A INTEGRAÇÃO DO ENSINO MÉDIO Livro PDF

Csar Lima Costa
A INTEGRAO DO ENSINO MDIO

EDUCAO PROFISSIONAL
TCNICA NO BRASIL:
DA APARNCIA ESSNCIA
EDUCAO PROFISSIONAL
TCNICA NO BRASIL:
DA APARNCIA ESSNCIA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
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Csar Lima Costa

EDUCAO PROFISSIONAL
TCNICA NO BRASIL:
DA APARNCIA ESSNCIA
Fortaleza - CE
2015
A Integrao do Ensino Mdio Educao Profissional Tcnica no Brasil: da Aparncia Essncia
2015 Copyright by Csar Lima Costa
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C837i Costa, Csar Lima.
A integrao do ensino mdio educao profissional tcnica

no Brasil: da aparncia essncia / Csar Lima Costa.
Fortaleza: EdUECE, 2015.
257 p. : il.
ISBN:978-85-7826-257-0
1. Ensino mdio. 2. Educao profissional. I. Ttulo.

CDD: 373.1
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor e consumador da f.

Marynha, pelo ombro amigo, escuta constante, dilogo
fraternal, interlocuo acadmica, afeto e carinho.
prof. Dr. Antnia, minha orientadora, pelo apoio, dilo-
go, dedicao, pacincia e amizade.
prof. Dr. Elenilce, pela seriedade, dedicao e amizade.
Ao prof. Dr. Enas, pela compreenso, contribuies e apoio.
Ao prof. Dr. Erasmo, pelas contribuies, cortesia e amizade.
Ao corpo docente da ps-graduao da UFC, a exemplos do
prof. Dr. Eduardo Chagas na simplicidade do comportamento
e profundidade do conhecimento; prof. Dr. Ribamar Furtado,
na dedicao ao corpo discente, e prof. Dra. Rita Vieira, no
zelo acadmico.
RESUMO
Discute a integrao do ensino mdio (EM) educa-

o profissional tcnica (EPT), na medida em que pretende
superar a clssica diviso histrica entre a educao profis-
sional, destinada formao da classe trabalhadora, e a edu-
cao propedutica, dirigida formao da classe dirigente/
poltica no contexto escolar brasileiro. Para tanto, adota-se o
mtodo dialtico de investigao e exposio crtica do objeto,
com arrimo nas anlises de cunho marxista realizadas sobre a
documentao legal e bibliografia pertinentes temtica, en-
corpadas pelos insumos advindos de entrevistas e question-
rios que compem a pesquisa de campo realizada junto rede
educacional cearense que desenvolve o EMI a EPT desde sua
implantao, em 2008. No itinerrio da pesquisa, delineia-se
o contexto histrico geral, que evidencia a tendncia duali-
dade estrutural como marca distintiva na educao escolar no
Brasil, destacando o mote das polticas educacionais da dca-
da de 1990, com nfase nas mediaes entre a educao e as
transformaes ocorridas no mundo do trabalho desde os anos
1960, caracterizadas, sobremodo, pelo binmio reestruturao
produtiva e contrarreforma do Estado. Nesta panormica, in-
sere-se a anlise do governo Lula, no qual se origina a poltica
de integrao do EM/EPT, destacando, de um lado, os aportes
legais da poltica de integrao, com nfase nos embates pol-
tico-ideolgicos que redundaram no Decreto n 5.154/2004 e
nas posteriores mudanas introduzidas na LDB n 9394/1996
no que tange ao objeto de estudo. De outra parte, situa-se a
discusso do EMI no conjunto das aes governamentais, ex-
pressas pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e
os rebatimentos da poltica de integrao EM/EPT no Estado
do Cear, dando relevo s reconfiguraes polticas da burgue-
sia local, expressas na adoo da concepo de mundo empre-
sarial por intermdio, dentre outras, da tecnologia empresarial
socioeducacional (TESE) como referencial terico e mecanis-
mo gerencial de implantao/implementao para a estrutu-
rao do EMI neste Estado. Os resultados da pesquisa indi-
cam que, no Brasil, prevalece, como marca distintiva, a clssica
bifurcao nos percursos de formao da classe trabalhadora
e dirigente/poltica, tendo como diferencial histrico os con-
tornos assumidos pelas demandas da crise estrutural do capital
no atual estdio de desenvolvimento das foras produtivas. Tal
contexto, reverbera nos entes federados, potencializados pela
ausncia de um sistema nacional de educao. Por esse pris-
ma, pode-se concluir que a educao escolar, em suas formas e
nveis, desde os rudimentos histricos, evidencia a concepo
dual da realidade que legitima o status quo classista, favorecen-
do, desta feita, a manuteno/aprofundamento das desigualda-
des sociais, conformando a formao humana aos limites do
sistema capitalista, tornando-se imprescindvel, portanto, sua
superao, na qual a educao escolar pblica se insere como
trincheira a ser defendida, entre outras, mediante a depurao
dos aspectos capitalistas que se incrustam proposital e funcio-
nalmente em seus nveis e modalidades de ensino, enredando,
assim, a elevao cultural nas massas subalternas aos limites do
capital, mantendo inclumes as bases de extrao da mais-valia
assentes na diviso social do trabalho/propriedade privada dos
meios de produo.
Palavras-chave: Dualidade-educacional. Ensino-Mdio-
Integrado. Educao-Profissional. Formao-humana.
ABSTRACT
This dissertation is focused on the integration of High

School (HS) with Professional Technical Education (PTE),
in this work it is intended to overcome the classic historical
division between the Professional Education, which is said
to be addressed to the working class, versus the Propaedeu-
tic Education that forms in Brazilian context the dominant
politics class. In order to achieve our goals, It is adopted a
dialectical method of investigation added to a critical exposi-
tion of the studied object based on a Marxist analysis on the
legal documentation and bibliography related to the theme.
All these comments were empowered by data coming from
questionnaires and interviews which were extracted from the
field research investigation which took place on the educatio-
nal system of Cear that has worked with the method HS to
PTE since its beginning in 2008. In the development of the
research, it was pointed out the general historical context of
the educational problematic in Brazil, showing the tendency
to structural duality as the hallmark in Brazilian education, we
also highlighted the theme of the educational policies in the
1990s, taking emphasis on the mediation between education
and the global changes since the 1960s, paradigm, greatly, cha-
racterized by the binomial productive restructuring and go-
vernmental counter-reformulation. In this overview, we went
through an analysis of the president Lulas government in
which was originated the political integration HS/PTE. First,
we debated the contributions of legal integration policy, with
emphasis on political and ideological struggles that resulted in
the Decree No. 5.154/2004 and the subsequent changes made
to the LDB No. 9394/1996 concerning the discussed matter.
Secondly, we debated the set of governmental actions related
to HS, expressed by the Education Development Plan (EDP)
and the consequences of integration policy HS/PTE in the
state of Cear, enforcing the political reconfigurations of the
local bourgeoisie expressed in the adoption of the conception
of the world as business derived mainly from the philosophy of
socio-educational stuff as a business technology (abbreviated
in Portuguese as TESIS), all those elements put together as
theoretical reference and base management to the formation /
implementation of HS model in Cear. The results mentioned
in this research showed that in Brazil it is notorious the divi-
sion between the formation of working class educational ver-
sus the formation of dominant/politic class, this context was
influenced differentially by the historical movements of the
structural crisis of capital in the current stage of development
of the productive forces. That context, added to an exacerbated
absence of a national education system, influenced the federal
agencies. In this sense, we can conclude that education in its
various forms and levels has been influenced by the capita-
list logic, then, it has been legitimizing the classist status quo,
enforcing, in this way, the maintenance/ deepening of social
asymmetries, adapting the human conscience to the capitalist
system. In this scene, it is crucial to overcome this paradigm, so
the public school rises as a trench to be defended against the
capitalist purpose, a defense based on the purification of the
educational system from the deliberated forces of capitalism.
We also concluded the urgency of developing the cultural level
of the masses subordinated to the limits of capital, fighting
against the untouchable bases of extraction of surplus value
what originates the social division of labor/ private ownership
of the means of production.
Keywords: Educational-Duality. Integrated-High-School.

Professional-Education. Human- Formation.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Macroestrutura organizacional do Centro de Ensino

Experimental de Timbaba (CEET). 2008 ............ 196
Figura 2 Ciclo virtuoso da tecnologia empresarial
socioeducacional (TESE) ....................................... 200
Figura 3 Slide n 4. Apresentao dos mdulos desenvolvidos
no processo de formao inicial dos novos gestores
das escolas de EPT-EMI - 2007............................. 208
Figura 4 Slide n 81. Apresentao do mdulo 2 Premissas
da TESE/Formao dos gestores escolares Fev.
2009. SEDUC CE .............................................. 212
2009. SEDUC CE .............................................. 212
2009. SEDUC CE .............................................. 212
2009. SEDUC CE ............................................... 212
2009. SEDUC CE ............................................... 214
Grfico 1 N de matrculas na EPT por forma de articulao
no Brasil (2011) ...................................................... 124
Grfico 2 N de matrculas na EPT por forma de articulao
no Cear (2011) ...................................................... 176
Quadro 1 Caracterizao geral da amostra dos discentes
pesquisados ............................................................. 49
Quadro 2 Evoluo do ensino mdio e educao profissional
no contexto histrico do Brasil ............................... 59
Quadro 3 Formao escolar segundo etapas e nveis de ensino
conforme classe social do egresso 2011 ............... 61
Quadro 4 Vagas ofertadas para a EPT articulada ao EM
subsequente ou concomitante - processo seletivo
2012.1 e 2012.......................................................... 104
Quadro 5 Vagas ofertadas para a EPT integrada ao EM
EMI processo seletivo 2012.1 e 2012.2 ............... 104
Quadro 6 Comparativo atinente educao profissional
estabelecido pela LDB n 9394/96 e os
disciplinamentos legais expressos nos Decretos n
2.208/97 e 5.154/2004 ............................................ 112
Quadro 7 Expanso de Escolas/Cursos EPT/EMI no Cear:
2008 2011 ............................................................ 179
Quadro 8 Distribuio semanal das disciplinas do EMI
curso tcnico de Segurana do Trabalho. Referncia.
2012 ........................................................................ 183
Quadro 9 Plano de ao. Centro de ensino experimental de
Timbaba (CEET). (2008) .................................... 194
Quadro 10 Plano de ao do centro de resultados: Fsica. Centro
de Ensino Experimental dos Palmares 2007 209
Quadro 11 Plano de ao dos servios auxiliares em cozinha.
Centro de Ensino Experimental de Timbaba
(CEET). 2008......................................................... 210
Tabela 1 Evoluo das matrculas no EMI/EPT - Referncia:
2006-2012 .............................................................. 119
Tabela 2 Repasses do programa Brasil Alfabetizado
Referncia: 2007 2010 ......................................... 122
Tabela 3 N de matrculas na EPT, por dependncia
administrativa e por formas e articulao ao EM e
EJA....................................................................... 124
Tabela 4 Matrculas da EPT no Cear, por instituio de
ensino e nmero de cursos 2005 .......................... 145
Tabela 5 Relao entre o nmero de escolas de EM e EMI,
por CREDE, no Cear: 2011-2012 ........................ 173
Tabela 6 Comparativo entre a carga horria anual do curso
de Comrcio (EPT da rede estadual) e do curso de
Eletrotcnica (EPT do IFCE.................................. 181
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALCA rea de Livre Comrcio da Amricas

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
CAEAT Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica
CEFET Centro Federal Tecnolgico
CEJOVEM Centro de Educao da Juventude
CENTEC Instituto de Ensino Tecnolgico
CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina e o Caribe
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
CVT Centro Vocacionais Tcnico
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DRU Desvinculao da Receita da Unio
EAD Educao a Distncia
EEEP Escola Estadual de Educao Profissional
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
EMI Ensino Mdio Integrado
EPT Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
EUA Estados Unidos da Amrica
FATEC Faculdades Tecnolgicas
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional da Educao Bsica
FNDEP Frum Nacional de Defesa da Escola Pblica
F UNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
ICE Instituto de Com-Responsabilidade pela Educao
IDEB ndice de desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira
IF Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
IFCE Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
IES Instituio de Nvel Superior
IFET Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LULA Lus Incio Lula da Silva
MEC Ministrio da Educao
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
NEDDATE Ncleo de Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico
PAC Programa de Acelerao do Crescimento
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PIB Produto Interno Bruto
PMF Prefeitura Municipal de Fortaleza
PLAGEC Plano do Governo do Estado do Cear
PLAIC Plano de Ao Integrada do Cear
PLANDECE Plano Quinquenal de Desenvolvimento do Estado do Cear
PLAMEG Plano de Metas Governamentais
PLANED Plano Estadual de Desenvolvimento
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PROCENTRO Centros de Educao Integral
PROUNI Programa Universidade para Todos
PT Partido dos Trabalhadores
SEBRAE Servio de Apoio Micro e Pequena Empresa
SEDUC Secretaria de Educao Bsica do Estado do Cear
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
TEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Servio Nacional de Aprendizagem de Transporte
SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SME Secretaria Municipal de Educao
TEO Tecnologia Empresarial Odebrech
TESE Tecnologia Empresarial Socioeducacional
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura
URSS Unio das Repblicas Socialistas Soviticas
USD United States dollar - Dlar dos Estados Unidos da Amrica
APRESENTAO
Esta investigao acadmica tem por objeto de estudo o

ensino mdio integrado (EMI) educao profissional tcnica
(EPT) no contexto politico-educacional do Brasil e suas re-
percusses no Estado do Cear. Com efeito, a explorao ser
desenvolvida em quatro captulos, incluindo as consideraes
finais que se apresentam, de um lado, como insumos no fo-
mento das discusses que cerceiam a temtica e, de outro lado,
como ponto de partida para aprofundamento da problemtica
em novos estudos acadmicos.
O captulo 1 consiste na apresentao do tema pesqui-
sado, a saber, o EMI, evidenciando as premissas epistemolgi-
cas que nortearo a pesquisa. Outrossim, restam estabelecidos
os vnculos entre o pesquisador e a temtica de pesquisa, na
medida em que esta comparece transversalmente em sua for-
mao como pessoa e profissional, evidenciando, desta feita, o
compromisso tico-poltico na apreenso do objeto de estudo,
com base nas contradies que o engendram no contexto de
uma sociedade de classes. Neste intuito, situamos no conjunto
das produes contemporneas afins o locus singular no qual se
insere a pesquisa, valendo-nas, neste sentido, de uma reviso de
literatura circunscrita ao objeto, apresentando, em seguida, os
instrumentos da pesquisa de campo que subsidiaram a coleta
de dados e que se encorpam ao conjunto da pesquisa, a saber,
questionrios e entrevistas que, juntamente anlise documen-
tal e pesquisa bibliogrfica, fornecem os insumos necessrios
s respostas das questes de pesquisa emersas dos objetivos
investigados.
No segundo captulo, reavemos alguns elementos his-
tricos que corroborem o carter dual impresso na educao
brasileira, principalmente no nvel mdio. Segue-se um breve
panorama poltico-histrico que antecede a assuno de Lula
Presidncia da Repblica no Brasil. No mbito do governo
Lula, procuramos evidenciar aspectos introdutrios que carac-
terizem o tipo de consenso poltico forjado em seus manda-
tos, com produes acadmicas que inferem uma espcie de
hegemonia ao governo em tela. Neste sentido, recorremos a
algumas indicaes gramscianas que permitem reconstituir a
noo de hegemonia para fins de contraposio s conotaes
impressas nas obras acadmicas pesquisadas, como tambm
como lente de pesquisa sobre o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), buscando evidenciar a articulao do ensino
mdio (EM) educao profissional tcnica (EPT), no con-
texto das demais polticas educacionais. Finalizando o captulo
em tela, cuidamos de evidenciar os referenciais legais que am-
param a citada poltica educacional, bem como alguns elemen-
tos de cunho quantitativo que ajudam a delinear como sucede
na prtica o movimento de integrao pesquisado.
No captulo 3, delineamos um breve panorama histrico
-poltico anterior ao governo de Cid Gomes. Segue-se anlise
documental empreendida no documento intitulado Plano de
Educao Profissional do Cear, com base no qual se busca
nos desenvolver aspectos significativos para a pesquisa em
curso, contrapondo-os com substrato epistemolgico evocada
pelo plano - a politecnia. Damos prosseguimento ao capitulo
em foco, trazendo para o texto os nmeros que caracterizam
o desenvolvimento da poltica de implementao do EMI no
Cear. Finalizamos o seguimento analisando os pressupostos
terico-metodolgicos da tecnologia empresarial socioeduca-
cional (TESE) como mecanismo gerencial adotado na imple-
mentao da integrao do EM a EPT neste Estado.
Nas consideraes finais, trazemos uma sntese dos as-
pectos pesquisados que permitem reconstituir o objeto no pla-
no ideal, com suporte nas contradies e mediaes nas quais
se encontra imbricado, reapresentando, em seguida, de forma
crtica. Ciente da complexa moldura em que se constitui a rea-
lidade sociopoltico e econmica na qual se aninha o objeto,
as concluses no poderiam ter outro ethos a no ser o inaca-
bamento, o que impe de per se, a recobrana de nimo para
empreender renovados esforos na continuidade deste estudo
no plano de doutoramento.
PREFCIO
O livro - A integrao do ensino mdio educao profissio-

nal tcnica no Brasil: Da aparncia essncia - de Csar Lima
Costa incide, no contedo e no mtodo, em diferentes ordens
de questes que afetam a educao brasileira no geral e, em
particular, o ensino mdio. Muito embora a atual Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) defina o ensino
mdio como etapa final da educao bsica e, por suposto, com
a mesma natureza e qualidade para todos, a realidade evidencia
uma tendncia oposta.
Com efeito, como mostra o autor em sua anlise, reitera-
se, no plano nacional e no caso particular do Cear, a histrica
dualidade estrutural de um ensino propedutico para formar
dirigentes de vrios nveis e de uma formao tcnica e pro-
fissional restrita e adaptada s exigncias do mercado para os
filhos da classe trabalhadora. A mudana da base cientifico tc-
nica das ltimas dcadas, com a juno da micro-eletrnica e
informtica, permitiu ao capital reestruturar de forma profun-
da os processos de produo e da organizao do trabalho e de
implementar estratgias formativas flexveis, desmantelar o po-
der dos sindicatos e aumentar a explorao dos trabalhadores.
Neste contexto, no plano formativo dualidade estru-
tural, so acrescidas as orientaes dos organismos internacio-
nais, que expressam os interesses do capital, para efetivar dife-
renciaes dentro dos distintos nveis de ensino e da formao
profissional e tcnica. Os debates e as lutas das organizaes
e intelectuais ligados aos interesses da classe trabalhadora na
dcada de 1980 no processo constituinte e, depois, na primeira
metade da dcada de 1990 nos embates da LDB, com a defesa
do ensino mdio como educao bsica unitria e politcnica,
tomaram um curso oposto na definio das polticas a partir
dos governos de Fernando Henrique Cardoso e, paradoxal-
mente, nos governos de Luiz Incio Lula da Silva e atualmente
Dilma Rousseff .
O ensino mdio a evidncia emblemtica de como o
receiturio dos organismos internacionais influenciam as po-
lticas, especialmente de pases de capitalismo dependente,
acrescendo dualidade estrutural uma profuso de diferencia-
es justamente na formao dos jovens que estudam no en-
sino pblico, cuja maioria quase absoluta de filhos de classe
trabalhadora. As denominaes expressam formas diversas de
oferta e a grupos sociais diversos. Entre as denominaes pre-
sentes na atual legislao encontramos: ensino mdio de tempo
parcial; ensino mdio de tempo integral; ensino mdio integral
com gesto compartilhada; ensino mdio semi integral, ensino
mdio integrado educao tcnico profissional; ensino mdio
inovador; ensino mdio concomitante com a educao tcnico
profissional, ensino mdio na modalidade PROEJA.
Fica explicito que o Estado brasileiro e sua classe domi-
nante que detm a hegemonia do poder no plano parlamentar,
executivo e do Judicirio em todos os nveis da Federao efe-
tiva uma tripla negao ao direito do ensino mdio universal,
gratuito, laico e unitrio; primeiramente, a sistemtica negao
a geraes que se sucedem ao acesso ao ensino mdio e para
aqueles que o frequentam um arremedo de ensino. Os nmeros
so inequvocos.
De acordo com os dados do Censo do INEP/MEC de
2011, havia 8.357.675 alunos matriculados no ensino mdio.
Apenas 1,2% no mbito pblico federal, 85,9% no mbito es-
tadual, 1,1% no municipal e 11,8% no ensino privado. O alar-
mante porm o que revela a ltima Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD) de 2012 sobre a negao do
direito ao ensino mdio aos jovens brasileiros. Aproximada-
mente 18 milhes de jovens de 15 a 24 anos esto fora da esco-
la. Isto equivale metade da juventude brasileira considerada
esta faixa etria.
Nega, em segundo lugar, as condies materiais objetivas
e condies subjetivas para um trabalho educativo de qualida-
de. Pode-se afirmar que no mbito pblico apenas as escolas
federais de nvel mdio e algumas experincias estaduais tm
condies objetivas de um trabalho de qualidade com profes-
sores de tempo integral, carreira digna, tempo de pesquisa e
orientao, laboratrios, biblioteca, espao para esporte e arte
etc.
Em terceiro lugar, mesmo considerando-se os limites da
democracia sob o capitalismo, o Brasil nega sua juventude
aquilo que as revolues burguesas clssicas lhes garantiram:
passagem cidadania poltica e econmica. Ou seja, o Bra-
sil nega sua juventude uma formao bsica que lhe faculta
a participao qualificada na vida social e poltica e insero
igualmente qualificada no processo produtivo. Nega-lhe, pois a
possibilidade desta dupla autonomia, por um lado como con-
trole social e, por outro, de polticas clientelistas e de alvio
pobreza.
A anlise empreendida pelo autor, por buscar suas bases
no materialismo histrico, traz uma contribuio para enten-
der onde esto os entraves reais para garantir a escola bsica
unitria a todos os jovens braseiros. Em confronto s leituras
positivistas que tratam dos problemas do ensino mdio como
meras disfunes, a anlise indica que isto resulta das relaes
de classe nas relaes de produo e reproduo da vida ma-
terial que se travam em nvel nacional e na particularidade do
Estado do Cear.
Trata-se de compreender que mudanas no processo de
conquistar a escola unitria implicam, ao mesmo tempo, mu-
danas nas relaes sociais de produo na particularidade da
forma que assume o capitalismo no Brasil; uma sociedade onde
autores como Florestan Fernandes e Francisco de Oliveira1 nos
indicam que a burguesia no efetivou a revoluo burguesa nos
moldes clssicos e optou por associar-se de forma subordinada
aos grandes centros hegemnicos do capital.
Para no cairmos na tese do quanto pior melhor para a
superao das relaes capitalista no Brasil, pelo menos para
os que seguem a perspectiva de Marx de superar o capitalis-
mo, Fernandes e Oliveira nos indicam que, contraditoriamen-
te, nestas condies, tarefa da luta da classe trabalhadora, no
processo de ruptura do sistema capitalista, efetivar as reformas
estruturais, ainda nos marcos do capitalismo. como assinala
abaixo Oliveira, e certamente grande parte do campo de es-
querda viam na eleio de Luiz Incio Lula da Silva esta pos-
sibilidade.
Na periodizao de logue dur brasileira, a eleio de Luiz
Incio Lula da Silva para a Presidncia da Repblica, ancorada
na excepcional performance do Partido dos Trabalhadores e de uma
ampla frente de esquerda, tem tudo para ser uma espcie de quarta
refundao da histria nacional, isto , um marco de no retorno a
partir do qual impem-se novos desdobramentos. (...). tarefa das
1 Ver, de Florestan Fernandes, as duas obras clssicas -A revoluo burguesa no Bra-

sil.Umensaio de interpretao sociolgica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981 e Capi-
talismo dependente e classes sociais na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
E de Francisco de Oliveira ver: Crtica da Razo Dualista. O Ornitorrinco. So Paulo,
Boitempo 2003.
classes dominadas civilizar a dominao, o que as elites brasileiras
foram incapazes de fazer. O que se exige do novo governo de uma
radicalidade que est muito alm de simplesmente fazer um governo
desenvolvimentista2
Uma ampla literatura, a comear por distintos textos de
Francisco de Oliveira, mostram que o marco de no retorno no
foi estabelecido e que, pelo contrrio, em termos estruturais
nada se alterou. Ao abrir mo de um projeto que incorporasse
mudanas estruturais, tambm abriu mo da concepo do pro-
jeto educativo na perspectiva da escola unitria e politcnica.
na compreenso de uma sociedade onde a classe do-
minante das mais violentas e expropriadoras, fortemente en-
tranhada na burocracia do Estado, nos partidos polticos e no
Poder Judicirio que, logo no primeiro ano de governo Lula
das Silva, formulou-se a proposta do ensino mdio integrado
articulando cincia, trabalho e cultura como possvel travessia
a escola unitria e politcnica, mas que supunha estabelecer o
marco de no retorno - uma opo advinda da anlise das foras
em disputa, mas que no abria mo da luta estratgica pelo
socialismo onde as condies pela escola unitria e politcnica
encontrariam seu terreno adequado.
O Ministrio da Educao, ao longo dos governos de
Lula da Silva e em especial o Governo Dilma, no assumiu em
nenhum momento a proposta do ensino mdio integrado e, de
forma crescente, deu campo aberto para legislar ou subvert-lo
na lgica empresarial, como mostra o autor no caso do Estado
do Cear, onde o pensamento empresarial formou verdadeira
escola na dcada de 1990. As ltimas medidas adotadas pelo
MEC em 2013 so inequvocas e lastimveis neste sentido.
2 OLIVEIRA, Francisco de. Revista reportagem, So Paulo. n. 41, fev.2003a. p.3.

A primeira iniciativa foi de entregar a orientao do
ensino mdio inovador cuja origem tinha outra perspectiva
para ser gerido pelo Instituto Airton Sena e Instituto Uni-
banco. A segunda medida a oferta do MEC aos estados
do mesmo patrocinar para que adotem, especialmente para os
54,9% de alunos fora da idade adequada e que cursam o ensi-
no mdio, de acordo com o ministro, o modelo consagrado o
Telecurso da Rede Globo. No plano mais geral a entrega da
direo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira (INEP) a um orgnico intelectual que
representa os grandes grupos econmicos que hegemonizam
o Todos pela Educao. Trata-se, cinicamente, de todos pela
educao que convm ao mercado e ao capital.
O texto da dissertao de mestrado de Csar Lima Cos-
ta, agora em forma de livro, merece destaque e leitura por trs
razes articuladas. Destaco primeiramente o esforo de apro-
priao de obras clssicas dentro da anlise da sociedade e da
educao na perspectiva do materialismo histrico que lhes
permitiu ir alm do simples dissertar. Aqui reside tambm o
mrito do Programa de Ps Graduao e da orientao. O
segundo aspecto, decorrente do primeiro, a retomada do
debate do ensino mdio integrado, vinculando-o s determi-
naes das relaes sociais de produo e ao embate e luta de
classes no mbito nacional e na especificidade do Estado do
Cear.
Isso permite perceber que os impasses da educao em
geral no Brasil vo alm das conjunturas governamentais, na-
cionais ou regionais, pois as suas determinaes subjacentes es-
to na natureza do projeto societrio de capitalismo dependen-
te da classe burguesa brasileira. Por fim, e como consequncia
poltica deste ltimo aspecto, o livro, na minha compreenso,
tambm uma interpelao ao campo de esquerda, no sentido
de que, mesmo no dissenso das opes tticas de travessia para
o socialismo e para a educao unitria e politcnica, impe-se
algum consenso mnimo. Sem isso, ela mesma est implicada
em deixar campo aberto privataria na sociedade e na educa-
o.
Gaudencio Frigotto.
Rio de Janeiro, 20 de junho de 2014.
SUMRIO
1 INTRODUO.................................................................................... 28
11 O itinerrio da pesquisa ......................................................................... 39
2 A HISTRICA DUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA E A

GNESE DO ENSINO MDIO INTEGRADO (EMI) EDUCAO
PROFISSIONAL TCNICA (EPT) ..............................................................52
2.1 A histrica dualidade educacional no Brasil parmetros gerais para uma
anlise crtica ......................................................................................................53
2.2 Medidas neoliberais e a reforma do Estado brasileiro breves
consideraes............................................................................................. 64
2.3 A hegemonia no governo Lula ............................................................ 72
2.3.1 Ensino mdio e Educao profissional no Plano de Desenvolvimento de
Educao (PDE): a unidade no discurso e a dualidade da prtica........................92
2.3.2 Os ajustes legais que amparam o ensino mdio integrado educao
profissional tcnica: a possibilidade legal da unidade .........................................107
3 INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL

TECNOLGICA (EPT) NO CEAR .........................................................126
3.1 Antecedentes histricos do governo Cid Gomes - breves consideraes. 127
3.2 O desenvolvimento da poltica de integrao do EM/EPT no Cear...... 138
3.3 Base conceitual do Plano de Educao Profissional a politecnia.......... 148
3.4 As peculiaridades cearenses no processo de integrao do EM a EPT.... 172
3.5 A opo pela gesto empresarial no EMI: a tecnologia empresarial
socioeducacional (TESE)......................................................................... 190
3.5.1 Origens e princpios da TESE...................................................................191
4 CONSIDERAES FINAIS E CONCLUSES................................... 218
REFERNCIAS....................................................................................225
APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO A ESTUDANTES .... 240
APENDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO A PROFES-

SORES, COORDENADORES DE CURSO, GESTOR ESCOLAR E AS-
SESSORIA DA SEDUC/CE ........................................................................ 253
ANEXO - TERMO DE CONSENTIMENTO

LIVRE E ESCLARECIDO ...................................................................255
1 INTRODUO
Lembrar-te-s de todo o caminho que o Se-

nhor, teu Deus, te fez percorrer durante qua-
renta anos no deserto, para que experimentas-
ses a pobreza [...] para te levar a reconhecer que
nem s de po vive o homem [...] e, quando
refletes, reconheces que o Senhor, teu Deus, te
educava como algum educa o seu filho3 [...].
(BBLIA, 1995, p. 171, 173).
A integrao ensino mdio e educao profissional tc-

nica no contexto educacional cearense, como possibilidade
de articulao entre educao bsica e educao profissional,
constitui o objeto de estudo dissertativo-acadmico em curso,
traduzindo esforo pessoal e profissional no desvelo das me-
diaes com as quais a temtica pesquisada se apresenta no
contexto socioeducacional erigido nos marcos do capitalismo
contemporneo brasileiro. Destarte, o objeto concebido como
aspecto da superestrutura poltico-ideolgica em articulao
dialtica4 com a estrutura de produo-econmica capitalista,
formando, assim, um todo orgnico.
3 Descrevemos aqui a passagem completa sem cortes, sublinhando as partes que foram
suprimidas, no intuito de reforar o que tnhamos como necessrio a compreenso do nos-
so itinerrio de pesquisa a ser desenvolvido na seo secundria deste captulo. Lembrar-
te-s de todo o caminho que o Senhor, teu Deus, te fez percorrer durante quarenta anos
no deserto, para que experimentasses a pobreza. Ele te fez sentir fome, e te deu de comer
o man, que nem t nem teus pais conheceis, para te levar a reconhecer que nem s de
po vive o homem, mas que ele vive de tudo que sai da boca do Senhor. Durante quarenta
anos, teu manto no se desgastou, nem teu p inchou e, quando refletes, reconheces que
o Senhor, teu Deus, te educava como algum educa o seu filho[...].
4 Como princpio metodolgico perseguido no decorrer da pesquisa, temos que a com-
preenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se encontram em relao
interna de interao e conexo com o todo, mas tambm que o todo no pode ser petri-
ficado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na
interao das partes. (KOSIK, 2010, p. 42).
28
Nosso vnculo pessoal com o objeto de estudo se desen-
volve na trajetria como discente (1989-1992) da Escola Tc-
nica Federal do Cear (ETFCE5), precursora do Centro Fede-
ral de Educao Tecnolgica (CEFET), atual Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia (IFCE). Na poca, foi pos-
svel vivenciar o drama de ter formao tcnica em renomeada
instituio pblica de nvel secundrio que, no entanto, no
possibilitava efetivamente alar ao nvel universitrio, objeto de
desejo, porquanto associava de forma imediata, como a maioria
dos contemporneos discentes, a formao acadmica ascen-
so social e consequente melhoria das condies objetivas de
existncia. A frustrao enseja o sentimento de incompletude,
que se traduz em obstinao e auto-ditatismo que j evidencia
escola e cultura como privilgios (GRAMSCI, 2004), no obs-
tante insuficientes no desvelo das complexas mediaes socioe-
conmicas no percurso do sonho almejado, que escapavam,
poca, nossa compreenso. Posteriormente, com as primeiras
experincias trabalhistas, inquietaes latentes se encorparam
forma embrionria de projeto de pesquisa.
Com efeito, o nosso itinerrio profissional tem incio
na experincia de professor (1996-2000) e, posteriormente, de
supervisor educacional (2001-2003) do Servio Social da In-
dstria SESI, essencial na percepo do modus operandi do
empresariado na poltica educacional como vetor de negcios
- educao como produto comercializvel do capital (RODRI-
GUES, 2007), ofertada a quem pudesse pagar pelo servio.
Desta feita, evidenciam-se condicionamentos impostos pela so-
ciedade de classes, expresso do sistema econmico capitalista.
5 Para o acompanhamento das sucessivas mudanas de nomenclatura nas instituies
que se dedicaram formao em nvel de ensino mdio e/ou educao profissional do
contexto educacional brasileiro, vide o Quadro 2 - Evoluo do Ensino Mdio e Educao
Profissional no contexto histrico do Brasil.
29
Como tcnico de educao da Secretaria Municipal de
Educao, em Fortaleza, corresponsvel pela operacionaliza-
o6 de programas/projetos educacionais junto ao sistema de
escolas municipais, no entanto, visualizamos o contingencia-
mento financeiro (LEHER, 2010) das polticas educacionais,
ante os imperativos da ordem econmica capitalista, determi-
nando, assim, os limites da formao escolar das classes popu-
lares na escola pblica, funcionando como recurso de governa-
bilidade e campo de luta pela hegemonia burguesa7 no terreno
6 Conforme Oliveira (2006, p. 22 e 23) as funes de tcnico de educao na Secretaria

Municipal de Educao (SME), Prefeitura Municipal de Educao de Fortaleza (PMF),
consistem em: realizar trabalhos de natureza tcnico-pedaggica a nvel central com
vistas melhoria do Sistema de Ensino e acompanhar e orientara as atividades admi-
nistrativas das unidades escolares. O tcnico de educao deve garantir, grosso modo,
implantao, implementao e acompanhamento das polticas educacionais, consubstan-
ciadas em programas e projetos educacionais junto s escolas do sistema municipal de
educao. Para tanto, alm dos documentos norteadores inerentes a cada ao, tem-se
acesso s cotas financeiras destinadas a cada projeto/programa. O programa Mais Educa-
o, como exemplo, fomenta a poltica de educao integral no Municpio de Fortaleza.
Para tanto, disponibiliza recursos financeiros de consumo e de capital para atendimento
de percentual de alunos arbitrados pela escola no contraturno em atividade de esporte,
lazer cultura. Nesse caso, a escola opta por atender nmero de alunos inferior ao desejado,
justificando que a estrutura fsica no suporta quantitativo maior de alunos em cada turno.
Por sua vez, a SME indica que a PMF no dispe de recursos para construo de mais
espaos de aprendizagem. Destarte, o programa atende a um nmero pequeno de alunos
nas sete horas de atividades que caracterizam a jornada integral, sob alegao de falta de
recursos financeiros, evidenciando, assim, os condicionamentos financeiros das polticas
educacionais que em certo grau seriam progressistas, numa verdadeira atualizao da
mxima da economia poltica clssica: para evitar a degenerao completa do povo em
geral, oriunda da diviso do trabalho, recomenda A. Smith o ensino popular pelo Estado,
embora em doses prudentemente homeopticas. (MARX, 2010. p. 418).
7 Embora consciente da impossibilidade de desenvolvimento da categoria hegemonia na
acepo gramsciana em face do necessrio recorte epistemolgico, caractersticos da pro-
duo acadmica, cumpre resaltar que, em nossa compreenso, Gramsci, como intelec-
tual e militante marxista consciente dos desafios impostos pela fase de desenvolvimento
histrico das contradies da sociedade de sua poca, desenvolveu uma compreenso do
conceito de hegemonia que extrapola os limites comumente encerrados na combinao
da coero e do consenso em sua forma genrica. Assim, compreendemos que a leitura da
obra gramsciana permite entender que o consenso advogado por Gramsci difere daquele
que pode ser obtido pela concesso de benefcios, por exemplo; que caracterizaria uma
hegemonia do tipo burguesa. O consenso ativo, caracterstico da hegemonia proletria,
requer uma crtica de uma conscincia que se torna independente, ainda que dentro de
determinados limites, necessria, portanto, para o exerccio da direo ou do controle de
30
poltico-econmico da sociedade.
No obstante a experincia pessoal e profissional, con-
substancia-se a inquietao com vistas a aprofundar o enten-
dimento das mediaes entre questes econmicas e educa-
cionais, na medida em que estas determinem os limites das
escolhas pessoais e profissionais do aluno em funo de inte-
resses do capital, comprometendo, assim, o papel da educao
na emancipao humana. Concomitantemente, evidenciam-se
elos orgnicos de identidade poltica do pesquisador com as
classes populares atendidas na escola pblica, firmando, assim,
compromisso tico-poltico no desvelo das tramas poltico-
ideolgicas no campo educacional, veiculadas pelo Estado por
meio das polticas sociais no sistema pblico de ensino, com
vistas a educar o educador [ambiente] (GRAMSCI, 1999),
funcionando, desta feita, como mecanismo de conformao e
legitimao do status quo social classista.
Na histria da educao brasileira, o carter dual, im-
putado, principalmente ao ensino mdio, expresso mediante
formao eminentemente propedutica, necessria continui-
dade de estudos em nvel superior dos filhos da classe dirigente
e, de outro lado, a formao prtica/tcnica destinada aos filhos
da classe trabalhadora, objeto de considerao de vrios estu-
dos na literatura educacional especializada, a exemplo de Fri-
gotto (2005), Cunha (2005), Ciavatta e Ramos (2011); Mou-
ra (2007); Krawczyk (2009); Kuenzer (2007, 2009); Oliveira
quem dirige. Assim, nos aproximamos da compreenso de Valentino Guerratama , ao

indicar que uma classe que consegue dirigir e no s dominar, numa sociedade baseada
economicamente na explorao obrigada a se servir de formas de hegemonia que ocul-
tem essa situao [...] diversa a situao da classe operria em luta por sua prpria
hegemonia. (COUTINHO, 2011, p. 145). Justificamos, assim, uso diverso dos conceitosc
de hegemonia burguesa e hegemonia proletria, a que pretendemos retomar em posterior
fase de doutoramento.
31
(2001); Ramos (2011); entre outros. Assim resta demonstrado
que a dualidade estrutural a categoria explicativa do ensino
mdio no Brasil.
No sem motivo, pois, que, nesse nvel de ensino, se
concentrem embates pedaggicos de grande envergadura, na
defesa do iderio do que se convencionou denominar politec-
nia, em aluso categoria marxiana, tomada no sentido stricto
de formao humana, em unssono, geral e tcnica/profissional.
Consiste, desta feita, em hiptese de pesquisa, que a proposta
do ensino mdio integrado educao profissional condicio-
na a formao humana da classe trabalhadora s demandas do
hodierno estdio de desenvolvimento do capital, consistindo,
grosso modo, em tentativa de ajuste/correo de aspectos in-
cmodos que refletem a crise atual do sistema de produo
capitalista (MSZAROS, 2007b).
Assim, a anlise bibliogrfica e o exame documental
constituem a metodologia da pesquisa de carter qualitativo
que pretendemos desenvolver, sob os auspcios da abordagem
terico-crtica marxista8. No obstante, na anlise documental,
8 Aproveitando-nos de fragmentos do artigo intitulado de O Capital presente no peri-

dico de So Petesburgo que veio a pblico em maio de 1872, p. 427 a 436, do qual o
prprio Marx reconheceu o mrito em ter conseguido definir o que vinha a ser o mto-
do dialtico, compreendemos, neste sentido, que a abordagem terico-crtica marxista,
busca no lastro terico inaugurado por seus fundadores (Karl Marx e Frederick Engels),
[...] observar o movimento social como um processo histrico-natural, governado por
leis independentes da vontade da conscincia e das intenes dos seres humanos, e que,
ao contrrio, determinam a vontade, a conscincia e as intenes (...) Se o elemento
consciente desempenha papel to subordinado na histria da civilizao, claro que a
investigao crtica da prpria civilizao no pode ter por fundamento as formas ou
os produtos da conscincia. O que lhe pode servir de ponto de partida, portanto, no
a ideia, mas, exclusivamente, o fenmeno externo. A inquirio crtica limitar-se- a
comparar, a conformar um fato, no com a ideia, mas com outro fato. O que lhe importa
que os fatos se investiguem da maneira mais precisa, e que constituam, comparando-se
com o outro, foras diversas em movimento, mas, acima de tudo, releva a essa inquirio
que se estudem, com no menos rigor, a srie de ordens de relaes, a sequencia e a
ligao em que os estgios de desenvolvimento aparecem (...) (MARX, 2010a, p. 25 e
32
procuramos nos acautelar em face da parcialidade que conduz
ao erro de focar no texto legal sem considerar seus desdobra-
mentos no desenho da realidade objetiva, porquanto comum
o exerccio de medidas legais progressistas e desdobramentos
reais pfios. Nesse sentido, acrescentamos metodologia apre-
sentada a pesquisa de campo em escola da rede estadual de
ensino, cuja caracterizao est exposta no tpico seguinte.
O contexto em que a pesquisa se desenha a priori d in-
dcios do quo ngreme se apresenta o ambiente de conjuno
dos aspectos sociais, polticos e econmicos com os quais a te-
mtica pesquisada se imbrica. Empreendemos, portanto, mo-
vimento de aproximao inicial do objeto de pesquisa com as
elaboraes tericas contemporneas afins, vigentes no campo
acadmico, possibilitando situ-lo como produo de conheci-
mento cientfico no conjunto das obras preexistentes, em face
do objetivo geral da pesquisa em tela, qual seja: apreender o pa-
pel que assume o movimento educacional de integrao do en-
sino mdio educao profissional na escola pblica brasileira
e, em particular, no Estado cearense em decorrncia dos marcos
do capitalismo contemporneo. Destarte, trazemos os seguin-
tes desdobramentos, que constituem os objetivos especficos:
I historicizar a gnese histrica do processo de

implantao da poltica nacional de integrao
no Brasil;
II investigar o processo de implantao da pol-

tica de integrao do EM no estado do Cear; e
III analisar a reforma do ensino mdio pela

gesto escolar com origem na tecnologia em-
presarial socioeducacional (TESE).
26). Ser, portanto, destas premissas metodolgicas que pretendemos seguir no desvelo
do EPT-EMI, objeto do presente estudo.
33
O levantamento preliminar das produes tericas es-
tado da arte - em torno dos planos de anlise adotados (filos-
fico, poltico, econmico) que se consubstanciam no objeto de
estudo, conduziu, a priori, s produes que se seguem.
Frigotto (2011), ao refletir sobre as possibilidades de
rompimento com o dualismo estrutural que caracteriza o en-
sino mdio e a educao profissional na contemporaneidade,
traa quadro histrico abrangente, no qual as lutas sociais que
caracterizaram o sculo XX no foram capazes de gestar re-
formas estruturais de longo alcance, naturalizando e dando
funcionalidade quilo que deveria ser tratado como problema,
a exemplo de analfabetismo, trabalho informal e baixa esco-
laridade. Nessa conjuntura, destaca que permanecem latentes
foras sociais que em momentos histricos diversos, como o
ps-64, irrompem na cena pblica, defendendo os ideais de
escola pblica, gratuita e laica, sob a insgnia socialista repre-
sentada comumente pela escola unitria e educao politcni-
ca, entre outras.
Frigotto, ao mencionar a Constituio de 1988, ressalta
que os avanos legais na prtica no se efetivaram, e a ruptura
estrutural mais uma vez no acontecera. Efetivamente, indica
que na dcada de 1990 se caracterizou o inicio das reformas
liberais, com Collor de Mello, tendo seu expoente mximo
na figura de FHC, governo no qual se idealizou o Decreto n
2.208/97, o qual levou dualidade entre ensino mdio e edu-
cao profissional a polos opostos, pela proibio legal de sua
efetivao. Com a eleio de Lula, haveria a possibilidade da
ruptura que mais uma vez no ocorreu e, mesmo com a derru-
bada do Decreto n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/2004, os
pilares que sustentaram a fragmentao do decreto primeiro
no foram removidos, fazendo com que de fato a integrao
34
no se efetivasse. Em sntese, considera o autor em foco que a
superao da dualidade estrutural no tarefa apenas da edu-
cao, sendo necessrias mudanas na ordem social, econmica
e cultural da sociedade.
Corroborando as anlises expressas no pargrafo ime-
diatamente precedente, vm Ciavatta e Ramos (2011), que in-
dicam a dicotomia entre ensino mdio e educao profissional
como tendo razes sociais fincadas na fase colonial da histria
brasileira, precisamente na diviso social do trabalho manual
destinado aos escravos - posteriormente aos trabalhadores li-
vres- e o trabalho intelectual dirigido s elites coloniais. As
anlises aqui empreendidas guardam convergncias em linhas
gerais com as desenvolvidas por Prado Junior (2004, 2011) 9 no
tocante s influencias coloniais no modelo de desenvolvimento
adotado pelo Brasil, porquanto, para o autor, como brasilei-
ros, pensamos a realidade em grande parcela, com o olhar do
colonizador, o que dificulta empreender um projeto de nao
9 Indicam que o Brasil se insere no modo de produo capitalista de forma sui generis,
haja vista que, diferentemente de outros pases, como os europeus, no houve tradicio-
nalmente idade mdia no Pas, tampouco estrutura econmica feudal, no se verificando
deslocamento do eixo econmico para a cidade, no havendo, portanto, formao tradi-
cional da classe burguesa e demais aspectos que caracterizam o desenvolvimento cls-
sico do modo de produo capitalista e as consequentes estruturas sociais. Diz-se, nesse
sentido, que fomos introduzidos no estdio capitalista internacional, desde o incio, pelo
colonialismo de explorao imposto majoritariamente por Portugal. Para Prado Junior
(2004, p.240), a forma inicial de explorao colonial marca toda a histria brasileira,
influenciando modos de agir, pensar e, por conseguinte, de produzir. Com efeito, [...]
certo que deixamos de ser, em nossos dias, o engenho e a casa grande e senzala do
passado, para nos tornamos a empresa, a usina, o palacete e o arranha-cu; mas tambm
o cortio, a favela, o mocambo, o pau-a-pique, mal disfarados, aqui e acol, por aquele
moderno em minorias dominantes e seus auxiliares mais graduados se esforam com
maior ou menor sucesso por acompanhar aproximadamente, com teor de suas atividades
e trem de vida, a civilizao dos nossos dias. Essencialmente, contudo, com as adap-
taes necessrias determinadas pelas contingncias do nosso tempo, somos o mesmo
do passado. Seno quantitativamente, na qualidade; na substncia, dir a metafsica
aristotlica. Embora em mais complexa forma, o sistema colonial brasileiro se perpetuou
e continua semelhante.
35
em termos originais. A dualidade entre trabalho manual e in-
telectual no sistema colonial , portanto, a precursora da frag-
mentao verificada hodiernamente, que, em seu turno, enseja
a atual fragmentao estrutural entre ensino mdio dirigido s
classes subalternas e o ensino tcnico/profissional destinado
classe dirigente. Ciavatta e Ramos reconhecem a possibilidade
de implantao da proposta de integrao, desde que mudanas
sejam empreendidas com vistas a transpor a cultura conserva-
dora, atrelada tanto aos processos pedaggicos vigentes, como
ao rebaixamento poltico da proposta de integrao aos desg-
nios meramente produtivos. Indicam, outrossim, que a quali-
ficao terico-prtica dos professores, gesto democrtica e
participativa nas escolas, condies materiais, salrios e carreira
constituem necessidades a serem supridas, caso se queira a efe-
tivao de uma proposta de integrao na travessia para uma
escola unitria.
Gomes e Oliveira (2011) destacam que, apesar dos
discursos e da efetiva necessidade de investimento para o de-
senvolvimento da educao bsica e em particular no ensino
mdio, na prtica, eles no se verificam. Assim, advogam os
autores, mesmo com o Fundo de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB), considerado um avano, embora insuficiente, e
da complementao financeira assumida pela Unio, o valor
mnimo do aluno de ensino mdio para o ano de 2011 ficou na
ordem de R$ 172, 21, o que considerado deveras irrisrio. A
opo por conferir a responsabilidade aos Estados tanto pela
concepo como pelo financiamento do ensino mdio, advo-
gam os autores, mostra-se ineficiente, pois os valores previstos
para tanto no atendam a necessidade real, o que os leva con-
cluso de que a elevao de matrculas neste nvel de ensino,
36
mantidas intactas as condies materiais e de infraestrutura na
qual se encontra a escola, se mostrar intil.
Como destaque, Gomes e Oliveira (2011) apontam para
a necessidade de participar dos debates em torno da PNE
2011, com vistas a que sejam asseguradas a democratizao e a
qualidade da educao pblica; a universalizao da matrcula
do ensino mdio articulado ou integrado educao profissio-
nal; dotao da escola de condies efetivas para o trabalho do-
cente, como bibliotecas equipadas, salas de leitura, entre outros.
Pesquisa emprica realizada no Estado do Paran por
Vieira e Deitos (2009), junto aos Cursos de Ensino Mdio
Integrado do Colgio Estadual Chateaubriandense - cidade
de Assis Chateaubriand - evidencia problemas na integrao
entre as disciplinas do EM - base nacional comum - e as dis-
ciplinas da EPT, destacando-se, nesse sentido, tanto o pouco
conhecimento dos professores no que diz respeito s teorias
que devem embasar as prticas disciplinares, como as ausncias
de reunies de planejamento que favoream o tratamento in-
terdisciplinar dos docentes das diversas reas de conhecimento.
Destarte, h indcios de que, para a efetivao da integrao
curricular, premente maior dilogo entre os membros da co-
munidade escolar com vistas indicao de caminhos que cor-
roborem a integrao.
Corroborando as indicaes da pesquisa expressa nos
pargrafos anteriores, Benfatti (2011), em estudo acadmico
realizado junto s escolas dos Estados do Cear, Maranho e
Paran que aderiram ao EMI, indica que, apesar de apresen-
tarem a ideia de integrao nos planos de curso, no entanto,
no trabalho pedaggico efetivo em sala de aula, prevalecem
prticas isoladas e especficas dos componentes curriculares,
37
com base no modelo tradicional dualista entre teoria e prtica,
apontando assim para a necessidade tanto de desenvolvimento
de processos avaliativos, como de formao com os professores
que no dispem de tempo e espao para efetiv-los.
Depreende-se da breve reviso de literatura envidada
nos pargrafos precedentes que h necessidade premente de
debate em torno integrao EPT EMI, em duplo sentido.
No senso mais estrito, importa desanuviar a rede de media-
es que dificultam enxergar o mago da questo circunscrita
proposta de integrao em seu movimento no conjunto das
polticas educacionais vigentes, favorecendo, assim, a apreenso
de seus limites conjunturais. Indaga-se, portanto: qual o al-
cance desta poltica educacional e quais os ganhos efetivos para
as massas populares?
Em sentido lato, impe-se de forma premente a neces-
sidade de retomada dos ideais mais amplos inscritos no campo
da crtica marxista crise capitalista em curso, revitalizando,
inclusive, o debate acerca de que perspectiva se inaugurar
outra sociabilidade, se na linha das reformas parciais ou na
perspectiva revolucionria. Dito em termos gramscianos, re-
voluo passiva/guerra de posio ou revoluo permanente?
Lembrando Mszaros (2006), a defesa do gradualismo ou das
medidas de correo parciais representa normatividade em
sua forma negativa, salutar s posies estabelecidas de po-
der que agem contra o crescente desafio scio-histrico das
formas socialistas.
Outrossim, verificamos que, em decorrncia do relativo
tempo de implementao do processo de integrao em anlise
(2008), h uma carncia de estudos que forneam insumos para
o fomento da discusso no plano local e nacional. Assim, cons-
38
tituem diferencial deste esforo acadmico as peculiaridades do
rebatimento da implantao/implementao na realidade edu-
cacional cearense, da proposta do EMI EPT. Esclareamos
nessa direo que, em 2008, havia apenas trs Estados (Paran,
Esprito Santo e Tocantins) desenvolvendo a modalidade inte-
grada no nvel mdio da educao bsica. Em 2011, foram em
nmero de 23 os entes federados que passaram a desenvolv-lo,
parecendo fundamental o aprofundamento desta poltica edu-
cacional e, por conseguinte, deste objeto de estudo.
1.1 O itinerrio da pesquisa

Iniciamos a descrio do caminho metodolgico desta
pesquisa, tomando como alegoria as impresses trazidas pela
leitura da epgrafe deste captulo que consiste em trecho dos
escritos bblicos do livro do Deuteronmio. Neste esclarecida
a motivao divina em levar o povo hebreu terra prometida
de Israel pelo caminho mais longo e penoso. O intuito, entre
outros, era de educ-los nas lies bsicas que fundamentavam
sua crena. Assim, no contexto que marca o caminho meto-
dolgico da pesquisa em tela, fomentamos a certeza de que o
itinerrio seguido por esta investigao adquiriu nitidez du-
rante sua longa, por vezes fatigante, caminhada. Nesse sentido,
mesmo que inicialmente acidentais, os contatos iniciais com
o objeto estudado, o contexto e o transcurso de pesquisa, aca-
baram por guiar novas e possveis opes metodolgicas, que
oscilavam entre perspectivas de anlise qualitativa e/ou quanti-
tativa. Nesse sentido, assumimos a disposio de
[...] que os pesquisadores no devem pensar

em procedimentos quantitativos como um
inimigo, mas, sim, como um potencial aliado
39
para a construo de uma teoria quando seu
uso parecer apropriado [...] ao fazer um estu-
do quantitativo neste ponto, os pesquisadores
podem usar as informaes para construir hi-
pteses adicionais. Essas hipteses podem ser
examinadas e refinadas atravs de amostragens
tericas mais dirigidas usando procedimentos
qualitativos. (STRAUSS, 2008, p. 44; grifa-
mos).
De resto, temos em mente a ideia de que a formao da
oposio, por vezes frrea, que originou a polarizao entre os
paradigmas qualitativos e quantitativos em matria de pesquisa
cientfica, pode ser situada historicamente quando da transi-
o para a Era moderna, na qual a tentativa de compreenso
dos fenmenos sociais com base na extenso mecnica dos
mtodos e tcnicas apropriadas s cincias naturais no tinha
como se sustentar, haja vista que outras facetas inerentes ao
ser humano careciam de considerao. Neste enfoque, temos
que o uso das dices abordagem qualitativa e/ou quantitativa
encerra uma conotao que abrange um conjunto de metodo-
logias, em detrimento das expresses pesquisa qualitativa e/ou
quantitativa, que podem vir a induzir um tipo especfico de
metodologia (SEVERINO, 2007). Justifica-se, desta feita, a
opo pelas expresses abordagem quantitativa e/ou qualita-
tiva doravante no delineamento deste percurso metodolgico.
Outro aspecto que foi alvo de inflexo no decorrer deste
estudo foi nosso (pr) conceito com relao ao estudo de caso
na pesquisa acadmica. Julgvamos que este caso seria inapto
ao estudo do objeto em tela, haja vista sua associao a um
mtodo de pesquisa ou a um produto final predominante-
mente quantitativo. Neste sentido, pouco contribuiria para a
compreenso mais alargada da realidade educacional estudada.
40
Assim, ficou a ns dificultado como pesquisador o avano na
compreenso do estudo de caso10 como estratgia de pesquisa
que ante a abordagem qualitativa, se enfatiza sua adequao e
pertinncia ao estudo da realidade socioeducativa nos moldes que
ora defendemos, qual seja:
O estudo de caso no uma opo metodol-

gica, mas uma escolha sobre o objeto a estudar.
Como forma de pesquisa, o estudo de caso
definido por seu interesse em casos particula-
res, no pelos mtodos de pesquisa usados (...).
O estudo de caso tanto o processo de inda-
gao sobre o caso quanto o produto de nossa
indagao [na perspectiva do estudo instru-
mental de casos] O caso particular analisa-
do para obter maior compreenso sobre uma
temtica ou refinar uma teoria. O caso tem um
papel secundrio. Ao final do estudo de caso
no a compreenso do caso em si mesmo. O
estudo de caso um instrumento para conse-
guir outros fins indagatrios. (SANDN ES-
TEBAN, 2010, p. 182; grifamos).
Do exposto, sob os auspcios das primeiras orientaes
de investigao, restringiu-se a metodologia de pesquisa bus-
ca bibliogrfica e anlise documental na abordagem do as-
sunto em tela, que segundo indicaes da poca, daria conta de
uma posterior exposio crtica do objeto em foco. Posterior-
mente, neste percurso adverso que marcou o caminhar desta
pesquisa, j sob ares de novo enfoque orientador, percebemos
que em verdade o caminho metodolgico calcado numa an-
lise de dados oriundos de documentos oficiais e de matrias
10 Para Rodriguez Gmez (1996), o estudo de caso vem sendo chamado de mtodo de
pesquisa, o que gerou certa confuso metodolgica em torno dele. (SANDIN ESTE-
BAN, 2010, p. 182)
41
especializadas da rea que subscreve a temtica no excluiria
absolutamente, a pesquisa de campo de natureza diversa. Se
assim o fosse, se estaria tomando a questo do carter quali-
tativo e quantitativo da pesquisa, com base em outros fatores
que no aquele indicado pelo tipo ou natureza das evidncias.
(YIN, 2005, p. 34).
Destarte, passamos a fortalecer a convico de que con-
juntamente, abordagens11 qualitativa e quantitativa, no que diz
respeito s evidncias, como j exposto em pargrafo anterior,
poderiam enriquecer a anlise do objeto de estudo, numa pers-
pectiva no de complementaridade ou suplementao, mas de
um todo que se articula na interao enriquecedora de suas
partes, no intuito maior de produzir conhecimento. Em decor-
rncia, temos que instrumentais de pesquisa e dados coletados
- empricos e tericos - se entrelaam, revelando novos matizes
do movimento empreendido pelo objeto analisado em seu mo-
vimento na realidade educacional cearense.
Portanto, a concepo da estratgia de estudo de caso12
adotada neste processo investigativo define-se como investiga-
o emprica que analisa o fenmeno contemporneo do EMI
EPT em seu complexo contexto social, beneficiando-se do
desenvolvimento prvio de proposies tericas e de dados
11 Reconhecemos, a exemplo de Yin (2005), o debate que se tem instaurado quando se

atribui um sentido diverso daquele encerrado no tipo da evidncia, como caracterstica
definidora da distino entre as pesquisas qualitativas e quantitativas. No obstante, prio-
rizamos para os fins a que se destina esta pesquisa a ideia de que o elemento essencial
na compreenso da essncia distintiva entre pesquisa qualitativa e quantitativa reside no
carter da evidncia em uso quando da compreenso do fenmeno estudado, associando
ao emprego da expresso abordagem qualitativa e/ou quantitativa em vez das dices
pesquisa qualitativa e/ou quantitativa, como j devidamente justificado em pargrafo
precedente.
12 Para Yin (2005, p. 33), o estudo de caso, como estratgia, no deve ser confundido
com pesquisa qualitativa, pois se podem basear estudos de caso em qualquer mescla de
provas quantitativas e qualitativas.
42
empricos advindos da anlise documental e bibliogrfica, os
quais, conjuntamente, conduziram o processo de seleo, codi-
ficao e anlise de dados pertinentes ao estudo acadmico em
curso (YIN, 2005; SEVERINO 2007).
Na pesquisa de campo usamos como instrumentos de
coleta de dados para os discentes o questionrio contendo
questes objetivas e subjetivas, mediante as quais buscamos
definir categorias de anlise que porventura tenham escapado
da anlise bibliogrfica e pesquisa documental.
Outrossim, nos valemos da entrevista semiestruturada
para nos aproximar do pblico docente, gesto escolar (diretor
e coordenador) e consultor da SEDUC, buscando insumos que
iluminem ainda mais o objeto de estudo, de um lado, e de outra
parte, apontem nuanas no percebidas pela anlise bibliogr-
fica e documental empreendida, impondo aprofundamento ou
nova ptica da problemtica inicialmente eleita.
Do exposto, no entanto, cuidamos de que os instrumen-
tos de pesquisa de fato dessem condio da apreenso tanto das
intenes como das (re) aes prticas dos sujeitos pesquisados
no ambiente escolar estudado. Temos como oportuno, nesse
sentido, atentar para as observaes de Strauss (2008), que re-
velam seu estarrecimento diante da resposta a um questiona-
mento feito a um determinado psiquiatra que tinha uma pon-
tuao alta na escala psicoterapeuta, mas aparentemente agia
como um mdico tpico, somaticamente orientado, ao aplicar
a terapia de choque a um idoso. Assim, declarou o psiquiatra:
Vocs pesquisadores so to estpidos. Per-

guntam em seus questionrios no que acredi-
tamos, mas no o que fazemos! O socilogo
ficou perplexo, percebendo somente naque-
43
le momento que, na verdade, o trabalho de
campo era focado na ao, enquanto que o
questionrio era elaborado para capturar as
crenas psiquitricas bsicas. Infelizmente,
naquele momento, no ocorreu ao socilogo
incluir perguntas adicionais ao question-
rio, destacando discrepncias entre crena
e ao, e eles tambm no pensaram em ex-
plorar as diferenas de comportamento ob-
servadas entre aquelas posies idealistas e
o que eles chamavam de filosofias opera-
cionais verdadeiras, demandadas pelas exi-
gncias da vida diria nas alas hospitalares.
O projeto de pesquisa certamente poderia ter
se beneficiado do fato de pensar em termos
de interao genuna entre procedimentos
quantitativos e qualitativos e talvez at
vrios intercmbios entre eles. (STRAUSS,
2008, p. 43, grifamos).
Por conseguinte, passamos a compreender que a dis-
cusso preliminar que se travara com os autores do campo
marxista na busca de pontos e contrapontos na tentativa de
apreender as contradies emersas da anlise qualitativa de do-
cumentos e da literatura especializada poderia ser enriquecida
pelas impresses e dados de natureza emprica, oriundos dos
instrumentais de pesquisa, favorecendo, desta feita, o processo
de investigao que desaguaria numa exposio crtica do ob-
jeto que se aproximasse mais do seu movimento real em suas
mltiplas mediaes e determinaes contextuais.
O desejo latente de ir ao campo volta cena, portanto,
consubstanciando-se, ainda mais, por ocasio da defesa inicial
do projeto, pois, embora no apontado explicitamente pelos
44
componentes que formavam a banca examinadora, o itiner-
rio metodolgico percorrido mostrou-nos carente de insumos
que pudessem fomentar outros vieses dos estudos tericos at
ento empreendidos. Com efeito, pareceu prudente retomar a
empreitada de ir a campo na inteno de sondar a realidade lo-
cal, buscando, tambm, respostas s questes ainda pouco con-
vincentes dos enfoques at ento desenvolvidos pela anlise,
ou ainda novos ngulos de abordagem da temtica do estudo.
Este percurso, embora aparentemente catico, em ver-
dade, se mostrou deveras fecundo, na medida em que o tempo
despendido com a leitura que fundamentou a reviso de litera-
tura e o aprofundamento do referencial terico dotou-nos do
mnimo de subsdios necessrios para retomar e aprofundar a
elaborao dos instrumentos de pesquisa que se encontravam
em stand by pelos motivos j expostos. Assim, neste decurso,
compreendemos que ocorreu um amadurecimento que bene-
ficiou tanto a retificao dos instrumentais de pesquisas, como
foram potencializadas as posteriores abordagens quantitativa
e qualitativa no tratamento e codificao das evidncias que
favorecero as intuies e dedues que caracterizam um pro-
cesso de teorizao.
Retomamos, desta feita, os rascunhos elaborados em
conversas informais mantidas com a gesto da escola X que
poca consistia em nosso campo de pesquisa. Esclarecemos
que, quando das intenes e aes preliminares que marca-
ram o incio deste processo investigativo, a escola X forneceu
prontamente parte substancial dos documentos gerenciais que
pautam a organizao bsica de uma escola profissionalizante,
a saber: regimento escolar, projeto poltico-pedaggico e plano
de desenvolvimento da escola, documentos estes fundamentais
para elaborao dos instrumentais de pesquisa experimentais,
45
que j haviam sido legitimados pela pesquisa-piloto inicial,
mostrando-se, na ocasio, satisfatrios para os fins a que se
destinavam.
Com efeito, a verso preliminar, tanto do roteiro de pes-
quisa, a ser utilizado com gestores, tcnicos e assessores, como
os questionrios, a serem desenvolvidos com os discentes, fo-
ram reconfigurados parcialmente no sentido de absorver os
novos insumos advindos com o avanar da pesquisa. Assim,
procederam-se acrscimos e supresses aos quesitos j mencio-
nados, os quais, aps nova entrevista-piloto, passaram a figu-
rar como padro (APENDICE A e B). Amparamo-nos, para
tanto, no que orienta Nicolaci da Costa (2007), ao advogar a
ideia de que,
[...] para garantir que o roteiro seja adequado

populao alvo, importante que essas con-
versas iniciais ocorram com pessoas que apre-
sentem um perfil anlogo quele delineado
para os participantes da pesquisa. Um primeiro
rascunho de roteiro dever ser elaborado a par-
tir dessas conversas. Esse rascunho, por sua vez,
dever ser testado em outras conversas, que, por
j terem uma estrutura provisria, so chama-
das de entrevistas-piloto. Muito provavelmente,
a partir dessas entrevistas, o roteiro sofrer su-
cessivas modificaes e ser submetido a novos
testes. Quando tudo fluir bem (este o melhor
critrio), o roteiro estar pronto. (P. 120).
Compreendemos, igualmente, que a escola X, inicial-
mente selecionada, por no haver participado desde o inicio do
processo de integrao do ensino mdio educao profissio-
nal, no Estado do Cear, no teria como responder a algumas
das questes acrescidas pelo avanar do estudo em andamento,
a exemplo dos quesitos relacionados ao estgio supervisionado.
46
Nesse sentido, a prpria gesto escolar indicou outras escolas
pioneiras na implementao do processo educacional citado.
Assim, chegamos Escola Y, cuja identificao tambm per-
manecer em sigilo em razo do que preconiza o Termo de Es-
clarecimento e Livre Consentimento (ANEXO A) que garan-
tiu o acesso aos insumos empricos abordados nesta dissertao.
Destacamos, ainda que outro aspecto retomado das con-
versas iniciais com a escola X, e que foi adotado na escola Y, est
relacionado definio prvia do tamanho da amostra que seria
consultada por meio dos questionrios e entrevistas. Optamos,
neste sentido, por sermos guiado pelo ponto no qual perce-
bssemos que as informaes prestadas passassem a se repetir;
ponto este correspondente em linguagem de pesquisa ao ponto
de saturao. como esclarece Nicolaci da Costa (2007, p.68):
[...] apesar de todas as diferenas entre os di-

versos mtodos que vm sendo discutidos, a
adequao do emprego de amostras pequenas
nas pesquisas qualitativas consensual. Nme-
ros de participantes so raramente estipulados
a priori na medida em que o principal critrio
usado para determinar se as entrevistas realiza-
das so suficientes para a investigao de um
determinado assunto o da saturao da infor-
mao. Por saturao da informao entende-se
o fenmeno que ocorre quando, aps um certo
nmero de entrevistas, o entrevistador comea
a ouvir, de novos entrevistados, relatos muito se-
melhantes queles que j ouviu, havendo uma
rarefao de informaes novas.
Desta feita, no foi definido prioritariamente o tamanho
da amostra que seria consultada mediante os questionrios ou
entrevistas procuramos, em verdade, deixar que as informaes
advindas com as entrevistas fornecessem, de per si, o ponto de
47
saturao, o qual foi observado nos primeiros 45 alunos que
compunham a primeira turma submetida aos questionrios.
No caso dos docentes, j na segunda entrevista, se verificaram
similitudes que mostravam tendncia saturao, a qual foi
legitimada pela terceira entrevista, totalizando-se, assim, trs
professores13 entrevistados na Escola Y. Ademais, foram entre-
vistados o diretor geral da escola Y, o coordenador de um dos
cursos tcnicos oferecidos pela escola Y e um assessor tcnico
corresponsvel pelo processo de acompanhamento dos docen-
tes inseridos no EMI da Secretaria de Educao do Estado do
Cear (SEDUC).
A deciso no emprego do questionrio como instrumen-
to de coleta de dados junto aos alunos, mesmo ciente de suas
limitaes, deu-se, sobremodo, pela previso da quantidade po-
tencial de discentes, atrelada s rotinas dirias da escola, que fi-
zemos questo de interromper o mnimo possvel no intuito de
proteger os tempos destinados aprendizagem, avaliao, est-
gio, lanche e refeies. Agindo nesse sentido, pretendemos no
criar nenhum foco de resistncia participao na pesquisa ou
dificuldade adicionais caso fosse necessrio o retorno escola.
No obstante, cuidamos de aproveitar o mximo pos-
svel do tempo disponibilizado para a pesquisa, procurando
desenvolver um questionrio abrangente que evitasse escapar
informaes que seriam teis ao desenvolvimento do texto dis-
sertativo. Assim, o questionrio fora divido em trs sees. A
primeira continha questes objetivas, procurando caracterizar
de forma geral o perfil dos alunos, a segunda parte, tambm
objetiva, procurava captar as informaes relativas ao grau de
satisfao dos discentes em relao s atividades de aprendiza-
13 Do total de professores entrevistados, dois deles ministravam disciplinas da base

comum e um professor era polivalente em disciplina da base profissionalizante.
48
gem, desempenho dos professores, infraestrutura fsica e servi-
o de alimentao escolar. Os pontos a serem avaliados foram
dispostos no sentido de verificar possveis contradies entre a
integrao das disciplinas da base nacional comum e as ditas
profissionalizantes. Na terceira e ltima parte do questionrio,
procuramos aprender as expectativas que motivaram a opo
pelo EMI, vestgios de conhecimento acerca da possvel inte-
grao disciplinar, conhecimento e utilidade da TESE e suges-
tes para melhoria das atividades do curso.
Assim, foi consultada uma turma-padro de 45 alunos,
cujo perfil foi sinteticamente expresso no quadro seguinte.
Quadro 1 Caracterizao geral da amostra de discentes pesquisados

Continua
ASPECTOS DISCRIMINAO PERCENTUAL

MASCULINO 27,3
1 GENERO
FEMININO 72,7
15 A 17 ANOS 87,9
2 FAIXA ETRIA EM ANOS 18 A 21 ANOS 12,1
ACIMA DE 21 ANOS -
0A1 21,2
1A2 30,3
RENDA FAMILIAR EM 3A4 36,4
3
SALRIOS MNIMOS 4A5 12,1
5A6 -
ACIMA DE 5 -
COMPLETA 3
ALFABETIZAO
INCOMPLETA -
ENSINO COMPLETA 6,3
FUNDAMENTAL INCOMPLETA 21
NIVEL DE INSTRUO
4 ENSINO COMPLETA 18
MATERNO
MDIO INCOMPLETA 3
EDUCAO COMPLETA 6,3
SUPERIOR INCOMPLETA 39,4
BRANCOS 3
49
Quadro 1 Caracterizao geral da amostra de discentes pesquisados
concluso
COMPLETA -
ALFABETIZAO
INCOMPLETA 3
ENSINO COMPLETA -
FUNDAMENTAL INCOMPLETA 21,2
NIVEL DE INSTRUO
5 ENSINO COMPLETA 24,4
PATERNO
MDIO INCOMPLETA 3
EDUCAO COMPLETA -
SUPERIOR INCOMPLETA 45,4
BRANCOS 3
Fonte: Elaborao prpria com base na tabulao de dados fornecidos pela 1 parte
dos questionrios de pesquisa dos alunos da Escola Y. Ano letivo: 2012.
Na caracterizao dos professores, coordenador, gestor,

e assessor tcnico, verificamos que 100% tinham nvel superior
nas diversas reas de atuao com no mnimo uma especializa-
o em reas correlacionadas s suas funes.
A escola estadual de educao profissional Y - EMI in-
tegra o universo de 80 escolas pblicas que ofereceram ensi-
no mdio integrado educao profissional tcnica no ano de
2011. A escola pesquisada integrante do sistema de educao
estadual, portanto, vinculada tcnica e administrativamente
Secretaria de Educao Bsica do Estado do Cear (SEDUC).
Situada na zona urbana da cidade de Fortaleza, tem 12 turmas
de alunos, totalizando o universo de 540 alunos com matrcula
nica no EMI.
Ademais, nossa chegada escola foi marcada pela cor-
dialidade e interesse em colaborar com a pesquisa. Os educa-
dores se mostraram simpticos atividade proposta por ns,
indicando, inclusive, quais homlogos estavam desde o incio
no projeto e, neste sentido, poderiam dar maior contribui-
o s indagaes a serem formuladas. Assim, os momentos de
50
entrevista foram marcados pela descontrao e sociabilidade
necessria ao seu desenvolvimento. Somente uma questo os
afligia, a reserva de terem a autoria das respostas revelada, sen-
timento este que se dirimiu ante ao anonimato das respostas
garantido pela assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (ANEXO A).
A aplicao dos questionrios junto aos alunos tambm
foi marcada pelo interesse em saber a que se destinava a con-
sulta proposta. Outrossim, a conversa prvia revelou tambm
sermos originrios da escola pblica, acrescido da leitura e
esclarecimento do termo citado no pargrafo imediatamente
precedente, gerando, assim, o clima de participao necessrio
conduo satisfatria do preenchimento dos questionrios.
Finalizada a etapa de exposio das questes relativas
introduo da temtica, problemtica, justificativa, objetivos da
pesquisa e as opes terico-metodolgicas que embasam o
conjunto da pesquisa, retomamos no captulo sucedente alguns
elementos histricos que visam a contextualizar, de um lado, o
carter dual nos percursos formativos da classe dirigente/pol-
tica e trabalhadora. De outra parte, empreendemos um esforo
no sentido de caracterizar a assuno de Lus Incio Lula da
Silva Presidncia do Brasil e a gnese do EMI no contexto
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), buscando
o tipo de consenso engendrado pelo governo Lula, bem como
os desdobramentos legais que marcam a emergncia do EMI
no contexto da educao brasileira.
51
2 A HISTRICA DUALIDADE EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A GNESE DO ENSINO MDIO
INTEGRADO (EMI) EDUCAO PROFISSIONAL
TCNICA (EPT)
Pretende situar historicamente o processo de integrao

do ensino mdio (EM) educao profissional tcnica (EPT)
objeto deste estudo - no contexto geral da dualidade educa-
cional brasileira, bem como caracterizar a emergncia do refe-
rido objeto de pesquisa na realidade especfica desenhada pela
ascenso de Luis Incio Lula da Silva, o Lula, Presidncia
da Repblica no Brasil, com destaque para o tipo de consenso
gestado nos seus dois mandados e os respectivos rebatimentos
na poltica de educao bsica e educao profissional tcnica
de nvel mdio.
Com efeito, portanto, partimos de um breve resgate de
fatos histricos que permitam estabelecer o contorno que as-
sumiu a bifurcao da educao no Brasil, seguindo-se de um
breve delineamento dos antecedentes histricos que marcaram
a ascenso de Lula Presidncia do Brasil em 2002, visando
a desvelar a natureza sociopoltica seguida em seus dois man-
datos consecutivos, tendo como pano de fundo a conjugao
impressa pela marcha da contrarreforma do Estado, mormente
na dcada de 1990, e o processo de reestruturao produtiva
iniciada por volta dos anos 1970. Assim, pretendemos subsi-
diar, de um lado, a compreenso do contexto que marcou a re-
vogao do Decreto n 2.208 de 1997, que vetava o desenvolvi-
mento do ensino mdio integrado educao profissional. De
outra parte, intenta-se caracterizar a emergncia do Decreto
n 5.154, de 2004, que inaugura a possibilidade, entre outras,
52
de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional
tcnica no contexto educacional brasileiro. Finalizamos o cap-
tulo em tela, investigando a lgica implcita nos marcos legais
que fundam juridicamente o processo de integrao em estudo.
2.1 A histrica dualidade educacional no Brasil parmetros

gerais para uma anlise crtica
O Brasil emblemtico na dicotomia histrica entre
formao geral e formao profissional, haja vista que, desde
o nascedouro, a educao formal, em fase intermdia, devida-
mente ajustada pela legislao educacional vigente, poca,
legitima itinerrios diferentes, de acordo com a classe social
do egresso, ou seja, ensino propedutico, destinado aos filhos
da classe dirigente e ensino tcnico/profissional, quando mui-
to, dispensado aos filhos da classe trabalhadora. No obstante,
cumpre destacar que a ausncia de um sistema de educao
nacional que promova uma articulao orgnica entre os n-
veis e modalidades de educao, contribuindo para a manu-
teno desta dualidade histrica e, no limite, dificulta pensar
uma integrao em quaisquer que sejam os tipos, nveis e/ou
modalidades educacionais, como parece ser atualmente o caso
da educao bsica e educao profissional. Assim,
[...] embora se denomine a organizao educa-

cional brasileira de sistema, a verdade que
no existe sistema educacional no Brasil. O
que existe estrutura. E preciso que se tome
conscincia disto, pois a partir das estruturas
que se poder construir o sistema. Esta ainda
uma tarefa que os educadores tem que levar
a bom termo [...]. (SAVIANI, 2008d, p. 112).
53
Com efeito, portanto, a ausncia de um sistema educa-
cional brasileiro favorece o livre arbtrio dos governos que se
sucedem frente do Pas, estados e municpios brasileiros no
tratamento da educao, tendo por orientaes apenas a regu-
lao geral imposta pela legislao especfica poca. Efeti-
vamente procuramos estabelecer um fio condutor na histria
da educao brasileira que favorea rever os aspectos gerais
pinados dentro de cada perodo histrico que contribuem em
grandes linhas para a dualidade educacional, principalmente na
escola secundria, no contexto da ausncia do sistema nacional
de educao no Pas.
As primeiras iniciativas estatais, ainda no perodo colo-
nial, se desenvolveram no sentido de forar, em certas condi-
es, homens livres a desempenhar funes manuais como ar-
tfices, a exemplo do emblemtico caso dos grandes empreen-
dimentos das foras armadas - arsenais. Tem-se que o Estado
obrigava homens livres que no tinham condio de oferecer
resistncia, como era o caso dos mendigos, ou ainda, os rfos,
a se transformarem em artfices. O preconceito era to arraiga-
do que algumas atividades manuais tiveram quer ser reservadas
aos mestios e brancos, a quem a mo de obra escrava era proi-
bida, num verdadeiro branqueamento de alguns ofcios. Por
esses motivos, podemos afirmar que
Os processos de distino e de distanciamento

social desenvolvidos durante o perodo colonial
escravagista influram, assim, tanto na constru-
o de representaes sobre o trabalho como
nas estratgias de educao a elas conjugadas,
preservando a dicotomia trabalho manual-in-
telectual. (MANFREDI, 2002, p. 72, grifa-
mos).
54
Com efeito, ainda no perodo colonial, as atividades
manuais exercidas pelos escravos eram tidas como indignas de
serem executadas por mestios ou homens brancos livres. Por
conseguinte, o exerccio e o ensino de tais atividades passaram
a ser associados condio de pobreza e/ou de mendicncia, ou
pior, condio de escravo. Cunha (2005, p. 90) destaca que,
Desde o incio da colonizao do Brasil, as re-

laes escravistas de produo afastaram a fora
de trabalho livre do artesanato e da manufatu-
ra. O emprego de escravos como carpinteiros,
ferreiros, pedreiros, teceles etc., afugentava os
trabalhadores livres dessas atividades, empe-
nhados todos em se diferenciar do escravo, o
que era da maior importncia diante de senho-
res/ empregadores, que viam todos os traba-
lhadores como coisa sua. Por isso, dentre outras
razes, as corporaes de ofcios (irmandades)
no tiveram, no Brasil Colnia, o desenvolvi-
mento de outros pases.
Na fase imperial, em virtude do aumento da manufatura,
verifica-se certa diviso de responsabilidades entre as iniciati-
vas estatais e as da sociedade civil. Esta ltima passa a respon-
der pela formao de artfices dada aos rfos e mendicantes
com a criao de organizaes mantidas pela doao dos s-
cios. Estes, por serem oriundos, em sua maioria, dos quadros
de funcionrios do Estado, viabilizavam a fruio das dotaes
pblicas s instituies privadas, numa espcie original de in-
terpolao de capitais de origem pblica e privada. Nesse sen-
tido, se insere o Liceu de Artes e Ofcios14.
14 O Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo se notabilizou pelo nvel dos cursos na rea
de mecnica, tendo a metodologia logo absorvida pelo Centro Ferrovirio de Ensino e
Seleo Profissional instituio estatal (1934) que atraiu o olhar da empresa ferrovi-
ria - empresa particular. Estabeleceu-se uma relao com o Liceu, pois ao enviar alunos
que ajudassem no empreendimento escolar, constituindo-se primeiro exemplo de coor-
55
Para Cunha (2005), as iniciativas estatais e da sociedade
civil tinham como principal funo difundir, junto sociedade,
ideologias15 voltadas motivao para as atividades laborais;
manter a ordem poltica, minando o aparecimento de discursos
revolucionrios como vinha acontecendo na Europa; fornecer
mo de obra qualificada e disciplinada para as fbricas, entre
outras.
Com efeito, anunciava Azevedo (1963, p. 622, 623), ao
caracterizar o advento do regime republicano no Brasil e a de-
ciso em descentralizar a educao junto aos entes federados,
que
[...] o tipo de mentalidade e de cultura que se

plasmou na fase colonial e em todo o Imprio
[...] De fato, a dualidade de sistemas que deu
lugar o regime de descentralizao - o siste-
ma federal constitudo do ensino secundrio
e superior, e os estaduais, com possibilidades
legais de institurem escolas de todos os graus
e tipo, no s manteve e acentuou a linha de
demarcao entre as profisses liberais e as
atividades manuais e mecnicas [...] Por esta
forma, em lugar de uma ao nica exercida
pelo poder central, que orientava a distncia
tda a poltica escolar na direo das carreiras
porativismo entre escola, empresa estatal e empresa privada, constituiu-se matriz para o
SENAI. (CUNHA, 2005).
15 Ideologia em termos gramscianos, grosso modo, toda concepo particular dos gru-
pos internos de classe que se prope resolver problemas imediatos e restritos. (GRAMS-
CI, 1999, p. 306). Pode-se distinguir, na trama da realidade, sentido pejorativo, confessio-
nal ou laico. No primeiro sentido, associa-se o termo s falsas ideias. O segundo sentido
enfatiza a funcionalidade das ideias para a igreja no estabelecimento da unidade de f
entre os fiis independentemente da hierarquia. No terceiro sentido, assume natureza lai-
ca, ou seja, unidade de f cimento, liga entre a concepo de mundo e a moral/tica
norma de conduta adequada a ela. (GRAMSCI, 2009, p.96, 98). No texto dissertativo
em curso, tomamos o termo ideologia no sentido terceiro, indicando por extenso quando
do uso em sentido diverso.
56
liberais sobre a base de estudos literrios, ir-
rompeu, uma pluralidade de aes regionais
[...]. (Grifamos).
Portanto, pari passu, a negligncia do poder central em
assumir a organizao de um sistema educacional teve como
consequncia, no a nica, a multiplicao de cursos e esta-
belecimentos de iniciativa privada, que, em conjunto com as
mltiplas iniciativas pblicas facultadas aos entes estaduais,
acabaram por ocasionar, sob o processo de ingerncia gover-
namental, a precarizao pelo rebaixamento do nvel de educa-
o oferecida, processo este que na racionalidade de Azevdo
(1963, p. 691), ao caracterizar os decnios de 1937 a 1954, po-
deria ser explicado pelo ponto de vista sociolgico, no qual
um princpio de qualidade inerente a tda cultura superior, e que
esse principio se encontra gravemente ameaado por um processo de
democratizao e de nivelamento pelo domnio das massas(!); dan-
do a entender, nesse sentido, que as demandas crescentes por
escolarizao associadas ausncia de sistema nacional de edu-
cao, redundaram numa proliferao de cursos educacionais
de qualidade duvidosa em todos os nveis, no ensino mdio,
por exemplo
A tendncia expanso do ensino mdio, que

se tem alargado medida que se estende a rde
de escolas primrias, despojando-se cada vez
mais do carter de ensino de classe (ginsio
de tipo clssico), e a lentido dos progressos
do ensino universitrio, apesar do esforo de-
senvolvido no sentido de elevar o nvel de cul-
tura, mostram a dificuldade extrema da tarefa
a que nos impusemos estes ltimos anos: de
ajustamento de duas pocas histricas diversas.
Certamente a fora que adquiriu essa expanso
cultural, contribuindo para achegar as massas
57
s fontes de cultura e elevar-lhes o nvel de
conhecimentos, no deixar de concorrer para
reduzir, se no parar soldar, com o tempo, a
ruptura entre criadores e o povo, e preparar essa
cultura de mandato social, que admite e supe
o principio qualitativo e, sendo obra aristocrti-
ca, , na verdade obra de todo o povo [...] Mas,
essa extenso de ensino e cultura que , como
vimos, um processo de democratizao, no se
realiza seno a preo do nvel cultural, por uma
reduo da qualidade ou um nivelamento por
baixo. (AZEVEDO, 1963, p. 695, 696).
Temos, por conseguinte, de um lado, a tendncia de as-
sociao indevida entre expanso das oportunidades educacio-
nais a preo do rebaixamento do nvel cultural, o que, ademais,
culminar com o aparecimento das escolas particulares que
imporo uma nova faceta diviso educacional como pseudo-
justificativa da diviso de classes. De outro lado, temos que a
ratificao da dualidade histrica imposta educao brasilei-
ra, sob novos patamares ideolgicos, como o caso do rebaixa-
mento da cultura com necessidade advinda com a expanso da
educao. De forma abreviada, procuramos destacar no quadro
seguinte como essa bifurcao educacional se refletiu da Era
Vargas em diante.
58
Quadro 2 - Evoluo do Ensino Mdio e da Educao Profissional no contexto
histrico do Brasil 16 - Continua17 18
PERIODO FATOS HISTRICOS
Reforma de Francisco Campos (1931) estabelece legislao

diferenciada para o ensino secundrio e profissional17:
I. Organizao do ensino secundrio Decreto n.
19.890/31;
II. Organizao do ensino profissional comercial Decreto n.
20.158/31.
ERA Leis Orgnicas Normatizam o ensino secundrio e o ensino

VARGAS industrial (1942):
(1930-1945) a) Decreto-Lei n. 4.244/42 Normatiza o Ensino Secundrio;
2) Decreto-Lei n. 4.073/42 Normatiza o Ensino Industrial.
I Criao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI;
II Criao das instituies de ensino industrial, com base nas
escolas de aprendizes artfices.
1943 - Criao do Servio Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC) Decreto-Lei n. 6.143/43.
REPBLICA I. Lei Orgnica do Ensino Primrio - Decreto-Lei n. 8.529/46;

POPULISTA18 II. Lei Orgnica do Ensino Normal - Decreto-Lei n. 8530/46;
(1945-1964) III. Lei Orgnica do Ensino Agrcola - Decreto-Lei 9.613/46.
16 Para uma exposio mais detalhada dos eventos aqui destacados, indicamos, entre
outras fontes, CUNHA, Luiz A. Educaao Brasileira: projetos em disputa. So Paulo:
Cortez. 1997.
17 A Carta Constitucional de 1937 trazia em seu texto literalmente que a EP era voltada
para os menos favorecidos. (PINTO, 2004, p. 318).
18 A partir de 1961 as instituies de ensino industrial passam a ser denominadas de
Escolas Tcnicas.
59
Quadro 2 - Evoluo do Ensino Mdio e da Educao Profissional no contexto
histrico do Brasil - Concluso19
DITADURA MILITAR A LDB n. 6.692 de 1971, reforma a Lei
(1964-1985) 4.024/61- estabelecendo a compulsoriedade da
profissionalizao do 2 Grau atual ensino mdio.
NOVA REPBLICA Lei Federal n. 8948 de 1994 Cria o Sistema Nacional
(1985-HOJE) de Educao Tecnolgica.
Lei Federal n. 9394 de 1996 Institui o ensino mdio,
como ltima etapa da educao bsica, preparando
para o trabalho e a cidadania.
Decreto 2.208/97 Separao entre o ensino mdio e
educao profissional, e regulamentao da educao
profissional.
Decreto 5.154/200419, revogao do Decreto
2.208/97, abrindo-se, assim, a possibilidade
de integrao entre ensino mdio e educao
profissional.
Publicao da Lei 11.741/2008 que altera a
LDB N 9394/96, acrescentando a seo (IV-A)
destinada educao profissional tcnica de
nvel mdio (EPT), a qual legitima na forma
articulada, a integrao entre ensino mdio e
educao profissional.
Fonte: Elaborao prpria
Em verdade, a exposio de fatos histricos contingen-

ciais que caracterizam como vem se configurando e sendo le-
gitimadas legalmente diferentes trajetrias para a escola secun-
dria, atual nvel mdio da educao bsica, e ensino industrial
ou tcnico-profissional, atual educao profissional tcnica de
nvel mdio; fornece embries prenhes de numerosos estudos,
que, se desenvolvidos, certamente corroborariam as teses de
19 Em 2003, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC)/Ministrio da

Educao (MEC) desencadeia intenso debate acerca das concepes do ensino mdio/
educao profissional tecnolgica e a consequente articulao do ensino tcnico ao en-
sino mdio, do qual resultaria o Decreto n 5.154/2004. Dada sua importncia para o
alcance dos objetivos deste trabalho, este aspecto da histria ser desenvolvido no tpico
seguinte.
60
Cunha (2005), Ciavatta e Ramos (2011) e Kuenzer (2007),
naquilo que diz respeito a percursos formativos distintos entre
classe dirigente/poltica e classe trabalhadora.
Ressalta-se que, enquanto a educao profissional histo-
ricamente fora objeto de grande fragmentao em sua estrutu-
ra mediante uma pulverizao de funes (alfaiates, ferramen-
teiros), o ensino mdio secundrio praticamente no passou
por alteraes estruturais, permanecendo como caminho de
acesso profissionalizao em nvel superior por parte daqueles
que lograram alar esse nvel de ensino (HUMMERT, AL-
GEBAILE, VENTURA, 2012, p. 123). Como se demonstrar,
essa peculiaridade dentro da dualidade estrutural ser uma ca-
racterstica que, mutatis mutandis, se estende at os dias atuais.
Neste sentido, vejamos, analisando o quadro seguinte, como se
comporta a diversidade de itinerrios formativos no contexto
de classes sociais.
Quadro 3 - Formao escolar segundo etapas e nveis de ensino conforme

classe social do egresso (2011)
ENSINO
ENSINO MDIO ENSINO SUPERIOR
FUNDAMENTAL
*Escola *Escola Pblica *Maioria das IES
Pblica Regular privadas com
Regular *Escolas Privadas nfase nas IES de
*Escolas Regulares de melhor preo
Privadas segunda e (Cludio Moura
Classe Regulares terceira linhas Castro 2003),
trabalhadora de segunda - Diurnas predominantemente
e terceira via PROUNI
linhas - Noturnas
- Diurnas
- Noturnas
61
Quadro 3 - Formao escolar segundo etapas e nveis de ensino conforme
classe social do egresso (2011). Concluso
*EJA (pblica e *EJA (pblica e privada, -

privada, presencial, presencial, semipresencial e a
semipresencial e a distncia)
distncia)
*Programas * Programas dirigidos *Expanso das
dirigidos ampliao do ingresso, redes pblicas
ampliao reinsero, permanncia ou com os cursos de
do ingresso, concluso do Ensino Mdio segunda linha e as
reinsero, universidades de
permanncia ou lata
concluso do Ensino
Fundamental
*Exames de *Exames de certificao *Cursos tecnolgicos
certificao *Modalidades de oferta: *Modalidades de
*Modalidades de presencial, semipresencial e a oferta: presencial,
oferta: presencial, distncia semipresencial e a
semipresencial e a distncia
distncia
Burguesias * E s c o l a s *Escolas Privadas *Cursos superiores
Privadas de de primeira linha plenos
primeira
linha
*Escolas Pblicas de *Escolas Pblicas de excelncia * U n i v e r s i d a d e s
excelncia Pblicas e privadas
de excelncia
- *Cursos no exterior *Cursos no exterior
Modalidade de Modalidade de oferta: Modalidade de
oferta: presencial presencial oferta: presencial
Fonte: Hummert, Algebaile, Ventura (2012, p. 123).
Legenda: IES Instituio de Nvel Superior; PROUNI Programa Universidade para
Todos.
Do exposto, podemos inferir que a dualidade educacio-

nal expressa nos pargrafos anteriores assume novos contornos
na atualidade, que se manifestam principalmente por interm-
dio de uma grande fragmentao dos percursos acadmicos,
mormente no nvel mdio de ensino, para os filhos da classe
trabalhadora, que direcionam muitos ao mercado de trabalho
62
imediato, no lugar de possibilitar a continuidade dos estudos
no nvel superior de educao, e mesmo os que galgam este
nvel de ensino tm que se contentar, quase sempre, com a
oferta de cursos das iniciativas privadas, que visando prepon-
derantemente ao lucro nesta fatia crescente do mercado, aliado
ausncia de um sistema nacional de educao, tradio/know
haw, acompanhamento/ fiscalizao etc., geram em conjunto
cursos de qualidade duvidosa.
No sem motivo, portanto, que mesmo os documentos
oficiais reafirmem que a identidade do Ensino Mdio se define
na superao do dualismo entre propedutico e profissional. Impor-
tando, neste sentido, que se configure um modelo que ganhe uma
identidade unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e
contextualizadas da realidade brasileira . (BRASIL, 2012, p. 16).
Desta feita, temos a tendncia de um fenmeno educa-
cional que inclui indivduos em novos patamares, porm ainda
em condio subalterna, ocultando na verdade uma qualidade
que significa, quase sempre, uma quantidade desqualificada,
haja vista que em nome da qualidade se impem os interesses
de uma minoria sobre a maioria da qual deveria se desprender
o parmetro que atribui o senso de qualidade. Neste sentido,
veremos, no captulo seguinte, como a denominada qualida-
de total aplicada educao tende a gerar uma qualidade que
funcional ao capital, assumindo uma perspectiva de classe
social. Assim, evidenciaremos, outrossim, o modo como os
conceitos e doutrinas empresariais foram introduzidos furtiva-
mente no ambiente escolar, travestidos por propostas pedag-
gicas mirabolantes, como parece ser o caso da TESE no EMI,
escamoteando o sentido perverso de incluso social que con-
siste mais em ajuste regressivo do que inovao. Antes, porm,
consideremos o panorama histrico que antecede a chegada de
63
Lula Presidncia da Repblica no Brasil e a emerso do EMI
no contexto educacional desta Nao.
2.2 Medidas neoliberais e a reforma do Estado brasileiro

breves consideraes
A moldura poltico-econmica delineada pelos sucessi-
vos governos brasileiros, em maior ou menor escala, com incio
nos anos 1990, marca o ajuste superestrutural de cunho neo-
liberal que se articula dialeticamente com as mudanas intro-
duzidas nos processos produtivos que se verificavam no Pas
desde 1970. Estas se intitulam comumente de reestruturao
produtiva. Na viso dos intelectuais das classes dominantes
e polticas brasileiras, os anos gloriosos - 1945 a 1960/70 -
caracterizados pela bonana na rea econmica, entraram em
declnio, tendo como principal culpado o Estado. Vigoravam
neste perodo a forma de Estado espelhada nas ideias keynesia-
nas, por intermdio das quais se concebia o modo de produo
capitalista como incapaz, de per se, de autorregulao, havendo,
por conseguinte, a necessidade de uma ao estatal para ajustar
a economia de mercado. Para Keynes20,
O capitalismo no dispe espontnea e auto-

maticamente da faculdade de utilizar inteira-
mente os recursos econmicos; seria preciso,
para tal utilizao plena (que evitasse as crises e
suas consequncias, como o desemprego maci-
o), que o Estado operasse como um regulador
de investimentos privados atravs do direcio-
namento de seus prprios gastos. (NETTO,
2011, p. 35; grifamos).
20 O ingls Jonh Maynard Keynes (1883-1946) foi defensor de uma forma de planeja-
mento que concebia o sistema de produo capitalista como carente de regulao externa.
Assentada nesta ideia, se estruturou a concepo do Estado como agente regulador do
capital.
64
Desta forma, portanto, agindo como agente segurador
dos investimentos privados, o Estado, por via dos recursos p-
blicos, assumia funes regulatrias junto economia, fato este
que contraditava os ideais liberais conservadores, cujos pressu-
postos tericos apregoavam o mercado livre, autorregulado, em
uma palavra, o laissez-fair21. Neste sentido, muitos dos intelec-
tuais governistas passaram a impingir ao Estado a culpa pela
crise que se anunciava, cuja natureza seria fiscal, diferentemen-
te da crise dos anos 1930 que fora atribuida ao mercado. Por
esta ptica, portanto, seria necessrio a redefinio das funes
estatais. Assim,
A partir dos anos 70 [...] face ao seu crescimento

distorcido e ao processo de globalizao, o Esta-
do entrou em crise e se transformou na princi-
pal causa da reduo das taxas de crescimento
econmico, da elevao das taxas de desem-
prego e do aumento da taxa de inflao que,
desde ento ocorreram em todo o mundo. A
onda neoconservadora e as reformas econmi-
cas orientadas para o mercado foram a resposta
a esta crise (BRESSER, 1997, p. 9; grifamos).
Tratava-se, portanto, de conformar a estrutura estatal aos
ditames das profundas mudanas ocorridas na estrutura produ-
tiva, mormente pela incorporao progressiva das tecnologias
contemporneas baseadas sobremodo na microeletrnica, au-
tomao e robtica, demandando, por conseguinte, uma racio-
nalizao poltico-ideolgica que favorecesse as metamorfoses
no mundo do trabalho em curso, no intuito maior de fazer
frente crise que se anunciava.
21 Expresso Fidiocracia francesa que significa deixar passar, deixar livre. Neste
contexto, representava as ideias da fase conservadora do liberalismo.
65
Os desdobramentos no campo da produo se traduzi-
ram, entre outros, na desregulamentao do trabalho formal e
consequentes perdas de direitos trabalhistas; aumento do tra-
balho informal; desemprego estrutural; perda de fora dos r-
gos representativos trabalhistas sindicatos; feminizao dos
postos de trabalho. Nas palavras de Antunes,
[...] desregulamentao, flexibilizao, terceiri-

zao, downsizing-empresa enxuta, bem como
todo esse receiturio que se esparrama pelo
mundo empresarial, so expresses de uma
lgica societal onde se tem a prevalncia do ca-
pital sobre a fora humana de trabalho, que
considerada somente na exata medida em que
imprescindvel para a reproduo desse mesmo
capital. (2008, p.199).
A assuno do Estado neoliberal22, como circunstncia
de manuteno e desenvolvimento da economia, teve como um
dos marcos de expanso o Consenso de Washington23, com
procedncia no qual surgiu o receiturio de medidas de cunho
neoliberalizante. Estas seriam adotadas, em sua integralidade,
no Brasil, a partir dos anos 90, a saber: reduo dos gastos p-
blicos, reforma tributria, juros de mercado, cmbio de merca-
22 Neoliberal ou Neoliberalismo a resposta crise do capitalismo decorrente da ex-

panso da interveno do Estado, antagnica forma mercadoria, ainda que necessria
para sustent-la [...] consiste essencialmente em uma tentativa de recompor a primazia, e
recuperar o mbito, da produo de mercadorias. Renegando as formas socialdemocratas
que acompanham o estgio intensivo, nega a crise estrutural e histrica do capitalismo
e se volta s origens desse, do tempo do liberalismo da o nome de neoliberalismo.
(CROZIER et alii, 1975).
23 Em 1989, no contexto do reaganismo e do thatcherismo, mximas expresses do
neoliberalismo em ao, reuniram-se em Washington, convocados pelo Institute for Inter-
national Economics, entidade de carter privado, diversos economistas latino-americanos
de perfil liberal, funcionrios do Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial
e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Governo dos EUA. O tema
do encontro, Latin Americ Adjustment: Howe Much has Happened?, visava a avaliar as
reformas econmicas em curso no mbito da Amrica Latina (NEGRO, 1948, p.41).
66
do, abertura comercial, desregulamentao (afrouxamento das
leis econmicas e trabalhistas), investimento estrangeiro direto,
privatizao das estatais, direito propriedade intelectual. As
medidas empreendidas tiveram impactos profundos na Nao
brasileira.
No sem motivo, pois, que, passando de aliado a inimi-
go pblico nmero um, o Estado fora o alvo das sucessivas ten-
tativas de reformas administrativas que caracterizaro os anos
1990, visando a torn-lo mnimo em termos de infraestrutu-
ra, organizao e interveno na realidade socioeconmica do
Pas. Nesta conjuntura, sob os auspcios do ento presidente
Fernando Collor de Melo (1990 1992), se impe uma acele-
rao ao processo de reforma do Estado colimado ao mote da
acumulao flexvel24.
Adepto da verso moderna - neoliberalismo - das teo-
rias polticas do liberalismo econmico25 que concebiam, entre
24 Expresso cunhada por David Harvey (2010, p. 140, 141) para designar a tendncia
dos processos de produo percebidos a partir dos anos 1970/80 de natureza antagnica
rigidez do padro fordista. Estes se apoiariam na flexibilidade dos processos de traba-
lho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo; caracterizando-se
pelas rpidas mudanas dos padres de desenvolvimento desigual, tanto entre setores
como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego
do chamado setor de servios, bem como conjuntos industriais completamente novos
em regies at ento subdesenvolvidas. Esses processos permitem que os empregadores
exeram presses mais fortes de controle do trabalho sobre uma fora de trabalho; entre
outras caractersticas, recrudesce a situao da classe dos subalternos.
25 Valer-nos-emos das declaraes de um dos expoentes do liberalismo moderno, Milton
Friedman, para compreender a concepo liberal de individuo, de Estado e de mercado.
Para Friedman, o liberal um individuo que concebe os homens como seres imperfeitos.
Considera o problema da organizao social tanto um problema negativo de impedir
pessoas ms de fazerem coisas ms como o de permitir pessoas boas fazerem coi-
sas boas. E, bvio, pessoas boas e ms poder ser as mesmas pessoas, dependendo
de quem as julgar. O problema bsico da organizao social consiste em descobrir como
coordenar as atividades econmicas de um grande nmero de pessoas [...] Fundamen-
talmente, s h dois meios de coordenar as atividades econmicas de milhes. Um a
direo central utilizando a coero a tcnica do Exrcito e do Estado totalitrio mo-
derno. O outro a tcnica do mercado. Temos, assim: o mercado se autonomizando para
67
outros, o mercado como a mo invisvel apta para a regulao
do modo de produo em virtude do grau de desenvolvimento
das foras produtivas, o ento presidente da Repblica, Collor
de Melo, sob a retrica do atraso da mquina estatal e da in-
dstria nacional, as carroas, como costumava dizer, inicia
um conjunto de mudanas que, entre outras, inclua: privatiza-
o de empresas estatais, congelamento de salrios, ameaa de
demisso de funcionrios pblicos, confisco dos depsitos em
poupanas e conta-corrente. Assim, na viso presidencial se
daria o saneamento da hiperinflao que havia chegado no ano
anterior a sua posse ao patamar surreal de 1700%.
Em decorrncia do impeachment, Collor de Melo fora
impedido de dar continuidade proposta neoliberal, a qual
seguiu, em ritmo mais lento, durante o governo Itamar Fran-
co, atingindo em seguida o apogeu durante a presidncia de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), que ocupou consecuti-
vamente as funes de ministro das relaes exteriores e da
fazenda no Governo do antecessor.
Com efeito, na era FHC (1993 2001), houve um ajus-
te radical da estrutura estatal, notadamente no que concerne
aos direitos sociais histricos, tornados legais, a duras penas,
que amenizavam a estrutura ontologicamente desumana do
modo de produo capitalista. Nesse sentido, verificou-se um
processo de regresso ainda mais severo no perodo em foco.
A privatizao de empresas pblicas, conjugada reforma pre-
videnciria, entre outras, foram emblemticas na tendncia
de tornar mnima a atuao do Estado de direito sob a gide
da competitividade e do individualismo, bandeiras ideolgi-
garantir o que o liberalismo chama de liberdade individual; o Estado como garantidor da

propriedade privada e dos contratos de compra e venda inclusive da fora de trabalho do
individuo. (FRIEDMAN, 1985, p. 21; grifamos).
68
cas da reforma que se trata em verdade de um ajuste radical,
ante o acirramento da crise regressivo-destrutiva26 do capital,
em contraposio, at mesmo, perspectiva socialdemocrata
expressa constitucionalmente, como bem expressa Behring
(2008, p.61).
[...] da decorrem fortes impedimentos para

o avano da democracia. Na Amrica Latina,
por exemplo, assistiu-se a prticas polticas
extremamente nefastas, que variavam da fuji-
morizao peruana at o Estado de legalida-
de formal de Fernando Henrique Cardoso, no
Brasil, por meio das excessivas medidas provi-
srias. Estes exemplos, e h um sem-nmero de
outros, confirmam que, se houve regresso das
formas abertas de ditadura e muitos pases do
mundo nos ltimos anos, existem enormes difi-
culdades de consolidao de regimes realmente
democrticos.
Sinteticamente, portanto, a correlao de medidas neoli-
berais e de reestruturao produtiva, no Brasil, imps o agrava-
mento sistmico das condies de trabalho a que submetida a
classe trabalhadora, aprofundando sobremodo os mecanismos
de extrao da mais-valia, na tentativa de manter/superar os
nveis de acumulao capitalista, mesmo que para tanto tives-
sem que ser aprofundadas a dependncia crescente do capital
estrangeiro e a consequente subordinao avassaladora aos di-
26 A crise regressivo-destrutiva alude s crises cclicas imanentes do capitalismo em

sua expanso histrica e indiscriminada, na tentativa de manter sempre crescente os lu-
cros, necessitando, para tanto, cada vez mais, explorar o mercado. O fenmeno assim
descrito por Marx (2008, p.82) As crises aumentam. Elas se tornam cada vez mais fre-
quentes e cada vez mais violentas devido ao fato de, na medida em que a massa dos
produtos cresce e, por conseguinte, a necessidade de mercados mais amplos, o mercado
mundial se retrai cada vez mais e h cada vez menos mercados a explorar, pois cada crise
anterior submeteu ao comercio mundial um mercado ainda inconquistado ou apenas
superficialmente explorado.
69
tames dos mecanismos de controle das instituies internacio-
nais, minando, assim, as possibilidades de se pensar projeto de
pas para alm do capital, revelando, sem surpresas, a natureza
pragmtica, imediatista, submissa e antipopular das classes domi-
nantes brasileiras. (BEHRING e Boschetti, 2010, p. 151).
Decorre, ainda, que estas tendncias reverberam em maior ou
menor escala nos entes estaduais, como se ver particularmente
o caso do Cear no captulo 3 deste livro.
A conjuntura poltico-econmica delineada en passant
at o momento ecoaram nas polticas pblicas de interveno
estatal na realidade social, dentre as quais cumpre destacar a
educao e, em especfico, a poltica de integrao do ensino
mdio educao profissional tcnica. Nesta verificamos por
um reflexo a racionalizao demandada pelas mudanas na
produo que passam a requerer um trabalhador de novo tipo
e uma sociabilidade funcional s mudanas em curso. Assim,
Os novos padres de sociabilidade humana re-

querem, por sua vez, um novo espao social de
aprendizagem profissional e cultural, e a escola,
uma vez refuncionalizada, apresenta-se como
lcus privilegiado para conformar esses ho-
mens de novo tipo. (NEVES, 1994, p.18).
Com efeito, nos interessa desvelar as intenes e reali-
zaes de uma proposta educacional que intente integrar edu-
cao geral e educao profissional na escola de nvel mdio
estadual no Brasil sob a gide do capitalismo contemporneo.
Como dado a saber, pois esse ideal tradicionalmente de-
fendido como bandeira socialista e, portanto, resultado da livre
associao dos produtores em novas bases de produo da vida
humana, antagnica, portanto, s feies educacionais impres-
sas pelos marcos do capital, em que
70
A institucionalizao do preparo profissional
no mbito escolar decorre das necessidades
do sistema social capitalista de veicular o co-
nhecimento utilizado na produo industrial
e controlar e regulamentar a fora de trabalho,
legitimando a estrutura social desemelhante. A
escola cumpre a funo instrumental de trans-
mitir os conhecimentos minimamente necess-
rios produo, e, ao mesmo tempo, desem-
penha um mister ideolgico reprodutivo, per-
mitindo justificar as desigualdades sociais em
favor da escolarizao com vistas a distribuiur
as diferentes ocupaes com seus patamares sa-
lariais e prestgio social distintos. (OLIVEIRA,
2005a, p.75).
Alm dessa funo reprodutora e instrumental atribu-
da escola, temos como importante verificar as brechas que
permitam vislumbrar horizontes mais amplos de formao hu-
mana voltados para a emancipao humana.
A breve panormica histrica empreendida anterior-
mente visou a fornecer alguns elementos que consideremos
significativos para caracterizar a situao na qual se trava-
ram os embates poltico-ideolgicos que levaram Lus Incio
Lula da Silva Presidncia do Brasil em 2002, cujo governo,
pelas caractersticas complexas das mediaes com as quais
se apresenta, aliado ao fato de ter sido locus de implantao/
implementao da proposta de integrao do ensino mdio
educao profissional objeto deste estudo coube dedi-
car-lhe tpico especfico de anlise, no af de situ-lo con-
venientemente no contexto material, dialtico e histrico da
realidade brasileira.
71
2.3 A hegemonia no governo Lula
A pesquisa de elementos que viessem a subsidiar a com-
preenso do governo Lula, naquilo que fosse determinante para
a apreenso dos rumos da poltica social de educao, na qual
se insere este ensaio acadmico, pretende evidenciar algumas
mediaes com o conjunto das aes polticos-governamentais
mais amplas. Trata-se, portanto, de reaver a totalidade deste
governo, compreendida como aqueles elementos essenciais
cujas caractersticas espelham o todo, do qual este objeto de
estudo parte integrante.
O quadro poltico com a ascenso de Lus Incio Lula da
Silva Presidncia da Repblica (2002-2009), transpondo as
crticas de integrantes polticos de esquerda e de direita, suscita
anlise luz das contradies engendradas em seu percurso.
Com efeito, de um lado, se alardeiam pretensos avanos
significativos, em comparao ao antecessor Fernando Henri-
que Cardoso FHC, no tocante diminuio no ritmo de pri-
vatizao estatal, melhoria de nvel de emprego formal; ao in-
cremento de polticas redistribuitivas27 - no universalizantes;
elevao do salrio mnimo, principalmente no fortalecimento
das alianas de processos de integrao regional na Amrica
Latina e Amrica do Sul - a exemplo do MERCOSUL28, em
27 As polticas pblicas de forma resumida podem ser assim categorizadas: polticas

distributivas, caracterizadas pelo fornecimento de servios e bens populao, de forma
geral ou especfica. Ex.: segurana, acessibilidade de deficientes; polticas redistributi-
vas, quando distribui servios e bens a partir dos recursos e bens de um grupo especfico,
por meio, por exemplo, das cobranas de taxas diferenciadas de impostos. Ex.: bolsa-
famlia; ou ento polticas regulatrias, as quais agem indicando o que os cidados po-
dem ou no fazer, como a poltica de utilizao do solo, por exemplo ( BEHRING &
BOSCHETTI, 2010).
28 Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai assinaram em 26 de maro de 1991 o Tratado
de Assuno, com vistas a criar o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), mediante o
qual partilham valores que se exprimem em suas sociedades democrticas, pluralistas,
72
detrimento da defesa dos tratados das regies de livre-comr-
cio29 (ALCA). De outro lado, observa-se que os elementos his-
toricamente criticados pela poltica de esquerda, da qual Lula
e o partido dos Trabalhadores (PT) so/eram representantes,
no foram alvo de inflexo considervel, a exemplo: da ma-
nuteno de elevadas taxas de juros - arbitradas pelo Banco
Central; tmidos avanos no movimento de reforma agrria/
enfraquecimento da agricultura familiar, em detrimento do
comprometimento com o grande capital internacional, mor-
mente por intermdio do agronegcio de exportao, a exem-
plo da soja transgnica.
H aqueles, ainda, que, se abstraindo de uma tomada de
posio esquerda ou direita, situam suas anlises num cam-
po aparentemente neutro, no qual so reconhecidos avanos e
retrocessos, sendo que os primeiros devero ser assumidos e
potencializados de forma a subsidiar futuros governos a em-
preender novos ganhos para a classe subalterna. Esta tendncia
se verifica, entre outros, em Sader (2009), ao indicar que
Considerar o governo Lula a partir de suas

contradies internas permite distinguir seus
elementos positivos e lutar pelo seu fortale-
cimento e contra seu elemento conservador.
Permite, alm disso, lutar pela construo de
uma plataforma anti-neoliberal, para que o
prximo governo possa avanar nesta di-
defensoras das liberdades fundamentais, dos direitos humanos, da proteo do meio am-
biente e do desenvolvimento sustentvel, e partilham, ainda, seu compromisso com a
consolidao da democracia, com a segurana jurdica, com o combate pobreza e com
o desenvolvimento econmico e social com equidade.
29 No ano de 1994, foi assinada, por 34 pases da Amrica, a carta de intenes que
cria as diretrizes para a implementao da ALCA. A formao de um bloco econmico
de livre comrcio nas Amricas tem por objetivo eliminar, paulatinamente, as barreiras
alfandegrias entre os pases. Em funo do bloqueio econmico que sofre, imposto pelos
Estados Unidos, Cuba no faz parte deste acordo.
73
reo. Ao mesmo tempo, permite trabalhar
pelas alianas internacionais, o que favorece
governos como os da Bolvia, da Venezuela,
do Equador e de Cuba, alm de colocar para
a esquerda outra grande tarefa, isto , contri-
buir para a organizao das imensas camadas
pobres da populao que apiam Lula e para
a promoo de seus direitos econmicos e so-
ciais. (P.88; grifamos).
As pretenses de Sader no estabelecimento de nova
via socialista inaugurada por Lula, aquilo que intitula a nova
toupeira30, traz no contexto das discusses suscitadas a difi-
culdade de enxergar que as assim chamadas contradies ten-
dem em verdade a antteses, no havendo, portanto, como se
conjugar interesses de classes antagnicas, pois as divergncias
so de natureza estrutural, cuja base a prpria sustentao
das relaes capitalistas de produo, que reside primordial-
mente na propriedade privada e, por conseguinte, na diviso
social em classes econmicas. Restaria a opo de administrar
nos marcos do capital e, assim, a tarefa herclea de estabelecer,
mediante consensos, o momento da hegemonia e, consequen-
temente, de sua perpetuao, como frao ou classe dirigente.
Boito (2003), contrariamente posio anteriormente
expressa, estabelece sua tentativa de traar perspectiva de an-
lise do governo Lula, utilizando, para tanto, uma compreenso
particular do conceito gramsciano de hegemonia, batizado de
hegemonia regressiva. Nesta conotao, Boito (2003, p.14),
grosso modo, advoga um estado de hegemonia instvel esta-
30 A Nova toupeira o ttulo do livro da autoria de Emir Sader, no qual delineia as

novas estratgias para o comunismo na atualidade. A toupeira um animal mamfero
terrestre que estabelece seu habitat no interior da terra, estabelecendo tneis subterrneos
que a levam a diferentes lugares sem que os que esto superfcie notem. Talvez tenha
sido por esta caracterstica que Marx a tenha escolhido como smbolo do comunismo.
74
belecido nas relaes diferenciadas com distintos setores populares
e que convergem, apesar da heterogeneidade, para algum tipo de
sustentao poltica do neoliberalismo no meio popular. Baseado
nesse conceito, o referido autor analisa diferentes contextos
da realidade brasileira que em conjunto favorecem certa base
de sustentao e continuidade do governo, evidenciando entre
outras que:
a) sobre a imensa classe de pauperizados bra-

sileiros, verifica-se que, de um lado, somente
o menor contingente se apresenta combativo,
com certo grau de unidade e alguma organiza-
o poltica que faa frente ao governo, enqua-
drando-se, no caso, o Movimento dos trabalha-
dores sem terra (MST), com inmeras tentati-
vas de descaracterizao pela mdia sensaciona-
lista, sem viso poltica popular coerente;
b) a maior parcela da classe pauperizada no

tem organizao poltica, age ao sabor de lide-
ranas improvisadas, constituindo-se massa de
manobra do governo, remediadas pelas min-
guadas polticas pblicas distributivas de natu-
reza restrita e descontnua, herana dos gover-
nos anteriores, agora ampliadas, por exemplo
no bolsa famlia31;
c) a ausncia deliberada de fatos que corrobo-

ram a defesa do ensino pblico, como os re-
sultados da pesquisa encomendada pelo MEC,
datada de 1995, onde dos alunos eram oriundos
da escola pblica, contrariamente aos interesses
de privao desse nvel de ensino e a falcia
31 Francisco de Oliveira (2010, p. 21) alude ao fato de o Bolsa-Famlia ter corroborado

a eleio de Lula, chamando ateno para a regio Nordeste, beneficiada com a maior
proporo do programa em nvel nacional e, na qual Lula recebeu mais de 70% dos votos
em quase todos os municpios.
75
ideolgica que tenta difundir que os alunos da
universidade pblica so, na maioria, oriundos
de escolas particulares. semelhana deste,
muitos resultados favorveis defesa do ensino
pblico foram omitidos pelo MEC; e
d) notria a relao ambgua, de alunos da

universidade pblica, em nvel de graduao,
que resistem ampliao de vagas, sob o dis-
curso hegemnico de temerria perda de quali-
dade, apoiando contraditoriamente o aumento
de vagas da ps-graduao, visando a benefi-
ci-los no ingresso, j que esto em nvel mais
prximo, valendo-lhes a alcunha de pequeno
-burgus.
Na acepo de Boito, alas progressistas de esquerda, de
operrios, trabalhadores e respectivos rgos representativos,
tm enorme dificuldade de compreenso da realidade conjun-
tural do governo Lula, porque baseiam as anlises na inter-
pretao inapropriada do conceito de hegemonia oriunda dos
escritos carcerrios de Gramsci, concebida como a adeso posi-
tiva e ativa das classes subalternas aos valores e ideias da classe do-
minante, adeso motivada por ganhos materiais reais obtidos pelos
trabalhadores. (P.18).
Assim, advoga Boito, o conceito de hegemonia restrita
fornece a chave heurstica capaz de perscrutar as contradies
polticas do perodo presidencial de Lula, favorecendo uma
crtica efetiva e coerente, por basearem-se numa viso menos
culturalista (consenso em torno de valores e ideias) e menos his-
toricista (adeso a um modelo progressista que desenvolve as foras
produtivas e distribui renda) da realidade brasileira. (P.25).
Se, de um lado, a argumentao de Boito, arrolada bre-
vemente, sugere uma limitao interpretativa no conceito de
76
hegemonia gramsciano, o qual, em sua viso, obstaculiza a
compreenso do fenmeno Lula, propondo nesse sentido que
se tenha uma viso menos historicista e menos culturalista, que
seria obtida mediante o reconhecimento das feies neoliberais
e regressivas do tipo de hegemonia exercida pelo governo Lula.
De outra parte, Sader tenta abarcar a realidade delineada
pelo governo Lula por meio da compreenso das macroten-
dncias apresentadas pelo Pas, mapeando, desta feita, avan-
os e retrocessos numa aparente dialtica conjuntural, que
conduz, inevitavelmente, costumeira prtica de hipotecar ao
prximo governo as mudanas que de fato deveriam ter sido
iniciadas ainda no governo considerado. Destacamos, consoan-
te a Frigotto (2011, p.23) que essa cultura protelatria expres-
so do carter antissocial e antinao da minoria prepotente, que se
constitui a classe dominante brasileira.
Temos, por conseguinte, que Boito, ao oferecer uma li-
mitao interpretativa como responsvel por anuviar a com-
preenso da realidade brasileira no perodo Lula, propondo,
neste sentido, novo conceito ou nova interpretao para a cate-
goria hegemonia, tende a isentar-se das funes de desenvol-
vimento do conceito em foco baseado nos cnones da filosofia
da prxis32, eficaz no apenas ao entendimento da realidade,
mas, e principalmente, sua modificao. Como alude Marx
(2007, p. 539), Os filsofos apenas interpretam o mundo de di-
ferentes maneiras; porm, o que importa transform-lo. Assim,
32 A categoria da filosofia da prxis no ser desenvolvida neste estudo acadmico, em
face dos limites de tempo e espao desta pesquisa. Esclarecemos que ela compreendida
por Gramsci nos Cadernos do Crcere como a Filosofia integral e original, que inicia
uma nova fase na histrica do desenvolvimento mundial do pensamento, na media em
que supera (e superando, integra em si os elementos vitais) tanto o idealismo quanto
o materialismo tradicionais, expresses das velhas sociedades [e ainda, a] cincia da
dialtica ou gnosiologia, na qual os conceitos gerais de histria, de poltica, de economia,
se relacionam em unidade orgnica. (GRAMSCI, 1999, p. 143,166).
77
a generalizao da necessidade de ir s massas e estabelecer
novos flancos na frente socialista, conforme indicao de Boito,
se aproxima do pragmatismo estril.
O fato que, ao contrapor, cada autor, mediante a ex-
plicao da mesma realidade, estabelecido fecundo quadro
para a anlise do governo Lula, objetivo maior desta fase do
processo dissertativo, qual seja: buscar insumos que forneam
perspectivas de anlise da realidade concreta desenhada pelo
governo Lula, no qual se origina a proposta de integrao no
nvel mdio, entre educao bsica e educao profissional tc-
nica.
Portanto, temos por necessrio desenvolver alguns ele-
mentos do conceito de hegemonia em Gramsci, naquilo que
for absolutamente crucial para o esclarecimento das considera-
es at aqui reunidas. No aspiramos, portanto, a esgot-lo, o
que ademais exigiria um esforo que foge ao escopo deste livro.
Assim, advogamos a ideia de que o desenvolvimento do con-
ceito de hegemonia em Gramsci33 na esfera poltica comporta
uma dimenso terico-filosfica que extrapola uma realidade
imediata. Como esclarece o prprio Gramsci (1999, p.104; gri-
famos),
[...] se deve chamar a ateno para o fato de

que o desenvolvimento poltico do conceito de
hegemonia representa, para alm do progresso
poltico-prtico, um grande progresso filos-
fico, j que implica e supe necessariamente
uma unidade intelectual e uma tica adequa-
da a uma concepo do real que superou o
33 Assim, nos sentimos instigado a trazer para este texto determinados pontos da obra
gramsciana que julgamos essenciais para precisar a anlise em andamento, no preten-
dendo, contudo, esgotar o assunto, o que ademais seria inconcebvel em fase dos limites
e objetivos da pesquisa em andamento.
78
senso comum e tornou-se crtica, mesmo que
dentro de limites ainda restritos.
Temos, por conseguinte, que impreciso compreender
um processo hegemnico, gramsciamente falando, nas estru-
turas de governo democrticas modernas, ainda que esta na-
tureza democrtica esteja restrita a limites determinados por
uma estrutura social de classes34, entre outras restries, sem
que sejam considerados horizontes de emancipao humana
mais amplos, no restritos, portanto, a uma perspectiva ime-
diata e interessada assente no consenso barganhado a expensas
de benefcios financeiros de quaisquer natureza. Nesta particu-
laridade, nos afastamos das anlises de Boito.
No queremos, outrossim, contestar a noo de que o
34 Cumpre reafirmar, porm sem condio de desenvolvimento, em face do recorte em

torno do objeto de estudo, a centralidade e o papel da noo de classe social, princi-
palmente pelo referencial terico adotado nesta pesquisa. Ressaltamos, assim, que no
confundimos a ascenso e o desenvolvimento dos chamados novos movimentos sociais
(NMS), como alternativa vivel quando insulados a superao dos interesses de classe
social. No obstante, no querendo mitig-los, e, sim destacar sua importncia no movi-
mento de arrefecimento das mazelas capitalistas, entendendo-os, por conseguinte, como
de ao tendencialmente pontual e restrita aos interesses individuais da parcela ou grupo
que representam (negros, feministas, estudantes, ecologistas, homoafetivos etc.) care-
cendo, portanto, da noo de classe social como liga e fulcro das aes sociais capazes
de fazer frente sociabilidade capitalista. Ratificamos, do exposto, consoante Montao
(2011, p. 342) que o aparecimento dos movimentos sociais contemporneos ampliaram
o campo da poltica e das prticas polticas, em vez do seu abandono pelas causas cultu-
rais; e que ao contrrio de novos sujeitos polticos, que substituam os velhos sujeitos
como por exemplo, o proletariado, o sindicato -, o que temos so sujeitos polticos
renovados pluridimensionalmente. Em lugar de novas prticas sociais temos um prxis
social, com dimenses ainda ignoradas. E muito mais do que novos espaos polticos, o
que temos so espaos polticos esquecidos na cotidianidade e que necessitam ser conec-
tados totalidade concreta, para possa ser apreendidos. Mais do que substituir as lutas
de classes, os chamados novos movimentos sociais vm complementar elas, sob formas
diversas e com distintos tipos de vinculao, direta ou indireta, consciente ou no. Neste
sentido ltimo que consideramos necessrias as crticas que possam alertar para o peri-
go iminente do isolamento destes NMS; da a importncia de se manter e se aprofundar
a noo de classe social, como elemento basilar nas lutas pela superao das deletrias
consequncias do modo de produo capitalista em seu conjunto.
79
conceito de hegemonia35 gramsciano possa ser desenvolvido no
intuito de favorecer a compreenso de fatos da contempora-
neidade, como o caso, representado pelo governo Lula. Ad-
vogamos, porm, a ideia de que a atitude mais coerente com os
pressupostos do Filsofo da Sardenha seria desenvolver terica
e praticamente esse conceito no sentido de abarcar novas rea-
lidades, conservando obviamente o eixo dialtico que articula
estes sentidos, garantindo, assim, a unidade do arcabouo te-
rico filosfico em tela.
Assim, buscando apoio inclusive na atitude do prprio
Gramsci ao reconhecer que a grandeza filosfica de Benedetto
Croce36, com o qual polemizava em muitas questes, estaria
no fato de ele ter aprofundado e alargado o conceito de hege-
monia sem perder de vista a articulao central com a filosofia
da prxis. Igualmente, neste esteio, argumentamos que esta a
conduta necessria correta apreenso do sentido e funo do
conceito gramsciano de hegemonia na atualidade. Com efeito,
declara Gramsci,
[...] o maior terico moderno da filosofia da

prxis [se referindo a Croce] revalorizou, no
terreno da luta e da organizao poltica, em
oposio s diversas tendncias economicis-
35 A categoria hegemonia em Gramsci, ao formar um par dialtico com a autorida-

de, assim como o consenso est dialeticamente vinculado fora, retrata a conotao
que esse conceito alcana como chave heurstica na elucidao da realidade na qual
Gramsci pretendia compreender para modificar. Neste sentido, destacamos a distino
necessria compreenso sob o vis gramciano do sentido atribudo hegemonia, que
tem adquirido, no senso comum, a conotao de consenso.
36 Benedeto Croce tratado nos apontamentos dos Cadernos do Crcere e em particular
nos Cadernos n 10 e 11. Dada a projeo de Croce na cena pblica italiana poca de
Gramsci, sendo considerado o maior filsofo envolvido na renovao moral e cultural
da Itlia, fez com que fosse dedicada a ele extensa crtica de sua filosofia considerada
especulativa. Ocupou alguns cargos pblicos: senador em 1910, nomeado pela realeza,
foi ministro da Instruo Pblica em 1920-1921, no ltimo dos gabinetes de Giolitti
(GRAMSCI, 1999, p. 475).
80
tas, a frente de luta cultural, e construiu a
doutrina da hegemonia como complemento
da teoria do Estado-fora e como forma atu-
al da doutrina da revoluo permanente37
criada em 1848 (1999, p. 306; grifamos).
Isto significa dizer que Gramsci, consoante a Croce, re-
conhece e conserva a necessidade da reforma cultural, com-
preendida como a elevao civil de camadas mais baixas da socie-
dade Tese. O Filsofo sardo acrescenta, porm, argutamente,
que a reforma moral e intelectual, necessita de uma anterior re-
forma econmica e uma modificao na posio social e no mun-
do econmico [Anttese]. Portanto, esse programa de reforma
econmica, na concepo gramsciana, exatamente o modo
concreto mediante do qual se apresenta toda a reforma cul-
tural, desvela-se, assim, que sentido a hegemonia assume em
Gramsci [sntese].
Ademais, ao assim proceder, Gramsci reconecta o con-
37 O conceito poltico da chamada revoluo permanente, surgido antes de 1848, como

expresso cientificamente elaborada das experincias jacobinas de 1789 ao Termidor. A
frmula prpria de um perodo histrico em que no existiam ainda os grandes partidos
polticos de massa e os grandes sindicatos econmicos, e a sociedade ainda estava em
muitos aspectos, por assim dizer, no estado de fluidez: maior atraso do campo e monop-
lio quase completo da eficincia poltico-estatal em poucas cidades ou at mesmo numa
s (Paris para a Frana), aparelho estatal relativamente pouco desenvolvido e maior au-
tonomia da sociedade civil em relao atividade estatal, determinado sistema de foras
militares e do armamento nacional, maior autonomia das economias nacionais em face
das relaes econmicas do mercado mundial etc. No perodo posterior a 1870, com a
expanso colonial europeia, todos estes elementos se modificam, as relaes de organiza-
o internas e internacionais do Estado tornam-se mais complexas e robustas; e a frmula
da revoluo permanente, prpria de 1848, elaborada e superada na Cincia Poltica
com a frmula de hegemonia civil. Ocorre na arte poltica o que sucede na arte militar:
a guerra de movimento torna-se cada vez mais guerra de posio; e pode-se dizer que um
Estado vence uma guerra; quando a prepara de modo minucioso e tcnico no tempo de
paz. A estrutura macia das democracias modernas, seja como organizaes estatais, seja
como conjunto de associaes na vida civil, constitui para a arte-poltica algo similar s
trincheiras e as fortificaes permanentes da frente de combate na guerra de posio:
faz com que seja apenas parcial o elemento de movimento que antes constitua toda
a guerra etc. (GRAMSCI, 2010, p. 24).
81
ceito de hegemonia na acepo croceana, ao troco terico mar-
xiano, reavendo, assim, os pressupostos do materialismo hist-
rico-dialtico assentes, entre outros, no valor gnosiolgico que
assumem as indicaes contidas no prefcio da Crtica Econ-
mica Poltica, no qual Marx advoga ser no campo das ideologias
que o homem toma conscincia das contradies econmicas e
luta para resolv-las.
Depreendemos do exposto que Gramsci posiciona a re-
forma moral e cultural como decorrncia da reforma econ-
mica, portanto, supraestrutura poltico-ideolgica interagindo
com a estrutura econmica, buscando refletir com preciso
necessria poca o estdio de desenvolvimento histrico da
civilizao. Neste ponto da reflexo gramsciana, podemos inse-
rir, grosso modo, a ao educadora do Estado que atua tanto na
estrutura econmica como na superestrutura poltico-ideolgi-
ca. Nas palavras de Gramsci (2011),
Na realidade o Estado deve ser concebido como

educador na medida em que tende precisa-
mente a criar um novo tipo ou nvel de civiliza-
o. Dado que se opera essencialmente sobre
as foras econmicas, que se reorganiza e se
desenvolve o aparelho de produo econmi-
ca, que se inova a estrutura, no se deve con-
cluir que os fatos de superestrutura devam ser
abandonados a si mesmos, a seu desenvolvi-
mento espontneo, a uma germinao casual
e espordica. O Estado, tambm neste cam-
po, um instrumento de racionalizao, de
acelerao e de taylorizao. (P. 28).
Do exposto, compreendemos que o Estado desenvolve
tambm sua ao junto s superestruturas sociais, aqui se in-
serindo a questo fundamental da Escola, como a maior or-
82
ganizao cultural da poca moderna38 (GRAMSCI, 2010).
Noutras palavras, a cultura funcionaria como um agente catali-
zador junto s massas, teria, portanto uma funo organizativa
e homogenizadora, por intermdio da qual um percentual cada
fez maior das massas populares alcanaria uma criticidade mais
elevada em relao concepo da histria, como elaborao
humana.
No , portanto, uma interpretao ou viso culturalis-
ta, mas uma necessidade que o presente impe a todos os que
militam pela causa educacional. No se trata, ainda, de trazer
a educao para o nvel da estrutura econmica, como se ela
pudesse agora ascender ao status de meio de produo e, assim
subvertendo a relao trabalho e educao, ao transformar es-
peculativamente aqueles que tiverem oportunidades educacio-
nais em proprietrios dos meios de produo, at ento ineren-
tes aos capitalistas. Neste sentido, parece caminhar parte das
argumentaes expostas em Saviani39(2008b), as quais sero
retomadas oportunamente no captulo sucedente.
Esta brevssima meno ideia de hegemonia em
Gramsci, que pretendemos desenvolver em posteriores estudos
de doutoramento, retrata o enfoque que queremos perspectivar,
a qual consiste precisamente no reconhecimento de que Lula
constituiu uma plataforma poltica ideologicamente arbitrria
no sentido gramsciano, em detrimento de uma hegemonia,
junto s camadas antagnicas da sociedade brasileira, dosando
interesses imediatos das classes sociais fundamentais e/ou fra-
38 As questes da escola como um dos aparelhos privados de hegemonia aqui apenas

esboado sero retomadas no captulo 3, naquilo que for pertinente ao estudo em fase do
recorte metodolgico.
39 As implicaes relacionadas ao tratamento da educao como meio de produo e,
portanto, elemento fundante nos marcos de uma ontologia do ser social, sero retomadas,
por ocasio do desenvolvimento do capitulo 3, desta pesquisa acadmica.
83
es destas, no tendo, portanto, como perspectiva horizontes
mais amplos de formao humana avessos sociabilidade mer-
cadolgica do capital.
Aludimos, pois, ao fato de que a ideologia poltica em
Gramsci (1999, p.302, 306) se refere a toda concepo particular
de grupos internos da classe que se prope ajudar a resolver proble-
mas imediatos e restritos, carecendo, assim, de uma perspectiva
meditica, assente numa concepo de mundo que representa
a vida moral e intelectual de um grupo social concebido em
movimento, consubstanciada em uma sociabilidade alternativa
vivel em detrimento do capitalismo, a exemplo do socialismo.
A questo, portanto, no est na semntica atribuda
ao conceito gramsciano de hegemonia, como se fosse de per
se capaz de explicar a realidade complexa do governo Lula. O
problema da anlise se daria, de um lado, pelo rebaixamento do
problema do confronto da sociabilidade capitalista com uma
perspectiva de sociabilidade alm do capital; de outro lado,
pelo descolamento da categoria hegemonia do eixo central da
filosofia da prxis desenvolvida por Gramsci, correspondente
na linguagem pictrica carcerria ao materialismo histrico-
dialtico marxiano (MANACORDA, 2007). Resta, portan-
to, seu uso como uma ideologia arbitrria, como ferramenta/
instrumento de governo na acepo croceana, no obstante
ser necessria sua desmistificao, como argutamente alerta
Gramsci (1999, p. 206),
[...] as ideologias no so meras iluses para

os governados, um engano sofrido, enquanto
so para os governantes, um engano desejado
e consciente [...] as ideologias no so arbitr-
rias, so fatos histricos reais, que devem ser
combatidos e revelados em sua natureza de ins-
84
trumentos de domnio, no por razes de mo-
ralidade, etc, mas precisamente por razes de
luta poltica: para tornar os governados intelec-
tualmente independentes dos governantes [...].
Corrobora o exposto, ademais, o fato de que nenhum con-
ceito expresso por Gramsci nos Cadernos do Crcere tomado
em sentido acabado ou desencarnado da base das situaes com-
plexas que se lhes apresentavam poca. Comumente Gramsci
desenvolvia os conceitos de forma a fazer frente s situaes ad-
versas de ordem social, poltica e econmica que o desafiavam,
haja vista a iminncia do processo revolucionrio socialista que
tendia a se irradiar por todo o mundo do sculo XX.
Por conseguinte, para assegurar a fidedignidade ma-
triz de pensamento marxiano, evitando cair num reformismo
prprio da social e democracia, Gramsci sempre ancorava suas
flexes conceituais na fonte original dos escritos marxianos,
citando-os ao longo de suas anotaes reiteradas vezes para
corrigir ou acautelar-se dos possveis desvios terico-prticos,
advindos, quer das interpretaes equivocadas, quer de sua des-
considerao. A exemplo, retomamos as anotaes do Caderno
do Crcere n 13, quando das conjecturas acerca do economicis-
mo40. No decorrer desta argumentao, Gramsci indica,
Os erros de interpretao contidos nas pes-

quisas dos interesses sordidamente judaicos
[aluso s teses de Feuerbach] foram algumas
40 O economicismo mencionado por Gramsci nos Cadernos do Crcere uma decor-

rncia da interpretao equivoca dos escritos marxianos, a partir da qual se originam
vrios erros de concepo do movimento histrico, a exemplo do entendimento de que
os movimentos histricos eram um reflexo direto e mecnico das mudanas introduzidas
na produo industrial ou, ainda, que o interesse individual ou corporatativo consistia em
fatos econmicos, em detrimento dos interesses das classes econmicas. De todas as for-
mas possveis, o economicismo apresentado por Gramsci como deturpao dos cnones
marxiano a ser superada (GRAMSCI, 2011, p. 50).
85
vezes grosseiros e cmicos, terminando assim
por reagir negativamente sobre o prestgio da
doutrina original [referindo-se doutrina dos
escritos marxianos]. Por isso, necessrio com-
bater o economicismo no s na teoria da his-
toriografia, mas tambm e, sobretudo na teoria
e na prtica polticas. Neste campo, a luta pode
e dever ser conduzida desenvolvendo-se o con-
ceito de hegemonia, da mesma forma como foi
conduzida praticamente o desenvolvimento da
teoria do partido poltico e no desenvolvimento
prtico da vida de determinados partidos pol-
ticos [...] (GRAMSCI, 2011, p.53).
Decorre, por conseguinte o fato de que a hegemonia
em Gramsci41 se conecta filosofia da prxis, na medida em
que esta o coroamento de sistemas filosficos parciais que se
predispunham a dar conta da realidade imediata, no conside-
rando as contradies inerentes ao real. Assim, em virtude da
ausncia de uma viso de mundo coerente e unitria, tendiam
invariavelmente, de um lado, para abstrao metafsica e, de
outro lado, ao positivismo acrtico, corrente filosfica vigente
na Itlia poca de Gramsci (MANACORDA, 2007).
Em fase da importncia que o sistema filosfico hege-
liano42 teve no desenvolvimento do pensamento de Marx e
41 A compreenso que ora aludimos acerca do desenvolvimento que o conceito de hege-
monia assume em Gramsci apresenta nexos relacionais parciais com as interpretaes de
Valentino Gerratana, clebre autor da edio crtica dos Cadernos do Crcere. Guerrata-
no prefere explicar o conceito de hegemonia gramsciano mediante da atribuio de um
espcie de carter dual hegemonia. Com efeito, de um lado, considera uma hegemonia
burguesa que estaria baseada num consenso passivo (ou manipulado), de outra parte,
haveria uma hegemonia do proletariado, estabelecida por intermdio de consenso ativo
(COUTINHO, 2011, p. 145).
42 O filsofo alemo - Hegel, Georg Wilhelm Friedrich ( 1770- 1831) considerado o
ltimo dos grandes criadores de sistemas filosficos dos tempos modernos, sendo consi-
derado o expoente do idealismo alemo. Na sua particular lgica de compreenso da
realidade, Hegel advoga que o fundamento supremo da realidade no podia ser o abso-
luto de Schelling nem o eu de Fichte e sim a ideia, que se desenvolve numa linha
86
Gramsci, principalmente no que concerne dialtica, cumpre
referenci-lo ainda que brevemente. Neste intuito, ressaltamos
que o sistema filosfico hegeliano fora pioneiro em admitir em
mesmo arcabouo terico o elemento representado pela con-
tradio como categoria coexplicativa do real; todavia no foi
capaz de conceber o real no plano concreto no qual as relaes
sociais se desenvolvem. Efetivamente, Hegel concebia o mun-
do das relaes sociais como manifestaes do pensamento
epifenmenos43. Assim, Marx (2010, p.28,29) declara que,
[...] para Hegel, o processo de pensamento -

que ele transforma em sujeito autnomo sob o
nome de idia - o criador do real, e o real
apenas sua manisfestao externa. Para mim,
ao contrrio, o ideal no mais do que o ma-
terial transposto para a cabea do ser humano
e por ela interpretado [...] Em Hegel, a dial-
tica est de cabea para baixo. necessrio
p-la de cabea para cima, a fim de descobrir
sua substncia racional dentro do invlucro
mstico [...] sua forma racional, causa escn-
dalo e horror a burguesia e as porta-vozes de
sua doutrina, porque sua concepo do exis-
tente, afirmando-o, encerra, ao mesmo tempo
o reconhecimento da negao e da necessria
destruio dele; porque apreende, de acordo
com seu carter transitrio, as formas que con-
figura o devir; porque, enfim, por nada se deixa
impor; e , na sua essncia, crtica e revolucio-
nria (Grifamos).
de estrita necessidade; a dinmica dessa necessidade no teria sua lgica determina pelo
princpios de identidade e contradio, mas sim pela dialtica.Como veremos adiante,
Marx crtica a compreenso de como a dialtica hegeliana apresentada, propondo, neste
sentido, um novo enfoque para seu tratamento. (MARX, 2010, p. 159).
43 So reconstrues arbitrrias ou representaes mentais dos fenmenos reais, no
exercendo, nem podendo exercer, quaisquer influncias sobre a realidade material, exce-
tuando a especulao filosfica.
87
Deve-se a Marx, portanto, a proeza em perceber que He-
gel, ao elevar o real ao pensamento, jamais poderia intervir no
real como desenvolvimento histrico do homem na materiali-
dade de suas relaes sociais. Marx inverte, ento, o sistema he-
geliano, fundando o materialismo histrico-dialtico, traduzido
por Gramsci na literatura carcerria como filosofia da prxis.
com base na filosofia da prxis, portanto, que se desenvolvem o
pensamento gramsciano no crcere e, por conseguinte, todos os
elementos categricos que fundam sua argumentao.
Do exposto, com suporte no desenvolvimento que o
conceito de hegemonia alcana em Gramsci desde os pressu-
postos na filosofia da prxis, cumpre indagar ante o governo
Lula por que, ao ter chegado direo poltica do Pas, e, assim,
se aproximado ao que Gramsci (1999, p.106, 107) alude como
o momento de inflexo, no t-lo feito, pois,
[...] quando o subalterno se torna dirigente e

responsvel pela atividade econmica da massa,
o mecanismo revela-se num certo ponto como
um perigo eminente; opera-se, ento, uma re-
viso de todo o modo de pensar, j que ocor-
reu uma modificao no modo social de ser.
Os limites e o domnio da fora das coisas se
restringiram. Por qu? Porque, no fundo, se o
subalterno era ontem uma coisa, hoje no o
mais: tornou-se protagonista; se ontem era ir-
responsvel, j que resistente a uma vontade
estranha, hoje sente-se responsvel, j que no
mais resistente, mas sim agente necessariamen-
te ativo e empreendedor. Mas, mesmo ontem,
ser que ele era apenas simples resistncia,
simples coisa, simples irresponsabilidade?
Entendemos, assim, que Lula poderia ter se aproximado,
dentro dos limites histrico-filosficos, daquilo que Gramsci
88
considera como possibilidade real de superao por parte das
classes populares dos limites do capitalismo pela via da guerra
de posio44. Em Lula temos, no entanto, a deciso de no ir
alm, na fundao de novo Estado, de nova nao, preferindo,
contrariamente, administrar em meio s contradies e limites
restritivos do capital. O fato causa estranheza e enseja dificul-
dades de crtica, as quais podem ser traduzidas por aproxima-
o s indagaes de Gramsci (2011, p. 15), assim expressas:
Mas pode um mito ser no construtivo, pode-

se imaginar [...] que seja produtor de realidades
um instrumento que deixa a vontade coletiva
na fase primitiva e elementar de sua mera for-
mao, por distino (por ciso), ainda que com
violncia, isto , destruindo as relaes morais
e jurdicas existentes? Mas a vontade coletiva,
assim formada de modo elementar, no deixa-
r imediatamente de existir, pulverizando-se
numa infinidade de vontades singulares, que na
fase positiva seguem direes diversas e con-
trastantes? E isso para no falar que no pode
existir destruio, negao, sem uma implcita
construo, afirmao, e no sem sentido me-
tafsico, mas praticamente, isto , politica-
mente, como programa de partido. Nesse caso,
pode-se ver que se supe por trs da esponta-
neidade um puro mecanicismo, por trs da li-
44 A categoria revoluo passiva na acepo gramsciana, apesar de no ser objeto de

estudo, dever ser precisada como cautela ante a possvel desarticulao com o conjunto
do pensamento do autor. Assim, o conceito de revoluo passiva utilizado por Gramsci
para exprimir o fato histrico da ausncia de uma iniciativa popular unitria no de-
senvolvimento da histria italiana, bem como, alude o fato de que o desenvolvimento
italiano se verificou como reao das classes dominantes ao subversivismo espordico,
elementar, no orgnico, das massas populares, atravs de restauraes que acolheram
certa parte das exigncias de baixo; trata-se, portanto, de restauraes progressistas ou
revolues restauraes, ou, ainda, revolues passivas. (GRAMSCI,1999, P. 393).
Acerca da categoria revoluo passiva, ver tambm a nota 15 do presente captulo e a
nota 19 do captulo 2.
89
berdade (arbtrio-impulso vital) um mximo de
determinismo, por trs do idealismo um mate-
rialismo absoluto.
Poderamos dizer, por conseguinte, que Lula fora inca-
paz de ascender ao tipo do Prncipe de Maquiavel O condot-
tiere, por haver capitulado ante a funo histrica de inaugurar
um Estado novo. Talvez, nesse sentido, Gramsci (2010) identi-
fique a personificao metafrica do Prncipe em um organis-
mo poltico O partido - e no um organismo profissional ou
trabalhista o sindicato. Assim,
O moderno prncipe, o mito-prncipe no pode

ser uma pessoa real, um indivduo concreto, s
pode ser um organismo; um elemento com-
plexo de sociedade no qual j tenha tido in-
cio a concretizao de uma vontade coletiva
reconhecida e afirmada parcial na ao. Este
organismo j est dado pelo desenvolvimento
histrico e o partido poltico, a primeira c-
lula na qual se sintetizam germes de vontade
coletiva que tendem a se tornar universais e
totais. (P.16; grifamos).
No obstante o exposto, considerando que Lula teve
toda sua formao e personalidade ligada aos organismos sin-
dicais, tendo, portanto, como perspectivas de luta ganhos cor-
porativos, seria deveras coerente entender suas aes na condi-
o de um presidente perspectivado pelos horizontes restritos
de sindicalista.
Cumpre esclarecer que sindicato e sindicalista, como,
respectivamente, indivduo e instituio estabelecidos no n-
vel do processo produtivo, tm como esfera de atuao prin-
cipal a produo, dentro da qual procuram ganhos inscritos na
fbrica ou indstria, consistindo, quase sempre, em forma de
90
salrio e benefcios atinentes a determinada categoria de tra-
balhadores. Neste enfoque especfico, poderamos entender as
aes de Lula com a conscincia de um sindicalista (ARCARY,
2011), que no incorporou a conscincia e as lutas mais amplas
do partido poltico, como formador de novas intelectualidades
integrais e totalitrias, o crisol da unificao de teoria e prtica.
(GRAMSCI, 1999, p. 105).
Ademais, por este prisma estaria justificado o porqu de
Lula ter se aproximado do Partido dos Trabalhadores (PT),
apenas quando se sentiu ameaado por ocasio do segundo tur-
no das eleies de 2006 (OLIVEIRA, 2010).
Nos limites do enfoque exposto nos pargrafos prece-
dentes, mesmo carente de maior desenvolvimento, identifica-
da a tendncia que a ao do governo Lula tem com aquilo que
Sorel45 entende por ideologia-mito, no conseguindo atingir a
45 Conforme nota n 62 do Caderno 10, includo no volume 1 da edio dos Cadernos do

Crceres utilizada neste estudo acadmico, temos os seguintes esclarecimentos acerca de
Georges Sorel (1847-1922): pensador socialista mas no marxista, o conceito de bloco
histrico reiteradamente empregado por Gramsci, embora num sentido bastante di-
verso daquele soreliano est ligado a mito. Com efeito, pode-se ler na introduo
ao mais famoso livro de Sorel, Reflexes sobre a violncia (Petrpolis, Vozes, 1993):
Os homens que participam dos grandes movimentos sociais representam suas funes
aes, para si mesmos, sob a forma de batalha, para assegurar o triunfo de sua causa.
Propus chamar de mitos essas construes, cujo conhecimento tem uma importncia
to grande para a histria: a greve geral dos sindicalistas e a revoluo catastrfica de
Marx so mitos. Como exemplos notveis de mitos, dei aqueles construdos pelo cristia-
nismo primitivo, pela Reforma, pela Revoluo, pelos mazzinianos; o que quer mostrar
que no preciso analisar um tal sistema de imagens do mesmo modo que um objeto se
decompe em seus elementos, mas que preciso tom-los em bloco como foras histri-
cas. Do exposto, podemos compreender o porqu de Gramsci (2011, p. 14) afirmar que
Sorel partindo da concepo da ideologia-mito, no atingiu a compreenso do partido
poltico, mas se deteve na concepo do sindicato profissional. Na concepo sorelina,
portanto, o mito no encontrava sua expresso maior no sindicato, como organizao
da vontade coletiva, mas no ao prtica do sindicato e de uma vontade coletiva j
atuante, ao prtica cuja mxima realizao seria a greve geral, isto , uma atividade
passiva, por assim dizer, ou seja, de carter negativo e preliminar ( o carter positivo
dado somente pelo acordo alcanado nas vontades associadas [nesta expresso est um
dos fulcros da elaborao gramsciana acerca da hegemonia, na medida em que concebe a
91
compreenso do partido poltico na acepo gramsciana, como
primeira clula na qual se sintetizam germes de vontade coletiva
que tendem a se tornar universais e totais (GRAMSCI, 2011,
p.16). Assim, torna-se evidente que a anlise do governo em
tela clareada mediante o conceito de hegemonia na acepo
do Filsofo da Sardenha, evidenciando, outrossim, sua impor-
tncia para a compreenso do objeto de estudo entre suas in-
tenes poltico-ideolgicas mediticas e suas realizaes pr-
ticas imediatas.
Logo, compreendemos que aes desenvolvidas por oca-
sio do governo de Luis Incio Lula da Silva tendem a cir-
cunscrever-se sociabilidade capitalista. Neste sentido, temos
dificultada a emerso dos elementos que ensejem mudanas
sociais profundas que apontem para a superao da estrutura
classista, na medida em que esta no foi considerada, proposta
ou mesmo concebida em formas ineficazes ou incongruentes,
tpicas do horizonte da socialdemocracia; o que no consiste
em dizer, absolutamente, que melhorias parciais no tenham
sido implementadas no sentido de arrefecer as mazelas im-
pregnadas nas estruturas sociais sob a gide do capital e, em
particular, na educao. Assim, passamos anlise documental
do plano de desenvolvimento da educao (PDE) e dos instru-
mentos jurdicos que daro identidade proposta de integra-
o entre EM e EPT.
2.3.1 Ensino Mdio e Educao profissional no Plano de

Desenvolvimento de educao (PDE): a unidade no discurso e
a dualidade da prtica
organizao da vontade coletiva livremente associadas por uma compreenso do mundo

que se elevou acima do senso comum e se tornou crtica]) de uma atividade que no prev
uma fase prpria ativa e construtiva.
92
Trao caracterstico do segundo mandato do governo
Lula foi, em tese, orientar aes pelas grandes diretrizes orga-
nizacionais que se apresentam em forma de macroprogramas,
os quais se desdobram em princpios, eixos, metas e planos de
ao. Nessa perspectiva, idealiza-se o Programa de Acelerao
do Crescimento (PAC), com similares em outras reas gover-
namentais, como o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), chamado informalmente de PAC da educao.
Anuncia-se, pois, a tendncia veiculao ideolgica de
associar diretamente educao como responsvel pelo desen-
volvimento poltico-econmico do Pas, hipertrofiando, assim,
sua funo e, de soslaio, justificando seu tratamento como ne-
gcio e, por conseguinte, todo o cabedal de ajustes necessrios
ao seu funcionamento, retomam-se, com efeito, os pressupos-
tos da Teoria do Capital Humano46. Adiantamos que ser neste
veio de pensamento que caminhar o Plano Integrado de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica do Estado do Cear, objeto de
anlise no captulo 3 deste volume.
Na apresentao do PAC Nao brasileira, causou es-
tranheza o fato de o programa carro-chefe do Governo Fe-
deral somente vir a pblico no segundo mandato de Lula, tra-
46 Na teoria do Capital Humano, a educao comparece como premissa do desenvolvi-

mento econmico, principal capital humano, ficando, neste sentido, reduzido a um produ-
to como qualquer outro. Para Frigotto (1989, p. 40, 41), o processo educativo, escolar ou
no, reduzido funo de produzir um conjunto de habilidades intelectuais, desenvol-
vimento de determinadas atitudes, transmisso de um determinado volume de conheci-
mentos que funcionam como geradores de capacidade de trabalho e, consequentemente,
de produo. A educao passa, ento a constituir-se num dos fatores fundamentais para
explicar economicamente as diferenas de capacidade de trabalho e, consequentemen-
te, as diferenas de produtividade e renda [...] Do ponto de vista macroeconmico, o
investimento no fator humano passa a significar um dos determinantes bsicos para
o aumento da produtividade e elemento de superao do atraso econmico. Do ponto
de vista microeconmico, constitui-se no fator explicativo das diferenas individuais de
produtividade e de renda e, consequentemente, de mobilidade social.
93
zendo aes iniciadas no primeiro, a exemplo do FUNDEB47.
Este fato corrobora a crena de improvisao do mecanismo da
gesto presidencial, lanando dvidas sobre a existncia do pro-
jeto de nao, a ser perseguido no decorrer dos mandatos. Este
sentido reforado pelo fato de somente aps o lanamento do
programa em 2007 que foi tornado pblico, conforme alude
Saviani (2009, p.15), uma vez a proposta j implantada e em ple-
na execuo, o MEC decidiu apresentar uma justificao e a poste-
riori consubstanciada na ao denominada no livro sobre o PDE.
Malgrado o alardeio do governo em torno do PAC, pla-
no de governo capaz de garantir unidade das aes estratgi-
cas polticas pblicas, ou, como preferia dizer Lula, elos da
corrente, o PAC explicita as intenes oficiais de prioridade
assumida pela ento Presidncia do Pas, em vrios eixos, in-
cluindo a educao, pelo PDE.
Justifica-se a averiguao do ltimo documento com
maior vagar, no intento principal de perceber nexos com esta
pesquisa, assim delineando os elementos miditicos com a
temtica pesquisada numa totalidade48 que se quer apreen-
der. Neste sentido, O Plano de Desenvolvimento da Educao
Razes, Princpios e Programas, elaborado pelo Ministrio de
Educao (MEC), se encontra disponibilizado ao pblico49,
cumprindo ressaltar, porm, que vasto o nmero de verses
editadas desde o lanamento em 2007.
47 O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao

dos Profissionais da Educao (FUNDEB) atende toda a educao bsica, da creche ao
ensino mdio. Substituto do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fun-
damental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que vigorou de 1997 a 2006, o
FUNDEB est em vigor desde janeiro de 2007 e se estender at 2020. (BRASIL, 2010)
48 Por totalidade, entendemos os elementos centrais, essenciais, portanto, compreenso
do objeto ou fenmeno estudado, sendo, assim, imprescindveis sua posterior exposio
crtica.
49 Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf.> Acesso em 15 Nov. 10.
94
O PDE adota, em discurso audacioso, numa retrica
pedaggica idealista, com nuanas estrategicamente pseudos-
socialistas, em verso vulgar do que lembra por aproximao
proposta dos socialistas utpicos50, pela tentativa de superao
das relaes desumanas impostas pelo capitalismo nascente,
sem que para tanto houvesse o conflito entre as classes de tra-
balhadores e patres. A associao se justifica ao se atentar
para os elementos da definio da ideia de educao:
A educao uma face do processo dialtico

que se estabelece entre socializao e indivi-
duao da pessoa, que tem como objetivo a
construo da autonomia, isto , a formao
de indivduos capazes de assumir uma postura
crtica e criativa frente ao mundo. A educa-
o formal pblica a cota de responsabilida-
de do Estado nesse esforo social mais amplo,
que no se desenrola apenas na escola pblica,
mas tem lugar na famlia, na comunidade e em
toda forma de interao na qual os indivdu-
os tomam parte, especialmente no trabalho.
(BRASIL, 2010, p. 5; grifamos).
No conceito de educao do PDE, no se h mediaes
com a realidade social brasileira, sobre a qual quer atuar, so-
bremodo em mediaes com questes estruturais de cunho
poltico-econmico. No so visveis os princpios de totali-
dade, de movimento, da mudana qualitativa, tampouco
50 Os socialistas utpicos surgiram quando da ascenso das classes burguesa e proletria

ante a expanso capitalista verificada no sec. XIX por ocasio da chamada Revoluo In-
dustrial. Idealizaram o estabelecimento do socialismo sem o necessrio confronto direto
de classes na perspectiva de superao das imanentes relaes desumanas vigentes no
capitalismo. Neste sentido, desenvolveram experincias contingentes de associao de
trabalhadores em forma de cooperativas. Malgrado seu fracasso, os socialistas utpicos
abriram caminho, mediante a necessria crtica de Marx e Engels, para o dito socialismo
cientfico.
95
das contradies que legitimam o processo dialtico. Assim
procedendo, o PDE encontra limitaes em responder, pelo
menos, dialeticamente, s contradies entre o sistema polti-
co-econmico vigente e a formao humana das pessoas, pois
isola o fenmeno educativo, abstraindo sua relao com o sis-
tema poltico-econmico, cujo carter regressivo tende para o
estado de barbaria, imanente sociabilidade erigida nos marcos
do capital.
Com efeito, se assim no o fizesse, teria, irretocavelmen-
te, que explicitar a materialidade sobre a qual o processo pe-
daggico erigido, fato que evidencia questes estruturais do
modo de produo da vida social e, com esta, a estrutura polti-
co-econmica. Por no privilegiar as contradies na realidade,
resta ao PDE estabelecer o conceito de educao com base em
abstraes filosficas que negam ao documento a possibilidade
de contribuir com a elucidao do tipo de sociabilidade que
est em voga no Estado brasileiro e, por conseguinte, rebaixa
a perspectiva da educao emancipadora. Assim, falseia-se o
carter superestrutural da educao, alada especulativamente
ao status de estrutura, no atentando para a natureza poltico
-ideolgica como mediao, esvaziando-se o sentido e corro-
borando passivamente a formao humana nos limites estritos
do capital.
Cumpre, nesta fase do processo investigativo, afirmar
que no se fala de autonomia, criatividade, criticidade ou quais-
quer outros aspectos da essncia verdadeiramente humana, sem
confrontao com a sociabilidade exigida no contexto capita-
lista, sem lanar mo de emaranhado de elucubraes mentais,
necessariamente acrticas. oportuno lembrar que a essncia
humana para Marx se apresenta como devir do homem que se
96
efetiva na relao com a natureza, com outros homens e con-
sigo mesmo. Tal relacionamento no pode ser imaginado sob a
ptica capitalista, que se assenta nas relaes de trabalho estra-
nhadas, condicionadas pela propriedade privada. O desenvolvi-
mento do homem em todo o seu potencial omnilateral tarefa
do prprio homem, como nos adverte categoricamente Marx
(2009), desde os primeiros escritos.
O homem se apropria da sua essncia omni-

lateral de uma maneira omnilateral, portanto
como homem total. Cada uma das suas rela-
es humanas com o mundo, ver ouvir, cheirar,
degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer,
ser ativo, amar, enfim todos os rgos da sua
individualidade, assim como os rgos que
so imediatamente em sua forma como rgos
comunitrios, so no seu comportamento ob-
jetivo ou no seu comportamento para como o
objeto a apropriao do mesmo, a apropriao
de sua efetividade humana. (P.108; grifamos).
No sem motivo, pois, que a crtica marxista assenta-
da na problemtica relao entre trabalho e educao, em suas
manifestaes atuais, aponta para necessidade de ruptura da
estrutura perversa da sociabilidade forjada pelo capital ante
necessidade constante de expanso da acumulao, consideran-
do em cada perodo histrico a incorporao das tecnologias
desenvolvidas pela humanidade, como conditio na crescente
extrao da mais-valia, ensejando, assim, um fenmeno con-
traditrio.
Nas extremidades das contradies mencionadas no pa-
rgrafo anterior, temos a necessidade de incremento da forma-
o humana necessria complexidade das atividades laborais
e, por conseguinte, da educao necessria para tanto, de um
97
lado, e a precisa dosagem do conhecimento a ser constitudo
e socializado, de outro lado. Esta medida tem que ser corre-
tamente expressa, sob pena de se verem questionadas a ordem
econmica vigente e a classe dirigente/poltica a ela relaciona-
da. Assim, surge a ginstica necessria para se definir o quan-
tum de conhecimento estritamente necessrio ateno dos
anseios capitais imediatos poca.
Na clssica indicao de Adam Smith (1983, p.80),
tem-se simultaneamente a apresentao do problema e sua
soluo, qual seja: o Estado pode facilitar, encorajar e at mesmo
impor a quase toda a populao a necessidade de aprender os pontos
mais essenciais da educao, mesmo que seja em doses homeo-
pticas. Assim, o Estado o indicado para intermediar a juno
desse complexo processo que deve aliar a superestrutura edu-
cacional estrutura econmica e, por conseguinte, ao trabalho,
entendido como emprego. Esta viso parece afeta ao plano de
educao apresentado ao PDE, cuja anlise daremos continui-
dade no pargrafo posterior.
Em prosseguimento anlise preliminar do documen-
to constitutivo do PDE, v-se que, textualmente, se reconhece
a educao como inscrita no sistema republicano federativo e
nos preceitos constitucionais, e, como tal, respeita a autonomia
de entes constitutivos estatais. Sem negar a necessidade de um
sistema nacional de educao que garanta multiplicidade na
unidade, assim trazida baila a expresso arranjo territo-
rial como conceito que permitiria, dentro do quadro dimen-
sional formado pelo enlace entre educao e desenvolvimento
econmico, pensar a realidade em necessria conjuno com
as demais polticas pblicas, garantindo, assim, o desenvolvi-
mento das pessoas, na medida de suas aptides e vontade, ao
98
tempo em que a Unio presta apoio tcnico e financeiro em
colaborao com estados e municpios, conforme ordenamento
constitucional.
Destarte, portanto, sob o mote do regime de colabora-
o, a Unio se resigna s funes de avaliao e regulao, em
detrimento de um legtimo sistema nacional de educao, no
qual a corresponsabilizao efetiva entre os entes envolvidos
(Unio, D.F., estados e municpios) poderia dar conta do Plano
Nacional de Educao (PNE) vigente desde 2001, cuja nova ver-
so encontra-se em tramitao no Senado Federal. Ademais,
perde-se uma excelente oportunidade de se avanar, ainda que
dentro dos limites impostos pelo capital, na dimenso educa-
cional do Pas, na medida em que se desconsideram o diag-
nstico e as diretrizes presentes no PNE. Talvez neste sentido
o PDE pudesse contribuir significativamente como parte de
um plano educacional efetivo. Contrariamente, o documento
em foco optou pela adoo, como parmetro, das 28 metas do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao51. Nesta com-
preenso, cumpre destacar, consoante Saviani (2009, p. 27) que,
51 Estabelecido pelo Decreto 6.094/2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educao (Compromisso) apresentado como uma conjugao dos esforos da Unio,
estados, Distrito Federal e municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e
da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica. Em sua cons-
tituio se verificam um aglomerado de grupos empresariais comm representantes e pa-
trocino de entidades como o Grupo Po de Acar, Fundao Ita-Social, Fundao Bra-
desco, Instituto Gerdau [No captulo 3 desta dissertao em curso, como uma das aes
desenvolvidas na rea educacional vinculada ao Instituto Gerdau, ser objeto de anlise
a tecnologia empresarial socioeducacional (TESE) que embasa a implantao do EMI
a EPT no Estado cearense], Fundao Roberto Marinho, Fundao Educar-Dpaschoal,
Instituto Itu Cultural, Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio, Instituto Airton Senna,
Cia. Suzano, Banco ABN-Real, Banco Satander, Instituto Ethos, entre outros (SAVIANI,
1999, p.32). O acesso ao teor do documento est disponvel: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato20072010/2007/ Decreto/D6094.htm>. Acesso 22 mai 2011.
99
Confrontando-se a estrutura do PNE com a do
PDE, constata-se que o segundo no consti-
tui um plano, em sentido prprio52. Ele de-
fini-se, antes, com um conjunto de aes que,
teoricamente, se constituram em estratgias
para a realizao dos objetivos e metas pre-
vistos no PNE. Com efeito, o PDE d como
pressupostos o diagnstico e o enunciado das
diretrizes, concentrando-se na proposta dos
mecanismos que visam realizao progressiva
de metas educacionais. Tive, porm, que intro-
duzir o advrbio teoricamente porque, de fato
o PDE no se define como uma estratgia
para o cumprimento das metas do PNE. Ele
no parte do diagnstico, das diretrizes e dos
objetivos e metas constitutivos do PNE, mas
compe-se de aes que no se articulam orga-
nicamente com este.
Com efeito, na atual fase intensiva de explorao capita-
lista, condio sine qua non pensar a continuidade da acumu-
lao do capital que lhe imanente em termos de articulao
de elementos ideolgicos e estruturais que legitimem as mu-
danas requeridas no atual estdio de desenvolvimento. Tam-
bm parece razovel que, na anlise acadmica em curso, se
evidenciem questes contraditrias do processo, na correta ar-
ticulao com o materialismo histrico-dialtico que as funda.
De posse dessas premissas, havemos de considerar, de
um lado, que no basta articular teoricamente as dimenses da
educao e economia e esperar que, por meio de um conceito,
tambm abstrato, de arranjo territorial, elas se viabilizem no
52 O sentido atribudo ao vocbulo plano, na compreenso adotada neste processo inves-

tigativo, se reporta composio orgnica que orienta a variedade de aspectos constituin-
tes de um todo, pois, somente neste sentido, pode se contrapor a uma prxis fragment-
ria dos indivduos, baseada na diviso do trabalho, na diviso da sociedade em classes e
na hierarquia de posies sociais que sobre ela se ergue. (KOSIK, 2010, p. 14).
100
real e venham servir de instrumento efetivo que possibilite ao
individuo real desenvolver-se conforme suas aptides e von-
tade, as quais tambm carecem de materialidade para aflorar
na realidade e, na falta desta, ho de permanecer de forma la-
tente no iderio de existncia, sem nunca se efetivar. Parece
ser o sentido do materialismo histrico-dialtico proposto por
Marx (2008):
O modo de produo da vida material condi-

ciona o processo da vida social, poltica e es-
piritual em geral. No a conscincia do ho-
mem que determina o seu ser, mas o seu ser
social que determina a sua conscincia [...]
Ao mudar a base econmica, revoluciona-se,
mais ou menos rpidamente, tda a imensa
superestrutura erigida sbre ela. Quando se
estudam essas revolues, preciso distinguir
sempre entre as mudanas materiais ocorridas
nas condies econmicas de produo e que
pode ser apreciadas com exatido prprias das
cincias naturais, e as formas jurdicas, polti-
cas, religiosas, artsticas ou filosficas, numa
palavra, as formas ideolgicas em que os ho-
mens adquirem conscincia dsse conflito e
lutam para resolv-lo. (P. 301, 302; grifamos).
No plano estrutural, mister desvelar a noo de que,
em movimento contraditrio, o capital, na iminncia do esgo-
tamento das riquezas materiais da natureza, explorada exaus-
to, em fase extensiva, volte o olhar do macro para o micro,
num movimento dialtico, na tentativa de garantir o mecanis-
mo fundamental de extrao da mais-valia, utilizando-se de
programas educacionais travestidos de novo, com pseudopo-
tencialidade de superar a crise, sem, de longe, cogitar na re-
101
vogao do que lhe fundamental - o lucro econmico - em
detrimento do que realmente humano. Por este motivo, Ms-
zros (2007a, p. 76) sustenta a ideia de que,
[...] mesmo as mais nobres utopias educacio-

nais, anteriormente formuladas do ponto de
vista do capital, tivessem de permanecer estri-
tamente dentro dos limites da perpetuao do
domnio do capital como modo de reproduo
social metablica. Os interesses objetivos de
classe tinham de prevalecer mesmo quando
subjetivamente bem-intencionados autores
dessas utopias e discursos crticos observavam
claramente e criticavam manifestaes desu-
manas dos interesses materiais dominantes.
Suas posies crticas poderiam, no limite,
apenas desejar utilizar as reformas educacio-
nais que propusessem para remediar os piores
efeitos da ordem reprodutiva capitalista esta-
belecida sem, contudo, eliminar os seus funda-
mentos causais antagnicos e profundamente
enraizados.
Evidenciadas algumas sutilezas introduzidas do discur-
so idealista do PDE, acerca da educao em geral, passamos a
abordar a educao de nvel mdio e profissional, tema central
deste trabalho. O PDE traz a educao profissional tecnolgica
como eixo estruturante, ao lado da educao bsica, ensino su-
perior e educao de jovens e adultos - EJA profissionalizante.
ntido o foco do documento no estabelecimento de fortes
vnculos entre educao e trabalho, depositando, sobremodo
nos institutos federais de educao, cincia e tecnologia (IFs),
a tarefa de
102
[...] ofertar educao profissional e tecnolgi-
ca, como processo educativo e investigativo, em
todos os seus nveis e modalidades, sobretudo
de nvel mdio; orientar a oferta de cursos em
sintonia com a consolidao e o fortalecimen-
to dos arranjos produtivos locais; estimular a
pesquisa aplicada, a produo cultural, o em-
preendedorismo e o cooperativismo, apoian-
do processos educativos que levem gerao
de trabalho e renda, especialmente a partir
de processos de autogesto. (BRASIL, 2010,
p.32; grifamos).
No parece razovel que a rede de IFs, devidamente
considerado o crescimento no atual governo - 140 unidades
em 2002 para 214 unidades em 201053; venha a suprir a presso
nacional por educao profissional. A bem da verdade, ao levar
em conta a demanda brasileira, as unidades do IF distribudos
nas regies deveras insignificante em quaisquer dos nveis
educacionais de atendimento. Tenhamos por exemplo a Capi-
tal cearense.
Dados do INEP/MEC indicam que em 2012 a matr-
cula inicial no ensino mdio54 totalizou 69.770 alunos. Neste
mesmo ano, o campus de Fortaleza do IFCE ofereceu um total
de 706 vagas, distribudas conforme quadros seguintes.
53 BRASIL. Ministrio da Educao. Centenrio da Rede Federal de Educao Tec-

nolgica. [online]. 2009. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=13175>. Acesso em: 10 mar. 11.
54 Neste montante est incluso o nmero de matrculas no EMI e o EM magistrio
das redes estaduais e municipais. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo
Acesso em 15 out. 2012.
103
Quadro 4 Vagas ofertadas para a EPT articulada ao EM Subsequente ou
Concomitante Processo Seletivo 2012.1 e 2012.2.
EIXO TECNOL- CURSOS TECNICOS VAGAS TURNO
GICO 2012.1 2012.2
AMBIENTE, SADE Segurana do Trabalho 30 30 NOITE
E SEGURANA
CONTROLE E PRO- Eletrotcnica 30 30 NOITE
CESSOS INDUS- Manuteno Automotiva 30 30 NOITE
TRIAIS Mecnica Industrial 30 30 NOITE
HOSPITALIDADE E Guia de Turismo 25 25 NOITE
LAZER
INFRAESTRUTURA Edificao 35 25 NOITE
PRODUO CUL- Instrumento Musical 5 5 MANH
TURAL E DESIGN Flauta Doce
(*) Instrumento Musical 10 10 MANH
Teclado Eletrnico
Instrumento Musical 10 10 MANH
Violo
TOTAL DE VAGAS - PARCIAL 205 195
TOTAL DE VAGAS - GERAL 400 -
Fonte: elaborao prpria com base em dados do site do IFCE (vide nota 53)
Quadro 5 Vagas ofertadas para a EPT integrada ao EM EMI. Processo se-

letivo 2012.1 e 2012.2
VAGAS
EIXOS TECNOL-
HABILITAO/CURSOS TURNO
GICOS 2012.1 2012.2
CONTROLE E PRO- ELETROTECNICA 30 21 MANH
CESSOS INDUS- MECANICA INDUSTRIAL 30 21 MANH
TRIAIS QUIMICA 30 21 TARDE
INFORMAO E INFORMTICA 30 21 MANH
COMUNICAO TELECOMUNICAO 30 21 TARDE
INFRAESTRUTURA EDIFICAES 30 21 DIURNO
TOTAL DE VAGAS - PARCIAL 180 126 -
TOTAL DE VAGAS - GERAL 306
Fonte: elaborao prpria com base em dados do site do IFCE (vide nota 53)
104
A anlise das informaes presentes nos quadros 4
e 5 sugere a dificuldade que o Governo Federal enfrentar,
ao sugerir que a demanda por EPT da magnitude apresentada
possa vir a ser suprida pela capacidade de resposta to incua
do IF, mesmo considerando o avano em termos de unidades
de funcionamento, bem como o processo de interiorizao
crescente que vem se desenvolvendo na rede federal. Neste
sentido, as oportunidades de um estudante da escola pblica
frequentar o Instituto Federal ainda figuram em nveis muito
baixos caso se considere a ordem de grandeza das matrculas
no EM.
Ao longo do documento, esto ideias temerrias que ca-
recem de elucidao, em referncia ao IF.
Esse arranjo pode abrir excelentes perspecti-

vas para o ensino mdio, hoje em crise aguda.
A combinao virtuosa do ensino de cincias
naturais, humanidades (inclusive filosofia e so-
ciologia) e educao profissional e tecnolgica
o que deve contemplar o estudo das formas
de organizao da produo pode repor, em
novas bases, o debate sobre a politecnia, no
horizonte da superao da oposio entre o
propedutico e o profissionalizante. Sem pre-
juzo do indispensvel apoio da Unio rees-
truturao das redes estaduais, os IFET podem
colaborar para recompor a espinha dorsal do
ensino mdio pblico: no aspecto propedu-
tico, o modelo acadmico deve romper com
o saber de cor to prprio ao ensino mdio
, que nada mais do que conservar o que se
entregou memria para guardar; no aspecto
profissionalizante, deve romper com o ensi-
no mecanicista e objetivante, que estreita, ao
105
invs de alargar, os horizontes do educando,
tomado como pea de engrenagem de um
sistema produtivo obsoleto, que ainda no
incorporou a cincia como fator de produ-
o. Viso sistmica da educao, territrio e
desenvolvimento se fundem [sic!]. (BRASIL,
2010, p.33; grifamos).
Temos como herclea a misso delegada aos IFs pelo
PDE, haja vista que, alm de pretensamente sanar o problema
de demanda de acesso, tambm responsabilizado pela revolu-
o educacional do Pas ao insinuar que, mediante sua ao, se
viria a promover a superao da dualidade histrica entre ensi-
no propedutico e profissionalizante, ressaltando nesse nterim
a incluso at mesmo da Filosofia e da Sociologia como disciplinas
curriculares. Assim, no limite, a rede federal de ensino de EPT
convocada a recompor os sentidos da politecnia. Neste senti-
do, entendemos ser necessrio o aprofundamento do conceito
de politecnia em fase de sua emerso nos documentos oficiais.
Assim, a temtica ser retomada por ocasio do capitulo 3 des-
te volume, quando do desenvolvimento do relatrio de educa-
o profissional do governo Cid Gomes, o qual tambm evoca
os ideais de uma educao com base na politecnia.
Explicitada a natureza que a EPT assume no PDE, resta-
nos verificar como a normatividade legal dar forma as inten-
es expressas no documento em tela. Neste sentido, passamos
a delinear no tpico seguinte o caminho das sucessivas adapta-
es legais que possibilitaram o desenvolvimento da articulao
entre EPT e o EM, objeto do estudo acadmico em curso.
106
2.3.2 Os ajustes legais que amparam o ensino mdio
integrado educao profissional tcnica: a possibilidade
legal da unidade.
Nesta fase do processo investigativo, evidenciamos de
forma sumria o modo como se constituem os embates em
torno da estrutura jurdica da educao brasileira que por ve-
zes utilizada para fundamentar restritivamente os limites
educacionais e aspiraes de ideais superiores de emancipao
humana, residente no desenvolvimento da conscincia unitria
que porventura venha a subsidiar questionamentos da ordem
social vigente que tem seus pilares na propriedade privada/ di-
viso social do trabalho. Tambm patente a posio estratgi-
ca do ensino mdio, em fase de enraizamento dos ensinamen-
tos primrios/fundamentais e possibilidade de vislumbre do
ensino superior.
Postas as premissas, possvel compreender por que fer-
renhos embates na fase intermediria da educao formal, em
que ocorre o maior esforo em minar um projeto educacional
no qual se estabelea uma identidade prpria neste nvel de
ensino. Assim, destaquemos a motivao das lutas em torno
da revogao do Decreto n 2.208/92, o qual legitimava legal-
mente a separao entre ensino mdio e educao profissio-
nal, conforme explicitado cabalmente no Art. 5 - A educao
profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e
independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma con-
comitante ou seqencial a este. (BRASIL, 1997; grifamos). Em
razo da diversidade dos documentos normativos da questo
em pauta e da necessidade de precisar nexos relacionais, bem
como diferenas, expresso no quadro 4 seguinte o compara-
tivo entre a legislao educacional geral - LDB n 9394/96, no
concernente ao objeto em estudo, e os respectivos disciplina-
107
mentos legais especficos, expressos nos Decretos n 2.208/97
e n 5.154/2004.
Depreendemos, portanto, a necessidade da anlise bi-
bliogrfica como parte da metodologia de pesquisa, por in-
termdio da qual pretendemos aprofundar/desenvolver a te-
mtica. Destacamos o fato de que o embrio da proposta de
integrao do EPT/EMI objeto da pesquisa toma forma
de poltica governamental mediante aes legais:
1 revogao do Decreto n 2.208/97, o qual

legitimava a dualidade clssica entre ensino
mdio e educao profissional, por proibir, su-
mariamente, a vinculao entre as estruturas
organizacionais da educao profissional e en-
sino mdio;
2 publicao do Decreto n 5.154/2004, que

faculta a entes federados estaduais o desen-
volvimento do ensino mdio e da educao
profissional em formas distintas em relao ao
tempo, espao e oportunidades educacionais, a
saber:
I concomitante - ensino mdio e educao pro-

fissional - com matrcula diversa, desenvolvido
na mesma instituio, ou em instituies dife-
rentes, prevendo, no segundo caso, celebrao
de convnio de intercomplementaridade que
garanta sintonia entre as propostas pedaggi-
cas;
II integrado - ensino mdio e educao profis-

sional desenvolvidos numa mesma instituio
de ensino, com matrcula nica;
III posterior - educao profissional aps con-

cluso do ensino mdio.
108
III. publicao da Lei55 11.741/2008, que alte-
ra a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LDB
N 9394/96 - no sentido de acrescentar a seo
(IV-A) destinada educao profissional tc-
nica de nvel mdio (EPT), a qual poder ser
ofertada de forma articulada ou subsequente.
A forma articulada se desenvolver de modo
integrado ou concomitante, podendo ser assim
caracterizadas:
I integrada, oferecida somente a quem j te-

nha concludo o ensino fundamental, sendo o
curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
na mesma instituio de ensino, efetuando-se
matrcula nica para cada aluno;
II concomitante, oferecida a quem ingresse no

ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuan-
do-se matrculas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer:
em mesma instituio de ensino, aproveitan-

do-se as oportunidades educacionais dispon-
veis; e
em instituies de ensino distintas, aprovei-

tando-se as oportunidades educacionais dispo-
nveis.
A priori, alguns questionamentos so suscitados pela ex-
posio preliminar dos fragmentos legais em curso, quais sejam:
55 Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as
aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e
da educao profissional e tecnolgica. Para tanto, estabelece a seo IV-A no Ttulo III
da referida Lei, que parece indicar legitimao da educao profissional como sistema
paralelo, doravante totalmente autnomo em sua legalidade, especificidade e destino.
109
a) h indcios embrionrios de que a estrutura
dicotmica ensino mdio e educao profis-
sional e consequentemente, modelo de escola
de nvel mdio classista est sendo superado?
b) O que revela o Governo, ao propor uma in-

tegrao entre ensino mdio e educao profis-
sional, quando historicamente tem favorecido/
estabelecido um sistema de educao profis-
sional paralelo/independente Lei Federal n.
8948/94 inclusive com nvel superior de ensi-
no, nos institutos federais de educao, cincia
e tecnologia (IFs)?
c) Ao deixar a responsabilidade da escolha aos

governos estaduais no que diz respeito inte-
grao de formao geral e profissional no en-
sino mdio, no estaria o Governo Federal se
desviando de presses de grupos progressistas56
que enxergam nessa possibilidade as bases de
uma escola unitria, constituda num hori-
zonte de luta, podendo conjugar-se com esfor-
os de setores da sociedade civil em geral, na
direo de uma nova sociabilidade para alm
do capital57 ?
A resposta a estas questes, entre outras, ser perseguida
ao longo da discusso do objeto de estudo, depreendendo-se,
portanto, que a anlise pormenorizada das referncias legais ci-
56 NEDDATE Ncleo de Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao (Univer-

sidade Federal Fluminense), pesquisadores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UERJ e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, entre outros, so
citados por Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) como integrantes e signatrios dos muitos
documentos que serviram, por um lado, como base para lutas em torno da revogao do
Decreto 2.208/1997 e , por outro lado, como fundamento para elaborao do Decreto
5.154/2004.
57 A expresso para alm do capital foi cunhada por Istvn Mszros para representar
a sociabilidade socialista que surgir da superao do modo de produo capitalista em
todos os seus matizes: social, poltico, econmico.
110
tadas Decretos n 2.208/1997 e 5.154/2004, Lei 11.741/2008
alm do Decreto n 6.302 que institui o programa Brasil
Profissionalizado, no sentido de normatizar o financiamento
da EPT, entre outros, apresentam-se como imprescindveis no
delineamento do objeto de estudo, passando, portanto, a ser
meta da anlise documental que tencionamos desenvolver/
aprofundar, pois, como diretrizes legais e pedaggicas, do or-
ganicidade e materialidade ao EMI/EPT.
A anlise do quadro 6 permite compreender sintetica-
mente o percurso histrico seguido pelos sucessivos ajustes nas
legislaes educacionais vigentes para fins de adequao jurdi-
ca aos interesses das classes dirigentes. Ademais indica como a
legislao utilizada para potencializar a estruturao da EPT
paralelamente ao EM, inclusive em termos de administrao
e coordenao nacionais, pois como dado saber, as aes de
EPT so de responsabilidade da Secretaria de Educao Pro-
fissional (SETEC) e as aes do ensino mdio so de compe-
tncia da Secretaria de Educao Bsica (SEB). Corroborando
a organizao educacional dual, temos a ausncia de um siste-
ma nacional de educao.
111
Quadro 6 Comparativo atinente educao profissional estabelecido pela
LDB n 9394/96 e os disciplinamentos legais expressos nos Decretos n
2.208/97 e n 5.154/2004. Continua.
LEGISLAO RECORTES
LDB Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em arti-

N 9394/96 culao com o ensino regular ou por diferentes estratgias
(*) de educao continuada, em instituies especializadas ou
no ambiente de trabalho.
(*) redao dada antes das modificaes introduzidas pela
Lei 11.741/2008)
Art. 3 - A educao profissional compreende os seguintes

nveis:
Decreto
n 2.208/97 I - bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de
trabalhadores, independente de escolaridade prvia;
II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissio-
nal a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio,
devendo ser ministrado na forma estabelecida por este
Decreto;
III - tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior
na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio
e tcnico.
Art. 5 - A educao profissional de nvel tcnico ter

organizao curricular prpria e independente do ensino
mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
sequencial a este.
112
Quadro 6 Comparativo atinente educao profissional estabelecido pela
LDB n 9394/96 e os disciplinamentos legais expressos nos Decretos n
2.208/97 e n 5.154/2004. Concluso.
Art. 1 - A educao profissional, observadas as diretrizes cur-
riculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educa-
o, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps
graduao.
Decreto
5.154/04 1 - A articulao entre a educao profissional tcnica de
nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel m-
dio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula
nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha conclu-
do o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio,
na qual a complementaridade entre a educao profissional
tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existn-
cia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desen-
volvimento de projetos pedaggicos unificados;
III - subsequente, oferecida somente a quem j tenha conclu-
do o ensino mdio.
Fonte: Elaborao prpria.
113
Portanto, no itinerrio das alteraes da legislao edu-
cacional, temos que o Decreto n 2.208/1997, disciplinando
a LDB, cristaliza a dualidade histrica ao proibir a oferta de
ensino mdio de forma integrada educao profissional, da
surgindo a necessidade de presso dos setores progressistas da
educao (CNTE, Frum Nacional em Defesa da Escola P-
blica, entre outros) pela sua revogao.
Ressalte-se que a ideia dos grupos de vanguarda educa-
cional no se restringe substituio do decreto por outro, de
forma definitiva, pois assim se estaria reproduzindo a lgica
similar ao perodo histrico, no qual os nveis de ensino eram
normatizados por leis orgnicas, conforme quadro 2. Destar-
te, a substituio deveria ser temporria, at a deflagrao de
amplo debate com toda a comunidade brasileira, com vistas a
subsidiar a reviso da prpria LDB, assegurando, assim, que a
integrao no nvel mdio fosse a nica possibilidade de desen-
volvimento da educao profissional. Nesse nterim, tambm
se revogariam as diretrizes curriculares nacionais (DCNs), em
sintonia com a nova perspectiva unitria de educao, a que
norteasse a implantao de propostas pedaggicas em nvel es-
colar, como bem expressou Frigotto (2005, p.109).
Um novo decreto seria um dispositivo transi-

trio que, enquanto garantisse a pluralidade de
aes a sistemas e instituies de ensino, mo-
bilizasse a Sociedade Civil em torno do assun-
to. O que se pretendia era a (re) construo de
princpios e fundamentos da formao de tra-
balhadores para uma concepo emancipatria
desta classe [...] Isso, certamente levaria a uma
reviso profunda e orgnica da atual Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional e no
uma lei especfica para a educao profissional.
114
Diferentemente do almejado, o presidente Lula revoga
o Decreto n 2.208/97, ao tempo em que edita o Decreto n
5.154/2004, no qual o ensino mdio integrado figura como
possibilidade e no como exclusividade, conforme quisemos
indicar no quadro 6, delegando desta feita aos estados a res-
ponsabilidade pela escolha do formato que lhes aprouvesse.
Paralelamente, o CNE ajusta as DCN para acomodar a possi-
bilidade de integrao nesse nvel de ensino, fato que caracteri-
za estratgia de se esquivar da responsabilidade institucional de
garantir unidade nacional em torno da proposta de integrao
no ensino mdio, como condio sine qua non de superar a di-
viso clssica entre formao propedutica e profissional. Para
Frigotto (2011, p. 12 e 13),
A anulao do Decreto 2.208, de 1997, e a cria-

o do Decreto 5.154, de 2004, possibilitou a
volta do ensino mdio integrado, mas mante-
ve, todas as possibilidades do decreto anterior.
O no empenho do governo de ensino mdio
em concepo integral e no horizonte da escola
unitria e politcnica e a doutrinao da dcada
de 1990 levaram dualidade e s diferenciaes
[...].
H indcios, portanto, de querelas no plano educacional
e que estas, por si, so insuficientes, ante o sistema econmico
capitalista, cujas caractersticas regressivas mantm intactas as
bases que produzem a realidade excludente que beneficia mi-
noria privilegiada da populao, em detrimento da maioria ali-
jada dos direitos essenciais; impondo os interesses de minoria/
parcial totalidade da populao, cujos poucos direitos tm que
ser como que arrancados da estrutura capitalista, a qual, em
sua sociabilidade avassaladora, condiciona todo um arcabou-
o terico-metodolgico que tende reificao que naturaliza
115
processos desumanos, conduzindo passividade perante a con-
juntura social, ou, quando muito, s aes de cunho reparador
que ademais contribuem para a perpetuao do sistema socio-
metablico do capital.
Tem-se como imperativa, em face do exposto, a noo de
que as lutas no plano educacional precisam alar consonncia
com o horizonte de lutas de classe, para alm dos movimentos
sociais da contemporaneidade, tendentes, conforme indicado
fragmentao/individualismo, na busca pela necessria supe-
rao do sistema socioeconmico do capital, sob pena de se
verem neutralizados seus melhores esforos, como aludido ar-
gutamente por Mszros (2007a, p.197), ao afirmar que
[...] a razo para o fracasso de todos os esfor-

os anteriores, e que se destinavam a instituir
grandes mudanas na sociedade por meio de
reformas educacionais lcidas, reconciliadas
com o ponto de vista do capital, consistia e
ainda consiste no fato de as determinaes
fundamentais do sistema do capital serem ir-
reformveis.
Em sntese, portanto, destacamos que a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao n 9394/96 - antes das alteraes
advindas com a Lei n 11. 741/2008 - se limitava, no tocan-
te aos vnculos entre ensino mdio e educao profissional, ao
que preconizavam os marcos legais, prescritos nos pargrafos
segundo e quarto da Seo I, Art. 36, Inciso IV, os quais nor-
matizam:
2 O ensino mdio, atendida a formao

geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas.
116
4 A preparao geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitao profissional,
podero ser desenvolvidas nos prprios estabe-
lecimentos de ensino mdio ou em cooperao
com instituies especializadas em educao
profissional. (BRASIL, 2008; grifamos).
O entendimento do texto da lei traz a possibilidade de
formao profissional e preparao para o exerccio de profis-
ses tcnicas de forma genrica. A integrao do ensino mdio
formao profissional no figurava como necessidade, tam-
pouco como prioridade real. As alteraes inseridas pela Lei
n 11. 741/2008 consistem, na revogao dos pargrafos legais
expressos no tpico anterior ( 2, 4) e acrscimo da Seo
IV-A, que dispe acerca da educao profissional tcnica de
nvel mdio. Assim o texto legal LDB passa a ter a seguinte
redao:
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de

nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes
formas:
I articulada com o ensino mdio;
II subseqente, em cursos destinados a quem j

tenha concludo o ensino mdio.
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de

nvel mdio articulada, prevista no inciso I do
caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida
de forma:
I integrada, oferecida somente a quem j te-

nha concludo o ensino fundamental, sendo
o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel m-
dio, na mesma instituio de ensino, efetuan-
do-se matrcula nica para cada aluno;
117
II concomitante, oferecida a quem ingresse no
ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuan-
do-se matrculas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitan-

do-se as oportunidades educacionais dispon-
veis;
b) em instituies de ensino distintas, aprovei-

tando-se as oportunidades educacionais dispo-
nveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante

convnios de intercomplementaridade, visan-
do ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado. (BRASIL, 2008;
grifamos).
Desta feita, a LDB n 9394 engloba o texto do Decreto
n 5.154/2008, todavia, ao faz-lo, preserva estrategicamente
a Seo IV, que trata do ensino mdio e, em assim fazendo,
mantm inalterada a via clssica de acesso dos filhos da clas-
se dirigente e poltica ao ensino superior; inaugurando, con-
comitantemente, a EPT, a qual poder se articular ao ensino
mdio por meio da integrao. Nestes termos, de um lado, h
fortes indcios do legislador em manter bifurcado o caminho
de acesso universidade e, de outro lado, resta fortalecido o
sistema educacional tcnico/profissionalizante, destinado his-
toricamente s massas populares.
Corroborando o exposto, verificamos que o percentual
comparativo entre o nmero de matrculas do EMI e EM tem
crescem lentamente desde o ano de sua implantao em 2008.
Atualmente, quatro anos aps as primeiras iniciativas nesta
forma de articulao, este percentual no chega a 10% , confor-
118
me indicaes da tabela 1. Assim, h de se indagar qual a or-
dem de prioridade que o EMI assume no conjunto de polticas
voltadas para educao em sua fase intermdia.
Tabela 1 Evoluo das matrculas no EMI/EPT - Referncia: 2006-2012

ANO LETIVO /
TOTAL INTEGRADO TOTAL
ANO CONSIDE- TEMPO
URBANO RURAL GERAL EDUCAO % DO
RADO INTEGRAL
(EM) PROFISSIONAL EMI
NO FUNDEB
2006-2007 123.536,3 484,7 124.012 12.871,7 (*) 0,18
2007-2008 233.936,0 1.914,0 235.850 - 3.304,07 1,40
2008-2009 344.184 3.049 347.233 3.131 8.946 2,58
2009-2010 344.680 3.196 347.876 2.736 15.748 4,52
2010-2011 328.780 5.982 333.972 4.034 20.941 6,27
2011-2012 322.977 7.055 330.032 5.838 25.994 7,87
(*) No consideradas as matrculas da EJA Integrada educao profissional de nvel

mdio, com avaliao no processo, visto que estes dados no foram coletados no
Censo Escolar de 2006.
Fonte. Elaborao prpria com base nos dados disponveis no site58 do Fundo Nacional
da Educao Bsica (FNDE)/MEC
Cumpre lembrar que, consoante as orientaes do docu-

mento-base que fomentaria a discusso junto sociedade civil
acerca de qual seria a natureza da integrao que deveria ser
incorporada LDB n 9394/96 em seu artigo 40, desde sua
apresentao, j se anunciava com clareza que
58 Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/fundeb-dados-estatisticos/

2663-matricula-coeficientes-de-distribuicao-de-recursos-e-receita-anual-prevista-por-es-
tado-e-municipio-2012-com-base-na-portaria-interministerial-no-1809-de-28122011>.
Acesso em 19 jul 2012.
119
[...] a forma de oferta de educao profissio-
nal tcnica de nvel mdio integrada ao ensino
mdio d-se, principalmente, pelo fato de ser
a que apresenta melhores resultados pedag-
gicos. Assim, o PDE prope sua consolidao
jurdica na LDB, com o acrscimo de uma seo
especificamente dedicada articulao entre a
educao profissional e o ensino mdio, deno-
minada Da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, e pelo financiamento para a me-
lhoria da qualidade do ensino mdio integrado e
ampliao de sua oferta nos sistemas de ensino
estaduais por meio do Programa Brasil Profis-
sionalizado, institudo pelo Decreto no. 6.302, de
12 de dezembro de 2007. (BRASIL, 2007, p. 4).
Depreendemos do exposto que, embora houvesse a
convico de que a forma integrada de oferecimento do EM
e EPT seria aquela que resultaria em melhores resultados de
aprendizagem, no se tomou como nica forma de ofereci-
mento para escolas de ensino mdio, preferindo-se mant-la
como uma opo entre outras, estabelecendo-se, concomitan-
temente, um programa de financiamento especfico para as re-
des estaduais que aderissem a esta possibilidade de oferta de
ensino, o assim chamado programa Brasil Profissionalizado59.
59 O Manual de Orientao de Preenchimento da Situao Escolar, uma publicao do

DAPE/SETEC/MEC, define o programa Brasil profissionalizado como um programa de
financiamento e assistncia tcnica que tem como objetivo ampliar e qualificar a oferta
de educao profissional e tecnolgica de nvel mdio nas redes estaduais de ensino,
realizado em cooperao entre a SETEC (Secretaria de Educao Profissional e Tec-
nolgica) e o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao). Os Estados
que possuem rede de ensino mdio ou de educao profissional de nvel mdio e tenham
assinado o Compromisso Todos pela Educao solicitam suas demandas. O MEC avalia
as demandas, de acordo com as necessidades locais, e convoca o Estado para assinar
os convnios. A escolha das escolas ser feita pelo prprio Estado, que dever priorizar,
entre outros aspectos, o IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) local, o IDEB (ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica) e a sintonia com os arranjos produtivos locais.
A assistncia ser feita por meio de convnio com o FNDE ou assistncia tcnica do
120
Para Sousa (2011, p. 110),
O Programa Brasil Profissionalizado foi insti-

tudo, no mbito do Ministrio da Educao
pelo Decreto N 6.302, de 12 de dezembro de
2007, para estimular o ensino mdio integrado
educao profissional, enfatizando a educao
cientfica e humanstica, por meio da articula-
o entre formao geral e educao profissio-
nal, no contexto dos arranjos produtivos e das
vocaes locais e regionais.
O fato de que de 2007, ano de implantao do referi-
do programa, at o ano de 2010, foi repassado um montan-
te de R$ 1.538.532.367,95; dentre os estados brasileiros que
mais se beneficiaram destes recursos figura o Cear, com R$
231.257.684,82, o qual ser alvo de anlise particular no pr-
ximo captulo deste livro. O montante repassado aos demais
entes federados est disposto em ordem decrescente de valor
na tabela 2.
MEC via rede pblica de educao. Como contrapartida, cabe ao Estado monitorar o
programa no seu territrio, realizar concursos pblicos, abrir aos conselhos populares
a participao do setor produtivo e de trabalhadores, controlar a evaso escolar, entre
outras. (P. 2).
121
TABELA 02 Repasses do programa Brasil Alfabetizado ( 2007 2010)
ESTADOS DO BRASIL REPASSE (R$)
1 CEAR 231.257.684,82
2 PARAIBA 199.347.787,00
3 RIO GRANDE DO NORTE 124.121.934,23
4 PERNAMBUCO 89.005.346,35
5 PAR 82.139.361,98
6 MATO GROSSO 78.948.848,86
7 MINAS GERAIS 76.713.130,73
8 BAHIA 72.197.936,2
9 MATO GROSSO DO SUL 67.450.380,68
10 SANTA CATARINA 66.482.059,8
11 SO PAULO 65.304.573,16
12 ACRE 56.492.595,4
13 RIO GRANDE DO SUL 54.051.199,53
14 PIAUI 49.574.854,32
15 SERGIPE 46.14.4826,89
16 GOIAS 45.072.761,48
17 MARANHO 39.149.832,82
18 TOCANTIN 32.393.124,49
19 PERNAMBUCO 28.194.952,13
20 ALAGOAS 18.428.542,27
21 RORAIMA 7.814.577,30
22 AMAP 5.123.213,18
23 ESPIRITO SANTO 3122844,33
TOTAL 1.538.532.367,95
Fonte: SETEC/MEC
Haveremos de considerar que o modelo de financiamen-

to da educao brasileira por intermdio de programas pode
comprometer a continuidade das aes, pois, alm de condi-
cion-las s intempries governamentais, haja vista que podem
ser suspensos a qualquer momento, tambm favorece a prtica
corriqueira de desvinculao de imposto, o que significa um
grande dreno de recursos de vrios ministrios e programas,
como foi at o ano de 2009 o caso da possibilidade de desvin-
culao de at 20% da receita da Unio (DRU) voltadas para
a educao. A DRU criada no ano de 1994 permitiu que fosse
122
solapada grande quantidade de recursos destinados educao
(GRABOSKI, 2010). Com efeito,
Temos no Brasil polticas e programas de go-

verno ao invs de polticas de Estado, restrin-
gindo-se ao exerccio do poder e no para as
aes de mdio e longo prazo. Nossas elites di-
rigentes nunca conseguiram pensar o Brasil
como nao e nem a educao como projeto
social amplo e estratgico para o futuro dessa
nao. Essa limitao pode estar a demonstrar
que nos falta uma poltica nacional de educa-
o ou, propositadamente, o projeto justa-
mente da ausncia dela, possibilitando, assim,
uma enorme fragmentao de programas e
aes pontuais, especialmente na educao
profissional. (P.92; grifamos).
No obstante o exposto, haveremos de considerar o fato
de que na atualidade o censo escolar60 da EPT indica, pela pri-
meira vez, a predominncia de matrculas de EPT nas depen-
dncias pblicas (federal, D.F, estadual e municipal) haja vista
que outrora esta era majoritariamente vinculada dependncia
administrativa privada, conforme indica a tabela 3.
60 O Primeiro censo da educao profissional foi realizado pelo INEP em 1999 de for-
ma especial (Censo Especial) sem periodicidade fixa visando a fornecer insumos
s vrias esferas de governo para planejamento de suas demandas educacionais nesta
modalidade de educao ante as demandas do mercado. Somente a partir de 2003 o INEP
sistematizou as informaes relativas EPT (formao inicial e continuada ou qualifica-
o profissional, EPT de nvel mdio e educao tecnolgica de nvel superior) atravs
de um suplemento ao caderno do Censo escolar. Compem a base de dados, o IBGE, o
IPEA, pesquisa de emprego e desemprego (PED) e a SETEC-MEC. As anlises de Gra-
boski (2010, p.80) acerca dos dados fornecidos pelo INEP em 1999 indicavam na EPT
a predominncia da natureza particular das instituies dedicadas ao EPT. (tabelas
de cursos ...no foram verificadas no sentido de identificar o tipo de curso oferecido de
acordo com a natureza da instituio lembrar-se que cursos da rea tecnolgica so
mais onerosos, talvez por isso o sistema S tenha predominncia na rea bsica e talvez a
EPT no nvel mdio praticada nas escolas seja talvez de cursos bsicos que no exigem
muita infraestrutura).
123
Tabela 3 N de matrculas na EPT por dependncia administrativa e formas
de articulao ao EM e EJA
Dependncia Integra- Concomi- Subse- ProEJA ProEJA
Total
Administrativa do tante quente Mdio Fundamental
Federal 86.319 25.129 75.126 14.993 694 202.261
Estadual 135.463 65.023 249.106 23.033 14.235 486.860
Municipal 9.975 4.883 17.452 84 8.676 41.070
Privada 19.921 94.127 467.837 4.324 622 586.831
Total 251.678 189.162 809.521 42.434 24.227 1.317.022
Nota: Inclui ensino presencial e semipresencial
Fonte: DIEESE. Publicao do Frum de Gestores Estaduais de EPT/Conselho Nacional
de Secretrios de Educao (CONSED). INEP, Censo Escolar. 2011.
Alm de evidenciar que em conjunto as trs redes p-

blicas de EPT perfazem 730.191 matrculas superando desta
forma a rede particular, que apresenta 586.831 matrculas
possvel ainda verificar que, decorridos quatros anos desde sua
implantao a forma integrada entre EM e EPT, objeto deste
estudo, ainda figura aqum, em termos de nmero de matricu-
las, da forma subsequente. Este fato pode ser mais bem visua-
lizado no grfico 1.
Grfico 1 Matrculas nacionais de EPT por forma de articulao 2011
Nota: Inclui ensino presencial e semipresencial.

Fonte: Elaborao: DIEESE. Publicao do Frum de Gestores Estaduais de EPT/ Conse-
lho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED). INEP, Censo Escolar. 2011
124
Do exposto, podemos compreender que, em termos ge-
rais, a dualidade educacional histrica no Brasil, mormente
no ensino mdio, tende a permanecer como marca distintiva
escolar, ainda que sob novas configuraes como parece indi-
car a extrema fragmentao de opes que separa os filhos da
classe trabalhadora do nvel superior de educao, em contraste
com o itinerrio retilneo de que usufruem os filhos da classe
dirigente e poltica. A hegemonia gramsciana que preconiza
uma elevao cultural das massas subalternas na inaugurao
de outra sociabilidade alm daquela assentada na estrutura de
classes sociais permanece, por conseguinte, como um ideal a
ser perseguido por todos aqueles que militam por um sistema
econmico no baseado na propriedade privada/diviso social
do trabalho.
No sentido expresso no pargrafo anterior, se insere
a possibilidade de integrao entre EM e EPT no contexto
educacional brasileiro, inaugurando, assim, uma fase em que
a aproximao entre ensino tcnico, com nfase nas atividades
manuais e ensino propedutico, enfatizando as atividades inte-
lectuais, tende a ser revisto porm, quando situada no quadro
das relaes sociais, esta forma de integrao, ainda comparece
com uma possibilidade restrita aos filhos da classe trabalhado-
ra. Na tentativa de aprofundar as compreenses at o momento
expressas, passamos ao captulo 3 desta investigao de cunho
acadmico, no qual pretendemos analisar o caso especfico da
escola estadual cearense como arrimo para as respostas s ques-
tes objetivas de pesquisa.
125
3
INTEGRAO DO ENSINO MDIO
(EM) EDUCAO PROFISSIONAL
TECNOLGICA (EPT) NO CEAR61
Destina-se a anlise da integrao entre o EM e a EPT

no contexto do Estado do Cear, procurando caracterizar a g-
nese histrica, contexto e evoluo da implantao, caracters-
ticas peculiares e, nesta ltima, a influncia empresarial na ges-
to do processo escolar, caracterizada pela adoo da tecnolo-
gia empresarial socioeducacional Oderbrecht (TESE). Como
documentos centrais de anlise, elegemos aqueles intitulados
respectivamente de Plano Integrado de Educao Profissional
e Tecnolgica do Estado do Cear, mediante o qual o governa-
dor Cid Gomes estabelece as diretrizes gerais da EPT a serem
perseguidas em seu mandado eletivo, o manual operacional do
modelo da gesto da TESE e os documentos utilizados no cur-
so de formao para os gestores e professores que desenvolvem
atividades nas escolas estaduais profissionalizantes do Cear.
Ademais, compem o texto os resultados preliminares da pes-
quisa de campo.
61 O Estado do Cear est localizado na regio Nordeste do Brasil, limitando-se ao

Norte com o Oceano Atlntico; ao Sul com o Estado de Pernambuco; a Leste com os
Estados do Rio Grande do Norte e Paraba e a Oeste com o Estado do Piau. A rea
total de 148.825,6 km, Composto atualmente por 184 municpios, dos quais 50 esto
includos na regio do semirido nordestino. A estimativa do PIB a preo de mercado
para o ano 2010, chega prximo a 75 bilhes de reais, representando um crescimento no-
minal de mais de 10 bilhes em relao ao ano anterior. Dentre as escolas que formam o
sistema de ensino estadual em 2010, temos 850 de nvel mdio perfazendo uma matricula
total de 386. 158 alunos e 58 escolas do ensino profissional. Disponvel em: http://www.
ceara.gov.br/index.php/ceara-em-numeros. Acesso em 12 jan. 2012.
126
3.1 Antecedentes histricos do governo Cid Gomes - breves
consideraes
Para os fins a que se destina esta fase da nossa pesquisa,
temos como necessrio o delineamento dos antecedentes his-
tricos que contextualiza a chegada de Cid Ferreira Gomes
ao Governo do Estado do Cear em 2008, priorizando o con-
texto histrico da poltica educacional. Destarte, acreditamos
ser possvel o estabelecimento de parmetros que favoream a
investigao, permitindo a inferncia de possveis movimentos
de ruptura, continuidade ou retrocessos, com relao ao deno-
minado governo das mudanas, compreendido dos anos de
1987 2002, os quais correspondem respectivamente aos go-
vernos de Tasso Jereissati (1987-1990); Ciro Ferreira Gomes
(1991 1994); Tasso Jereissati (1995 1998) e Tasso Jereissati
(1999 2002).
Cumpre destacar que a tentativa que empreendemos no
visa absolutamente reconstituio aprofundada do perodo
citado anteriormente, que extrapola enormemente os limites
desta pesquisa. Ressaltamos que nosso intuito estabelecer
as tendncias, mormente na rea educacional, que ensejem
apreender o carter geral das reformas do assim denominado
governo das mudanas, fornecendo, desta feita, o contexto
histrico no qual o governo Cid Ferreira Gomes se insere
quando de sua chegada ao pao Iracema.
O assim chamado governo das mudanas ser caracte-
rizado pela insero do mecanismo de planejamento gerencial
na gesto do Estado do Cear. Essa metodologia governamen-
tal tem origens histricas que remontam a meados do sculo
XX no Brasil, consistindo, grosso modo, na tentativa de imprimir
uma marca de democratizao nos processos de administrao
127
do governo, caracterizando, outrossim, a adoo das polticas
pblicas como instrumento de interveno na realidade social.
Com base nos estudos de Lima (2008, p.212,213), podemos
identificar como pioneiras as seguintes iniciativas de planeja-
mento como molde da ao administrativa adotada na condu-
o das aes estatais no Brasil.
1. O plano SALTE (1949) tinha como aes

prioritrias sade, alimentao, transporte e
energia. Sua curta existncia, em razo, como
era dito poca, a falta de SAL sade e ali-
mentao - marcaria sua extino em 1951.
2. A instituio, ainda em 1951, no plano na-

cional, da comisso mista formada pelos Esta-
dos Unidos e pelo Brasil, cujas atividades de fo-
mento reestrurao econmica subsidiaram a
criao do Banco Nacional de Desenvolvimen-
to Econmico em 1952 s expensas da ajuda
externa estadunidense.
3. Formao, em 1953, do grupo misto da

Comisso Econmica para Amrica Latina e
o Caribe (CEPAL) - Banco Nacional de De-
senvolvimento (BNDE) sob a direo de Celso
Furtado, cuja funo seria a elaborao de um
diagnstico da economia brasileira para fins
de macroplanejamento do Pas. No obstante,
com o incio da ditadura militar, os estudos
preliminares da comisso acabaram por servir
como base para o planejamento administrativo
de Juscelino Kubitschek em 1956 quando da
elaborao das metas do seu plano de desen-
volvimento que visavam a avanar cinquenta
anos em cinco.
128
Neste esteio, portanto, forma-se historicamente no Brasil
uma espcie de senso comum da necessidade do planejamento
como mecanismo gerencial da gesto pretensamente capaz de
garantir a democratizao das aes de estados e municpios,
aglutinando formalmente muitos dos ideais at ento de cunho
poltico de esquerda, ainda que numa perspectiva socialdemo-
crata tipicamente reformista. Como se ver posteriormente, a
metodologia da gesto administrativa alcanar fortemente as
instituies formais de ensino pblicas reverberando, mutatis
mutandis, nos dias atuais. Nesse sentido, parece-nos necessria
a compreenso da gnese histrica deste processo, para desvelo
deste objeto de pesquisa. Com efeito,
O delineamento do percurso histrico da im-

plementao da poltica pblica de gesto de-
mocrtica torna mais fcil entender a materia-
lidade histrica desse processo no cenrio cea-
rense, compreendendo inclusive as foras hege-
mnicas determinantes para sua efetivao no
ambiente da educao escolarizada. Isto im-
portante para se compreender por que atual-
mente a gesto democrtica colocada como
remdio para as problemticas enfrentadas
pela escola pblica. Nem sempre foi assim. H
um tempo (no to alm) a democratizao
da escola pblica era uma luta das organiza-
es sociais de tendncia poltica esquerda.
(DIGENES; VAGNA; VANUZIA, 2012, p.
1; grifamos).
No Estado do Cear, temos a adoo do modelo de
planejamento apenas em 1963, com o I PLAMEG (Plano de
Metas Governamentais 1963 a 1976) sob os auspcios do
ento governador Virglio Tvora. Sucederam-se, desde ento,
129
cinco planos de governo62 at vir baila o plano de mudanas
do ento governador Tasso Jereissati 1887 a 1990.
A chegada de Tasso Jereissati ao governo em 1987 foi
marcada pela bandeira da renovao, como necessidade im-
periosa da onda de reformas neoliberais que varre o mundo,
naquilo que entendemos ser um ajuste ao novo mote de pro-
duo capitalista expresso pelo incremento de produo ala-
vancada pela emerso progressiva dos mtodos de produo de
cunho toyotista63. Os efeitos deste processo de reestruturao
produtiva so potencializados, no Brasil, pelos ares de liberdade
poltica que marcaram os anos posteriores ao fim do perodo
de ditadura militar (1964 - 1985). Neste contexto, associan-
do convenientemente as palavras de ordem, mudana, misria
62 Plano de Ao Integrada do Governo Plcido Castelo (PLAIC) - 1967 a 1971; Plano

do Governo do Estado do Cear de Csar Cals (PLAGEC) 1971 a 1975; Plano Quin-
quenal de desenvolvimento do Estado do Cear do governador Adauto Bezerra (PLAN-
DECE) 1975 a 1979; II Plano de Metas Governamentais do governo Virglio Tvora
(PLAMEG) 1963 a 1976; Plano Estadual de Desenvolvimento do governador Gonzaga
Mota (PLANED) 1983 a 1987 (LIMA, 2008).
63 O vocbulo toyotismo faz aluso fbrica japonesa de carros Toyota, sendo usa-
do para caracterizar o conjunto de tcnicas de produo verificadas originalmente em
empresas orientais no Japo, nas quais a combinao do cronmetro (controle do tem-
po) e a linha de produo (produo em srie e em massa), emblemticos do modo de
produo taylorista/fordista, passam progressivamente a adotar tcnicas diversificas de
produo baseadas na flexibilizao da produo, visando ao atendimento de uma diver-
sidade de caractersticas inerentes a grupos de consumidores pequenos e variados. Assim,
por exemplo, se desenvolve uma tendncia adoo do estoque reposio se produtos
somente aps a venda de todos aqueles que esto expostos. Decorrem destas medidas a
tendncia flexibilizao dos trabalhadores ou a racionalizao/manipulao das foras
subalternas, como diria Gramsci (2007) no ensaio acerca do Amaricanismo e Fordismo,
mediante a disposio de assumirem diferentes funes, como operar vrias mquinas;
participao controlada nos processos de planejamento; absoro das funes sindicais
pela empresa, entre outras caractersticas, que em conjunto fortalecem a tese de uma
especializao flexvel e no de um ps-fordismo, haja vista que h convivncia de carac-
tersticas inerentes a ambos os modos de produo e no uma total superao do mesmo
como parece indicar o segundo termo. (ANTUNES 2008; HARVEY, 2010). Assim, justi-
ficamos o uso da expresso especializao flexvel em detrimento de ps-fordismo, sendo
a ltima utilizada no texto do Plano Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica do
Cear, que objeto da anlise documental que se dar em tpico subsequente.
130
e clientelismo, um grupo de industriais ligados CNI vinha
apregoando a necessidade de modernizao64 como conditio
essencial para elevao do Cear aos novos patamares de pro-
duo exigidos pela incluso do Brasil no processo de globali-
zao65 crescente. Assim,
A fora do grupo das mudanas foi determi-

nante no sentido de conduzir a insero do
Estado na nova ordem econmica mundial.
Formado por uma elite industrial e comercial
cujos negcios econmicos transpunham
as fronteiras geogrficas do Cear, tal grupo
tinha a compreenso de que, sem profundas
mudanas na mquina administrativa do Es-
tado, era simplesmente impossvel lograr xito
[...] O lder mais visvel do grupo das mu-
danas, o governador Tasso Ribeiro Jereissati,
exerceu, inclusive enorme influncia no sen-
tido de viabilizar as reformas neoliberais no
Brasil, a partir da prpria explicitao do perfil
ideal do ministro da Fazenda de Itamar Fran-
co [Fernando Henrique Cardoso]. (LEITO,
2010, p.26; grifamos).
64 Como se ver em tpicos posteriores, as mudanas na produo apregoadas pelo

grupo das mudanas que tem atualmente no governo Cid Gomes uma tendncia con-
tinuidade, se d pela base terica de produo do ps-fordismo, guardando, assim,
semelhana com os denominados modernizadores da nova esquerda, cujas estratgias
de governo passam pela adoo de um modelo de Estado que seja fortemente atuante
no sentido de viabilizar sua incluso no processo de globalizao. Neste sentido, seus
adeptos retomam, entre outros, os pressupostos tericos fundados na Teoria do Capital
Humano (vide captulo 2, nota 34, p. 64) como pretensamente promotores da reduo
das desigualdades sociais, defendo, outrossim, um tipo de educao e treinamento que
favorea a educao profissional (ARRAIS NETO, 2006).
65 Marx e Engels j forneciam indicaes daquilo que chamamos hoje de globalizao.
Em suas palavras, ao invs das necessidades antigas, satisfeitas por produtos do prprio
pas, temos novas demandas supridas por produtos dos pases mais distantes, de climas
os mais diversos. No lugar da tradicional auto-suficincia e do isolamento das naes
surge uma circulao universal, uma interdependcia geral entre os pases. (MARX e
ENGELS, 2010).
131
Sob este discurso de mudana, portanto, so forjadas,
entre outras, as condies necessrias ao convencimento da
populao que culminou com a ascenso de Tasso Jereissati ao
governo do Cear e, por conseguinte, a implementao do pla-
no de mudana, calcado fortemente na lgica da racionalidade
burocrtica, expressa, sobremodo, pela reduo do contingente
de funcionrios, rgido controle dos gastos pblicos, privati-
zao das empresas estatais emblematicamente, Companhia
Energtica do Cear (COELCE) e a Empresa de Telecomu-
nicaes do Cear (TELECEAR) e descentralizao ad-
minstrativa. Nesta ltima caracterstica, se insere o bordo do
desenvolvimento sustentvel, pelo qual se procura desenvolver
nos municpios e comunidade procedimentos de autogesto na
prestao de servios.
A racionalizao dos processos administrativos atingiu
fortemente o campo educacional. Os principais desdobramen-
tos na rubrica da descentralizao deram-se por meio da mu-
nicipalizao do ensino fundamental e do desenvolvimento da
gesto democrtica escolar. Figura nesta ltima a eleio de
diretores escolares, pela qual se pretendia fortalecer a autono-
mia escolar. Neste intuito, tambm foram fortalecidas outras
instncias escolares com pretenso potencial de democratizao
das aes educacionais, semelhana dos conselhos escolares e
grmios estudantis, pois,
Com efeito, a eleio para diretores um pro-

cedimento importante, mas no garante em si
a efetiva democratizao da escola, para tan-
to, foram mobilizadas outras ferramentas de
participao da comunidade no interior da
escola como os conselhos escolares e os gr-
mios estudantis, tanto nas orientaes polti-
cas do governo federal quanto do governo do
132
Cear. (DIGENES; VAGNA; VANUZIA,
2012, p. 9; grifamos).
Em contraposio necessidade de democratizao
pretendida pelo Plano de Mudanas, so verificadas prticas
autoritrias contra os docentes verificadas pelos governos das
mudanas, as quais dificultaram sobremodo maiores aquisi-
es no plano da educao pblica formal. Assim, conforme
expressa Haguete (1993) um comportamento excessivamente
autoritrio e prepotente dos governos socialdemocratas para
com os professores contribuiu, tambm, para rebaixar o nvel
de motivao dos trabalhadores na educao. (GONDIM,
1998, p.66).
Sinteticamente, procuramos reunir alguns elementos
que, associados, prejudicaram o alcance almejado pelos gover-
nos das mudanas na esfera educacional. Assim: investimentos
menores do que disponibilizado rea da Sade66 j descon-
tadas a deficincia manifesta pela Secretaria de Educao do
Estado do Cear (SEDUC) em elaborar projetos que viabili-
zassem a canalizao de maiores recursos educao; alta ro-
tatividade de secretrios de educao no perodo considerado;
arrocho salarial; medidas impopulares como o Provo atrelado
ao Censo do Magistrio; adoo arbitrria do Telensino no se-
gundo segmento do ensino fundamental sem a prvia partici-
pao dos docentes em sua elaborao; entre outras caracters-
66 Por no se relacionarem com objeto de estudo, deixaram de comparecer na pesquisa

os aspectos relacionados sade. No obstante, no perodo dos anos de 1987 a 2001,
graas aos agentes de sade, reduz drasticamente a mortalidade infantil (LIMA, 2008,
p. 294). Verificamos ainda, que dos anos de 1997 a 2001, a mortalidade infantil dimi-
nuiu em mais de um tero, de 40 para 26 por 1.000 nados-vivos. A taxa de cobertura da
vacinao aumentou em mais de um tero, com a proporo de crianas totalmente vaci-
nadas subindo de 67% para 91%. A percentagem de bebs alimentados exclusivamente
com leite materno nos primeiros quatro meses de vida aumentou de 46% para 61% e a
incidncia da subalimentao de crianas caiu para 7%, metade do seu valor anterior.
(PNUD, 2003, p. 137).
133
ticas, indiciam um rano de autoritarismo no assim chamado
governo das mudanas no campo da educao formal pblica
(GONDIM, 1998).
Em balano da era dos governos das mudanas, Lima
(2008), ao analisar os dados do Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD) referentes ao ano de 2003,
destaca que o Cear de fato cresceu em nmeros absolutos, po-
rm em termos relativos continua como um dos estados mais
pobres do Brasil. Sinteticamente podemos declarar que, de fato,
Houve mudana, embora no tenha sido subs-

tantiva. As desigualdades sociais e regionais
resistem. Aldeota e Pirambu continuam pre-
sentes. Pode-se at mesmo argumentar: mas
como essa realidade poderia mudar na essncia,
se continuaram no mando do Estado pratica-
mente os mesmos personagens da Aldeota?
(LIMA, 2008, p. 298).
Na continuidade destes 40 anos de uma cultura de pla-
nejamento gerencial das aes governamentais, insere-se o pla-
no Cear Cidadania: Crescimento com Incluso Social, do
Governo de Lcio Alcntara (2003 2006), que no esteio dos
planos anteriores pretende reduzir as desigualdades sociais e
regionais e promover a incluso social. Dentre os quatro eixos
estruturantes do referido plano, destacamos aquele intitulado
Cear Estado a Servio do Cidado, no qual so retomados
os cones dos governos das mudanas, a saber:
[...] reestruturao e modernizao institucio-

nal, acompanhamento e avaliao de metas e
indicadores de incluso social, gesto compar-
tilhadas, participao e controle social, des-
centralizao e integrao regional, mediao
poltica e institucional, planejamento, finanas,
134
controle e valorizao do servidor. (LIMA,
2008, p. 301)
Evidencia-se, portanto, o teor neoliberal do citado pla-
no, cujos pressupostos fundamentaram a reforma do Estado
cearense sob o vis dos organismos internacionais, assentada,
de um lado, [na farta] transferncia de responsabilidades e, de
outro lado, nas [escassas] transferncias de recursos (PNUD,
2003, p. 138). Neste mote, procura-se, mediante a tutela estatal,
responsabilizar a sociedade civil pelo seu destino. A este pro-
cesso denominaram de descentralizao (!).
Com arrimo nas breves anlises empreendidas, entende-
mos que as mudanas alardeadas pelos governos das mudan-
as - e, extensivamente, ao governo de Lucio Alcantara - no
se configuram em ganhos duradouros para as classes subalter-
nas da sociedade civil cearense. Consistiram em grande medida
em severo processo de adequao das massas aos processos de
expropriao inaugurados pelo alinhamento da estrutura esta-
tal cearense s novas demandas do processo de reestruturao
produtiva anunciado nos anos 1960.
Com efeito, portanto, os governos das mudanas, em
maior ou menor escala, adotam o modelo neoliberal como ca-
paz de tornar mnimas a estrutura e a ao do Estado, reduzido
a agente regulador do mercado, ao tempo em que tenta con-
trabalancear os deletrios efeitos das crises cclicas inerentes ao
modo de produo capitalista, racionalizando-as, na medida do
possvel, aos novos padres de produo ensejados pela inser-
o crescente das tecnologias aos processos de produo.
Nesta curta panormica histrica, procuramos delinear,
como anunciado inicialmente, as linhas gerais da histria que
contextualiza o ano de 2008, marcando a chegada de Cid Go-
mes ao governo do Estado do Cear, como dado a saber:
135
Este o ano da reeleio do Luiz Incio Lula
da Silva para presidente do Brasil, com sua ex-
pressiva popularidade, muitas foram s alianas
estabelecidas nos cenrios estaduais. No Estado
do Cear no se deu de forma diferente, o ex
prefeito de Sobral por dois mandatos conse-
cutivos (19961999/20002004), aps exercer
a funo de consultor do Banco Interameri-
cano de Desenvolvimento (BID) em 2005 e
residir em Washington (EUA) no mesmo ano,
inicia sua campanha para governador do Esta-
do do Cear sob o slogan: Um grande salto,
o Cear merece. Respaldado por uma signi-
ficativa votao sobre o at ento governador
Lcio Alcntara (2003/2006). (DIGENES;
VAGNA; VANUZIA, 2012, p. 10; grifamos).
Assim, Cid Gomes, na perspectiva do grande salto que
o Cear merece, retoma como justificativa para as mudanas
necessrias o atraso do Estado cearense numa perspectiva do
jeito novo de fazer mais e melhor para todos e para todas as regies.
No faltaram declaraes de cunho acintoso, dirigidas ao go-
verno anterior, ainda na introduo do documento em foco, ao
indicar que nos ltimos quatros anos houve um atraso no social e
um retrocesso no econmico (CEAR, 2007). Na rea educacio-
nal, de particular interesse deste esforo acadmico, so sinali-
zados, inicialmente,
[...] indicadores alarmantes, seja na qualidade

do ensino, seja no acesso da populao s es-
truturas escolares. Na educao infantil, apenas
19% da populao, na faixa etria at trs anos
de idade, tem acesso creche. No ensino bsico,
o baixo nvel de aprendizagem dos alunos tem
sido evidenciado pelos resultados do SAEB,
Prova Brasil, ENEM e PISA. Da mesma for-
136
ma, foi comprovado, de acordo com o Relatrio
Final do Comit Cearense para a Eliminao
do Analfabetismo Escolar, que 75, 7% dos
alunos da 49 srie no sabem ler ou lem pre-
cariamente, e menos de 1% tem desempenho
adequado entre a 49 e a 89 sries. Alm disso,
conforme o ltimo censo do IBGE, o Cear
ainda tem 21,8% de analfabetos na populao
de 15 anos ou mais, ocupando o sexto pior lu-
gar no Brasil em taxa de analfabetismo. (CEA-
R, 2007, p. 6).
Ante o diagnstico apresentado, o grande salto na edu-
cao, cincia e tecnologia se daria pela ao de trabalhar a
educao, a cincia, a tecnologia de forma intersetorial como pre-
missa para o novo projeto de desenvolvimento que o Cear merece.
Das diretrizes que se seguem, cumpre destacarmos aquela que
visa a estabelecer uma poltica de formao para o trabalho, ar-
ticulada com a formao bsica, cujo desdobramento origina a
proposta de ao para o ensino mdio , tencionando articular
a formao de nvel mdio com o ensino profissional e o mundo do
trabalho. No tocante educao profissional, visa a implantar
um Plano de Educao Profissional, Cincia, Tecnologia e Inova-
o (CEAR, 2007). Da conjuno destas duas ltimas aes,
se dar a formatao do Plano Integrado de Educao Profis-
sional e Tecnolgica do Estado do Cear, alvo de uma anlise
mais criteriosa no tpico seguinte, em face de sua importncia
no contexto da adoo do ensino mdio integrado educao
profissional no Cear, objeto deste estudo acadmico.
137
3.2 O desenvolvimento da poltica de integrao do EM/
EPT no Cear
Em maro de 2008, Cid Gomes, ento governador do
Cear, torna pblico o documento Plano Integrado de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica do Estado do Cear67 (2008-
2010), no qual se estabelecem as prioridades nessa rea, as-
sumida como posio estratgica do governo que se iniciava.
Em linhas gerais, o documento apresenta-se constitudo pelas
seguintes partes: abertura, contextualizao, marco conceitual,
pressupostos para a Poltica Integrada de Educao Profissio-
nal Tecnolgica, Diretrizes e Aes, Metas, Sistema de Gesto,
Acompanhamento e Avaliao da EPT e Anexos. Para a finali-
dade a que nos destinamos, destacaremos as trs primeiras par-
tes, por entendermos que as demais se restringem a dar forma
s anteriores. Pretendemos, ao final da sntese empreendida,
proceder anlise dos pontos destacados em face dos objeti-
vos eleitos para este captulo. Justificamos a escolha dos do-
cumentos oficiais citados por entendermos que, de um lado,
eles revelam no apenas as intenes polticas do governo que
se iniciara, mas, tambm, interessante diagnstico da realidade
educacional cearense, fundamental para o alcance dos objetivos
do capitulo em curso.
A parte de abertura do documento indicado em pargra-
fo anterior consiste na fala do governador Cid Gomes, o qual
indica que a baixa qualificao profissional da populao, po-
tencializada pelo contexto de baixo rendimento educacional,
o elemento que compromete o desenvolvimento sustent-
vel estadual, dificultando, outrossim, a relao entre escolari-
67 Disponvel em: <www.sct.ce.gov.br/categoria3-fouder/arquivos-anexos/...df/at.../

file>. Acesso em: 25 Mar. 11.
138
zao e profissionalizao. Como apoio s suas declaraes,
o Governador indica o relatrio da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO, na
parte onde declarado que a Educao o melhor caminho para
diminuirmos a distancia entre o Brasil que detem o 12 PIB Mun-
dial e o Brasil que ocupa o 63 ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH). (CEAR, 2008, p.5).
Do exposto na fase inicial da apresentao do docu-
mento em anlise, segue-se a conclamao de Cid Gomes,
dirigida a todas as instituies sociais e respectivos rgos de
atuao presentes nas esferas federal, distrital, estadual, mu-
nicipal, ONGs, setor privado - Sistema S, a colaborarem na
elaborao de um plano integrado de educao profissional e
tecnolgica, privilegiando atalhos que permitam recuperar o
tempo perdido, incorporando para tanto, as novas tecnologias
educacionais de educao distncia (EAD) que permitiriam,
segundo compreenso expressa no relatrio em foco, a trans-
ferncia de conhecimento populao.
No tpico destinado contextualizao, indicam-se,
outrossim, as mudanas verificadas no mundo do trabalho -
ps-fordismo, como impulsionadora dos novos perfis para
a formao humana, que exigem da sociedade sensibilida-
de poltica, criatividade e coragem para superar o velho pelo
novo. So arolados como parmetros o desenvolvimento de
outras naes (Alemanha, Espanha, Canad, Finlndia, entre
outras) nas quais o desenvolvimento fora conseguido base
de investimentos na educao profissional. Destarte, assume
centralidade no corpo documental a necessidade de se relacio-
nar profissionalizao, escolarizao e demais polticas sociais.
A concentrao de renda reconhecida, no pargrafo final da
139
contextualizao, como responsvel pela existncia dos dois
Brasis, o pobre e o rico, declarao esta precedida de vrios
indicadores, dentre os quais se destacam:
a) o ensino mdio completo no Brasil atin-

ge somente 22% da populao; na Argentina,
51%; na Coria do Sul, 82%; nos EUA, 91%;
b) 74% da populao brasileira no conseguem

entender um texto simples;
c) somente 35% dos jovens de 15 a 18 anos

esto matriculados no ensino mdio; no Chi-
le, esse nmero chega a 85% e na Argentina a
75%. Para alcanar o Chile, o Brasil precisaria
construir 50 mil salas de aula e contratar 500
mil professores.
No decorrer da contextualizao, verifica-se a abertura
de subtpico relacionado poltica do Ministrio da Educa-
o (MEC) por meio da Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica (SETEC), no qual so retomadas algumas das
diretrizes educacionais presentes no PDE - analisado parcial-
mente em captulo precedente. Destaca-se nesse subtpico a
necessidade de cumprir a meta de promoo de um modelo de
desenvolvimento includente que favorea educao em todos
os nveis populao, estabelecendo, com este fim, o preten-
so novo paradigma pedaggico que privilegie o pensamen-
to analtico e a criatividade, como precursores da inovao.
Com efeito, no corpo documental, a EPT caracterizada como
agente equalizador das desigualdades regionais e instrumento
imprescindvel no projeto de desenvolvimento nacional, consti-
tuindo-se como veculo que teria maior condio de dar visibi-
lidade ao conceito de arranjo local (ver, p. 70), mediante o qual
se pretende acoplar as dimenses educacionais e territoriais.
140
Como pressupostos bsicos da poltica nacional em-
preendida pelo Governo Federal, por meio da SEMTEC, o
documento - Plano Integrado de EPT - apresenta a indisso-
ciabilidade entre formao geral e profissional na perspectiva
da educao integral (formao geral, profissional tecnolgi-
ca), bem como a vinculao orgnica entre polticas educati-
vas para EPT e os arranjos produtivos, sociais e culturais das
diferentes regies brasileiras. Seria com suporte nessas pre-
missas que indica o citado plano, o Governo nacional brasileiro
pretende incluir os cerca de 60 milhes de pessoas de 18 anos
ou mais, que no concluram a educao bsica.
Em subtpico destinado Cmara dos Deputados e ao
Conselho de Altos Estudos68 recebe destaque o relatrio Capa-
citao Tecnolgica da Populao69 que aponta como demanda
as aes de qualificao profissional, tanto de trabalhadores
como para a assistncia tcnica aos pequenos negcios. Entre
as motivaes que ensejariam essa demanda junto ao referido
Conselho est, dentre outras, o elevado nmero de analfabetos
funcionais. Na faixa etria de 15 a 64 anos, existem 115 mi-
lhes de brasileiros com os seguintes graus de educao: dez
milhes so analfabetos e 35 milhes tm um nvel muito bai-
xo de escolaridade, 40 milhes esto no incio da alfabetizao
e somente 30 milhes tm qualificao para entrar no novo
68 O Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica (CAEAT) um rgo tc-

nico-consultivo da Cmara dos Deputados dedicado a anlise, discusso e prospeco
de temas relacionados a programas, planos eprojetosgovernamentais estratgicos para
o planejamento de polticas pblicas e a formulao de diretrizes legislativas.Dispon-
vel em: <http://www2.camara.gov.br/a-camara/altosestudos/conheca-o-conselho.html.>
Acesso em: 07 nov. 11.
69 O relatrio referido trata-se do documento intitulado: Capacitao Tecnolgica da
Populao de relatoria do cearense: Ariosto Holanda ; organizadores : ngelo Azevedo
Queiroz [et al.]. Braslia: Cmara dos Deputados (CAEAT), Coordenao de Publica-
es, 2007. 309 p. (Srie cadernos de altos estudos ; n. 4). Disponvel em: <http://www2.
camara.gov.br/a-camara/altosestudos/conheca-o-conselho.html.> Acesso em: 07 nov. 11.
141
mercado de trabalho que exige conhecimento. Traduzidos os
resultados conforme a regio e o Estado, o relatrio identifica
o fato de que aproximadamente um milho de cearenses no
tem condio de interpretar um texto e apenas 750 mil tm
alguma qualificao.
Apontam-se, ainda, como indicadores preocupantes no
estudo empreendido pelo Conselho de Altos Estudos:
a) a relao entre tcnicos de nvel superior e

mdio no Brasil seria de 5/1, no Cear de 4/1,
diferentemente do que preconiza a relao,
considerada pelo relatrio, tima, que seria exa-
tamente a contrria, ou seja, 1/5 (um tcnico de
nvel superior para cada cinco de nvel mdio)
semelhana dos pases desenvolvidos; e
b) a curva de concentrao de renda, medida

pelo coeficiente Gini70, vem se mantendo h 40
anos, no mesmo patamar de 0,6; isto , os 10%
mais ricos detm 60% da riqueza do Pas.
Em razo do exposto, a recomendao do relatrio su-
pracitado no pargrafo anterior consiste na criao de estru-
turas geis de transferncia de conhecimento para a popula-
o que avancem sobre a educao tradicional, por meio
de grande programa de extenso tecnolgica, que se dar me-
diante a instalao de 1200 centros vocacionais tecnolgicos
70 Desenvolvido pelo matemtico italiano Corrado Gini em 1912, o Coeficiente de Gini

tem seu uso frequente relacionado ao clculo da desigualdade na distribuio de ren-
da, consistindo em um nmero entre 0 e 1, sendo que quanto mais prximo do zero
menor a desigualdade de renda num pas e, contrariamente, quanto mais prxi-
mo de 1, maior a concentrao de renda num pas. O ndice de Gini apresentado no
relatrio em questo referente a 2007, pois em 2008, o Brasil apresentou percentual
Gini equivalente a 54,4; no entanto, permanece demonstrado que o Pas ainda tem alta
concentrao de renda.
142
(CVTs), 27 centros de educao a distncia e a aprovao do
Projeto de Lei n 7394/200671.
Ainda no tpico relacionado contextualizao do Plano
Integrado para EPT no Cear, na parte relacionada ao contex-
to da educao bsica no Cear e sua relao com a educao
profissional, posto em relevo o principio central do atual go-
verno cearense, qual seja: a construo de uma sociedade justa
e solidria, capaz de promover a economia para uma vida melhor,
fundamentada na tica, na transparncia e na participao so-
cial (CEAR, 2008, p.11; grifamos). Para tanto, a educao
apresentada como base para as demais polticas. Seguem-se
no pargrafo posterior algumas caractersticas geoeconmicas
do Estado cearense.
O fato de o Cear ser, dentre os estados da regio Nor-
deste (ver nota 1), aquele cujo volume de terras se apresenta
no semirido, aliado ao fato de sua base econmica, em grande
volume, ser voltada para a agricultura de subsistncia, pecu-
ria, extrativismo e, em tempos mais recentes, para a inds-
tria, turismo e agricultura irrigada, faz com que seja gerado,
conforme o documento, um ambiente poltico e econmico
incipiente, justificando, assim, a falta de condies para o
desenvolvimento social e econmico do Estado. Apesar de
reconhecer as iniciativas polticas dos ltimos anos, que arre-
feceram os baixos ndices de aprendizagem escolar, o Relatrio
de EPT cearense indica que persistiram grandes problemas
relacionados escolarizao da populao, mormente a taxa
71 Esta Lei trata do fomento Capacitao Tecnolgica da Populao de baixa renda

(CTP) - estabelecendo requisitos para a obteno de financiamento. A Lei prope ainda a
criao do Fundo de Extenso da Educao Profissional (FEEP). Disponvel em: <http://
www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichade tramitacao?idProposicao=332107>. Aces-
so em: 08 nov. 2011.
143
de analfabetismo de 24,8%, que, traduzida em nmeros, daria
conta de 1.258.108 cearenses de 15 anos em condio de anal-
fabetismo (dados indicados como do IBGE). Nesse sentido, o
relatrio do Conselho indica que
Os mais modernos tericos do desenvolvimen-

to [no indicados em nenhuma parte do tex-
to] apontam que a efetivao do processo de
atrao de investimentos industriais tem sido
resultante, tambm, da ampliao do mercado
regional e da difuso de ativos estratgicos do
conhecimento para que a regio possa atrair
empreendimentos e consolidar seus arranjos
produtivos locais. (CEAR, 2008, p.12; grifa-
mos).
A argumentao do Conselho no sentido de que hou-
vesse novo paradigma tecnolgico que, aliado competitivi-
dade global, teria deslocado o interesse dos empreendimentos
dos tradicionais fatores, aliados localizao, disponibilidade
de recursos, infraestrutura urbana e mo de obra barata, para
aqueles associados existncia de pessoal qualificado e de in-
fraestrutura cientfica e de servios tecnolgicos; sendo, por-
tanto, necessrio adotar a educao profissional como de im-
portncia estratgica, como advoga o Conselho.
O contexto da EPT no Estado cearense, mediante as
instituies que oferecem cursos profissionalizantes, est sinte-
tizado na tabela 4, conforme o relatrio em tela.
144
Tabela 4 Matrculas de EPT no Cear por instituio de ensino e nmero de
cursos 2005
NIVEL DE TOTAL CENTEC CEFET SENAR SENAC SENAI
FORMAO/ N (4.630) (1711) (34) (668) (1432) (347)
DE CURSOS
Inicial e 758.402 32.300 2.762 15.909 10.008 87.701
Continuada
Tcnico 14.606 554 3.884 - 700 1003
Tecnolgico 15.119 1.816 5.834 - - -
Fonte: Adaptao com base no Plano Integrado de Educao Profissional e Tecnolgica.
Disponvel em:< www.sct.ce.gov.br/categoria3-fouder/arquivos-anexos/...pdf/at.../
file>. Acesso em: 25 Mar. 11
Com arrimo na anlise dos dados da tabela, o relatrio

indica que:
a) o nmero de matriculas em cursos tcnicos

EPT, no nvel mdio (14.606), por demais
pequeno, haja vista que o total de matrculas no
EM, em percentuais, indicaria apenas 3,5 %, ou
seja, de cada 100 matrculas no ensino mdio,
so feitas em mdia trs a quatro matrculas no
nvel tcnico da EPT no perodo considerado;
b) o sistema S responsvel majoritrio no que

diz respeito s matriculas em EPT no nvel de
formao inicial e continuada; e
c) os outrora denominados centros federais de

educao tecnolgica (CEFET), atuais institu-
tos federais de educao, cincia e tecnologia
(IFs), aparecem como responsveis pelo maior
nmero de matrculas no nvel tecnolgico
educao superior.
A expanso da EPT seria, portanto, na concluso do re-
latrio estadual, a poltica estratgica mediante a qual o governo
cearense pretende promover o desenvolvimento sustentvel e a
145
formao do cidado produtivo, retirando assim o carter assisten-
cialista voltado pobreza que teria caracterizado os primrdios
da educao profissional no Brasil. Destacam-se, outrossim, no
referido relatrio, a expanso e integrao da Rede Federal e
Estadual de EPT - A Nova Rede de Educao de EPT com
destaque para a contribuio do Sistema S composto pelo
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Ser-
vio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Servio
Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), Servio Nacional
de Aprendizagem de Transporte (SENAT), Servio de Apoio
Micro e Mdia Empresa (SEBRAE) e Servio Nacional de
Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP). A contribui-
o destas instituies de forma compartilhada e organizada,
na argumentao do relatrio estadual, trar benefcios para a
visibilidade e credibilidade do mercado.
No marco conceitual do relatrio, destaca-se a substi-
tuio no texto legal da LDB n 9394/96 da unidade de
ideia formao profissional pela dico educao profis-
sional, indicando como motivo o sentido do treinamento,
do saber-fazer, atribudo primeira. O acrscimo do termo
tecnolgica expresso educao profissional indicado
pelo Relatrio cearense como atendimento s solicitaes de
diversos fruns e conferncias no sentido do primeiro termo
colocar em perspectiva a educao politcnica, reconhecida-
mente oportuna, na viso do documento, usando, como citao
indireta: Saviani (2001), na qual a politecnia no se remete aos
limites da vida produtiva, privilegiando os fundamentos do
processo da produo e as dimenses da vida humana. Em face
do referencial terico adotado nesta pesquisa e dos objetivos
nela inscritos, pretendemos aprofundar est discusso referente
ao debate marxista entre os termos educao profissional tec-
nolgica e politecnia no tpico seguinte.
146
Destaca-se, no texto, ainda, que o trabalho princpio
educativo, no se restringindo ao exerccio produtivo. Confor-
me Cear (2008, p.20), a educao um
[...] processo dinmico [sic] e histrico, con-

siderada em seu sentido transcendente como
capacidade de conhecer e atuar, de transformar
e significar a realidade, como amplo proces-
so que encerra como objetivo fundamental o
desenvolvimento integral do ser humano,
baseado em valores ticos, estticos, sociais,
culturais e polticos que acompanham as
transformaes que impactam diretamente
no mundo do trabalho.
Em face do exposto, o documento indaga: dado o obje-
tivo maior de promover uma formao integral pela articulao
entre educao bsica, propedutica, com a educao profissional,
formao para o mundo do trabalho, como desenvolver essa edu-
cao na perspectiva de uma democracia e cidadania substan-
tiva que sugere em ltima instncia a superao da histrica
diviso social do trabalho entre ao de executar e ao do
pensar, dirigir ou planejar? A autorresposta dada por via de
uma educao que propicie a leitura do mundo, a integrao
do cidado sua sociedade poltica, ao seu pas, compreenden-
do as relaes subjacentes aos fenmenos, associada ao desen-
volvimento do mundo do trabalho, influenciado pela cincia e
pela tecnologia, como foras produtivas geradoras de valores,
de fontes de riqueza.
Sinteticamente, o relatrio at aqui exposto, na medida
em que pretende ser, grosso modo, uma carta de intenes po-
lticas do governo que se inicia, tenta abarcar uma realidade
social dentro de uma compreenso que no apenas a elucide,
147
como tambm justifique as aes que dele emergem, dotando
-o, assim, de bases pretensamente filosficas e cientficas. Nesse
sentido, considerando, de um lado, as questes de ordem meto-
dolgica de pesquisa e exposio crtica do objeto, temos como
procedente a retomada da noo central que vincula o plano
em foco com a temtica pesquisada, qual seja, a perspectiva de
uma formao integral integrao da educao bsica educao
profissional com fundamento filosfico pautado, sobremodo,
no conceito de politecnia.
De outra parte, interessa-nos trazer baila os funda-
mentos terico-prticos em desenvolvimento no real da escola
cearense, subsidiados tanto pelos insumos oriundos da pesqui-
sa de campo como da anlise da proposta do modelo de ges-
to educacional preconizado pela tecnologia socioeducacional
Odebrecht (TESE). Assim, pensamos subsidiar as indues e
dedues necessrias constituio de conhecimentos acerca
do objeto pesquisado da gnese legal no contexto nacional, da
reconfigurao no plano estadual e da sua execuo efetiva no
locus escolar. Deste conjunto de anlises, pretendemos apreen-
der a dialtica que se traduz nas contradies impressas no dis-
tanciamento das intenes s aes do movimento educacional
que visa a integrar EM e EPT, fundamental para elucidao
do contedo e da forma do Salto na educao intentado pelo
governo Cid Gomes.
3.3 Base conceitual do Plano de Educao Profissional a

politecnia
O significado do termo politecnia na acepo marxiana
sempre foi objeto de debate entre os marxistas, os quais pole-
mizam em torno do sentido e viabilidade da ideia encerrada
148
por este conceito, como devir histrico e bandeira de uma edu-
cao de talhe socialista.
O zelo em precisar o significado deste termo caro tra-
dio marxista parece se justificar, em nossa compreenso, pela
recusa em ter um emblema socialista mitigado perspectiva
reformista72 socialdemocrata que no raramente tem travestido
propostas de formao humana nos limites do capital com uma
indumentria pseudossocialista, esvaziando, neste sentido seu
carter terico-prtico estratgico em revolues sociais e polticas
reais de inspirao socialista. Indagamos, pois, qual a possibilida-
de real de sua adoo no contexto da proposta do supracitado
relatrio, bem como de sua referncia quando da implementa-
o do EMI nas escolas estaduais do Cear.
Com efeito, tem sido empreendidos estudos que aponta-
ram prs e contras proposta de educao politcnica. Dentre
eles destacamos Nosella (2007), intitulado Trabalho e perspec-
tivas de formao dos trabalhadores para alm da formao politc-
nica, na qual se arrola um conjunto de parmetros para anlise
do termo politecnia e suas derivaes: educao politcnica,
ensino politcnico; cujos esclarecimentos mostram-se teis
para as discusses a que se prope essa fase do processo inves-
tigativo de cunho acadmico.
Nosella tece extensa apologia contrria ao uso do termo
politecnia como bandeira de uma proposta de educao socia-
72 O termo reformismo ou gradualismo denota as formas de administrar burgueses que

ante as constantes crises do sistema socioeconmico do capital procuram desenvolver a
recomendao de que mudanas sociais e econmicas jamais deveriam ser encaradas
com potenciais revolucionadores da situao estabelecida. Em vez disto elas teriam que
ser concebidas como forma de [...] melhorar, lenta e gradualmente, o padro de vida
para poder gerir a sociedade sobre a base material permanente do capital ou seja,
dentro dos parmetros existentes do sistema e com a iluminada generosidade de seus
cavalheirescos empresrios que assumem riscos. (MSZROS, 2009, p. 156).
149
lista, evocando para tanto como fontes de estudo: os clssicos
do marxismo - principalmente Mario Alighiero Manacorda;
os escritos de Gramsci e o conjunto das produes de auto-
res brasileiros que se debruam sobre o tema, como Machado
(1992) e, em particular, Saviani (2002), sendo est ltima uma
das referncias no relatrio em pauta. Para tanto, adota um pla-
no analtico com base no trip semntico, histrico e poltico
com suporte nos quais estabelece sua crtica s interpretaes
dos autores aqui elencados, para ao final expor sua proposio
do termo que entende ser mais adequado representao da
educao que atenda aos anseios socialistas na atualidade.
No campo semntico, o autor considera preocupante a
compreenso defendida por Machado (1992), segundo a qual
politecnia tem um sentido e abrangncia conceitual e ideologi-
camente contrapostos ao termo polivalncia, considerando que
O horizonte da polivalncia dos trabalhadores

est sendo colocado pela aplicao das tec-
nologias emergentes e tem sido interpretado
como o novo em matria de qualificao. J a
questo da politecnia se inscreve na perspec-
tiva de continuidade e ruptura com relao
polivalncia e se apresenta como o novssimo.
(MACHADO apud NOSELLA, 2007, p. 141,
grifos do autor).
Nosella considera digno de nota o fato de a autora no
primar pelo sentido etimolgico da palavra politecnia, referen-
dando a ideia de que nos dicionrios, o termo sequer existe73,
consistindo em abstrao do termo politcnico, o qual significa:
concernente o ensino das cincias aplicadas, que abrange muitas
73 Em 2009 o termo foi dicionarizado, figurando como: politecnia sf (poli+tecno+ia)

Estudo de muitas artes tcnicas ou cincias aplicadas.
150
cincias. No tem, portanto nenhuma acepo com o sentido
atribudo a ele pela autora em foco.
Conforme destaca Nosella, dentre os autores que j se
pronunciaram sobre a politecnia, Saviani foi o nico que levou
em considerao o sentido etimolgico da palavra. No obs-
tante, discorda do expresso por Saviani (1989), ao afirmar que a
Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das
diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produ-
tivo moderno, vindo posteriormente no texto O choque te-
rico da politecnia (SAVIANI, 2002 apud NOSSELA, 2007,
p. 143), a apresentar reformulaes, nas quais, grosso modo, o
termo politecnia tomado como sinnimo de educao tecno-
lgica. Com efeito,
[...] de l para c essa situao se modificou sig-

nificativamente. Enquanto o termo tecnologia
foi definitivamente apropriado pela concepo
dominante, o termo politecnia sobreviveu
apenas na denominao de algumas escolas
ligadas atividade produtiva, basicamente no
ramo das engenharias. Assim, a concepo de
politecnia foi preservada na tradio socialis-
ta [...] e tende imediatamente a ser identifi-
cada com uma posio socialista. (SAVIANI,
2002, p.146 apud NOSELLA, 2007, p.143).
Na acepo de Nosella, tal aproximao no encontra
amparo terico, admoestando que seria expresso educao
tecnolgica aquela utilizada por Marx ao se referir utilizao
da cincia no processo produtivo, tomando como parmetro os
estudos filolgicos de Mario Alighere Manacorda.
No plano de anlise histrico, Nosella advoga a ideia de
que a educao politcnica predileta dos burgueses, conforme
151
declarao atribuda Manacorda, o qual admitiu erro de tra-
duo, na edio de 1965, do clebre livro Marx e a Pedagogia
Moderna, quando utilizou a traduo alem, quando o texto
marxiano original seria em ingls. Neste sentido, refora No-
sella, respaldado-se em Manacorda, que embora Marx houves-
se usado os dois termos politcnico e tecnolgico o sentido
do primeiro estava na disponibilidade para vrias atividades e o
segundo na juno terica-prtica, tendo este, portanto, carter
de totalidade ou omnilateralidade (MANACORDA, 2007).
Ainda na perspectiva histrica, Nosella indica, outros-
sim, que a utilizao de politecnia no contexto educacional
sovitico se deu pela influncia de Lnin que teria predileo
pelo termo politcnico, provavelmente pela preocupao com
a necessidade da industrializao nascente, ainda que ele [No-
sella] se declare incapaz de explicar as demais motivaes de
Lnin, lembrando que, na Unio das Repblicas Socialistas
Soviticas (URSS), as escolas politcnicas eram as que melhor
funcionavam.
No caso de Gramsci, Nosella indica que ele no esta-
va preocupado com o uso dos termos educao politecnica ou
educao tecnolgica, se assemelhando neste ponto a Saviani,
pois este se preocupva majoritariamente com ser humano e no
com o trabalho, acrescentando que na Itlia dos anos 1920, os
termos em questo consistiam em nomenclaturas pertencen-
tes ao campo ideolgico do Iluminismo burgus.
No aspecto relacionado natureza poltica, Nosella indi-
ca como desaconselhvel o uso, da dico educao politcnica
por vrias razes, sendo que a primeira est no fato de o sen-
tido erudito atribudo expresso escapava ao senso comum,
vindo a ser compreendida imediatamente como to somente
152
disponibilidade para vrias funes trabalhistas. Em segundo
lugar, indica que, por haver uma falta de sintonia entre a palavra
politecnia e o conceito atribudo a ele, faz com que o sentido
imediato prevalea quando do uso da dico, prendendo assim
as discusses no plano do ensino mdio profissional, o que, ao
seu modo de ver, restringe o horizonte educacional socialista.
Aps rica discusso no plano poltico, etimolgico-se-
mntico, ideolgico e histrico, Nosella surpreende com a pro-
posio da expresso educao para a liberdade plena do homem
unidade de ideias de cunho antropolgico, como a que me-
lhor representa a bandeira de luta educacional de marca socia-
lista na contemporaneidade; arrolando como argumento o fato
de a dico ter uma dimenso mais qualitativa, contrariamente
aos termos politecnia, escola unitria e omnilateralidade, cujas
feies mais quantitativas apontam somente para a superao
da dicotomia entre o trabalho produtor de mercadorias e o
trabalho intelectual, restringindo assim a perspectiva socialista
para a educao. Destarte,
[...] a expresso onilateral feliz, porque co-

nota o conjunto. Mais tarde, Gramsci utiliza o
termo unitrio, que acrescenta ao conjunto
dos aspectos educacionais a idia de integra-
o. Todavia, tanto a expresso onilateral
como unitrio acentuam o sentido quan-
titativo, isto , que abrange todos os aspectos.
Se indagssemos sobre qual seria a categoria
fundante e estruturante da frmula pedaggi-
co-escolar marxista, eu creio que deveramos
recorrer categoria antropolgica de liberdade
plena para o homem, todos os homens. (NO-
SELLA, 2007. p. 148).
153
Nessa acepo, Nosella entende como premente a ne-
cessidade de transpor a compreenso do trabalho muito alm
da concepo burguesa, retomando assim o conceito marxiano
de trabalho, onde as trs dimenses fundamentais da interao
homem-natureza devem ser satisfeitas, a saber: comunicao/
expresso, produo e fruio. Nesse sentido, para Nosella, de-
vem ser oferecidas aos alunos atividades formativas mediante
as quais possam se comunicar com propriedade, produzir algo
til para si e para os outros e usufruir dos prazeres simples
e elevados. Outrossim, afirma o autor que se, historicamente, o
trabalho, de manifestao de si, tornou-se perdio de si, o processo
educativo precisa inverter esse movimento, recuperando o sentido
e o fato do trabalho como libertao plena do homem. (NOSEL-
LA, 2007, p. 148; grifamos).
Ao apontar um modelo escolar que se distancia enorme-
mente da realidade atual da escola brasileira, Nosella infere que
seus leitores pudessem de fato duvidar de seu conhecimento da
realidade educacional do Pas, mas adianta que os educadores
no podem perder de vista o horizonte de liberdade humana,
como uma utopia que deve ser perseguida diariamente, por in-
termdio daquilo que entende como revoluo diria, a qual
mais necessria realidade atual do que as insurreies, no
estabelecimento de uma escola que seja
[...] um espao em que cada um livremente se

forme naquilo que do seu gosto: pode ser a
arte, a msica, a matemtica, o aeromodelismo,
o radiotelegrafismo, a especializao na astro-
nomia ou tambm no esporte, ou at mesmo
nas tcnicas artesanais. preciso que a escola,
ao invs de ser um lugar aberto cinco horas di-
rias, durante nove meses por ano, e pelo resto
do tempo permanecer fechada e vazia, seja o
154
espao dos adolescentes, onde estes recebam
da sociedade adulta tudo o que possvel re-
ceber e, ao mesmo tempo, sejam estimulados
em suas qualidades pessoais e capacitados,
responsavelmente, para gozar todos os pra-
zeres humanos. (MANACORDA, 2007, apud
NOSSELA, 2007. p. 49, grifamos).
Malgrado a articulao terica primorosa, com a qual
Nosella identifica como inadequados contemporaneidade os
termos politecnia, escola unitria e onilateralidade, como hori-
zontes ou bandeiras educacionais socialistas, no nos furtamos
da preocupao de destacar que a educao, mais precisamente
a escola, consiste em um dos aparelhos privados de hegemonia
identificados por Gramsci e que, portanto, a instituio escolar
no pode se isolar do conjunto da sociedade civil na tarefa her-
clea de elevao de uma escola nos moldes apresentados por
Manacorda (2007), pois se cairia no ardil da concepo neoli-
beral de uma escola como instituio redentora da sociedade,
jargo esse altamente ideolgico74, pois desloca a ateno da
estrutura econmica para o campo da superestrutura e, neste
sentido, faz transcender a superao do capitalismo de bases
materiais para o campo da especulao terica.
Faz-se importante recordar por oportuno, que politec-
nia e onilateralidade so perspectvas marxianas, devendo ser
entendidas como conjuntas e complementares, que ocupavam
as preocupaes de Marx poca na qual se vivenciava uma
74 O sentido da categoria ideologia utilizado neste livro se estabelece conforme pre-
coniza Marx (2008, p.301) no prefcio da Crtica Economia Poltica, no qual pela
ideologia que os homens tomam conscincia dos seus conflitos em sociedade e lutam para
resolv-los. Este sentido amplo muitas vezes mencionado no decorrer dos Cadernos do
Crcere, como aluso para sua funcionalidade tanto como um instrumento de governo,
carter pejorativo, como para sua importncia na conscientizao dos indivduos acerca
dos conflitos de interesses de classe que cerceiam a sociedade, impelindo estes indivduos
busca de solues. As conotaes que a categoria ideologia comporta so inseridas
neste texto, na medida em que se mostram teis para esclarecer as posies gramscianas.
155
grande efervescncia social impulsionada pela Revoluo In-
dustrial que representava para Marx a possibilidade de uma
sntese histrica de vis revolucionrio socialista anttese, na
qual o modo de produo capitalista e a sociabilidade que dele
deriva tese, poderia ser efetivamente superado no comunis-
mo sntese. Assim, entendemos que as prprias contradies
imanentes ao capital forneceriam a materialidade para uma
proposta de suprassuno deste capital.
Deste contexto, advm a preciso requerida para a com-
preenso do termo politecnia na acepo de Marx, o qual en-
globa, de um lado, o sentido eminentemente burgus/filan-
trpico que se esgota na necessidade de munir os operrios/
trabalhadores de mecanismos que arrefeam o estado de explo-
rao humana que se vivenciava naquele perodo histrico, no
poupando sequer mulheres e crianas de condies trabalhis-
tas embrutecedoras (ENGELS, 2012), e por isso mesmo era a
proposta predileta dos burgueses de ento.
De outro lado, ao termo politecnia, Marx acrescenta o
diferencial expresso na necessidade de apreenso dos princpios
cientficos impregnados nas atividades laborais advindos com
o desenvolvimento da tecnologia, que permitiriam a classe tra-
balhadora fazer frente s necessidades que adviriam quando da
transio do capitalismo ao socialismo.
Portanto, fundem-se na compreenso marxiana do ter-
mo politecnia:
a) o sentido filantrpico original do termo que

se alinhar posteriormente proposta burgue-
sa, multifuncional, por conseguinte, num hori-
zonte capitalista; e
b) o sentido de emancipao pela necessidade

de absoro dos elementos cientficos tecno-
156
lgicos que caracterizavam o estdio de evolu-
o das foras produtivas da poca. Portanto,
vislumbrando germens que potencializavam o
processo de (re) evoluo de cariz socialista.
Nesta compreenso, julgamos procedente em grande
medida a acepo de Machado (1992), na qual a politecnia
[...] pressupe a plena expanso do individuo

humano e se insere dentro de um projeto de
desenvolvimento social de ampliao dos pro-
cessos de socializao, no se restringindo ao
imediatismo do mercado de trabalho. Ela guar-
da relao com as potencialidades libertadoras
do desenvolvimento das foras produtivas as-
sim como com a negao destas potencialida-
des pelo capitalismo. (P. 19).
Em sntese, portanto, a politecnia em Marx vai alm
do sentido etimolgico, denotativo e imediato, de mltiplas
disposies para o trabalho nos limites do capital. Abrange,
outrossim, um sentido conotativo e meditico de um tipo
de formao humana que, nascida em solo capitalista, no se
restringindo a ele, busca transcend-lo para alm da realidade
que se advoga pretensamente como a nica possvel. Politecnia,
ento, no sentido marxiano, somente pode ser compreendida
numa concepo filosfica de superao/conservao impressa
no termo Afhebung75.
Assim, este sentido duplo apontado no pargrafo pre-
cedente, infundido no termo politecnia, adquire uma preciso
estratgica filosfica, poltica e econmica, coerente com os
75 Destaque-se que o verbo aufheben pode assumir, dependendo do contexto e intenes

do autor, trs sentidos distintos, que se expressam individualmente ou de forma combi-
nada. Assim, aufhebem, pode significar, 1. levantar, sustentar,erguer; 2. Anular, abolir,
destrurir, revogar, cancelar, suspender, superar e/ou 3. conservar, poupar, preservar
(MARX, 2007, p. 547, 548).
157
cnones marxianos. Filosoficamente, se verificam a superao
do contedo/conservao da forma etimolgica, na medida em
que supera o sentido meramente utpico impresso por seus
idealizadores originais, os socialistas utpicos76. Neste sentido,
declara Marx em OCapital.
Basta consultar o livro de Robert Owen77 para

nos convencermos de que o sistema de fabrico
tem como primeiro objetivo fazer germinar a
educao do futuro que [...] interligar o traba-
lho produtivo com a instruo e a ginstica, no
s como forma de aumentar a produo social,
mas tambm como nico e exclusivo processo
de formar homens completos. (MARX, 2004,
p.101).
Sob o aspecto econmico, Marx vicejava em seu tempo
presente o movimento complexo de transio que levaria a for-
mas socialistas de produo e de sociabilidade comunista, em
que seriam necessrios, entre outros, esforos iniciais de produ-
o adicional que marcassem o ponto de no retorno. Neste
sentido, mister se fazia dotar a classe operria de mecanismos
fundamentais para superao das deletrias consequncias da
76 Os socialistas utpicos se esforavam em atenuar a luta de classes e tentar conciliar,

ingloriamente, antagonismos estruturais, mediante o torpor de primar pela realizao ex-
perimental de utopias sociais: instituio de falanstrios - colnias socialistas projetadas
por Charles Fourier; criao de colnias no interior - nome dado por Owen, s socieda-
des comunistas-modelo (MARX E ENGELS, 2010, p.67, 68). Gestar-se-ia, portanto, um
tipo de sistema de produo simbitico, que favorecesse a coexistncia pacfica de formas
socialistas e capitalistas de produo, mesmo sendo antagnicas estruturalmente (!).
77 Coproprietrio de uma fbrica txtil em New Lenark, na Esccia, Robert Owen colo-
car em prtica seus ideais filantrpicos, instaurando em sua empresa princpios coopera-
tivos da gesto, mas, sobretudo, tentando implementar um programa de reformas com a
finalidade de melhorar as condies de vida e de trabalho de seus operrios (salrios mais
dignos, limitao da jornada de trabalho, escolarizao dos filhos dos trabalhadores etc.).
Como os outros socialistas utopistas, ele tambm est convencido de que a ignorncia e a
falta de instruo das massas eram as causas de todas as anomalias sociais e que, conse-
quentemente, a superao delas, por intermdio de um sistema de ensino generalizado e
familiar racional, erradicaria as injustias sociais. (NOGUEIRA. 1993, p.151).
158
introduo da diviso do trabalho/propriedade privada, na me-
dida em que com esta fora
[...] dada a possibilidade, e at a realidade, de

que as atividades (trabalho) espiritual e mate-
rial (atividade e pensamento, isto , atividade
sem pensamento e pensamento sem atividade)
de que a fruio e o trabalho, a produo e
o consumo caibam em indivduos diferentes,
e a possibilidade de que esses momentos no
entrem em contradio reside somente em que
a diviso do trabalho seja novamente suprassu-
mida. (MARX, 2007, p.36).
Politicamente, na politecnia, minar-se-iam, entre outros,
o fundamento da formao educacional/escolar dual como ele-
mento distintivo essencial, no o nico, ao modo de produ-
o capitalista que legitima formalmente a estrutura de classes
sociais. Como dado a saber, o aspecto relacionado forma-
o educacional/escolar de fundamental importncia para a
emancipao poltica, mas no garantia, de per se, a emancipa-
o poltica como um todo, mas caminha em sua direo, sendo
fundamental a ela. Esta, por sua vez pressuposto da emanci-
pao humana, mas tambm no a garante. Somente com a
emancipao poltica, emancipao econmica e a emancipa-
o filosfica se dar a emancipao social. Assim, no esteio de
Marx, temos que
A emancipao humana s estar plenamente

realizada quando o homem individual real ti-
ver recuperado para si o cidado abstrato e se
tornado ente genrico na qualidade de homem
individual na sua vida emprica, no seu trabalho
individual, nas suas relaes individuais, quan-
do o homem tiver reconhecido e organizado
suas forces propres como foras sociais e, em
159
consequncia, no mais separar a si mesmo a
fora social da fora poltica (2010b, p.54).
Temos, portanto, o sentido amplo que assume o termo
politecnia em Marx, perpassando, mas no se limitando a ne-
nhum dos aspectos componentes da emancipao humana que
engloba necessariamente o campo filosfico, poltico e econ-
mico. Assim, a politecnia uma proposta de formao humana
que avana em direo emancipao humana, contribuindo
em todos os aspectos, mas sem esgot-los, pois, por mais im-
portante que seja essa premissa no mbito do ser social, no
supre, sobremodo, outras dimenses fundamentais do homem
coletivo.
Observamos ainda que o uso do termo na perspectiva
que se advoga, fora usado inicialmente quando da publicao
do Manifesto do Partido Comunista (1848), posteriormente, in-
titulado apenas por Manifesto Comunista que, como dado a
saber, consistia originalmente no estatuto da liga dos justos,
outrora liga dos proscritos, instituio clandestina que se opu-
nha ao Estado. No prefcio da edio de 1872, Marx e Engels
indicam que o documento continha orientaes tericas e pr-
ticas, necessrias ao curso dos acontecimentos de ento. Em
suas palavras,
A Liga dos Comunistas, uma associao ope-

rria internacional que, nas condies de ento,
obviamente s podia ser uma [associao] se-
creta, encarregou os abaixo-assinados no con-
gresso realizado em Londres, em Novembro
de 1847, da redaco para publicao de um
programa terico e prtico pormenorizado do
Partido. Surgiu assim o Manifesto que se segue,
cujo manuscrito seguiu para Londres, para im-
presso, poucas semanas antes da Revoluo
160
de Fevereiro [1848]. A Liga dos Comunistas,
uma associao operria internacional que, nas
condies de ento, obviamente s podia ser
uma [associao] secreta, encarregou os abai-
xo-assinados no congresso realizado em Lon-
dres, em Novembro de 1847, da redaco para
publicao de um programa terico e prtico
pormenorizado do Partido. Surgiu assim o
Manifesto que se segue, cujo manuscrito seguiu
para Londres, para impresso, poucas semanas
antes da Revoluo de Fevereiro (Sic!) (MARX
E ENGELS, 1872, p.1; grifamos).
A inteno dos autores, portanto, de que a natureza do
programa deveria englobar os dois aspectos que fundamentam
uma ao que se deseja crtica, de um lado, o momento terico
ou filosfico da ao na qual influem uma concepo de mun-
do que seja desejar manter ou superar total ou parcialmente,
de outra parte, um momento prtico com desdobramentos na
esfera produtiva e econmica, ambos os momentos inscritos
num contexto poltico de um programa de partido, compem
o plano analtico marxiano na proposio da politecnia. Assim,
so contempladas as esferas que se desejavam alcanar quando
da elaborao do documento em tela. Temos por certo que es-
feras estaro sempre presentes no pensamento marxiano, com
maior ou menor vigor, realadas de acordo com as demandas
da situao enfrentada, conforme indicaes do prprio docu-
mento, porm os princpios e da o sentido maior da proposta
de politecnia na contemporaneidade.
Na contemporaneidade, como quisemos demonstrar, v-
rios significados so atribudos concepo marxiana de poli-
tecnia, cuja preciso entendemos ser prioritria, pois, sem o ne-
cessrio esforo para compreender esse conceito dentro de um
arcabouo terico mais amplo que caracteriza singularmente o
161
pensamento marxiano, estaremos contribuindo, ainda que in-
conscientemente, para reforar interesses da classe dominante
que nada tem de relao com o sentido impresso pela crtica
marxiana dirigida ao sistema capitalista desde a base econ-
mica - at as superestruturas jurdicas, polticas e ideolgicas,
erigidas sobre ela.
Com suporte nesses indcios, portanto, fortalecemos a
crena de estarmos atento s conotaes que colaborem para a
manuteno das desigualdades sociais inerentes a uma sociabi-
lidade desumana que se desenvolve e se mantm s custas da
diviso social do trabalho/propriedade privada, mantida pela
necessria imposio dos interesses particulares de uma classe
a todo o coletivo, sendo, portanto, entendido e defendido como
um processo supostamente natural e que, neste sentido, deve
ser socialmente aceito.
Ressaltamos, ainda, que muitos dos sentidos atribudos
no se apresentam na primeira anlise e consistem em sutilezas,
algumas bem-intencionadas, mas que fatalmente colaboram
com a manuteno/reproduo do sistema sociometablico
do capital ad infinitum, consistindo em ajustes constantemente
introduzidos sempre que necessrio, seja pela demanda de ra-
cionalizao das foras subalternas demandadas pela evoluo
dos processos produtivos impulsionados pela incorporao das
tecnologias, seja pela necessidade de conteno dos males so-
ciais ocasionados, em grande medida, pela parte da populao
que no foi introduzida no processo produtivo.
Portanto, entendemos que a disputa em torno do voc-
bulo politecnia e sua adoo como uma das referncias filos-
ficas no Plano Integrado de Educao Profissional e Tecnol-
gica do Estado do Cear no absolutamente desinteressada.
162
Entendem que ela representa o fulcro no qual se insere a crtica
e a referncia capazes de abalizar a discusso da proposta do
EMI no contexto educacional do Brasil e, particularmente do
Cear, na medida em que retoma o sentido assumido pela rela-
o teoria e prtica na educao, mormente no nvel mdio da
educao bsica, cujo distanciamento enseja a dualidade edu-
cacional. Esta ltima, no contexto brasileiro, como dada a sa-
ber, privilegia a formao tcnico-profissional, com nfase nas
atividades mecnicas/manuais impregnadas minimamente
de elementos tecnolgicos caractersticos de cada poca vol-
tadas para os filhos da classe operrio-trabalhadora e um tipo
de formao geral de cunho propedutico destinado aos filhos
da classe dirigente/poltica cuja profissionalizao se dar no
nvel superior, pela universidade.
Na base desta discusso, portanto, est a relao traba-
lho e educao que, no atual estdio de desenvolvimento do
sistema econmico capitalista, suscita posies contrapostas,
nem sempre explicitamente declaradas, mas certamente fun-
cionais defesa de uma concepo de mundo classista, ainda
que comportando contradies que carecem ser precisadas em
contedo e forma. Com efeito, se verifica na atualidade um
florescimento nas superestruturas jurdicas, polticas e ideol-
gicas impulsionadas pelas mudanas progressivas na base de
produo tipicamente taylorista/fordista, caracterizado em li-
nhas gerais pelo controle do tempo e organizao do espao de
produo, para o sistema de produo de cunho toyotista.
Cumpre esclarecer, corroborando as consideraes pre-
cedentes (ver notas 3 e 4 ), ainda que brevemente, que o toytis-
mo, caracterizado por mudanas fortemente alavancadas pela
introduo das recentes tecnologias baseadas na microeletr-
163
nica e automao ainda convive mutualisticamente com prti-
cas produtivas de cunho tylorista/fordista. Decorre, portanto, a
no recomendao do termo ps-fordismo, principalmente por
considerarmos que seja ilusrio o saneamento das problemti-
cas relacionadas ao desemprego estrutural, mediante a elevao
da qualificao profissional que garanta a insero do Pas na
economia globalizada, bem como, inebriantes, oportunistas e
imediatistas a prtica do salrio social e congneres (bolsa-fa-
mlia) e o incentivo competio meritocrtica.
No lastro aberto pela declarao imediatamente prece-
dente, inserem-se as pesquisas que atestam a permanncia e/
ou intensificao do trabalho mecnico braal, quase sempre
terceirizado, em contraste com a alta especializao funcional
demandada no outro extremo da produo ou da cadeia pro-
dutiva. Um bom exemplo desta contradio nas formas produ-
tivas aquele observado no setor coureiro-caladista relatado
em pesquisa por Kuenzer (2009b). Nesta, alm dos servios
domiciliares peculiares ao ramo produtivo em foco, compare-
cem novas formas da tese excluso/includente78.
Os relatos de Kuenzer apontam que, visando a atender
as normas de qualidade internacional, que impem, alm da
reduo de custos, a necessidade de vnculos contratuais for-
mais, os chamados atelis, responsveis pelos chamados enfia-
dinhos traados de couro, costuras manuais com tirar de couro,
aplicao ou colagem de miangas, fivelas ou outros adereos, peque-
nos bordados com pedrarias contratam formalmente um peque-
no nmero de funcionrios, enquanto se valem de um grande
78 O par dialtico categorial excluso/includente pode ser entendido, na acepo de

Kuenzer (2009b, p. 4; grifamos), quando: do ponto de vista do mercado, ocorre um pro-
cesso de excluso da fora de trabalho dos postos reestruturados, para inclu-la de
forma precarizada em outros pontos da cadeia produtiva.
164
nmero de servios informais que trabalham sazonalmente de
acordo com a elevao espordica da produo. Assim,
Os trabalhadores at recentemente includos

atravs de contratos formais vo sendo pro-
gressivamente desmobilizados pela flexibiliza-
o do trabalho e de suas relaes, juntando-se
queles que nunca se incluram, ou por falta de
emprego ou por impossibilidade de assumir
emprego formal, particularmente as mulheres
que, duplamente exploradas, tem que arcar so-
lidariamente com o nus do sustento da famlia
e com o trabalho domstico [...] a partir dos
discursos permanentemente reiterados que no
s justificam a excluso como a apresentam
como positiva: para as mulheres, trabalhar em
casa melhor, porque fazem seu prprio hor-
rio; sabe com , elas tem que levar as crianas
para a escola, fazer a comida, cuidar da casa [...]
assim elas decidem quando trabalhar (dono do
ateli) [...](KUENZER, 2009b, p. 5, 6).
As excrescncias verificadas nos processos laborais se re-
fletem em sentido contrrio nos processos educacionais. Nestes,
verificam-se uma elevao quantitativa em termos meramente
numricos de matrculas, porm rebaixado o nvel de efeti-
vo de aprendizagem que no tem como garantir a necessria
permanncia, desempenho satisfatrio ou mesmo insero em
novos postos de trabalho. Com efeito, Kuenzer (2009b) indica
que o fenmeno de excluso/ includente no campo educacional,
[...] se estabelece um movimento contrrio,

dialeticamente integrado ao primeiro: por for-
a de polticas pblicas professadas na dire-
o da democratizao, aumenta a incluso
em todos os pontos da cadeia, mas precari-
165
zam-se os processos educativos, que resultam
em mera oportunidade de certificao, os
quais no asseguram nem incluso, nem per-
manncia. Em resumo, do lado do mercado,
um processo de excluso includente, que tem
garantido diferenciais de competitividade para
os setores reestruturados atravs da combina-
o entre integrao produtiva, investimento
em tecnologia intensiva de capital e de gesto
e consumo precarizado da fora de trabalho.
Do lado do sistema educacional e de educao
profissional, um processo de incluso que, dada
a sua desqualificao, excludente. (P. 5; gri-
famos).
Pari passu tese da excluso/includente, aludimos s
anlises inscritas na rubrica da modernizao conservadora79
e, por conseguinte, da mundializao do capital, na medida em
que o capital, em seu movimento de expanso sempre progres-
sivo, associado busca indiscrimida da elevao da taxa de lu-
cro, desenvolve uma evoluo em sentido duplo, de um lado, a
extenso dos limites territoriais de explorao - expanso para
fora. De outra parte, o reordenamento dos espaos j sob a gi-
de da explorao capitalista, no sentido de promover a elevao
de mais valia, acarretando, por conseguinte, aspectos como a
deteriorizao do trabalho e dos direitos sociais. Nessa tes-
79 Fernandes (2010, p. 45) situa a formao da burguesia, quando, findo o pacto colonial
se observou o processo histrico de mudana gradativa de parcela crescente de senho-
res de engenho do campo para a cidade, onde, se mesclando com a Corte e o Governo
provincial, absorveu costumes, urbanizou-se ou, como resume Fernandes, aburguesou-
se, passando a aproximar-se em termos funo de determinados estratos da nobreza
europeia na expanso do capitalismo. Logo essa frao social passaria a questionar os
benefcios da aristocracia rural, levando, assim, a um crescente e complexo processo de
diferenciao por vezes aguerrido, porm conservador, caractersticas estas que marca-
ram a origem e o desenvolvimento do tipo burgus, o qual forjou as estruturas neces-
srias implantao no Brasil da ordem competitiva, sob a alegao da necessidade
de modernizao, porm nos limites restritos de seus interesses de classe, portanto, uma
modernizao conservadora.
166
situra complexa tecem-se processos de excluso subalterna.80
(ARRAIS NETO, 2008, p.129).
Na dimenso educacional, o processo de modernizao
conservadora passa a demandar de forma sempre crescente
novas qualificaes que nada mais so do que uma racionali-
zao de novo tipo da fora de trabalho humana que como j
advertido por Gramsci (2007) com a evoluo da produo, a
tcnica-trabalho tende a se converter em tcnica cincia. No
obstante, paralelamente a metamorfose no mundo do traba-
lho, em sentido contrrio, o capital tem assumido novas for-
mas para que sejam mantidas a extrao crescente da mais va-
lia. Assim queremos chamar a ateno para no nos deixarmos
apanhar pelo canto de sereia em que pode estar impregnado o
atual movimento de modernizao no tocante a questo edu-
cacional, tendo em vista que
[...] O papel essencial da educao como fer-

ramenta de desenvolvimento econmico
uma ideia central a ser combatida, se efetiva-
mente buscamos a transformao social. Ela
reflete, implicitamente, a concepo de que o
desenvolvimento econmico, sob a forma de
produo de capital e sua reproduo neces-
sariamente ampliada, o centro e o objetivo
principal do processo educativo. Uma educa-
o sobre esse enfoque, centrado nas necessi-
dades do capital, ter sempre adjetivos restritos
que a tornaro dualista, socialmente desigual,
e tendente s perspectivas mecanicistas, fun-
80 O autor desaconselha o emprego da expresso excluso social, assim como de-

semprego estrutural, por compreender que os mesmos elidem as questes relacionadas
s condies de precarizao crescente dos postos de trabalho, relacionadas, entre outros,
ao achatamento salarial e desemprego cclico. Em sua anlise, o capitalismo necessita
deste trabalho explorado sob novas vias, para gerar mais-valia, imprescindveis a sua
manuteno (ARRAIS NETO, 2008, p. 129).
167
cionalistas e reificadoras dos indivduos.
(ARRAIS NETO, 2006, p. 32; grifamos).
Nesta perspectiva, portanto, estendemos as preocupa-
es at o presente expostas quelas tendncias impressas em
algumas posies filosficas que identificam a educao, mor-
mente a escolar, como meio de produo. Destacamos Saviani
(2003, 2008) como exemplo. Na primeira obra, o autor iden-
tifica duas grandes correntes terico-pedaggicas, as crticas e
as no crticas. De um lado, aludido pelo autor em tela o fato
de as posies terico-pedaggicas no crticas no levarem em
considerao em sua ao os determinantes sociais.
De outra parte, indica o autor em foco, a vertente terica
crtica, mesmo considerando os determinantes sociais, podem
se limitar a reproduzi-los, se inserindo no modelo crtico-re-
produtivista, ou, diferentemente, podem agir no sentido de mu-
d-los, sendo, portanto inseridos no que Saviani denomina de
pedaggica histrico-crtica, que d origem a [...] uma educao
que no seja, necessariamente, reprodutora da situao vigente, e sim
adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande
contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante
(SAVIANI, 2003, p.94). Com Tas pressupostos, Saviani parece
desenvolver um conjunto de raciocnios tendentes a identificar
o processo educativo educao - com o processo produtivo
trabalho, tendncia esta que se encorpa de forma bem mais
evidente em Saviani (2008, p.165; grifamos). Seno vejamos:
[...] na sociedade moderna, o saber fora

produtiva. A sociedade converte a cincia em
potncia material. meio de produo. A so-
ciedade capitalista baseada na propriedade
privada dos meios de produo. Se os meios de
produo so propriedade privada, isto signi-
168
fica que so exclusivos da classe dominante,
da burguesia, dos capitalistas. Na medida em
que o saber se generaliza e apropriado por
todos, ento os trabalhadores passam a ser
proprietrios de meios de produo (!) [...] A
est a contradio que se insere na essncia do
capitalismo: o trabalhador no pode ter meio
de produo, no pode deter o saber, mas, sem
o saber, ele tambm no pode produzir, porque
para transformar a matria precisa dominar
algum tipo de saber. Sim, preciso mas em
dose homeopticas[se referindo a Adam Smi-
th], apenas aquele mnimo para poder operar
a produo. difcil fixar limite, da por que
a escola entra nesse processo contraditrio: ela
reivindicada pelas massas trabalhadoras, mas
as camadas dominantes relutam em expandi-la.
Do exposto, entendemos, na medida em que toma a edu-
cao como meio de produo, como um tipo de trabalho, o
que no estaria de todo impreciso, ficou encoberta, a aluso
de que a educao um elemento poltico-ideolgico, posi-
cionado, portanto, no terreno das superestruturas, compreendi-
das estas no sentido marxista, recuperado por Gramsci (2009,
2010), como principio gnosiolgico e, por conseguinte, de va-
lor organizativo, homogenizador. Nesta compreenso ltima,
so afastados dois sentidos igualmente nocivos ao sentido de
integrao que advogamos. De um lado, as concepes que
atribuem educao uma funo redentora. De outra parte, a
dimenso meramente reprodutora atribuda ao processo edu-
cativo, principalmente o escolar. Este o sentido dialtico da
educao que entendemos fundamental para desvelar o objeto
de estudo em curso, aproximando-se, neste sentido da aborda-
gem luckcsiana, recuperada por Lessa (2007), porquanto este
compreende que
169
[...] os complexos ideolgicos, a educao, a
cincia, a arte, a tica [...] interferem nos atos
singulares dos indivduos, para que seus atos
atendam s necessidades da reproduo da
sociedade em que vivem. No resta, portanto,
qualquer dvida que os complexos ideolgicos
exercem uma fora material na determinao
do mundo dos homens, so partes fundamen-
tais (ainda que no fundantes) da reproduo
de qualquer sociedade [...] Os meios de produ-
o e de subsistncia produzidos pelo trabalho,
de um lado, e os complexos ideolgicos, de ou-
tro, compem a materialidade do mundo dos
homens [...] A distino entre eles de outra
ordem... E o que difere ontologicamente a ma-
terialidade social da materialidade natural a
reproduo social. (P. 110).
Os elementos tericos trazidos para o texto se mostram
fundamentais, na medida em que trazem preciso ao conceito
de integrao a que nos referimos quando abordamos a poltica
de integrao do ensino mdio educao profissional tcnica.
No se trata, portanto, de aproximar mecanicamente as duas
dimenses do conhecimento, e sim de uma integrao orgni-
ca, no sentido gramsciano, em igual senso daquele expresso em
tpico anterior no tocante politecnia em Marx.
Do exposto, sobressai a necessidade de preciso do ter-
mo integrao, na medida em que retrata o vnculo pretendido
entre o EM e a EPT. Ademais, nos interessa no apenas distin-
guir, mas tambm compreender a conotao que este nexo pas-
sa a assumir no quadro das relaes sociais, pois, desta forma,
se evidencia a marca social da escola. Esta no reside apenas em
formar dirigentes e polticos, de um lado, e de outro, tcnicos;
tampouco determinada pelo nmero de escolas profissionais
170
ou propeduticas, academias ou liceus. O fato fundamental re-
side em se ter estabelecido historicamente um tipo de escola
para cada classe social, perpetuando assim a lgica da incluso
subalterna/ excluso includente. Deste fato, j nos alertava
Gramsci, ao refletir sobre o tipo de escola, que seria necessria
a sociabilidade alternativa quela fundada nos padres de pro-
duo capitalista. A escola unitria,
[...] ou de formao humanista (entendido este

termo, humanismo, em sentido amplo e no
apenas em sentido tradicional), ou de cultura
geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jo-
vens na atividade social, depois de t-los eleva-
do a um certo grau de maturidade e capacidade
para a criao intelectual e prtica e a uma certa
autonomia na orientao e na iniciativa [...] A
escola unitria requer que o Estado possa assu-
mir as despesas que hoje esto a cargo da fam-
lia no que toca manuteno dos escolares, isto
, requer que seja completamente transformado
o oramento do ministrio da educao nacio-
nal, ampliando-o enormemente e tornado-o
mais complexo: a inteira funo de educao e
formao de novas geraes deixa de ser priva-
da e torna-se pblica, pois somente assim ela
pode abarcar todas as geraes, sem divises de
grupos ou castas. (2010, p. 36).
Do contrrio, portanto, permanecer a tendncia es-
trutura dual, referida nos captulos anteriores, com primado da
formao tecnolgica pr capital, em detrimento da forma-
o integrada, pr - ser humano. Como bem argumenta Ms-
zros (2007a, p. 196, 197; grifamos) ao exprimir que,
[...] caso no se valorize um determinado modo

de reproduo da sociedade como o necessrio
171
quadro de intercmbio social, sero admitidos,
em nome da reforma, apenas alguns ajustes
menores em todos os mbitos, incluindo o
da educao. As mudanas sob tais limitaes,
apriorsticas e prejulgadas, admissveis apenas
com o nico e legtimo objetivo de corrigir
algum detalhe defeituoso da ordem estabele-
cida, de forma que sejam mantidas intactas as
determinaes estruturais fundamentais da
sociedade como um todo, em conformidade
com as exigncias inalterveis da lgica glo-
bal de um determinado sistema de produo.
Assim, procuramos evidenciar a importncia a necessi-
dade deste esforo acadmico, na medida em que busca em-
preender uma anlise crtica do processo de integrao educa-
cional nacional e, em particular, dos seus rebatimentos no Cea-
r, com vistas a desvelar a fase peculiar do percurso de implan-
tao e implementao desta proposta de integrao do ensino
mdio educao profissional tcnica. Neste sentido, passamos
no tpico seguinte a caracterizar este processo de integrao
com vistas ao desvelo de possveis germens de mudana que
favoream o nimo dos que militam pela causa educacional.
3.4 As peculiaridades cearenses no processo de integrao

do EM EPT
Este tpico visa a caracterizar o modo como se estrutura
no Estado do Cear a proposta de integrao do ensino mdio
educao profissional, bem como apreender qual o local que
essa poltica assume no conjunto das polticas para o ensino
mdio. Inicialmente, haveremos de pontuar quantas escolas de-
senvolvem ensino mdio e destas quantas desenvolvem EMI.
O intuito obter um parmetro quantitativo aps quatros anos
172
de implantao, procurando estabelecer uma relao entre as
escolas exclusivamente de EM e quelas exclusivamente de
EMI. Para tanto, organizamos de forma abrangente a tabela 5,
na qual esto dispostos todos os municpios do Estado do Cea-
r e os quantitativos de escolas que desenvolvem EM e EMI.
Com base pelos, calculos sua relao em bases percentuais.
Tabela 5 Relao entre o nmero de escolas de EM e EMI, por CREDE no

Cear. 2011-2012. Continua.
Escolas Escola PERCENTUAL

CREDE MUNICIPIOS
EM EMI (EMI/EM)
PACATUBA (1) MARACANA (2)

CAUCAIA(2) MARANGUAPE (0) EUSBIO
1 81 10 12,3
(2) AQUIRAZ (1) GUAIUBA(1) ITATINGA
(1)
ITAPIPOCA(1) ITAPAJ(1) SO GONALO
(1) AMONTADA(1) PARAIPABA(1)
2 47 8 17,3
TRAIRI(1) URUBURETAMA
PENTENCONTE(1) - PARACURU(1)
BELA CRUZ(1) ACARA (1) ITAREMA -
3 31 2 6,45
MARCO
4 CAMOCIM (1) GRANJA(1) 14 2 14,2
SO BENEDITO(1) VIOSA UBAJARA

5 (1) IPU(1) GUARACIABA DO NORTE(1) - 35 5 14,2
TIANGU(1)
SOBRAL (1) RERIUTABA(1) PACUJ
6 -SANTANA DO ACARA (1) CARIR 51 5 9,8
HIDROLNDIA (1) MASSAP(1)
7 SANTA QUITRIA(1) CANIND(1) 14 2 14,2
8 REDENO (1) ARACOIABA PALMCIA 20 1 5,0
PACAJUS(1) HORIZONTE(1) CASCAVEL(1)

9 14 4 28,5
- BEBERIBE(1)
173
Tabela 5 Relao entre o nmero de escolas de EM e EMI, por CREDE no
Cear. 2011-2012. Concluso.
TABULEIRO DO NORTE (1) ARACATI
10 (1) RUSSAS(1) MORADA NOVA(1) 27 5 18,5
JAGUARUANA(1) LIMOEIRO DO NORTE
11 JAGUARIBE(1) - PEREIRO(1) 14 2 14,2
QUIXAD (1) BOA VIAGEM(1) -

12 23 3 13,0
QUIXERAMOBIM(1)
CRATES(1) NOVO ORIENTE IPUEIRAS(1)

13 NOVA RUSSAS(1) INDEPENDNCIA 35 4 11,4
TAMBORIL(1)
SENADOR POMPEU (1) MOMBAA(1)

14 14 3 21,4
PEDRA BRANCA(1)
15 PARAMBU TAU(1) 11 1 9,1
16 IGUATU(1) JUCS ARACOIABA(1) 18 2 11,1
CEDRO(1) IC(1) - VRZEA ALEGRE(1)

17 16 4 25
LAVRAS DA MANGABEIRA(1)
CRATO(1) ASSAR (1) ARARIPE CRATO

18 27 3 11,1
NOVA OLINDA CAMPOS SALES(1)
CARIRIAU JARDIM BARBALHA(1)

19 29 4 13,7
JUAZEIRO DO NORTE(3)
BREJO SANTO (1) MILAGRES AURORA(1)

20 24 3 12,5
MAURITI(1)
21 FORTALEZA (17) 177 17 9,6
TOTAL 722 90 12,4
Fonte: Elaborao prpria com base na consolidao da pesquisa documental.
174
Depreende-se da anlise da tabela 5 que a rede total
de escolas estaduais que desenvolvem EM perfaz um total de
722 unidades escolares, das quais 90 desenvolvem EMI, o que
significa dizer que, em quatro anos de implantao do pro-
posta de integrao, apenas 12,4% do total das escolas esta-
duais passaram a desenvolver EMI, o que pode ser considerado
um percentual bastante baixo, haja vista que nesse ritmo de
implementao somente daqui a aproximadamente oito anos
teremos alcanado a universalizao do EMI na rede estadual
do Cear, a depender dos interesses dos dirigentes locais e da
manuteno do financiamento do Governo federal, haja vista
a dificuldade inerente s polticas de financiamento com base
em programas, conforme expresso de forma precedente. Le-
vantam-se, por conseguinte, indagaes acerca da perenidade
da poltica de governo em estudo.
Em termos de nmero de matrculas, podemos averi-
guar, conforme as indicaes constantes no grfico 2, que a
forma de articulao do EM EPT no conjunto das redes de
ensino (federal, estadual e municipal) abrange 26.501 matri-
culas. Em segundo est a forma de articulao subsequente,
com 14.218, e em terceiro a forma de articulao concomi-
tante, com 4806 matrculas. Diversa, portanto, dos resultados
obtidos em termos nacionais, consoante o tpico 2.3.2 deste
esforo acadmico, no qual ficou evidenciada a predominncia
da forma subsequente. No Estado do Cear, a forma integrada
aquela que apresenta o maior percentual de matrculas.
175
Grfico 2 N de matrculas na EPT por forma de articulao 2011
Nota: Inclui ensino presencial e semipresencial

Fonte: Elaborao: DIEESE. Publicao do Frum de Gestores Estaduais de EPT/Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (CONSED). INEP, Censo Escolar. 2011
Baseado na anlise da tabela 5, e retomando a parte do

diagnstico do Relatrio de Educao Profissional exposto no
tpico precedente, no qual alegado que o nmero de profis-
sionais de nvel superior e de tcnicos de nvel mdio no Brasil
est na proporo de 5 para 1, inversamente a relao 1 para 5
nos pases ditos desenvolvidos, poderemos inferir que de fato
os dados da tabela 5 apontam para um atendimento parcial s
demandas em termos quantitativos.
Se enveredarmos pelas consideraes acerca dos estmu-
los socioeconmicos tambm diferenciados entre os contex-
tos diversos que representam as duas realidades aproximadas
en passant, ou seja, pases centrais e perifricos, as propores
trazidas baila pelo relatrio em questo tomaram novas co-
notaes, pois trata de uma relao entre pases de economia
176
central e pases de economia perifrica em termos globais. As-
sim, poderemos entender que o Brasil por sua estrutura global
e seu funcionamento, no poder nunca se desenvolver da mesma
forma como se desenvolveram as economias capitalistas consideradas
avanadas (PARANHOS, 2010, p. 42), pois a
[...] dependncia como: uma relao de subor-

dinao entre naes formalmente indepen-
dentes, em cujo mbito as relaes de produo
das naes subordinadas so modificadas ou
recriadas para assegurar a reproduo amplia-
da da dependncia. O fruto da dependncia s
pode assim significar mais dependncia, e sua
liquidao supe necessariamente a supresso
das relaes de produo que ela supe. (MA-
RINI, 2000).
Por conseguinte, que a relao entre tcnicos de nvel
mdio e superior retratada pode ser mais bem explicada, em
verdade, se tomarmos como referncia a enorme desigualdade
de concentrao de renda existente no Brasil, a qual impulsiona
jovens e adultos busca de melhores posies nessa cadeia de
distribuio por meio do nvel superior de educao, o que em
absoluto uma garantia, mas que certamente consiste em um
poderoso elemento ideolgico arbitrrio na medida em inverte
a relao trabalho e educao, ao tentar justificar a concentrao
de renda pelo nvel de educao da populao, no lugar de arti-
cular o nvel de educao ao grau de concentrao de renda in-
divduos de baixo nvel educacional em virtude da nfima renda
e no o contrrio. Nos termos de Francisco de Oliveira (2003),
[...] um sofisma bastante fraco o de analisar

a distribuio de renda pela educao, em vez
de analisar a educao pela distribuio de
renda, pois qualquer pai de famlia sabe quanto
177
custa a educao (ainda mais quando se pre-
tende que a educao universitria seja paga)
[...] Restaria dizer que a distribuio de renda
no uma varivel que possa ser corretamente
estudada tomando-se como amostra universos
fechados[...] os verdadeiros parmetros de
comparao so entre categorias de trabalha-
dores [...] (P. 118, 119; grifamos).
Corroborando o expresso, temos que, mesmo conside-
rando a elevao nos nveis de salrios mnimos, no h uma
correspondncia direta com a reduo das desigualdades so-
ciais, ao considerar pases centrais e perifricos no capitalis-
mo global, conforme mostram os prospectos anunciados pela
UNESCO81, que indicam queda nos nveis salariais depois de
uma dcada de aparente estabilidade nas economias globaliza-
das. Assim, [...] Algunos de los pases que lograron reducir la desi-
gualdad de los salarios incluyen Espaa y Francia, as como Brasil
e Indonesia, aunque en estos dos ltimos pases las desigualdades
se mantienen a niveles altos. Ao final do estudo, no causaram
surpresa as indicaes de que,
Para lograr la legitimidad de la globalizacin

y de las economas y sociedades abiertas, es
esencial una mayor equidad en los resultados.
Y para conseguir esta equidad es fundamen-
tal que mujeres y hombres puedan obtener un
parte justa de la riqueza que ayudan a generar.
(UNESCO, 2008).
81 A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)

teve como marco de inicio de suas atividades o ano de 1945, tendo como principio-mor
fomentar a paz mundial e a segurana no mundo com o desenvolvimento das reas da
cincias, cultura, comunicao e educao. As indicaes do texto referem-se s noticias
emitidas pelo seu observatorio mundial das condies de trabalho, estando disponvel
em : http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/newsroom/news/WCMS_ 100785/lang--es/
index.htm. Acesso em 04 jul. 2012.
178
Ao estreitar o foco da pesquisa, sentimos a necessidade
de elaborar uma srie histrica que possibilite a visualizao da
evoluo da poltica de EMI no Estado cearense. Desde sua
implantao, em 2008, esta ao se consubstanciou no quadro
7, onde tambm figuram dados acerca dos cursos oferecidos
desde ento.
Quadro 7 Expanso de Escolas/Cursos de EPT/EMI no Cear: 2008 2011.

ANO N DE
CURSOS OFERECIDOS
LETIVO ESCOLAS
2008 25 Informtica, Enfermagem, Turismo, Segurana do
Trabalho.
Comrcio, Edificaes, Esttica, Produo de Moda,
2009 51 Massoterapia, Agroindstria, Meio Ambiente ,
Agricultura e Finanas.
Contabilidade, Secretariado, Administrao,
2010 59
Hospedagem, Vesturio.
Petrleo e Gs, Cermica, Qumica, Agronegcio,
Carpintaria, Eletromecnica, Mecnica, Minerao,
Transaes Imobilirias, Agropecuria, Vesturio,
Logstica, Fruticultura, Paisagismo, Agrimensura,
2011 90 Design de Interiores, Eventos, Eletrotcnica,
Tecelagem, Secretaria Escolar, Nutrio e Diettica,
Floricultura (Agricultura), Regncia, Redes de
Computadores, Manuteno Automotiva, Desenho
de Construo Civil.
Fonte: Elaborao prpria.
Os cursos expressos neste quadro esto inscritos no Ca-

dastro Nacional de Cursos Tcnicos82, que uma exigncia legal.
82 O Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos um compndio onde esto dispostas as

diversas opes de cursos tcnicos oferecidos no Pas. A publicao de responsabilidade
da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (MEC). O documento traz uma
breve descrio de cada curso com a respectiva carga horria, as possibilidades de temas
179
Verificamos pela anlise documental que, no caso estudado,
todos os cursos apresentavam uma carga horria total83 (base
comum, formao profissionalizante e parte diversificada) de
5400 horas. No obstante, observamos variao entre a carga
horria da formao profissional compreendida no intervalo
de 1520h a 1800h. A base comum se inscreveu no intervalo
de 3200h a 3300h e a parte diversificada apresentou variaes
dentro do intervalo de 540h a 640h. No intuito de dar relevo a
estes dados e fomentar a discusso da temtica, estabelecemos
uma aproximao com os respectivos dados referentes rede
federal, particularmente o IFCE, haja vista o seu know how em
educao profissional. Assim, tomando por base um dos cursos
da rede de EPT estadual (Comrcio) e da rede federal (Eletro-
tcnica), elaboramos a tabela 6.
a serem abordados durante a formao dos(as) estudantes, os locais possveis de atua-

o dos futuros tcnicos e a recomendao da infraestrutura bsica para funcionamento
dos cursos. a verso 2012 do referido catlogo contempla 220 cursos, distribudos em
13 eixos tecnolgicos, e constitui-se em referncia e fonte de orientao para a oferta
dos cursos tcnicos no pas. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=-
com_content&view=article&id=12503&Itemid=841. Acesso em 13 mar. 2012.
83 As DCNs para EPT de nvel mdio em discusso no conselho nacional de educao
trazem como possibilidade de redao do art. 27 que trata da carga horria dos cursos
desta modalidade de educao os seguintes textos, que ainda esto sendo submetidos a
apreciao, debate, escolha e aprovao: Art. 27. Os cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada com o Ensino Mdio, integrada ou concomi-
tante em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado, tm as cargas
horrias totais de, no mnimo, 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, conforme o nmero de horas
para as respectivas habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos. Ou Art. 27. Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na
forma articulada com o Ensino Mdio, integrada ou concomitante em instituies de
ensino distintas com projeto pedaggico unificado, tm as cargas horrias totais de, no
mnimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas
habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos seja de
800, 1.000 ou 1.200 horas (BRASIL, 2012, p. 69; grifamos).
180
Tabela 6 Comparativo entre a carga horria anual do curso de Comrcio
(EPT da rede estadual) e do curso de Eletrotcnica (EPT do IFCE)
EMI
DURAO CARGA CARGA HORARIA CARGA
CURSO HORARIA FORM.GERAL HORARIA
(Anos) FORMAO
DIRIA PROFISSIONALIZANTE + PARTE TOTAL
DIFERSIFICADA(*)
3840
REDE ESTADUAL 3 8 1580 5420
(3200 + 640)
REDE FEDERAL 4 4 2460 1210 3670
Fonte: Elaborao com base nos dados obtidos da pesquisa documental. Ano de refe-
rncia 2012.
Legenda: (*) A parte diversificada e respectivas cargas horrias compem-se de: horrio
de estudo (260h) + TESE (80h) + Temticas, prticas e vivncias (60h) + Formao para
a cidadania (80h).
Do exposto, em virtude da opo da rede estadual pela

reduo de um ano de durao dos cursos de EMI em rela-
o rede federal, verifica-se, obrigatoriamente, a dilatao do
tempo dirio de aula que, de um lado, poderia se pensar no
benefcio para os discentes egressos das classes subalternas em
virtude da garantia da alimentao (lanche matinal + almo-
o + lanche vespertino). A falta de acomodaes apropriadas,
porm, para o necessrio repouso entre a longa jornada de 10
horas de permanncia na escola, para os alunos, bem como
para os docentes, redunda na gerao entre os discentes de uma
grande insatisfao e, por conseguinte, um grande impacto no
rendimento, havendo, inclusive, do lado dos discentes, relatos
de que no perodo vespertino observavam que os professores
esto mais cansados e menos motivados, o que acarreta queda
no rendimento das atividades.
Da parte dos docentes, as entrevistas revelaram que
tarde os estudantes esto mais cansados, incluindo episdios
de cochilos, exigindo por consequncia um desdobramento
por parte dos professores no sentido de manter a turma de
prontido para o ensino. Quase sempre os relatos de alunos e
professores vm acompanhados da narrao de incmodo em
181
decorrncia das condies pouco confortveis das salas de aulas
(cadeiras desconfortveis, temperatura ambiente elevada), que
potencializam os elementos desmotivantes do perodo vesper-
tino. apontado, no entanto, o fato de que,
Nossa escola t com um projeto, se Deus quiser,

vai ter ar, vai ser climatizada, desde 2008 que
agente trabalha assim, as salas so muito quen-
tes, ento as vezes, voc entra sem dor de cabe-
a e acaba tendo, tanto para os meninos ruim
como pra gente tambm, eles [se referindo aos
alunos]ficam se abanando, agente tambm [...]
temos 45 alunos por turma, comeou com 40,
depois eles(!) aumentaram para 45 o que eu
acho, de certa forma que no legal [...] o ideal
seria 30 [...] ( Prof.(a) A).
Outro aspecto avaliado pela pesquisa documental refere-
se disposio semanal das aulas em relao s disciplinas da
base geral e a da formao profissional, sintetizadas no quadro
8, tomando como referncia o EMI com formao profissiona-
lizante na rea de segurana do trabalho.
182
Quadro 8 Distribuio semanal de disciplinas do EMI Curso Tcnico de
Segurana do Trabalho. Referncia. 2012. Continua.
SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA
1 ANO
FISICA BIOLOGIA ARTES MATEMATICA MATEMATICA
MANH FISICA BIOLOGIA INGLES MATEMTICA FILOSOFIA
QUIMICA HISTORIA GEOGRAFIA PORTUGUES PORTUGUES
QUIMICA HISTORIA GEOGRAFIA PORTUGUES PORTUGUES
HEA MATEMTICA ED. FSICA SOCIOLOGIA ESPANHOL
PPE MATEMTICA SEG. TRAB.I TESE FORM. CIDAD
TARDE TESE PSIC. TRAB. SEG. TRAB.I TESE PPA
TESE PSIC. TRAB. SEG. TRAB.I TPV PPA
HEA PSIC. TRAB. SEG. TRAB.I TPV HEA
2 ANO
PPE MATEMTICA SEG. TRAB.II TESE FORM. CIDAD
TESE PSIC. TRAB. SEG. TRAB.II TESE PPA
MANH TESE PSIC. TRAB. SEG. TRAB.II TPV PPA
HEA PSIC. TRAB. SEG. TRAB.II TPV HEA
PPE MATEMTICA SEG. TRAB.II TESE FORM. CIDAD
FISICA BIOLOGIA HISTRIA PORTUGUES PORTUGUES
FISICA BIOLOGIA HISTORIA PORTUGUES MATEMATICA
TARDE
QUIMICA FILOSOFIA GEOGRAFIA MATEMATICA PPE
QUIMICA SOCIOLOGIA GEOGRAFIA MATEMATICA ED. FISICA
3 ANO
PORTUGUS GEOGRAFIA HEA INGLES FISICA
MANH PORTUGUS GEOGRAFIA HEA ED.FISICA FISICA
MATEMATICA BIOLOGIA SOCIOLOGIA ESPANHOL QUIMICA
MATEMATICA BIOLOGIA PPA FORM. CIDAD 84 QUIMICA
HISTORIA FILOSOFIA HISTORIA SOCIOLOGIA HEA
ESTGIO ESTGIO ESTGIO ESTGIO ESTGIO
TARDE ESTGIO ESTGIO ESTGIO ESTGIO ESTGIO
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da pesquisa documental.
Legenda
PPE Preparao para o estgio HEA 85 Horrio de estudo do aluno (50).
PPA Preparao TESE 86 Tecnologia Emp. Socioeducacional.
TPV 85 Temticas, prticas e vivencias.
Do exposto, observamos que a disposio polarizada en-

tre os turnos das disciplinas da base comum e da formao pro-
fissionalizante, o que ademais se evidencia nas outras turmas
183
pesquisadas, permite concluir aquilo que algumas teses apre-
sentadas na reviso de bibliogrfica j indiciavam, ou seja, ten-
dncia continuidade de prticas pedaggicas fragmentadas
entre teoria e prtica, cultura geral e profissionalizao, ensino
mdio e educao profissional, Vestibular/ENEM e exerccio
profissional. Neste sentido, consideramos muito sugestivo um
dos relatos do prof. A, no qual indicado:
O objetivo mesmo da escola profissional ser

tcnico, mas agente da base regular puxamos
para o ENEM. um puxando pr ENEM e o
outro puxando pr base tcnica [...] o foco [...]
de vocs tcnico, realmente escola profis-
sional, preparar para o mercado de trabalho.
Mais a, eu pergunto pra vocs: vocs querem
ser simplesmente tcnicos de segurana do tra-
balho, ou querem fazer uma faculdade? 90%
deles dizem que querem fazer uma faculdade.
Da que eu digo, agente puxa para o ENEM,
para o vestibular [...]
Como decorrncia, portanto, verifica-se tendncia in-

tegrao formal, pois EM e EPT passam a dividir o mesmo
espao fsico; no entanto, sem dilogo, no h interao, muito
menos interpenetrao, que aponte para a perspectiva da re-
constituio ontolgica do conhecimento e a consequente su-
perao da dualidade estrutural histrica abordada nos tpicos
antecedentes. Assim, vemos dificultada a reflexo em termos de
processos de integrao, como j indica Benfatti (2011), alguns
chegando a afirmar categoricamente que a integrao almeja-
da, no, no acontece (relato do(a) prof.(a) C ).
A ausncia de um momento de planejamento coletivo
impe-se como o forte obstculo para superar a fragmentao
184
das prticas educativas no EMI. A pesquisa de campo revelou
que h um momento semanal de planejamento individual, em
que o professor pensa sua unidade curricular, porm os mo-
mentos coletivos de socializao e debate, onde os germens da
integrao curricular poderiam surgir, so, no caso estudado,
inexistentes. No parece haver outro caminho possvel para se
pensar os tempos e espaos escolares com vistas integrao, a
no ser aqueles assentes no coletivo docente. Como bem indi-
cou Kuenzer (2009a, p. 91),
Foi num desses debates [...] que a sntese en-

tre as dimenses disciplinar e transdisciplinar,
seguida de um novo formato de organiza-
o de tempos e espaos pedaggicos, se fez,
fruto da construo coletiva. Nessa ocasio, o
professor que apresentava a sntese construda
pelo grupo que estava discutindo a proposta de
informtica mostrava que os novos padres de
organizao social e produtiva decorrentes da
microeletrnica poderiam ser trabalhados pelo
professor de sociologia; que os contedos re-
lativos ergonomia e preveno de doenas
por esforo repetitivo poderiam ser ensinados
pelo professor de educao fsica; que o ingls
bsico para uso da internet poderia ser ensina-
do professor de lngua estrangeira, e assim por
diante [...] o professor definiu o tempo que
seria necessrio para o contato exclusivo com
os alunos, que, embora reduzido pelo enfoque
adotado, mesmo assim, teria que ser subtrado
de outra disciplina [...] Nesse momento, uma
professora com olhos brilhantes de excitao,
exclamou: Gente, ns no temos que dividir
o tempo, e sim compartilhar. Estava vislum-
brado o caminho, que, de acrscimo, fortalece a
organizao docente [...]
185
Do exposto, salta aos olhos a carga horria exaustiva a
que esto submetidos os alunos e professores, indicando ser
este um motivo merecedor de ateno. Afinal, conforme in-
dicao do regimento escolar (2009, p.18), a escola funcionar
de 07h00min horas s 17h00min horas, em tempo integral. So,
portanto, 10 horas em um ambiente que no dispe de dor-
mitrios, no sendo permitidas as sadas de alunos da escola antes
do encerramento do tempo integral sem uma justificativa plausvel.
Assim, no horrio de almoo, os discentes acabam ficando con-
finados ao espao fsico da escola, se dispondo aleatoriamente,
nas palavras do prof. A,
[...] meio complicado, porque assim, d at,

de certa forma, uma angstia, porque eles [se
referindo aos(as) discentes] s tem 20 minutos
de intervalo [...] se voc olhar ali, eles passam os
20 minutos deles na fila pr pegar o lanche[...]
eles comem e saem correndo pr sala porque
no d tempo [...] No intervalo do almoo eles
ficam nas arquibancadas, ficam l na quadra, fi-
cam nos corredores, alguns ficam na biblioteca
estudando [...] tnhamos sala de vdeo mas foi
destinada para a sala de um dos cursos tcni-
cos [...] o horrio de almoo de 11h30min a
13h10 [...] tem chuveiro sim, tem armrios que
eles dividem, um armrio para duas pessoas
que chegaram esse ano, no tinha [...].
Notamos e que, apesar do regimento escolar (2009, p.
19) indicar que o critrio bsico para o ingresso nos cursos de
ensino mdio integrado educao profissional a concluso
do nono ano do ensino fundamental, h de forma subjacente a
predominncia de critrios meritocrticos para limitar o acesso,
pois no h vagas para todos. Nesse sentido, o critrio da maior
nota aquele a que atribudo maior peso na obteno da vaga,
186
havendo ocorrncia, ainda, de outros critrios relacionados
proximidade da escola, por exemplo. Neste sentido, a anlise
documental revelou que, conforme instrues da SEDUC/
Cear, quando da organizao do processo de matrculas84 nas
escolas estaduais de educao profissional (EEEP), cada uni-
dade escolar deve seguir, entre outras, as orientaes seguintes:
4. DA CLASSIFICAO
4.1 Para o processo classificatrio ser con-

siderada a maior mdia aritmtica das notas
relativas as disciplinas cursadas no 9 ano e
que constam da documentao apresentada
que trata o item 2.3.
4.2 A classificao ser em ordem decrescen-

te obedecendo ao nmero de vagas existentes
nas respectivas escolas e de acordo com o cur-
so pretendido.
5. DOS CRITRIOS DE DESEMPATE
5.1 Ser classificado para ocupar a vaga dis-

ponibilizada, o estudante que, por ordem de
prioridade:
a) Obtiver maior mdia na disciplina Lngua

Portuguesa;
b) Obtiver maior mdia na disciplina Matem-

tica;
c) Comprovar maior proximidade entre a sua

residncia e a EEEP.
5.2 Mantida a situao de empate, ser priori-
84 Disponvel em: < http://www.seduc.ce.gov.br/matricula2012/pdf/portaria/portaria_

matricula_1053_2011.pdf>. Acesso em 27 jul. 2012.
187
zado o estudante que comprovadamente tiver a
maior idade. (P. 27; grifamos).
A escolha dos cursos a serem oferecidos por EEEP, as-
sim como as unidades escolares que passaram a ser profissio-
nalizantes, so de responsabilidade da SEDUC do Estado. A
possibilidade para que outros cursos funcionem que a prpria
escola assuma a responsabilidade de faz-lo funcionar corre-
tamente. Noutras palavras a gesto assumir total responsabi-
lidade pelo sucesso ou fracasso do curso, seja por falta de
demanda (procura), seja por quaisquer outros motivos. Foi re-
latado que, na escola, no primeiro ano de funcionamento, ofe-
receu o curso de comrcio, porm pela falta de procura acabou
extinto. O carter servil ao mercado de trabalho parece ser um
determinante. Assim, mister formar para o que o mercado de
trabalho necessita. Este aspecto tender a ser reforado junto
aos gestores por via dos mecanismos gerenciais que sero de-
senvolvidos no tpico seguinte.
luz das concepes gramscianas de escola unitria, ilu-
minam-se os elementos destacados at o presente momento
nesta pesquisa, pois, como dado a saber, Gramsci cogitava,
no crcere, como deveria ser a escola unitria prpria do pe-
rodo de transio e posteriormente de desenvolvimento para
uma nova forma de sociabilidade assente no modo socialista
de produo. Em suas asseres, podem ser identificadas por
aproximao, guardadas, portanto, as particularidades dos dis-
tintos perodos histricos, muitas das demandas apresentadas
at o momento neste itinerrio de pesquisa.
Conforme indicaes gramscianas, a escola unitria seria
em tempo integral, incluindo o perodo noturno. Nela seriam
inauguradas formas de relao entre a tcnica-trabalho e a tc-
nica-cincia; deveria ser pblica, porquanto seria nica, dada a
188
ausncia de classes sociais; demandaria uma reviso radical do
financiamento e oramento estatal em virtude de sua infraes-
trutura fsica e humana (ampliao de prdios com refeitrios,
dormitrios, bibliotecas especializadas, salas adequadas para o
trabalho de seminrio etc.; ampliao do material cientfico, do
corpo docente etc.) [...] (GRAMSCI, 2010, p. 36 e 37).
De modo diverso ao exposto no pargrafo imediata-
mente precedente, a escola de EMI/EPT se apresenta tenden-
cialmente endereada ao grupo social formado pelas classes
subalternas, assumindo, portanto, contornos classistas, o que
parece coetneo sociabilidade erigida nos marcos do modo
de produo capitalista. Neste sentido, tem se verificado a con-
veniente dosagem do incremento na relao tcnica-trabalho
tcnica-cincia; o oramento destinado educao, entre
outras, redundando na alternncia de avanos e retrocessos a
depender da correlao de foras do momento85 .
Situadas algumas das questes envoltas na poltica de
implantao EMI, estreitamos o foco de anlise do objeto de
pesquisa, na direo da proposta pedaggica adotada na im-
plantao do EMI no Estado do Cear.
85 Por correlao de foras, entendemos, a exemplo de Gramsci, um principio de pesqui-

sa, pelo qual se chega a compreender os processos histricos. Por intermdio deste princi-
pio, devem ser consideradas, no primeiro momento, as formaes sociais que se originam
em torno do processo econmico fase corporativa; segue-se, no segundo momento, a
identificao de interesses de grupos sociais diversos, j se colocando aqui a questo
do Estado, no que diz respeito promoo da igualdade poltica-jurdica e, portanto, a
busca de participao como grupo dominante. No terceiro momento, temos as questes
de ordem poltica, propriamente ditas, em que diversos grupos sociais se propem como
aquele que melhor representa determinado perodo histrico, tendendo, neste sentido,
a se mostrar como representante legtimo do conjunto das formaes socioeconmicas
corporativas. Nesta fase, cada grupo (ou grupos) busca, sob a alegao precedente,
impor-se como representante sobre os demais, buscando a unidade, tanto no campo polti-
co-econmico, como no terreno intelectual-moral (GRAMSCI, 2011). Neste sentido, so
retomadas as prprias relaes entre estrutura e superestrutura dos cnones marxianos.
189
3.5 A opo pela gesto empresarial no EMI: a tecnologia
empresarial socioeducacional (TESE)
Pretendemos analisar a tecnologia empresarial soioe-
ducacional (TESE), como teoria que embasa a gesto escolar
das unidades educacionais estaduais cearenses. Interessa-nos,
portanto, sua origem, seus princpios, conceitos e como se es-
trutura neste sistema de ensino para alcanar, de um lado, seus
fins imediatos de qualidade do processo de ensino-aprendi-
zagem formal, retomando, neste sentido, os pressupostos do
movimento da Qualidade Total na Educao86 (TQE).
De outra parte, procuramos desvelar como a TESE, como
proposta educacional empresarial, tende mediaticamente a
dar continuidade ao processo neoliberal, matizado de novas
nuanas, haja vista que continua classicamente reafirmando a
ineficincia do Estado, como instituio capaz de implemen-
tar polticas pblicas necessrias equalizao dos problemas
sociais, de um lado, e, de outro, se oferece como parceiro no
processo da gesto do sistema de ensino, mediante mecanis-
mos que garantam formas eficientes e eficazes de formao
86 O desenvolvimento do conceito de Qualidade Total na Educao (TQE) surge da
aplicao dos pressupostos da Total Quality Management (TQM) - Gesto da Qualida-
de Total adotados inicialmente nas empresas/industriais como mecanismo que pretendia
atrelar aos mecanismos de elevao da produo, o aspecto humano. Neste sentido, ad-
voga Costa, (2002, p.38): o aluno passa pelo processo de educao para depois ser con-
tratado pelo mercado de trabalho e neste contexto, o aluno produto do estabelecimento
de ensino e a empresa/sociedade o cliente. Portanto mister saber os que as empresas/
organizaes que contratam os recm-formados necessitam em termos de atribuies e
habilidades. O raciocnio o de quanto mais escola preencher as necessidades dos
empregadores, mais seus alunos sero contratados, ocasionando uma maior procura
por seus servios, o que atestar sua Qualidade. Assim, foi demarcado o surgimento dos
mtodos que procuravam desenvolver os elementos relacionados subjetividade do ser
humano em prol da elevao da produtividade. Veremos adiante que estas premissas se
correlacionam com a Teoria do Capital Humano, na medida em que esta corresponder
aos investimentos que uma pessoa, instituio, Estado ou Nao faz sobre o fator huma-
no, visando a aumentar a produtividade. Dentre estes investimentos, queles relaciona-
dos educao tm sido usado sobejamente como principal elemento necessrio para a
superao do atraso econmico, como visto no tpico precedente.
190
humana, elidindo a ideia de que tais mecanismos consistem
em processos regressivos de empresariamento da sociedade que
racionalizam as foras de trabalho sob o mote da produo fle-
xvel, revitalizando a gide mistificadora de teorias, como a do
capital humano, que comparecem na atualidade com aparn-
cias requintadas, mas cuja essncia regressiva se aprofunda e se
alarga na tentativa inglria de reverter a histrica tendncia de
queda da taxa de lucro. Neste percurso, portanto, procuramos
desvelar a natureza do processo de sociabilidade que se erige
nestes marcos, visando a atender a concepo de mundo que
se d a conhecer pelos seus pressupostos, tendo em vista os
objetivos desta pesquisa.
3.5.1 Origens e princpios da TESE

A tecnologia empresarial socioeducacional (TESE)
consiste na adaptao da denominada tecnologia empresarial
Odebrecht87 (TEO) ao ambiente educacional pblico escolar.
Implementada inicialmente, em 2004, em centros de educao
integral de ensino mdio, em Pernambuco (PROCENTRO88),
a TESE serve como mecanismo gerencial em escolas que al-
aram desenvolver o ensino mdio de forma integrada edu-
cao profissional tcnica, dada a possibilidade inicialmente
87 A empresa Odebrecht Construo e Engenharia foi criada em 1981. A Odebrecht
S.A., holding da Organizao, responsvel pelo direcionamento estratgico e pela ma-
nuteno da unidade filosfica, assegurada pela prtica da Tecnologia Empresarial Ode-
brecht (TEO). Os principais ramos de negcios esto nas reas de leo e Gs; Energia
Engenharia Industrial; Infraestrutura; Realizaes Imobilirias; Engenharia Ambiental;
Engenharia Ambiental Qumica e Petroqumica Etanol e Acar; Participaes e In-
vestimentos Transporte e Logstica.. A empresa Odebrecht est presente nos pases da
Amrica Latina, Venezuela, frica, Emirados rabes e Portugal, alm do Brasil. Dispon-
vel em: <http://www.odebrecht. com.br/organizacao-odebrecht>. Acesso em: 12 fev. 11.
88 Consiste em um programa de implementao dos denominados Centros de Ensino Ex-
perimental de Pernambuco, vinculado como rgo da Secretaria de Educao - SEDUC,
criado em 2003, atualmente denominado Programa de Educao Integral.
191
aventada pelo Decreto n 5.154/2004 e, devidamente incorpo-
rada LDB n 9394/96, cujo teor fora devidamente expresso
em tpico precedente.
As propostas dos denominados centros de educao inte-
gral em desenvolvimento no Estado de Pernambuco consistem
em uma experincia que visa a estabelecer um padro de ensino
mdio, cuja excelncia sirva de modelo para outras experin-
cias neste nvel de ensino. Neste experimento esto envolvidas
trs entidades distintas - a Secretaria de Educao do Estado
(SEDUC) de Pernambuco, o Instituto de Corresponsabilidade
pela Educao (ICE89) e as empresas interessadas em exercer
sua responsabilidade social90. Na ausncia destas ltimas, elas
comparecero como objetivo a ser alcanado mediante incluso
de metas voltadas para este intento em planos de aes dos
respectivos centros integrados, como ser visto adiante.
Os planos de metas dos centros integrados de educao
geralmente se articulam em vertentes ou pressupostos associa-
89 O Instituto de Corresponsabilidade pela Educao (ICE), entidade sem fins lucrativos,

advoga a melhoraria da qualidade das escolas pblicas no Pas, estabelecendo convnios
com as secretarias estaduais de educao SEDUC, mediante os quais passam a adminis-
trar ou assessorar as unidades escolares conveniadas, em parcerias com o Poder Pblico.
Celebraram convnios com o ICE, as SEDUC do Cear, Maranho, Pernambuco, Piau
e Sergipe.
90 A expresso responsabilidade social compreendida na TESE como uma prtica que
j incorporada cultura de algumas grandes empresas. a conscincia de que governos
sozinhos no conseguem equacionar questes crticas e estruturais. A responsabilidade
social a manifestao do compromisso e da responsabilidade como o bem comum,
contribuindo para a criao de condies que permitam uma vida digna para todos. Os
centros de Ensino em Tempo Integral cumprem com a sua responsabilidade social, quan-
do: alcanam a sobrevivncia, o crescimento e a perpetuidade; oferecem comunidade
um ensino pblico de qualidade; formam um patrimnio moral representado por uma
gerao de jovens com valores ticos; criam oportunidade para o estudante desenvolver
habilidade alm das bsica; contribuem para o desenvolvimento social e econmico da
comunidade por intermdio do jovem autnomo como indivduo, solidrio como cidado
e competente como profissional (ICE, 2005, p.15). No decorrer do estudo, evidencia-
remos sob que premissas ocorre essa aparente despretenso entre interesses pblicos e
privados na educao.
192
dos aos grupos envolvidos no processo educacional, a saber:
educandos protagonismo juvenil, educadores formao
continuada, centro de educao integral atitude empresarial,
parceiros corresponsabilidade. Cabe a cada par mencionado
um conjunto de resultados esperados e os respectivos indica-
dores que servem como parmetro para aferir a realizao das
metas propostas. Segue o exemplo extrado da anlise docu-
mental de um destes planos utilizados como modelo para o
processo de formao inicial de novos gestores selecionados
para as escolas estaduais cearenses em 2009, promovido pela
SEDUC do Cear.
193
Quadro 9 Plano de ao. Centro de Ensino Experimental de Timbaba
(CEET). 2008 - Continua
PREMISSA RESULTADOS ESPERADOS INDICADORES
PARA 2008
Educandos: - Mais de 50% dos - ndice de 10% superior
Protagonismo Juvenil estudantes com mdia mdia inicial do SAEPE.
superior mdia inicial do - 60% dos alunos inscritos
SAEPE [sistema de avaliao classificados para a etapa
bsica de Pernambuvo]. posterior do PSS-UFPB.
-Educandos priorizando - 60% dos educandos com
o processo de ensino e progresso plena (mdia
aprendizagem estimulados a 6,0).
desenvolver criatividade e a
inovao.
- Educandos aprovados com
mdia estadual em todas as
disciplinas.
Educadores: - Educadores competentes - 90% dos professores
Formao Continuada em suas respectivas reas do capacitados em suas
conhecimento. respectivas reas do
- Educadores participando conhecimento.
da formao continuada em - 100% dos guias de
servio. aprendizagem estruturados
- Guias de aprendizagem por disciplina.
estruturados por disciplina. - 85% dos educadores com
- Educadores com avaliao avaliao de desempenho
de desempenho acima da acima da mdia do
mdia do PROCENTRO. PROCENTRO.
CEET [Centro de Ensino - Educadores - 100% dos educadores

Experimental de comprometidos, assduos e assduos e pontuais.
Timbaba]: pontuais. - 100% dos programas de
Reconhecimento dos pais e ao cumpridos.
Atitude Empresarial da comunidade do trabalho - 90% de satisfao da
realizado pelo CEET. comunidade com centro
- Programas de ao sendo atravs da avaliao
cumpridos. de desempenho do
- Educadores e comunidade PROCENTRO.
co-responsveis na gerao
de riquezas morais e
materiais.
194
Quadro 9 Plano de ao. Centro de Ensino Experimental de Timbaba
(CEET). 2008 - Concluso.
Parceiros: - Adeso de novos parceiros. - Conquista de mais 30% no
Corresponsabilidade - Pais e educadores nmero de parceiros
envolvidos no processo de - 80% dos pais dos
formao do jovem. educandos participando
efetivamente do
desempenho escolar do
filho.
90% de satisfao da
comunidade com o centro
atravs da avaliao
de desempenho do
PROCENTRO.
Fonte: Material utilizado na formao dos gestores. SEDUC - Cear. 2009.
Chama a ateno no quadro 9 a forma como as aes

pedaggicas se encadeiam forjadas em uma sequencia de in
put e out put em termos de ao e reao, cujos resultados so
amarrados a um indicador, que afere determinado resultado.
A visualizao deste processo em termos gerais pode ser mais
bem compreendida com base nos processos maiores dentro dos
quais as aes apresentadas no quadro em foco so alocadas.
Esquematicamente, a representao destes processos maiores
recebe a denominao de macroprocessos e consiste em arran-
jos onde so explicitadas as vrias relaes e seus princpios
norteadores. A figura 1 foi estabelecida com base no quadro
em discusso.
195
133
Figura 1: Macroestrutura Organizacional. Centro de Ensino Experimental de
Timbaba. (CEET). 2008.
Figura 1: Macroestrutura Organizacional. Centro de Ensino Experimental de Timbaba. (CEET).
2008.
EMPRESRIO SOCIOEDUCACIONAL Investidor

CLIENTE
Social
CENTROS DE RESULTADOS
MATEMTICA
Florize
Alba Coord.
QUIMICA disciplinar
Jos Dias
C Delci e
FSICA Assistente Mobiliza-
Carlos
Social dora
O Ccero
Maurcio Social
BIOLOGIA
Lucinia Jusclia
M Maria Edvane
Rineudo
U ARTES Coordenao Marilene

Ftima
EDUC. FSICA Pedaggica Montarroyos
N Ana Geny
Gestor - SEDUC
INFORMTIC Laudicia
A Antnio
I Gutemberg
LNGUA
Marcos
ESTRANGEIR Magalhes
A ICE
D Salete,Alexandr
e Laboratorista
PORTUGS
Arleide
A GEOGRAFIA
Manoel Vernica
Maria
Severina Coord.
D HISTRIA
Eneide
de
SOCIOLOGIA Biblioteca Adm:
Denise
E FILOSOFIA
Aline
Ana Bulhes Fabiana
Jovens Protagonistas
Educadores Familiares
Resultados Acompanhamento Avaliao - Julgamento

SISTEMA DE COMUNICAO
Fonte: Material utilizado na formao de novos gestores. SEDUC - Cear. 2009.
Fonte: Material utilizado na formao dos gestores. SEDUC - Cear. 2009.
A figura 1 permite visualizar os elementos que caracterizam o CEET e
que serviram como modelo, quando da implementao das escolas de EPT-EMI no
A figura 1 permite visualizar os elementos que carac-

Estado cearense, dentre os quais destacamos o fato de as reas de conhecimento
terizam o CEET e que serviram como modelo, quando da

implementao das escolas de EPT-EMI no Estado cearense,
dentre os quais destacamos o fato de as reas de conhecimento
disciplinar em conjunto com as atividades de coordenao pe-
daggica, laboratorista e biblioteca, passarem a funcionar como
centros de resultados, o que de per se denota forte nfase nos re-
196
sultados/produtos, reforando, assim, o aspecto empresarial da
proposta. Neste sentido, gesto escolar, coordenao financeira,
coordenao disciplinar e mobilizadora social, jovens protago-
nistas e educadores familiares, em bloco com os centros de re-
sultados, formam o denominado empresrio socioeducacional,
homlogo da escola como a conhecemos tradicionalmente.
Evidencia-se do exposto o modo como a escola no for-
mato original metamorfoseada e passa a funcionar como um
empresrio socioeducacional, cujos resultados passam a ser
aferidos numa escala de qualidade produtiva. Projetos es-
colares e aes inerentemente pedaggicas passam tambm a
ser fiscalizadas, inclusive com poder de veto, por um conselho
gestor, rgo colegiado formado pelos representantes dos in-
vestidores sociais, no caso, SEDUC, ICE e empresas parceiras.
Neste sentido, a anlise documental empreendida em diversos
prognsticos empresariais atinentes ao Brasil evidenciou que
[...] a proposta educacional neles contida, evi-

dente que o empresariado nacional, de diversas
formas, buscou demonstrar ao governo e a so-
ciedade como um todo a necessidade de o sis-
tema educacional sofrer alteraes de forma a
se tornar coetneo e articulado aos interesses
industriais. Para atingir tal intento o empresa-
riado sempre mostrou sua inteno em parti-
cipar da gesto do sistema de ensino e exigir
do Estado o estabelecimento de mecanismo
de avaliao da qualidade e do desempenho
das instituies de ensino. (OLIVEIRA,
2005b, p. 64; grifamos).
Delineia-se, grosso modo, a fonte na qual o Governo cea-
rense buscou-se referendar quando da implementao da sua
proposta de EPT-EMI em sua rede de escolas. Neste sentido,
197
no ano de 2007, adotada a TESE como modelo da gesto a
ser seguido quando da implantao da poltica de integrao
no ensino mdio educao profissional de unidades educa-
cionais do Estado do Cear.
No Cear, semelhana de Pernambuco, a implemen-
tao da tecnologia empresarial socioeducacional delegada
ao Instituto de Corresponsabilidade pela Educao (ICE),
cujo presidente, Marcos Magalhes91, na parte introdutria do
manual operacional92 do modelo da gesto da tecnologia em-
presarial socioeducacional (TESE), d o mote da conduo da
proposta, ao declarar:
Eu considero esta metodologia [referindo-se

TESE] a espinha dorsal do processo de trans-
formao da escola pblica brasileira, to mal
planejada, to mal gerida e que produz, como
consequncia, resultados to pfios. (ICE,
2004, p. 6, grifamos).
Desta forma, a metodologia TESE assume centrali-
dade no documento em anlise, cujo desdobramento no m-
bito escolar de particular interesse deste esforo acadmico,
haja vista seus objetivos especficos. Assim, tem-se adotado a
gesto empresarial nos processos educacionais formais da es-
cola a partir da concepo de mundo do empresrio Norberto
91 Marcos Magalhes o atual presidente do Instituto de Corresponsabilidade pela Edu-

cao, ex-presidente da Philips na Amrica Latina e signatrio do plano de metas Todos
Pela Educao - institudo pelo Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, o qual se
estabelece como um regime de colaborao com municpios, Distrito Federal e estados, e
a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia
tcnica e financeira, visando mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao
bsica, prevendo, inclusive, suplementao financeira por parte da Unio para subsidiar
a consecuo das metas previstas.
92 O manual operacional do modelo de gesto da TESE de propriedade do Instituto de
Corresponsabilidade pela Educao (ICE). Neste sentido, ser referenciado doravante por
ICE (2004), seguindo as referncias bibliogrficas.
198
Odebretch93, consubstanciada na tecnologia empresarial Ode-
breth (TEO 94).
A TEO definida como a arte de coordenar e integrar
tecnologias especficas e educar pessoas. Tais tecnologias so com-
preendidas como os diferentes saberes, as diversas reas de co-
nhecimento e, no caso da escola, as disciplinas curriculares e as
atividades de apoio (ICE, 2004). A TESE, como derivao da
TEO, adota como princpios fundamentais a educao de qua-
lidade, a comunicao e a parceria. A educao de qualidade
implica que a educao o negcio da escola, a ser perseguido
por todos os que a compem, analogamente aos trabalhadores
de uma empresa, cuja gesto, na viso do documento analisado,
em pouco se distingue ao de uma escola. , portanto, nessa l-
gica, justificada como natural a utilizao da experincia em-
presarial para desenvolver ferramentas para a gesto escolar
(ICE, 2004).
No de se estranhar, portanto, que a linguagem que
passa a ser adotada para o ambiente escolar seja transladada do
ambiente empresarial. Assim, a TESE trata o gestor como o
empresrio individual e a equipe escolar, como o empresrio
coletivo. A escola, agora unidade que administra o negcio
educao, por meio de seus empresrios (gestor e equipe), bus-
ca a satisfao dos investidores sociais que nada mais so do
que o Poder Pblico e, obviamente, a iniciativa privada, alm
93 Norberto Odebrecht filho de Emlio Odebrecht que neto de Emil Odebrecht, o qual
chegou ao Brasil em 1856 na condio de imigrante da Alemanha. Emilio funda a primei-
ra de suas empresas a construtora Isaac Gondim e Odebrecht Ltda, mais tarde, em 1923,
ele criaria a Emlio Odebrecht & Cia. Em 1941 seu filho Norberto Odebrecht viria a tomar
a frente dos negcios da famlia. Para maiores informaes vide nota 11. (Disponvel
em: <http://www.odebrecht.com.br/negocios-e-participacoes> . Acesso em 21 ago 2012)
94 No decurso deste livro, usaremos a sigla TEO para indicar a tecnologia empresarial
Odebrecht.
199
, alm da comunidade. O cliente deste negcio o aluno que tam
a ser instigado a desenvolver atitudes empresariais, como parece indi
da comunidade. O cliente deste negcio o aluno que tam-
o de uma aula da TESE semanalmente, passando, desta feita, a constitu
bm passar a ser instigado a desenvolver atitudes empresariais,
mente como comoparte
parece do currculo
indicar a inclusoescolar
de uma nas escolas
aula da estaduais ceare
TESE semanal-
mente, passando, desta feita, a constituir-se formalmente
do-se como disciplina da parte diversificada deste, conforme como express
parte do currculo escolar nas escolas estaduais cearenses, inse-
7.
rindo-se como disciplina da parte diversificada deste, conforme
expresso no quadro
Ilustrativamente, 7.
os componentes at agora inventariadas integra
Ilustrativamente,
nado ciclo virtuoso, os componentes
estabelecendo-se paraat
os agora inventaria-
indivduos da escola, c
dos integram o denominado ciclo virtuoso, estabelecendo-se
os, assim como a comunicao, a parceria e a confiana consti
para os indivduos da escola, como princpios, assim como a
os voltados no tratamento
comunicao, a parceriadoe anegcio
confianaescolar a princpios
constituem educao. De f
voltados
tica, temos: no tratamento do negcio escolar a educao. De
forma esquemtica, temos:
Figura 2: Ciclo virtuoso adotado na TESE
Figura 2: Ciclo virtuoso adotado na TESE
PARCEIROS EXTERNOS
COMUNIDADE LDER INVESTIDOR SOCIAL
PARCEIROS INTERNOS
Fonte:Fonte:
ICEICE
(2004, p.9)
(2004, p.9)
Portanto, Portanto, depreende-se

depreende-se da ilustrao
da ilustrao imediatamente an-
imediatamente anterior qu
terior que a TESE, apesar de trazer como central o lder (ges-
apesar de trazer como central o lder (gestor), declara que o ciclo virt
tor), declara que o ciclo virtuoso se inicia no cliente (discentes
a no cliente (discentesquee deposita
e comunidade) comunidade) quea confiana
na escola deposita advinda
na escolada a confi
qualidadedos
da qualidade dos servios
servios educacionais
educacionaisque que
o resultado do trado trab
o resultado
o dos parceiros internos (gestor e 200
equipe de funcionrios). Por consegu
eiros externos (comunidade e investidor social Poder Pblico e inici
balho conjunto dos parceiros internos (gestor e equipe de fun-
cionrios). Por conseguinte, os parceiros externos (comunidade
e investidor social Poder Pblico e iniciativa privada) passam
a retribuir por meio do estabelecimento de parcerias e confian-
a, fechando, assim o ciclo tido, neste sentido, como virtuoso
(ICE, 2004), consoante a figura 2.
O foco na gesto dos processos e no lder, como agente
responsvel por garantir o movimento da cadeia virtuosa, en-
contrado tambm nos pressupostos da TEO, que se evidencia,
entre outros, no exemplo do que mostrado como diagnstico
pela empresa Odebrecht em relao a sua ao social junto
Vila do Mar na Bahia95. Assim,
Considerando que est cada vez mais difcil

identificar Lderes certos para os mais di-
versos Negcios e que a Causa deste fato se
encontra nas Escolas de Nvel Mdio e Profis-
sionalizantes, nas Escolas Familiares do Mar,
Rural e outras, as quais no esto cumprindo
sua Misso com foco nos Talentos Protagonis-
95 O superintendente da Fundao Odebrecht, Maurcio Medeiros, declarou em entrevis-

ta que No incio dos anos 80, a Fundao Odebrecht, que at ento desenvolvia aes
junto aos integrantes da Construtora Norberto Odebrecht, alterou totalmente seu rumo,
voltando-se para a atuao exclusiva na comunidade. A princpio, a inteno era fomen-
tar idias e apresentar solues ao governo como forma de resolver questes sociais. Os
primeiros passos foram mobilizar inteligncias em todo o Brasil, mediante a realizao
de prmios e a promoo de debates polticos e acadmicos. Cinco anos de trabalho
foram suficientes para se perceber que o governo no tinha condies de colocar as
idias em prtica sozinho. Esse obstculo levou a Fundao Odebrecht a repensar seu
papel, estimulada pelo desafio de desenvolver metodologias e estratgias de interveno
social na comunidade fala sobre os obstculos enfrentados pela organizao nestes 40
anos, foco dos trabalhos, parcerias e investimento social privado na rea rural. Do
exposto, declarou Maurcio Medeiros, resolvemos fazer um programa piloto, passvel de
reaplicao em outros contextos, em especial outras regies do interior do Nordeste. A
disseminao do modelo, no entanto, acontecer quando o mesmo estiver consolidado.
Assim, foi iniciado as atividades na Vila do Mar na Bahia. Disponvel em: < http://www.
fundacaoodebrecht.org.br/Sala-de-Imprensa/Na-Midia/NMMateria/18/ Fundacao-Ode-
brecht-comemora-40-anos-de-atuacao-no-nordeste >. Acesso em: 12 ago. 2012.
201
tas visando Sucesso das Geraes sempre
em patamares superiores, cabe aos Lderes
Educadores das Pequenas Empresas (P.E.)
e Lderes Orientadores destas, via a Grande
Empresa, a Misso de identificar os novos
Talentos Protagonistas com vistas a Susten-
tabilidade do seu Negcio e das Equipes Su-
cessoras. (TEO, 2002, p.4)
Portanto, como ramificao da TEO, a TESE busca fo-
mentar no aluno este esprito protagonista96 e empreendedor
que, no movimento circular exibido no pargrafo precedente
e, particularmente no quadro 8, resta garantido pelo elemento
da comunicao. Segundo a TESE, a comunicao funciona
como instrumento necessrio e suficiente na dissoluo dos
conflitos que surgem no ambiente empresarial-escolar, na me-
dida em que eles so ocasionados, em grande parte, pela falta
daquela (ICE, 2004).
No sentido expresso no pargrafo imediatamente pre-
cedente, o empresrio individual (gestor) tem o instrumento
comunicao como foco, pois, do contrrio, poderia desagregar
o empresrio coletivo, comprometendo as parcerias tercei-
ra premissa da TESE e, consequentemente, os resultados
almejados, que, como veremos adiante, consistem, como no
poderia deixar de ser, de um plano com aes articuladas de tal
forma que o cumprimento de uma determinada ao viabiliza,
por sua vez, a seguinte e assim, sucessivamente. Sinteticamente,
[...] na comunicao pessoal, as aes e a ma-

neira como transmitida a mensagem, so
bem mais importantes do que aquilo que se
96 O protagonismo emerge na TEO como a qualidade do indivduo em Eliminar pro-

blemas e transform-los em Oportunidades, portanto, est a funo dos Talentos
Protagonistas - Lderes em Linha [Estrategistas (EFICCIA)] com Apoios especializa-
dos (EFICINCIA) (TEO, 2008, p. 4).
202
diz [...] Palavra Falada = dilogo, comunica-
o e negociao (consolida-se com Agendas e
Smulas). Palavra Escrita = obtidos a comu-
nicao, a negociao e o acordo, necess-
rio que os Resultados sejam confirmados por
escrito. Atos so a confirmao da comunica-
o, expressa por Planos e Programas de Ao
decorrentes de Projeto Propostas. (TEO,
2002, p. 8).
Portanto, assim se articulam, feitas premissas bsicas da
TESE, a educao de qualidade, a comunicao e a parceria.
Desprende-se das duas ltimas premissas, como salvaguarda da
condio da agregao to cara manuteno do empresrio
coletivo, os elementos titulados como Pedagogia da presena,
educao pelo trabalho e a delegao planejada. O primeiro
deles consiste na funo educadora do gestor junto ao lidera-
do, traduzindo-se em dedicao, exemplo, presena e tempo. A
educao pelo vis da pedagogia da presena definida como
uma arte e, portanto, o educador (lder), o qual, por lidar com
o Ser Humano instvel, desmotivado, explosivo, deve ser idealista,
coerente, entusiasta. O verdadeiro Educador no tem Alunos, tem
Discpulos. (TEO, 2008, p.3). Deste modo,
A TESE exige uma verdadeira desconstruo

de conceitos e paradigmas para entender, acei-
tar e praticar [estes termos encerram o mote da
formao continuada desenvolvidas com ges-
tores e professores das escolas de EPT-EMI,
como se ver adiante] seus postulados. Portan-
to, ela mais conscincia do que um mtodo
de gesto [...] Em sntese, a TESE: postura
mais conscincia que mtodo; adequa-se a
cada realidade mais ajuste que transplante ou
cpia de modelo; educa pelo trabalho mais
prtica que teoria. (ICE, 2004, p.8).
203
Com base nos pressupostos desenvolvidos at o mo-
mento, evidencia-se que a TESE procura assegurar que a edu-
cao, como negcio da escola, mobilize a vontade de todos
aqueles que desenvolvem atividades no ambiente de educao
formal a alcanar os objetivos previamente determinados em
seus planos de ao projetos de vida. Neste sentido, insere-se
aquilo que entendido pela tecnologia empresarial Odebrecht
(TEO) como cultura organizacional97. Para Costa (2005), um
dos intelectuais responsveis pela elaborao e disseminao
dos princpios da TEO,
A cultura de uma organizao torna-se uma

filosofia de vida para eles, na medida em que
sejam educados para compreend-la, aceit-la
e pratic-la. O que diferencia a Odebrecht
o elevado grau de organizao, de sistemati-
cidade de sua cultura, fruto de um esforo de
dcadas no sentido de pensar a prtica e pra-
ticar o pensamento, disposto num conjunto
de conceitos, princpios e critrios, ao qual
Norberto Odebrecht denominou Tecnologia
Empresarial Odebrecht. Uma organizao que
tem a sua filosofia sistematizada forja um modo
de ver, viver e conviver, que, ao ser comunicado,
gera alinhamento entre seus integrantes. Ali-
nhamento conceitual, estratgico, operacio-
nal e espiritual. (COSTA, 2005; grifamos).
97 A cultura, nesta perspectiva, pressupe que os Seres Humanos aculturados na T.E.O.,

porque Integrantes das Empresas da Organizao Odebrecht, tendam a uma semelhana
de percepes e comportamentos. A sade mental desses Seres Humanos os conduzir
Maturidade, como a entendemos, permitindo regularidade e disciplina, traduzidas em
comportamentos de todos os Membros da Cultura Odebrecht Neste sentido, a cultura
resulta da experincia acumulada com a aplicao dos Princpios, Conceitos e Crit-
rios da Tecnologia Empresarial Odebrecht T.E.O. s oportunidades e s circunstn-
cias identificadas junto ao Cliente (TEO, 2005, p. 1, 3, grifos do autor).
204
Portanto, mediante esta cultura, os trabalhadores, no
caso da empresa, e os gestores, funcionrios e alunos, no caso
da escola, so tidos como aculturados TEO (2005, p.3), o es-
teio que garante a sobrevivncia, desenvolvimento e perpetua-
o dos diversos tipos de negcios e/ou organizao institucio-
nal. Neste sentido, o gestor escolar, como talento protagonista,
Cerca-se, quando Lder, de outros Talentos,

formando uma Equipe qualificada, produtiva
e dinmica, composta por Liderados talento-
sos e com Tcnicas especficas. O desejo de
crescer e evoluir decisivo para a Educao e
o Servir. Identificar, educar, treinar e formar
as prximas Geraes funo dos Lderes
das Pequenas Empresas, bem como funo
dos Lderes das Grandes Empresas a orienta-
o eficaz aos Lderes das Pequenas Empresas
e das Unidades-Famlia. Essa a Misso dos
Lderes racionais da Organizao Odebrecht,
porque so aculturados dentro da T.E.O.,
base da nossa Sustentabilidade na busca in-
cessante da Sobrevivncia, do Crescimento e
da Perpetuidade. Obs.: todo este Raciocnio
se aplica s Cooperativas, Cadeias Produtivas,
Alianas, OSCIP98, a qualquer Empresa, Or-
ganizao ou Negcio. (TEO, 2008, p. 6).
98 De acordo com a Lei 1.970/1999, em seu Art. 1o, as Organizaes da Sociedade Civil
de Interesse Pblico (OSCIP) so caracterizadas como as pessoas jurdicas de direito
privado, sem fins lucrativos, desde que os respectivos objetivos sociais e normas esta-
tutrias atendam aos requisitos institudos por esta Lei. 1o. Assim, tambm, a mesma
Lei considera sem fins lucrativos a pessoa jurdica de direito privado que no distribui,
entre os seus scios ou associados, conselheiros, diretores, empregados ou doadores,
eventuais excedentes operacionais, brutos ou lquidos, dividendos, bonificaes, partici-
paes ou parcelas do seu patrimnio, auferidos mediante o exerccio de suas atividades,
e que os aplica integralmente na consecuo do respectivo objeto social. (BRASIL,
1999, p.1).
205
Decorre, portanto, o fato de que toda esta dedicao as-
sociada formao continuada dos integrantes da equipe em
suas respectivas reas de conhecimento tecnologias enfati-
zando a socializao do conhecimento produzido, vir a carac-
terizar, na TESE, aquilo que intitulado como educao pelo
trabalho. Fechando a trade dos elementos que do sinergia
ao grupo de trabalho, existe a delegao planejada como aque-
la ao que garante a identificao dos talentos protagonistas,
futuros lderes, os quais sero evidenciados pela educao em
servio (ICE, 2004). Por este prisma, a pedagogia da presena,
a educao pelo trabalho e a delegao planejada emergem das
premissas bsicas, comunicao e parceria, garantindo, ao lado
da educao de qualidade, o movimento do crculo virtuoso
apresentado precedentemente.
Com origem nas premissas epistemolgicas da TESE,
so definidos seus conceitos fundamentais, a saber: descentrali-
zao (disciplina, respeito e confiana); delegao planejada; ci-
clo PDCA99 (planejamento, execuo, avaliao e ao); nveis
de resultados (sobrevivncia produtividade, liquidez e ima-
gem; crescimento; sustentabilidade) e responsabilidade social.
99 A abreviatura PDCA formada pelas iniciais das palavras inglesas: Plan - de planeja-
mento; mtodo; Do - de executar; Check - de verificar, averiguar e Act - de Agir, executar;
designam o denominado ciclo PDCA que foi desenvolvido na dcada de 1930 pelo fsico
e engenheiro Walter A. Shewhart nos Estados Unidos e posteriormente propagado pelo
William Edwards Deming, estatstico norte-americano, ambos conhecidos pela dedica-
o e desenvolvimento de processos de controle estatstico da qualidade. Posteriormente
passou a ser adotado como ferramenta de gesto de negcios (ICE, 2004, p.12). Nessa
mesma poca, outro americano ilustre, o Dr. Juran, falava que as empresas tm que
definir seus produtos de acordo com as necessidades dos clientes. Com base nestas, con-
trolar todo o processo, desde a matria-prima entregue pelo fornecedor. Desta forma, ele
enunciou os princpios e mtodos do Planejamento, Controle e Melhoria da Qualidade,
cuja importncia se deve principalmente a acrescentar o aspecto humano viso meca-
nicista de Taylor e viso eminentemente matemtica de Deming, por meio da conside-
rao das teorias de motivao desenvolvidas na dcada de 40. (COSTA, 2001, p. 31).
206
Pela descentralizao, a tecnologia empresarial socioe-
ducacional Odebrecht advoga a ideia de que o processo decis-
rio deva se aproximar das pessoas que executam as aes. Para
tanto, requer, de um lado, que os objetivos sejam claramente
definidos e que o coletivo possa estar a par do que a empresa
espera de cada um deles. Neste sentido, a visibilidade da des-
centralizao se efetiva na delegao planejada que demanda
sempre acordos e pactos.
De outra parte, a TESE argumenta que a descentraliza-
o deve estar respaldada na disciplina, no respeito e na con-
fiana. Por disciplina, entendido o envolvimento de todos em
torno dos objetivos comuns que, mediante o respeito, tornar
possveis as inovaes necessrias no decorrer dos processos.
No que diz respeito a confiana, esta prescinde da probidade
moral, laos afetivos, alinhamento conceitual e competncia
profissional para se efetivar (ICE, 2002, p. 10,11). Anuvia-se,
deste modo, a ideia de que o processo decisrio se limite ao
desempenho das funes imediatas dos envolvidos nas diversas
atividades que tm na TESE seu instrumento da gesto.
Os elementos desenvolvidos nas etapas precedentes for-
necem a base dos cursos de formao inicial desenvolvidos com
gestores e docentes que iniciaro suas atividades nas escolas
de educao profissional tcnica EMI, do Estado do Cear.
A formao inicial, geralmente, tem durao de uma semana,
sendo desenvolvidas em trs mdulos, intitulados pelos voc-
bulos que do o mote da proposta, como indicado anterior-
mente, e devidamente representado pela figura 3.
207
Figura 3 Slide n 4 do curso formao inicial de novos gestores das escolas
de EPT-EMI . 2007.
Fonte: Apresentao em PowerPoint realizada no curso de formao dos gestores

SEDUC/CE.
Os contedos desenvolvidos nas etapas presentes a este

pargrafo cobrem significativamente os elementos constituin-
tes dos mdulos I e II representados na figura 3. Os elementos
do mdulo III que dizem respeito ao prticar na TESE sero
desenvolvidos neste livro com origem nas observaes dos qua-
dros 10 e 11, que correspondem respectivamente aos planos
de ao estabelecidos por um professor da disciplina Fsica,
profissional do centro de resultados: Fsica e de funcionrio
dos servios auxiliares de portaria, ambos pertencentes a um
dos centros experimentais de educao integral de Pernambu-
co. Destaque-se o fato de que planos seguintes so utilizados
como exemplos no processo de formao os gestores e profes-
sores que desenvolvero atividades com base em pressupostos
da TESE. Em nossa compreenso, tais exemplos falam, de per
se, do mecanismo de que a TESE se vale para educar os futu-
ros talentos protagonistas na educao pelo trabalho. Seno
vejamos:
208
Quadro 10: Plano de ao do centro de resultados: Fsica. Centro de Ensino
Experimental dos Palmares. 2007.
Continua.
CEEPA CENTRO DE ENSINO EXPERIMENTAL DOS PALMARES
PROGRAMA DE AO DE FSICA 2007
PROFESSORES: Slvio Romero da Silva e Valter Rodrigues de Almeida
1. NEGCIO Oportunizar com o apoio da Fsica, a potencializao da incluso do aluno no meio em

que vive, possibilitando um aprendizado significativo e que aproxime a escola do resto do mundo.
2. FILOSOFIA
Propiciar o conhecimento da Fsica, explicitado como um processo histrico, objeto
de contnua transformao associado s outras formas de expresso e produo humanas, incluindo
uma compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos tcnicos, do cotidiano domstico,
social e profissional.
1.1 DOMNIO DO NEGCIO

Participao em cursos de formao continuada oferecidos, palestras, seminrios,
congressos e encontros pedaggicos, para um melhor condicionamento no uso de novos recursos
e novos conceitos no campo de ensino, fomentando assim, o domnio de novas tcnicas que sero
implantadas junto ao nosso estudante.
1.2 ENFOQUE
Enfatizar o carter social e tecnolgico do processo de aprendizagem, permitindo
que o aluno-cidado seja agente de transformao na comunidade a qual esteja inserido.
2.3 POSTURAS NECESSRIAS

Busca contnua pelo conhecimento cientifico e tecnolgico, dinamizando situaes
propcias para uma aprendizagem motivadora.
2.4 ALINHAMENTOS
Professores de Matemtica Associar o aprendizado da Fsica Matemtica, quanto
instrumento comprobatrio do carter cientfico dos conceitos e postulados apresen-
tados.
Professores de Lngua Portuguesa Destacar a importncia do domnio da lngua, na
leitura, na oralidade e na escrita, notadamente na prtica freqente da compreenso
e interpretao de questes e enunciados cientficos.
Professores de Qumica Agregar conceitos, promovendo a interao como vetor da
compreenso dos fenmenos da natureza fsica ou qumica que nos rodeiam.
Professores de Histria Apresentar a Fsica sob um ngulo contextual histrico evo-
lutivo, destacando a importncia da disciplina para a contribuio da transmisso do
conhecimento ao longo do tempo.
2.5 DIRETRIZES
Planejamento pedaggico integrado e direcionado a atender as necessidades de
aprendizagem identificadas, dando suporte para a incluso do aluno como cidado na
sociedade, sem contudo desarticular o ensino da disciplina nas suas especificidades.
A partir de situaes cotidianas, sistematizar a fsica com os diversos ramos das cin-
cias humanas e exatas, interagindo-as atravs da anlise contextual (leitura de livros e
revistas cientificas) e de experimentaes as leis, princpios e fundamentos que regem
a natureza.
209
Quadro 10: Plano de ao do centro de resultados: Fsica. Centro de Ensino
Experimental dos Palmares. 2007. Concluso.
3. RESULTADOS COMBINADOS
Conceitos, leis e frmulas vivenciados por 100% dos estudantes e professores

da rea.
Mais de 50% dos estudantes com raciocnio lgico satisfatrio e capacidade
de abstrao.
Mais de 50% dos estudantes com domnio dos conceitos fsicos, relacionando
-os com as demais cincias (exatas e humanas);
Mais de 50% dos estudantes preparados para os exames do SAEPE, ENEM e
Vestibulares de um modo geral.
Quadro 11: Plano de ao dos servios auxiliares em cozinha. Centro de Ensi-

no Experimental de Panelas. 2007.
CENTRO DE ENSINO EXPERIMENTAL DE PANELAS CEEPA

PROGRAMA DE AO - COZINHA
Educadores: Marina Regina Gomes, Edjane Luza Lima dos Santos
1. Negcio
Cozinhar tentando melhorar cada vez mais a nossa comida.
2. Filosofia
2.1 - Domnio do Negcio
Aperfeioar-nos fazendo cursos e ter livros de receitas em mos.
2.2 - Enfoque
Nossos alunos e educadores.
2.3 - Postura
Tratarmos as pessoas com respeito e carinho.
2.4 - Alinhamento
Entre a equipe, Edlia e direo.
2.5 - Diretrizes
Preparar, cozinhar e servir a alimentao;
Fazer salada e suco;
Manter a cozinha e todos os utenslios limpos.
3. Organizao
Fogo com forno.
4. Fatores Crticos e Apoio

Falta de gua/Reservatrios de gua com grande capacidade.
5. Substitutos (em identificao/em formao)

Duciene, Sandra
210
Por conseguinte, muitas das adequaes adotadas pela
TESE no mbito disciplinar consistem em esforo de com-
preender a escola como empresa, tanto no que diz respeito
linguagem, como no tocante aos procedimentos. Assim, ob-
jetivos de aprendizagem passam a se chamar de negcios. O
vocbulo interdisciplinaridade substitudo pelo termo ali-
nhamento etc. Entendemos que o uso do repertrio lingustico
eminentemente empresarial no tem absolutamente um car-
ter desinteressado, pois compe uma normatividade prescritiva
do capitalismo em suas feies contemporneas, cuja base visa
a fortalecer a ideologia dominante, gramscianamente falando,
como instrumento de governo. Com efeito,
A literatura da gesto empresarial, portanto,

deve mostrar no que o modo prescritivo de
obter lucro pode ser atraente, interessante, esti-
mulante, inovador ou meritrio. Ela no pode
se deter nos motivos e nos estmulos econmi-
cos. Deve respaldar-se em vises normativas
que levem em conta no s as aspiraes pes-
soais e garantias e autonomia, mas tambm
o modo como essas aspiraes podem ser vin-
culas a uma orientao mais geral para o bem
comum. Sem isso, no seria possvel entender
por que a transmisso de modos operatrios
voltados para a organizao das em empresas
em certos autores exaltada em um estilo l-
rico e at heroico, ou apoiada por referncias
numerosas e heterclitas a fontes nobres e anti-
gas, tais como o budismo, a Bblia, Plato ou a
filosofia moral contempornea (Habermas, em
especial). (BOLTANSKI, 2009, p.85).
No toa, portanto, que, durante a formao dos ges-
tores que iriam desenvolver atividades das escolas de educao
profissional, nada menos de 15 slides foram dispostos em uma
211
srie que visa a transferir um sentido de transcendncia espiri-
tual e tambm moral aos pressupostos terico-metodolgicos
da TESE, conforme exemplos que se seguem:
Figura 4: Slide n 81 Fragmento da apre- Figura 5: Slide n 77 Fragmento da apre-

sentao da TESE / Formao de gestores sentao da TESE/ Formao de gestores
escolares Fev. 2009. SEDUC - CE. escolares Fev. 2009. SEDUC - CE.
Os grandes ideais das religies
mundiais, e a tica e a cosmoviso
de tempos mais recentes, repre- Hindusmo: Krishna
(h 5.000 anos, ndia)
sentam valores perenes, indepen-
dentemente do perodo histrico
em que apareceram inicialmente.
Estes ideais poderiam e deve- No faas aos demais aquilo
riam ser reafirmados e divorciados que no queres que seja feito a ti,
das prticas polticas, freqente- e deseja tambm para o prximo
mente questionveis, que estive- aquilo que desejas e aspiras para
ram associadas a eles. ti mesmo. Essa toda a Lei, atenta
Ervin Laszlo bem para isso.
Clube de Budapest
Fonte: elaborao da RABBANI CONSULTING Fonte: elaborao da RABBANI CONSULTING
Figura 6: Slide n 78 Fragmento da apre- Figura 7: Slide n 79 Fragmento da apre-

sentao da TESE - Formao de gestores sentao da TESE - Formao de gestores
escolares Fev. 2009. SEDUC - CE. escolares Fev. 2009. SEDUC - CE.
Zoroastrismo: Zoroastro
Judasmo: Moiss (h 3.000 anos, Prsia)
(h 3.400 anos,
Egito-Palestina)
Aquilo que bom para qual-

quer um e para todos, para quem
No faas a outrem o que abo-
quer que seja, isso bom para
minas que se faa a ti. Eis toda a
mim... O que julgo bom para mim
Lei. O resto comentrio.
mesmo deverei desejar para todos.
S a Lei Universal verdadeira lei.
Amars o teu prximo como a
ti mesmo.
Fonte: elaborao da RABBANI CONSULTING Fonte: elaborao da RABBANI CONSULTING
212
Ao apelo moral, exposto nas figuras precedentes, imbri-
car-se- a retomada de parte significativa do iderio da peda-
gogia tecnicista, por meio dos pressupostos da qualidade total
na educao, nos moldes do que praticado na empresa no
que concerne, de um lado, busca da satisfao dos clientes e,
de outra parte, na procura pela apreenso da subjetividade do
trabalhador, convocado a vestir a camisa da empresa, a com-
petir pelos maiores ndices de produo mediante a eficin-
cia e a eficcia produtiva, que significa quase sempre, menor
tempo. Tais caractersticas de racionalizao so incorporadas
ao conceito de produtividade que responde flexibilizao ad-
vinda com o modelo de produo toytista como aventado no
captulo 2 deste esforo acadmico. Neste sentido, a escola,
Com a mencionada transposio, manisfes-

tou-se a tendncia a considerar aqueles que
ensinam como prestadores de servio, os que
aprendem como clientes e a educao como
produto que pode ser produzido com qualidade
varivel. No entanto sob a gide da qualidade
total, o verdadeiro cliente das escolas a em-
presa ou a sociedade e os alunos so produtos
que os estabelecimentos de ensino fornecer as
seus clientes. Para que este produto se revista
de alta qualidade, lana-se mo do mtodo da
qualidade total, que, tendo em vista a satisfa-
o dos clientes, engaja na tarefa todos os par-
ticipantes do processo conjugando suas aes,
melhorando continuamente suas formas de or-
ganizao, seus procedimentos e seus produtos.
(SAVIANI, 2008c, p. 440).
Do exposto, evidencia-se como o discurso da qualidade
foi assumindo a fisionomia de uma retrica conservadora funcional
e coerente como o feroz ataque que hoje sofrem os espaos pblicos
(democrticos ou potencialmente democrticos), entre eles, a escola
213
a fisionomia de uma retrica conservadora funcional e coerente como o
ataque que hoje sofrem os espaos pblicos (democrticos ou potencial
das maiorias.
democrticos), entre (GENTILE,
eles, a escola2002, p. 115). Neste
das maiorias. sentido, existe
(GENTILE, 2002, p. 115).
sentido,aexiste
crenaade que a de
crena escola
quefuncionaria melhor casomelhor
a escola funcionaria seus processos
caso seus proces
se assemelhassem ao de uma empresa, o que, ademais, assu-
assemelhassem ao de uma empresa, o que, ademais, assumida aberta
mido abertamente, conforme evidencia a figura 4.
conforme evidencia a figura 4.
Figura 8 - Slide N 10 - Apresentao do mdulo 2. Premissas da TESE/Forma-
Figura 8 - Slide N 10 Apresentao do mdulo 2. Premissas
o de gestores escolares. Fev. 2009.
da TESE/Formao de gestores escolares. Fev. 2009.
SEDUC - CE.
SEDUC - CE.
ATITUDE EMPRESARIAL
PENSAR A ESCOLA COMO EMPRESA;
PRODUTORA DE RIQUEZAS MORAIS E MATERIAIS;
FORMADORA DE CIDADOS TICOS, APTOS A

EMPRESARIAR;
FORMADORA DE UMA GERAO DE LDERES;
VOLTADA PARA PLANEJAR, EXECUTAR, AVALIAR E

CORRIGIR DESVIOS;
EFICIENTE EM MTODOS E TCNICAS;
EFICAZ NOS RESULTADOS SUPERANDO EXPECTATIVA DA

COMUNIDADE E DO INVESTIDOR SOCIAL;
AGENTE DE EMANCIPAO PESSOAL.
Fonte:
Fonte: Elaborao
Elaborao da equipe
da equipe de formadores:
de formadores: Ivanildo, Taylana,
Ivanildo, Taylana,
Fbia, Leila, Morlnia e Mnica.
Fbia, Leila, Morlnia e Mnica.
Em sntese, a TESE retoma, em grande medida, em-

bora em nova roupagem, os pressupostos terico-metodol-
gicos da Teoria do Capital Humano e da Qualidade Total na
Educao. Com efeito, a Teoria do Capital Humano emerge
originalmente no Brasil na vigncia da poca urea do Estado
de Bem-Estar Social, tendo feies voltadas para a prepara-
o para o trabalho em uma poca de expanso do mercado
de emprego. No obstante, ps-dcada de 1970, verifica-se um
ajuste de sua natureza, a qual passa a reforar os processos de
214
responsabilizao do indivduo pela sua insero no mercado
de trabalho, cada vez mais escassos, em face da crise do capital.
Assim, estas caractersticas so consubstanciadas nos vocbu-
los protagonismo juvenil e empregabilidade , o que ademais
est consoante ao que preconiza o neoliberalismo, pari passu ao
processo de reestruturao produtiva que tm na flexibilizao
o mote de sua organizao. Com efeito, estes processos deman-
dam formas alternativas de formao coetneas s demandas
do capital. Assim,
O novo modelo significa tambm a passagem

da concepo de trabalhador objeto, no sentido
de que apenas executa as determinaes da c-
pula da empresa, para a concepo de trabalha-
dor sujeito, no sentido em que tem autonomia
para planejar o prprio trabalho, criar e inovar
a servio do capital [e nos limites deste]. Desta
forma, ocorre a valorizao da subjetividade,
subordinada a lgica do capital, que explora-
da a servio da empresa e a inteligncia exigida
de forma explcita. Sabe-se que no taylorismo,
embora o trabalho tambm exigisse as ativi-
dades intelectuais, elas eram minimizadas e o
trabalho fundamentalmente explicitado como
braal, ou seja, puramente fsico. (BRITO,
2005, p.34).
Destarte, portanto, a TESE mostrada como formidvel
resposta racionalizao da formao humana ensejada pelos
processos de produo na contemporaneidade, ao tempo em
que instiga todos na instituio escolar a se esponsabilizarem
pelo destino do seu negcio, a educao, ao tempo em que
propugna que os indivduos, caso no sejam absorvidos pelos
postos formais de trabalho, podem ainda empreender seu ne-
gcio. Elide-se, portanto, qualquer vestgio de antagonismos
215
sociais, poquanto o patro, assumindo as feies de empresrio
e agora nosso parceiro nos negcios da educao, e os outrora
proletrios e trabalhadores, passam a ser considerados tambm
empresrios e empreendedores e, por conseguinte, tambm
parceiros. Com efeito, haveremos de precisar
[...] as relaes sociais de produo de existn-

cia social so marcadas por uma ciso funda-
mental: proprietrios dos meios de produo e
assalariados, no-proprietrios, que dispem,
para a troca, unicamente sua fora de trabalho,
criadora do valor, agora transfigurada numa
mercadoria, para o capitalista, igual a qualquer
outra. Esta ciso delineia as classes fundamen-
tais do modo de produo capitalista e o eixo
para entender as relaes sociais de produo
e prtica educacional que se d no seu interior
(FRIGOTO, 1989, p.77).
Com suporte nesta premissa epistemolgica fundamen-
tal, foi possvel desvelar muitas das contradies apresentadas
no tocante TESE, s quais acrescentamos aquela relacionada
ao ressarcimento do estgio curricular previsto no quadro 7.
Com efeito, o estgio que comumente ressarcido pela em-
presa aos alunos-estagirios, no EMI desenvolvido no Cear,
financiado com recursos pblicos. Assim, durante o perodo de
estgio, que varia de quatro a cinco meses, cada aluno recebe o
valor de R$ 300,00 mensais. Logo, a burguesia local conta com
mais essa outra benesse do Estado que, neste sentido, foi e conti-
nua sendo conivente com a socializao de custos outrora assumidos
pelas empresas [...] (BOLTANSKI, 2009, p. 280). Ademais, os
problemas relacionados aos atrasos e precria condio social
dos discentes acabam por se apresentar de modo diverso. Com
efeito, conforme alude o gestor A,
216
Os alunos de enfermagem iniciaram as ativi-
dades de estgio em junho, ms seis, ns j es-
tamos no ms nove, at agora no receberam,
esto esperando, esse recurso seria para custe-
ar a ida e volta do estgio, aquisio de algum
material para estudos, para que ele pudesse se
qualificar. Lamentavelmente os jovens so mui-
to mal orientados, mal esclarecidos, a vem toda
a questo social e acabam por desperdiar esse
dinheiro com frivolidades, gastando com coisas
que no tem a menor importncia para a sua
formao, muitos at se endividam confiando
nesse recurso que garantido, mas no certo
[...].
Do exposto, no tocante realidade escolar estadual cea-
rense, h uma tendncia continuidade histrica de linhagem
de governo que se apresentava como de mudana sob a gide
predileta do discurso do atraso econmico e da importncia da
educao como veculo promotor de desenvolvimento social.
No obstante, de forma subjacente, so retomados os pressu-
postos da Teoria do Capital Humano, mise-em-scne de termos
e linguagens derivadas do ambiente empresarial, tendente a
mascarar os pressupostos de explorao da classe subalterna,
carecendo, assim, de uma crtica contundente s propostas edu-
cacionais mistificadoras que a burguesia, como minoria, impe
como sendo de interesse universal.
217
4
CONSIDERAES FINAIS E
INCONCLUSES
Ao iniciarmos esse trabalho, objetivamos discutir o mo-

vimento educacional de integrao entre EM e EPT desenvol-
vido no Brasil e seus rebatimentos no Estado do Cear, na me-
dida em que este pressupunha a possibilidade de superao da
clssica ciso entre a educao geral/propedutica e a educao
tcnica/profissional, consideradas suas respectivas atribuies
na formao das classes sociais fundamentais, dirigente/pol-
tica e subalterna. Assim, a pesquisa evidenciou contradies
diversas na gnese do processo de integrao, assentes, de um
lado, desde a estruturao, EM vinculado Secretaria de Edu-
cao Bsica (SEB) e EPT, vinculada Secretaria de Educao
Tecnolgica (SETEC). Assim, acumulam-se dificuldades de
toda ordem, como parece indicar a tardia elaborao das dire-
trizes curriculares da EMI-EPT ainda em discusso no Con-
selho Nacional de Educao (CNE). Ressalte-se a ausncia de
sistema nacional de educao que corrobora a dualidade estru-
tural nos demais nveis e modalidades de ensino.
De outra parte, o engendramento jurdico tende re-
produo da estrutura educacional bifurcada, na medida em
que situa a integrao entre EM e EPT tcnica na condio
de uma possibilidade entre outras formas de articulao, con-
traditando-se na medida em que reconhece na integrao a
melhor forma de articular o nvel e a modalidade de educao
em tela. Ademais, o discurso que busca legitimar a ideia de que
o oferecimento de cursos profissionalizantes, conjuntamente
218
educao geral, tenderia a arrefecer as desigualdades sociais,
encontra dificuldades de sustentao quando de sua colocao
no quadro das relaes sociais vigentes. Com efeito, considerar
que atravs do estmulo formao profissional o Estado assegurar
oportunidades iguais a indivduos de classes sociais diferentes pro-
curar ocultar os motivos pelos quais a prpria sociedade apresenta
fragmentaes to profundas. (OLIVEIRA, 2005b, p. 72).
A cautela em relao possibilidade de interpretao
mecnica da realidade atual, na qual se aninha o objeto de pes-
quisa, que porventura imprimisse investigao um carter fa-
talista/determinista ao processo histrico no qual o objeto de
pesquisa foi concebido e desenvolve seu movimento, permitiu
compreender o EMI com procedncia nas suas contradies e
mediaes, como no poderia deixar de ser, em face do mtodo
e dos referenciais tericos adotados. Assim, buscamos desvelar
a temtica em tela como uma dialtica expresso/articulao
com o atual momento das foras materiais de produo, resul-
tado das disputas pelo controle/propriedade de determinadas
foras sociais, momento poltico. De tal sorte, o EMI tende
a constituir um processo de racionalizao das foras produ-
tivas, correspondendo a uma relao social no atual contexto
histrico, resultante de uma concepo de mundo momen-
to filosfico ancorada na produo e sociabilidade capitalista
(GRAMSCI, 1999, p.6).
Com efeito, pois, tanto o EMI como a integrao que
ele preconiza comparecem na pesquisa como funcional s de-
mandas de formao unilateral do estdio de desenvolvimen-
to tecnolgico atual, cujas benesses so socializadas mediante
critrios estabelecidos pela frao ou classe dominante, que,
de forma sordidamente judaica, perpetua o status quo social
classista. Por aproximao, guardadas, portanto, as variaes
219
histricas, tem-se a tendncia, similar quela denunciada por
Gramsci sua poca, na qual,
[...] em funo da crise profunda da tradio

cultural e da concepo da vida e do homem,
verifica-se um processo de progressiva degene-
recncia: as escolas do tipo profissional, isto ,
preocupadas em satisfazer interesses prticos
imediatos, predominam sobre a escola forma-
tiva, imediatamente desisteressada. O aspecto
mais paradoxal reside em que este novo tipo de
escola aparece e louvado como democrti-
co, quando, na realidade, no s destinado a
perpetuar as diferenas sociais, como ainda
a cristaliz-las em formas chinesas. (2010, p.
49).
Tenhamos em mente a progressiva transformao das
escolas estaduais de ensino mdio do Cear em escolas de edu-
cao profissional, passando assim a oferecer alguns cursos de
formao tcnica, conjuntamente formao geral em mes-
mo ambiente escolar, com matrcula nica. A aparncia que
esta proposta assume, em termos de forma, ensino propedu-
tico e formao profissional, suscita a priori sua aproximao
com a gide eminentemente socialista, consubstanciada nos
conceitos de escola unitria, politecnia e omnilateralidade, por
intermdio dos quais se advoga, na atualidade, uma formao
integral/educao integral.
Por conseguinte, a investigao apontou a tentativa de
incorporao, distorcida pelo iderio capitalista, dos diversos
conceitos originalmente de cunho socialista, os quais, neste
sentido, so esvaziados de suas referncias originais assen-
tes em uma sociabilidade diversa da engendrada pelo capital,
sendo, por seguinte, reduzidos a meras ideologias em sentido
220
croceano - instrumentos de governo - que encharcam os docu-
mentos e discursos oficiais, advogando ganhos reais, porm m-
nimos, para parcela diminuta dos filhos da classe trabalhadora.
Apresentamos como preocupante o fato de que, sob a
alegao de atendimento s demandas mercadolgicas imedia-
tas, so desenvolvidos arranjos educacionais locais propugna-
dos pelo PDE, sendo o EMI um destes, os quais, pari passu
lgica expansionista dos IFs, que primeiro amplia e depois or-
ganiza, elidindo, neste nterim, a possibilidade do rebaixamen-
to do nvel de aprendizagem na qual se estabelecem as aes
originais desta instituio. Isto coetneo s bases da proposta
social-reformista encetada pelo governo Lula, que, ingloria-
mente, tentou conciliar desenvolvimento e crise no mbito do
capitalismo no Brasil, obtendo como resultado ganhos limita-
dos de natureza efmera, sem nenhuma perspectiva de univer-
salizao em longo prazo, haja vista a natureza irreformvel do
sistema capitalista. Assim,
[...] para fazer com que tais melhorias sejam

possveis, a burguesia agua o talento, me-
lhora a tcnica, a produo se multiplica: tese
e anttese desenvolvem o jogo de suas foras,
que se sintetizam em progressivas aceleraes
no ritmo de trabalho. Tais aceleraes so as
etapas histricas da sociedade burguesa, que
supera continuamente a si mesma, ampliando
seu prprio flego, amortecendo tanto quanto
possvel suas contradies, buscando satisfazer,
no mbito de sua prpria conservao, todas
as demandas, todos os desejos e aspiraes a
um bem-estar cada vez maior, a uma cada vez
maior independncia dos indivduos. Mas as
relaes jurdicas de classe se mantm inaltera-
das. (GRAMSCI, 2004, p.96, 97).
221
Com efeito, o processo investigativo acadmico eviden-
ciou que a poltica nacional de integrao entre ensino mdio
e educao profissional se reflete nos estados da Federao, as-
sumindo contornos delineados pela burguesia local, a exemplo
do Cear. Nesta unidade federada, se adotou estrategicamente
a tecnologia empresarial socioeducacional (TESE) como arca-
bouo teorico-metodolgico que busca ajustar todo o processo
educacional escolar - natureza, forma e contedo - seme-
lhana da empresa privada, tomada, neste sentido, como re-
ferncia e modelo a ser adotado, pressupondo uma aceitao
mecnica baseada no trip acintoso encerrado na ordenao
dos verbos, compreender, aceitar e praticar. Assim, so
desveladas algumas das mediaes com as quais se vincula a
poltica de EMI, o que, ademais, coetneo retomada dos
pressupostos da Teoria do Capital Humano e Qualidade Total
na Educao.
Do exposto, o objeto de pesquisa extremo criticamen-
te como ao governamental que, nos marcos do capitalismo
contemporneo, se aproveita estrategicamente da infraestru-
tura fsica das j precrias escolas estaduais, agora transfor-
madas em escolas profissionalizantes, mediante instalao de
laboratrios, atelis, oficinas e salas temticas, entre outros,
a serem utilizados na oferta de cursos de formao, de na-
tureza interessada e meritocrticos. Outrossim, no decorrer
dos cursos, os alunos so expostos a ideologias diversas, no-
tadamente a da empregabilidade, por intermdio da qual so
suscitados a se prepararem para disputar os escassos postos de
trabalho e/ou desenvolverem, sob a mistificao do empreen-
dedorismo, a condio de se projetarem no mercado informal
precarizado, confirmando, desta feita, teses similares de Car-
dozo (2007).
222
No tocante ao financiamento da EPT/EMI, salta aos
olhos a ordem de grandeza das cifras envolvidas nesta emprei-
tada. A julgar pelo Cear, UF que mais se aproveitou dos re-
passes do Programa Brasil Profissionalizado, foi da ordem de
R$ 231.257.684,82 o montante do repasse local, do total de
R$ 1.538.532.367,95 no contexto nacional, somente no ano
de 2010 (SETEC, 2010). Covalidam-se, assim, os estudos que
denunciam o uso abusivo de programas desarticulados, revela-
dores, entre outras, da falta de uma poltica de educao pro-
fissional nacional sria, ao tempo em que se viabiliza o escoa-
mento de recursos para a iniciativa privada, confirmando teses,
como a de Grabroski (2010, p.76), pois assinala haver
[...] demonstrado que recurso em escala ele-

vada para a educao profissional, formao e
qualificao esto alocados e diludos em vrios
programas e rgos ministeriais, enquanto es-
tratgia poltica deliberada em torno deste mo-
delo. Anualmente, no oramento geral da unio,
alocam-se recursos na maioria dos ministrios,
desde ministrios militares (programa jovem
cidado), passando pela Secretaria Geral da Pre-
sidencia (PROJOVEM), Desenvolvimento So-
cial, Agricultura, Reforma Agrria, Indstria e,
inclusiva, nos Ministrios da Educao e do Tra-
balho. Essa disperso de programas reproduz-se
nos entes federados, desde o Distrito Federal,
Estados e Municpios, bem como no Sistema S,
que j em nmero de nove (SENAI, SENAC,
SESI, SEST, SEBRAE, SENAT, SESCOOP,
SENAR, SESC), e na sociedade como um todo,
onde todo conjunto de instituies formadoras
no integram um sistema nacional de Educao,
menos, ainda, forma uma articulao entre os
Sistemas de Educao e o de Trabalho, Empre-
go, Renda e Qualificao Profissional.
223
No obstante, cumpre-nos destacar o fato de que, em face
dos limites impostos, tanto pelos necessrios recortes tericos,
como pela escassez de resultados de pesquisa empricos/prticos,
em grande medida, atribudos ao exguo tempo de implantao
da supracitada poltica de integrao no Brasil, o estudo em cur-
so assume carter preliminar e tem a funo precpua de instigar
outras perspectivas no que diz respeito tendncia que assume
a formao profissionalizante e propedutica no pretenso pro-
cesso de integrao no contexto de produo capitalista.
Sinteticamente, as indicaes no decorrer do estudo
apontam que a educao formal do Brasil, mormente no n-
vel mdio da educao bsica, desde os rudimentos histricos,
evidencia uma concepo educacional dualista que legitima o
status quo classista, favorecendo a manuteno/aprofundamen-
to das desigualdades na sociedade, ao tempo em que amolda
aspectos fundamentais da formao humana s contingncias
produtivas capitalistas, possibilitando, desta feita, entender a
parcialidade do desenvolvimento das potencialidades verdadei-
ramente humanas, em detrimento da enorme evoluo que te-
ria a humanidade em face de nova forma de produo material.
Portanto, a poltica pblica de educao representada
pela proposta de integrao entre EM e EPT aparncia
tem dificuldades estruturais em se constituir como escola de
novo tipo escola unitria tendendo a reproduzir as desi-
gualdades sociais essncia inerentes ao sistema capitalista,
porquanto uma educao integral no pode prescindir de novas
bases de produo econmica e reproduo social que possam
inaugurar uma sociabilidade para alm do capital100.
100 A expresso para alm do capital foi cunhada por Istvn Mszros para representar
a sociabilidade socialista que emerge da superao do modo de produo capitalista em
todos os seus matizes: social, poltico, econmico.
224
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VEIGA, Ilma Passos e AMARAL, Ana L. (Orgs). Formao de pro-
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239
APNDICE A - QUESTIONRIO
APLICADO A ESTUDANTES
PARTE I CARACTERSTICAS GERAIS DOS DISCENTES

Assinale as questes abaixo conforme a sua realidade:
01. SEXO - ( ) HOMEM ( ) MULHER
02. FAIXA ETRIA - ( ) 15 A 17 ANOS ( ) 18 A 21 ANOS ( )

ACIMA DE 21 ANOS
03. ESTADO CIVIL ( ) SOLTEIRO ( ) CASADO ( ) OUTROS
04. TEM FILHOS ( ) SIM ( ) NO .

CASO AFIRMATIVO, QUANTOS: ________
03. QUAL A RENDA FAMILIAR MENSAL? (S.M. Salrio M-

nimo)
( ) 0 A 1 S.M. ( ) 1 A 2 S.M. ( ) 2 A 3 S.M. ( ) 3 A 4 ( ) 4 A 5 S.M.

( ) ACIMA DE 5 S.M.
04. INDIQUE O NVEL DE INSTRUO DA SUA ME
I. ALFABETIZAO ( ) COMPLETA ( )INCOMPLETA

II. ENSINO FUNDAMENTAL ( ) COMPLETO ( )
INCOMPLETO
III. ENSINO MDIO ( ) COMPLETO ( ) INCOMPLETO
IV. EDUCAO SUPERIOR ( ) COMPLETA ( ) INCOMPLETA
V. OUTROS ( ) QUAL? _________________________________
240
05. INDIQUE O NVEL DE INSTRUO DO PAI
I. ALFABETIZAO ( ) COMPLETA ( )INCOMPLETA

II. ENSINO FUNDAMENTAL ( ) COMPLETO ( ) INCOM-
PLETO
III. ENSINO MDIO ( ) COMPLETO ( ) INCOMPLETO
IV. EDUCAO SUPERIOR ( ) COMPLETA ( ) INCOMPLETA
V. OUTROS ( ) QUAL? ______________________________
04. DESENVOLVE ALGUMA ATIVIDADE REMUNERADA?

NO CASO DE RESPOSTA AFIRMATIVA, INDIQUE QUAL.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
241
PARTE II NIVEL DE SATISFAO
Marque com um X o nvel de sua satisfao diante dos
quesitos abaixo. A satisfao pode variar de 1 a 5 conforme
tabela abaixo:
Muito Parcialmente Muito

Satisfeito Insatisfeito
Satisfeito Satisfeito Satisfeito
5 4 3 2 1
01. AVALIE O EMI OFERECIDO EM SUA ESCOLA

5 4 3 2 1
A) Preparao para uma profisso
B) Preparao para a universidade ou faculdade.
C) Integrao da teoria com a prtica nas
disciplinas do curso profissionalizante
D) Integrao da teoria com a prtica nas
disciplinas de formao geral (Portugus,
Matemtica, Cincia, Histria...)
E) Integrao da teoria e prtica em todas as
disciplinas
F) N de alunos(as) por turma
02. AVALIE O DESEMPENHO DO PROFESSOR DAS DISCIPLINAS PROFISSIONA-

LIZANTES
5 4 3 2 1
A) Domnio de contedo
B) Metodologia adotada na maneira de trabalhar
os contedos (utilizao de tcnicas de ensino:
exposio, estudo dirigido, trabalho em grupo,
aulas motivadas)
C) Clareza nas Informaes e explicaes
D) Relacionamento professor x aluno
242
03. AVALIE O DESEMPENHO DO(A) PROFESSOR(A) DAS DISCIPLINAS NO
PROFISSIONALIZANTES
5 4 3 2 1
A) Domnio de Contedo
B) Metodologia adotada na maneira de trabalhar
os contedos (utilizao de tcnicas de ensino:
exposio, estudo dirigido, trabalho em grupo,
aulas motivadas, filmes)
C) Clareza nas Informaes e explicaes
D) Relacionamento professor x aluno
04. AVALIE CONTEDO, MATERIAL DIDTICO E TEMPO UTILIZADOS PARA DE-

SENVOLVER AS DISCIPLINAS CURRICULARES
5 4 3 2 1
A)Direcionamento dos contedos para o mundo
do trabalho
B) Direcionamento dos contedos para o
vestibular, ENEM.
B) Carga horria das disciplinas NO
profissionalizantes
C) Carga horria das disciplinas
profissionalizantes.
C) Material didtico utilizado (computador, DVD,
livro didtico, textos complementares)
D) Infraestrutura fsica (laboratrio, biblioteca,
sala de vdeos, oficinas, sala de aula)
05. SERVIO DE DIREO, COORDENAO E ORIENTAO.

5 4 3 2 1
A) Acompanhamento nas dificuldades de
aprendizagem dos alunos
B) Atendimento s solicitaes dos alunos
C) Relacionamento com os alunos
D) Orientao vocacional
243
06. AVALIE A ESTRUTURA FSICA DOS LABORATRIOS, OFICINAS E DEMAIS
LOCAIS ONDE SE DESENVOLVEM AS AULAS DO CURSO PROFISSIONALIZANTE
5 4 3 2 1
A) Espao fsico (tamanho da sala, laboratrio,

oficina)
B) Mobilirio (cadeiras, mesas, bancadas,

armrios)
C) Quantidade de material disponibilizado

nas atividades e/ou oficinas (computadores,
microscpios, maquinrio, ferramentas, ....)
07. AVALIE OS ESPAOS FSICOS E MATERIAIS EDUCATIVOS COMPLEMENTA-

RES SALA DE AULA
5 4 3 2 1
A) Estrutura fsica da biblioteca (tamanho,

iluminao, refrigerao, moblia)

armrios)
C) Acervo de livros tcnicos (qualidade,

quantidade para emprstimo, atuais)
D) Acervo de livros paradidticos (qualidade,

quantidade para emprstimo, atual)
E) Acervo de didticos (qualidade, quantidade

para emprstimo, atual)
F) Sala de vdeo ( tamanho, iluminao,

refrigerao)
E) Acervo de DVDs, Fitas
244
08. AVALIE O SERVIO DE ALIMENTAO ESCOLAR
5 4 3 2 1
A) Quantidade de alimento disponvel em cada

refeio
B) Variedade de gneros alimentcios presente

nas refeies dirias ( carne, frango, legumes,
arroz, macarro, feijo)
C) Variedade dos pratos oferecidos no decorrer

da semana.
D) Espao das refeies (limpeza, ventilao,

cadeiras, mesas)
E) Tempo disponvel para alimentao (refeio

e lanches)
09. ESPAOS DISPONVEIS DURANTE O INTERVALO PARA ALMOO E LANCHES

5 4 3 2 1
A) Acomodaes para repouso (dormitrios,

salo de jogos, sala de vdeos, biblioteca, sala de
estar).

armrios)
C) Quantidade de material disponibilizado

nas atividades e/ou oficinas (computadores,
maquinaria....)
D) Banheiros (duchas para banho, armrios,

espelho, sabo, papel higinico)
245
PARTE III PERCEPES GERAIS (MUDANAS
PESSOAIS, PROFISSIONAIS E SUGESTES)
01. O QUE O MOTIVOU A OPTAR PELO ENSINO

MDIO INTEGRADO (EMI) E NO PELO CONVEN-
CIONAL(EM)?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
02. QUAL CURSO PROFISSIONAL VOC ESCOLHEU

FREQUENTAR NO EMI? COMENTE SUAS MOTIVA-
ES NESTA ESCOLHA. _________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
03. O CURSO PROFISSIONAL ESCOLHIDO POR

VOC FOI SUA PRIMEIRA OPO?
CASO AFIRMATIVO, INDIQUE O QUE MOTIVOU
SUA ESCOLHA E PASSE PARA A QUESTO 8.
CASO NEGATIVO, PASSE QUESTO SEGUINTE.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
246
04. QUAL CURSO GOSTARIA DE FREQUENTAR
ATUALMENTE? INDIQUE COMO SE SENTE POR
NO PODER FAZ-LO.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
05. QUAIS AS ETAPAS DA SELEO DE QUE VOC

TEVE QUE PARTICIPAR PARA CONSEGUIR ESSA
VAGA NO EMI? COMO SE SENTIU NO DECORRER
DA SELEO?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
06. VOC CONHECE ALGUM COLEGA QUE NO

PASSOU NA SELEO PARA O EMI?
CASO NEGATIVO, PASSE PARA A QUESTO 09.
CASO AFIRMATIVO, INDIQUE O MOTIVO E COMO
PODEMOS LOCALIZ-LO PARA QUE PARTICIPE
DESTA PESQUISA. .
_________________________________________________
_________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
247
07. DE QUE TIPO DE AULA VOC GOSTA MAIS DE
PARTICIPAR, DAS DISCIPLINAS COMUNS (PORTU-
GUS, MATEMTICA, CINCIAS...) OU DAQUELAS
DIRECIONADAS MAIS DIRETAMENTE PARA A
PROFISSIONALIZAO (AS TCNICAS)? COMEN-
TE SUA RESPOSTA.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
08. EM SUA OPINIO AS DISCIPLINAS OFERECI-

DAS NO TURNO DA MANH ESTO RELACIONA-
DAS COM AS DISCIPLINAS DO TURNO DA TARDE
E VICE-VERSA? JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
08. VOC NOTA ALGUMA DIFERENA NA MANEI-

RA DE TRABALHAR DOS PROFESSORES DA MA-
NH EM RELAO AOS DA TARDE OU VICE-VER-
SA? COMENTE SUA RESPOSTA.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
248
09. EXISTEM DISCIPLINAS QUE VOC CONSIDERA
MAIS TERICAS E OUTRAS MAIS PRTICAS?
CASO AFIRMATIVO, INDIQUE POR QU?
CASO NEGATIVO, PASSE QUESTO SEGUINTE.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
10. VOC TEM PRETENSES DE DAR CONTINUI-

DADE AOS SEUS ESTUDOS EM ALGUMA UNIVER-
SIDADE OU FACULDADE, OU PRETENDE LOGO
COMEAR A TRABALHAR E DEPOIS PENSAR NES-
TE CASO? COMENTE SUA RESPOSTA.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
11. SE PUDESSE ESCOLHER, VOC IRIA LOGO

TENTAR UMA VAGA NA UNIVERSIDADE OU PRE-
FERIRIA COMEAR LOGO A TRABALHAR? JUSTI-
FIQUE SUA RESPOSTA.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
249
12. VOC TEM AULAS SEMANAIS ACERCA DA
TECNOLOGIA EMPRESARIAL SOCIOEDUCACIO-
NAL (TESE). O QUE DESENVOLVIDO NESTA DIS-
CIPLINA E QUAL A IMPORTNCIA DELA EM SUA
OPINIO?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
12. VOC PERCEBE ALGUMA MUDANA PESSOAL

QUE SE DESENVOLVEU MEDIDA QUE FRE-
QUENTA O EMI.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
13. VOC IDENTIFICA ALGUMA VANTAGEM EM

FREQUENTAR O EMI E NO O ENSINO MDIO
CONVENCIONAL. FALE UM POUCO SOBRE ESSE
ASSUNTO.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
250
14. O EMI LHE D CONDIO DE CONTINUAR EM
UMA FACULDADE OU UNIVERSIDADE OU EST
VOLTADO PARA O DESENVOLVIMENTO IMEDIA-
TO DE UMA PROFISSO PARA O MERCADO DE
TRABALHO? COMENTE SUA RESPOSTA
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
15. VOC TEM CONHECIMENTO DE ALGUM ALU-

NO QUE PARTICIPOU DESSE CURSO E ATUAL-
MENTE EST NA UNIVERSIDADE?
( ) SIM ( ) NO
CASO SUA RESPOSTA SEJA POSITIVA E SAIBA, IN-
FORME O NOME DO ALUNO, O NOME DO CURSO
E DA UNIVERSIDADE:
_________________________________________________
_________________________________________________
16. VOC TERIA ALGUMA SUGESTO PARA ME-

LHORAR O EMI? COMENTE SUA RESPOSTA.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
251
17. COMENTE E AVALIE AS ATIVIDADES DE EST-
GIO COM RELAO:
I. IMPORTANCIA PARA A FORMAO PESSOAL

E PROFISSIONAL?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
II. AO ACOMPANHAMENTO DADO PELA ESCO-

LA NO LOCAL DE ESTGIO (QUEM ACOMPANHA,
QUANDO)?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
III. A REMUNERAO (BOLSA EM DINHEIRO)

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
252
APNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA
APLICADO A PROFESSORES, COORDENADORES
DE CURSO, GESTOR ESCOLAR E ASSESSORIA DA
SEDUC/CE
1. COMO FOI O PROCESSO DE IMPLANTAO

DO EMI NA ESCOLA/SEDUC ?
2. QUAIS OS PROCEDIMENTOS PARA QUE O
ALUNO PLEITEIE UMA VAGA NOS CURSOS
PROFISSIONAIS?
3. COMO SE DESENVOLVE A ARTICULAO
ENTRE AS DISCIPLINAS DO CURSO PROFIS-
SIONALIZANTE COM AS DISCIPLINAS DO
EM?
4. COMO A ROTINA DIRIA DE UM ALUNO
DO EMI?
5. UM ALUNO QUE NO PASSE NO PROCES-
SO DE SELEO PARA UM DETERMINADO
CURSO EM RAZO DO CRITRIO PRINCI-
PAL DE NOTAS, TER ALGUMA OPORTUNI-
DADE DE CURS-LO POSTERIORMENTE?
6. COMO FUNCIONA O ESTGIO SUPERVISIO-
NADO DOS ALUNOS DO EMI ( o contato
com a empresa, o ressarcimento, du-
rao do estgio...)?
7. QUAL A PROPORO ENTRE O TOTAL DE
ALUNOS MATRICULADOS REGULAR E
AQUELES MATRICULADOS NO EMI EM RE-
LAO AO TOTAL GERAL DE ALUNOS?
253
8. COMO SE D A FORMAO CONTINUADA
DOS GESTORES E PROFESSORES?
9. QUAIS OS DADOS ATUALIZADOS DA MA-
TRCULA DO EM REGULAR, EMI E EM?
10. QUEM MINISTRA OS CURSOS DE EP? COMO
ESSA ARTICULAO COM O CENTEC OU
MELHOR COM O INSTITUTO CENTEC, J
QUE ELE UMA ENTIDADE DE NATUREZA
JURIDICA PRIVADA? QUEM PAGA O INSTI-
TUTO CENTEC?
11. COMO SE ESTRUTURA A TESE NA ROTINA
DIRIA DOS ALUNOS, PROFESSORES, GES-
TORES E DEMAIS FUNCIONRIOS DA ES-
COLA?
254
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE
E ESCLARECIDO101 (TCLE)
Est sendo convidado a participar de uma pesquisa. Sua parti-

cipao importante, porm, no deve participar contra a sua
vontade. Leia atentamente as informaes abaixo e faa qual-
quer pergunta que desejar, para que todos os procedimentos
desta pesquisa sejam esclarecidos. A pesquisa ter como tema
O ENSINO MDIO INTEGRADO POSSIBILIDA-
DES E LIMITES(*). Se o senhor (a) consentir na entrevista,
ser utilizado gravador para melhor compreenso dos dados
coletados. Informamos que: garantimos o segredo quanto s in-
formaes prestadas; - no divulgaremos qualquer informao
que esteja relacionada sua intimidade. Caso aceite participar,
no ter qualquer prejuzo em face das informaes fornecidas.
Durante o andamento da pesquisa, se por qualquer motivo
resolver desistir, tem toda liberdade para retirar seu consenti-
mento. Em caso de dvidas, favor contatar o(a) pesquisador(a)
CSAR LIMA COSTA por meio dos telefones (85) 88 41 97
95 ou (85) 99 41 98 92. Contato Eletrnico cesar.lcosta@bol.
com.br ou costa.lcesar@gmail.
Responsvel pela pesquisa
Nome: CSAR LIMA COSTA
Instituio: Universidade Federal do Cear Faculdade de Educao Mes-
trado Acadmico
Endereo: Rua Waldery Uchoa, 1
Bairro: Benfica CEP 60.020.110 Fortaleza Cear.
(*) Sujeito a mudana em face dos novos rumos que podero se apresen-
tar na pesquisa.
101 Adaptao com base no documento disponibilizado pelo Comit de tica em Pes-
quisa (CEP) da UFC.
255
DECLARAO DO PARTICIPANTE OU
RESPONSVEL PELO PARCIPANTE
Tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi

informado sobre a minha participao no mencionado estudo
e estando consciente dos meus direitos, das responsabilidades
que a minha participao implicam concordo em dele parti-
cipar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO,
SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORADO
OU OBRIGADO.
Fortaleza, ____/____/_____.
Nome_____________________________ _________________________
Assinatura_________________________ Csar Lima Costa
VOLUNTRIO(a) Responsvel pelo estudo
Nome do(a) participante;
Endereo do(a) participante-voluntrio(a)
Domiclio (rua, praa, conjunto):
Bloco: N, complemento
Bairro: CEP/Cidade/Telefone:
256
257

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Csar Lima Costa

A INTEGRAO DO ENSINO MDIO

A INTEGRAO DO ENSINO MDIO

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECE

C837i Costa, Csar Lima.

A integrao do ensino mdio educao profissional tcnica

1. Ensino mdio. 2. Educao profissional. I. Ttulo.

A Deus, autor e consumador da f.

Discute a integrao do ensino mdio (EM) educa-

This dissertation is focused on the integration of High

Keywords: Educational-Duality. Integrated-High-School.

Figura 1 Macroestrutura organizacional do Centro de Ensino

ALCA rea de Livre Comrcio da Amricas

Esta investigao acadmica tem por objeto de estudo o

O livro - A integrao do ensino mdio educao profissio-

1 Ver, de Florestan Fernandes, as duas obras clssicas -A revoluo burguesa no Bra-

2 OLIVEIRA, Francisco de. Revista reportagem, So Paulo. n. 41, fev.2003a. p.3.

2 A HISTRICA DUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA E A

3 INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL

APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO A ESTUDANTES .... 240

APENDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO A PROFES-

ANEXO - TERMO DE CONSENTIMENTO

Lembrar-te-s de todo o caminho que o Se-

A integrao ensino mdio e educao profissional tc-

6 Conforme Oliveira (2006, p. 22 e 23) as funes de tcnico de educao na Secretaria

quem dirige. Assim, nos aproximamos da compreenso de Valentino Guerratama , ao

8 Aproveitando-nos de fragmentos do artigo intitulado de O Capital presente no peri-

I historicizar a gnese histrica do processo de

II investigar o processo de implantao da pol-

III analisar a reforma do ensino mdio pela

1.1 O itinerrio da pesquisa

[...] que os pesquisadores no devem pensar

O estudo de caso no uma opo metodol-

11 Reconhecemos, a exemplo de Yin (2005), o debate que se tem instaurado quando se

Vocs pesquisadores so to estpidos. Per-

[...] para garantir que o roteiro seja adequado

[...] apesar de todas as diferenas entre os di-

13 Do total de professores entrevistados, dois deles ministravam disciplinas da base

Quadro 1 Caracterizao geral da amostra de discentes pesquisados

ASPECTOS DISCRIMINAO PERCENTUAL

Na caracterizao dos professores, coordenador, gestor,

Pretende situar historicamente o processo de integrao

2.1 A histrica dualidade educacional no Brasil parmetros

[...] embora se denomine a organizao educa-

Os processos de distino e de distanciamento

Desde o incio da colonizao do Brasil, as re-

[...] o tipo de mentalidade e de cultura que se

A tendncia expanso do ensino mdio, que

PERIODO FATOS HISTRICOS

Reforma de Francisco Campos (1931) estabelece legislao

ERA Leis Orgnicas Normatizam o ensino secundrio e o ensino

1943 - Criao do Servio Nacional de Aprendizagem

REPBLICA I. Lei Orgnica do Ensino Primrio - Decreto-Lei n. 8.529/46;

Em verdade, a exposio de fatos histricos contingen-

19 Em 2003, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC)/Ministrio da

Quadro 3 - Formao escolar segundo etapas e nveis de ensino conforme

*EJA (pblica e *EJA (pblica e privada, -

Do exposto, podemos inferir que a dualidade educacio-

2.2 Medidas neoliberais e a reforma do Estado brasileiro

O capitalismo no dispe espontnea e auto-

A partir dos anos 70 [...] face ao seu crescimento

EJA (pblica e EJA (pblica e privada, -