Criterios e indicadores:

Orientaciones para la confeccin

de instrumentos de evaluacin

Dra. Damarys Roy Sadradn

Criterios e indicadores: Orientaciones para la confeccin
de instrumentos de evaluacin
2017
 CRITERIOS E INDICADORES:

Orientaciones para la confeccin de instrumentos de evaluacin.

Damarys Roy Sadradn

El proceso de aprendizaje de un estudiante es bastante complejo, ste pasa por diferentes niveles en los
cuales se desarrollan varios procesos. Los profesores necesitamos conocer no slo el logro final al cabo
de un largo proceso de aprendizaje, si no los logros de niveles ms cortos y simples que nuestros
alumnos vienen desarrollando. Es por ello que, los indicadores son los elementos que nos evidenciarn
con mucha claridad, el nivel en que un estudiante viene desarrollando una determinada habilidad o
actitud. Durante nuestro trabajo, los docentes nos preocupamos por sobre todo, por el proceso que cada
uno de nuestros alumnos viene realizando, para as brindarles la ayuda oportuna y generar aprendizajes
realmente significativos.

El Criterio de Comparacin o Referente de Contrastacin

Un Criterio o referente para la evaluacin, puede ser entendido como un estndar o parmetro, en
funcin del cual se juzgar el o los atributos establecidos en el objeto de evaluacin; los atributos
pueden referirse a los procesos o resultados obtenidos de una actividad, hecho, contexto o accin en
situaciones de enseanza aprendizaje. (Himmel, Olivares, Zabalza: 1998)

De acuerdo a lo anterior, es fundamental para poder emitir un juicio tener previamente establecido con
qu voy a contrastar la informacin obtenida.

El referente de contrastacin constituye, para un profesor o autoridad, un nmero de descripciones de

lo que esperan que sus alumnos sepan, comprendan, valoren, etc., que les permita contrastar la
informacin que han recopilado sobre ellos, con las competencias, habilidades, disposiciones esperadas,
que constituyen los criterios para evaluar a sus alumnos (Vargas, 1988). Son descripciones socialmente
elaboradas, en cuanto traducen un acuerdo sociocultural de lo que se espera como rendimiento
eficiente y de calidad, en virtud de las acciones, tiempo y recursos empleados en el logro de objetivos
establecidos.

El referente de contrastacin o criterio, desarrolla un papel fundamental en un proceso de evaluacin,

ya que permite orientar, las explicaciones de las causas y de las decisiones; as, el juicio de la evaluacin
surge entonces entre lo observado y lo que se ha definido como criterio (Revista de Educacin,
1997:33).

Existen bsicamente dos tipos de referentes o parmetros de contrastacin: Lo ideal y lo real.

Generalmente cuando estamos evaluando el aprendizaje, utilizamos como referente lo ideal, aquello
que el alumno debe tener como adquirido en trminos de aprendizaje y que generalmente est
expresado en el objetivo que estamos evaluando; corresponde al perfil terico previamente establecido
por el educador acorde a los objetivos previstos a ser alcanzados en el proceso de enseanza
aprendizaje, establecidos en la legislacin y normativas oficiales vigentes y en los proyectos educativos
de la institucin.

En instancias anteriores al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, normalmente a travs del
diagnstico, se utiliza el perfil real del sujeto. Tambin, podemos utilizar como referente lo real, por
ejemplo, en la evaluacin diferenciada a algn alumno con necesidades educativas especiales. En este
ltimo caso ser necesario primero realizar una evaluacin que se contraste con el ideal, para de esa
manera conocer cul es, lo ms objetivamente posible su deficiencia, pero en las evaluaciones de
proceso si hemos decidido evaluar diferenciadamente tendremos que utilizar su propio avance, su
propio proceso como referente, es decir lo real.

Otro de los parmetros que se cuentan dentro del referente real son los estndares nacionales o
internacionales previamente establecidos. Cabe sealar, que la construccin de estos estndares se ha
realizado sobre la base de experiencias de aprendizaje y desempeo reales. Adems, son importantes
para juzgar la eficacia de los procesos comparativamente con otras poblaciones similares. Cuando el
referente es real, los criterios surgen a partir del alumno mismo, de sus progresos en comparacin con lo
que con anterioridad se haba observado, detectado o medido. Sin embargo, seala Rosales que en estos
casos se evita el carcter de competitividad inherente a los criterios normativos (Rosales, 1997).

Autores como Rosales, C. (1997) sealan la existencia de criterios de tipo normativo, cientficos y
personales. En el caso de los dos primeros, son los que se han venido ocupando con mayor frecuencia.
Seala que sirven para situar al alumno en relacin con lo que es normal en el grupo de su clase, para
situar a esta relacin al nivel general de las clases del mismo tipo, o bien para situar al alumno o grupo en
relacin a niveles que se consideran normales a escala nacional, como ocurre en el caso de los pases que
aplican pruebas homologadas.

Entre los referentes normativos y cientficos generados en nuestro pas est el determinado en el
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), cuyos objetivos son:

1. Facilitar el ejercicio de la labor orientadora y normativa del sistema educacional.

2. Dirigir el apoyo tcnico y econmico hacia los sectores que ms lo requieran.
3. Facilitar y orientar la labor de supervisin y apoyo tcnico al proceso educativo.

Se puede observar a continuacin, el planteamiento de Casassus (1997) en relacin con los criterios
normativos cientficos en educacin:

Referentes
Lo de Lo Factible
Prescrito Contrastaci
n
Lo
Lo Deseable
Observable
Lo prescrito es una dimensin sustantiva, y corresponde a los estndares bsicos. Lo deseable tambin
es una dimensin sustantiva y corresponde a los estndares de excelencia. Lo observable es una
dimensin real; corresponde a los estndares del dominio de la medicin. Lo factible es la dimensin de
metas y estrategias, que corresponde a los estndares del dominio de los insumos o de requisitos
materiales y administrativos o de gestin.

Los referentes de contrastacin que se seleccionen dependern principalmente de la finalidad de la

evaluacin, que como componente del proceso de enseanza aprendizaje:

Permite controlar el progreso y hacer las adecuaciones necesarias para lograr las metas.
Est dirigida a generar un proceso de constante reflexin sobre las prcticas, que puede darse
por coevaluacin y autoevaluaciones.
Est referida tanto a los procesos como a los resultados.

Segn el Ministerio de Educacin, Los indicadores son descriptores de los cambios o resultados que
evidencia el estudiante como consecuencia del proceso de enseanza aprendizaje. (Mineduc, 2012).

Los Indicadores del Aprendizaje

Los indicadores son enunciados que describen conductas, seales o manifestaciones observables que
evidencian con claridad lo que el estudiante sabe o hace respecto a un determinado criterio de
evaluacin. Los indicadores de evaluacin se deben formular desde la programacin, de tal manera que
exista coherencia entre lo que se programa, lo que efectivamente se ensea y lo que finalmente se
evala. Cuando los indicadores se refieren a los resultados del aprendizaje, dan origen a calificaciones
que se consignan en los registros oficiales.

Un indicador presenta las siguientes caractersticas:

Es expresado en forma clara y precisa.
Describe y muestra en diversos niveles, el logro de los contenidos de la competencia.
Es observable y verificable.
Es especfico y contextualizado.
Sirve de referente para valorar el desempeo de los estudiantes.

Ejemplo:
- Explica con sus propias palabras la definicin de un nmero racional.
- Deduce la tcnica a seguir para operar en Q
- Manifiesta perseverancia al realizar estimaciones y clculos sencillos.

Algunas consideraciones que se deben tener presente a la hora de trabajar con indicadores de
aprendizaje, son:

1 Analizar las competencias y contenidos de las unidades didcticas.

2 Elaborar los indicadores teniendo en cuenta los criterios del rea especificados en el Diseo
Curricular Bsico.
3 Seleccionar y elaborar los instrumentos a emplear segn la naturaleza del indicador.

Se muestra a continuacin, un ejemplo de indicadores a partir de una sola capacidad:

 Criterio Aprendizaje Esperado Indicadores
(Objetivo de aprendizaje)

Expresin Artstica Realiza figuras Realiza figuras coreogrficas

coreogrficas del del folclore con pasos
folclore. bsicos de contradanza.

Aplica las tcnicas Expresa imgenes inspiradas

del dibujo artstico en paisajes tursticos de su
utilizando acuarela. regin, a travs de la
representacin grfico
plstica.

Ejecuta temas Ejecuta temas musicales de

musicales de su su entorno cercano
entorno local y utilizando instrumentos
regional. musicales de su regin.

Apreciacin Artstica Discrimina el Discrimina el contenido de

contenido de las las danzas folclricas de su
danzas folclricas de regin, explicando sus
su regin. diferencias mediante
exposiciones.

Actitudes en el rea Muestra inters por Muestra inters por la

la prctica de prctica de manifestaciones
manifestaciones artsticas al trabajar en
artsticas. equipo.
Fuente: Orientaciones para el Trabajo Pedaggico, Ministerio de Educacin, Per, 2011

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, los aprendizajes esperados contienen la capacidad que se
pretende evaluar. Al respecto, es importante tener presente que si no estamos trabajando con la
nomenclatura de aprendizajes esperados, debemos usar la de Objetivos de Aprendizaje, contenidos en
las Bases Curriculares 2012.

En relacin con las capacidades consignadas en el cuadro presentado, se puede apreciar que para medir
la capacidad REALIZA es necesario evaluar cada uno de los procesos cognitivos:

Recepcin de la informacin (qu hacer, por qu hacer y cmo hacer).

Identificacin y secuenciacin de los procedimientos que involucra el proceso de realizacin.
Ejecucin de los procedimientos, controlados por el pensamiento.

Por otra parte, para medir la capacidad de DISCRIMINACIN, es preciso evaluar:

Recepcin de informacin.
 Identificacin y contrastacin de caractersticas.
Manifestacin de las diferencias.

Un aprendizaje esperado puede dar origen a ms de un indicador. En este caso, se toman como
referencia los procesos que comprende la capacidad

Ejemplo de indicadores a partir de los procesos cognitivos de una capacidad

Capacidad Procesos Cognitivos de Indicadores

la Capacidad

Recepcin, audicin Identifica secuencias rtmicas al

Analizar el ritmo y el selectiva. cantar, en audiciones musicales y
sonido del Carnaval de coreografas sencillas, para
Cajamarca expresarlas en movimientos
corporales.

Descomposicin del Discrimina los sonidos por sus

todo en frases musicales. cualidades de duracin (cortos,
largos, alternos) y los reproduce.

Interrelacin de las Representa un Carnaval de

partes. Cajamarca, teniendo en cuenta el
ritmo y sonido.

Fuente: Orientaciones para el Trabajo Pedaggico, Ministerio de Educacin, Per, 2011

En este cuadro, se puede ver la presencia de la capacidad de analizar, por lo cual, en el apartado donde
se detallan los procesos cognitivos que el alumno deben trabajar, estn los pasos propios de un proceso
de anlisis: recepcionar la informacin, luego descomponerla en partes y finalmente volver a integrarla
para la comprensin global. Es importante atender a los verbos usados en los indicadores, que
corresponden a cada uno de los procesos cognitivos y a la complejidad que estos involucran. As,
tenemos en primer lugar identificar, el cual corresponde a un nivel taxonmico inferior y luego se usan
verbos que expresan mayor complejidad, como discriminar y representar.

Formular adecuadamente los indicadores y con los verbos adecuados es fundamental, ya que los
indicadores permiten hacer observable la capacidad, tal como se muestra en el ejemplo a continuacin:

Capacidad Indicadores

Identifica antecedentes de la emancipacin Identifica antecedentes de la emancipacin

americana. americana en un texto de la poca.
En algunos casos, el indicador es observable sin necesidad de que tenga producto tangible. Ejemplos:

Utiliza voz audible al entonar una meloda folclrica.

Ejecuta movimientos coordinados al interpretar una danza.
Utiliza gestos y mmica con naturalidad al improvisar el papel de un personaje.

De acuerdo a lo sealado entonces, la forma de hacer operativos los criterios de Evaluacin mediante
los indicadores, se puede graficar de la siguiente manera:

I
N
CAPACIDAD
D
CRITERIOS I
DE A REACTIVOS
EVALUACIN D
O
CAPACIDAD R
E
S

Las capacidades describen los aprendizajes que lograrn los estudiantes en funcin de cada criterio.
Se formulan los indicadores a partir de cada criterio, considerando la capacidad y los conocimientos
diversificados.
Los reactivos estn formulados en funcin de los indicadores.

Construccin de la Tabla de Especificaciones o Matriz de Evaluacin

La Tabla de Especificaciones o Matriz de Evaluacin, es un cuadro de doble entrada que nos permite
disear instrumentos de evaluacin vlidos, confiables, equilibrados y pertinentes. De esta manera,
garantizamos que exista coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala.
Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la
improvisacin y el azar.

La confeccin de la Tabla de Especificaciones es un paso necesario antes de la elaboracin del

instrumento de recogida de informacin, ya sea este una prueba de respuesta fija, de desarrollo o alguna
escala de observacin o rbrica.

Procesos para elaborar la Tabla de Especificaciones o Matriz de Evaluacin

Lo primero es tener claridad acerca del o los objetivos de aprendizaje a evaluar (aprendizajes
esperados). Este corresponde al criterio o referente que permitir la construccin de los respectivos
indicadores. Para formular los indicadores, se debe tener una comprensin cabal del objetivo y saber
qu pide lograr. Para esto, la clave es el verbo de inicio del objetivo, que indica la capacidad o habilidad
a desarrollar en el estudiante. El contenido sobre el cual se trabaja esa habilidad est tambin indicado
en el objetivo. Una vez que esto ya ha sido establecido, se deben seguir los siguientes pasos:

Formular los indicadores.

Seleccionar el tipo de instrumento.

Asignar el peso a cada indicador o conjunto de indicadores (En porcentajes).

Asignar puntajes. Los puntajes deben corresponderse con los porcentajes asignados.

Determinar el nmero de reactivos o preguntas por indicador. En esta parte tambin se puede agregar
informacin del tem si es necesario.

Capacidad Indicadores Peso Puntaje Reactivos Instrumento

(Aprendizaje
Esperado)
Expresa imgenes
Aplica la inspiradas en paisajes 30% 6 3 Preg. ESCALA DE
tcnica del tursticos de su regin, a (2 pts. APRECIACIN
dibujo artstico travs de la c/u)
(acuarela) representacin plstica.

Expresa su sensibilidad
mediante el dibujo y la 20% 4 2 Preg.
pintura. (2 pts.
c/u)

Ejecuta temas Interpreta temas 30% 6 3 Preg.

musicales de musicales de su regin. (2 pts.
su entorno c/u)
utilizando
diversos Percibe y relaciona las 10% 2 1 Preg.
instrumentos cualidades del sonido. (2 pts.)
musicales de
su regin.

Aplica tcnicas Representa personajes 10% 2 1 Preg.

teatrales. de su localidad (2 pts.)
mediante la expresin
corporal.

Total 100% 20
 El peso se asigna por la cantidad de horas trabajadas en cada capacidad. Debe totalizarse el 100% por
cada criterio de evaluacin. Esto es importante porque es lo que nos da evidencias de la articulacin del
proceso de enseanza aprendizaje y el proceso de evaluacin. Permite otorgar coherencia, ya que si el
docente le ha dedicado poco tiempo o profundizacin a un objetivo en sus clases, no podra destinar a la
medicin de ese objetivo un alto porcentaje de la prueba o instrumento.

El puntaje se asigna en funcin del porcentaje correspondiente a cada indicador. Deben totalizarse 20
puntos por cada criterio de evaluacin.

Los tems o reactivos se elaboran en funcin del porcentaje correspondiente a cada indicador.

Precisiones sobre la matriz de evaluacin

Es un instrumento para disear y planificar la evaluacin de los aprendizajes.

Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de las calificaciones de los
estudiantes.

Se elabora por unidad didctica y por cada criterio de evaluacin.

Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica.

Se redactan los reactivos en funcin al indicador deseado.

Fases del Diseo de una prueba o instrumento de recogida de informacin

Antes de iniciar el proceso de diseo de pruebas, es recomendable reflexionar acerca de los siguientes
aspectos:

1. Cul es el propsito de la evaluacin? Qu se busca decir de los evaluados a partir de sus

resultados?

2. Quines conforman la poblacin objetivo? Cules son sus caractersticas culturales,

educativas, cognitivas y cmo tenerlas en cuenta al disear la prueba?

3. Qu recursos humanos, fsicos, materiales y financieros se tienen disponibles?

4. De qu formas podra gestionarse la consecucin de recursos adicionales?

5. Cul es el mejor tipo de instrumento para cumplir el propsito planteado: test de seleccin,
prueba de produccin o una combinacin de ellos?
 6. A quines interesa enterar de los resultados? Quines estn interesados en conocer y en
comprender los resultados? Se disear un reporte de resultados diferente para grupos de
inters? Qu estrategia ser ms efectiva para lograr que se comprendan y utilicen los
resultados?

Tener claridad sobre las respuestas a estas preguntas y sobre otras que pueden derivarse de estas es
imprescindible para delimitar las condiciones bajo las cuales el equipo va a trabajar.

En la siguiente grfica se presenta de manera global las fases del diseo de pruebas.

MARCO CONCEPTUAL
DE LA EVALUACIN

ESPECIFICACIONES
DE PRUEBA

DESARROLLO DE APLICACIN
PRUEBAS PILOTO /
DEFINITIVA

ANLISIS DE TEMS PROCESAMIENTO

Y PRUEBAS DE DATOS

ESCALAS DE CALIFICACIN

DIVULGACIN DE
RESULTADOS

Como se puede apreciar, el diseo de la prueba se inicia con la elaboracin de un marco conceptual que
permite ordenar las ideas sobre el propsito y enfoque que tendr el instrumento. Este marco orienta
las etapas subsiguientes en tanto que en l se describe el propsito de la evaluacin (para qu la
prueba?); el objeto de evaluacin y el enfoque o teora desde el cual ese objeto ser definido (qu se
evaluar?, cmo se define ese objeto?); la poblacin objetivo (a quin se evaluar?) y los usuarios de los
resultados (a quines les interesa conocer los resultados de esta evaluacin?). El Marco Conceptual
recoge las decisiones y argumentos en los mbitos disciplinar, metodolgico, educativo, administrativo y
legal, que dan sustento a la prueba como un instrumento de evaluacin pertinente para cumplir el
propsito enunciado.

Un componente esencial del marco conceptual de una prueba o instrumento es la escuela o tendencia
psicopedaggica a la que se adscriben sus autores: Conductismo, cognitivismo, constructivismo,
paradigma histrico cultural, entre otros. Esto determinar las caractersticas de diseo y
construccin del instrumento.
Otro de los componentes fundamentales del marco terico de una prueba es la taxonoma relativa a los
objetivos cognitivos. A continuacin examinaremos como ejemplo una de las taxonomas ms conocidas
y utilizadas en educacin, la cual ha experimentado reformulaciones y actualizaciones y se encuentra
todava vigente:

Taxonoma de Bloom

Conocimiento

Se refiere a la capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y procesos, esquemas,

estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya
implica un proceso de nivel superior.

Requiere que el alumno repita algn dato, teora o principio en su forma original:
terminologa (palabras, trminos tcnicos, etc.)

hechos especficos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.)

convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos generales,

frmulas)

corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias)

clasificaciones y categoras (clases, grupos, divisiones, etc.)criterios (para juzgar o comprobar

hechos, principios, opiniones y tipos de conducta)

metodologa (mtodos de investigacin, tcnicas y procedimientos)

principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir o

determinar acciones)

teoras y estructuras (evocacin de teoras, interrelaciones de los principios y generalizaciones)

Comprensin

Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qu se le est

comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con
otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de
transferencia y generalizacin, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto.

Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las
clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de los criterios
fundamentales que rigen la evaluacin de hechos o principios, y conocimientos de la metodologa,
principios y generalizaciones.
traduccin (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como simbolismos,
metforas, etc.; traducir material matemtico, simblico, etc.)
 interpretacin (explicacin o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de puntos de
vista)

extrapolacin (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, prediccin, etc.)

Aplicacin

Se gua por los mismos principios de la comprensin y la nica diferencia perceptible es la cantidad de
elementos novedosos en la tarea por realizar.

Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma

de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos generalizados y pueden ser tambin principios,
ideas y teoras que deben recordarse de memoria y aplicarse.

solucin de problemas en situaciones particulares y concretas (utilizacin de abstracciones en

tipos de conducta y tipos de problemas)

Anlisis

Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre
ellas. En general, la eventual solucin se desprende de las relaciones que se descubren entre los
elementos constituyentes.

Implica el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos de tal modo, que
aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin existente
entre stas.

anlisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hiptesis)

identificacin de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre elementos,

comprobacin de la consistencia de las hiptesis con informaciones y suposiciones dadas)

reconocimiento de los principios de organizacin de la situacin problemtica (estructura

explcita e implcita; reconocimiento de formas y modelos, tcnicas generales utilizadas, etc.)

identificacin de conclusiones y fundamentacin de enunciados.

Sntesis

Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos

para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara.

Requiere la reunin de los elementos y las partes para formar un todo.

elaboracin de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de

comprobar las hiptesis)

desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos

 deduccin de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones bsicas o de
representaciones simblicas)

construccin de un modelo o estructura

reordenacin de las partes en una secuencia lgica

Evaluacin

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a travs de los procesos de anlisis y sntesis.

Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados
propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se sugieran (los
cuales son asignados).

juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o criterio interno)

juicios en funcin de criterios externos (criterios seleccionados; comparacin de teoras,

comparacin de un trabajo con respeto a normas, etc.)

Objetivos de Evaluacin

Los objetivos de la evaluacin consisten en definir lo que se espera medir; estos objetivos van
necesariamente ligados a nuestros propsitos y metas en la experiencia educativa. Antes de seleccionar
la metodologa y las tcnicas para una evaluacin, se requiere que exista un programa del curso
planeado en su totalidad, con objetivos generales, especficos, actividades y recursos didcticos a
utilizar.

Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intencin, tanto al ensear como al evaluar
lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que se ensea y lo que se evala. Una
vez elaborados estos objetivos podremos elaborar reactivos de exmenes adecuados a la enseanza.

INSTRUCCIN EN
DOMINIO HABILIDAD
EVALUACIN
observar Liste, nombre
recordar informacin Defina
conocer fechas, eventos, Mencione
lugares Describa
Conocimiento
conocer ideas principales Identifique
conocer trminos, Muestre
definiciones, conceptos y Recopile
principios Qu, quin, cundo, dnde?
entender informacin Resuma
Comprensin entender significado del Describa
material Explique
 INSTRUCCIN EN
DOMINIO HABILIDAD
EVALUACIN
traducir conocimiento a un De ejemplos
nuevo contexto Traduzca
interpretar hechos, comparar, Interprete
contrastar Asocie
ordenar, agrupar, inferir Distinga
causas Estime
predecir consecuencias Diferencie
Discuta
Aplique
Demuestre
Calcule
Complete
usar informacin
Construya
usar mtodos, conceptos,
Ilustre,muestre
Aplicacin teoras en nuevas situaciones
Examine
resolver problemas utilizando
Modifique
habilidades o conceptos
Relacione
Clasifique
Experimente
Discuta
Analice
Separe
Ordene
Conecte
ver patrones
Clasifique (analizando)
organizar partes
Explique (analizando)
reconocer significados ocultos
Distinga entre dos o ms cosas
Anlisis identificar componentes
Arregle
descomponer material en sus
Compare
partes y explicar las relaciones
Infiera
jerrquicas
Cmo se aplica...?
Por qu trabaja...de tal
manera?
Cmo se relaciona... a...?
Combine
usar viejas ideas para crear Integre
nuevas Modifique
generalizar a partir de hechos Substituya
relacionar conocimiento con Planee
varias reas Disee
Sntesis
predecir Invente
sacar conclusiones Formule
producir algo original despus Componga
de fraccionar el material en Prepare
sus partes componentes Genere
Re escriba, reordene
 INSTRUCCIN EN
DOMINIO HABILIDAD
EVALUACIN
Cmo apoya... informacin...?
Cmo diseara un
experimento que investigue...?
Qu predicciones puede hacer
basado en... informacin?
Valore
Decida, seleccione
comparar y discriminar entre
Evale
ideas
Verifique
valorar teoras y
Recomiende
presentaciones
Juzgue
escoger con base en
Discrimine
Evaluacin argumentos
Apoye
verificar el valor de una
Concluya
evidencia
Resuma con argumentos
reconocer subjetivamente
Qu juicios puede hacer
juzgar basado en criterios pre-
acerca de...?
establecidos
Compare y contraste...
criterios para...

Ejemplos de Objetivos

1. Conocer fechas, eventos y personajes destacados del proceso de Independencia de Chile.

(Conocimiento)

2. Entender el significado del concepto de ecosistema y las interacciones que ocurren dentro de l.
(Comprensin)

3. Usar informacin relevante obtenida de textos para responder interrogantes sobre diversos
temas planteados. (Aplicacin)

4. Reconocer significados ocultos en un texto a partir de la elaboracin de conjeturas y supuestos.

(Anlisis)

5. Generalizar patrones de comportamiento a partir de la observacin de hechos concretos en una

situacin real. (Sntesis)

6. Verificar el valor de una evidencia a partir de un proceso de recogida de informacin y anlisis.

(Evaluacin)

Fuentes de Informacin:
1. ICFES. (2004). Estndares para la construccin de pruebas. Grupo de Evaluacin de la Educacin
Superior. Bogot, ICFES.

2. Seminario Regional de Evaluacin de la Educacin, zona occidente. Taller sobre elaboracin de

tems, ICFES, Cali, Colombia, 2006.

3. Himmel E, Olivares M, Zabalza J. (1999) Conceptos actuales sobre la Evaluacin del Aprendizaje
Escolar. Santiago, Chile. PUC.

4. Casassus, J. (1997) Estndares en Educacin. Conceptos fundamentales. Santiago, Chile.

5. Rosales, C. (1997) Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid, Espaa. Narcea.

6. Vargas, C.(1998) Evaluar para aprender. Hacia una Evaluacin participativa em la Escuela Bsica.
MINEDUC, Santiago, Chile.