PLANIFICACION EDUCATIVA: EL CURRCULO, MODELOS Y TEORAS EDUCATIVAS

23 NOVIEMBRE, 2014 / LAENEYDA

Autora: MSC. Ana Pineda

A manera de Introduccin

El concepto de currculo no puede deslindarse de la realidad histrica, por tanto desde la antigedad hasta
nuestro das, el currculo se ha manifestado en las practicas educativas y pedaggicas. El termino currculo
encierra una concepcin polismica, quiere esto decir que tiene y ha tenido numerosas acepciones.
Etimolgicamente se entiende por currculo carrera o curso en sus orgenes el trmino currculo se entenda
en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo
referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. El
currculo es un conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin en cada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo

Inglaterra, se ha destacado por ser conservadora en las formas, guardando en su tradicin escolar el
trmino currculum para designar el conjunto de materias que se ensean/aprenden en las escuelas. Teniendo
presente todos esos aportes del mundo o distintas civilizaciones se puede plantear un contexto histrico
venezolano. En primera instancia la educacin era solo llevada a un pequeo conglomerado de personas que
pertenecan a un grupo social de alto nivel econmico, estos estudios eran impartidos por sacerdotes.

Segn J. Pascual Mora Garcia de la Universidad de los Andes en su estudio El currculo como historia que
realiz en el 2004 indica que: en Venezuela el primer gran intento por organizar el sistema escolar se remonta
a 1767 con Carlos III cuando el estado metropolitano espaol decidi asumir la responsabilidad poltica de la
educacin siendo a partir de 1767 que por primera vez se tiene un maestro Seglar y no Clrico; este maestro
se llam Don Manuel Domnguez Saravia y fue designado por el Gobernador de Caracas el 30 de septiembre
de 1767, le sucedi en el cargo Don Guillermo Pelgrom el 16 de enero de 1778y posteriormente
aparece Simn Rodrguez el 23 de mayo de 1791, Rodrguez inici su actividad como maestro apoyndose en
el modelo de las escuelas de Madrid; el modelo constaba de nuevos objetivos para la escuela y de nuevas
tcnicas de enseanza para la lectura, la escritura y las matemticas. Durante el renacimiento fuerte del siglo
XVI y hasta finales del siglo XVIII hubo dos tendencias Enciclopedista que pretenda ejercitar las funciones del
estudiante como fuerzas corporales, habilidad manual, artes, conocimientos prcticos y tericos. Humanismo:
diferente a la anterior considera una disciplina ms altamente educativa para formar las inteligencias. A partir
del siglo XIX con el despegue de la sociedad industrial hubo cambios sociales y econmicos con ello se necesit
de una educacin para preparar a los estudiantes en actividades pblicas, administrativas e industriales.

En el siglo XX la necesidad de conocimientos para las ocupaciones laborales de los miembros de la sociedad
trajo la necesidad de una transicin y legitimacin del currculo con el fin de que se transformara en el
instrumento esencial para la legitimacin del conocimiento dentro de la sociedad. En el Siglo XXI el currculo se
manifiesta de manera flexible e integradora donde al estudiante se le da la oportunidad de ser productor de
su propio aprendizaje, adecuando el currculo a las nuevas tecnologas educativas, donde la escuela pueda ser
el verdadero lugar de integracin de todos los colectivos que hacen vida en nuestras instituciones. Dado lo
anterior planteado, desde este trabajo monogrfico se busca indagar sobre el currculo educativo con el fin de
conocer todos sus aspectos relacionados con el propsito de facultar a los integrantes del 1er Diplomado en
Docencia Universitaria del conocimiento preciso que permita un mejor desenvolvimiento a nivel acadmico y
profesoral; por tal motivo, se indaga mediante textos y a travs de la web lo concerniente con el tema y se
estructura de la siguiente forma: primeramente se desarrolla la introduccin que permite visualizar de forma
expedita de que se trata; posteriormente se desarrolla la temtica planteada, luego la conclusin, las
biografas y finalmente los anexos.

El Currculo: Reflejo Histrico y Actual de la Educacin

Encontrar una definicin clara y contempornea de currculo o curriculum no es sencillo; las personas
tienden a establecer una relacin nica con la educacin quizs por un legado histrico, pero al consultar
diversos textos y publicaciones sobre pedagoga y/o educacin nos invita a reflexionar sobre su dinmica y
trascendencia en las dimensiones tica, poltica, cultural y educacional que confluyen en la formacin de
sujetos. Otro punto de inters es la diversidad de significados frente a este trmino, que es relativamente
nuevo entre nosotros (Gimeno Sacristn, 1996, p 13). En las civilizaciones antiguas griega, china, rabe, india
existan sistemas educativos que formaban a sus alumnos segn el nivel de madurez que el aprendiz posea y
que dejaron legados histricos como el modelo helnico con gran influencia en el mundo contemporneo.
Platn, por ejemplo, iniciaba a sus estudiantes en gimnasia, danza, cancin y la poesa, dejando a la
matemticas en el nivel ms alto de educacin; la filosofa se usaba para conocer los problemas y las
respuestas de ndole moral.

Durante la edad media, la ciencia tomo relevancia a travs de las siete artes liberales (Microsoft
Corporation, 2009), donde se configuro dos currculos: el trvium y quadrivium. El primero de ellos contena
los saberes relacionados a la gramtica inclua el estudio de la literatura, la retrica contena igualmente el
estudio del derecho y lgica o dialctica. El quadrivium constaba de aritmtica, geometra abarcaba la
geografa e historia natural, astronoma y msica. En Europa, en los siglo XVI y XVII, se consolida el modelo
escolar como opcin en un juego producto de las reformas sociales y de las nuevas concepciones de hombre y
de mundo. Esto implico el uso de nuevos trminos, significados y prcticas en el contexto de educacin
(Orozco, 2009). Cuando apareci la Revolucin Industrial y Revolucin Francesa, finales de siglo XVIII, impact
en los procesos educativos llevados hasta ese momento, resignific la definicin de currculo contemplando en
ello aspectos sociales y culturales (Orozco, 2009). En el siglo XIX, El movimiento pragmtico, implantado en
Estados Unidos favoreci la cooperacin entre los estudiantes cuya formacin tena por objeto el bien de la
comunidad y que institucionalizo la homogeneidad lingstica y cultural a la vez que se converta en una
herramienta de control estatal sobre las organizaciones escolares frente a los contenidos que se impartan en
las escuelas.

La nocin de currculo es aun confusa. Al revisar los acpites del desarrollo histrico de la educacin,
encontramos una primera aproximacin al concepto en la filosofa analtica durante la posguerra y que como
cite anteriormente, la nocin de currculo son an muy recientes. Segn el diccionario, currculo (Microsoft
Corporation, 2009), proviene del latn (curriculum) que significa Plan de estudios. Otro significado dado es el
Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. En
atencin a esta ltima definicin, el currculo es el medio por el cual el maestro puede aprender su arte.
Estos significados son los que con frecuencia se han fundido en el discurso de los que integramos la
comunidad educativa, relegando a un plano institucional y desatendiendo los campos que configuran un
significado global. Pero es entonces cuando la escuela se convierte en el primer punto de estudio sobre la
verdadera etimologa del concepto. Algunos sostienen que un currculo es el conjunto de estrategias y
enseanza que los profesores planean utilizar (Posner, 2001). Esto nos invita a analizar currculos concretos y
estudiarlos segn su aplicacin y referencia en un contexto determinado, en especial por la manera como
estos se configuran y como se expresan en las prcticas educativas. En ese sentido, Bruner, nos aporta sobre la
funcin del currculo y la complejidad de su definicin, o porque no decirlo una contradiccin frente a la
concepcin tradicionalista de este:

La estrategia para ayudar y apoyar a un aprendiz se llama a veces curriculum y lo que hemos aprendido
es que no existe esa cosa que llaman curriculum. Porque, en la prctica, un curriculum es como una animada
conversacin sobre un tema que nunca se puede definir del todo, aunque se le pueden poner limites (Bruner,
1999). La reflexin de Bruner abre la puerta a una reflexin eclctica frente a la educacin y frente al currculo,
es decir desestimar la existencia de una respuesta desde el currculo que resuelva a satisfaccin el fin de la
educacin. Las personas que estn buscando la respuesta a nuestros problemas educativos estn buscando
en vano, (Posner, 2001). El curriculum dice Lundgren, citado por Gimeno Sacristn, (1996), es lo que tiene
detrs toda educacin, transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de enseanza. Tratarlo
como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales
y ver cmo est configurado en un momento dado, no sera sino legitimar de antemano la opcin establecida
en los currculo vigentes, fijndola como indiscutible. El currculo no es un concepto o definicin, sino una
construccin cultural, el cual puede analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados:

1. El punto de vista sobre su funcin social, en tanto que es enlace entre la sociedad y la escuela.

2. Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias,

contenidos, etc.

3. Se habla de curriculum como la expresin formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo
un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo, etc.

4. Se refiere al curriculum quienes lo entienden como un campo prctico. El entenderlo as supone la

posibilidad de: 1- analizar los procesos instructivos y la realidad de la prctica desde una perspectiva
que les dota de contenido. 2 Estudiarlo como territorio de interseccin de prcticas diversas que solo
se refieren a los procesos de tipo pedaggico, interacciones y comunicaciones. 3Vertebrar el discurso
sobre la interaccin entre la teora y la prctica en educacin.

5. Tambin se refieren a l quienes ejercen un tipo de actividad discursiva acadmica e investigadora

sobre todos estos temas. (Gimeno Sacristn, 1996). El currculo escolar debera ocuparse de promover,
sobre todo, la iniciacin racional en una serie de formas de conocimiento y comprensin lgicamente
diferenciadas (Carr, 2005).

El concepto de curriculum no podemos deslindarlo de la realidad histrica. Por tanto, desde la antigedad
hasta nuestros das, el curriculum siempre se ha manifestado en las prcticas educativas y pedaggicas. Cada
civilizacin hizo su aporte: la civilizacin China contribuy con la introduccin del examen; la civilizacin Indica
con su ceremonial religioso; la civilizacin Griega con su humanismo; la civilizacin Romana con su formacin
encclica; la civilizacin Juda con su instruccin talmdica; la educacin medieval introdujo el Trivium y
Quadrivium; en fin, cada una tiene su contribucin a la historia del curriculum. Hay la tendencia, por lo dems
errnea, a pensar que la historia del curriculum se inici con Bobbit (1918). Con Bobbit se funda la
profesionalizacin del curriculum, pero eso no quiere decir que con l se inicia la historia del curriculum. Esta
idea presente en casi los textos sobre la teora curricular ha generalizado un ahistoricismo del curriculum,
puede deberse a tres razones: por la ignorancia de lo que se ha hecho; o por la preocupacin por estudiar el
momento actual, lo cual es importante porque enfocarlo sobre el presente ayuda a iluminarlo, pero tambin
puede oscurecer ciertos aspectos del curriculum por su falta de perspectiva histrica; o porque el curriculum
es un campo de actividad prctica formativa que se desarrolla en una atmsfera de crisis y de urgencia, y en
estas condiciones el presente se nos impone sobre el pasado, que llega a ser poco ms que un fundamento
para exhortar a cambios urgentes en el presente.

A continuacin se plasman diferentes conceptos de currculo por varios autores: para Caswell y Campbell,
(1935): Currculo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la
escuela. Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que
se transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Inlow (1966):
afirma que el currculo es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. Por su parte, Johnson (1967):
precisa: en vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que currculo es una serie
estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o por lo menos
anticipa) los resultados de la instruccin.Wheeler (1967); indica: Por currculo entendemos las experiencias
planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Foshay (1969), define el currculo como
todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela. Taba, Mc Donald (1974), concreta que
el currculo es en esencia un plan de aprendizaje.

La opinin de Stenhouse (1981): Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica. Beauchamp (1981): es un documento escrito que disea el mbito
educativo y la estructuracin del programa educativo proyectado para la escuela. Dieuzeide (1983); Entiende
por currculo una organizacin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un
cierto nmero de conocimientos. La concepcin de Zabalza (1987): el conjunto de los supuestos de partida,
de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao. Coll (1987):
entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de sus ejecucin. Gimeno Sacristn (1988). curr. Es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a
la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre
la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El
currculo es la expresin y la concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de
unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto.

En Venezuela, casi en forma simultanea con Europa, comenz a hablarse de teora curricular a partir de la
dcada del setenta del siglo pasado. Lamentablemente, penetr la visin ms ingenieril del curriculum;
dejando de lado la dimensin filosfica. Esta tendencia llevada de la mano por el positivismo fue despachando
las disciplinas humansticas del Diseo Curricular. Las llamadas Reformas Curriculares en las universidades
fueron cercenando los saberes que desarrollaban la masa crtica, fue as como lentamente fueron
desapareciendo de los pensadores las siguientes disciplinas: Introduccin a la Filosofa, Antropologa
Filosfica, Lgica Silogstica, Sociologa de la Educacin, y Pensamiento y Comprensin del Hombre. Otro de
los puntos importantes a tratar sobre el tema de currculo son sus componentes, los cuales son:

El Currculo; proporciona informacin sobre qu ensear: es toda informacin que se pretende ensear a los
alumnos como son conceptos, sistemas explicativos, destrezas, valores adems de los procesos de
crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseanza.

El Currculo; proporciona informacin sobre cundo ensear: aqu se trata de conocer cuando se debe de dar
la informacin, siendo necesario optar por una determinada secuencia de accin. Es decir cuando un maestro
imparte una materia, este pasar de un punto a otro sin antes no se comprendi la informacin dada.

El Currculo; proporciona informacin sobre cmo ensear: sobre la manera de estructurar las actividades de
enseanza aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos
en relacin con los contenidos seleccionados. Es decir que el maestro debe tener diferentes tipos de
enseanza para que todos los alumnos comprendan la informacin ya que existen diferentes tipos de
alumnos, no todos son iguales y no todos comprenden de igual manera.

El Currculo; proporciona informacin sobre qu, cmo y cundo evaluar: la evaluacin es un elemento
indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responda adecuadamente a las mismas y para
introducir las correcciones oportunas en caso contrario. Es decir que la evaluacin es un medio por el cual el
maestro se da cuenta de lo que los alumnos han comprendido, si la informacin dada no quedo clara el
maestro puede hacer correcciones oportunas para que un alumno no salga reprobado. No se puede dejar de
mencionar las diferentes concepciones de currculum, a continuacin se mencionan tres de ellas:

El currculum como contenido: Rule (1973), citado por Mockus, (1987). hace referente a los planes y
propuestas, especificacin de objetivos, reflejo de la herencia cultural, como cambio de conducta, programa
de la escuela que contiene contenidos, suma de aprendizajes o resultados, o todas las experiencias que el nio
puede obtener. Es decir es todo el conjunto de informaciones expuestas en los planes y programas que la
escuela en conjunto con el maestro pretende que el alumno adquiera en el transcurso de su educacin.

El currculum como planificacin educativa: es un documento escrito en el que se representa el alcance y la

organizacin del programa educativo proyectado para una escuela. Es decir que el maestro plasma en el plan
todas aquellas actividades a realizarse en el aula con el fin de cumplir con el programa educativo.

El currculum como realidad interactiva: bsicamente el currculum es lo que les sucede a los alumnos en la
escuela como resultado de lo que los maestros hacen. En el incluyen las experiencias educativas de la que la
escuela es responsable. Es decir es la interaccin entre el maestro, el alumno en conjunto con la informacin
obtenida.

Fuentes del Currculo

La importancia del curriculum reside en su fin o fines: trasmisin de moldes culturales, formacin en
conocimiento; habilidades y competencias; promocin de los valores deseados en las nuevas generaciones y
adems, ser el medio que le da sentido al trabajo educativo en cualquier pas. Hay que recordar que el gasto
ms importante de un pas debe ser siempre la educacin de su pueblo. Los sistemas educativos en el mbito
mundial se encuentran en mayor o menor crisis, que proviene de no estar resolviendo las expectativas que
exige esta sociedad del conocimiento o de la informacin. El avance acelerado y desmedido de las nuevas
tecnologas e intercambios comerciales globales, cambian diariamente las necesidades educativas de los
pueblos. La calidad de la educacin est en entredicho, porque los parmetros cambian constantemente, el
educar para el cambio y la autoenseanza parece ser una de las respuestas; en toda reforma de contenidos
curriculares estos deben cumplir con ser: Pertinentes, articulados en una interdisciplinariedad y adaptables.
Existen dos tendencias, el enfocarse a saber ms sobre pocas cosas, o sea, especializarse en disciplinas en
disciplinas (como en E.U.A.) o un enfoque holstico, trasdiciplinario, sistemtico y sinttico en la resolucin de
problemas. Con tal contradiccin conviene analizar las fuentes currculo, para orientarnos acerca del camino a
seguir. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las cuales realizan una aportacin
y proporciona una informacin especfica:

La fuente Sociolgica refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los
contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos,
a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de recoger la
finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros
activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Esta fuente proporciona informacin referida a las
relaciones entre la escuela y la sociedad. Por ello, en la elaboracin del currculo (el qu y el cmo ensear), se
han tenido en cuenta aquellos elementos que hacen posible que la ERE contribuya a la integracin de los
alumnos en su entorno social de forma crtica y libre.

La fuente Psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currculo un marco indispensable acerca
de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento,
y cmo aprenderlo. La fuente psicolgica es fundamental para saber el qu, el cmo y el cundo ensear, en
cuanto variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido se han tomado en
consideracin: caractersticas psicolgicas propias del momento de desarrollo evolutivo de los alumnos, sus
capacidades (con especial atencin a la dimensin trascendente) e intereses; las relaciones que se establecen
a lo largo del proceso educativo, y los elementos fundamentales del proceso de aprendizaje. Por ello, se ha
tenido en cuenta el momento de desarrollo evolutivo propio de cada etapa, el nivel de aprendizaje que
comporta, y las preguntas y problemticas caractersticas. Si bien no corresponde al currculo el afrontar
directamente las preguntas que se plantean en cada edad, si se han recogido los contenidos suficientes para
que el profesor pueda, en su momento, afrontarlas en el aula. A ello miran tambin la seleccin de objetivos y
criterios de evaluacin.

La fuente Pedaggica recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa
adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, tambin en otros
pases, y no slo en Espaa, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el
desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a
la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de ulterior desarrollo. El cmo ensear lo proporciona la
fuente pedaggica, relativa a la prctica docente, su base terica, la filosofa de la educacin, la didctica, la
metodologa, la organizacin escolar, etc. Esta fuente tiene en cuenta, adems de la fundamentacin terica
existente, la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. Atendiendo a esta fuente, en la
elaboracin del currculo se ha tenido presente que los modelos pedaggicos vigentes en el sistema educativo
actual estn inspirados en el sistema de aprendizaje cognitivo y ecolgico contextual, y enmarcados en una
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica.

Fuente Epistemolgica en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias
curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas
cientficas, as como las relaciones interdisciplinarias entre stas, realizan tambin una aportacin decisiva a la
configuracin y contenidos del currculo. De ella se han extrado los conocimientos teolgicos que van a
ensearse en la escuela (el qu ensear), la lgica interna de la disciplina y la metodologa adecuada para
impartirla, as como las conexiones interdisciplinares que podemos establecer. Dicha fuente ha permitido
focalizar los conocimientos esenciales, seguir la estructura interna de la materia y establecer una
secuenciacin adecuada de los contenidos. Los ncleos temticos del mensaje cristiano estn presentados de
manera orgnica y sistemtica, con un desarrollo progresivo que tiene en cuenta la lgica interna de la
materia. La sntesis teolgica recorre todo el currculo, con una distribucin de los contenidos que parte de las
primeras nociones en la educacin infantil y se completa con los estudios de bachillerato, de tal manera que el
alumno puede ir avanzando en una cada vez mayor profundizacin, hasta lograr una comprensin global del
mensaje cristiano.

Funciones del Currculo

La educacin escolar responde al hecho de que ciertas facetas del desarrollo de la persona, relativas
fundamentalmente a aspectos ligados a la cultura en la que est inmerso, slo estn aseguradas si se lleva a
cabo una intervencin planificada desde la escuela. El avance cultural que se ha ido produciendo a lo largo de
la evolucin de los grupos sociales no viene incorporado en las capacidades que toda persona tiene por el
hecho de serlo, ni se asegura por la mera interaccin del sujeto con su entorno fsico. Es necesaria la
mediacin de los agentes sociales, y entre ellos de la educacin escolar, para promover el desarrollo integral
de los alumnos. Por ello, todo sistema educativo tiene que plantearse cules son estos mbitos de actuacin
educativa y en qu va a consistir su intervencin. El currculo se entiende como el proyecto que determina los
objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la
escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de estos objetivos. El
currculo tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes.
 La de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo, y la de servir como gua para orientar la
prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge el currculo, en los elementos
que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: Qu ensear? La respuesta a esta
pregunta proporciona informacin sobre los objetivos y contenidos de la enseanza. Cundo ensear? Es
necesario decidir tambin la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. Cmo ensear? Se
refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que nos
permita alcanzar los objetivos marcados. Qu, cmo y cundo evaluar? Por ltimo, es imprescindible realizar
una evaluacin que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados. En la primera pregunta se
recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin, al establecimiento de las intenciones. Las tres
restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de
instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.

Caractersticas del Currculo

El currculo es la expresin pedaggica de los principios, fines y objetivos de la educacin, organiza las
capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de manera global, orgnica y flexible. Hace explcitas las
intenciones del sistema educativo y sirve de gua para organizar las situaciones de aprendizaje, determinar los
grados de logro de las acciones educativas, definir la interaccin de los sujetos, los elementos y procesos
curriculares. El currculo se concibe como una propuesta para la accin educativa, sustentada en una
permanente reflexin sobre su aplicacin prctica, considerando al currculo de manera integral, en sus tres
dominios: Hominizacin o el desarrollo de capacidades corpreas, psicolgicas y espirituales del
hombre; Socializacin o la interrelacin con el mbito social, y Culturacin o la recepcin de la cultura y la
toma de posicin ante ella por las personas. Las siguientes son caractersticas que tipifican al currculo, lo
hacen coherente con los fines y objetivos educativos y pertinentes con el contexto demandado por el sector
productivo.

Sistemtico: Rene una serie de procesos o actividades de aprendizaje (investigacin, exposiciones,

seminarios, prcticas, pasantas, etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la congruencia
con todo el sistema educativo.

Coherente: Existe correspondencia entre los diferentes elementos curriculares, as como con la
programacin de los mdulos, la administracin de los recursos y la infraestructura.

Flexible: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier nivel en la bsqueda de la pertinencia
social, a fin de adaptarse a las necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del centro
de formacin y a los intereses de los alumnos, previa determinacin de la validez interna y externa durante su
proceso de diseo, desarrollo o instrumentacin, ejecucin y evaluacin.

Integral: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la accin educativa y logra una
formacin equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias
tecnolgicas y genricas para ejercer un buen desempeo profesional y personal, asimismo propiciar el
desarrollo local regional y nacional.

Funcional: Se organiza en mdulos afines, que habilitan gradual y progresivamente al estudiante para la
ejecucin de funciones y tareas productivas, posibilitando su insercin al mercado laboral incluso antes de
haber concluido los estudios.

Prctico: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente relacionadas con la formacin tecnolgica,
enfatizando los aspectos de aplicacin prctica de la carrera.
 Terminal: Est diseado para ofrecer las experiencias de aprendizaje necesarias para garantizar el
desempeo de funciones de planificacin, organizacin, ejecucin y de supervisin del proceso productivo; en
los niveles correspondientes a un orden jerrquico ocupacional en el mundo laboral.

Vinculado a la Produccin Local y Regional: Los contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se

planifican a partir de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el Perfil
Profesional; as mismo del conocimiento de los recursos y tecnologas locales, a fin de aprovecharlas y
difundirlas para la solucin de problemas de carcter productivo y tecnolgico.

Elementos del currculo

Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definicin tiene la virtud de poner de
relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos bsicos del currculum, es decir, el conjunto
de componentes mnimos que integran cualquier currculum educativo: Entonces se puede considerar como
elementos del currculo al conjunto de componentes mnimos que integran cualquier currculum educativo,
estos vienen siendo: los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin. Objetivos: Aunque existen
muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en funcin de cul sea el modelo o paradigma de
enseanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currculum como
las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que
dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin
educativa.

Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este terreno se produjeron en los aos
sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseanza (en nuestra
tradicin pedaggica, dicho paradigma, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que
un alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos
operativos, que definen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables y medibles que debe
mostrar el alumno. Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa del aprendizaje,
como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los
objetivos se vaya modificando de forma sustancial. As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum
no en trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades.

Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisicin por el aprendiz de

nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por
ejemplo, resolver un problema, a travs de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias
diferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolver problemas- no tienen sentido
definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos. Este ha
sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseanza, pero muy
especialmente en las enseanzas con un carcter principalmente profesionalizador, en la medida en que la
evolucin econmica y tecnolgica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formacin de
especialistas que deban desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida. El
rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo
en donde la investigacin cientfica y tcnica es inmensa, requieren la formacin de individuos flexibles,
capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnolgicos y no tanto con un saber
enciclopdico, como con una gran capacidad de bsqueda, organizacin, anlisis, elaboracin y aplicacin de
la informacin: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.

La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias ms o menos amplias no es,

por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por
las demandas de la sociedad actual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque desde una
enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas
capacidades cognitivas, motrices, interpersonales(es decir, centrada en el alumno) que se consideran
relevantes por uno u otro motivo.

Contenidos: Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los
elementos bsicos del currculo, los contenidos, que en los modelos de enseanza anteriores eran
considerados el aspecto central de la enseanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes
citados no son sino contenidos de enseanza reformulados en trminos de conductas del alumno). Frente a
esa situacin central de privilegio en el currculo, cuando pensamos la formacin en trminos de un proceso
orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente
en herramientas o instrumentos para ese fin.

Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de problemas matemticos que
forman parte de tantos currculos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de
dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias ste
se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver
situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad. As, pues, los contenidos o
materia de enseanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que
deben ser aprendidos para el desarrollo de sta, como ocurre con el conocimiento de las formas de
representacin del espacio en los mapas topogrficos, el manejo de la brjula o la lectura de planos, que son
componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio.

Como puede verse en este ltimo ejemplo, adems, los contenidos de la enseanza no se entienden en la
actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber y saber hacer, es decir, como
contenidos conceptuales y contenidos procedimentales. Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el
conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de un
determinado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como
los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la expresin contenidos
conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar,
aunque hay quien prefiere denominar a stos ltimos contenidos factuales (es decir, hechos), con el fin de
dejar clara su diferencia con los anteriores.

Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los dems contenidos tericos, bastar con
pensar en que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teora de la gravitacin universal y otra,
bien diferente, saber cuntos son los planetas (y cules son sus nombres) que forman el sistema solar (este
ltimo sera el contenido factual, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecnicamente). En
cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prcticos que
forman la materia de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas,
mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa
de enseanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cmo.

En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brjula, orientar un mapa
topogrfico con respecto al terreno o leer las curvas de nivel de un mapa son procedimientos.
Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prcticos diferentes a los
conocimientos puramente tericos que, en su caso, emplean: juntos, unos y otros, permiten a un individuo
orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientacin espacial. Hay
que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por s solos para
desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere tambin ciertos hbitos, ciertos valores,
ciertas actitudes que son lo que conforma los llamados contenidos actitudinales.

Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo formativo no slo por ese carcter
instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en
sus observaciones, por ejemplo), sino tambin porque muchos de ellos se precisan durante el proceso de
aprendizaje (como es el caso de la constancia en la prctica para llegar a dominar un determinado
procedimiento) o porque son valiosos por s mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social
(como ocurre con el afn de superacin, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se
refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un saber estar y saber ser, que sera
complementario del sabery del saber hacer que representan los conceptos y los procedimientos.

Metodologa: Si los objetivos definen el para qu ensear y los contenidos el qu ensear, la metodologa
podramos describirla como lo que define el cmo ensear, es decir, constituye aquel elemento del currculum
que especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se
aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que
pretendemos desarrollar en el alumnado. Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos:

1) Principios Metodolgicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo
aparentemente muy tericas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo
en cualquier programa de enseanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que ensear supone siempre
elegir y toda eleccin de un material o de un modo de ensear algo se hace siempre desde un determinado
principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprender adecuadamente
un contenido; se pueden limitar a hacer que haga ms actividades o que estudie ms, graduarle los contenidos
minuciosamente y dedicar ms tiempo a ellos o buscar otra manera de ensear los mismos contenidos en el
mismo tiempo, pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender
cmo se ensea y cmo se aprende algo, que es lo que definen los principios metodolgicos.

2) Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas: Los principios anteriores no son suficientes, ya que no
expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cmo proceder en la enseanza, de modo que deben
concretarse y un mismo principio puede dar lugar a diversos mtodos docentes, que usarn de determinadas
estrategias y tcnicas didcticas, es decir, procedimientos concretos de enseanza. Por ejemplo, la idea de que
a leer se aprende aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir
esos sonidos es un principio general, que puede dar lugar a diferentes mtodos (los que empiezan por las
letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las slabas), cada uno de los cuales utilizar
determinadas estrategias y tcnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al
principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo
al nio, etc.

3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica diaria, supondr adems que
el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondr a sus alumnas y alumnos
para conseguir lo que desea que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los entresijos el
proceso de enseanza y aprendizaje, aunque debera ser el paso final en un proceso de enseanza bien
organizado.

4) Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se deja de lado este elemento al
considerar la cuestin metodolgica en la enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin de materiales
y recursos para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay materiales neutros. Esto
es, los materiales didcticos no siempre sirven o no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier
mtodo, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental
incluir su seleccin como un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la enseanza. Junto a estos
cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir tambin aqu las decisiones relativas a
la organizacin didctica de los espacios, tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque ste es un
componente relacionado con el currculo, pero diferente.
 Evaluacin: Como ltimo elemento bsico del currculum, aunque no por ello menos importante, tenemos
la evaluacin, que hace referencia a los procesos de control y reformulacin del proceso de enseanza y
aprendizaje, un proceso de enseanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurra en los modelos
curriculares tradicionales, hoy se considera que:

1. a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos, el
rendimiento del alumnado, aunque ste sea un aspecto de gran importancia, sino que debe
incorporar un anlisis y valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados.

2. b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin no puede limitarse a lo que el alumno ha
hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia
enseanza, tanto en lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo
largo del curso de formacin seguido. Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y
tanto el aprendizaje como la enseanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble
perspectiva: formativa y sumativa.

Cuando se habla de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la
evaluacin que se hace con carcter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que
supone una evaluacin, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluacin del rendimiento final del
mismo), mientras que cuando hablamos de evaluacin formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido
ms educativo, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner
remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de una evaluacin que incluye de
forma central los procesos, adems de los resultados, y la enseanza, adems del aprendizaje). Aunque tiende
a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y evaluacin continua o de seguimiento, por un lado, y
evaluacin sumativa y evaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de
enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluacin inicial), durante el proceso
(evaluacin continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo
tiempo una dimensin formativa y una dimensin sumativa, como podremos ver ms adelante. La
planificacin del Currculum es una exposicin que identifica los elementos del Currculum. El proyecto debe
estar basado en una teora, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van a considerar y los
principios que se van a aplicar.

Fig. 1. Elementos del Currculo

FUENTE: FLOREZ, RAFAEL (1995): HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO, BOGOT, MCGRAW-HILL.
 As entendido, el currculo implica, en su especificidad, necesariamente, una connotacin sociocultural,
puesto que es imposible la proposicin de una concepcin de desarrollo curricular, desconociendo las
comunidades educativas; tampoco es posible, sin considerar las demandas y exigencias del contexto histrico
concreto; menos an, podra concebirse como un instrumento que relega la preocupacin por la persona en s
misma. De igual manera Daz Barriga, plantea que el diseo curricular es una respuesta no solo a los
problemas educativos sino tambin aborda los problemas econmicos, sociales y polticos. Por ello tomamos
en consideracin los elementos del currculo que propone Csar Coll para cumplir con xito su funcin social:

1. Qu ensear?: ello incluye los contenidos (este trmino designa lo que se ha llamado la experiencia
social culturalmente organizada y se toma por lo tanto en su ms amplia acepcin: conceptos, sistemas
explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que
se desean provocar, favorecer o facilitar mediante la enseanza)

2. Cundo ensear?: manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.

3. Cmo ensear?: manera de estructurar actividades de enseanza/aprendizaje en las que participarn

los estudiantes con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los contenidos
seleccionados.

4. Qu, cmo y cundo evaluar?: la evaluacin es un elemento importante para asegurarse que la accin
pedaggica responde adecuadamente al proyecto (social, institucional, etc.) e introducir las
correcciones oportunas.

El primer elemento deja explcito las intenciones que se propone la concepcin curricular, mientras que
los otros tres estn referidos ms bien a las acciones a seguir en correspondencia con las intenciones
propuestas. Consideramos que el diseo curricular es uno de los componentes determinantes que orientan
hacia la prctica educacional y social a partir de la redefinicin de problemas reales, el diseo y la aplicacin
de procedimientos eficaces: entradas en trminos de recursos, los procedimientos como estrategia
operacional y la salida de productos transformados que se vinculen como un proyecto social.

Fig. 2. Diseo Curricular

Fuente: Florez, Rafael (1995): Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill.

Fases del Currculo Como un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico, en el currculum se
pueden distinguir las siguientes fases:
 1. Anlisis Previo: Antes de realizar la aplicacin de un proyecto educativo se debe efectuarse la
comprensin de la realidad comprender, las relaciones existentes en su entorno para articular con los
recursos existentes en el medio.

2. Diseo Curricular: Especifica los fines y objetivos educacionales, traducidas en una propuesta
educativa. Permite el anlisis de las tendencias demogrficas, socio-econmicas y culturales de la zona
para plantear las estrategias y procedimientos que faciliten su aplicacin y generar el cambio

3. Aplicacin Curricular: Concretizacin del diseo curricular en una condicin socio educativa para lograr
la innovacin de la educacin, a una forma de desarrollo social.

4. Evaluacin Curricular: Implica determinar en qu medida el diseo curricular y la enseanza satisfacen

realmente los objetivos de la educacin y del contexto social.

Perspectivas del Currculo en la Educacin Universitaria

El currculo, en nuestros tiempos, constituye uno de los mbitos de mayor anlisis e interpretacin, como
medio que propicia la aprehensin del conocimiento dentro del campo de la educacin. Son muchas las
acepciones que se tienen del trmino, y sta no es una ocasin para recogerlas. Sin embargo, se hace
necesario precisar desde qu ngulo se operar con dicho concepto, segn lo que se aprecia en la bibliografa
de los ltimos aos. Currculo incluye a los contenidos, a los objetivos y a las formas de enseanza que
potencian aprendizajes, ya sea desde la planificacin como desde la realidad interactiva. Se vincula, por un
lado, con el objeto epistmico que se configura en el proceso del conocimiento; y por otro, con la gestin de
reproducir y de generar conocimientos, incluyendo lo propio de las formas en que se establece la
conservacin y la transformacin del legado, ya sea como patrimonio o como creacin e innovacin.

El currculo constituye, desde la posicin que se expone, una manifestacin de la concepcin de hombre y
de la sociedad que se sustenta. Es, en s, un proyecto de vida y, por consiguiente, en ltima instancia, siempre,
en l se plasma la jerarquizacin que se ha establecido de los valores que se privilegian en la comunidad
educativa comprometida. El currculo, entonces, est lejos de ser slo el mero documento escrito en el cual se
declaran las aspiraciones del sistema. El currculo, como instrumento viabilizador de un proyecto de vida,
constituye un sistema generativo de conocimiento y de accin humana, con presencia, al unsono, de un modo
u otro, de un sistema de reproduccin y creacin de los mismos.

Tipos de currculo

La educacin ha dado un giro en beneficio de las personas ya que en el pasado era un privilegio que
algunas personas tenan, el contenido de la educacin era de carcter religioso y militarizada, solo los
hombres de la sociedad se les permita estudiar mientras que a la mujer era excluida impidindole su
superacin, los tiempos han cambiado y la educacin tambin. En la actualidad es muy importante que las
personas estudien para que tengan una mejor calidad de vida y como se menciona en el artculo 3ro., de la
constitucin Todo individuo tiene derecho a la educacin, y en relacin al su contenido es de carcter
formativo, informativo, entre otros. En este mismo artculo hace referente que la educacin es laica y gratuita.
Se ha pretendido acercarnos al concepto y dimensin del currculo, pero, existe solamente una clase de
currculo?, Cmo denominamos al currculo no formal, al no institucional pero que habita y regula muchas de
las normas sociales de nuestro entorno? Posner (2001) dice que son:

Currculo Oficial: tambin conocido como currculo escrito. Gimeno (1996) lo incluye dentro de los niveles
de objetivacin del significado de currculo y cuya importancia se imprime en las instituciones escolares como
medio de ordenacin del sistema curricular e igualmente como referente en la construccin de materiales y
control del sistema sobre las actividades, prcticas y resultados de la misma. Descrito en forma documental, a
travs de planes y programas, materiales didcticos sugeridos, guas curriculares y los objetivos que el sistema
educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicacin de esos planes. La experiencia nos ha demostrado
que el currculo oficial no es inflexible, ya que en la puesta en prctica de lo planificado intervienen diversos
elementos humanos, materiales y circunstanciales que lo hacen dinmico, y por lo tanto, sujeto a
modificaciones valederas.

Currculo Operacional: Se relaciona con la praxis y en consecuencia la relevancia que tiene para los
integrantes de la comunidad educativa. La construccin de este, esta dada por las diferentes acciones que
intervienen en su configuracin, en contextos determinados y producto de las diferentes interacciones
culturales y sociales del medio (Gimeno Sacristn, 1996). Currculum incorporado en las prcticas y pruebas de
enseanza reales; tambin denominado currculum pertinente concebido como el resultado de la aplicabilidad
y utilidad del currculum, cuando se pasa de la teora (como estudiantes universitarios) a la prctica (en el
desenvolvimiento como profesionales)..

Currculo Oculto: este currculo llama la atencin debido a su naturaleza aparentemente incgnita, pero
que histricamente fue explicito, y donde a travs de l se delata a una institucin encubierta, generosa,
igualadora y propagadora del saber, incluso, de temas y esquemas de comportamiento que escapan de la
formalizacin o del currculo oficial. Representado por las normas institucionales y valores no reconocidos
abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar
mayores que los del currculum oficial.

Currculo Nulo: Tema de estudio no enseado, o que siendo parte del currculum no tienen aplicabilidad
ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos superfluos, abarca aquellas
temticas de los cuales, la escuela no se encarga pero que pertenecen a la cotidianidad y que en gran medida
marcan diferencias entre diferentes culturas. El currculum nulo: tema de estudio no enseado o que siendo
parte del currculum no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente llegndose a considerarse como materias y
contenidos superfluos son contenidos que el maestro en ocasiones no toma en cuenta los puntos
importantes de este, por lo tanto no se puede decir que no sirve ya que de alguna u otra manera se
utilizan. Existen diferentes categoras de currculum nulo como son: C. nulo por omisin: se produce cuando
no se incluyen en la programacin importantes puntos necesarios para su aplicacin durante el ejercicio
profesional esto quiere decir que el maestro omite algunos datos sobre los contenidos de alguna materia.
El C. nulo por frondosidada diferencia del anterior este se trata de elementos programticos demasiado
amplios en su diseo es decir cuando un maestro excede de explicaciones sobre un tema en especifico que
no requiere mayor explicacin.

El C. nulo por reduccin cronolgica: son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un
tiempo mayor es decir que el maestro trata de que los alumnos comprendan tal informacin pero l no les
proporciona ms horas para su mayor y mejor conocimiento. El C. nulo por preferencia del docente, a
diferencia con el reduccin cronolgica este se refiere a aspectos que son detallados al mximo con un gran
consumo de tiempo por parte del docente. Es decir cuando el maestro excede de explicaciones sobre un tema
determinado que en realidad no necesita expandirse demasiado. El C. nulo por falta de preparacin del
docente: se presenta cuando se encarga a un docente, una programacin que desconoce o para el cual esta
poco preparado. Es decir cuando a un maestro se le asigna un grupo y el desconoce el tema que se va tratar

Extracurrculo: Son las experiencias planeadas, externas al currculum oficial, es de carcter voluntario y
est vinculado con los intereses estudiantiles. se refiere a las dinmicas entorno al aprendizaje que se vive
fuera de las instituciones escolares, marcado por al naturaleza voluntaria de los sujetos de aprender,
familiarizarse y convertirse en individuos crticos o de consumo; el cual menciona que son las experiencias
planeadas externas al currculum oficial, es de carcter voluntario y esta vinculado con los intereses de los
estudiantes. Es decir son materias extra curriculares como lo son danza, ajedrez, o alguna otra actividad que
los alumnos soliciten. No cabe duda, que la influencia que ejerce los recursos tecnolgicos empleados en la
comunicacin (que podramos llamar TICs) han propiciado, en gran medida, la devaluacin de la institucin
escolar frente a su misin (Gimeno Sacristn, 1996).

Currculo participativo: se recomienda utilizar un enfoque participativo para el desarrollo del plan de
capacitacin con el propsito de usar buenos modelos basados en los resultados de las propias ideas de los
participantes y en las Mejores Prcticas.

Currculo Abierto: aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular. Flexibilidad debido a que
tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las
caractersticas de cada realidad educativa. Es una concepcin cuya responsabilidad recae en los docentes o
equipos de estos, en cada una de las reas de la enseanza.

Currculo Cerrado: debido a que no permite innovacin alguna. Es una caractersticas del currculo de
formacin de las instituciones armadas. Es una concepcin en la cual se presenta detalladamente los logros,
contenidos, material didctico y mtodos a utilizar por otros profesores en cada una de las reas de la
enseanza. Ahora bien, de la concepcin acadmica se puede decir que es donde ms se emplea con mayor
fuerza el currculo y que se basa en un conjunto de conocimientos que deben de adquirir los individuos para
lograr competencias especficas. Sus principales aportes son de Brunner. Se aplican tcnicas de enseanza
como la exposicin y la demostracin, donde los estudiantes deben de descubrir la razn y tener percepcin.
La concepcin humanstica se enfatiza por proveer a cada individuo una experiencia que lo satisfaga
personalmente, es decir, es un proceso liberador. En esta concepcin el alumno es considerado un ser
humano ubicado en un contexto social-biolgico-poltico. Se inspira en la autorrealizacin del hombre. El autor
ms destacado de esta concepcin es Martnez.

Cuadro 1. Semejanzas y Diferencias entre Currculo Abierto y Cerrado

Currculo abierto Currculo cerrado

1.- Renuncia a la postura de unificar y

homogeneizar el currculo en beneficio de una
mejor educacin y un mayor respeto a las
caractersticas individuales y al contexto educa-
tivo, por lo tanto concibe el diseo curricular
como algo inseparable del desarrollo del
currculo.
1.- Tiende a unificar y a homogeneizar al
mximo el currculo para toda la poblacin
escolar y, por consiguiente, contempla el
desarrollo curricular como una aplicacin fiel
del diseo curricular.

2.- Sus objetivos, contenidos y estrategias

2.- Propuesta de interaccin entre el sistema y pedaggicas estn ya determinados, por tanto,
lo que le rodea. Est sometido a un continuo la enseanza es idntica para todos los
proceso de revisin y reorganizacin. alumnos.

3.- La individualizacin se centra en el ritmo de

3.- Gran importancia a las diferencias aprendizaje de los alumnos, pero los
individuales y del contexto social, cultural y contenidos, los objetivos y su metodologa son
geogrfico en que se aplica el programa. invariables.
4.- Los objetivos son definidos en trminos 4.- Los contenidos son definidos en trminos
generales, terminales y expresivos. conductuales y operativos.

5.- nfasis en el proceso. 5.- nfasis en los resultados.

6.- Evaluacin centrada en la observacin del

proceso de aprendizaje, con la finalidad de 6.- Evaluacin centrada en el progreso de
determinar el nivel de comprensin del aprendizaje del alumno. Se traduce en un pro-
contenido y la utilizacin del mismo en greso en la jerarqua de secuencias de
situaciones nuevas. Evaluacin formativa. instruccin planificadas.

7.- Quien elabora el programa y quien lo aplica 7.- La elaboracin del programa y la aplicacin
es el mismo profesor. a cargo de diferentes personas.

8.- Profesor reflexivo y crtico. 8.- Profesor competencial.

9.- Currculo: Instrumento para la progra-

macin. 9.- Currculo: Programacin.

10.- Modelo de investigacin: Mediacional 10.- Modelo de investigacin: Proceso-

profesor y alumno. producto.

11.- Transmite conocimiento, alumno-receptor,

11.- Subraya la creatividad y el descubrimiento. maestro-transmisor.

12.- Investigacin en el aula y en el contexto. 12.- Investigacin: Laboratorio.

13.- Investigacin cualitativa y etnogrfica. 13.- Investigacin cuantitativa y experimental.

14.- Facilitador del aprendizaje significativo. 14.- Facilitador del aprendizaje memorstico.

Fuente: Daz Barriga, ngel (1985)

En cuanto a la concepcin sociolgica, como su nombre lo indica, se refiere a las necesidades sociales de
los grupos de los que forman parte los individuos. Entre sus autores Kilpatrick y Brameld. La intencin principal
de esta concepcin es que el individuo conozca sus instituciones sociales y culturales, y que vea a la educacin
como un medio til para su futuro social. La concepcin Tecnolgica nos habla de la importancia del proceso
enseanza-aprendizaje y del como se lleva a cabo. Su principal autor es Morles, quin habla de las habilidades
que debe de desarrollar cada individuo para procesar la informacin que recibe. Con relacin a la concepcin
sistemtica, se concluye que es el conjunto de oportunidades de estudio que tiene la poblacin para lograr
amplias metas educacionales. Sus autores principales son Kaufman y Soto, quienes hablan de la planificacin y
los elementos del enfoque sistemtico, donde se busca atender y satisfacer las ambiciones, aspiraciones,
esperanzas, etc. de cada individuo.

Perspectivas y modelos pedaggicos

El currculo es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas considerando el tipo de
educacin que desea impartir la institucin a sus estudiantes, el profesional que desea formar tomando en
cuenta las necesidades tecnolgicas, acadmicas y competitivas de la sociedad en la cual se encuentra
inmerso. Entonces cuando se va a disear un currculum, es necesario considerar las perspectivas que
permitirn abordar todos los enfoques posibles de la educacin que se va a impartir. A continuacin se har
una descripcin de las perspectivas del currculo, entre las cuales tenemos: las perspectivas holstica,
academicista, tecnolgica y prctica.

La perspectiva holstica del currculo, se centra en el desarrollo del ser humano como principio generador,
propicia el desarrollo de proyectos de vida y de sociedad, asume la oportunidad de actualizacin de las
potencialidades individuales o de grupo. El estudiante es el responsable de su aprendizaje y el docente se
convierte en el facilitador de ese aprendizaje. Se observa as el predominio de dos enfoques: el confluyente de
habilidades intelectuales, afectivas y expresivo-motoras y el no confluyente que considera las tareas de
reproduccin y de generatividad de conocimiento y accin humana. En esta perspectiva puede identificarse el
propsito de lograr que las personas individual y en grupos, sean responsables y gestoras de su propio destino
y con iniciativa para realizar acciones tendientes a salvar las barreras estructurales o ideolgicas que dificultan
el logro de una sociedad ms solidaria, y defensora de los valores de la vida.

La perspectiva acadmica centra el currculo en las disciplinas, a travs de las cuales se preserva la cultura
y la civilizacin. No tiene como fin desarrollar habilidades, salvo las pertinentes a la investigacin cientfica de
su disciplina o alcanzar principios morales por lo que se considera al conocimiento para la mente. Bajo esta
perspectiva la formacin profesional es concebida como una actividad instrumental, con nfasis en la solucin
de problemas concretos predeterminados, cuya aplicabilidad futura es incierta. El cultivo de la mente es el
objetivo principal de la educacin: un currculum con preponderancia de componentes intelectuales es el
considerado como el ms adecuado para los estudiantes. Los profesionales formados con esta perspectiva,
son conocedores de la ciencia propia de su campo profesional, lo que adems de permitirles el desarrollo del
pensamiento en las operaciones ms relevantes para la misma, los habilita para darle continuidad y acrecentar
el conocimiento cientfico y con ello lograr el mantenimiento de una determinada posicin sociocultural.

En la perspectiva tecnolgica, el inters tcnico se manifiesta en la orientacin bsica hacia el control del
medio social y natural. El docente se transforma en un agente de expertos curriculares, que puede manejar
variables y estmulos para moldear la conducta del estudiante. Esta perspectiva se articula a partir de
connotaciones socio-econmicas sustentadas en una reproduccin del conocimiento, uso apropiado de ste y
acciones humanas. El estudiante es un hacedor de significados. Se ejercita en los momentos de la formacin
inicial o de la capacitacin sistemtica de las formas de intervencin desarrollndose una racionalidad
instrumental y tcnica. El modelo de sociedad que sustenta esta perspectiva curricular es una sociedad
centrada y regulada por lo econmico que necesita del hacer eficiente de los hombres y mujeres considerados
recursos humanos para el logro de sus fines.

Desde la perspectiva prctica, el currculo es concebido como el proceso, en el que los docentes y
estudiantes interactan, a fin de darle un sentido al conocimiento y a las acciones que se generan. Se
ocasiona, entonces, una generatividad del conocimiento, identificado con l. El aprendizaje es entendido
como un proceso de construccin de significados de conocimientos y acciones, para actuar con sabidura y
prudencia. Con esta perspectiva curricular, el estudiante tiene la posibilidad de desarrollar un razonamiento
generador de conocimientos, productos de la apropiacin, un conocimiento personal construido desde el
razonamiento y desde el hacer. La educacin superior, desde esta perspectiva, debe enfocarse en la formacin
de un profesional sensibilizado acerca del entorno, con posibilidades de comunicacin cientfica, profesional y
social, un profesional que no slo posea conocimientos y habilidades para actuar con eficiencia y eficacia sino
que tenga un alto grado de pertinencia social.

Modelo Pedaggico

Un modelo pedaggico, es una construccin terico formal que fundamentada cientfica e

ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico
concreta. La definicin revela las funciones del modelo: Interpretarsignifica explicar, representar los aspectos
ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva
heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin
aproximativa y extrapolativa pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar
en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo
educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. Cada
uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable,
sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.

Entonces, se pueden considerar como construcciones tericas formales fundamentadas cientfica e

ideolgicamente diseadas para interpretar, reglamentar y organizar el proceso educativo que responda a una
necesidad histrica concreta. De all que los modelos pedaggicos tienen sus bases en teoras filosficas,
sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas, las cuales permiten abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseanza-aprendizaje (docente-estudiante), as como tambin estructurar las
relaciones objetivos-contenidos-mtodos-medio y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Existen
diversos modelos o enfoques pedaggicos que han dado lugar a distintas formas de entender el proceso de
enseanza-aprendizaje, entre los cuales estn: el Modelo Pedaggico Tradicional, el Modelo Pedaggico
Conductista, el Modelo pedaggico naturista romanticismo pedaggico, el modelo pedaggico
constructivista desarrollismo pedaggico y el modelo pedaggico social. Cada modelo pedaggico muestra la
manera como se interrelacionan los criterios meta educativa, mtodo, relacin maestro-alumno,
caractersticas del desarrollo en el individuo y contenidos curriculares, como se muestra en cada uno de los
modelos.

Clases de Modelos Pedaggicos

Florez estudi los textos de autores de corrientes pedaggicas consideradas por el contemporneas,
identific y defini la estructura pedaggica subyacente a cada una de ellas, y a partir de un anlisis
hermenutico, interrelacionando los parmetros: metas, relacin profesor alumno, contenidos de aprendizaje,
mtodos y procedimientos docentes y desarrollo cognoscitivo, clasifica los modelos pedaggicos
en: tradicional, conductista, romantico, desarrollista, y socialista, cuyas caractersticas se muestran a
continuacin.

Modelo Pedaggico Tradicional

Con este modelo se pretende la formacin humanista de los estudiantes por parte del docente, quien es el
encargado de transmitirles los contenidos de las disciplinas cientficas, el ideal del humanismo y la tica que
viene de la tradicin metafsica religiosa. Tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, cuando se
pretenda afianzar el poder absoluto del Papa a partir de una gran disciplina y un marcado orden para lo cual
eran imprescindibles maestros preparados para tal fin. Los ejes centrales de este modelo son el profesor y el
texto. Se hace nfasis en el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores
suministrados por el profesor. La comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin,
pero son de gran importancia las tcnicas utilizadas por el profesor como emisor. El Mtodo bsico del
aprendizaje es el academicista verbalista, el docente dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a sus
estudiantes, quienes asumen un papel de receptores pasivos de la informacin suministrada por el profesor.
Se pretende que el estudiante memorice una g ran cantidad de informacin y se le exige al docente una gran
preparacin acadmica, con un gran dominio en su materia y adems se le exigen determinadas cualidades
personales que le permitan mantener la disciplina y el orden necesarios para aplicar este modelo. Al
estudiante le corresponde obedecer, escuchar y ser receptor del conocimiento, el cual debe memorizar sin
tener que realizar una reflexin crtica de la informacin que le estn suministrando. Aprender consiste en
repetir lo ms fielmente posible las enseanzas del profesor, y se valora el aprendizaje en funcin de la
capacidad del estudiante de reproducir los conocimientos transmitidos. El docente se apoya en pruebas
diseadas con el propsito de decidir si el estudiante est en la capacidad de ser promovido o no al curso
siguiente.

Fig. 3. Modelo Pedaggico Tradicional

FUENTE: FLOREZ, RAFAEL (1995): HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO, BOGOT, MCGRAW-HILL.

Modelo Pedaggico Conductista

Tiene como fundamento psicolgico la teora conductista, por lo que en este modelo los hbitos se
consideran como una conducta automtica, no reflexiva y posible de ser condicionada y entrenada. Se
entiende por educar, al proceso de generar hbitos a partir de mecanismos psicolgicos de estmulo-
respuesta. En este modelo la concepcin del aprendizaje est basada en el cambio de conducta observable.
Aparentemente existe participacin por parte del estudiante en su proceso de aprendizaje, pero en realidad lo
que ocurre es la bsqueda de la respuesta por parte del docente a partir de estmulos preconcebidos.

Fig. 4. Modelo Pedaggico Conductista

FUENTE: FLOREZ, RAFAEL (1995): HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO, BOGOT, MCGRAW-HILL.

El aprendizaje ocurre como consecuencia de la enseanza, es la consecucin de los objetivos

instruccionales que el docente ha diseado y definido previamente. Estos objetivos deben estar redactados en
forma precisa y deben contener la conducta observable que exhibir el estudiante como demostracin de
haber obtenido el aprendizaje. Con este modelo se pretende el moldeamiento de la conducta productiva de
los estudiantes. El proceso de enseanza-aprendizaje est centrado en el docente, quien programa los
contenidos, los objetivos de la enseanza, dndole una cierta participacin al estudiante asignndole tareas o
ejercicios repetitivos con la finalidad de consolidar los hbitos y habilidades adquiridas. Existe una
retroalimentacin que se evidencia en forma de estmulo y sancin.

El objeto de la enseanza es la transmisin de los contenidos cientfico-tcnicos organizados en materias

esquematizadas, se trata de una transmisin parcelada de sus saberes tcnicos mediante un adiestramiento
experimental por medio de la tecnologa educativa. La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es
realizada mediante el control peridico de los cambios de conducta especificados en el objetivo mediante la
aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su
promocin al aprendizaje de una nueva conducta. Su principal exponente es Skinner.

Modelo Pedaggico Naturista Romanticismo Pedaggico

Este modelo se fundamenta en las potencialidades internas que posee el estudiante, la fuerza que emana de
su interior es la que le permite asimilar el conocimiento. El desarrollo natural del sujeto se convierte en la
meta del proceso educativo, por lo que este desarrollo espontneo se respeta y se valora. Resulta
imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los estudiantes y sobre la base de esta
premisa, el docente promueve la participacin activa de los mismos en la ubicacin y seleccin de los
contenidos de aprendizaje. En este modelo se considera que solo hay aprendizaje cuando ste es obtenido
con la autogestin de los estudiantes. Para este modelo los conocimientos impuestos planificados en
programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra la libertad y su individualidad. El papel del
docente se limita a ser el de un auxiliar que promueve la libre expresin, original y espontnea en sus
estudiantes. La comunicacin tiene un papel vital, ya que se realiza un intercambio de ideas u opiniones
espontneas entre el docente y el estudiante.
Fig. 5. Modelo Pedaggico Naturista Romanticismo Pedaggico

FUENTE: FLOREZ, RAFAEL (1995): HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO, BOGOT, MCGRAW-HILL.

Modelo Pedaggico Social

El centro de atencin es el estudiante y la nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta habilidad

metacognitiva referida siempre a los asuntos que el estudiante quiere evaluar es la que permitir analizar,
valorar y decidir sobre los logros y carencias presentadas por ste. Sus principales exponentes son Rousseau,
Ilich y Neil. Se basa en el estudio del aprendizaje del conocimiento por medio de procesos mentales como la
mediacin y la zona de desarrollo prximo. La mediacin es el uso de herramientas materiales o tcnicas con
las cuales el individuo transforma el ambiente que lo rodea. Tambin utiliza herramientas psicolgicas que son
mediadores simblicos de la conducta humana, lo que permite una orientacin introspectiva para una
autorregulacin y sealar conductas ante ciertas circunstancias sociales.

Fig. 6. Modelo Pedaggico Social.

FUENTE: FLOREZ, RAFAEL (1995): HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO, BOGOT, MCGRAW-HILL.

La zona de desarrollo prximo parte del principio de que todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos. La interrelacin de los estudiantes con su entorno crea una condicin de
inter-aprendizaje e intra-aprendizaje que debe desarrollarse en procesos planificados por los profesores en
sus reas de trabajo (zona real de aprendizaje), la cual est determinada por la capacidad que stos tienen de
resolver independientemente los problemas de los individuos, grupos, etc. y en la zona potencial que est
determinada por la resolucin de problemas por medio de la gua de una varias personas.

El propsito de este modelo es lograr el mximo desarrollo de las capacidades e intereses del individuo.
Este desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la
educacin estn estrechamente relacionados, por lo que se garantiza el desarrollo del espritu colectivo y con
ello el conocimiento pedaggico, polifactico y politcnico. Tambin se desarrolla la prctica para la formacin
cientfica de las nuevas generaciones. La motivacin se vincula con el inters que genera la solucin de los
problemas tomados de la realidad social, por lo que el docente y los estudiantes estn comprometidos con sus
opiniones para explicar la situacin objeto de estudio. La evaluacin consiste en detectar el grado de ayuda
que requiere el estudiante por parte del profesor para analizar y resolver un problema. Su principal exponente
es Lev Vigotsky.

Modelo Pedaggico Constructivista Desarrollismo Pedaggico

Est basado en la teora constructivista y el propsito de este modelo es que los estudiantes accedan
progresivamente a un nivel educativo superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. El proceso de enseanza-aprendizaje est centrado en el estudiante: l es el que
construye el conocimiento, desarrolla la capacidad de investigacin, de pensar, de reflexionar y de adquirir
experiencias que le permitan acceder a estructuras cognitivas cada vez ms complejas, propias de etapas
niveles superiores. Por otro lado, el docente asume el rol de facilitador, l debe crear un ambiente estimulante
de experiencias que le permitan al estudiante el acceso a las estructuras cognitivas de la etapa
inmediatamente superior.

Fig. 7. Modelo Pedaggico Constructivista Desarrollismo

Pedaggico.

FUENTE: FLOREZ, RAFAEL (1995): HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO, BOGOT, MCGRAW-HILL.
 El diseo y la planificacin de la enseanza debe considerar cuatro aspectos fundamentales como son:
primero, los contenidos de la enseanza y las estrategias de la planificacin, control y de aprendizaje,
considerando que el aprendizaje de un contenido implica atribuirle un significado, y de all que los contenidos
planificados deben ser potencialmente significativos; segundo, los mtodos y estrategias de la enseanza,
cuya intencin debe ser la de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de adquirir el conocimiento y practicarlo
en un contexto lo ms realista posible; tercero, la secuencia de los contenidos, los cuales deben ir de lo ms
general y simple a lo ms complejo y cuarto, la organizacin social en cuanto a los efectos posibles que se
pueden generar de las relaciones entre los estudiantes con respecto a la construccin del conocimiento
considerando la cooperacin y la colaboracin. Ensear consiste en propiciar el logro de un aprendizaje
productivo antes que reproductivo, y aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y
operaciones mentales internas del estudiante que le permite pensar, y resolver problemas. La evaluacin
consiste en recoger oportunamente las evidencias sobre el aprendizaje a partir de un proceso de bsqueda y
descubrimiento de la informacin previstos por el profesor. Sus principales exponentes son Dewey y Piaget

Cuadro 2.

Flores Rafael (1995): Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill.

Teoras de la Educacin

La teora pedaggica, trata de responder de manera sistemtica y coherente al menos estas preguntas
simultneamente: Qu tipo de hombre se quiere educar? Cmo crece y se desarrolla un hombre? Con que
experiencias? Con que mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia? En la actualidad existe un
amplio inters en la actividad escolar y educativa en general sobre diversos aspectos relacionados con el uso
de medios tecnolgicos en la enseanza, la calidad y equidad de la educacin escolar, las reformas y las
polticas educativas y el desarrollo sistemtico de la investigacin de la educacin. Este inters se ha
incrementado a partir del debate sobre el papel de la escolarizacin en la llamada sociedad del conocimiento.
Sin embargo, sea por la intensa dinmica de los hechos derivados de esta relevancia, por desconocimiento, o
incluso por conveniencia, suele omitirse la consideracin de los aspectos tericos que fundamentan esos usos,
preocupaciones, polticas, programas y estrategias pedaggicas y didcticas. Incluso, aun cuando se
fundamentan tericamente las reflexiones, planteamientos o acciones, no siempre queda claro en qu sentido
las teoras usadas son teoras sobre los procesos educativos; por ejemplo, cuando se aplican a lo educativo
desarrollos conceptuales de otros campos del conocimiento. Las consecuencias de estos descuidos pueden ser
graves por cuanto las acciones podran ser insuficientes o poco eficientes, al excluirse de aquello sobre lo cual
se opera factores centrales propios de lo educativo.

Caractersticas y relevancia

Lo terico y lo educativo deben ser la misma que la concedida a las polticas y actividades sobre la educacin,
pues aquellas deben fundamentar stas. Mejor, ambas dimensiones deberan corresponderse una a la otra: lo
terico permitira reconocer y construir el fenmeno y sus mutaciones, y la accin cognitiva y prctica sobre
ste posibilitara una mejor construccin y delimitacin terica. Pero no siempre sucede as. Lo usual es un
distanciamiento entre los aspectos mencionados, con prevalencia de lo prctico y lo operativo. En este
sentido, un asunto bsico a resolver en el campo de la educacin es el esclarecimiento de los rasgos de una
teora de lo educativo. Pero, Qu es una teora de la educacin? Una teora de la educacin concebida como
proceso social amplio y como proceso escolar debe considerar las conclusiones y asumir a la teora de la
educacin por sus caractersticas cientficas y no slo prctico-prescriptivas, su validez se establece tal como la
de otras teoras cientficas.

Como dice Moore (1983); la teora debe estar en posibilidad de crtica y defensa de sus supuestos: sus
afirmaciones empricas puedes contrastarse con los hechos empricos, sus juicios de valor revisarse bajo la
argumentacin filosfica, su argumentacin deductiva puede someterse a la prueba de coherencia interna.
Pero, an ms, una teora de la educacin sera ms o menos cientfica en funcin de su propia consistencia,
del grado de coherencia de su estructura, de la solidez de los mtodos y tcnicas utilizadas para la
construccin de sus conceptos, del rango de correspondencia entre sus constructos y los procesos reales, en
fin, del contenido de realidad de sus declaraciones; todo ello relacionado con su definicin del concepto de
educacin.

Diferentes Teoras en la Educacin

Teora de Rousseau: Rousseau participa en el desarrollo de la infancia, pero al mismo tiempo reaccionaba
contra la complacencia inconsiderada del adulto hacia quien tendera a convertirse en el centro del mundo,
aunque en algunas ocasiones debera de rechazar la imagen del nio pero tampoco se deben divinizar sus
deseos. ellos podrn controlar a los padres. Ejemplo: No siempre debemos consentir a los nios en todo, ya
que de esta manera ellos nos podrn controlar a nosotros y eso no es bueno para ellos ya que su vida cambia
cuando entran a la escuela ah no es igual que en su casa.

Cuadro 3.

Anlisis Ontolgico Anlisis Fenomenolgico

Cuerpo
Dolor Sentido del Estrato Sentimiento
Corporal tacto Somtico Sensorial

Dolor Sensibilidad Alma Instancias Estrato

Interior interna afectivas Somtico vital

Sentimientos corporales y vitales y sentimientos del YoTristezaInstancia cognoscitiva espiritualInstancia

afectiva espiritualEstrato espiritualSentimientos de la persona

Fuente: http://teoriasdelaeducacion2041floresv.blogspot.com/

Teora de Vigotsky: Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus
acciones en su entorno, Vigotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la
hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vigotsky asuma que el nio tiene la
necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado
mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con
otras personas).

Fig. 8. Zona de desarrollo de Vigotsky

El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Ejemplo:Deca que segn fuera
la edad del nio iba a actuar, por ejemplo si un nio de dos aos llora por cualquier cosa un nio de 8 aos no
podr hacer lo mismo que el por qu el nio de 8 aos ya ha pasado por esa etapa y sabe que llorando no
podr conseguir nada. La institucin llamada Colegio Vigotsky es donde acuden nios de pequea edad y les
ensean todo lo necesario para que desarrollen bien sus pensamientos.

Teora de Dewey:

John Dewey concibe la ciencia de la educacin como la suma total de procesos por los cuales una
comunidad o un grupo sial, pequeo o grande, transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos, a fin de
asegurar su propia existencia y su crecimiento continuado. Esta lo entendemos como la necesidad social en la
que en algunas circunstancias se le llama nacimiento y muerte, o bien la diferencia de edades. Ejemplo:Un
claro ejemplo es cuando un nio pequeo esta por nacer y todos esperan su llegada, estn ansioso por saber
cmo es, que parecido tendr a sus padres, en cambio en el mismo tiempo que esta por nacer alguien est por
morir, familiares estn preocupados por su muerte, si sufrir, a donde ira, mientras tu estas ansioso por
alguien que llegara al mundo hay personas que estn por despedirse de alguien para ya nunca ms poder
verlo. El inters de Dewey por todo esto es centrar a la educacin como proceso vital y habitual por que en
ocasiones dudo acerca de este proceso.
Teora de Freinet:

Celestin Freinet, maestro, es uno de los pedagogos ms importantes del siglo XX. Bajo su nombre se cobijan
la resistencia docente ante la imposicin del poder, la necesidad de recuperacin de la prctica cotidiana, y la
bsqueda de un vnculo y una relacin permanentes con la comunidad en la que est inserta la escuela de
modo que sta funcione como eje vertebrador para el desarrollo de ambas. La creacin de tcnicas didcticas
y estrategias de intervencin pedaggica renovadoras marcan su manera de hacer escuela. La tarea central de
Freinet es construir autonoma, inteligencia, conocimientos, trabajo solidario; desarrollar una pedagoga y una
psicologa sensibles que puedan hacerse populares. Construir una pedagoga del pueblo y para el pueblo a
travs de la accin comprometida y permanente de maestras y maestros. La teora de Freinet nos habla de
cmo poder hacer las coas por ti mismo, en algunas ocasiones podremos necesitar la ayuda de alguien ms,
pero una manera ms fcil es que si tu sabes hacer las cosas por ti mismo es mejor as practicas lo que ya has
aprendido.

Teora Conductista

Las teoras del condicionamiento o conductistas nacen a principios del siglo XX, sus races filosficas se
ubican en el materialismo aristotlico, el empirismo ingls y el positivismo contemporneo y lgico. En estas
corrientes se concibe la experiencia como la fuente primaria del conocimiento y se niega a aceptar otra
realidad que no sea la de los hechos. Igualmente rechazan el estudio de los contenidos de la conciencia y
sostienen que la conducta (objeto de estudio) puede explicarse por mecanismos de asociacin estmulo
respuesta. La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y
medir. La mente es percibida como una caja negra en cuanto que la respuestas a estmulos se pueden
observar objetiva y cuantitativamente, ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse
en el interior de la mente. Los principales representantes del enfoque conductista, en orden de produccin de
ideas, son Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. Tanto Pavlov como Watson se basaron en las respuestas de
tipo fisiolgico frente a determinados estmulos, como base para explicar el origen de la conducta. Se
interesaron en la relacin Estmulo-Respuesta para explicar el origen de la conducta.

Teoras Cognitivas

La teora conductista no tena en cuenta procesos internos para comprender la conducta y solo pretenda
predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la compresin, la
adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, el
lenguaje, etc. Surgen una serie de planteamientos segn esta teora que describen y analizan cada uno de
estos procesos internos. Esta teora entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de
la informacin en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estmulo-respuesta sino atender
a los sistemas de retencin y recuperacin de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas
informaciones y a las formas de actualizacin de estas.

El objetivo del educador, segn esta teora, ser el crear o modificar las estructuras mentales del alumno
para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan
adquirir este conocimiento. De cada parte de este sistema cognitivo surgen teoras que analizan, por ejemplo
en la memoria, como se producen los procesos de seleccin-retencin-recuperacin de datos; en el
aprendizaje los procesos de reorganizaron, reconstruccin y reconceptualizacin del conocimiento, etc. Como
aportaciones podemos destacar el planteamiento de una enseanza intencional y planificada en vez de confiar
el aprendizaje a la prctica y a la repeticin de ejercicios. No se pone el nfasis en la consecucin de resultados
sino en el proceso seguido. Se busca que los datos que han sido procesados adquieran sentido integrndose
en otras informaciones ya almacenadas. En cuanto a deficiencias podemos destacar el mtodo de
investigacin, ya que es necesario recurrir a tcnicas introspectivas para hacer explcitos los procesos internos.
Por tanto no se pueden establecer correlaciones para obtener resultados especficos segn experimentos
realizados, no como en la teora anterior donde la percepcin de un estimulo originaba una respuesta y esto
era de directa aplicacin sobre un grupo de alumnos.

Fig. 9. Esquema de la teora de Piaget

FUENTE: HTTP://TEORIASDELAEDUCACION2041FLORESV.BLOGSPOT.COM/

Teora de Jean Piaget: Las ideas ms importantes que sustentaba Piaget son, El funcionamiento de la
inteligencia que es la Asimilacin y la Acomodacin, El concepto de esquema, El proceso de equilibracin, las
etapas del desarrollo cognitivo. Piaget deca que parte de que la enseanza se produce de adentro hacia fuera,
para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos educativos. Ejemplo: Un ejemplo
sobre la teora de Piaget sera el desarrollo que tenemos todos desde que somos pequeos, como segn la
edad nos va cambiando el cuerpo. En resumen, Piaget, toma en consideracin los factores biolgicos innatos y
la maduracin debido a las influencias ambientales, la suma de stos modifica las estructuras cognoscitivas, es
una teora cognoscitiva estructuralista. A su vez, puede considerarse, como punto de referencia para explicar
el enfoque constructivista, dado que da al individuo la capacidad de ser un estructurador de sus propias
experiencias.

Teora de Bruner

En esta misma lnea de perspectiva cognocitivista, se encuentra Bruner (1978), cuyo estudio parte la
conceptualizacin, es decir la construccin de conceptos por parte de los individuos considerando que los
organismos no asocian mecnicamente u estmulo con una respuesta, sino que infiere principios o reglas y
constituyen patrones que permiten transferir el aprendizaje a diferentes problemas (p.180). Dentro de sus
planteamientos, considera fundamental el papel de la representacin, la cual pasa por tres etapas bien
diferenciadas:

1 Una representacin inactiva, donde el conocimiento est limitado a la informacin que le permite la
manipulacin del ambiente.

2 Una representacin icnica del pensamiento, permitiendo al individuo comprender las situaciones de
aprendizaje y ser capaz de resolver problemas sin la presencia de objetos concretos.

3 Una representacin simblica, que es la adquisicin de conocimientos, describir o resolver con el uso de
smbolos cada vez ms abstractos. En estos tipos de representacin considerados por Bruner, dan tres
maneras de aprender:

1. Un aprendizaje basado en categoras: como una manera bsica en el aprendizaje, debido a que el
individuo se considera capaz para discriminar, clasificar, crear o inventar de la informacin recibida, el
cual debe darse en dos niveles: Uno perceptual, que es la presentacin en forma inmediata a nuestros
 sentidos y otro a nivel conceptual, que lleva al individuo a identificar aquellos atributos del estmulo,
donde requieren estrategias de investigacin.

2. Un aprendizaje basado en conceptos: porque ocupan un lugar especial en la construccin del

conocimiento, stos representan una agrupacin de objetos o sucesos de acuerdo a sus atributos o
caractersticas, viene siendo la incorporacin de una categora ya construida o la invencin de una
nueva.

3. Aprendizaje por descubrimiento: La adquisicin de conocimientos es un proceso activo, que permite al

alumno seleccionar y transformar la informacin, construir hiptesis frente a las evidencias
discrepantes, se convierte en un agente activo es la forma de obtener conocimiento por uno mismo
mediante el uso de la propia mente Bruner (1978., p.402). El descubrir significa reordenar,
transformar, ir cada vez ms all, se convierte en un proceso constructivo y el docente proporciona
mltiples alternativas y oportunidades para descubrir el conocimiento.

En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante construye su conocimiento a travs de la indagacin y la

curiosidad, en donde la experimentacin, es un ciclo de permanente accin-reflexin-accin, lo cual implica
en el desarrollo de la metacognicion: el aprender a aprender. Lo importante de Bruner es que va ms all de
la simple informacin, porque busca en el individuo de acuerdo a sus intereses y experiencias sus
conocimientos a travs de la interaccin del ambiente y la motivacin con el manejo de estrategias
cognoscitivas internalizadas por el educando desde el punto de vista conceptual y procedimental, lo cual
conlleva a recibir, seleccionar, manejar categoras para as descubrir nuevos conocimientos, tal cual se aprecia
en la figura siguiente:

Fig. 10. Teora del aprendizaje segn Bruner

FUENTE: BRUNER (1978)

Teora Significativa de Ausubel

Otra concepcin que ha de considerarse bajo esta misma perspectiva, es la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel. Dicha teora se fundamenta en las estructuras cognoscitivas de los educandos, en
donde el aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados
en sus conocimientos previos y donde el estudiante, selecciona y transforma la informacin, construye
hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva previa. Para Ausubel, esta significacin
debe ser por un lado lgica, por estar de acuerdo con la estructura interna de la disciplina a tratar, y, por otro
lado, psicolgica, porque debe estar de acuerdo con los conocimientos previos. En el aprendizaje significativo,
el estudiante es el primer protagonista de su propio aprendizaje, ya que es l quien construye sus
conocimientos, mientras que el profesor debe elaborar las estrategias necesarias y crear las circunstancias
precisas para que el educando aprenda. De lo anterior se desprende, que la principal funcin del docente es
servir de puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe saber, con la finalidad de aprender el nuevo
material de manera significativa; y, su principal estrategia, el uso de organizadores previos, basados en la
importancia de tener ideas pertinentes y apropiadas para que las nuevas adquieran su significado.

Para Ausubel, el aprendizaje no es una simple acumulacin de conocimientos, sino por el contrario, es una
construccin constante de nuevas redes cognitivas las cuales se sustentan sobre el conocimiento ya existente.
Ausubel, definen el Aprendizaje Significativo como el anclaje sustantivo, no arbitrario del contenido objeto de
enseanza con la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir, se da el anclaje entre la nueva informacin y
los conceptos y proposiciones relevantes que existe previamente en la estructura cognitiva del estudiante. De
manera que la variable que ms influye en el aprendizaje y en este caso para efectos de este estudio es lo que
el docente mismo ya sabe, en trminos de contenido y de estructuracin u organizacin, en una determinada
rea del saber; si la estructura cognoscitiva es clara y ordenada emergen significados precisos y tienden a ser
retenidos, pero si por el contrario los contenidos son imprecisos y desordenados se dificulta el proceso de
enseanza aprendizaje y la retencin y asimilacin de los contenidos.

En sntesis de lo anteriormente expuesto y de acuerdo a los enfoques tericos anteriormente

sealados, se destaca que el constructivismo parte de la filosofa de la ciencia, la filosofa de la mente y la
filosofa de la educacin, su objeto central es el sujeto y la experiencia, donde el conocimiento es producto de
estmulos y respuestas. Este enfoque se apoya en las bases neurales del cognitivismo, dnde el cerebro es un
rgano representacional en la actividad constante que reconoce cdigos o representaciones que provienen de
la informacin del medio. El aprendizaje constructivo, se produce en la medida que aumenta o se incrementan
las conexiones de las estructuras neurales, las cuales, junto a los esquemas cognitivos construyen el
conocimiento en el cerebro, en otra palabras, en la medida en que se construye el conocimiento, aumenta el
aprendizaje, y por esta razn, se aprende con todo el cerebro.

En consecuencia con lo expuesto, los estmulos externos son de gran importancia, en vista de que son
descifrados como cdigos cognitivos por la interconexiones neurales que se traducen luego en aprendizaje;
tambin los receptores o sentidos son los encargados de percibir y captar los estmulos visuales, auditivos, y
kinestsicos (de forma, movimiento y contacto), dichos estmulos, se perciben de manera distinta
dependiendo del desarrollo de los receptores y del tipo del estmulo, por eso existe este tipo de aprendizaje,
de tal manera que el desarrollo del conocimiento se produce en la corteza cerebral dnde encontramos los
signos que se unen para la construccin del lenguaje. Los procesos cognitivos y neurales actan entre s
conjuntamente con el ambiente, para generar cambios que permitirn un aprendizaje efectivo, dando como
fruto representaciones mentales o la construccin del conocimiento. En este mismo orden de ideas, Gardner
(1987), enfatiza que las divisiones fundamentales dentro de la ciencia cognitiva no estn dadas por las
perspectivas de las disciplinas tradicionales, sino ms bien por el contenido cognitivo especfico de que se
ocupen en cada espacio. En este sentido, en el mbito educativo, deberan diferenciarse las actividades de
acuerdo al mbito cognitivo central que las estudia, y su buena aplicacin involucrara un dominio general en
en el lenguajes, la musuca, el pensamiento lgico sintctico y el procesamiento visual, entre otros.

El enfoque cognoscitivo concibe el aprendizaje como el proceso que modifica el sistema cognoscitivo
humano con el fin de incrementar, de manera ms o menos irreversible, su ejecucin posterior en una o varias
tareas. Tal concepcin del aprendizaje enfatiza la adquisicin de conocimientos y la formacin de estructuras
cognoscitivas denominadas esquemas. Por su parte el enfoque conexionista, de igual forma considera que los
factores ambientales, as como los factores intrnsecos al individuo, interactan influyendo en el aprendizaje.
El inters principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos, tales como
la percepcin, la atencin, la comparacin, el pensamiento, la representacin del conocimiento, la memoria, la
resolucin de problemas, entre otros, sustentados en el enfoque de procesamientos humano de la
informacin, el cual en la actualidad constituye la corriente central del pensamiento tanto en psicologa como
en educacin.

Estrategias de aprendizajes

Las definiciones sobre estrategias de aprendizaje se corresponden a una postura o corriente del
pensamiento pedaggico. Por tanto, las estrategias de aprendizaje son acciones tcticas para motivar la
modificacin de conducta de un individuo. Son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican
de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual va dirigida los objetivos que persigue y la naturaleza
de las areas y cursos; todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Es relevante
mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin
de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Tcnicas: actividades especificas
que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizan preguntas, deducir,
incluir, entre otras, las cuales pueden ser utilizadas de formas mecnicas, es la comprensin, utilizacin o
aplicacin del procedimiento. Estrategias: Se consideran una gua de las acciones que hay que seguir; por
tanto, son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, es el uso
reflexivo de los procedimientos. Al respecto, Gardner, H. (2002) plantea que se pueden diferenciar tres tipos
de estrategias, de acuerdo al objetivo que se quiere lograr: Cognitivas: Las estrategias cognitivas son procesos
por medio de los cuales se obtiene conocimiento. Metacognitivas: Las estrategias metacognitivas son
conocimiento sobre los procesos de cognicin del aprendizaje por medio de planeacion, monitoreo y
evaluacin. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos
aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Socio afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua
que estudian y practicarla.

Cuadro 4. Estrategias, Tcnicas y Actividades.

Estrategias Tcnicas Actividades

La estrategia, es el conjunto de Las tcnicas, se consideran

procedimientos, apoyados en
tcnicas de enseanza que
tienen por objeto llevar a buen
trmino la accin didctica, es
decir, alcanzar los objetivos
como procedimientos
didcticos que se presentan
para ayudar a realizar una
parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia
Las actividades, son parte de
las tcnicas, son acciones
especificas que facilitan la
ejecucin de la tcnica a las
caractersticas del grupo

FUENTE: ARAUJO, HERNNDEZ, RODRGUEZ Y PINEDA 2012.

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Intentar una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias e aprendizaje es una tarea difcil, dado
que los diferentes autores las han probado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tan generales o especificas son, del dominio el
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su
finalidad, del tipo e tcnicas particulares que conjuntan, etc. Aun as, autores muestran dos clasificaciones: en
una de ellas se analizan las estregis segn l tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en
la otra se agrupan estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso,
2000). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la
informacin que se va ha e aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales. Las estrategias de la organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin
constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la
informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/o las
relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica
internalizadas por el aprendiz.

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es

simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del
contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta
mayor implicacin cognitiva y afectiva del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida
por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden
aplicarse solo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y
psicolgica. Por ltimo, las estrategias de recuperacin de la informacin, son aquellas que permiten optimizar
la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo. Alonso (2000)
distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada seguir la pista, permite hacer la
bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la
informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio
autogenerado, que tenemos que seguir (hacia delante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro
inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos
relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina bsqueda directa. La primera, se
relaciona con la informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la
informacin almacenada es de carcter semntica y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo
entre los procesos mencionados.

Cuadro 5. La clasificacin realizada por Pozo (1990)

Tipo de
Proceso enseanza Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad

Recirculacin
Aprendizaje de la
memorstico informacin Repaso simple Importancia simple y acumulativ

Apoyo al repaso (seleccionar) Subrayar, destacar, copiar

Palabras claveRimasIm
Procesamiento simple mentalesparafraseo

Aprendizaje
significativo Elaboracin Procesamiento complejo Elaboracin
inferenciasResumirAnalogasElab
 conceptual

Clasificacin de la Uso de categor

informacinJerarquizacinOrganizacin semnticasMapas conceptuales
Organizacin de la informacin estructuras textuales

Recuerdo Recuperacin Evocacin de la informacin Seguir pistasBsqueda directa

Fuente: Araujo, Hernndez, Rodrguez y Pineda 2012.

Como se seal anteriormente, Alonso (2000) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias
con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede
ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en los alumnos. En la clasificacin propuesta
por Alonso (2000) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn
el tipo de contenidos declarativos para los que resultan de mas efectividad. Por ejemplo, pueden utilizarse
varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro
de los escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como
datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, formulas, datos numricos. Fechas histricas, etctera),
listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de
alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico o los que interviene en algn proceso fsico
etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales
de los pases etctera).

Fig. 11. Estrategias cognitivas

Fuente: Araujo, Hernndez, Rodrguez y Pineda 2012.

 Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de
cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el
material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento
factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Para
el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen
gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,
proposiciones o explicaciones.

Estilos de Aprendizajes

Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos. Los estilos de aprendizaje se
caracterizan segn la utilizacin ms o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece
ser que existen tendencias individuales a desplegar unas u otras estrategias, no resulta adecuado adjudicar de
una vez por todos unos estilos de aprendizaje a un estudiante determinado. El aprendizaje autnomo es el
proceso mediante el cual las personas con o sin ayuda toman la iniciativa de tomar estrategias para su
aprendizaje. En el aprendizaje autnomo encontramos ciertas caractersticas, objetivos, ventajas, desventajas,
limitaciones, regulacin, modelos, tics, estrategias y estilos.

Cuadro 6. Estilos de aprendizajes

Estilo Caractersticas

Normalmente Cuando lee, Cuando le

oye muy mal la Prefieres leer Escribe no oye indican el
lengua que el texto de lo mentalmente mentalmente camino, hace
est que est lo que va lo que est mentalmente
Visual aprendiendo. oyendo. oyendo. leyendo. un plano.

Tiene la Cuando le
impresin de indican el
que sin llegar a camino,
or todo lo que memoriza lo
se dice en la que le dicen, y
lengua que Ver y or una No escribe Cuando lee lo va
est escena / una mentalmente oye reencontrando
aprendiendo, conversacin lo que est mentalmente a medida que
Auditivo oye suficiente. es suficiente. oyendo. lo que lee. va avanzando.

Considera que
es La institucin
Se conforma responsabilidad escolar es Sigue la
Espera que el con los del enseante indispensable consigna del
profesor le manuales organizar sus para profesor al pie
Dependiente corrija. escolares. aprendizajes. aprender de la letra.
bien una
 lengua.

Intenta
encontrar Piensa que el Algunas veces
Prefiere diversas papel del La vida es el improvisa para
intentar situaciones enseante es mejor lugar modificar la
corregirse l para el uso corregirle en para rutina de la
Independiente mismo. de la lengua. caso de error. aprender. formacin.

Para
comprender
o para hablar Aprende
tiene mientras busca Estructura
tendencia a de manera mentalmente
pasar por su metdica las palabras y
lengua locuciones, las
materna. Le palabras tiles, expresiones Piensa que hay
Prefiere leer el preocupa etc. Tiende a antes de que aprender
texto de lo que cometer aprender de hablar o antes de
Seriaista est oyendo. faltas. memoria. escribir. hablar.

Estilo Caractersticas

Ver y or una
escena / una
conversacin es Aprende
suficiente. Por Por el impregnndote
regla general momento, inconscientemente Habla o escribe
comprende o cometer de lo que lee u espontneamente Piensa que
habla sin pasar faltas no le oye. Normalmente sin saber de hay que
por su lengua preocupa no aprende de antemano lo que hablar para
Globalsta materna. demasiado. memoria. va a utilizar. aprender.

No llega a
Cuando no sabe ponerse
cmo expresar No conoce otra en onda
No le gusta algo tiene lengua o bien ha en las
Le preocupa hablar en tendencia a aprendido actividades
Tmido hacer faltas. grupo. callarse. lenguas sin xito. de clase.
 Ha aprendido Cuando no sabe Se pone en
Por el Hablar en otras lenguas con bien cmo onda en
momento no le grupo no le buenos resultados expresarse, lo las
preocupa hacer molesta en (incluso en el nivel intenta como actividades
Extrovertido faltas. absoluto. escolar) puede. de clase.

Le resulta difcil
pronunciar Se queda
correctamente Le decepcionado de
la lengua que preocupa Piensa que es no siempre ser
est hacer necesario capaz de
Perfeccionista aprendiendo. faltas. retenerlo todo. comprender.

Relajado

Pronunciar correctamente la lengua que est aprendiendo no significa enfrentarse a una situacin
problemtica.Por el momento no le preocupa demasiado hacer faltas.Piensa que el objetivo no es retenerlo
todo.Acepta arreglrselas con la lengua que est aprendiendo, como situacin transitoria. Fuente: Araujo,
Hernndez, Rodrguez y Pineda 2012. CONCLUSIN

Despus de desarrollar a manera descriptiva algunos enunciados tericos sobre los procesos y
elementos curriculares, es necesario formular algunas conclusiones a manera de sugerencias, ya que todo
proceso de planificacin encierra detrs de s una concepcin educativa, curricular de parte de quienes
intervienen en el proceso de diseo y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta. En este
sentido, todo proceso de planificacin curricular, requiere de una sistematizacin, es decir, de un orden de
procesos y elementos relacionados entre s y concebidos desde una perspectiva integral y dinmica. Por lo que
se cree, que existen Procesos que deben ser considerados como etapas constantes en cada uno de los
procesos, tal es el caso de la implementacin como fase que se est presente a lo largo del proceso de
planificacin curricular, as como la evaluacin y la retroalimentacin, esta ltima en dependencia de la
verificacin de resultados; aunado a ello, se observo a travs del desarrollo del trabajo monogrfico que
existen diversos tipos de diseo de los procesos o etapas de la planificacin, estos estn en dependencia de la
concepcin educativa y curricular que tengan los especialistas encargados de formular el diseo de currculo.

Por tanto, debe existir en la Unidad o Programa de Currculo en cada institucin Educativa, como una
comisin permanente que pueda ir sistematizando, sensibilizando, acopiando y debatiendo propuestas de
diseo curricular acordes con el desarrollo pedaggico y con la riqueza curricular que cada institucin posea.
Entendiendo todo proceso curricular como algo flexible sujeto a una constante reflexin pedaggica en su
diseo y desarrollo, pero que requiere un conocimiento y manejo tcnico metodolgico en la formulacin de
sus procesos y elementos. Es de hacer notar, que el aprendizaje significativo, entre otras connotaciones, se
transfiere como parte del caudal de conocimientos, en consecuencia, lo que se aprende pasa a conformar o
innovar motivaciones, pulsiones, energas o recursos a su disposicin. La persona, evala lo que puede ser
significativo en su aprendizaje, es decir, ella es la nica que sabe qu satisface sus necesidades; qu es lo que
corresponde con lo que quiere aprender y qu le aporta insumos para su desarrollo.

Se pudo tambin constatar, que durante el proceso orientacin-aprendizaje, los contenidos

programticos tienen relevancia en la medida en que son servibles para lograr los objetivos preestablecidos
por los participantes no por el facilitador, la universidad o por su grupo social. En el aprendizaje, todo proceso
est centrado en el criterio, el razonamiento, la crtica y la reflexin dirigida a interpretar la problemtica del
ambiente donde acta cotidianamente. Esto, lleva a pensar que la praxis andraggica, requiere, entre otros
objetivos, el desarrollo de la creatividad. De ah que el nfasis educativo correspondiente debe concretarse a
inducir la creatividad en el participante orientndolo para que intervenga en: situaciones problemas a
resolver, asuntos conflictivos, disertaciones discutibles, posiciones antagnicas, demostracin de hiptesis,
desafos personales, elaboracin de proyectos para resolver situaciones poco analizadas y discusin de temas
controversiales. A forma de cierre, hay que sealar que existe un gran nmero de posibilidades didcticas para
la enseanza en la educacin. Cada modelo didctico representa distintas maneras de alcanzar el mismo
objetivo: el desarrollo del alumno. La variedad didctica responde a la gran diversidad de estudiantes y de
tareas de aprendizaje dentro de distintos enfoques educativos. Para terminar, este trabajo como todo
esquema conceptual, le aporta a los integrantes conocimientos significativos sobre la temtica estudiada que
en el presente y a futuro les servir y servira para preparar sus clases en su quehacer docente de forma
especfica y con basamento lgico y terico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alonso, Luis (2000). Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en la aplicacin del
nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74 Bruner, J. S. (1999). La educacin, puerta de la
cultura. Madrid, Espaa: Visor Dis, S.A. Carr, D. (2005). El Sentido de la Educacin. (M. Jimnez, & R. Ignacion,
Trads.) Barcelona, Espaa: Grao. Coll. C. (2001) Psicologa y Curriculum. Mxico: Paids. Daz Barriga, ngel
(1985): didctica y currculo, nuevomar Mxico. Fuentes, H. (1997). Curso de Diseo Curricular. Santiago de
Cuba. Centro de Estudios de Educacin Superior. Universidad de Oriente. Florez, Rafael (1995): Hacia una
pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill. Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teora de las
mltiples inteligencias, Mxico, fce. Gardner, H. (2002) La educacin de la mente y el conocimiento de las
disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender, Barcelona, Paids. Gimeno Sacristn, J. (1996).
El currculo: una reflexin sobre a prctica. Madrid, Espaa: Ediciones Morata,
S.L. http://teoriasdelaeducacion2041floresv.blogspot.com/ http://teoriasdelaeducacion2041floresv.blogspot.
com/ John Franklin Bobbitt, (1918): El plan de estudios Boston, MA: Houghton, Mifflin Moore, T. W. (1983)
Introduccin a la teora de la educacin, Madrid, Alianza. Mockus, Antanas. (1987). Presupuestos filosficos
y epistemolgicosdel privilegio del currculo Conferencia. Microsoft Corporation. (2009). Biblioteca de
Consulta, Microsoft Encarta. Orozco, J. C. (2009). Mdulo: Enfoques y tendencias curriculares. Bogot: CINDE.
Posner, J. G. (2001). Anlisis de Currculo. (A. M. Gladys, Trad.) Bogot, Colombia: McGraw-Hill. Autora: MSC:
Ana Pineda ao 2014 correo: anapinedaz@yahoo.com.ve