Microsoft Word - DOSSIER Educación Básica 4

PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA
MANUAL DE
FORMACIN PRCTICA
Facultad de Educacin
Universidad Diego Portales
1
NDICE
003 1) CURRICULUM DE FORMACIN PRCTICA

004 A) Introduccin
005 B) Perfil de Egreso
009 C) Malla Curricular
010 D) Plan de Estudio de la Formacin Prctica
011 E) Descripcin de las Prcticas
013 F) Estndares del programa de Formacin Prctica
019 G) Muestras de Desempeo Docente MDD
021 H) Programas de las Asignaturas de Formacin Prctica
150 I) Evaluacin
154 2) SUPERVISIN DE LA PRCTICA

155 A) Modelo de Formacin
161 B) Glosario de Conceptos
2
CURRICULUM DE
FORMACIN PRCTICA
3
1A INTRODUCCIN
El presente Dossier presenta el Curriculum de Formacin Prctica del Programa de Pedagoga en

Educacin General Bsica de la Universidad Diego Portales. Este programa implementa la lnea de
prcticas durante los cuatro aos de la carrera, presentando las dos primeras prcticas de manera
comn con la carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia. En este dossier se presenta el
conjunto de protocolos estandarizados de trabajo, describiendo y sistematizando las actividades
que los estudiantes, acompaados de sus supervisores, realizarn durante su proceso de
Formacin Prctica.
El presente documento se estructura en dos captulos, los cuales en su interior se desglosan las
siguientes temticas:
Curriculum de Formacin Prctica. Este captulo consta de 9 tems:
1A La presente introduccin.
1B Perfil de Egreso.
1C Malla Curricular.
1D Plan de Estudios de la Formacin Prctica.
1E Descripcin de las prcticas.
1F Estndares del programa de Formacin Prctica.
1G Muestras de Desempeo Docente.
1H Programas de las asignaturas de Formacin Prctica.
1I Evaluacin de las prcticas.
Supervisin de la prctica. Este captulo consta de 2 tems:
2A El Modelo de Formacin.
2B Glosario de Conceptos.
4
1B PERFIL DE EGRESO
Visin del profesor de Educacin General Bsica.
El/la profesor/a formado/a por la Universidad Diego Portales ser un

profesional que comprende los principales problemas y desafos del sistema
educativo y podr analizar crticamente las polticas pblicas en marcha y su
impacto en la escuela y en el aula. Tendr los conocimientos disciplinarios y
pedaggicos que promuevan una enseanza para lograr aprendizajes de
calidad y una capacidad de emplear la autoevaluacin y la indagacin como
estrategias de desarrollo personal y profesional. Este/a profesional ser capaz
de articular la teora con la prctica, tomar decisiones fundamentadas en
evidencias provenientes de la investigacin, podr distinguir las caractersticas
de los procesos que conducen a buenos resultados de aprendizaje y podr
tomar medidas en el aula y en la escuela que demuestren atencin a la
diversidad. Su accin profesional se sustentar en valores humanistas, y de
responsabilidad social para contribuir al mejoramiento de la calidad y de la
equidad de la educacin.
DIMENSIN I:
COMPRENSIN DEL FENMENO EDUCATIVO.
Los/as egresados/as son capaces de analizar la complejidad del sistema educativo nacional y de
participar en debates sobre educacin, fundamentando sus opiniones en la teora y en resultados
de investigacin, para generar una reflexin crtica y propositiva. Se espera que esta reflexin le
permita visualizar con claridad su rol y su contribucin al mejoramiento de la calidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje y de la equidad de nuestro sistema educativo.
Competencias
I.1. Conoce las teoras y las corrientes principales sobre la educacin aportadas por las Ciencias
Sociales, Humanas y Biolgicas y las utiliza en el anlisis de diferentes mbitos educativos.
I.2. Analiza los fundamentos, caractersticas y resultados de las polticas pblicas en educacin que
se implementan en Chile y su impacto en los establecimientos educativos y en los logros de
aprendizaje de los estudiantes.
I.3. Construye opiniones sobre los principales desafos y dilemas que enfrenta la educacin chilena
para mejorar su calidad y equidad, fundamentadas en la teora y en la evidencia emprica
proveniente de la investigacin y de su propia experiencia de prctica docente.
1.4. Sustenta su reflexin sobre educacin en valores humanistas consistentes con el desarrollo de
una sociedad democrtica.
5
DIMENSIN II:
ENSEANZA DE CALIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS/LAS ESTUDIANTES.
Los/as egresados/as demuestran un razonamiento pedaggico que sustenta buenas prcticas

docentes en el aula y en la escuela con un foco en logros de aprendizaje y en el desarrollo integral
de los/as estudiantes.
Competencias
II.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currculum nacional y del marco de la buena
enseanza.
II.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que ensea, y sus
didcticas.
II.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una
reflexin crtica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseanza y el aprendizaje.
II.4. Planifica unidades didcticas de alta calidad apropindose de manera reflexiva de los
lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crtico y creativo en sus
estudiantes.
II.5. Evala el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la
evaluacin para retroalimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
II.6. Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro de
las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.
II.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela.
II.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedaggicas favorezcan el aprendizaje de
todos los/las estudiantes.
II.9. Establece vnculos con los padres y apoderados.
II.10. Formula proyectos para enfrentar problemas especficos de las organizaciones educativas.
6
DIMENSIN III:
FORMACIN PERSONAL Y PROFESIONAL CONTINUA.
Los/as egresados demuestran disposiciones personales, creencias, valores, y una prctica

investigativa, que les permitir durante su carrera crecer profesionalmente en forma continua
para lograr mayores niveles de especializacin y de liderazgo en procesos de innovacin y
mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin.
Competencias
III.1. Se comunica con claridad en forma oral y escrita.
III.2. Emplea diversas estrategias de investigacin para conocer, analizar y reflexionar sobre
problemas que existen en la escuela y en el aula.
III.3. Utiliza la autoevaluacin y la indagacin reflexiva que articula la teora con la prctica, para
analizar y mejorar su desempeo pedaggico durante su formacin prctica.
III.4. Demuestra liderazgo para promover iniciativas de innovacin y mejoramiento educativo,

tanto en la universidad como en los centros de formacin prctica.
III.5. Establece buenas relaciones interpersonales y trabaja en equipo.
III.6. Valora el sentido de servicio pblico y de responsabilidad social de la profesin docente, con
mstica y entrega.
Segn la revisin de los programas de prcticas, se describe las competencias del perfil de egreso a
las que apunta cada una de las prcticas a desarrollar en la carrera de Pedagoga General Bsica.
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Formacin Prctica
Prctica Profesional
COMPETENCIAS PERFIL DE EGRESO - EDUCACIN BSICA 1 2 3 4 5 6 I II
I.1. Conoce las teoras y las corrientes principales sobre la educacin aportadas por las Ciencias Sociales, Humanas y Biolgicas y las utiliza
Fennemo Educativo
en el anlisis de diferentes mbitos educativos.

Comprensin del
I.2. Analiza los fundamentos, caractersticas y resultados de las polticas pblicas en educacin que se implementan en Chile y su impacto
I Dimensin
en los establecimientos educativos y en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

I.3. Construye opiniones sobre los principales desafos y dilemas que enfrenta la educacin chilena para mejorar su calidad y equidad,
fundamentadas en la teora y en la evidencia emprica proveniente de la investigacin y de su propia experiencia de prctica docente.
1.4. Sustenta su reflexin sobre educacin en valores humanistas consistentes con el desarrollo de una sociedad democrtica.
II.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currculum nacional y del marco de la buena enseanza.
Enseanza de calidad para el aprendizaje de todos los/las
II.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que ensea, y sus didcticas. (+)
II.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una reflexin crtica sobre sus creencias y
prejuicios respecto a la enseanza y el aprendizaje. (+)
II.4. Planifica unidades didcticas de alta calidad apropindose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo
procesos de pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes. (+)
II Dimensin
II.5. Evala el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la evaluacin para retroalimentar los procesos de
estudiantes
enseanza y de aprendizaje.
II.6. Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro de las metas de aprendizaje que se
propone alcanzar. (+) (+)
II.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela.
II.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedaggicas favorezcan el aprendizaje de todos los/las estudiantes.
II.9. Establece vnculos con los padres y apoderados.
II.10. Formula proyectos para enfrentar problemas especficos de las organizaciones educativas.
III.1. Se comunica con claridad en forma oral y escrita. (-)

Formacin personal y profesional
III.2. Emplea diversas estrategias de investigacin para conocer, analizar y reflexionar sobre problemas que existen en la escuela y en el
aula. (+) (+)
III Dimensin
III.3. Utiliza la autoevaluacin y la indagacin reflexiva que articula la teora con la prctica, para analizar y mejorar su desempeo
(+)
continua
pedaggico durante su formacin prctica.

III.4. Demuestra liderazgo para promover iniciativas de innovacin y mejoramiento educativo, tanto en la universidad como en los centros
de formacin prctica.
III.5. Establece buenas relaciones interpersonales y trabaja en equipo.
III.6. Valora el sentido de servicio pblico y de responsabilidad social de la profesin docente, con mstica y entrega.
(+) Mayor profundidad P: Prctica Profesional

(-) Menor profundidad T: Taller de Reflexin
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1C MALLA CURRICULAR
PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA

I Semestre II Semestre III Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre VII Semestre VIII Semestre
Formacin Formacin Formacin Formacin Formacin Formacin Prctica Prctica

Prctica 1 Prctica 2 Prctica 3 Prctica 4 Prctica 5 Prctica 6 Profesional 1 Profesional 2
Curriculum para
Evaluacin para Taller Prctica
Didctica General la Educacin
el aprendizaje Profesional
Bsica
Liderazgo y TIC: Recursos

Gestin para el para el
aprendizaje aprendizaje
Aprendizaje y Diversidad y Necesidades

Psicologa del
pensamiento Convivencia en la educativas
Desarrollo
escolar Escuela especiales
Mtodos de
Investigacin en Seminario de
Investigacin en
Educacin Ttulo
Educacin
Ingls 1 Ingls 2 Ingls 3 CFG / Minor CFG / Minor CFG / Minor CFG / Minor
Educacin en
Sistema
Derechos
Educativo y
Humanos y
Polticas Pblicas.
Ciudadana
Comprensin del Comprensin del Comprensin del Comprensin del

Medio Natural y Medio Natural y Medio Social y su Medio Social y su
su Didctica 1 su Didctica 2 Didctica 1 Didctica 2
Fundamentos
Adquisicin de la Lenguaje y Lenguaje y Lenguaje y
tericos para la
Lengua Oral y Comunicacin y Comunicacin y Comunicacin y
Enseanza de la
Escrita su Didctica 1 su Didctica 2 su Didctica 3
Lengua
Educacin
Educacin Educacin Educacin Educacin Educacin
artstica:
Matemtica 1 Matemtica 2 Matemtica 3 Matemtica 4 Matemtica 5
expresin plstica
Educacin Opcin 2: Opcin 2:

Educacin
artstica: Educacin Fsica Desarrollo Infantil Desarrollo Infantil
Tecnolgica
expresin musical Temprano (0-3) 1 Temprano (0-3) 2
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1D PLAN DE ESTUDIO
El siguiente cuadro presenta las asignaturas, el creditaje y tiempo de dedicacin asociado a la

Formacin Prctica.
Horas presenciales Horas trabajo personal

Crditos
(semanal) (semanal)
Formacin Prctica 1 EDU 3000 5 3 5
Formacin Prctica 2 EDU 3004 3 3,5 1,5
Formacin Prctica 3 EDB 3004 3 3 1,5
Formacin Prctica 4 EDB 3010 3 3 1,5
Formacin Prctica 5 EDB 3017 5 3 5
Formacin Prctica 6 EDB 3022 5 3 5
Prctica Profesional I EDB 3027 10 14,5 1,5
Prctica Profesional II EDB 3029 10 14,5 1,5
10
1E DESCRIPCIN
Los seis cursos de Formacin Prctica y las dos de Prctica Profesional, son la instancia en que los
estudiantes integran la prctica con la teora, relacionando lo aprendido en los centros escolares
con lo tratado en los cursos tericos. Las prcticas estn presentes en los ocho semestres que dura
el plan de estudios.
En el siguiente cuadro se presenta una descripcin de cada una de las instancias asociadas a la
prctica.
Plan comn - Primer ao
La Formacin Prctica 1 se instala como un curso introductorio a la lnea de

prcticas que desarrollarn los estudiantes a lo largo de su carrera de
pregrado. ste tiene como foco el entregar marcos conceptuales e
interpretativos, para comprender la complejidad de la realidad en aula,
tanto del entorno externo, como de los procesos internos por los que
atraviesan como docentes.
Formacin Prctica 1 EDU 3000
Las actividades que se realizan para dicho objetivo estn articuladas bajo
un estudio de caso, en el cual debern indagar a travs de entrevistas, la
construccin de un biograma y un posterior anlisis de los materiales
recogidos. De manera paralela, se trabajar con el anlisis de videos con
experiencia de enseanza, y dos visitas a escuelas donde los estudiantes
realizarn una observacin en terreno.
La Formacin Prctica 2 busca desarrollar competencias de recopilacin,

anlisis e interpretacin de informacin sobre los factores contextuales
que inciden en el aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin de los
estudiantes. Para ello, se disearn y aplicarn observaciones, encuestas y
Formacin Prctica 2 EDU 3004 entrevistas a nivel de aula, escuela y familia.
Como curso del plan comn, los/las estudiantes realizarn dos pasantas.
La primera en el nivel de Educacin Parvularia, y la segunda en el nivel de
Educacin Bsica.
11
Segundo ao
El foco de la Formacin Prctica 3 es la de desarrollar competencias

iniciales, generando interacciones pedaggicas orientadas al aprendizaje
de habilidades de pensamiento y contenidos del rea de Lenguaje y
Formacin Prctica 3 EDB 3004 Comunicacin, en grupos reducidos de alumnos de primero o segundo
bsico.
Los estudiantes trabajan en duplas, diagnosticando e interviniendo
pequeos grupos de alumnos, segn las necesidades correspondientes.
La Formacin prctica 4 busca indagar en experiencias de aprendizaje que

posibiliten la construccin de conocimientos matemticos en alumnos de
cuarto ao bsico.
Formacin Prctica 4 EDB 3010 Al igual que en la prctica anterior, los estudiantes trabajan en duplas,
diagnosticando e interviniendo pequeos grupos de alumnos, generando
interacciones pedaggicas orientadas al aprendizaje de habilidades de
pensamiento y contenidos del rea de las matemticas, promoviendo la
resolucin de problemas contingentes.
Tercer ao
Formacin Prctica 5 EDB 3017
Formacin Prctica 6 EDB 3022
Cuarto ao
Prctica Profesional I EDB 3027
Prctica Profesional II EDB 3029
12
1F ESTNDARES DEL PROGRAMA DE FORMACIN PRCTICA
ESTNDARES DEL PROGRAMA DE FORMACIN PRCTICA.
1. Los Centros de Formacin prctica son diversos y establecen una relacin de colaboracin
mutua con la Universidad para compartir los objetivos de la formacin de futuros profesores.
Orientaciones:
1.1. Durante la carrera, cada profesor en formacin tiene la oportunidad de realizar su prctica en
al menos tres colegios con diferentes caractersticas: municipal, particular subvencionado,
privado, centros comunitarios, etc.
1.2. Existen convenios de colaboracin entre centros de prctica y las carreras de pedagoga.
2. La coordinacin del eje de formacin prctica establece instancias peridicas con los
supervisores para la reflexin y revisin colectiva de las oportunidades de aprendizaje que esta
unidad declara ofrecer a los profesores en formacin.
Orientaciones:
2.1. El coordinador del eje de formacin prctica se rene cada quince das con los supervisores,
pudiendo ser estas reuniones con los equipos de cada nivel, o con el equipo ampliado de
profesores supervisores. El objetivo de las reuniones estar determinado por las necesidades
existentes.
ESTNDARES DE ACOMPAAMIENTO Y SUPERVISIN.
3. Los Profesores mentores tienen altas expectativas de sus alumnos, buenos resultados de
aprendizaje, disposicin a la innovacin y capacidad de trabajo colaborativo.
Orientaciones:
3.1. Los profesores mentores ofrecen comentarios y preguntas que ayudan al profesor en
formacin a reflexionar y aprender sobre su prctica docente;
3.2. Los profesores mentores permiten a los profesores en formacin realizar actividades de
enseanza en la sala con disposicin a la innovacin y asegurando niveles crecientes de autonoma
hacia la prctica profesional;
13
3.3. Los profesores mentores participan de actividades de desarrollo profesional ofrecidas por la
Universidad.
4. Los supervisores son acadmicos de profesin docente con experiencia escolar y de aula, as
como universitaria, que establecen relaciones de colaboracin con el Centro de prctica para
lograr los objetivos formativos de los futuros profesores.
Orientaciones:
4.1 La mitad del cuerpo de supervisores tiene estudios de magister.
4.2. Se revisan peridicamente los convenios de colaboracin entre la carrera y el Centro de

Prctica.
5. Los supervisores analizan evidencias de desempeo de los profesores en formacin a travs

de observaciones de clase o de anlisis de documentacin escrita. Ofrecen una asesora tcnica
en forma verbal y escrita para contribuir a la reflexin sobre la prctica.
Orientaciones:
Semestres I al IV (primer y segundo ao)
5.1 En el primer y segundo ao de carrera el supervisor, se concentra en apoyar al profesor en

formacin en el conocimiento de los contextos y de los actores que inciden directamente en el
aprendizaje del estudiante. Este apoyo se realiza principalmente desde la universidad,
manteniendo una proximidad con los centros de prctica a travs de visitas estratgicas. Estas
visitas no se realizan todas las semanas.
5.2 En el primer semestre (primer ao de carrera), se realiza en la universidad una introduccin a

la formacin prctica a travs de un taller inicial que incluye dos unidades de trabajo. La primera
con un foco en el anlisis de la historia de vida del profesor en formacin (experiencia personal,
escolar y creencias sobre la docencia).La segunda con un foco en el anlisis de casos de docencia y
aprendizaje, a travs de pelculas y videos, para introducir al profesor en formacin en el
razonamiento pedaggico. Para el anlisis de casos, se utiliza el marco conceptual del Eje de
Formacin Prctica1 y durante el proceso de anlisis se promueve el desarrollo de habilidades de
pensamiento. El supervisor analiza y evala evidencias que den cuenta de la reflexin del profesor
en formacin sobre su historia de vida y sobre el estudio de casos. Se realizarn actividades
individuales y grupales en torno a dichos focos.
5.3 En el segundo semestre (primer ao de carrera) se inicia la insercin de los profesores en

formacin en los Centros de Prctica. El foco de la formacin prctica en este semestre es el
estudiante que aprende y la incidencia que tienen en este aprendizaje los diferentes contextos
socioculturales. El profesor en formacin se inserta durante el semestre en tres colegios de
caractersticas diferentes. El supervisor analiza con el profesor en formacin evidencias que
1
Para mayores detalles ver tem 2A: Modelo de Formacin.
14
demuestren conocimiento de los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de los
estudiantes, a travs de un trabajo de tipo indagatorio.
5.4 En el tercer semestre (segundo ao de carrera), el foco de la formacin prctica es el

estudiante que aprende y la docencia que recibe. El supervisor analiza con el profesor en
formacin evidencias que demuestren conocimiento de los factores docentes que inciden en los
aprendizajes de los estudiantes a travs de un trabajo de tipo indagatorio.
5.5 En el cuarto semestre (segundo ao de carrera), el foco de la formacin prctica es el

estudiante que aprende y la escuela donde se inserta. El supervisor analiza con el profesor en
formacin evidencias que demuestren conocimiento de los factores de la institucin y
organizacin escolar que inciden en los aprendizajes de los estudiantes, a travs de un trabajo de
tipo indagatorio.
Semestre V al VIII (Tercer y cuarto ao)
5.6 En el quinto y sexto semestre (tercer ao de carrera), los profesores en formacin contarn
con una supervisin orientada a partir de su propio desempeo y de la determinacin de aspectos
de su enseanza potencialmente mejorables desde las reas de formacin. En este momento
formativo, las necesidades de supervisin son determinadas principalmente por el supervisor.
5.7 En el quinto semestre (tercer ao de carrera), los profesores en formacin inician actividades
directamente relacionadas con el proceso de aprender a ensear. Durante este semestre realizan
un ejercicio indagatorio sobre cmo se implementan unidades didcticas en el aula, utilizando
como marco referencial las Muestras de Desempeo Docente (MDD) 2. El supervisor analiza con el
profesor en formacin la manera en que estn presentes, en las unidades didcticas diseadas y
aplicadas por el profesor mentor, los elementos del contexto de los estudiantes, la formulacin de
las metas de aprendizaje, la planificacin de actividades, el diseo y aplicacin de la evaluacin y el
uso de sus resultados para retroalimentar a los estudiantes (estndares de las MDD).
5.8 Los profesores en formacin visitan una vez a la semana el centro de prctica y, se contempla,
adems, un periodo de dos semanas de permanencia intensiva para realizar la investigacin sobre
la aplicacin de unidades didcticas por parte del profesor mentor. El supervisor evala con el
profesor en formacin las evidencias del razonamiento pedaggico demostrado en el anlisis de
las unidades didcticas implementadas por el profesor mentor.
5.9 Se destinan dos profesores en formacin por aula de prctica y grupos de 8-10 en cada Centro
de prctica.
5.10 Durante las semanas de insercin intensiva, se programan talleres de didctica de las
asignaturas ofrecidos por profesores de la carrera a profesores mentores y profesores en
formacin en el Centro de Prctica. Ello posibilita un intercambio profesional entre los actores, a
partir de la experimentacin, anlisis, y reflexin sobre la situacin real del aula.
2
Para Mayores detalles sobre las MDD, revisar los tem 1G (Muestras de Desempeo Docente) y 2A (Modelo de
Formacin).
15
5.11 En el sexto semestre, los profesores en formacin disean e implementan en el aula una
unidad didctica utilizando en forma preliminar la metodologa de las Muestras de Desempeo
Docente. La prctica se organiza en visitas al centro de prctica complementadas con dos
semanas de permanencia intensiva para realizar la aplicacin de la unidad didctica. El supervisor
y los profesores en formacin evalan en conjunto la evidencia producida en la MDD lo que se
complementa con una observacin de aula.
5.12 Se destinan a dos profesores en formacin por aula y grupos de 8-10 en cada Centro de
Prctica. Durante la insercin intensiva, se programan talleres de didctica de las asignaturas que
constituyan instancias de colaboracin y aprendizaje entre los docentes de los centros, los
docentes universitarios y los profesores en formacin. El supervisor resguarda que el objeto de
anlisis sea la efectividad de la enseanza.
5.13 En el sptimo y octavo semestre (cuarto ao de carrera) la supervisin adquiere un carcter

de asistencia tcnica al profesor en formacin al cual se le otorga un creciente grado de
autonoma para definir sus necesidades de apoyo, en base a diagnsticos que este hace de sus
debilidades y fortalezas. En este momento formativo el supervisor orienta al profesor en
formacin a reflexionar respecto de su autoeficacia.
5. 14 En el sptimo semestre, el profesor en formacin asiste al centro de prctica 3 maanas a la

semana y el octavo semestre, asiste 5 maanas. Durante el ltimo semestre amplia sus
actividades de formacin prctica a tareas propias del ejercicio de la docencia en relacin con la
familia y la comunidad (reuniones de apoderados, entrevistas, organizacin de actividades extra
programticas).
5.15 El supervisor realiza tres ciclos de evaluacin asociados al desempeo del profesor en aula.
Cada ciclo distingue tres momentos. El primero consiste en una reflexin inicial sobre un Plan de
Desarrollo Profesional (PDP) que elabora el profesor en formacin donde define sus necesidades
de asesora, fundamentadas en un diagnstico de sus propias fortalezas y debilidades docentes en
relacin con las necesidades de enseanza de su grupo curso. El segundo momento consiste en la
visita de observacin propiamente tal. El tercer momento consiste en una reflexin conjunta post
observacin. Las instancias de preparacin y de reflexin post observacin pueden realizarse en
forma individual o grupal.
5.16 Complementariamente a los ciclos de evaluacin asociados al desempeo en aula, se utiliza

las Muestras de Desempeo Docente para evaluar evidencias escritas sobre la preparacin y
aplicacin de una unidad didcticas durante la prctica.
5.17 El equipo de supervisores de cuarto ao se rene peridicamente para analizar evidencias de

desempeo de todos los profesores en formacin, indistintamente del grupo al que pertenezcan.
ESTNDARES DE APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES EN FORMACIN.
6 Las tareas de evaluacin de la formacin prctica analizan evidencias sobre el desempeo de

los estudiantes en consistencia con las Muestras de Desempeo Docente (MMD) y los dominios
y competencias del Marco Para la Buena Enseanza (MBE).
16
Orientaciones:
6.1. Las tareas de evaluacin son consistentes con el anlisis de las Muestras de Desempeo
Docente y con los dominios y competencias del MBE.
6.2. Se complementarn observaciones directas al desempeo de los profesores en formacin con

la evaluacin de los productos acadmicos que estos elaboren, tales como: planes de accin,
informes escritos, bitcoras, presentaciones orales.
7. Los profesores en formacin mostrarn evidencias de desempeo que demuestren el

desarrollo de las competencias del mbito Enseanza de calidad para el aprendizaje de todos
los estudiantes del perfil de egreso de la carrera, las que se listan a continuacin:
7.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currculum nacional y del marco de la buena
enseanza.
7.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que ensea, y sus
didcticas.
7.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una
reflexin crtica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseanza y el aprendizaje.
7.4. Planifica unidades didcticas de alta calidad apropindose de manera reflexiva de los
estudiantes.
7.5. Evala el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la
evaluacin para retroalimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
7.6. Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro de
las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.
7.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela.
7.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedaggicas favorezcan el aprendizaje de
todos los/las estudiantes.
7.9 Establece vnculos con los padres y apoderados.
7.10 Formula proyectos para enfrentar problemas especficos de las organizaciones educativas.
17
8. El eje de formacin prctica integra los mbitos del perfil de egreso Conocimiento del
Fenmeno Educativo y Desarrollo Personal y Profesional para generar una adecuada
articulacin con el resto del Plan de Estudios de la carrera.
Orientaciones:
8.1. La secuencia de los cursos del Plan de Estudio es consistente con las necesidades de formacin
prctica del profesor en formacin.
8.2. Las actividades contenidas en los programas de asignatura del Plan de Estudios incluyen
actividades que aportan con conocimientos y habilidades que apoyan el desarrollo de las
competencias que estn ms directamente relacionadas a aprender a ensear.
9. Profesores en formacin y supervisores conocen las polticas pblicas que inciden en cmo se
organiza la escuela y en los aprendizajes de los estudiantes en el sistema escolar.
Orientaciones:
9.1. Los supervisores incluyen en sus actividades de asesora la discusin sobre el uso de
instrumentos curriculares en las propuestas didcticas, tales como Marco Curricular, Mapas de
Progreso y Programas de Estudio.
9.2 Los supervisores incluyen en sus actividades de asesora la reflexin sobre el uso de polticas
pblicas en el mejoramiento de los aprendizajes en el aula, tales como los Mapas de Progreso, el
SIMCE, el Marco para la Buena Enseanza y la Evaluacin del Desempeo Docente.
18
1G MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE - MDD
A continuacin se presenta una breve sntesis que describe la metodologa de las Muestras de
Desempeo Docente, desde ahora MDD. El resumen seala las 6 MDD; instrumento utilizado a
partir del quinto semestre de la carrera, en las asignaturas Formacin Prctica 5, Formacin
Prctica 6, Prctica Profesional 1 y Prctica Profesional 2, en la carrera de Pedagoga en Educacin
General Bsica.
3
MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE (MDD)
Sntesis del Instrumento
MDD1: CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin recoge Selecciona y describe las caractersticas de la institucin y del
informacin acerca del contexto organizativo aula que son relevantes para la planificacin de la enseanza.
institucional, del aula, de las caractersticas del Selecciona y describe las caractersticas de los estudiantes,
grupo de estudiantes y su diversidad, y la usa individualmente y como grupo, relevantes para la planificacin de
para planificar y desarrollar una enseanza la enseanza.
contextualizada. Analiza la informacin recogida, concluye posibilidades y desafos
para lograr aprendizajes de calidad y deriva directrices para
planificar una enseanza contextualizada.
Reflexiona acerca de la posibilidad de contar con un
conocimiento adecuado de los estudiantes y su contexto.
MDD2: METAS DE APRENDIZAJE
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin formula y Formula metas de aprendizaje para una unidad, seleccionando y
secuencia metas de aprendizaje significativas organizando los contenidos involucrados en cada una de ellas y
para sus estudiantes, que son coherentes con las distribuye en sesiones de clases.
los planes y programas nacionales o los del Fundamenta su propuesta explicitando los criterios utilizados
establecimiento. para formular las metas de aprendizaje, seleccionar los
contenidos y para determinar el tiempo asignado a cada meta.
Reflexiona en torno al proceso que sigui para elaborar su
propuesta.
MDD3: PLANES DE CLASES
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin disea la Disea planes de clases para cada sesin de la unidad.
enseanza para el logro de las metas de Fundamenta su propuesta en cuanto a coherencia,
aprendizaje establecidas, considerando significatividad y suficiencia en el abordaje de las metas de
recursos y actividades de aprendizaje aprendizaje considerando referentes didcticos y de contexto.
apropiados a las metas y caractersticas de los Reflexiona en torno al proceso que sigui para planificar clases.
estudiantes y su contexto.
3
Para mayor detalle, consultar tem 2A: Formacin Prctica.
19
MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE (MDD)
Sntesis del Instrumento
MDD4: PLAN DE EVALUACIN
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin propone Disea un plan de evaluacin que permita recoger evidencias
un plan de evaluacin para monitorear el para monitorear el progreso de los estudiantes y determinar el
aprendizaje de los estudiantes antes, durante y nivel de logro alcanzado en cada meta de aprendizaje.
al finalizar el desarrollo de la unidad, que Fundamenta la adecuacin del plan propuesto para monitorear el
incorpora modalidades e instrumentos progreso de los estudiantes y ofrecer informacin a los
diversos y congruentes con las metas y con las estudiantes para que puedan auto-regular su proceso de
actividades de aprendizaje. aprendizaje.
Reflexiona respecto a cmo este plan de evaluacin da respuesta
a la diversidad entre sus estudiantes y cmo esta diversidad
desafa su implementacin.
MDD5: TOMA DE DECISIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin hace Describe, explica y evala las modificaciones realizadas a la
ajustas a su planificacin tomando decisiones a planificacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
partir de los resultados de aprendizaje de sus Analiza, sintetiza y comunica los logros de aprendizaje obtenidos
estudiantes, y comunica su anlisis y por sus estudiantes.
conclusiones acerca de la eficacia de su Evala el impacto de su enseanza en el aprendizaje de sus
enseanza. estudiantes.
MDD6: AUTOEVALUACIN REFLEXIVA
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin Reflexiona sobre su comprensin del rol profesional y los valores
reflexiona sobre su comprensin del rol que lo sustentan.
docente y los valores que sustenta, reconoce Identifica sus fortalezas y debilidades para ejercer ese rol,
sus fortalezas y debilidades y establece identificando sus necesidades de aprendizaje profesional.
prioridades para su aprendizaje profesional
continuo.
20
1H PROGRAMAS
A continuacin se presentan los programas de las asignaturas de la formacin prctica. Estos

programas se rigen a la siguiente estructura:
I. Informacin del curso. En este tem se entrega informacin general del curso:
Detalle de datos especficos del curso tales como: sigla, carrera a la que
pertenece, semestre en que se imparte, pre-requisitos, crditos, horas de trabajo
en terreno, horas de trabajo personal.
Descripcin del foco y las actividades del curso.
Descripcin de las competencias a mayor y menor profundidad que se abordan en
el curso, sealando las sub-competencias (conocer, saber hacer y valorar)4.
Descripcin de los contenidos a revisar en el curso por unidad de trabajo (ttulo de
la unidad, descripcin de la unidad, sub-competencias con las que se trabaja,
contenidos abordados, actividades del aprendizaje).
II. Metodologa de Trabajo. En este tem se presenta el cronograma de trabajo semestral. En
l se describen los contenidos clase a clase, y las actividades a realizar (taller y lecturas
sugeridas).
III. Evaluacin. ste tema describe las calificaciones del curso, detallando los contenidos por
evaluacin, las actividades a desarrollar, el porcentaje, y se inserta la identificacin del
material que orienta aquella actividad, desde el punto V: material anexo.
IV. Material de Apoyo. En l se incluye la bibliografa obligatoria y complementaria, al igual
que los recursos del aprendizaje propuestos para la asignatura.
V. Material Anexo. En ste apartado se inserta todo el material de orientacin del curso, el
cual est anclado directamente con las evaluaciones realizadas en la prctica. En la zona
superior derecha, se describe la identificacin de cada instrumento.
A Continuacin se presentan cada uno de los programas de las prcticas para la carrera de
Pedagoga General en Educacin Bsica.
4
Definiciones en tem 2B: Glosario de Conceptos.
21
PLAN COMN - FORMACIN PRCTICA 1
I INFORMACIN DEL CURSO.
Formacin Prctica 1: Construccin de la Identidad Profesional

Sigla EDU3000
Carrera Plan Comn:
- Pedagoga en Educacin Parvularia
- Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre I Semestre
Pre-requisitos No tiene
Crditos 5 crditos
Horas presenciales 3 horas semanales
Horas trabajo personal 5 horas semanales
1. DESCRIPCIN.
Este curso es una introduccin al razonamiento pedaggico que emplear el futuro profesor para
fundamentar sus propuestas didcticas en el aula. Por un lado, se identificarn y analizarn los
aspectos que sustentan las creencias que el docente en formacin tiene sobre lo que es ensear y
aprender, y por otro, se conocer y analizar la literatura existente sobre el pensamiento de
profesor, para comprender los cimientos tericos que explican la forma particular de razonar de
un docente. As, el futuro profesor tendr la oportunidad durante el curso de visualizar cmo el
razonamiento pedaggico se aplica a situaciones de enseanza y aprendizaje.
22
2. COMPETENCIAS.
Con mayor profundidad:

Utiliza la autoevaluacin y la indagacin reflexiva que articula la teora con la prctica,
para analizar y mejorar su desempeo pedaggico durante su formacin prctica.
Emplea diversas estrategias de investigacin para conocer, analizar y reflexionar sobre
problemas que existen en el aula, en el centro educativo, en la familia y en la comunidad
Sub-competencias
Conoce perspectivas actualizadas sobre las creencias relativas a la enseanza y el
aprendizaje.
Conoce algunos prejuicios recurrentes entre los profesores, respecto de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Conoce perspectivas tericas actualizadas referidas a la construccin del profesor y a su
Conocer representacin de los alumnos.
Conoce los planteamientos actuales sobre la implicancia del pensamiento del profesor en
los logros de aprendizaje de los alumnos.
Conoce categoras para el anlisis de la experiencia docente propia y de otros.
Conoce las caractersticas del mtodo de estudio de casos, aplicado al anlisis e
interpretacin de la realidad docente.
Analiza su propia experiencia como alumno y la de otros.

Saber hacer Construye una visin positiva de s mismo como alumno y de su futura labor como
docente, a partir de la reflexin sobre su propio razonamiento.
Analiza experiencias docentes, aplicando el mtodo de estudio de casos.
Aprecia el reconocimiento de sus prejuicios sobre la enseanza y el aprendizaje como fase

inicial de construccin positiva de estos procesos y de construccin de su imagen como
futuro docente.
Valorar Aprecia la importancia de la reflexin permanente y focalizada para el ejercicio de una
docencia en constante revisin.
Reconoce la utilidad del mtodo de estudio de casos de la realidad docente, para el
anlisis sistemtico de fenmenos educativos.
23
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Creencias, representaciones y saberes construidos en la etapa pre formativa.
Esta unidad se propone que el estudiante conozca y comprenda la relacin existente

Descripcin entre sus creencias y representaciones acerca de la docencia, y las caractersticas de su
enseanza, logrando vincular su experiencia de vida pre formativo y formativo con los
marcos interpretativos que comienza a adquirir.
Analiza su propia experiencia como alumno y la de otros.

5
Sub-competencias Conoce perspectivas actualizadas referidas a la construccin del profesor y a su
representacin de los alumnos.
Construye una visin positiva de s mismo como alumno y de su futura labor como
docente, a partir de la reflexin sobre su propio razonamiento.
Enfoque biogrfico Narrativo y su implicancia en la construccin de la identidad

profesional.
Teora educativa subjetiva y self.
Contenidos Los saberes del docente.
Qu es el saber pedaggico y cmo se construye.
Fuentes de adquisicin y transformacin del saber pedaggico.
Entidades del saber pedaggico.
Escriben un argumento que relacione los contenidos del curso sealados en el

programa, con el cuento ledo (el pez es pez, L. Lionni).
Identifican en material bibliogrfico, los principales conceptos del texto por
Kelchtermans.
Actividades de
aprendizaje Construyen un biograma e identifican en l los conceptos de Identidad personal y
profesional, teora educativa subjetiva, fases, incidentes y personas crticas, a partir
del anlisis y el establecimiento de relaciones con la teora.
Reconocen a partir del anlisis del biograma las fuentes de adquisicin del saber
pedaggico en su etapa pre formativa y las entidades presentes en su construccin.
5
Las subcompetencias referidas al valorar se adquirirn mediante discusiones, lecturas y trabajos realizados durante el curso.
24
UNIDAD 2
Las teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje y cmo se relacionan con la trayectoria de vida.
Esta unidad se propone que el estudiante conozca en qu medida los conocimientos,

creencias y experiencias que ha experimentado a lo largo de su vida, influencian y
determinan la configuracin de las representaciones que guiarn su actuar en el aula.
Descripcin Asimismo se espera que comprenda de qu manera contar con una perspectiva
permanentemente actualizada sobre el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo
humano, a la luz de los cambios sociales y culturales de la sociedad, determinan la
calidad de la docencia.
Conoce perspectivas actualizadas sobre las creencias relativas a la enseanza y el

aprendizaje.
Conoce los planteamientos actuales sobre la implicancia del pensamiento del
profesor en los logros de aprendizaje de los alumnos.
Sub-competencias
6 Conoce algunos prejuicios recurrentes entre los profesores, respecto de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Aprecia el reconocimiento de sus prejuicios sobre la enseanza y el aprendizaje
como fase inicial de construccin positiva de estos procesos y de construccin de su
imagen como futuro docente.
Conoce categoras para el anlisis de la experiencia docente propia y de otros.
Creencias y representaciones.
Contenidos Teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje.
Tres tipos de teora.
Identifican y analizan en una pelcula sobre la historia de un docente, las creencias y

representaciones acerca de la enseanza y el aprendizaje que determinan su actuar.
Analizan la pelcula a partir de las ideas y conceptos trabajados hasta este momento
del semestre.
Actividades de Identifican y explicitan las teoras implcitas acerca del aprender y ensear que
aprendizaje poseen, a partir del anlisis de la planificacin de una clase elaborada por ellos
mismos. Reformulan teniendo en consideracin las perspectivas actualizadas acerca
del aprendizaje, la enseanza y el desarrollo.
Reconocer en distintas experiencias personales y de otros, teora directa,
constructiva e interpretativa.
6
25
UNIDAD 3
Ciclo de vida del profesorado.
Esta unidad se propone que el estudiante conozca la evolucin de la carrera docente,

Descripcin a partir de las investigaciones y literatura existente en esta lnea. Asimismo, se espera
que estas constituyan claves interpretativas que le permitan aproximarse a la realidad
del aula y del docente de una manera comprensiva.
Conoce los planteamientos actuales sobre la implicancia del pensamiento del

profesor en los logros de aprendizaje de los alumnos.
7 Aprecia la importancia de la reflexin permanente y focalizada para el ejercicio de
Sub-competencias
una docencia en constante revisin.
Conoce perspectivas actualizadas referidas a la construccin del profesor y a su
representacin de los alumnos.
Pensamiento del profesor.

Contenidos Fases y etapas del ciclo de vida del profesorado.
Enfoques de enseanza: Tcnico, Terapeuta y crtico.
Caracterizan una etapa del ciclo de vida del profesor, relevando los aspectos ms
importantes de dicho trayecto. Realizan una dramatizacin en grupo.
Preparan preguntas y participan de la realizacin de una entrevista grupal a
Actividades de docentes en distintos momentos trayectoria profesional. Analizan la experiencia
aprendizaje contrastndola con la teora.
Analizan vietas con relatos de docencia del texto Enfoques de la enseanza.
Identifican enfoques de enseanza ejecutivo, terapeuta y emancipador.
Anlisis de los enfoques de enseanza desde la propia experiencia escolar.
7
26
UNIDAD 4
Reflexividad y razonamiento pedaggico del docente en una transformacin permanente.
En esta unidad se espera que el profesor en formacin pueda comprender la relevancia

de la competencia reflexiva del docente en el anlisis de su prctica como fundamento
Descripcin para la toma de decisiones didcticas en el aula, adems de identificar los elementos
constitutivos de una prctica reflexiva en la actividad docente, destacando la
importancia de un razonamiento pedaggico, como condicin esencial para la
autonoma profesional.
Conoce las caractersticas del mtodo de estudio de casos, aplicado al anlisis e

interpretacin de la realidad docente.
8
Sub-competencias Analiza experiencias docentes, aplicando el mtodo de estudio de casos.
Reconoce la utilidad del mtodo de estudio de casos de la realidad docente, para el
anlisis sistemtico de fenmenos educativos.
Razonamiento Pedaggico.
Contenidos Sus fases y etapas.
Reflexividad y capacidad crtica del docente como condicin para la toma de
decisiones en el aula.
Identifican en un video de experiencias de docencia, las etapas del modelo de

razonamiento pedaggico. Analizan y discuten.
Actividades de Crean una situacin de enseanza en la que se vea reflejado las etapas del modelo
aprendizaje de razonamiento propuesto por Shulman. Analizan y exponen sus puntos de vista.
Presentan su estudio de caso. Exponen su anlisis y reflexin a partir de los marcos
interpretativos que ha adquirido a lo largo del semestre.
8
27
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
Semana 1 Presentacin del Programa a los Lectura programa de curso

estudiantes. Introduccin a la
Taller 1:
perspectiva biogrfica.
Escriben un argumento que relacione los contenidos del curso sealados en el
programa, con el cuento ledo.
Lecturas:
Lionni, L. El pez es el pez (ppt)
Semana 2 Self: Identidad personal y profesional/ Taller 2:

Teora Educativa Subjetiva / Fases, Identifican en material bibliogrfico, los principales conceptos del texto por
Incidentes y personas crticas. Kelchtermans.
Lecturas:
Kelchtermans, G. Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva
Biogrfica. (Pgina 1- 16).
Semana 3 Se realizar slo el primer mdulo de la Puesta en comn y discusin colectiva del anlisis individual realizado.
clase.
Lecturas:
El segundo est destinado a la
Kelchtermans, G. Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva
aplicacin de instrumentos del sistema
Biogrfica. (Pgina 1- 16).
de monitoreo de la facultad.
Semana 4 Cmo un sujeto se construye en Realizar una entrevista biogrfica para la confeccin de un Biograma de la
profesor: Biograma como historia de vida de un compaero. Entregan 1 copia la prxima clase y se
cronotopografa de la vida personal y quedan con 1.
profesional.
Lecturas:
Bolvar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria.
Desarrollo personal y formacin. (Pgina 120 Y 121); Y Documento de uso
interno curso CIP: Entrevista biogrfica y construccin de biograma.
Semana 5 Biograma: Anlisis biograma.

Cmo se construye un biograma. Lecturas:
Qu informacin reporta. Documento de uso interno curso CIP: Entrevista biogrfica y construccin de
biograma.
Semana 6 Fuentes de adquisicin del saber Taller 3:

pedaggico. Identificar en el Biograma fuentes de adquisicin del saber pedaggico.
Lecturas:
Tardif, M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional (pgina 25-59).
28
Semana 7 La construccin del saber pedaggico, y Taller 4:

sus entidades: Afectiva, cognitiva y
Identificar en el Biograma las entidades del saber pedaggico y desde dnde
procesual
este predominantemente se construye.
Lecturas:
Daz, V. Teora Emergente en la construccin del saber pedaggico. (Pginas1-
13).
Semana 8 Solemne 20% Evaluacin Solemne 20%

Anlisis de la Pelcula Mr. Hollands
Opus.
Semana 9 Las teoras implcitas sobre el Taller 5:

aprendizaje y la enseanza
Indagan sobre las propias creencias a la base de sus teoras implcitas sobre
aprender y ensear.
Lecturas:
Pozo, J. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje Cap. 3
(pgina 95-132)
Semana 10 Las teoras implcitas sobre el Taller 6:

aprendizaje y la enseanza: Teora
Analizan experiencias de docencia identificando teoras implcitas.
directa, constructiva e interpretativa
Lecturas:
Pozo, J. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje Cap. 3
(pgina 95-132)
Semana 11 Ciclo de vida del profesorado. Fases o Taller 7:

etapas.
Dramatizacin grupal etapas del ciclo de vida del profesorado.
Lecturas:
Biddle, B.J.: La enseanza y los profesores (pgina 46 -87)
Semana 12 Ciclo de vida del profesorado. Taller 8:

Contrastando la teora con la realidad.
Elaboran preguntas para entrevistar a un grupo de docentes en distintos
momentos del ejercicio de la profesin.
Lecturas:
Biddle, B.J.: La enseanza y los profesores (pgina 46-87)
Bolivar, A. Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo
personal y formacin (pgina 54-67)
Tardif, M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional (pgina 59-75)
Semana 13 Solemne 20% Evaluacin Solemne 20%

Anlisis de caso.
Semana 14 Enfoques de enseanza. Enfoque del Taller 9:

ejecutivo, terapeuta y emancipador.
Anlisis vietas texto Enfoques de la enseanza
Lecturas:
Fenstermacher, G y Soltis, J. Enfoques de la Enseanza (pgina 15-105)
29
Semana 15 Enfoques de enseanza Enfoque del Taller 10:

ejecutivo, terapeuta y emancipador.
Anlisis del enfoque de enseanza de un docente desde la propia experiencia
escolar.
Lecturas:
Fenstermacher, G y Soltis, J. Enfoques de la Enseanza (pgina 15-105)
Semana 16 El Razonamiento Pedaggico y su Taller 11:

implicancia en la prctica docente. Identifican en un video de experiencias de docencia, las fases del modelo de
razonamiento pedaggico.
Lecturas:
Shulman, L. Conocimiento y enseanza: Fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado. (pgina 1-30)
Semana 17 Entrega Trabajo Estudio de Caso 30% Estudio de caso. Evaluacin 30 %

Cierre del curso. Construccin de la
Autoevaluacin 10%
Identidad profesional: Implicancias de
los contenidos abordados durante el
semestre, en el propio desempeo
docente.
Semana 18 Devolucin estudio caso corregido.
Semana 19 Presentacin Oral Estudio de caso Examen 30%. Todos los estudiantes se presentan.
grupo.
*Todo el curso debe asistir a las
presentaciones.
*Durante todo el semestre deben desarrollar la lectura de un libro a definir en cada semestre, el que ser trabajado y monitoreado en
el foro del curso, en el que todo el curso participa.
30
III EVALUACIN.
1. CALIFICACIN DEL CURSO.
Contenido Actividad Porcentaje Orientacin
Creencias, representaciones y saberes construidos

en la etapa pre-formativa. Enfoque biogrfico
narrativo y su implicancia en la construccin de la
identidad profesional. Teora educativa subjetiva y
Prueba Solemne 20% Anexo A1, A2.
self. Los saberes del docente. Qu es el saber
pedaggico y cmo se construye. Fuentes de
adquisicin y transformacin del saber pedaggico.
Entidades del saber pedaggico.
Las teoras implcitas sobre la enseanza y el

aprendizaje y cmo se relacionan con la trayectoria
de vida. Creencias y representaciones. Teoras
implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje. Tres
tipos de teora. Anexo A3, A4, A5,
Prueba Solemne 20%
A6.
Ciclo de vida del profesorado. Pensamiento del
profesor. Fases y etapas del ciclo de vida del
profesorado. Enfoques de enseanza: Tcnico,
Terapeuta y crtico.
Talleres y Anexo A1, A2, A3,

Todos los contenidos revisados en clases. 20%
presentaciones A4, A5, A6.
Reflexividad y razonamiento pedaggico del docente

en una transformacin permanente. Razonamiento
Pedaggico. Sus fases y etapas. Reflexividad y Estudio de Caso 30% Anexo A1.
capacidad crtica del docente como condicin para la
toma de decisiones en el aula.
- Autoevaluacin 10% Anexo A7.
Contenidos y actividades realizadas durante el Nota de

70% -
semestre. Presentacin
Reflexividad y razonamiento pedaggico del docente

en una transformacin permanente. Razonamiento
Pedaggico. Sus fases y etapas. Reflexividad y Examen 30% Anexo A8, A9, A10.
capacidad crtica del docente como condicin para la
toma de decisiones en el aula.
31
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
16 pginas Kelchtermans, G. Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva Biogrfica (1994).
Bolvar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y
2 pginas
formacin.
14 pginas Documento de uso interno curso CIP: Entrevista biogrfica y construccin de biograma
34 pginas Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional (25-59).
13 pginas Diaz, V. (2003) Teora emergente en la construccin del saber pedaggico
38 pginas Pozo, J. (2007) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje Cap. 3
41 pginas Biddle, B.J. (2000) La enseanza y los profesores (46-87)
90 pginas Fenstermacher, G y Soltis, J. (1999) Enfoques de la Enseanza
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseanza: Fundamentos de la nueva Reforma. Profesorado.

30 pginas
Revista de Currculum y formacin del profesorado.
215 pginas Parraguez, A. (2008) El ltimo cielo historia de un profesor.
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
Bolivar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y
12 pginas
formacin
Perrenoud, P. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas
62 pginas
y toma de conciencia, en La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
Se utilizarn recursos de aprendizaje que posibiliten al estudiante tanto la auto

observacin y anlisis de su experiencia pre formativa y formativa, como la
transferencia e integracin de los aprendizajes adquiridos en el curso, a la realidad
educativa que empieza a conocer, tales como la elaboracin de un biograma de su
historia de vida, el anlisis de videos y experiencias de docencia, la observacin y
entrevista a docentes del sistema escolar, la visita de docentes a la clase,
dramatizaciones, y la realizacin de un estudio de caso.
32
Anexo A1 (1/16)
V MATERIAL ANEXO.
Documento de uso interno curso Construccin de la Identidad Profesional

para la primera unidad: Creencias, representaciones y saberes construidos
en la etapa pre formativa.
Entrevista biogrfica para la construccin

de un biograma
Claudia Lagos
Ximena Galdames
33
Anexo A1 (2/16)
Lo que el individuo llega a ser, depende de los esfuerzos constructivos que acometa.
Tales esfuerzos son algo ms que un llegar a conocerse mejor:
el conocimiento de uno mismo est subordinado al propsito ms incluyente
y fundamental de construir/reconstruir un sentido de identidad.
(Giddens, 1995:90, en Bolvar, 1999).
El enfoque biogrfico narrativo corresponde a una perspectiva terica y metodolgica de

investigacin, que reconoce al sujeto como poseedor de una historia personal relevante a sus
transformaciones (Bolvar, 1999; Medrano, 2007).
Marco Conceptual del Curso CIP (Lagos, 2009)
Biografa
SABER
PEDAGGICO
Experiencia Reflexividad
La narracin constituye un gnero especfico del discurso (Bolvar et al, 2001, p. 19), por cuanto
esta permite la expresin de la experiencia, en la forma de un relato que nos introduce, en la
identidad del narrador, ms precisamente en mbito del yo (Bruner, 2006; Bolvar et al, 2001).
As, asumiendo que la formacin inicial de un profesor transcurre a lo largo de un trayecto, las
historias de vida permiten describir dicho trnsito desde la voz de los implicados. Ello posibilita por
un lado, el acceso a una textualidad de riqueza y profundidad que supera a otros enfoques post
positivistas, y por otro, abre la posibilidad de transformacin de los sujetos, a partir de la
representacin y comunicacin de sus vivencias, en tanto permite profundizar en la falta de
coherencia que suele existir entre nuestra cognicin y nuestra propia conducta (Medrano, 2007,
p.17). Esta comprensin, lejos de focalizarse en una perspectiva cognitiva o racional, involucra las
variables afectivas expresadas en la narracin, y que han influenciado nuestro actuar. (Medrano,
2007)
34
Anexo A1 (3/16)
La investigacin biogrfico narrativa se circunscribe dentro de la investigacin cualitativa, que la

reconoce como rama en la investigacin interpretativa, como una investigacin experiencial
(Bolvar, 2001, p. 19) y, sin detrimento de la validez de sus hallazgos, dado que utiliza el relato
autobiogrfico como recurso fundamental; constituye un enfoque cualitativo y clnico para el
quehacer cientfico (Cornejo, 2006, p. 95).
Los datos autobiogrficos, se recogen en el contexto de un dilogo interactivo, en que se

representa, el curso de una vida individual, en algunas dimensiones, a requerimiento del
investigador (Bolvar, 2001, p. 19). Este dilogo no busca captar la experiencia vivida por el
sujeto, por cuanto desde esta perspectiva, esta es creada en el propio proceso de investigacin
(Bolvar, 2001). De ah que se asume que el relato obtenido es dependiente de la relacin de
interaccin social que se establece entre informante e investigador (Bolvar, 2001), lo que origina
una narracin indita que constituye una nueva realidad. En efecto, cuando una persona desarrolla
un relato, inevitablemente intercala aquello que hizo, dijo o pens en un momento particular de su
vida, con lo que hara, dira o piensa respecto de dicha situacin en el momento actual, y a partir
de la interaccin que establece con el entrevistador.
En el contexto de la trayectoria formativa de un sujeto, la perspectiva biogrfico narrativa, propicia

la articulacin de dicha trayectoria, y eventualmente su reorientacin, a partir de la movilizacin
que origina la reflexin de este, lo que puede potenciar los sentidos de la formacin docente.
En el mbito de la construccin de saberes, ello cobra an mayor relevancia, debido a que,
posibilita que emerjan aquellos saberes personales implcitos aunque no reconocidos (Bolvar,
1999), que inevitablemente se constituyen en el sustrato sobre el cual se va configurando el saber
pedaggico del futuro profesor que se va a formalizar y/o eventualmente transformar a partir de la
experiencia formativa.
Por ello, lo que se espera conseguir a travs de una biografa es una mediacin entre la historia
individual y la historia social (Bolvar et al, 2001).
Los relatos de vida son siempre individuales, pero se trata de comprender la personalidad total de una
persona, a travs del relato que hace de su propia vida; en los casos mejor logrados, contribuye a
comprender el propio contexto social, viendo cmo el individuo es producto de una historia en la que ha
llegado a ser sujeto. Lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia personal puede
ser una va de acceso al conocimiento del sistema social en que est inmerso o ha vivido (p. 124).
I. La entrevista biogrfica
La entrevista biogrfica consiste en reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la
persona cuenta cosas a propsito de su biografa (vida profesional, familiar, afectiva, etc.), en el
marco de un intercambio abierto (introspeccin y dilogo), que permita profundizar en su vida por
las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado un cierta coproduccin
(Bolvar, 2001).
Para ello, se induce o gua al entrevistado a dar cuenta de su vida como una totalidad en sus
dimensiones ms relevantes, o bien se cifra en algunos momentos o temticas especficas, de
modo que tengan un cierto orden coherente (Bolvar, 2001). Este poderoso ejercicio implica un
proceso meta cognitivo, o ms propiamente dicho un proceso reflexivo de autodescubrimiento del
significado que han tenido los acontecimientos y experiencias que han jalonado la vida. La propia
identidad personal se configura en dicho proceso de interpretacin constructiva del sentido de la
vida (dar significado, identificar influencias, interpretar las experiencias (Bolvar, 2001).
35
Anexo A1 (4/16)
A continuacin, se presentan algunas consideraciones generales de forma y fondo, que resultan

centrales para la utilizacin de este recurso:
I.I Caractersticas Entrevista Biogrfica:

La investigacin biogrfica aspira a construir una coleccin de casos individuales, sin
buscar la generalizacin a partir de ellos.
La preocupacin no es identificar cada caso bajo una categora general; el conocimiento
procede por analoga, donde un individuo puede o no ser similar a otros.
Lo que importa son los mundos vividos por los entrevistados los sentidos singulares que
expresan y las lgicas particulares de argumentacin que despliegan.
Ofrecen una textura detallada. El/la participante tiende a dar tanta informacin como sea
necesario para poder mostrar la transicin y vnculos entre unos acontecimientos y otros.
La narracin debe ser comprensible para el oyente, por lo tanto cuanto menos conozca
ste, mayores detalles se darn.
Gran cercana a los hechos: se dan detalles sobre el tiempo, los espacios, los motivos, los
planes y estrategias, la capacidad y habilidad para afrontar o manejar los acontecimientos
El relato permite identificar acontecimientos de mayor importancia de acuerdo con la
perspectiva del mundo del narrador.
En un relato biogrfico aquello que se cuenta es siempre necesariamente selectivo; se
desarrolla en torno a ncleos temticos que son considerados relevantes por el narrador, y
por lo tanto, cruciales para entender cmo los acontecimientos fueron vividos e influyeron
en las acciones tomadas. Estos ncleos temticos constituyen las estructuras de relevancia
de los individuos.
Permite acceder a acontecimientos, personas, lugares, que adquieren importancia cuando
se presentan conectados con otros hechos mediante la forma narrativa.
Esta contextualizacin e integridad narrativa, permite obtener una globalidad y coherencia
informativa difcilmente alcanzable de otro modo. (Lozares y Verd, 2008).
I.II Diseo Entrevista

Su diseo depende de lo que deseamos obtener con la realizacin de la entrevista.
Para no perder de vista el objetivo, se sugiere la elaboracin de un guin que debe constar
ineludiblemente de:
1) apertura y presentacin
2) guin
3) cierre de la entrevista
36
Anexo A1 (5/16)
I. III Momentos de la Entrevista

1) Apertura y presentacin
- agradecimiento por la colaboracin
- identificacin (quines somos, a qu instituciones pertenecemos, qu entidad nos avala, etc.)
- indicacin del procedimiento que se utilizar (conversar, hacer una entrevista, conocer su
opinin, etc.)
- especificacin temtica del propsito de la entrevista (de qu vamos a hablar y por qu)
- informacin de la dinmica de la entrevista (conversacin informal, dilogo relajado, preguntas y
respuestas; no respuesta buenas o malas; todas oportunas y respetables; duracin de la
entrevista)
- finalidad y consecuencias (para qu se quiere la informacin; cmo ser utilizada; garanta de
anonimato y confidencialidad; permiso para la grabacin).
2) Guin
Una indicacin de qu debe tratarse en la entrevista, no necesariamente prescribe cmo ni en
qu momento debe plantearse cada una de las cuestiones que en l aparecen reflejadas:
- estructuracin de contenidos que pretendemos tratar en la entrevista (conformado por
consignas/contenidos), su exhaustividad depender de la estructura (mejor conciso y que no
ocupe ms de una pgina)
- las cuestiones que figuren en el guin no deben necesariamente formularse de forma literal,
pueden acomodarse al contexto y a los entrevistados/as (se trata de favorecer una conversacin,
no un interrogatorio)
- Debe acomodarse al desarrollo de la entrevista.
3) Cierre Entrevista
- Antes de concluir una entrevista debemos asegurarnos de que todos los temas que nos
interesaba tratar han sido efectivamente abordados.
- Proporcionar la posibilidad al entrevistador/a de que aada, puntualice o rectifique algn aspecto
de su intervencin
- Agradecimiento por la colaboracin
I. IV Conduccin de la Entrevista
- Independientemente de su estructuracin (Estructurada, semi-estructurada, libre), los diferentes
temas deben enlazarse y acomodarse a travs de la conversacin de tal modo que, en la medida
de lo posible, se reproduzca una conversacin cotidiana.
- En una entrevista semidirectiva o no directiva, el/la entrevistador/a puede participar de dos
formas: mediante intervenciones sobre el tema y a travs de la conduccin, reproduccin o
arbitraje sobre aspectos que afectan a la relacin que se establece durante la entrevista. Para ello,
dispone de consignas y tcticas de profundizacin.
- Cuando no es suficiente la propuesta del tema para obtener las respuestas buscadas, las tcticas
de profundizacin sirven para solicitar del entrevistado/a aclaraciones, precisiones o mayores
desarrollos de sus respuestas:
- Expresiones breves (muestra de inters): comprensin y deseo de que siga hablando ("ya veo",
"entiendo", "ya comprendo", "s", "Aj!"). Se deben evitar las expresiones que puedan ser
interpretadas como juicios tales como "correcto", "bien", "excelente" o similares.
37
Anexo A1 (6/16)
- Espejo o eco: repeticin de una palabra o una frase para manifestar inters por el desarrollo en
profundidad de la idea expresada o, sencillamente, que se comprende lo que el entrevistado est
diciendo.
- Reformulacin o sntesis parciales de las intervenciones del entrevistado/a: indican el inters por
la profundizacin en un tema y/o indican que se pretende que el entrevistado vaya ms all en el
anlisis de alguna cuestin. La reformulacin debe acercarse lo mximo posible a las afirmaciones
del/de la participante.
- Preguntas neutras para obtener informaciones adicionales ("qu es lo que usted quiere
decir?", "qu se plantea en este momento?", "en qu est pensando ahora?", "podra dar un
ejemplo de lo que acaba de decir?").
- Repeticin del tema: para recentrar la entrevista ("creo que nos estamos alejando del tema"). Se
ha de tener cuidado de que el/la entrevistado/a no lo interprete negativamente.
- Silencios breves para que el/la entrevistado/a pueda reflexionar e incitarlo a que contine
hablando.
I.V Aspectos Prcticos

- Buscar un lugar adecuado, donde el espacio no tenga distractores (por ejemplo ruido, personas)
y donde el/la participante pueda sentirse en confianza.
- Tomar apuntes durante la entrevista puede ser una herramienta til para la transcripcin y
anlisis posterior. Sin embargo es necesario informar al/a la participante sobre ello.
- Transcribir la entrevista lo antes posible y recordar que 15 minutos de audio = 1 hora de
transcripcin. La transcripcin debe ser literal y fiel a los nfasis del/de la entrevistado/a. Tambin
se puede incorporar otras observaciones (por ejemplo lenguaje corporal) entre parntesis y
cursivas.
I. VI Aspectos ticos
- Ofrecer un ambiente seguro y de confianza, asegurando un trato respetuoso. Solicitar permiso
para grabar y transcribir. Asegurar confidencialidad.
- Los temas a tratar en la entrevista son confidenciales, es decir entre el/la entrevistador/a y el/la
participante. Por tanto, se requiere de la autorizacin para que otros/as tengan acceso a
transcripciones.
- El/la entrevistado/a tiene derecho a revisar y editar la transcripcin de la entrevista.
II. Biografa Educativa

Podemos apreciar dentro de la formacin docente la escritura autobiogrfica, es decir, la biografa
y la autobiografa, relatos de vida, diarios, entrevistas narradas, etc., de profesores/as a manera de
rememorar sus experiencias personales y de clase. Pierre Dominic (1990) la denomina biografa
educativa y afirma que:
permite recuperar narrativamente las mltiples experiencias formativas que jalonan el itinerario de vida de
un adulto, con el valor de referencia de un saber construido a lo largo del tiempo. Por otra, los ciclos y
trayectorias profesionales reconstruidos...permiten como metodologa, reapropiar la experiencia de tiempos
pasados, inventariando sus propios saberes y competencias, adquiridos a lo largo de la vida, como base de
cualquier propuesta de cambio (Dominic, 1990, en Bolvar, 1999, 107)
38
Anexo A1 (7/16)
Estas consideraciones hacen emerger una vinculacin nueva entre la Pedagoga y la

Narratologa como mbito de estudio terico que adopta la narrativa como modalidad de
representacin y de comunicacin.
Por ello, armonizar los planteamientos normativos de la Pedagoga, con las experiencias
nicas e individuales de las narraciones autobiogrficas de los docentes (Gil Cantero,
1999, Teora de la Educacin, p 160) es una forma mediante la cual la Pedagoga puede
valorar los intereses culturales para instaurar una educacin de hoy y preparada para el
futuro; para ello debe estar dispuesta a iniciar un viaje de vuelta (dem) en orden a
mejorar tanto la prctica como los juicios valorativos de los docentes. Con la narratologa
en la mayora de los casos, no se adquiere conocimiento cientfico de la realidad pero si
un saber comprensivo de las situaciones humanas, sus sentimientos y propsitos.
Para Bruner (1986 en Buenda, 1998, 280) la narrativa se convierte en un principio

organizador de la accin humana cuando se ordena la experiencia al reconstruir la
realidad. La reflexin que se realiza al hacer una autobiografa se entiende entonces, no
solamente como un ejercicio personal, sino como todo un proceso con un sentido especial
desde el punto de vista social.
Al releer un texto, aunque est escrito siguiendo el mismo orden que cuando lo
lemos por primera vez, sentimos que tiene un significado diferente, ms
significativo que la primera vez o bien sin sentido. Siendo de esta manera, leer
nuestros propios textos ayudara a descubrir posibles cambios en nosotros
mismos o hasta llegara a cambiar nuestra comprensin acerca de la educacin.
La narratividad puede tener inters ms an para el mbito pedaggico si observamos que no es

una propiedad de los textos sino de nuestras posibilidades de pensar y sentir como humanos...No
estamos ante una forma de escribir, sino ante una forma de conocimiento, de conocer el mundo y,
sobre todo, de conocernos (Gil, 1999, 164).
Es menester considerar tambin que las prcticas autobiogrficas no constituyen el nico

elemento de la conformacin de una identidad personal o profesional, pero pueden
significar un muy buen punto de partida. Lo que podemos afirmar es que la narratividad
entonces favorece la construccin de la identidad personal, pero no una identidad que
reduce el yo a un puro decisionismo y emotivismo (MacIntyre, 1987 en Gil, 1999,173)
sino situada en quin es (Arendt, 1993 en Gil 1999, 175) esa persona producto de la
narracin sobre su vida y en cul direccin la lleva (Taylor, 1996 en Gil 1999, 175). As
mismo, conocerse da seguridad, sentido de orientacin laboral y comprender que el
desarrollo profesional debe mantenerse como lnea siempre ascendente. Las prcticas
autobiogrficas ayudan en el proceso reflexivo sobre la actuacin personal y profesional,
como afirma Amiguihno:
...los procesos de formacin no son independientes de las historias de vida de los sujetos, y
formarse implica una estrecha ligazn con esta historia de vida y con los saberes y la experiencia
global que como personas consiguen movilizar en su formacin. (Amiguinho, 1992 en Bolvar,
1999, 108).
Rodrguez, Gil y Garca (1996) afirman que:

a travs del mtodo biogrfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la
que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su
propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, un relato autobiogrfico...
(p.57)
39
Anexo A1 (8/16)
Es entrar al escenario de situaciones concretas narradas por los propios protagonistas. A

partir de relatos biogrficos sobre los hechos y acontecimientos en la vida profesional de
un docente se construye su trayectoria profesional, valorando la repercusin de la
formacin y experiencias vitales en sus roles y actitudes como enseantes (Cols y
Buenda, 1994 en Buenda et al, 1998, 283).
II.I Biograma de Trayectoria Formativa

Un biograma o matriz de la historia de vida consiste en elaborar una crono topografa, o
establecer una relacin entre los tiempos y espacios que diacrnicamente (Bolvar;
1999), han ido configurando su construccin profesional.
El Biograma es una armazn general de esa vida profesional que recoge los
acontecimientos que sirven para interpretarla.
Definido como:
una estructura grfica y cronolgica que recoge los eventos que estructuran su carrera
profesional y que estn en el origen de las principales decisiones adoptadas y de los cambios
observados en la trayectoria de vida tanto en el mbito individual o personal como
colectivo/familiar o profesional. (Segovia, Jess Domingo y Fernndez Cruz, Manuel, 1999, 46),
Tambin se le conoce como crono-topografa para relacionarlo a los tiempos y espacios
que desde la perspectiva del docente han ido conformando su vida tanto personal como
profesional. Su elaboracin amerita de una reflexin sobre dicha trayectoria otorgndole
una valoracin sobre la visin actual de los hechos, que no slo se refieren a lo
profesional sino tambin a acontecimientos, personajes, momentos y circunstancias
personales, sociales, familiares, que van haciendo virar el curso de los acontecimientos, y
que se vayan orientando de un lado a otro. (dem, 47).
Las experiencias tempranas o previas estn asociadas a la propia vida escolar del
individuo,a la escuela y a su relacin con profesoresque, de manera positiva o
negativa, han influido en su manera de ver la enseanza(Fernndez, M., 1995, 159); as,
todas las etapas vividas, ahora producto de una reflexin le permiten comprender el
contexto actual de su enseanza y enfocar el comportamiento profesional futuro (dem).
II.II Epifanas
Aunque cada experiencia es individual y personal, se han logrado encontrar coincidencias
en las trayectorias profesionales, tendencias generales-generacionales que inspiran un
itinerario evolutivo comn en el ciclo de la vida profesional (Fernndez C., 1998, 52-53) lo
que ha conducido a algunos autores a desarrollar modelos de fases de desarrollo
profesional.
Denzim (1989, en Fernndez Cruz, 1995) aport al estudio de trayectorias de vida su

concepto de epiphany, epifana o cambio en la vida del profesor. Las epifanas:
son momentos que alteran las principales estructuras de significado con efectos positivos o
negativos para la vida de las personas. Algunas epifanas estn ritualizadas e implican transiciones
40
Anexo A1 (9/16)
y pasos de una fase a otra de la vida; otras slo alcanzan su significado desde una visin
retrospectiva cuando se revive la propia experiencia (p.160).
Seala cuatro formas de epifana:
1. Cambio radical. Afecta a la estructura global de la vida.

2. Cambio durativo. Reaccin a serie de acontecimientos que se han vivido a lo
largo de un perodo dilatado de tiempo.
3. Cambio accidental. Momento problemtico importante en la vida.
4. Cambio revivido. Son aquellos episodios a los cuales se les otorga significado
al reconstruir la experiencia.
Los biogramas pueden estructurarse en base a tres pilares: cronologa,

acontecimientos e incidentes/ impactos crticos. El anlisis vertical de estos soportes,
permite representar trayectorias individuales pero con similitudes que determinarn la
trayectoria biogrfica profesional de los profesores al proporcionar los elementos claves
en la estructura de una vida.
En Educacin, lo vivido y lo narrable son formas de hacer autores, hacer voces,

trmino empleado por Bajtin (1986 en Buenda, et al, 1998, 280), de hacer reflexionar
sobre la vida y sobre la labor profesional que se ejerce.
El ejercicio de elaboracin de un biograma, permitir conocer esa trayectoria personal-

estudiantil recorrida antes de ingresar a la universidad, y an una vez all, conocer las
situaciones impactantes que pudieran determinar la vida como estudiantes segn la
valorizacin otorgada por s mismo. En definitiva, conocer la propia identidad personal
para intentar definir los cimientos en cuales se sustenta la formacin de la identidad
profesional.
II.III Ejemplo de Biograma a partir del anlisis de una entrevista

biogrfica
Entrevista N1 Mircoles 19 de Diciembre de 2007, 14:30 hr.
1. P: Cuntame qu cosas de tu historia personal, que recuerdos se te vienen a la mente

de cosas que en alguna medida te hayan empezado a acercar a la pedagoga
2. R: A ver, yo tengo una historia con el sistema escolar terremoteada por decirlo as,
porque yo entr tarde al sistema escolar, entr a los 10 aos a segundo bsico al tiro,
entonces pa m el ingreso fue re-complicado porque tena una gran diferencia etaria con
mis compaeros, yo tena 10 aos y ellos tenan 7, entonces adaptarme a ellos me cost
mucho, siempre me iba bien en el colegio s, no tena malas notas tena de los mejores
promedios pero era porque yo mismo era bien estudioso, aprend a leer solo, mi mam
trabajaba yo viva con mi hermana y con mi mam y no conoca el sistema escolar, yo
por problemas de salud, y despus entre de sopetn al colegio y era todo distinto, haba
ms gente, ms compaeros, personas que me enseaban cosas que yo no saba cmo
tomarlas de repente porque no llevaba el ritmo, estimulado, sino que yo solamente viva
solo prcticamente ensendome a m mismo entonces yo no como que la relacin
41
Anexo A1 (10/16)
profesor-alumno me era muy difcil comprenderla, porque una persona extraa que
llegara a la sala y que yo no conociera y no la haba visto nunca de a poco me tuve que
ir acostumbrando a otro ritmo distinto. Y mi familia, claro yo estaba solo ensendome y
mi mam no tena tiempo para revisarme una copia, por ejemplo, que haca, o un
dibujo mi mam llegaba cansada del trabajo a acostarse y yo la vea un poco, que
comiera algo y se acostara y todos los das era lo mismo ir al colegio, arreglarme solo y
mi hermana cuando ya iba en cursos mayores empez a ayudarme un poco porque ah ya
tena la nocin de poder ensear, cuando yo iba en segundo mi hermana iba en octavo
y cuando mi hermana ya entr a la media ah me empez a apoyar con cosas en que
yo tuviera una cierta dificultad, pero generalmente yo no peda ms ayuda de la que
material, por ejemplo, econmicamente yo s les peda ayuda pero jams quitarle el
tiempo al otro, me senta como incmodo, yo vea a mi mam cansada y no poda saber
exigirle ya, ven a ayudarme con las tareas y eso fue en la bsica pero ya en la media
ah s que haca mis cosas solo-solo, yo ya tena mis herramientas adems que la
mayora de los trabajos eran en grupo y yo me poda apoyar de eso, adems siempre
tena buenos amigos que yo llegaba a su casa y no s poh, la familia de l me acoga
bastante bien como para no sentirme carente de afecto en esas cosas, claro que con mi
familia tampoco pas pero la distancia, el tiempo, no coincidan entoncesme falt un
poco. Despus en la media de nuevo otro accidente de salud, yo tuve un cncer y mi
vieja dej de trabajar por cuidarme, llevarme al mdico, entonces ah la sent un poco ms
cerca y tambin me iba bien en el colegio peor cuando yo me recuper, ah me solt, no
tena mucha motivacin para seguir estudiando hasta que mi hermana me incentiv
para ella ya estaba saliendo en ese tiempo de la U y ella me motivaba me deca X, yo
quiero que sigas los pasos mos porque no vas a poder mantenerte teniendo un cuarto
medio rasguado sent que ese consejo me sirvi para seguir estudiando y poder
entrar a la universidad, Por factor econmico no entr el ao pasado, que fue el ao que
yo debera haber entrado y eso tambin me afect un poco para el seguir estudiando
pero ahora entr este ao y feliz, nada que decir no saba que me iba a encontrar con
este sistema, yo no pens que la carrera era as, como que entr a la carrera y prctica al
tiro y no ahora lo logro asociar un poco con lo que yo viv tambin, porque yo veo nios
que son similares a m cuando yo era chico y quizs tienen ms problemas, entonces
uno tiene que saber acoger eso un poco
3. P: X, me hai hecho un sper buen recorrido a travs de tu historia, as que te propongo

que nos podamos detener un poco ms en las distintas etapas, partiendo por las primeras
etapas que te vayai acordando.
4. R: A ver, yo viva en el sur antes, en Osorno y desde que tengo memoria, mi hermana
estaba en tercero bsico ms o menos y yo no estaba en ningn curso yo estaba
enfermo, tenia asma, epilepsia, mi mam presentaba papeles en los colegios y los
colegios nos e queran hacer cargo de eso porque como me poda dar una crisis en
cualquier momento, no asuman el riesgo de que me pudiera accidentar entonces en la
casa, estar en la casa, pescar los cuadernos del colegio de mi hermana y rayrselos, o
pedir un lpiz y hacer un dibujo, mirar tele y tena una nana que era sper mala, era
golpeadora y todo as que, malos recuerdos tengo de todo eso y la culpa de que si yo
me mandaba una embarrada en la casa era todo culpa de mi hermana porque mi
hermana me cuidaba siendo que a la nana se le estaba pagando para que yo no
cometiera las embarradas que eran como quebrar una taza, entonces todos los golpes
se los llevaba mi hermana, eso yo lo vea y era como medio chocante para m, yo me
pona a llorar y mi hermana como que me poda acoger amorosamente. Lo otro de
cognoscitivismo que tena cuando chico era el dibujo, me gustaba leer, escribir, leer
42
Anexo A1 (11/16)
Condorito, aprend a leer con el Condorito como a los 4 aos ehh eso ms que nada;
despus nos vinimos a Santiago, en Santiago tambin estaba bien solo por que mi
hermana iba al colegio y despus llegaba a hacer tareas entonces yo no la molestaba
mucho y
5. P: A qu edad te viniste a Santiago?
6. R: A los 6 estuvimos viviendo en una casa en Pudahuel en un barrio ms o menos

malo, y y yo ah sala a la calle, como que me aburra, me apestaba de estar encerrado
en la casa y sala o sea, gracias a Dios que no ca en nada malo no corr ningn riesgo,
pero de que haban riesgos, haban y, sala a la calle y me perda, sala a las 12 a la
calle y llegaba a las 8 a la casa, perdido, no se saba donde estaba una vez me acuerdo
que con un amigo llegamos un amigo de barrio, pero l estaba en el colegio, llegamos a
Santiago Centro, y no sabamos cmo llegamos ni cmo volver me acuerdo que
preguntamos a un carabinero y el carabinero nos puso en una micro y de ah nos
bajamos, y esas cosas como que se hacan cotidianas a veces, el salir a la calle y jugar a
la pelota y patear piedras y, no s poh, recoger un tornillo y hacer un mono con un tornillo,
y andar en la tierra no como que ah despus mi mam se dio cuenta de eso, de que yo
llegaba cochino a la casa, me llegaba a baar y le deca que envidiaba a la gente que iba
al colegio pero mi mam segua diciendo que yo tena tal riesgo de enfermedad, y los
colegios ac en Santiago tampoco podan hacer nada y a los 10 aos mi mam recin
dijo ya, no voy a decir nada, no voy a mostrar ningn papel y me meti al colegio y el
director dijo el nio ya tiene una edad avanzada como para entrar al sistema escolar
recin y ya es muy grande para entrar a primero entonces qu vamos a hacer? vamos a
inventarle un certificado de que hizo primero y lo vamos a meter a segundo al tiro, aunque
tenga 3 aos de diferencia pero ya no vamos a esperar ms tiempo pues ser mucha ms
la diferencia , mi mam dijo ya, es lo que hay, as que me meti. El ao anterior yo me
acuerdo de que acontecimientos que a m me parecieron relevantes no s el ao 95
dieron las Olimpadas y yo vea mucha televisin y antes de las Olimpadas daban Los
Picapiedras y yo dibujaba Los Picapiedras, les escriba onomatopeyas a Los Picapiedras
y despus en las Olimpadas dibujaba las Olimpadas, y eso me estimulaba, al sumar la
puntuacin de cada deporte eso me ayudaba a estimular las matemticas tambin
cuando entr al colegio me hicieron la prueba de matemtica y de lenguaje y en
matemtica me acuerdo yo que sumaba los 3 dgitos, que s yo, 195 ms 1200 pero yo
no sumaba de a un nmero, yo sumaba todo junto y siempre me equivocaba en una
dcima o algo as y el director vea que yo necesitaba que alguien me enseara las bases
de las matemticas entonces me haca ejercicios desde que yo entraba al colegio, aunque
estuvieran equivocados y yo lea de corrido entonces ese ao como que marc un
hito, ese ao 95 y luego el ao 96 yo entr al colegio..ah perdn el 94 fue el Mundial de
ftbol y yo entr al colegio el 95, el 96 ya estaba en tercero
7. P: Y cuando entraste al colegio Qu paso con las andanzas?
8. R: Me cambi de casa, a Maip y ah como no tena amigos ya no haca las travesuras,

ya no sala a la calle..me acuerdo que empec a retomar las cosas que yo haba dejado,
el dibujo, revisar los cuadernos de mi hermana y leer de corrido cosas que yo haca
desde antes de entrar al colegio yo tena hasta preparado mi uniforme, me acuerdo
que mi mam me llevaba a los colegios a presentarme y yo ya iba con uniforme y
jugaba al colegio en mi casa solo ycuando me dijeron que iba a entrar al colegio ah fui
feliz, ah si que cuando mi mam me fue a dejar el primer da de clases yo le dije que se
fuera, no estaba ni llorando ni nada
43
Anexo A1 (12/16)
9. P: Oye y Cmo te vivas t ese proceso de andar con la mam de colegio en

colegio?
10. R: Me deprima harto porque vea la cara de mi mam, quizs yo no vea nada de lo
que le decan a ella pero llegbamos con nimo a los colegios pero mi mam sala
destruida, en la hora de colacin de mi mam, en ese perodo bamos a buscar colegio
y cuando le decan que no, mi mam me iba a dejar a la casa y se iba a trabajar y eso
me daba pena porque mi mam se iba triste al trabajo y yo me quedaba pensando Por
qu ella est triste si yo no estoy triste? y despus yo me pona triste porque ella est
triste, yo no s si le haba pasado antes algo as, yo me acuerdo, no fue horrible ese
perodo pero era feo en ese momento, podra haber sido de otra forma, ms suave podra
haber sido quizs, si es que no hubiera tenido tan mala suerte en ese sentido y despus,
el da en que se fue al trabajo y yo haba encontrado colegio fui la persona ms feliz,
como con la efervescencia de recin entrar al colegio, tratar de adaptarse, esos tiempos
igual fueron fregados porque me molestaban y esas cosas yo era medio mamn
entonces no me juntaba con los ms desordenados y cuando intentaba integrarme al
grupo era siempre a m al que pillaban tirando agua en el bao o tirando piedras
hacia fuera, siempre me pillaban a m porque tena esa poca astucia como pa arrancarme
de un inspector, por ejemplo; y eso me faltaba encuentro, me faltaba socializar un poco
ms con los compaeros estaba acostumbrado a estar solo y empezar a conocer gente
nueva, a establecer nuevos afectos como el del compaero del banco era como distinto
yo no lo conozco a l, yo jams lo he visto Qu intencin tendr, quitarme mis lpices,
ser mi amigo? entonces, me era muy difcil socializar, cuando entr al colegio fue un
golpe muy difcil, fue grato al principio pero despus se empez a poner difcil, se puso
feo en realidad porque no saba quienes eran toda esa gente que haba y era mucha
gente, yo no estaba preparado pero fue bueno, en el colegio lo pas bien en cierto
modo porque me iba bien con las notas pero con la cosa de que tena que estar
siempre preparndome, siempre atento defendindome, eso era medio fregado aparte
que mi hermana estaba en ese colegio entonces, si a m me pasaba algo, yo acusaba al
tiro a mi hermana y me trataban de mamn como tena familiares en el colegio despus
mi hermana se sali de ese colegio y yo tambin me cambi de colegio y ah fue un poco
ms distinto porque ese colegio, era en cuarto bsico y ese colegio era nuevo y tuve la
suerte de que muchos compaeros de curso se cambiaron a ese mismo colegio y
quedaron en el mismo curso que yo entonces era como ya tengo referencias, tengo
amigos, amigos nuevos, ya los haba visto antes entonces me puedo apoyar en ellos,
haba un amigo de barrio que cuando yo estaba en segundo en el otro colegio el estaba
en tercero, despus cuando yo pas a cuarto el se qued pegado en cuarto, se cambi al
otro colegio y fuimos compaeros de curso, cuando estbamos en el otro colegio
hablbamos re poco, pero en el colegio nuevo como ramos caras conocidas tenamos
la misma edad, los mismos 3 aos de atraso y tenamos los mismos intereses, los 2
fuimos adolescentes en un mundo en que todava haba nios, y eso lo tuvimos que llevar
con mucho cuidado, a m nadie me lo dijo pero yo saba que era distinto, por ejemplo, a
m me empezaron a gustar las nias antes que a mis compaeros, si a m me gustaba
una compaera ella estaba en otra etapa entonces no era lo mismo, adems se
molestaba harto al que le gustaba alguien entonces yo lo llevaba muy callado, si me
gustaban ojala que fuera afuera del colegio y que fuera de mi edad por o si no, era
fatal y mi compaero igual sufra lo mismo entonces como que los 2 nos apoybamos
en eso, yo era siempre de 6,6 6,8 y a mi compaero le iba ms o menos, pero yo le
ayudaba en eso y en quinto ya empez a subir las notas, despus ocurri algo que a l se
le muri su mam y ah tuve que involucrar otros sentimientos hacia l, ms de apoyo,
44
Anexo A1 (13/16)
estar siempre atento a lo que a mi compaero le pasara por que ese ao l sufri mucho y
lloraba mucho, y yo lloraba por otras cosas, quizs no eran tan importantes, que se me
perdiera la plata del pan y en la casa me iban a retar pero no a l le faltaba su mam y
ah yo vea que mis llantos no son tan relevantes como los de l y as con el tema de la
amistad, en el colegio yo creo que se hacen ms amigos que compaeros de curso, se
forman bases para las relaciones futuras encuentro yo y uno vive golpes fuertes, yo por
ejemplo valoraba ms a mi mam sabiendo que mi compaero no la tena del tropezn
de l aprendo yo y de eso siempre me he alimentado, de las vivencias de los otros, ojala
del sufrimiento de los otros poder prepararme yo, pero no es la idea que sufra el resto
tampoco y ah sal de la media
11. P: Estuviste en el mismo colegio durante la media?
12. R: No, ah me cambi al Barros Borgoo, di una prueba y ese fue uno de los primeros
logros logros que tuve el quedar en ese colegio, porque postulan como 2000 personas al
ao y quedan 500 entonces, me prepar harto para entrar y fue como una pre-P.S.U. que
di para entrar al colegio que era bastante bueno, donde el colegio no me dejo en verdad
grandes cosas, me dej el amor a las instituciones eso s, por el hecho de ser
emblemtico, de tener una tradicin, de que se inculquen ciertos apegos a la como que
todo funcione ms gregario, que no seamos tan individuales o egostas con nuestros
propios conocimientos eso es lo que ms me dej marcado de ese colegio, despus
yo todava sigo apegado a ese colegio, el ao pasado yo trabaj todo el ao en ese
colegio y vea desde fuera como los compaeros, que cuando yo iba en el colegio eran
ms chicos, iban creciendo igual que yo, me reflejaba mucho en ellos yo era junior del
centro de padres, haca los mandados y se me pagaba, y as me pagaba el
preuniversitario yo he sido bien independiente para mis cosas, no tanto porque igual me
ayuda mi familia pero si hay un gasto extra yo lo que pasa es que yo me quise salir
de la universidad, yo me matricul el ao pasado en esta universidad en Licenciatura en
Historia, y el arancel es bastante caro y aparte que no saba si quera estudiar eso o no
y le dije a mi mam voy a terminar este semestre y me voy a salir Y se podr hacer
eso? me dijo ella y yo le dije que s y que de aqu en ms yo iba a asumir todos los
gastos relacionados con mis estudios, por lo menos este ao, para no perder el ritmo,
porque de un ao para otro si yo no trabajo ni estudio se pierde la constancia, estar todo
el da en la casa no es muy gratificante, o sea, no es muy fructfero, yo poda leer algunas
cosas entre el trabajo y en la casa y mi mam me dijo ya, pero tu asumes y yo le dije
yo no te voy a hacer gastar plata que tu no tienes adems que mi hermana el ao
pasado estaba pagando el ttulo, aranceles atrasados que ella tiene, entonces yo no poda
ponerme a estudiar una carrera que era igual de cara que la de mi hermana y
13. P: Uds. son los 2 nicos hermanos?
14. R: S, lo que pasa es que al principio ramos mi mam, mi hermana y yo cuando

vivamos en Pudahuel y mi padrastro, con mi hermanastro, ah conoci a mi mam y se
juntaron las 2 familias, ahora somos 5 personas, mi hermano que tambin esta saliendo
ahora de la universidad y mis 2 viejosy tambin era un cacho bien pesado que los 3
estuviramos estudiando sobre todo para mi vieja que ahora mi hermano igual se ech
el examen de ttulo fue el lunes y mi hermana est trabajando en el Conace, en el
Ministerio Pblico yo tengo como punto de referencia a mi hermana, a pesar de las
diferencias que tenemos como personas, igual nos parecemos harto, en el inters por
estudiar, no te queds slo con lo que te dan en el colegio siempre me deca ella
45
Anexo A1 (14/16)
15. P: Justo te iba a pregunta sobre eso me has mencionado a tu hermana como una
persona significativa en este sentido Qu otras personas o vivencias crees que se han
relacionado con este inters tuyo por aprender?
16. R: A ver, lo voy a relacionar un poco con las prcticas que hemos tenido, yo una vez
le pregunt al coordinador de Cerro Navia sobre la incidencia que tiene el que los
hermanos estn estudiando en la universidad para estimular a sus hermanos ms chicos,
porque a m siempre eso me pareci relevante porque mi hermana siempre me ha
estimulado, la casa tiene una biblioteca bien grande de libros entonces yo voy, saco uno,
y si estoy aburrido lo leo o escuchar msica, yo tengo muchos discos y no solamente
escucharlos, sino que entender las letras y eso se da gracias a un motor que ha influido,
porque hay intereses que no se crean solos y si no son estimulados se mueren solos, se
secan entonces, pa m mi hermana fue eso no s de donde sac ella su propio inters,
de sus genes quizs, de su propia resiliencia, para mi familia la cosa ha sido bastante
difcil as que tuve esa motivacin ante la adversidad de surgir un poco para m ella
ha sido el motor de la intelectualidad que se podra sacar y ver que la vida no es fcil, yo
vea a mi hermana que se trasnochaba muchas veces, estudiando en las noches
durmiendo poco, pero tiene sus frutos despus entonces todo sacrificio, mientras no
afecte su integridad fsica hay que tener un equilibrio entre las 2 cosas, porque los
logros se ven reflejados cuando uno sufre mucho pero en la justa medida tambin, yo
no me puedo estar matando si despus no voy a poder disfrutar de las cosas, si me
enfermo, me da una diabetes, por ejemplo, voy a disfrutar de lo que logr pero enfermo
entonces eso ms que nada, mi hermana ha sido como el motor fundamental, el
conversar mucho con ella, mantener un respeto hacia la figura materna porque mi
hermana siempre ha dicho que lo que la mueve que todo lo que hacemos sea en base
a ella y yo le dijo aunque no me lo digai, todos mis logros, mis notas son de ella, ella los
genera porque yo la vi a ella sacrificndose por m y ella no pide nada pero merece que
uno se esfuerce por ella yo no tengo habilidades para otra cosa que no sea estudiar, yo
no nac con un don de msico prodigio o nio superdotado ni tampoco tengo la situacin
como para decir que si no estudio da lo mismo, econmicamente, despus me esfuerzo
en lo que yo puedo aportar, no tengo otro don en mis manos o en mi cabeza, entonces
para m es sper importante saber lo que tengo, no buscarle la quinta pata al gato si no
tengo otras habilidades por ejemplo para tocar un instrumento, a m me gusta harto la
msica tocaba batera tambin, todava toco, y esas 2 cosas me llevan, pa m tocar
batera es relajarme y estudiar es ponerme tenso pero no en el sentido de sufrir, si no, no
lo hara, pa m sera fcil irme a trabajar y ganar 300 lucas y vivir solo, ermitaamente,
porque no pudo mantener a nadie ms, pero mi idea no es esa, mi idea es como si lo
veo de un punto de vista mercantilista lo que yo quiero es estudiar, ganar un poco de plata
y satisfacer a mi mam, poder decirle mam no trabajes ms, nadie se merece tu
sacrificio as que ya, para , mi hermana tambin dice que ella ahora est trabajando pa
mi mam, yo no quiero que trabaje ms, ella trabaja en Falabella y ahora en Navidad sale
como a las 12 de la noche y trabaja en La Dehesa ms encima entonces es un
sacrificio grande por nosotros, claro que el mismo trabajo me ha quitado a mi mam un
poco porque no la veo siempre entonces por ejemplo hoy me llam y me dijo Dnde
estabai anoche? y yo le dije En mi cama, acostado, Y tu hermana?, Tambin, Es
que estaba todo apagado anoche, Es que era muy tarde pero Por qu no subiste?,
Es que no poda subir la escalera, y si uno escucha, no son palabras solamente son
cosas que te dicen como ya poh, aprate, tu mam no es capaz de subir a darte un beso
de cansada, esa no es la idea me acuerdo que por esas cosas de chico yo lo nico que
quera era ser grande, crecer, crecer yo no quiero estar en el colegio, esto me est
46
Anexo A1 (15/16)
quitando tiempo, yo tengo que trabajar porque mi mam se est sacrificando mucho por
nosotros, yo quiero que mi mam no sufra, tenerla para m solito pero el crculo de la
pobreza, yo encuentro que lo supera uno con la educacin, se puede revertir con una
buena educacin, no solamente universitaria sino tcnica tambin en ese sentido he
sido siempre consciente de eso, como que nunca y desde que mi mam nos pueda dar
un pan pelado, es algo que siempre se lo vamos a agradecer, uno podra decir, en mi
casa no hay comida pero me da lo mismo, en mi casa no hay comida pero hay amor, hay
una cancin que dice en mi casa no hay jamn, pero nunca falta el t entonces, a m
siempre me han inculcado que la plata no hace las personas, claro que ayuda eso s, pero
por plata la gente no es mejor, es el amor el que nos ha hecho personas, no de las
mejores quizs pero si podemos surgir gracias a eso, al cario que se nos da, de ah
viene la fuerza para seguir da a da
47
Anexo A1 (16/16)
II.IV Biograma
Cronologa/ hechos Acontecimientos Incidentes crticos/ personas crticas/ Valoracin
09 07 1985 Nacimiento Hijo menor, madre trabajadora.
Familia esforzada y con limitaciones econmicas.
1991 Enseanza preescolar No asiste por problemas de salud. Epilepsia.
Primeros pasos en la educacin fueron informales y autodidactas.
Su hermana le ense antes de entrar a la escuela.
1996 Ingresa al colegio a la edad Enseanza Bsica No cursa 1 bsico por enfermedad.
de once aos a 2 Bsico. Cursa Aceptar que un desconocido (profesor) le enseara le implic un
hasta 3 en el Colegio Jos Manso ajuste.
de Velasco, Maip.
Tuvo que socializar con nios ms pequeos que l durante la
4 a 8 Colegio Los Bosquinos, el educacin bsica.
Bosque.
Liceo Manuel Barros Borgoo, Enseanza Media Se vuelve ms independiente respecto del apoyo escolar de su
Santiago Centro hermana.
Debe enfrentar un cncer, lo que lo hace descuidar de alguna forma
el mbito escolar.
Opta por el rea Humanista. Se interesa por la lectura poltica de
izquierda influenciado por algunas amistades.
Se desencanta de la poltica y desmotiva por el estudio.
Inicia un perodo de excesos de drogas y alcohol.
Empieza a asistir a tocatas musicales que lo sacan de los excesos y
lo orientan hacia la msica. Se interesa por tocar la batera.
2005 Preuniversitario Trabaja para costear el Desiste de la msica por considerar que esta no le proporcionar
preuniversitario en su ex sustento econmico.
Liceo. No se considera talentoso para la msica.
Su objetivo es estudiar Desea una profesin que le permita en el futuro mantener a su
msica. madre.
Vivencia una experiencia Estima que este momento, en que se vincula de otra manera con
desagradable con docentes, es decisivo para optar por estudiar pedagoga en el futuro
profesores que no (epifana).
cumplen su deber de
docentes. No hacen un
buen trabajo, ni se
relacionan de buena
forma con los
estudiantes.
2006: Bachillerato en Historia Enseanza Universitaria La considera una carrera muy costosa en trminos econmicos. No
UDP. sabe si le gusta lo suficiente.
Se retira antes de finalizar el I semestre.
2007: 1 ao Pedagoga Su motivacin inicial para ingresar a la carrera es mantener a su
Educacin Bsica UDP madre y retribuir sus esfuerzos por sacar adelante a la familia.
La motivacin transita a no cometer los errores que el presenci en
Primer ao de prctica: sus experiencias escolares y laborales previas.
En el I semestre de prctica: siente que la experiencia inicial de
prctica se redujo slo a que observ.
Hito decisivo: en e II semestre de prctica pudo experimentar la
docencia. Debi aplicar un instrumento de evaluacin de la lectura a
nios de escuelas bsicas municipales, como si fuese un profesor.
48
Anexo A2
EJERCICIO ANLISIS PREGUNTAS DE ENTREVISTA
1. Compartir en el grupo las 4 preguntas que cada integrante trae. Fusionar aquellas que son
similares o iguales.
2. Analizar si es que su estructura y redaccin corresponde a las caractersticas de una

entrevista en profundidad:
a. Origina respuestas que no se reducen a un si-no"
b. Promuevan la explicitacin por parte del entrevistado de contextos, tiempos
espacios, motivos, etc. del hecho o situacin a la que refiere.
c. Si consideran necesario, reformular.
3. Identificar el texto y autor que origin aquella pregunta.
4. Con las preguntas restantes, analizarlas segn los siguientes criterios:

a. Pertinencia: Es decir, si corresponde al encuadre de una entrevista grupal, pblica,
abierta, en la que hay otros entrevistados.
b. Consistencia: Apuntan a levantar informacin biogrfica, a destejer la trama
c. Relevancia: La pregunta, aporta a comprender mejor la historia profesional del
entrevistado, en tanto puede permitir ampliar, profundiza r o complementar su
relato.
5. Segn el anlisis realizado, determinar si es que se pueden fusionar o complementar

algunas preguntas en el grupo. En el caso de que el grupo presente menos de 10
preguntas, formular al menos 2 ms.
49
Anexo A3
TRABAJO GRUPAL SOBRE TEORAS IMPLCITAS DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE
1. Segn la teora implcita que le haya tocado, renase con los/as dems integrantes. Previo
a la presentacin y debate, elabore un discurso de apertura corto (no ms de 10 minutos),
en el cual desarrolle las ideas principales de la teora. Considere los siguientes elementos:
a) Perspectiva Ontolgica
b) Perspectiva Epistemolgica
c) Perspectiva Conceptual
d) Condiciones de adquisicin
e) Procesos de adquisicin
f) Resultados de adquisicin
2. Desarrolle al menos 2 fortalezas de su teora (las ms relevantes), con el fin de utilizarlas

en un debate posterior.
3. Durante las presentaciones, deben asegurarse que todos los elementos relevantes sean
desarrollados de un modo claro y conciso. Asimismo, se sugiere tomar apuntes de las
presentaciones de las otras teoras, de modo de poder elaborar contraargumentos.
50
Anexo A4
PROTOCOLO PRESENTACIN Y DEBATE
Etapa Descripcin Duracin Responsable

Cada grupo se rene a preparar su
Moderador: Explica
presentacin y debate. Necesidad
1. Preparacin 30 minutos protocolo
de nombrar 2 a 3 representantes
Responsables por grupo
por teora.
Moderador: toma tiempo,

2. Discurso Apertura Presentacin teora 1. Otros
15 minutos registra ideas principales
Grupo 1 grupos deben tomar apuntes.

15 minutos registra ideas principales.


Moderador: toma tiempo

6. Debate Discusin entre teoras. 30 minutos y registro de argumentos
Revisin de argumentos
7. Cierre y Moderador: cierre y
presentados. Coevaluacin de 15 minutos
Conclusiones coevaluacin.
desempeo con rbrica
51
Anexo A5
MATRIZ SISTEMATIZACIN
Contexto Conceptualizacin
Experiencia Justificacin
Social Familiar Escolar PC IC FC IO E TES YO PA
PC: Persona crtica/ IC: Incidente crtico/FC: Fase crtica/ IO: Incidente oposicin/E:Epifana/ TES: Teora educativa subjetiva/ PA: Persistente autorreferencialismo
52
Anexo A6 (1/3)
NIVELES DE REFLEXIVIDAD E INTERESES DEL CONOCIMIENTO DE J. HABERMAS
(Bazn y Gonzalez, 2000).
Algunos autores han enfatizado que la metacognicin est mediada por las representaciones de s
mismo que hace el sujeto, factores culturales, histricos o polticos, entre otros. Uno de estos
factores es el de la racionalidad que subyace en la accin social, en cuanto a los intereses de
conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histrico de produccin de
conocimiento (incluyendo conocimientos de orden tico). Por ello, siguiendo los intereses
cognitivos propuestos por el filsofo Jrgen Habermas, se puede sospechar de la existencia de una
metacognicin tecnocrtica, otra hermenutica y una tercera de carcter emancipatoria
(comunicativa).
La metacognicin y el desarrollo del pensamiento, as instalados, permiten re-definir la profesin

pedaggica en trminos de comprender el desarrollo del pensamiento reflexivo (del) docente. Esto
significa, ms claramente, que la sola metacognicin no hace la reflexin que se exige al
profesional de la educacin, la metacognicin empieza a constituir (se) (en) saber pedaggico
cuando implica un inters de conocimiento basado en la conversacin, cuando el propsito mayor
es desmontar la metaignorancia (emancipacin de las conciencias) y cuando la accin pedaggica
se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa.
En suma, se sostiene aqu, pensamiento, metacognicin y profesionalizacin docente se

encuentran ligadas y se expresan en el pensamiento del docente segn la racionalidad que define
a la metacognicin. Ese parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo
del pensamiento reflexivo en la formacin inicial docente: otorgndole un sello distintivo y
pedaggico en el cual el componente comunicacional, crtico y dialgico sea parte sustantiva de
una actitud formativa suficientemente instrumental y visiblemente orientada por valores.
Entonces, qu niveles de reflexividad podemos encontrar?
a) Reflexividad de Nivel Descriptivo:
Se refiere al pensamiento primario, de carcter evocativo y narrativo, que realiza el estudiante de

Pedagoga sobre los problemas de la prctica pedaggica.
Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de experimentar el estudiante sobre su propia

experiencia pedaggica y que, por efectos de un afn de percepcin objetivada de las cosas,
constituye un modo de re-producir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificacin de
las variables constructivistas del conocimiento (tales como la cultura, las representaciones sociales
que poseen las personas, la ideologa, la clase social, etc.). En este nivel de reflexividad, lo que se
ve, es y lo que se recuerda, era.
53
Anexo A6 (2/3)
En rigor, aqu no hay metacognicin pues la autorregulacin del pensamiento ni siquiera se

expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metacognicin tecnificada, psicologizada, neutral y
sin referencia a valores. Las cosas se evocan como en una lista de cotejo simple: s, no, a veces.
Como entender la realidad es sinnimo de captar dicha realidad (como en una fotografa), aqu no
interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la accin
educativa.
En trminos de los intereses del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas, este nivel de
reflexividad equivale al inters tcnico.
b) Reflexividad de Nivel Analtico:
Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagoga yendo ms all
de la mera descripcin objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de
la prctica pedaggica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fctica: la
mirada terica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto. Es
decir, implica tomar la realidad y contrastarla con un marco interpretativo (usar la teora para
explicar la realidad).
En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y
emplear parmetros de anlisis del mundo. As, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la
realidad se construye (en la conciencia de las personas) y que tal construccin debe hacerse a
partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedaggica. Por ello, empiezan a importar
algunas variables asociadas a la construccin del conocimiento -la cultura, la historia de cada
sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero siempre bajo la idea de
un deber ser. En este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser y lo que se
recuerda, era, si era coherente con la norma universal.
Hay aqu hay una metacognicin de profundidad intermedia, pues un pensamiento reflexivo que
dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulacin del
pensamiento al hacer inviable la aceptacin de realidades o construcciones extra-norma o
fundamentadas en lugares o contextos valricos distintos al suyo propio. Se trata, en
consecuencia, de una metacognicin prctica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del
mundo ideal. Las cosas se analizan en una lista de cotejo menos simple: si, no, a veces, pero
desde la ptica del deber ser. Es decir, hay una reflexin que se sustenta slo en lo que plantea
la teora. Se intenta forzosamente hacer calzar la teora con una situacin, sin ir ms all de ello.
En este sentido, todava en estas comprensiones, de moderada vigilancia epistemolgica, no

interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la accin educativa.
En trminos de los intereses del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas, este nivel de
reflexividad equivale al inters prctico.
c) Reflexividad de Nivel Crtico:
Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que puede lograr un estudiante

de Pedagoga cuando asume la comprensin y el abordaje de la prctica pedaggica desde el
inters de conocimiento crtico que propone Jrgen Habermas.
54
Anexo A6 (3/3)
Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisin del propio pensamiento y sus supuestos
epistemolgicos e histricos, yendo ms all de la aceptacin de un conjunto de saberes y
valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teora previa o de la cultura
dominante.
Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construccin social

generada por sujetos histricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con
valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimacin de un saber pedaggico propio pasa
a ser posible a travs de procesos de pensamiento caracterizados ntidamente por el dilogo, la
intersubjetividad, la convivencia democrtica, la negociacin de la realidad, la deconstruccin y
reconstruccin de la realidad.
En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear
parmetros de anlisis del mundo, rescatando finalmente, la necesidad de construir un referente
valrico pertinente. De este modo se impone la relevancia de todas las variables constructivistas
del conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el gnero, las representaciones sociales
que poseen las personas, el lugar poltico de las personas, las creencias de sentido comn, etc. En
este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si resulta de una negociacin de sentido con otros
actores y lo que se recuerda, era, si alguna vez tom sentido colectivo para sus actores.
Esta es una metacognicin profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un

pensamiento autnomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la
experiencia educativa. Aqu ya no cabe la metfora de la lista de cotejo, el signo ms notorio de
esta reflexin no es el cotejo sino el preguntar, la problematizacin entendida en su sentido ms
divergente y abierto.
55
Anexo A7 (1/2)
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL

AUTOEVALUACIN
Nombre:
El presente ejercicio aspira a apoyar al/a estudiante en su proceso de autoevaluacin.
I Participacin y Compromiso en el Curso

Marque en cada caso el nivel que mejor represente su desempeo en el curso.
Participacin Bsica Participacin Suficiente Participacin Destacada
Lea superficialmente o Lea los textos para la Lea y preparaba todas

no lea los textos para la clase, pero no preparaba las lecturas, traa
clase. opiniones o dudas para inquietudes y crticas a
Realic algunos trabajos discutir en clases. tratar. Realic la mayora
y/o los entregu Realic la mayora los los trabajos, mostr
Nivel de compromiso preocupacin por
tardamente. trabajos, mostr
preocupacin por retroalimentacin y
retroalimentacin y mejora en mi
mejora en mi desempeo.
desempeo.
Rara vez o nunca opin, Opin frecuentemente Siempre opin en las

cuando lo haca era en las discusiones, discusiones, plante
generalmente por plante inquietudes. inquietudes, intent
Nivel de participacin solicitud de otra persona. explicar y ayudar a
en clases quienes presentaban
dificultades.
Realic otras actividades Estuve atento/a y

como leer el diario o dispuesto/a al desarrollo
preparar otras de las clases.
Nivel de Disposicin asignaturas. Convers
personal sobre otras cosas con
los/as compaeros/as.
Frecuentemente fui Mi asistencia fue Tuve escasas

impuntual. No justifiqu constante. Justifiqu mis inasistencias, justifiqu
mis retrasos y/o retrasos y/o mis retrasos y/o
inasistencias. Cumpl con inasistencias. Cumpl con ausencias, mostrando
Nivel de la asistencia mnima. En algo ms que la preocupacin por
Responsabilidad varias oportunidades asistencia mnima. recuperar lo perdido.
asist slo a un mdulo En algunas
de la clase. oportunidades asist slo
a un mdulo de la clase.
56
Anexo A7 (2/2)
Responda las siguientes preguntas:
Cul es el valor que

personalmente otorgo a
las temticas y
reflexiones instaladas en
el curso?
Cmo lo vinculo a mi
futuro ejercicio
profesional como
docente?
Qu aprend en este
curso?
II Participacin y Reflexin en el Foro
Lee detenida y comprensivamente el anexo en donde se conceptualiza los niveles de reflexividad,

para luego sealar en qu nivel te ubicaras respecto de tus participaciones en el foro. Es decir,
seala sobre tus opiniones y planteamientos en dicho espacio, si estas corresponderan a un nivel
tcnico, reflexivo o crtico. Fundamenta por qu.
Fundamentado en la reflexin que acabo de desarrollar, evalo mi desempeo en el curso con la

nota (puede usar decimales si lo considera necesario):
1 2 3 4 5 6 7
Muchas gracias por tomar en serio este ejercicio!
57
Anexo A8 (1/4)
SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA LA ELABORACIN Y DESARROLLO DEL TRABAJO FINAL
I ASPECTOS FORMALES
I.I Redaccin
Ms vale tener muchas oraciones cortas (con puntos), que prrafos con muchas ideas (y
demasiadas comas). El riesgo de esto es perder el argumento de vista y confundir al lector.
Siempre piensen que estn escribiendo para alguien que no tiene idea de Educacin y la
perspectiva biogrfico-narrativa, y que su documento debe ser lo suficientemente claro y conciso
para lograr comprensin de un modo efectivo.
Para que la redaccin logre transmitir el mensaje intencionado, debe ser:
- Clara
- Concisa
- Coherente
- Y utilizar un lenguaje pertinente y profesional.
Deben procurar evitar el uso de trminos o conceptos que reflejan sus propios juicios y
creencias. Esto puede afectar la validez de su argumento. Por lo mismo, traten de evitar adjetivos
como bueno, malo, bonito, entre otros; ya que no estn fundados en evidencia emprica, no
logra reflejar un criterio de evaluacin objetivo y tambin puede estar reflejando (pre)juicios
personales que no son pertinentes en este contexto acadmico y profesional.
Los errores de redaccin pueden afectar la comprensin, como tambin la coherencia de
lo que escriben o tratan de transmitir. Entonces, aunque mentalmente tengan una idea clara, lo
que recibe el receptor es difuso y puede parecer inconsistente con lo que ha ledo en otras
pginas.
I.II Introduccin y Conclusin

Toda introduccin debe incorporar:
- El motivo de la elaboracin del trabajo, en este caso el contexto de la asignatura (las
pautas y el programa son fuentes ricas de esta informacin).
- Los objetivos del documento, qu pretenden alcanzar con su desarrollo
- Las actividades realizadas para alcanzar esos objetivos (qu harn)
- En este caso, deben contextualizar el estudio, presentando sus preguntas generadoras
del estudio y planteando los procedimientos utilizados para desarrollar el estudio.
Toda Conclusin debe hacer referencia a la Introduccin, por tanto debe:

- Afirmar si es que se lograron los objetivos y por qu.
- Cmo se lograron, si es que las reflexiones las llev a concluir o percatarse de algo.
- Si se realizaron todas las actividades planeadas para alcanzar el objetivo, si es que
hubo algunas dificultades o facilidades, argumentar por qu.
- En este caso especfico, deben concluir ideas de lo que les arroj el anlisis de los
datos, a esto se refiere: Identificar los principales hallazgos de la investigacin,
58
Anexo A8 (2/4)
indicando las relaciones observadas, de forma tal de dar respuesta a las

preguntas generadoras del estudio.
- Ac pueden emitir opiniones sobre la teora, es decir, discutir si es que la teora que
usaron como marco terico se confirma (o no) segn los datos recogidos y su anlisis
respectivo.
I.III Citas
Las referencias bibliogrficas son fundamentales para ofrecerle un sustento terico a sus
afirmaciones. Por lo mismo, es de suma relevancia considerar:
a) Referencias bibliogrficas de fuentes confiables y cientficas.
b) Realizar un comentario sobre la cita que incorporen. Qu rescatan de lo que dice ese
autor? Por qu es tan relevante considerar lo que dice tal autor? Si no realizan un
comentario, no queda claro el motivo por el cual la incorporan, si se quiere leer lo que
opina el autor, uno puede ir a la fuente. Pero ac lo que importa es como ustedes
como profesionales saben sacar de diferentes lugares, informacin que potencia y
reafirma lo que estn diciendo.
Formas de citar:
a) Como plantea Peralta (2004), los/as nios/as no son. (pgina 34)
b) Los nios/as no son (Peralta, 2004:34)
c) Se puede parafrasear, es decir, decir con otras palabras algo que un autor ya ha
afirmado. No obstante, al hacer esto, se debe decir quin lo dijo, por ejemplo: Porque
la idea de infancia basada en nociones romanticistas (Popkewitz, 2000)
II ASPECTOS DE ANLISIS
II.I Argumentacin
Toda afirmacin, por ejemplo Pablo ha logrado este objetivo, debe llevar de la mano una
fundamentacin, es decir, argumentar con evidencia emprica (por ejemplo las citas) por qu
ustedes llegan a deducir eso. Siempre, a cada afirmacin que hagan deben estar respondiendo el
por qu? y cmo? que de ella emerge. Por tanto, cada vez que emiten un juicio, deben
preocuparse de explicar por qu piensan que es as y cmo llegan a esa afirmacin. Finalmente,
deben agregar el potencial impacto (a favor o en contra) que podra tener. Por ejemplo:
En mi opinin, la experiencia de aprendizaje no es pertinente para el nivel, ya que su
aprendizaje esperado no es del primer ciclo, sino que del segundo. Por tanto, no es
apropiado para el grupo etario. Asimismo, lo considero poco pertinente porque esta
descontextualizado a la realidad de los/as nios/as. El hecho de que gran parte del grupo
(78%) provenga de familias en situacin de vulnerabilidad y pobreza aminora las
posibilidades de que conozcan y/o encuentren utilidad de las mquinas lavavajillas; puesto
que posiblemente solo una minora las conoce. La falta de contextualizacin de las
experiencias de aprendizaje puede tener un impacto negativo en los aprendizajes de
los/as nios/as, puesto que, como sugiere Peralta (2003).
59
Anexo A8 (3/4)
II.III Marco Terico

Construir un pequeo marco terico (3 a 5 pginas como mximo) que d cuenta de, al
menos, 2 conceptos o ideas abordadas durante el curso (teora educativa subjetiva, self
(identidad personal y profesional), saberes pre profesionales, saber pedaggico, etapa en
el ciclo de vida del profesor, teoras implcitas, enfoques de enseanza, habitus,
razonamiento pedaggico, entre otros) y los enfoques de enseanza de los profesores.
Es importante recordar que estos conceptos o ideas, engloban otros conceptos que
deben ser operacionalizados en el marco terico. Por ejemplo si se ha optado por abordar
el tema de las teoras implcitas de Pozo, es irrenunciable pronunciarse sobre los tipos de
teoras (directa, interpretativa, constructiva). Dichos conceptos son parte del escrito del
marco terico y no se presentan como un glosario.
Despus de haber planteado los conceptos centrales que aspiran a trabajar, deben plantear al
lector qu van a hacer con esa teora, cmo lo van a investigar en la entrevista.
II.II Biograma
A partir de la entrevista y la informacin recopilada se debe construir un biograma del
docente entrevistado, en donde se deber dar cuenta de los hechos significativos y su
valoracin que emerjan de la entrevista y que puedan haber incidido en el desarrollo
profesional del docente.
El biograma debe ser lo ms exhaustivo y completo posible de manera que permita hacer
anlisis sobre la informacin que contiene (recuerden que por eso la entrevista va en los
anexos, porque se asume que el biograma ya contiene toda la informacin relevante).
Para refrescar la memoria:
Un biograma o matriz de la historia de vida consiste en elaborar una crono topografa, o

establecer una relacin entre los tiempos y espacios que diacrnicamente (Bolvar; 1999),
han ido configurando su construccin profesional.
Es un armazn general de la vida profesional que recoge la cronologa (tiempos y

espacios), y acontecimientos, que sirven para interpretarla.
Su elaboracin amerita de una reflexin sobre dicha trayectoria, la cual le otorga una
valoracin sobre la visin actual de los hechos. Pueden estructurarse en base a tres
pilares: cronologa, acontecimientos y valoracin.
El ejercicio de la elaboracin de un biograma permitir conocer esa trayectoria personal-

profesional del entrevistado, y una vez all, conocer las situaciones impactantes que
pudieran determinar la vida del docente, segn la valorizacin otorgada por s mismo.
(extraido de ppt de clases).
Ojo: la columna de valoracin no requiere que ustedes definan los conceptos utilizados (por
ejemplo Juanita es una persona crtica, segn Kelchtermans (1989) una persona crtica es alguien
que). La valoracin es para: primero registrar de manera sinttica el evento que consideran clave
60
Anexo A8 (4/4)
en la narrativa del/de la entrevistado/a. Segundo: luego de registrar el aspecto relevante,

argumentar por qu lo es (por ejemplo: Siempre estuvo apoyndola en sus decisiones, indicndole
sus fortalezas con respecto a la enseanza).
Valoracin
Cronologa Acontecimientos
(incluye una fundamentacin de la valoracin del hecho seleccionado)
09 07 1985 Nacimiento Hijo menor, madre trabajadora. Familia esforzada y con limitaciones
econmicas. El contexto familiar y social del cual proviene el
entrevistado es relevante para su self (identidad personal y
profesional) y TES; puesto que las condiciones de vulnerabilidad con
las cuales ha tenido que convivir en su vida, han marcado su visin
sobre el rol de la educacin y su rol como docente.
La madre parece ser una persona crtica, puesto que su esfuerzo y
dedicacin por la familia reafirma los elementos anteriormente
planteados.
1991 Enseanza No asiste por problemas de salud. Epilepsia. Segn el relato y los
preescolar nfasis dados por el entrevistado, esta enfermedad marca el inicio de
una fase crtica, relacionada con su educacin inicial el desarrollo de
sus habilidades sociales.
Sus primeros pasos en la educacin fueron informales y autodidactas.
Su hermana le ense antes de entrar a la escuela. Tanto por este
hecho y otros reflejados ms adelante, se puede deducir la relevancia
de la hermana como persona crtica, con un impacto significativo en
su yo personal (apoyo emocional) y profesional (rol del profesor y de
la educacin).
II.III Anlisis
Analizar* el material recopilado en la entrevista, a partir de los conceptos escogidos,
sealando cmo estos se reflejan en el relato del docente (considere el apartado de esta
gua donde se alude a la argumentacin).
Analizar, en este caso significa tomar el marco terico y contrastar, y/o relacionar y/o integrar la
informacin recopilada en el biograma.
61
Anexo A9 (1/2)
Pauta elaboracin evaluacin estudio de caso.

Evaluacin clave del curso Prctica I: Construccin de la Identidad Profesional.
Sub-competencia evaluada:
1.9 Analiza experiencias docentes, aplicando el mtodo de estudio de casos.
Justificacin.
La construccin y anlisis de un caso permitir a los estudiantes demostrar su manejo sobre las
diferentes teoras sobre el pensamiento del profesor, identificar las creencias ms comunes que
estos manejan, y el potencial efecto de stas en la construccin de la identidad docente.
El anlisis de casos a la luz de las teoras sobre el pensamiento del profesor se considera la
habilidad medular a desarrollar por este curso en los futuros docentes, por cuanto les otorga
herramientas centrales para construir una visin positiva de s mismo como futuro profesor, y una
mejor comprensin tanto de su propio desempeo, como el de otros profesores.
Descripcin breve de las actividades de evaluacin.

Los estudiantes debern construir y analizar un caso de un profesor activo en el sistema,
desarrollando una discusin crtica acerca de las teoras sobre el pensamiento del profesor
estudiadas en el curso, indicando su posible aplicacin al caso dado, identificando las probables
creencias y prejuicios asociadas al caso analizado, y sus potenciales efectos sobre la construccin
de su propia identidad docente.
Resumen de las actividades de evaluacin.

El alumno deber presentar un informe de un estudio de caso de un profesor(a)/educador(a)
activo en el sistema, que contenga:
1. Una discusin terica en la que se integren al menos dos temticas trabajadas en el curso.
2. Un marco terico que incluya una operacionalizacin de todos los conceptos involucrados
en las temticas presentadas.
3. Un biograma del entrevistado que contenga cronologa, acontecimientos y valoracin.
4. Un anlisis de resultados que se relacione directamente con la teora propuesta (marco
terico)
5. Una reflexin crtica sobre los hallazgos, que trascienda lo obvio y lo predecible.
6. Conclusiones que extrapolen los resultados del estudio como aprendizaje para la
construccin de su propia identidad profesional.
Este trabajo pretende que ud. pueda contrastar y evidenciar los principales contenidos abordados
durante el semestre con la realidad, a partir de la realizacin de una investigacin acotada,
teniendo como objeto de estudio a un docente de cualquier nivel del sistema escolar (inicial,
Bsico, Medio), en el marco de un ESTUDIO DE CASO.
Mertens (2005), define al estudio de caso como una investigacin sobre un individuo,
grupo, organizacin, comunidad o sociedad; que es visto y analizado como una entidad.
62
Anexo A9 (2/2)
Yin (2003), seala que un estudio de caso es una indagacin emprica que investiga un
fenmeno contemporneo dentro de su contexto en la vida real, especialmente cuando los lmites
entre el fenmeno y el contexto no son claramente evidentes.
Stake (2000), Utiliza el criterio de que el estudio de caso no est definido por un mtodo
especfico, sino por su objeto de estudio. Entre ms concreto y nico sea ste, y constituya un
sistema propio, con mayor razn podemos denominarlo estudio de caso.
Estructura y procedimientos:
1. Introduccin:
-Debe sealar el sentido, intencionalidad y propsito de este trabajo, adems de qu
procedimientos se utilizaron para desarrollar el estudio.
2. Datos de identificacin:
-Identificar al docente estudiado sealando, dnde realiz sus estudios universitarios, qu
otros estudios posee, cuntos aos tiene y lleva ejerciendo, en qu niveles educativos, en
qu dependencia del sistema escolar, y otros aspectos que a Ud. le parezcan relevantes.
3. Marco Terico:
-Construir un pequeo marco terico (3 a 5 pginas como mximo) que d cuenta de, al
menos, 2 conceptos o ideas abordadas durante el curso (teora educativa subjetiva, self
(identidad personal y profesional), saberes pre profesionales, saber pedaggico, etapa en
el ciclo de vida del profesor, teoras implcitas, enfoques de enseanza, habitus,
razonamiento pedaggico, entre otros).
4. Entrevista:
-Formular una entrevista de una o dos sesiones al docente a estudiar que permita
identificar dichos conceptos y/o temticas (cmo estos se reflejan en su discurso). La
entrevista debe ser transcrita y entregada como un anexo del trabajo.
5. Biograma:
-A partir de la entrevista y la informacin recopilada ud. debe construir un biograma del
docente entrevistado, en donde deber dar cuenta de los incidentes crticos o hechos
significativos que emerjan de la entrevista y que puedan haber incidido en el desarrollo
profesional del docente.
6. Anlisis:
-Analizar el material recopilado en la entrevista, a partir de los conceptos escogidos,
sealando cmo estos se reflejan en el relato del docente.
7. Conclusiones:
-Identificar los principales hallazgos de la investigacin, indicando las relaciones
observadas, de forma tal de dar respuesta a las preguntas generadoras del estudio.
63
Anexo A10
RBRICA DE EVALUACIN CLAVE
INDICADORES INSATISFACTORIO BSICO COMPETENTE
Integracin de las temticas En la discusin terica, no En la discusin terica, En la discusin terica,

del curso integra aspectos de las integra un solo aspecto de integra al menos dos
temticas trabajadas en el las temticas trabajadas en aspectos de las temticas
curso el curso trabajadas en el curso
Operacionalizacin del En el marco terico En el marco terico

marco terico operacionaliza solo algunos operacionaliza todos los
o ninguno de los conceptos conceptos de la(s)
de la(s) temtica(s) temtica(s) presentada(s)
presentada(s)
Exhaustividad en la El biograma carece de El biograma contiene solo El biograma contiene

construccin del biograma acontecimientos o acontecimientos y cronologa,
valoracin, valoracin acontecimientos y
independientemente de valoracin
que incluya cronologa
Coherencia del anlisis de En el anlisis de los En el anlisis de los El anlisis de los resultados
los resultados resultados predomina lo resultados predomina lo se relaciona directamente
anecdtico por sobre lo terico pero se incluye con la teora propuesta
terico informacin anecdtica
Amplitud y profundidad de La reflexin sobre los La reflexin sobre los La reflexin sobre los
la reflexin sobre los hallazgos es concreta y/o hallazgos es crtica, pero hallazgos es crtica y no es
hallazgos lineal instrumental concreta ni lineal
Vinculacin del estudio con En las conclusiones no se En las conclusiones se En las conclusiones se
la construccin de la propia vinculan los resultados del extrapolan los resultados extrapolan los resultados
identidad estudio con su propia del estudio pero no se del estudio como
construccin de la explicita la adquisicin de aprendizaje para la
identidad profesional aprendizaje para la construccin de su propia
construccin de su propia identidad profesional
identidad profesional
64
PLAN COMN - FORMACIN PRCTICA 2
Formacin Prctica 2
Sigla EDU 3004
Carrera Plan Comn:
- Pedagoga en Educacin Parvularia
- Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre II Semestre
Pre-requisitos EDU 3000
Crditos 3
Horas presenciales 3,5 horas
Horas trabajo personal 1,5 horas
1. DESCRIPCIN.
El foco de esta prctica es desarrollar competencias de recopilacin, anlisis e interpretacin de
informacin sobre los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de Lenguaje y
Comunicacin de los estudiantes. Para ello, se disearn y aplicarn observaciones, encuestas y
entrevistas a nivel de aula, escuela y familia.
Como curso del Plan Comn los/las estudiantes realizarn dos pasantas. La primera en el nivel de
Educacin Parvularia y la segunda en el nivel de Educacin Bsica.
65
2. COMPETENCIAS.
Con mayor profundidad:

Emplea diversas estrategias de investigacin para conocer, analizar y reflexionar sobre
situaciones que ocurren en la escuela y en el aula.
Sub-competencias
Estrategias de recoleccin y anlisis de informacin.
Conocer
Estrategias de anlisis e interpretacin de informacin
Desarrolla habilidades para recoger informacin de aula y de la escuela de manera

sistemtica utilizando la observacin, la entrevista, y la encuesta.
Saber hacer Desarrolla habilidades para describir, analizar e interpretar informacin contextual de
aula y la escuela para comprender fenmenos asociados al aprendizaje de los/las
estudiantes.
Valorar Dar peso a la importancia de fundamentar juicios en evidencias.
Con menor profundidad:

Se comunica con claridad en forma oral y escrita.
Sub-competencias
Conocer Conoce los trminos tcnicos para referirse a las temticas del curso
Desarrolla habilidades para presentar informes de resultados de investigacin de manera

Saber hacer formal y comprensible utilizando los trminos tcnicos correspondientes, ya sea de
manera oral y/o escrita.
Valorar
66
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Diseo y aplicacin de instrumentos de recopilacin de informacin sobre contexto de aula y de escuela.
En esta unidad los futuros profesores aplicarn la pauta de observacin, la entrevista y

la encuesta para recoger informacin sobre los elementos contextuales (aula, escuela,
Descripcin
familia) que incidan en el aprendizaje de nios y nias de nivel Parvulario y de
educacin Bsica.
Desarrolla habilidades para recoger informacin de aula y de la escuela de manera

Sub-competencias
sistemtica utilizando la observacin.
Contenidos La observacin como estrategia de recopilacin de informacin en el aula.
La Observacin
1: En el taller en la Universidad, se realizar un ejercicio de simulacin con la aplicacin
de la Pauta 1 (observacin cerrada) y Pauta 2 (Observacin abierta). (Ver
Orientaciones para la simulacin). Luego se har un anlisis de confiabilidad con el
apoyo de la Pauta 3.
2: Primera observacin de los estudiantes 1 y 2.
En el centro de prctica se identificar con la ayuda de la profesora de aula, a un
estudiante considerado por la profesora como aventajado. A este le denominaremos
estudiante 1.
Utilizando la Pauta 1, se observar independientemente por cada miembro de la
pareja, al estudiante 1 durante una hora pedaggica, registrando lo que hace cada 3
minutos.
Luego se har un anlisis de confiabilidad entre ambas observaciones, con el apoyo de
la Pauta 3. Si el ndice de confiablidad es inferior al 70% (12 acuerdos) debe repetirse la
Actividades de observacin.
aprendizaje
(1/2) 3. En el centro de prctica se identificar con la ayuda de la profesora de aula, a un
estudiante considerado por la profesora como menos aventajado. A este le
denominaremos estudiante 2.
Utilizando la Pauta 1, se observar independientemente por cada miembro de la
pareja, al estudiante 2 durante una hora pedaggica, registrando lo que hace cada 3
minutos.
Luego se har un anlisis de confiabilidad entre ambas observaciones, con el apoyo de
la Pauta 3. Si el ndice de confiablidad es inferior al 70% (12 acuerdos) debe repetirse la
observacin.
4. Segunda observacin de los estudiantes 1 y 2.
En el centro de prctica, Utilizando la Pauta 2, se observar independientemente por
cada miembro de la pareja, al estudiante 1 y 2 durante una hora pedaggica,
registrando lo que hacen, y describiendo al mismo tiempo lo que hace el profesor.
Luego, cada pareja compartir sus observaciones individuales y har un anlisis de la
clase con el apoyo de la Pauta 4.
67
UNIDAD 1
La Entrevista
Cada pareja realizar dos entrevistas con el apoyo de la Pauta 5.
1. Entrevista al profesor del aula.
El propsito de la entrevista al profesor del aula se comprender el sentido de las
actividades pedaggicas que realiz durante las observaciones a los estudiantes y
tambin conocer su propia interpretacin respecto al desempeo de los dos
nios/nias observados.
Actividades de 2. Entrevista a un apoderado.
aprendizaje La entrevista al apoderado tiene 2 objetivos: Primero, averiguar qu sabe de lo que
(2/2) hace el nio /a en la clase. Segundo, qu evaluacin hace de los aprendizajes del
nio/a y su interpretacin respecto a su desempeo.
Cada pareja elaborar, en base a las orientaciones anteriores, una pauta de entrevista
para cada caso.
La Encuesta
Cada pareja disear y aplicar una encuesta para los nios/as o para los padres, segn
sea lo ms adecuado.
La Encuesta se elaborar con el apoyo de la Pauta 6.
UNIDAD 2
Anlisis de la informacin de contexto de aula y de escuela.
En esta unidad los/las estudiantes describirn y analizarn la informacin recogida a

Descripcin travs del uso de tablas de frecuencia, cuadros de doble entrada y relatos cualitativos e
interpretarn los resultados.
Describe, analiza e interpreta la informacin recogida sobre los elementos

Sub-competencias
contextuales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes.
Tablas de frecuencia
Contenidos Cuadros de doble entrada
Relatos cualitativos.
1: En parejas, analizarn la informacin recogida para determinar qu factores del

contexto y de sus estudiantes inciden en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Actividades de
aprendizaje 2: En parejas, presentarn los resultados del anlisis en un informe escrito y una
presentacin oral utilizando tablas de frecuencia, cuadros de doble entrada y relatos
cualitativos.
68
Semana 1 UNIDAD I Taller
Diseo y aplicacin de instrumentos de Presentacin del programa del curso

recopilacin de informacin sobre Lectura Carta a un joven profesor, captulo I.
contexto de aula y de escuela
Trabajo grupal (5 personas) Plenario.
La observacin de aula Los/las estudiantes realizarn:
La Observacin Ejercicio de simulacin con la aplicacin de la Pauta 1 (observacin cerrada) y
Pauta 2 (Observacin abierta). (Ver Orientaciones para la simulacin).
Anlisis de confiabilidad con el apoyo de la Pauta 3.
Semana 2 UNIDAD I Taller:
Diseo y aplicacin de instrumentos de El/la docente realiza:

recopilacin de informacin sobre Anlisis respecto de La Entrevista como instrumento para recoger informacin.
contexto de aula y de escuela Los/las estudiantes:
La Entrevista Elaborarn, en parejas, una pauta de entrevista para Profesor/
Estudiante/Apoderado.
Semana 3 UNIDAD I Terreno: INICIO PASANTA 1 (Jardines y escuelas en niveles Medio Mayor y
Transicin).
Diseo y aplicacin de instrumentos de
recopilacin de informacin sobre Presentacin en el centro.
contexto de aula y de escuela Establecer acuerdo con la Educadora respecto de las tareas a realizar
La entrevista Identificar estudiantes para la observacin
Colaboracin en el aula
Taller:
Los/las estudiantes:
Simulan una entrevista para Profesor/ Estudiante/Apoderado y realizan ajustes
derivados del ejercicio en la clase.
Semana 4 UNIDAD I Terreno:

Diseo y aplicacin de instrumentos de Inicio trabajo en el aula: Observacin a estudiantes 1 y 2
recopilacin de informacin sobre
Taller:
El/la docente realiza:
La encuesta
Anlisis de encuesta.
Los/las estudiantes en parejas: Disearn una encuesta para los nios/as o para
los padres.
69
Diseo y aplicacin de instrumentos de Aplican entrevista al/la profesor/a

recopilacin de informacin sobre Colaboracin en el aula
Taller:
La encuesta. Muestran a la clase las encuestas realizadas; se escogen 4 encuestas al azar y
se analizan con todo el grupo. Se realizan los ajustes para su aplicacin
posterior.
Diseo y aplicacin de instrumentos de Segunda observacin de los estudiantes 1 y 2.

recopilacin de informacin sobre Envan Encuesta a los Padres y Apoderados.
contexto de aula y de escuela.
Taller:
Los/las estudiantes participan de puesta en comn respecto del avance.
Semana 7 UNIDAD II Terreno:
Anlisis de la informacin de contexto Recogen encuestas

de aula y de escuela. Colaboracin en el aula
Taller:
Los/las estudiantes trabajan en parejas analizando la informacin recogida en
las Observaciones 1 y 2
Anlisis de la informacin de contexto Colaboracin en el aula

de aula y de escuela. Taller:
las entrevistas y encuestas.

de aula y de escuela. FIN PASANTA 1
Taller:
Los/las estudiantes, en parejas, elaboran Informe 1 (Ver Orientaciones para la
elaboracin de Informe)

de aula y de escuela. INICIO PASANTA 2
Taller:
Los/las estudiantes presentan resultados de su primera pasanta (50% de las
parejas)
70
Diseo y aplicacin de instrumentos de Presentacin en el centro.

recopilacin de informacin sobre Establecer acuerdo con el/la profesor/a respecto de las tareas a realizar
Identificar estudiantes para la observacin
Taller:
Entrega Informe Escrito 1
Los/las estudiantes realizan tareas relacionadas con la segunda pasanta:
disean entrevistas y encuestas en este nuevo escenario.
Diseo y aplicacin de instrumentos de Inicio trabajo en el aula: Observacin N 1 a estudiantes 1 y 2

recopilacin de informacin sobre Colaboracin en el aula
Taller:
Los/las estudiantes presentan modelos de entrevista y encuesta para segunda
pasanta.
Diseo y aplicacin de instrumentos de Segunda observacin de los estudiantes 1 y 2.

recopilacin de informacin sobre Envan Encuesta a los Padres y Apoderados.
Taller:
Los/las estudiantes participan de puesta en comn.
Retroalimentacin del Informe 1.
Anlisis de la informacin de contexto Recogen encuestas

de aula y de escuela Colaboracin en el aula
Taller:
las Observaciones 1 y 2

de aula y de escuela Taller:
las entrevistas y encuestas.
71

de aula y de escuela FIN PASANTA 2
Taller:
Los/las estudiantes, en parejas, elaboran Informe 2

de aula y de escuela Taller:
Los/las estudiantes presentan resultados de la segunda pasanta (50% de las
parejas restantes)
Semana 18 Entrega Informe 2
72
III EVALUACIN.
Diseo y aplicacin de instrumentos de Instrumentos de

5% Anexos B1, B2, B3.
recopilacin de informacin sobre contexto de recopilacin
aula y de escuela. Tcnicas de investigacin
utilizadas: observacin, entrevista, encuesta. informacin de contexto 10% Anexos B1, B2, B3.
Informe sobre resultados Anexos B1, B2, B3,

Anlisis de la informacin de contexto de aula 40%
en contexto 1 B4.
y de escuela. Tablas de frecuencia. Cuadros de
doble entrada. Relatos cualitativos. Informe sobre resultados Anexos B1, B2, B3,
45%
en contexto 2 B4, B5.
73
Carta a un joven profesor. Philippe Merieu. Editorial Grao. Barcelona, 2010. Captulo I Entre el amor a
9 pginas
los alumnos y el amor al saber, no tenemos por qu elegir.
Metodologa de la Investigacin. Roberto Hernndez Sampieri. Editorial McGraw Hill. Cuarta Edicin,
13 pginas
2006. Captulo 14. La observacin. (pp 587 596)
Metodologa de la Investigacin. Roberto Hernndez Sampieri. Editorial McGraw Hill. Cuarta Edicin,
8 pginas
2006. Captulo 14. La entrevista. (pp 597 604)
74
Anexo B1 (1/4)
V MATERIAL ANEXO.
ORIENTACIONES PARA LA ETAPA DE RECOPILACIN DE INFORMACIN EN TERRENO
Orientaciones para la Simulacin de la aplicacin de la Pauta de Observacin N.1 y de la Pauta de Registro N. 1.
1. Identificar a un estudiante que va a simular ser un alumno de un aula escolar.

2. Identificar un cuento que se leer a los estudiantes
3. Formar parejas de trabajo para que realicen la observacin
4. Simular una clase de Lenguaje de 15 minutos cuyo objetivo de aprendizaje est asociado a la
comprensin lectora
5. Cada miembro de la pareja realizar la observacin de manera independiente.
6. Al concluir la simulacin de la clase, las parejas realizan un anlisis de confiabilidad de sus
observaciones. (utilizar pauta de confiabilidad).
7. Analizar en plenario los resultados del ejercicio.
Pauta 1: Observacin de aula de Educacin Bsica
Minutos 1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45
I.COMPRENSION LECTORA
El/la estudiante escucha un

cuento que lee el profesor
El/la estudiante lee en en voz
alta
El/la estudiantes leen en voz baja
El/la responde una pregunta de

mayor complejidad que hace el
Profesor al curso
El/la escucha la respuesta que da
otro estudiante a una pregunta
de alta complejidad hecha por el
profesor.
El/la estudiante responde una
pregunta de menor complejidad
que hace el Profesor
El/la estudiante escucha la
respuesta que da otro estudiante
a una pregunta de menor
complejidad que hace el profesor
El estudiante hace una pregunta
al profesor
Otro
75
Anexo B1 (2/4)
Minutos 1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45
COMUNICACION ORAL
El/la estudiante presenta un
tema delante de la clase de
manera individual
El/la estudiante presenta un
tema delante de la clase de
manera grupal
Otros estudiantes presentan un
tema
El/la estudiante participa de un
debate
Otros estudiantes participan de
un debate
Otro
Otro
PRODUCCION ESCRITA
Profesor pide a los estudiantes
responder una pregunta por
escrito
hacer una composicin libre
escribir un ensayo
pasar a escribir a la pizarra
copiar de la pizarra
practicar caligrafa
Otro
COMPORTAMIENTOS
DISRUPTIVOS DEL ESTUDIANTE
El/la estudiante conversa con un
compaero/compaero sin
molestar
El/la estudiante
chacotea/molesta/se desordena
El/la estudiante se pasea por la
sala
OTRAS ACTIVIDADES DEL
PROFESOR
Revisa tareas mientras los
estudiantes trabajan
Revisa el libro de clases o atiende
otros asuntos.
Conversa con otro adulto dentro
del aula
Atiende asuntos fuera del aula
76
Anexo B1 (3/4)
Pauta 2: Registro de Observacin Nio/a 1
Nio N. 1
Hora de la ( nio/a que de acuerdo Actividades
N. de observacin Comentarios
observacin al profesor se destaca en docentes
Lenguaje)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Pauta 2: Registro de Observacin, Nio/a 2
Nio N. 1
Hora de la ( nio/a que de acuerdo al Actividades
N. de observacin Comentarios
observacin profesor se destaca en docentes
Lenguaje)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
77
Anexo B1 (4/4)
Pauta 3: Confiabilidad entre observaciones
Acuerdo Desacuerdo Indice de confiablidad
MINUTOS x
1 X
3 X
6 x
9 x
12 x
15 x
18 X
21
24
27
30 x
33 X
36 x
39 x
42 x
45 x
10 5 67%
78
Anexo B2
ORIENTACIONES PARA ELABORAR LA ENTREVISTA
1. A quines entrevistar.
Prvulos: a la educadora, a un apoderado y a los nios/as observados.
Bsica: a la profesora, a un apoderado y a los nios/as observados.
2. Tipo de preguntas para los apoderados

Se recomienda formular preguntas relacionadas a las siguientes dimensiones:
a) Estructura familiar (cuntos viven en la casa, etc.)
b) Relaciones familiares (Por ejemplo, qu idea de la disciplina tiene el apoderado)
c) Apoyo al desarrollo acadmico (Por ejemplo, si le ayuda o le hace las tareas, qu
miembros del hogar son los que ms apoyan al nio)
d) Nivel de autonoma del nio/a
e) Conocimiento de lo que el nio/a hace en la clase (Por ejemplo, cmo se comporta, que
clase le gusta ms y menos, para qu tiene ms o menos facilidad)
3. Tipo de preguntas para los profesores

a) Intencionalidad pedaggica de las actividades realizadas en la clase (Por ejemplo, que

esperaba lograr con los estudiantes, por qu le parece importante hacerlo de esa manera,
etc.)
b) Atribuciones de causa del logro de aprendizajes (A qu atribuye que el estudiante 1 tiene
mayor facilidad de aprender que el estudiante 2; de qu manera cree Ud. que cada uno se
beneficia de las actividades realizadas en la clase.)
c) Regulacin del comportamiento (qu normas de convivencia cree ud. que son las mejores
para facilitar el aprendizaje)
d) Conocimiento de las familias del estudiante 1 y 2. (Qu tipo de informacin tiene uds. de la
estructura de esas familias, qu tipo de apoyo le ofrecen a los nios/as, etc.)
79
Anexo B3
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA ENCUESTA
1.A quines encuestar.

Prvulos: a los Padres y/o Apoderados de los/las nios/as
Bsica: a los/las nios/as del curso asignado
2. Tipo de preguntas para los apoderados

Forma de hacer las tareas (con quin, dnde, cmo)
Acceso a material de apoyo (libros, revistas, peridicos, internet)
3. Tipo de preguntas para los /las nios/nias

Forma de hacer las tareas (con quin, dnde, cmo)
Acceso a material de apoyo (libros, revistas, peridicos, internet)
80
Anexo B4 (1/2)
ANLISIS DE REGISTRO ABIERTO
I.- Momentos de la clase: Inicio, Desarrollo, Final.

Describir qu actividades caracterizan cada uno de estos momentos de la clase.
Ejemplos de Inicio:
El profesor inicia presentando el objetivo de clase o de la actividad. Lo hace motivando a
travs de preguntas para que los estudiantes valoren la relevancia de lo que van
aprender.
El profesor inicia entregando notas y comentando los resultados de una evaluacin
anterior.
El profesor inicia dando instrucciones sobre lo que van hacer.
El profesor inicia preguntando por la experiencia previa de los estudiantes sobre el tema
que se va a tratar.
El profesor incia resumiendo o pidiendo un resumen de la clase anterior.
Ejemplos de desarrollo
El profesor desarrolla la clase hacienda una clase expositiva sobre el contenido de lo que
deben aprender los estudiantes.
El profesor desarrolla la clase a travs del trabajo individual de los estudiantes
El profesor desarrolla la clase a travs del trabajo grupal de los estudiantes
El profesor desarrolla la clase a travs de un dilogo con sus estudiantes.
El profesor trabaja con los estudiantes un mtodo para realizar la actividad de aprendizaje
Ejemplos de cierre
El profesor hace un resumen de lo visto en la clase
El profesor le pide a los estudiantes que resuman o presenten los resultados de su trabajo
El profesor realiza una evaluacin o da una tarea para la prxima clase
El profesor invita a los estudiantes a reflexionar cmo relacionaron su trabajo
II.- Uso del tiempo: Ordena, desde lo que ocupa ms tiempo a lo que ocupa menos tiempo, las
actividades de la clase.
Por ejemplo,
Actividades propias de la disciplina

Actividades propias de la regulacin del comportamiento
Actividades administrativas
Actividades normativas (ej. Pnganse el delantal,, recemos, primero deben lavarse las
manos, etc.)
Interrupciones
Tiempo muerto
otra
III.- Tipo especfico de actividad

Por ejemplo en clase de Lenguaje
Actividades de comprensin lectora (Por ej. Contar un cuento y preguntar sobre su
contenido, lectura silenciosa, una evaluacin, responden guis, leen un texto, etc.)
81
Anexo B4 (2/2)
Actividades relacionadas a la produccin escrita (Por ej. escribir una carta, escribir el
nombre, escribir letras, jugar a escribir, actividades grafo motoras de preescritura, etc.)
Actividades de comunicacin oral (Por ej. Contar lo que hicieron el da anterior,
presentarse, hacer presentaciones delante del curso, cantar).
Actividades de regulacin del comportamiento
-otra
Por ejemplo en clase de Matemtica

Actividades de resolucin de problemas
Prctica de las operaciones
Actividades de clasificacin de objetos
Distinguir figuras geomtricas
Manipulacin de material concreto para aprender los nmeros
Contar
Colorear cantidades
Actividades de regulacin del comportamiento
otra
IV.a Momentos de la clase
Descripcin de actividades
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
IV.b. Uso del tiempo
Listar las actividades de la clase desde ms a menos uso del tiempo
IV.c.Tipo de actividad
Indicar qu tipo de actividades del desarrollo del Lenguaje, tienen ms preponderancia en la clase.
82
Anexo B5 (1/2)
RBRICA DE EVALUACIN INFORME 2
CRITERIOS DESTACADO COMPETENTE BSICO INSATISFACTORIO
Calidad de los Los instrumentos Los instrumentos Los instrumentos Los instrumentos no
instrumentos abarcan las abarcan las abarcan algunas de las abarcan las
elaborados dimensiones dimensiones dimensiones dimensiones
propuestas (pauta 5). propuestas. La mayora propuestas. La propuestas, las
Todas sus preguntas de sus preguntas abren posibilidad de dilogo a preguntas cierran la
abren posibilidades de posibilidades de partir de las mismas es posibilidad de dilogo.
dilogo en torno a lo dilogo en torno a lo poco clara. Aparecen
que se pretende que se pretende los tres tipos de
conocer. Formula, al conocer. Aparecen tres preguntas, sin
menos tres tipos de tipos de preguntas, sin embargo, la secuencia
preguntas claras, embargo, la secuencia de las mismas es poco
organizadas en una de las mismas puede clara.
secuencia adecuada ser mejorada.
(doc. La entrevista.
Hernndez)
Capacidad de Describe con precisin, Describe con precisin, Describe de manera La descripcin es
describir los en base a la evidencia en base a la evidencia imprecisa, no siempre imprecisa, no utiliza la
factores recogida, los factores recogida, los factores en base a la evidencia evidencia recogida o la
contextuales contextuales que contextuales que recogida, los factores emplea de manera
que inciden en inciden en el inciden en el contextuales que incoherente. No hay
el aprendizaje aprendizaje, desde la aprendizaje, desde la inciden en el ejemplos que apoyen lo
escuela, el aula y la escuela, el aula y la aprendizaje, desde la descrito.
familia. Siempre ilustra familia. La descripcin escuela, el aula y la
la descripcin con se apoya con ejemplos, familia. Los ejemplos
ejemplos concretos. aunque stos no presentados, en su
reflejan en su totalidad mayora, son poco
la descripcin. consistentes con la
descripcin
presentada.
83
Anexo B5 (2/2)
RBRICA DE EVALUACIN INFORME 2
CRITERIOS DESTACADO COMPETENTE BSICO INSATISFACTORIO
Capacidad Analiza toda la Analiza toda la Analiza la informacin No utiliza referentes

para analizar e informacin descrita informacin descrita descrita utilizando tericos para analizar la
interpretar la utilizando referentes utilizando referentes ocasionalmente informacin descrita.
informacin tericos. Interpreta la tericos. Interpreta la referentes tericos. No desarrolla una
recopilada informacin informacin Interpreta la interpretacin de la
identificando el factor identificando el factor informacin informacin
que, a su juicio, ms que, a su juicio, ms identificando el factor presentada y/o su
incide en el incide en el que, a su juicio, ms fundamento es
aprendizaje, aprendizaje, sin incide en el incorrecto. Las
fundamentado su embargo, su aprendizaje, sin conclusiones no son
eleccin. Concluye de fundamento no se fundamento de su consistentes con los
manera consistente relaciona claramente eleccin. Las datos recopilados y
con los datos con su eleccin. Las conclusiones no analizados, tiende a
recopilados y conclusiones son siempre son concluir en base a
analizados, no en base consistentes con los consistentes con los opiniones personales.
a opiniones datos recopilados y datos recopilados y
personales. analizados, sin analizados y estn
embargo las tie con teidas de opiniones
sus opiniones personales.
personales.
Comunicacin El estudiante produce El estudiante produce El estudiante produce El estudiante produce

escrita un texto que no un texto que, si bien un texto en el que, si un texto en el que
presenta problemas de presenta algunas bien hay algunas predominan los errores
Coherencia
coherencia local (en secuencias secuencias coherentes, de coherencia local, lo
cada uno de sus incoherentes, en la cantidad de errores que impide al lector
prrafos) lo que general permite al de coherencia hace seguir la lectura
permite que el lector lector seguir la lectura difcil para el lector fluidamente y
siga fluidamente la fluidamente. Es posible seguir la lectura determinar el sentido
lectura y que que el lector pueda fluidamente. Es posible global del texto
determine fcilmente determinar sin que esto afecte la
el sentido global del problemas el sentido comprensin del lector
texto. global del texto. y que determine el
sentido global.
Comunicacin El texto no presenta El texto presenta hasta El texto presenta hasta El texto presenta ms
escrita faltas de ortografa dos faltas distintas de tres faltas distintas de de tres faltas distintas
literal o acentual ortografa literal o ortografa literal o de ortografa literal o
Ortografa
acentual acentual acentual
84
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - FORMACIN PRCTICA 3
Formacin Prctica 3
Sigla EDB 3004
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre III Semestre
Crditos 3
Horas presenciales 3
Horas trabajo personal 1,5
1. DESCRIPCIN.
En esta prctica el(a) futuro(a) profesor(a) comienza a ejercer la docencia, entendida como accin
focalizada con pequeos grupos de nios y nias de primero o segundo bsico, generando
interacciones pedaggicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos
del rea de Lenguaje y Comunicacin, e incorporando recursos tecnolgicos.
Esta accin focalizada supone la puesta en accin de los aprendizajes de los cursos previamente
realizados, as como los que se desarrollan en forma paralela. Los(as) estudiantes intervienen en
duplas, diagnosticando necesidades de los nios y nias en el rea de Lenguaje y Comunicacin y
desarrollando intervenciones para el logro de las metas de aprendizaje propuestas.
Las sesiones de taller se conciben como un espacio para sistematizar y retroalimentar las
experiencias desarrolladas en el terreno, dando especial nfasis a la temtica de las interacciones
pedaggicas de calidad; a su vez, esta instancia se constituye en un espacio para realizar trabajo
colaborativo entre pares y co-evaluacin sobre las experiencias vividas en el centro.
85
2. COMPETENCIAS.
Con Mayor Profundidad.

Planifica unidades didcticas de alta calidad, apropindose de manera reflexiva de los
estudiantes.
Sub-competencias
Conoce lineamientos curriculares en Lenguaje y Comunicacin NB1
Conocer Conoce estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Conoce la articulacin necesaria entre los diversos elementos de una planificacin.
Utiliza informacin del contexto relevante para la intervencin

Identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Lenguaje y
Comunicacin.
Disea una intervencin en el sector de lenguaje y comunicacin: Formula metas de
Saber hacer
aprendizaje articuladas en funcin de las necesidades detectadas propone experiencias
de aprendizaje selecciona recursos didcticos organiza temporalmente las actividades
a implementar propone evaluacin informal.
Establece interacciones pedaggicas de calidad con los nios/as para el logro de las metas
propuestas.
Valorar Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) nios(as)
Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro

de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.
Sub-competencias
Conocer Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos
recursos tecnolgicos y materiales didcticos
Saber hacer Implementa experiencias pedaggicas, utilizando tecnologa educativa y materiales

didcticos para el logro de las metas planteadas.
Reconoce la tecnologa educativa y el empleo de materiales didcticos como una

Valorar oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los/as
estudiantes.
86
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Diseo de una experiencia de aprendizaje en el rea de Lenguaje y Comunicacin.
En esta unidad los(as) futuros(as) profesores(as) aprenden a utilizar la informacin

Descripcin relativa al contexto educativo y al diagnstico pedaggico de los nios y nias en
relacin a la adquisicin del lenguaje oral y escrito, para la planificacin de una
intervencin pedaggica destinada a un grupo pequeo de estudiantes.
Conoce lineamientos curriculares en Lenguaje y Comunicacin NB1

Conoce estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Conoce la articulacin necesaria entre los diversos elementos de una planificacin.
Sub-competencias identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Lenguaje y
Comunicacin.
Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos
recursos tecnolgicos y materiales didcticos
Utiliza informacin del contexto relevante para la intervencin
Disea una intervencin didctica en el sector de lenguaje y comunicacin
Contenidos
Analizan los mapas de progreso de Lenguaje de Kinder, 1 y 2 bsico, identificando

las funciones cognitivas que se ponen en juego en cada uno de ellos.
Disean actividades en funcin de los mapas de progreso que pongan en juego de
manera intencionada funciones cognitivas.
Evalan articulacin de los elementos de una planificacin dada, aplicando una
pauta.
Aplican a un grupo focalizado de nios/as pruebas de diagnstico de predictores de
la lectura y escritura iniciales; de escritura y lectura iniciales y, en la medida que sea
pertinente, de comprensin lectora y produccin escrita. Analizan los resultados e
identifican necesidades de aprendizaje.
Actividades de
aprendizaje Presentan recursos tecnolgicos y materiales didcticos acordes a las necesidades
identificadas en los nios(as). Analizan las habilidades de pensamiento que se
pueden desarrollar con estos elementos.
Elaboran informe de contextualizacin para la toma de decisiones sobre el plan de
intervencin.
Planifican experiencias de aprendizaje (en tiempos diferentes) considerando:
Metas de aprendizaje coherentes con las necesidades detectadas
Actividades de los/as estudiantes
Estrategias de mediacin
Recursos tecnolgicos y materiales didcticos
87
UNIDAD 2
Implementacin y evaluacin de la experiencia de aprendizaje.
En esta unidad, los(as) docentes en formacin implementan la planificacin de la

experiencia de aprendizaje, realizando un proceso de reflexin pedaggica en torno a
Descripcin las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los nios y nias a partir del
anlisis de evidencias. Se espera que los(as) estudiantes analicen sus prcticas como
generadores de interacciones pedaggicas de calidad.
Establece interacciones pedaggicas de calidad con los nios/as para el logro de las
metas propuestas.
Sub-competencias Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de
los/as estudiantes.
Contenidos
Implementan, en duplas de trabajo, las planificaciones diseadas con un pequeo

grupo de nias y nios en el centro de prctica.
Filman y analizan clases en base a rbrica con foco en las interacciones de calidad.
En duplas, realizan un portafolio que integre evidencias y anlisis del aprendizaje de
cada estudiante atendido.
Actividades de Cada estudiante lleva un registro escrito como evidencia de su proceso de reflexin
aprendizaje pedaggica, en torno a las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los(as)
nios y nias, en base a dimensiones temticas:
- La coherencia entre lo planificado y lo ejecutado.
- La interaccin pedaggica y la adquisicin de aprendizajes evidenciables.
- El uso de tecnologa educativa y materiales didcticos para abordar estilos de
aprendizaje diversos.
88
Semana 1 Programa del curso, competencias Taller:

desarrolladas en otros cursos de la
Presentacin de las/os estudiantes y sus expectativas respecto a la asignatura.
malla.
Conversacin en torno a las sub-competencias que se espera desarrollar, y a la
articulacin del curso con competencias trabajadas en otros cursos.
Semana 2 Mapas de progreso y desarrollo Taller:

cognitivo
Presentacin trabajos grupales de identificacin de FC en mapas de progreso. Inicio
de elaboracin de actividad pedaggica con foco en FC de entrada.
Lecturas:
Mapas de progreso
Lebeer J., Adaptacin para Proyecto INSIDE 2000, Funciones Cognitivas.
Semana 3 Taller:
Presentacin de actividades elaboradas, anlisis grupal y retroalimentacin.
Anlisis de orientaciones para el desarrollo del cuaderno de reflexin pedaggica.
Lecturas:
Lebeer J., Adaptacin para Proyecto INSIDE 2000, Funciones Cognitivas.
Semana 4 Taller:
Orientaciones para el trabajo en terreno. Entrega de orientaciones para Informe 1.
Terreno:
Inicio del terreno. Aplican a un grupo focalizado de nios/as pruebas de diagnstico
de predictores de lectura y escritura iniciales. Recopilan informacin sobre los casos,
desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los mismos nios)
Identifican recursos tecnolgicos posibles de utilizar para la intervencin didctica.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 5 Taller:
Orientaciones para la planificacin de la intervencin didctica.
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias que permita hipotetizar respecto al estado de
funciones cognitivas de entrada del proceso de pensamiento. Recopilan informacin
sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los
mismos nios).
Identifican recursos tecnolgicos posibles de utilizar para la intervencin didctica.
89
Semana 6 Taller:
Entrega de Informe 1 (Contextualizacin, diagnstico, propuesta de intervencin
didctica 1).
Aprendizaje cooperativo en torno a la experiencia de prctica: fortalezas y barreras
detectadas.
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias orientado al desarrollo de FC de entrada del
proceso de pensamiento.
Semana 7 Taller:
Retroalimentacin de las planificaciones propuestas en el Informe 1.
Terreno:
Inicio plan de intervencin 1.
Semana 8 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 1
Semana 9 Taller:
Terreno:
Semana 10 Taller:
Terreno:
Semana 11 Taller:
Presentacin planificacin 2.
Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 1
90
Semana 12 Taller:
Retroalimentacin planificacin 2.
Terreno:
Inicio de plan de intervencin 2
Semana 13 Taller:
Terreno:
Semana 14 Taller:
Terreno:
Semana 15 Taller:
Terreno:
Semana 16 Taller:
Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 2.
Semana 17 Taller:
Cierre del proceso.
Terreno:
Evaluacin final. Cierre del proceso de prctica.
91
III EVALUACIN.
Contextualizacin, diagnstico y propuesta de

Informe 1 15% Anexos C3, C4
planificacin 1
Contextualizacin y propuesta de planificacin 2 Planificacin 2 10% Anexos C3, C4
Cuaderno de Reflexin
Todos los contenidos revisados en clases. 25% Anexos C1
Pedaggica
Video-Portafolio de
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente. 40% Anexo C2, C5, C6, C7
evidencias-Observacin
Auto y co-evaluacin 10%
92
Lebeer J., Adaptacin para Proyecto INSIDE 2000, basado en Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M; &
Miller, R. (1980). Enriquecimiento Instrumental. Un Programa de Intervencin para modificabilidad
Cognitiva. Glenview (Illinois): Scott, Foresmen & Co.
24 pginas Zapata M., Cmo desarrollar el potencial de aprendizaje. Edit. Dunken. Pg. 89-113.
MINEDUC, Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Lenguaje y Comunicacin. Lectura. Pg. 01-09;
18 pginas
23-31.
MINEDUC, Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Lenguaje y Comunicacin. Produccin de textos
10 pginas
escritos. Pg. 01-07; 21-23.
MINEDUC, Mapa de Progreso Lenguaje Verbal Educacin Parvularia. Introduccin al ncleo; Mapa de
comunicacin oral; Mapa de iniciacin a la lectura.
Anlisis de clases filmadas.
93
Anexo C1
V MATERIAL ANEXO.
CRITERIOS Y PREGUNTAS PARA EL CUADERNO DE REFLEXIN PEDAGGICA
I. Estrategias de enseanza para el logro de aprendizajes.

Preguntas sugeridas:
Describa qu estrategias de mediacin recuerda haber empleado

Fueron apropiadas para el logro de aprendizajes?
Piensa que ha logrado motivar el desarrollo cognitivo de los nios/as?, por qu?
Qu modificaciones hara a la propuesta?
I. Motivacin para el aprendizaje.

Preguntas sugeridas.
Logr vincular los contenidos con los intereses de los estudiantes?

Realiz preguntas desafiantes que estimulan la participacin y reflexin de los estudiantes?
Media la intencionalidad, el significado y trascendencia?
Piensa que los estudiantes se involucraron con la experiencia de aprendizaje?
Cmo lo podra haber hecho mejor?
III. Evaluacin de los aprendizajes.

Cules eran los aprendizajes esperados?

Cmo se dio cuenta del logro de aprendizajes?
Sus estudiantes comprendan lo que se esperaba que aprendieran?
Qu nuevas consideraciones hara para darse cuenta del logro de aprendizajes?
IV. Clima de aula.

Cmo describira el clima generado en su espacio de interaccin con los nios/as?

Describa situaciones de conflicto entre los estudiantes. Pudo resolver esas situaciones? Cmo?
Qu otra modalidad de mediacin pudo haber usado?
Cmo se siente respecto a las interacciones desarrolladas?
V. Organizacin del aula y uso de recursos.

Qu relacin observa entre la disposicin del aula y los aprendizajes logrados?

Qu relacin observa entre el uso de recursos tecnolgicos y/o materiales didcticos y los
aprendizajes logrados?
Qu sugerencias o cambios en estas relaciones podra mejorar el logro de aprendizajes?
94
Anexo C2
EVALUACIN DEL PORTAFOLIO
Criterios de Evaluacin.
0 punto: No se desarrolla el criterio o su presentacin no permite al lector hacerse una idea de lo que se quiere decir.
1 puntos: El criterio se desarrolla de manera superficial, con escasa informacin; o las ideas se presentan de manera
desordenada y poco clara, permitiendo una comprensin muy bsica de lo que se quiere decir.
2 puntos: El criterio se desarrolla de manera apropiada, sin embargo, algunos aspectos no se clarifican bien, no se
expresan con una profundidad que permita una adecuada comprensin, o no se establece una adecuada relacin de
ideas.
3 puntos: El criterio se desarrolla de muy buena manera. Se comprende todo lo que se quiere decir. Las ideas se
plantean con una adecuada profundidad y relacin entre ellas.
CRITERIOS DE ANLSIS 3 2 1 0
El portafolio presenta una introduccin que indica con claridad el contenido del trabajo.
Se presenta un informe pedaggico individual de los aprendizajes en el mbito del

lenguaje y las funciones cognitivas de cada nio y nia, a partir de la intervencin
desarrollada, utilizando como referencia la evaluacin inicial.
Se adjuntan ejemplos de progresin de los desempeos de cada estudiante.
Un informe pedaggico que corresponda a una sntesis del desempeo logrado por el
grupo de estudiantes con relacin al diagnstico inicial.
El informe grupal incorpora el uso de tablas y grficos para describir con mayor precisin
la informacin.
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a cmo se
hizo responsable del aprendizaje de sus estudiantes
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a la calidad de
las planificaciones elaboradas y el impacto que tuvo en los aprendizajes.
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a la bsqueda
de instancias de apoyo y discusin para la mejora de su desempeo.
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a lo aprendido
en el proceso y su vocacin.
NOMBRE ESTUDIANTE PUNTAJE NOTA
NOMBRE ESTUDIANTE PUNTAJE NOTA
95
Anexo C3
PAUTA DE EVALUACIN DE PLANIFICACIONES
1 punto: El criterio se desarrolla de manera insuficiente, con una gran cantidad de errores y/u omisiones.
2 puntos: El criterio se desarrolla de manera regular, con varios errores y/u omisiones.
3 puntos: El criterio se desarrolla de manera adecuada, sin embargo presenta algunos errores u omisiones.
4 puntos: El criterio se desarrolla de manera muy adecuada. No se evidencian errores ni omisiones.
Criterio / Puntaje 4 3 2 1
Los objetivos de aprendizaje de la clase estn bien formulados, de manera clara y

1
precisa
Los desempeos especficos responden al objetivo de la clase y son posibles de

2
verificar (no son un nuevo objetivo)
Las actividades de los nios/as estn bien planteadas (son precisas y no se confunden
3
con las estrategias).
4 Las actividades de los nios/as responden al objetivo de la clase.
Al inicio de la clase se intenciona el sentido del trabajo a realizar de manera

5 compartida con los nios y nias. (Se conecta con clases anteriores o futuras, se
recogen aprendizaje previos de los nios y nias)
6
En el desarrollo de la clase, se propone una participacin activa de los nios y nias
7 En el desarrollo de la clase se distinguen con claridad los momentos en que el

profesor/a ensea los contenidos y ensea a pensar.
En el desarrollo de la clase se manifiesta la intencin clara porque el aprendizaje sea

significativo, conectndose con los conocimientos de los nios, sus intereses y
8
contextos de vida.
En el cierre de la clase se sintetiza lo aprendido, se establece la trascendencia del
9 aprendizaje y/o se propone una reflexin metacognitiva (Reflexin sobre cmo
pensamos).
Existe reciprocidad entre las estrategias de mediacin planteadas y las actividades de

10
los nios/as.
Las estrategias de mediacin y actividades planteadas fomentan el desarrollo de

11
funciones cognitivas de entrada
96
Anexo C4
CONTEXTUALIZACIN, DIAGNSTICO Y PROPUESTA DE PLANIFICACIN
1. Contextualizacin:
a. Identificar el establecimiento educativo al que pertenecen los nios/as con los que
trabaja, sealando tipo de dependencia y caractersticas generales en trminos de
rendimiento acadmico. Incluir descripciones relevantes en base a observaciones
efectuadas (por ejemplo: aspectos de trato, de convivencia, u otros).
b. Identificar a los nios y/o nias con quienes est trabajando, sealando nombre, fecha de
nacimiento y edad cronolgica. Precisar si hay alguna expresin de diversidad particular
(nacionalidad extranjera, discapacidad, etnia, otra).
c. Especificar los apoyos que recibe cada estudiante en la escuela (Grupo Diferencial;
Proyecto de Integracin; SEP, otro), especificando la razn por la cual recibe el apoyo
sealado.
d. Exponer aspectos relevantes de la vida de cada nio o nia: aspectos de su situacin

familiar, escolar (en trminos acadmicos y de convivencia) u otros que les parezcan
relevantes.
2. Diagnstico:
a. Presentar el diagnstico de cada nio/a respecto a la lectura y escritura. Realizar un

anlisis individual y otro grupal, sealando las posibilidades de trabajo con el grupo.
b. Analizar la presencia de las funciones cognitivas de entrada en cada nio. Realizar un

anlisis colectivo de las posibilidades de trabajo con el grupo en cuanto al desarrollo de
estas funciones.
3. Propuesta de Planificacin 1:
Objetivo de aprendizaje de la unidad:
Clase N: ________ Horas pedaggicas: _______
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES DE

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN
CLASE LOS NIOS/AS Y RECURSOS
Inicio
Desarrollo
Cierre
**Todas las clases deben ser planificadas. Para este informe presentar 8 clases planificadas.
97
Anexo C5 (1/2)
INDICACIONES PARA LA EVALUACIN CLAVE
1. Cada dupla deber entregar dos filmaciones de clases. Una de ellas debe mostrar el protagonismo
de uno de los miembros de la dupla, y la otra, del segundo miembro de la dupla. En el caso de los
estudiantes que no tienen pareja, deben enterar slo una filmacin.
2. La filmacin entregada corresponder a una seleccin de los distintos momentos de la clase,

distribuidos de la siguiente forma:
- Inicio: 5 minutos
- Desarrollo: 10 minutos
- Cierre: 5 minutos
3. Junto con la filmacin deben entregar una rbrica de evaluacin del desempeo del futuro profesor
o profesora en el ejercicio docente, en base a las dimensiones de la rbrica de evaluacin de clases,
correspondiente a Prctica 3. Esta evaluacin debe realizarse en funcin de los momentos de la
clase seleccionados para la entrega y la nota resultante corresponder a la auto y coevaluacin.
4. El primer video con su rbrica se entrega el lunes 6 de junio y el segundo el lunes 13 de junio.
Deben dejarlos con la secretaria Carolina Berrios (primer piso). Los martes 7 y 14 de junio no habr
taller, ya que los profesores dedicarn esas horas a la evaluacin de los videos.
5. A continuacin, se presentan los desempeos competentes para cada una de las dimensiones a
evaluar:
DIMENSIONES DESEMPEO COMPETENTE
Estrategias de El profesor en formacin evidencia manejo adecuado de los predictores de lectoescritura y

enseanza para el funciones cognitivas de entrada. Utiliza mtodos, tcnicas o estrategias que involucran a cada
logro de aprendizajes estudiante, y utiliza los conocimientos previos de los nios y nias para mediar la apropiacin
significativa de los contenidos. Ejemplifica utilizando elementos o situaciones cotidianas de las y
los estudiantes
El profesor en formacin involucra a cada estudiante en el proceso de aprendizaje a travs de

Motivacin para el experiencias de aprendizaje con sentido y contexto para las y los nios.
aprendizaje Formula preguntas desafiantes para estimular la participacin permanente de los estudiantes.
Da oportunidades para que las y los nios desarrollen tareas y hagan preguntas y reflexiones.
El profesor en formacin monitorea los aprendizajes de los estudiantes permanentemente.

Evaluacin de los
Utiliza evidencia de aprendizajes (respuestas de los alumnos, tareas desarrolladas en el
aprendizajes
cuaderno o pizarra u otro) para retroalimentar a los estudiantes hacia el logro de las metas de
aprendizaje propuestas para la clase.
Registra informacin de lo aprendido en la clase para considerarlo en nuevas planificaciones
98
Anexo C5 (2/2)
DIMENSIONES DESEMPEO COMPETENTE
Clima de aula El profesor en formacin explica las reglas de interaccin de la clase. Media para que cada
estudiante cumpla las normas de trabajo y convivencia. Garantiza la colaboracin, el respeto a
las opiniones, la escucha, la oportunidad de expresin de opiniones.
La organizacin del aula es coherente con las interacciones pedaggicas planteadas.

Organizacin del aula y
Permite la participacin de cada estudiante, as como la supervisin de las tareas que estos
uso de recursos realizan.
El uso de materiales es coherente con la propuesta didctica.
La organizacin de la clase y los materiales utilizados aportan a la productividad de la clase.
6. Del Portafolio:
- Las y los profesores en formacin debern entregar evidencias de aprendizajes de las y los
alumnos con los que trabajaron durante el semestre.
- Un informe pedaggico individual de los aprendizajes en el mbito del lenguaje y las
funciones cognitivas de cada nio y nia, a partir de la intervencin desarrollada. Este
informe debe mostrar los avances con relacin al diagnstico inicial. Se debern adjuntar
ejemplos de la progresin de los desempeos de las y los estudiantes.
- Un informe pedaggico que corresponda a una sntesis del desempeo logrado por el
grupo de estudiantes con relacin al diagnstico inicial. Se espera que la presentacin de
esta informacin comprenda el uso de tablas y grficos.
- Con relacin al Desarrollo profesional, el profesor en formacin debe presentar un informe

en el que reflexiona respecto de los siguientes aspectos:
Cmo se hizo responsable del aprendizaje de sus estudiantes
La calidad de las planificaciones elaboradas y el impacto que tuvo en los
aprendizajes.
La bsqueda de instancias de apoyo y discusin para la mejora de su
desempeo.
Su desempeo y vocacin para la enseanza.
99
Anexo C6
TALLER:
OPORTUNIDADES DE MEJORA DE LA RBRICA DE LA EVALUACIN CLAVE
En duplas analizar las dimensiones y descriptores planteados para evaluar su desempeo como
profesoras y profesores. Para cada dimensin establecer su nivel de acuerdo y proponer mejoras
especficas, a partir del conocimiento que han ido construyendo en su experiencia de prctica
tanto en el terreno como en el taller.
Estrategias de enseanza
para el logro de aprendizajes
Motivacin para el
aprendizaje
Evaluacin de los
aprendizajes
Clima de aula
Organizacin de la clase y del

aula
100
Anexo C7 (1/2)
TALLER EN DUPLAS
Analizar fortalezas, barreras y mejoras que

Desempeo Competente
implementaran
Estrategias de El profesor en formacin evidencia manejo
enseanza adecuado de los predictores de
para el logro lectoescritura y funciones cognitivas de
de entrada. Utiliza mtodos, tcnicas o
aprendizajes estrategias que involucran a cada
estudiante, y utiliza los conocimientos
previos de los nios y nias para mediar la
apropiacin significativa de los contenidos.
Ejemplifica utilizando elementos o
situaciones cotidianas de las y los
estudiantes
Motivacin El profesor en formacin involucra a cada
para el estudiante en el proceso de aprendizaje a
aprendizaje travs de experiencias de aprendizaje con
sentido y contexto para las y los nios.
Formula preguntas desafiantes para
estimular la participacin permanente de
los estudiantes.
Da oportunidades para que las y los nios
desarrollen tareas y hagan preguntas y
reflexiones.
Evaluacin de El profesor en formacin monitorea los

los aprendizajes de los estudiantes
aprendizajes permanentemente.
Utiliza evidencia de aprendizajes (respuestas
de los alumnos, tareas desarrolladas en el
cuaderno o pizarra u otro) para
retroalimentar a los estudiantes hacia el
logro de las metas de aprendizaje
propuestas para la clase.
Registra informacin de lo aprendido en la
clase para considerarlo en nuevas
planificaciones
101
Anexo C7 (2/2)
Analizar fortalezas, barreras y mejoras que

Desempeo Competente
implementaran
Clima de aula El profesor en formacin explica las reglas
de interaccin de la clase. Media para que
cada estudiante cumpla las normas de
trabajo y convivencia. Garantiza la
colaboracin, el respeto a las opiniones, la
escucha, la oportunidad de expresin de
opiniones.
Organizacin La organizacin del aula es coherente con

del aula y uso las interacciones pedaggicas planteadas.
de recursos Permite la participacin de cada estudiante,
as como la supervisin de las tareas que
estos realizan.
El uso de materiales es coherente con la
propuesta didctica.
La organizacin de la clase y los materiales
utilizados aportan a la productividad de la
clase.
Desempeo El profesional en formacin se hace

profesional responsable por el aprendizaje de sus
estudiantes, planificando con seriedad su
trabajo, buscando ayuda cuando lo
requiere, analizando su desempeo de
manera crtica y evaluando su vocacin por
la enseanza.
102
Formacin Prctica 4
Sigla EDB 3010
Semestre IV Semestre
Crditos 3
1. DESCRIPCIN.
En esta prctica el(a) futuro(a) profesor(a) comienza a ejercer la docencia, entendida como accin
focalizada con pequeos grupos de nios y nias de cuarto ao bsico, generando interacciones
pedaggicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos del rea de las
matemticas, promoviendo el desarrollo de competencias matemticas en el contexto de
resolucin de problemas.
Esta accin focalizada supone la puesta en accin de los aprendizajes de los cursos previamente
realizados, as como los que se desarrollan en forma paralela. Los(as) estudiantes intervienen en
duplas, diagnosticando necesidades de los nios y nias en el rea de las Matemticas y
desarrollando intervenciones para el logro de las metas de aprendizaje propuestas.
Las sesiones de taller se conciben como un espacio para sistematizar y retroalimentar las
experiencias desarrolladas en el terreno, dando especial nfasis a la temtica de las interacciones
pedaggicas de calidad; a su vez, esta instancia se constituye en un espacio para realizar trabajo
colaborativo entre pares y co-evaluacin sobre las experiencias vividas en el centro. Se concibe
adems como una instancia de profundizacin de los conocimientos didcticos vinculados a la
construccin del conocimiento matemtico en nios y nias.
103
2. COMPETENCIAS.
Con Mayor Profundidad.

Planifica unidades didcticas de alta calidad, apropindose de manera reflexiva de los
estudiantes.
Sub-competencias
Conoce y comprende la propuesta curricular para NB1 y NB2 en el rea de la Matemtica
Conocer Conoce y comprende estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento
Conoce y comprende la necesaria coherencia entre los diversos elementos de una
planificacin.
Analiza el aprendizaje de nios y nias, investiga causas de dificultades, determina los

posibles obstculos y reconoce su origen, incrementando la capacidad de realizar anlisis a
priori en relacin a las experiencias de aprendizaje en anlisis.
Determina criterios e indicadores de evaluacin pertinentes y coherentes con los objetivos
planteados.
Saber hacer Identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de Matemticas
Disea una intervencin en el sector de Matemticas: Formula metas de aprendizaje
articuladas en funcin de las necesidades detectadas propone experiencias de
aprendizaje selecciona recursos didcticos organiza temporalmente las actividades a
implementar propone indicadores y criterios de evaluacin.
Establece interacciones pedaggicas de calidad con los nios/as para el logro de las metas
propuestas.
Valorar Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro

de las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.
Sub-competencias
Conocer Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos
recursos tecnolgicos y materiales concretos
Saber hacer Implementa experiencias pedaggicas, utilizando tecnologa educativa y materiales

didcticos para el logro de las metas planteadas.

Valorar oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de los/as
estudiantes.
104
Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes y las didcticas que estn a la
base de las diversas herramientas curriculares.
Sub-competencias
Conoce y comprende los elementos centrales que caracterizan los conocimientos
Conocer matemticos que son relevados en el nivel y las condiciones que posibilitan que estos
conocimientos surjan como herramientas de Resolucin de Problemas.
Determina y gestiona las variables didcticas en una situacin de enseanza-aprendizaje

con el objeto de provocar desequilibrios y nuevos aprendizajes en nios y nias.
Saber hacer
Analiza el aprendizaje de los nios y nias, investiga causas de dificultades, determina los
posibles obstculos y reconoce su origen, para fortalecer las potencialidades de cada uno.
Valora la didctica de la matemtica como disciplina cientfica que aporta en la

Valorar construccin y aplicacin de situaciones de enseanza-aprendizaje en pro del proceso de
intervencin pedaggica
105
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Diseo de una experiencia de aprendizaje en el rea de Matemticas.
En esta unidad los(as) futuros(as) profesores(as) aprenden a utilizar la informacin

Descripcin relativa al contexto educativo y al diagnstico pedaggico de los nios y nias en
relacin a la construccin de conocimientos matemticos, para la planificacin de una
intervencin pedaggica destinada a un grupo pequeo de estudiantes.
Conoce lineamientos curriculares en Matemticas.

Conoce y comprende estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Conoce y comprende la coherencia necesaria entre los diversos elementos de una
planificacin.
Sub-competencias
Identifica necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el sector de
Matemticas.
Utiliza informacin del contexto relevante para la intervencin.
Disea una intervencin didctica en el sector de Matemticas.
Contenidos
Analizan los Mapas de Progreso de Matemticas y Programas de Estudio,

identificando las funciones cognitivas que se ponen en juego en cada uno de ellos.
Disean actividades en funcin de los mapas de progreso que pongan en juego de
manera intencionada funciones cognitivas.
Evalan coherencia de los elementos de una planificacin dada, aplicando una
pauta.
Aplican a un grupo focalizado de nios/as pruebas de diagnstico que permiten
identificar el estado de apropiacin los conocimientos matemticos que estn
Actividades de siendo abordados en el nivel, desde la perspectiva de la Resolucin de Problemas.
aprendizaje Analizan los resultados e identifican necesidades de aprendizaje.
Elaboran informe de contextualizacin para la toma de decisiones sobre el plan de
intervencin.
Planifican experiencias de aprendizaje (en tiempos diferentes) considerando:
- Metas de aprendizaje coherentes con las necesidades detectadas.
- Actividades de los/as estudiantes.
- Estrategias de mediacin.
- Recursos tecnolgicos y materiales didcticos
106
UNIDAD 2
Implementacin y evaluacin de la experiencia de aprendizaje.
En esta unidad, los(as) docentes en formacin implementan la planificacin de la

experiencia de aprendizaje, realizando un proceso de reflexin pedaggica en torno a
Descripcin las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los nios y nias a partir del
anlisis de evidencias. Se espera que los(as) estudiantes analicen sus prcticas como
generadores de interacciones pedaggicas de calidad.
Establece interacciones pedaggicas de calidad con los nios/as para el logro de las
metas propuestas.
Sub-competencias
Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
Contenidos
Implementan, en duplas de trabajo, las planificaciones diseadas con un pequeo

grupo de nias y nios en el centro de prctica.
Filman y analizan clases en base a rbrica con foco en las interacciones de calidad.
En duplas, realizan un portafolio que integre evidencias y anlisis del aprendizaje de
cada estudiante atendido.
Cada estudiante lleva un registro escrito como evidencia de su proceso de reflexin
Actividades de pedaggica, en torno a las oportunidades y barreras para el aprendizaje de los(as)
aprendizaje nios y nias, en base a los componentes didcticos que se han incorporado y que
posibilitan la comprensin en profundidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Este anlisis considera tambin en torno a la dimensin pedaggica los siguientes
focos de anlisis:
- La coherencia entre lo planificado y lo ejecutado.
- La interaccin pedaggica y la calidad e las mediaciones que posibilitan la
construccin de aprendizajes.
107
Fecha Contenidos Actividades
Semana 1 Taller:
Presentacin de las/os estudiantes y sus expectativas respecto a la asignatura.
Conversacin en torno a lo que se espera desarrollar, partiendo con una
presentacin sobre la didctica de la matemtica y su articulacin al curso.
Semana 2 Taller:
Ubicacin en el marco curricular (Programas de Estudio y Mapas de Progreso)
del nivel a trabajar.
Aplicacin de diagnstico a futuros docentes.
Orientaciones para el trabajo en terreno.
Semana 3 Taller:
Elaboracin de diagnstico. Presentacin de actividades elaboradas, anlisis
grupal y retroalimentacin.
Anlisis de orientaciones para el desarrollo del cuaderno de reflexin
pedaggica.
Semana 4 Taller:
Finalizacin de la construccin del diagnstico. Revisin de contenidos mnimos
obligatorios a partir del diagnstico construido Cmo dar un enfoque didctico
en las actividades?
Semana 5 Taller:
Revisin de contenidos mnimos obligatorios a partir del diagnstico aplicado a
sus estudiantes Cmo dar un enfoque didctico en las actividades?
Elaboracin de propuesta de intervencin (construccin colaborativa en torno
a esto).
Terreno:
Inicio del terreno.
Trabajo focalizado con nios y nias que permita ubicarlos curricularmente
y definir las debilidades que puedan presentar.
Recopilan informacin sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores,
libro de clases, fichas, los mismos nios).
Recopilan informacin sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores,
libro de clases, fichas, los mismos nios).
Identifican recursos tecnolgicos posibles de utilizar para la intervencin.
108
Semana 6 Taller:
Construccin de propuesta de intervencin (construccin colaborativa en torno
a esto)
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias aplicando el diagnstico construido en los
talleres. Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 7 Taller:
Construccin de propuesta de intervencin (construccin colaborativa en torno
a esto)
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias aplicando el diagnstico construido en los
talleres. Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 8 Taller:
Taller: Entrega de Informe 1 (Contextualizacin, diagnstico, propuesta de
planificacin 1).
Exposicin y conversacin sobre estos. Aplicacin estudio de caso El nmero
10 y 6
Terreno:
Inicio plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.Aplicacin estudio de caso
Sumando representaciones, sumando errores
Semana 9 Taller:
Foro 1, Foro 2.
Terreno:
Semana 10 Taller:
Foro 3
Terreno:
Semana 11 Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 1
Semana 12 Taller:
Foro 4.
Terreno:
Inicio de plan de intervencin 2
109
Semana 13 Taller:
Foro 5, Foro 6.
Entrega Planificacin 2.
Terreno:
Semana 14 Taller:
Entrega y observacin videos, reflexin en grupo.
Terreno:
Semana 15 Taller:
Exposicin de trabajos realizados durante el proceso de prctica (en duplas
determinadas).
Entrega de cuaderno de reflexin.
Terreno:
Semana 16 Taller:
Entrega de portafolios.
Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 2.
Semana 17 Taller:
Cierre del proceso.
Auto-evaluacin y co-evaluacin.
Terreno:
Evaluacin final.
Cierre del proceso de prctica.
110
III EVALUACIN.
Contextualizacin, diagnstico y propuesta de Anexos D1, D2, D3,

Informe 1 15%
planificacin 1 D4.
Contextualizacin y propuesta de planificacin 2 Planificacin 2 15% Anexo D2.
Cuaderno de
Todos los contenidos revisados en clases. 15% Anexos D5, D6.
Reflexin Pedaggica
Portafolio
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente. 35% Anexo D7.
(Evaluacin Clave)
Temtica acorde a la matemtica escolar Exposicin Foro 10% Anexo D8.
Auto y
10%
co-evaluacin
111
Chamorro, M del Carmen. (2005) Didctica de las matemticas, Pearson Prentice Hall, Madrid, Espaa.
LEM. USACH. Unidades Didcticas de cuarto ao bsico.
MINEDUC, (2008), Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Matemticas Instrumento Complementario a las Bases
Curriculares.
Panizza, M. Y otros. (2003) Ensear matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de EGB. Buenos Aires: Paidos.
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1994) Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Paids. Buenos Aires.
Anlisis de clases filmadas: Tendrn un carcter formativo y su objetivo ser

reflexionar sobre los aspectos didcticos relevantes a cada clase presentada
112
Anexo D1 (1/4)
V MATERIAL ANEXO.
DIAGNSTICO EDUCACIN MATEMTICA NB1 Y NB2
Nombre: ____________________________________ Fecha: ___/___/___
Puntaje Obtenido: ______ Puntaje Total: ______
I. Marca la alternativa que consideres correcta en cada una de las siguientes situaciones:
1) Lneas o segmentos que unen los vrtices consecutivos de los polgonos; esta
definicin corresponde a:
a)Vrtice
b) Arista
c) Cara
d) Cspide
2) Qu operacin se ilustra a continuacin?

a)Adicin
b) Sustraccin
c) Multiplicacin
d) Divisin
3) Si Ana se traslada desde el punto A, Cul es su punto de llegada? (cada cuadro

representa una cuadra):
. 2 cuadras al sur
. 3 cuadras al este
. 1 cuadra al norte
a)B
b) C
c) D
d) No se puede determinar
113
Anexo D1 (2/4)
4) Cul de las siguientes imgenes se puede asociar a un cilindro?
a) b)
c) d)
5) Qu cuerpos geomtricos puedes asociar a la siguiente imagen?

a) Cono y circunferencia
b) Cilindro y esfera
c) Cono y esfera
d) Tringulo y esfera
6) Un tablero de ajedrez es un cuadrado formado por una red de pequeos cuadros

de 1 . Si su rea es 64 Cul es la medida de cada lado del tablero?
a) 32
b) 16 cm
c) 8 cm
d) 8
7) Cul de los siguientes cuadrilteros tiene solo 1 eje de simetra?

a)Rombo
b) Romboide
c) Trapecio issceles
d) Trapecio escaleno
8) Determina el resultado del siguiente ejercicio combinado

a)155
b) 337
c) 1025
d) -15810
114
Anexo D1 (3/4)
II. Responde las siguientes preguntas, argumentando en cada caso:
1) Qu nombre reciben estos paralelgramos? Cmo puedes determinarlo?
2) Explica paso a paso cmo podras resolver la siguiente adicin frente a tus
estudiantes: 27+16
3) Cmo podras iniciar el trabajo de sustraccin con tus estudiantes, por ejemplo 8-
3?
4) Representa grficamente la propiedad distributiva de la multiplicacin con

respecto a la adicin
115
Anexo D1 (4/4)
5) Un docente entrega a sus estudiantes una tcnica para multiplicar dos nmeros
entre 10 y 20, a partir de este ejemplo:
Para multiplicar 15 por 18
Paso Procedimiento
1 Al primero nmero se le suma la cifra de las unidades del segundo: 15+8=23
2 El resultado se multiplica por 10: 23x10=230
3 Se multiplican las cifras de las unidades de los dos nmeros: 5x8=40
4 Se suman los nmeros que resultan del paso 2 y del paso 3: 230+40=270
Explica la validez de este procedimiento en la enseanza de la multiplicacin.
116
Anexo D2
PAUTA DE EVALUACIN DE PLANIFICACIONES

(Estudiantes)
1 punto: El criterio se desarrolla de manera insuficiente, con una gran cantidad de errores y/u omisiones.
2 puntos: El criterio se desarrolla de manera regular, con varios errores y/u omisiones.
3 puntos: El criterio se desarrolla de manera adecuada, sin embargo presenta algunos errores u omisiones.
4 puntos: El criterio se desarrolla de manera muy adecuada. No se evidencian errores ni omisiones.
Criterio / Puntaje 4 3 2 1
Los objetivos de aprendizaje de la clase estn bien formulados, de manera clara y precisa. Se
1 plantean de manera que se identifica claramente la o las habilidades y el o los contenidos que
se deben aprender durante la clase.
Los desempeos especficos responden al objetivo de la clase, son precisos y posibles de
verificar (no constituyen un nuevo objetivo). Se centran en describir el o los
2
comportamientos observables de las y los nios que den cuenta de que han aprendido y
puedan ser verificados en niveles de logro.
Las actividades de los nios/as estn bien planteadas (son precisas y no se confunden con las
3
estrategias).
4 Las actividades de los nios/as responden al objetivo de la clase.
Al inicio de la clase se intenciona el sentido del trabajo a realizar de manera compartida con los
5 nios y nias. Se conecta con clases anteriores o futuras, se recogen aprendizajes previos de los
nios y nias y se contextualiza.
6 En el desarrollo de la clase, se propone una participacin activa de los nios y nias tanto en
grupo como de manera individual.
7 En el desarrollo de la clase se distinguen con claridad los momentos en que el profesor/a

ensea los contenidos y ensea a pensar.
En el desarrollo de la clase se manifiesta la intencin clara porque el aprendizaje sea

significativo, conectndose con los conocimientos de los nios, sus intereses y contextos de
8
vida.
En el cierre de la clase se sintetiza lo aprendido, se establece la trascendencia del aprendizaje

9
y/o se propone una reflexin metacognitiva (Reflexin sobre cmo pensamos).
Existe reciprocidad entre las estrategias de mediacin planteadas y las actividades de los
10
nios/as.
Las estrategias de mediacin y actividades planteadas fomentan el desarrollo de funciones

11
cognitivas de entrada
117
Anexo D3 (1/2)
CONTEXTUALIZACIN, DIAGNSTICO Y PROPUESTA DE PLANIFICACIN 1
1. Contextualizacin:
e. Identificar el establecimiento educativo al que pertenecen los nios/as con los que
trabaja, sealando tipo de dependencia y caractersticas generales en trminos de
rendimiento acadmico. Incluir descripciones relevantes en base a observaciones
efectuadas (por ejemplo: aspectos de trato, de convivencia, u otros). Describir los recurso
pedaggicos con los que cuenta (equipos, materiales didcticos, biblioteca, entre otros).
f. Identificar a los nios y/o nias con quienes est trabajando, sealando nombre, fecha de
nacimiento y edad cronolgica. Precisar si hay alguna expresin de diversidad particular
(nacionalidad extranjera, discapacidad, etnia, otra).
g. Especificar los apoyos que recibe o que ha recibido cada estudiante en la escuela (Grupo
Diferencial; Proyecto de Integracin; SEP, otro), especificando la razn por la cual recibe o
recibi el apoyo sealado.
h. Exponer aspectos relevantes de la vida de cada nio o nia: aspectos de su situacin

familiar, escolar (en trminos acadmicos y de convivencia) u otros que les parezcan
relevantes.
2. Diagnstico:
c. Ubicar curricularmente en el subsector matemticas a sus estudiantes en los Programas

de Estudio y Mapas de Progreso. Construir una prueba diagnstica y presentarla,
realizando un anlisis individual y otro grupal, que permita fijar las directrices de la
intervencin que se realizar.
d. Ubicar el nivel de aprendizaje en que se encuentra cada pregunta del diagnstico, de

acuerdo a la Taxonoma de Bloom, en la dimensin cognitiva. Realizar una descripcin
referente a las respuestas obtenidas y analizarlas de acuerdo al saber, el saber hacer y el
saber ser de los estudiantes diagnosticados, determinando a partir de esto el objetivo de
la intervencin pedaggica que se realizar.
118
Anexo D3 (2/2)
3. Propuesta de Planificacin 1:
Subsector: Matemtica
Curso:
Objetivo Fundamental Vertical:
Contenido Mnimo Obligatorio:
Objetivo Fundamental Transversal:
Tiempo estimado:
Conocimientos previos para la clase:
Aprendizaje Esperado Evaluacin Actividades Recursos de Aprendizaje
Indicadores: De inicio:
Procedimientos De desarrollo:
evaluativos:
De cierre:
Nivel de aprendizaje:
**Todas las clases deben ser planificadas. Para este informe presentar 8 clases planificadas.
119
Anexo D4
RBRICA INFORME 1
Nombre del estudiante:
Criterio Excelente (20) Bueno (10) Deficiente(0) Puntaje

Cumple con uno de estos
Identifica claramente el Identifica el
dos elementos:
establecimiento establecimiento
educativo, describiendo el educativo, describiendo el Identifica de manera vaga
Contextualizacin
contexto de manera contexto, sin embargo, se e incompleta el

completa y segn lo advierte una descripcin establecimiento sin
solicitado. ms bien general que no cumplir con lo solicitado.
Identifica nios y nias cumple completamente Identifica a los nios y
con lo solicitado.
con que trabajar de nias con que trabajar
manera completa y segn Identifica a los nios y de manera incompleta sin
lo solicitado. nias con que trabajar dar cuenta de los
segn lo solicitado. aspectos solicitados.
Cumple con estos tres Cumple con dos de estos Cumple con uno de estos
elementos: tres elementos: tres elementos
Ubica curricularmente a Ubica curricularmente a Ubica curricularmente a
nios y nias, utilizando nios y nias, utilizando nios y nias, utilizando
para ello los referentes para ello los referentes para ello los referentes
curriculares oficiales curriculares oficiales curriculares oficiales
Diagnstico
(Programas y Mapas). (Programas y Mapas). (Programas y Mapas).

Realiza un anlisis de los Realiza un anlisis de los Realiza un anlisis de los
resultados obtenidos en resultados obtenidos en resultados obtenidos en
el diagnstico. el diagnstico. el diagnstico.
Determina un objetivo Determina un objetivo Determina un objetivo
general para su propuesta general para su propuesta general para su propuesta
de intervencin. de intervencin. de intervencin.
Presenta todos estos Presenta dos de estos Presenta uno estos

elementos: elementos: elementos:
Presenta planificacin Presenta planificacin Presenta planificacin
ajustada a los ajustada a los ajustada a los
requerimientos de requerimientos de requerimientos de
formato solicitados formato solicitados formato solicitados
Planificacin
Las actividades que Las actividades que Las actividades que

propone concuerdan con propone concuerdan con propone concuerdan con
el nivel y con los objetivos el nivel y con los objetivos el nivel y con los objetivos
propuestos propuestos propuestos
Presenta material con Presenta material con Presenta material con
que se evala la clase y que se evala la clase y que se evala la clase y
ste define en qu nivel ste define en qu nivel ste define en qu nivel
de la taxonoma de Bloom de la taxonoma de Bloom de la taxonoma de Bloom
se encuentra se encuentra se encuentra
TOTAL:
120
Anexo D5
CRITERIOS Y PREGUNTAS PARA EL CUADERNO DE REFLEXIN PEDAGGICA
I. Estrategias de enseanza para el logro de aprendizajes.

Preguntas sugeridas:
Describa qu estrategias de mediacin recuerda haber empleado

Fueron apropiadas para el logro de aprendizajes?
Piensa que ha logrado motivar el desarrollo cognitivo de los nios/as?, por qu?
Qu modificaciones hara a la propuesta?
I. Motivacin para el aprendizaje.

Logr vincular los contenidos con los intereses de los estudiantes?

Realiz preguntas desafiantes que estimulan la participacin y reflexin de los estudiantes?
Media la intencionalidad, el significado y trascendencia?
Piensa que los estudiantes se involucraron con la experiencia de aprendizaje?
Cmo lo podra haber hecho mejor?
III. Evaluacin de los aprendizajes.

Cules eran los aprendizajes esperados?

Cmo se dio cuenta del logro de aprendizajes?
Sus estudiantes comprendan lo que se esperaba que aprendieran?
Qu nuevas consideraciones hara para darse cuenta del logro de aprendizajes?
IV. Clima de aula.

Cmo describira el clima generado en su espacio de interaccin con los nios/as?

Describa situaciones de conflicto entre los estudiantes. Pudo resolver esas situaciones? Cmo?
Qu otra modalidad de mediacin pudo haber usado?
Cmo se siente respecto a las interacciones desarrolladas?
V. Organizacin del aula y uso de recursos.

Qu relacin observa entre la disposicin del aula y los aprendizajes logrados?

Qu relacin observa entre el uso de recursos tecnolgicos y/o materiales didcticos y los
aprendizajes logrados?
Qu sugerencias o cambios en estas relaciones podra mejorar el logro de aprendizajes?
121
Anexo D6
RBRICA DE CUADERNO DE REFLEXIN PEDAGGICA
DESTACADO COMPETENTE BSICO INSATISFACTORIO

3 2 1 0
La reflexin pedaggica aborda una

La reflexin pedaggica propone
o dos de las temticas sugeridas,
una descripcin clara de todas las La reflexin pedaggica aborda tres
generando una descripcin clara de
DESCRIPCIN Y temticas sugeridas: estrategias o cuatro de las temticas sugeridas,
ellas en contexto de la experiencia La reflexin pedaggica no aborda
AMPLITUD para la enseanza, motivacin para generando una descripcin clara de
de prctica. O aborda la mayora de ninguna de las temticas sugeridas.
TEMTICA el aprendizaje, evaluacin de los ellas en contexto de la experiencia
las temticas pero de manera
aprendizajes, clima del aula y de prctica.
superficial (no desarrolla una
organizacin del aula y recursos.
descripcin).
La reflexin pedaggica desarrolla La reflexin pedaggica desarrolla

La reflexin pedaggica desarrolla un anlisis claro de las fortalezas y un anlisis superficial de las La reflexin pedaggica no
un anlisis claro de las fortalezas y barreras de la mayora de las fortalezas o de las barreras de desarrolla un anlisis claro de las
NIVEL DE barreras de la mayora de las temticas sugeridas, sin embargo, algunas de las temticas sugeridas. fortalezas y barreras de las
ANLISIS temticas sugeridas, as como de las no plantea posibles mejoras a No se plantean posibles mejoras a temticas sugeridas, ni de las
posibles mejoras a implementar implementar desde la accin implementar desde la accin posibles mejoras a implementar
desde la accin pedaggica. pedaggica, o estas son muy pedaggica, o estas son muy desde la accin pedaggica.
escasas y/o superficiales. escasas y/o superficiales.
La reflexin pedaggica integra La reflexin pedaggica integra La reflexin pedaggica integra

FOCO EN LA
activamente las perspectivas de la algunas perspectivas de la escasamente las perspectivas de la La reflexin pedaggica no integra
ACCIN
mediacin cognitiva, para analizar mediacin cognitiva, para analizar mediacin cognitiva, para analizar las perspectivas de la mediacin.
MEDIADORA las interacciones pedaggicas las interacciones pedaggicas. las interacciones pedaggicas.
122
Anexo D7
PAUTA DE CONTENIDOS PORTAFOLIO
La evaluacin clave considerada para este curso, corresponde a un portafolio, que recoja los
productos ms relevantes del desempeo del estudiante.
Parte I
Introduccin de portafolio
Contextualizacin escuela
Informe pedaggico individual de sus estudiantes
Diagnstico
Anlisis diagnstico individual y grupal
Parte II
Contraste entre nivel inicial y final de los estudiantes (transformacin)
Reflexin personal (individual)
Responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes
Calidad de las planificaciones y su impacto en el aprendizaje
Bsqueda de instancias de apoyo y discusin para la mejora de mi
desempeo
Aprendizaje propio en el proceso
Conclusin final del proceso
Anexos
123
Anexo D8
RBRICA PARA LA EVALUACIN DE EXPOSICIN/FORO
El siguiente trabajo consiste en la exposicin sobre un tema especfico de la matemtica, obtenido

del documento Sistemas Numricos y su didctica para maestros de Juan Godino. Adems,
contempla la utilizacin del formato foro en el cual los estudiantes expositores debern plantear
preguntas pertinentes y relativas al tema expuesto, incitando la participacin de sus compaeros
de grupo y de clase, para evidenciar la capacidad de opinar con fundamento de los futuros
profesores de educacin bsica en el subsector de matemtica.
Tema: ____________________________________________________________
Integrantes: ________________________________________________________
Elementos Excelente (20) Bueno (10) Deficiente(0) Puntaje
Se nota un buen Exponen fluidamente, Tienen que hacer

dominio del tema, no presentando pocos algunas
Preparacin
dudan y no cometen errores rectificaciones,
errores parecen dudar
Las participaciones
Las participaciones son
son muy claras, Las participaciones
Pertinencia de claras, sin embargo
ajustadas al tema, son confusas y sin
participacin estn poco relacionadas
fundamentadas en las fundamento terico.
con las lecturas
lecturas.
Establecen un dilogo
No establecen
con los compaeros,
Interaccin con claramente un dilogo No logran establecer
debaten y defienden
los compaeros y con los compaeros, dilogo con los
sus ideas,
tutor aportan pocas ideas compaeros.
construyendo nuevos
nuevas
aportes en conjunto.
Concluyen, pero no
La conclusin es
conclusin corresponden al tema No concluyen
pertinente y enftica
planteado
La exposicin se
acompaa de
Soportes visuales Soporte visual
soporte soportes visuales
adecuados e adecuado.
audiovisual especialmente
interesantes.
atractivos y de mucha
calidad
TOTAL
124
Formacin Prctica
Sigla EDB 3017
Semestre V Semestre
Pre-requisitos EDB 3010
Crditos 5
Horas trabajo personal 5
1. DESCRIPCIN.
Este curso tiene foco como el desarrollo de competencias iniciales para planificar unidades
didcticas conociendo y analizando ejemplos y aplicaciones prcticas, en colaboracin con el
profesor mentor. Para esto el curso se apoyar en la metodologa de las Muestras de Desempeo
Docente.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Saber
Saber hacer
Valorar
125
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Contextualizando las Muestras de Desempeo Docente.
Desarrollando un anlisis contextualizado, el futuro profesor identificar y trabajar

con ciertos aspectos fundamentales de las MDD, familiarizndose con ellas y,
Descripcin
particularmente, situando dichos elementos en el marco contextual de la unidad
educativa en proceso de intervencin.
Sub-competencias
Contenidos
Actividades de Realiza un informe donde analiza los componentes de las MDD, especialmente
aprendizaje aquellos referidos a la contextualizacin y a la fijacin de las metas de aprendizaje.
UNIDAD 2
Observando en terreno una unidad de aprendizaje, de acuerdo a las MDD.
El futuro profesor desarrolla de manera pormenorizada, un proceso de intervencin y

Descripcin observacin que le permitir asistir a la implementacin de una unidad de aprendizaje
en tiempo real y con actores efectivos de dicho proceso.
Sub-competencias
Contenidos
Actividades de Aplica, a travs de la observacin del desempeo del profesor mentor, pautas de
aprendizaje observacin y seguimiento del desempeo docente.
UNIDAD 3
Analizando el desempeo del profesor mentor a partir de las MDD.
El futuro profesor construye, a partir del desarrollo de los aspectos anteriores, los
Descripcin componentes esenciales de un plan de intervencin dirigida y episdica en el aula. La
idea es desarrollar experiencias de intervencin que puedan ser evidenciadas y
posteriormente analizadas.
Sub-competencias
Contenidos
Actividades de Planifica, en funcin de llevar a cabo intervenciones episdicas, asociadas a la

aprendizaje implementacin de ciertos elementos propios de las MDD y que reconozcan
aspectos previamente desarrollados.
126
Semana 1
127
III EVALUACIN.
Informe reflexivo de las

20%
prcticas del profesor mentor.
Diseo preliminar de la unidad

40%
de aprendizaje.
Planificacin para
intervenciones episdicas en el 20%
aula.
Aplicacin de pautas e
instrumentos de observacin 20%
especficos.
128
25 pginas Sols, Contreras y Rittershaussen, Muestras de Desempeo Docente. Manual de Aplicacin
150 pginas MINEDUC, Programas de La Enseanza Bsica.
45 pginas MINEDUC, Marco para la Buena Enseanza.
25 pginas MINEDUC, Mapas de Progreso.
66 pginas Perrenoud, Philippe: El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la prctica reflexiva.
31 pginas Pozo, Juan Ignacio et. al. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje.
Registro de observacin del desempeo del profesor mentor: se articular una forma
determinada de recoger la mayor cantidad de informacin posible acerca de las prcticas
docentes del profesor mentor. Ello, en un dilogo y retroalimentacin permanente con
ste, as como tambin con el profesor supervisor.
Instancias de convergencia entre los actores: durante la semana intensiva en el centro de

prctica, se generarn instancias de reflexin accin entre los actores de este proceso,
con la finalidad de interactuar en torno a la evidencia recopilada y a las diferentes miradas
que pueden existir en torno al desempeo docente.
129
Anexo E1
V MATERIAL ANEXO.
130
Formacin Prctica 6
Sigla EDB 3022
Semestre VI Semestre
Crditos 5
Horas trabajo personal 5
1. DESCRIPCIN.
El foco de esta prctica es la aplicacin de unidades didcticas en el aula de la Educacin Bsica.
Para ello se profundizar en la planificacin de actividades de enseanza y aprendizaje,
apuntando a la secuenciacin de aprendizajes esperados tomando en cuenta el currculum
prescrito, las caractersticas de desarrollo de los nios y los factores contextuales que inciden en
su aprendizaje. Se utilizarn como apoyo la metodologa de las Muestras de Desempeo
Docente.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Saber
Saber hacer
Valorar
131
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Conociendo las Muestras de Desempeo Docente.
Mediante diversas actividades, el futuro profesor completar el conocimiento de los

Descripcin distintos aspectos que caracterizan las MDD, estando en condiciones de reconocer e
identificar dichos aspectos a travs del anlisis de situaciones observadas y
consecuentemente analizadas.
Sub-competencias
Contenidos
Actividades de Realiza una clase simulada, considerando para ello las principales caractersticas de
aprendizaje las MDD.
UNIDAD 2
Diseando las Muestras de Desempeo Docente.
El futuro profesor disear unidades didcticas en las cuales se pueden identificar

Descripcin claramente los conceptos propios o caractersticos de las MDD. En dicho proceso, el
estudiante deber desarrollar las adecuaciones correspondientes al contexto educativo
donde se plantea intervenir.
Sub-competencias
Contenidos
Actividades de Planifica unidades didcticas completas, en la perspectiva de una intervencin

aprendizaje sostenida y sistemtica en el tiempo.
UNIDAD 3
Aplicando las Muestras de Desempeo Docente.
Se lleva al aula el diseo, implementndose la unidad de aprendizaje en el periodo de

dos semanas intensivas en la unidad educativa. En dicho proceso, se distinguen al
Descripcin menos tres momentos que son factibles de diferenciar: una fase de observacin, la
aplicacin de la unidad didctica ya diseada y la evaluacin y sntesis de lo aplicado en
el aula.
Sub-competencias
Contenidos
Actividades de Lleva a cabo una intervencin de carcter sistemtico y durante un lapso

aprendizaje determinado, desarrollando una unidad de aprendizaje en el aula
132
Semana 1
133
III EVALUACIN.
Bitcora 10 %
Diseo de Unidad de 20%

Aprendizaje
Implementacin de una unidad 40%

de aprendizaje en el aula
Evaluacin profesor mentor 10%
Reflexin escrita del proceso 20%
134
150 pginas MINEDUC, Programas de La Enseanza Bsica.
25 pginas Sols, Contreras y Rittershaussen, Muestras de Desempeo Docente. Manual de Aplicacin.
25 pginas MINEDUC, Mapas de Progreso.
45 pginas MINEDUC, Marco para la Buena Enseanza.
Altet, Marguerite: La Competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las
21 pginas
prcticas.
24 pginas Faingold, Nadine: Del practicante al experto: cmo construir las habilidades profesionales.
Perrenoud, Philippe: El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas y
42 pginas
toma de conciencia.
Anlisis de caso: se trata de trabajar con situaciones de aula concretas y especficas,

donde el futuro profesor pueda buscar soluciones factibles de aplicar y a su vez, reconozca
los distintos elementos que componen las MDD, como una matriz posible de reconocer e
implementar.
Clase simulada: permite prever determinadas situaciones que acompaan la intervencin
de aula y que ayudan a ampliar las posibilidades de ejecucin a nivel real, as como
constituyen la puesta en prctica inicial de las MDD.
Registro de campo: constituye un instrumento que puede tomar variadas formas pero que
tiene gran valor para fomentar el anlisis de lo hecho y especficamente de las
intervenciones a nivel de aula, tanto en lo previo, en la ejecucin, como en la evaluacin.
135
Anexo F1
V MATERIAL ANEXO.
136
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - PRCTICA PROFESIONAL I
Formacin Prctica
Sigla EDB 3027
Semestre VII Semestre
Crditos 10 crditos
Horas presenciales 14,5 horas semanales
Horas trabajo personal 1,5 horas semanales
1. DESCRIPCIN.
El proceso de prctica profesional corresponde a la fase final de la formacin de los estudiantes,
en el sptimo semestre, el profesor en formacin asiste al centro de prctica 3 maanas a la
semana.
Durante esta prctica, el profesional en formacin deber dar cuenta de sus conocimientos,
competencias y actitudes profesionales a travs del diseo, implementacin y evaluacin de una
intervencin educativa, adems de su capacidad de reflexionar sobre su accionar docente, con el
apoyo del supervisor de la Universidad.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Conocer
Saber hacer
Valorar
137
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Planificacin sistemtica y didctica de contenidos a tratar en cada disciplina.
Aplicacin de lo aprendido en las didcticas de especialidad. Innovacin metodolgica,

Descripcin demostrando pertinencia y congruencia con el subsector de aprendizaje y nivel escolar
de los alumnos.
Sub-competencias
Contenidos
Formulan unidades didcticas integradas
Actividades de Realizan adecuaciones curriculares a unidades didcticas y planes de clase

formulados.
aprendizaje
Implementacin de trabajo con nios con NEE
Formulan propuestas de Evaluacin Diferenciada para los casos que la requieran.
UNIDAD 2
Anlisis de las prcticas docentes en aula.
Contextualizacin de la realidad educativa. Requerimientos y desempeo docente en

Descripcin el aula acorde a las necesidades de sus estudiantes y del contexto psicosocial en el que
se desempea.
Sub-competencias
Contenidos
Analizan sus propias prcticas docentes mediante la utilizacin de filmaciones.

Actividades de
aprendizaje Analizan otras prcticas docentes exhibidas.
Reformulan planificacin a partir de las experiencias de sus prcticas.
138
Semana 1
139
III EVALUACIN.
Bitcora 2 15%
Reflexin Accin 15 %
Evaluacin Profesor Gua 10%

(mentores)
Clave: Informe Inicial 20%
Clase observada y Planificada 1 20%
140
Mineduc, Marco Curricular Nacional, programas de estudio para Educacin Bsica, Mapas de Progreso.
Marco Para la Buena Enseanza.
Colom y Froufe (2006) Inteligencia emocional: cmo aplicarla en la prctica docente. En: Cuadernos
de Educacin, Espaa, Santillana.
Dr. Thomas Gordon, M.E.T: Maestro Eficaz y Tcnicamente preparado Edit. Diana. Captulo 5: Qu
30 pginas
pueden hacer los profesores cuando los alumnos les causan problemas.
M. Soriano, A. Miranda, I. Cuenca. Intervencin psicopedaggica en las dificultades del aprendizaje

7 pginas
escolar. Revista de Neurologa: Actualizacin en Neuropediatra y Neuropsicologa Infantil. N28 1999.
Evaluar es comprender: captulos 2 y 3. Miguel ngel Santos Guerra. Edit Magisterio del Rio de la Plata.
39 pginas
Bs As. 1998.
Para apoyar las sesiones de reflexin, se utilizara la filmacin de las clases desarrolladas por los
estudiantes para su posterior anlisis de las mismas acompaada de la mediacin del profesor
gua.
Bajo este mismo prisma, se apoyar el desarrollo de las unidades los alumnos podrn ver clase de
otros docentes para que sean analizadas bajo pautas definidas de evaluacin.
141
Anexo G1
V MATERIAL ANEXO.
142
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - PRCTICA PROFESIONAL II
Formacin Prctica
Sigla EDB 3029
Semestre VIII Semestre
Crditos 10
Horas presenciales 14,5
1. DESCRIPCIN.
Esta ltima etapa del proceso de prctica profesional corresponde al octavo semestre, el profesor
en formacin asiste al centro de prctica 5 maanas a la semana.
Durante esta prctica, el profesional en formacin deber dar cuenta de sus conocimientos,
competencias y actitudes profesionales a travs del diseo, implementacin y evaluacin de una
intervencin educativa en uno o ms subsectores que le sean asignados, adems de su capacidad
de reflexionar sobre su propio accionar docente, y desarrollar acciones pedaggicas que
involucren a la comunidad escolar.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Conocer
Saber hacer
Valorar
143
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Planificacin sistemtica y didctica de contenidos a tratar en cada disciplina.
Aplicacin de lo aprendido en las didcticas de especialidad. Innovacin metodolgica,

Descripcin demostrando pertinencia y congruencia con el subsector de aprendizaje y nivel escolar
de los alumnos. Incorporacin de adecuaciones curriculares a las planificaciones de
aula.
Planifica unidades didcticas incorporando las adecuaciones curriculares que

atiendan a la diversidad y las Necesidades Educativas de sus estudiantes.
Sub-competencias Implementa en un/unos subsectores de aprendizaje.
Evala la implementacin de las unidades didcticas, logrando identificar las posibles
mejoras y considerando la evaluacin diferenciada en los casos que lo requieran.
Contenidos
Asume la responsabilidad en uno o ms subsectores de aprendizaje

Actividades de Formulan unidades didcticas integradas
aprendizaje
Realizan adecuaciones curriculares a unidades didcticas y planes de clase
formulados.
UNIDAD 2
Anlisis de las prcticas docentes en aula
Contextualizacin de la realidad educativa. Requerimientos y desempeo docente en

Descripcin el aula acorde a las necesidades de sus estudiantes y del contexto psicosocial en el que
se desempea.
Solicita orientacin respecto de las debilidades detectadas.

Reflexiona sobre el alcance de sus acciones al interior del centro escolar y de la sala
Sub-competencias de clase en particular.
Reformula sus unidades de aprendizaje a partir de sus propias reflexiones y las
realizadas en conjunto con su supervisor.
Contenidos
Actividades de Analizan sus propias prcticas docentes mediante la utilizacin de filmaciones.

aprendizaje
Analizan otras prcticas docentes exhibidas
144
UNIDAD 3
Implementa unidades pedaggicas de orientacin que incluyan a otros actores de la comunidad educativa
Descripcin Desarrolla acciones pedaggicas en el trabajo con padres y apoderados. Participa de

los consejos de profesores.
Desarrolla y/o participa en acciones pedaggicas que involucren a la comunidad

escolar (Actos, Consejos de Profesores, Proyectos del Centro, etc)
Sub-competencias
Genera acciones pedaggicas que impliquen la formacin y orientacin hacia los
padres como agentes educativos.
Contenidos
Crea unidades pedaggicas de orientacin para ser trabajadas con los padres y
Actividades de apoderados de sus alumnos.
aprendizaje Implementa las unidades de orientacin al interior del establecimiento.
Participa en Consejos de Profesores.
145
Semana 1
146
III EVALUACIN.
Bitcora 2 15%
Reflexin Accin 15 %
Evaluacin Profesor Gua (mentores) 10%
Clave: Unidad didctica planificada y 20%

Unidad de Orientacin
147
Mineduc, Marco Curricular Nacional, programas de estudio para Educacin Bsica, Mapas de Progreso.
Marco Para la Buena Enseanza.
Dr. Thomas Gordon, M.E.T: Maestro Eficaz y Tcnicamente preparado Edit. Diana. Captulo 6: Cmo
24 Pginas
modificar el saln de clases para evitar problemas.
210 Pginas Manual para profesores jefes. Construyendo una alianza efectiva: Familia-Escuela. UNICEF, 2007.
Denyz Luz Molina Contreras. Concepto de orientacin educativa: Diversidad y aproximacin. Revista
22 Pginas Iberoamericana de Educacin. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora, Venezuela.2003.
Agustn Fernndez. Educacin inclusiva: Ensear y aprender entre la diversidad. Revista Digital
10 Pginas
UMBRAL 2000. N. 13, Septiembre 2003
32 Pginas Johnson, David. Johnson, Roger. Johnson, Holubec. Los nuevos crculos del aprendizaje. Edit. AIQUE.
Adkinson, Terry. Claxton, Guy. El profesor intuitivo. Ediciones Octaedro, 2003. Segunda parte: La
36 Pginas
intuicin y la formacin inicial del profesorado
Para apoyar las sesiones de reflexin, se utilizara la filmacin de las clases desarrolladas
por los estudiantes para su posterior anlisis de las mismas acompaada de la mediacin
del profesor gua.
Bajo este mismo prisma, se apoyar el desarrollo de las unidades los alumnos podrn ver
clase de otros docentes para que sean analizadas bajo pautas definidas de evaluacin.
148
Anexo H1
V MATERIAL ANEXO.
149
1i EVALUACIN
FORMACIN PRCTICA 1
Contenido Actividad Orientacin
Creencias, representaciones y saberes construidos en la

etapa pre-formativa. Enfoque biogrfico narrativo y su
implicancia en la construccin de la identidad Pauta Enfoque biogrfico
profesional. Teora educativa subjetiva y self. Los saberes Prueba Solemne Pauta Ejercicio Anlisis Preguntas
del docente. Qu es el saber pedaggico y cmo se de Entrevista
construye. Fuentes de adquisicin y transformacin del
saber pedaggico. Entidades del saber pedaggico.
Las teoras implcitas sobre la enseanza y el

Pauta Construccin de la identidad
aprendizaje y cmo se relacionan con la trayectoria de
Profesional Docente
vida. Creencias y representaciones. Teoras implcitas
sobre la enseanza y el aprendizaje. Tres tipos de teora. Prueba Solemne Protocolo presentacin y debate
Ciclo de vida del profesorado. Pensamiento del profesor. Matriz Sistematizacin
Fases y etapas del ciclo de vida del profesorado.
Texto Habermas
Enfoques de enseanza: Tcnico, Terapeuta y crtico.
Pauta Enfoque biogrfico

Pauta Ejercicio Anlisis Preguntas
de Entrevista
Talleres y Pauta Construccin de la identidad

Todos los contenidos revisados en clases. Profesional Docente
presentaciones
Protocolo presentacin y debate
Matriz Sistematizacin
Texto Habermas
Reflexividad y razonamiento pedaggico del docente en

una transformacin permanente. Razonamiento
Pedaggico. Sus fases y etapas. Reflexividad y capacidad Estudio de Caso Pauta Enfoque biogrfico
crtica del docente como condicin para la toma de
decisiones en el aula.
- Autoevaluacin Pauta de Autoevaluacin
Contenidos y actividades realizadas durante el semestre. Nota de Presentacin -
Reflexividad y razonamiento pedaggico del docente en Sugerencias metodolgicas para

una transformacin permanente. Razonamiento Estudio de Caso
Pedaggico. Sus fases y etapas. Reflexividad y capacidad Examen
Pauta Estudio de Caso
crtica del docente como condicin para la toma de
decisiones en el aula. Rbrica de Evaluacin
150
FORMACIN PRCTICA 2
contenido Actividad Orientacin
Instrumentos de Orientaciones para etapa de

recopilacin recopilacin de informacin en
Diseo y aplicacin de instrumentos de terreno.
recopilacin de informacin sobre contexto de
Orientaciones para elaborar
aula y de escuela. Tcnicas de investigacin
entrevista
utilizadas: observacin, entrevista, encuesta.
informacin de contexto
encuesta
Orientaciones para etapa de

recopilacin de informacin en
terreno.
Informe sobre resultados Orientaciones para elaborar
en contexto 1 entrevista
encuesta
Anlisis de Registro Abierto
Anlisis de la informacin de contexto de aula
y de escuela. Tablas de frecuencia. Cuadros de
Orientaciones para etapa de
doble entrada. Relatos cualitativos.
recopilacin de informacin en
terreno.
Informe sobre resultados entrevista
en contexto 2
encuesta
Anlisis de Registro Abierto
Rbrica Informe 2
151
FORMACIN PRCTICA 3
Contextualizacin, diagnstico y propuesta de

Informe 1 Pauta Contextualizacin,
planificacin 1 diagnstico y propuesta de
planificacin.
Contextualizacin y propuesta de planificacin 2 Planificacin 2 Pauta de Evaluacin de
Planificacin
Cuaderno de Reflexin Criterios y preguntas para el

Contenidos revisados durante el semestre
Pedaggica cuaderno de reflexin pedaggica
Pauta de Evaluacin de Portafolio

Pauta de Indicaciones Evaluacin
Video-Portafolio de Clave.
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente.
evidencias-Observacin
Pauta Mejora de Rbricas
Pauta de Taller
Auto y
Contenidos revisados durante el semestre
co-evaluacin
152
FORMACIN PRCTICA 4
Diagnstico
Pauta Contextualizacin,
diagnstico y propuesta de
Contextualizacin, diagnstico y propuesta de planificacin.
Informe 1
planificacin 1
Pauta de Evaluacin de
Planificacin
Rbrica
Pauta de Evaluacin de
Contextualizacin y propuesta de planificacin 2 Planificacin 2
Planificaciones
Criterios y preguntas para el

Cuaderno de cuaderno de reflexin pedaggica
Reflexin Pedaggica
Rbrica
Portafolio
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente. Pauta de Contenidos de Portafolio
(Evaluacin Clave)
Temtica acorde a la matemtica escolar Exposicin Foro Rbcrica
Auto y
co-evaluacin
153
SUPERVISIN DE LA PRCTICA
154
2A MODELO DE FORMACIN
EL MODELO DE FORMACIN.
La Facultad de Educacin de la Universidad Diego Portales, considera como eje central en la

formacin de sus profesionales la articulacin prctica teora, y asume desde sus planteamientos
fundacionales, que dicha articulacin debe intencionarse desde la formacin, entregando a los
estudiantes los apoyos, andamiaje prctico y orientaciones acadmicas necesarias, que le
permitan sacar provecho a la experiencia. Por ello, se plantea como esencial el acompaamiento
de los procesos reflexivos que gatillan en los estudiantes las experiencias de prcticas, a travs de
acciones acadmicas tales como:
Complementar la actividad en el terreno con un taller de reflexin semanal guiado por el

profesor supervisor, que oriente el razonamiento pedaggico9, a partir del anlisis y
conceptualizacin de la experiencia vivenciada.
Establecer acompaamiento acadmico permanente y cercano en el terreno a grupos

reducidos de estudiantes.
Utilizar los registros etnogrficos, de experiencias, diarios de campo y evidencias que

construyen y desarrollan los estudiantes en el terreno; como contenido principal en el
desarrollo de las ctedras, intencionando tanto su vinculacin con la teora, como la
construccin personal y simblica posible de desarrollar por los aprendices.
Establecer una relacin estrecha y colaborativa entre la facultad, los docentes y actores
del terreno (estudiantes de pedagoga, acadmicos, estudiantes y profesores de la
realidad educativa nacional, directivos, etc.).
Generar de manera permanente instancias de participacin conjunta de los distintos

actores involucrados en los dispositivos de prctica, tanto en los centros de prctica, como
en la propia universidad (estudiantes de pedagoga, acadmicos, estudiantes y profesores
de la realidad educativa nacional, directivos, etc.).
Ofrecer a los estudiantes de pedagoga diversidad de escenarios y contextos escolares a lo

largo de los cuatro aos de trayecto formativo.
Abrir progresivamente la posibilidad de formacin continua en los programas impartidos

por la facultad a los profesores tutores que reciben a los estudiantes de pedagoga en el
terreno.
9
Shulman, L. Conocimiento y enseanza: Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de Currculum y
Formacin del Profesorado. 2005.
155
La complejidad que conlleva la formacin de las habilidades profesionales en futuros docentes
deja en evidencia que esta no puede desarrollarse a partir de procesos de mera asimilacin, y/o
demostracin de prcticas y razonamientos considerados como adecuados. Muy por el
contrario, hoy no existe discusin respecto de que dichas formas de enseanza y aprendizaje,
deben ser complementadas, y en algunos casos sustituidos por modalidades que favorezcan el
aprendizaje vicario y el desequilibrio cognitivo. Por ello, esta propuesta asume desde una
perspectiva Vigostkiana, que es el aprendizaje el que arrastra el desarrollo10, y que la
construccin profesional que van desarrollando dichos estudiantes, dentro de la que se considera
la de su saber pedaggico, est situada e influida por un contexto histrico, social y cultural. De ah
que se espera que los profesionales en formacin aprendan y construyan dicho saber
principalmente, a partir del enfrentamiento a situaciones que les genere una problematizacin en
distintas dimensiones y en las que se privilegia la actuacin y reflexin (praxis) por sobre la mera
observacin.
De este modo las experiencias de formacin prctica y las acciones que se desarrollan en torno a
ella, constituyen desde nuestra mirada, el eje sobre el que se articula todo el proceso formativo.
Las ctedras constituyen instancias que iluminan y nutren el desempeo de los estudiantes en la
realidad escolar, sustentan su reflexin y posibilitan la transformacin de su actuar docente que se
cristaliza en las experiencias de prctica que experimentan nuestros estudiantes11.
La formacin prctica de los futuros docentes se inserta dentro de la trayectoria de vida del
profesional en formacin. De este modo, la configuracin de su identidad profesional se inicia
mucho antes que su formacin universitaria. Por ello resulta esencial entender la importancia de
asumir al estudiante con su historia y experiencias de vida, personal, familiar y escolar, que
constituyen el punto de partida de la re-significacin y transformacin que supone formarse
profesionalmente. Asimismo, todo ello tiene lugar en espacios y contextos sociales diversos: la
universidad, el sistema escolar, el aula, e involucra a distintos actores: estudiantes, acadmicos,
supervisores, entre otros. La formacin prctica debe velar por la articulacin de estas distintas
entidades, asumiendo su complejidad, estableciendo relaciones entre todas ellas, e intencionando
la construccin de los diversos saberes que estn a la base del ejercicio de la docencia, a travs de
la reflexin permanente sobre la experiencia, y sobre lo que implica aprender a ensear.
10
Vigotsky, L. 1988.
11
Desarrollado por la docente Claudia Lagos S, ao 2008.
156
A continuacin se expone el modelo explicativo de la formacin prctica:
Razonamiento
ESCUELA pedaggico PROFESORES GUA
Representaciones
creencias y saberes
Acciones orientadas al
aprendizaje
UNIVERSIDAD
PROFESORES SUPERVISORES
A partir del quinto ao de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, como parte de las
actividades de la formacin prctica, se utiliza como instrumento troncal las Muestras de
Desempeo Docente. A continuacin se presenta una breve descripcin del modelo de trabajo con
ellas.
LAS MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE, EN EL MODELO DE FORMACIN.
Las MDD son un instrumento de evaluacin que permite poner de manifiesto la

capacidad del profesor en formacin para abordar las diferentes tareas que implica una
enseanza que facilite el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Los estndares de contenidos, evidencias y de desempeo permiten evaluar de manera

contextualizada, los conocimientos y destrezas considerados esenciales en el trabajo que
realiza un docente que asume la responsabilidad de ensear a un grupo curso.
157
CATEGORAS DE ESTNDARES
DE CONTENIDOS DE EVIDENCIAS DE DESEMPEO

Qu Dominios o contenidos Qu tareas se espera que Qu tipo de ejemplos de
debe manejar? realice un profesor? conducta del evaluado describe
Cul es el campo de trabajo de Qu norma se usar para el nivel de logro alcanzado en
la buena enseanza? recoger esta evidencia? los criterios que interesa
evaluar?
ESTNDARES TAREAS RBRICAS
La elaboracin de las MDD implican el desarrollo de un conjunto de tareas asociadas a

seis estndares que enmarcan las competencias profesionales necesarias para propiciar el
aprendizaje en todos los estudiantes. Los estndares de contenido en los que se articulan
las Muestras de Desempeo Docente12 son:
o Contextualizacin de la Enseanza.
o Definicin de metas de aprendizaje.
o Planificacin de clases.
o Evaluacin de los aprendizajes.
o Anlisis de los resultados de aprendizaje.
o Autoevaluacin reflexiva.
Las tareas desarrolladas en torno a los seis estndares anteriormente descritos, se

enmarcan en tres niveles:
o Conocimientos y habilidades tcnicas.
o Anlisis y fundamentacin de las decisiones profesionales.
o Reflexin sobre estas decisiones y sus impactos.
Para cada uno de los estndares, existe una determinada cantidad de tareas que estn
ancladas a orientaciones que permiten su desarrollo13. Cada una de las tareas est
respaldada por un conjunto de indicadores y descriptores con los cuales se analiza el
desempeo de los docentes en formacin.
o Los descriptores son ejemplificados a travs de rbricas analticas y holsticas14,
que diferencia tres niveles de calidad: insatisfactorio, bsico y competente.
A partir del desarrollo de una unidad, se elabora un informe de Muestras de Desempeo

Docente el cual recoge, organiza y presenta evidencias que dan cuenta de los
conocimientos, las habilidades y actitudes profesionales involucradas en las tareas
docentes de planificar, conducir y evaluar los procesos de aprendizaje.
Las Muestras de Desempeo Docente son un instrumento que permite obtener:
12
Para mayor detalle, consultar tem 1G: Muestras de Desempeo Docente - MDD.
13
Para mayor detalle sobre las tareas ancladas para cada uno de los estndares, consultar tem 1G: Muestras de
Desempeo Docente - MDD.
14
Definiciones en tem 2B: Glosario de Conceptos.
158
o Un proceso: conjunto de tareas interrelacionadas que ofrecen suficientes
andamiajes para posibilitar la autoevaluacin formativa durante el desarrollo de
stas.
o Un producto: un informe escrito de 25 a 30 pginas a doble espacio ms anexos,
que se elabora a partir del diseo e implementacin de una unidad de enseanza
de ocho a diez horas de clases.
A continuacin se presenta un cuadro resumen con los contenidos y extensin sugeridos

para el informe completo de las Muestras de Desempeo Docente, que debern elaborar
los estudiantes.
Cuadro resumen del formato de Informe MDD (1/2)

EXTENSIN
CONTENIDOS
SUGERIDA
Portada Nombre del profesor en formacin. 1 plana
Fecha de entrega.
Nivel y rea curricular.
Nombre del Supervisor.
ndice ndice de las secciones con el correspondiente nmero de pgina en las que se 1 plana
encuentran.
Introduccin. Presentacin de las MDD, sealando lo que interesa retratar en relacin con su 2 planas
desempeo en las tareas docentes y los aspectos que desea destacar.
Tema: MDD 1 Descripcin de las caractersticas de la institucin y del aula que son relevantes para la 6 8 planas
planificacin de la enseanza. (ms anexos)
Descripcin de las caractersticas de los estudiantes, individualmente y como grupo,
relevantes para la planificacin de la enseanza.
Anlisis de la informacin recogida. Conclusiones acerca de las posibilidades y desafos
para lograr aprendizajes de calidad, y generacin de directrices para planificar una
enseanza contextualizada.
Reflexin acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los
estudiantes y su contexto.
Tema: MDD 2 Formulacin de metas de aprendizaje para una unidad, mediante la seleccin y 3 4 planas
organizacin de los contenidos involucrados en cada una de ellas y la distribucin en (ms anexos)
sesiones de clases.
Fundamentacin de la propuesta, explicitando los criterios utilizados para formular las
metas de aprendizaje, seleccionar los contenidos y determinar el tiempo asignado a
cada meta.
Reflexin en torno al proceso que sigui para elaborar la propuesta.
159
Cuadro resumen del formato de Informe MDD (2/2)
EXTENSIN
CONTENIDOS
SUGERIDA
Tema: MDD 3 Diseo de planes de clases para cada sesin de la unidad. 3 4 planas
Fundamentacin de la propuesta, considerando su coherencia, significatividad y (ms anexos)
suficiencia en el abordaje de las metas de aprendizaje examinando los referentes
didcticos y de contexto.
Reflexiona en torno al proceso que sigui para planificar clases.
Tema: MDD 4 Diseo de un plan de evaluacin que permita recoger evidencias para monitorear el 3 4 planas
progreso de los estudiantes y determinar el nivel de logro alcanzado en cada meta de (ms anexos)
aprendizaje.
Fundamentacin de la adecuacin del plan propuesto para monitorear el progreso de
los alumnos y ofrecer informacin a los estudiantes para que puedan auto-regular su
proceso de aprendizaje.
Reflexin respecto a cmo este plan de evaluacin da respuesta a la diversidad entre
sus estudiantes y cmo esta diversidad desafa su implementacin.
Tema: MDD 5 Descripcin, explicacin y evaluacin de las modificaciones realizadas a la planificacin 6 8 planas
durante el proceso de enseanza-aprendizaje. (ms anexos)
Anlisis y sntesis de los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes.
Evaluacin del impacto de su enseanza en el aprendizaje de sus alumnos.
Tema: MDD 6 Reflexin sobre la comprensin del rol profesional y los valores que lo sustentan. 3 4 planas
Identificacin de las fortalezas y debilidades para ejercer ese rol, identificando sus (ms anexos)
necesidades de aprendizaje profesional.
Bibliografa Referencias bibliogrficas citadas. 1 plana
160
3B
2 PERFIL DEL DE
GLOSARIO SUPERVISOR
CONCEPTOS
Conceptualizacin de trminos que pueden ser encontrados en el presente manual15:
Competencias: Habilidad desarrollada por el profesional en formacin, que permite poner en

accin los conocimientos, saberes y valores en la prctica docente.
Sub-competencia Conocer: Refiere a aquellos contenidos conceptuales. Contenidos de

aprendizaje referidos a hechos, conceptos y principios claves, que deben ser revisados y
aprendidos por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad.
Sub-competencia Saber hacer: Refiere a los contenidos procedimentales. Contenidos

de aprendizaje referidos a procedimientos, destrezas, mtodos, estrategias y habilidades
cognitivas o motrices, los que deben ser revisados y aprendidos por los estudiantes
durante el desarrollo de la unidad.
Sub-competencia Valorar: Refiere a los contenidos actitudinales. Contenidos de

aprendizaje referidos a valores, normas y actitudes que reflejan ideales y aspiraciones a
ser integrados por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad.
Estndares de la MDD. Marco referencial que define y comunica lo que los profesores en
formacin deberan saber y ser capaces de hacer, que se expresa en trminos de desempeos.
Estndares de Contenido. Refieren al conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes

propios de la profesin docente.
Estndares de Evidencia. Establecen cmo se obtendr la informacin necesaria para

emitir un juicio acerca de la calidad del desempeo en los estndares de contenido.
Estndares de Desempeo. Indicadores que sealan y discriminan si el nivel de

desempeo del profesional docente es un logro aceptable.
Indicadores de evaluacin. Caractersticas observables y cuantificables de desempeo que se

esperan en una tarea.
Instrumentos de evaluacin. Se refiere a las pruebas y otras actividades estructuradas para

recoger informacin acerca del avance y logro de las metas de aprendizaje por parte de los
estudiantes.
MDD. Muestras de Desempeo Docente.
15
Fuente: Montecinos, Solis, Contreras y Rittershaussen Muestras de Desempeo Docente: Instrumento para evaluar la
calidad de la enseanza y su impacto en el aprendizaje. Ediciones U.C. 2009.
161
Metas de aprendizaje. Definicin de lo que los estudiantes sabrn y sern capaces de hacer como
resultado de su participacin en las actividades de aprendizaje.
Muestras de Desempeo Docente. Metodologa que permite evaluar el proceso de la prctica

pedaggica. Al interior del manual comnmente ser sealado como las MDD.
Profesor Gua. Docente que recibe en su aula a un estudiante de pedagoga que realiza su
prctica.
Profesor Supervisor. Docente que acompaa al estudiante en su inmersin en la escuela.
Rbrica. Instrumento que permite fijar criterios y estndares, permitiendo la evaluacin a un

determinado nivel de desempeo.
Rbricas Analticas. Entrega descripciones del desempeo tipo de cada nivel, explicitando
los atributos de cada aspecto contenido en los indicadores de evaluacin. Tiene como
propsito apoyar la evaluacin formativa durante el desarrollo de las tareas para cada
estndar y del informe final. Las descripciones contenidas en estas rbricas pueden ser
utilizadas por quien desarrolla las tareas para ir autoevaluando y regulando su
desempeo.
Rbricas Holsticas. Ofrece descripciones integradas de los indicadores evaluativos,

destacando los atributos esenciales que caracterizan el desempeo en cada nivel. Su
finalidad es apoyar la evaluacin sumativa.
162

Microsoft Word - DOSSIER Educación Básica 4

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Microsoft Word - DOSSIER Educación Básica 4

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PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA

003 1) CURRICULUM DE FORMACIN PRCTICA

154 2) SUPERVISIN DE LA PRCTICA

El presente Dossier presenta el Curriculum de Formacin Prctica del Programa de Pedagoga en

Curriculum de Formacin Prctica. Este captulo consta de 9 tems:

1D Plan de Estudios de la Formacin Prctica.

1E Descripcin de las prcticas.

1F Estndares del programa de Formacin Prctica.

1G Muestras de Desempeo Docente.

1H Programas de las asignaturas de Formacin Prctica.

1I Evaluacin de las prcticas.

Supervisin de la prctica. Este captulo consta de 2 tems:

Visin del profesor de Educacin General Bsica.

El/la profesor/a formado/a por la Universidad Diego Portales ser un

Los/as egresados/as demuestran un razonamiento pedaggico que sustenta buenas prcticas

II.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela.

II.9. Establece vnculos con los padres y apoderados.

Los/as egresados demuestran disposiciones personales, creencias, valores, y una prctica

III.1. Se comunica con claridad en forma oral y escrita.

III.4. Demuestra liderazgo para promover iniciativas de innovacin y mejoramiento educativo,

III.5. Establece buenas relaciones interpersonales y trabaja en equipo.

en el anlisis de diferentes mbitos educativos.

en los establecimientos educativos y en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

II.9. Establece vnculos con los padres y apoderados.

III.1. Se comunica con claridad en forma oral y escrita. (-)

pedaggico durante su formacin prctica.

III.5. Establece buenas relaciones interpersonales y trabaja en equipo.

(+) Mayor profundidad P: Prctica Profesional

PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA

Formacin Formacin Formacin Formacin Formacin Formacin Prctica Prctica

Liderazgo y TIC: Recursos

Aprendizaje y Diversidad y Necesidades

Comprensin del Comprensin del Comprensin del Comprensin del

Educacin Opcin 2: Opcin 2:

El siguiente cuadro presenta las asignaturas, el creditaje y tiempo de dedicacin asociado a la

Horas presenciales Horas trabajo personal

Formacin Prctica 1 EDU 3000 5 3 5

Formacin Prctica 2 EDU 3004 3 3,5 1,5

Formacin Prctica 3 EDB 3004 3 3 1,5

Formacin Prctica 4 EDB 3010 3 3 1,5

Formacin Prctica 5 EDB 3017 5 3 5

Formacin Prctica 6 EDB 3022 5 3 5

Prctica Profesional I EDB 3027 10 14,5 1,5

Prctica Profesional II EDB 3029 10 14,5 1,5

Plan comn - Primer ao

La Formacin Prctica 1 se instala como un curso introductorio a la lnea de

La Formacin Prctica 2 busca desarrollar competencias de recopilacin,

El foco de la Formacin Prctica 3 es la de desarrollar competencias

La Formacin prctica 4 busca indagar en experiencias de aprendizaje que

Formacin Prctica 5 EDB 3017

Formacin Prctica 6 EDB 3022

Prctica Profesional I EDB 3027

Prctica Profesional II EDB 3029

ESTNDARES DEL PROGRAMA DE FORMACIN PRCTICA.

ESTNDARES DE ACOMPAAMIENTO Y SUPERVISIN.

4.1 La mitad del cuerpo de supervisores tiene estudios de magister.

4.2. Se revisan peridicamente los convenios de colaboracin entre la carrera y el Centro de

5. Los supervisores analizan evidencias de desempeo de los profesores en formacin a travs

Semestres I al IV (primer y segundo ao)

5.1 En el primer y segundo ao de carrera el supervisor, se concentra en apoyar al profesor en

5.2 En el primer semestre (primer ao de carrera), se realiza en la universidad una introduccin a

5.3 En el segundo semestre (primer ao de carrera) se inicia la insercin de los profesores en

5.4 En el tercer semestre (segundo ao de carrera), el foco de la formacin prctica es el

5.5 En el cuarto semestre (segundo ao de carrera), el foco de la formacin prctica es el