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A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO UM ATO AMOROSO:

o que o professor pratica?

Ana Lcia Gomes Cavalcanti Neto*

Josefa de Lima Fernandes Aquino**

RESUMO: O estudo faz uma anlise de concepes de professores da 3 srie do ensino

fundamental II da cidade do Ribeiro/PE sobre avaliao da aprendizagem. A pesquisa,
de carter qualitativo, utilizou a entrevista semiestruturada como metodologia de coleta
de dados. A anlise desses dados, fundamentada nos princpios da avaliao como ato
amoroso de mediao entre ensino e aprendizagem defendida por Luckesi, leva a
concluir que, apesar da identificao de alguns elementos na ao pedaggica desses
professores que representavam acolhimento, integrao e incluso, a significao de
avaliao como momento pontual, classificatrio e seletivo ainda bastante evidente.
Dessa forma, acredita-se que o caminho para uma real mudana nas concepes e,
consequentemente, na ao pedaggica dos docentes est numa formao, tanto inicial
quanto continuada, coerente com essa proposta pedaggica.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem; Instrumento amoroso; Ensino- aprendizagem.

EVALUATION OF THE LEARNING AS LOVING ACT:

WHAT DOES THE TEACHER DO?
ABSTRACT: The study makes an analysis of teachers conceptions of the 3rd series of the
fundamental teaching II of the city of Ribeiro/PE about evaluation of the learning.
The research, of qualitative approach, used as collection methodology the semi-struc-
tured interview. The analysis of the data, based in the principles of the evaluation as lov-
ing act of mediation between teaching and learning protected by Luckesi, makes possi-
ble to us the conclusion of that in spite of the identification of some elements in those
teachers pedagogic action that represented reception, integration and inclusion, the eval-
uation significance as punctual, classificatory and selective moment is still quite evident.
In that way we believe that the way to a real change in the conceptions, and consequent-
ly in those teachers pedagogic action, is in a formation as much initial as continuous
coherent with that pedagogic proposal.
Keywords: Evaluation of the learning; Loving tool; Teaching learning

* Mestre em Ensino de Cincias. E-mail: analuneto@gmail.com

**Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Faculdades da Escada (FAESC).

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INTRODUO

Diante das dificuldades que se impem atualmente melhoria da

qualidade da educao, a avaliao destaca-se como um conjunto de
conhecimentos imprescindveis ao cotidiano docente, na medida em que
se constitui como prtica reflexiva do processo ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, pensar em avaliao no contexto escolar significa
pensar em tomada de decises dirigidas a melhorar o ensino e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos. Refletir sobre como
direcionar a avaliao para esse caminho supe pensar no objetivo de
avaliar, perguntar-se sobre as funes da avaliao.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliao diagnosticar a
situao da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de deciso
para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse
contexto, a avaliao, segundo o autor, processual e dinmica. Na me-
dida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que
necessrio para o prprio desenvolvimento, inclusiva. Sendo inclusiva ,
antes de tudo, um ato democrtico.
O autor enftico ao afirmar que o ato de avaliar, uma vez que
est a servio da obteno do melhor resultado possvel, implica a
disposio de acolher a realidade como ela , seja satisfatria ou
insatisfatria, agradvel ou desagradvel. A disposio para acolher ,
pois, o ponto de partida para qualquer prtica de avaliao.
Nesse cenrio, a avaliao da aprendizagem escolar compre-
endida como um ato amoroso, O ato amoroso aquele que acolhe a
situao, na sua verdade (como ela ) (LUCKESI, 2005), um estado
psicolgico oposto ao estado de excluso. Como afirma Hoffmann
(1993), a avaliao uma reflexo permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetria de cons-
truo de conhecimento. Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador, no
se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; no a julga
(aprova/reprova), mas se abre para observ-la, buscando conhecer essa
realidade como verdadeiramente , e, a partir dela, criar estratgias de
superao dos limites e ampliao das possibilidades, com vistas garantia
da aprendizagem.
Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que caracteriza
a avaliao da aprendizagem e a observao das experincias vividas nas

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nossas escolas, considera que, em vez de avaliao, o que se pratica nas

escolas so os exames, uma vez que as dificuldades apresentadas pelos
alunos no so diagnosticadas para subsidiar uma interveno adequada,
mas so classificadas, tendo em vista a aprovao ou a reprovao. Para o
autor, a prtica do exame, devido a operar com os recursos de
aprovao/reprovao, obrigatoriamente conduz poltica da reprovao,
que tem se manifestado como o mais consistente libi para o fracasso
escolar (LUCKESI, 2005, p. 19). Em avaliao no se julga nem se
classifica, mas, sim, se diagnostica e se intervm em favor da melhoria dos
resultados do desempenho dos educandos.
A abordagem de Hoffmann (1993) a respeito da contradio
entre o que falado e o que praticado por alguns docentes indica que a
ao classificatria e autoritria da avaliao ainda exercida nas escolas.
A autora ressalta que tal atitude est relacionada concepo de avaliao
do educador, reflexo de sua histria de vida como aluno e como
professor. Em relao a isso, Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte
afirmao: Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com os
exames (...). (...), hoje no papel de educadores, repetimos o padro.
Diante do exposto, podemos afirmar que o processo avaliativo
tem relao direta com a significao que o professor construiu sobre
avaliao da aprendizagem e que, em decorrncia disso, a formao de
uma concepo de avaliao como instrumento de comunicao que
facilita a construo do conhecimento, como proposto por Luckesi,
depende de uma coerente formao inicial e continuada dos mediadores
do processo educativo.
Nesse cenrio, a partir dessa reflexo e do entendimento de que
uma prtica educativa centrada na construo do conhecimento por parte
do aluno e na interdependncia do processo ensino e aprendizagem est
diretamente ligada concepo que o professor tem de avaliao que se
instaura a seguinte problemtica: O professor da 3 srie do ensino
fundamental I compreende a avaliao como um instrumento amoroso de
mediao entre ensino e aprendizagem?
Buscando respostas problemtica apresentada, nossa pesquisa
objetiva analisar a significao de avaliao da aprendizagem apresentada
pelos professores da 3 srie do Ensino Fundamental I de uma escola do
Municpio do Ribeiro/PE. Para o cumprimento de tal objetivo procu-
ramos identificar as concepes de professores sobre a avaliao da

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aprendizagem e identificar a relao estabelecida por eles entre avaliao

e o processo ensino e aprendizagem.

FUNDAMENTAO TERICA

Durante muito tempo, desde o estabelecimento da Didtica

como teoria de ensino, sistematizando o pensamento didtico e o estudo
cientfico das formas de ensinar, at o movimento escolanovista, a
pedagogia enfocou o processo de ensino no professor acreditando que,
dessa forma, estaria valorizando o conhecimento. Com isso, o processo de
aprendizagem, dissociado do ensino, ficou relegado a segundo plano.
Com o conhecimento acumulado, nas ltimas dcadas, em vrias reas do
conhecimento que estudam o ser humano, e o consequente desen-
volvimento das teorias construtivistas faz-se necessrio ressignificar a uni-
dade entre o ensino e a aprendizagem.
Nesse sentido, certo que o aluno somente aprende se
reconstruir conhecimento. Essa reconstruo se com base no que se j
conhece dos saberes disponveis e de nossa cultura (DEMO, 2004).
Nesse cenrio, segundo Demo (2004), sendo a aprendizagem
dinmica reconstrutiva que ocorre de dentro para fora, no a realidade
externa que simplesmente se impe ao sujeito, mas ele que, no processo
de aprendizagem, a capta de modo reconstrutivo, interpretativo ou
hermenutico. Nesse processo, o aluno, construtor do seu prprio conhe-
cimento, no pode permanecer, no contexto educativo, escutando,
copiando e devolvendo de modo reprodutivo na prova.
Partindo dessa reflexo, o professor tem papel importante no
processo de aprendizagem, desde que possibilite ao aluno oportunidades para
a reconstruo do conhecimento socialmente produzido. Em relao a isso,
Demo (2004, p. 24) afirma que funo precpua do professor cuidar da
aprendizagem do aluno, com afinco, dedicao, continuidade e persistncia.
O autor enftico, ainda, ao afirmar que o termo cuidar enorme,
complexo e contm a perspectiva humana da ateno emancipatria.
Buscando atender a tal perspectiva, no basta ao professor dar
aulas. preciso estar atento situao individual de cada aluno. preciso
tirar a limpo, todos os dias, se seus alunos esto aprendendo.
para contribuir com esse processo que a avaliao ocupa
espao essencial no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas ao

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processo educacional, uma vez que possibilita aos envolvidos os dados

sobre a realidade e o favorecimento das necessrias tomadas de deciso,
no sentido de uma efetiva superao de dificuldades, com consequente
garantia da aprendizagem.
Assim, com base no reconhecimento da avaliao como um
processo pertencente ao pedaggica, importante caminhar em
direo a uma reflexo a respeito da sua natureza acolhedora, interativa e
inclusiva.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

De forma geral, a avaliao da aprendizagem pode ser definida

como um meio de que o professor dispe de obter informaes a respeito
dos avanos e das dificuldades dos alunos, constituindo-se como um
procedimento permanente, capaz de dar suporte ao processo de ensino e
aprendizagem, no sentido de contribuir para o planejamento de aes que
possibilitem ajudar o aluno a prosseguir, com xito, no seu processo
educacional.
Nesse sentido, Hoffmann esclarece:

O processo avaliativo no deve estar centrado no entendimento imediato pelo

aluno das noes em estudo, ou no entendimento de todos em tempos
equivalentes. Essencialmente, por que no h paradas ou retrocessos nos
caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes esto sempre evoluindo,
mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e nicos. O olhar do
professor precisar abranger a diversidade de traados, provocando-os a
progredir sempre (HOFFMANN, 2001, p. 47).

Essa advertncia a respeito dos caminhos da aprendizagem exige

dos professores o cuidado no lidar com o espao da escola, fazendo com
que o aluno assuma um compromisso pessoal.
Para Vasconcellos (1998), a avaliao um processo abrangente da
existncia humana que implica reflexo sobre a prtica, no sentido de
diagnosticar seus avanos e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar
tomadas de deciso sobre as atividades didticas posteriores. Nesse contexto,
a avaliao deveria acompanhar o aluno em seu processo de crescimento,
contribuindo como instrumento facilitador da aprendizagem.

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Seguindo a mesma concepo, Hoffmann (2001) aponta a ao

avaliativa como interpretao cuidadosa e abrangente das respostas do
aluno frente a qualquer situao de aprendizagem, sendo necessrio
entend-la como acompanhamento de uma trajetria.
De acordo com Furlan (2007), a avaliao s faz sentido se for
utilizada com a finalidade de saber mais sobre o aluno e de colher
elementos para que a educao escolar acontea de forma prxima da
realidade e dentro de um contexto.
Luckesi (2001), ao se referir s funes da avaliao, alerta para
a importncia de estarmos atentos sua funo ontolgica, que a de
diagnosticar. Ela representa a base para uma coerente tomada de deciso,
visto que se trata do meio de encaminhar os atos subseqentes, na
perspectiva de uma situao positiva em relao aos resultados almejados.
Para Esteban (2001), a avaliao como prtica de investigao pode ser
uma alternativa s propostas excludentes por buscar uma ao coerente
com a concepo de conhecimento como processo dinmico, dialgico,
fronteirio, constitudos nos marcos das mltiplas tenses sociais.
Alm de diagnosticar, a avaliao tem a funo de propiciar a
autocompreenso do nvel e das condies em que se encontram tanto o
educando quanto o educador. Esse reconhecimento do limite e da
amplitude de onde se est possibilita uma motivao e a consequente
contribuio tanto para auxlio quanto para o aprofundamento da
aprendizagem.
Assim, funo da avaliao, de acordo com Furlan (2007),
ajudar a construir a aprendizagem e a interferir ativamente em uma
situao em curso. Para tanto, faz-se necessrio conhecer o processo e
perceber, na avaliao, indicadores de interveno. De acordo com Silva
(2004), quanto mais o professor conhecer as formas como os alunos
aprendem, melhor ser sua interveno pedaggica.
Esse contexto nos leva a concluir que, sendo a avaliao um
meio imprescindvel para a aprendizagem, o processo educativo deve
apontar para a construo de uma prtica avaliativa qualitativamente mais
significativa, comprometida com a aprendizagem e, consequentemente,
com o crescimento pessoal e intelectual do educando. Nesse sentido, ela
deve ser entendida como processo integrado com todas as outras
atividades desenvolvidas pelo educando, as quais subsidiam a sua
aprendizagem. Segundo Furlan (2007), o papel do professor nesse

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processo deve ser o de dar suporte aproximao entre o que os alunos

j sabem e o que necessitam saber. Diante disso, torna-se essencial ouvir
o aluno, na busca da compreenso sobre o que ele pensa. fundamental,
de acordo com o autor, que o professor pense a respeito das
caractersticas dos alunos e de como as considera ao planejar e ao executar
aes pedaggicas.

AVALIAO:
UM ATO AMOROSO DE MEDIAO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

O sentido original do termo mediao interveno, intercesso,

intermediao. Explicando esse significado, Guiomar Namo de Mello diz
que:

Mediao refere-se ao que est ou acontece no meio, ou entre duas ou mais

coisas separadas no tempo e/ou no espao (...) o movimento se realiza por
mediaes que fazem a passagem de um nvel a outro, de uma coisa a outra,
de uma parte a outra, dentro daquela realidade. (MELLO, 1985, p. 24-25)

Se transferirmos essas consideraes para a ao de avaliar,

poderemos vislumbr-la nessa perspectiva, ou seja, a ao avaliativa,
enquanto mediao, se faria presente, justamente, no interstcio entre uma
etapa possvel de produo pelo aluno e de um saber enriquecido, de um
saber complementado.
Nesse contexto, a avaliao da aprendizagem defendida por
Luckesi (1995) como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por
si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. A avaliao, portanto, no
est no fim, como resultado da aprendizagem, selecionando os mais
aptos, mas, sim, o sujeito aprende, se forma, se constri porque a
avaliao est no interior do ato educativo, ela que garante que o
processo de aprender se efetive e esse processo que torna o aluno sujeito
na feitura de si mesmo. Para isso, necessrio entender a avaliao
como possibilidade de vir a ser ou fazer um outro de si mesmo, a
construo de cada um e do coletivo como diferentes, saudveis, alegres,
cidados. a prtica da nossa existncia se construindo com base na
avaliao que fazemos de ns mesmos e das incorporaes que fazemos
a partir da percepo-atuao do outro conosco, de tal forma assim como
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sofremos a interferncia do outro, tambm interferimos na realidade do

outro. Portanto, a formao da identidade se d no encontro com o outro,
numa construo social, e no como algo meramente objetivo e natural.
O carter da avaliao tem, assim, outra dimenso. diferente, pois
propicia avano, progresso, mudana e a criao do novo.
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do
melhor resultado possvel, antes de tudo, implica a disposio de acolher
a realidade como ela (LUCKESI, 2005). Isso significa a possibilidade
de tomar uma situao da forma como se apresenta, seja ela satisfatria
ou no. Acolh-la, como est, o ponto de partida para se fazer qualquer
coisa que possa ser feita com ela. Sem esse acolhimento da realidade
como ela se apresenta, no existe possibilidade de uma interveno
adequada, pois qualquer outro ponto de partida seria enganoso e sem
sustentao, segundo o autor.
Conduzir a avaliao nesse contexto implica reflexo crtica
sobre a prtica, no sentido de diagnosticar seus avanos e dificuldades e
de possibilitar uma tomada de decises sobre as iniciativas cabveis.
Portanto, avaliar no apenas constatar, mas, sobretudo analisar
interpretar, tomar decises e reorganizar o ensino (SILVA, 2002).
De acordo Furlan (2007), Hoffmann aponta a ao avaliativa
como interpretao cuidadosa e abrangente das respostas do educando
frente a qualquer situao de aprendizagem, sendo necessrio entend-la
como acompanhamento de uma trajetria, permeada pelo entendimento
e pela troca de ideias entre todos os participantes da ao educativa.
Portanto, nesse contexto, avaliar um educando implica, antes de
qualquer coisa, acolh-lo no seu ser e no seu modo de ser, como est,
para, ento, a partir da, decidir o que fazer. Diante disso, concordamos
com Luckesi (1995) ao afirmar que a avaliao um ato amoroso. O ato
amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ). Por
acolher a situao como ela , o ato amoroso tem a caracterstica de no
julgar. Julgamentos aparecero, todavia, para dar curso vida ( ao), e
no para exclu-la. Para Luckesi:

Na avaliao ns no precisamos julgar, necessitamos isto sim, de

diagnosticar, tendo em vista encontrar solues mais adequadas e mais
satisfatrias para os impasses e dificuldades. Para isso, no necessrio nem
ameaa, nem castigo, mas sim acolhimento e confrontao amorosa.
(LUCKESI, 2005, p. 33)

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De acordo com o autor, a disposio de acolher a realidade faz

parte da conduta do avaliador, e no do objeto da avaliao. Para isso, ele
deve ter a disposio de acolher. Sem essa disposio por parte do
avaliador, no h avaliao. Essa disposio implica disponibilidade
realidade. No possvel avaliar um educando, se este, desde o incio, for
excludo. No h nada que se possa fazer com o que foi recusado. Para
Luckesi,

Essa uma prtica que exige de cada um de ns educadores: vnculo com a

profisso, formao adequada e consistente, compromisso permanente com
a educao, ateno plena e cuidadosa com todas as nossas intervenes, a
flexibilidade no relacionamento com os educandos. (LUCKESI, 2005, p. 34)

Nessa perspectiva, em que a prtica avaliativa aponta dados para

a transposio didtica do professor, justifica-se a afirmativa de que
avaliao e ensino no se separam, contudo, no se confundem. A ava-
liao, assim como o ensino, tem seus atributos epistemolgicos prprios
(princpios, teorias, mtodos, tcnicas e instrumentos), sendo possvel,
portanto, ensinar informado por um paradigma e avaliar por outro.
Vale destacar, no entanto, que a sintonia entre as teorias de
ensino, de aprendizagem e de avaliao tem se revelado um dos
indicadores de qualidade de ensino, o que reala a necessidade de os
professores se apropriarem dos fundamentos de suas prticas para
ressignific-las. O professor que conhece o que, por que, para que e como
ensina, avalia e aprende tem mais condies de avaliar o seu trabalho, de
reconstru-lo e de elev-lo a outro patamar de qualidade.

AVALIAO OU EXAME: O QUE VEM SENDO PRATICADO?

De acordo com Luckesi (1995), a prtica escolar usualmente

denominada avaliao da aprendizagem tem pouco a ver com avaliao. Ela
basicamente constituda de provas/exames. Na maioria das escolas, a
ao do professor limitada a transmitir e corrigir. O processo educativo
se desenvolve em momentos estanques, sem elos de continuidade,
desconectados em termos de progresso na construo do conhecimento.
As provas/exames, segundo o autor, no caso da aprendizagem
escolar, tm por finalidade verificar o nvel de desempenho do educando
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em determinado contedo e classific-lo em termos de aprovao ou

reprovao, por conceitos, notas ou algo semelhante. Manifesta-se, nesse
contexto, uma prtica seletiva, na qual aqueles que conseguem atingir os
objetivos do professor so includos e os demais so excludos.
A avaliao da aprendizagem realizada nesse contexto indica
uma simples verificao quantitativa daquilo que o aluno aprendeu dos
contedos abordados; avalia-se o resultado final, e no o processo;
somente so levados em considerao os aspectos tcnicos da avaliao.
Essa forma de mensurao do aluno leva desvalorizao e reduo dos
conceitos de avaliar, ocultando importantes reflexes sobre o processo de
ensino e aprendizagem.
De acordo com Rabelo (2004), a avaliao exercida apenas com
a funo de classificar alunos no d nfase ao desenvolvimento e em
pouco, ou em quase nada, auxilia no crescimento deles na aprendizagem.
Portanto, avaliar muito mais do que aplicar um teste, uma
prova, fazer uma observao, saber se um aluno merece esta ou aquela
nota, este ou aquele conceito. Avaliar um ato rigoroso de acom-
panhamento da aprendizagem. ela que permite tomar conhecimento
do que se aprendeu e do que no se aprendeu e reorientar o educando
para que supere suas dificuldades, na medida em que o que importa
aprender (LUCKESI, 2005).
Todavia, faz-se necessrio lembrar que tentar uma prtica de
avaliao que objetive essa perspectiva vir, conseqentemente,
questionar todo o nosso modo de pensar e de agir, nossa conscincia,
nossa prtica pedaggica e social, vir questionar a sociedade como um
todo (GUARESCHI citado por RABELO, 2004). De acordo o mesmo
autor, tais questes envolvem mudanas filosficas.
Nesse contexto, significa afirmar que conceitos e prticas que
constituem a avaliao da aprendizagem s podem existir se estiverem
articulados com uma pedagogia construtiva (LUCKESI, 2005), ou seja,
articulados com uma pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um
ser em movimento, em construo permanente.

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METODOLOGIA

O estudo aqui relatado resultado de uma pesquisa de carter

qualitativo. Segundo Slvio Oliveira (citado por OLIVEIRA, 2008), as
abordagens qualitativas facilitam descrever a complexidade de problemas
e hipteses, bem como analisar a interao entre variveis, compreender e
classificar determinados processos sociais, oferecer contribuies aos
processos das mudanas, criao ou formao de opinies de deter-
minados grupos e interpretao das particularidades dos compor-
tamentos ou atitudes dos indivduos.
Para este estudo foram selecionados quatro docentes da 3 srie
do ensino fundamental I que lecionam em uma escola municipal
localizada na cidade do Ribeiro, em Pernambuco. Essa escola foi alvo de
investigao das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio. Os educadores
foram antecipadamente informados dos objetivos da pesquisa e
concordaram em participar, desde que fossem mantidos no anonimato.
Portanto, para fins de sigilo, sero denominados, aqui, P1, P2, P3 e P4.
Esses professores apresentam, respectivamente, a seguinte formao
acadmica: graduando em Letras, Licenciatura em Geografia, Licenciatura
em Histria, graduando em Letras.
Para a coleta de dados, foi utilizada a entrevista semiestruturada.
De acordo com Mazzotti e Gwandsznajder (2004), por sua natureza
interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente
poderiam ser investigados adequadamente por meio de questionrios,
explorando-os em profundidade, podendo ser a principal tcnica de
coleta. Segundo os autores, nas entrevistas semiestruturadas, o entre-
vistador faz perguntas especficas, mas tambm deixa que o entrevistado
responda em seus prprios termos.
Visando a atingir os objetivos propostos pela pesquisa, a
entrevista, constituda por cinco questes, evidenciou os seguintes
aspectos: concepo de avaliao; instrumentos utilizados na avaliao;
procedimentos utilizados para informar aos alunos sobre o seu
desempenho; momento da ao pedaggica; metodologia utilizada para
trabalhar os contedos no-compreendidos pelos alunos; e evidncias
apresentadas pelos alunos que indicam que o processo de avaliao da
aprendizagem melhorou o desempenho da sala de aula. As respostas
obtidas foram analisadas luz do referencial terico j mencionado.

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ANLISE DOS DADOS

Em relao concepo de avaliao, os professores deram as

seguintes respostas:

Como sendo um processo de juzo de qualidade que muitas vezes no sistema

tradicional pode ser injusto, mas se faz necessrio, pois o sistema educacional
louva o construtivismo, no entanto, nos deparamos com vestibulares e
concurso cada vez mais sistemticos. (P1)

Eu entendo que atravs da avaliao ns temos uma segurana da capacidade

dos alunos, em certa parte, pois avaliao feita todos os momentos em sala
de aula. (P2)

atravs da avaliao que sabemos a capacidade de cada aluno, por que a

avaliao feita todos os dias. (P3)

Sistema metdico que serve para medir um certo aprendizado. (P4)

Com base nas respostas apresentadas, fica evidente, pela fala de

P1 e de P4, uma concepo de avaliao como mecanismo de
classificao, por meio do qual os melhores alunos podem ser
selecionados. Tambm evidente que so instrumentos utilizados de
forma pontual, em momentos predefinidos. Fica demonstrado, na
resposta de P1, que o sistema do qual fazemos parte contraditrio em
relao s polticas educacionais adotadas, sobretudo no que se refere
avaliao da aprendizagem no sistema escolar. Tal postura resultado de
uma formao baseada em mtodos de avaliao que resultam na excluso
dos educandos, uma avaliao pautada na pedagogia do a melhor escola
aquela que reprova. Alm dessa raiz, tal concepo reforada pela
presso dos sistemas governamentais, representada pela seleo dos
vestibulares, concursos e entre outros. Esse tipo de presso tem como
consequncia a resistncia, por parte dos professores, em lanar um novo
olhar para sua ao pedaggica, reforando o que apresentado por
Libnio (1982), ao afirmar que a avaliao da aprendizagem o mbito da
ao pedaggica em que os professores so mais resistentes.
Todavia, importante ressaltar que essas concepes j vm, por
parte de muitos professores, sendo ressignificadas. Podemos perceber,
com base nos dados apresentados, nas respostas de P2 e P3, evidncias de

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um outro modelo de avaliao contrrio ao que foi apresentado na anlise

anterior. Ao conceber avaliao como algo que d segurana ao professor
sobre a condio do aluno, suas potencialidades, os professores do pistas
de um tipo de avaliao coerente com o que apresentado por
Vasconcellos (1998). Este autor afirma que avaliao implica reflexo
sobre a prtica no sentido de diagnosticar seus avanos e dificuldades e a
partir dos resultados planejar tomadas de decises. Isso nos leva a refletir
sobre o papel da avaliao no contexto de sala de aula como o meio de
que o professor dispe para obter informaes a respeito dos avanos e
das dificuldades dos alunos, contribuindo para o refazer da ao
pedaggica, no sentido de superao dessas dificuldades. Para que isso
acontea, a avaliao precisa ser um processo permanente, (...) todos os
aprendizes esto sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por
caminhos singulares e nicos (HOFFMANN, 2001), e, por isso, ela deve
ser desenvolvida considerando-se o tempo de aprendizagem de cada
educando.
Em se tratando do questionamento feito sobre os instrumentos
utilizados como avaliao, as respostas foram as seguintes:

Provas, exerccios, participao, comportamento e empenho individual.

Lembrando que o mercado de trabalho e as instituies de ensino superior
pedem a nota em uma prova. Temos que preparar o aluno para isso e no para
o que seria bom, por exemplo, sua integrao social e seu empenho. (P1)

As avaliaes podem ser feitas oral, escrita e atravs das participaes do

aluno em sala de aula. (P2)

Trabalhos em grupo, individuais, provas orais e escritas, observaes e

cadernos, realizaes de exerccios em classe ou em casa e observaes dos
alunos em classe. (P3)

A prova tradicional, pesquisas e trabalho em campo. (P4)

Os dados apresentados por P1, mais uma vez, reforam a

concepo de avaliao como instrumento que tem como funo
principal classificar os alunos. Podemos perceber, pela afirmao da
professora, que a ao pedaggica constituda de provas/exames. De
acordo com Luckesi (1995), provas/exames tm a finalidade de verificar
o nvel de desempenho do educando em determinado contedo, com o

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fim de aprovao ou reprovao. Tal prtica tem como consequncia a

excluso. A resposta de P4 com relao utilizao da prova tradicional
como instrumento de avaliao nos leva a concluir que, mesmo utilizando
outros instrumentos de avaliao, sua ao pedaggica est centrada em
um processo de avaliao seletivo, como o defendido por P1.
Considerando as respostas apresentadas por P2 e P3 questo
relacionada concepo de avaliao e fazendo um paralelo com as
atividades utilizadas pelas docentes nas suas aes pedaggicas,
percebemos que, ainda que no esteja estabelecida uma concepo de
avaliao nos moldes apresentados por Hoffmann (2001), Vasconcellos
(1998) e Luckesi (1995), h uma tendncia mudana por partes desses
educadores. A mudana no fcil. Tentar uma prtica de avaliao que
objetive essa perspectiva vir, consequentemente, questionar todo o
nosso modo de pensar e de agir, nossa conscincia, nossa prtica
pedaggica e social, vir questionar a sociedade como um todo
(GUARESCHI citado por RABELO, 2004), mas no impossvel, desde
que se deseje e que se busque um fortalecimento terico coerente.
Ao investigarmos sobre o procedimento utilizado para informar
os alunos sobre o seu desempenho, obtivemos as seguintes afirmaes:

Mostrando a eles o quanto eles so capazes de fazer cada exerccio. (P2)

A conversa informal, depois a lousa, mostrando que eles so capazes de fazer

cada exerccio. (P3)

A partir das provas tradicionais, que ainda um instrumento muito utilizado.

(P4)

Percebemos, na resposta de P4, com a usual utilizao da prova

tradicional, que o diagnstico das dificuldades do aluno ocorre em
momentos estanques, pontuais e que tem como propsito verificar o nvel
de desempenho do educando em determinado contedo. Segundo Luckesi
(1995), essa prtica exclui uma parte dos educandos e admite como
aceitos outra, manifestando-se, nesse caso, como uma prtica seletiva.
Em relao s respostas obtidas de P2 e P3, percebemos uma
preocupao com que os resultados alcanados pelos alunos possam
contribuir, no sentido de possibilitar a eles o desejo de avanar,
funcionando como elemento motivador para o crescimento. Na medida

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em que ocorre o reconhecimento do limite e da amplitude de onde se est,

descortina-se uma motivao para o prosseguimento no percurso de vida
ou de estudo que se esteja realizando (LUCKESI, 1995).
Em relao ao momento da ao pedaggica utilizado para
trabalhar os contedos no-compreendidos pelos alunos:

Quando estou fazendo revises gerais antes das provas, atravs das
recuperaes paralelas. (P1)

Dependendo do momento, sempre procurando fazer algo que chame a

ateno dos alunos, com novas dinmicas. (P2)

Quando os alunos esto bem atentos, comeo a trabalhar os contedos que

eles no entenderam procurando chamar sua ateno atravs de exerccios na
lousa. (P3)

Quando os resultados no so bem aproveitados, reavaliamos e trabalhamos

os erros. (P4)

Os dados apresentados por P1, a princpio, ao mesmo tempo em

que demonstram preocupao com a aprendizagem dos alunos, deixam
transparecer uma atitude de supervalorizao do momento estanque, ou
seja, da prova. Tal observao leva a concluir, mais uma vez, pela
existncia de uma postura, na ao pedaggica de P1, preocupada com a
utilizao da avaliao como fim, e no como meio, como proposto por
Luckesi (1995, 2005), Hoffman (2001) e Vasconcelos (1998).
No que se refere aos demais professores, os dados apontam para
uma tendncia em se trabalhar as dificuldades dos alunos durante o
processo. Percebe-se na fala deles uma postura de acolhimento das
dificuldades (no de julgamento) que os alunos apresentam, acolhimento
no sentido de redirecionamento do processo, com o objetivo de atenuar
as dificuldades. Essa ao pedaggica amorosa. Segundo Luckesi (1995),
o ato amoroso acolhe atos, aes, alegrias e dores como eles so. Nesse
contexto, a avaliao um ato amoroso, uma vez que se trata de um
processo de acolher a realidade como ela aparece, sempre com o objetivo
de possibilitar uma transformao positiva.
Ao tratar de quando e como os entrevistados percebem que o
processo avaliativo melhorou o desempenho da sala de aula, as respostas
foram:

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Primeiro, na participao da turma no assunto visto, segundo quando o assunto

entre eles deixa de ser o costumeiro e passa a entrar o assunto visto. (P1)

Quando percebemos o interesse e a empolgao de cada um em querer fazer

o melhor. (P2)

Quando percebemos o desejo dos alunos em fazer suas atividades de uma

forma melhor. (P3)

Se existir uma troca dos contedos e participao em sala, percebe-se o

melhoramento dos alunos, todavia, a participao em sala no quer dizer
muito, observar cada aluno particularmente. (P4)

Considerando a avaliao da aprendizagem como um meio de

que o professor dispe para obter informaes a respeito dos avanos e
das dificuldades dos alunos, capaz de dar suporte ao processo de ensino
e aprendizagem, e que a avaliao tem a funo de motivar o crescimento,
uma vez que ela motiva na mesma medida em que diagnostica e cria o
desejo de obter resultados mais satisfatrios (LUCKESI, 1995), os dados
coletados nas respostas de P2 e P3 demonstram uma preocupao, por
parte deles, de que os educandos alcancem tal estado.
Em relao s respostas de P1 e P4, observa-se uma tendncia
concepo do processo avaliativo como momento estanque, momento
que privilegia contedos especficos de forma isolada. Tais prticas,
segundo Luckesi (1995), caracterizam provas/exames e implicam
julgamento, com conseqente excluso.

CONSIDERAES FINAIS

O desenvolvimento deste estudo possibilitou um olhar

investigador e diferenciado com relao avaliao da aprendizagem no
ambiente escolar, levando-nos a refletir sobre os reais objetivos da prtica
que faz parte da ao pedaggica.
Diante dos dados apresentados pelos professores investigados e
buscando responder problemtica que norteou o desenvolvimento do
estudo, podemos concluir que, apesar da identificao de alguns
elementos, na ao pedaggica desses professores, que fundamentam a
avaliao como um instrumento amoroso de mediao entre o ensino e a

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aprendizagem, a prtica avaliativa continua apresentando carter pontual,

classificatrio e excludente.
A avaliao da aprendizagem como processo contnuo deveria
buscar diagnosticar as dificuldades do aluno e, de posse desse conhe-
cimento, o professor deveria trabalhar de forma a propiciar a superao
dessas dificuldades. Nesse sentido, a avaliao destaca-se como a prpria
ao educativa, que tem importante papel mediador no processo de
ensino e aprendizagem, o qual no est fortemente presente nas concep-
es dos professores investigados.
Uma ao educativa que tenha como objetivo real a apren-
dizagem precisa considerar as reais necessidades dos atores do processo.
Nesse sentido, a avaliao no pode ser conduzida como julgamento. O
julgamento um ato que distingue. A avaliao, nesse contexto, tem como
essncia diagnosticar. O diagnstico inclui, uma vez que busca conhecer a
realidade como ela se apresenta, tendo em vista oferecer possibilidades
aos envolvidos, no sentido da superao das dificuldades.
Nesse contexto, o professor tem papel fundamental no processo
avaliativo e, por isso, necessita, durante a ao educativa, buscar estimular e
incentivar o aluno, com estratgias diferenciadas, possibilitando o
acolhimento, a integrao e a incluso dos sujeitos do conhecimento.
imprescindvel ao professor, no seu fazer cotidiano, dar oportunidade para
os educandos trocarem ideias, se expressarem e participarem dos trabalhos
em grupo e/ou individuais. Tal prtica precisa estar pautada na harmonia,
na unio e no clima de afetividade entre educandos e educadores.
Entendemos que tudo isso exige uma mudana por parte dos
educadores, todavia compreendemos que esse processo est diretamente
relacionado tanto com o desejo desses educadores de quererem mudar
quanto com uma formao inicial e continuada coerente, nas quais se
objetive, sobretudo, questionar os modelos de avaliao excludentes, to
presentes nas nossas salas de aula, que, cada dia mais, vm fortalecendo
um modelo de sociedade tambm excludente.
Portanto, a partir destas reflexes, conclumos com a certeza
cada vez maior do compromisso que temos, como profissionais da
educao e seres sociais, planetrios, em desenvolver prticas sustentadas
na formao de pessoas mais humanas e solidrias e que s podem ser
possveis se fundamentadas em atos integradores, inclusivos e
acolhedores.

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Recebido: 01/09/2008
Aprovado: 16/06/2009

Contato:
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Rua Cel. Antonio Marques, 67 - Centro
Escada - E
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