alm de no ser
possvel control-los.
No um mero discurso arranhado o poder, o po-
der, o poder. E ser que ns, atrados que somos pela arte
e poltica, estamos preparados para exterminar da nossa
vida artstica todo o poder que nos circunda? Estamos pre-
parados para sustentar nosso discurso? Estamos prontos
para as consequncias de acabarmos com a onipresena da
contradio do poder que nos ronda? um grito e um si-
lncio. Oprimido e opressor numa disputa cotidiana entre
carapuas que caem ou que servem, reflexes desconfort-
veis, sensaes embaraosas.
Portanto, no h um nico dedo que puxa o gatilho.
E d mesma forma que Gil aponta sua arma ele tambm
alvo da mira da reflexo. A arte de vanguarda sempre se
postou na linha de frente do combate.
Se Gil Vicente no um artista ativista absoluto, se seu
manifesto no parte de nenhum projeto poltico, se sua
criao no um objeto relacional que interage com o p-
blico diretamente, e sim um desenho pictrico, isso no
o exime da atitude poltica atravs da sua arte e do teor
crtico de sua obra. Para Rancire (2012, p.26), dispensar
as fantasias do verbo feito carne e do espectador tornado
ativo, saber que as palavras so apenas palavras e os espe-
tculos apenas espetculos so elementos que auxiliam na
compreenso de que as palavras e as imagens, as histrias
e as performances so capazes de trazer mudanas para o
mundo.
dessa forma que Gil Vicente auxilia na manuteno
da essncia transformadora da arte: promovendo a refle-
xo sobre questes das quais ela possui a necessidade de se
posicionar, diante das urgncias cotidianas, apaziguando
o sentimento de estarmos abandonados prpria sorte, e
de tambm olhar para si, para o seu campo artstico e de
atuao, no legtimo exerccio crtico. Fiquemos atentos e
a qualquer momento puxemos o gatilho. A arte a nossa
defesa. a poesia do desamor, mas tambm da esperana.
REFERNCIAS
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Deus no morreu. Ele tornou-se dinheiro. Entrevista com
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Novas tentativas de reduzir distncias blog bienal. Dispon-
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Arte e Polticos blog bienal. Disponvel em: http://www.bie-
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Bienal diz que manter desenhos de Gil Vicente, apesar de
pedido da OAB. Disponvel em: http://cultura.estadao.com.br/
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Os 20 centavos e a indignao da esquerda com o abandono de
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com-o-abandono-de-bandeiras/
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posts/2012/12/08/formas-de-vida-jacques-ranciere-fala-sobre
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Afinidades Eletivas. Disponvel em: http://www.atelieaberto.
art.br/afinidades-eletivas/
Bienal defende obras de artista que ataca FHC e Lula. Dis-
ponvel em: http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2010/09/
bienal-defende-permanencia-de-obras-em-que-artista-ataca-
fhc-e-lula.html
Gil Vicente: Obras so protesto movido pelo meu desen-
canto. Disponvel em: http://terramagazine.terra.com.br/
interna/0,,OI4692235-EI6581,00-Gil+Vicente+Obras+sao+pro-
testo+movido+pelo+meu+desencanto.html
Presidente da OAB no v arte em morte de Lula e FHC.
Disponvel em: http://terramagazine.terra.com.br/inter-
na/0,,OI4689592-EI6578,00-Presidente+da+OABSP+nao+-
ve+arte+em+morte+de+Lula+e+FHC.html
A bienal do bode poltico. Disponvel em: http://www.cartaca-
pital.com.br/cultura/a-bienal-do-bode-politico-2
OAB SP oficia MP sobre obras de Gil Vicente.
Disponvel em: http://www.oabsp.org.br/
noticias/2010/09/20/6441/?searchterm=Gil%20Vicente
FONTES PRIMRIAS | ENTREVISTAS
VICENTE, Gil. Gil Vicente: depoimento (Julho de 2012).

Recife PE. Conversa com o pblico na Galeria Mariana Moura,
em ocasio da exposio individual Geometrias.
VICENTE, Gil. Gil Vicente: depoimento (Ago. 2013). Entre-
vistadora: Marcela Camelo Barros. Recife PE. Entrevista con-
cedida a presente dissertao de mestrado.
VICENTE, Gil. Gil Vicente: depoimento (Maio 2014). Entre-
vistadora: Marcela Camelo Barros. Recife PE. Entrevista con-
cedida a presente dissertao de mestrado.
ATRIBUTOS E
CARACTERSITICAS
COMUNS A
PROFESSORES
DE ARTE: UMA
EXPERINCIA EM
OLINDA
Roberta de Paula Santos *
Maria Betnia e Silva * *
Os perfis dos professores de Arte participantes da pesquisa

de Mestrado intitulada: Contextualizaes no ensino de arte
em Olinda, uma cidade educadora, so apresentados neste
trabalho de modo a retratar algumas de suas caractersti-
cas. A pesquisa traz como objeto de estudo a rede muni-
cipal da referida cidade, tendo selecionado os professores
atravs de trs requisitos bsicos: ser graduado em uma
das especificidades da Arte, afirmar conhecer a Aborda-
* Mestre em Artes Visuais pelo Programa Associado de Ps-Graduao em Artes
Visuais da Universidade Federal de Pernambuco e da Paraba. Licenciatura em
Desenho e Plstica e especializao em Histria de Pernambuco, ambos os cursos
pela Universidade Federal de Pernambuco. Atua como professora de Arte nas
Escolas Municipais Duarte Coelho (Olinda), Padre Antnio Henrique (Recife) e
Joo XXII (Recife).
** Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestra em
Educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Licenciada em Educao
Artstica pela Universidade Federal de Pernambuco. professora da Graduao
e Coordenadora do Programa Associado de Ps-Graduao em Artes Visuais
UFPE/UFPB.
gem Triangular para o ensino de Arte e aceitar participar
da pesquisa. Devemos ainda levar em considerao que
os docentes foram escolhidos entre os professores da rede
municipal que se encontravam em situao de regncia na
disciplina de Arte, nos anos finais do Ensino Fundamen-
tal, no perodo de execuo do trabalho, os anos de 2012
e 2013.
ENSINAR O QUE APRENDEU?

No percurso histrico do ensino de arte no Brasil
possvel identificar, pelo menos, quatro concepes bsicas
que se evidenciaram em alguns perodos e atravessaram
dcadas permanecendo no tempo. So elas: arte como ati-
vidade, arte como expresso, arte como tcnica e arte como
conhecimento. Esses princpios foram surgindo ao longo
de sua histria e acabaram por coexistir, no significan-
do, portanto, que um substituiu o outro, mas os entendi-
mentos da arte foram sendo modificados, transformados,
ampliados.
A arte como tcnica, nfase dada desde o perodo dos
jesutas presena da Academia Imperial de Belas Ar-
tes; a arte como expresso, situada no incio do sculo
XX com o modernismo no Brasil, passando pela Escola
Nova e pelo Movimento Escolinhas de Arte at meados
dos anos 1960; a arte como atividade, concepo enfa-
tizada por meio da Lei 5692/71, que institui a Reforma
Educacional do ensino de 1 e 2 graus, at meados dos
anos 80; a arte como conhecimento que se situa por vol-
ta dos anos 90 aos dias atuais (SILVA, 2009, p. 142).
Assim, a convivncia de conceitos to particulares de-

ve-se a influncia do que viveu o professor em sua poca
de estudante, na sua prtica docente juntamente com o que
aprendeu em seu curso de formao e em suas experin-
cias profissionais anteriores. O que o professor vive em seu
momento de aprender a arte, muito possivelmente, contri-
buir para lhe servir de guia no momento de ensinar arte.
Da, a identificao de prticas surgidas em momentos his-
tricos especficos se entrelaarem ao serem cruzados os
perfis de docentes contemporneos.
No caso de nossa pesquisa, onde os professores parti-
cipantes fazem parte da rede municipal de Olinda, identi-
ficamos prticas que resgatam princpios das trs concep-
es de arte envolvidas pelo princpio contemporneo, o
da arte como conhecimento.
So trs professores participantes aos quais iremos
identificar como Professor 01, Professor 02 e Professor
03. Trs docentes que contribuem de maneira significativa
para a rede de ensino em questo como um todo, por in-
vestirem no ensino de arte trilhando com maestria o cami-
nho para se chegar ao seu objetivo principal: o de despertar
o senso crtico no aluno para a apreciao e produo de
arte.
Mesmo com atributos distintos destacamos o que per-
tence aos trs docentes, o compromisso e a competncia
que empregam em seu cotidiano que os fazem alcanar o
sucesso em sua profisso percebido pelo cumprimento das
metas e objetivos almejados para o ensino de arte. E para
entender e analisar as suas prticas didticas precisamos
conhecer o perfil profissional de cada um deles, o que nos
permitir definir e classificar essas prticas.
Para participar da pesquisa foram solicitados trs re-
quisitos, a licenciatura especfica em uma das reas da arte,
o vnculo efetivo com a rede municipal de Olinda e o co-
nhecimento da Abordagem Triangular, tendo afirmado ser
este o princpio utilizado em suas aulas de Arte. Poderamos
acrescentar a parte comum desses perfis o prazer em ensi-
nar, visualizado no olhar de cada um desses docentes ao
falar sobre Arte, ao descrever sua relao com os discentes,
ao ministrar suas aulas com fervor e atitude mesmo diante
de condies to adversas, para no dizer perversas.
Participaram da pesquisa dois professores e uma pro-
fessora, situao diferente do que se imaginou encontrar
devido maioria feminina identificada na prtica do ma-
gistrio. Por essa razo, a de ser bendita entre os homens,
comearemos por ela a apresentao dos perfis docentes
colaboradores com a nossa pesquisa.
Professor 01 , na verdade, uma professora de Arte que
emana senso de liderana aos que se aproximam dela, tem
um apurado domnio de sala de aula e bom relacionamen-
to com todos os funcionrios da escola, dando ateno m-
par, com elegncia e pacincia aos que por algum motivo
lhe solicitaram alguma ajuda.
Em seu planejamento inicial no existia a ideia de vi-
ver do salrio docente: eu no pensava de jeito nenhum
em ser professora, no queria ser professora. Minha fam-
lia, os meus pais, os meus tios professores. Tios e tias, e eu
no queria ser professora de jeito nenhum (Professor 01,
2012). Ela uma professora nata, daquelas que no pre-
cisam explicar muito e j se faz entender alm do preten-
dido. Todavia, atribui essa paixo pelo trabalho a um dos
professores que teve em seu curso de graduao, formada
em licenciatura em artes plsticas, ento nome do curso de
artes visuais em 1999, ela conta que concluiu o curso por
conta de um professor em especial.
Eu no queria, mas eu tive um professor muito legal,
Marco Camarotti1, que me fez mudar. (...) Ento eu
1 Professor licenciado em Letras, Mestre em Teoria da Literatura e Doutor em
Teatro pela Universidade de Warwick na Inglaterra. Atuou principalmente
acabei aceitando, por que eu j tinha tentado mudar,
tentado ingresso extra vestibular. At que eu comecei
a ter aulas com Camarotti e a depois eu mudei minha
concepo (Professor 01, 2012).
A docente tem proximidade com a Arte desde crian-

a por ter familiares envolvidos profissionalmente com a
produo de arte; minha tia artista plstica, o meu pai
tambm trabalha com Arte, arteso, ento, eu deixei
acontecer. J que eu no conseguia sair, ento, eu deixei
acontecer (Professor 01, 2012). Estudante da educao
bsica em colgio administrado por instituio religiosa
desenvolveu, nesse perodo, as prticas manuais presentes
no artesanato em sala de aula.
As aulas de Arte eram justamente pra isso, pra gente
trabalhar essa questo do artesanato, das artes manuais. Eu
lembro que a gente tinha que comprar material. Eu tinha
uma coisinha de tapearia que a gente tinha que bordar
aquela tapearia, que eu fiz algumas por que eu gostei, a
minha me acabou comprando umas maiores pra eu fa-
zer com linha e tudo mais porque eu adorava fazer aquilo
(Professor 01, 2012).
Desse perodo, ela relembra ainda como vivenciou a
situao das aulas de Arte em relao s datas comemo-
rativas. Segundo ela, foram introduzidas por conta da ar-
rumao curricular que cabia referida disciplina e outro
componente curricular caracterstico desse perodo: edu-
cao moral e cvica. No relato da professora, existia como
parte integrante dos contedos a serem trabalhados na dis-
ciplina de Arte. As aulas de Arte eram divididas. Tinha a
parte de Educao Moral e Cvica e era a que a gente fazia
com Teatro Infantil e Teatro Folclrico. Foi Professor e Chefe do Departa-

mento de Teoria da Arte da UFPE. Faleceu em 22 de outubro de 2004. https://
marcocamarotti.wordpress.com/about/ Acesso em: 02/02/2014.
as pinturas e os desenhos para as datas comemorativas. A
parte de Arte era Arte assim, de artesanato (Professor 01,
2012).
De acordo com esse relato, identificamos em sua for-
mao a concepo de arte como atividade, a professora
descreve as caractersticas relacionadas ao perodo em que
o ensino de arte servia como um instrumento de suporte
utilizado como um exerccio destinado fixao da apren-
dizagem dos contedos de outras disciplinas. Esse mo-
mento vivido pelo ensino de arte surge na segunda metade
do sculo, quando se percebe a disseminao da arte como
atividade, concepo enfatizada por meio da Lei 5692/71,
que institui a Reforma Educacional do ensino de 1 e 2
graus, at meados dos anos 80.
Ter estudado arte dentro desta concepo poderia fa-
zer com que a professora adotasse uma postura parecida
nas aulas de Arte em que ministra, porm a trajetria pro-
fissional da referida professora lhe confere uma concepo
diferenciada acerca do ensino da arte.
Depois, quando eu sa da Universidade, trabalhei em
duas escolas particulares em que eles me deixaram su-
per vontade para eu dar as minhas aulas. Ento no
tinha essa questo de estar voltado para as datas come-
morativas (Professor 01, 2012).
Essa diferena encontrada entre a maneira como

aprendeu e a maneira como ensina acontece no momen-
to da construo do saber profissional, segundo Tardif
(2011), esse saber se estabelece motivado pela fuso dos
vrios saberes existentes no indivduo que se submete ao
conhecimento de uma nova profisso e os saberes con-
quistados durante o perodo da aprendizagem desta. Um
tempo varivel, que ultrapassa sua formao inicial e de-
corre durante o perodo de sua atuao profissional.
As situaes de trabalho exigem dos trabalhadores co-

nhecimentos, competncias, aptides e atitudes especficas
que s podem ser adquiridas e dominadas em contato com
essa mesma situao (TARDIF, 2011, p. 58). O que nos
permite concluir que a modificao no aconteceu sim-
plesmente pelo fato da professora ter cursado a licenciatu-
ra em Artes Plsticas e sim, tambm, pelo ambiente de tra-
balho que lhe proporcionou a efetivao da aprendizagem
dos contedos trabalhados na graduao.
Porm, podemos continuar utilizando o exemplo das
atividades referentes s datas comemorativas para perce-
ber a influncia do que foi vivenciado na educao bsica
pela docente em sua prtica pedaggica. Pois, mesmo no
sendo uma constante em sua prtica, a professora aborda
esse assunto em vrios momentos da entrevista, at que re-
lata trabalhar com esse tipo de atividade, mesmo que esta
no lhe seja cobrada.
E eles (direo da escola em que trabalhou) me deixavam
bem vontade, o que no quer dizer que eu no traba-
lhe essa questo porque ela acaba entrando em algum
momento, mas no especificamente que a gente tem
que fazer atividades voltadas para as datas comemora-
tivas. Eu gosto de trabalhar a Independncia do Brasil
que a gente pode fazer leituras a gente trabalha de outra
forma. Tem o carnaval. As datas elas entram por que fa-
zem parte da cultura da gente ento elas tm que acabar
entrando (Professor 01, 2012).
Percebe-se um excesso de justificativas para relatar o

trabalho com este tipo de atividade em sala de aula. Como
se pensasse sua prtica como algo errado, como se as
concepes acerca do ensino de arte devessem ser subs-
titudas medida que se identifica uma nova maneira de
trabalhar e o professor tivesse a obrigao de adotar a con-
cepo mais recente em seu trabalho. No entanto, pos-
svel compreender que essa postura dialoga diretamente
com as crticas e clichs que foram construdos, ao longo
do tempo, sobre o uso de atividades com essas temticas
no ensino de arte. Vale salientar, porm, que a reflexo se
evidencia em o que, o como e o porqu ensinar o que se
ensina em arte.
A autonomia do professor permite que ele estabelea
os meios que iro promover a construo das competn-
cias devidas pelo aluno. Cabendo ao professor participar
das decises coletivas que so tomadas para o desenvolvi-
mento do projeto poltico pedaggico da unidade de ensi-
no em que leciona, pois estas delineiam o perfil da escola,
que segue o modelo da rede de ensino e elenca os objetivos
e metas de acordo com as particularidades de cada escola,
mas como o professor ir alcan-los, cabe a ele decidir.
LIVRO DIDTICO PARA O ENSINO DE ARTE E

AUTONOMIA DOCENTE
Ao estudar o fazer educativo frente aos paradigmas pre-
sentes no projeto poltico-pedaggico da escola, Resende
(2011) conclui que as tendncias pedaggicas praticadas
so consequentes de valores e princpios acumulados ao
longo da experincia vivencial de cada profissional. Isso
pode explicar a simultaneidade das concepes do ensi-
no de arte em um mesmo espao de tempo, sem que seja
prejudicial ao aluno ou decaia sobre a qualidade do ensi-
no praticado pelo professor. Este, por sua vez, conhece os
princpios norteadores e identifica qual o necessrio para
o momento do aluno, qual vai funcionar para determinado
trabalho, podendo transitar entre as tendncias pedaggi-
cas sem nenhuma consequncia maior para a sua prtica e
a aprendizagem dos discentes.
Outra deciso tomada pelo Professor 01 a utilizao
do livro didtico. Tema polmico no ensino de arte. A ado-
o deste por parte dos professores nem sempre com-
preendida. Pois, ao afirmar que usa o livro didtico como
fonte de ensino, o professor no quer dizer que os alunos
tm acesso a este. A utilizao se restringe ao professor que
o tem como apoio didtico para a construo de textos a
serem socializados com os alunos, aproveitamento de suas
sugestes de atividades ou das imagens de obras, que mes-
mo pequenas e com pouca qualidade grfica, muitas vezes
o nico recurso que o professor possui para trazer a ima-
gem para a sala de aula.
A professora cita a coleo de livros didticos que uti-
liza em seu trabalho a Arte Hoje, da editora FTD que se
enquadra na definio de livro didtico para o ensino de
arte dada por Barbosa (1989): os livros didticos para a
arte-educao so modernizaes na aparncia grfica de
livros didticos usados no ensino de desenho geomtrico
nos anos 40 e 50 (BARBOSA, 1989, p. 171). Ficando por
parte da professora a melhoria do texto trazido pelos livros
que pincelam tpicos de histria da arte baseados em artis-
tas de diferentes pocas e estilos.
Essa afirmao faz com que a professora coincida com
outro professor participante da pesquisa, Professor 02,
que amplia a importncia do livro didtico em relao ao
Professor 01, pois este diz que os livros so as principais fon-
tes das imagens levadas para as aulas ministradas por ele.
- Ento como a imagem que voc leva para
a sala de aula?
- Livro, que passa de mo em mo.
- E esses livros voc consegue aqui na biblio-

teca?
- No. So livros meus. Graa Proena e Do-

nis A. Dondis (Professor 02, 2013).
A situao relatada pelo professor personifica uma das
falas de Barbosa (2009) que, ao tratar acerca da utilizao
de livros didticos pelos professores de Arte, afirma:
Imagem 01 - Capas dos trs livros para o ensino de arte citados pelos professores.
Fonte: Fotografia da autora.
Apreciao artstica e histria da arte no tm lugar na

escola. As nicas imagens na sala de aula so as ima-
gens ruins dos livros didticos, as imagens das folhas de
colorir e, no melhor dos casos, as imagens produzidas
pelas prprias crianas. Mesmo os livros didticos so
raramente oferecidos s crianas porque elas no tm
dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cpia
e segue os exerccios propostos com as crianas (BAR-
BOSA, 2009, p. 12).
Os livros citados pelo professor correspondem a duas

vertentes muito trabalhadas pelos professores de arte na
educao formal. Um deles trata de histria da arte e outro
se preocupa com os elementos da linguagem visual, esse l-
timo trabalha exclusivamente as artes visuais, enfatizando
o desenho, vrios exemplos ilustrados so usados para es-
clarecer os elementos bsicos do design (DONDIS, 2003)
como afirma o texto em sua contracapa.
Imagem 02 - Texto componente do livro Sintaxe da Linguagem Visual da au-

toria de Donis A. Dondis.
Um livro di dtico de arte que se dedica tcnica do
desenho, propriamente dita, pode esclarecer a postura do
referido professor que afirma preferir trabalhar o desenho
por no conseguir desenvolver o ensino do teatro, curso
de sua formao. Pois, mesmo a escola dispondo de uma
ampla quadra coberta com um mini palco, alm de um pe-
queno anfiteatro em sua rea externa, segundo o professor,
o grande nmero de alunos que compem as turmas em
que leciona, torna impraticvel o ensino do teatro. Fato que
faz com que este opte pelas artes visuais, Eu tiro a base do
Donis A. Dondis e Graa Proena. Eu vi, eu li esses con-
tedos e tiro coisas que eu acho que fazem sentido, tipo:
quinta-srie; ponto, linha, cores (Professor 02, 2013).
Imagem 03 - Anfiteatro pertencente a uma das escolas participantes da pesquisa.

O sentido que o professor atribui a determinados
contedos proveniente do seu entendimento do ensino
de arte, possivelmente despertado em suas aulas de arte
na educao bsica. Uma vez que o professor conta ter
estudado em uma escola da rede particular de ensino em
Olinda, colgio tradicional da cidade, que restringia as au-
las de arte a apenas uma das oito sries que compunham o
ensino fundamental poca. Ficando o ano seguinte com
aulas de desenho geomtrico, o que pode ter trazido o ca-
rter tcnico das aulas de Arte ministradas pelo docente
entrevistado.
Ento, eu no tive aula de arte, s na quinta srie. Mas
eu lembro, bastante! Eu s tive aula de arte na quinta-
srie e tive aula de desenho geomtrico na sexta-srie,
mas era um professor de matemtica, era bem desenho
geomtrico, era bem matemtica mesmo. As aulas de
Arte eu fiz na quinta-srie s com o professor Flvio
Santos, ele era professor de msica, ento as aulas de
arte eram aulas de msica, aprendi a fazer clave de sol.
Era quase aula de plstica porque a gente passava um
ms desenhando a clave de sol (Professor 02, 2013).
Nota-se nas falas do professor o apego ao desenho de uma

maneira prazerosa e at mesmo saudosista, pois este o atribui s
suas prticas de infncia habilidade mesmo, vocao. Eu era
o menino que desenha na sala de aula (Professor 02, 2013).
E mesmo no sendo contemplado pelo ensino de arte na grade
curricular do colgio, o professor conta ainda que a sua deciso
pelo curso de Teatro em sua graduao deveu-se participao
em um grupo de teatro criado na escola que tinha o apoio do
colgio que o impulsionava atravs da contratao de um pro-
fessor-ator (Professor 02, 2013); um professor licenciado em
Teatro que dirigia o grupo.
Era um grupo com alunos-atores, apesar de ter um dire-
tor profissional, era um grupo amador de teatro. Mas, a
gente tinha muita responsabilidade, mesmo adolescente
a gente encarava, todo ano tinha que montar uma pea e
apresentava l no colgio, na feira de cincias. E a gente
ensaiava com marcao, coisa que ator profissional faz,
e todo mundo era bem responsvel (Professor 02, 2013).
O colgio citado pelo professor, onde o mesmo estudou,
pode ser identificado dentro de um fenmeno principiado no
Brasil no incio dos anos de 1930, quando a arte recebe atri-
buies de atividade extracurricular. J que este mantinha um
grupo de teatro em funcionamento, porm, suas atividades
no pertenciam a um componente curricular oficial. Segundo
Barbosa (2003), o fenmeno compreende-se nas primeiras
tentativas de escolas especializadas em arte para crianas e
adolescentes. Este tem incio em So Paulo a partir da criao
da Escola Brasileira de Arte dirigida por Theodoro Braga2,
onde crianas de 8 a 14 anos podiam gratuitamente estudar
msica, desenho e pintura (BARBOSA, 2003, p. 01).
O perfil profissional deste professor participante tem sua
trajetria pautada no ensino do teatro praticado no ensino no
formal. Todavia, tambm possui experincia no ensino for-
mal o que lhe permite comparaes que conferem ao docente
certo descontentamento com a rede municipal de Olinda, por
no encontrar nesta, condies suficientes para a execuo de
um bom trabalho. Segundo o prprio docente, ele no perce-
be na citada rede de ensino o investimento necessrio para a
construo da qualidade em educao como j encontrou em
outras instncias nas quais trabalha ou j trabalhou.
Trabalhei muito tempo com Teatro do Oprimido, traba-
lhei uns quatro anos com Teatro do Oprimido, com for-
mao de oficina, no contexto de oficina, educao no
formal. Trabalhei em ONG, Pr-Criana, Arte Vida, com
aulas de Teatro. Trabalhei num colgio em Ouro Preto
com aulas de Arte, Instituto Dom Bosco, era ensino for-
mal, mas eu ainda estava me formando, era estagirio l.
E antes daqui, no Colgio Militar, passei uns dois meses,
pouco tempo (Professor 02, 2013).
2 Theodoro Jos da Silva Braga (1872-1953) instituiu na Escola Brasileira de
Arte a orientao vinculada estilizao da flora e fauna brasileiras.Paraense,
fixa residncia em So Paulo, no ano de 1921onde atua como professor no
Instituto de Engenharia Mackenzie e na Escola de Belas Artes, instituio
onde ocupou o cargo de diretor at seu falecimento. Fonte: http://www.itau-
cultural.org.br Acesso em: 05/01/2014.
TEATRO UM CLAMOR (IN)VIVEL?
O terceiro professor participante, alm de licenciado,
bacharel em Teatro. Afirma ter feito o curso com o objeti-
vo de ser ator, queria atuar, mas ao cursar licenciatura foi
se apaixonando para exercer, ser um professor tambm
(Plenitude, 2012). Essa paixo tem incio, assim como
aconteceu com o Professor 02, por conta de sua participa-
o em um grupo de teatro na adolescncia, que funciona-
va na escola, tambm como atividade extracurricular, s
que nesse caso o professor responsvel ministrava a disci-
plina de Lngua Portuguesa.
Inclusive eu tive um professor que foi muito incentiva-
dor nisso. Que no era nem da rea, era de portugus
e que foi um grande incentivador em formar grupos
de teatro. Da,conseguimos formar o grupo do colgio
onde apresentvamos a pea para os outros alunos, para
as demais turmas (Professor 03, 2012).
Para completar a identificao com o Professor 02, o

Professor 03 tambm tem sua trajetria profissional basea-
da no ensino de teatro em mbito no formal. Entretanto,
destaca o esforo feito por ele, para conseguir ingressar na
rede municipal de Olinda e questiona a maneira como so
elaboradas as provas dos concursos pblicos que dispem
vagas para o ensino de arte.
Porque, nessas provas, a rea de Teatro pouco explora-
da mesmo, so pouqussimas questes. A prova girava
em torno de setenta por cento Artes Plsticas e o uni-
verso da Histria da Arte/educao e tambm das Ar-
tes Visuais. Mas Artes Cnicas eram raras as questes,
pouqussimas. E a tive essa preparao porque eram
cinco vagas na poca e havia muitas pessoas inscritas
O questionamento levantado pelo professor carece
de investigaes e medidas corretivas por parte das au-
toridades responsveis, pois os Parmetros Curriculares
Nacionais sugerem que sejam vivenciadas no ensino de
arte, quatro de suas especificidades; artes visuais, dana,
msica e teatro. Ficando subentendido ento, que para
isso, as redes de ensino deveriam contar com profissionais
licenciados em cada uma das especificidades citadas. O
que implicaria em provas distintas para os profissionais de
cada rea.
Na rede municipal de Olinda, segue-se a orientao
oferecida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, que define o componente Curricular
de Arte como disciplina a ser lecionada por profissional
com base na formao especfica plena em uma das lin-
guagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro3, o que
permite a esses profissionais o ingresso na supracitada rede
de ensino, mas no discorre sobre as provas pelas quais
passariam esses profissionais.
Mesmo questionando a presena de diferentes espe-
cificidades da Arte na prova do concurso pblico o qual
prestou para o ingresso na rede, o Professor 03 abrange
parte delas em suas aulas que contam particularmente com
a presena da literatura de cordel, outro objeto de trabalho
do professor que conquista os alunos e serve de ponto de
partida para a aprendizagem dos alunos.
3 PARECER CNE/CEB N: 22/2005.

Imagem 04 - Capa do DVD: Herana de um brincante: Samba no Canavial, de
Pedro Salustiano.
Fonte: CD Mix Portflio. Disponvel em: http://www.audiocdmix.com/teste/
portfolio
O professor acrescenta ao seu perfil uma maior inti-
midade com os ambientes da escola. O que pode ser ob-
servado quando o mesmo leva os alunos para a biblioteca,
produz murais decorativos com as atividades dos alunos
nas reas comuns da escola, promove apresentao de se-
minrios pelos alunos.
Alm disso, pesquisa sobre a arte local, fato percebido
quando trata do vdeo, Herana de um brincante: Samba no
Canavial4 e busca manter uma relao com a Secretaria de
Educao no que diz respeito participao em projetos
oriundos desta, como por exemplo, a Revista Troca-Troca5.
Pronto, um exemplo disso agora foi o que ns inicia-
mos, mas no pudemos, infelizmente, eu e o professor
de cincias. Ns amos fazer a experincia do Troca-tro-
ca, da revista, que era uma experincia nova a ser viven-
ciada, mas infelizmente por questo de sade do pro-
fessor, terminou no acontecendo (Professor 03, 2012).
O Professor 03 lamenta por no poder investir mais

no ensino de Teatro tambm afirma ser o elevado nmero
de alunos por turma o fator que impossibilita as prticas
teatrais em sala de aula. Se tivesse um nmero menor em
cada sala, para que pudssemos fazer jogos dramticos, a
prtica de teatro-educao. (...) Ento um nmero menor
de alunos e uma sala, se possvel maior, seria muito bom
4 O DVD traz um espetculo de dana protagonizado pelo intrprete-solista
Pedro um dos filhos de Manuel Salustiano Soares - Mestre Salu, que se de-
dica desde cedo ao Cavalo Marinho e ao Maracatu Rural.Este Maracatu tem
sede no mesmo bairro onde fica a escola que o professor Plenitude trabalha,
Cidade Tabajara, fazendo com que estes personagens sejam conterrneos e
contemporneos aos alunos desta comunidade.
5 O projeto Troca-Troca Experincias Educacionais foi criado em 2001, pela
Secretaria de Educao de Olinda, com a inteno de incentivar e valorizar
os projetos pedaggicos dos professores da rede, com periodicidade anual de
publicao. Os docentes podem publicar e socializar as experincias na Re-
vista Troca-Troca, que traz tambm as propostas vencedoras no Concurso
Anita Paes Barreto, outro incentivo criado pela Prefeitura de Olinda e que
premia os trs melhores projetos a cada ano.
Fonte: http://pt.slideshare.net/secomolinda/revista-trocatroca-experincias-e-
ducacionais-n-4
Acesso em: 06/01/2014.
Porm, insere o ensino do teatro em suas aulas de modo
terico, como pode ser percebido a partir da imagem a se-
guir que trata da capa de uma histria em quadrinhos dis-
tribuda para os alunos em uma das aulas assistidas pela
nossa pesquisa. Os quadrinhos abordam os conceitos que
envolvem essa especificidade da arte a serem trabalhados
em sala pelo professor.
I
Imagem 06 - Folheto da Histria em quadrinhos: A louca histria do teatro.
Imagem 05: Revista Troca-Troca nmero 04
CONSIDERAES FINAIS
Com isso podemos resumir o traado dos perfis dos
professores participantes de nossa pesquisa considerando
trs pontos bsicos, a concepo pela qual aprenderam arte
na educao bsica, os seus cursos de graduao e a manei-
ra como se relacionam com o ensino de arte como prtica
pedaggica.
De incio, a formao destes sendo uma professora li-
cenciada em Artes Visuais e os outros dois em Teatro. Na
educao bsica os trs vivenciaram o ensino de arte se-
gundo concepes distintas. A primeira aprendeu segun-
do a concepo de arte como atividade, com nfase nos
trabalhos manuais e decorativos como suporte s datas
comemorativas oficiais. O segundo estudou partindo da
arte como tcnica, privilegiando o ensino do desenho at
mesmo quando o contedo trabalhado pertencia espe-
cificidade de Msica. O terceiro menciona a arte como
expresso, atribuindo s aulas de portugus e de teatro o
seu contato com o ensino de arte na educao bsica signi-
ficado pela confeco de textos literrios e apresentao de
peas de teatro na escola.
Suas prticas pedaggicas pertencem, entretanto,
concepo de arte como conhecimento, encontrando se-
melhana pelo uso da Abordagem Triangular. Porm, a
primeira baseia a sua prtica na releitura de obras de arte
utilizando-se da histria da arte e das biografias dos ar-
tistas, alm de inserir contedos relacionados cultura
olindense. O segundo volta-se para os conceitos tcnicos
do desenho, encontrando limites no que lhe oferecido
pela escola. E o terceiro investe na arte como produto da
criatividade do aluno relacionando os mais diversos temas,
estimulando o trabalho em equipe e acrescentando o coti-
diano do aluno ao trabalho em sala de aula.
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ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
SOBRE O USO DE
IMAGENS COMO
FONTES PARA
A PESQUISA
HISTRICA
Robson Xavier da Costa *
Este texto tem como objetivo apontar as principais ques-

tes sobre o uso das imagens como fontes visuais (ico-
nografia, gravuras, mapas, fotografias, cinema, etc.) na
pesquisa em histria. Discutirei os principais problemas
na investigao e mtodos operacionais para o estudo da
imagem a partir das abordagens de Burke (2004) e Paiva
(2004), considerando sua importncia como fonte de co-
nhecimento para o legado histrico, alm da concepo de
imagem como mero documento. As imagens como docu-
* Coordenador do PPGAV UFPB/UFPE e da Pinacoteca/UFPB. Docente e ex-
chefe do departamento de artes visuais da UFPB; doutor em arquitetura e
urbanismo (UFRN - 2014); ex bolsista Erasmus Mundus Unio Europia
doutoramento em arquitectura EAUMinho, Portugal (2010-2012); mestre
em Histria (2007 - UFPB); esp. em educao e TICs (UFPB - 2005); sociolo-
gia (UFPB/IFPB - 1997) e educao especial (UFPB - 1995); formao em ar-
teterapia pela Clnica Pomar do RJ (2004); licenciado em educao artstica
artes plsticas (UFPB 1993). Email: robsonxavierufpb@gmail.com.
mentos visuais so componentes importantes das repre-
sentaes do passado das mais diversas culturas, de suas
tradies, festas e rituais, como representaes do poltico,
do religioso e do econmico, das rotas e caminhos, do p-
blico e do privado, do cotidiano e da guerra, dos heris e
dos annimos. Sem as imagens do passado, nossa prpria
imaginao histrica seria empobrecida pela ausncia de
referenciais de visualidades do espao e do tempo vividos.
Busquei indagar prioritariamente sobre a funo social, as
prticas e representaes das fontes visuais para a histria,
analisando a renovao metodolgica dos estudos histri-
cos e o novo status do documento imagtico, recolocando
em outros termos a histria das imagens e as imagens da/
na e para a histria. de meu interesse a discusso teri-
co-metodolgica sobre fontes visuais e sua aplicao em
contextos de pesquisas acadmicas, bem como a reflexo
sobre experincias inovadoras que trabalham com a ima-
gem na histria.
No prefcio para a edio brasileira do livro
Testemunha Ocular, Peter Burke inicia o texto com a se-
guinte expresso:
Historiadores tradicionais ou mais exatamente historia-
dores cticos quanto ao uso de imagens como evidncia
histrica, frequentemente, afirmam que imagens so
ambguas e que podem ser lidas de muitas maneiras.
Uma boa resposta a este argumento seria apontar para
as ambiguidades dos textos, especialmente quando so
traduzidos de uma lngua para outra (BURKE, 2004, p.
i).
O autor se refere questo do prprio livro citado, que

teve problemas na primeira edio pela Edusp e foi reco-
lhido e republicado aps uma rigorosa traduo e reviso,
e chama a ateno para o fato de que:
As imagens tambm podem ser traduzidas, no senti-
do de que podem ser adaptadas para uso em um am-
biente diferente do que foi inicialmente idealizado (em
outros termos, elas podem ser adaptadas para uso em
uma cultura diferente). Elas podem at ser traduzidas
erradamente (pelo menos do ponto de vista do artista
original) (BURKE, 2004, p. i).
Seguindo as consideraes de Burke sobre o uso das

imagens como testemunhas oculares da histria, me pro-
ponho neste trabalho a realizar uma anlise terica sobre
o uso das imagens como fontes historiogrficas, a partir da
experincia com o uso de imagens da arte durante a pes-
quisa para minha dissertao de mestrado Trajetrias do
olhar: pintura naf e histria na arte paraibana desenvol-
vida na Universidade Federal da Paraba (UFPB) no ano de
2007, junto ao Programa de Ps-Graduao em Histria.
A opo de trabalhar com imagens na minha disserta-
o foi fruto da minha trajetria como pesquisador/profes-
sor e artista visual ao longo de mais de 20 anos de carreira,
o que me levou ao longo do tempo a estudar as diversas
abordagens para leitura de imagens e as maneiras de apro-
ximao com as imagens em diversos contextos.
consenso na rea das cincias humanas, que as ima-
gens sempre foram utilizadas como recursos para a cons-
truo dos textos histricos, na maioria das vezes, como
meras ilustraes do contedo trabalhado, como exemplo,
temos os livros didticos de histria no Brasil, que em sua
maioria, apresentam imagens que parecem apenas refe-
rendar o texto escrito e algumas vezes chegam mesmo a
contradiz-los.
No universo da pesquisa em histria, o patamar de
utilizao da imagem ilustrativa h muito foi superado.
Imagens aparecem como fontes historiogrficas nos prin-
cipais e novos manuais de pesquisa e so utilizadas como
referncias em inmeras teses e dissertaes pelos progra-
mas de ps-graduao em histria do Brasil e do mundo.
A consolidao do uso das imagens como fontes para a
pesquisa histrica uma herana do movimento da tercei-
ra gerao da escola dos Analles, a partir da configurao
da Nova Histria Cultural e do dilogo multidisciplinar,
enfatizado atualmente no universo da pesquisa. No entan-
to, o uso de imagens como fontes para a histria antigo,
embora, s mais recentemente as imagens tenham sido
compreendidas como indcios de informaes histricas.
Aos poucos, as imagens passaram de meras ilustra-
es dos documentos escritos para a categoria de indcios
(GUINZBURG, 1990) para a pesquisa histrica, com-
preendendo um vasto leque de possibilidades investigati-
vas, como afirma Napolitano:
(...) Do ponto de vista metodolgico, [as imagens] so
vistas pelos historiadores como fontes primrias novas,
desafiadoras, mas seu estatuto paradoxal. Por um lado,
as fontes audiovisuais (cinema, televiso e registros so-
noros em geral) so consideradas por alguns, tradicio-
nal e erroneamente, testemunhos quase diretos e ob-
jetivos da histria, de alto poder ilustrativo, sobretudo
quando possuem um carter estritamente documental,
qual seja, o registro direto de eventos e personagens
histricos. Por outro lado, as fontes audiovisuais de na-
tureza assumidamente artstica (filmes de fico, tele-
dramaturgia, canes e peas musicais) so percebidas
muitas vezes sob o estigma da subjetividade absoluta,
impresses estticas de fatos sociais objetivos que lhe
so exteriores (NAPOLITANO apud PINSKY, 2006, p.
235-236).
Nesse artigo, procuro entender esse estatuto paradoxal
das imagens para e na histria, ou seja, discutir o dilema e
os cuidados que o pesquisador deve ter ao cercar-se de fon-
tes visuais ou outras fontes (j que deve aplicar o mesmo
cuidado para todos os tipos de fontes histricas) para que
as mesmas possam demonstrar contribuies efetivas para
a construo do conhecimento histrico.
Trabalhar com imagens na pesquisa em histria, per-
manece um desafio a ser vencido e lapidado pelo histo-
riador ao longo do rduo processo de pesquisa, exigindo
cuidado redobrado com as questes que formula para as
fontes imagticas, diante do corpus terico que as mesmas
impem e do lugar de onde fala. A imagem, como qual-
quer outra evidncia histrica, est eivada de variadas e
possveis interpretaes, de acordo com o contedo sim-
blico intrnseco que possuem e com o risco eminente do
anacronismo. Nestas breves pginas tentaremos mapear as
relaes entre a histria e as imagens em um contexto de
pesquisa para as cincias humanas, a partir da nossa ex-
perincia como investigador do binmio, artes visuais e
histria.
IMAGENS COMO INDCIOS PARA A PESQUISA

HISTRICA
Ao pensar em imagens como fontes iconogrficas,
como indcios possveis para a pesquisa histrica, levamos
em conta as relaes intencionais por trs da construo
das mesmas. Como pesquisador, devemos sempre lembrar
que toda imagem fruto de um recorte sobre uma determi-
nada relao visual, fruto de intencionalidades especficas,
moldada a partir de escolhas e construes cenogrficas de
um fato ou ideia. Para o pesquisador se faz necessrio des-
mistificar a imagem como fonte historiogrfica, entenden-
do-a como uma construo cultural que reflete a formao
daquele que a produziu.
Leitores de imagens que vivem numa cultura ou num
perodo diferentes daqueles no qual as imagens foram
produzidas se deparam com problemas mais srios do
que leitores contemporneos poca da produo. En-
tre os problemas est o da identificao das convenes
narrativas ou discurso seja o fato de figuras de des-
taque poderem ser representadas mais de uma vez na
mesma cena, por exemplo (...), ou o fato de a histria
ser contada da esquerda para a direita ou vice-versa (...)
(BURKE, 2004, p. 180).
As imagens possibilitam inmeras leituras, o que pode

tornar-se um problema para o pesquisador, elas esto ma-
peadas pela relao entre aqueles que a produzem, os que a
consomem e os intermedirios. Envoltas em uma intrica-
da rede de relaes de poder, as imagens, modificam-se ao
longo do tempo histrico, suas leituras tambm se modifi-
cam, refletindo a viso de cada pesquisador e da sua poca.
A cada novo questionamento sobre uma mesma imagem,
pode-se atribuir leituras diversas que refletem a formao
cultural do leitor e o contexto onde a imagem est inserida.
Embora mltiplas leituras sejam possveis, nem todas so
vlidas, j que refletem diferentes nveis de complexidade
e compreenso da simbologia da imagem. Segundo Paiva:
Cabe a ns decodificar os cones, torn-los inteligveis
o mais que pudermos, identificar seus filtros e, enfim,
tom-los como testemunhos que subsidiam a nossa ver-
so do passado e do presente, ela tambm, plena de fil-
tros contemporneos, de vazios e de intencionalidades.
Mas, a Histria isto! a construo que no cessa, a
perptua gestao, como j se disse, sempre ocorrendo
do presente para o passado (PAIVA, 2006, p.19).
As imagens fazem parte das formas de representao
mais utilizadas pelos seres humanos ao longo do tempo
histrico, a partir delas se atribuem significados e senti-
dos as diversas maneiras de compreenso das normas, va-
lores, ritos, simbologias e interferncias humanas sobre o
mundo. Para o pesquisador fica o desafio de identificar o
tempo e o lugar histrico presente na imagem analisada,
compreender e decifrar sua linguagem, identificar os ind-
cios representados e relacionar a fonte visual a outras fon-
tes histricas. A imagem para a pesquisa histrica deve ser
encarada como um texto a ser lido e compreendido, a rela-
o inicial deve ser pautada pela desconfiana, pelo olhar
apurado do investigador, o historiador deve agir como um
detetive em busca de provas para montar o quebra-cabea
e recompor o fato.
(...) importante sublinhar que a imagem no se esgota
em si mesma. Isto , h sempre muito mais a ser apreen-
dido, alm daquilo que , nela, dado a ler ou a ver. Para o
pesquisador da imagem necessrio ir alm da dimen-
so mais visvel ou mais explcita dela. H, como j dis-
se antes, lacunas, silncios e cdigos que precisam ser
decifrados, identificados e compreendidos. Nessa pers-
pectiva a imagem uma espcie de ponte entre a rea-
lidade retratada e outras realidades, e outros assuntos,
seja no passado, seja no presente (PAIVA, 2006, p. 19).
Como afirma Paiva, as imagens tanto podem trans-

mitir e registrar um determinado fato histrico, como o
caso do fotojornalismo ou da pintura histrica, como po-
dem ser frutos da imaginao e criao do artista. Ambas
as formas de representao, esto eivadas de indcios hist-
ricos de uma poca, de um lugar, de um tempo, que passa
a ser transmitido em forma de smbolos, necessitando do
olhar do especialista para serem decifrados. As imagens
como fontes visuais, fazem parte do jogo historiogrfico,
presentes no percurso de construo da escrita da histria
sendo utilizadas para a difuso dos saberes histricos.
Na construo do texto histrico, o historiador pode se
valer das fontes visuais, para ler e reler o legado no-ver-
bal de um determinado grupo social, para montar os cacos
do mosaico da histria humana. Ao abordar uma imagem,
estamos tratando com representaes, apropriaes e a cir-
culao das ideias, processos, que envolvem uma diversi-
dade de atores sociais, de instituies e esto permeadas
pelo discurso competente, que valida sua aprovao com
produto do meio. Segundo Burke:
(...) imagens nos permitem imaginar o passado de
forma mais vvida. Como sugerido pelo crtico Stephen
Bann, nossa posio face a face com uma imagem, nos
coloca face a face com a histria. O uso de imagens, em
diferentes perodos, como objetos de devoo ou meios
de persuaso, de transmitir informaes ou de oferecer
prazer, permite-lhes testemunhar antigas formas de re-
ligio, de conhecimento, crena, deleite, etc. Embora
os textos tambm ofeream indcios valiosos, imagens
constituem-se no melhor guia para o poder de repre-
sentaes visuais na vida religiosa e poltica de culturas
passadas (BURKE, 2004, p. 17).
Seguindo a proposio de Burke compreendo as ima-

gens como indcios e testemunhas oculares da histria, re-
lacionando-as com outras fontes histricas, considerando
os problemas presentes em qualquer fonte documental. As
imagens so veculos de propagao da cultura material/
imaterial e ferramentas que permitem a ampliao da com-
preenso visual da Histria. O historiador atento aos siln-
cios, s mensagens subliminares, aos textos no verbais,
capaz de analisar os indicadores simblicos das imagens.
Desta maneira, o historiador no est em busca ape-
nas de fatos concretos, mas dos silncios por meio dos in-
dcios, das entrelinhas, do no dito presente nas imagens,
decifr-las pode ser um desafio prazeroso, favorecendo a
construo crtica da Histria.
A anlise crtica central na aplicao de fontes visuais
para a Histria, as imagens devem ser indagadas, questio-
nadas, arguidas, segundo Burke (2004) o historiador deve
desenvolver mtodos de crticas para as fontes imagticas e
interrog-las como testemunhas da histria.
O testemunho das imagens necessita ser colocado no
contexto, ou melhor, em uma srie de contextos no
plural (cultural, poltico, material, e assim por diante),
incluindo as convenes artsticas para representar as
crianas (por exemplo) em um determinado lugar e
tempo, bem como os interesses do artista e do patroci-
nador original ou do cliente, e a pretendida funo da
imagem (BURKE, 2004, p. 237).
Compreender o contexto amplo da imagem analisada

deve ser preocupao central do historiador ao lidar com
fontes visuais, trabalhando tambm com sries de imagens,
j que uma srie de imagens oferece testemunho mais
confivel do que imagens individuais (...). O que os france-
ses chamam histria serial vem a ser extremamente til
em determinadas ocasies (BURKE, 2004, p. 237-238).
Lidar com imagens na pesquisa histrica como tra-
balhar com um material frgil, exige habilidade e ateno
redobradas, perspiccia e percia no trato com a fonte do-
cumental, desconfiana e credibilidade, ou seja, trabalhar
constantemente com variveis opostas, indagando perma-
nentemente as fontes, otimizando o processo de constru-
o de uma histria visual indiciria e contribuindo para
a construo do novo estatuto da imagem para a Histria.
CONSIDERAES FINAIS
As leituras [visuais], assim como as verses histricas,

so todas filhas do seu tempo (PAIVA, 2004, p. 33).
Neste artigo procurei discutir pontos fundamentais

para uma compreenso inicial sobre a relao Histria e
Imagens, procurei verificar a compreenso de Burke (2004)
e Paiva (2004) quanto a relao metodolgica do uso de
fontes visuais na pesquisa histrica, a partir da perspectiva
da construo de uma histria visual, esperando contribuir
para a ampliao terica da Histria Cultural, visando des-
pertar nos historiadores a necessidade de organizar e tra-
balhar com acervos visuais para ampliar seus referenciais
de pesquisa. importante sublinhar que a imagem no
se esgota em si mesma. Isto , h sempre muito mais a ser
apreendido, alm daquilo que , nela, dado a ler ou a ver
(PAIVA, 2004, p. 19).
Os historiadores no podem dar-se ao luxo de esquecer
as tendncias opostas dos produtores de imagens para
idealizar e satirizar o mundo que o representam. Eles
so confrontados com o problema de distinguir entre
representaes do tpico e imagens do excntrico (BUR-
KE, 2004, p. 236-237).
Considerei o estudo das relaes entre a Histria e

Imagens uma contribuio significativa para a ampliao
dos objetos da pesquisa histrica, possibilitando novas
abordagens, relacionando a produo/fruio de imagens
e seu contexto com a Histria Cultural. Pesquisar o uso
das imagens na/para a Histria, compreende um desafio
cotidiano, levando o pesquisador a experimentaes que
geram inmeras discusses sobre o estatuto da imagem
para o campo da Histria e permeiam sua prxis durante a
investigao histrica.
REFERNCIAS
BURKE. Testemunha Ocular: Histria e Imagem. Bauru/SP:

Edusc, 2004.
GINZBURG, Carlo. Sinais: razes de um paradigma indici-
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Artes visuais em pesquisa: coletânea de textos sobre ensino, história, teoria e poéticas artísticas

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ENCONTROS

Maria Betnia e Silva

O Sculo XXI o perodo da histria humana que propi-

Maria Betnia e Silva

Dentre os vrios nomes que formawm a arte pernambuca-

*Graduado em Filosofia. Mestre em Artes Visuais.

NASCE A CAMARADA JOANA ARRUDA

Eu sou mais Joana.

Desde cedo, a poltica esteve presente na vida de

Nessa citao, visivelmente a artista reconhece as con-

7 Apresentamos como exemplo a reportagem: MOURA, Diana. Exposio

Entretanto, noutra entrevista, a pintora apresenta bas-

Com isto, aos poucos fomos percebendo que a nossa

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A CLANDESTINIDADE EM NOME DO AMOR

Durante nossa pesquisa encontramos algumas narrati-

15 Digenes Arruda apresentou as torturas que sofreu no perodo da ditadura,

Nos dois primeiros anos em que esteve preso, a comu-

16 ARRUDA, Cristiana. Brasil: ame-o ou deixe-o, les exils politiques brsiliens

Sendo assim, o projeto inicial do casal era se estabe-

17 CORTEZ, Lucilli Grangeiro. O drama barroco dos exilados do nordeste. 2005,

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Nesse perodo, a vida de Tereza foi completamente

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30 Entrevista indita da artista em 17 jun. 2013.

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ADLER, Semira. Tereza Costa Rgo. Disponvel em: <http://

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